Hur lärare organiserar matematikundervisning för grundsärskoleelever

Hur lärare organiserar matematikundervisning för 

grundsärskoleelever 

Lena Bjuvensjö 

Jeanette Hultegård 

Marie Norrhult 

Examensarbete 10 poäng 

inom lärarexamen 140 poäng 

Vårterminen 2005 

Handledare: 

Anita Sandahl 

Examinator: 

Olle Holm

HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH 

KOMMUNIKATION (HLK) 

Högskolan i Jönköping 

SAMMANFATTNING 

Examensarbete 10 poäng 

inom Lärarexamen 140 poäng 

Vårterminen 2005 

Lena Bjuvensjö, Jeanette Hultegård, Marie Norrhult 

Hur lärare organiserar matematikundervisning för grundsärskoleelever 

Antal sidor: 32 

Studien handlar om hur lärare arbetar med grundsärskoleelever i matematik. Då de flesta 

grundsärskoleeleverna i den undersökta kommunen är integrerade i vanliga klasser, ville vi 

undersöka hur arbetet organiseras på de olika skolorna. 

De frågeställningar vi har arbetat med är: 

• Vilka styrdokument finns, och hur påverkar de lärarnas matematikundervisning för 

grundsärskoleeleverna? 

• Hur organiseras arbetet för att nå målen i matematik? 

Vår undersökning grundades på fem enkätsvar och tre intervjuer med grundskollärare och 

speciallärare/specialpedagoger som arbetar med grundsärskoleeleverna. 

Resultatet visade att varje skola i den undersökta kommunen organiserade undervisningen på 

olika sätt. Arbetssätt och tilldelning av resurser skiljde sig mellan de olika skolorna. Då 

spännvidden mellan grundsärskoleelever var stor, påverkade detta hur skolorna organiserade 

arbetet. 

Sökord: grundsärskola, grundsärskoleelev, matematikundervisning, specialpedagog 

Postadress 

Högskolan för lärande 

och kommunikation (HLK) 

Box 1026 

551 11 JÖNKÖPING 

Gatuadress 

Gjuterigatan 5 

Telefon 

036–157700 

Fax 

036-162585

INNEHÅLLSFÖRTECKNING 

1. INLEDNING....................................................................................................... 1 

2. BAKGRUND........................................................................................................ 2 

2.1 Historiskt perspektiv ..................................................................................... 2 

2.2 Styrdokument................................................................................................. 4 

2.3 Särskolans organisation ................................................................................ 5 

2.4 Specialpedagogisk forskning......................................................................... 8 

3. SYFTE ................................................................................................................ 16 

4. METOD.............................................................................................................. 17 

4.1 Val av metod................................................................................................. 17 

4.2 Urval och genomförande ............................................................................. 17 

4.3 Bortfall .......................................................................................................... 19 

4.4 Metoddiskussion........................................................................................... 19 

5. RESULTAT........................................................................................................ 20 

5.1 Intervjuer...................................................................................................... 20 

5.2 Enkäter.......................................................................................................... 24 

6. DISKUSSION .................................................................................................... 28 

6.1 Diskussion ..................................................................................................... 28 

6.2 Fortsatt forskning ........................................................................................ 31 

LITTERATURLISTA........................................................................................... 32 

Bilaga 1 

Bilaga 2 

Bilaga 3

1. INLEDNING 

Vi bestämde oss ganska tidigt för att i vårt examensarbete fördjupa oss i ämnet matematik. 

Anledningen till detta var att vi blev inspirerade av matematikkursen i vår lärarutbildning på 

Högskolan i Jönköping. Då den gav 5 poäng, såg vi examensarbetet som en möjlighet att 

förkovra oss i detta ämne. 

I den undersökta kommunen är det vanligast att grundsärskoleeleverna är integrerade i 

”vanliga” klasser. Vi tyckte därför att det vore intressant att undersöka hur matematikundervisningen 

organiseras för dessa elever. Vilka resurser finns och hur används de kunskaper 

som till exempel specialpedagogerna har? Skulle vi hitta någon ”röd tråd” i kommunens 

organisation? Det är intressant att se vilka olika tillvägagångssätt det finns då undervisningen 

planeras, även om lärarna utgår från samma styrdokument. 

Då ämnet matematik syftar till att ge eleverna de kunskaper som behövs för att lösa konkreta 

vardagsproblem och fatta beslut i de många situationer som uppstår i vardagen, ville vi i vår 

undersökning se hur detta präglar undervisningens organisation och arbetssätt. 

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov… 

…En likvärdig utbildning innebär inte att undervisning skall utformas på samma 

sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till 

elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå 

målen. 

(Lpo 94, 1994, s. 6) 

1

2. BAKGRUND 

2.1 Historiskt perspektiv 

1842 infördes folkskolan i Sverige och därmed blev det obligatoriskt för alla barn att gå i skolan. 

Den första läroplanen kom och var centralt utgiven av ”Kunglig Majestät” (Unenge, 1999). 

Följande avsnitt baserar sig på Eriksson (1998). Under folkskolans uppbyggnadsperiod 

ägnades det mer tid åt de organisatoriska frågorna än de pedagogiska. Det fick till följd att barn 

som skilde sig från mängden, genom att ha någon form av handikapp, blev segregerade. Skolor 

för blinda och döva barn har funnits sedan början av 1800-talet. Det dröjde ända till 1860-talet 

innan någon form av undervisning för barn med andra handikapp startade och då i form av 

internatskolor. Denna form av anstaltsväsende byggdes upp under perioden 1875–1915 och 

förekom fram till 1967 års Omsorgslag, vilken trädde i kraft 1 juli, 1968. 1944 kom en ny lag 

som delade in de utvecklingsstörda i två kategorier, ”bildbara” och ”obildbara”. De ”bildbara” 

fick skolplikt och blev placerade i specialskolor som landstinget byggde upp. Dessa skolor hade 

ofta stora upptagningsområden vilket ledde till att många barn och föräldrar fick svårigheter att 

hålla kontakten med varandra. Under 1940-, 50- och 60-talen skedde förändringar både 

organisatoriskt och pedagogiskt inom specialundervisningen i skolan. På 1960-talet började man 

betona att de utvecklingsstörda barnen var utvecklingsbara och därför skulle de ha rätt till 

undervisning och ett meningsfullt liv. Under 1960-talet kom det två nya läroplaner, Läroplan för 

grundskolan -62 (Lgr 62) och Läroplan för grundskolan -69 (Lgr 69). Skoldebatten på 1960-talet 

kretsade kring att man försökte skapa en skola med likvärdiga utbildningsförhållande för alla 

elever och man debatterade även om att elever med skolsvårigheter så långt som möjligt bör gå i 

vanliga klasser. 

När den nya Omsorgslagen trädde i kraft 1968 innebar det början till slutet för 

segregeringsideologin som dominerat ända sedan 1800-talet. De ”obildbara” utvecklingsstörda 

eleverna fick rätt till undervisning i den nya träningsskolan, som hade landstinget som 

huvudman. I och med Omsorgslagen kom särskolan närmare den övriga skolan. 

På 1970-talet började man successivt överföra handikappolitiken från staten till kommunerna. 

Begreppet ”handikapp” byttes ut till ”särskilda problem” eller ”skolsvårigheter”. Under alla 

utredningar har det framgått att målsättningen för särskolan är en ökad integrering och att elever 

med särskilda problem är lika mycket värda som elever utan problem. Härifrån har uttrycket ”en 

skola för alla” kommit. Skolintegreringen ifrågasattes och ledde fram till utredningen Skolan, 

2

Staten och Kommunerna, där det påpekades att särskolan ska vara specialundervisning på 

grundskolenivå. 

1977 tillsattes en Omsorgskommitté, vars uppgift var att pröva hur man skulle kunna förstärka 

de utvecklingsstördas trygghet, genom att minska antalet särbestämmelser. Kommittén föreslog 

också att kommunerna skulle bli huvudmän för särskolan. Man menade att särskolan måste ingå i 

det allmänna skolväsendet och de ville driva på utvecklingen från lokalintegrering, det vill säga 

där särskoleeleverna går i särskilda klasser, till individintegrerad undervisning. Kommittén 

menade att skolan måste möta barnens behov och föräldrarnas önskemål. 

1983 fick Omsorgsberedningen i uppdrag att fortsätta med Omsorgskommitténs arbete. I den 

nya Omsorgslagen som trädde i kraft 1 juli, 1986 fanns inga bestämmelser om särskolan med, 

eftersom den hade förts över till den nya skollagen. Denna överföring innebar för många 

särskolor i vårt land inga större förändringar, eftersom det tog tid innan särskolan 

kommunaliserades. Processen startade 1988 och var fullt genomförd år 1996. När den senaste 

skollagen trädde i kraft år 1986 blev detta ett historiskt ögonblick för särskolan. Med den nya 

lagen ska undervisningen anpassas så att de utvecklingsstöda eleverna får likvärdig undervisning 

som elever i de vanliga skolorna (Eriksson, 1998). 

1 kap. Allmänna föreskrifter 

2 § Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samband med 

hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och 

samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt 

stöd. 

5 § För barn och ungdom som inte kan gå i grundskolan och gymnasieskolan därför 

att de är utvecklingsstörda finns särskolan. Kommunerna är huvudmän för särskolan. 

6 kap. Särskolan 

1 § Utbildning i särskolan syftar till att ge utvecklingsstörda barn och ungdomar en 

till varje elevs förutsättningar anpassad utbildning som så långt det är möjligt 

motsvarar den som ges i grundskolan och gymnasieskolan. 

(Skollagen, 2004) 

Det dröjde ända till 1994 års Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och 

fritidshemmet (Lpo 94) innan reformen var ett faktum. Lpo 94 är den första gemensamma 

läroplan som har samma mål, värdegrund och ansvarsfördelning för hela det obligatoriska 

skolväsendet, det vill säga grundskolan, sameskolan, specialskolan och den obligatoriska 

särskolan (Erikson, 1998). 

3

Särskolan har därmed utvecklats från mentalvårdsanknuten, starkt segregerad skola, 

till en undervisning med allt större anknytning till kommunernas övriga utbildning för 

barn och ungdomar. 

(Eriksson, 1998, s. 16) 

1996 startades en försöksverksamhet då föräldrarna gavs ett ökat inflytande när det gäller 

inskrivning i särskolan. Det innebär att vårdnadshavaren måste ge sitt medgivande till att barnet 

ska placeras i särskolan. Om inte föräldrarna accepterar en inskrivning i särskolan, får eleven 

fullgöra sin skolplikt i grundskolan. Denna försöksverksamhet blev förlängd till juni 2005, 

eftersom man ville ha ett utökat beslutsunderlag (Skolverket, 1999). 

