Uddannelse

Uddannelse på det sociale område
af
Leena Eskelinen
Berit Bergman Hansen
Leif Olsen
AKF Forlaget
Maj 2002

Forord
Kortlægningen af uddannelser og kvalifikationer på de sociale område er
gennemført på baggrund af en henvendelse fra Socialministeriet, som
ønsker at bidrage til et forbedret og målrettet grundlag for en mere systematisk
uddannelsesindsats for ansatte i den sociale sektor i amter og kommuner.
Kortlægningen fokuserer på fire uddannelsesområder, nemlig uddannelse
som socialrådgiver/socialformidler, pædagog/socialpædagog, socialog
sundhedshjælper/social- og sundhedsassistent og kontorassistent/kommunom.
Formålet med kortlægningen er at give et overblik
over de ansattes uddannelser og kvalifikationsudvikling på disse fire områder,
som udgør en stor del af ansatte i den offentlige sociale sektor vel
vidende, at opgaven ikke kan belyses fyldestgørende i et enkelt projekt.
Kortlægningen er den første del af et projekt, som AKF gennemfører i
samarbejde med RUC, Institut for uddannelsesforskning for Socialministeriet.
I det andet delprojekt samler interessen sig om forholdet mellem medarbejdernes
kvalifikationer og arbejdets krav på to arbejdsområder, børne- og
ungeområdet i amter og kommuner og på sygedagpengeområdet i kommuner.
Denne undersøgelse forventes gennemført til sommer 2002.
Til projektet har været knyttet en følgegruppe bestående af:
S Lotte Pihl Andersen, Amtsrådsforeningen i Danmark (til december 2001)
S Poul Olesen, Amtsrådsforeningen i Danmark (fra januar 2002)
S Anne Thuen, Beskæftigelsesministeriet (fra januar 2002)
S Hanne Fischer, KL
S Tine Hornbæk, Københavns Kommune
S Birgitte Uldall-Hansen, Socialministeriet
S Eva Husum Schmidt, Socialministeriet.
Kortlægningen er gennemført af seniorforsker Leena Eskelinen, forsker Leif

Olsen og stud.scient.soc. Berit Bergman Hansen. Den øvrige projektgruppe,
seniorforsker Anna Koch samt lektor Linda Andersen og adjunkt Annegrethe
Ahrenkiel fra RUC, Institut for uddannelsesforskning, har fulgt projektet
og givet værdifulde kommentarer til dets tilrettelæggelse.
Projektet er finansieret af Socialministeriet.
Leena Eskelinen
Maj 2002

Indhold
1 Sammenfatning .......................................... 9
1.1 Hvad er karakteristisk for de sociale uddannelser? ............... 9
1.2 I hvilken retning er uddannelserne blevet udviklet i de seneste år? .. 11
1.3 Hvilke tendenser er der i praksisfeltet med henblik på at udvikle
de ansattes kvalifikationer? ................................ 14
2 Baggrund og formål .................................... 17
3 Tilrettelæggelse og metode ................................ 22
3.1 Definition af »det sociale område« og uddannelserne i projektet .... 22
3.2 Begreberne grund-, videre- og efteruddannelse samt anden
kvalifikationsudvikling .................................... 23
3.3 Metoder og datakilder .................................... 25
4 Oversigt over sociale grund- og videreuddannelser ........... 29
4.1 De fire udvalgte uddannelsesområder ......................... 29
4.2 De sociale uddannelsers indplacering i uddannelsessystemet og de
nyeste reformer .......................................... 33
4.3 Antallet af medarbejdere og elevtilgang ....................... 40
5 Socialrådgiver- og socialformidleruddannelserne ............. 44
5.1 Formålet med uddannelsen ................................. 44
5.2 Indholdet i uddannelserne .................................. 46
5.3 Uddannelsessteder ....................................... 49
5.4 Optag af studerende ...................................... 50
5.5 Gennemførelse .......................................... 51
5.6 Finansiering ............................................ 51

5.7 Kontakt med praksisfeltet .................................. 52
5.8 Styringen af uddannelserne ................................ 53
5.9 Videreuddannelse ........................................ 54
5.10 Vurderinger og fremtidige udfordringer ....................... 55
6 Pædagoguddannelserne .................................. 61
6.1 Formålet med uddannelsen ................................ 61
6.2 Indholdet i uddannelserne ................................. 62
6.3 Uddannelsessteder ....................................... 64
6.4 Optag af studerende ...................................... 65
6.5 Gennemførelse .......................................... 67
6.6 Finansiering ............................................ 67
6.7 Kontakt med praksisfeltet ................................. 67
6.8 Styringen af uddannelserne ................................ 68
6.9 Videreuddannelse ....................................... 69
6.10 Vurderinger og fremtidige udfordringer ...................... 70
7 Social- og sundhedshjælper- og social- og
sundhedsassistentuddannelserne .......................... 74
7.1 Formålet med de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser .. 74
7.2 Indholdet i uddannelserne ................................. 76
7.3 Uddannelsessteder ....................................... 79
7.4 Optag af studerende ...................................... 79
7.5 Gennemførelsesprocent ................................... 80
7.6 Finansiering ............................................ 81
7.7 Kontakt med praksisfeltet ................................. 82
7.8 Styringen af uddannelserne ................................ 82
7.9 Videreuddannelse ....................................... 83
7.10 Vurderinger og fremtidige udfordringer ...................... 84
8 Kontorassistent- og kommunomuddannelserne ............... 91
8.1 Formålet med uddannelserne ............................... 91
8.2 Indholdet i uddannelserne ................................. 92
8.3 Uddannelsessteder ....................................... 95
8.4 Optag af studerende ...................................... 95
8.5 Gennemførelse .......................................... 96

8.6 Finansiering ............................................ 96
8.7 Kontakt med praksisfeltet ................................. 97
8.8 Styringen af uddannelserne ................................ 97
8.9 Videreuddannelse ....................................... 98
8.10 Vurderinger og fremtidige udfordringer ...................... 98
9 Oversigt over traditionelle efteruddannelsesaktiviteter ........104
10 Andre former for kvalifikationsudvikling .................. 111
10.1 Kvalifikationsudvikling i amter og kommuner ................ 111
10.2 KL, Kommuneforeninger og Amtsrådsforeningen i Danmark ..... 122
10.3 Faglige organisationer ................................... 128
10.4 Socialministeriet ........................................ 133
10.5 Videnscentre og formidlingscentre ..........................135
10.6 Private udbydere ....................................... 139
11 Styring af de sociale uddannelser ......................... 141
11.1 Grund- og videreuddannelser ............................. 142
11.2 Efteruddannelse og anden kvalifikationsudvikling ............. 148
Bilag
1 Fokusgruppeinterview ................................... 151
2 De sociale uddannelser i det danske uddannelsessystem ......... 158
Litteratur .............................................168
English Summary .......................................179

1 Sammenfatning
Uddannelserne socialrådgiver/socialformidler, pædagog, social- og sundhedshjælper/
social- og sundhedsassistent og kontorassistent/kommunom er
de centrale uddannelser for ansatte på det sociale område. Medarbejdere
med disse fire uddannelser udgør en betydelig del af ansatte på det sociale
område i amter og kommuner. Andre faggrupper, som bl.a. sundhedsplejersker,
sygeplejersker, ergo- og fysioterapeuter, lærere samt akademisk
uddannet personale som jurister, læger og psykologer er størrelsesmæssigt
betydeligt mindre.
1.1 Hvad er karakteristisk for de sociale
uddannelser?
Der er både fælles træk og forskelle mellem de fire sociale uddannelser,
som kortlægningen omhandler. Hvad er karakteristisk for uddannelserne?
Hvor hører de til i uddannelsessystemet? Hvilke målsætninger er der for
uddannelserne?
Uddannelser som socialrådgiver, socialformidler og pædagog kan berettiget
betegnes som sociale uddannelser. De allerfleste med disse uddannelser
arbejder inden for det sociale område med direkte brugerrettede opgaver.
Dette sammen med en forholdsvis lang tradition for at uddanne disse
faggrupper er medvirkende til en stærkere faglig identitet sammenlignet
med det personale, der har gennemført en af de grundlæggende social- og
sundhedsuddannelser og kontoruddannelserne. De grundlæggende socialog
sundhedsuddannelser fører dels til ansættelse på det sociale område, dels
inden for sundhedsvæsenet. Endvidere vælger kun en del af social- og
sundhedshjælperne og -assistenterne efter gennemført uddannelse at arbejde
9

inden for fagområdet. Uddannelse som kontorassistent/kommunom er ikke
rettet specifikt mod det sociale område, idet en del af gruppen har rent
administrative opgaver, mens en del arbejder inden for det sociale område
med borgerservice og sagsbehandling.
De fire uddannelser retter sig mod opgaver med forskellige målgrupper
– mennesker i forskellige livsfaser og aldre, med og uden sociale problemer.
Opgaverne omfatter rådgivning, vejledning og myndighedsopgaver; behandling
og pædagogisk indsats; praktisk hjælp og social indsats; og modtagelse,visitation
og borgerservice. Karakteristisk for personalegrupperne
med de fire uddannelser er, at en personlig kontakt med borgere/klienter er
en væsentlig del af deres arbejde. Både opgavernes og uddannelsernes
karakter gør, at de fire faggrupper har forskellig faglig identitet og funktion
inden for socialt arbejde. Dette kan tænkes at være af betydning for medarbejdernes
uddannelsesbehov i jobbet og udformningen af uddannelserne
generelt.
De fire grunduddannelser placerer sig på forskellige niveauer i uddannelsessystemet.
Uddannelse som socialrådgiver/socialformidler og pædagog
er mellemlange videregående uddannelser, mens de grundlæggende socialog
sundhedsuddannelser (social- og sundhedshjælper og social- og sundhedsassistent
og den pædagogiske grunduddannelse) samt uddannelserne på
kontorområdet (kontorassistent og kommunom) er erhvervsfaglige uddannelser.
Praktikken er – og har traditionelt været – en væsentlig del af de
sociale uddannelser. Men vægtningen mellem teori og praktik er meget
varierende i de forskellige uddannelser. Socialrådgiverne har den stærkeste
teorirepræsentation, og dernæst kommer pædagogerne – praktikken udgør
henholdsvis 5 og 15 måneder af uddannelserne. De grundlæggende socialog
sundhedsuddannelser og uddannelsen som kontorassistent og kommunom
er praksisdominerede, idet størstedelen af det samlede uddannelsesforløb
foregår i praksis. De er i lighed med andre erhvervsfaglige uddannelser
vekseluddannelser, hvor undervisningen skifter mellem skole og praktik.
De fire uddannelsesområder er alle generalistuddannelser – det vil sige,
at formålet med uddannelserne er at give generelle forudsætninger og
færdigheder til arbejdsfeltet, men derimod ikke specialistviden på et bestemt
område. Dette princip har været meget vigtigt ved opbygningen af uddannelserne.
Det fremgår tydeligt af de respektive bekendtgørelser, hvor
formålet med uddannelserne hovedsageligt er defineret som generelle
10

kvalifikationer – eller for de grundlæggende social- og sundhedsuddannelsers
vedkommende for første gang som kompetencer i den nye uddannelsesreform,
som trådte i kraft 1.1.2002. Der er mange dilemmaer og udfordringer
i forhold til uddannelse af generalister, der senere skal udvikle og
introduceres til specialiseret indsigt og praksis på konkrete områder. Konsekvensen
af, at der uddannes generalister på det sociale område, er bl.a., at
der er et stort behov for uddannelse efter afsluttet grunduddannelse.
Kvalifikationer og kompetencer er dels faglige, dels personlige. Ifølge
den nyeste bekendtgørelse for de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser
omfatter personlig kompetence både social kompetence samt læringsog
udviklingskompetence, hvor »personlig kompetence har til formål at
bidrage til udviklingen af elevens erhvervsfaglige kompetence samt udvikle
faglig funderet selvtillid og selvværd«. Udfordringen er at omsætte denne
generelle og begrebslige forståelse af personlige kompetencer til praktisk
uddannelse, undervisning, læring mv., der kan sikre en konkret og relevant
udvikling af de studerendes og de praktiserende medarbejderes kompetencer.
Disse kompetencer er vigtige i faglige sammenhænge, måske særligt,
hvor der er tale om produktion af sociale ydelser, der beror på et menneskeligt
samspil. De personlige kompetencer kan udvikles gennem bevidstgørelse
og læring samt gennem refleksiv praksis, men igen er det vanskeligt at
omsætte erkendelse, i form af teorier og begreber, til praksis.
1.2 I hvilken retning er uddannelserne blevet
udviklet i de seneste år?
Alle fire grunduddannelser har været omfattet af reformer i løbet af de
seneste 10 år – socialrådgiveruddannelsen i 1996, pædagoguddannelsen i
1992, de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser i 1991 (1994,
1996) og 2002 og kontorområdet via EUD-reformen i 2000. Baggrunden for
reformerne har bl.a. været ændrede krav på området og ønsket om at målrette
og systematisere uddannelserne i overensstemmelse med samfundsudviklingen
og udviklingen af det danske uddannelsessystem i øvrigt.
I takt med reformerne har princippet om generalistuddannelser fået et
stærkere fodfæste. Sammenlægning af tre tidligere uddannelser til én
pædagoguddannelse og etablering af social- og sundhedshjælper/assistent-
11

uddannelserne i stedet for uddannelserne til henholdsvis hjemmehjælper,
plejer, plejehjemsassistent, sygehjælper og beskæftigelsesvejleder viser
denne tendens. De »nye« pædagoger skulle kunne arbejde både på dagpasningsområdet
(»normalområdet«) og i døgninstitutioner (»specialområdet«).
Social- og sundhedshjælpere og -assistenter skulle have brede kvalifikationer,
som kan benyttes fleksibelt i den kommunale, sociale sektor og på
sygehusene. Generalistprincippet er også fastholdt i socialrådgiveruddannelsen,
hvor kernen i uddannelsen ifølge den nyeste evaluering bør være selve
fagområdet »socialt arbejde«.
Et kendetegn ved reformerne og reformforslagene har været en forlængelse
af uddannelserne ved at forlænge teoridelen, dvs. skoleundervisningsdelen.
Dette er ikke uventet på den baggrund, at den treårige socialrådgiveruddannelse
hører til de korteste af de mellemlange videregående uddannelser,
og at de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser på trods af
studieforlængelsen ved den nye reform (2002) er forholdsvis korte sammenlignet
med andre erhvervsfaglige uddannelser.
Manglende sammenhæng mellem skoleundervisning og praktik er et
forhold, som de hidtidige evalueringer og analyser af uddannelserne har
påpeget som problematisk (Andersen m.fl. 1998, Danmarks Evalueringsinstitut
2001). Praktikken skal udgøre en integreret del af uddannelsesforløbet
bl.a. i form af dialog og erfaringsudveksling mellem uddannelsesinstitutionerne
og praktikstederne, så de studerende ikke er de eneste budbringere
mellem praktik og skoleundervisning. Anbefalinger handler bl.a. om satsning
på praktikvejledernes uddannelse og bedre kvalitetssikring af praktikpladserne.
I evalueringen af socialrådgiver- og socialformidleruddannelsen
anbefales det, at arbejdsgiverne går ind og tager et større ansvar i forhold
til praktikdelen, hvilket også er kommet frem ved denne undersøgelse.
Udfordringen er her at skabe en fælles forståelse og en fælles ansvarlighed
mellem praktik- og uddannelsesinstitutioner for at sikre den frugtbare
vekselvirkning mellem teori og praktik.
I de seneste to år er der vedtaget to større uddannelsesreformer – voksenuddannelsesreformen
og reformen af de mellemlange videregående uddannelser
(MVU) – hvor den førstnævnte åbner nye muligheder for videreuddannelse
for alle uanset uddannelsesniveau, og hvor den sidstnævnte sætter
socialrådgiver- og pædagoguddannelsen i et nyt perspektiv. Det er imidlertid
for tidligt at vurdere, hvad de nye muligheder betyder for uddannelsesni-
12

veauet på det sociale område.
Gennem voksenuddannelsesreformen er der skabt nye formaliserede
videregående uddannelser på alle uddannelsesniveauer – såvel korte som
mellemlange og videregående uddannelser. Endvidere er der skabt sammenhæng
mellem de forskellige grunduddannelsesniveauer, så det er muligt at
få adgang til det næste trin. For eksempel åbnes der mulighed for social- og
sundhedsassistenter for at fortsætte med en mellemlang videregående
uddannelse til socialrådgiver, sygeplejerske o.l. Hensigten er, at alle voksne
sikres mulighed for at lære og udvikle kompetencer med udgangspunkt i
deres konkrete erhvervs- og livserfaring. Det nye kompetencesystem bygger
på erkendelsen af, at fremtidens krav på arbejdsmarkedet forudsætter »livslang
læring«.
MVU-reformen har sammen med oprettelse af Centre for Videregående
Uddannelse (CVU’er) til formål at opnå et uddannelsesmæssigt løft for alle
mellemlange videregående uddannelser og sikre gode uddannelser i fagligt
set stærkere og udviklingsorienterede uddannelsesinstitutioner. Ved indførelse
af en ny titel – professionsbachelor – sidestilles uddannelserne med
universiteternes treårige bachelortitel, hvilket vil forbedre muligheder for
fleksibel efter- og videreuddannelse. Hensigten med reformen er at styrke
uddannelsernes professionsbasering, forskningstilknytning og udviklingsbasering.
Hensigten med CVU’er er at få de regionale uddannelsesinstitutioner
til at gå sammen i videncentre, som er så stærke, at de kan sikre faglig
udvikling og forskningsbaserede aktiviteter. Desuden er CVU’erne et forsøg
på at samle grund, videre- og efteruddannelse inden for rammerne af en ny
institutionstype.
Intentionen om at skabe tværfaglige miljøer, der samtidig forbinder de
praktiske og teoretiske aspekter i det sociale arbejde, står over for at skulle
udmøntes i praksis, hvilket naturligvis vil tage en længere årrække. Et
væsentligt aspekt af udviklingen bliver, i hvilken grad der udvikles nye
typer af tilbud om efteruddannelse og læring på jobbet. Skal visionen om
livslang læring føres ud i livet, er det afgørende, at der er aktiviteter, der
kan understøtte læring for medarbejdere på alle niveauer inden for det
sociale arbejde.
Fremtiden vil vise, hvilken betydning reformerne vil få på det sociale
område, og i hvilket omfang de nye muligheder bliver benyttet. Det kan
tænkes, at uddannelserne påvirker opgavevaretagelsen på det sociale områ-
13

de således, at der sker en større specialisering, som bl.a. påvirker stillingsstrukturen.
Endvidere kan det forventes, at en professionsbacheloruddannelse,
hvor der lægges vægt på akademiske kvalifikationer (bl.a. en højere
prioritering af forsknings- og udviklingsmæssige kvalifikationer), betyder,
at dokumentation og evaluering af den sociale indsats og det sociale arbejdes
metoder får en højere prioritering i praksisfeltet.
1.3 Hvilke tendenser er der i praksisfeltet med
henblik på at udvikle de ansattes
kvalifikationer?
Når kommunerne og amterne ansætter nyt personale på det sociale område,
får de typisk generalister, idet en ansættelse i den kommunale social- og
sundhedsforvaltning ofte er den første arbejdsplads for fx en nyuddannet
socialrådgiver eller pædagog. Hvordan introduceres de nye medarbejdere
til deres kommende arbejdsområde, og hvad sker der med dem i de efterfølgende
år? Grunduddannelserne og de formaliserede videreuddannelser er
formelt set kompetencegivende til bestemte opgaver på det sociale område.
Men amterne og kommunerne har ansvaret for, at medarbejderne er kvalificeret
til deres job.
Uddannelse som generalist betyder, at en eventuel specialisering må
foregå efterfølgende på arbejdspladsen. I nogle tilfælde kan specialisering
i form af videreuddannelse, efteruddannelse eller arbejdserfaring være af
betydning ved ansættelsen. Det synes at gælde fx ved ansættelse af socialrådgivere
og pædagoger på børne- og ungeområdet i de kommunale forvaltninger
og de amtslige institutioner, hvor der ofte forudsættes, at medarbejderne
har erfaring på området. Men der er generelt ingen formelle krav til,
at socialarbejderne skal specialisere sig eller videreuddanne sig for at
varetage deres opgaver. Der er heller ikke opbygget karriereudviklingsmuligheder
for dem, der videreuddanner sig, og som gerne vil arbejde inden
for det samme arbejdsfelt. En videreuddannelse fører måske til andre typer
opgaver – fx den sociale kandidatuddannelse til planlægnings- og ledelsesopgaver
– eller til ansættelse i et helt andet regi. Det kan være en barriere
for at opfordre og støtte medarbejderne til at videreuddanne sig. Den
gruppe, som i kommunalt regi har længst anciennitet, er de kontoruddanne-
14

de, som uddanner sig til kommunomer eller videre til socialformidlere.
Forholdet mellem stillingstruktur og kompetenceudvikling indeholder en
række vanskelige dilemmaer, idet stillingstrukturer knytter sig til formelle
hierarkier og lønsystemer, mens kompetenceudvikling knytter sig til faglig
kompetent håndtering af sociale opgaver. Udviklingen er således præget af
forskellige og til en vis grad modstridende rationaler, der godt kan komme
til at stå i vejen for hinanden, hvis udviklingen ikke overvejes meget nøje.
Al efteruddannelse og kompetenceudvikling efter grunduddannelsen er
i øjeblikket lagt ud decentralt til de kommunale og amtslige forvaltninger
og institutioner. Det er en stor udfordring for de lokale aktører, fordi de
dermed har ansvaret for, at medarbejderne har forudsætninger for at varetage
deres opgaver på en kompetent måde. Der findes meget sparsomme
oplysninger om feltet – dvs. om hvordan kvaliteten af arbejdet »måles« og
»overvåges« i den amtslige og kommunale sociale sektor, og om, hvad der
gøres for at forbedre forholdene. Der synes at være en bred tilslutning
blandt både praktikere og eksperter til, at videreuddannelse, efteruddannelse
og kvalifikationsudvikling i jobbet er helt afgørende for en tilfredsstillende
opgavevaretagelse på det sociale område. Men samtidig er området
nærmest en gråzone, som hverken praktikere eller uddannelsesinstitutioner/udbydere
af uddannelser har et overblik over. Tendensen har været, at
amterne og kommunerne i stigende grad anvender »alternative« uddannelsestilbud
til medarbejderuddannelse – dvs. projekter, konsulenter, arbejdspladskurser
osv. Væksten og prioriteringen af området »læring på jobbet«
er meget karakteristisk for de senere år. Samtidig virker det ikke, som om
dette er baseret på en systematisk planlægning af personaleressourcer.
Uddannelse af generalister indebærer klart en bevidst arbejdsdeling
mellem uddannelsesinstitutioner og arbejdstagerne i forhold til at udbygge
medarbejdernes specialiserede viden gennem videreuddannelse, efteruddannelse
og læring på jobbet. AKF’s kortlægning har vist, at der er problemer
i forhold til denne arbejdsdeling, og at der bredt set mangler strategisk
uddannelsesplanlægning, der sikrer, at medarbejderne systematisk får
udbygget deres kompetencer i forhold til deres konkrete arbejdsområde i de
enkelte forvaltninger og institutioner.
Et grundlæggende problem i denne sammenhæng er, at der hverken
findes et overblik over, hvor stor en del af ansatte i den offentlige sociale
sektor der har en videreuddannelse, eller over, hvor systematisk efterud-
15

dannelsesindsatsen er. Endnu mere overraskende er det, at der ikke findes
et overblik over, i hvor høj grad medarbejderne i forvaltninger og institutioner
har de tilstrækkelige kvalifikationer, og i hvilket omfang og i hvilken
form for efteruddannelse eller kompetenceudvikling de har deltaget i.
Endvidere foreligger der ikke oplysninger om, hvilken uddannelsesmæssig
baggrund og sammensætning medarbejderne har på de forskellige arbejdsområder
i amter og kommuner, og hvor store grupperne er.
Der foreligger således ikke et systematisk grundlag for planlægning af
uddannelsesindsatsen, der derfor let bliver underkastet tilfældigheder.
Mangel på overblik og viden, som kan danne grundlag for at udvikle og
styre uddannelsesindsatsen, er ikke alene et problem på landsplan for
Undervisningsministeriet og Socialministeriet. Det begrænser også de
lokale myndigheders styringsmuligheder, når den administrative og faglige
ledelse i kommuner og amter mangler viden og redskaber, som kan støtte
op om planlægning af den relevante uddannelsesindsats.
16

2 Baggrund og formål
Mange forskellige medarbejder- og faggrupper varetager opgaver over for
forskellige grupper af borgere på det sociale område i kommuner og amter,
både i forvaltninger og på institutioner. Disse medarbejdere har, afhængig
af arbejdsområdet, forskellige formelle kompetencer i forhold til deres job.
Derudover har de fleste deltaget i adskillige efteruddannelsesforløb i løbet
af deres jobkarriere. Det er imidlertid ikke alene den formelle uddannelsesmæssige
baggrund – grunduddannelse og videreuddannelse – som er
afgørende for, om medarbejderne er godt rustet til deres opgaver. De faglige
kompetencer, som medarbejderne erhverver på arbejdspladsen gennem
jobbet, og de personlige kvalifikationer, som de er i besiddelse af, er også
af stor betydning.
For en betydelig del af de ansatte på det sociale område i amter og
kommuner består arbejdet af direkte kontakt med borgere – borgere i
forskellige aldre og livssituationer, og ofte med betydelige sociale problemer.
Det stiller forskelligartede krav til medarbejderne både på det faglige
og personlige plan. Derudover er kravene til medarbejderne forskellige
afhængigt af arbejdsopgaver – på nogle arbejdsområder har medarbejderne
både myndigheds- og rådgivningsopgaver, mens opgaverne på andre
områder kan karakteriseres som behandling og pædagogisk indsats. Endvidere
ændrer arbejdets indhold og krav til medarbejderne sig med tiden. Det
sker i kraft af udviklingen inden for fagområdet, ændringer i socialpolitiske
målsætninger og prioriteringer i samfundet og ændringer i de problemstillinger,
behov og forventninger, som borgerne har.
Samtidigt kan den enkelte medarbejders kvalifikationer ikke betragtes
isoleret ud fra deres formelle kvalifikationer eller uddannelsesmæssige
baggrund, selv om disse er væsentlige. Kvalifikationer skal ses i den
sammenhæng, hvor arbejdet i den sociale sektor foregår. Arbejdets organi-
17

sering, det faglige miljø og ledelsens støtte og holdninger er væsentlige i
denne sammenhæng. De kan have en afgørende betydning for, om opgaverne
varetages på en kompetent og tilfredsstillende måde. Da opgaverne i
forhold til en bestemt klientgruppe som regel løses af flere medarbejdere,
har kvalifikationsudvikling på det sociale område i høj grad et kollektivt
aspekt. Af disse grunde er der også behov for andre kriterier og indikatorer
end oplysninger om den enkelte medarbejders formelle kvalifikationer for
at vurdere medarbejdernes uddannelses- og udviklingsbehov på det sociale
område.
Flere undersøgelser viser, at en betydelig del af medarbejderne fx i de
kommunale social- og sundhedsforvaltninger selv oplever, at de har behov
for mere uddannelse eller oplæring for at kunne udføre deres arbejde godt
(bl.a. Eskelinen 2000). Det gælder især medarbejdere, for hvem en væsentlig
del af arbejdet består af personlig kontakt med borgere. Opkvalificering
af medarbejdere og socialt arbejde i det hele taget har da også været et
væsentligt aspekt i flere af de projekter, som Socialministeriet har sat i værk
i de senere år. Som eksempel kan nævnes Projekt Socialforvaltning (Socialministeriet
1997, 1998) samt projekter på sygedagpengeområdet og
førtidspensionsområdet.
I forbindelse med den aktuelle undersøgelse har Kommunernes Landsforening,
Amtsrådsforeningen i Danmark og Københavns Kommune peget
på områder, hvor de erfaringsmæssigt oplever mangler og brister, eller et
særligt behov for udvikling af medarbejdernes kvalifikationer:
S »komplicerede børnesager«
S »specielle dagpengesager«
S »systematisk sagsbehandling« (metode i socialt arbejde, analyseværktøjer
og tværfagligt samarbejde; systematiske evalueringsmetoder: erfaringsopsamling
og kvalitetssikring i sagsbehandlingen), hvilket vedrører
både menige medarbejdere (kommunalt uddannede og socialrådgivere)
og deres ledere
S socialpædagogisk arbejde i de amtslige institutioner (bl.a. grundet ændringer
i sociallovgivningen; nye relationer mellem medarbejdere,
brugere og pårørende fx med hensyn til udvikling af tilbudene; krav om
mere fleksibel opgaveløsning; krav om ikke alene at varetage konkrete
opgaver, men også udvikle egen praksis – og i den forbindelse særligt
fokus på ledernes uddannelse med henblik på at støtte medarbejdernes
18

kompetenceudvikling, læring på arbejdpladsen, implementering af ny
viden og samarbejde i tværfaglige team).
Der kan således anvendes forskellige begrundelser for, hvor der er behov
for kompetenceløft på det sociale område. Dels er der tale om arbejdsområder
med særlige krav eller »tunge« klienter, eventuelt omfattet af ny lovgivning,
dels om arbejdsområder, som fungerer efter traditionelle arbejdsgange
på trods af krav om fornyelse (fx det socialtadministrative område og en
række amtslige institutioner).
Men et stort problem med henblik på at vurdere medarbejdernes
uddannelses- og udviklingsbehov på det sociale område er, at der hverken
centralt eller i amter og kommuner findes
S et overblik over antallet af medarbejdere og den faglige sammensætning
på de forskellige arbejdsområder
S et overblik over medarbejdernes uddannelsesmæssige baggrund, efterog
videreuddannelse og anden kompetenceudvikling i løbet af jobkarrieren
S en viden om, hvordan forskellige medarbejdere vurderer deres kvalifikationer,
og hvilke forhold der virker som barrierer for en mere tilfredsstillende
opgavevaretagelse.
På grund af det manglende overblik er det svært at planlægge og koordinere
uddannelses- og udviklingsindsats og prioritere mellem forskellige tiltag.
Uddannelse og kompetenceudvikling på det sociale område er et broget
felt med mange aktører – ministerier, uddannelsesinstitutioner, organisationer
(Kommunernes Landsforening, Amtsrådsforeningen i Danmark, faglige
organisationer), formidlings- og videncentre, private udbydere af uddannelsestilbud
m.fl., og ikke mindst amter og kommuner, som har ansvaret for,
at deres medarbejdere er kvalificeret til deres job. Et centralt spørgsmål i
den sammenhæng er, hvordan det formelle ansvar for uddannelserne og
deres koordinering forholder sig til det, der faktisk foregår på feltet. Undervisningsministeriet
har det overordnede ansvar for grunduddannelserne,
men deres indhold sammensættes af uddannelsesinstitutionerne. Dertil
kommer de formaliserede tilbud om efter- og videreuddannelse samt andre
uddannelsestilbud og udviklingsinitiativer, som er rettet mod medarbejderne
på det sociale område. Socialministeriet påvirker medarbejdernes arbejdsfelt
19

på den ene side gennem lovgivning og på den anden gennem forskellige
initiativer, herunder udviklingsprojekter rettet mod bestemte arbejdsområder,
fx arbejdet på sygedagpengeområdet og på førtidspensionsområdet.
Forudsætningen for, at uddannelsesindsatsen på det sociale område bliver
mere systematisk og koordineret, er viden om de eksisterende forhold,
herunder de behov, som de ansatte på feltet har.
Den aktuelle undersøgelse er sat i gang af Socialministeriet, som ønsker
at bidrage til et forbedret grundlag for en mere systematisk og målrettet
uddannelsesindsats for medarbejderne på det sociale område i amter og
kommuner. Undersøgelsen består af tre delprojekter, som har forskelligt
fokus og afgrænsning. Det første delprojekt, som rapporteres her, er en
kortlægning af feltet, dvs. en videnopsamling af uddannelsesstruktur og
uddannelsestilbud samt styringen heraf. Derudover omfatter det samlede
projekt en mere dybtgående analyse på to udvalgte arbejdsområder, sygedagpengeområdet
i kommunerne og børne- og ungeområdet i amterne og
kommunerne. Denne analyse bygger på spørgeskemaundersøgelser og
kvalitative studier og har til formål at belyse medarbejdernes uddannelsesmæssige
baggrund, kompetence og uddannelsesbehov og ledelsens rolle og
initiativer med henblik på at kvalificere medarbejderne.
Formål
Projektets overordnede formål er at beskrive uddannelsessituationen og
uddannelsesforholdene på det sociale område og at give bud på, hvilken
uddannelsesmæssig indsats forskellige medarbejder- og faggrupper på det
sociale område har behov for for at kunne løse deres opgaver bedst muligt.
Dermed kan projektet være med til at danne grundlag for diskussionen om
de prioriteringer og perspektiver, uddannelsesplanlægningen på det sociale
område skal bygge på, og de strategier og midler, der skal til for at udvikle
medarbejdernes kompetence i jobbet, så der opnås bedst mulig overensstemmelse
mellem medarbejdernes kompetencer og arbejdsopgaver. For at
kunne forbedre uddannelsesindsatsen og påvirke udviklingen på området
kan der være behov for udvikling på alle fronter, dvs. grunduddannelser,
formaliserede videreuddannelser og andre former for efteruddannelse,
læring og kompetenceudvikling, som foregår tæt knyttet til medarbejdernes
arbejdsfunktioner.
Projektets specifikke formål er
20

S at beskrive uddannelsesstrukturen og uddannelsestilbudene for de centrale
faggrupper på det sociale område
S at belyse de forhold, som påvirker og styrer uddannelsesaktiviteter og
uddannelsestilbud
S at diskutere forholdet mellem »praksisfeltet og uddannelsesfeltet«, dvs.
forholdet mellem medarbejdernes opgaver og kvalifikationer.
Projektet retter sig i første omgang bredt mod uddannelserne på det sociale
område – dog primært mod de uddannelser, som findes for de faggrupper,
som er i personlig kontakt med borgerne, og for deres ledere. »Det sociale
område« omfatter principielt samtlige medarbejder-/faggrupper i de kommunale
social- og sundhedsforvaltninger, inklusive kommunale institutioner,
og medarbejderne i de amtslige socialforvaltninger og de amtslige
sociale institutioner. Begrebet uddannelse skal forstås bredt i projektet,
strækkende sig fra de formelle uddannelser (grund- og videreuddannelse)
til forskellige former for kompetence- og kundskabsudvikling og læring på
arbejdspladsen (jf. kapitel 3).
21

3 Tilrettelæggelse og
metode
En kortlægning af uddannelsesstrukturen og -aktiviteterne på det sociale
område er en omfattende opgave, som ikke kan udføres inden for et enkelt
projekts rammer. Socialministeriets opgaveformulering lagde op til en bred
kortlægning, som i videst muligt omfang skal belyse de uddannelser og den
kvalifikationsudvikling, som foregår for medarbejderne på det sociale
område.
Med denne opgaveformulering som udgangspunkt blev det i samråd med
Socialministeriet defineret, hvad der forstås med »det sociale område« i
projektet, og det blev lagt fast, hvilke uddannelser der er de mest relevante
for kortlægningen, og hvilke arbejdsområder og faggrupper der er i fokus.
De centrale kriterier ved afgrænsningen af projektet blev uddannelsernes
relevans og »dækningsgrad« i forhold til det sociale arbejdes praksis i
kommuner og amter, dvs. kortlægningen omhandlede de største uddannelses-
og faggrupper (jf. afsnit 3.1).
I det følgende beskrives først, hvilke uddannelser og dermed arbejdsområder
kortlægningen omfatter, og derefter, hvordan begrebet »uddannelse«
skal forstås i projektet. Præcisering af opgaven var vigtig med hensyn til,
hvad der blev lagt vægt på i kortlægningen, og hvordan metoder og kilder
blev valgt.
3.1 Definition af »det sociale område« og
uddannelserne i projektet
»Det sociale område« i projektet drejer sig om det felt eller de felter, hvor
der bedrives sociale opgaver i kommuner, amter og i staten, dvs. i den
offentlige sociale sektor, som er Socialministeriets ansvarsområde. Projektet
22

omfatter de faggrupper/det personale, der er uddannet og/eller ansat til at
beskæftige sig med sociale opgaver i menneskelivets forskellige faser, dvs.
i forhold til børn, voksne og ældre. Projektet vedrører lønnet, ansat personale,
således at det frivillige og ulønnede personale ikke er omfattet.
Udgangspunktet ved udvælgelse af de relevante uddannelser i projektet
var de uddannelser, som er rettet mod løsningen af sociale opgaver, og som
hovedsageligt er defineret gennem love og bekendtgørelser under Undervisningsministeriets
ansvarsområde. I samråd med Socialministeriet blev fire
uddannelsesområder udvalgt til analysen, nemlig socialrådgiver/socialformidler,
pædagog/socialpædagog, social- og sundhedshjælper/-assistent og
kontorassistent/kommunom. Medarbejderne med disse fire uddannelser
udgør en betydelig del af ansatte på det sociale område i kommuner og
amter, jf. afsnit 4.3. Blandt de uddannelser, som kortlægningen ikke dækker,
er sundhedsplejersker, sygeplejersker, ergo- og fysioterapeuter, lærere
samt akademisk uddannet personale, herunder jurister, læger og psykologer.
3.2 Begreberne grund-, videre- og
efteruddannelse samt anden kvalifikationsudvikling
»Uddannelse« forstås i projektet som grunduddannelse og formaliseret
videreuddannelse, samt efteruddannelse og anden kvalifikationsudvikling
tæt relateret til arbejdsopgaver. Således handler projektet om kvalifikationsudvikling
i bred forstand, herunder de aktiviteter, som foregår på arbejdspladserne.
Grænserne mellem de fire nævnte kategorier er ikke entydige. I daglig
tale bruges betegnelsen efteruddannelse bredt om forskellige former for
efter- og videreuddannelser – såvel længere- eller korterevarende kurser
som aktiviteter på arbejdspladsen. I det formaliserede uddannelsessystem
skelnes der mellem kompetencegivende og ikke-kompetencegivende uddannelser,
og definitionen af grund- og videreuddannelser på den ene side og
efteruddannelser på den anden er i projektet baseret på denne inddeling.
Grund- og videreuddannelser er decideret kompetencegivende i den forstand,
at de giver mulighed for at læse videre i det formaliserede uddannelsessystem
og afsluttes med et eksamensbevis. Efteruddannelse er ikke
23

direkte kompetencegivende i forhold til videreuddannelse, selv om der ofte
udstedes kursusbevis.
I øvrigt er definitionerne af grund-, videre- og efteruddannelse samt
anden kvalifikationsudvikling i projektet inspireret af – og følger i store
træk – den inddeling, som et tværministerielt udvalg bestående af
repræsentanter for Arbejdsministeriet, Undervisningsministeriet og Finansministeriet
har anvendt i rapporten »Mål og midler i offentligt finansieret
voksen- og efteruddannelse« (1999). Deri skelnes der mellem fire forskellige
kategorier af voksen- og efteruddannelse – grunduddannelse for voksne,
videreuddannelse, efteruddannelse og folkeoplysende voksenundervisning.
Grunduddannelse er betegnelse for en kort, mellemlang eller lang
videregående uddannelse. Det drejer sig både om uddannelser, der helt eller
delvist foregår på en uddannelsesinstitution, samt om uddannelser, hvor
udgangspunktet er en kontrakt (elevplads) med et amt eller en kommune.
Videreuddannelse er typisk længerevarende tilbud, som giver nye grundlæggende
faglige kvalifikationer, herunder fx kandidat-, master- og diplomuddannelser.
Men grunduddannelser kan også for den enkelte være videreuddannelser
i den forstand, at de kan tages som overbygning på en
tidligere uddannelse (typisk ved meritoverførsel, fx pædagoguddannelse
efter den grundlæggende pædagoguddannelse og social- og sundhedsassistentuddannelse
efter social- og sundhedshjælperuddannelsen).
Efteruddannelse er tilbud af kortere eller længere varighed, der sigter på
at tilføre nye eller vedligeholde allerede tilegnede erhvervsrettede kvalifikationer,
men som ikke formelt set er kompetencegivende. Selv om efteruddannelse
ikke direkte er adgangsgivende til det formelle uddannelsessystem,
tilegner deltagerne sig kvalifikationer, der kan medvirke til at styrke og
udvikle deres kompetencer på forskellige områder. Det kan være såvel
endagskurser som modulopbyggede kursusforløb over længere tid. Det
drejer sig om de offentlige efteruddannelsestilbud, der omfatter forskellige
efteruddannelsestilbud fra selvejende uddannelsesinstitutioner som de
sociale højskoler, Danmarks Forvaltningshøjskole og Den kommunale
Højskole, samt AMU-uddannelser og korte kurser under åben uddannelse.
Anden kvalifikationsudvikling omfatter øvrige former for aktiviteter, der
skal medvirke til at udvikle medarbejdernes faglige og/eller personlige
kvalifikationer, og som foregår tæt relateret til arbejdsfunktioner. Med disse
former for aktiviteter forstås i projektet især den kvalifikationsudvikling,
24

som betegnes som »læring på arbejdspladsen« og »uddannelse på jobbet«.
Det kan fx dreje sig om at udnævne videnpersoner på forskellige områder
(lovgivning, særlige grupper af brugere osv.), netværksdannelse, sidemandsoplæring,
faglig supervision, temadage og forskellige former for
møder, hvor medarbejderne kan diskutere sager eller andre problematikker.
Det kan også handle om kortere eller længere uddannelsesforløb for grupper
af medarbejdere, hele afdelinger eller på tværs af afdelinger og arbejdsfunktioner,
som kommuner og amter ofte tilrettelægger med hjælp fra eksterne
undervisere og konsulenter. Denne form for kvalificering kan foregå på
eller uden for arbejdspladsen, inden for én forvaltning eller på tværs af
forvaltninger.
Opdelingen mellem efteruddannelse og anden kvalifikationsudvikling er
ikke entydig. I praksis handler beskrivelsen af efteruddannelse (jf. kapitel
9) om de kurser mv., som udbydes af de traditionelle uddannelsesinstitutioner
på det sociale område, mens beskrivelsen af anden kvalifikationsudvikling
(kapitel 10) omfatter de aktiviteter og tiltag, som kommunerne og
amterne selv står for, samt de initiativer, som interesseorganisationer og
Socialministeriet sætter i gang.
3.3 Metoder og datakilder
Udgangspunktet i den aktuelle kortlægning af de sociale uddannelser er
uddannelsessystemet, dvs. uddannelsesstederne og udbyderne af forskellige
uddannelsestilbud. Kortlægningen består af en beskrivelse af:
1. det eksisterende uddannelsessystem – grunduddannelser og videreuddannelser
– for de fire centrale medarbejdergrupper på det sociale område
i kommuner og amter, herunder uddannelsessteder, optagelseskriterier,
uddannelsens længde, krav og indhold (kapitel 4 og kapitlerne 5-8)
2. efteruddannelse på de traditionelle uddannelsesinstitutioner på det sociale
område (kapitel 9) samt andre aktiviteter og tilbud, som har til
formål at styrke medarbejdernes kvalifikationer og kompetence, herunder
aktiviteter og tilbud, som er igangsat af kommunerne og amterne
selv, ministerierne, organisationerne som Kommunernes Landsforening
og Amtsrådsforeningen, viden- og formidlingscentre mv. (kapitel 10)
25

3. styringsaspektet, dvs. hvilke aktører der tilbyder hvilke uddannelser,
hvordan udbuddet af uddannelser bestemmes (hvordan behovene vurderes),
og hvordan og af hvem uddannelsesindsatsen eventuelt koordineres
(kapitel 11)
4. den referenceramme og de målsætninger, de omtalte uddannelser bygger
på (kapitel 5-8)
5. et skøn over antallet af medarbejdere i de fire udvalgte uddannelseskategorier
på det sociale område i amter og kommuner (kapitel 4).
Da der ikke findes et overblik over området »uddannelser og medarbejdernes
kompetence- og kvalifikationsudvikling« på det sociale område, har det
været påkrævet at indsamle oplysninger fra flere forskellige kilder, herunder
uddannelsesinstitutioner, ministerier, Kommunernes Landsforening, Amtsrådsforeningen
i Danmark, faglige organisationer, andre udbydere af uddannelse,
udvikling og faglig sparring o.l. (bl.a. formidlings- og videncentre)
og kommunerne og amterne. Dataindsamlingen forudsatte derfor brug af
flere tilgange og metoder:
– opsporing af de eksisterende uddannelsestilbud og udbydere af uddannelser
– indhentning af bekendtgørelser o.l. om uddannelserne
– indhentning af skriftligt materiale fra udbydere af uddannelser og fra
organisationer
– fokusgruppeinterview med nøglepersoner i udvalgte uddannelsesinstitutioner
og organisationer (jf. bilag 1)
– interview med og indhentning af materiale fra enkelte kommuner og
amter for at belyse kommunernes/amternes egen indsats og brug af
eksterne udbydere af uddannelser.
Informationssøgning
Til brug for kortlægningens forskellige dele (jf. punkterne 1-5 ovenfor) blev
der indhentet forskelligt materiale, herunder:
S bekendtgørelser om uddannelserne
S studieordninger, oversigter og kursuskataloger fra uddannelsesinstitutioner
26

S beskrivelser af uddannelsesaktiviteter fra ministerier og organisationer
S aftaler om og initiativer vedr. uddannelsesfeltet
S evalueringer og undersøgelser af uddannelser på det sociale område
S litteratur om uddannelserne og uddannelsessystemet generelt.
Informationerne blev hentet ved hjælp af
S litteratursøgning
S søgning via internet
S henvendelser til uddannelsesinstitutioner, ministerier, organisationer og
andre relevante aktører
S interview med nøglepersoner.
Fokusgruppeinterview
En væsentlig kilde i kortlægningen var fokusgruppeinterview med nøglepersoner,
som repræsenterede de centrale aktører i forhold til de udvalgte
uddannelsesområder og faggrupper. Formålet var at belyse
S grund- og videreuddannelse samt efteruddannelse og anden kvalifikationsudvikling
(uddannelse på jobbet) i forhold til den pågældende
faggruppes opgaver
S styringsaspektet, dvs. hvilke forhold der påvirker uddannelsernes indhold
og prioriteringer (både centralt og lokalt)
S udviklingstendenser og -behov på området.
Der blev gennemført fire interview med fokus på henholdsvis:
1) socialrådgivere og socialformidlere
2) pædagoger og socialpædagoger
3) social- og sundhedshjælpere og social- og sundhedsassistenter
4) kontoruddannet personale.
Alle fire interviewgrupper blev sammensat efter samme principper, dvs.
med repræsentanter for Undervisningsministeriet, Socialministeriet, uddannelsesinstitutioner,
KL, Amtsrådsforeningen, faglige organisationer og
praksisfeltet, dvs. kommuner og amter. Deltagerne havde således et godt
kendskab til feltet, og de var i besiddelse af såvel faglig og politisk indsigt
i udviklingen af uddannelses- og praksisfeltet ud fra deres respektive
perspektiver.
27

