Kompetenceudvikling i små og mellemstore - Om ELYK projektet

Kompetenceudvikling
i små og mellemstore virksomheder
i regionale yderområder –
og potentialer i øget inddragelse af e-læring
ELYK Rapport 1
Udarbejdet af Janne Gleerup
med bidrag vedr. udviklingen indenfor transportsektoren ved Dorthe Carlsen og Trine Fredskild

© Gleerup, Carlsen, Fredskild 2010
Roskilde
Udgivet af Knowledge Lab
ISBN 87-992880-9-5 978-87-992880-9-0 EAN 9788799288090
Link til e-udgave:
www.elyk.dk

Forord
ELYK: E-Læring, Yderområder og Klyngedannelse
Hermed præsenteres forskningsrapport nr. 1 i ELYK-projektet. Rapporten er den første
af tre rapporter fra forskningsprogrammet FOU 1. Dette program skal analysere klyngepotentialer
og kortlægge behov, barrierer og potentialer for E-læring på små og mellemstore
virksomheder i yderområder og på uddannelsesinstitutioner, som henvender
sig til yderområderne i Region Sjælland og Region Syddanmark.
ELYK er et treårigt projekt støttet af EU's strukturfondsmidler. Projektet skal forske i og
udvikle nye former for E-læringsbaseret kompetenceudvikling på små og mellemstore
virksomheder i udkantsområderne i region Sjælland og region Syddanmark. Projektpartnerne
er University College Sjælland (projektleder), University College Syd, Syddansk
Universitet og Roskilde Universitet. Projektet afsluttes 1. marts 2012. Læs mere
på www.elyk.dk.
Projektleder
Karsten Gynther
Forsknings- og udviklingsafdelingen
University College Sjælland

Indholdsfortegnelse
1. Rapportens formål og indhold 6
1.1 Rapportens opbygning....................................................................................................7
2. Barrierer og potentialer for kompetenceudvikling i regionerne 8
2.1 Udkantsområderne i vidensøkonomien ..........................................................................8
2.2 Geografi og uddannelsesgrad.........................................................................................8
2.3 Mål, politikker og strategier for erhvervs- og kompetenceudvikling i Region
Sjælland ..........................................................................................................................9
2.3.1 Baggrunde for et eksplicit fokus på kompetenceudvikling..............................10
2.3.2 Mål og midler i Vækstforum Sjællands erhvervsudviklingsstrategi 2007-
2010................................................................................................................ 11
2.3.3 Regionens særlige ”Strategi for læring”.......................................................... 11
2.4 Mål, politikker og strategier for erhvervs- og kompetenceudvikling i Region
Syddanmark..................................................................................................................12
2.5 Opsamling og perspektivering af røde tråde i mål og strategier i de to regioner ..........14
3. Kompetenceudvikling i små og mellemstore virksomheder i yderområder 16
3.1 Psykologiske barrierer for kompetenceudvikling...........................................................16
3.1.1 Motivationsbegrebet .......................................................................................16
3.1.2 Psykologiske barrierer afhænger bl.a. af uddannelsesgraden .......................17
3.1.3 Psykologiske barrierer afhænger af vilkår, rammer og indstillinger på
arbejdspladsen ...............................................................................................17
3.1.4 Psykologiske barrierer blandt ufaglærte og kortuddannede ...........................18
3.1.5 Opsummering .................................................................................................19
3.2 Organisatoriske betingelser for kompetenceudvikling ..................................................20
3.2.1 Arbejdspladsen som læringsmiljø...................................................................21
3.2.2 Fokuspunkter i læringsmiljøet.........................................................................21
3.2.3 Institutionelle barrierer for kompetenceudvikling ............................................23
3.2.4 Virksomhedernes samspil med uddannelsesinstitutioner...............................23
3.2.5 Logikker og rationaler i samspilsproblematikken............................................24
3.2.6 Transfer og transformation – læreprocesser i feltet mellem teori og
praksis ............................................................................................................24
3.2.7 Identificerede problemstillinger i relation til samspillet mellem
uddannelsesinstitutioner og virksomheder .....................................................26
3.2.8 Strategier til overvindelse af ufordringer i samspilsproblematikken................26
3.2.9 Fra forretningsforbindelse til partnerskab .......................................................27
3.2.10 Netværk som ramme for partnerskabet..........................................................27
3.3 Eksperimentarium som ramme for samspillets udvikling ..............................................28
3.4 Innovationsstrategier, netværksdannelse og kompetenceudvikling..............................29
3.4.1 Positiv sammenhæng mellem prioritering af efteruddannelse og
beskæftigelsesudvikling i virksomheden ........................................................30
4. Et branchespecifikt eksempel 31
4.1 Hvorfor branchespecifikt nedslag i FOU1-rapport?.......................................................31
4.2 Hvorfor transportbranchen? ..........................................................................................31
4.2.1 Behov, barrierer og muligheder i relation til kompetenceudvikling
indenfor transportbranchen ............................................................................32
4.2.2 Ansatte faggrupper i transportbranchen .........................................................33
4.2.3 Uddannelsesniveauet i transportbranchen .....................................................34
4.2.4 Behov og barrierer på chaufførområdet..........................................................34
4.2.5 Muligheder på chaufførområdet......................................................................35

4.2.6 Behov og barrierer på disponent-/speditørområdet........................................35
4.2.7 Muligheder......................................................................................................36
4.2.8 Behov og barrierer for mellemledere og ledere ..............................................37
4.2.9 Muligheder......................................................................................................37
5. Kompetenceudvikling og e-læringsstrategier 38
5.1 Baggrunden for E-læring...............................................................................................38
5.2 E-læring – med vægt på teknologi eller læring? ...........................................................38
5.3 Udbredelse af e-læring .................................................................................................39
5.4 Baggrunden for virksomhedernes orientering mod e-læring.........................................40
5.5 E-læring i det psykologiske perspektiv..........................................................................41
5.6 Afstemning af forventninger og anerkendelse af forskellige læringsstile og behov ......42
5.7 Skriftsprogets betydning for gruppen af kortuddannede ...............................................44
5.8 Det organisatoriske perspektiv......................................................................................45
5.9 Teoretisk understøttelse af forståelse af e-læring i et organisatorisk kontekstuelt
perspektiv......................................................................................................................45
5.10 E-læring i spændingsfeltet mellem produktions- og udviklingslogikker.........................47
5.11 Hvilke forhold skal medtænkes når der skal udvikles e-læringskoncepter? .................47
5.12 Virksomhedernes samspil med aktører i omverdenen..................................................48
5.13 Fordele for uddannelsesaktører ved at udvikle e-læringstilbud i tæt samspil med
virksomhederne ............................................................................................................48
5.14 Afrunding.......................................................................................................................49
6. Litteratur 51