2.2 Styrdokument 

Lpo 94 är den läroplan som gäller för alla elever i det obligatoriska skolväsendet. I denna 

anges mål och riktlinjer för elever i grundsärskolan. De kursplaner och timplaner som gäller för 

grundsärskolan är fastställda av Skolverket. Kursplanerna är utformade så att man tydligt klargör 

vilken inriktning undervisningen ska ha och vad eleverna bör lära sig. Samtidigt visar de på stora 

möjligheter för lärarna att utforma undervisningen. Detta är viktigt, då man i grundsärskolan 

utgår från ett individuellt perspektiv, där det gäller att försöka möta varje elev på den nivå den 

befinner sig (Lokal arbetsplan, 2002). 

För att kunna genomföra målen enligt kursplanen för Obligatoriska Särskolan, måste skolan 

förändra matematikundervisningen så att eleverna får arbeta mer laborativt och undersökande. 

Genom ett sådant arbetssätt blir eleverna mer delaktiga i undervisningen och 

matematikuppgifterna blir verklighetsanknutna. Detta bidrar till att eleverna får en annan 

dimension och förståelse för matematikens betydelse i vardagen. För att eleverna ska kunna 

förstå abstrakta begrepp, krävs det för de allra flesta att de får arbeta aktivt och kreativt i 

konkreta sammanhang. De kan då upptäcka matematikens olika samband och se att dessa kan 

omkodas i ett matematiskt symbolsystem (Malmer, 2002). 

I den undersökta kommunen finns ”Lokal arbetsplan timplan för grundsärelever åk F-10” 

(2002). Den är utarbetad av skolutvecklingsgruppen–sär och undervisande lärare. Arbetsplanen 

utarbetades under läsåret 1996/97 och den reviderades år 2002. De som arbetade med 

arbetsplanen tolkade uppnåendemålen efter år 5 och år 9 och delade sedan upp varje ämne i olika 

moment. Dessa moment ska ses som exempel på arbetsområden som man bör arbeta med. I 

ämnet matematik har grundsärskolan i den undersökta kommunen 11 uppnåendemål efter år 5. 

4

1. Att kunna grundläggande begrepp 

2. Att ha taluppfattning mellan 1-100 

3. Att kunna räkna med laborativt material 

4. Att kunna förstå och använda addition, subtraktion och multiplikation 

5. Att kunna använda sig av huvudräkning 

6. Att förstå begreppen dela och fördubbla 

7. Att förstå tid och kunna klockan 

8. Att kunna geometriska figurer 

9. Att kunna använda olika mynt och sedlar 

10. Att kunna räkna med miniräknare och dator 

11. Att kunna lösa praktiska matematiska problem i olika vardagssituationer 

(Lokal arbetsplan, 2002) 

För att kunna nå dessa uppnåendemål ska lärarna vara medvetna om att: 

Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – 

såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar 

med varandra. 

(Lpo 94, 1994, s. 8) 

För att inlärningen ska ske på bästa sätt måste lärare och elev mötas i både tanke och språk. 

Eftersom eleverna har olika förutsättningar och behov måste läraren vara flexibel och kunna 

variera undervisningen, både i hur man presenterar den och i olika svårighetsgrader. 

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall 

med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper 

främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. 

Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, 

oavsett var i landet den anordnas… 

…Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter 

att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. 

(Lpo 94, 1994, s. 6) 

2.3 Särskolans organisation 

Särskolan som skolform 

I Skollagen (2004) 1 kap., 5 §; 1 kap., 16 § beskriver man den obligatoriska särskolan som en 

skolform för de elever som inte bedöms kunna nå grundskolans kunskapsmål på grund av att de 

är utvecklingsstörda eller har fått ett betydande och bestående begåvningsmässigt 

funktionshinder på grund av hjärnskada. I denna grupp kan även ingå elever med autism eller 

5

autismliknande tillstånd. 

Ungefär 12 500 barn och ungdomar d.v.s. cirka 1 % av alla elever, går i den obligatoriska 

särskolan. Sedan 1992/93 har man sett en markant ökning av elever, särskilt i grundsärskolan. 

Ökningen har varit drygt 50 %. I praktiken tycks särskolans elevunderlag ha vidgats så att även 

elever utan ovanstående svårigheter, i vissa fall hamnar i särskolan. Det handlar då i första hand 

om elever med svagare begåvning. Särskolan omfattar både elever som går i grundsärskolan och 

träningsskolan. I och med det har eleverna mycket olika förutsättningar. För det mesta är det 

klart vilka som ska ingå i särskolan, men det finns även en hel del elever som befinner sig i 

gråzoner. De elever befinner sig då i gränslandet mellan grundsärskola och träningsskola eller 

mellan grundskola och grundsärskola. Skolverket har funnit ett flertal faktorer som antas ligga 

till grund för ökningen av elever i särskolan (Skolverket, 2000) och några av dessa faktorer är: 

• att kommunerna numera är huvudmän för särskolan, 

• att grundskolan saknar kompetens och resurser, 

• det nya betygssystemet, 

• att innehållet i läroplanerna har förändrats, 

• att kraven på att eleverna ska nå målen har förändrats, 

• att diagnostisering av elever har ökat. 

Olika undervisningsgrupper 

I Skolverkets (2002) undersökning har följande synpunkter kommit fram när det gäller för- och 

nackdelar med olika undervisningsgrupper. Synpunkterna kommer från lärare och rektorer. 

Integrering av grundsärskoleelever i grundskoleklasser 

Genom att integrera grundsärskoleelever i grundskoleklasser blir det positiva följder för 

grundsärskoleeleverna. De ser andra elever som förebilder och får en social träning. De kan 

också bo kvar hemma och slipper långa resvägar till skolan. Det som är negativt med 

integreringen är att det kan finnas en viss risk att dessa elever inte får undervisning utifrån 

grundsärskolans kursplaner. De kan även bli isolerade om de inte har bra och fungerande 

relationer till kamraterna i klassen. Om grundsärskoleelever går i en åldersblandad klass fungerar 

det ibland bättre, eftersom det kan vara enklare att hitta kamrater där. Många tycker att 

integrering i grundskoleklass fungerar bättre i de lägre skolåren, medan det kan vara svårare 

längre upp i åldrarna. Det kan emellertid bli svårigheter för lärarna eftersom det kan vara svårt 

att bedöma på vilken kunskapsnivå de ska lägga undervisningen och vilka krav de ska ställa på 

6

eleverna. En del lärare är osäkra ur vilken kursplan de ska undervisa eftersom det inte alltid 

framgår om deras elever är mottagna i särskolan som grundsärskoleelever eller som 

träningsskoleelever. Ytterligare en svårighet kan vara att lärare har en tendens att bli beroende av 

att ha assistenter i klassrummet. Även samarbetet mellan assistent och lärare kan ibland skapa 

problem. Det framhålls också hur viktigt det är att grundskollärarna är intresserade och positiva 

till att arbeta med grundsärskoleelever för att det ska bli bra. I vissa kommuner och skolor är 

antalet särskoleelever för få för att kunna bilda en egen undervisningsgrupp, och då blir 

integrering det enda alternativet (Skolverket, 2002). 

Särskilda undervisningsgrupper 

Många tycker att det är positivt med samundervisningsgrupper och andra smågrupper och 

förespråkar detta. Genom dessa grupper kan ”gråzonsbarn” få möjlighet till extra stöd under en 

period och därefter eventuellt ”slussas” ut i vanliga grundskoleklasser. Det kan också vara bra 

för de elever, vars föräldrar valt att tacka nej till särskolan. När man blandar elever från 

grundskolan och särskolan i dessa undervisningsgrupper kan särskoleeleverna få draghjälp av 

grundskoleeleverna. De kan också få mer individuell undervisning än i grundskoleklasser. 

Många menar att det är enklare att hitta rätt nivå för eleverna genom att arbeta i smågrupper. 

Ibland kan smågrupper resultera i hög personaltäthet, vilket i så fall gagnar både elever och 

lärare. I ett ekonomiskt perspektiv kan samundervisningsgrupper vara en bra lösning eftersom 

särskola och grundskola delar på kostnaderna. Risken med smågrupper kan vara att lärare 

skickar dit ”besvärliga” elever, som egentligen inte hör till denna grupp. Grupperna kan också bli 

för små för att undervisningen ska fungera bra (Skolverket, 2002). 

Föräldrainflytande 

Vårdnadshavare har i regel lättare för att acceptera att barnen blir integrerade i grundskoleklasser 

eller blir placerade i samundervisningsgrupper eller smågrupper, än att de blir mottagna i 

särskolan. Det upplevs som mindre laddat (Skolverket, 2002). Detta bekräftas delvis i 

försöksverksamheten som startades 1996 (med ökat föräldrainflytande över barns skolgång). Det 

har visat sig att föräldrar till cirka 100 elever, har valt att tacka nej till särskolan, trots 

rekommendationer. Detta har oftast varit i samband med skolstarten. Av de elever som följdes 

upp under tre år, gick cirka 40 % över till särskolan under denna period. Detta grundade sig på 

att man kunde se att dessa elever skulle få stora problem med att nå upp till grundskolans mål, 

eller inte klara det alls (Skolverket, 1999). 

7

2.4 Specialpedagogisk forskning 

Elevers olikheter 

Ahlberg (2001) skriver om hur lärare ska möta elevers olikheter i skolan. För många elever 

handlar vardagen om att de sitter och arbetar med många uppgifter i skolan som de inte är 

särskilt intresserade av. De kan också hamna i svårigheter, vilket gör att de tappar intresset och 

därför inte lär sig det skolan har som mål. Det kan gälla generellt för hela skolsituationen, men 

även i enstaka ämnen. Det gäller att motivera och stödja dessa elever, och anpassa uppgifterna 

till elevernas erfarenhetsvärld. Undervisningen måste planeras så att eleven kan förstå 

sammanhang och uppleva den meningsfull. På många skolor idag arbetar man fortfarande efter 

tesen att det bästa sättet att stödja elever med svårigheter, är att ge dem tid att träna om och om 

igen på samma sak. Det kan vara bra i en del situationer, då eleven behöver träna mycket på 

samma sak för att befästa det man lärt sig, men för de allra flesta är det inte utvecklande att 

arbeta så. De behöver istället lära sig på ett annat sätt, där processen blir det viktiga – inte att 

svara rätt. Man måste kunna se att eleven kanske inte har förmågan att lära sig på samma sätt 

som kamraterna. Det är skolan som måste anpassas efter elevernas förutsättningar och behov, 

och inte tvärt om. Det är viktigt att komma ihåg att även om en elev med exempelvis 

matematiksvårigheter får stöd och hjälp med detta, så är det inte självklart att denna elev för den 

skull kan komma ikapp sina klasskamrater. 