Fokusgruppeinterviewene blev gennemført i november 2001 i AKF.
Brug og gennemførelse af fokusgruppeinterview, inklusive sammensætningen
af grupperne og deltagelse ved de gennemførte interview, er beskrevet
i bilag 1.
Antallet af medarbejdere på de udvalgte arbejdsområder
Som en del af kortlægningen har AKF udarbejdet et skøn over antallet af
medarbejdere i de udvalgte fire faggrupper i kommuner og amter inden for
det sociale område. Som det fremgår af afsnit 4.3, er der tale om et skøn,
som er baseret på oplysninger fra forskellige kilder, herunder Danmarks
Statistik, de faglige organisationer og nøglepersonerne i forbindelse med
AKF’s fokusgruppeinterview.
28

4 Oversigt over sociale
grund- og
videreuddannelser
I dette kapitel gives en oversigt over de fire sociale uddannelsesområder,
som kortlægningen fokuserer på, nemlig uddannelse som socialrådgiver/socialformidler,
pædagog, social- og sudhedshjælper/social- og
sundhedsassistent og kontorassistent/kommunom. Beskrivelsen omfatter
– en introduktion til uddannelsesområderne samt videreuddannelsesmulighederne
for de fire udvalgte faggrupper på de forskellige uddannelsesinstitutioner
(afsnit 4.1 og tabel 4.1)
– en oversigt over, hvordan de fire udvalgte grunduddannelser er placeret
i det danske uddannelsessystem (afsnit 4.2)
– en beskrivelse af de nyeste uddannelsesreformer af betydning for de
sociale uddannelser (afsnit 4.2)
– et skøn over antallet af faggrupperne og elevtilgang til uddannelserne
(afsnit 4.3).
I kapitlerne 5-8 beskrives de fire uddannelsesområder mere detaljeret.
4.1 De fire udvalgte uddannelsesområder
Socialrådgivere og socialformidlere uddannes efter samme bekendtgørelse
og har kompetence til de samme opgaver. Disse to grupper er derfor også
beskæftiget inden for de samme arbejdsområder. Blot uddannes socialrådgivere
på de sociale højskoler og socialformidlere på Danmarks Forvaltningshøjskole.
Socialrådgivere og socialformidlere har mulighed for at tage en
videregående uddannelse på Danmarks Forvaltningshøjskole (den sociale
29

videreuddannelse, jf. tabel 4.1) på en af de sociale højskoler (diplomuddannelse)
eller på Aalborg Universitet og Den sociale Højskole i København
(den sociale kandidatuddannelse). Disse videreuddannelser er også åbne for
andre faggrupper med mellemlange videregående uddannelser som pædagoger
og sygeplejersker.
Pædagoger uddannes på pædagogseminarier over hele landet. Tidligere
var det muligt at blive uddannet til henholdsvis børnehave-, fritids- og
socialpædagog. I 1992 blev disse uddannelser slået sammen til den nuværende
fælles pædagoguddannelse. Socialpædagoger har traditionelt
arbejdet inden for døgninstitutionsområdet, hvor pædagoger i højere grad
har arbejdet inden for daginstitutionsområdet. Den pædagogiske grunduddannelse
(PGU), som udbydes på social- og sundhedsskolerne, giver adgang
til at søge ind på pædagoguddannelsen. PGU er en grundlæggende pædagogisk
uddannelse på 1½ år, der kan føre til ansættelse som pædagogmedhjælper,
dagplejer eller omsorgsmedhjælper.
Pædagoger har mulighed for at tage en af de samme videreuddannelser
som socialrådgivere og socialformidlere eller en specifik diplomuddannelse
for pædagoger på Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU) eller lærerseminarier.
Derudover har de mulighed for at videreuddanne sig som speciallærere,
indvandrerlærere eller voksenundervisere (jf. tabel 4.1).
Social- og sundhedshjælpere og social- og sundhedsassistenter er siden
1991 blevet uddannet på social- og sundhedsskoler over hele landet. Generelt
består social- og sundhedsuddannelserne af flere selvstændige uddannelser,
som giver kvalifikationer til bestemte opgaver. Uddannelserne kan
også ses som et fortløbende system, hvor et trin (grunduddannelse) kvalificerer
til det næste trin. Således kan social- og sundhedshjælpere videreuddanne
sig til social- og sundhedsassistenter (disse to uddannelser udgør de
grundlæggende social- og sundhedsuddannelser) for derefter at blive sygeplejerske,
socialrådgiver, pædagog, ergoterapeut eller fysioterapeut.
På omsorgsområdet er der især i kommunerne ansat uuddannet personale
eller personale med uddannelser, der ikke længere eksisterer. Personalet i
de »gamle« faggrupper kan få bevis som social- og sundhedshjælper (hjemmehjælpere)
eller social- og sundhedsassistent (sygehjælpere, plejehjemsassistenter
og plejere) efter en opskolingsuddannelse, der består af vekslende
teori og praktik. Opskolingsuddannelsen foregår på social- og sundhedsskolerne,
og længden af uddannelsen er forskellig alt efter den tidligere uddan-
30

nelse.
Kontorassistenter og kommunomer adskiller sig fra de øvrige udvalgte
uddannelser ved, at de på den ene side kan føre til arbejde på det sociale
område, fx som sagsbehandler, men uddannelserne kan på den anden side
også føre til en ren administrativ ansættelse helt uden brugerkontakt i den
offentlige sektor. Kontorassistenterne kan være uddannet som elever i
kommunerne og vil oftest have gennemført dét, der tidligere hed DK1 og
DK2 (Dansk Kommunalkursus 1 og 2), samt eventuelt et valgfag fra kommunomuddannelsen,
hvorved de kan kalde sig »kommunomer«. Assistenterne
kan også være handelsskoleuddannet eller elevuddannet i privat
virksomhed for herefter at blive ansat i et amt eller i en kommune. Oftest vil
det være et krav fra amtet eller kommunens side, at de kontoruddannede
medarbejdere – der ikke blot har administrativt arbejde, men som udfører
decideret sagsbehandling eller har kontakt med borgerne som en væsentlig
del af deres arbejde – skal have gennemført en kommunomuddannelse på
Den Kommunale Højskole.
31

Tabel
4.1
Oversigt over udvalgte grund- og videreuddannelser på det sociale område
Uddannelser på det sociale område
Socialrådgiver De Sociale Højskoler
(4;AAU)
Socialformidler Danmarks Forvaltningshøjskole
(1)
Pædagog Pædagogseminarierne
(32)
SoSu-assistent
SoSu-hjælper
Kommunom
Kontorassistent
32
Uddannelsesinstitution Videreuddannelser Udbyder
SoSu-skolerne (27)
SoSu-skolerne (27)
Dansk Kommunalkursus
(25)
Handelsskolerne (59)
(Fælles for socialrådgivere og socialformidlere)
Den tværfaglige sociale videreuddannelse
Diplomuddannelse i socialt arbejde
Den sociale diplomudd. i familieterapi
Den sociale diplomudd. i børne-/familiearbejde
Den sociale diplomudd. (tværfaglig)
Universitetsdiplom i offentlig administration
Master i Voksenuddannelse
Master of Public Administration
Master i organisationspsykologi
Den sociale kandidatuddannelse
Den tværfaglige sociale videreuddannelse
Diplomuddannelse i pædagogisk arbejde
Pædagogisk diplomuddannelse
Diplomuddannelse i socialt arbejde
Den sociale diplomudd. i familieterapi
Den sociale diplomudd. i børne-/familiearbejde
Den sociale diplomudd. (tværfaglig)
Speciallærer
Indvandrerlærer
Voksenunderviser
Master i voksenuddannelse
Master i sundhedspædagogik
Den sociale kandidatuddannelse
Deltidsuddannelse for daginstitutionsledere
Adgangsprøve til videregående SoSu-udd.
Merit til Sygeplejerskeuddannelsen
Social- og sundhedsassistent
Socialformidler
Diplomuddannelse i socialt arbejde
Kommunom (tilbud når ansættelse)
Danmarks Forvaltningshøjskole i Kbh. & Århus
DSH i Århus
DSH i Kbh. & Odense
DSH i Kbh. & Odense
DSH i Odense & Holstebro
SU i Esbjerg, Odense og Kolding
RUC og DPU
Handelshøjskolen i København
RUC
DSH i Kbh. samt AAU
Danmarks Forvaltningshøjskole i Kbh. & Århus
DPU
Lærerseminarier, DPU og DEL
DSH i Århus
DSH i Kbh. og Odense
DSH i Kbh. og Odense
DSH i Odense & Holstebro
DPI
DPU, KU og OU
Lærerseminarier, DPU, DEL, KU og RUC
DPU og RUC
DPU
DSH i Kbh. samt AAU
AAU
SoSu-skolerne
SoSu-skolerne
SoSu-skolerne
Danmarks Forvaltningshøjskole
Danmarks Forvaltningshøjskole
Dansk Kommunalkursus
NB: Listen viser en række af de mest relevante videreuddannelsesmuligheder for de fire udvalgte faggrupper, men er ikke fuldkommen. Udbuddet af diplom- og
masteruddannelser varierer – enkelte diplomuddannelser slås sammen, andre nye diplomuddannelser føjes til det allerede eksisterende udbud.

4.2 De sociale uddannelsers indplacering i
uddannelsessystemet og de nyeste reformer
I det efterfølgende skitseres det danske uddannelsessystems hovedområder
med det formål at placere de fire udvalgte uddannelser i forhold til det
samlede uddannelsessystem. Derudover beskrives to nye reformer af betydning
for de sociale uddannelser:
S reform af mellemlange videregående uddannelser (MVU) og oprettelse
af Centre for Videregående Uddannelser (CVU) fra 2000
S reform af voksen- og efteruddannelsessystemet fra 2001.
En mere detaljeret beskrivelse af uddannelsessystemet og de nævnte reformer
findes i bilag 2.
De sociale uddannelser i uddannelsessystemet
Figur 4.1 viser en grafisk fremstilling af det danske uddannelsessystem,
hvor de forskellige uddannelser er markeret og forholdes til alder og årstrin
under uddannelse. Der er fire hovedelementer i systemet, nemlig grundskolerne,
ungdomsuddannelserne, de videregående uddannelser (korte, mellemlange
og lange) og voksenuddannelserne.
De grundlæggende social- og sundhedsuddannelser (SOSU), den pædagogiske
grunduddannelse (PGU) og kontoruddannelserne (kontorassistent
og kommunom) hører til ungdomsuddannelserne. Generelt er ungdomsuddannelserne
primært enten studieforberedende eller erhvervsrettede eller
begge dele. Eleverne er ofte 16-19 år, men mange er ældre. Ungdomsuddannelserne
varer normalt omkring tre år, men længden varierer dog fra to
til fem år. Således er de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser og
den pædagogiske grunduddannelse korte i forhold til de øvrige ungdomsuddannelser.
Der findes en række forskellige typer ungdomsuddannelser, jf. bilag 2.
De grundlæggende social- og sundhedsuddannelser, den pædagogiske
grunduddannelse og kontoruddannelserne hører sammen med de øvrige
erhvervsuddannelser (EUD) til gruppen de erhvervsfaglige uddannelser.
Uddannelsen til socialrådgiver og pædagog hører til de mellemlange
videregående uddannelser sammen med uddannelser som diplomingeniør,
bibliotekar, folkeskolelærer, journalist, sygeplejerske, ergo- og fysiotera-
33

peut, jordemoder, HD og erhvervssproglig diplomprøve (efter 1990 under
åben uddannelse). Adgangskravet er oftest en gymnasial eksamen, men der
kan overføres merit fra andre uddannelser samt fra erhvervsarbejde, fx ved
optagelse til pædagoguddannelsen eller socialrådgiveruddannelsen. Generelt
inddeles de videregående uddannelser i niveauer efter varighed og
adgangskrav: de korte videregående uddannelser, de mellemlange videregående
uddannelser samt bacheloruddannelserne og kandidatuddannelserne
på universiteterne. De giver erhvervskompetence, og de fleste uddannelser
er specialiserede mod bestemte typer af job på arbejdsmarkedet. De mellemlange
videregående uddannelser varer normalt tre-fire år.
34

Figur
4.1
De sociale uddannelses indplacering i det danske uddannelsessystem
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
(10)
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Årstrin
Ph.d.
Fx psykologi, pædagogik, sociologi
Lange videregående uddannelser
Kandidatuddannelser 57.246
Bacheloruddannelser 43.257
Gymnasium
Studenter
Hf
kursus kursus
Almengymnasiale uddannelser
65.264
Efterskoler 18.642
Kilde: Statistisk Årbog 2001
Fx Socialrådgiver, socialformidler, pædagog
Mellemlange videregående uddannelser
66.456
Hhx Htx Erhverv Landbrug- Social og
Erhvervsgymnasiale
uddannelser
33.969
Grundskole 583.902
Børnehaveklasse 67.059
Fx kontor og søfart sundhed
mv. heru. PGU
Erhvervsfaglige uddannelser
118.919
Forberedende uddannelser
9.083
Fx it og kommunikation
Service, hotel, turisme
Korte videregående
uddannelser
Egu Fuu
Individuelle
uddannelser
Fuu 8.540
35
voksenuddannelse

Reform af voksen- og efteruddannelssessystemet
Den 1. januar 2001 trådte en reform af voksen- og efteruddannelsessystemet
i kraft. (www.voksenuddannelse.dk). Reformen er udtryk for et forsøg på
at skabe rammerne for et bredt, sammenhængende og fleksibelt efter- og
videreuddannelsessystem for voksne. Det er hensigten, at alle voksne uanset
uddannelsesniveau skal sikres mulighed for at lære og udvikle kompetencer
med udgangspunkt i deres konkrete erhvervs- og livserfaring (jf. figur 4.2).
Der er tale om en ny måde at indrette og tænke uddannelsessystemet på.
Uddannelsessystemet er meget sigende omdøbt til kompetencesystemet,
hvilket bygger på erkendelsen af, at fremtidens krav på arbejdsmarkedet
kræver »livslang læring« (Undervisningsministeriet 2001). Voksenuddannelsesreformen
er et samarbejde mellem Undervisningsministeriet og
Arbejdsministeriet, dvs. de to ministerier, der har ansvaret for voksenuddannelse
i Danmark. Reformen har både et arbejdsmarkedspolitisk og et uddannelsespolitisk
formål.
I tabel 4.1 vises de mest relevante videreuddannelser for de fire grunduddannelser.
Videreuddannelsesmulighederne er blevet udvidet betydeligt i de
seneste år, og dermed er mangfoldigheden og fleksibiliteten med hensyn til
videreuddannelserne blevet større. Der findes flere tværfaglige videreuddannelser,
der kan søges af personer med forskellig uddannelsesmæssig
baggrund, herunder den sociale kandidatuddannelse samt diplom- og
masteruddannelser mv. I lighed med de øvrige uddannelser er de sociale
uddannelser en del af et fortløbende system, hvor et trin giver muligheder
for at videreuddanne sig til det næste trin, som igen åbner nye muligheder.
Meriteringssystemet
Der er også sat fokus på meriteringssystemet, idet mulighederne for at
kunne overføre meritter mellem forskellige spor i uddannelsessystemet er
helt afgørende for den reelle fleksibilitet, der kan blive heri. Undervisningsministeriet
fremhævede følgende fem hovedpunkter i arbejdet med det
fleksible uddannelses- og kompetencesystem (Meritredegørelsen 1999):
1. Voksne med en kort eller mellemlang videregående uddannelse skal have
bedre mulighed for at videreuddanne sig gennem diplom- og masteruddannelser
36

2. Uddannelsesinstitutionerne skal samarbejde i netværk om uddannelser,
merit og adgangsveje
3. Overgangene mellem uddannelser og uddannelsesniveau bør videreudvikles,
og indholdet af en grad som »professionsbachelor« skal overvejes
nærmere
4. Uddannelser bør i højere grad beskrives med fokus på afrundede forløb
og med klar beskrivelse af forventede faglige og personlige kvalifikationer
på slutniveau
5. Vejledning og information om meritmuligheder skal øges for eksempel
ved at oprette en central informationsfunktion. Samtidig bør eksamensbeviser
tydeligt dokumentere uddannelsesniveau og indplacering i det
samlede uddannelsessystem, også på et fremmed sprog.
Som en del af denne udvikling kan man også forstå indførelsen af det fælles
europæiske meriteringssystem (European Credit Transfer System, ECTS),
hvor et årsværk svarer til 60 point. Et sådant generelt pointsystem skal være
med til at sikre, at studerende fleksibelt og relativt problemfrit kan tage
deres meritter med fra den ene til den anden del af uddannelses- og kompetencesystemet.
37

Figur
4.2
Kompetencesystemet efter voksenuddannelsesreformen
(1.1.2001)
Mellemlange videregående uddannelser (MVU) og Centre for
Videregående Uddannelse (CVU)
I foråret 2000 blev uddannelsessystemet for de mellemlange videregående
uddannelser reformeret, idet Folketinget vedtog tre sammenhængende love:
1) lov om de mellemlange videregående uddannelser (MVU-lov), 2) lov om
etablering af Centre for Videregående Uddannelse (CVU-lov) og 3) lov om
Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU).
Motiveringen af disse love var at sikre gode uddannelser i stærke og
udviklingsorienterede institutioner, der kan leve op til tidens krav om
fleksibilitet og livslang læring på arbejdsmarkedet:
38
Lange
videregående
uddannelser
Mellemlange
videregående
uddannelser
Korte
videregående
uddannelser
Erhvervsuddannelse
Social- og sundhedsuddannelseLandbrugsuddannelse
Gymnasiale
uddannelser
Grundskole
Erhvervserfaring
Master-
uddannelser
Diplom-
uddannelser
Videregående
voksen-
uddannelse
Grunduddannelse
for voksne
Voksenerhvervsuddannelse
Arbejdsmarkeds-
uddannelse
Hf-enkeltfag
AVU-Almen
voksenundervisning
Forberedende
voksenundervisning

S at opbygge et uddannelsessystem, hvor de enkelte institutioner med deres
egen identitet, profil og uddannelsessted kan fastholde og udvikle videregående
uddannelser på et højt niveau
S at sikre gode uddannelser i stærkere og udviklingsorienterede uddannelsesinstitutioner
med en lokal forankring
S at opnå et generelt uddannelsesmæssigt løft for alle mellemlange videregående
uddannelser
S at udvikle et varieret udbud af uddannelser i hele landet
S at etablere demokratiske organer på de nye institutioner (CVU og DPU).
Med lov om mellemlange videregående uddannelser blev der indført en
fælles ramme for uddannelserne og indført en ny titel som professionsbachelor.
Titlen kan tildeles studerende fra mellemlange videregående uddannelser,
der er anerkendt af ministeren. Titlen som professionsbachelor
sidestilles med universiteternes bachelortitel, hvilket skal være med til at
forbedre mulighederne for fleksibel efter- og videreuddannelse. Tildeling
af titlen som professionsbachelor finder sted på baggrund af en konkret
samlet vurdering af uddannelserne i forhold til deres formål, adgang,
indhold, struktur, længde, lærernes kvalifikationer samt uddannelsernes
professionsbasering, forskningstilknytning, udviklingsbasering samt praktikkens
indhold og tilrettelæggelse.
Umiddelbart forventes læreruddannelsen, socialrådgiveruddannelsen,
diplom- og eksportingeniøruddannelsen og journalistuddannelsen at få
professionsbachelortitlen. Følgende uddannelser forventes hurtigt at følge
efter, når der er foretaget nogle justeringer: pædagoguddannelsen, uddannelser
inden for ernærings- og husholdningsområdet, de mellemlange
videregående sundhedsuddannelser og bygningskonstruktøruddannelsen.
Baggrunden for lov om Centre for Videregående Uddannelse var bl.a. et
bredt politisk ønske om at udvikle og videreføre de regionale udbud af
uddannelser, der er under pres fra tilbudene i universitetsbyerne. Muligheden
for opbygning af CVU’er er således et forsøg på at få de regionale
uddannelsesinstitutioner til at gå sammen i stærke videncentre, der kan sikre
faglig udvikling og forskningsbaserede aktiviteter. CVU’erne er desuden et
forsøg på at samle grund-, efter- og videreuddannelserne inden for rammerne
af den nye institutionstype. Efter- og videreuddannelsesopgaver vil
således fremover blive lagt ud til Centre for Videregående Uddannelse, der
39

samtidig bliver ansvarlige for at igangsætte udviklingsopgaver og etablere
tilknytning til forskningsmiljøer. Endelig er det indføjet i lov om CVU’er,
at de skal fungere som udviklings- og videncentre inden for de fagområder,
hvor de udbyder uddannelse.
De mellemlange videregående uddannelsesinstitutioner har efter lovenes
vedtagelse fire forskellige muligheder i forhold til deres videre udvikling i
perioden frem til 2010, idet de kan vælge at:
S gå sammen med andre i et ubetinget CVU
S gå sammen med andre i et betinget CVU
S gå sammen med andre i et netværkssamarbejde
S forblive en enkeltstående institution, der principielt er sikret de samme
muligheder for udbud af uddannelser og udvikling, som er en grundlæggende
forpligtigelse for CVU’erne.
4.3 Antallet af medarbejdere og elevtilgang
Kortlægningen er baseret på fire faggrupper, som ud fra uddannelsessystemets
perspektiv og ud fra opgaverne på det sociale område i amter og
kommuner blev vurderet som de mest centrale. I den forbindelse er det et
væsentligt spørgsmål, hvor store grupperne er, og hvor mange der uddannes
årligt på de fire områder.
Det skal bemærkes, at oplysningerne om, hvor mange ansatte der er i de
udvalgte faggrupper i amter og kommuner, skal tages med forbehold. Der
findes ikke præcise opgørelser af personalets opgaver og uddannelse i den
sociale sektor. De oplyste antal er dels generelle statistiske oplysninger fra
Danmarks Statistik, dels resultater af detailanalyser af personaleressourcer
i den offentlige sektor ud fra registre i Danmarks Statistik (Groes og Holm
1999).
Ifølge socialstatistikken (Danmarks Statistik, Den sociale ressourceopgørelse,
marts 2000) var der i 1998 ansat i alt ca. 227.500 personer (omregnet
til fuldtidsansatte) i den sociale sektor (jf. tabel 4.2). Der er sket en
betydelig stigning gennem de senere år, idet det samlede personale i 1990
udgjorde 190.000 fuldtidsansatte og i 1980 143.000 fuldtidsansatte.
40

Tabel
4.2
Personale beskæftiget i den kommunale og amtskommunale
sociale sektor (inkl. private institutioner), omregnet til fuldtidsbeskæftigede.
Danmarks Statistik, marts 2000
I alt
Dagpasning og klubber mv.
Dagpleje1
vuggestuer
Børnehaver
Aldersintegrerede institutioner
Fritidshjem
legestuer
Fritids- og ungdomsklubber
Særlige daginstitutioner og klubber
Plejefamilier og opholdssteder for børn og unge 1
Forebyggende foranstaltninger for børn og unge 1
Ældre- og voksenomsorg i alt
Ældreomsorg mv. 1
Hjælpemidler mv. og pasning af døende 1
Rådgivning og rådgivningsinstitutioner 1
Kommunale botilbud til personer med særlige behov 1
Botilbud til udviklingshæmmede, fysisk handicappede og sindslidende
Kontaktperson- og ledsagerordninger 1
Øvrige institutioner mv.
Døgninstitutioner for børn og unge
Behandling af stofmisbrugere
Botilbud mv. til personer med særlige sociale vanskeligheder (forsorgshjem mv.)
Kommunal sundhedstjeneste 1
Kommunal tandpleje 1
Revalideringsinstitutioner
Revalidering, beskæftigelse mv. 1
Marts
2000
227.542
88.049
24.546
7.082
21.809
23.760
4.193
56
3.715
1.008
305
1.575
118.421
97.787
128
795
2.860
16.405
446
21.072
6.771
776
1.513
1.727
3.176
4.935
2.173
1 Personaleforbruget er opgjort på grundlag af kommuners og amtskommuners indberetninger
til lønstatistik. Øvrige områder er som hidtil indberettet på skemaer.
I forbindelse med analyser af personaleressourcer og uddannelsesbehov i
den offentlige sektor har AKF opgjort antallet af henholdsvis socialrådgivere,
pædagoger, social- og sundhedshjælpere og social- og sundhedsassistenter
(Groes og Holm 1999). Analysen bygger på oplysninger fra Danmarks
Statistik og omfatter hele arbejdsstyrken. De seneste tal er fra 1996.
Som det fremgår af tabel 4.3, var antallet af socialrådgivere i 1996 ca.
8.800, pædagoger ca. 66.500, social- og sundhedshjælpere ca. 12.900 og
social- og sundhedsassistenter ca. 4.800. De fleste arbejder i den offentlige
sociale sektor, fx af socialrådgivere er ca. 85-90% ansat i kommuner og
41

Tabel
4.3
amter.
Kontoruddannet personale har ikke været med i AKF's analyse af personaleressourcer
og uddannelsesbehov, men ifølge HK/Kommunals medlemsstatistik
er antallet ca. 9.000 personer i den offentlige sociale sektor, hvoraf
90% har uddannelse som kommunom. Antallet af socialformidlere er ifølge
HK/Kommunal ca. 2.000.
Som det fremgår af tabel 4.3, er antallet af socialrådgivere og pædagoger
næsten fordoblet i perioden 1980-1996.
Af afsnit 10.3 fremgår det, hvor mange medlemmer de respektive fagforeninger
har.
Arbejdsstyrken opgjort på udvalgte uddannelser 1 i 1980 og 1996
Uddannelse 1980 1996
Socialrådgivere
Pædagoger
SOSU-hjælpere
SOSU-assistenter
42
4.986
35.819
-
-
8.859
66.519
12.924
4.823
Kilde: Groes, Nils og Anders Holm (1999): Uddannelser og uligevægte på arbejdsmarkedet
1980-2017. AKF Forlaget.
1
Kontoruddannet personale og socialformidlere er ikke inkluderet i analysen. Ifølge
HK/Kommunals medlemsstatistik er der ca. 9.000 kontoruddannede og ca. 2.000
socialformidlere i den offentlige sociale sektor.
Udviklingen i tilgangen til de udvalgte uddannelser i perioden 1991-1999
vises i tabel 4.4, hvor der med den offentlige kontoruddannelse som undtagelse
kan konstateres en stigning i tilgangen af elever, set over perioden
som helhed. Tilgangen til de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser
holder dog i den sidste del af perioden.

Tabel
4.4
Udviklingen i tilgangen til de udvalgte uddannelser i perioden
1991 til 1999
Uddannelse 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999
Socialrådgiver
489 500 558 718 749 722 760 766 894
Pædagog 3.660 2.408 4.800 4.754 5.440 5.707 5.999 6.429 6.533
Social- og
sundhedshjælper
4.387 5.316 5.381 5.360 6.580 7.733 8.286 7.947 7.180
Social- og
sundhedsassistent
- 1.490 1.944 2.238 3.101 3.795 4.063 4.227 4.080
Kontor
offentlig
administrat. - - - 876 776 824 600 715 669
Kilde: Danmarks Statistik. Statistikbanken og HK.
43

5 Socialrådgiver- og
socialformidleruddannelserne
5.1 Formålet med uddannelsen
Uddannelsen til socialrådgiver har ifølge bekendtgørelsen (1996) til formål
at:
»...kvalificere de studerende til at tilrettelægge og udføre socialt
arbejde. Den studerende skal kvalificere sig fagligt og personligt til
såvel selvstændigt som i samarbejde med andre at kunne identificere,
beskrive, analysere, vurdere og handle i forhold til livsbetingelser og
sociale problemer på individ-, gruppe-, organisations- og samfundsniveau.«
(Bekendtgørelse om socialrådgiveruddannelsen Gældende BEK nr.
720 af 30/07/1996. http://www.uvm.dk/lov/bek/1996/0000720.htm)
Bekendtgørelsen danner ramme for uddannelsen til henholdsvis socialrådgiver
og socialformidler. Den er grundlaget for aktiviteterne på tre forskellige
typer af uddannelsesinstitutioner – De sociale Højskoler, Danmarks Forvaltningshøjskole
og Aalborg Universitet – der tilsammen tæller seks uddannelsessteder.
Socialrådgiveruddannelsen er et fuldtidsstudium på tre år, som udbydes
på de sociale højskoler i København, Århus, Odense og Esbjerg samt på
socialrådgiveruddannelsen på Aalborg Universitet. Uddannelsen som
socialformidler på Danmarks Forvaltningshøjskole udbydes både som
deltidsuddannelse og som kombineret heltids- og deltidsuddannelse
(http://www.dfhnet.dk/).
Socialrådgiver- og socialformidleruddannelse er mellemlange videregående
uddannelser (jf. figur 4.1). Der er tale om generalistuddannelser, som
giver kvalifikationer til at udføre socialt arbejde primært inden for social-
44

og sundhedsforvaltningerne i amter og kommuner, men også på andre dele
af arbejdsmarkedet, hvor der inden for fx private og frivillige organisationer
er stillinger med socialt indhold, der kan varetages af såvel socialrådgivere
og socialformidlere.
Antallet af socialrådgivere i kommuner og amter er ca. 7.000-8.000 (jf.
afsnit 4.3 og 10.3), og antallet af socialformidlere er ifølge HK/Kommunals
medlemsstatistik ca. 2.000.
Socialrådgiver- og socialformidleruddannelserne blev evalueret i 1994
af det daværende Evalueringscenter og igen i 2001 af Danmarks Evalueringsinstitut.
I den mellemliggende periode behandlede samfundsuddannelsesrådet
opfølgningsplanerne i 1996, hvorefter processen udmøntede sig i
bekendtgørelse om socialrådgiveruddannelsen af 30.7.1996 samt en ny
styrelsesbekendtgørelse for de sociale højskoler af 18.12.1996. Bekendtgørelserne
ligger, jf. evalueringsrapporten fra 2001, godt i tråd med anbefalingerne
fra 1994.
Evalueringen fra 2001 (Danmarks Evalueringsinstitut 2001), der også
samler op på evalueringen fra 1994, kan hentes via internettet
(http://www.eva.dk/). Evalueringsrapporten har en række anbefalinger af
strukturel og faglig karakter. Den grundlæggende anbefaling er en studietidsforlængelse
med et semester, så uddannelsen udvides fra en treårig til
en 3½-årig uddannelse. Hovedbegrundelsen er fagtrængsel, der betyder, at
der er for mange fag med for stort et fagligt indhold, til at det kan gennemføres
på tre år. Alternativet til studietidsforlængelsen er ifølge evalueringsrapporten
at tilpasse ambitionsniveauet. Rapporten anbefaler desuden: 1) at
faget socialt arbejde skal udgøre uddannelsens kerne og omdrejningspunkt,
2) at undervisningen primært bør opbygges som caseorienteret eksemplarisk
læring, 3) at indføre en til to eksamener, der er fælles for samtlige institutioner,
4) at justere uddannelsens forståelsesramme, 5) at indføre to praktikperioder
i uddannelsen, hvoraf den ene skal være i en forvaltning, 6) at
hovedområderne prioriteres således, at socialt arbejde vægtes med 40%, og
de tre øvrige vægtes mellem 15 og 25% og 7) at styrke de studerendes
personlige kompetencer og udvikling af socialrådgiverfaget.
Endelig foreslår evalueringsrapporten, at de sociale højskoler etablerer
forbindelser til forskningsinstitutioner, hvilket bl.a. kan ske i form af
netværk eller gennem deltagelse i CVU’er (Centre for Videregående Uddannelser).
45

Evalueringen er efterfølgende blevet fulgt op af et udvalgsarbejde i
Undervisningsministeriet, hvor repræsentanter for områdets interessenter
har arbejdet med forslag til en reform af uddannelsen. Udvalget vil tidligst
komme med konkrete forslag i løbet af sommeren 2002.
5.2 Indholdet i uddannelserne
Uddannelsen til socialrådgiver og socialformidler består af fire hovedområder,
hvis procentuelle andele af uddannelsestiden, bortset fra praktikken,
fastlægges inden for følgende rammer (Bekendtgørelse om socialrådgiveruddannelsen
Gældende BEK nr. 720 af 30/07/1996):
Hovedområde 1:
Socialrådgivning og socialrådgivningsmetodik ............. 20-40%
Hovedområde 2:
Menneskers udvikling og interaktion ..................... 10-25%
Hovedområde 3:
Retlig regulering ..................................... 10-25%
Hovedområde 4:
Samfund, politik, økonomi og organisation ................ 20-40%
Hvert uddannelsessted udarbejder egen studieordning inden for bekendtgørelsens
rammer.
I evalueringen af uddannelserne har Danmarks Evalueringsinstitut (2001)
foretaget en sammenligning af studieordningernes vægtning mellem de fire
faglige hovedområder, som viser, at hovedområderne prioriteres forskelligt
af uddannelsesinstitutionerne (jf. tabel 5.1). Ifølge Danmarks Evalueringsinstitut
er uddannelserne som henholdsvis socialformidler og socialrådgiver
meget forskellige, og derudover er der også væsentlige forskelle mellem
socialrådgiveruddannelserne på de fire sociale højskoler. Denne forskel
udmønter sig dog ikke i væsentlige forskelle i evalueringens undersøgelse
af aftagernes bedømmelser af kvalifikationerne hos henholdsvis socialrådgivere
og socialformidlere.
46

Tabel
5.1
Hovedområdernes vægtning i socialrådgiver- og socialformidleruddannelsen
for hver af uddannelsesinstitutionerne, procent
Hovedområde
1
DSH
Esbjerg
DSH
Århus
DSH
København
DSH
Odense
Danmarks
Forvaltningshøjskole
HO1 32 27 40 32 27
HO2 18 19 15 18 20
HO3 21 22 15 21 20
HO4 29 32 15 29 33
Kilde: Danmarks Evalueringsinstitut 2001. AUC indgår ikke i sammenligningen.
1 HO1 = Hovedområde Socialrådgivning og socialrådgivningsmetodik
HO2 = Hovedområde Menneskers udvikling og interaktion
HO3 = Hovedområde Retlig regulering
HO4 = Hovedområde Samfund, politik, økonomi og organisation.
I den treårige socialrådgiveruddannelse indgår fem måneders ulønnet
uddannelsespraktik (der lægges således stor vægt på, at praktikken bliver
integreret i uddannelsen og ikke blot en periode, hvor de studerende er
arbejdskraft) inden for det sociale område. Der er forskelle mellem skolerne
i forhold til deres måder at arbejde med praktikken på. Det er dog fælles for
skolerne, at praktikken udgør et vigtigt led i uddannelsen, såvel i forhold til
de enkelte studerende og i forhold til skolernes relationer til praksis. På Den
sociale Højskole i Århus uddanner man praktikvejledere på hvert praktiksted.
Uddannelsen af praktikvejlederne har en vis tyngde og foregår med
hold på 20 deltagere, der får et bevis for uddannelsen, som er meget efterspurgt
for sit faglige indhold og samtidig er gratis. Praktikvejlederne modtager
på denne måde en vis form for efteruddannelse, der samtidig giver
skolen tilbagemeldinger fra praksis. Højskolen har ca. 100 faste kontakter
med praktiksteder, der er udvalgt på baggrund af en konkret vurdering af
deres egnethed som praktiksted. Trods uddannelsen af praktikvejledere og
de faste kontakter er det vanskeligt for højskolen at finde tilstrækkeligt med
praktiksteder, hvilket understreger evalueringens påpegning af behovet for,
at arbejdsgiverne i højere grad tager ansvar for denne del af deres kommende
medarbejderes uddannelse. De studerende har mødepligt under praktikken,
der bedømmes og er stopklods for cirka 4 ud af 70 studerende pr.
semester på højskolen i Århus. (Interview med nøglepersoner fra Den
47

Figur
5.1
sociale Højskole i Århus, august 2001).
Socialformidleruddannelsen på Danmarks Forvaltningshøjskole har valgt
at tilslutte sig bekendtgørelsen for at sikre en sammenlignelighed mellem
socialrådgiver- og socialformidleruddannelserne. Uddannelsen udbydes
både som deltidsuddannelse (to dage om ugen i tre år) og som kombineret
heltids- og deltidsuddannelse (to år). Der indgår ikke praktik i uddannelsen,
idet de studerende har erfaringer fra praksis i forvejen. Socialrådgiveruddannelsen
på Aalborg Universitet adskiller sig fra de øvrige ved, at
uddannelsens første år udgøres af den samfundsvidenskabelige basisuddannelse.
Evalueringen af socialrådgiver- og socialformidleruddannelsen (Danmarks
Evalueringsinstitut 2001) indeholder en række anbefalinger vedrørende
det faglige indhold i uddannelserne samt en anbefaling om, at
uddannelserne bør forlænges fra 3 år til 3½ år. Med hensyn til de fire
faglige hovedområder anbefaler evalueringen, at de knyttes tættere sammen,
og at kernen i den samlede uddannelse bliver »socialt arbejde«. Anbefalingen
udtrykkes grafisk på følgende måde (figur 5.1), hvor den første figur
viser strukturen i dag, og den anden figur viser evalueringens anbefaling.
Forslag til ny faglig struktur for socialrådgiver og socialformidleruddannelsen
Inden for strukturen i uddannelsen er der i bekendtgørelsens §2 (Bekendtgørelse
om socialrådgiveruddannelsen Gældende BEK nr. 720 af
30/07/1996. http://www.uvm.dk/lov/bek/1996/0000720.htm) formuleret
48

følgende mål med uddannelsen i forhold til de studerendes kvalifikationer:
§2. Den studerende skal gennem uddannelsen tilegne sig viden om og
indsigt i
• de politiske, organisatoriske og lovgivningsmæssige rammer for socialt
arbejde
• sociale problemers årsager, fremtrædelsesformer og konsekvenser
• socialt arbejdes mål, metoder, baggrund og udvikling og
• menneskesyn, etik og værdier i socialt arbejde.
Den studerende skal endvidere (stk. 2) tilegne sig færdigheder i at
• anvende relevant lovgivning og udøve fagligt skøn
• skabe personlig kontakt til og støtte andre mennesker
• vejlede og rådgive
• udføre planlæggende og forebyggende virksomhed
• udføre administrative opgaver, herunder tilrettelægge en social indsats
• arbejde projekt- og udviklingsorienteret samt i en konsulentfunktion
• medvirke ved forandringsprocesser i organisation og samfund og
• evaluere effekten af arbejdet.
Henvisninger til studieordninger eller omtaler af studiets opbygning fx i
form af pjecer og lignende findes på nedenstående adresser:
• DSH-Århus: http://www.dsh-aa.dk/socialudd/socudd.htm
• DSH-Esbjerg: http://www.dsh-e.dk/
• DSH-København: http://www.dsh-k.dk/uddannel/socialr/socialr.htm
• DSH-Odense: http://www.dsh-o.dk/tempfiles/123.asp?NextMenuTree=5
• AAU: http://www.auc.dk/uddannelser/samf/sociraad.htm
• Danmarks Forvaltningshøjskole: http://www.dfhnet.dk/
5.3 Uddannelsessteder
Udannelsen til socialrådgiver finder sted på de sociale højskoler i København,
Odense, Esbjerg og Århus, samt på Aalborg Universitet. Den sociale
Højskole i København har en satellit på Bornholm, og Den sociale Højskole
i Odense har en satellit i Nykøbing Falster med plads til 28 studerende.
Uddannelsen til socialformidler finder sted ved Danmarks Forvaltnings-
49

højskole enten som deltidsuddannelse eller som kombineret heltids- og
deltidsuddannelse i en række større byer (København, Slagelse, Vordingborg,
Odense, Aabenraa, Vejle, Århus, Herning, Holstebro, Skive og
Aalborg) alt efter behov og tilmelding.
5.4 Optag af studerende
Via den koordinerede tilmelding optager de sociale højskoler (jf. flerårsaftale
med Undervisningsministeriet) 50% af deres studerende til socialrådgiveruddannelsen
fra henholdsvis kvote 1 (studerende optages udelukkende
på baggrund af deres karakterer fra kompetencegivende uddannelser) og
kvote 2 (studerende optages på baggrund af deres karakterer fra kompetencegivende
uddannelser samt øvrige relevante kvalifikationer). Tidligere
optog de sociale højskoler flere fra kvote 2 end fra kvote 1, dvs. at de lagde
mere vægt på de studerendes erfaringsmæssige baggrund og praktiske
kvalifikationer inden for det sociale område end deres formelle kvalifikationer.
For at blive optaget på uddannelsen som socialformidler skal de studerende
have bestået Dansk Kommunalkursus 1 og 2 social linie (dk1 og dk2),
kommunomuddannelsen (http://www.kommunom.dk/pages/default.asp)
med to sociale fag eller Københavns Kommunes Magistrats- og fagskole.
Der kan søges dispensation fra disse krav.
Det fremgår af tabel 5.2, at der i 2001 i alt blev optaget 965 studerende
på socialrådgiveruddannelsen fordelt således, at optaget er størst i København
og herefter følger Århus, Odense, Esbjerg og Aalborg.
50

Tabel
5.2
Antal optagne studerende til socialrådgiveruddannelsen i 2001
Uddannelsessted
Den sociale Højskole i København
- International linie
- Bornholm
Antal
optagne
2001
225
I alt
Adgangskvotient
kvote 1,
karakterkrav
8,3
30 285
9,1
30 Alle
Den sociale Højskole i Odense 221 221 8,0
Den sociale Højskole i Esbjerg 142 142 7,0
Den sociale Højskole i Århus
- International linie
178
8,4
226
48 8,0
Aalborg Universitet – socialrådgiver 91 91 8,6
I alt 965
Kilde: Center for information om videregående uddannelser (http://www.ivuc.dk/index4.htm)
I 2001 var antallet af ansøgere til socialrådgiveruddannelsen på i alt 2.238,
hvoraf 1.192 (53%) havde uddannelsen som første prioritet 1 ved den koordinerede
tilmelding, hvor de uddannelsessøgende kan prioritere mellem flere
uddannelser, som de ønsker at blive optaget på.
Kønsfordelingen blandt de studerende på de sociale højskoler var i 1998
sådan, at 17% var mænd, og 83% var kvinder (Statistisk Årbog 2000 s.
105).
5.5 Gennemførelse
Den gennemsnitlige gennemførelsesprocent lå i 1998 på 85% (Undervisningsministeriet
2000), idet 10% foretog studieskift, og 5% forlod uddannelsessystemet.
5.6 Finansiering
De sociale højskolers finansiering finder primært sted gennem de såkaldte
taxameterordninger og et grundtilskud på ca. 1 mio.kr. Det betyder, at
skolerne får udløst bevillinger fra staten i takt med, at de studerende består
51

eksamener under uddannelser, hvilket udløser de såkaldte studietrinstilvækster.
Herudover får skolerne særskilte bevillinger til bygningsvedligeholdelse,
ligesom de i forskelligt omfang har indtægter via deres kursus- og
efteruddannelsesaktiviteter.
Taxameterordningerne er bl.a. beskrevet og vurderet i Undervisningsministeriets
publikation »Taksteftersyn«, der kan hentes på adressen
www.uvm.dk/pub/1999/takst/index.htm. Heraf fremgår det bl.a., at taksten
der udløses for hver studerende, der gennemfører et år på socialrådgiveruddannelsen,
er 38.100 kr.
Uddannelsen til socialformidler finansieres af de kommunale arbejdsgivere,
der betaler omkostninger og kursusafgifter til Danmarks Forvaltningshøjskole.
5.7 Kontakt med praksisfeltet
De sociale højskoler har kontakt med praksisfeltet gennem de studerendes
fem måneders praktikperioder. Højskolerne skal således hvert år finde
relevante praktiksteder til alle de studerende og gennem praktiktiden have
direkte kontakt med praksismiljøerne.
Den sociale Højskole i Århus har fx fast kontakt med ca. 100 praktiksteder,
hvilket ifølge rektoren ikke opfylder behovet, og højskolen må derfor
konstant opsøge nye praktiksteder. Den sociale Højskole i København har
ca. 450 praktiksteder opført i en database. Evalueringen af socialrådgiverog
socialformidleruddannelserne (Danmarks Evalueringsinstitut 2001)
konkluderer, at det er et generelt og ressourcekrævende problem for højskolerne,
at der ikke er tilstrækkeligt med relevante pratiksteder til rådighed for
de studerende. Evalueringen anbefaler på denne baggrund, at kommunerne
– der er de største aftagere af socialrådgivere – går aktivt ind og laver
aftaler med de sociale højskoler om at få tilvejebragt de nødvendige relevante
praktikpladser.
Som eksempler på praktiksteder kan det nævnes, at praktikafdelingen på
Den sociale Højskole i København inddeler praktikstederne i følgende syv
kategorier 2 , der viser bredden af det relevante arbejdsmarked for socialrådgivere
og socialformidlere:
52