1. Rapportens formål og indhold
Nærværende rapport har baggrund i ELYK-projektet (E-Læring, Yderområder og Klyngedannelse),
som overordnet set har til formål at udvikle nye former for brugerdrevne
e-læringskoncepter til små og mellemstore virksomheders kompetenceudvikling. Omdrejningspunktet
for ELYK-projektets empiriske undersøgelser er yderområder i Region
Sjælland og Region Syddanmark. Når ELYK-projektet orienterer sig mod regionale
yderområder skyldes det, at disse ofte kendetegnes ved et generelt lavere kompetenceniveau
end landsgennemsnittet, differentierede uddannelsesbehov, rekrutterings- og
fastholdelsesproblemer samt udfordringer i kompetenceudviklingsarbejdet relateret til
store geografiske afstande mellem virksomheder og uddannelsesinstitutioner. Det er i
ELYK-projektet antagelsen, at digitale teknologier indeholder potentialer for styrkelse af
kompetenceudviklingsarbejdet ift. små og mellemstore virksomheder i disse yderområder,
og der sigtes med forskellige udviklingsindsatser til at understøtte klyngedannelser
mellem virksomheder, samt til styrkelse af samarbejdet mellem virksomheder, uddannelsesinstitutioner
og offentlige myndigheder.
Det første delprojekt (FOU1), som nærværende rapport tager afsæt i, har som delmængde
af det samlede ELYK-projekt bl.a. til formål at sammenfatte eksisterende viden,
som kaster lys over små og mellemstore virksomheders behov, rammer og vilkår
for at arbejde med kompetenceudvikling, herunder er fokus især rettet mod spørgsmålet
om, hvordan e-læring kan styrke dette arbejde. 1 Det er med fremstillingen målet at
belyse væsentlige psykologiske, organisatoriske og institutionelle udfordringer knyttet
til kompetenceudviklingsarbejdet. Dette indebærer et kombineret blik for forhold på
hhv. individniveau, virksomhedsniveau og et blik for betingelser på institutionelt niveau,
som i denne fremstilling er afgrænset til udfordringer relateret til samspillet mellem
virksomheder og uddannelsesinstitutioner.
Rapporten er baseret på litteraturstudier af eksisterende viden suppleret med enkelte
empiriske indsigter fra igangsatte forsknings- og udviklingsaktiviteter i ELYK-projektet.
En del litteratur – ikke mindst indenfor e-læringsområdet – kendetegnes ved store forventninger,
idet den hastige teknologiske udvikling synes at åbne for en mangfoldighed
af nye muligheder. I denne fremstilling lægges vægten i mindre grad på forventninger
til fordel for en belysning af praktiske erfaringer med kompetenceudvikling og e-læring
som redskab hertil, hvilket skyldes et ønske om at styrke forudsætningerne for at arbejde
erfaringsbaseret med udvikling af nye e-læringsunderstøttede designs for kompetenceudvikling
i ELYK-projektets øvrige forsknings- og udviklingsprogrammer.
Rapporten er baseret på:
• Research af regionale policies, mål, strategier, aktiviteter i de to regioner.
• Research af forskning og forsknings- og udviklingsprojekter der beskæftiger sig
med kompetenceudvikling og erfaringer med e-læring.
1 Når udtrykket e-læring anvendes, er der – med reference til regeringens nationale strategi for e-læring – i denne
sammenhæng tale om en bred definition af e-læring som en standardbetegnelse for kompetenceudvikling, hvor indholdet,
eller dele heraf, formidles via informations- og kommunikationsteknologi (IKT). Med anvendelse af udtrykkene
udkants- og yderområder – som i denne sammenhæng anvendes synonymt – henvises der til områder kendetegnet
ved regionale udfordringer i form af hhv. lavt kompetenceniveau, differentierede uddannelsesbehov og store
geografiske afstande mellem virksomheder og uddannelsesinstitutioner.
1. Rapportens formål og indhold 6/54

• Branchespecifikt nedslag på transportområdet genereret af ELYK-projektets egne
undersøgelses- og udviklingsinitiativer, som videreføres i ELYKs fjerde delprojekt
(FOU4)
1.1 Rapportens opbygning
Efter denne indledning om rapportens baggrund, formål og indhold rettes fokus i kapitel
2 mod at belyse særlige regionale betingelser og strategier for kompetenceudvikling
i de to involverede regioner, hhv. region Sjælland og region Syddanmark. Der gives et
rids af, hvordan regionerne selv definerer mål, politikker og strategier, herunder med
særlig vægt på:
• Erhvervs-, beskæftigelses- og kvalifikationsstrukturer i regionerne
• Kompetenceudviklingsstrategier i regionerne
• Udkants- og e-læringsrelaterede forhold i regionerne
Mødestedet mellem ELYK-projektets mål og regionernes egne formuleringer af udfordringer
og målsætninger danner baggrund for de prioriteringer af indsigter fra forskning
i kompetenceudvikling, som formidles i kapitel 3. De generelle indsigter perspektiveres
i kapitel 4 gennem empirisk uddybning indenfor transportbranchen i Syddanmark.
Transportbranchen er valgt som case, idet området danner baggrund for forsknings- og
udviklingsindsatser i ELYK-projektets videregående FOU4 program i Syddanmark.
I rapportens kapitel 5 sammenfattes nogle erfaringer og problemstillinger, som må
medtænkes, når der arbejdes med e-læringsunderstøttet kompetenceudvikling. På
baggrund heraf afsluttes rapporten med en udpegning af nogle væsentlige forhold,
som må tages i betragtning, når der i de videregående FOU-programmer arbejdes med
udvikling af design for e-læring til gavn for små og mellemstore virksomheder i udkantsområder.
1. Rapportens formål og indhold 7/54

2. Barrierer og potentialer for kompetenceudvikling i
regionerne
I udgangspunktet er Danmark et relativt homogent land med begrænsede kulturelle og
sociale forskelle og modsætninger. Den skandinaviske velfærdsmodel indebærer en
offensiv satsning på uddannelse med gradvis udjævning af forskelle på undervisningsrammer
og kvalitet land og by imellem. Dog er der stadig forskelle på regioner og på
land og by – center og periferi – som må medflekteres, når der skal udvikles indsatser
til kompetenceudvikling i yderkantsområder.
2.1 Udkantsområderne i vidensøkonomien
Regioners strategier afspejler på sin vis en historisk udvikling kendetegnet ved bevægelser
i den erhvervs- og samfundsøkonomiske udvikling under indtryk af nationalpolitisk
skiftende strategier. Palle Rasmussen, der i sin forskning bl.a. har beskæftiget sig
med kompetenceudvikling i udkantsområder, beskriver en udvikling fra 1960’erne og
frem til starten af 1990’erne, hvor man generelt set kan identificere en tendens til geografisk
decentralisering, idet både mennesker og jobs i nogen grad flyttede ud af de
store byer. Denne tendens ændrede sig imidlertid i 1990’erne i form af en recentralisering
til især Hovedstaden og Århus/Vejle områderne (Rasmussen m.fl. 2008:159). Disse
bevægelser er relateret til udviklingen i erhvervsstrukturen, hvor servicerhverv (som
har været de store byers speciale), har været i fremgang. Hovedstadens erhversstruktur
matchede godt med den fremvoksende vidensøkonomi og dennes behov for specialisering
og højteknologi. Også placering af de offentlige videnstunge organisationer
har betydning for geografiske bevægelser i erhvervsstrukturen. Statslige arbejdspladser
er hovedsageligt placeret i de store byer, hvad der bidrager til at affolke udkantsområder
for veluddannet arbejdskraft.
Disse forhold betyder, at udkantsområderne samlet set er blevet svækkede, og tendensen
ser ud til at blive skærpet med mere regional ulighed til følge. En skærpende
faktor er, at der fra politisk hold satses på udviklingsstrategier baseret på styrkelse af
konkurrenceevnen i vidensøkonomien, hvor satsninger på højteknologi, forskning, innovation
og udvikling kendetegner prioriteringerne. Sådanne indsatser spiller godt
sammen med byernes allerede etablerede infrastrukturer herfor (store virksomheder
og uddannelses- og forskningsinstitutioner), mens udkantsområderne ikke i samme
grad kan drage fordel heraf. Rasmussen peger ud fra sine analyser på, at sådanne
vækststrategier kan skærpe forskelle mellem center og periferi til skade for udkantsområderne
(Rasmussen m.fl. 2008:160). Også inden for de forskellige brancher kan der
identificeres en stadigt større forskel på arbejdskraftens kvalifikationsniveau i virksomheder
centralt – i byerne – og virksomheder i periferien – på landet.
2.2 Geografi og uddannelsesgrad
Forskningen viser, at uddannelsesgraden er knyttet til geografien. Eksempelvis har
Christoffersen og Andersen analyseret udviklingen i den regionale fordeling af arbejdskraftkvalifikationer,
og de er nået frem til, at uligheder i kompetencefordelingen er øget
2. Barrierer og potentialer for kompetenceudvikling i regionerne 8/54