Det är viktigt att eleven inte upplever ständiga misslyckanden i ett ständigt 

tränande enligt en traditionell metod. Självförtroendet måste stärkas och 

eleven måste hela tiden ges uppgifter som han klarar att lösa. 

(Teveborg, 2001, s. 64) 

Ahlberg (2001) menar att det är många faktorer som påverkar hur skolsituationen blir för varje 

elev. Man måste till exempel titta på skolans organisation, kommunikationen mellan personalen 

och mellan personal/elever och hur undervisningen är organiserad och vilket innehåll den har. 

Om man tittar på den specialpedagogiska forskningen kan man se att den påverkas av en rad 

andra discipliner. Då man försöker beskriva varför vissa elever i skolan behöver särskilt stöd, 

kan man skilja mellan olika förklaringsmodeller. Ahlberg (2001) och Engström (2003) beskriver 

dessa modeller så här: 

• Pedagogiska/didaktiska förklaringar. Det kan vara stora klasser, dåligt nyttjande av 

skolans resurser, inga specialpedagoger eller ensidig färdighetsträning. 

• Psykologiska förklaringar. Då kan eleven ha någon kognitiv funktionsnedsättning, 

8

koncentrationssvårigheter eller ångest. 

• Sociologiska förklaringar. Det kan vara en understimulerande hemmiljö, ett skolsystem 

som missgynnar till exempel barn från arbetarklassen eller barn med invandrarbakgrund. 

• Medicinska/neurologiska förklaringar. Eleven har en hjärnskada eller en annan fysisk 

eller psykisk funktionsnedsättning. 

Enligt Engström (2003) har man traditionellt sett, skilt mellan allmänna (svaga prestationer i 

allmänhet) och specifika matematiksvårigheter. Ibland används begreppet dyskalkyli för 

specifika matematiksvårigheter. Det finns inte någon internationell forskning redovisad som 

konstaterar att elever med specifika matematiksvårigheter behöver någon särskild 

undervisningsmetod eller särskilt undervisningsmaterial som skiljer sig från det som elever med 

allmänna matematiksvårigheter är i behov av. Tvärtom har alla elever nytta av en förändrad 

matematikundervisning. I framtiden bör man inrikta sig på didaktiska faktorer, då det gäller 

undervisningens organisering, planering och utförande. Eftersom matematiksvårigheter oftast har 

flera olika orsaker och inte bara kan härröras till en enda förklaringsmodell, är det viktigt att det 

blir de pedagogiska frågeställningarna som får stå i fokus. 

Enligt Magne (1998) har matematik inte någon enkel lokalisation i hjärnan, utan det handlar 

förmodligen om en finförgrenad samverkan mellan och inom hjärnans centra. När man använder 

matematiken stimuleras visuella, taktila och motoriska element i hjärnan. Eftersom endast ett 

fåtal elever med behov av särskilt stöd i matematik har någon form av hjärnskada bör man avvisa 

den medicinska/neurologiska förklaringsmodellen. Man bör ändå inte förkasta den helt, för man 

kan använda de resultat som denna forskning har gett. 

Matematiskt kunnande 

Om eleven har svårigheter i matematik som man inte lyckas övervinna, får det inte bara 

konsekvenser för skolsituationen, utan kan även leda till att det får följder för elevens kommande 

vuxenliv. Några av följderna kan bli att personen får problem med att planera sin tid, vilket kan 

orsaka vardagliga problem, såsom att kunna klockan och läsa tidtabeller. Det kan också ge 

personen problem att själv hantera sin ekonomi, till exempel handla och veta vad som är en 

rimlig kostnad för det man köpt (Ahlberg, 2001). 

9

Magne (1999) skriver om detta och kallar det livsmatematik eller social matematik. Han menar 

att det är de lägst presterande eleverna som har särskilt stor nytta av att utveckla en matematisk 

social kompetens. För dessa elever är det viktigt att de får en praktisk problemlösningsförmåga. 

Matematik finns runt omkring oss i många vardagliga aktiviteter, till exempel kommunikation då 

man ska kunna använda en telefon, både språkligt och tekniskt. Även de flesta sociala aktiviteter 

kräver en matematisk förmåga. Det kan vara inom idrotten, rastaktiviteter, sällskapsspel och 

andra gruppsysselsättningar. Vardagliga färdigheter som att sköta sitt hem och laga mat 

inrymmer också mycket matematik. Man är även beroende av vissa motoriska färdigheter. Man 

bör ha en god kropps- och rumsuppfattning för att kunna orientera sig i sin omgivning och till 

exempel kunna gå till en kompis själv och hitta i sin närmiljö. Då man blir äldre är det också 

viktigt att man kan nyttja kollektivtrafiken och då krävs det att man har en allsidig 

problemlösningsförmåga. Mycket av detta kan man arbeta med i skolan, för att ge eleverna en så 

god social kompetens som möjligt. Detta ökar graden av oberoende i ett kommande vuxenliv. 

Att lyckas med matematikundervisningen 

Den specialpedagogiska forskningen har tre inriktningar; ett individinriktat perspektiv, ett 

deltagarperspektiv och ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv. Det innebär inte att man 

alltid har renodlat en av dessa inriktningar i sin forskning, utan det är vanligt att forskare beaktar 

mer än ett perspektiv. Det vanligaste är att man kopplar samman de två första perspektiven i den 

specialpedagogiska forskningen (Ahlberg, 2001). 

I det individinriktade perspektivet utgår man ifrån att svårigheterna finns hos eleven. Man 

utgår från den enskilde personens egenskaper och tittar på elevens bakgrund. Redan på 1800- 

talet började man att forska utifrån detta perspektiv, med starka influenser från medicinska och 

psykologiska teorier. Deltagarperspektivet handlar istället om att skolan och undervisningen ska 

anpassas efter eleven. Det är lärarens uppgift att kunna se till att varje elev får det stöd och den 

hjälp den behöver och en förutsättning för detta är att alla lärare får en grundläggande 

specialpedagogisk utbildning. Detta kallas en inkluderande undervisning. Om man tittar på den 

traditionella specialundervisningen är det dock oftast så att eleven med behov av stöd, särskiljs 

från den egna klassen, och får undervisning individuellt eller i annan mindre grupp. På detta sätt 

hamnar dessa elever ofta utanför klassgemenskapen (Ahlberg, 2001). 

10

Enligt Engström (2003) menar Haug att det idealiska vore en ”inkluderande integrering”, då 

man fokuserar på vad eleverna har gemensamt och inte tittar på vad som skiljer dem åt. För att vi 

ska få en skola för alla, krävs det att skolan som helhet ges professionellt stöd, till exempel från 

specialister inom vård och omsorg. Man måste också skapa möjligheter för att denna 

organisation ska fungera. Varje elev ska kunna delta i den sociala gemenskapen utifrån sina egna 

förutsättningar. Dessa båda perspektiv får dock en del kritik, då man menar att de saknar 

förankring i skolan och i det dagliga arbetet där. 

Det finns skillnader i hur man förklarar orsaker, men också när det gäller synen 

på vilka åtgärder som ska vidtas för att stödja elever i svårigheter. Det som är 

gemensamt är dock att man försöker förstå de svårigheter som kan uppstå med 

en enkelriktad orsaksmodell. 

(Ahlberg, 2001, s. 20) 

Ahlberg menar, med stöd av Skidmore (1996) och Persson (1998), att forskningen istället bör 

genomföra studier på individnivå, organisationsnivå och samhällsnivå. Man kan då studera hur 

en meningsfull och kommunikativ lärandemiljö i skolan skapas. Man tittar på hur detta fungerar i 

olika sammanhang och på olika nivåer i skolans verksamhet. Det är detta som kallas ett 

kommunikativt relationsinriktat perspektiv – lärande och delaktighet. 

Det är samspelet mellan skolans organisation och verksamhet och den 

enskilde eleven som står i fokus. Således riktas uppmärksamheten såväl 

mot skolan som organisation och social praktik som mot den enskilde elevens 

förutsättningar att lära. 

(Ahlberg, 2001, s. 21) 

Malmer (2002) menar att det är lärarens uppgift att planera arbetet så att det blir bästa möjliga 

miljö för lärande, där elever och lärare kan samtala och byta erfarenheter med varandra. Det är 

viktigt att elever och lärare visar hänsyn och respekt för att få ett bra arbetsklimat i skolan. 

Arbetsklimatet måste vara så gott att eleverna vågar fråga och kunna ge ett felaktigt svar utan att 

känna sig illa bemötta. De måste visa hänsyn för varandra genom att vänta på sin tur och inte 

störa de andra i onödan. Det är viktigt att de kan lyssna både på elever och på lärare. Elevens 

ansvarstagande för sitt eget lärande ska öka successivt, eftersom det bara är genom elevens egen 

kraft som inlärningen kan ske. Genom utvärdering och diskussioner ökar elevens ansvar för 

undervisningen. 

Eleven skall i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan ska sträva 

efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att 

lära… 

11

…Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara 

den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter. 

(Lpo 94, 1994, s. 9) 

Magne (1998) beskriver vad som är utmärkande drag för elever i behov av särskilt 

stöd i matematik. Han sammanfattar detta på följande sätt: 

• I två tredjedelar av fallen är det en pojke. 

• Elevernas språkliga och matematiska begåvning ligger oftast under genomsnittet. 

• Eleverna kännetecknas ofta av nedsatt förmåga till abstraktion. 

• Cirka hälften av eleverna har även särskilda utbildningsbehov i svenska. 

• Eleverna har ofta begränsad uthållighet och dagdrömmer. Arbetsförmågan ligger oftast 

under genomsnittet. 

• När det gäller skolarbetet är koncentrationen hos eleven ofta instabil. 

• Eleverna har ofta känslomässiga störningar. Exempel på detta kan vara ängslighet och 

negativ inställning till matematik. 

• Specifika matematiknedsättningar finns, men är ovanliga. 

• Neurologiska funktionshinder förekommer, men förklarar endast en liten del av särskilda 

utbildningsbehov i matematik. 

• Det finns inga konstaterade ärftliga faktorer. 

• Social deprivation är vanligt. (Med deprivation menas undandragande eller 

undanhållande av stimulering som är av väsentlig betydelse för människans utveckling, 

välbefinnande och funktionsförmåga. Bra böcker, 1990.) 

• Sensoriska funktionshinder förekommer, men förklarar endast i sällsynta fall särskilda 

utbildningsbehov i matematik. 