1. Primær- og amtskommunale forvaltninger
2. Kriminalforsorgen – den frie, ved fængslerne og institutionerne
3. Børn og unge – døgninstitutioner for anbragte børn, familieplejeforeninger
og visse specialrådgivninger
4. Arbejdsmarkedet – AF, revalideringsklinikker, aktiveringsprojekter,
pensionskasser og fagforeninger
5. Hospitaler, herunder distriktspsykiatrien
6. Det private behandlende institutionsområde – fx Askovgården, Blå Kors,
Kirkens Korshær, amtslige behandlingsinstitutioner, væresteder, det
boligsociale område mv.
7. Dansk Røde Kors og Dansk Flygtningehjælp.
5.8 Styringen af uddannelserne
Den faglige styring af uddannelsen finder sted gennem den fælles bekendtgørelse
og skolernes individuelle studieordninger. Såvel den fælles bekendtgørelse
og skolernes studieordninger betegnes som meget brede og åbne i
forhold til den praktiske udmøntningen på de enkelte højskoler, der i høj
grad er præget af den enkelte underviser og de studerendes interesser. Disse
bedømmelser var der generel enighed om ved AKF’s fokusgruppeinterview
om dette område. Herudover er uddannelserne styret af de økonomiske
rammer, som taxametertilskuddene og bygningstilskuddene sætter. Skolerne
er også påvirket af mulighederne for finansiering af deres udviklingsaktiviteter
samt mulighederne for at få finansieret kursus- og efteruddannelsesvirksomhed
gennem diverse puljer og udbud fra eksempelvis Socialministeriet.
Herudover er uddannelserne påvirket af eksempelvis de eksterne evalueringer,
som er gennemført i 1994 og i 2001 af Danmarks Evalueringsinstitut
samt de uddannelses- og socialpolitiske debatter, der sætter dagsordenen
53

på området.
I 1996 blev der indført en ny styrelsesbekendtgørelse (Bekendtgørelse
om socialrådgiveruddannelsen Gældende BEK nr. 720 af 30/07/1996), hvor
man nedlagde uddannelsesrådene og oprettede bestyrelser 3 , hvilket styrkede
rektorernes ledelseskompetence. I evalueringen fra 2001 (Danmarks Evalueringsinstitut)
vurderes det, at der generelt er taget godt imod de nye bestyrelser,
men at de endnu ikke har fundet deres endelige form og udnyttet
deres potentiale, hvilket blev bekræftet af repræsentanter fra området ved
AKF’s fokusgruppeinterview.
5.9 Videreuddannelse
Socialrådgivere og socialformidlere har mulighed for videreuddannelse
gennem diplomuddannelse på både fuldtid og deltid og den tværfaglige
sociale videreuddannelse på 360 timer på Danmarks Forvaltningshøjskole.
På Aalborg Universitet og Den sociale Højskole i København er der desuden
mulighed for en fireårig kandidatuddannelse på deltid. Uddannelsen
retter sig mod mennesker med en uddannelse inden for social- og sundhedsområdet,
der ønsker at dygtiggøre sig fx med henblik på undervisning eller
forskning i socialt arbejde.
Diplomuddannelsen er en toårig, modulopdelt og geografisk tilpasset
kompetencegivende videreuddannelse, der svarer til et årsværk, under lov
om åben uddannelse. Uddannelsen retter sig bl.a. mod socialrådgivere og
-formidlere. Formålet er at videreuddanne ansatte inden for det sociale
område, således at deres personlige og faglige kompetencer styrkes til at
varetage opgaver inden for det sociale område
(http://www.dsh-aa.dk/diplomudd/diplomudd.htm).
Den sociale kandidatuddannelse udbydes ved Aalborg Universitet og
Den sociale Højskole i København under åben uddannelse. Uddannelsen
har såvel sin egen bekendtgørelse som studieordning, og Aalborg Universitet
har det overordnede ansvar for uddannelsen
(http://www.auc.dk/fak-samf/studieordninger/kansoc98.htm).
Formålet med uddannelsen er at kvalificere den studerende til at udvikle
det sociale arbejde, herunder til at analysere de socialpolitiske og organisatoriske
rammer og deltage i ændringer heri. Med baggrund i et bredt meto-
54

dekendskab skal den studerende således kunne udføre udviklings- og
evalueringsopgaver af særlig betydning for det sociale arbejde.
Den sociale kandidatuddannelse udbydes som åben uddannelse og har en
varighed på to år omregnet til heltid. Adgangen til uddannelsen forudsætter,
at den studerende har gennemført en socialrådgiver- eller en socialformidleruddannelse
eller anden uddannelse, hvor tilsvarende forudsætninger er
erhvervet. Den studerende skal endvidere kunne dokumentere praktisk
erfaring med socialt arbejde af en varighed på mindst tre år og relevant
efter-/videreuddannelse.
5.10 Vurderinger og fremtidige udfordringer
Beskrivelsen nedenfor er baseret på de vurderinger, som repræsentanter fra
Dansk Socialrådgiverforening, en social højskole, Socialministeriet, KL og
Forvaltningshøjskolen i Danmark gav ved fokusgruppeinterview i november
2001 (se bilag 1).
Interviewet handlede i høj grad om dilemmaer i forholdet mellem grunduddannelsernes
almene kvalificering og specialisering samt forholdet
mellem de gennem uddannelserne erhvervede kvalifikationer på den ene
side og arbejdsmarkedets krav til medarbejdernes kvalifikationer på den
anden side. Specialisering er på den ene side nødvendig i forhold til stigende
krav til viden på specifikke områder og på den anden side et problem i
forhold til at fjerne fokus fra de vigtige elementer i grunduddannelsernes
bredde og almene kvalificering af socialrådgivere og socialformidlere.
Forholdet mellem grunduddannelse og specialisering blev knyttet til spørgsmål
om opgavefordelingen mellem uddannelsesinstitutionerne og arbejdspladserne
i forhold til at sikre udviklingen af de nødvendige kvalifikationer,
der opnås gennem henholdsvis grund-, videre- og efteruddannelse samt ved
læring gennem aktiviteter på jobbet.
Stigende krav til socialrådgivere og socialformidlere
Fokusgruppens repræsentanter udtrykte generelt enighed om, at kravene til
socialrådgivere og socialformidlere er under konstant forandring og bliver
stadig mere differentierede. Repræsentanten fra den sociale højskole brugte
formuleringen, at »bukserne er ved at revne«, da hun beskrev situationen
55

i forhold til de mange krav, der stilles til socialrådgivere og socialformidlere,
og konstaterede endvidere: De er nødt til at have strategisk sans,
helhedsforståelse ligesom bredde og dybde i deres viden er meget vigtig.
Herudover er det vigtigt med analytiske, metodiske, holdnings- og værdimæssige
samt personlige kvalifikationer. Socialrådgiverne er nogle af dem,
der sidder mest i saksen i forhold til at lægge hele mennesket ind i jobbet.
Differentieringen i kravene til kvalifikationer og kompetencer sætter
uddannelsernes bestræbelser på at uddanne generalister under pres. Repræsentanten
fra socialrådgiverforeningen vurderede således, at virkeligheden
presser på i forhold til at »afkræve« en eller anden form for specialisering
allerede på grunduddannelsen. Hertil supplerede repræsentanten fra den
sociale højskole, at socialrådgiverfeltet er blevet så stort, at der simpelthen
er problemer med at nå i dybden med vigtige fokus- og kvalifikationsområder.
Hun er dog stadig meget usikker på, om det vil være en fornuftig idé
at foretage opdelinger og yderligere muligheder for specialisering i uddannelserne.
Som et bidrag til en bedre håndtering og analyse af dilemmaerne i de nye
krav foreslår socialrådgiverforeningens repræsentant, at det kunne være
frugtbart at se på kompetencebegrebet og få klarlagt, hvilke forskellige
typer af kompetencer der er brug for i dag. Der indgår bl.a. organisatoriske,
sociale, personlige kompetencer mv. Det vil være godt at få gjort det
tydeligt, hvor mange forskellige kompetencer der er behov for, og hvor
mange forskellige niveauer der skal spille sammen, for at socialrådgiverne
kan favne opgaverne. Repræsentanten fra den sociale højskole var enig heri,
og KL’s repræsentant bakkede op og pegede på, at KL i samarbejde med
socialrådgiverforeningen netop er i færd med at udarbejde en kompetenceprofil.
Grunduddannelse gennem uddannelse og specialisering på
jobbet
Repræsentanterne i fokusgruppen var generelt enige om, at grunduddannelserne
må tage sigte på at give de studerende generelle kvalifikationer, men
som anført ovenfor erkendes presset i forhold til at indføre specialiseringer
allerede i grunduddannelsen. Grundsynspunktet i fokusgruppen var dog, at
specialisering er helt nødvendigt i forhold til kvalifikationskravene i arbejdsopgaverne
på det sociale område, og derfor må specialisering finde
56

sted i forbindelse med introduktion til konkrete arbejdsområder fx gennem
introduktionsforløb, samt videre- og efteruddannelse, der tager udgangspunkt
i kravene knyttet til det specifikke område, hvor socialrådgiverne og
socialformidlerne er ansat. Repræsentanten fra socialrådgiverforeningen
lagde stor vægt på grunduddannelsen, fordi den skal være fundament for al
senere læring. Selv om mange vil mene, at grunduddannelsen ikke kan
holde hele livet, hvilket den heller ikke kan, så skal den faktisk kunne holde
i ret lang tid. De uddannelsesmuligheder, der eksisterer efterfølgende,
kommer ikke på noget niveau op i nærheden af grunduddannelsen. Efteruddannelse,
som den praktiseres, bliver ofte mere vedligeholdelse af kvalifikationer,
end det bliver opkvalificering. Det er bl.a., fordi området forandrer
sig meget hele tiden, og der derfor er et behov for vedligeholdelse. Man skal
have vedligeholdt, førend man kan opkvalificere. Så det med at grunduddannelsen
skal være langtidsholdbar er derfor en meget vigtig pointe.
Repræsentanten for Forvaltningshøjskolen har samme vurdering af
situationen for socialformidlerne og understreger, at socialformidleruddannelsen
bør fortsætte med at være en generalistuddannelse, hvorefter specialisering
må bygges ovenpå. Repræsentanten påpeger samtidig det konkrete
problem, at der i praksis er for få muligheder for at få yderligere uddannelse,
når man har fået lov til at gennemføre uddannelsen til socialformidler.
Mange oplever efter uddannelsen at få den besked, at de nu har fået den
uddannelse, de har krav på, og andre medarbejdere nu må til fadet. Der
kan således gå mange år, før de kan tage yderligere uddannelse, efter at de
er blevet socialfomidlere.
Der var udbredt enighed i fokusgruppen om, at der er et betydeligt behov
for at sikre specialisering og udvikling af kvalifikationer på særlige områder,
men at det er vanskeligt at sikre dette i praksis. KL’s repræsentant ser
i forlængelse heraf gerne, at kommunerne bliver meget bedre til at udvikle
læring på jobbet og benytte videreuddannelserne til specialisering af deres
medarbejdere. KL repræsenterer således det synspunkt, at det er i grunduddannelserne
man skal sørge for at uddanne generalister. Der skal lægges
vægt på, at de studerende skal blive »praktiske håndværkere«, der gør dem
forberedte på at møde den praktiske virkelighed. Det er også vigtigt at
fokusere meget på kompetencen til »at lære at lære«. Det er nødvendigt set
i lyset af de konstante forandringer på området.
57

Mis-match mellem kvalifikationer og opgaver
Såvel repræsentanterne fra Dansk Socialrådgiverforening, den sociale
højskole og Forvaltningshøjskolen vurderede, at der er i nogen udstrækning
er ubalance mellem socialrådgivernes og socialformidlernes opgaver og
deres kvalifikationer på det sociale område. Grundlæggende er vi enige i,
at det ser ud, som om der er nogle problemer, såkaldt mis-match mellem
opgaver og kvalifikationer.
Repræsentanterne i fokusgruppen påpegede en række barrierer, der står
i vejen for at udbedre dette misforhold mellem kvalifikationer og opgaver.
Repræsentanten fra Forvaltningshøjskolen vurderede fx, at det som oftest
er medarbejderne, der selv har været udfarende i forhold til at komme på
uddannelse, idet de føler, at de mangler kompetencer i deres arbejde. Det
er yderst sjældent, at det er arbejdsgiverne, der har sendt dem af sted. At
initiativet til at søge nye kvalifikationer i høj grad skal komme fra medarbejderne,
kan udgøre en barriere for en del medarbejdere i forhold til at
komme i betragtning til at få videre- og efteruddannelse.
Der var generel enighed i fokusgruppen om, at ledelse er afgørende i
forhold til strategisk og struktureret arbejde med uddannelse og andre
former for udvikling af medarbejdernes kvalifikationer. Væsentligheden af
ledelse blev i særlig grad betonet i forhold til spørgsmålet om læring på
jobbet. Repræsentanten for socialrådgiverforeningen påpegede, at der findes
undersøgelser omkring personalepolitik, der viser, at spørgsmålet om
uddannelse, læring på jobbet, jobrotation mv. har en ringe placering i
ledelsen på det kommunale arbejdsmarked. Spørger vi socialrådgiverne
selv, så siger de: Glem det, vi har overhovedet ikke tid til det. Bliver man
ansat i en kommune, bliver man sparket ind til en fuld sagsmængde fra den
første dag, uanset at man er nyuddannet, så det, der hedder introduktion til
jobbet, er ikke en realitet.
Overgangen mellem grunduddannelse og job blev således sat på dagsordenen
som et kritisk punkt, hvor ledelserne i kommunerne har noget at tage
fat på for at modvirke det mis-match mellem medarbejdernes kvalifikationer
og deres opgaver. Socialrådgiverforeningen får tilbagemeldinger fra deres
medlemmer om, at nyuddannede rent faktisk får til opgave at anbringe børn
fra den første dag, de er på arbejde, hvillket nogen af dem bryder grædende
sammen over. KL’s repræsentant understregede, at det ikke er KL’s politik,
og beklagede meget, hvis nyuddannede bliver sat til egenhændigt at tvangs-
58

fjerne børn. Det mener vi ikke, at de har kvalifikationer til. Her er de nødt
til at komme igennem et oplæringsforløb, inden de kan påtage sig og få
pålagt det, vi kalder tunge sager, såsom tvangsfjernelser, der kræver ekstra
kompetence.
KL udtrykte sig skeptisk over for tankerne om specialisering i grunduddannelsen,
idet det fastlåser de studerende inden for bestemte specialer og
begrænser tiden til at udvikle deres almene kvalifikationer. Til gengæld,
mener KL, at man skal udvikle nogle mekanismer, der sikre oplæring inden
for de specielle områder, og introducere forsvarligt i forhold til vanskelige
sager.
Repræsentanterne er enige om, at de økonomiske rammer til uddannelsesaktiviteter
er relativt knappe i kommunerne. Samtidig har afskaffelsen
af retten til orlov under uddannelsen til socialformidler betydet en forringelse
af mulighederne for nogle medarbejdere, der er relevante i forhold til
denne uddannelse. Området trænger således til at blive styrket i forhold til
at støtte kommunerne i forhold til personaleuddannelse, vurderer repræsentanten
fra Forvaltningshøjskolen.
Læring, aflæring og brugen af det lærte
Spørgsmålet om aflæring blev diskuteret i relation til uddannelsen af socialformidlere,
der kommer på uddannelsen med baggrund i flere års erfaringer
fra praksis og dermed en del opbygget viden om, hvordan man gør på den
pågældende arbejdsplads. Når de studerende starter på skolebænken, lægger
Forvaltningshøjskolen derfor stor vægt på aflæring af dårlige vaner fra
praksis, personlig kontakt og kommunikation med klienterne, helhedsvurderinger,
systematiske arbejdsformer, rådgivning og koordinering, juridisk
metode (idet lovgivning ændre sig hele tiden), analyse og vurdering (mange
er hurtige til at vurdere uden at analysere), evaluering, projekt- og organisationsudvikling.
Der gøres også meget ud af at give de studerende indsigt i
de organisatoriske rammer for den politiske organisation, de arbejder i.
Repræsentanten fra Forvaltningshøjskolen fortalte om socialformidlernes
erfaringer med at komme tilbage til deres arbejdspladser efter gennemført
uddannelse: Når vores studerende har fået uddannelsen, er der utrolig
mange, der føler, at deres kvalifikationer ikke bliver udnyttet til fulde.
Arbejdsgiverne efterspørger ikke det, de har lært, og det betyder, at rigtig
mange skifter arbejdsplads, når de har fuldført uddannelsen, så de kan
59

starte på en frisk i et andet job, hvor arbejdsgiveren forventer noget andet
af dem end det, de kunne for tre år siden, da de startede på uddannelsen.
I relation til spørgsmålet om læring udtrykte KL’s repræsentant, at det
var kommet bag på hende, at skolerne ikke lærer de studerende at udarbejde
afslag til borgerne. Hun understregede vigtigheden i, at de studerende ikke
kun har et idealbillede af virkeligheden, men at de bliver klar over, at
hverdagen bl.a. også indeholder opgaven med at give afslag til borgerne
ansigt til ansigt.
Repræsentanten fra den sociale højskole lagde vægt på, at der er et stort
behov for tid og rum til refleksion i praksis, hvilket bl.a. betyder, at der skal
afsættes tid til udvikling af kvalifikationer og kompetencer. Vi skal påvirke
de studerende til, at de altid sørger for at bruge 10% af deres faglige liv til
at blive klogere. Ellers bliver de farlige for deres omgivelser. De må lære
at se ud over det forhold, at der altid er en ekstra ble, der skal skiftes.
KL’s repræsentant understregede, at KL meget gerne vil have kommunerne
til at se ud over deres snævre umiddelbare interesser i forbindelse med
efter- og videreuddannelse. Når medarbejderne »uddanner sig ud af deres
job«, så bør man se det som en udvikling, alle har glæde af, idet de finder
beskæftigelse andre steder i det kommunale system. Vores kommuner
skriger efter et højere kompetenceniveau. Vi synes, det er for lidt, når der
kun er 14% af kommunomerne, der går videre, og det tager så lang tid. Vi
ser gerne, at man åbner arbejdsmarkederne over for hinanden og det
private.
60

6 Pædagoguddannelserne
6.1 Formålet med uddannelsen
Pædagoguddannelsen har siden 1992 bestået af den 1½-årige pædagogiske
grunduddannelse (PGU) og den 3½-årige pædagoguddannelse, som bl.a.
PGU giver adgang til. Tidligere var der tre uddannelsesretninger på området,
idet man kunne uddanne sig til henholdsvis børnehave-, fritids- og
socialpædagog. I 1992 blev disse tre uddannelser slået sammen til den
nuværende fælles pædagoguddannelse, der er en mellemlang videregående
uddannelse (jf. figur 4.1).
Den pædagogiske grunduddannelse (PGU) er en kort erhvervsfaglig
ungdomsuddannelse (jf. figur 4.1), som fx kan føre til arbejde som pædagogmedhjælper
i daginstitution, dagplejer i eget hjem, medhjælper på
døgninstitution fx spædbørnshjem eller observationshjem, medarbejder ved
familieinstitutioner, skolehjem og andre døgntilbud for børn og omsorgsmedhjælper
for børn og voksne med handicap
(www.r-u-e.dk/minvej/Paedagogisk-grunduddannelse.htm).
Pædagoguddannelsen kan fx føre til arbejde i vuggestuer, børnehaver,
børnehaveklasser, fritidshjem, døgninstitutioner, i familier og boligområder.
Uddannelsen giver også mulighed for ansættelse som pædagog ved sygehuse
og som pædagogisk konsulent ved kommunale social- og sundhedsforvaltninger
og inden for foreninger o.l. I de seneste år er der opstået nye
jobmuligheder for pædagoger fx i forbindelse med integration af mennesker
med handicap og udvikling af netværks- og miljøarbejde.
Trods sammenlægningen af uddannelserne i 1992 er pædagogerne stadig
organiseret i to fagforbund, henholdsvis BUPL (Forbundet for pædagoger
og klubfolk) og SL (Socialpædagogernes Landsforbund). BUPL har traditionelt
organiseret børnehavepædagogerne inden for området »dagtilbud til
61

ørn«, mens SL har organiseret socialpædagogerne inden for arbejdsområdet
»sociale foranstaltninger« (Holm m.fl. 2000).
Generelt har arbejdsmarkedet for pædagoger udviklet sig meget i perioden
fra 1980 og frem til i dag i takt med udbygningen af børnepasningsområdet.
Antallet af pædagoger i arbejdsstyrken på henholdsvis 25.819 i 1980
og 66.519 i 1996 viser dette med al tydelighed (Groes og Holm 1999).
De to fagforbund BUPL og SL finansierede i perioden 1995-1998
forskningsprojektet »Pædagogers kompetencer«, gennemført i Erhvervs- og
voksenuddannelsesgruppen på Roskilde Universitet (www.evu.ruc.dk).
Projektet undersøgte bl.a. bestyrelserne på pædagogseminarierne og uddannelsestænkningen
i pædagoguddannelsen (Andersen m.fl. 1996, Andersen
m.fl. 1998).
Fagforbundene finansierede i årene 1999 til 2000 en AKF-undersøgelse,
der satte fokus på årsager til jobskifte blandt pædagoger (Holm m.fl. 2000).
Undersøgelsen viste bl.a., at mobiliteten er omfattende inden for det pædagogiske
område, hvor omkring 50% skiftede job inden for en femårig
periode. Kun 5-10% bevægede sig fra det pædagogiske arbejdsmarked til
andre job, primært i den øvrige offentlige sektor, typisk skoler eller ældrepleje.
En lignende andel gik på pension eller orlov, mens ca. 35-40% havde
de samme job som for fem år siden (Holm m.fl. 2000).
Danmarks Evalueringsinstitut (www.eva.dk) afslutter i april 2002 en
evaluering af faget pædagogik, hvorefter det er under overvejelse at
gennemføre en efterfølgende evaluering af pædagoguddannelsen i lighed
med evalueringer af socialrådgiver- og socialformidleruddannelsen (jf.
kapitel 5) og social- og sundhedshjælperuddannelsen (jf. kapitel 7).
6.2 Indholdet i uddannelserne
Den pædagogiske grunduddannelse (PGU) har til formål at lære eleverne
om de fælles træk, som alt pædagogisk og omsorgsorienteret arbejde bygger
på, såsom at støtte børn og unge i deres udvikling. I uddannelsen indgår
undervisning i pædagogik og psykologi, samfund og sundhed samt udviklende
samvær.
(http://www.r-u-e.dk/minvej/Paedagogisk-grunduddannelse.htm).
PGU-uddannelsen strækker sig over 1 år og 7½ måned og består af såvel
62

skoleundervisning (1 år og 1½ måned) som praktik (6 måneder). Skoleundervisningen
foregår på social- og sundhedsskoler eller pædagogseminarier
i amterne, og praktikdelen finder sted på relevante kommunale arbejdspladser.
Der er tale om en elevuddannelse, dvs. at eleverne er ansat af
kommunen, og her gælder arbejdsmarkedets regler omkring mødepligt,
sygdom osv.
Skoledelen i PGU-uddannelsen består af 21 timers ugentlige undervisning
i områdefag, herunder pædagogik med psykologi (ca. 7 timer), kulturog
aktivitetsfag (ca. 7 timer), samfundsfag (ca. 3-4 timer) og sundhedsfag
(ca. 3-4 timer). Herudover modtager eleverne undervisning i dansk på
niveau med gymnasiets 1.g. ca. 6 timer om ugen. Endelig har eleverne tre
timers valgfag om ugen, hvor de kan vælge mellem en række forskellige
fag, afhængig af hvad den enkelte skole tilbyder. Det kan fx være kreative
fag som musik eller formning, eller teoretiske fag såsom psykologi eller
pædagogik.
Praktikdelen i PGU-uddannelsen består af to praktikperioder, der ligger
inde i skoleforløbet, så der er muligheder for at viden fra skolen bringes i
samspil med erfaringer fra arbejdspladsen. Mindst en af praktikperioderne
er i en dag- eller døgninstitution.
Pædagoguddannelsen er en seminarieuddannelse, som har til formål at
uddanne de studerende inden for opdragelse og udvikling, omsorg og pleje,
undervisning og kulturformidling samt pædagogisk behandling, der retter
sig mod børn, unge og voksne, herunder mennesker i sociale vanskeligheder
eller med fysiske eller psykiske handicap. Uddannelsen er en mellemlang
videregående uddannelse på 3½ år og tilbydes på 32 seminarier, der er
fordelt over hele landet. Uddannelsen foregår dels på seminariet, dels på
praktiksteder inden for det pædagogiske arbejdsområde og har til formål at
give de studerende et bredt fagligt fundament, således at de bliver kvalificerede
til at varetage pædagogiske arbejdsopgaver på tværs af foranstaltningsformer
og institutionstyper. Gennem individuel praktikplacering,
speciale og andre studieaktiviteter har de studerende samtidig mulighed for
– og pligt til – at fordybe sig både fagligt og pædagogisk i særlige problemstillinger
inden for det pædagogiske arbejdsområde
(www.r-u-e.dk/u-og-e/paedagog.htm).
Pædagoguddannelsens skoleundervisning omfatter pædagogik, psykologi,
sociale fag, sundhedsfag, dansk, musik, bevægelsesfag, værkstedsfag,
63

drama, naturfag og faget kommunikation, organisation og ledelse. Der er
ganske stor frihed for det enkelte seminarium med hensyn til uddannelsens
tilrettelæggelse, hvorfor det konkrete indhold inden for rammerne af uddannelsens
bekendtgørelse fastsættes lokalt.
(http://www.uvm.dk/lov/bek/1997/0000930.htm).
I bekendtgørelsen for pædagoguddannelsen er der anført følgende
rammer for de studerendes arbejdsindsats med de enkelte fag, der i hovedgrupper
fordeler sig på følgende måde:
S pædagogisk-psykologiske fag 30%
S social- og sundhedsfag 20%
S aktivitets- og kulturfag 40%
S kommunikation, organisation og ledelse 10%.
I bekendtgørelsen for pædagoguddannelsen er fagområderne uddybet
nærmere med henblik på, hvad målene for de studerende er inden for de
enkelte fag. Bekendtgørelsen blev i sommeren 2001 ændret med henblik på
bedre kvalitet, flere individuelle bedømmelser og tildeling af professionsbachelor.
Der er mødepligt på uddannelsen, såvel på seminariet som i praktiktiden.
Praktikken omfatter øvelsespraktik (12 uger i første studieår) og lønnet
praktik (seks måneder i 2. studieår og seks måneder i 3. studieår). Praktikken
skal normalt ske på tre forskellige typer af praktiksteder, hvor følgende
to hovedområder skal dækkes ind: 1) »specialområdet«, der retter sig mod
børn, unge eller voksne i sociale vanskeligheder eller med fysisk eller
psykisk handicap og 2) »normalområdet«, der retter sig mod børn, unge
eller voksne i almindelighed.
6.3 Uddannelsessteder
Den pædagogiske grunduddannelse finder sted på amternes social- og
sundhedsskoler eller på seminarier. Praktikken finder sted i relevante
kommunale institutioner.
Pædagoguddannelsen finder sted på 32 pædagogseminarier fordelt over
hele landet, hvoraf nogle indgår i CVU’er. En oversigt over samtlige
pædagogseminarier findes på undervisningsministeriets hjemmeside
(http://www.service.uvm.dk/institutioner), hvor der er registre for alle
landets uddannelsesinstitutioner.
64

6.4 Optag af studerende
Den pædagogiske grunduddannelse forudsætter ansættelse som elev i en
kommune eller et amt for at blive optaget på skolen. Elever, der kommer
direkte fra 9. klasse, skal først tage det fælles grundforløb til de grundlæggende
social- og sundhedsuddannelser (www.r-u-e.dk/minvej). Grundforløbet
består af 20 uger på skole med mulighed for forlængelse med indtil 20
uger og består indholdsmæssigt af en introduktionsperiode samt områdefag
og grundfag. For at blive optaget på grundforløbet skal man henvende sig
på en social- og sundhedsskole.
Optag af studerende på pædagoguddannelsen finder sted gennem den
koordinerede tilmelding gennem såvel kvote 1 som kvote 2. Fordelingen af
studerende på de to kvoter er aftalt gennem forhandlinger mellem Undervisningsministeriet
og skolerne og er fastlagt til at udgøre 30% for kvote 1
og 70% for kvote 2, hvoraf lidt under halvdelen udgøres af studerende med
en gymnasial baggrund og lidt over halvdelen udgøres af studerende med
anden baggrund.
Kravene for optag gennem kvote 1 er: Studentereksamen, hf, hhx og htx,
eller hf-forløb for fremmedsprogede. Krav for optag gennem kvote 2 er:
Erhvervsuddannelse af mindst toethalvt års varighed, dansk på A-niveau og
et andet fag på B-niveau og mindst 24 måneders erhvervserfaring, adgangsprøven
til videregående social- og sundhedsuddannelser eller den pædagogiske
grunduddannelse (PGU). Der lægges vægt på erhvervserfaring, især
på studierelevant erhvervserfaring, udlandsophold (studie eller arbejde) af
mindst tre måneders varighed, højskoleophold af mindst tre måneders
varighed samt studierelevante kurser (fx hf-fag) eller studierelevant fritidsbeskæftigelse
(fx ungdomsledere). Optagelse gennem kvote 2 sker ud fra
ovenstående kriterier samt de enkelte seminariers vurderinger. Endelig er
der mulighed for at søge om dispensation, hvis en studerende ikke kan
komme i betragtning gennem kvote 1 eller kvote 2, ligesom der for personer
med mere end fem års erhvervserfaring på området er mulighed for at tage
meritpædagoguddannelsen på toethalvt år under åben uddannelse. Der
findes nærmere oplysninger på Rådet for Uddannelse og Erhversvejlednings
hjemmeside (http://www.r-u-e.dk/u-og-e/paedagog.htm) og optagelsestallene
på pædagogseminarierne i 2001 fremgår af tabel 6.1.
65

Tabel
6.1
Antal optagne studerende på pædagogseminarierne i 2001
66
Pædagogseminarier
Antal optagne i
2001
Optagelseskvotienter
i 2001
Kvote 1
Frøbelseminariet 198 7,9
Københavns Pædagogseminarium 193 7,6
Københavns Socialpædagogiske Seminarium 162 alle optaget
Højvangsseminariet 194 alle optaget
Hovedstadens Pædagogseminarium 152 alle optaget
Ballerup-Seminariet 163 alle optaget
Skovtofte Socialpædagogiske Seminarium 100 alle optaget
Gladsaxeseminariet 94
alle optaget
Gentofte Socialpædagogiske Seminarium 73
alle optaget
Hillerød Pædagogseminarium 123
alle optaget
Dannerseminariet 55
alle optaget
Roskilde Pædagogseminarium 179
alle optaget
Slagelse Seminariet, Slagelse 158
alle optaget
Slagelse Seminariet, Odsherred, Asnæs 48
alle optaget
Hindholm Socialpædagogiske Seminarium 132
alle optaget
Storstrømsseminariet 183 6,9
Højvangsseminariet på Bornholm 28 7
Odense Socialpædagogiske Seminarium 189 7,7
Fyns Pædagogseminarium 220 6,9
Seminariet i Aabenraa 158 7,5
Haderslev Seminarium 102 7,4
Kolding Pædagogseminarium 168 7,5
Seminariet i Esbjerg 235
alle optaget
Jelling Seminarium 150
alle optaget
Gedved Statsseminarium 162
alle optaget
Ikast-Seminariet 146
alle optaget
Peter Sabroe Seminariet 232 8
Jydsk Pædagog-Seminarium 406 7,9
Viborg-Seminariet (Viborg) 215 7,3
Viborg-Seminariet (Thisted) 40 alle optaget
Holstebro Pædagogseminarium 162 7,7
Ranum Statsseminarium 114 alle optaget
Aalborg Socialpædagogiske Seminarium 203 7,4
Skipper Clement Seminariet 203 7,4
Hjørring Seminarium 180 6,8
Pædagogseminarierne i alt 5.520
Kilde: http://www.r-u-e.dk/u-og-e/paedagog.htm

6.5 Gennemførelse
Ifølge Undervisningsministeriets prognosetal ligger gennemførelsesprocenterne
for PGU-uddannelsen på cirka 82% og for pædagoguddannelsen på
cirka 88% i 1999.
6.6 Finansiering
Pædagogseminariernes grundfinansiering består af de såkaldte taxameterordninger
og et grundtilskud på ca. 1 mio.kr. Det betyder, at seminarierne
får udløst bevillinger fra staten i takt med, at de studerende består eksamener
under uddannelser, hvilket udløser de såkaldte studietrinstilvækster.
Herudover får seminarierne særskilte bevillinger til bygningsvedligeholdelse,
ligesom de i forskelligt omfang har indtægter via deres kursus- og
efteruddannelsesaktiviteter.
Taxameterordningerne er bl.a. beskrevet og vurderet i Undervisningsministeriets
publikation »Taksteftersyn«, der kan hentes på adressen
www.uvm.dk/pub/1999/takst/index.htm. Heraf fremgår det bl.a., at taksten
for pædagoguddannelsen er 32.800 kr. pr. studietrin pr. studerende.
6.7 Kontakt med praksisfeltet
Forudsætningen for at gennemføre PGU er, at der indgås en elevaftale med
en arbejdsgiver, hvilket i udgangspunktet sikrer kontakten til praksisfeltet,
ligesom praktikperioden på seks måneder gør det.
Den pædagogiske grunduddannelse har to praktikperioder, der ligger
inde i skoleforløbet, hvilket giver muligheder for, at viden fra skolen
bringes i samspil med erfaringer fra arbejdspladsen. Mindst en af praktikperioderne
er i en dag- eller døgninstitution. Arbejdsgiveren er forpligtet til
at finde egnede praktikpladser, hvilket sker inden for arbejdsgiverens
område, idet arbejdsgiveren betaler elevlønnen.
Pædagoguddannelsen indeholder tre perioder i praktik, som normalt skal
foregå på tre forskellige typer af praktiksteder, hvor både »specialområdet«
(der retter sig mod børn, unge eller voksne i sociale vanskeligheder eller
med fysisk eller psykisk handicap) og »normalområdet« (der retter sig mod
børn, unge eller voksne i almindelighed) skal dækkes ind, jf. afsnit 6.2.
67

6.8 Styringen af uddannelserne
Da den pædagogiske grunduddannelse (PGU) er en elevuddannelse, der
forudsætter ansættelse som elev, betyder det, at antallet af elever i høj grad
styres af arbejdsgivernes efterspørgsel og tilbud om elevpladser. Med
hensyn til indholdet i uddannelsen er det op til de enkelte skoler, deres
ledere, lærere og bestyrelser at fastlægge det faglige indhold inden for
bekendtgørelsens rammer.
Med hensyn til fastsættelsen af pædagogseminariernes elevoptag er der
nedsat regionale praktikpladsudvalg, der har til opgave at rådgive undervisningsministeren
om de fremtidige behov for uddannelsespladser på institutionerne.
Praktikpladsudvalget skal komme med deres indstilling til ministeren
ud fra en samlet vurdering af det fremtidige behov for uddannede på
området, samt mulighederne for at skaffe praktikpladser. Udvalgene sammensættes
af repræsentanter for kommunerne, de færdiguddannedes organisationer
og amterne i forholdet 3:2:1. Det er desuden en væsentlig opgave
for praktikudvalgene at koordinere arbejdet med at fremskaffe praktikpladser
og anvise pladser på relevante institutioner, der har pligt til at tage
imod praktikanterne. Undervisningsministeren har hidtil fulgt indstillingerne
fra praktikpladsudvalgene.
Ledelsen og dermed styringen af pædagoguddannelserne varetages
formelt set, efter uddannelsesreformen i 1992, af skolernes bestyrelser, der
har det overordnede ledelsesmæssige og økonomiske ansvar for skolerne,
samt medansvar for de pædagogiske og studiemæssige aktiviteter på skolerne.
Bestyrelsernes sammensætning og størrelse varierer på de enkelte
seminarier, men det fremgår af bekendtgørelsen (Bekendtgørelse af lov om
uddannelse af pædagoger nr. 980 af 01/11/2000), at flertallet af medlemmer
skal komme fra de uddannede pædagogers arbejdsområde og fra lokalsamfundet,
ligesom de studerendes råd er repræsenteret. Skolernes rektorer er
sekretærer for bestyrelserne uden stemmeret, men de fungerer som seminariernes
daglige ledere under ansvar over for bestyrelsen. Forskningsprojektet
»Pædagogers kompetencer«, gennemført i Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen
på Roskilde Universitet (http://www.evu.ruc.dk/) i
perioden 1995-1998, viser, at den reelle ledelse og styring af seminarierne
er meget varieret og i væsentlig grad præget af seminariernes historiske
forhold og uformelle relationer mellem de centrale aktører, dvs. studerende,
68

lærere, skolens ledelse (rektor og souschef) og skolens bestyrelse (Andersen
m.fl. 1998). Flere repræsentanter fra området peger ved AKF’s fokusgruppeinterview
på, at den aktuelle situation ved udgangen af 2001 er, at
bestyrelserne ikke har fået eller taget sig den indflydelse på skolerne, som
der er lagt op til i lovgivningen. Repræsentanterne støtter Andersen m.fl.
(1998 s. 26) i, at variationen i skolernes ledelse og styring er stor, at den
udfolder sig i et kontinuum mellem tradition og fornyelse, og at den i høj
grad er styret af det daglige samspil mellem lærere, studerende og rektor.
Deres samspil udfolder sig i praksis inden for de brede rammer i lovgivningen
og de brede rammer i skolernes forskellige studieordninger. Repræsentanten
fra SL (Socialpædagogernes Landsforbund) satte spørgsmålet om
ledelse og styring på spidsen ved at sige, at man kan tale om, at individualiseringen
af uddannelsen er så udstrakt, at der er lige så mange uddannelser,
som der er studerende. Repræsentanten så endvidere en række uindfriede
muligheder inden for rammerne af den nuværende lovgivning, idet uddannelsens
parter faktisk kunne have meget stor indflydelse. Problemet er, at
de ikke har grebet den indflydelse, de har. Alle interessenterne sidder jo
faktisk i bestyrelsen; de faglige organisationer, amternes og kommunernes
repræsentanter – og de kan faktisk gå ind og »vride armen om« på seminarierne,
hvis de ville – jeg siger ikke, at de skal gøre det, vel, men der har
vi nok oplevet, at især de kommunale repræsentanter har været noget vage
i det. Men de har chancen for at sige; vi har en professionsbachelor, lad os
lige se en studieordning, der lever op til det.
6.9 Videreuddannelse
Den pædagogiske grunduddannelse på 1½ år på social- og sundhedsskolerne
giver adgang til at komme ind på pædagoguddannelsen, som i den
forstand bliver til videreuddannelse for PGU’erne.
Pædagoger har mulighed for at videreuddanne sig på Danmarks Pædagogiske
Universitet (DPU), hvor pædagoger med mindst tre års erhvervserfaring
(eller tilsvarende) kan gennemføre en diplomuddannelse i pædagogisk
arbejde. Diplomuddannelsen blev etableret i 1997, og den har til
formål at give de studerende forudsætninger for at forbinde videnskabelig
analyse og metode med praktisk udvikling af det pædagogiske arbejde samt
69

kvalifikationer på højt niveau. Uddannelsen er en videregående deltidsuddannelse,
der udbydes som åben uddannelse. Uddannelsen har et omfang,
der svarer til et års heltidsuddannelse, og den skal være afsluttet senest fem
år efter, at den studerende er begyndt på uddannelsen. Uddannelsen
gennemføres på Centre for Videregående Uddannelse (CVU), hvortil
opgaven er udlagt i forbindelse med oprettelsen af Danmarks Pædagogiske
Universitet (DPU).
I øvrigt har pædagogerne mulighed for at deltage i de samme diplom-,
master- og kandidatuddannelser som socialrådgivere og socialformidlere (jf.
tabel 4.1 og afsnit 5.9).
6.10 Vurderinger og fremtidige udfordringer
Beskrivelsen nedenfor er baseret på de vurderinger, som repræsentanter fra
Undervisningsministeriet, et pædagogseminarium, BUPL (Forbundet for
pædagoger og klubfolk), SL (Socialpædagogernes Landsforbund) og to
amter gav ved fokusgruppeinterview i november 2001 (se bilag 1). Herudover
var der inviteret en repræsentant for KL, som ikke havde mulighed for
at deltage i fokusgruppeinterviewet.
Repræsentanterne i fokusgruppen var generelt enige om, at den pædagogiske
hverdag er præget af foranderlighed, idet der hele tiden kommer nye
opgaver, krav og forventninger fra pædagogen selv, fra arbejdsgiver, samt
ikke mindst fra forældre og samfundet i det hele taget. Det betyder, at
pædagogerne er tvunget til at udvikle deres kompetencer hele tiden. Grunduddannelsen
skal således udgøre et fundament af primært generel viden, der
skal bygges videre på, idet opfyldelsen af kravene om kvalifikationer på det
sociale område er afhængig af både grunduddannelse, efter- og videreuddannelse,
samt kompetenceudvikling fx gennem læring på jobbet.
Repræsentanten for BUPL vurderede, at der er høj grad af konsensus om
problemer og mulige løsninger blandt aktørerne på området. Det fjerner dog
ikke de store udfordringer i forhold til den fremtidige udvikling på området,
som omtales i de følgende afsnit.
Pædagogerne ønsker mere efteruddannelse
Repræsentanten for BUPL vurderede, at der er et stort uindfriet behov for
70

efter- og videreuddannelse, hvilket også er blevet belyst i BUPL’s uddannelsesundersøgelse
fra 2001( www.bupl.dk). Af undersøgelsen fremgår det,
at 80% af alle pædagoger meget gerne vil uddanne sig mere. De efterspørger
særligt fagspecifikke kurser og specielt måltilrettelagte forløb, ligesom
der udtrykkes behov for videreuddannelser, primært diplomuddannelser.
Der påpeges desuden nogle barrierer for efteruddannelse, hvor der særligt
nævnes økonomi (manglende ressourcer til kursusudgifter og vikardækning
i forbindelse med fravær til uddannelse) og travlhed i hverdagen.
Repræsentanterne fra amterne lagde også stor vægt på behovet for og
betydningen af efteruddannelse på området. Det blev dog påpeget, at der
kan være en tendens til, at man er forfalden til at tage nogle meget korte
efteruddannelsestilbud, som ikke »rykker« nok. Kortere kurser skal kobles
meget til arbejdspladsen, før det »rykker«.
De amtslige repræsentanter pegede endvidere på, at mange institutioner
bruger mange af deres kursusmidler til interne kurser, fordi de vurderer, at
de får størst udbytte af de økonomiske midler på denne måde. De interne
kursusaktiviteter anerkendes, men institutionerne skal passe på ikke at blive
»sig selv nok«, så de ikke får inspiration udefra og kører i de samme omdrejninger.
Generelle kontra specielle kvalifikationer
Repræsentanten for SL (Socialpædagogernes Landsforbund) pegede på, at
forskningsprojektet om »Pædagogernes kompetencer« viste, at seminarierne
ikke har den nødvendige fundering i arbejdsfeltet. Uddannelsestænkningen
og -praksis kan derfor have svært ved at tage udgangspunkt i arbejdsfeltets
problemstillinger og kvalifikationskrav.
De to amtslige repræsentanter kom ind på dilemmaet i, at kravene på
arbejdspladserne ofte og særligt i de amtslige institutioner kræver specielle
kvalifikationer, mens mulighederne for at tilegne sig disse i grunduddannelsen
er begrænsede. Trods deres position som arbejdsgivere argumenterede
de amtslige repræsentanter for, at det nødvendigvis må være op til arbejdsgiverne
at erkende dette forhold og tage højde for dette, når de arbejder med
at indsluse nye medarbejdere med generelle kvalifikationer på deres arbejdsplads.
Det blev anført, at der specielt i amterne er mange stillinger,
hvor man ikke ansætter nyuddannet personale, idet opgaverne fordrer, at
medarbejdere har erfaringer fra praksis.
71

Repræsentanten for Socialpædagogerenes Landsforbund efterlyste, at
pædagogerne generelt udvikler deres kompetencer til at dokumentere og
beskrive overvejelser om teori og praksis. Repræsentanten lagde desuden
særlig vægt på, at der er behov for udvikling af pædagogernes kompetencer
i forhold til kommunikation med brugere og forældre. Det vurderes at blive
stadig vigtigere at kunne magte den kommunikation, hvor man på en
ligeværdig måde både kan give udtryk for sin faglighed og menneskelighed.
Endelig vurderede repræsentanten, at der bliver stort behov for at træne
læringskompetence. Forandring kommer med en sådan hast, at det kræver
en aktiv del af hver enkelt person, det er noget af det, der skal læres. Om
det skal ligge i grund-, efter- eller videreuddannelsen, det ved jeg ikke.
I forhold til praktikperioderne forekommer der visse vanskeligheder med
at finde de typer af praktikpladser, som de studerende ønsker. Det er dog
ikke alle steder, at der er problemer med at finde de relevante praktiksteder,
og de studerende vælger specialområdet frem for normalområdet. I nogle
tilfælde finder de studerende, at praktikstederne geografisk ligger for langt
væk, hvorfor de fravælger dem.
De ressourcemæssige rammer sætter grænser
Undervisningsministeriets repræsentant påpegede, at der specielt på pædagogområdet
har været vanskeligheder med at få efter- og videreuddannelser,
idet udbuddet af muligheder har været meget begrænset. Pædagogseminarierne
har ikke kunnet lave sådan noget tidligere, men det kan de nu,
hvorfor man kan håbe på forbedringer i forhold til udbuddet af muligheder.
Der er erfaringer med, at det kniber med at få normeringen til at hænge
sammen, hvis man skal undvære nogle mennesker, der skal på efteruddannelse.
En del af begrænsningerne beror på penge, men en del af det vurderes
også at handle om organiseringen, hvor lederne på institutionerne kunne
blive bedre til at organisere. Det blev bl.a. fremført, at det er vigtigt at skabe
rum til refleksion og fordybelse, hvilket erfaringsmæssigt ikke er særligt
udbredt i praksis. Arbejdet med at skabe bedre rum til refleksion og fordybelse
er også en mulig vej til i højere grad at udnytte pædagogernes efteruddannelse
og få viden omsat og aktiveret i egen organisation.
Repræsentanten for Socialpædagogernes Landsforbund vurderede, at der
er en tendens til, at pædagogernes arbejdspladser bliver mindre og mindre.
Det betyder, at det sociale rum, hvor erfaringsudvekslingerne skal foregå,
72

liver tyndere og tyndere. Det er der advaret imod i vejledningen fra
Socialministeriet, men der er en reel fare for, at dette problem vokser og
fører til, at den kollektive erfaringsopsamling forsvinder. Der arbejdes med
løsninger til at modstå denne udvikling, men der foreligger ikke nogen
løsninger endnu.
Undervisningsminsiteriets repræsentant påpegede desuden, at der ikke
tidligere har været afsat midler til at opbygge og gennemføre forskning på
området, hvilket betyder, at der mangler viden om, hvordan de pædagogiske
indsatser virker. Forskningen på området har været udført af enkeltpersoner,
der som ildsjæle har taget emner og problemstillinger op. Det er Undervisningsministeriets
håb, at etableringen af DPU (Danmarks Pædagogiske
Universitet) vil rode bod på den hidtidige mangel af systematisk forskning
på det pædagogiske område.
Ledelse er afgørende
Repræsentanterne for fagforeningerne understregede i særlig grad behovet
for, at der udvikles systematisk planlægning af kvalifikationsudvikling og
efteruddannelsesaktiviteter i amter og kommuner. De noterede sig, at det i
stigende grad forekommer, men at der stadig er meget, der skal udvikles på
dette område, førend udviklingen af kvalifikationer og kompetencer kommer
til at matche de krav, der stilles til pædagogerne i hverdagen. Repræsentanten
for Socialpædagogernes Landsforbund begrundede relevansen af
mere systematisk uddannelsesplanlægning på denne måde: Det kunne løse
mange problemer, bevidstgøre og dokumentere, hvor der er behov for efterog
videreuddannelse og gøre dét til et fælles problem. Vi bliver nødt til at
grave ned i et dybere lag og se på, hvilke blokeringer der holder arbejdet
tilbage. Der er flere værktøjer til uddannelsesplanlægning, det ligger
endda i rammeaftalen, men det har været svært at følge den op i praksis.
Der mangler tilstrækkelig bund og tilstrækkelig opbakning også fra de
øverste ledelser.
73