fra 1980'erne og frem. Det generelle uddannelsesniveau er godt nok samlet set øget,
men det er i hovedstaden og de større byer, at uddannelsesgraden er steget mest
(Christoffersen og Andersen 2002, refereret af Rasmussen m.fl. 2008). I udkantsområder
er uddannelsesniveauet generelt lavere end det gennemsnitlige landsniveau. Dette
skyldes ikke kun barrierer i adgangen til uddannelse, men også at mulighederne på arbejdsmarkedet
i udkantsområder aktuelt ikke opfordrer til lange uddannelser. Rasmussen
peger på, at f.eks. byer som Nakskov og Tønder har en særligt høj andel af ikkefaglærte
borgere (Rasmussen 2006:24).
Demografisk set er tendensen, at befolkningstilvæksten foregår i de store byer eller oplandet
til dem. I mindre byer med op til 1000 indbyggere er de beskæftigede primært
ikke-faglærte eller borgere med erhvervsfaglig uddannelse. De unge i landdistrikter
uddanner sig trods afstande til uddannelsessteder i lige så stort omfang som de unge i
byerne, men oftere vælges korte erhvervsfaglige uddannelser frem for de længerevarende
akademiske. De, som tager akademisk uddannelse, er nødt til at flytte til de store
universitetsbyer og flytter ofte ikke tilbage igen. Dette skyldes, at efterspørgsel på
akademisk arbejdskraft er mindre i landdistrikter (Graversen 1996, refereret af Rasmussen
2006:26-27).
I det følgende gives en karakteristik af, hvordan Region Sjælland og Region Syddanmark
selv fortolker udfordringer og formulerer mål og midler i relation til kompetenceudvikling.
Der tages i fremstillingen afsæt i regionale redegørelser for mål, politikker og
strategier som de eksempelvis formuleres i regionernes strategiplaner og Vækstforumstrategier.
2.3 Mål, politikker og strategier for erhvervs- og kompetenceudvikling i
Region Sjælland
I Den regionale udviklingsstrategi Regional udviklingsplan for region Sjælland (herefter
RUS 2008), redegøres der bl.a. for mål og strategier i relation til styrkelse af kompetenceudviklingsarbejdet
i regionen. I region Sjælland er den overordnede vision ’Brobyggeren’
kendetegnet ved en klar orientering mod kompeteceudviklingsarbejdet, idet
det i visionen formuleres at:
”Region Sjælland vil gennem et tæt samarbejde med kommunerne, borgerne
og erhvervslivet stile imod: Vækst gennem et bredt kompetenceløft
og øget samspil mellem uddannelses-, forsknings-, og vidensinstitutioner
og virksomhederne” (RUS 2008:7). 2
2 Denne strategi for vækst gennem kompetenceløft indebærer bl.a. målsætninger om at mindst 85 % af en ungdomsårgang
gennemfører ungdomsuddannelse i 2010 og mindst 50 % gennemfører en videregående uddannelse i 2015.
2. Barrierer og potentialer for kompetenceudvikling i regionerne 9/54

Regionen vil på forskellige måder understøtte, at regionen er en lærende region og
sætter særligt fokus på styrkelse af samarbejde mellem forskellige institutioner og forholdet
mellem læring og innovation. Der tages således afsæt i en definition som modsvarer,
hvad Palle Rasmussen definerer som en lærende region, idet en sådan er:
”kendetegnet ved regionale institutioner, som understøtter individuel og
organisatorisk læring via koordination af fleksible netværk af økonomiske
og politiske aktører” (Rasmussen 2006:32).
I Region Sjællands regionale udviklingsstrategi betones det, at læringsbegrebet må
forstås i dets brede forstand, ligesom udvikling af læringsformer skal sigte til at understøtte
et styrket samspil mellem teoretisk og praktisk viden. Det er et eksplicit mål at
fremme:
”Tilbud indenfor efter- og videreuddannelse der giver mulighed for at højne
kompetenceniveauet hos alle. Samarbejde mellem uddannelsesinstitutioner
og virksomheder. Læringsformer der kan være med til at udvikle
kompetencer på alle stadier i livet” (RUS 2008:31).
Det er hensigten at understøtte skabelsen af den lærende region gennem formaliserings-
og institutionaliseringstiltag, som bl.a. skal foregå:
”gennem dokumenteret samarbejde mellem uddannelses-, forsknings- og
vidensinstitutioner og virksomheder, der tager udgangspunkt i virksomhedernes
behov” (RUS:2008:7).
2.3.1 Baggrunde for et eksplicit fokus på kompetenceudvikling
Udgangspunktet for denne centrale prioritering af kompetenceudvikling er, at uddannelsesniveauet
i regionen er meget ujævnt og befolkningen har et lavere uddannelsesniveau
end gennemsnitligt i Danmark (RUS 2008:14). Til sammenligning med andre
regioner vælger færre unge det almene gymnasium, mens flere vælger erhvervsfaglige
uddannelsesretninger. En større andel af regionens borgere end landsgennemsnittet
har ingen kompetencegivende uddannelse, hvad der i stigende grad er et problem, idet
virksomhederne efterspørger uddannet arbejdskraft. Det særlige fokus på efter- og videreuddannelsestilbud
er begrundet heri (RUS:2008:18).
Der peges endvidere på, at landdistrikter er hårdt ramt af udviklingen af vidensamfundet,
hvorfor der er behov for at identificere og understøtte nye muligheder, som opstår i
landdistrikterne.
Regionen peger i relation til målsætningen om en generel styrket kompetenceudviklingsindsats
på, at store geografiske afstande i regionen er en udfordring, der må arbejdes
med. Strategiplanen orienterer sig også mod styrkelse af sammenhængskraft
og et samspil mellem by og landdistrikter herunder med særligt fokus på understøttelse
af landdistrikterne:
”Derfor vil regionen arbejde for at skabe gode udviklingsmuligheder i
landdistrikterne ved at bidrage til vidensdannelse og videndeling om tiltag,
der skaber udvikling i landdistrikterne (...) Regionen vil medvirke til at styr-
2. Barrierer og potentialer for kompetenceudvikling i regionerne 10/54