För att eleverna ska lyckas med matematik menar Magne (1998) att lärare i undervisningen 

måste förebygga felreaktioner genom att anpassa lärostoffet till eleverna. Magne talar om 

diagnostisk undervisning. Han menar att man ska se saken från elevens sida och att läraren ska 

stimulera eleven till att hjälpa sig själv. Läraren ska hjälpa till med att klargöra de svårigheter 

som eleven har så att eleven kan arbeta med sina brister. Om eleven har lindriga svårigheter kan 

läraren själv utreda besvären genom samtal, prov och observationer annars måste 

diagnostiseringen ske på flera olika sätt för att få en helhetsbild av elevens svårigheter. Magne 

menar att det är nödvändigt att ha prov för att få svar på vad eleven har svårigheter med. Dessa 

prov ska innehålla olika slags uppgifter, de får inte vara tidsbegränsade och inte kräva sådant 

svar där eleven behöver använda många olika tekniker för att räkna fram svaret. 

12

Magne (1980, 1998) föreslår sex speciella tillvägagångssätt till lärarinsatser för elever med 

särskilda matematiksvårigheter. 

A. Individuell målplanering: Att läraren ska ge speciella stödinsatser åt eleven att lära sig det 

han/hon är i behov av. Man ska ta till vara på elevens personlighetsprofil och de kunskaper som 

eleven redan har och utnyttja elevens starka sidor. Denna väg kallas för profileringsmetodik. 

B. Intensivmetodik: Att stödinsatsen verkligen engagerar alla resurser maximalt. Elever med 

kunskapsnedsättning bör anstränga och engagera sig med intensiv verksamhet. Undervisningen 

för dessa elever kan vara lärarintensiv, tidsintensiv, materialintensiv och/eller känslomässigt 

intensiv. Med lärarintensiv menas att läraren har speciell kunskap att undervisa elever med 

särskilda behov i matematik. Tidsintensiv innebär att eleven får intensiv undervisning under en 

tidsperiod. Materialintensiv är att man använder flera olika läromedel. Känslomässigt intensiv 

innebär att eleven ska få positiva upplevelser. 

C. Individualisering och självaktivering: Att läraren arbetar för att stärka elevens självkänsla 

genom att motivera honom/henne till att arbeta utefter sitt intresse, sin ambition och förmåga. 

D. Bredfrontmetodik: Att alla runt omkring eleven ska delta i en nätverksprincip. Matematiken 

måste integreras med andra ämnen i skolan och livsmatematik i samhället. 

E. Multi-modell-metodik: Att läraren dukar fram ett stort ”smörgåsbord” med material och 

aktiviteter som stimulerar elevens alla sinnen, färdigheter, motivation och kommunikation. 

Motivationen har stor betydelse för allt lärande. Magne (1998) menar att motivation kanske är 

mer viktig än inlärningskapacitet och begåvning. 

Specialpedagogiken måste förnyas inom ett flertal områden. Dagens elever behöver lära sig 

problemlösning och flexibla tankemetoder, samt ha tillgång till avancerade elektroniska 

läromedel. Eleverna bör ses som aktivt lärande människor vilka konstruerar matematiken med 

hjälp av högre tankeprocesser. Diagnostisering bör betraktas som en dynamisk samverkan 

mellan elev och lärare som pågår parallellt med elevens aktiva lärande. Specialundervisningen 

bör ses som en samarbetsprocess, ett nätverk bestående av en mängd fysiska, psykiska och 

sociala aktörer, där lärare och elever aktivt samverkar (Magne, 1999). 

Följande avsnitt baserar sig på Sandahl och Unenge (2002). De menar att det är helt upp till 

arbetslaget att bestämma vilket arbetssätt som ska användas för att nå uppnåendemålen. De 

föreslår att varje arbetslag borde sätta sig ner innan skolåret börjar, för att diskutera igenom 

vilket syfte man ska ha, vilka delmål man ska sträva mot och vilket innehåll som matematiken 

ska ha för att uppnå syftet under skolåret. Innan detta tillfälle måste lärarna veta hur eleverna lär 

sig matematik och låta eleverna använda sina tankar, språk och erfarenheter. Lärarnas uppgift 

13

lir att vägleda eleverna utifrån deras förutsättningar. För att lärarna ska veta vilka kunskaper 

som eleverna har, måste de använda sig av frågor som leder till att det blir ett samtal där eleverna 

reflekterar över det som efterfrågas. 

Under de senaste årtiondena har det diskuterats mycket kring individualiseringsfrågan. Det är 

en fråga om demokrati och har för det mesta bara varit en organisationsprocess för lärarna. 

Lärarna har använt sig av olika skriftliga metoder för att testa räknefärdigheterna hos eleverna. 

Men för att lärarna ska få reda på vilka erfarenheter eleverna har och hur eleverna räknat fram 

svaret på uppgifterna måste lärarna ställa andra frågor än de frågor som ställdes i gårdagens 

matematikundervisning. Frågorna måste vara sådana att de leder till eftertanke och 

argumentation. Många lärare har försökt att uppfylla målet med att ge varje elev anpassad 

undervisning utifrån elevens förmåga och förutsättningar, men fortfarande hållit fast vid 

gårdagens arbetsmetoder, som att nivågruppera. Att nivågruppera innebär att eleverna blir 

indelade i homogena grupper, vilket kan leda till att vissa elever inte får övningsuppgifter med 

tillräcklig svårighetsgrad och därmed hämmas i sin utveckling. Denna metod var bra i gårdagens 

samhälle men den passar mindre bra i dagens och i framtidens samhälle där det krävs att 

samhällsmedborgarna kan hänga med i den tekniska utvecklingen som har skett och kommer att 

fortskrida mycket snabbt. 

Eleverna behöver lära sig att ta ansvar för sina handlingar, sitt eget lärande och kunna 

argumentera för sina kunskaper och bli medvetna om vilka kunskaper de har. Detta behöver 

eleverna tränas i för att kunna mäta sina kunskaper vid olika tillfällen, så att de ser vilka 

färdigheter som krävs för att nå målen. Dessa kunskaper är individuella och kan bearbetas på 

många sätt. Eleverna måste bli medvetna om skolans mål. 

Med individualisering menas att läraren försöker hitta den nivå som eleven ligger på i 

utvecklingen. Dessa nivåer brukar många läromedelsförlag kalla för ”steg”, ”nivåer” eller 

”linjer”. Det förekommer att eleverna löser arbetskoden mycket snabbt vilket innebär att de blir 

klara med sina uppgifter och frågar efter nya uppgifter. Detta medför att läraren stressar vidare 

och plockar fram nytt material för att eleven ska ha något att göra. Målet med denna 

undervisning blir att producera så mycket som möjligt och kanske även att vara bäst i klassen. 

Problemet för lärare och elever är att hitta rätt nivå och veta när man hittat den. 

Att individanpassa ett arbetssätt, innebär att eleverna får samma uppgifter, men de har olika 

frågeställningar och därmed olika mål. Ett exempel på frågor kan vara, ”På vilka olika sätt kan 

du…?, Vad menar du med…?, Argumentera för…?” (Sandahl & Unenge, 2002, s.29). Denna 

14

sort av frågor brukar kallas för öppna uppgifter och de är direkt diagnostiska. Eleverna måste 

utgå från sina tidigare erfarenheter och kunskaper och lärarna ser med en gång vilka elever som 

behöver stöd och hjälp med att kunna uttrycka sig om begreppet och dess innehåll. (Sandahl & 

Unenge, 2002) 

För att man ska kunna stödja elever i svårigheter är det enligt Ahlberg (2001) nödvändigt att 

ha kunskap om hur elever lär sig, men det är även viktigt att ha bra ämneskunskaper. Det krävs 

att man har en pedagogisk medvetenhet som medverkar till att man har en helhetssyn och 

långsiktighet i arbetet. 

För att skapa en god lärandemiljö för alla elever finns det enligt Ahlberg (2001) inga generella 

lösningar eller enkla svar på hur arbetet ska utövas för att stödja elever i svårigheter. Det finns 

mycket som har betydelse för elevers lärande och delaktighet och det måste uppmärksammas på 

samma gång. I skolan måste lärare se till elevers olikheter, mångfald, erfarenheter och förståelse 

och utveckla varje elevs egna resurser. Det är också viktigt med strukturerad och varierad 

undervisning. Genom en strukturerad undervisning får eleven möjlighet att ta ansvar för det 

egna lärandet och genom en varierad undervisning får eleven lust att lära och en gynnsam 

kunskapsutveckling. Samverkan mellan skolan och den enskilde eleven är avgörande för hur 

elevens skolsituation kommer att bli. För att kunna möta alla elevers behov fordras en bra 

kommunikation som stöder skolans långsiktiga arbete i riktning mot: 

• samarbete i arbetslag, med specialpedagog, skolans ledning 

och föräldrar, 

• kartläggning och analys av enskilda elevers sociala och kunskapsmässiga 

utveckling, 

• upprättande av individuella utvecklingsplaner och åtgärdsprogram, 

• långsiktiga mål, 

• utvärdering och uppföljning. 

(Ahlberg, 2001, s. 165) 

Samarbete i arbetslag och med specialpedagoger är viktigt. Ett sätt att arbeta kan vara att få/ge 

handledning, vilket syftar till att man får vägledning och utvecklas i det dagliga arbetet. Detta 

stärker och utvecklar yrkesrollen och skapar en kollektiv lärarkompetens. Ofta är det 

specialpedagogens uppgift, att vara rådgivare och handleda lärare och elevassistenter (Ahlberg, 

2001). 

15

3. SYFTE 

Syftet med vår undersökning är att undersöka hur lärare arbetar med grundsärskoleelever i 

matematik. 

Vi har arbetat med följande frågeställningar: 

• Vilka styrdokument finns, och hur påverkar de lärarnas undervisning för 

grundsärskoleelever i matematik? 

• Hur organiseras arbetet för att nå målen i matematik? 

16

4. METOD 

4.1 Val av metod 

Vi valde att göra en kvalitativ undersökning där vi använde oss av intervjuer och enkät med 

öppna frågor, för att få en större förståelse för hur lärare arbetar med grundsärskoleelever i 

matematik. Enligt Bell (2000) är enkät en bra undersökningsmetod när man behöver samla in 

data på ett snabbt och billigt sätt. 

I kvalitativ forskning är man intresserad av process, innebörd och förståelse. Man utgår från att 

verkligheten är subjektiv; den kan inte mätas eller tolkas. Fördelen med en kvalitativ 

undersökning är att man får en djupare och mer nyanserad bild av materialet (Backman, 1998; 

Merriam, 1994). 

Eftersom vi ville att de berörda respondenterna skulle få möjlighet att ta upp det som var 

angeläget för dem valde vi att göra en fokuserad intervju, med hjälp av en intervjuguide. Där 

följde vi en viss struktur enligt Bell (2000), då vi valde ut ett antal olika områden som var 

centrala för vår undersökning. Inom denna struktur finns ändå en möjlighet för respondenten att 

brodera ut sina svar och tankar kring ämnet. 