7 Social- og sundhedshjælper-
og social- og
sundhedsassistentuddannelserne
7.1 Formålet med de grundlæggende social- og
sundhedsuddannelser
De grundlæggende social- og sundhedsuddannelser er erhvervsfaglige
uddannelser (jf. figur 4.1), som blev oprettet ved uddannelsesreformen i
1991 (Bekendtgørelse om de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser
inden for bistands-, pleje- og omsorgsområdet mv. Gældende BEK nr.
799 af 21/11/1990). De har til formål at give kvalifikationer til elementære
bistands-, pleje- og omsorgsopgaver i hjemmeplejen, på plejehjem og på
sygehuse. Uddannelserne skulle erstatte flere tidligere uddannelser som
uddannelserne til hjemmehjælper, plejer, plejehjemsassistent, sygehjælper
og beskæftigelsesvejleder.
De grundlæggende social- og sundhedsuddannelser kom ved uddannelsesreformen
i 1991 til at omfatte en etårig uddannelse som social- og
sundhedshjælper (med indgangsåret to år) og en uddannelse som social- og
sundhedsassistent på 1½ år (ved uddannelsesreformen, som trådte i kraft
den 1.1.2002 er begge uddannelser forlænget med to måneder).
Begge uddannelser kan karakteriseres som generalistuddannelser, som
giver brede kvalifikationer, som kan benyttes fleksibelt i den kommunale
sociale sektor, herunder ældreplejen, og på sygehusene. Social- og sundhedshjælperne
arbejder typisk i den kommunale ældrepleje, mens social- og
sundhedsassistenterne derudover er ansat på sygehusene.
Antalsmæssigt er social- og sundhedshjælperne en betydelig større
gruppe end social- og sundhedsassistenterne. Ifølge Danmarks Statistik var
antallet af social- og sundhedshjælpere ca. 12.900 og antallet af social- og
sundhedsassistenter ca. 4.800 i 1996, jf. afsnit 4.3.
74

Baggrunden for etablering af de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser
var ændrede krav i social- og sundhedssektoren og ønsket om at
gøre de eksisterende beslægtede uddannelser mere ensartede med mulighed
for videreuddannelse. Sammenlignet med de øvrige erhvervsfaglige uddannelser
er uddannelserne fortsat forholdsvis korte.
De grundlæggende social- og sundhedsuddannelser er et ungdomsuddannelsessystem
med voksenadgang. En af hensigterne med uddannelsesreformen
i 1991 – som yderligere er blevet forstærket ved den ny reform (2002)
– var at konstituere social- og sundhedshjælperuddannelse som en ungdomsuddannelse
på lige fod med erhvervsuddannelserne (Danmarks Evalueringsinstitut
2001). I praksis har en betydelig del af studerende imidlertid
været voksne over 25 år (jf. afsnit 7.4).
Som led i uddannelsesreformen på social- og sundhedsområdet har de
»gamle« faggrupper siden 1994 haft mulighed for at tage social- og sundhedshjælperuddannelsen
(hjemmehjælpere) eller social- og sundhedsassistentuddannelsen
(sygehjælpere, plejere og plejehjemsassistenter) som en
opskolingsuddannelse på afkortet tid (Undervisningsministeriet 1994).
Dette har til formål at udruste de eksisterende medarbejdere med samme
kvalifikationer som de nyuddannede.
Set i et historisk perspektiv er de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser
blevet udviklet i flere etaper:
– etablering af uddannelserne ved uddannelsesreform i 1991
– etablering af opskolingsuddannelse for de »gamle« faggrupper i 1994
– udvidelse af uddannelserne til også at omfatte pædagogisk grunduddannelse
(PGU) i 1996 (med henblik på at varetage opgaver inden for
pædagogmedhjælper- og dagplejeområdet)
– forlængelse af uddannelserne ved uddannelsesreform 2002.
De grundlæggende social- og sundhedsuddannelser er blevet evalueret i
1996 (Amtsrådsforeningen, Kommunernes Landsforening og Undervisningsministeriet)
og social- og sundhedshjælperuddannelsen i 2001 (Danmarks
Evalueringsinstitut).
Uddannelsesreform 2002 i hovedtræk
Uddannelsesreformen betyder ændringer i indholdet af uddannelserne,
sammenhængen mellem de forskellige uddannelsesniveauer og rekruttering
75

til uddannelserne:
S forlængelse af skoleundervisningsdelen med otte uger
S styrkelse af de omsorgsrettede og almene kompetencer
S ny struktur med fælles grundforløb og overbygning til social- og sundhedsassistentuddannelsen
S erstatning af indgangsåret med skolebaseret grundforløb på 20-40 uger
S afskaffelse af adgangsprøven til de videregående social- og sundhedsuddannelser
S skoleoptag til uddannelserne (jf. afsnit 7.4)
S opkvalificering og ligestilling med de øvrige erhvervsrettede ungdomsuddannelser.
7.2 Indholdet i uddannelserne
Uddannelsernes overordnede indhold og målsætninger fastlægges af Undervisningsministeriet
gennem bekendtgørelser. Men den konkrete udmøntning
foregår lokalt, hvor de enkelte skoler udsteder studieordninger, som fællesbestyrelserne
for skolerne i amterne godkender (jf. afsnit 7.8).
Social- og sundhedshjælper
Uddannelsen som social- og sundhedshjælper har til formål at give de
studerende forudsætninger for
– at yde praktisk og personlig bistand
– at hjælpe til aktivering
– at udføre elementære sygeplejeopgaver.
Social- og sundhedshjælperuddannelsen varer 14 måneder og består af en
undervisning på en social- og sundhedsskole og en praktikdel bestående af
flere praktikperioder. Skoleundervisningen udgør mindre end halvdelen af
uddannelsen (indtil 31.12.2001 ca. en tredjedel, men siden 1.1.2002 6 ud af
i alt 14 måneder) og gennemføres typisk med tre skoleperioder med mellemliggende
praktikperioder (typisk to praktikperioder, eventuelt tre med
en introduktionspraktik). Den præcise fordeling mellem skoleundervisnings-
og praktikperioder fastlægges i uddannelsesordninger, som
udarbejdes af den enkelte skole og godkendes af den regionale fælles-
76

estyrelse for social- og sundhedsskolerne.
Ved uddannelsesreformen (2002) lægges der mere vægt på skoleundervisningsdelen
i og med, at den bliver forlænget med otte uger. Det har som
formål til at skabe mere tid til de almene fag og almen dannelse, herunder
etik, moral og menneskeforståelse.
Undervisningen på social- og sundhedsskolen består af fem obligatoriske
fag og valgfri enkeltfag. De fem obligatoriske fag, som udgør hvert ca. en
femtedel af undervisningen, er:
– den praktiske faggruppe (bl.a. ernæringslære, rengøring, vask, løfteteknik
og personlig bistand, herunder omsorg)
– den kulturelle-aktivitetsfaglige gruppe
– den pædagogiske-psykologiske faggruppe
– den social- og sundhedsfaglige gruppe
– den plejemæssige faggruppe.
De valgfri enkeltfag udbydes inden for grundskolens udvidede afgangsprøver,
hf-enkeltfag og almen voksenuddannelse.
Praktikdelen har til formål at give den studerende erfaringer med opgaver
inden for bistands-, pleje- og omsorgsområdet. Praktikken består typisk
af to længerevarende perioder, som ofte finder sted i den kommunale
hjemmepleje og på et plejehjem eller et dagcenter.
Social- og sundhedsassistent
Social- og sundhedsassistentuddannelsen skal kvalificere de studerende til
at varetage og tilrettelægge sammensatte aktivitets- og omsorgsarbejder og
til selvstændigt at varetage grundlæggende sundheds- og sygeplejeopgaver
i social- og sundhedssektoren.
Social- og sundhedsassistentuddannelsen varer i 20 måneder, hvoraf
skoleundervisningen i lighed med social- og sundhedshjælperuddannelsen
indtil den 31.12.2001 udgjorde ca. en tredjedel. Siden 1.1.2002 er skoleundervisningsdelen
forlænget med otte uger og udgør således fremover ca. to
femtedele af uddannelsen. Skoleundervisningen består af seks obligatoriske
områdefag og valgfri, prøveforberedende fag. De obligatoriske områdefag
er:
– den arbejdsorganisatoriske faggruppe
– den social- og samfundsfaglige gruppe
77

– den kulturelle og aktivitetsfaglige gruppe
– den pædagogisk-psykologiske faggruppe
– den medicinske faggruppe
– den sygeplejemæssige faggruppe.
De valgfrie prøveforberedende fag udbydes blandt almene enkeltfag og
følger de almindelige regler for prøver og eksamener ved folkeskolens
afsluttende prøver, almen voksenuddannelse og hf.
Praktikdelen er fordelt i tre eller fire perioder henholdsvis på sygehusafdelinger
og på kommunale institutioner eller hjemmeplejen. Størstedelen af
praktikken (ca. 2/3) gennemføres i amtskommunalt regi, og en væsentlig del
heraf inden for det somatiske sygehusvæsen, mens den resterende tredjedel
af praktikken typisk gennemføres i kommunalt regi.
Formålet med praktikdelen er at lære andre fag og faggrupper at kende,
således at der opnås viden om og sikkerhed i at arbejde inden for området
og i at samarbejde på tværs af faggrupper. Praktikuddannelsen planlægges
ud fra de lokale muligheder, således at eleven får varierende erfaringer med
patienter og personer med fysiske, psykiske og sociale problemer.
Opskoling af de gamle faggrupper
Opskolingsuddannelsen (Undervisningsministeriet 1994) indeholder en teoriperiode
(længden og indholdet er afhængige af den tidligere uddannelse,
dvs. for sygehjælpere 47 uger, for plejehjemsassistenter 21-26 uger og for
plejere 28-34 uger), en praktikperiode på et andet område end det, medarbejderen
har arbejdet på før, og en afsluttende eksamen. De medarbejdere,
som gennemfører opskolingsuddannelsen, opnår den samme formelle
kompetence som de personer, som gennemgår grunduddannelsen, dvs.
hjemmehjælpere bliver social- og sundhedshjælpere og plejere, plejehjemsassistenter
og sygehjælpere opskoles til social- og sundhedsassistenter.
Opskoling har været en strategi til at kvalificere og fastholde de eksisterende
medarbejdere på social- og sundhedsområdet. Behovet for opskoling
af de »gamle« faggrupper har været faldende i de senere år dels på
grund af, at mange allerede er blevet opskolet, dels på grund af, at de
resterende medarbejdere ikke ønsker at tage en opskoling (Eskelinen,
Lausten og Dahl 2000).
78

7.3 Uddannelsessteder
Uddannelserne som social- og sundhedshjælper og social- og sundhedsassistent
foregår på amternes social- og sundhedsskoler. Der findes 27 skoler
fordelt over hele landet. En oversigt over samtlige social- og sundhedsskoler
findes på undervisningsministeriets hjemmeside
(http://www.service.uvm.dk/institutioner), hvor der er registre for alle
landets uddannelsesinstitutioner.
7.4 Optag af studerende
Ved den nye uddannelsesreform, som trådte i kraft den 1.1.2002, bliver
optag af studerende ændret i forhold til tidligere. Der indføres skoleoptag,
hvilket betyder, at skolen optager elever på basis af fastlagte kvalifikationskriterier.
Tidligere forudsatte optagelse på en social- og sundhedsuddannelse
en elevkontrakt med en kommunal eller amtskommunal myndighed (for
social- og sundhedshjælperelevernes vedkommende med en primærkommune).
Ved skoleoptag ligestilles de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser
med andre ungdomsuddannelser, og det bliver enklere at søge ind
på uddannelsen (Danmarks Evalueringsinstitut 2001). Ifølge den nye reform
(2002) skal kommunerne og amtet på det regionale plan fastlægge en samlet
kvote, som skolerne skal optage indenfor.
Adgangsvejen til social- og sundhedshjælperuddannelsen er enten
gennemført grundforløb eller som hidtil mindst et års uddannelse eller
arbejdsmæssig erfaring efter grundskolen eller en anden relevant erfaring,
der svarer til disse kvalifikationer. Kvalifikationskriterier for optagelse på
grundforløbet, som fra 1.1.2002 erstatter indgangsåret, fastlægges af Undervisningsministeriet.
Adgang til social- og sundhedsassistentuddannelsen forudsætter enten
uddannelse som social- og sundhedshjælper eller en anden relevant uddannelse
eller arbejdserfaring af tilsvarende varighed. Adgangskravene blev
ikke ændret ved den nye reform (2002).
Opgørelse af elevoptag til de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser
viser, at antallet af studerende har været faldende siden 1998 (jf. tabel
7.1). Dette gælder især for social- og sundhedshjælperuddannelsen. I
forhold til behovet (dimensioneringstallet for uddannelsen) har optagelses-
79

Tabel
7.1
tallet i de seneste år været betydeligt mindre. Dertil kommer, at der i praksis
ikke har været en egentlig udvælgelse af studerende til social- og sundhedshjælperuddannelsen
på grund af få ansøgere.
Elevoptag på de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser
Indgangsår 1
80
1995 1996 1997 1998 1999 2000
1000 968 1078 967 1111 1089
Social- og
sundhedshjælper 7121 7282 7285 6834 6579 6145
Social- og sundhedsassistent
3039 3012 3178 2992 3124 3080
Kilde: Amtsrådforeningens statistikbank http://www.arf.dk/
1 Indgangsåret blev erstattet af grundforløbet ved uddannelsesreformen, som trådte
i kraft 1.1.2002. Tallene for elevoptag på indgangsåret kommer fra Danmarks Evalueringsinstitut
(2001).
Uddannelserne – især social- og sundhedshjælperuddannelsen – har således
været udsat for markante rekrutteringsproblemer. Der har været uventet få
unge, der har søgt ind på social- og sundhedsuddannelserne, og samtidig er
de unge overrepræsenteret blandt dem, der afbryder uddannelsen. En ny
undersøgelse af elevernes optagelsesprofil til social- og sundhedshjælperuddannelsen
(Danmarks Evalueringsinstitut 2001) viser, at de studerende
– næsten udelukkende er kvinder (93%)
– kun for 42% vedkommende er unge under 25 år (18% mellem 26-30 år,
40% over 30 år)
– ofte er mødre med hjemmeboende børn
– forholdsvist ofte har en erhvervsfaglig baggrund (47%)
– dels kommer fra beskæftigelse (58%), dels er ledige (21%) eller uden for
arbejdsstyrken (21%).
Således udgør social- og sundhedshjælpereleverne en sammensat gruppe,
hvis sammensætning er langt fra typisk for en ungdomsuddannelse.
7.5 Gennemførelsesprocent
Gennemførelsesprocenten for social- og sundhedshjælperuddannelsen er i

perioden 1994/95-1996/97 faldet fra 86,3% til 79,8% (6,5 procentpoint).
Dermed er afbrudsprocenten steget i perioden fra 13,7% til 17,3% (3,6
procentpoint; Danmarks Evalueringsinstitut 2001). Af Undervisningsministeriets
prognosemodel for fremskrivninger af uddannelserne med udgangspunkt
i tal for 1998 fremgår det, at den fremskrevne frafaldsprocent ligger
på ca. 21% af hver årgang, der afslutter uddannelsen som social- og sundhedsassistent.
Frafaldsprocenten for social- og sundhedshjælperne ligger på
18%, jf. prognosemodellen (Undervisningsministeriet 2002).
Det er oftest de unge under 25 år og elever, der har 8.-10. klasse som
skoleuddannelsesbaggrund, som afbryder social- og sundhedshjælperuddannelsen.
Afbruddet finder i de fleste tilfælde sted på grund af praktikken,
hvor eleverne stifter kendskab til et eventuelt arbejdsfelt inden for området.
Situationen – dårlige oplevelser i praktikken – er blevet betegnet som
»praksischok« (Danmarks Evalueringsinstitut 2001). Andre årsager til at
afbryde uddannelsen er »personlige«, herunder sygdom, økonomiske og
sociale forhold, og skal ses i relation til rekruttering til uddannelsen.
7.6 Finansiering
Finansieringen af social- og sundhedsskolernes udgifter til elevlønninger,
personaleomkostninger mv. er sammensat af indtægter, der vedrører henholdsvis
praktikdelen og teoridelen af uddannelserne. For praktikkens
vedkommende er der tre indtægtskilder for skolerne: 1) pratikstederne
betaler skolerne 51% af normallønnen for at have en praktikant, 2) AER
(Arbejdsgivernes Elevrefusion) bidrager med en fast sats pr. uge udmålt i
forhold til, hvor langt eleverne er kommet i uddannelsen og 3) kommunen
bidrager med et driftstilskud, idet der ikke er indtægtsgrundlag for, at
skolerne kan være selvfinansierende. For teoridelens vedkommende gælder
det, at skolerne modtager faste taxametertilskud fra Undervisningsministeriet.
Det er i finansloven for 2002 fastsat til 44.700 kr. pr. årselev. Endelig er
der et taxametertilskud til fællesudgifter på 11.400 pr. elev, ligesom skolerne
i forskelligt omfang har indtægter i forbindelse med afholdelse af forskellige
former for kursusvirksomhed.
81

7.7 Kontakt med praksisfeltet
De grundlæggende social- og sundhedsuddannelser er i lighed med de andre
erhvervsuddannelser vekseluddannelser, hvor skoleundervisning er kombineret
med praktikperioder. Praktikken, som foregår mellem teoriperioder,
udgør stadigvæk over halvdelen af uddannelsesforløbet, selv om undervisningsdelen
for begge uddannelsers vedkommende blev forlænget med otte
uger ved uddannelsesreformen 2002. Den nye reform lægger ikke op til
ændringer i indhold og tilrettelæggelse af praktikdelen. Dog fjernes indgangsåret,
som har været tilrettelagt for de unge elever og bestået både af
praktik og skoleundervisning. Det erstattes med et 20-40 ugers grundforløb,
som ikke indeholder praktik.
I evalueringen af social- og sundhedshjælperuddannelsen (Danmarks
Evalueringsinstitut 2001) peges der på flere forhold ved praktikken med
henblik på at styrke uddannelsesforløbet og understøtte den læring, der sker
i praktikdelen. Det kan ske bl.a. ved at tydeliggøre målene for praktikken
og ved at etablere en større sammenhæng mellem skole- og praktikdelen.
De grundlæggende social- og sundhedsuddannelser har en tæt kontakt
med praksisfeltet også i og med, at praksiserfaring vejer forholdsvis meget
ved optagelse af elever. De unge har praksiserfaring gennem grundforløbet
(tidligere indgangsåret, jf. tabel 7.1), mens de ældre ofte har praksiserfaring
gennem arbejdet på feltet, som bl.a. undersøgelsen af social- og sundhedshjælperelevernes
optagelsesprofil viser (jf. afsnit 7.4).
7.8 Styringen af uddannelserne
Styringen af de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser finder sted
på et nationalt, et regionalt og et lokalt niveau (Danmarks Evalueringsinstitut
2001).
Undervisningsministeren fastlægger de overordnede regler, dvs. uddannelsernes
formål, indhold, vægtning af de faglige mål og forholdet mellem
praktik og skoleundervisning, jf. bekendtgørelserne nævnt i afsnit 7.1. Dette
sker efter forhandling med socialministeren og sundhedsministeren. Rådet
for de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser rådgiver undervisningsministeren.
På det regionale niveau nedsætter de enkelte amtsråd en fællesbestyrelse
82

estående af medlemmer, som udpeges af amtsrådet, kommunalbestyrelserne
og de færdiguddannedes organisationer. Fællesbestyrelsen har opgaver
både i forhold til uddannelsens indhold og tilrettelæggelse på skolerne og
uddannelseskapacitet. Således indstiller fællesbestyrelsen antallet og placering
af skoler i amtet og uddannelsestilbuddet på skolerne, godkender
uddannelsesordninger på skolerne og godkender praksissteder, samt godkender
den enkelte skoles budget inden for de rammer, som amtsrådet har
fastlagt.
På det lokale niveau udsteder de 27 social- og sundhedsskoler studieordninger.
Til forskel fra de fleste uddannelser foregår hovedparten af socialog
sundhedsuddannelserne i praksis. Undersøgelsen, som Danmarks Evalueringsinstitut
har foretaget (2001), viser, at der er store forskelle i amternes
måde at sikre kvaliteten af praktikstedernes tilbud til praktikelever på. Det
opfordres, at fællesbestyrelserne stiller konkrete kvalitetskrav til praktikstederne
og sikrer, at disse krav overholdes.
Ifølge de interviewede nøglepersoner ved AKF’s fokusgruppeinterview
er det i høj grad kommuner og amter, der har både uddannelsesansvaret og
ansvaret for udviklingen af området. Et eksempel på, hvordan det kommunale
selvstyre påvirker området, er, at kun ca. halvdelen af kommmunerne
havde indført indgangsåret, som var ment til at give unge en lettere adgang
til uddannelsen. Endvidere påvirker praksis ifølge nøglepersonerne uddannelsesfeltet
gennem imageproblemer, dvs. giver problemer med rekruttering.
7.9 Videreuddannelse
De grundlæggende social- og sundhedsuddannelser, som består af tre
erhvervskompetencegivende uddannelser på to niveauer (jf. figur 7.1), giver
mulighed for at fortsætte til de videregående social- og sundhedsuddannelser
som sygeplejerske, socialrådgiver og pædagog.
En del af dem, der har gennemført social- og sundhedshjælperuddannelsen,
går videre på assistentuddannelsen, og de foreløbige tal viser, at knap
12% er i gang med assistentuddannelsen to måneder efter, knap 16% er i
gang et år efter, og lidt over 11% er i gang med assistentuddannelsen to år
efter, de afsluttede social- og sundhedshjælperuddannelsen. Blandt de
83

Figur
7.1
igangværende social- og sundhedshjælperelever har ca. halvdelen planer om
at gennemføre assistentuddannelsen (Danmarks Evalueringsinstitut 2001,
s. 55). I forbindelse med den nye reform (2002) gennemføres et forsøg, hvor
den enkelte elev kan indgå kontrakt om at gennemføre grundforløbet,
social- og sundhedshjælperuddannelsen og social- og sundhedsassistentuddannelsen
som et sammenhængende uddannelsesforløb.
Muligheder for videreuddannelse efter de grundlæggende socialog
sundhedsuddannelser
Grundforløb (20-40 uger)
Social- og sundhedshjælperuddannelse (14 mdr.)
Social- og sundhedsassistent- Pædagogisk
uddannelse (20 mdr.) grunduddannelse (18 mdr.)
----------------------------------------------------------------- --------------------------------------
Videregående social- og sundhedsuddannelser Pædagoguddannelsen
(fx sygeplejerske, socialrådgiver, ergoterapeut,
fysioterapeut)
7.10 Vurderinger og fremtidige udfordringer
Beskrivelsen nedenfor er baseret på de vurderinger, som nøglepersoner på
området fra Undervisningsministeriet, Socialministeriet, Amtsrådsforeningen,
social- og sundhedsskolerne, den kommunale ældrepleje og FOA gav
ved fokusgruppeinterview. Som det fremgår af bilag 1, var KL ikke repræsenteret
ved fokusgruppeinterviewet.
Interviewet kom hovedsagelig til at omhandle social- og sundhedshjælpere
og dermed den kommunale ældrepleje. Arbejdssituationen og forholdet
mellem uddannelse og praksis for denne gruppe er ifølge eksperterne langt
mere problematisk end for social- og sundhedsassistenter.
Området i »krise«
Social- og sundhedshjælperne arbejder typisk inden for ældreomsorgen i
kommunerne, som af nøglepersoner blev karakteriseret som et lavstatusområde
igennem mange år. Uddannelsesreformen i 1991 havde til formål at
give et kvalifikationsløft på området, men situationen er fortsat problematisk
i flere henseender. Arbejdsvilkårene sammen med rekruttering til
84

området og til uddannelsen gør, at området – og dermed arbejdet som
social- og sundhedshjælper – har en meget dårlig status, og dårligt ry og
renommé. Arbejdsforholdene er præget af, at personalet udfører konkrete,
afmålte opgaver under tidspres på den ene side og samtidig af og til påtager
sig opgaver, som de ikke er uddannet til. På grund af mangel på arbejdskraft
ansætter kommunerne ikke-uddannet personale og har typisk mange kortvarigt
ansatte (vikarer og andet midlertidigt ansat personale). Hjemmeplejen
har ifølge nøglepersoner været et område, hvor man har placeret folk
kritikløst uden at stille særlige krav – »hvis man ikke kan lave andet, så kan
man altid blive hjemmehjælper«. Situationen fx i Københavnsområdet har
været, at kommunerne kører med en meget stor gruppe af uuddannet personale,
og at de slet ikke kan vælge medarbejdere, men skal i stedet »tage alle
mulige«. Dette gør personale- og uddannelsesplanlægningen i kommunerne
til en vanskelig opgave.
Disse problemer på arbejdsområdet gør, at der har været stigende rekrutteringsproblemer
til uddannelsen. Uddannelse som social- og sundhedsassistent
har ikke været eftertragtet blandt de unge, selv om uddannelsesreformerne
(både i 1991 og 2002) har haft til formål at styrke uddannelsens
image som en almindelig ungdomsuddannelse. I stedet har social- og
sundhedshjælperuddannelsen som praksisorienteret og kortvarig været en
uddannelse, hvor man har placeret fx ledige og revalidender i højere grad,
end det er tilfældet med andre uddannelser. Konsekvensen har bl.a. været,
at en relativ høj andel afbryder uddannelsen eller forlader jobbet (Danmarks
Evalueringsinstitut 2001).
Forholdet mellem uddannelse og praksis
På trods af at social- og sundhedsuddannelserne er vekseluddannelser, som
foregår tæt på praksisfeltet, er der ifølge nøglepersoner en kløft mellem
hverdagen i kommunerne og det, de studerende bliver undervist i. Flere
påpeger, at det er vanskeligt for social- og sundhedshjælperne at praktisere
det, de har lært gennem deres uddannelse, bl.a. på grund af en øget opgaveorientering
og mindre fokus på de sociale og menneskelige aspekter. Et
andet problem er, at medarbejderne »bliver udnyttet for meget«, dvs. at de
skal varetage opgaver, som de ikke har uddannelse til. Den manglende
sammenhæng mellem uddannelse og praksis nævnes også som et stort
problem i den nye evaluering af social- og sundhedshjælperuddannelsen,
85

hvor en af hovedårsagerne til at afbryde uddannelsen bliver kaldt for »praksischok«
(Danmarks Evalueringsinstitut 2001). Ifølge uddannelsesreformen
skal praksisvejledernes rolle styrkes.
Disse vurderinger betyder ifølge nøglepersonerne ikke, at der ikke skal
stilles krav til medarbejderne – og heller ikke, at »niveauet« ved uddannelsen
skal sænkes. Omvendt er der en udbredt enighed blandt nøglepersoner
om, at der skal stilles større krav til medarbejdernes kvalifikationer, og at
områdets faglige profil skal hæves. Uddannelsesreformerne har været
vigtige tiltag i denne henseende, men på den anden side »kan området ikke
uddannes ud af problemerne«, dvs. at uddannelsen ikke alene kan løse de
problemer, som arbejdsområdet har. Der er behov for andre tiltag og løsninger
i kommunerne, herunder arbejdets tilrettelæggelse og organisering, samt
planlægning af personaleressourcer.
Det særlige ved de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser er,
at hovedparten af uddannelsen foregår i praksis, selv om skoleundervisningsdelen
blev forlænget ved den nyeste reform (2002). Ifølge skolernes
repræsentant er uddannelserne »relativt kortvarige uddannelser med en
relativt svag teoripræsentation og en praksistung del, som uddanner til et
felt, der er vældigt vidt forgrenet. Den fornemste opgave i uddannelsen må
så være at gøre dem parat til at lære, fordi de ikke kan nå i uddannelsen at
have en så dybtgående faglighed på så bredt et felt.« Derfor er det hovedsagelig
praksis, som har ansvaret for uddannelsen.
Uddannelsesbarrierer i praksisfeltet
Set ud fra social- og sundhedsskolernes synsvinkel har praksisfeltet problemer,
som er med til at fastholde områdets negative status og hæmme vekselvirkning
mellem praksis og uddannelse. Som barrierer nævnes bl.a., at
holdningerne til uddannelsen på feltet er overvejende negative – at »der
hersker uddannelsesfremmedhed og mangel på selvrespekt omkring den
uddannelse og den opkvalificering, man selv besidder«. De uddannelsessøgende
føler sig i klemme arbejdsmæssigt og uddannelsesmæssigt, og de
møder mange fordomme fra de gamle hjemmehjælpere, som ikke synes om
de uddannedes måde at stille spørgsmål på og reflektere over det, de gør. I
forhold til social- og sundhedsassistenterne synes praksisfeltet på sygehusene
at stille næsten urimelige krav. Det er pradoksalt, at det er accepteret, at
sygeplejersker behøver en ca. treårs indføring til området, mens der bliver
86

stillet spørgsmål om, hvorfor social- og sundhedseleverne »kan så lidt«,
efter de har gennemført grunduddannelsen.
Ifølge den kommunale repræsentant hæmmes efteruddannelse af rekrutteringsproblemer.
Fx kræver deltagelse både i efteruddannelse og læring på jobbet ved sidemandsoplæring
ekstra personale, og det er ikke at finde nogen steder. Dvs.,
at det ikke er mangel på uddannelsesmuligheder, men andre forhold, som
volder problemer: »Så der er utroligt mange praktiske problemer, som gør,
at det kan være svært at give folk den uddannelse, som de egentlig burde
have. Fordi det skorter ikke på uddannelsesmuligheder. Der er masser. Der
er mulighed at få økonomisk kompensation, når folk er på uddannelse, så
det er der ikke nogen problemer med. Vi har også masser af uddannelsestilbud
– både fra AMU-uddannelsernes side, som er nogle relevante og gode
tilbud. Vi har bare ingen mulighed for at sende folk af sted! Selvom vi gerne
ville. Vi har problemer med at få det til at hænge sammen i vores hverdag.
Så det vi gør er, at vi satser på nogle ting, som har betydning for folks
arbejdsmiljø, for at beholde dem, kan man sige. For ikke at tabe dem på
gulvet, så satser vi meget på arbejdsmiljødelen af det. Det være sig voldspolitikker
– voldsundervisning – og det være sig kurser af ren psykologisk art,
hvor vi har BST med inde. Simpelthen for at bibeholde de mennesker, vi har
på vores arbejdsplads. Det er nok det, vi ser som det største problem.«
Fokus på medarbejdernes kvalifikationer
Der var en stor enighed blandt nøglepersonerne om, at området »de grundlæggende
social- og sundhedsuddannelser« skal udvikles. De lagde vægt
især på tre forhold, der kan være med til at styrke området. De ansattes
kvalifikationer skal udvikles på området, vilkårene på praksisfeltet skal
udvikles, og medarbejderne på området skal gives muligheder for videreudvikling
og karrieremuligheder.
Socialministeriet ser det vigtigt, at både medarbejdere og ledere på
området kvalificeres yderligere gennem uddannelse. En bedre uddannelse
skaber en bedre form for kvalificering af medarbejdere og kan dermed være
med til at sikre en bedre form for fremtidig rekruttering af medarbejdere på
området. Erfaringerne siden 1991-reformen viser ifølge ministeriets repræsentanter,
at imageproblemer kan mindskes. Når de faglige krav til medarbejderne
bliver højere, kan det forventes, at der bliver færre rekrutterings-
87

problemer.
Socialministeriet har derfor taget flere initiativer på uddannelsesfeltet:
– i forhold til efteruddannelse har ministeriet arbejdet med et pilotprojekt
sammen med social- og sundhedsskolerne, og udgangspunktet er videreudvikling
gennem egen læring.
– i forhold til videreuddannelse findes der en diplomuddannelse på Forvaltningshøjskolen,
hvor ministeriet »gerne vil involvere social- og
sundhedspersonalet« – diplomuddannelsen er specifikt i forhold til
demensområdet
– udvikling af en lederuddannelse sammen med KL og Socialchefsforening,
som også har været et pilotprojekt i første omgang, men som nu er
blevet landsdækkende – ideen er at blive bedre til at være leder på
ældresektoren – det er en lederuddannelse på Forvaltningshøjskolen.
Idégrundlaget bag alle disse initiativer er, at der skal være en vekselvirkning
mellem »at være på jobbet og at være på skolebænken«.
Repræsentanten for social- og sundhedsskolerne nævner udvikling
gennem efteruddannelse og karrieremuligheder for de menige medarbejdere.
I dag er det primært ledelsesniveauet, som deltager i og får tilbudt
efteruddannelse, mens »gulvniveauet« får muligheder i betydeligt mindre
omfang. Ændringer kræver nytænkning og ændringer i holdninger til, hvem
der har brug for opkvalificering. Generelt er efteruddannelse vigtig for
medarbejderne i flere henseender. Man udvikler sig gennem kurser, men
derudover gennem at møde kolleger fra andre arbejdspladser – AMUkurserne
er et godt eksempel derpå. Endvidere har det, »at man bliver sendt
af sted«, også noget med selvfølelsen at gøre. Derfor vil muligheder for at
efter- og videreuddanne sig gøre området mere spændende og attraktivt at
arbejde på. I dag findes der AMU-kurser, som er en af de mest systematiske
efteruddannelsesmuligheder, social- og sundhedshjælperne og -assistenterne
har. Med hensyn til videreuddannelse og karrieremuligheder »er området
generelt dårligt til at pege på karrieremuligheder og på kompetenceoverførsel
til andre sektorer. Min holdning er, at der måske skal fokuseres på to
»ben«, fordi kun de færreste har ambitioner om at stige op gennem et
trinvist uddannelsessystem. Derfor er det formaliserede uddannelsessystem
ikke svaret på de ønsker og behov, som sosu’erne typisk har. Ambitionsniveauet
er meget forskelligt. De, der ikke har ambitioner om at gå op i det
88

videregående uddannelsessystem, kunne eventuelt specialisere sig på nogle
felter, som de arbejder med til dagligt.«
Amtrådsforeningen forholder sig positivt til flere aspekter ved den nye
uddannelsesreform – bl.a., at der lægges vægt på at beskrive de kompetencer,
som hjælperne og assistenterne skal have. Det nye er, at det ikke alene
handler om faglige kompetencer, men i høj grad personlige og sociale
kompetencer, lærings- og udviklingskompetencer, som er vigtige. Grunduddannelserne
skal bevares som generalistuddannelser, og i basisuddannelsen
skal være en kobling til teorien og til praksisfeltet. Men Amtsrådsforeningen
lægger vægt på, at efteruddannelsesmuligheder på specialområder, fx
demens, skal udnyttes i større udstrækning i fremtiden. Dertil kommer, at
læring på jobbet gennem supervision og forskellig form af kompetenceudvikling
skal prioriteres i højere grad end i dag.
Ifølge FOA fungerer efteruddannelse ikke i den udstrækning, der er
behov for. Det er ikke på grund af manglende muligheder (der er mange
kursusudbud i AMU-regi) og heller ikke mangel på motivation hos medarbejderne.
Rekruttering og fastholdelse er vigtige elementer med hensyn til
at overvinde de nuværende problemer på arbejdsområdet – og fastholdelse
kræver bl.a. mere systematiske uddannelsesforløb og anderledes karrieremuligheder
end i dag. Da de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser
er generalistuddannelser, er læring på jobbet meget central. Kommmunerne
halter i denne henseende efter amterne – ansatte i den amtslige sektor
har langt bedre uddannelses- og udviklingsmuligheder. Der mangler en
mere systematisk uddannelsesplanlægning i kommunerne – og det er klart
en af forudsætningerne for, at de yngre vil arbejde inden for området i
fremtiden.
Undervisningsministeriet har gennem uddannelsesreformerne arbejdet
for, at man skal have en uddannelse for at arbejde på feltet. Men det skal
praksisfeltet også selv gøre – i øjeblikket er det netop et markant problem,
at der gennem AF og kommunerne rekrutteres til social- og sundhedsuddannelserne
personer, som ikke er motiveret eller parat til at arbejde inden for
området, og at der ansættes uuddannede. Ifølge den nyeste uddannelsesreform
er målsætningerne i uddannelserne for første gang defineret som
kompetencer, de studerende skal opnå gennem uddannelsen, herunder
personlige kompetencer. Det stiller krav både med hensyn til rekruttering
og uddannelse, men dermed er det muligt at skabe en bedre selvfølelse og
89

kvalificering end i dag. I denne henseende er der en betydelig forskel
mellem den kommunale og amtskommunale sektor. Endvidere skal der også
stilles krav om, at man skal efteruddanne sig og udvikle sin kompetence
efter fuldført grunduddannelse.
90

8 Kontorassistent- og
kommunomuddannelserne
8.1 Formålet med uddannelserne
Kontorassistent- og kommunomuddannelsen hører til gruppen af erhvervsfaglige
ungdomsuddannelser, jf. figur 4.1. Det skal indledningvis gøres
klart, at der kun er tale om en lille andel af den samlede andel kontoruddannede,
der finder beskæftigelse på det sociale område i amter og kommuner.
I denne sammenhæng er det således udelukkende kontoruddannelsen inden
for offentlig administration i amter og kommuner der er relevant, idet der
stort set ikke er mobilitet mellem dette og de øvrige kontorområder.
Opdelingerne på de forskellige områder og deres forskellige indhold
findes på uddannelsesnævnets hjemmeside
(http://www.uddannelsesnaevnet.dk/udd_under.asp?id=2.22), hvor bl.a. de
beslægtede specialiseringer inden for administration og it-administration er
beskrevet, sammen med specialiseringer såsom regnskab/revision, rejseliv
m.fl.
De fælles rammer for erhversuddannelserne er fastlagt i Bekendtgørelse
af lov om erhvervsuddannelser LBK nr. 724 af 25/07/2000. Herudover er
der bekendtgørelser for såvel den generelle og de specielle kontoruddannelser
(Bekendtgørelse om generel kontoruddannelse BEK nr. 633 af
01/07/1996 og Bekendtgørelse om kontoruddannelse med specialer BEK nr.
634 af 01/07/1996), der specificerer rammerne for de enkelte uddannelser.
Kontorassistenter og kommunomer arbejder bl.a. på det sociale område
i amter og kommuner. Her varetager de administrative opgaver, borgerkontakter
og i varierende grad sagsbehandling, udviklingsopgaver og analyser.
Variationen i kontorassistenternes og kommunomernes arbejdsopgaver
betegnes af nøglepersoner på området ved AKF’s fokusgruppeinterview (jf.
afsnit 8.10) som stor, men der foreligger ikke systematiske beskrivelser og
91

analyser heraf.
Man bliver uddannet til kontorassistent i kommuner og amter gennem
kontoruddannelsen, der er en elevuddannelse. Kontoruddannelsen fører som
oftets videre ind i uddannelsen som kommunom, der giver kvalifikationer
til mere komplicerede opgaver i forbindelse med sagsbehandling og kontakter
med borgerne.
Antallet af kontoruddannede medarbejdere (kontorassistenter og kommunomer)
på det sociale område i amter og kommuner er ud fra HK’s medlemsstatistik
omkring 11.000, hvoraf ca. 2.000 er uddannede socialformidlere.
Af de resterende ca. 9.000 har ca. 90% ifølge HK/Kommunal taget
kommunomuddannelsen, mens de resterende har taget diverse efteruddannelseskurser
på Den Kommunale Højskole eller på Danmarks Forvaltningshøjskole.
8.2 Indholdet i uddannelserne
Der er tre veje, der fører frem til uddannelserne som henholdsvis kontorassistent
og kommunom i amter og kommuner, der er bygget op som vekseluddannelser,
hvor praktik og undervisning gensidigt understøtter hinanden.
Ifølge tal fra HK/Kommunal påbegynder cirka halvdelen af eleverne kontoruddannelsen
med baggrund i handelsskolen (hg), mens en tredjedel af
eleverne har taget en højere handelseksamen (hh), og den resterende sjettedel
har gennemført en gymnasial grunduddannelse, inden de påbegynder
kontoruddannelsen.
Kontorassistentuddannelsen
Kontoruddannelsen inden for offentlig administration skal sikre, at eleven
kan udføre arbejdsopgaver og beherske metoder inden for de administrative
hovedområder i stat, amter og kommuner. Herudover skal eleven lære at
udvise initiativ, selvstændighed, samarbejdsevne, kreativitet og evne til at
rådgive og kommunikere, samt anvende it, såvel på arbejdspladsen som
over for borgerne. Eleven skal endvidere, gennem erfaringer fra arbejdspladsen,
opnå viden om, hvordan man arbejder med at realisere politisk
fastsatte målsætninger. Eleven går på skole i alt 15 uger, hvor emnerne er:
Målstyring og kvalitetssikring i den offentlig sektor, sagsbehandling,
92

informationslagring og -søgning, kommunikation, markedsføring og brugerservice,
præsentations- og vejledningsteknikker, teamwork i offentlig
sektor, nye samarbejdsflader mellem offentlig og privat sektor, den offentlige
sektors økonomi og lovgrundlag samt værktøjer.
Uddannelsen til kontorassistent tager fire år, men de varierer lidt afhængig
af, hvilken af de ovennævnte veje man har betrådt gennem uddannelsessystemet.
De unge, der har baggrund i en gymnasial grunduddannelse,
bruger således 4½ år på uddannelse, inden de er færdige som kontorassistenter,
mens de øvrige gennemfører uddannelsen på fire år.
Nøglepersoner, der deltog i fokusgruppeinterview om dette område
oplyste, at det kun er få kommuner, der i øjeblikket garanterer eleverne, at
de kan få en stilling efter elevtiden, idet der ikke er ledige stillinger i disse
år. Dette billede vil imidlertid ændre sig markant i løbet af de kommende
år, hvor fremskrivninger viser, at der om 5-10 år vil ske en kraftig afgang
fra området, idet mange medarbejdere stopper på arbejdsmarkedet på grund
af alder. Samtidig hermed har elevtallet gennem de senere år haft en nedadgående
tendens.
Kommunomuddannelsen
Uddannelsen er omfattet af en overenskomstmæssig tilbudspligt, som
foreskriver at arbejdsgiverne skal tilbyde alle kontorassistenter, der er ansat
i amter og kommuner, kommunomuddannelsen inden for et år. Det skal
understreges, at der er tale om en tilbudspligt, der ikke betyder, at medarbejderne
er tvunget til at tage kommunomuddannelsen. Arbejdstager og
arbejdsgiver kan således blive enige om, at medarbejderen venter med at
tage uddannelsen.
Kommunomuddannelsen har til formål at give kontorassistenterne bedre
faglige og personlige forudsætninger for at udføre deres opgaver og kvalificere
sig til at: 1) udvikle eksisterende opgaver og påtage sig nye opgaver,
2) indgå i et samarbejde med borgerne på et etisk værdigrundlag, 3) indgå
i nye og forskellige samarbejdsrelationer, 4) indgå aktivt i arbejdsgrupper
og projektgrupper og 5) udnytte eksisterende og nye teknologiske muligheder.
Disse formål er formuleret i forhold til uddannelsens fælles del, som er
beskrevet fyldigt på kommunomuddannelsens hjemmeside
(http://www.kommunom.dk/pages/default.asp), hvor man også kan finde
oversigter over de decentrale uddannelsessteder, samt indhold og struktur
93

i uddannelsen.
Kommunomuddannelsen består af en fællesdel på i alt 270 timer, der
gennemføres over en periode på et år. Herudover skal de studerende
gennemføre tre valgfag på i alt 180 timer, inden de kan modtage eksamen
som kommunom. Der er cirka 30 forskellige valgfag, som de studerende
kan tage enkeltvis eller kombinere, så det passer til den studerendes og
arbejdspladsens behov. Den samlede tid under uddannelse er to år, der
gennemføres ved deltagelse i undervisning en dag om ugen. Reelt kan
uddannelsen dog trækkes over længere tid, idet valgfagene kan tages i en
længere periode både før og efter fællesdelen.
Flere af nøglepersonerne, vi har talt med, har erfaringer med, at der i
praksis kan gå for lang tid, inden kontorassistenter reelt tager kommunomuddannelsen.
Efter de pågældende nøglepersoners erfaringer og vurderinger
betyder dette, at kontorassistenter i for vid udstrækning arbejder med
opgaver, der forudsætter kvalifikationer og kompetencer, der først erhverves
gennem kommunomuddannelsen.
Der er udarbejdet og vedtaget ændringer af uddannelsen til kommunom,
som træder i kraft pr. 1. august 2002. For aktualitetens skyld tager vi
nedenfor udgangspunkt i uddannelsen, som den kommer til at ser ud pr. 1.
august 2002 og kommenterer ændringerne i forhold til tidligere på denne
baggrund.
Man får eksamen (diplom) som kommunom, når man har gennemført
fællesdelen, der tidligere blev kaldt basisdelen, på 270 timer plus tre valgfag
på hver 60 timer. Fællesdelen, skal gennemføres på et år og består af
følgende fag: Kommunal administration (90 timer), psykologi - kommunikation
og samarbejde (90 timer) og organisationsudvikling (90 timer). Der
udbydes omkring 30 forskellige valgfag af 60 timers varighed på kommunomuddannelsen,
som kan tages enkeltvis eller kombineres efter medarbejderens
og arbejdspladsens behov.
Fællesdelen indeholder særligt ændringer i forhold til tidligere, ved at
der lægges mere vægt på følgende områder: 1) de studerendes personlige
og almene kvalifikationer, 2) undervisnings- og læringsformer med aktiv
deltagelse af de studerende, 3) anvendelse af it i undervisningen og 4)
udarbejdelse af et projekt med udgangspunkt i konkrete problemstillinger
fra de studerendes egen arbejdsplads.
De fleste, der arbejder inden for det sociale område, tager begge de
94

sociale valgfag, der udbydes, og det er uafhængigt af, hvor de arbejder i den
sociale forvaltning. Det er tale om to tematiserede valgfag, hvor det ene
hedder »social-sundhed-børn«, og det andet hedder »social-sundhedvoksen/ældregruppen«.
Nøglepersoner har endvidere erfaringer med, at
lederne ofte kræver, at medarbejderne tager disse valgfag, idet det sikrer,
at medarbejderne får de bedst mulige kvalifikationer inden for det sociale
område.
Det tredje valgfag, som denne gruppe ofte tager, er »service- og kvalitetsudvikling«,
»psykologi«, »metode« eller »analyse«.
8.3 Uddannelsessteder
Uddannelsen til kontorassistent finder sted gennem princippet om vekseluddannelse,
der består af undervisning på landets 59 handelsskoler og praktisk
arbejde i en virksomhed herunder stat, amter og kommuner. Praktikstederne
og eleverne indgår en uddannelsesaftale, der er styrende for forløbet af de
to til fire år, som en praktikaftale kan strække sig over afhængig af elevernes
forudgående uddannelse og erhvervserfaringer. Via UNI-C’s vejviser
på internettet kan man få oversigt over landets uddannelsesinstitutioner,
herunder handelsskolerne
(http://www.leverance.sektornet.dk/web/vejviser.nsf).
Uddannelsen til kommunom finder sted på Dansk Kommunalkursus, der
er en landsdækkende, decentral uddannelsesinstitution med 25 kursussteder
fordelt over hele landet. Oplysninger om kursussteder, indhold af fællesdelen,
valgfag mv. findes på kommunomuddannelsens hjemmeside
(http://www.kommunom.dk/pages/default.asp).
8.4 Optag af studerende
Kontorassistentuddannelsen
En måde at se på, hvor mange der uddanner sig til kontorassistenter, er at
se på antallet af indgåede uddannelsesaftaler mellem arbejdsgivere og elever
på kontorområdet i amter og kommuner. Her viser tal fra uddannelsesnævnet,
at der i perioden har været et fald i antallet af indgåede uddannelsesaftaler,
idet der i 1994 blev indgået 876 aftaler, hvorefter tallet falder til
95

Tabel
8.1
under 700 i årene 1998, 1999, 2000 og 2001. De præcise tal fra uddannelsesnævnet
for perioden 1994 til 2001 fremgår af tabel 8.1.
Uddannelsesaftaler på kontorområdet i amter og kommuner
96
Årstal 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Antal 876 776 824 600 715 669 698 665
Kommunomuddannelsen
Kommunomuddannelsen er åben for alle kontorassistenter i kommuner og
amter, der har en ny kommunal elevuddannelse, dvs. er udlært i 1999 og
senere – eller har en tilsvarende viden. Valgfagsdelen kan gennemføres over
et eller flere år, og det er ikke en forudsætning for at starte på et valgfag, at
man har bestået fællesdelen (jf. afsnit 8.2). Der er ingen adgangskrav til de
fleste valgfag. Kun til enkelt fag, der bygger videre på indholdet i andre fag,
kan der være krav om, at man skal have taget andre kurser først.
Der er i alt omkring 5.000 studerende, der årligt benytter sig af
uddannelses- og kursustilbud på Den Kommunale Højskole. Heraf er der ca.
200-300 deltagere på valgfagene inden for det sociale område. En person
kan tage flere kurser om året, ligesom den enkelte kan tage kurser i løbet af
en årrække. Disse forhold gør det usikkert ud fra foreliggende tal at opgøre,
hvor mange studerende der påbegynder kommunomuddannelsen om året.
8.5 Gennemførelse
Det har ikke været muligt at finde frem til oplysninger om gennemførelsesprocenterne
inden for dette område.
8.6 Finansiering
Det er kommunerne og amterne, der som arbejdsgivere afholder udgifterne
i forbindelse med uddannelsen af såvel kontorassistenter som kommunomer,
idet de er forpligtede til at udbetale løn, jf. gældende overenskomster og
kursusudgifter. Arbejdsgiverne får dog refunderet lønudgifterne i forbindelse
med skoleophold via Arbejdsgivernes Elevrefusion (AER)
(http://www.atp.dk/web/portal.nsf/mainfrms!readform&Area=AER).