ke landdistrikterne ved: Netværksdannelse og koordinering af initiativer i
landdistrikterne i forskellige regi på tværs af sektorer og personer”
(RUS:2008:23).
Det er afgørende for den strategiske udvikling af kompetenceudviklingsarbejdet i regionen,
at der tilvejebringes et overblik over virksomhedernes nuværende og fremtidige
behov for arbejdskraft og kompetencer. Denne viden kan bl.a. tilvejebringes gennem
beskæftigelsesanalyser samt, udarbejdelse af forskellige former for kompetenceregnskaber
og indsatser til dokumentation af realkompetencer. Hertil kommer behovet for et
klart overblik over det aktuelle uddannelsesudbud og de ønsker til justering heraf, som
udspringer fra offentlige og private virksomheders side.
2.3.2 Mål og midler i Vækstforum Sjællands erhvervsudviklingsstrategi 2007-
2010
Af Vækstforum Sjællands erhvervsudviklingsstrategi for perioden 2007-2010 fremgår
det, at det er en central målsætning at medvirke til, at hele regionens kompetenceniveau
øges, hvorfor der ydes støtte til udviklingen af uddannelsesudbud i dialog med
virksomhedernes behov samt støtte til udvikling af efter- og videreuddannelsestilbud i
regionen. Det er endvidere målsætningen at etablere tættere samarbejde mellem regionale,
nationale og internationale viden-/uddannelsesinstitutioner og virksomheder
samt øge tilførslen af medarbejdere med en videregående uddannelse til virksomheder
i regionen:
”Virksomheders muligheder for at få tilført ny viden er af afgørende betydning
for, at de på sigt kan udvikle sig. Især for små og mellemstore virksomheder
er indhentning af ny viden og opbygning af nye kompetencer
en vanskelig opgave. Dette kan både skyldes at virksomheden ikke har de
fornødne ressourcer, eller at den helt konkret mangler netværk til relevante
videnpartnere. Vækstforum ønsker derfor at sikre et tættere samspil
med uddannelses- og videninstitutioner via initiativer, som kan medvirke
til, at der i virksomhederne ansættes flere højtuddannede medarbejdere
samt gennem kompetenceudvikling i de enkelte virksomheder. Det er
samtidig væsentligt, at regionens uddannelsesudbud konstant udvikles og
forbedres – både med henblik på at øge arbejdsstyrkens kompetencer –
men også for i højere grad at kunne matche virksomhedernes aktuelle og
fremtidige behov. Dette er en opgave, som skal løses i samspil med viden-
og uddannelsesinstitutioner, både i og uden for regionen” (Vækstforum
Sjællands erhvervsudviklingsstrategi 2007-2010:24).
2.3.3 Regionens særlige ”Strategi for læring”
’Strategi for læring’ er en temastrategi, som er udarbejdet i tilknytning til den regionale
udviklingsstrategi, og som sætter særligt fokus på uddannelses- og læringsmæssige
mål og midler i regionen. Strategien fokuserer primært på eksisterende formelle uddannelsesinstitutioner
og i mindre grad på andre læringsarenaer som eksempelvis arbejdspladsen.
2. Barrierer og potentialer for kompetenceudvikling i regionerne 11/54

Udgangspunktet er, at regionens uddannelsesniveau generelt er lavere end det, der
kendetegner de øvrige 4 regioner. Hver fjerde ung får aldrig en erhvervskompetencegivende
uddannelse. De af regionens borgere, der er bosat tættest på hovedstadsregionen,
er de højest uddannede.
I relation til efter- og videreuddannelse i yderområder anføres på baggrund af en analyse,
at det er nødvendigt at fokusere på opkvalificering af kortuddannede og ufaglærte
i regionen, hvad der er særligt behov for i yderområderne:
”Regionens yderområder er præget af mange kortuddannede, som er en
potentiel målgruppe for den forberedende voksenuddannelse (FVU). Region
Sjællands uddannelsesprofil taget i betragtning er FVU derfor et vigtigt
fokusområde, da manglende læse- og regnefærdigheder ofte er en
barriere for at deltage i efter- og videreuddannelsesaktiviteter” (Strategi for
læring 2008:10).
Til styrkelse af kompetenceudviklingen ønsker regionen at bakke op om initiativer, hvor
erhvervslivet eller de faglige organisationer efterspørger indsatser:
”En øget indsats på efter- og videreuddannelsesområdet forudsætter større
opmærksomhed hos ledere i private og offentlige virksomheder over for
medarbejdernes kompetenceudvikling. Der skal derfor bakkes op om initiativer,
hvor det f.eks. er virksomheder, brancheorganisationer eller faglige
organisationer, der er initiativtagende til uddannelsesudvikling”(Strategi for
læring 2008:20).
Det er et særligt opmærksomhedspunkt i regionen at arbejde med et åbent og bredt
læringsbegreb, og det forklares herom:
”Afprøvning af forskellige læringsmiljøer og læringsformer i flere dannelses-
og uddannelsesmiljøer kan medvirke til at udvikle nye lærepraksisser
og øge motivationen til uddannelse. Herved kan den enkeltes mulighed
for at gennemføre et uddannelsesforløb styrkes” (Strategi for læring
2008:20).
Endvidere fokuseres der i strategien på inddragelse af kunstneriske, musisk æstetiske
redskaber, idet forskningen var vist, at tilegnelse af faglige færdigheder styrkes herved.
2.4 Mål, politikker og strategier for erhvervs- og kompetenceudvikling i
Region Syddanmark
Region Syddanmark angiver i Den Regionale Udviklingsplan. Det gode liv. Overordnet
politisk vision og strategi for udviklingen i Syddanmark en grundvision 2008 (herefter
DRU 2008) nogle grundværdier, udfordringer og delstrategier som omdrejningspunkt
for udviklingsarbejdet. Af udviklingsplanen fremgår det, at der i regionen er fokus på at
styrke betingelserne for kompetenceudvikling herunder også i relation til udkantsområder
som i regionens tilfælde drejer sig om Sydvestjylland og Sydfyn. Blandt pejlemærkerne
for en styrkelse af kompetenceudviklingen angives vejledningsindsatser, men
også e-læring anføres som en mulighed til skabelse af mere fleksible studietilbud. Det
2. Barrierer og potentialer for kompetenceudvikling i regionerne 12/54

angives, at de regionale infrastrukturer for samarbejde kan udbygges, og pejlemærker
herfor er således en situation hvor:
”Kompetenceklynger, forskning og udvikling af uddannelser er styret gennem
videndeling og brobygning mellem forsknings- og uddannelsesinstitutioner,
erhvervslivet og andre regionale aktører – både på regionalt, nationalt
og internationalt niveau” (DRU 2008:18).
Erhvervs- og beskæftigelsesstrukturen
Erhvervsstrukturen er kendetegnet ved mange små og mellemstore virksomheder indenfor
områderne: byggeri, fødevarer, sundhed og transport med specialisering indenfor
mekatronik men også indenfor områderne: fødevarer, turisme, energi og miljø (DRU
2008:21). Om formålet med styrkelsesstrategierne hedder det:
”Stærke netværk og partnerskaber mellem virksomhederne, uddannelses-
og forskningsinstitutionerne og den offentlige sektor skal bidrage til at
sprede viden, innovation, kapital og kompetencer fra vores kerne af
væksterhverv til udkanten af vores geografi og arbejdsmarked. Det er vigtigt,
at den regionale vækst kommer hele regionen til gode, herunder ikke
mindst udviklingsområderne i det sydfynske og det sydvestjyske område”
(DRU 2008:21).
I ”Erhvervsudviklingsstrategi 2007-2012”, udarbejdet af Vækstforum Region Syddanmark,
beskrives fremtidige mål for erhvervspolitiske, uddannelsesmæssige og beskæftigelsesmæssige
indsatser i regionen. Det anføres her, at der skal satses på bl.a. klyngeudvikling,
udvikling af menneskelige ressourcer samt forskning, innovation, nye
teknologier og iværksætteri (Erhvervsudviklingsstrategi 2007-2012).
Indkomstniveauet ligger lavere end gennemsnittet i det øvrige land, og regionen er
kendetegnet ved udsigten til, at arbejdsstyrken vil mindskes i fremtiden. Uddannelsesmæssigt
gælder det, at regionen er kendetegnet ved en mindre andel af videregående
uddannede og en større andel af borgere med grundskole som højeste fuldførte uddannelse
end landsgennemsnittet i øvrigt. Det er et strategisk mål at styrke en allerede
velfunderet position indenfor brugerdreven innovation, hvad bl.a. styrkelse af klynger
og offentligt-privat partnerskabelse skal understøtte. Endvidere peges der på, at også
yderområderne skal styrkes som en integreret del af den samlede erhvervspolitiske
udviklingsindsats (Erhvervsudviklingsstrategi 2007-2012: 5).
Regionen har som led i arbejdet med at formulere indsatsområder kortlagt styrker og
svagheder og peger blandt andet på klyngedannelser som et område for nye indsatser
herunder især i relation til spirende forretningsområder (Erhvervsudviklingsstrategi
2007-2012).
Under overskriften ”Menneskelige ressourcer” angives målsætninger i relation til styrkelse
af uddannelsesniveauet i regionen herunder også i form af efter- og videreuddannelse
i samspil med erhvervslivets behov. Blandt eksisterende styrkesider fremhæves
et bredt udbud af uddannelser, stor andel af borgere med erhvervsfaglig
uddannelse, geografisk decentral universitetsstruktur og grænseoverskridende uddannelsessamarbejde
med uddannelser i Tyskland. Undersøgelser viser, at decentrale
uddannelsesudbud bidrager til at fastholde de videregående uddannede i regionen
2. Barrierer og potentialer for kompetenceudvikling i regionerne 13/54