Undersökningen är gjord i en kommun som är belägen i mellersta Götaland och har cirka 

10 000 invånare. I kommunen finns sex grundskolor. Vår studie är gjord på de fyra grundskolor, 

där det finns grundsärskoleelever. På en av dessa skolor går grundsärskoleeleverna i en liten 

särskoleklass. I de övriga skolorna är särskoleeleverna integrerade i ”vanliga” klasser. 

I vår studie har vi studerat hur lärare och specialpedagoger arbetar med grundsärskoleelever i 

matematik. Resultatet av vår studie redovisar vi genom att behandla varje fråga var för sig, där 

sammanställningen av respondenternas svar är i löpande text eller som citat. Några svar har vi 

valt att redovisa i punktform. 

4.2 Urval och genomförande 

Urval av de intervjuade lärarna 

Vi valde att intervjua de specialpedagoger/speciallärare som undervisar grundsärskoleelever i 

år 2-6 i matematik. Då vi genom kontakt med de olika rektorerna fann att alla skolor inte hade 

någon specialpedagog/speciallärare som arbetade direkt med eleverna, beslutade vi att även 

17

intervjua en specialpedagog som har det övergripande ansvaret för grundsärskoleeleverna. Detta 

urval gjorde att vi fick sammanlagt tre pedagoger att intervjua, vilka alla var kvinnor. 

Genomförande av intervjuer 

Vi började med att kontakta rektorerna för de respektive skolorna och fick deras samtycke 

Vi skrev ett brev till de specialpedagoger och lärare som var aktuella för undersökningen, där vi 

informerade om vårt arbete (Bilaga 1). Då de mottagit detta skickade vi ett följebrev till 

respondenterna med våra intervjufrågor, för att de skulle kunna förbereda sig inför intervjun. 

Därefter kontaktade vi respondenterna per telefon, för att boka tid för intervjuerna. Vi talade om 

hur lång tid vi beräknade att det skulle ta och att vi hade för avsikt att använda bandspelare och 

samtidigt göra stödanteckningar. Vi genomförde de tre intervjuerna var för sig med en 

respondent var och dessa gjordes på respektive respondents arbetsplats, i ostörd miljö. 

Intervjuerna tog mellan 40 och 60 minuter och följde en fokuserad intervjuform som bestod av 

11 frågor (Bilaga 2). Vi bearbetade intervjuerna genom att skriva ut dem ordagrant, vilket var 

mycket tidskrävande. Därefter markerade vi de svar, som var relevanta för undersökningens 

syfte och frågeställningar. Dessa sammanställde vi sedan i resultatdelen. 

Urval av enkätsvarande lärare 

Efter att vi samtalat med rektorerna på de olika skolorna, skickade vi ett brev till de lärare som 

var ansvariga för grundsärskoleeleverna i de respektive klasserna (Bilaga 1). Några dagar senare 

skickade vi ut enkäten till dessa personer. Sammanlagt blev det sex enkäter och alla respondenter 

var kvinnor. 

Genomförande av enkät 

I det första brevet som vi skickade framgick det när vi ville ha tillbaka enkäten och till vilka och 

på vilket sätt detta skulle ske. Respondenterna hade drygt en vecka på sig att besvara vår enkät. 

Vi lämnade tydliga instruktioner om hur de kunde nå oss, om de fann något som var oklart med 

undersökningen, eller så småningom, med frågorna. Enkäten bestod av 12 frågor (Bilaga 3) och 

skickades ut via internposten. Frågorna var öppna och utformade på ett sådant sätt att 

respondenterna inte enbart skulle kunna svara ja eller nej. Vi beräknade att det skulle ta cirka 

20-30 minuter att besvara enkäten. Vi bearbetade enkätsvaren tillsammans genom att 

sammanställa materialet på ett överskådligt sätt, fråga för fråga. Därefter sökte vi samband, 

skillnader och likheter i respondenternas svar. Vi gjorde jämförelser på vissa av svaren. Detta 

sammanställde vi sedan i resultatdelen. 

18

4.3 Bortfall 

Då vår undersökning handlar om matematik och vi inte var riktigt på det klara med vilka lärare 

som undervisade i detta ämne, fick vi ett bortfall. Det visade sig att i en av klasserna hade 

grundsärskoleeleven all sin matematikundervisning tillsammans med specialpedagogen och 

ingen matematik med lärarna i klassen. Därför kunde vi inte få något enkätsvar från lärarna i 

denna klass. 

4.4 Metoddiskussion 

Resultat och slutsatser grundar sig på ett litet antal lärares svar. Vi kan därför inte dra några 

generella slutsatser om hur lärare arbetar med grundsärskoleelever i matematik. Vår 

undersökning visar istället hur några lärare arbetar i den undersökta kommunen. 

Vi har varit medvetna om att det är svårt att formulera intervju- och enkätfrågor, så att de blir 

tydliga och begripliga för respondenterna. Det är viktigt att tänka på formuleringarna, så att 

respondenterna förstår vad vi menar med frågorna. Detta är en förutsättning för att frågorna ska 

bli besvarade utifrån undersökningens syfte (Bell, 2000). Trots att vi tyckte att vi var noggranna 

då vi formulerade frågorna uppstod det några småfel, till exempel hade vi två frågeställningar i 

samma fråga. Vi kunde också ha använt ordet matematik i några fler frågeställningar, för att 

förtydliga frågorna. 

I det första brevet skrev vi att vi eventuellt skulle göra observationer. Detta blev aldrig aktuellt 

eftersom vi bedömde att det insamlade materialet skulle vara tillräckligt för vår studie, med den 

snäva tidsram vi hade att arbeta efter. Om vi hade haft mer tid skulle det ha varit intressant att ha 

gjort observationer. 

19

5. RESULTAT 

5.1 Intervjuer 

Nedan följer en sammanställning av de tre intervjuerna vi genomfört. Svaren redovisas i löpande 

text eller som citat, vilka vi i enstaka fall skrivit om till mer korrekt svenska. Då en del av 

frågorna hänger samman, har vi valt att redovisa de svaren under samma punkt. 

Fråga 1: Vilken utbildning har du? 

En respondent är barnavårdslärare och vidareutbildade sig till specialpedagog 1995. En utbildade 

sig till speciallärare 1967–1968 vilket gav läraren behörighet till all sorts specialundervisning 

utom dövskola. En pedagog är lågstadielärare. Hon har gått två 5 poängskurser i 

specialpedagogik och har sedan utbildat sig till specialpedagog år 2002. 

Fråga 2: Hur lång erfarenhet har du av att arbeta med grundsärskoleelever 

(i matematik)? 

Fråga 3: Hur många grundsärskoleelever undervisar du i matematik detta läsår? 

Här svarade en av de intervjuade att hon har nio års erfarenhet av särskolan. Det var då särskolan 

startade i den undersökta kommunen. Hon arbetar som särskolesamordnare och därför undervisar 

hon inga elever. 

En respondent svarade att hon idag arbetar med en grundsärskoleelev. Dessförinnan har hon bara 

arbetat med en grundsärskoleelev tidigare, under sina nästan 40 år som speciallärare. Hon 

svarade att större delen av hennes arbete har varit inriktad mot elever med läs- och 

skrivinlärningssvårigheter och även andra ”svaga” elever. 

En av dem berättade att hon arbetade som resurslärare (innan hon utbildade sig till 

specialpedagog) med grundsärskoleelever i en mindre grupp under sex år. Då var varje 

grundsärskoleelev garanterad sju timmars resurs per vecka. Hon har även arbetat med någon 

enstaka elev tidigare. Nu arbetar hon med en elev på ”lågstadiet” och ansvarar för planeringen åt 

ytterligare en elev på ”mellanstadiet”, där assistenten sedan utför arbetet. 

20

Fråga 4: Hur många lektioner i veckan undervisar du varje elev och vad styr denna 

resursfördelning? 

Fråga 5: Hur är undervisningen organiserad för varje enskild grundsärskoleelev 

(individ/grupp, åldersblandat, antal timmar, hjälpmedel o s v)? 

En av de intervjuade undervisar inga elever, utan handleder endast pedagogerna. Hon menar att 

det är rektorerna som har ansvaret för grundsärskoleeleverna, men hon ansvarar för att 

utredningar görs innan eleven tas emot i särskolan. Hon säger att ”Våra särskoleelever får alltid 

stöd”. 

En av dem undervisar sin grundsärskoleelev fem timmar i veckan i matematik. Detta sker i en 

mindre grupp, tillsammans med grundskoleelever från samma klass. 

En av våra respondenter säger att i den undersökta kommunen har man valt att låta 

grundsärskoleeleverna finnas med i den vanliga klassen. Rektorn får en tilldelad pott för skolan 

och gör en grundfördelning utifrån antalet klasser och antalet elever. Sedan finns ytterligare en 

del av potten kvar som rektor fördelar utifrån de särskilda behov som finns, till exempel 

grundsärskoleelev, andra elever med inlärningssvårigheter, svenska som andraspråk eller andra 

faktorer att ta hänsyn till. Rektorn träffar specialpedagogerna två–tre gånger per termin för att 

diskutera resursfördelningen. Då ser de över organisationen för att se om det behövs göras några 

förändringar. ”Särskoleeleverna är ingen homogen grupp, utan det är väldigt stor spännvidd när 

det gäller behov och hjälp.” Den grundsärskoleelev hon arbetar med får individuell undervisning 

enskilt och är övrig tid tillsammans med klassen, där eleven delvis arbetar med anpassade 

uppgifter. 

Hjälpmedel: Här svarar alla att det finns olika hjälpmedel att tillgå. Två av dem menar att det är 

viktigt med konkret material som kulor och klossar och en av dem svarar att allt som går att 

plocka med och titta på, som inte är skrivet, är bra för eleven. Matematikprogram för datorn 

används. Spel och kort från Specialpedagogiska institutet som särskolesamordnaren köper in 

används också. 

Fråga 6: Vilka styrdokument styr din undervisning? Två respondenter svarar att särskolan är 

en egen skolform därför har de rätt att följa grundsärskolans läroplan och kursplaner. I den finns 

mål att uppnå efter år 5 och avslutad skolgång. En av dessa poängterar också att hon gör en 

individuell planering där hon utgår från elevens förutsättningar. Den tredje säger att det är 

”Lokal arbetsplan timplan för grundsär-elever i den undersökta kommunen” som styr 

undervisningen. Hon tycker att den är klar och tydligt uppspaltad, med mycket konkreta mål. 

21

Fråga 7: Vilka syften/mål har du med matematikundervisningen? 