Fællesdelen på kommunomuddannelsen koster omkring 17.000-19.000
kr. og valgfagene omkring 7.000-9.000 kr pr. studerende.
Såvel nøglepersoner fra uddannelsesinstitutionerne og arbejdsgiverne på
området påpegede ved AKF’s fokusgruppeinterview i november 2001, at
det er et problem, at den tidligere mulighed for kompensation og ansættelse
af vikarer i forbindelse med medarbejdernes uddannelse er fjernet. Vurderingen
er således, at lederne synes mere tilbageholdne med at sende deres
medarbejdere på uddannelse.
8.7 Kontakt med praksisfeltet
Det gælder for såvel uddannelsen til kontorassistent som uddannelsen til
kommunom, at der er tale om vekseluddannelser, der kombinerer praktik og
skole. For den enkelte elev er der således meget kontakt med praksisfeltet
undervejs i uddannelsen.
Nøglepersoner på området vurderer ved AKF’s fokusgruppeinterview,
at kommunomuddannelsens styrke er den tætte kobling mellem teori og
praksis. Medarbejderne går til undervisning en dag om ugen, og det betyder,
at de har mulighed for at arbejde med deres nye kvalifikationer i praksis de
øvrige fire dage om ugen, hvor de er på jobbet. I forbindelse med eksamener
lægger kommunomuddannelsen vægt på, at der knyttes bånd mellem
teori og praksis. Som en del af strategien med at knytte bånd mellem teori
og praksis har man valgt udelukkende at bruge kommunale praktikere som
undervisere i kommunomuddannelsen. Dermed søger kommunomuddannelsen
at sikre undervisningens forbindelse til praksis.
8.8 Styringen af uddannelserne
Der er nedsat lokale uddannelsesudvalg sammensat med lige stort antal
arbejdsgiver- og arbejdstagerrepræsentanter, som godkender praktikstederne
på baggrund af indhentede oplysninger og kendskab til disse. Det er
udelukkende godkendte praktiksteder, der må have elever (Bekendtgørelse
af lov om erhvervsuddannelser. LBK nr. 724 af 25/07/2000).
Det er op til arbejdsgiverne, hvor mange elevpladser de vil oprette,
hvilket naturligvis er afgørende for styringen antallet af uddannede kon-
97

torassistenter i fremtiden.
Med hensyn til styringen af indholdet i uddannelserne vurderede den
kommunale repræsentant ved fokusgruppeinterviewet, at det er nødvendigt,
at skolernes bestyrelser går mere aktivt ind og påvirker indhold og udvikling
af uddannelserne.
Flere nøglepersoner efterlyste endvidere debat om ledelse i forhold til
strategisk kvalifikationsudvikling på det sociale område i amter og kommuner.
De vurderede, at der er tale om et meget værdibaseret område, som
kræver debat og udvikling for at sikre dynamik og kvalitet på området.
Nøglepersonerne foreslog, at KL (Kommunernes Landsforening) og Amtsrådsforeningen
(ARF) tager initiativer til lederuddannelser, der kan
gennemføres både lokalt og regionalt. De kommende regionale uddannelsescentre
anses for at være oplagte institutioner til at implementere denne
type af initiativer.
8.9 Videreuddannelse
En del af kommunomerne, der specialiserer sig på det sociale område, går
videre på Danmarks Forvaltningshøjskole og uddanner sig til socialformidlere.
Efterfølgende har de samme muligheder for videreuddannelse som
socialrådgivere og socialformidlere, jf. afsnit 5.9 og tabel 4.1.
8.10 Vurderinger og fremtidige udfordringer
Beskrivelsen nedenfor er baseret på de vurderinger, som repræsentanter fra:
Den Kommunale Højskole (der også repræsenterede Dansk Kommunalkursus),
Københavns Kommune, HK/Kommunal, Danmarks Forvaltningshøjskole
og Socialministeriet gav ved fokusgruppeinterview i november
2001 (se bilag 1). Herudover var der inviteret repræsentanter for KL og
Undervisningsministeriet, men de havde ikke mulighed for at deltage. For
Undervisningsministeriets vedkommende er der tale om et område, hvor de
ikke har direkte indflydelse, idet kommunomuddannelsen er en selvejende
institution under KL og Amtsrådsforeningen.
Repræsentanterne ved fokusgruppeinterviewet var generelt enige om, at
kravene til kontorassistenter og kommunomer på det sociale område er
98

stigende og under stadig forandring. Analyser og beskrivelser fra bl.a.
Teknologisk Institut (1999) peger på den samme tendens, nemlig at denne
faggruppe møder stigende krav til deres kvalifikationer og kompetencer.
Det seneste bidrag til denne overordnede debat om området er kommet
gennem KL's undersøgelse af kompetencebehov i kommunale forvaltninger
blandt 42 kommuner (KL 2001). Heraf fremgår det bl.a., at kommunerne får
behov for administrative medarbejdere, der kan analysere, vurdere, omstille
sig, tænke tværgående, abstrakt, bredt og teoretisk. At de almindelige
kontorkompetencer ikke længere er nok – understreges af stort set alle
kommunerne. De fleste kommuner er enige om, at der er tale om et øget
kompetencebehov. Samtidig er der behov for en holdningsmæssig omstilling.
Der er en grundlæggende uoverensstemmelse mellem det menneskesyn,
administrationen lægger til grund for sit arbejde, og dét, der er behov
for. Der er behov for en udvikling fra paratviden til involvering, fra teknisk
besvarelse til holdningsmæssig opgaveløsning.
Fokusgruppen fremhævede bl.a., at det administrative personale ofte er
dem, som borgerne først møder, når de kontakter socialforvaltningen.
Personalegruppen har derfor stor betydning for borgernes møde med de
offentlige forvaltninger, hvilket stiller betydelige krav til dem. Informationsteknologien
har påvirket den kommunale arbejdsplads meget og fordrer
indsigt i den nye teknologi og dens betydning for arbejdsprocesser og
dialog med borgerne. Lovgivningen ændrer sig bl.a. gennem vedtagelse af
loven om social service, aktivloven, retsikkerhedsloven mv. Disse ændringer
betyder bl.a., at samarbejdsformerne forandrer sig såvel i forhold til
kolleger og borgere.
Repræsentanten fra Den Kommunale Højskole vurderede, at HK´erne
står lidt svagt i forhold til at imødekomme disse ændringer, idet de har
været vant til tæt ledelsesmæssig styring, hvor man i dag er henvist til
selvstændigt at løse mange af vanskelighederne. De er nok heller ikke så
godt klædt på i forhold til fx at have gennemslagskraft i en projektgruppe.
Det er i forhold til disse udfordringer, at vi skal ruste dem, hvilket vi bl.a.
gør ved i højere grad at betragte dem som studerende med ansvar for egen
læring. Vi opruster samtidig i forhold til vores lærere og vores forskellige
læringsformer.
Repræsentanten for Socialpædagogernes Landsforbund vurderede, at der
i højere grad bliver lagt komplicerede arbejdsopgaver ud til kontoruddannede
medarbejdere i særligt de mindre og landlige kommuner.
99

Generelle kontra specielle kvalifikationer
Repræsentanten fra HK/Kommunal satte bl.a. fokus på forholdet mellem
behovet for generelle og brede kvalifikationer over for specialiserede
kvalifikationer. Det forekommer således at være en central fremtidig udfordring
at give kontoreleverne forståelse for, at basale færdigheder og bred
indsigt i den kommunale virkelighed udgør en vigtig forudsætning for
specialisering. Medarbejdernes gensidige accept af hinanden og tilskrivning
af status har den modsatte tendens til i særlig grad at være forbundet med
graden af specialisering.
HK og KL arbejder for at få etableret en uddannelse, som er en kortere
videregående uddannelse på det offentlige område, hvilket skal ses som et
svar på, at der efterspørges mere »akademisk kompetence«.
Repræsentanten for Den Kommunale Højskole pegede på, at der bør
satses på udvikling af kvalifikationer og kompetencer i forhold til
indvandrer- og flygtningeproblematikken. Der vil komme mange »nydanskere«
ind som personale i amter og kommuner, og her er det vigtigt at
tænke uddannelse anderledes, end man gør i dag. Borgernes møde med
disse nye grupper af medarbejdere stiller også nye krav til arbejdet på det
sociale område.
Der er i øjeblikket samarbejde omkring etablering af et nyt valgfag på
Den Kommunale Højskole, der retter sig mod administrativt personale med
anden etnisk baggrund end dansk.
Fokusgruppen fremhævede generelt, at det er en vigtig opgave at arbejdsområdet
udvikles på det metodemæssige område. I erkendelse heraf er
man på kommunomuddannelsen bl.a. i gang med at udvikle et nyt valgfag
inden for projektadministration, fortalte repræsentanten for Den Kommunale
Højskole.
De ressourcemæssige rammer sætter grænser
Området er meget presset med hensyn til tid, hvilket sætter grænser for
mulighederne for uddannelse. HK/Kommunal ser gerne, at der er flere, der
uddanner sig til fx socialformidlere, men der er økonomiske barrierer
herfor, idet kan være svært at skaffe vikarer under uddannelse og afsætte
tilstrækkeligt med økonomiske midler hertil. I denne forbindelse peger
nøglepersoner på, at den øgede decentralisering af kursus- og uddannelses-
100

midler betyder, at det kan være vanskeligere at finde midler til lidt større
indsatser, idet beløb til uddannelser kommer til at se store ud på mindre
budgetter.
I forhold til at udnytte ny viden og kvalifikationer i de enkelte forvaltninger
peger flere nøglepersoner på nødvendigheden af at afsætte ressourcer
til, at medarbejderne kan integrere deres nye viden i arbejdet og dele den
med kollegerne. Repræsentanten for Den Kommunale Højskole pegede bl.a.
på vanskeligheder forbundet med medarbejdernes aflæring i forhold til
erhvervede dårlige arbejdsvaner. Aflæring er noget, der skal tages meget
talentfuldt, idet de jo ikke har kunnet arbejde ud fra andet end det, de
vurderede var det bedste. De skal støttes i deres aflæring. Endelig forekommer
det udbredt, at der sker et tilbagefald til gamle rutiner, når medarbejderne
kommer »hjem« med ny viden, og det kan være svært for den enkelte at
lave om på tingene i hverdagen.
Balancen mellem opgaver og kvalifikationer
Repræsentanterne i fokusgruppen vurderede generelt, at der er behov for at
arbejde med at skabe bedre balance i forholdet mellem medarbejdernes
kvalifikationer og deres opgaver. Når kravene til medarbejderne stiger, kan
det bl.a. have den positive betydning, at medarbejderne udvikler deres
kompetencer og motivation i arbejdet. Flere nøglepersoner påpegede dog
farerne ved, at medarbejderne får for store opgaver i forhold til deres
kvalifikationer og fremhævede børneområdet som eksempel.
Der er generelt set stor opmærksomhed på betydningen af de personlige
kvalifikationer i de samlede vurderinger af medarbejdernes kompetencer.
Som konsekvens heraf har Den Kommunale Højskole valgt at sætte mere
fokus på kursisternes personlige kvalifikationer, idet skolen har fået tilbagemeldinger
om, at de administrative medarbejdere bør udvikle deres personlige
kvalifikationer og kompetencer, der vurderes at få stadig mere afgørende
betydning. Medarbejdernes personlige kvalifikationer betragtes som
forudsætningen for, at medarbejderne kan udvikle og udnytte deres faglige
kompetencer og udføre deres opgaver bedst muligt.
Repræsentanten for Københavns Kommune pegede på, at der sker et
stort »tab af uddannelse«, idet medarbejderne ikke får omsat deres tilegnede
kundskaber i deres jobfunktioner, når de vender tilbage til deres arbejde
efter at have deltaget i kurser og andre efteruddannelsesaktiviteter. I Køben-
101

havns Kommune arbejder man derfor med at indgå aftaler med lederne om
udnyttelse af medarbejdernes kvalifikationer i forbindelse med kursusvirksomhed.
Repræsentanterne for uddannelsesinstitutionerne påpegede, at det kan
være svært for uddannelsesstederne at få kontakt med alle lederne og sikre
bedre udnyttelse af medarbejdernes opnåede kvalifikationer, når de vender
tilbage fra uddannelser og kurser. Uddannelsesinstitutionerne arbejder
derfor meget på at påvirke de studerende, så de selv fortæller deres ledere,
hvad det er, de kan, og hvilke opgaver de derfor bør have tildelt, for at de
udnytter deres nyerhvervede kvalifikationer bedst muligt.
Omkring spørgsmålet om læring på jobbet tegnede diskussionen i fokusgruppen
det generelle billede, at medarbejderne i vid udstrækning er deres
egne »lykkesmede«. Det betyder, at der i de fleste kommuner ikke er en
plan for, hvordan man bruger uddannelserne, som medarbejderne får. Kun
enkelte kommuner har eksempelvis en rotationsordning, som sikrer læring
på jobbet.
Ledelse er afgørende
Repræsentanterne fra kommune, skoler og fagforening påpegede, at udviklingen
af medarbejdernes kvalifikationer og ikke mindst udnyttelsen heraf
i praksis i høj grad er afhængig af ledelse. Der kan sættes mange aktiviteter
i gang på området, men effekterne heraf er meget afhængige af, hvordan
lederne griber opgaverne an. Det blev vurderet, at ledelsernes indsats på
dette område kan og bør forbedres væsentligt, så kvalifikations- og kompetenceudvikling
bliver tilrettelagt mere bevidst og strategisk.
Der er en udvikling i gang, hvor samarbejdet mellem arbejdspladser og
uddannelsesinstitutioner udbygges, hvilket generelt bedømmes meget
positivt i fokusgruppen. På Danmarks Forvaltningshøjskole er man bl.a.
begyndt at skrive et brev, som de studerende kan bære til deres nærmeste
leder, hvor de appellerer til samarbejde omkring fx rotering i forhold til
arbejdsfunktioner under uddannelsesforløbet. Dette kan imødekomme
motivationsproblemer, idet de studerende nogen gange siger, at der er ting,
de aldrig kommer til at arbejde med i praksis.
Socialministeriets kurser på førtidspensionsområdet blev i denne
sammenhæng fremhævet som et positivt eksempel, idet lederne fra start
blev inddraget i afviklingen af kurserne, så de fik viden om, hvad kurserne
102

gik ud på og blev mere motiverede til at følge med i kursernes afvikling og
betydning for medarbejderne. Målet er, at lederne gennem deres inddragelse
påvirkes til at sikre, at de ansatte får den fornødne tid til at deltage i kurserne
og omsætte deres deltagelse til forbedret praksis. Den kommunale
repræsentant så denne opgave som det største dilemma. Hvordan får vi lavet
tilstrækkelige koblinger mellem lederne og de medarbejdere, der er på
uddannelserne, således at der faktisk bliver gjort nytte af de kvalifikationer
medarbejderne kommer tilbage med?
Repræsentanten for Forvaltningshøjskolen vurderede, at det ville være
godt, hvis man, fx med ekstern bistand, arbejdede mere med at udarbejde
udviklingsplaner for medarbejderne og begyndte at tilbyde supervision til
denne gruppe af medarbejdere. Det er, som om kontorpersonalet har været
en forsømt gruppe såvel i forhold til uddannelse som læring på jobbet.
I forlængelse heraf lagde flere repræsentanter vægt på, at der generelt bør
afsættes tid til fælles refleksion over, hvad det er, man gerne vil med arbejdet
på det sociale område. Dette indebærer overvejelser over, hvad man bør
gøre i fællesskab, og hvad den enkelte medarbejder kan og bør gøre i sit
arbejde.
103

9 Oversigt over traditionelle
efteruddannelsesaktiviteter
Dette kapitel giver et overblik over efteruddannelsesaktiviteter, der udbydes
på og af de traditionelle uddannelsesinstitutioner på det sociale område.
Udgangspunktet ved beskrivelsen er de uddannelsesinstitutioner, som er
ansvarlige for grunduddannelserne og de formaliserede videreuddannelser
på det sociale område, dvs. de sociale højskoler, Danmarks Forvaltningshøjskole,
pædagogseminarier, Danmarks Pædagogiske Universitet, socialog
sundhedsskolerne og Den Kommunale Højskole. Formålet er at give et
indtryk af både bredden og karakteren af efteruddannelsesaktiviteterne, jf.
tabel 9.1 og 9.2.
Til forskel fra grund- og videreuddannelser præsenteret i kapitel 4 samt
i kapitlerne 5-8 er der her udelukkende tale om aktiviteter, der ikke er
kompetencegivende i det formelle uddannelsessystem i den forstand, at der
ikke udstedes eksamensbevis eller gives direkte adgang til en grund- eller
videreuddannelse.
En stor del af efteruddannelsesaktiviteterne er ikke rettet mod medarbejdere
med en bestemt uddannelsesbaggrund. I stedet er målgruppen ledere
og medarbejdere i en bestemt forvaltning eller medarbejdere med samme
arbejdsområde, eller aktiviteterne er rettet fx mod at uddanne videnpersoner
eller specialister på et område.
Selv om efteruddannelsesaktiviteterne og -tilbuddene er fagspecifikke i
mindre grad end grund- og videreuddannelserne, er der dog tendens til, at
bestemte faggrupper benytter bestemte uddannelsesinstitutioner. Typisk
vælger grupperne efteruddannelser samme sted, hvor de har erhvervet deres
grunduddannelse. Således deltager socialrådgiverne i vid udstrækning i
efteruddannelse på de sociale højskoler, pædagoger på pædagogseminarier
og kommunomer på Den Kommunale Højskole. For social- og sundhedshjælpernes
og -assistenternes og pædagogmedhjælpernes vedkommende har
104

AMU-centrene efteruddannelsestilbud specifikt til disse grupper.
Såvel de sociale højskoler som pædagogseminarier har specifikke efteruddannelsesudbud
for ledere på det sociale område. Danmarks Forvaltningshøjskole,
Den Kommunale Højskole og Danmarks Pædagogiske
Universitet har i endnu højere grad efteruddannelsesforløb, som er særligt
rettet mod ledere (jf. tabel 9.2).
Undervisningsformen er blevet mere varierende i de senere år. Således
omfatter udbuddet ikke alene enkeltstående kurser eller kursusdage, men
derudover i høj grad også sammenhængende længerevarende kursusforløb
(modulopbyggede forløb) og arbejdspladskurser. Der har været en stigende
efterspørgsel på sidstnævnte fx på de sociale højskoler, hvilket ellers er en
aktivitet, hvor private udbydere er blevet anvendt (jf. afsnit 10.6). Nogle
uddannelsesinstitutioner er begyndt at udgive et særligt katalog over
arbejdspladskurser, fx Den sociale Højskole i Esbjerg.
Efteruddannelsesaktiviteter er et relativt stort – og voksende – område
på uddannelsesinstitutionerne. Derfor er efteruddannelse flere steder et
specialområde, som varetages af en kursus- eller efteruddannelsesafdeling,
som er ansvarlig for planlægningen og gennemførelsen af aktiviteterne.
Nogle steder er videreuddannelse placeret under samme afdelingsledelse
som efteruddannelse.
De sociale højskoler
De sociale højskoler er statsfinansierede skoler, som udbyder temadage og
kortere- og længerevarende kurser inden for sociallovgivning, socialrådgiverfagets
metoder og de specifikke fagområder, der kræves i arbejdet på det
sociale felt. En del af kurserne er specifikt tilrettelagt til ansatte på et
bestemt arbejdsområde i den kommunale social- og sundhedsforvaltning.
De sociale højskolers udbud af kurser kan hentes på skolernes egne hjemmesider.
Derudover kan man fx på DSH-København rekvirere brochuren
»Uddannelse på jobbet«, og DSH-Aarhus udgiver hvert år et efteruddannelseskatalog,
hvor kurserne har titler som »Familierådgiver«, »Socialt arbejde
med marginaliserede unge«, »Det rummelige arbejdsmarked«, »Kollegial
supervision«, »Systematisk og helhedsorienteret arbejde« og »Ledelse i
udvikling«.
Flere af kurserne er fortrinsvis rettet mod socialrådgivere og socialformidlere,
men der udbydes også kurser for en bredere vifte af medarbejdere.
105

Nogle kurser foregår på de sociale højskoler, mens andre kurser købes af
amter og kommuner, hvor de sociale højskoler tager ud som undervisere,
supervisorer, konsulenter eller som sparringspartnere. Flere sociale højskoler
oplyser, at planlægningen af efteruddannelserne foregår tæt på praksis.
Derudover foregår stadig flere undervisnings- og uddannelsesopgaver ude
i kommunerne. Målgrupperne kan enten være visse personalegrupper eller
samtlige medarbejdere i en socialforvaltning. Endvidere indgår de sociale
højskoler aftaler med Socialministeriet om at varetage kurser fx i forbindelse
med lovændringer, som stiller nye krav til medarbejdernes kvalifikationer
og metodiske færdigheder. Eksempler herpå er gennemførelse af efteruddannelse
på sygedagpengeområdet og førtidspensionsområdet.
De sociale højskoler havde i 1999 tilsammen 4.500 kursister gennem
deres voksen- og efteruddannesestilbud (Statistisk Årbog 2000).
Danmarks Forvaltningshøjskole
Danmarks Forvaltningshøjskole (DFH) er en selvejende institution, der
tilbyder kurser inden for områderne ledelse, kompetenceudvikling, personlig
udvikling, servicemedarbejdere mv. Kurserne har forskellige målgrupper
alt efter indhold. DFH’s kurser henvender sig primært til ansatte i den
offentlige forvaltning. Der afholdes kurser specielt for socialformidlere om
temaer som socialret/sociale regler, børn og unge, seksuelt misbrug og
forældreevne. DFH udbyder bl.a. tværfaglige videreuddannelseskurser af
30 timers varighed. Kurserne i 2002 er følgende: »Arbejde med familier –
herunder børn og unge«, »Barnet i fokus«, »Sociale problemer i relation til
psykisk syge«, »Socialt gruppearbejde og miljøarbejde« og »Sorg- og
krisebehandling af voksne og børn«. Endvidere afholder DFH konferencer
og temadage (http://www.dkdfh.dk/).
Pædagogseminarierne
Pædagogseminarierne kan være enten private eller statsejede, og de tilbyder
efteruddannelse fortrinsvis til pædagoger. Der er tale om kurser af kortere
eller længere varighed fra temadage til ugekurser. Der er stor forskel på de
forskellige seminariers udbud, hvilket fremgår af en samlet oversigt over de
kurser og temadage, som seminarierne udbyder, på internetadressen
(http://www.paedagogkurser.dk/). Der tilbydes fx kurser med titler som
»Livshistorier/livsskæbner«, »Socialpædagogisk arbejde med udstødte
106

unge«, »Truede børn i daginstitutionerne« og »Tværfaglighed, brugerperspektiv
og familiearbejde«.
Danmarks Pædagogiske Universitet
Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU) er en selvejende institution med
afdelinger i Odense og Aarhus. DPU’s sekretariat for Efter- og videreuddannelse
viderefører efter- og videreuddannelsesaktiviteterne fra de tidligere
afdelinger ved Danmarks Lærerhøjskole og Danmarks Pædagoghøjskole.
Der afholdes en række kurser ved DPU – mange er for lærere især
i folkeskolen – men der er også kurser, der er relevante for pædagoger, der
arbejder på det sociale område (jf. DPU’s hjemmeside).
Den Kommunale Højskole
Den kommunale Højskole (DKH) er en selvejende institution stiftet af KL,
Amtsrådsforeningen samt Københavns og Frederiksberg Kommuner. Det
er en landsdækkende skole for kommunerne, som gennem kurser, konferencer,
seminarier og andre aktiviteter formidler viden og ledelsesmæssige
kompetencer. Underviserne hentes fra kommuner, amter, ministerier, højere
læreanstalter og det private erhvervsliv. Således har DKH ingen fast lærerstab.
Den kommunale Højskole henvender sig både til ansatte, der ønsker
efteruddannelse, og til de ansvarlige for uddannelsesaktiviteter i kommunerne.
Kategorier for kurserne kan være »ledelse og udvikling«, »børn, dagtilbud
og undervisning«, »social, sundhed og arbejdsmarkedet«, »ældreområdet
og hjælpemidler« osv. Inden for kategorien »børn, dagtilbud og undervisning«
tilbydes eksempelvis kurserne »Børn og unge med særlige behov«,
»Børns udvikling og læring« og »Når en sag skal i børn- og ungeudvalget«.
DKH er i øvrigt sekretariat for Dansk Kommunalkursus.
(http://www.dkh.dk/).
Dansk Kommunalkursus
Dansk Kommunalkursus er en landsdækkende, decentral uddannelsesinstitution,
der uddanner kommunomer, jf. kapitel 8. Kommunomuddannelsen
består af en række basisfag og valgfag, og kommunomerne kan, efter de er
uddannet, tage flere fag/kurser på kommunomuddannelsen, alt efter hvilket
arbejdsområde ansættelsen hører ind under. Det kan være kompetencegivende
tilbud, ajourføring af viden på et område osv.
107

Social- og sundhedsskoler
Social- og sundhedsskolerne er selvejende institutioner, der tilbyder både
opskolingsforløb og kurser af forskellig varighed og indhold, både til
uuddannede og uddannede inden for social- og sundhedsskolernes område.
Flere social- og sundhedsskoler tilbyder mulighed for at afholde kurser, som
planlægges i samarbejde med arbejdsgiveren, på arbejdspladsen.
AMU-centre
AMU-centrene (Arbejdsmarkedsuddannelsescentrene) udbyder især kurser
til uudannede eller personer med kortere uddannelser inden for pleje- og
omsorgsområdet. Der er et særligt udvalg – EPOS, Efteruddannelsesudvalget
for det Pædagogiske Område og Social- og Sundhedsområdet (sammensat
af repræsentanter for FOA, HS, KL, ARF og Frederiksberg og Københavns
Kommuner) – som har til formål at udvikle og vedligeholde arbejdsmarkedsuddannelserne
inden for det pædagogiske område og social- og
sundhedsområdet. For social- og sundhedshjælpere tilbydes der efteruddannelse
inden for fire temaområder, nemlig plejeopgaver, aktivering, psykiatriske
temaer og tværgående emner. For social- og sundhedsassistenter
tilbydes kurser på sygehusområdet, på det psykiatriske område, det primærkomunale
område og om tværgående emner, som består af fx temaer »Fysisk
og psykisk arbejdsmiljø«, »Vejledning af patienter og pårørende«,
»Kontaktpersonfunktionen« og »Forebyggelse«. AMU-centrene tilbyder
også kurser for pædagogmedhjælpere, dagplejere, klubmedarbejdere og
omsorgsmedhjælpere, fx »Brugerindflydelse i pædagogisk praksis«. Endvidere
udbydes der kurser til kontorassistenter på AMU-centrene.
108

Tabel
9.1
Eksempler på kursustemaer til medarbejdere på udvalgte uddannelsesinstitutioner
Temaer DSH DFH Pæd.sem
Kurser af flere ugers varighed:
familierådgiver
Socialpsykiatri
den ny konsulentuddannelse
kommunikationsuddannelsen
Korte kurser (op til 7 dage):
Faglig udvikling
lovgivning og administration
teori ift. arbejdsområde
temaer ift. arbejdsområde
supervision (faglig)
faglig identitet
kvalitetsudvikling/service
kompetenceudvikling
Metode
it
andre redskaber/værktøjer
netværksgrupper
kommunikation/samtale
helhedsorientering i sager
pædagogik ift. arbejdsområde
Samarbejde
for SU-medlemmer
kollegial supervision
tværfagligt samarbejde
organisatorisk samarbejde
Personlig udvikling
supervision (personlig)
nye tænke/handlemåder
kommunikation
konfliktløsning
Udbydere
DKH DKK AMU*
* De fleste af AMU-kurser kan ikke kategoriseres under de temaer, der er nævnt i tabellen. Som eksempler
på temaer, som udbydes til social- og sundhedshjælpere og -assistenter kan nævnes »Den ældre og
kosten«, »Genoptræning af hjerneskadede«, »Gruppeorganiseret hjemmepleje«, »Demens« og »Fælles
sprog« mv.
Forkortelser på udbydere:
DSH – De sociale Højskoler DKH – Den Kommunale Højskole
Pæd.sem. – Pædagogseminarier DKK – Dansk Kommunalkursus
DFH – Danmarks Forvaltningshøjskole AMU – Arbejdsmarkedsuddannelserne
109

Tabel
9.2
Eksempler på kursustemaer til ledere på udvalgte uddannelsesinstitutioner
Temaer DSH DPU Pæd.sem
Kurser (varighed mere end 7 dage):
ledelse i udvikling (DSH i Århus)
professionel ledelse i ældresektoren
førlederuddannelse (Sem. i Aabenraa)
Korte kurser (op til 7 dage):
projektledelse
personaleledelse (generelt)
styring & administration
økonomi/ressourcestyring
kvalitetsudvikling
personalejura
personalesamtaler
forhandlingsteknik
løn
kompetenceudvikling
konfliktløsning
ledelsessamarbejde
personlig udvikling
110
Udbydere
DFH DKH DKK AMU*
* De fleste af AMU-kurser kan ikke kategoriseres under de temaer, der er nævnt i tabellen. Som eksempler
på temaer, som udbydes til social- og sundhedshjælpere og -assistenter kan nævnes »Den ældre og
kosten«, »Genoptræning af hjerneskadede«, »Gruppeorganiseret hjemmepleje«, »Demens« og »Fælles
sprog« mv.
Forkortelser på udbydere:
DSH – De sociale Højskoler DKH – Den Kommunale Højskole
DPU – Danmarks Pædagogiske Institut DKK – Dank Kommunalkursus
Pæd.sem. – Pædagogseminarier AMU – Arbejdsmarkedsuddannelserne
DFH – Danmarks Forvaltningshøjskole

10 Andre former for
kvalifikationsudvikling
I dette kapitel beskrives forskellige former for aktiviteter, initiativer og
tiltag, som ikke kan betegnes som traditionel efteruddannelse. Der tages
udgangspunkt i praksisfeltet – dvs. hvordan kommuner og amter griber
udviklingen af medarbejderes kvalifikationer an for at kunne matche de
krav og forventninger, der stilles til kommunernes og amternes opgaveløsning
på det sociale område (afsnit 10.1). KL, Amtsrådsforeningen samt
fagforeningerne tager, i kraft af deres rolle som interesseorganisationer og
parter i overenskomstforhandlinger, ligeledes initiativer til aktiviteter, der
skal fremme personaleudviklingen i forhold til uddannelse (afsnit 10.2 og
10.3). Derefter beskrives Socialministeriets rolle i forhold til at påvirke
medarbejdernes kompetenceudvikling og tage initiativer til uddannelsesaktiviteter
på det sociale område (afsnit 10.4). Efterfølgende belyses,
hvordan viden- og formidlingscentre er med til at præge udviklingen, hvad
angår formidling af forskning, projekter og andre aktiviteter inden for hver
deres specifikke område (afsnit 10.5). Til sidst beskrives de private
udbyderes rolle i forhold til efteruddannelsesaktiviteter (afsnit 10.6).
10.1 Kvalifikationsudvikling i amter og kommuner
Generelt foregår der en række aktiviteter på det regionale niveau, både i det
enkelte amt og på tværs af amtsgrænser og institutioner, samt i samarbejde
amter og kommuner imellem. I amterne findes der også deciderede uddannelsesafdelinger,
hvor der arbejdes med planlægning og afvikling af efteruddannelsesaktiviteter
og andre former for kompetenceudvikling.
Ligesom både offentlige organisationer og private virksomheder har
ledere i de kommunale og amtslige forvaltninger og institutioner taget
111

etegnelser som den »lærende organisation«, »udviklende organisation«
eller en »organisme i udvikling« til sig i selvforståelsen af egen organisation.
Det er betegnelser, som afspejler en tidstypisk tendens til at fokusere
på udvikling – herunder kompetenceudvikling – der styrker hele organisationen
eller institutionen, og ikke blot den enkelte ansattes kompetencer.
Derfor er det blevet udbredt, at flere personer fra samme kommune eller
amtslig institution deltager i fælles aktiviteter, ofte på tværs af faggrupper,
jobfunktion, forvaltninger eller institutioner. Ligeledes forekommer samarbejde
på tværs af kommuner, herunder fælles kursusvirksomhed eller andre
aktiviteter, hvor kommuner inviterer andre kommuners medarbejdere til at
deltage. Det er billigere for den enkelte kommune samtidigt med, at medarbejderne
kan udveksle erfaringer. (Gottlieb m.fl. 1996, jf. også
http://www.kl.dk/9295,
http://www.kl.dk/kommunale-samarbejder/database
KL og KTO: nyhedsbrevene »Fokus på efteruddannelse og kompetenceudvikling
i kommunerne«1999 og 2001).
Særlig væsentlig er tendensen til, at kommuner og de amtslige institutioner
vælger selv at »skræddersy« de kompetenceudviklende aktiviteter til lige
præcis deres behov. Det kan være alt lige fra længerevarende kursusforløb
eller leder- og medarbejderuddannelse, temadage, foredrag osv. til ændringer
i måder at organisere arbejdet på, så den enkelte medarbejders viden og
erfaringer videregives til kolleger, at medarbejderne får mulighed for at
diskutere vanskelige sager eller fx ny lovgivning. Det kan ske via oprettelse
af netværksgrupper, supervision, sidemandsoplæring eller jobrokeringsordninger
– alle tiltag, som vurderes at være givende for hele organisationen,
institutionen eller gruppen. Nogle kommuner har oprettet egen uddannelsesenhed.
(KL og KTO: Fokus på efteruddannelse og kompetenceudvikling i
kommunerne 1999).
Der sker i disse år mange ændringer og igangsættes mange nye tiltag,
men der er forskel på, hvor bevidst og systematisk der arbejdes med uddannelsesplaner
og målsætninger for efteruddannelse og anden kvalifikationsudvikling
i de enkelte amter og kommuner, og hvor langt de amtslige og
kommunale forvaltninger og institutioner er nået i processen. Det må
naturligvis også have indflydelse på prioritering og valg af de aktiviteter,
der foregår, samt udbyttet af disse for den enkelte medarbejder såvel som
for hele organisationen. I nogle kommuner har man koncentreret sig om ét
112

område – fx kompetenceudvikling for medarbejdere på ældreområdet – og
vil senere tage fat på andre områder (KL og KTO: Fokus på efteruddannelse
og kompetenceudvikling i kommunerne 1999).
Det er ikke let at danne sig et overblik over, hvilke aktiviteter der er mest
udbredt og på hvilke områder, fordi der typisk er tale om aktiviteter, som
foregår lokalt, og som ikke er blevet dokumenteret. Især om de amstlige
institutioner findes der ikke mange oplysninger at bygge videre på. I forbindelse
med denne kortlægning har AKF været i kontakt med flere kommunale
ledere og ledere fra de amtslige døgninstitutioner, som har kunnet give
os et indblik i, hvordan de griber efteruddannelse og anden kvalifikationsudvikling
an på deres område. Endvidere har KL og KTO (Kommunale
Tjenestemænd og Overenskomstansatte, dvs. forhandlingsfællesskabet for
alle ansatte i landets 14 amter og 275 kommuner) udgivet tre nyhedsbreve
med titlen »Fokus på efteruddannelse og kompetenceudvikling« (1999-
2001), i forbindelse med en evaluering af, hvordan kommunerne arbejder
med den aftale om efteruddannelse og kompetenceudvikling, som KL,
Amtsrådsforeningen, Københavns og Frederiksberg Kommuner og KTO
indgik i april 1999. Aftalen har til formål: 1) »... at sætte fokus på efteruddannelse
og kompetenceudvikling for ansatte i amter og kommuner, med
henblik på at den nødvendige efteruddannelse og kompetenceudvikling af
medarbejderne finder sted«, 2) »... at medvirke til at sikre, at der arbejdes
med uddannelsesplanlægning i amter og kommuner, således at der finder en
kontinuerlig og systematisk indsats sted vedrørende kompetenceudvikling
og efteruddannelse med henblik på at opfylde den enkelte medarbejders
udviklingsbehov og (amts-) kommunernes målsætninger« og 3) »... at danne
grundlag for, at der er et godt, velfungerende og gensidigt forpligtende
samarbejde mellem ledere og medarbejdere om kompetenceudvikling og
uddannelsesplanlægning i (amts-) kommunerne«. Parterne kan opsige
aftalen med tre måneders varsel, dog tidligst den 31. marts 2002.
I det følgende gives eksempler på initiativer og aktiviteter, som kommuner
og amter har haft med henblik på at udvikle medarbejdernes kvalifikationer.
Eksemplerne skal illustrere den mangfoldighed af aktiviteter, der
foregår rundt omkring i landet samt give et indtryk af, hvorfra disse initiativer
til andre former for kompetenceudvikling kommer. Eksemplerne er blot
et udpluk af de aktiviteter, der foregår, og da de er forskellige i form af
indhold, afspejles dette også i beskrivelsen af aktiviteterne.
113

Eksempel på aktiviteter for medarbejdere på tværs af amtets
døgninstitutioner – Fællesuddannelsen for pædagogisk
personale i Frederiksborg Amt
Frederiksborg Amt har i samarbejde med amtets fem specialinstitutioner for
anbragte børn og unge og med tilskud fra Den Sociale Sikringsstyrelse
(OPS-puljen) iværksat og gennemført et forsøgsprojekt under titlen »Et
forum for fremtidsforskning«. Projektet blev sat i gang på initiativ fra
forstandergruppen. Forsøget omhandlede en fællesuddannelse for pædagoger
fra amtets fem specialinstitutioner. Målet var at skabe større kontinuitet
og helhed i det pædagogiske arbejde og større implementering og forankring
i den pædagogiske hverdag. En følgegruppe stod for udarbejdelsen
af form og indhold i uddannelsen, og med udgangspunkt i kursisternes
ønsker skabte følgegruppen rammerne for de tre moduler (a tre dage), som
uddannelsen bestod af. Den første (og indtil nu eneste) gennemførte fællesuddannelse
er beskrevet i rapporten »Fællesuddannelsen«, November 1998-
November 1999 (Frederiksborg Amt 2000). Det første modul i uddannelsen
indeholdt oplæg og diskussioner om værdigrundlag, socialpædagogik og
socialpædagogikkens historie, mulighederne for at se børns opvækst og
socialpædagogikken i et nyt lys. Eksterne interview dannede grundlaget for
arbejdet med »praksisbeskrivelser«. Afslutningsvis blev modulet evalueret,
og det næste modul planlagt. Det andet modul var bygget op om temaerne
»teori og praksis« og »etik i det pædagogiske arbejde«. Forholdet mellem
teori og praksis blev diskuteret ud fra forskellige vinkler. Frederiksborg
Amts etikpjecer var udgangspunktet for etikdebatten, der bl.a. førte til en
diskussion af begrundelserne for at intervenere i andre menneskers liv. I det
tredje modul blev der diskuteret formidlingsstrategier og kursisternes
problemer med at formidle til andre, hvad der egentlig foregik på uddannelsen.
Teori og Metodecentret i Frederiksborg Amt har evalueret fællesuddannelsen
i 2001. Heri fremgår det, at halvdelen af deltagerne ikke
gennemførte uddannelsen og/eller ikke var på deres arbejdspladser kort tid
efter uddannelsens afslutning. I evalueringen anbefales blandt andet, at
amter og institutioner overvejer, hvorvidt uddannelsen skal være obligatorisk
for de pædagogiske medarbejdere, og at der tages stilling til den
fremtidige fællesuddannelses idégrundlag, indhold og organisation. (Frederiksborg
Amt 2000 og Frederiksborg Amt 2001).
114

Eksempel på en amtslig institutions syn på og arbejde med
kompetenceudvikling
I forbindelse med AKF's spørgeskemaundersøgelse i amtslige døgninstitutioner
har vi talt med Niels Borg, der er forstander på Sønderjyllands Amts
behandlingshjem for børn og familier, Helsehjemmet.
Niels Borg mener, at de fleste kurser, der udbudes af traditionelle uddannelsesinstitutioner
på området, ofte er udtryk for en forældet, statisk tilgang
til faglig udvikling, som moderne offentlige institutioner hverken har
tilstrækkelig gavn af – og heller ikke har budget til.
Hans erfaring er, at de enkelte medarbejdere, der i hvert budgetår er råd
til at sende af sted på dyre kurser, konferencer og seminarer, måske nok selv
får noget ud af deltagelsen – om ikke andet så meriterende kursusbeviser.
Men det hører til sjældenhederne, at resten af virksomheden beriges mærkbart
– disse få medarbejderes udbytte er dråber i havet og må anses for en
dårlig investering for en offentlig institution med skrabede budgetter. Hertil
kommer, at den form, sådanne efter- og videreuddannelsestilbud gives i, er
for vanskelig at forbinde med en dynamisk virksomheds daglige arbejde –
fordi tilbuddenes faglighedsbegreb bygger på viden mere end på kunnen
– mere på formel teori end på personlig udvikling.
Helsehjemmets måde at kompetenceudvikle medarbejderne på er af disse
grunde mere en dannelsesproces end traditionel, formel (efter)uddannelse.
I stedet for at sende medarbejdere ud af huset til diverse kurser, arrangeres
der interne »kurser«, der er skræddersyet til Helsehjemmets behov, med
deltagelse af eksterne foredrags- og oplægsholdere. Helsehjemmet benytter
i en vis grad også traditionelle eksterne efter- og videreuddannelsestilbud
til enkelte medarbejdere, som forpligtes til at videreformidle deres udbytte
af kurserne til kollegerne i en vedvarende dannelsesproces, der på Helsehjemmet
finder sted på tværfaglige og fællesfaglige arbejdsgruppemøder,
hvori alle medarbejdere indgår og som afholdes hver tredje uge.
Eksempler på kommunale samarbejder
På Djursland har flere kommuner gennem de seneste 15-20 år haft et godt
samarbejde. De afholder jævnligt fællesmøder med erfaringsudveksling på
alle sociallovgivningens områder. Kommunerne benytter hinanden som et
slags netværk, hvor de kontakter hinanden for at spørge til »hvordan gør I
det hos jer?«. Når en kommune på Djursland arrangerer kurser mv., melder
115

de ofte ud til de øvrige kommuner, hvor medarbejderne så kan tage imod
tilbuddet om at deltage (kilde: telefonsamtale med souschef Lars Kjær,
social- og sundhedsforvaltningen, Ebeltoft Kommune).
På Fyn har otte vestfynske kommuner slået sig sammen om at oprette et
fælles uddannelsessekretariat og har udarbejdet et fælles kursuskatalog, der
udkom første gang efterår 1999. Den vestfynske handelsskole deltager også
i dette samarbejde (KL og KTO: Fokus på efteruddannelse og kompetenceudvikling
1999).
Eksempel på en kommunes arbejde med
kompetenceudvikling
Silkeborg Kommune har arbejdet målrettet med lederudvikling og kompetenceudvikling
igennem en årrække. Målet er at uddanne ledere til at kunne
tackle kommunens politiske mål. Kommunen er længst fremme med en
systematisk kortlæggelse af kompetence og behov for kompetenceudvikling
på børne- og ungeområdet. Der er foretaget en undersøgelse af lederes og
souschefers kompetencer og mangler i forhold til fremtidige opgaver.
Kommunen har opstillet mål og retningslinjer for personale, der beskæftiger
sig med »truede børn«. Som eksempel har pædagogerne i Silkeborg været
igennem et tougers uddannelsesforløb om truede børn, samt et seksugers
kursus i personlig udvikling. Medarbejdersamtalen ses som et vigtigt
redskab til at vise, på hvilke områder medarbejderne mangler kvalifikationer,
og hvor der skal sættes ind med træning, udvikling og uddannelse.
Lederen og medarbejderen indgår kontrakt om træning og uddannelse.
Silkeborg Kommune har sin egen uddannelses- og udviklingsenhed, der
udbyder kurser i overensstemmelse med afdelingers og institutioners
målsætninger. Af og til rekvireres der eksterne undervisere (KL og KTO:
Fokus på efteruddannelse og kompetenceudvikling, 1999).
Eksempel på skræddersyet efteruddannelsesforløb i en
kommune
I Greve Kommune har man valgt at benytte de ressourcer, der er til rådighed
for efteruddannelse og anden kompetenceudvikling, til selv at planlægge
og gennemføre aktiviteter for medarbejderne. Kommunen har nedsat et
tværgående uddannelsesudvalg, der står for planlægning og tilrettelæggelse
af aktiviteterne. Ifølge den socialfaglige konsulent, som har med udvikling,
116

kvalitetskontrol og personalepleje at gøre, blander ledelsen sig ikke i den
tid, der bruges på at uddanne medarbejderne – bare forvaltningen fungerer
imens. Der er ca. 1.500 kr. til rådighed per person om året til uddannelsesaktiviteter,
og erfaringen er, at beløbet ikke rækker langt, hvis medarbejderne
deltager i de mere traditionelle former for kurser, ligesom udbyttet af
enkeltpersoners kursuserfaringer er mindre.
Kommunen har gennemført et længerevarende efteruddannelsesforløb,
»Grevemodellen«, som er en opfølgning og videreførelse af et tidligere
projekt »God borgerbetjening«. »Grevemodellen« blev til efter et ønske fra
rådgiverne om at arbejde mere systematisk, samt et behov for en højere grad
af helhedsorientering og for fælles fodslag. Initiativet kom således »nedefra«,
fra rådgiverne selv.
»Grevemodellen« er et tværgående uddannelsesforløb i systematisk
sagsbehandling for rådgiverne i social- og sundhedsforvaltningen, og det er
planlagt og gennemført i samarbejde med Den sociale Højskole i Esbjerg.
Social- og sundhedsforvaltningen gennemførte »Grevemodellen« i løbet af
2000, og uddannelsen omfattede 70 rådgivere. Uddannelsen havde flere
mål, men først og fremmest var hensigten at hjælpe rådgiverne til at blive
bedre konsulenter på deres eget arbejde. De overordnede mål blev omsat til
fem efteruddannelsestemaer: søge- og læreprocesser, skabelse af fælles
indsats, behandlerrollen, journalen og motivationsskabende processer.
Ifølge en socialfaglig konsulent har starten af projektet været afgørende for
den gode udvikling i projektet. Rådgivernes ønsker blev fra starten afdækket,
og rammerne for uddannelsesforløbet blev fyldt ud. Uddannelsen er
modulopbygget bestående af otte moduler a én-to dage, og holdene blev
sammensat af medarbejdere på tværs af afdelinger i socialforvaltningen.
Temaet »skabelse af fælles indsats« har givet mest respons, og det er blevet
implementeret i arbejdet.
Foruden efteruddannelsesforløb afholdes der en temaeftermiddag tre-fire
gange om året for alle i socialforvaltningen. Emnerne kan fx være »tab og
sorg«, »socialrådgivernes ansvar« eller en aktuel person inviteres. Endvidere
deltager rådgiverne i faglige udviklingsmøder en gang ugentlig i to
timer. Her drøftes faglige sager, niveaulægning, arbejdsprocedurer mv. Den
faglige leder sætter af og til dagsordenen for, hvad der drøftes, eller der
undervises/vejledes i et emne. Rådgiverne har endvidere »konsultationstid«
hos den socialfaglige konsulent, hvor de kan komme med sager, som de
117