(Erhvervsudviklingsstrategi 2007-2012). Blandt svaghederne anføres bl.a., at antallet
af udbudte uddannelsespladser er lavt i sammenligning med øvrige regioner, at antallet
af højtuddannede er lavt i sammenligning med øvrige regioner, at 20 % af en ungdomsårgang
ikke får en erhvervskompetencegivende uddannelse, at 30 % af arbejdsstyrken
ikke har en kompetencegivende uddannelse samt udsigter til fald i arbejdsstyrken
samt stagnation i befolkningstallet.
I relation til strategier fremhæves særligt indsatser til styrkelse af samspillet mellem
uddannelsesinstitutioner og med erhvervslivet – såvel i relation til eksisterende erhvervsstruktur
som i relation til fremme af nye vækstområder.
Under overskriften ”Forskning, innovation og nye teknologier” fremhæves målsætninger
om at styrke samspillet mellem regionens forsknings- og vidensinstitutioner og erhvervslivet
til fremme af ’innovativ mentalitet’ og videnbaseret vækst. Blandt styrkesiderne
er gode erfaringer med brugerdreven innovation og gode netværksamarbejder
mellem virksomheder. Hertil kommer positive effekter af Syddansk Universitets decentrale
struktur samt hensigtsmæssig geografisk spredning af videnscentre. Blandt regionens
svagheder angives lav grad af såvel offentlig som privat finansiering af forskning,
lav omstillingsevne i virksomhederne samt lav anvendelse af og
kompetencemæssigt beredskab for IKT. I relation til strategier for styrkelse af forskning,
innovation og nye teknologier fremhæves behovet for en samlet indsats herunder
bl.a. med fokus på udbredelse af kendskab til IKT og styrkelse af brugerdreven innovation
som formulerede dimensioner. I relation til iværksættermål for regionen anføres
det, at yderkantsområderne kendetegnes ved en særlig iværksætterkultur, men at regionen
ikke formår at understøtte den.
2.5 Opsamling og perspektivering af røde tråde i mål og strategier i de
to regioner
Generelt er udkantsområderne kendetegnet ved mange små og mellemstore virksomheder,
der i høj grad beskæftiger kortuddannede og ikke-faglærte, mens der er færre
videntunge virksomheder med højtuddannede ansatte i disse områder. Dette gælder
også for region Sjælland og Syddanmark, hvilket afspejler sig i strategierne, som generelt
er kendetegnet ved en orientering mod kompetenceløft for grupper af ufaglærte og
kortuddannede herunder også med opmærksomhed mod de grupper, som er bosat i
yderområder, og som gerne skal mødes af tilbud om efteruddannelse. Men som det
fremgår, satses der i begge regioner på at etablere en bred uddannelsesstruktur som
understøtter livslang læring for alle borgere.
Et andet gennemgående fokus i begge regioners strategiske målsætninger drejer sig
om styrkelse af samspillet mellem virksomheder og uddannelsesinstitutioner og udvikling
af vilkårene for at udbuddet af uddannelsestilbud modsvarer virksomhedernes behov.
Der efterspørges derfor initiativer, som understøtter, at virksomheder og arbejdsmarkedets
parter formulerer behov overfor uddannelses- og vidensinstitutioner.
Et tredje gennemgående træk drejer sig om regionernes mål om at fremme kompetenceudviklingen
gennem en bredere strategi for styrkelse af lokal- og civilsamfund
samt beskæftigelsesmuligheder i yderområder gennem netværks- og klyngedannelse
2. Barrierer og potentialer for kompetenceudvikling i regionerne 14/54

og gennem etablering af nye stærkere samspilsrelationer mellem offentlige organisationer,
uddannelses- og vidensinstitutioner, arbejdsmarkedets parter, regionernes virksomheder
og lokalsamfundsgrupper.
Endelig kan der i regionernes målsætninger identificeres et ønske om en stærkere
strategisk kobling mellem kompetenceudvikling, innovation og vækst.
Der er således i væsentlige henseender tale om strategiske målsætninger som spiller
godt sammen med ambitionerne indenfor ELYK-projektet. Udfordringerne består i empirisk
henseende i at udrede hvilke former for samspil, klynge- og netværksdannelser
de små og mellemstore virksomheder egentlig har brug for, og hvordan ELYK gennem
tilrettelæggelse af udviklingsarbejdet kan understøtte disse behov. Spørgsmålet om
potentialet i øget anvendelse af e-læring som led i den strategiske kompetenceudvikling
er som det fremgår ikke et fremtrædende element i de formulerede regionale mål
og strategier. Som vi afslutningsvist i rapporten skal vende tilbage til, synes der imidlertid
– på baggrund af regionernes egne beskrivelser af udfordringer og mål, perspektiveret
af indsigter fra lærings- og kompetenceforskningen – at være grundlag for en
skærpet opmærksomhed overfor potentialerne heri. Det gælder dels ift. geografisk relaterede
udfordringer, men også som medierende redskab mellem skolebaseret teoretisk
viden og praksiserfaringer fra arbejdslivet, som ved e-læringsstrategier kan ombrydes
på nye måder. Udvikling af samspillet mellem virksomheder og
uddannelsesudbydere kan understøtte en sådan strategi.
Nedenfor inddrages indsigter fra forskellige undersøgelser og forskning til uddybende
perspektivering af barrierer for kompetenceudvikling i små og mellemstore virksomheder
i de to regioner. Prioriteringerne i fremstillingen søger at imødekomme regionernes
egen identifikation af udfordringer, hvorfor der lægges vægt på forhold knyttet til gruppen
af kortuddannede, forhold knyttet til samspillet mellem virksomheder og uddannelsesinstitutioner
samt mulighederne for at sammentænke kompetencestrategierne med
innovationsorienterede målsætninger.
2. Barrierer og potentialer for kompetenceudvikling i regionerne 15/54