De intervjuade svarade att de anser att pedagogen måste se till individen och se hur mycket den 

klarar av, så att målen blir rimliga. Eleven behöver lära sig att hantera vardagliga situationer som 

den kommer att möta både som barn och vuxen. Här svarar en av de intervjuade följande: 

”Eleven skall efter sin förmåga försöka uppnå målen.” En av dem svarar att eleven ska få en 

funktionell räkneförmåga så att den klarar sig i livet. De intervjuade menar att eleverna behöver 

kunna till exempel hantera pengar och dess värde, uppskatta vad saker kostar, avläsa tid, väga 

och mäta, behärska huvudräkning och kunna använda miniräknare vid mer avancerade 

uträkningar. Detta behöver eleverna få möjlighet att lära sig för att de ska bli så självständiga 

som möjligt. 

Fråga 8: Vilka arbetssätt används för att nå målen? 

Alla tre respondenterna svarar att de anser att det är viktigt med konkret undervisning, där 

undervisningen bygger på elevens erfarenheter. De menar att det gäller att vara konkret, 

vardagsnära och så praktisk som möjligt och att läraren väljer det arbetssätt som passar bäst för 

eleven. Läraren ska använda mycket konkret material, åskådliggöra allt, använda kroppen med 

alla sina sinnen. En av dem säger: ”Går det inte in via en kanal så måste man ta till en annan.” 

En av de intervjuade säger ”learning by doing” och att det är viktigt med korta instruktioner. En 

respondent tror att en av ”grundstenarna” för inlärning är att man arbetar mycket långsamt och 

att eleven får repetera och åter repetera med varierade arbetssätt tills kunskapen är befäst. 

Fråga 9: Hur mäts/kontrolleras att eleven har uppnått målen? 

En av respondenterna svarade att det alltid skrivs handlingsplaner där man sätter upp mål, som 

senare utvärderas och förnyas. 

En av de intervjuade svarade att hon kontinuerligt går tillbaka till den lokala arbetsplanen och 

kontrollerar om eleven har uppnått målen. Har den inte det får man arbeta på ett annat sätt. 

Antingen är eleven inte mogen för uppgiften eller så får man hålla på att ”mala och upprepa, rätt 

vad det är så sitter det”. Ibland får man gå vidare eller ta lite längre tid på sig. Når eleven inte 

målen under detta läsår, så gör eleven det förhoppningsvis nästa läsår. Eleverna i särskolan 

behöver inte känna att de misslyckas eftersom de ska nå målen efter sin förmåga. 

En av dem svarade att man kan säga att ”undervisning är diagnos och diagnos är undervisning”. 

Hon dokumenterar kontinuerligt efter varje tillfälle som hon arbetat med eleverna. Dessutom 

använder hon diagnosmaterialet Mattecirkeln med en elev. Hon menar att det finns både för- och 

nackdelar med diagnoser. Det är viktigt att diagnoser och tester har ett syfte och att man inte 

22

testar för testandets skull. 

Fråga 10. Hur används din personliga kompetens på skolan? 

En av respondenterna svarar att hennes kompetens inom grundsärskolan används i många olika 

situationer då hon träffar personal från Barn- och Ungdomspsykiatrin, personer från 

socialtjänsten, rektorer, personal som arbetar med grundsärskoleelever och föräldrar till elever 

inom grundsärskolan. 

En av dem får arbeta med de elever som har inlärningssvårigheter i flera ämnen. Hon har även en 

grupp på fyra elever från två olika årskurser i engelska, där särskoleeleven ingår. Respondenten 

arbetar även vissa timmar med hela klassen i svenska och några SO-lektioner, då klassläraren har 

önskat att få ett visst stöd med detta. Det arbetssätt man har i SO och NO är oftast svårt för de 

lässvaga eleverna och böckerna är inte anpassade för dem. Hon tycker att hennes kompetens 

används på bästa sätt. Hon har verkligen fullt upp! Respondenten upplever att det är 

stimulerande att få möta ”vanliga” elever, för när man bara möter elever med särskilda behov är 

det lätt att tappa greppet om hur de utvecklas i förhållande till de andra. Respondenten arbetar 

även med matematik i år 6. 

En av specialpedagogerna har en vanlig lärartjänst men arbetar mest som speciallärare. Hon är 

schemalagd sju timmar som lärare i sammanlagt tre klasser. I arbetet som speciallärare arbetar 

hon utifrån ett specialpedagogiskt arbetssätt där hon ger vissa arbetslag på skolan handledning. 

Hon menar att hennes arbetsroll är oklar och att hennes kompetens som specialpedagog inte 

används fullt ut, eftersom det inte finns någon ”riktig” specialpedagogstjänst på skolan. Men 

hennes kollegor frågar ofta om hjälp och då uppstår det ibland ett dilemma eftersom det 

egentligen inte finns timmar för handledning i hennes tjänst. 

Fråga 11. Vilken handledning får de lärare som har ansvar för grundsärskoleelever, och 

vem ansvarar för detta? 

En av de intervjuade säger att hon ansvarar för och ger berörd personal handledning. Hon 

handleder genom att samtala med berörd personal om hur det går för grundsärskoleeleven och 

hjälper till med inköp av material från Specialpedagogiska institutet. Hon är även med som stöd; 

hjälper till och planerar arbetet. Hon säger även att hon själv skulle vilja få handledning för att 

kunna hjälpa och stötta berörd personal ute på skolorna. 

En respondent säger att hon arbetar så tätt ihop med läraren i klassen, så hon har inte tänkt på att 

läraren skulle få någon handledning av henne. Hon menar att hon handleder kontinuerligt i och 

med att hon och läraren planerar tillsammans. 

23

En av de intervjuade svarar att det finns en särskolesamordnare som är utbildad specialpedagog 

och att det är hon som ansvarar för särskoleeleverna och handleder några lärare. Den intervjuade 

handleder också i sin tur. Hon handleder de lärare som har grundsärskoleelever på den skola som 

hon arbetar på. Men hon menar att det är rektor och särskolesamordnaren som har ansvar för att 

handledning ges. Ibland upplever hon att lärarna tycker att de inte får så mycket handledning 

eller att de inte får den handledning som de skulle vilja ha. Den intervjuade menar då att om hon 

hade haft en specialpedagogtjänst hade det i den tjänsten ingått tid för handledning. Men den 

tiden finns inte i dagsläget. Hon upplever att hon inte får någon handledning själv mer än vid de 

tillfällen då hon pratar med någon annan specialpedagog eller frågar någon annan. 

5.2 Enkäter 

Nedan följer en sammanställning av de enkätsvar vi fick av respondenterna. Svaren redovisas i 

löpande text eller som citat. Vissa svar anges även i punktform. 

Fråga 1: Vilken utbildning har du? 

En är lågstadielärare, en är mellanstadielärare och tre är grundskollärare 1-7. 

Fråga 2: Hur lång erfarenhet har du av att arbeta med grundsärskoleelever? 

De har arbetat mellan 0,5 år och 5 år med grundsärskoleelever. 

Fråga 3: Vilken form av fortbildning har du fått för att undervisa grundsärskoleelever? 

En lärare har gått olika kurser: specialpedagogik, dyslexi och kurs på Team Autism. Hon har 

också deltagit i ett antal föreläsningar om elever i behov av särskilt stöd. 

En lärare har läst specialpedagogik, 5 poäng. 

Tre av lärarna har inte fått någon särskild fortbildning. 

Fråga 4: Hur många grundsärskoleelever har du i din klass? 

Tre av lärarna har en grundsärskoleelev var i sin klass. En lärare har två grundsärskoleelever i sin 

klass. En lärare har två grundsärskoleelever i en särskoleklass, d.v.s. de är inte integrerade i en 

”vanlig” klass. 

Fråga 5: Hur många lektioner i veckan undervisar du din/dina elev/elever i matematik? 

Svaren varierar mellan 1 till 5 arbetstillfällen/lektioner i veckan. En av lärarna har 1 till 2 korta 

arbetstillfällen/dag med eleven. En lärare undervisar eleven fyra lektioner i en mindre grupp, 

24

tillsammans med grundskoleelever, och 30 minuter enskilt. En lärare undervisar inte eleven utan 

handleder assistenten. 

Fråga 6: Hur planerar du arbetet i klassen när du har en grundsärskoleintegrerad elev? 

Läraren som arbetar med grundsärskoleeleven i en mindre grupp svarar att: ”Eleven måste ha 

någorlunda självgående material, eftersom övriga i gruppen behöver mycket hjälp.” 

En annan respondent svarar att grundsärskoleeleven bemöts som övriga elever och att det är 

viktigt att eleven blir ett med klassen. ”Eleven tas aldrig ur en situation för att eleven är 

grundsärskoleintegrerad, tvärt om. De andra eleverna har stor ”vinning” i att lära sig hantera 

medmänniskor med andra förutsättningar.” 

Två lärare svarar att eleven får ”hänga med” så långt som det är möjligt i klassrumsundervisningen. 

Övrigt arbete anpassas efter elevens förutsättningar. En svarar dessutom att 

elevens dagsform och motivation styr arbetet. 

En lärare har ej svarat då hennes elever inte är integrerade. 

Fråga 7: Hur är undervisningen organiserad för varje enskild grundsärskoleelev 

(individ/grupp, antal timmar, hjälpmedel osv.)? 

En elev är till största delen kvar i klassrummet och får arbeta med samma uppgifter som de 

andra, fast på sin egen nivå. Eleven deltar i alla grupparbeten och pararbeten. En elev arbetar 

enskilt tillsammans med assistenten. För en elev varierar det mellan enskild undervisning med 

specialpedagogen och klassrumsundervisning i halv- eller helklass. Denna elev arbetar med 

dataprogram på dennes nivå och med konkreta hjälpmedel som räknestavar, plockisar, pengar 

m.m. En elev har ett arbetstillfälle enskilt och övrig matematik i samundervisningsgruppen. 

Denna elev arbetar med ”passande stencilmaterial, böcker, diverse hjälpmedel såsom måttband, 

pengar, klossar, linjal m.m.”. En lärare svarade bara att de gör en veckoplanering och gav sedan 

exempel på material under fråga 10. 

Fråga 8: Vilka styrdokument styr din undervisning? 

Tre lärare har svarat att de arbetar efter grundskolans och grundsärskolans kursplaner. De 

använder också ”Lokal arbetsplan för grundsär-elever åk F-10 i X kommun”. En av dessa svarar, 

att särskolans läroplan används för att eleven arbetar efter sin egen förmåga. De använder också 

Lpo 94 för att eleven följer klassens gemensamma mål. 

En lärare har svarat att särskolans kursplan och enskilt åtgärdsprogram styr. 

En lärare svarar: ”Först och främst är det elevernas dagsform som styr undervisningen. Kursplan 

25

i matematik för grundsärskolan. Lokal arbetsplan för grundsär-elever åk F-10 i den undersökta 

kommunen.” 

Fråga 9: Vilka syften/mål har du med matematikundervisningen? 