ønsker at diskutere eller få vurderet. (Kilde: interview med socialfaglig
konsulent Irene Juliussen, Erhvervsafdelingen, Greve Kommune, samt på
udleveret materiale om uddannelsesforløbene. Materialet kan fås ved
henvendelse til kommunen eller på kommunens hjemmeside).
Eksempel på udviklingsprojekter på tværs af sektorer i en
kommune
I Næstved Kommune er det opfattelsen, at udvikling ikke blot opnås gennem
uddannelse, men også gennem processer og aktiviteter i organisationen.
Udviklingsprojekter på tværs af sektorer skal fremhæve kommunen
som helhed, samtidigt med at medarbejderne kan berige hinanden på kryds
og tværs af sektorerne. I kommunen forsøger man at arbejde med både den
enkelte medarbejders udvikling såvel som hele organisationens. Eksempelvis
har kommunen haft fokus på seniorudvikling som kompetenceudvikling,
hvor hensigten er at udvikle medarbejderne, så de kan stille krav til deres
egen udvikling, samtidigt med at de deltager i processen for at få organisationen
og holdningerne til at ændre sig. Det er erfaringen, at mange ældre
medarbejdere gerne vil udvikle sig og være bærere af projekter og opgaver.
Tidligere fokuserede kommunen på de udbud, som de lokale uddannelsesinstitutioner
havde, men kommunen har nu erkendt, at de har været dårlige til
at se egne behov, og efterhånden er de blevet mere præcise i deres efterspørgsel.
I Næstved Kommune er medarbejdersamtalen blevet et vigtigt
redskab til at planlægge efteruddannelsesindsatsen. (KL og KTO: Fokus på
efteruddannelse og kompetenceudvikling 1999).
Eksempel på kompetenceudvikling i ældreplejen (bl.a. via
jobrotation)
I 1999 blev der igangsat et udviklingsprojekt på plejeområdet i Høje Taastrup
Kommune – det såkaldte KOM-projekt (Kompetence, Organisation
og Medarbejdere). Bag projektet står foruden kommunen også de faglige
organisationer (FOA, Det Kommunale Kartel, Sundhedskartellet og Dansk
Sygeplejeråd). Projektets formål er at skabe grundlag for udvikling af
personalet, ydelserne og organisationen. Det særlige ved KOM-projektet er,
at udviklingsansvaret blev lagt i hænderne på de ansatte ud fra en erkendelse
af, at forandring er svært, hvis ikke de berørte parter føler ejerskab i
forhold til proces og slutmål. Da medarbejderne selv har været med til at
118

udvikle ideer, arbejder de hårdt på, at de bliver gennemført. Fra starten var
projektet nærmest ubeskrevet, dog var der fem områder, som udviklingen
skulle foregå inden for: Kompetenceudvikling, jobrotation, kvalitetsudvikling
i plejen, kvalificering af ledige (bl.a. med anden etnisk baggrund end
dansk) og samarbejdsformer mellem private og offentlige (eksempelvis
indkøb ved hjælp af edb). Der blev nedsat fem arbejdsgrupper, der inden for
den overordnede projektramme skulle bestemme, hvad de ville tage fat på
inden for de fem områder. Der blev også ansat en projektleder, der kunne
assistere disse grupper, da ikke alle medarbejdere var vant til at beskæftige
sig med udviklingsarbejde. Arbejdsgrupperne fik også tilbudt et ugekursus
i samarbejde og projektarbejde.
En af de forventninger, som medarbejderne havde til KOM-projektet, var
at skabe en bedre forståelse på tværs af faggrupperne, bl.a. en bedre forståelse
mellem sygehus og plejen fx ved at lade en række medarbejdere bytte
job i en periode. Social- og sundhedshjælperne, der ikke traditionelt er ansat
på sygehuse, fik tilbudt at være en slags observatører på sygehuset i en
kortere periode og fik herved lejlighed til at vise deres kompetence med
hensyn til personlig pleje. Derved fik de en bedre forståelse for sygehuspersonalets
rammer og sygehusets forventninger til efterbehandling i kommunen.
Herudover var social- og sundhedshjælperne også i intern rotation i
organisationen for at få indsigt i de øvrige dele af organisationen, som deres
brugere har kontakt til, samt en bedre forståelse på tværs af professioner og
på tværs af organisationen (http://www.kom-projektet.dk).
Eksempel på en kommune, som arbejder med
kompetenceudvikling af alle personalegrupper
Igennem de seneste 6-8 år har Græsted-Gilleleje Kommune arbejdet med
faglig og personlig udvikling af den samlede medarbejdergruppe. Der
arbejdes bl.a. med selvledende og selvlærende team, med formulerede mål
og nøglekompetencer for team og med nøgle- og videnpersoner, der bliver
instrueret i nye tiltag, og som derefter skal formidle denne viden til øvrige
kolleger inden for fagområdet eller i den samlede organisation. Denne
formidling af viden fra kollega til kollega har vist sig både at være nyttig og
ressourceudnyttende, og modellen med viden-/nøglepersoner ser kommunen
som et værktøj, der medvirker til at organisationen når de opstillede mål på
forskellige niveauer. På det sociale område har kommunen igangsat
119

metode- og kompetenceudviklingsprojektet »Isdans«, der skal revurderes
primo 2002 (http://www.ggk.dk).
Eksempel på efteruddannelsesaktiviteter i en stor kommune
I Århus Kommunes socialforvaltning foregår en stor del af efteruddannelse
og øvrig opkvalificering af medarbejderne internt i kommunen. Der findes
ikke et centralt uddannelseskontor i forvaltningen, idet efteruddannelse
planlægges og afvikles inden for de enkelte fagområder. På nogle fagområder
er der ansat en udviklingsmedarbejder, hvilket bl.a. er tilfældet inden for
fagområdet »Børn og familier« og på beskæftigelsesområdet. En række
efteruddannelsesinitiativer initieres og afvikles på de enkelte socialcentre
af det stedlige personale. På de enkelte socialcentre afholdes temadage efter
behov inden for forskellige fagområder. Et socialcenter har koncentreret sig
om at uddanne supervisorer med støtte fra udefrakommende underviser og
supervisor. Centralt iværksatte kurser udbydes til alle byens fire socialcentre,
efter at man har kortlagt tværgående uddannelsesbehov.
På fagområdet for Børn og familier er der afholdt kurser for familierådgivere
om »Børneperspektiv og børnesamtale«. Alle familierådgivere har
været igennem 2 x 2 dage med underviser udefra, hvor der gives konsultation
og supervision på egne sager, samt opfølgning til lederne om, hvorledes
de kan understøtte udviklingsprocessen hos medarbejderne. Et andet eksempel
er kursus for familiebehandlere i netværkstænkning omkring behandlingsindsatsen
(tværsektorielt samarbejde), hvor fase 1 bestod af 4-5 dage
med undervisning, gruppearbejde og refleksion med udefrakommende
underviser, fase 2 med hjemmearbejde omkring konkrete sager og tilbud om
konsultation hos underviseren, fase 3 med inddragelse af andre professionelle
og fase 4 med afrapportering og formidling af generelle erfaringer.
På familieområdet har indtil for nylig været afholdt kurser for mentorer
på indvandrerområdet, hvor lidt ældre og erfarne indvandrere gennemgår
en fælles uddannelse som vejledere for yngre indvandrere. Mentorordningen
har været gennemført i samarbejde med Socialpædagogisk Seminarium,
som nu har overtaget uddannelsen, der herefter gives som et tilbud til alle
kommuner.
Beskæftigelsesafdelingen har udviklet en efteruddannelse i »Kulturel
kompetence« for pædagoger, tandplejere, vejledere, sagsbehandlere, undervisere,
administrativt ansatte, jobkonsulenter, afdelingsledere, projektledere
120

m.m. Formålet er at give medarbejderne metoder og redskaber til at forny
og udvikle det pædagogiske arbejde, vejledningen og aktiveringen af
specielt indvandrere og flygtninge og herved medvirke til at fremme indsatsen
og dermed integrationen af disse. Uddannelsesprojektet organiseres som
et virksomhedsinternt efteruddannelsesprogram bygget op som en kombination
af holdundervisning, teamtræning og pc-baseret selvstudium.
På Familieværkstederne, der er en dagforanstaltning for vanskeligt
stillede børnefamilier, foregår en uddannelse på jobbet for nye medarbejdere
– kaldet mesterlæren. Den skal sikre, at den nyansattte medarbejder
udvikler sin kompetence som familiebehandler, og at hun kvalificerer sig
til at arbejde med de metoder, som bliver anvendt i familiebehandlingen, og
hvor der er defineret et rum for faglige udvekslinger med erfarne kolleger.
Mesterlæreforløbet er på to år. Behandlerne på et Familieværksted er
primært pædagoger, socialrådgivere eller socialformidlere. Det centrale ved
mesterlæren er, at aspiranten er med i praksis, og at dialogen mellem
aspirant og vejleder løber parallelt med praksis. De teorier, som danner
kernen i mesterlæren, er nyere udviklingspsykologi, forskellige systemiske
skoler og kommunikations- og læringsteorier.
På handicapområdet er der afholdt kurser på tværs af socialcentrene for
sagsbehandlere. Århus Kommune arbejdede sammen med Ry Kommune i
forsøgsprojektet: »Hjælp til familier med børn med handicap«. Som et led
i projektet deltog samtlige rådgivere fra de to kommuner i projektets efteruddannelsesforløb,
der understøttede en kvalificering af samarbejdet mellem
familier og socialforvaltning. Forløbet bestod af følgende elementer:
Familiernes oplevelse af egen livssituation og samarbejdet mellem familie
og rådgiver; arbejdet med forældrenes relation til arbejdsmarkedet; at
arbejde med handleplaner sammen med forældrene; kommunikationstræning;
rådgiveren som koordinator af netværket og sorg- og kriseramte
familier. Projektet blev finansieret af satspuljemidler.
På beskæftigelsesområdet herunder sygedagpenge, revalidering, aktivering,
handicap og pension følger personalet i øjeblikket de landsdækkende
kurser om arbejdsevnebegrebet, der udbydes af Den sociale Højskole.
Endvidere har kommunen oprettet en intern vejlederuddannelse, som retter
sig mod opkvalificering og udvikling af arbejdet inden for uddannelses-,
arbejdsmarkeds- og erhvervsvejledningen, hvor der – med henblik på at de
ressourcesvage ledige skal have job i det private – bl.a. stilles øgede krav
121

til den professionelle samtale og brugen af individuelle handlingsplaner.
Inden for socialpsykiatrien udbyder Psykiatrisk Hospital kurser til
medarbejderne i lokalpsykiatrien. Herudover afholder lokalpsykiatrien
kurser for hjemmestøttere, så disse får en fælles uddannelse og træning.
Endvidere iværksættes undervisning og supervision for støttekontaktpersoner,
der er en honorarlønnet, frivillig arbejdskraft.
10.2 KL, Kommuneforeninger og
Amtsrådsforeningen i Danmark
I det følgende beskrives den rolle, som KL og Amtsrådsforeningen i Danmark
spiller som aktører i forbindelse med efteruddannelse og kompetenceudvikling.
Som organisationer med forhandlingsret på området har
disse mulighed for at påvirke efteruddannelse og kompetenceudvikling via
overenskomsterne. Ikke mindst skal »Aftale om efteruddannelse og
kompetenceudvikling«, der trådte i kraft januar 1999, medvirke til at sikre,
at indsatsen for uddannelsesplanlægning, efteruddannelse og kompetenceudvikling
i de amtslige institutioner og i kommunerne styrkes og prioriteres.
I aftalens §3 stk. 1, fremgår det, at (amts)kommunenerne har forpligtiget
sig til at arbejde med kompetenceudvikling, idet at »der afholdes en
årlig drøftelse i det øverste medindflydelses- og medbestemmelsesudvalg
om (amts)kommunens aktiviteter og indsatser på kompetenceudviklingsområdet...«
Medarbejderne skal orienteres om resultatet af drøftelserne, og endvidere
står der i §3 stk. 2, at følgende punkter forudsættes at indgå i drøftelsen:
1. (amts)kommunens politik med hensyn til kompetenceudvikling og
efteruddannelse,
2. de indsatsområder, der skal prioriteres i perioden,
3. mål for efter- og videreuddannelse i perioden,
4. ønsker og krav til udbud og udbydere af efter- og videreuddannelsen
122

5. de økonomiske rammer for kompetenceudvikling og efteruddannelse i
(amts)kommunen, herunder styring og målretning af midlerne,
6. sammenhængen mellem (amts)kommunens mål og strategier og kompetenceudvikling,
og
7. evaluering og opfølgning i forbindelse med iværksættelse af uddannelsesaktiviteter.
(Amts)kommunernes nedsættelse af medindflydelses- og medbestemmelsesudvalg
er en følge af en anden rammeaftale »Rammeaftale om medindflydelse
og medbestemmelse«, som KL, Amtsrådsforeningen, Københavns og
Frederiksberg Kommuner samt KTO indgik i 1996. Rammeaftalen gælder
for alle ansatte i KL og Amtsrådsforeningens forhandlingsområde, Københavns
Kommune og Frederiksberg Kommune, samt selvejende dag- og
døgninstitutioner. Såvel amter (herunder de amtslige institutioner) og
kommuner er forpligtet af denne aftale.
De centrale parter bag rammeaftalen om medindflydelse og medbestemmelse
har udviklet en MED-uddannelse, som skal understøtte rammeaftalens
formål. Den skal bl.a. kvalificere ledelses- og medarbejderrepræsentanter
til at indgå i et samarbejde om de samlede opgaver i medindflydelsesog
medbestemmelsessystemet. Konceptet for MED-uddannelsen bygger på,
at undervisningen tilpasses den lokale MED-aftale og de lokale personalepolitikker.
De undervisere, der kan gennemføre undervisningen, kontaktes
direkte via internettet, hvor der også træffes aftaler om uddannelsen, og
hvor den skal foregå. Oplysninger vedrørende MED-uddannelsen findes på
(http://www.medind.dk).
Det Personalepolitiske Forum
Det Personalepolitiske Forum er et debatforum, der gennem dialog og debat
ønsker at inspirere de (amts)kommunale arbejdspladser til at sætte fokus på
behovet for en aktiv og synlig personalepolitik. Det er nedsat af overenskomstparterne
på det (amts)kommunale område og består af syv repræsentanter
fra (amts)kommunerne (KL, Amtsrådsforeningen, Københavns og
Frederiksberg Kommuner) og otte repræsentanter fra KTO (DSR, PMF,
FOA, SL, HK/kommunal, DLF, DS og AC). Det Personalepolitiske Forum
varetager centrale personalepolitiske drøftelser, udarbejder analyser af
123

personalepolitiske behov og udviklingstendenser, sætter fokus på behovet
for personalepolitiske indsatsområder og tilrettelægger og afvikler personalepolitiske
konferencer og messer.
Det Personalepolitiske Forum har overtaget KEU’s arbejde (KEU,
Kommunernes efteruddannelsesudvalg fungerede i tre overenskomstperioder
fra 1989-1995) med kompetenceudvikling, men dækker derudover også
personalepolitikkens øvrige felter. KEU var ligesom Forum et politisk
udvalg sammensat af arbejdsgivere og arbejdstagere på det kommunale
arbejdsmarked. KEU igangsatte lokale forsøgs- og udviklingsprojekter,
gennemførte konferencer, støttede forskning og undersøgelser (Det Personalepolitiske
Forum 1998).
Kommunernes Landsforening (KL)
KL spiller en væsentlig rolle som aktør i forhold til kompetenceudvikling
og uddannelsespolitik i kommunerne. Som initiativtager til forskellige
aktiviteter tager KL aktivt del i udviklingen af kommunernes »beredskab«
til at kunne matche de forandringer i vilkår og krav, der til stadighed finder
sted. På et mere overordnet niveau er KL repræsenteret i bestyrelser og fora,
hvorigennem organisationen har mulighed for at sætte kompetence-udvikling
på dagsordenen.
KL og KTO igangsatte en evaluering af kommunernes arbejde med
»Aftale om efteruddannelse og kompetenceudvikling« i begyndelsen af
2001 med henblik på at få en vurdering af, hvordan der arbejdes med
aftalen og med efteruddannelse og kompetenceudvikling. Den første del af
evalueringen bestod i en telefoninterviewundersøgelse, hvor formand og
næstformand i det øverste samarbejdsudvalg i 40 tilfældige kommuner
medvirkede. I den næste fase gennemførtes caseundersøgelser i et mindre
antal kommuner (forsommeren 2001). I forbindelse med evalueringen
udgives nyhedsbrevene »Fokus på efteruddannelse og kompetenceudvikling«
løbende, der formidler erfaringer fra kommunernes eget arbejde med
efteruddannelse og kompetenceudvikling til inspiration for andre kommuner.
Nyhedsbrev nr. 1 (marts 2001) medtager nogle resultater fra evalueringen.
På et spørgsmål om hovedudvalget har arbejdet med efteruddannelse
og kompetenceudvikling, svarer halvdelen af de interviewede »ja«. Dog er
det færre af næstformændene end af formændene for hovedudvalgene, der
svarer bekræftende. Den virkning, som aftaleparterne havde håbet, at
124

aftalen om efteruddannelse og kompetenceudvikling skulle få, har således
(endnu) ikke vist sig at være slået igennem. Det seneste nyhedsbrev fra juni
2001 sætter fokus på hovedudvalgenes muligheder for at drøfte, udvikle,
forme, følge op eller på anden måde behandle kommunens indsats inden for
efteruddannelse og kompetenceudvikling, med eksempler på, hvordan
forskellige kommuner har drøftet og arbejdet med efteruddannelse til
inspiration for andre kommuner.
KL’s hjemmeside på internettet (http://www.kl.dk) har et væld af information
til både ledere og medarbejdere om redskaber til uddannelsesstrategi
og -planlægning, tilbud om vejledning vedrørende uddannelsesplanlægning
til den enkelte kommune, kommunale samarbejder om uddannelse, andre
kommuners erfaringer med uddannelsesplanlægning og forskellige former
for kompetenceudviklende tiltag (organisatoriske ændringer og procedurer,
læring på jobbet, jobrotation osv.), konferencer og kurser, publikationer,
nyhedsbreve, links til mere information osv. For det meste henviser KL til
kurser, som udbydes af andre i det kommunale regi, herunder Den Kommunale
Højskole og Kommuneforeninger. Men derudover tager de enkelte
kontorer i KL initiativer til kurser og konferencer. Fx afholder Børne- og
kulturkontoret jævnligt konferencer, kurser og temadage under temaet
»Børn og unge med særlige behov«. Af andre initiativer i de senere år kan
nævnes et nyt kursuskoncept for dagplejere (en pjece), supervision som
værktøj i social- og sundhedsforvaltninger (en bog og en video), en uddannelsesplan
for kontorelever, en analyse af voksen- og efteruddannelse i
kommunerne (en rapport) samt et oplæg om strategisk kompetenceudvikling.
Som både igangsætter af aktiviteter, formidler af viden og redskaber,
og som indsamler af kommunernes egne erfaringer spiller KL en væsentlig
rolle. Nedenfor gives en række eksempler på KL’s forskellige aktiviteter.
I forbindelse med overenskomstforhandlingerne i 1995 afsatte KL og
KTO en central pulje til Personalepolitiske Udviklingsprojekter i Samarbejde
(PULS). PULS-projekterne gennemføres under hovedtemaet »Det
Udviklende Arbejde« med temaer som efteruddannelse, arbejdsmiljø og
personalepolitik/kvalitetsudvikling. Der er udgivet en række informationsskrivelser
om PULS-projekterne. Publikationen »Voksen- og efteruddannelse
i kommunerne – status og perspektiver« (1999) omhandler en undersøgelse
på dette område, baseret på en spørgeskemaundersøgelse og interview
med kommunerne. For de arbejdspladser, der ønsker at arbejde med udvik-
125

ling af egen personalepolitik, har PULS udgivet håndbogen »Fra reol til
person – kvalitetsudvikling af personalepolitikken« (2000) med forslag til
en række metoder og pædagogiske redskaber samt eksempler på erfaringer
fra tre projektkommuner, der har afprøvet metoderne. Som en afslutning på
arbejdet med PULS-projektet »Uddannelse til daginstitutionsledere«, der er
gennemført i samarbejde med BUPL, har KL og KTO ligeledes udgivet en
pjece, der beskriver, hvilke kvalifikationskrav der stilles til daginstitutionsledere,
og hvilke etablerede uddannelsestilbud samt andre muligheder for
kompetenceudvikling der findes for daginstitutionsledere.
KL’s initiativer vedrørende ledelse og personaleudvikling
KL har udgivet en række publikationer, der kan rekvireres på KL’s hjemmeside
(http://www.kl.dk), hvor der også er henvisninger til artikler om
kommunal lederudvikling. I 2001 udgav KL håndbogen »Ledelse på spring
– en håndbog i personaleledelse«og i forbindelse med denne tilbyder KL
kommunerne at afholde en skræddersyet inspirationsdag, hvor lederne i
kommunen får lejlighed til at drøfte et eller flere af håndbogens temaer.
KL er også initiativtager til forskellige former for lederuddannelse. I
samarbejde med BUPL og Den Kommunale Højskole har KL udviklet den
ny lederuddannelse for daginstitutionsledere. Ledere tilbydes også jævnligt
lederudviklingsforløb i form af kurser og konferencer – eksempelvis konferencen
»Personaleledelse betaler sig«, der fandt sted i oktober 2001, med
temaer »værdibaseret ledelse – hvordan og hvorfor«, »kommunikation – et
omdrejningspunkt for ledelse« og »ledelse og stresshåndtering«.
KLK – KL’s konsulentvirksomhed for Økonomi og Ledelse yder konsulentbistand
til økonomistyring, driftsanalyser, leder- og ledelsesudvikling,
lederansættelse, kontraktstyring, organisationsudvikling, brugerundersøgelser
mv. Konsulentbistanden ydes både i længerevarende projektforløb i
form af analyser, evalueringer og procesforløb og på seminarer og temadage
af en halv til to dages varighed. Konsulentbistand i forhold til den enkelte
kommune er skræddersyet med udgangspunkt i de lokale forhold, således
at udvikling og forandring planlægges i overensstemmelse med kommunens
særlige behov og muligheder. Endvidere står KLK for kursusledelsen på en
række af Den kommunale Højskoles kurser og udvikler informations- og
undervisningsmateriale. KLK’s konsulentstab løser hvert år opgaver for ca.
halvdelen af de danske kommuner og underviser mellem 1.500 og 2.000
126

kommunale politikere, ledere og medarbejdere på Den kommunale Højskole.
Kommuneforeninger
Kommunerforeninger er KL’s regionale organisationer og består af landsforeningens
medlemskommuner inden for hvert amt. De arrangerer bl.a.
informations-, kursus- og undervisningsvirksomhed, primært i samarbejde
med Den kommunale Højskole og KL. Antallet og karakteren af aktiviteterne
varierer fra amt til amt.
Kommuneforeningen Fyns Amt, som består af de 32 kommuner i Fyns
Amt, nævnes her som et eksempel på en kommuneforenings aktiviteter på
efteruddannelsesområdet. Der findes informations-, kursus- og anden
undervisningsvirksomhed af relevans for kommunalpolitikere og kommunalt
ansatte på det sociale område inden for følgende temaer:
S politik, ledelse og udvikling
S løn, personale, økonomi og administration
S social og arbejdsmarked
S børn og kultur
S dagplejekurser
S kommunekurser.
Kommuneforeningen i Århus Amt tilbød i foråret 2001 fortrinsvis kurser for
ledende medarbejdere som fx kommunale økonomi- og budgetkurser,
grundlæggende lederkurser, udlicitering osv. Kun et enkelt kursus var af
relevans for medarbejdere på det sociale område, med temaet »Sammenhængen
i indsatsen over for sårbare børn og unge«.
Amtsrådsforeningen i Danmark (ARF)
Amtsrådsforeningen er en interesseorganisation for landets 14 amter.
Amtsrådsforeningen søger ikke at styre efteruddannelsesarbejdet, men
indgår i et samspil med amterne om bl.a. rekruttering og efteruddannelse.
På den baggrund udarbejder Amtsrådsforeningen med jævne mellemrum
rapporter og debatoplæg til støtte for udviklingen i amterne. Aktuelt deltager
Amtsrådsforeningen i et udredningsarbejde, der har til formål at kortlægge
efteruddannelsesarbejdet på psykiatriområdet og drøfte fremtidige
behov.
Derudover har Amtsrådsforeningen i samarbejde med Det Kommunale
127

Kartel og Socialpædagogernes Landsforbund igangsat projektet »Formidling
af pædagogisk praksis«, der har til formål at indsamle erfaringer med
dokumentation og formidling af pædagogisk praksis på de amtslige institutioner.
Desuden arrangerer Amtsrådsforeningen af og til konferencer, temadage
mv., der bl.a. har til formål at styrke kvalifikationer og arbejde på det
sociale område. De er hovedsageligt rettet mod ledelsesniveauet.
Endelig afvikler Amtsrådsforeningen i samarbejde med Den kommunale
Højskole kurser for medarbejdere inden for den sociale sektor, hvor personale
fra Amtsrådsforeningen undertiden underviser.
10.3 Faglige organisationer
Fagforeningerne har styrket deres profil som aktører på uddannelsesfeltet
i de senere år. Dette er sket bl.a. ved, at de faglige organisationer har ansat
specialister på området, uddannelseskonsulenter, som varetager medlemmernes
interesser i uddannelsesspørgsmål i forskellige sammenhænge.
Samtidigt har de faglige organisationer taget initiativer til efteruddannelse
ud over de traditionelle områder, som har været kurser for tillidsrepræsentanter,
samarbejds- og sikkerhedskurser mv., nemlig ved at arrangere
temadage, konferencer og kurser i faglige emner. Endelig et nyt område af
betydning er, at de faglige organisationer går ind i videnproduktion, dvs. at
de igangsætter forsknings- og udviklingsprojekter, som sætter fokus på
medlemmernes kvalifikationer. Et tydeligt eksempel er forskningsprojektet
»Pædagogernes kompetencer«, som SL og BUPL gennemførte i samarbejdet
med Roskilde Universitetscenter i 1996-2000
(http://www.evu.ruc.dk/aarsberetning.html).
Den følgende beskrivelse af fagforeningernes rolle er baseret på skriftligt
materiale, telefoninterview med repræsentanter for de relevante fagforeninger
på det sociale område (BUPL, SL, HK/Kommunal, DS og FOA) og
AKF’s fokusgruppeinterview (jf. bilag 1).
Hvad angår efteruddannelse og andre former for kompetenceudvikling,
arbejder fagforeningerne på at skabe sammenhæng mellem grund-, videreog
efteruddannelse og på at forbedre mulighederne for efteruddannelse. Det
sker fx ved at pege på de områder, hvor der er behov for efteruddannelse og
128

anden kvalifikationsudvikling, samt ved at arbejde for medlemmernes
muligheder for at udvikle de kompetencer, de har brug for i deres arbejde
– herunder ved at forbedre rammerne for at kunne deltage i efteruddannelse
(økonomisk, ved fx vikarordninger, uddannelsesplanlægning mv.).
Den større bevågenhed omkring efteruddannelser og kompetenceudvikling
afspejles bl.a. i overenskomster, fagforeningernes initiativer og involvering
i forskellige projekter på uddannelsesområdet samt i samarbejdsrelationer
mellem fagforeninger, andre organisationer og med ministerier.
Samtidigt igangsætter fagforeningerne forskellige aktiviteter inden for egne
uddannelses- og arbejdsfelter. Flere fagforeninger har ansat uddannelseskonsulenter,
der dog ikke nødvendigvis har samme funktion i alle fagforeninger.
Fx er DS’s uddannelseskonsulenter udelukkende knyttet til kurser
for tillidsrepræsentanter, mens de i andre fagforeninger arbejder med
fagforeningens politik og initiativer på uddannelsesområdet, eller som i
BUPL er uddannelseskonsulenter, der skal rådgive lokalafdelingerne i
uddannelsesspørgsmål. Endelig udarbejder fagforeningerne informationsmatriale
om efteruddannelse og anden form for kompetenceudvikling i form
af nyhedsbreve, pjecer eller håndbøger til arbejdspladserne og til medlemmerne.
Fagforeningerne tilbyder kurser for tillidsrepræsentanter og i nogle
tilfælde også kurser til medlemmer af MED-udvalg/hovedudvalg i kommuner
og amter. Nogle fagforeninger arrangerer, eller har tidligere arrangeret,
kortere kurser eller temadage for medlemmerne (fx BUPL og SL), hvor
andre fagforeningers (fx HK/Kommunal) kursusvirksomhed overvejende
henvender sig til medlemmer, der er engageret som tillidsrepræsentanter. I
SL satses der ikke længere så meget på egen kursusvirksomhed, idet fagforeningen
har erkendt, at kurser ikke er særlig frugtbare, hvis de ikke
foregår i et undervisningsmiljø (fx på et seminarium). Det er ifølge SL
vigtigt, at der er en sammenhæng mellem efteruddannelse og grunduddannelse,
så de kan befrugte hinanden.
Som eksempel på den øgede bevågenhed over for efteruddannelse og
kompetenceudvikling i amter og kommuner, samt på fagforeningernes rolle
som medspiller på efteruddannelsesområdet kan nævnes »Aftale om efteruddannelse
og kompetenceudvikling«, der trådte i kraft i april 1999 (KL,
Amtsrådsforeningen, Københavns og Frederiksberg Kommuner og KTO).
Hensigten med aftalen var bl.a. at sætte mere fokus på efteruddannelse og
129

kompetenceudvikling og en forhåbning om, at en sådan aftale ville medvirke
til, at der blev diskuteret og (for)handlet. Ifølge DS og SL har aftalen
ikke ført til de væsentlige fremskridt, som det var håbet – måske er den ikke
forpligtende nok. Kun ca. halvdelen af de amtslige institutioner og knap
halvdelen af de kommunale institutioner har haft efteruddannelse og kompetenceudvikling
på dagsordenen, siden aftalen blev indgået i 1999. Se også
KL’s evaluering af aftalen på http://www.kl.dk
Nedenunder beskrives kort de aktiviteter, som de centrale fagforeninger
på det sociale område hver især – og i samarbejde – har været involveret i,
eller fortsat arbejder med på området »efteruddannelse og kompetenceudvikling«.
Ligesom ovenfor er oplysningerne hentet fra de respektive hjemmesider,
AKF’s fokusgruppeinterview og telefoninterview med repræsentanter
for fagforeningerne. Medlemstallene stammer fra fagforeningernes egne
hjemmesider og fra rapporten »Eksisterende vejledningsaktiviteter over for
beskæftigede og virksomheder – en kortlægning« (R.U.E 2001). Tallene i
parentes er oplyst på KTO’s hjemmeside og er udtryk for, hvor mange af de
oplyste medlemmer af en fagforening der arbejder i et amt eller en kommune
(pr. 1. januar 2001), og som derfor er omfattet af KTO’s overenskomstaftaler.
Dansk Socialrådgiverforening (DS)
Medlemstal: ca. 12.000 (heraf hører 7.445 ind under KTO).
Dansk Socialrådgiverforening informerer sine medlemmer om efter- og
videreuddannelsesmuligheder via medlemsbladet. På foreningens hjemmeside
på adressen (http://www.socialrdg.dk/) er der henvisninger til de seneste
numre af medlemsbladet, herunder temaer vedrørende kurser og lignende.
Hjemmesiden indeholder endvidere information om foredrag og kurser
under kategorien »kalender«, men egentlig kursusvirksomhed har DS ikke.
Der henvises til relevante kursusmuligheder. Der findes en række arbejdspladsklubber/faggrupper
under DS, der organisatorisk refererer til hovedbestyrelsen.
De arrangerer forskellige aktiviteter, fx faglige dage. Faggrupperne
er inddelt efter arbejdsområde, fx »Kommunalt ansatte på børneområdet«,
»Døgninstitutioner for børn og unge«og »Ældreområdet«.
Socialpædagogernes Landsforbund (SL)
Medlemstal: ca. 29.000 (KTO: 24.084).
130

SL’s hjemmeside: (http://www.sl-dk.dk/).
SL har udarbejdet håndbogen »Den gode arbejdsplads« (2000). Håndbogen
har til formål at hjælpe arbejdspladserne i deres arbejde med rammeaftalerne
vedrørende arbejdstid, det sociale kapitel samt uddannelsesplanlægning
og kompetenceudvikling. I 1997-98 gennemførte SL et forsøg med uddannelsesplanlægning,
der blev evalueret i 1998. I samarbejde med BUPL har
SL udarbejdet håndbogen »Den gode praktik« (SL & BUPL, 1998) samt en
opfølgning heraf »Ideer om den gode praktik« (SL & BUPL, 2000). I 2001
har SL og BUPL endvidere taget initiativ til etablering af en praktikvejlederuddannelse.
I perioden 1996 til 2000 har SL og BUPL samarbejdet om
projekt »Pædagogernes kompetencer«, som har fulgt den ny pædagoguddannelses
udvikling, styring, praktik, uddannelsestænkning samt de nyuddannedes
kvalifikationer. Projektet omfattede bl.a. en analyse af nyuddannede
pædagogers kvalifikationer. De enkelte rapporter er udgivet af RUC
1997-2000.
SL og BUPL hensætter løbende midler til den fælles Udviklings- og
forskningsfond, der støtter udviklings- og forskningsarbejde inden for det
pædagogiske felt, med særlig henblik på udvikling af faget og ny teori. På
SL's hjemmeside findes en oversigt over de mange projekter, fonden har
støttet fra 1996 og frem.
Forbundet for pædagoger og klubfolk (BUPL)
Medlemstal: ca. 58.400. (KTO: 57.203).
BUPL’s hjemmeside: (http://www.bupl.dk/).
Forbundet har ikke egen kursusvirksomhed, men informerer medlemmerne
om eksterne udbydere af kurser via 22 lokalafdelinger, lokalafdelingsbladene
og via fagbladet. Forbundet er primært vejledere for de uddannelsesansvarlige
i lokalafdelingerne, som også tilbydes uddannelsesdage med temaer
som etik i vejledningen, uddannelsestænkning og nye uddannelsestiltag.
BUPL har for nylig indledt drøftelser om uddannelsesplanlægning i tæt
relation til kravene i »Aftale om efteruddannelse og kompetenceudvikling«
(1999). BUPL indgår i forskellige samarbejder med SL (se ovenfor).
Forbundet af Offentligt Ansatte (FOA)
Medlemstal: i alt 197.486 (KTO: 192.361).
FOA har 32.120 medlemmer inden for den pædagogiske sektor (dagplejere,
131

omsorgsmedhjælpere, samt ledere, pædagoger og medhjælpere på dag- og
døgnområdet, pædagogiske konsulenter mv.) Inden for social- og sundhedssektoren
har FOA 104.002 medlemmer (social- og sundhedshjælpere/assistenter,
hjemmehjælpsledere, fodterapeuter, værkstedsassistenter,
serviceassistenter, handicaphjælpere mv.).
FOA har udarbejdet pjecen »Sæt uddannelse i system« om uddannelsesog
kompetenceudvikling. Pjecen refererer til KTO-aftalen om kompetenceudvikling
og uddannelsesplanlægning i amter og kommuner, der trådte
i kraft 1. april 2001. Pjecen retter sig især mod tillidsrepræsentanter. FOA
afholder løbende informationsmøder om (videre-) uddannelsesmuligheder
m.m. for uddannelseskonsulenterne i de 53 afdelinger for at ruste dem til
opgaven som vejledere for medlemmerne i forhold til uddannelsesspørgsmål.
FOA’s hjemmeside har adressen (http://www.foa.dk/).
Pædagogisk Medhjælperforbund (PMF)
Medlemstal: ca. 30.100 (KTO: 28.033).
PMF arrangerer møder og kurser for tillidsrepræsentanter med muligheder
for at dygtiggøre sig i form af kursusdeltagelse. Videre- og efteruddannelse
kan indgå som tema.
Der informeres desuden om efteruddannelsesmuligheder via fagbladet
1-2 gange årligt. På PMF’s hjemmeside (http://www.pmf.dk/) findes en
beskrivelse af den pædagogiske grunduddannelse (PGU) og af AMU-kurser
for pædagogmedhjælpere. De enkelte forbundskredse har udarbejdet skabeloner
til uddannelsesplanlægning på arbejdspladserne, som er sendt ud til
de enkelte arbejdspladser.
Handels- og Kontorfunktionærernes Forbund i Danmark (HK)
Medlemstal: ca. 370.000 for HK i alt. (KTO: 69.923 er medlemmer af
HK/Kommunal).
Både HK som helhed og HK/Kommunal udbyder en række kurser
primært rettet mod tillids- og sikkerhedsrepræsentanter. På HK’s hjemmeside
findes en præsentation af kursuskataloget (http://www.hk.dk/). HK har
43 lokalafdelinger, som fungerer som regionale arbejdsmarkeds- og uddannelsescentre,
hvor der bl.a. gennemføres udviklingsprojekter fx i form af
individuel uddannelsesplanlægning af medarbejdere. I 2001 gennemførte
HK en undersøgelse blandt sine medlemmer med titlen »Riv barrierene
132

ned«. Undersøgelsen afdækker en række barrierer, der spænder ben for
medlemmernes efteruddannelse. Analysen viser en række økonomiske,
psykologiske eller praktiske barrierer, som findes på arbejdspladsen, i
privatlivet og hos HK’erne selv.
10.4 Socialministeriet
Socialministeriet påvirker udviklingen på det sociale område i kommuner
og amter på flere måder. Det sker gennem lovgivningen, men derudover
også i høj grad ved at bevilge midler til forsøgs- og udviklingsvirksomhed
lokalt (fx det tidligere SUM-program, Socialministeriets puljemidler, det
igangværende metodeudviklingsprogram). Endvidere har ministeriet oprettet
særlige enheder (formidlingscentre og videncentre), som skal indsamle
og formidle viden på det sociale område, herunder at rådgive medarbejdere
og eventuelt tilbyde efteruddannelse. Specifikt har Socialministeriet sat
fokus på medarbejdernes uddannelse og kvalifikationer, herunder arbejdsmetoder,
på det sociale område ved at igangsætte udviklingsprojekter og
evalueringer på bestemte arbejdsområder (fx Projekt Socialforvaltning,
Socialministeriets evalueringsprogram, Socialministeriets metodeudviklingsprogram).
Gennem de sociale puljer kan Socialministeriet styrke og prioritere
bestemte indsatser i kommunerne. Puljemidlernes mål og temaer er rettet
mod at fremme særlige indsatsområder, og normalt er de afsat til en afgrænset
tidsperiode. I 2000 afsatte regeringen omkring 1½ mia.kr. til forskellige
puljer på Socialministeriets område. Inden for de seneste tre år har henimod
95% af kommunerne modtaget midler fra de socialpolitiske puljer. Temaerne
i puljerne afspejler de senere års socialpolitiske debat og tendenser, hvor
fokus især har været på forbedring og effektivisering af indsatsen, metodeudvikling,
efteruddannelse blandt medarbejderne, øget indsats for særligt
udsatte grupper (fx hjemløse, sindslidende og narkomaner), tværfagligt og
tværsektorielt samarbejde samt inddragelse af nye aktører i form af virksomheder
og frivillige. Socialcheferne i de kommuner, som har modtaget
puljemidler, har nævnt disse områder som steder, hvor puljerne har sat
synlige spor. Fx vurderer 80% af socialcheferne, at puljemidlerne har sat sig
spor i form af inddragelse af nye metoder i det sociale arbejde, og 60%, at
de har været af betydning for efteruddannelse. Der er også eksempler på, at
133

puljer sætter aftryk på love og vejledninger (Anker m.fl. 2001).
Blandt uddannelses- og udviklingsprojekter, som Socialministeriet
støtter, og hvor uddannelse indgår som et væsentligt aspekt kan på børneog
ungeområdet, nævnes:
• efteruddannelsesprojekt som opfølgning på ny lov om indsats for børn,
der trådte i kraft 1.1.2001 (Socialministeriet ønsker at afprøve efteruddannelsesprogrammet,
som er udviklet i samarbejde med de sociale
højskoler i København og Odense, i et antal kommuner. Efteruddannelsesprogrammet
forventes iværksat i pilotkommunerne i forårssemestret
2002. Derudover ønsker Socialministeriet at iværksatte temadage med
gennemgang af lovstoffet.
• medarbejderuddannelse om utilpassede unge.
• kvalitetsprojekt på døgninstitutionsområdet og på daginstitutionsområdet.
For at styrke indsatsen over for unge med massive og komplekse problemer
har Socialministeriet taget initiativ til en »ny pædagogisk videreuddannelse«,
som er rettet mod ansatte fra opholdssteder, projekter og institutioner.
Det er en tale om en modulopbygget uddannelse på i alt 50 undervisningsdage
bestående af tre faser, som strækker sig over et år. Målsætningen er at
styrke medarbejdernes engagement og give dem redskaber til at udvikle
deres egen kompetence. Undervisningen tilbydes på to pædagogseminarier
(København og Århus) i efteråret 2001.
På førtidspensionsområdet sættes i 2002 et omfattende undervisningsprogram
i gang for at indføre og implementere en sagsbehandlingsmetode, som
kan anvendes til at beskrive og vurdere arbejdsevne. Undervisningen
omfatter samtlige medarbejdere i de kommunale social- og sundhedsforvaltninger,
som varetager opgaver i forhold til aktivering, sygedagpenge,
revalidering , fleksjob og førtidspension. Efteruddannelsen finder sted på
de sociale højskoler.
Generelt indgår uddannelse og udvikling af medarbejdernes kvalifikationer
som et væsentligt aspekt i flere af de projekter, som Socialministeriet
har sat i gang i senere år i amter og kommuner. Der skal bl.a. nævnes
sygedagpengeområdet, hvor indsatsen og arbejdsmetoder er blevet udviklet
gennem flere tværkommunale projekter. Socialministeriet opdeler projekterne
i fire kategorier, som har fokuseret på 1) udvikling af opfølgningsarbejdet
i forvaltningen (»Sygemeldt – og i gang«), 2) de nærmeste samarbejds-
134

partnere som læger, sygehuse og fagforeninger (bl.a. »En tidlig indsats mod
udstødning fra arbejdsmarkedet«, 3) samarbejde mellem forvaltning og
virksomheder (»Vejen, Brørup og Holsted«-projektet og 4) forebyggelse på
virksomheder. Projekterne har bl.a. vist, at kommunerne har vanskeligt ved
at finde ressourcer til udvikling af nye metoder, redskaber og samarbejdsformer,
og at det er nødvendigt at efteruddanne sagsbehandlere i nye
metoder, værktøjer og arbejdsgange. Socialministeriets forsøgsindsats på
området har resulteret i nye arbejdsmetoder og -procedurer, som på den ene
side har ført til ændringer i lovgivningen i 1997 (bl.a. opfølgningsregler) og
til behov for at igangsætte efteruddannelse på de sociale højskoler.
I flere igangværende projekter på aktiveringsområdet er udvikling af
efteruddannelse af socialarbejdere en særlig del af projektet. I projekterne
»Virksomhedsrevalidering som vejen tilbage til arbejdsmarkedet« og »Modelkommuneprojektet
for unge« planlægges medarbejdernes efteruddannelse
i samarbejde med de sociale højskoler. I det førstnævnte projekt er en af
målsætningerne at udvikle efteruddannelse og overføre erfaringerne til
grunduddannelserne på de sociale højskoler.
På ældreområdet har Socialministeriet sammen med Foreningen for
Socialchefer i Danmark og KL taget initiativet til et uddannelsesprojekt for
ledere i ældreplejen. På forsøgsbasis er der i 2000-2001 i samarbejde med
Danmarks Forvaltningshøjskole gennemført et kursusforløb i Århus og
København, hvor ministeriet har finansieret halvdelen af omkostningerne
pr. deltager.
Endvidere planlægger Socialministeriet en diplomuddannelse på demensområdet
og en efteruddannelse på social- og sundhedsområdet.
10.5 Videncentre og formidlingscentre
Videncentre
Op gennem 1990'erne blev der etableret en række statslige og amtslige
videncentre med relevans for det sociale arbejde i amter og kommuner. Når
videncentrene er relevante i denne sammenhæng, er det, fordi de på forskellig
vis inden for afgrænsede områder tilbyder formidling af speciel viden,
kursusvirksomhed, faglige netværk mv. til medarbejderne i amter og kommuner
på det sociale område. Mulighederne for at benytte videncentrene i
135

forbindelse med anden kvalifikationsudvikling afhænger af det enkelte
videncenters aktiviteter, der varierer fra område til område og fra år til år.
Foreløbige erfaringer viser, at videncentrene i nogen udstrækning bruges af
medarbejdere på det sociale område til at holde sig ajour med videnudviklingen
på specifikke områder, at få inspiration til refleksion i forhold til det
daglige arbejde, at finde vej til netværk med andre fagfolk på området mv.
(Rieper 2001, Olsen 1998).
For brugerne af videncentrene er det principielt ligegyldigt om videncentrene
drives af staten eller amterne, men opgavefordelingen er fastlagt i
serviceloven og betyder, at amterne er driftsansvarlige for hovedparten af
videncentrene på handicapområdet, mens staten er driftsansvarlig for en
række andre videncentre, der nævnes nedenfor. Amternes Udviklingscenter
for Specialrådgivning har links til de amtslige videncentre på deres hjemmeside
(www.udvcenter.dk), og der er tale om følgende:
Videncenter for Autisme www.autisme.dk
Videncenter for Bevægelseshandicap www.vfb.dk
Videncenter for Døvblevne, Døve og Hørehæmmede www.vcddh.dk
Videncenter for Døvblindblevne www.dbcent.dk
Videncenter for Døvblindfødte www.videnscenterdbf.dk
Videncenter om Epilepsi www.epilepsi.dk
Videncenter for Hjerneskade www.vfhj.dk
Dansk Videncenter for Ordblindhed http://www.dvo.dk
Dansk Videncenter for Stammen http://www.davs.dk
Videncenter for Synshandicap http://www.visinfo.dk
VIKOM – Videncenter om Kommunikation og Multiple Funktionsnedsættelser
hos Børn og Unge uden et Talesprog http://www.vikom.dk
Hjælpemiddelinstituttet www.hmi.dk
På Socialministeriets hjemmeside (www.sm.dk/links/index.html) findes en
samlet oversigt over såvel viden- og formidlingscentre, hvorfra der som
hovedregel er links til andre viden- og formidlingscentre, samt beslægtede
institutioner. Her finder man aktuelt vej til følgende videncentre:
Center for Ligebehandling af Handicappede www.clh.dk
Center for små Handicapgrupper www.csh.dk
Handicapidrættens Videncenter www.handivid.dk
136