3. Kompetenceudvikling i små og mellemstore
virksomheder i yderområder
FOU1-programmet rejser spørgsmålet om, hvilke psykologiske, organisatoriske og institutionelle
forhold der virker som barrierer for små og mellemstore virksomheders arbejde
med kompetenceudvikling og herunder, hvordan e-læring kan inddrages mere
offensivt i virksomhederne i kompetenceudviklingsarbejdet. I det følgende sammenfattes
nogle teoretiske og empiriske indsigter fra forsknings- og udviklingsprojekter i relation
hertil. På baggrund af regionernes egne beskrivelser af udfordringer og mål rettes
fokus især mod belysning af forhold, som gør sig gældende for gruppen af ikkefaglærte
og kortuddannede.
3.1 Psykologiske barrierer for kompetenceudvikling
Det er vanskeligt at definere psykologiske barrierer, herunder hvorfra de stammer, men
grundlæggende viser forskningen, at graden og karakteren af den subjektive motivation
for kompetenceudvikling afhænger af socialbiografiske forhold i form af køn, alder,
klassetilhør samt den enkeltes biografiske eller livshistoriske bagage. 3 Ud over psykologiske
barrierer, der udspringer af opvækstbetingelser (f.eks. negative skoleerfaringer
m.v.), kan der også identificeres forskelle, som knytter sig til graden af uddannelsesniveau,
samt barrierer der knytter sig til bestemte kulturer indenfor forskellige fag, og forskelle
på de enkelte arbejdspladser, som har betydning for, at der inspireres til – eller
blokeres for – lærelysten. Hertil kommer, at forhold i omverdenen i form af diskursive
strømninger om livslang læring og konjunkturer på arbejdsmarkedet, social- arbejdsmarkeds-
og uddannelsespolitiske reguleringer, oprettelse og nedlæggelse af institutioner,
råd og udviklings- og uddannelsespuljer m.v. alle er forhold, der er med til at
præge den samlede kontekst, som den enkelte orienterer sig ud fra. Hvordan denne
kompleksitet af samvirkende forhold øver indflydelse på den form for motivation eller
barriere, medarbejderne har overfor uddannelsestilbud (og krav), er det vanskeligt at
give entydige svar på. Imidlertid peges der indenfor forskningen i voksnes motivation
for efteruddannelse på en række generelle forhold, som må tages i betragtning når
kompetenceudviklingsindsatsen skal styrkes.
3.1.1 Motivationsbegrebet
Den pædagogiske og psykologiske forskning påpeger, at spørgsmålet om motivation
er helt afgørende for læring og udbyttet af uddannelsesindsatser, men selve motivationsbegrebet
anvendes i stadig mindre grad i moderne læringsteori. Pedersen, Voigt og
Gundersen konkluderer på baggrund af litteraturstudier i forholdet mellem motivation
og læring, at der i forskningen er en del litteratur, der beskæftiger sig med kortuddannedes
motivation for deltagelse i VEU men ikke med deres motivation for læring (Pe-
3 De socialklasse-biografiske forholds betydning er belyst af mange, men frem for alt dokumenteret af Erik Jørgen
Hansens omfattende forløbsundersøgelse af socialklassemæssig reproduktion fra 1968-1992 ved socialforskningsinstituttet.
3. Kompetenceudvikling i små og mellemstore virksomheder i yderområder 16/54

dersen, Voigt, Gundersen 2009a:10). Denne fremstilling refererer både forskning, som
orienteres mod motivation for deltagelse og for læring.
Motivation kan defineres på mange forskellige måder. Knud Illeris, der gennem en årrække
har beskæftiget sig med voksenuddannelse, peger på, at man analytisk kan
skelne mellem motivation (for læring), der tager afsæt i en lystfølelse, og motivation
som i højere grad udspringer af en oplevelse af nødvendighed (Illeris 1995). 4 Nødvendighedsorienteret
motivation udspringer af oplevelsen af på den ene eller anden måde
at være tvunget til at mønstre motivation, eller fordi der knytter sig markante incitamenter
til indsatsen, som af andre årsager motiverer f.eks. i form udsigter til karrierespring
eller lønløft. En anden faktor kan være frygt for arbejdsløshed og forventningen om, at
uddannelse vil øge tryghed i ansættelsen. Illeris peger imidlertid også ud fra sine undersøgelser
på, at hvis uddannelse gennemføres under tvang f.eks. som et akassekrav
eller pr. arbejdsgiverpåbud, så udviser deltagerne typisk en distanceret
’lønmodtagerholdning’, og det tilsigtede læringsmæssige udbytte er begrænset (refereret
efter Holsbo og Nielsen 2005). Lystbetonet motivation udspringer af en personlig interesse,
men er, påpeger Illeris, altid kontekstuelt indlejret og intersubjektivt formidlet. 5
3.1.2 Psykologiske barrierer afhænger bl.a. af uddannelsesgraden
Forskningen viser, at motivation hænger sammen med uddannelsesgraden. Jo højere
uddannelsesgrad jo større generel motivation for uddannelse. Samtidig kan det påvises,
at de højere uddannede har mere lyst til kvalificeringsforløb, som også kan anvendes
ud over den konkrete arbejdssituation, dvs. uddannelsesindsatser der er bredere
orienteret end fagsnæver oplæring i relation til klart definerede udviklingskrav i
jobbet. I relation til de højere uddannede grupper refererer Holsbo og Nielsen omvendt
en undersøgelse fra Aalborg Universitet (Lorentzen mfl. 2004), der viser, at det afgørende
for motivation for diplomuddannelse ikke er, at den er forskningsbaseret, men at
den er relevant for arbejdslivet. Undersøgelser viser i relation til kortuddannede mere
entydigt, at disse er mest motiverede for uddannelsesindsatser, som umiddelbart kan
omsættes i forbedringer af det dagligt udførte arbejde.
3.1.3 Psykologiske barrierer afhænger af vilkår, rammer og indstillinger på
arbejdspladsen
Psykologiske barrierer kan også knytte sig til vilkår og rammer på arbejdspladsen. Illeris’
undersøgelser viser, at hvis arbejdet ikke er indrettet på en sådan måde, at medarbejderne
oplever faglige udfordringer, eller hvis der på arbejdspladsen ikke er en kultur
for at tale om og udforske problemer sammen, er de ansatte i mindre grad motiverede
for kompetenceudvikling. Erfaringen er, at sådanne vilkår ofte fører til resignation. Motivation
er således i nogen grad afhængig af indstillinger og vilkår på arbejdspladsen.
Viljen til læring afhænger endvidere af, om medarbejderen oplever, at virksomheden vil
4 Blandt de større forskningsprojekter vedr. voksenundervisning og subjektive deltagelsesbetingelser kan henvises til
Almenkvalificeringsprojektet ved Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, Roskilde Universitetscenter.
5 For uddybende diskussion af motivationsbegrebet som drivkraft henvises til Pedersen, Voigt, Gundersen 2009a, Motivation og
læringsform side 10- 21, hvor forfatterne giver en kort oversigt over positioner og litteratur.
3. Kompetenceudvikling i små og mellemstore virksomheder i yderområder 17/54