Här har vi valt att redovisa svaren var för sig, som citat. Varje punkt omfattar svaren från 

respektive lärare. 

• Elev 1: att kunna räkna plus och minus med talradens och fingrarnas hjälp. Att kunna 

använda kunskapen att varje hand har fem fingrar. Att kunna räkna samtidigt som man 

pekar. Elev 2: Att kunna kvart i och kvart över. Att utöka talområdet till 100. Att kunna 

använda pengar. Att få vissa hållbara tankestrukturer med hjälp av pengar, tallinjer m.m. 

• Att eleven hyfsat ska klara sig i vardagslivet. 

• Att eleven skall klara av att arbeta självständigt och vara ”sugen” på matten. Eleven skall 

känna att den klarar det själv. 

• Att förstå och kunna använda matematiken i vardagssituationer, till exempel veta hur 

mycket olika pengar är värda. Begrepp. Veta hur mycket siffrorna är värda. 

• Eleven ska klara av den vardagsmatematik som den är omgiven av. Eleven ska bli 

medveten exempelvis om pengar, dess värde och tidsbegrepp. 

Fråga 10: Vilka arbetssätt används för att nå målen? 

En respondent svarar: ”De tusen gångernas metodik, enkla matteböcker, enkla stenciler (som 

följer ett visst mönster), tärningar, pengar, dataspel, klockan och miniräknare.” En lärare svarar 

att ”Jag lägger stor vikt vid presentationen av ett nytt kapitel för att inspirera eleven”. Denne elev 

behöver aldrig arbeta länge med det som den redan har befäst, utan kan då istället gå vidare med 

nya uppgifter. Läraren har stora krav på noggrannhet, men är också noga med att ge positiv 

respons. En respondent svarar att hon försöker att använda mycket konkreta material. Olika 

matematikböcker och spel, man får plocka det som passar och göra samma övning flera gånger. 

En lärare svarar: ”Genom att använda varierade arbetssätt. Mycket av det vi jobbar med måste 

göras konkret och upprepas för att befästas”. 

En lärare hänvisar till fråga 7. 

Fråga 11: Hur mäts/kontrolleras att eleven har uppnått målen? 

Tre lärare svarar att uppföljning sker kontinuerligt. Av dessa nämner en lärare att ”Detta är 

mycket svårt eftersom dagsformen varierar”. En annan ger grundskoleeleverna förberedda och 

oförberedda prov, då testas även grundsärskoleeleven på det den arbetat med. 

26

En lärare gör en handlingsplan två gånger per år och då kontrolleras om målen är uppnådda. 

En lärare svarar: ”Genom samtal med eleven”. 

Fråga 12: Vilket stöd (handledning) får du i arbetet med grundsärskoleeleverna? 

En respondent får handledning från Team Autism någon gång per läsår. En lärare får 

handledning av en specialpedagog. En lärare handleds någon gång genom samtal med 

specialläraren. En lärare får en ”liten uppmuntran” från särskolesamordnaren ibland. En lärare 

får ingen handledning alls. 

27

6. DISKUSSION 

6.1 Diskussion 

Vårt syfte har varit att undersöka hur matematikundervisningen för grundsärskoleelever 

organiseras på olika skolor i den undersökta kommunen. Vi har i vår studie fått svar på våra 

frågeställningar, men vi kan inte dra några generella slutsatser utifrån dessa, då underlaget för 

vår undersökning bygger på endast åtta respondenters svar. Vi har dock fått en bild av hur 

organisationen ser ut i den undersökta kommunen. Respondenternas svar stämmer i stor 

utsträckning överens med den litteratur vi läst och använt i vår bakgrund. 

Staten har det övergripande ansvaret för skolan, vilket regleras i olika lagar och förordningar, 

men det är kommunerna som har ansvaret för att organisera och driva skolan utifrån dessa 

styrdokument. De kan tolkas på olika sätt, vilket gör att variationen kan bli stor mellan olika 

kommuner, och även mellan skolorna i kommunen. Detta kunde vi också se i vår studie. Frågan 

är då om skolans organisation klarar att möta behoven hos alla elever? 

Särskolan i den undersökta kommunen, startade för ca 10 år sedan i och med 

kommunaliseringen. Detta är förmodligen orsaken till att respondenterna inte har någon lång 

erfarenhet av grundsärskoleelever, utan de har mest arbetat med elever i behov av särskilt stöd. 

Detta stämmer väl överens med Skolverket (2002). Där skriver man, att i och med att särskolan 

kommunaliserades, är det nu fler skolledare och lärare som ansvarar för undervisning av 

särskoleelever än tidigare. Många av dem har inte haft någon större anknytning till särskolan 

innan. 

I den undersökta kommunen använder specialpedagogerna grundsärskolans läroplaner och 

kursplaner. Man använder också den lokala arbetsplanen för grundsärskolan. De enkätsvarande 

pedagogerna däremot använder både Lpo 94 och den lokala arbetsplanen. Eftersom 

grundsärskoleeleverna till stor del undervisas tillsammans med elever i grundskolan, får de 

”hänga med” i de delar av den ordinarie undervisningen som de kan tillgodogöra sig. Just detta 

nämner Skolverket (2002), då man ser det som en negativ följd av integrering i en grundskoleklass. 

Man har funnit att eleven riskerar att inte få undervisning utifrån särskolans kursplan. Om 

grundsärskoleeleven gått ”integrerad” i samma klass från början, har eleven förhoppningsvis 

aldrig varit segregerad. Detta kan underlätta för eleven så att hon/han blir accepterad efter sina 

egna förutsättningar, inte klassens, och ingår som en naturlig del i klassens gemenskap. 

28

Lärare kan ha olika utbildningar och undervisningsgrupper kan se olika ut. Så är det också i 

den undersökta kommunen. Kvalitén på undervisningen kan bero på vilka strategier, 

verksamhetsidéer, planer och mål som olika kommuner, skolor och lärare har. En del kommuner 

har klart för sig hur särskolans organisering ska ske. I andra kommuner används olika lösningar 

beroende på vilka situationer som uppkommer. Då har man kanske inte alltid tänkt på vad som 

skall åstadkommas och vad som vore bäst, utan gjort som man alltid har gjort tidigare 

(Skolverket, 2002). 

I kommunen vi har undersökt får rektorerna en resurstilldelning till respektive skola. Utifrån 

denna görs en grundfördelning efter antalet klasser och elever. Sedan finns ytterligare en del kvar 

att fördela utifrån de särskilda behov eleverna har. Frågan är om det alltid blir till elevernas bästa 

eller tar man för mycket hänsyn till personal och skolans organisation? Vi tror att skolans och 

elevens intressen ibland kan kollidera. 

Vi kan i resultatet finna att de flesta lärare i vår undersökning anser att heterogena grupper är 

att föredra. Man har då ett deltagarperspektiv, där man ser att olikheterna mellan eleverna berikar 

undervisningen. Detta stämmer både med det Ahlberg (2001) menar och vad Skolverket (2002) 

tar upp som en positiv följd av att integrera grundsärskoleelever i grundskoleklass. Eleverna lär 

sig av varandra genom samverkan och i samtal, och de som har matematiksvårigheter kan få stöd 

av andra elever, genom att ”ta till sig” deras strategier och sätt att lösa problem. Som vi tidigare 

nämnt i vår bakgrund menar Malmer (2002) att ett gott arbetsklimat främjar lärandemiljön och 

då är det viktigt att eleverna visar hänsyn och lyssnar på varandra. 

Då det gäller målen för undervisningen anser alla respondenter att det viktigaste är att eleverna 

lär sig hantera vardagliga situationer, som de kommer att möta både som barn och vuxna. De gav 

många konkreta exempel på vardagsmatematiska mål. Detta visar hur viktigt det är att eleverna 

får möta en mängd aspekter av matematiken och får möjlighet att använda ett stort antal olika 

uttrycksmedel, så att deras egen erfarenhet och förståelse tas tillvara på bästa sätt. Flera 

respondenter säger att det är betydelsefullt att eleven får arbeta med mycket konkret material så 

att eleven får förståelse för det den arbetar med. Det är därför viktigt att till exempel erbjuda 

eleverna detta, så att de kan hitta det som passar dem bäst i olika inlärningssituationer. 

Övergången från ett vardagligt tänkande till det abstrakta matematiska symbolspråket, kan vara 

en sak som ställer till med stora problem för elever i matematiksvårigheter. Därför måste man, 

när man introducerar vissa moment, ge eleverna mer uppmärksamhet, tid, stöd och uppmuntran. 

Det stämmer väl överens med de teorier om livsmatematik och arbetet med konkret material som 

29

vi nämnt i bakgrunden, enligt Ahlberg (2001) och Magne (1999). 

För att mäta/kontrollera om eleven har uppnått målen, använder sig respondenterna av lite 

olika metoder. I den undersökta kommunen har alla elever i grundsärskolan en handlingsplan. De 

flesta av respondenterna använder denna för att kontrollera om målen har uppnåtts. Detta kan ske 

genom samtal med eleven. En respondent ger klassen prov, vilka ska visa om målen har 

uppnåtts. 

De flesta av våra respondenter betonade vikten av att vara flexibel och kunna variera 

undervisningen, utifrån elevernas förutsättningar och behov. En av dem beskrev det så här: ”Går 

det inte in via en kanal så måste man ta till en annan.” Detta stämmer väl överens med Magnes 

sex speciella tillvägagångssätt angående lärarinsatser för elever i särskilda matematiksvårigheter, 

vilka vi skrivit om i bakgrunden (Magne, 1980, 1998). Även Ahlberg (2001) menar att lärarna 

måste våga pröva sig fram och söka olika vägar för att stödja alla elever. Utgångspunkten måste 

vara att man har ett helhetsperspektiv som inrymmer den enskilde elevens hela situation. Därför 

är det viktigt att lärarna har pedagogiska strategier, lämpligt material och tid för instruktioner och 

dessutom kunskap och färdigheter som förvärvats genom fortbildning. Även erfarenhet är viktigt 

för att kunna arbeta med elevers olikheter i en klass. Precis som snickaren behöver sina verktyg 

för att bygga, behöver elever i matematik olika redskap för att kunna behärska matematiken. 

För att lärandemiljön ska bli bra för alla elever, måste kommunikationen mellan den nationella, 

kommunala och lokala nivån i skolans verksamhet fungera. För att en organisation ska kunna 

tillgodose alla elevers behov är det viktigt hur prioriteringar och fördelning av befintliga resurser 

görs. Risken kan vara att speciallärare/specialpedagoger känner sig otillräckliga, även om de har 

fullt upp, eftersom det alltid ”skriks” efter mer resurser. I stället borde all personal i skolan bli 

bättre på att samordna resurserna och hitta nya lösningar. Vi måste bli bättre på att se 

möjligheterna istället för hindren. Vid s.k. individintegrering av särskoleelever i grundskoleklasser 

är det inte bara resurser som behöver tillföras, de enskilda lärarnas vilja och motivation är 

lika betydelsefulla. Även eleven måste vara motiverad, för att kunna arbeta med matematik. Det 

är inte tillräckligt att ha en begåvningsmässig förmåga. Magne (1998) menar att motivationen 

har stor betydelse för allt lärande. Det är förmodligen detta våra respondenter menar, då de pratar 

om att elevens dagsform styr arbetet. 