Kompetenceprojektet om DAMP http://www.damp.dk
Videncenter på Ældreområdet www.geroinst.dk
Videncenter om Alkohol www.via-alkohol.dk
Videncenter for Psykiatri og Udviklingshæmning
www.videnscenter@oligo.dk
Videncenter for Socialpsykiatri www.socialpsykiatri.dk
Som eksempler på aktiviteter, som videncentre bidrager området med,
beskrives nedenfor Videncenter for Socialpsykiatri og Videncenter for
kommunikation og Multiple Funktionslidelser hos Børn.
Videncenter for Socialpsykiatri er primært rådgivende og henvisende,
men i visse tilfælde påtager centret sig også konsulentopgaver. Centret
udgiver nyhedsbreve og publikationer. Der tilbydes sparring, konkret råd
og vejledning til både frivillige, professionelle, undervisere, ledere og
forskere, der arbejder inden for socialpsykiatrien. Alle, der ønsker kontakt
til andre, der interesserer sig for samme område, eller ønsker at være en del
af et fagligt netværk, kan trække på videncentret. Videncentret kan henvise
til hjælp til konkrete udviklingsopgaver, og centret kan hjælpe med at give
overblik over tilgængelig viden – bøger, artikler, rapporter mv., samt over
kurser, konferencer og seminarer. Videncentret har foretaget en landsdækkende
kortlægning af videre- og efteruddannelsestilbud på det socialpsykiatriske
felt for at skabe overblik over de tiltag, der er på området. På videncentrets
hjemmeside kan man under »Kalender« finde en oversigt over
uddannelser, samt kurser med titler som »Projektledelse«, »Aktivering,
motivation og erhvervsorientering« og »Konstruktiv konfliktløsning«, med
de sociale højskoler, Den Kommunale Højskole og private som udbydere.
På hjemmesiden nævnes også en række konferencer, hvor flere er udenlandske.
Videncenter for kommunikation og Multiple Funktionslidelser hos Børn
(VOLOM)
Centret søger at støtte den professionelle indsats i amter og kommuner. På
VIKOM’s hjemmeside findes oversigter over det netværk af personer og
institutioner, der findes inden for fagområdet, samt oversigter over centrets
aktiviteter. Centret afholder landskonferencer for alle interesserede samt
ajourføringskonferencer for kursusledere. Desuden udgiver centret to årlige
137

nyhedsbreve og udgiver publikationer på området. Centret tager initiativer
og iværksætter projekter, ligesom det yder konsulentbistand til lokale
udviklingsarbejder. Endvidere afholdes kurser og oplæg. Centret har et
mediatek, hvor materialer til totalkommunikation står til disposition.
Formidlingscentre
Socialministeriet har etableret syv regionale formidlingscentre 4 , som er
selvejende institutioner med både indtægtsdækket virksomhed og støtte fra
ministeriet. Centrenes generelle formål er at understøtte den socialpolitiske
udvikling både lokalt og for hele landet. Således fungerer et center i sit
område, men har desuden et landsdækkende tema. Centrene fungerer i en
vis udstrækning som videncentre i kraft af deres arbejde med at yde
konsulentbistand, metodeudvikling og evaluering. De ansattes baggrund er
inden for det sociale, psykologiske og samfundsvidenskabelige felt.
Der findes syv formidlingscentre med følgende landsdækkende temaer:
– FormidlingsCenter Aarhus Arbejdslivet/virksomhedernes
sociale engagement
– Formidlingscentret for socialt Truede og sårbare, især med
Arbejde, Esbjerg misbrugsproblemer og etniske
minoriteter
– Formidlingscenter Storkøbenhavn Socialt udsatte grupper, særligt
sindslidende
– FormidlingsCenter Øst, Ringsted Socialt arbejde med mennesker
med handicap
– Udviklings- og Formidlingscen- Børn og børnefamilier
tret for Fyn og Sønderjylland,
Åbenrå
– Udviklings- og formidlingscenter Truede unge
for socialt arbejde med unge,
Hillerød
– Formidlingscenter Nord, Aalborg Ressourcesvage ældre/ældre med
særlige behov.
Derudover findes der Center for frivilligt socialt arbejde samt kontaktudvalget,
Odense.
138

Formidlingscentrenes virksomhed er at udvikle arbejdet på det sociale
område og dermed også personalets kvalifikationer. Fx er målsætningen for
Udviklings- og Formidlingscentret for Fyn og Sønderjylland »at medvirke
til, at det sociale arbejde i så høj grad som muligt udvikler sig i overensstemmelse
med børnenes og familiernes konkrete behov for indsats. Centret
indsamler, praksisrelaterer og formidler viden om socialt arbejde med børn
og børnefamilier med særlig vægt på udsatte børn og børnefamilier. Centret
udgiver publikationer og bøger, udarbejder evalueringer, foretager undersøgelser
og yder konsulentbistand. Centrets medarbejdere holder desuden
oplæg i en lang række sammenhænge, fungerer som tovholder på
udviklingsprocesser mv. Målgruppe/samarbejds-relationer: Politisk niveau,
ledelsesniveau, fagpersonniveau og brugerniveau i kommuner, amter,
Socialministeriet, øvrige ministerier, faglige organisationer, (faglige)
interesseorganisationer, uddannelsesinstitutioner, øvrige udviklings- og
formidlingscentre, videncentre, forskere, frivilligt socialt arbejde, brugere
og brugerorganisationer, medier, Nordiske lande, Europa, verden.«
Formidlingscentret for socialt Arbejde »formidler viden om og tilbyder
konsulentbistand i forbindelse med socialt arbejde rettet mod de mest
udsatte voksengrupper. Vores temaområder omfatter krisecenterområdet,
misbrugsområdet, hjemløshedsområdet, frivilligt socialt arbejde og aktivering
af de svageste kontanthjælpsmodtagere.« Blandt opgaverne nævnes
det, at formidlingscentret bidrager til udvikling og formidling af det sociale
arbejdes metoder. Målgruppen for aktiviteterne er »meget bred og spænder
fra statslige, amtslige og kommunale politiske og forvaltningsmæssige
niveauer til professionelle og frivillige inden for socialt arbejde, herunder
også brugerniveauet.«
I evalueringen af formidlingscentrene beskrives, hvordan centrene bliver
brugt af medarbejderne på det sociale område i kommunerne og amterne
(Koch m.fl. 1994).
10.6 Private udbydere
Ud over de etablerede uddannelsesinstitutioners udbud af efteruddannelse
(jf. kapitel 9) findes der en række private institutioner, som tilbyder decideret
efteruddannelse i faglige temaer og forskellige typer uddannelses- og
139

udviklingsrelaterede aktiviteter – undervisning, supervision, konsulentbistand,
projektarbejde, analyse- og evalueringsopgaver mv. Der er tale om
meget forskelligartede aktiviteter. Udbudene strækker sig fra flerårige
terapeutiske efteruddannelsesforløb (som er åben for alle med bestemte
kvalifikationer) til en enkeltstående konsulentopgave eller temadag i en
forvaltning eller en institution.
Der findes ikke et samlet overblik over det private marked – hverken
udbyderne eller omfanget. Men der er flere forhold, der indikerer, at området
er vokset betydeligt i de senere år, og at de private udbydere dækker
behov, som de offentlige efteruddannelsestilbud slet ikke, eller ikke alene,
er i stand til at opfylde.
Kommunerne og amterne arrangerer i større omfang end tidligere
»skræddersyede« uddannelsesforløb for en gruppe medarbejdere i stedet for
at sende medarbejdere enkeltvis på kurser o.l. Det drejer sig om faglige
temaer, udvikling af samarbejde og arbejdsformer samt personaleudvikling.
Det sker både af økonomiske og pædagogiske grunde. Til disse opgaver
benyttes der typisk eksterne konsulenter og undervisere, og her konkurrerer
de private udbydere fx med de sociale højskoler. Endvidere er omfanget af
terapiuddannelser øget, og supervision og faglig sparring bliver benyttet i
højere grad end før, hvilket skaber nye behov for uddannelse. Dette er et
område, som er domineret af private udbydere, da der ikke findes tilsvarende
uddannelsestilbud i det offentlige regi. Derudover har antallet af projekter
og evalueringer, som gennemføres med henblik på at udvikle det sociale
arbejde, været voksende både lokalt og centralt. Dertil benyttes i betydeligt
omfang private analyse- og konsulentfirmaer både som konsulenter og som
evaluatorer.
Her nævnes eksempler på områder, hvor private udbydere anvendes:
– terapeutiske efteruddannelser af forskellig længde og varighed, herunder
specialiserede efteruddannelser på børneområdet, familieterapi, systemisk
terapi osv.
– kurser på det socialretlige område
– undervisning og supervision i klientrelateret arbejde
– personaleudvikling – både kurser og konsulentaktiviteter, fx personaleseminarer
på arbejdspladsen
– organisationspsykologiske efteruddannelser og konsulentvirksomhed
– analyse- og udredningsopgaver for kommuner, amter og Socialministeriet.
140

11 Styring af de sociale
uddannelser
AKF's kortlægning af uddannelsesstrukturen og -aktiviteterne skulle ifølge
Socialministeriets opgaveformulering også belyse styringsaspektet, dvs.
hvilke aktører der tilbyder hvilke uddannelser, hvordan udbuddet af uddannelser
bestemmes, og hvordan og af hvem uddannelsesindsatsen eventuelt
koordineres (jf. projektets formål i kapitel 2 og afsnit 3.3 om metoder og
datakilder).
Styringen af de sociale uddannelser er et omfattende område, som kan
betragtes på flere niveauer – fx administrative – og ud fra flere perspektiver
– fx indholdsmæssige. Der findes ikke en samlet analyse af feltet. Styringsaspektet
er tidligere blevet belyst på enkelte områder for grunduddannelsernes
vedkommende. Det gælder for pædagoguddannelsen i forbindelse med
forskningsprojektet om pædagogernes kompetencer (bl.a. Andersen m.fl.
1998) samt social- og sundhedshjælperuddannelsen og socialrådgiver-
/socialformidleruddannelsen i forbindelse med evalueringen af disse uddannelser
(Danmarks Evalueringsinstitut 2001).
Der findes både generelle tendenser for styringen af de sociale uddannelser
og specifikke kendetegn for de enkelte uddannelser på området. Hvad
angår de generelle aspekter, foregår styringen for det første på forskellige
niveauer, dels på nationalt, dels på regionalt og lokalt niveau. For det andet
foregår der både direkte og indirekte styring. Nogle aktører har et formelt
ansvar, mens andre varetager en gruppes interesser. En del af aktørerne har
hovedsageligt indflydelse på bestemte dele af uddannelserne – fx Undervisningsministeriet
i forhold til grund- og videreuddannelse ved overordnede
love og bekendtgørelser – mens andre – fx interesseorganisationer som
Amtsrådsforeningen, KL og faglige organisationer gennem deres interessevaretagelse
har indflydelse på alle niveauer af uddannelserne. For det tredje
er styringen forskellig i forhold til grunduddannelserne og de formaliserede
141

videreuddannelser på den ene side og efteruddannelse samt anden kvalifikationsudvikling
på den anden. Sammenlignet med efteruddannelse og anden
kvalifikationsudvikling er grund- og videreuddannelser i højere grad centralt
styret og rammebelagt. Derfor beskrives de to felter her hver for sig.
For det fjerde er spørgsmålet om, hvordan styringen reelt foregår – og i
hvilket omfang uddannelsesindsatsen koordineres – et emne, hvor aktørerne
har forskellige opfattelser.
Men der er forskelle mellem de fire uddannelser med hensyn til styring.
Her tænkes fx på, hvor forskellige rammerne er for en uddannelse og et fag,
som har en længere tradition og mere specialiserede opgaver– fx socialrådgiverne
– sammenlignet med en ung faggruppe med en forholdsvist nyligt
etableret systematisk uddannelse – fx social- og sundhedshjælperne. En
anden forskel er uddannelsens sammensætning og struktur. Selv om alle fire
uddannelser indeholder praktik, gør det en forskel, at praktikken for nogle
uddannelsers vedkommende udgør hovedparten af uddannelsesforløbet. Det
er tilfældet for de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser og for
kontoruddannelserne.
11.1 Grund- og videreuddannelser
Der findes forskellige bekendtgørelser fra Undervisningsministeriet, som
styrer grunduddannelserne på uddannelsesinstitutionerne, fx for de sociale
højskolers vedkommende en bekendtgørelse om indholdet af socialrådgiveruddannelsen,
en vejledende standardaftale om uddannelsespraktikken i
socialrådgiveruddannelsen og en bekendtgørelse om styrelse af de sociale
højskoler.
Indholdet
Grunduddannelserne og de formaliserede videreuddannelser er formelt set
kompetencegivende til bestemte opgaver på det sociale område. Rammerne
for indholdet og tilrettelæggelsen fastlægges af Undervisningsministeriet i
form af bekendtgørelser. Derimod findes ikke tilsvarende rammer for
efteruddannelser eller den kvalifikations- og kundskabsudvikling, der
foregår på selve arbejdet.
Bekendtgørelserne for henholdsvis socialrådgiver-, pædagog- og de
142

grundlæggende social- og sundhedsuddannelser indeholder bl.a. bestemmelser
om uddannelsens formål, struktur og tilrettelæggelse, om skoleundervisning,
praktikuddannelse og sammenhæng mellem skoleundervisningen og
praktikuddannelsen, om uddannelsens længde, indholdsmæssig sammensætning
og niveau, samt om eksamen og indholdet i uddannelsesordninger.
Men bekendtgørelserne giver typisk brede rammer, som udmøntes lokalt af
de enkelte uddannelsesinstitutioner bl.a. gennem udstedelse af studieordninger.
Da uddannelser til socialrådgiver, pædagog og social- og sundhedshjælper/-assistent
er generalistuddannelser, har skolerne relativ stor frihed
til at tilrettelægge undervisningen. Studieordninger skal godkendes af
skolernes bestyrelser, men i praksis er indholdet i høj grad udformet af
skolerne. Fx har de sociale højskolers bestyrelser ikke spillet en særlig
fremtrædende rolle for styringen af skolernes aktiviteter (Danmarks Evalueringsinstitut
2001). Endvidere tyder det på, at de enkelte uddannelsesinstitutioner
inden for et område har deres egen profil. I evalueringen af
socialrådgiver- og socialformidleruddannelsen konkluderes det, at socialrådgiveruddannelsen
på de fire sociale højskoler er forskellig. Det kan
tænkes, at variationen er endnu større på pædagogområdet og social- og
sundhedsområdet, hvor der er betydeligt flere uddannelsesinstitutioner,
henholdvis 32 og 27. Endvidere er skolernes forskellige historiske rødder
og traditioner med til at skabe forskelle mellem pædagoguddannelserne –
selv om der har været én uddannelse siden uddannelsesreformen i 1992.
De lokale aktørers store autonomi inden for bekendtgørelsens rammer (jf.
kapitlerne 5-8) ved tilrettelæggelsen af undervisningen er et kendetegn for
de sociale uddannelser. Et andet kendetegn er, at der på lokalt plan er to
hovedaktører, skolen og praktikken, som ifølge de hidtidige evalueringer
ikke spiller særlig tæt sammen. Derfor bliver skoleundervisningen og
praktikken ikke i tilstrækkelig grad et integreret uddannelsesforløb. Evalueringerne
peger på, at der mangler koordinering og dialog mellem uddannelsesinstitutioner
og praktik, dvs. at der er behov for koordinering mellem
uddannelsens to dele og kvalitetssikringen af praktiksteder. Dertil kommer,
at det har vist sig problematisk at finde et tilstrækkeligt antal praktikpladser
i kommuner og amter.
Ved reformen af de mellemlange videregående uddannelser (MVU) og
oprettelse af Centre for Videregående Uddannelser (CVU) bliver det regionale
element styrket, idet hensigten er at få de regionale uddannelsesinstitu-
143

tioner til at gå sammen i stærke videncentre, der kan sikre faglig udvikling
og forskningsbaserede aktiviteter, jf. afsnit 4.2.
Uddannelsesreformer
De sociale uddannelser har været under omlægning i 1990'erne, både hvad
angår grunduddannelserne og videreuddannelserne. Delvis er der tale om
mere omfattende reformer af hele det danske uddannelsessystem som
voksenuddannelsesreformen i 2001 og reformen af de mellemlange videregående
uddannelser (MVU) og oprettelse af Centre for Videregående
uddannelse (CVU’er) i 2000.Voksenuddannelsesreformen, som giver nye
muligheder for kompetenceudvikling på alle uddannelsesniveauer (jf. afsnit
4.2 og bilag 2), bygger på et samarbejde mellem Undervisningsministeriet
og Arbejdsministeriet – dvs. de ministerier, som har ansvaret for voksenuddannelse
i Danmark. MVU-reformen, som er af betydning for socialrådgiver-
og pædagoguddannelsen, vedrører det ordinære uddannelsessystem,
hvor ansvaret ligger i Undervisningsministeriet. Således er det Undervisningsministeriet,
der godkender CVU’erne, hvilket bl.a. er tænkt som et
styringsinstrument, da det indeholder en kvalitetssikring med hensyn til
uddannelsesmiljøerne.
Baggrunden for uddannelsesreformerne med hensyn til de enkelte
grunduddannelser er bl.a. ændrede krav i praksisfeltet og ønsket om at gøre
uddannelserne mere ensartede (fx at gøre pædagog- og socialpædagoguddannelserne
til en fælles uddannelse). I nogle tilfælde bygger reformarbejdet
på evalueringer af uddannelserne, som det har været tilfældet for socialrådgiveruddannelsesreformer
(Evalueringscentret 1994, Danmarks Evalueringsinstitut
2001). Det konkrete forslag til en reform udarbejdes typisk af
en arbejdsgruppe, ledet og nedsat af Undervisningsministeriet og med
deltagelse af bl.a. uddannelsesinstitutioner og interesseorganisationer. Dette
har fx været proceduren i forbindelse med forberedelse af den nye reform
af socialrådgiveruddannelsen.
Fremgangsmåden har været anderledes ved de seneste ændringer i de
grundlæggende social- og sundhedsuddannelser, som trådte i kraft 1.1.2002.
I forbindelse med aftalen om den kommunale økonomi, som blev indgået
i juni 2000 mellem Finansministeriet og de kommunale parter, var der
enighed om, at et hurtigtarbejdende udvalg skulle komme med forslag til
ændringer i de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser. I udvalget
144

deltog repræsentanter for Amtsrådsforeningen, Kommunernes Landsforening,
Undervisningsminsiteriet, Dansk Sygeplejeråd og Forbundet af
Offentligt Ansatte.
Socialministeriet har ikke været repræsenteret i den ovennævnte arbejdsgruppe,
men er derimod medlem af arbejdsgruppen, som har til opgave at
udforme den nye reform af socialrådgiveruddannelsen.
Aktører
Undervisningsministeriet har fagkontorer, som er specialiseret i forhold til
forskellige uddannelsesområder, fx kontoret for mellemlange videregående
uddannelser og kontoret for erhvervsfaglige uddannelser og sosu. Derudover
forhandler undervisningsministeren med andre relevante ministre i
uddannelsesspørgsmål – fx i forbindelse med reformen af de grundlæggende
social- og sundhedsuddannelser med socialministeren og sundhedsministeren.
Endvidere har Undervisningsministeriet nedsat råd, som rådgiver
undervisningsministeren inden for de respektive uddannelsesområder, fx
Rådet for de grundlæggende Social- og Sundhedsuddannelser og Seminarierådene
for Lærer- og Pædagoguddannelserne. I forbindelse med voksenuddannelsesreformen
i 2001 blev der oprettet et nyt tværgående voksenuddannelsesråd,
som fik til opgave at rådgive undervisnings-, arbejds- og erhvervsministrene
om bl.a. uddannelsesbehov på voksen- og efteruddannelsesområdet.
Uddannelsesrådene er typisk sammensat af repræsentanter for
uddannelsesinstitutioner på området og interesseorganisationer (fx KL,
ARF og faglige organisationer). I forhold til voksenuddannelse har Danmark
en lang tradition for, at parterne på arbejdsmarkedet får indflydelse på
udformningen af uddannelserne.
I 1990'erne blev taxameterordningen gradvis indført på nogle uddannelsesområder
– eksempelvis på åben uddannelse i 1990, erhvervsskolerne i
1992 og på videregående uddannelser i 1994. Indførelsen af taxameterordningen
skete på baggrund af de seneste 15 års reformer af den offentlige
sektor, som har bestået i en decentralisering af budget- og bevillingssystemet.
Der har været en række hensigter med etableringen af de eksisterende
taxametersystemer på uddannelsesområdet. Blandt andet har der været et
ønske om at skabe resultat- og incitamentorientering i styringen. Taxameterstyringen
har desuden skullet sikre, at der omflyttes midler fra institutioner
og områder med aktivitetsfald til vækstuddannelser. Da dette foregår »auto-
145

matisk«, kunne forhandlinger eller resolutioner i ministeriet undgås. Samtidig
kunne systemets automatik og generelle præg bidrage til at sikre besparelser
ved aktivitetsfald. Ved indførelse af taxametersystemer ville det
endvidere blive legitimt at foretage tilskudsreguleringer, og endelig kunne
taxametersystemernes »standardiserede« præg give mulighed for en
sammenhængende styring af de mere end 1.350 meget forskelligartede
uddannelsesinstitutioner, som Undervisningsministeriet har ansvaret for at
finansiere. (Undervisningsministeriet: Rapport om taxameterstyring 1999.
http://ww.uvm.dk).
Undervisningsministeriet oprettede i 1999 Danmarks Evalueringsinstitut
(tidligere Evalueringscenter), som er en selvstændig institution under
ministeriet. Instituttet »udvikler og skaber synlighed om uddannelse og er
statens nationale videncenter inden for evaluering«, jf. LBK nr. 905 af
12/09/2000. Instituttet undersøger bl.a. enkelte uddannelsesområder og
vurderer sammenhængen mellem forskellige uddannelser. Af de sociale
uddannelser har instituttet hidtil evalueret socialrådgiver- og socialformidleruddannelsen
(2001) og social- og sundhedshjælperuddannelsen (2001)
og vil i 2002 begynde evalueringen af pædagoguddannelsen. Opdragsgiveren
for evalueringer er Undervisningsministeriet sammen med evalueringsinstituttets
bestyrelse, som består af repræsentanter for forskellige
uddannelsesområder/råd. Evalueringerne har haft betydning for uddannelsesreformerne.
Som nævnt er uddannelsesinstitutionerne en vigtig aktør i styringen. De
tilrettelægger undervisningen, udarbejder bl.a. studieordninger, og udvikler
undervisningen generelt. I den forbindelse er nye tiltag – fx MVU-reformen
og styrkelse af undervisningsmiljøer gennem oprettelse af CVU’er – af
betydning. Endvidere giver reformen nye perspektiver med henblik på at
koordinere og systematisere videre- og efteruddannelsesindsatsen for
socialrådgivernes og pædagogernes vedkommende.
Bestyrelserne har formelt set ansvaret for styringen af uddannelsesinstitutionerne
på det sociale område, men i praksis bruger de deres mandat
forskelligt. Der blev indført eksterne bestyrelser for de sociale højskoler i
1996. Ifølge styrelsesbekendtgørelsen leder bestyrelser sammen med rektor
den enkelte sociale højskole. I bestyrelserne, som består af 9-11 medlemmer,
er repræsenteret medlemmer udpeget af henholdsvis kommuneforeningerne
(3), Amtsrådsforeningen (1), Dansk Socialrådgiverforening (2),
146

medarbejderne (2), studerende (1) og eventuelt medlemmer fra kredse med
særlig indsigt i højskolens virksomhed (1-2), udpeget af bestyrelsen. Hidtil
har bestyrelserne ikke haft en særlig fremtrædende rolle. Samme gælder
også for pædagogseminarierne. Formelt set varetages ledelsen og dermed
styringen af pædagoguddannelserne af skolernes bestyrelser, der har det
overordnede ledelsesmæssige og økonomiske ansvar for skolerne, samt
medansvar for de pædagogiske og studiemæssige aktiviteter på skolerne.
Ifølge Andersen m.fl. (1998) er den reelle ledelse og styring af seminarierne
meget varieret og i væsentlig grad præget af seminariernes historiske
forhold og uformelle relationer mellem de centrale aktører, dvs. studerende,
lærere, skolens ledelse og skolens bestyrelse. Flere repræsentanter fra
området peger ved AKF’s fokusgruppeinterview på, at den aktuelle situation
ved udgangen af 2001 er, at bestyrelserne ikke har fået eller taget sig
den indflydelse på skolerne, som der er lagt op til i lovgivningen.
Endvidere har de sociale højskoler og pædagogseminarier rektorforsamlinger.
Socialministeriet deltager i møder med de sociale højskolers rektorforsamlinger.
For social- og sundhedsskolerne nedsætter de enkelte amtsråd en fællesbestyrelse
bestående af medlemmer, som udpeges af amtsrådet, kommunalbestyrelserne
og de færdiguddannedes organisationer. Fællesbestyrelsen har
opgaver både i forhold til uddannelsens indhold og tilrettelæggelse på
skolerne og uddannelseskapacitet. Således indstiller fællesbestyrelsen
antallet og placering af skoler i amtet og uddannelsestilbuddet på skolerne,
godkender uddannelsesordninger på skolerne og godkender praktiksteder,
samt godkender den enkelte skoles budget inden for de rammer, som
amtsrådet har fastlagt.
Danmarks Forvaltningshøjskole (under Finansministeriet) og Den
Kommunale Højskole (under de kommunale parter, dvs. KL, Amtsrådsforeningen
og Københavns og Frederiksberg Kommuner) er i højere grad styret
af behovene i praksisfeltet end de sociale højskoler og pædagogseminarier.
Praksisfeltet synes at påvirke de fire uddannelser i forskellig grad.
Hovedparten af socialrådgiver- og pædagoguddannelsen består af skoleundervisningen,
mens praksis udgør størstedelen af uddannelsen til social- og
sundhedshjælper/assistent og kontorassistent/kommunom. Derigennem
påvirker praksis i høj grad uddannelsesforløbet for disse to grupper. Formelt
set er praksisfeltet repræsenteret i uddannelsesinstitutionernes bestyrelser.
147

Også i denne sammenhæng er bestyrelsernes indflydelse forskellig for de
fire uddannelser, jf. ovenfor. Praksisfeltet påvirker også kapaciteten af
uddannelsen/optag af studerende i den forstand, at forholdene på arbejdsområdet
fx har betydning for rekrutteringen til uddannelsen (sosu-området).
Endvidere er der andre aktører, som på forskellig måde – fx gennem
udvalgsarbejde i forbindelse med uddannelsesreformer, via medlemskab i
uddannelsesråd under Undervisningsministeriet eller som bestyrelsesmedlemmer
for CVU’er – har indflydelse på grund- og videreuddannelserne.
Det drejer sig om interesseorganisationer som KL og ARF samt faglige
organisationer som DS, BUPL, SL og FOA. Deres rolle beskrives i afsnit
11.2.
11.2 Efteruddannelse og anden
kvalifikationsudvikling
Der findes ikke central styring – styring på nationalt niveau – i forhold til
efteruddannelse på samme måde som i forhold til grund- og videreuddannelse.
Derfor er der ikke tilsvarende rammer for den efteruddannelse og den
kvalifikations- og kundskabsudvikling, der foregår på selve arbejdet.
Hvordan styres så den efteruddannelse, som fx de sociale højskoler og
pædagogseminarierne udbyder? Formalt set er det (ifølge styrelsesbekendtgørelsen)
bestyrelserne, men i praksis er opgaven delegeret til rektorerne,
som delegerer den videre til afdelingslederne på kursusafdelingerne.
Uddannelsesinstitutioner
Efteruddannelsestilbudene på de sociale højskoler og pædagogseminarier
er i høj grad udformet af de enkelte uddannelsesinstitutioner. I praksis
udbyder flere højskoler/seminarier delvis samme type efteruddannelse, men
de enkelte institutioner har i nogen grad specifikke tilbud. De sociale
højskoler synes at være forholdsvis refleksive i forhold til det, »der rører sig
på feltet«, dvs. i forhold til de behov og forventninger, som målgrupperne
har. Således har de efteruddannelsesbehov, som er opstået i forbindelse med
lovændringer, påvirket tilrettelæggelsen af efteruddannelserne. Ligeledes
har de sociale højskoler reageret på den stigende efterspørgsel efter uddannelse
på jobbet ved at tilbyde arbejdspladskurser. Her opererer de på samme
148

marked som private udbydere.
For de grundlæggende social- og sundhedsuddannelsers og den pædagogiske
grunduddannelses vedkommende findes der Efteruddannelsesudvalget
for det Pædagogiske Område og Social- og Sundhedsområdet, EPOS,
bestående af repræsentanter for FOA, HS, KL, ARF og København og
Frederiksbergs Kommuner. Udvalget har til formål at udvikle og vedligeholde
arbejdsmarkedsuddannelserne (AMU), som hører under Arbejdsministeriet.
Der findes et dækkende udbud af efteruddannelser i AMU-regi
ifølge nøglepersoner ved AKF’s fokusgruppeinterview (jf. afsnit 7.10).
På kontorområdet er situationen sammenlignelig med socialrådgiver- og
pædagogområdet i den forstand, at det i høj grad er uddannelsesinstitutionerne
– Den kommunale Højskole og Danmarks Forvaltningshøjskole –
som udformer efteruddannelsestilbudene. Begge uddannelsesinstitutioner
har tæt kontakt med praksis i kommunerne dels gennem studerende, dels
gennem undervisere.
Socialministeriet
Socialministeriet påvirker medarbejdernes kvalifikationer og efteruddannelse
på det sociale område på flere måder. Gennem lovgivning og dertilhørende
vejledninger og cirkulærer stilles der nye krav til arbejdets udførelse,
hvilket er med til at ændre karakteren af arbejdet og skaber behov for en
målrettet efteruddannelsesindsats. Eksempler herpå er efteruddannelsesforløb
i den nye sociallovgivning, sygedagpengeopfølgning og den såkaldte
arbejdsevnemetode på førtidspensionsområdet på de sociale højskoler og
den ny videreuddannelse for pædagoger på to af landets pædagogseminarier.
I den forbindelse har ministeriet et konkret samarbejde med uddannelsesinstitutionerne.
Derudover er Socialministeriet i dialog med uddannelsesinstitutioner
og udøver indflydelse på uddannelserne gennem møder med
rektorforsamlingen for de sociale højskoler. Tilsvarende møder er planlagt
for pædagogseminarierne. Endvidere har Socialministeriet samarbejde med
interesseorganisationer for kommuner og amter, KL og Amtsrådsforeningen.
Ved at iværksætte forsøgs- og udviklingsprojekter og evalueringer har
Socialministeriet gennem flere år sat fokus på de ansattes kvalifikationer og
arbejdets udførelse på det sociale område (jf. afsnit 10.4). En betydelig del
af forskningen af relevans for det sociale arbejdes praksis i den offentlige
149

sektor er igangsat og finansieret af Socialministeriet gennem specifikke
programmer eller puljemidler. Gennem denne videnproduktion har Socialministeriet
påvirket den faglige udvikling i socialt arbejde og derved styrket
sin rolle i uddannelsesspørgsmål.
KL og Amtsrådsforeningen i Danmark
Dels opererer disse aktører i deres eget regi – KL i forhold til kommunerne,
ARF i forhold til amterne, fagforeninger i forhold til deres medlemmer, dels
har de samarbejde på forskellige fora, jf. afsnit 11.1.
De faglige organisationer
Efteruddannelse og kompetenceudvikling er blevet et forhandlingsområde,
dvs. et område, som er med i overenskomsterne.
Generelt er fagforeningerne – DS, BUPL, SL, FOA og HK/Kommunal
– væsentlige aktører på uddannelsesområdet, og de synes at have styrket
deres rolle i de senere år (jf. afsnit 10.3).
Praksisfeltet
Praksisfeltet har i høj grad indflydelse på efteruddannelserne, da de ansattes
efteruddannelse og kompetenceudvikling er lagt ud decentralt til kommuner
og amter. Praksisfeltet påvirker udbudet af efteruddannelser ved at give
udtryk for uddannelsesbehov og ved at vælge mellem forskellige udbydere
(fx offentlige og private) og mellem forskellige uddannelsesformer (eksterne
kurser på uddannelsesinstitutioner/skræddersyede uddannelsesforløb på
arbejdspladsen). De kommunale og amtslige forvaltninger og institutioner
har et stort ansvar for efteruddannelse og kvalifikationsudvikling i jobbet,
da samtlige sociale uddannelser er generalistuddannelser. Derfor må specialisering,
videreuddannelse og efteruddannelse foregå efterfølgende. Men det
betyder samtidigt, at der ikke er en reel styring af området – hvad der
udbydes, hvem der deltager osv. Der findes heller ikke overblik over, i
hvilket omfang de ansatte på det sociale område deltager i videreuddannelse
og efteruddannelse, og i hvilken form for videre- eller efteruddannelse de
i givet fald deltager i.
150

Bilag 1
Fokusgruppeinterview
I dette bilag præsenteres og begrundes anvendelsen af fokusgruppeinterview
som dataindsamlingsmetode i kortlægningen. Der er gennemført fire
fokusgruppeinterview, ét på hvert af de fire udvalgte uddannelsesområder,
hvor der uddannes til henholdsvis: 1) socialrådgivere og socialformidlere,
2) pædagoger 3) social- og sundhedshjælpere og social- og sundhedsassistenter
og 4) kontorassistenter og kommunomer. Baggrunden for at anvende
fokusgruppeinterview som metode til indsamling af informationer vil
indledningsvis blive fremlagt. Dernæst redegøres for henholdsvis sammensætning
af de enkelte fokusgrupper, brug af interviewguide og praktisk
gennemførelse af interview, herunder fremmøde og frafald samt fremgangsmåde
ved analyse af de fremkomne informationer.
Baggrund for valg af fokusgruppeinterview
Fokusgruppeinterview er gruppeinterview med et varieret antal deltagere,
sjældent mere end 12 og mindre end 4, som bliver stillet spørgsmål om et
bestemt, afgrænset emne. Interviewet ledes af en eller flere interviewere,
også kaldet moderatorer eller facilitators, idet deres rolle er at foretage en
vis styring af interviewet og opmuntre deltagerne til at komme frem med
deres meninger og vurderinger, samt styrke interaktionen i gruppen (Rieper
1993). Fokusgruppeinterview vælges bl.a. som metode, fordi det er en
effektiv og relativ billig metode til at få hurtig adgang til væsentlige og
perspektiverede informationer om det område, undersøgelsen omhandler.
Herudover er det et væsentligt argument, at interaktionen i gruppen stimulerer
til engagerede og nuancerede udsagn, som i en vis udstrækning udsættes
for kritisk vurdering i gruppen, idet de øvrige medlemmer bl.a. kan virke
151

modererende i forhold til ekstreme eller tvivlsomme oplysninger. Interviewpersonerne
kan give hinanden mod- og medspil, som skaber en dynamisk
dialog og i mange tilfælde frembringer relevante og væsentlige udsagn, der
ikke ville være fremkommet, hvis interviewene var blevet gennemført med
personerne enkeltvis. Eksempelvis kan en interviewperson sige, at den
væsentligste årsag til problemer med manglende kompetenceudvikling er
for få økonomiske ressourcer til uddannelsesaktiviteter i kommunerne.
Hertil kan en anden interviewperson indvende, at det i lige så høj grad er
manglende strategisk planlægning, der ligger bag problemerne med medarbejdernes
kompetenceudvikling i kommunerne. Dialogen og diskussionen
eliminerer ikke betydningen af de forskellige udsagn, men interviewpersonernes
forskellige vurderinger beriger og nuancerer hinanden. Der finder
således forskellige former for berigtigelse (validering) sted i forhold til de
konkrete udsagn, ligesom deres beskaffenhed i forhold til særlige perspektiver
og bestemte interesser kan træde frem. Informationer, der fremkommer
gennem dialog mellem interviewpersonerne, vil sjældent fremkomme med
samme styrke og klarhed, hvis der havde været tale om interview med de
enkelte personer hver for sig. Det skal dog samtidig tilføjes, at der kan være
væsentlige og kritiske udsagn, der ikke bliver bragt frem i fokusgruppeinterview,
idet gruppens medlemmer i en vis udstrækning påvirker hinanden
gennem social kontrol. Det er af samme grund afgørende, at sammensætningen
af gruppen foretages på baggrund af vurderinger af, hvordan den
gensidige sociale kontrol mellem interviewpersonerne vil påvirke resultatet.
Endelig har det også betydning, om det i praksis er muligt at få repræsentanter
for de udvalgte grupper og organisationer til at deltage. Se afsnittet
om gruppesammensætning nedenfor.
Sammensætning af de fire fokusgrupper
Ved udvælgelse af personer til at deltage i hvert af de fire fokusgruppeinterview
indgik overvejelser over, hvordan gruppen kunne sammensættes, så
de mest betydningsfulde interessenter og aktører på området kom til orde.
Det blev valgt at søge repræsentation fra følgende interessenter på de fire
områder:
S Undervisningsministeriet
S Socialministeriet
S uddannelsesinstitutioner
152

S Amtsrådsforeningen i Danmark
S KL
S faglige organisationer
S kommuner
S amter.
Fremgangsmåden til at finde de konkrete personer til at repræsentere de
udvalgte interessenter var en kombination af: 1) forskernes konkrete viden
om relevante personer med stor indsigt i området, 2) henvisninger til relevante
personer gennem andre nøglepersoner og 3) interessenternes egen
udpegning af relevante personer på grundlag af AKF’s henvendelse.
Deltagerne blev udvalgt således, at de ud fra deres respektive positioner
og erfaringer besidder stor såvel faglig som politisk indsigt i udviklingen af
uddannelses- og praksisfeltet inden for hvert af de fire udvalgte områder.
Den samlede viden blandt deltagerne blev vurderet til på relevant og
kvalificeret vis at kunne bidrage til at: 1) gøre status over for området, 2)
udpege aktuelle problemstillinger og 3) vurdere tendenser og behov i
forhold til den fremtidige udvikling på området.
153

Tabel
B1.1
Sammensætningen af de fire fokusgrupper
Kontorområdet Pædagogområdet
Socialministeriet
Social Højskole
Den Kommunale Højskole
Danmarks Forvaltningshøjskole
Kommunalt kursuscenter
HK
Inviteret, men deltog ikke:
KL
(Undervisningsministeriet, der ikke er
interessent på dette område)
154
Undervisningsministeriet
Pædagogseminarium
BUPL (Forbundet for pædagoger og
klubfolk)
SL (Socialpædagogernes
Landsforbund)
Amt (2)
Inviteret, men deltog ikke:
KL
Amtsrådsforeningen
Kommune
Socialrådgivere og socialformidlere SoSu-området
Socialministeriet
Social Højskole
Forvaltningshøjskolen
KL
Socialrådgiverforeningen
Inviteret, men deltog ikke:
Undervisningsministeriet
Amtsrådsforeningen
Kommune
Amt
Undervisningsministeriet
Socialministeriet
Social- og Sundhedsskole
Amtsrådsforeningen
FOA (Foreningen af Offentligt Ansatte)
Kommune
Inviteret, men deltog ikke:
KL
Fremmøde og frafald
Det er ofte vanskeligt at finde tidspunkter, hvor alle nøglepersoner kan
mødes, hvilket forklarer en del af frafaldet til de enkelte interview, selv om
AKF i stor udstrækning søgte at finde suppleanter for de nøglepersoner, der
meldte afbud. Det er dog påfaldende, at det kun i et ud af fire interview
lykkedes at få repræsentation fra KL, der repræsenterer den største arbejdsgiver
på området, og derfor er en vigtig aktør. Indholdsmæssigt betyder det,
at arbejdsgivernes synspunkter i mindre grad er repræsenteret, end det var
tilsigtet.
Praktisk gennemførelse af interviewene
Interviewene blev gennemført i AKF i november 2001. Der var afsat to
timer til hvert interview. Fastsættelsen af tidsrammen blev foretaget ud fra

en samlet vurdering af tre forhold: 1) hvad ville være en rimelig og forsvarlig
tidsmæssig ramme, set ud fra de indholdsmæssige mål med interviewene,
2) hvor lang tid man rimeligvis kan bede nøglepersoner om at afsætte
til formålet, hvis man gerne vil have dem til at møde frem – vel at mærke
uden nogen form for kompensation for deres tidsforbrug og 3) hvilket
udbytte kan nøglepersonerne selv tænkes umiddelbart at kunne få gennem
deres deltagelse i interviewene.
Interviewene blev ledet af en forsker, der varetog rollen som moderator.
Herudover deltog en forsker og en studentermedarbejder, der støttede
moderatoren i at fastholde overblik, tidsplan og formulere relevante
supplerende spørgsmål. Endelig var studentermedarbejderen ansvarlig for
at optage interviewene på bånd og bistå med praktiske opgaver, der skulle
løses undervejs i interviewene.
Nøglepersonerne blev instrueret i, at interviewets fokus var praksisfelterne,
hvor de respektive faggrupper konkret arbejder for at udføre opgaver på
det sociale område. Med udgangspunkt i disse praksisfelter blev hovedspørgsmålet
formuleret: Hvordan er forholdet mellem medarbejdernes
opgaver og deres kvalifikationer?
Introduktionen til hovedspørgsmålet og praksisfeltet blev understøttet
med en figur (figur B1.1), der blev vist på en overhead og blev omdelt til
deltagerne sammen med tidsplanen for interviewets gennemførelse.
155

Figur
B1.1
Hovedspørgsmålet og indfaldsvinkler
Hovedspørgsmålet skulle få nøglepersonerne til at sætte fokus på forholdet
mellem opgaver og kvalifikationer. Det er et stort spørgsmål, der kan
diskuteres og belyses ud fra mange indfaldsvinkler, hvor forskernes intentionelle
styring er udtrykt i figur B1.1.
Figuren blev introduceret og fortolket med udgangspunkt i følgende
notater:
S Opgaverne defineres gennem de arbejdsopgaver, som medarbejderne
med uddannelser inden for området i praksis får tildelt.
S Medarbejdernes kvalifikationer sammensættes af uddannelse gennem
formaliserede uddannelsesforløb, efteruddannelse og læring gennem
arbejdet, samt gennem medarbejdernes personlige kvalifikationer,
tilegnet gennem opvækst og menneskelige erfaringer i bred forstand.
Spørgsmålet er her, i hvilken grad og hvordan de forskellige aspekter
bidrager til medarbejdernes forudsætninger for at udføre deres opgaver.
S Hovedspørgsmålet skal belyses ud fra perspektiverne faglighed og
styring.
156
Grunduddannelse
Videreuddannelse
Praksisfelter
Hvordan er forholdet
mellem medarbejdernes
opgaver
og
kvalifikationer?
Efteruddannelse
Læring på jobbet

I oplægget blev tiden fordelt på følgende ud fra overvejelser om relevans og
vurdering af, hvad der ville være en rimelig tidsramme for den enkelte
deltager til at besvare hovedspørgsmålet. Tidsplanen blev i al væsentlighed
fulgt i praksis:
Tid (antal minutter)
10 Velkomst og kort præsentationsrunde.
10 Deltagerne udarbejder notater til besvarelse af hovedspørgsmålet.
75 Hver deltager besvarer hovedspørgsmålet ud fra sit perspektiv.
Der må stilles korte opklarende spørgsmål og gives korte replikker.
5 Pause.
20 Afsluttende diskussion.
Som det fremgår af tidsplanen, arbejdede deltagerne i første omgang med
at gøre status for området, mens der i den afsluttende diskussion blev sat
fokus på deltagernes vurderinger af de fremtidige udfordringer på området
og deres forslag til at imødekomme disse.
Analyse af informationerne fra fokusgruppeinterviewene
Med udgangspunkt i hovedspørgsmålet ved fokusgruppeinterviewene og de
indhøstede erfaringer fra de gennemførte interview blev der udviklet tematiske
kategorier til analyse af interviewmaterialet (jf. kapitlerne 5-8).
157