give plads til, at det indlærte omsættes i praksis. Endvidere viser forskningen, at det
har betydning for medarbejdernes motivation, hvordan og hvor meget uddannelsesplanlægning
prioriteres i virksomheden. Der er her tale om en tendens i retning af, at
de mindst motiverede grupper sjældnere end de stærkt motiverede får lagt en uddannelsesplan,
hvad der kan forstærke tendensen. Det skal nedenfor under overskriften
om organisatoriske barrierer uddybes, hvordan vilkårene på arbejdspladsen forstået
som læringsmiljø præger den individuelle motivation.
3.1.4 Psykologiske barrierer blandt ufaglærte og kortuddannede
Analysen af de to regioner peger på, at områderne præges af en relativt stor andel af
virksomheder, der kan karakteriseres som små og mellemstore inden for traditionelle
erhverv, og en række små virksomheder inden for serviceerhvervene med hovedvægt
på detailhandel, transport mv. Beskæftigelses- og kvalifikationsstrukturen er som sagt
præget af en høj andel af ufaglærte og faglærte medarbejdere, hvorfor det må antages,
at kulturen er delvis uddannelsesfremmed, hvad der bekræftes af disse gruppers
ringe deltagelse i erhvervsrettet voksen- og efteruddannelse.
Det Nationale Center for kompetenceudvikling har i 2009 udgivet en række rapporter,
der beskæftiger sig med kompetenceudvikling i virksomheder med særligt fokus på
kortuddannedes opkvalificering (Lassen, Jørgensen 2009; Pedersen, Voigt, Gundersen,
2009a; Pedersen, Voigt, Gundersen, 2009b). Nogle af de barrierer for kortuddannedes
orientering mod udvikling, som Lassen og Jørgensen har sammenfattet, er for
det første, at gruppen af kortuddannede ofte mangler selvtillid ift., at de kan lære noget
nyt. Hertil kommer, at der sjældent er tid, og medarbejderne kun vanskeligt kan undværes
i det daglige arbejde. Hertil kommer, at de foretrækker vejlederstyret undervisning,
hvor udfordringerne tilpasses deltagerens forudsætninger. Blandt faktorer, som
virker negativt ind ift. kortuddannedes motivation for VEU, anføres, at opvækstbetingelser
ofte har præget motivationen i negativ retning, at uddannelsestilbuddene ikke er
tilstrækkeligt relaterede til arbejdssituationen, at der mangler information om uddannelsesmulighederne
(Lassen, Jørgensen 2009:6,7). Det anbefales, at der fokuseres på at
skabe tid og tryghed, når kompetenceudviklingsindsatserne angår de kortuddannede.
Ledere skal udvise engagement, omsorg og forståelse for, at det kan være en psykologisk
udfordring for nogle at kaste sig ud i uddannelsesaktiviteter (Lassen, Jørgensen
2009:13). Der findes flere forskningseksempler på, at kortuddannede mænd nok oplever,
at der finder en omfattende teknologisk udvikling sted, men at de omvendt ikke
vurderer, det vil få afgørende indflydelse på udviklingen indenfor deres arbejdsområde
(Dupont, Hansen 1997).
Udgangspunktet for kompetenceudvikling blandt de kortuddannede er ifølge Illeris ofte
præget af ambivalens, idet de kortuddannede ofte er klar over, at de befinder sig i en
udsat position på arbejdsmarkedet, som uddannelse kan mindske. Omvendt har en
stor del af dem ikke lyst til at deltage i organiserede og skoleagtige læringssammenhænge
(Pedersen, Voigt, Gundersen 2009b:7).
Helms Jørgensens undersøgelser af barrierer for kompetenceudvikling blandt slagteriarbejdere
viser, at afstande og transport har indflydelse på interessen for efteruddannelse
(Helms Jørgensen 2002, 2004). Kortuddannedes motivation for kompetenceud-
3. Kompetenceudvikling i små og mellemstore virksomheder i yderområder 18/54

vikling kan styrkes, hvis kompetenceudviklingsarbejdet i højere grad placeres på virksomhederne,
og hvis uddannelsesinstitutionerne udvikler pædagogik, undervisnings-
og samspilsformer i dialog med virksomhederne. Kortuddannedes motivation for kompetenceudvikling
kan skærpes, hvis uddannelsesudbyderne f.eks. AMU eller VUC er
mere opsøgende og kan vise fleksibilitet ift. til forhold som tid, sted, form og indhold.
Hertil kommer, at systematisk evaluering af deltagernes oplevelse af udbyttet kan bidrage
til justeringer, der fremmer de kortuddannedes motivation (Lassen, Jørgensen
2009:23,24). Endelig har det også betydning for motivationen, at læringsmiljøet i uddannelsestilbud
er tilrettelagt med særligt hensyn til, at målgruppen er voksne.
Undersøgelser af voksne i transportuddannelser udpeger ønsket om fremtidssikring
som det centrale argument, men også større forventninger til arbejdets indhold som
følge af opkvalificering anføres som motivation for uddannelsesindsatser (jf. nedenfor)
(Holsbo, Nielsen 2005:7).
Helms Jørgensens analyser af slagteriarbejderes efteruddannelse viser, at forhold som
oplevelsen af valgfrihed og forventninger til, at læringen kan bruges alment, er motiverede,
hvilket også kan inspirere ellers umotiverede grupper, der via umiddelbart positive
erfaringer hermed udvikler en selvforstærkende positiv indstilling overfor faglige efteruddannelsestiltag
i bredere forstand (Helms Jørgensen 2004).
3.1.5 Opsummering
Sammenfattes de centrale forhold, som er af betydning for ufaglærte og kortuddannedes
subjektive orientering mod kompetenceudvikling, kan man for det første sige, at
gruppen i sammenligning med de højere uddannede har mere negative indstillinger til
uddannelse. Baggrunden kan være psykologiske barrierer i form af, at de beskæftigede
har mistet selvtilliden i forhold til uddannelse på grund af negative undervisningserfaringer,
eller fordi familie og venner i nærmiljøet opfatter uddannelse som uanvendelig
eller endda som en trussel mod sammenholdet. Ofte har kortuddannede eller ikkefaglærte
selv dårlige skolebaggrundserfaringer, og hertil kommer, at i prestige- og anerkendelseskulturen
indenfor disse grupper er uddannelse ikke højt rangerende modsat
f.eks. hårdt arbejde, som nyder høj respekt. Erfaring vægtes højere end eksamenspapirer,
og i det omfang uddannelse alligevel tilvælges, er det korte forløb,
praksisrelaterede og faglige tilbud, der efterspørges, mens den mere bløde kompetenceudvikling
for disse grupper konnoterer kvindelige egenskaber, som mændene ikke vil
identificeres med.
Baggrunden for modstand kan endvidere være en oplevelse af, at uddannelse ikke kan
bruges til noget. Dette kan skyldes en oplevelse af, at de kvalifikationer, arbejdet kræver,
kan læres gennem arbejdet, eller negative erfaringer med hidtidige uddannelsesindsatsers
anvendelighed. Hertil kommer også spørgsmålet om oplevelse af tæthed
mellem arbejdslivsvirkelighed og uddannelsesindsats herunder mulighederne for anerkendelse
af nye kvalifikationer og udsigter til, at kompetenceudviklingsindsatser kan
lede til mindre nedslidende arbejdsliv.
Kvalitative analyser viser, at oplevelsen af ikke helt at forstå formålet med uddannelsen
eller egen rolle i den er udbredt og skaber usikkerhed og risiko for, at forløbet føjer sig
til rækken af tidligere dårlige uddannelseserfaringer, ligesom negative erfaringer for-
3. Kompetenceudvikling i små og mellemstore virksomheder i yderområder 19/54