I vår studie framkom det att alla lärarna vill ha och är i behov av stöd och handledning. Då 

respondenterna inte hade någon längre erfarenhet av att arbeta med grundsärskoleelever, förstår 

vi att de har ett stort behov av detta. Lärare behöver flexibelt stöd inom skolan genom 

30

arbetskamrater, skolledning, specialpedagoger och även från specialister utanför skolan. En 

respondent får stöd av Team Autism, som är en grupp med bland annat läkare, psykologer och 

speciallärare vilka har specialiserat sig på autism och arbetar inom Barn- och ungdomspsykiatrin. 

Vi har inte funnit så mycket i den litteratur vi läst, som tar upp handledning. Vi tycker ändå att 

det är av intresse och av vikt i det dagliga arbetet. Det är genom samtal med kollegor och annan 

personal, som vi lärare utvecklar våra tankar och vårt arbete. 

Då den undersökta kommunen har de flesta grundsärskoleeleverna inkluderade i ”vanliga” 

klasser, och inte har så stort antal grundsärskoleelever, tycker vi att man skulle samarbeta mer 

mellan de olika skolorna. Den kunskap och de resurser som finns på flera skolor måste självklart 

överträffa en enskild skolas. Det är vår uppfattning att den undersökta kommunen har en del att 

arbeta med när det gäller att förbättra samarbetet mellan skolorna. Genom denna förbättring 

skapas bättre förutsättningar för att finna lösningar som kan leda till en mer gynnsam inkludering 

av elever i behov av särskilt stöd i grundskoleklasser. 

6.2 Fortsatt forskning 

Det skulle vara intressant att göra en uppföljning av vår undersökning genom att observera 

grundsärskoleelever och deras lärare när de arbetar med matematik. Då skulle vi kanske kunna se 

hur olika arbetssätt kan påverka elever och deras matematikundervisning. 

En annan inriktning som skulle vara intressant att studera är vad olika former av stöd leder till. 

Vad får det för effekter för eleverna? 

Vi funderar också på hur elever med ”specialpedagogiskt” stöd upplever sin skolsituation. 

Genom att intervjua elever om hur de upplever den hjälp som de får, skulle vi kanske få svar på 

det. Det vore även intressant att fråga dem, hur mycket hjälp de tycker att de får? 

Eftersom många av våra respondenter har svarat att de gärna vill ha mer hjälp och handledning 

vore det intressant att undersöka följande: Vilken betydelse har olika former av stöd för lärarna, 

till exempel handledning och fortbildning, för deras sätt att se på och möta elever i behov av 

stöd? Utnyttjas den rådgivande och handledande funktionen? 

En annan intressant undersökning skulle kunna vara att titta på hur samverkan mellan olika 

institutioner är organiserad, när det gäller elever i behov av stöd. Hur utformas och genomförs 

handlingsplaner för grundsärskoleelever som olika institutioner samverkar kring? Hur ser 

ansvarsfördelningen ut? 

31

LITTERATURLISTA 

Ahlberg, A. (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur. 

Backman, J. (1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur. 

Bell, J. (2000). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur. 

Bra böcker (1990). Nationalencyklopedin del 4. Höganäs: Bra böcker. 

Engström, A. (2003). Specialpedagogiska frågeställningar i matematik. En introduktion. Ny, 

omarbetad upplaga. Rapport nr 8. Pedagogiska institutionen. Örebro universitet. 

Eriksson, I. (1998). Särskoleelever i vanliga grundskoleklasser. Malmö: Institutionen för 

pedagogik. 

Lokal arbetsplan timplan för grundsär-elever åk F-10. (2002). I den undersökta kommunen, 

Skolutvecklingsgrupp–sär. 

Lpo 94 (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna. 

Stockholm: Utbildningsdepartementet. 

Magne, O. (1980). Matematikinlärningen i grundskolan. Lund: Sveriges lärarförbund. 

Magne, O. (1998). Att lyckas med matematik i grundskolan. Lund: Studentlitteratur. 

Magne, O. (1999). Den nya specialpedagogiken i matematik. En utmaning i läroplanstänkande. 

Rapport nr 655. Malmö: Institutionen för pedagogik. 

Malmer, G. (2002). Bra matematik för alla. Lund: Studentlitteratur. 

Merriam, S.B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur. 

Persson, B. (1998). Den motsägelsefulla specialpedagogiken – Motiveringar, genomförande och 

konsekvenser. Specialpedagogiska rapporter nr 11. Institutionen för specialpedagogik. Göteborgs 

universitet. 

Sandahl, A. & Unenge, J. (2002). Lärarguide i matematik del 2. Stockholm: Natur och Kultur. 

Skidmore, D. (1996). Towards an integrated theoretical framework for research into special 

educational needs. European Journal of Special Needs Education. 11, 1, 33-47. 

Skollagen. (2004). UFB 2, 2004/05, Skolans författningar ht 2004. Stockholm: Norstedts Juridik 

AB 

Skolverket (1999). Uppföljning och utvärdering av försöksverksamheten med ökat 

föräldrainflytande över val av skolform för utvecklingsstörda barn. Dnr 96:565 

Skolverket (2000). Hur särskild får man vara? En analys av elevökningen i särskolan. 

Dnr 2000:2037. 

Skolverket (2002). I särskola eller i grundskola? Regeringsuppdrag Särskola. Dnr 103404. 

Teveborg, L. (2001). Elever i behov av särskilt stöd. Solna: Ekelunds Förlag AB. 

Unenge, J. (1999). Skolmatematiken i går, i dag och i morgon. Stockholm: Natur och Kultur 

32

Information till lärare och specialpedagoger om examensarbete 

Bilaga 1 

Vi är tre pedagoger som studerar vid Högskolan för Lärande och kommunikation (HLK) i 

Jönköping. Vi går på SÄL-utbildningen (Särskild lärarutbildning) och kommer att bli 

grundskollärare 1 - 7. Denna sista termin ska vi göra ett examensarbete om specialpedagogik och 

matematik, där vi har valt att titta på hur specialpedagogerna arbetar med grundsärskoleelever i 

matematik. 

Vi kommer att intervjua de specialpedagoger som arbetar med grundsärskoleeleverna i år 1 - 6 

som finns i vår kommun och göra en enkätundersökning med de lärare som ansvarar för 

matematikundervisningen för dessa elever. Vi kommer eventuellt att göra observationer, för att 

kunna se hur man arbetar med dessa elever. 

Arbetet med intervjuer, enkäter och observationer kommer vi att genomföra under v. 3 - 5. 

Examensarbetet kommer med största sannolikhet att redovisas under v. 12, på HLK i Jönköping. 

Vår handledare under examensarbetet är Anita Sandahl på HLK. 

Vår förhoppning är att ni är intresserade av att hjälpa oss att genomföra det arbetet vi har 

planerat och vi kommer att kontakta er personligen för att boka tid för intervjuer/observationer. 

Enkätfrågorna kommer vi att skicka ut med internposten. Ni kan skicka/lämna enkätsvaren till 

någon av oss, senast onsdagen den 26/1. Även intervjufrågorna kommer att lämnas ut innan 

intervjuerna, så att ni kan läsa frågorna innan vi kommer. Om ni undrar över något, får ni gärna 

höra av er till någon av oss. 

Tack på förhand! 

Jeanette Hultegård, Lena Bjuvensjö och Marie Norrhult 

Namn 

Skola 

Telefon 

E-post

Bilaga 2 

Intervjufrågor till specialpedagoger 

Grundsärskoleelevernas matematikundervisning 

1. Vilken utbildning har du? 

2. Hur lång erfarenhet har du av att arbeta med grundsärskoleelever (i matematik)? 

3. Hur många grundsärskoleelever undervisar du i matematik detta läsår? 

4. Hur många lektioner i veckan undervisar du varje elev och vad styr denna 

resursfördelning? 

5. Hur är undervisningen organiserad för varje enskild grundsärskoleelev (individ/grupp, 

åldersblandat, antal timmar, hjälpmedel o s v.)? 

6. Vilka styrdokument styr din undervisning? 

7. Vilka syften/mål har du med matematikundervisningen? 

8. Vilka arbetssätt används för att nå målen? 

9. Hur mäts/kontrolleras att eleven har uppnått målen? 

10. Hur används din personliga kompetens på skolan? 

11. Vilken handledning får de lärare som har ansvar för grundsärskoleelever, och vem 

ansvarar för detta?

Bilaga 3 

Enkätfrågor till lärare/resurslärare 

Grundsärskoleelevernas matematikundervisning 

1. Vilken utbildning har du? 

___________________________________________________________________ 

___________________________________________________________________ 

2. Hur lång erfarenhet har du av att arbeta med grundsärskoleelever? 

___________________________________________________________________ 

___________________________________________________________________ 

3. Vilken form av fortbildning har du fått för att undervisa grundsärskoleelever? 

___________________________________________________________________ 

___________________________________________________________________ 

4. Hur många grundsärskoleelever har du i din klass? 

___________________________________________________________________ 

___________________________________________________________________ 

5. Hur många lektioner i veckan undervisar du din/dina elev/elever i matematik? 

___________________________________________________________________ 

___________________________________________________________________ 

6. Hur planerar du arbetet i klassen när du har en grundsärskoleintegrerad elev? 

___________________________________________________________________ 

___________________________________________________________________

7. Hur är undervisningen organiserad för varje enskild grundsärskoleelev (individ/grupp, 

antal timmar, hjälpmedel o s v.)? 

___________________________________________________________________ 

___________________________________________________________________ 

8. Vilka styrdokument styr din undervisning? 

___________________________________________________________________ 

___________________________________________________________________ 

9. Vilka syften/mål har du med matematikundervisningen? 

___________________________________________________________________ 

___________________________________________________________________ 

10. Vilka arbetssätt används för att nå målen? 

___________________________________________________________________ 

___________________________________________________________________ 

11. Hur mäts/kontrolleras att eleven har uppnått målen? 

___________________________________________________________________ 

___________________________________________________________________ 

12. Vilket stöd (handledning) får du i arbetet med grundsärskoleeleverna? 

___________________________________________________________________ 

___________________________________________________________________ 

Tack för din medverkan!

Hur lärare organiserar matematikundervisning för grundsärskoleelever

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?