Bilag 2
De sociale uddannelser i det danske
uddannelsessystem
Det danske uddannelsessystem kan inddeles i en række hovedområder efter
uddannelsesniveau og -retning. Først skitseres uddannelsessystemets hovedområder
med det formål at placere de fire udvalgte uddannelser i forhold
til det samlede uddannelsessystem. De fire hovedelementer, som vil blive
omtalt, er grundskolerne, ungdomsuddannelserne, de videregående uddannelser
(korte, mellemlange og lange) og voksenuddannelserne. Derefter
beskrives to nye reformer af betydning for de sociale uddannelser, voksenuddannelsesreformen
(2001) og reformen af de mellemlange videregående
uddannelser (MVU) og oprettelse af Centre for Videregående Uddannelse
(CVU’er) i 2000.
1. Det danske uddannelsessystem
Uddannelsen til pædagog og socialrådgiver hører til de mellemlange videregående
uddannelser, mens de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser
(SOSU), den pædagogiske grunduddannelse (PGU) og kontoruddannelserne
hører til ungdomsuddannelserne på årstrin 10-12.
Figur B2.1 viser en grafisk fremstilling af det danske uddannelsessystem,
hvor de forskellige uddannelser er markeret og forholdes til årstrin (antal
normerede år for den enkelte type uddannelse) under uddannelse.
Grundskolen
Folkeskolen dækker hovedparten af grundskoleundervisningen, men private
skoler varetager en del af uddannelserne på grundskoleniveauet. De private
158

skoler skal stå mål med, hvad der kræves i folkeskolen, men undervisningen
kan tilrettelægges friere. I 1998 gik 12% af grundskoleeleverne på privatskole
og 3% på efterskole. Dette fremgår af publikationen »Tal der taler«
(Undervisningsministeriet 2000), som i væsentlig grad danner baggrund for
de følgende afsnit om elementerne i det samlede uddannelsessystem.
Ungdomsuddannelserne
Ungdomsuddannelserne er enten primært studieforberedende eller erhvervsrettede
eller begge dele. Som et yderligere tilbud til unge er der
oprettet individuelle uddannelser: erhvervsgrunduddannelsen (egu) fra
august 1993 og den fri ungdomsuddannelse (fuu) fra august 1994. (Fuu
nedlægges ifølge finanslovforslaget foråret 2002.)
159

Figur
B2.1
Det danske uddannelsessystem
160

Eleverne i ungdomsuddannelserne er typisk 16-19 år, men mange er ældre.
83% af en ungdomsårgang gennemfører i dag en ungdomsuddannelse, som
enten giver erhvervskompetence eller studiekompetence. Ungdomsuddannelserne
varer normalt omkring tre år, men længden varierer dog fra to til
fem år.
De studieforberedende gymnasiale uddannelser omfatter de almen- og
de erhvervsgymnasiale uddannelser. Uddannelserne skal forberede unge til
en videregående uddannelse ved at give dem de nødvendige almene og
teoretiske kvalifikationer hertil. Almengymnasiale uddannelser omfatter det
treårige gymnasium, det toårige hf-kursus og det toårige studenterkursus.
De erhvervsgymnasiale uddannelser er treårige uddannelser på handelsskoler
eller tekniske skoler. De afsluttes med henholdsvis højere handelseksamen
(hhx) og højere teknisk eksamen (htx).
De erhvervsfaglige uddannelser omfatter erhvervsuddannelserne (EUD),
de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser, handels- og kontoruddannelser
samt de øvrige uddannelser inden for landbrug, skovbrug,
husholdning og søfart mv.
Erhvervsuddannelserne (EUD) udgør hovedparten af de erhvervsfaglige
ungdomsuddannelser. Erhvervsuddannelserne er i dag af 2-5 års varighed,
typisk 3½-4 år. Voksne over 25 år med erhvervserfaring fra den pågældende
branche har mulighed for at gennemføre uddannelsen på kortere tid. En
erhvervsuddannelse påbegyndes enten på skole eller i praktik bl.a. afhængig
af, om den unge har fundet en praktikplads eller ej. Der er fri adgang til
både den frivillige 1. skoleperiode (frivillig fra 1996) og til 2. skoleperiode.
I alt bruges ca. 30-50% af tiden på skole og 50-70% i virksomheden, eller
i mangel af praktikplads i skolepraktik arrangeret af erhvervsskolen.
Handels- og kontoruddannelserne retter sig mod kontorjob, fx forskellige
typer af edb- eller regnskabsorienterede job, og mod job inden for detaileller
engroshandel i forretninger og virksomheder.
Parallelt til erhvervsuddannelserne er der de grundlæggende social- og
sundhedsuddannelser (SOSU) – uddannelse til social- og sundhedshjælper
og social- og sundhedsassistent – og den pædagogiske grunduddannelse,
som ligeledes er vekseluddannelser, hvor undervisning skifter mellem skole
og praktik.
De individuelle uddannelser – erhvervsgrunduddannelsen og den fri
ungdomsuddannelse – er primært personlighedsudviklende. Uddannelserne
161

etter sig mod unge, der endnu ikke har valgt uddannelsesretning, eller som
ønsker en praktisk frem for en boglig uddannelse. En afsluttet erhvervsgrunduddannelse
(egu) kan give erhvervskompetence, mens en fri ungdomsuddannelse
(fuu) sigter mod udvikling af den unges kompetence og fortsatte
uddannelse i bred forstand. Erhvervsgrunduddannelsen (egu) tager normalt
to år, men kan forlænges med et ekstra år. Uddannelsen er ikke specifikt
brancheorienteret, dvs. at den kan sammensættes inden for eller på tværs af
enkelte uddannelser/fag. Det kræves, at den unge indgår en uddannelsesplan,
en egu-aftale, med kommunen eller en erhvervsskole. Uddannelsen
veksler mellem skoleophold og praktik. Der ydes individuel vejledning
under hele forløbet. Uddannelsen giver undertiden mulighed for at fortsætte
på en erhvervsuddannelse eller en anden uddannelse.
De videregående uddannelser
De videregående uddannelser giver erhvervskompetence, og de fleste
uddannelser er specialiserede mod bestemte typer af job på arbejdsmarkedet.
Generelt inddeles de videregående uddannelser i niveauer efter varighed
og adgangskrav: de korte videregående uddannelser, de mellemlange
videregående uddannelser samt bacheloruddannelserne og kandidatuddannelserne
på universiteterne. Hertil kommer ph.d.-uddannelserne, der er
uddannelse til forsker.
Optagelseskravet til de korte videregående uddannelser er normalt en
gymnasial uddannelse eller en erhvervsuddannelse. De korte videregående
uddannelser varer oftest under tre år. Pr. 1. juli 1998 trådte en ny lov for de
korte videregående uddannelser i kraft. Der bygges nu oven på en erhvervsuddannelse,
landbrugsuddannelse eller en gymnasial uddannelse under en
fælles betegnelse »erhvervsakademiuddannelser«. Adgangsvejene er dermed
blevet bredere og mere gennemskuelige med større mulighed for merit
ved fortsættelse på en mellemlang eller lang videregående uddannelse.
De mellemlange videregående uddannelser varer normalt 3-4 år. Som
eksempler på mellemlange videregående uddannelser kan nævnes: diplomingeniør,
bibliotekar, folkeskolelærer, journalist, socialrådgiver, pædagog,
sygeplejerske, ergo- og fysioterapeut, jordemoder, HD og erhvervssproglig
diplomprøve (efter 1990 under åben uddannelse). Adgangskravet er oftest
en gymnasial eksamen, men der kan overføres merit fra andre uddannelser
samt fra erhvervsarbejde, fx ved optagelse til pædagoguddannelsen eller
162

socialrådgiveruddannelsen.
På samme niveau som de mellemlange videregående uddannelser findes
bacheloruddannelserne. De er normerede til tre år. Det er uddannelser
inden for samfundsvidenskab, humaniora, naturvidenskab mv.
De videregående uddannelser omfatter kandidatuddannelserne, som
normalt er af to års varighed efter en bachelorgrad, dvs. samlet fem år. Som
overbygning til kandidatuddannelsen er indført forskeruddannelsen, der
afsluttes med en ph.d.-grad. Uddannelsen er normeret til tre år, dvs. alt i alt
otte år på det videregående uddannelsesniveau.
Voksenuddannelser
I Danmark er der en stærk historisk tradition for folkeoplysning og voksenuddannelse.
Den voksenuddannelse, der omtales her, er offentligt finansieret
og reguleret ved lov, men herudover findes en lang række private
tilbud.
Der er forskellige tilbud om direkte erhvervsrettede uddannelser for
personer med varierende uddannelsesbaggrund. Eksempler herpå er arbejdsmarkedsuddannelserne
(AMU/korte specifikt brancheorienterede kurser),
voksenerhvervsuddannelser (særlige voksenforløb på de ordinære erhvervsuddannelser)
og åben uddannelse (åu/deltidsuddannelser til fx merkonom
og HD, enkeltfagskurser fra deltids- og heltidsuddannelser i øvrigt samt
korte koncentrerede kurser).
2. Voksenuddannelsesreform og reform af de mellemlange
videregående uddannelser (MVU)
Voksenuddannelsesreform
Den 1. januar 2001 trådte en reform af voksen- og efteruddannelsessystemet
i kraft (www.voksenuddannelse.dk). Reformen er udtryk for et forsøg på
at skabe rammerne for et bredt, sammenhængende og fleksibelt efter- og
videreuddannelsessystem for voksne. Det er hensigten, at alle voksne
uanset uddannelsesniveau skal sikres mulighed for at lære og udvikle
kompetencer med udgangspunkt i deres konkrete erhvervs- og livserfaring
(jf. figur B2.2). Uddannelserne i voksenuddannelsessystemet er karakteriseret
af, at de bliver tilrettelagt for voksne i erhverv, at de i indholdet tager
hensyn til voksnes arbejds- og livserfaring, og at de kan tilrettelægges
fleksibelt. I kapitel 4 (tabel 4.1) nævnes konkrete eksempler på videreud-
163

dannelsesmuligheder for de fire udvalgte faggrupper på det sociale område.
Der er tale om en ny måde at indrette og tænke uddannelsessystemet på.
Uddannelsessystemet er et kompetencesystem, hvilket bygger på erkendelsen
af, at fremtidens krav på arbejdsmarkedet kræver »livslang læring«
(Undervisningsministeriet 2001). Voksenuddannelsesreformen er et samarbejde
mellem Undervisningsministeriet og Arbejdsministeriet, dvs. de to
ministerier, der har ansvaret for voksenuddannelse i Danmark. Reformen
har både et arbejdsmarkedspolitisk og et uddannelsespolitisk formål.
Samtidig er der også sat fokus på meriteringssystemet, idet mulighederne
for at kunne overføre meritter mellem forskellige spor i uddannelsessystemet
er helt afgørende for den reelle fleksibilitet, der kan blive heri. Undervisningsministeriet
fremhæver følgende fem hovedpunkter i arbejdet med
det fleksible uddannelses- og kompetencesystem (Meritredegørelsen 1999):
1. Voksne med en kort eller mellemlang videregående uddannelse skal have
bedre mulighed for at videreuddanne sig gennem diplom- og masteruddannelser.
2. Uddannelsesinstitutionerne skal samarbejde i netværk om uddannelser,
merit og adgangsveje.
3. Overgangene mellem uddannelser og uddannelsesniveau bør videreudvikles,
og indholdet af en grad som »professionsbachelor« skal overvejes
nærmere.
4. Uddannelser bør i højere grad beskrives med fokus på afrundede forløb
og med klar beskrivelse af forventede faglige og personlige kvalifikationer
på slutniveau.
5. Vejledning og information om meritmuligheder skal øges for eksempel
ved at oprette en central informationsfunktion. Samtidig bør eksamensbeviser
tydeligt dokumentere uddannelsesniveau og indplacering i det
samlede uddannelsessystem, også på et fremmed sprog.
Som en del af denne udvikling kan man også forstå indførslen af det fælles
europæiske meriteringssystem (European Credit Transfer System, ECTS),
164

Figur
B2.2
hvor et årsværk svarer til 60 point. Et sådant generelt pointsystem skal være
med til at sikre, at studerende fleksibelt og relativt problemfrit kan tage
deres meritter med fra den ene til den anden del af uddannelses- og kompetencesystemet.
Kompetencesystemet efter reform af voksen- og efteruddannelserne
1.1.2001
Mellemlange videregående uddannelser (MVU) og Centre for Videregående
Uddannelse (CVU)
I foråret 2000 blev uddannelsessystemet for de mellemlange videregående
uddannelser reformeret, idet folketinget vedtog tre sammenhængende love:
1) lov om de mellemlange videregående uddannelser (MVU-lov), 2) lov om
etablering af Centre for Videregående Uddannelse (CVU-lov) og 3) lov om
Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU).
Motiveringen af disse love var at sikre gode uddannelser i stærke og
udviklingsorienterede institutioner, der kan leve op til tidens krav om
fleksibilitet og livslang læring på arbejdsmarkedet. Herudover var det den
165

siddende regerings mål, at mindst 50% af en ungdomsårgang i fremtiden får
en videregående uddannelse, hvilket vil være en stigning på 10% i forhold
til tidspunktet for lovenes vedtagelse.
I en pressemeddelse efter vedtagelsen af lovene i maj 2000 skriver
Undervisningsministeriet, at målene med lovene bl.a. er:
S at opbygge et uddannelsessystem, hvor de enkelte institutioner med deres
egen identitet, profil og uddannelsessted kan fastholde og udvikle videregående
uddannelser på et højt niveau
S at sikre gode uddannelser i stærkere og udviklingsorienterede uddannelsesinstitutioner
med en lokal forankring
S at opnå et generelt uddannelsesmæssigt løft for alle mellemlange videregående
uddannelser
S at udvikle et varieret udbud af uddannelser i hele landet
S at etablere demokratiske organer på de nye institutioner (CVU og DPU).
Med lov om mellemlange videregående uddannelser blev der indført en
fælles ramme for uddannelserne og indført en ny titel som professionsbachelor.
Titlen kan tildeles studerende fra mellemlange videregående uddannelser,
der er anerkendt af ministeren. Titlen som professionsbachelor
sidestilles med universiteternes bachelortitel, hvilket skal være med til at
forbedre mulighederne for fleksibel efter- og videreuddannelse. Tildeling
af titlen som professionsbachelor finder sted på baggrund af en konkret
samlet vurdering af uddannelserne i forhold til deres formål, adgang,
indhold, struktur, længde, lærernes kvalifikationer samt uddannelsernes
professionsbasering, forskningstilknytning, udviklingsbasering samt praktikkens
indhold og tilrettelæggelse.
Umiddelbart forventes læreruddannelsen, socialrådgiveruddannelsen,
diplom- og eksportingeniøruddannelsen og journalistuddannelsen at få
professionsbachelortitlen. Følgende uddannelser forventes hurtigt at følge
efter, når der er foretaget nogle justeringer: pædagoguddannelsen, uddannelser
inden for ernærings- og husholdningsområdet, de mellemlange
videregående sundhedsuddannelser og bygningskonstruktøruddannelsen.
Baggrunden for lov om Centre for Videregående Uddannelse var bl.a. et
bredt politisk ønske om at udvikle og videreføre de regionale udbud af
uddannelser, der er under pres fra tilbudene i universitetsbyerne. Muligheden
for opbygning af CVU’er er således et forsøg på at få de regionale
166

uddannelsesinstitutioner til at gå sammen i stærke videncentre, der kan sikre
faglig udvikling og forskningsbaserede aktiviteter. CVU’erne er desuden et
forsøg på at samle grund-, efter- og videreuddannelserne inden for rammerne
af den nye institutionstype. Efter- og videreuddannelsesopgaver vil
således fremover blive lagt ud til Centre for Videregående Uddannelse, der
samtidig bliver ansvarlige for at igangsætte udviklingsopgaver og etablere
tilknytning til forskningsmiljøer. Endelig er det indføjet i lov om CVU’er,
at de skal fungere som udviklings- og videncentre inden for de fagområder,
hvor de udbyder uddannelse.
De mellemlange videregående uddannelsesinstitutioner har efter lovenes
vedtagelse fire forskellige muligheder i forhold til deres videre udvikling i
perioden frem til 2010, idet de kan vælge at:
1. Gå sammen med andre i et ubetinget CVU. Her er der tale om institutioner,
der umiddelbart går sammen i en juridisk enhed, men bibeholder
deres identitet, profil og uddannelsessted for så vidt angår grunduddannelserne.
Målet er at sikre en sammenhæng mellem grund-, efter- og
videreuddannelse samtidig med, at de enkelte institutioner bliver udviklingsbaserede
og forskningstilknyttede.
2. Gå sammen med andre i et betinget CVU. Institutionerne danner her et
CVU, og den enkelte institution skal så inden for fem år gøre sig endeligt
klart, om den vil fortsætte inden for CVU som én juridisk enhed, eller
om institutionen vil vælge igen at være sig selv. Ud over de fem år kan
studiebestyrelserne kræve en spaltning inden for en yderligere periode
på fem år. Med lovforslaget er der med andre ord mulighed for, at en
institution i op til 10 år kan fortryde at indgå i et CVU.
3. Gå sammen med andre i et netværkssamarbejde. Institutionerne vælger
her at stå uden for et CVU, men indgå i et netværksbaseret samarbejde
med CVU’erne omkring efter- og videreuddannelse, forskningstilknytning
og udviklingsarbejde. De enkelte institutioner har alle mulighed for
efterfølgende at tilslutte sig et allerede etableret CVU.
4. Forblive en enkeltstående institution, der principielt er sikret de samme
muligheder for udbud af uddannelser og udvikling, som er en grundlæggende
forpligtigelse for CVU’erne.
167

Litteratur
Amtsrådsforeningen (1999): Personalerekruttering og personaleudvikling
i amterne frem mod år 2010.
Amtsrådsforeningen, Kommunernes Landsforening og Undervisningsministeriet
(1996): Evaluering af de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser.
Andersen, Linda; Jacob Christiansen og Mads Fabricius Møller (1998):
Bestyrelsen på pædagogseminariet – mellem tradition og fornyelse. Erhvervs-
og voksenuddannelsesgruppen, Roskilde Universitetscenter.
Andersen, Linda; Leena Eskelinen og Nanna Zoffmann Rasmussen (2000):
Man lærer det efterhånden. Socialforvaltningen i udvikling. AKF Forlaget,
København.
Andersen, Peter Østergaard (1998): Pædagogens praksis. Munksgaard,
København.
Andersen, Peter Østergaard; Ejler Johansen og Jan Kampmann (1996):
Uddannelsestænkning i pædagoguddannelsen – en forundersøgelse. Erhvervs-
og voksenuddannelsesgruppen, Roskilde Universitetscenter.
Anker, Jørgen; Anders Munk, Inger Koch-Nielsen og Mette Raun (2001):
De sociale puljer. En tværgående analyse af Socialministeriets puljemidler.
Socialforskningsinstituttet, København.
168

Arbejdsministeriet (1997): Bekendtgørelse nr. 739 af 22. September 1997
om virksomhedernes sikkerheds- og sundhedsarbejde.
Arbejdsministeriet (1999): Udviklingstendenser på det offentlige arbejdsmarked.
Arbejdsministeriet og Undervisningsministeriet (2000): Veje i voksen- og
efteruddannelsessystemet. Struktur og muligheder i voksen- og efteruddannelsessystemet
efter reformen.
Pjecen følges op af løbende information på:
www.voksenuddannelse.dk
www.efteruddannelse.dk
www.vidar.dk
Arbejdsministeriet, Undervisningsministeriet og Finansministeriet (1999):
Mål og midler i offentligt finansieret voksen- og efteruddannelse.
BUPL (2001): Uddannelsesundersøgelse – En kortlægning af omfanget af,
ønsker om og behov for efter- og videreuddannelse blandt pædagoger i
BUPL. BUPL-sekretariatet.
Danmarks Evalueringsinstitut (2001): Social- og sundhedshjælperuddannelsen.
Undersøgelse af en uddannelse i forandring. København.
Danmarks Evalueringsinstitut (2001): Bilag til Social- og sundhedshjælperuddannelsen.
DEL–Analyse’s delundersøgelser. København.
Danmarks Statistik (2000): Den sociale ressourceopgørelse.
Danmarks Statistik (2000): Statistisk Årbog.
Den kommunale Højskole (2001): Fagbeskrivelse for FÆLLESDELEN.
Gældende fra august 2002.
Det fælleskommunale Løndatakontor (1997): Overenskomststatistik 1997.
169

Det Personalepolitiske Forum (1998): KEU – Det Kommunale Efteruddannelsesudvalg.
Pjece.
Eskelinen, Leena (2000): Arbejdsmiljø i den kommunale social- og sundhedsforvaltning
– en analyse af socialarbejdere med personlig borger/klientkontakt.
AKF Forlaget, København.
Eskelinen, Leena og Mette Lausten (2000): Uddannnelse af social- og
sundhedspersonale. AKFNyt 1: 23-27.
Eskelinen, Leena; Mette Lausten og Anja Dahl (2000): Uddannnelse af
amter og kommuners social- og sundhedspersonale – en kortlægning af
ønsker og behov. AKF Forlaget, København.
Finansministeriet (2000): Rekruttering og service.
Frederiksborg Amt (2000): Fællesuddannelsen, November 1998 - November
1999.
Frederiksborg Amt (2001): Evaluering af fællesuddannelsen.
Gottlieb, Birgitte m.fl. (1996): Efteruddannelse og arbejdspladsen – læring
på jobbet – arbejdspladsen på skolebænken. Forskningsinstitut for Pædagogik
og Uddannelse. Publikationen kan hentes på http://www.kl.dk/9295
Groes, Nils og Anders Holm (1999): Uddannelser og uligevægte på arbejdsmarkedet
1980-2017. AKF Forlaget, København.
Hansen, Eigil Boll; Leena Eskelinen og Jan Kargaard Madsen (1999):
Hjemmehjælp og ældres velbefindende – en analyse af hjemmehjælpernes
arbejdsprincipper i to kommuner. AKF Forlaget, København.
Hansen, Martin Eggert (1999): Evaluering af PGU – pædagogisk grunduddannelse.
PLS Consult A/S, København.( www.uvm.dk/pub/2000/pgueval).
170

Holm, Anders; Torben Pilegaard Jensen og Angelo Andersen (2000): Nogle
årsager til jobskift blandt pædagoger. AKF Forlaget, København.
Holm, Jesper (2001): Konkurrencedygtige kommunomer.
(http://www.kommunom.dk).
Johansen, Ejler; Jan Kampmann og Kirsten Weber (red.) (1998): Omgå
eller omgås – modernisering og uddannelsestænkning i pædagoguddannelsen:
delrapport om uddannelsestænkning. Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen,
Roskilde Universitetscenter.
KL (2001): KL tager pulsen på opgaveforandring og kompetencebehov i
den kommunale forvaltning. (www.kl.dk/257213).
KL, Amtsrådsforeningen, Københavns Kommune, Frederiksberg Kommune
og KTO (1999): Aftale om efteruddannelse og kompetenceudvikling.
KL og KTO (1999): Fokus på efteruddannelse og kompetenceudvikling i
kommunerne. Pjece.
KL og KTO (1999): Organisering af sikkerheds- og sundhedsarbejdet. En
vejledning.
KL og KTO (1999): Voksen- og efteruddannelse i kommunerne – status og
perspektiver. PULS (Personalepolitiske Udviklingsprojekter i Samarbejde).
KL og KTO (2000): Fra reol til person – kvalitetsudvikling af personalepolitikken.
PULS (Personalepolitiske Udviklingsprojekter i Samarbejde).
KL og KTO (2001): Fokus på efteruddannelse og kompetenceudvikling.
Nyhedsbreve. Indtil nu er udgivet nr. 1/ marts 2001 og nr. 2 / juni 2001.
KL, KTO, Amtsrådsforeningen, Københavns Kommune og Frederiksberg
Kommune (1996): Rammeaftale om medindflydelse og medbestemmelse.
Findes bl.a. på http://www.medind.dk.
171

Koch, Anna; Leena Eskelinen; Jan K. Madsen og Kristian Lyk-Jensen
(1994): Formidlingscentrene. AKF Forlaget, København.
Koch, Anna; Leena Eskelinen; Mette Jensen og Kristian Lyk-Jensen (1997):
Sygemeldt – og i gang. Evaluering af et udviklingsprojekt om socialforvaltningens
arbejde med sygedagpengemodtagere i seks kommuner. AKF
Forlaget, København.
Lauridsen, Gurli (2001): Se fremad, folkens! – og i helheder.
(http://www.kommunom.dk).
Okholm, Bodil og Lena Birch Lykke (2001): Interesserer ledere sig overhovedet
for, hvad deres medarbejdere lærer på Kommunomuddannelsen?
(http://www.kommunom.dk/pages/default.asp).
Olsen, Leif (1998): Viden der gør forskel. Erfaringsdannelse fra forsøg med
videnscentre på handicapområdet. Ph.d.-afhandling. København: UCSF og
Sociologisk Institut.
Olsen, Leif og Vibeke Jørgensen (2001): Kommunale medarbejderes
erfaringer med brug af amtslig rådgivning på handicapområdet i Ribe Amt
– socialområdet. AKF Forlaget, København.
Rieper, Olaf (1993): Gruppeinterview i praksis – brug af fokusgruppeinterview
i evalueringsforskning. AKF Forlaget, København.
Rieper, Olaf; Leif Olsen, Käte Bruun Jacobsen og Vibeke Jørgensen (2001):
Kommunernes brug af amtslig rådgivning på handicapområdet. AKF
Forlaget, København.
R.U.E. (2001): Eksisterende vejledningsaktiviteter over for beskæftigede og
virksomheder – en kortlægning.
Rådet for Uddannelses- og Erhvervsvejledning (2001): Min vej 2001-2002.
København. (www.r-u-e.dk/minvej/index.htm).
172

Rådet for Uddannelses- og Erhvervsvejledning (2001): Uddannelses- og
Erhvervsvalget 2001-2002. København.
(www.r-u-e.dk/u-og-e/paedagog.htm).
Rådet for Uddannelses- og Erhvervsvejledning (2002): Dansk Uddannelsesog
erhvervsleksikon – DUEL. København.
Socialministeriet (1997): Myter eller viden. Elleve essays om forholdet
mellem borgeren og socialforvaltningen. København.
Socialministeriet (1998): Billeder af socialforvaltninger i seks kommuner.
Projekt Socialforvaltning: Kortlægningsundersøgelsen, del 1. København.
Socialministeriet (1998): Den gode balance. Samspillet mellem borger og
forvaltning. Projekt Socialforvaltning. København.
Socialministeriet (1998): Mødet mellem borger og forvaltning. Projekt
Socialforvaltning: Kortlægningsundersøgelsen, del 2. København.
Socialministeriet (1998): Rådgiverrollen og ledelsesudfordringerne. Projekt
Socialforvaltning: Kortlægninsundersøgelsen, del 3. København.
Socialpædagogernes Landsforbund (2000): Den gode arbejdsplads.
Socialpædagogernes Landsforbund og Forbundet for pædagoger og klubfolk
(BUPL) (1998): Den gode praktik.
Socialpædagogernes Landsforbund og Forbundet for pædagoger og klubfolk
(BUPL) (2000): Ideer om den gode praktik.
Teknologisk Institut (1999): HK-arbejdsmarkedet under forandring –
ledighedstruede grupper på fremtidens HK-arbejdsmarked. Center for
Erhvervsanalyser. (http://www.hk.dk).
173

Uddannelsesnøglen (2000): Nøgleforlaget/Aschehoug Dansk Forlag A/S.
Undervisningsministeriet (1999): Læring i praktikken – i social- og sundhedshjælperuddannelsen.
(www.uvm.dk/pub/1999/laeriprak/index.html).
Undervisningsministeriet (1999): Redegørelse om merit og fleksibilitet i de
videregående uddannelser.
(http://www.uvm.dk/pub/1999/merit/index.html).
Undervisningsministeriet (2000): De videregående uddannelser i tal.
København. (http://www.uvm.dk/pub/2000/videre).
Undervisningsministeriet Institutionsstyrelsen (2000): Taksteftersyn –
Hovedrapport. København. (http://www.uvm.dk/pub/1999/takst)
Undervisningsministeriet Institutionsstyrelsen (2000): Taksteftersyn –
Delrapport om mellemlange og lange videregående uddannelser. København.
(http://www.uvm.dk/pub/1999/takst/del3.htm).
Undervisningsministeriet (2000): Tal der taler.
(www.uvm.dk/pub/2000/tal).
Undervisningsministeriet (2001): Fakta om sosu-reformen 2001.
(www.uvm.dk/pub/2001/sosufakta).
Undervisningsministeriets tidsskrift (2001): Livslang læring 2001: 9.
Undervisningsministeriet (2002): Praktikpladssituationen (erhvervsuddannelser).
(www.statistik.uvm.dk).
Undervisningsministeriet (2002): Undervisningsministeriets prognosemodel.
Fremskrivning af bestand, tilgang og afgang i perioden 1999-2014.
(www.uvm.dk/statistik/prognose).
174

Weber, Kirsten (red.)(1999): Pædagogers kompetencer: et fagforeningsanliggende?
Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen. Roskilde Universitetscenter.
Love og bekendtgørelser
(kan hentes via www.retsinfo.dk)
Bekendtgørelse om generel kontoruddannelse. BEK nr. 633 af 01/07/1996.
Bekendtgørelse om kontoruddannelse med specialer. BEK nr. 634 af
01/07/1996.
Bekendtgørelse om ændring af bekendtgørelse om kontoruddannelse med
specialer. BEK nr. 591 af 09/07/1997.
Bekendtgørelse om ændring af bekendtgørelse om generel kontoruddannelse.
BEK nr. 593 af 09/07/1997.
Bekendtgørelse om ændring af bekendtgørelse om kontoruddannelse med
specialer. BEK nr. 373 af 26/05/2000.
Bekendtgørelse om ændring af bekendtgørelse om generel kontoruddannelse.
BEK nr. 375 af 26/05/2000.
Bekendtgørelse om ændring af bekendtgørelse om kontoruddannelse med
specialer. BEK nr. 687 af 13/07/2001.
Bekendtgørelse om uddannelse af pædagoger. Gældende BEK nr. 930 af
08/12/1997.
Bekendtgørelse af lov om uddannelse af pædagoger. LBK nr. 980 af
01/11/2000.
Bekendtgørelse om ændring af bekendtgørelse om uddannelse af pædagoger.
Bek nr. 706 af 23/07/2001.
175

Bekendtgørelse om socialrådgiveruddannelsen Gældende BEK nr. 720 af
30/07/1996.
Bekendtgørelse om de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser
inden for bistands-, pleje- og omsorgsområdet mv. Gældende bek nr. 799
af 21/11/1990.
Bekendtgørelse af lov om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser
mv.
Bekendtgørelse om ændring af bekendtgørelse om de grundlægende socialog
sundhedsuddannelser inden for bistands-, pleje- og omsorgsområdet.
Lov om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser. LOV nr. 343 af
16/05/2001.
Udkast til bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser,
2001.
Bekendtgørelse af lov om centre for videregående uddannelse og andre
selvejende institutioner for videregående uddannelser mv. lbk nr. 684 af
11/07/2000.
Bekendtgørelse af lov om universiteter m.fl. (Universitetsloven) LBK nr.
1177 af 22/12/1999.
Bekendtgørelse om adgang, indskrivning og orlov mv. ved videregående
uddannelser BEK nr. 154 af 06/03/2000.
Bekendtgørelse om den sociale kandidatuddannelse. Gældende BEK nr. 214
af 03/04/1998.
Bekendtgørelse om diplomuddannelsen i pædagogisk arbejde. Gældende
bek nr. 1049 af 17/12/1997.
176

Bekendtgørelse om diplomuddannelsen i socialt arbejde. Gældende BEK nr.
667 af 19/08/1997.
Bekendtgørelse om styrelse af de sociale højskoler. Gældende BEK nr.
1278 af 18/12/1996.
Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor. BEK nr. 113 af
19/02/2001.
Lov om Danmarks Pædagogiske Universitet.
Lov om mellemlange videregående uddannelser.
Adresser på relevante hjemmesider
Amtsrådforeningen: www.arf.dk
Arbejdsgivernes Elevrefusion (AER): www.atp.dk
BUPL Forbundet for pædagoger og klubfolk: www.bupl.dk
Center for information om videregående uddannelser: www.ivuc.dk
Danmarks Evalueringsinstitut: www.eva.dk
Danmarks Forvaltningshøjskole: www.dfhnet.dk
Danmarks Pædagogisk Universitet: www.dpu.dk
Dansk Socialrådgiverforening: www.socialrdg.dk
Den sociale Højskole i Esbjerg: www.dsh-e.dk
Den sociale Højskole i København: www.dsh-k.dk
Den sociale Højskole i Odense: www.dsh-o.dk
Den sociale Højskole i Århus: www.dsh-aa.dk
Den sociale kandidatuddannelse, Aalborg Universitet, AAU: www.auc.dk
Efteruddannelse: www.efteruddannelse.dk
Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, Roskilde Universitetscenter:
www.evu.ruc.dk
Forbundet af Offentligt Ansatte: www.foa.dk
HK: www.hk.dk
KL: www.kl.dk
Kommunomuddannelsen: www.kommunom.dk
Pædagogkurser: www.paedagogkurser.dk
Rådet for Uddannelses- og Erhvervsvejledning: www.r-u-e.dk
177

Socialministeriet: www.sm.dk
Socialpædagogernes Landsforbund: www.sl-dk.dk
Uddannelsesnævnet: www.uddannelsesnaevnet.dk
Undervisningsministeriet: www.uvm.dk
UNI-C vejviser til skoler: www.leverance.sektornet.dk/web/vejviser.nsf
Voksen- og Efteruddannelse i Danmark (VIDAR): www.vidar.dk
Voksenuddannelse: www.voksenuddannelse.dk
178

Summary
Social Welfare Training and Education in Denmark
Leena Eskelinen, Berit Bergman Hansen and Leif Olsen,
May 2002
Summary
The educations »social welfare officer/administrative welfare officer«,
»social education worker«, »social and health service auxiliary/social and
health service assistant« and »clerical officer« are the principal educations
for employees in the area of social welfare in Denmark. Employees with
these four educations make up a considerable proportion of the total number
of county and municipality authority employees in this field. Other personnel
groups, such as health visitors, nurses, occupational therapists, physiotherapists,
and teachers, and university-educated personnel such as lawyers,
doctors and psychologists, make up a considerably smaller proportion.
What is characteristic of the educations in social welfare?
The four social welfare educations discussed exhibit both common features
and differences. What characterises them? Where do they belong in the
educational system? What are their goals?
The educations of social welfare officer, administrative welfare officer
and social education worker can rightly be termed social welfare educations.
The vast majority of people with these educations work in the social
welfare area and perform directly user-oriented tasks. This, together with
the relatively long tradition of training people to qualify for these titles,
contributes to the existence amongst them of a stronger professional identity
compared with that of the personnel with one of the basic social and health
179

service or clerical educations. The basic social and health service educations
can lead to employment either in the social welfare area or in the health
system. However, by no means all social and health service auxiliaries and
assistants choose to work in these fields after they qualify. The education
of clerical officer is not specifically aimed at work in the social welfare
area, as a proportion of the group has purely administrative tasks, whilst a
proportion works in the social welfare area, engaged in case processing and
providing general information and service to members of the public.
The four educations relate to tasks aimed at different target groups –
people at various ages and phases of life, with and without social problems.
The duties involve advice, information, and official tasks; treatment, care
and education of children and adults; practical assistance and welfare work;
and reception, case prioritisation, information and service. It is characteristic
of the personnel groups with these four educations that personal contact
to the public or clients is an important part of their work. The nature of the
tasks and of the educations means that the four groups have different
professional identities and functions in social work. This may be relevant
to their further training needs and in general to the design of adequate basic
education and further training.
The four basic educations are not at the same level in the education
system. The educations of social welfare officer, administrative welfare
officer and social education worker are obtained via higher education
programmes of medium length, whilst the basic social and health service
educations (social and health service auxiliary and assistant, and the basic
training as social education worker), as well as the clerical educations
(clerical officer), are vocational educations. Work practice is – and traditionally
has been – an important part of the social welfare training and
education. However, the relative weighting of theory and practice varies
widely between the different educations. The theoretical component is
greatest in the training of social welfare officer, and second greatest in that
for the social education workers – the work practice periods being 5 and 15
months respectively. The training of the basic social and health service
personnel and of clerical officer is dominated by work practice, in that the
greater part of it takes place on the job. Like other vocational educations,
these titles are obtained through instruction taking place in alternating
periods at an educational establishment and in work practice.
180

The training for each of the four educations is generalist in character,
that is to say, it aims to impart the general knowledge and abilities required
for work in the area, but not specialist knowledge of a particular field. This
principle has played a very important part in the design of the training
programmes. This is clearly apparent from the relevant legislation, in which
their purpose is chiefly defined in terms of general qualifications – or, in the
case of the basic social and health service educations, competences, for the
first time in the new educational reform which took effect on 1 January
2002. Training generalists who are later to develop and be introduced to
specialised knowledge and practice in particular fields presents many
dilemmas and challenges. One of the consequences of generalist training in
the social welfare area is that there is a great need for further training after
the basic education has been obtained.
Qualifications and competences are partly professional and partly personal.
According to the latest executive order on the basic social and health
service educations, personal competence comprises social, learning and
development competence, where »personal competence has the purpose of
contributing to the raising of the trainee’s vocational competence and of
developing justified self-confidence«. The challenge is to translate this
general, conceptual understanding of personal competence into practical
forms of training, instruction, learning, etc. that will bring about a specific
and relevant raising of the competences of students and employees. These
competences are important in professional contexts, especially so, perhaps,
in connection with the production of social services that rely on personal
interaction. The personal competences can be developed by means of
awareness-raising and learning, and also by means of reflective practice, but
again it is difficult to translate what may be recognised in the form of
theories and concepts into practice.
In what direction has the training been developed in recent years?
The training for all four basic educations has been the subject of reforms in
the course of the last ten years – social welfare officer in 1996, social
education worker in 1992, the basic social and health service educations in
1991 (1994, 1996) and 2002, and the clerical/administrative area via the
vocational training reform in 2000. Amongst the reasons for the reforms
were changing needs and the desire to target and systematise the educations
181

in harmony with the development of Danish society and of the Danish
educational system in general.
In step with the implementation of successive reforms, the concept of
generalist educations has gained a stronger foothold. This trend is illustrated
by the merging of three previous educations into one social education
worker training and the introduction of the basic social and health service
educations (social and health service auxiliary and assistant) in place of
those of home help, nursing auxiliary, nursing home assistant, nursing
auxiliary and occupational therapy assistant. The »new« social education
workers are intended to be able to work both in ordinary day facilities for
out-of-school child-minding (»the normal area«) and in residential institutions
for children and adults with impaired physical or mental functions
(»the special area«). Social and health service auxiliaries and assistants are
intended to have broad qualifications that can be used flexibly in the municipal
social sector and in hospitals. The generalist principle is also maintained
in the education of social welfare officer, where the core of the
training according to the latest evaluation should be the actual area of
»social work«.
A characteristic feature of the reforms and proposed reforms has been
prolongation of the training by increasing the theoretical component, i.e. the
instruction taking place at an educational establishment. This is not surprising,
in view of the fact that the three-year training for social welfare officer
is one of the shortest of the higher education programmes of medium length,
and that despite the prolongation of study introduced in the new reform
(2002) the basic social and health service educations are obtained after
training programmes which are relatively short in comparison with those for
other vocational educations.
Lack of connection between the instruction at an educational establishment
and work practice has been highlighted as a problem by previous
evaluations and analyses of the training programmes (Andersen et al., 1998;
Danmarks Evalueringsinstitut, 2001). The periods of work experience must
be made an integral part of the training programme – partly by means of
dialogue and exchange of experience between the educational establishments
and the places of employment where the work practice takes place,
so that the students are not the only liaison between the two. Recommendations
have related to such matters as investment in the training of super-
182

visors for the students on work practice, and better quality assurance of the
places of practice concerned. In the evaluation of the training programmes
for the education of social welfare officer and administrative welfare officer
it is recommended that the employers should step in and take greater
responsibility in relation to the practice component of the programmes – a
conclusion which has also emerged from the present study. The challenge
here is to create a common understanding and joint responsibility between
the places of work practice and the educational establishments, so as to
ensure a fertile interaction of theory and practice.
Two major educational reforms have been launched in the past two years
– the adult education reform and the reform of higher education programmes
of medium length. The former offers new opportunities of further
education for all, irrespective of their level of education, whilst the latter
puts the training programmes for social welfare officers and social education
workers into a new perspective. However, it is too early to assess what
effect the new possibilities thus opened will have on the level of educations
in the social welfare area.
The adult education reform has created new formalised higher education
programmes at all levels – short, medium and also long duration. Moreover,
the different levels of the basic training programmes have been related, so
that access is possible to the next level. For example, social and health
service assistants can now continue with a higher education programme of
medium length to become social welfare officers, nurses, etc. The intention
is to ensure that all adults have the opportunity to learn and develop competences
with their actual experience of work and life as the starting point.
The new competence-based system is founded on the recognition that in
future »lifelong learning« will be an axiomatic demand in the labour
market.
The purpose of the reform of higher education programmes of medium
length, together with the establishment of the Higher Education Centres,
was to give a boost to all higher education programmes of medium length
and ensure effective training in stronger, development-oriented educational
establishments. The newly introduced »vocational bachelor« title places
these programmes at the same level as the universities’ three-year bachelor
degree, which will give better opportunities for flexible further and supplementary
training. The reform aims to strengthen the professional, research
183

and development orientation of these programmes. The purpose of the
Higher Education Centres is to ensure that the regional educational establishments
form joint knowledge centres which are sufficiently strong to
ensure professional development and support research-based activities. The
Centres are furthermore an attempt to bring basic, further and supplementary
training together within the framework of a new type of establishment.
The intention of creating cross-disciplinary environments which also link
the practical and theoretical aspects of social work must now be implemented,
which will of course take a considerable number of years. An
important aspect of future development will be the degree to which new
types of opportunities for supplementary training and learning on the job
will be developed. If the vision of lifelong learning is to be realised, it is allimportant
that activities are included that can support learning for employees
at all levels of social work.
The future will show what effects the reforms will have in the social
welfare area, and to what extent the new options will be taken up. It is
possible that the higher education programmes of medium length will
influence task allocation by bringing about greater specialisation, and thus
have an effect on job structure, amongst other things. Furthermore, it can
be expected that the vocational bachelor degree, where theoretical qualifications
form an important component will mean that documentation and
evaluation of the social effort and its methods will be given a higher priority
in social work practice.
What are the trends in the field of social work practice as regards
employees’ qualifications?
When Danish county and municipality authorities recruit new social welfare
personnel they are typically generalists, as a job in the municipal social and
health services is often the first place of work for, for example, a newly
qualified social welfare officer or social education worker. How are the new
local authority employees introduced to their future area of work, and what
happens in their careers over the next few years? Their basic training and
the standard further training courses formally qualify them for certain jobs
in the social welfare area, but it is the counties’ and municipalities’ responsibility
to ensure that employees actually have the qualifications required
for their jobs.
184

When the training programmes produce generalists, any subsequent
specialisation must take place in the job. In some cases, specialisation in the
form of further or supplementary training or work experience may be
important in the appointment of an employee. This seems to be the case, for
example, as regards employment of social welfare officers and social
education workers working with children and young people in the municipal
services and the county institutions, where prior experience in the field
is often a requirement. But generally it is not a formal requirement that the
personnel groups discussed in this study must specialise or obtain further
training or education in order to perform their duties; nor does a structure
of career development opportunities exist for those that do take further
training and wish to continue in the same area of work. Further training may
lead to other types of work – for example, a Master’s Degree in social
welfare may lead to planning and management work, or to a job in a completely
different area. This circumstance may act as a barrier to encouraging
and supporting employees in obtaining further qualifications. In municipalities,
those who remain longest in their jobs are employees with clerical
training who may train further to qualify as administrative welfare officers.
The relation between job structure and competence development involves
a number of difficult dilemmas, as job structures follow formal
hierarchies and wage systems, while competence development relates to
professionally competent handling of social welfare tasks. There are thus
different and to some degree opposed rationales that may at times come into
conflict if the future development in this area is not carefully considered.
At present, all supplementary training and all competence development
taking place after the basic education is decentralised to the county and
municipality services and institutions. This is a great responsibility for the
local actors, because it means that it is their duty to ensure that the employees
possess the qualifications to perform their tasks competently. There is
very little information about this area – i.e., about how the quality of the
work is measured and monitored in the county and municipal social sector,
and what is done to bring about improvement. There seems to be widespread
consensus both amongst practicians and amongst experts that further
and supplementary training and in-service competence development are
crucial to satisfactory performance in the field of social welfare, but at the
same time this field is almost a grey area of which neither the employed
185

personnel nor the educational establishments or other suppliers of relevant
training and education have an overview. The tendency has been for the
local authorities to increasingly make use of »alternative« options for their
employees, such as projects, consultants, workplace training, etc. The
growth and prioritisation of »learning on the job« are very characteristic of
recent years, but this nevertheless does not seem to be based on systematic
human resource planning.
The training of generalists clearly entails a conscious division of work
between the educational establishments and the employees as regards the
raising of the employees’ specialised knowledge through further and supplementary
training and learning on the job. The actual analysis has shown
there to be problems connected with this division of work, and that, broadly,
there is a lack of the strategic planning of training that would ensure that
employees’ competences in relation to their actual areas of work are developed
systematically.
It is a basic obstacle in this context that there are no figures indicating
how large a proportion of public social sector employees has received
further training, and no facts on how systematic the provision of supplementary
training is. And it is even more surprising that there is no overview of
the extent to which employees have the requisite qualifications, nor of what
amount and form of supplementary training or competence development
they have participated in. Furthermore, there is no information available on
the training background of employees in the various categories of social
welfare work in the counties and municipalities, or on what combinations
of training backgrounds are found in them, or of how large the employee
groups are.
There is thus no systematic basis for the planning of the training provision,
which could therefore easily become subject to chance. Lack of
overview and information which could serve as a basis for the development
and management of training is not just a national problem for the Ministry
of Education and the Ministry of Social Affairs; the lack of information and
tools to support the planning of the relevant training provision also limits
the local authorities’ managerial freedom in municipalities and counties.
186

Noter
1. Ved den koordinerede tilmelding til uddannelserne kan de uddannelsessøgende prioritere
mellem flere uddannelser, som de ønsker at blive optaget på. Uddannelserne vil gerne have
et stort optag af studerende med uddannelsen som første prioritet, idet engagementet fra
disse forventes at være størst.
2. Interview med nøgleperson fra Den sociale Højskole i København, august 2001.
3. Bestyrelsen består af 9 til 11 medlemmer og sammensættes således: 3 medlemmer udpeges
af kommuneforeningerne i regionen, 1 medlem udpeges af Amtsrådsforeningen blandt
amtsrådsmedlemmerne i regionen, 2 medlemmer udpeges af Dansk Socialrådgiverforening
blandt foreningens medlemmer i regionen, 2 medlemmer udpeges af og blandt medarbejderne
ved højskolen, 1 medlem udpeges af og blandt de ordinære studerende ved højskolen
og endelig kan bestyrelsen udpege 1 eller 2 medlemmer fra kredse med særlig indsigt og
interesse i højskolens virksomhed.
4. Formidlingscentrene blev oprettet ved årsskiftet 1991/92 som forsøgsordning. Formidlingscentrene
afløste de 20 formidlingsenheder under SUM-programmet (jf. Koch m.fl.
1994).
187