midles videre til kollegaer m.v. Utryghed om formål og konsekvenser af uddannelse i
form af nye krav kan føre til demotivering.
Endelig kan baggrunden være oplevelse af praktiske problemer, f.eks. i form af at skulle
forsømme arbejdet, at skulle belaste kollegaer gennem fravær, eller at skulle nedprioritere
familie og fritid til fordel for kursusdeltagelse. Disse oplevelser kan skærpes af
afstand til uddannelsessteder og transporttider.
Det er væsentligt at være opmærksom på psykologiske barrierer for kompetenceudvikling,
idet forhåndsdefinerede læringskrav forudsætter, at den enkelte er motiveret og
kan se mening i indsatsen. Det er imidlertid samtidig afgørende, at det individuelle perspektiv
ikke defineres som en særskilt faktor, der kan skrues op og ned for, og som der
kan arbejdes med isoleres fra konteksters betydning. Særligt de senere års læringsteoretiske
forskning kendetegnes ved en opmærksomhed overfor læringens sociale karakter
og intersubjektive indlejring, og sociale læringsteorier er slået igennem på bekostning
af eller som supplement til en mere kognitivt orienteret læringsforståelse (Se
eksempelvis Wenger 1999, 2004). De sociale læringsteorier præger ofte også forskningen
i læring i arbejdslivet og forskningen i, hvad der kendetegner velfungerende læringsmiljøer,
hvorfor nogle få væsentlige indsigter herfra nedenfor skal refereres.
3.2 Organisatoriske betingelser for kompetenceudvikling
Der er stor forskel på virksomhedernes prioritering af uddannelsesindsatser, og forskellene
knytter sig til virksomhedernes størrelse. Jo større jo højere prioritering af uddannelse.
F.eks. belyst af socialforskningsanalyse fra 2000 ”Danske arbejdspladser” (Pedersen
2000).
Undersøgelser af jyske virksomheder med under 10 ansatte har vist, at der ofte slet ikke
gøres brug af efteruddannelse. Endvidere er der ofte heller ikke formuleret en decideret
personalepolitik. Anvendelse af efteruddannelsestilbud sker i små virksomheder
ofte tilfældigt, og når det sker, skyldes det, at uddannelsestilbuddet forekommer meget
relevant ift. umiddelbare behov, eller tilvælges i perioder hvor virksomheder ikke har
nok at lave. Ofte foranlediges tilvalget af, at medarbejderen selv gør en indsats, og det
bevilges oftere, når uddannelsestiltaget ikke er forbundet med større udgifter for virksomheden
(Holsbo, Nielsen 2005:20). De små virksomheder er kendetegnet ved en
kort planlægningshorisont og stor personaleomsætning, og de har pga. størrelsen vanskeligt
ved at undvære personale.
I relation til mellemstore virksomheder med 30-50 ansatte viser undersøgelser, at
medarbejderne i højere grad får efteruddannelse, men der er sjældent egentlige uddannelsesbudgetter,
og der lægges sjældent egentlige uddannelsesplaner for medarbejderne.
Efteruddannelse gennemføres, når et behov opleves og accepteres af ledelsen
som et behov, der bør dækkes. Som regel opfattes muligheden af løbende
efteruddannelse som naturlig del af arbejdslivet blandt både ledere og ansatte i mellemstore
virksomheder.
I virksomheder med over 100 ansatte er uddannelsesplanlægning langt mere udbredt
– ofte er planlægningshorisonten ca. et år, og uddannelsesaftaler indgås på baggrund
af MUS eller lignende.
3. Kompetenceudvikling i små og mellemstore virksomheder i yderområder 20/54

3.2.1 Arbejdspladsen som læringsmiljø
Det er ikke ny viden for danske virksomheder at de skal agere i en stadig mere krævende,
omskiftelig og tiltagende global konkurrencesituation. Udviklingen stiller nye
krav til deres evne til at være på forkant og evnen til at omstille og forny sig i lyset heraf.
Det gælder også små og mellemstore virksomheder, selvom det ofte er de store
virksomheder, der i diskurserne om innovation og læring eksemplificeres ud fra. Det er
afgørende at sikre omstillings- og udviklingsevnen gennem opkvalificering af medarbejderne
i formelle efteruddannelsessammenhænge – men det er ikke nok. Også den
organisationsinterne evne til at navigere i en omskiftelig verden skal styrkes. Det forudsætter,
at det strategiske arbejde med udvikling af produkt og organisation bliver læringsorienteret.
Gennem de senere år er der derfor både i erhvervslivet og indenfor organisations-
og uddannelsesforskningen blevet sat fokus på potentialerne i at udvikle
arbejdspladsens læringsmiljø som et nyt strategisk konkurrenceparameter. Velfungerende
læringsmiljøer kan defineres som miljøer, der er trænede i proaktivt at sikre den
nødvendige kompetenceudvikling i virksomheden herunder at spotte nye udviklingsbehov.
For det tredje at virksomheden institutionelt og gennem samarbejdsrelationer kan
inddrage eksterne uddannelsesudbydere i udvikling af læringsforløb, der imødekommer
organisationens generelle og mere specifikke behov. I det følgende sammenfattes
nogle indsigter fra forskningen indenfor læring i arbejdslivet, som kan understøtte små
og mellemstore virksomheder i arbejdet med kompetenceudvikling af medarbejderne.
Indsigter som også i forskellige henseender er af betydning når e-læring inddrages
som led i disse indsatser, hvad der afslutningsvist i rapporten skal vendes tilbage til.
3.2.2 Fokuspunkter i læringsmiljøet
Pernille Bottrup har gennem en årrække forsket i læring i arbejdslivet og identificerer
centrale fokuspunkter, når der arbejdes med styrkelse af læringsmiljøet på arbejdspladsen.
Det drejer sig om forhold vedr. hhv.
• arbejdets karakter og organisering
• sociale relationer og fællesskaber
• den politiske kultur samt
• medarbejdernes baggrund og læringshistorie
Bottrup beskriver sammen med arbejdslivsforsker og konsulent Bruno Clematide,
hvordan læringsmiljøer, der fremmer læring, kendetegnes ved bestemte træk:
For det første gælder det i relation til arbejdets karakter, at læringsmiljøet fremmes,
hvis der er mulighed for variation, medindflydelse og metodefrihed i udførelsen. Hertil
kommer, at en kultur med plads til eksperimenter og nysgerrighed fremmer organisatorisk
motivation for læring. Det er imidlertid afgørende, at der etableres en følsom balance
mellem udfordringer og belastninger herunder med tilstrækkelige forudsætninger
for, at medarbejderne kan håndtere begge dele.
3. Kompetenceudvikling i små og mellemstore virksomheder i yderområder 21/54

For det andet gælder det i relation til de sociale relationer og fællesskaber, at det har
central betydning for læringsmiljøet, at der eksisterer velfungerende samarbejdsrelationer,
at arbejdsmiljøet er præget af anerkendelse og vilje til videndeling.
For det tredje er det i relation til spørgsmålet om arbejdspladsens politiske kultur af betydning,
at der hersker en opfattelse af, at uenigheder er frugtbare, dvs. at de udgør en
potentiel kilde til udvikling. Hertil kommer at adgang til information stimulerer lærelysten.
Endelig er det også af betydning, at der mellem a- og b-side er enighed om rettigheder
til uddannelse, ligesom organisatorisk understøttelse af erfaringsudveksling
som anerkendelsesværdig og værdifuld indsats spiller en positiv rolle.
For det fjerde gælder det i relation til de ansattes baggrund og læringshistorie at læringsmiljøet
fremmes, hvis der udvises en accept af forskellige læringsstile herunder
erkendelse af, at motivation varierer og har forskellige udtryk. Endvidere afhænger læringsmiljøets
styrke af en rummelighed overfor, at medarbejderne kan have meget forskellige
behov herunder også forskellige behov i relation til rammer – styrede processer
eller selvorganiseret læring – skoleorganiseret eller arbejdspladsforankret læring
m.v. (Bottrup, Cematide 2005).
Ud over disse dimensioner er det indenfor forskningen i læringsmiljøer på arbejdspladsen
erfaringen, at ledelsens indstilling til og prioritering af uddannelse og kompetenceudvikling
har afgørende betydning, herunder at der i virksomhederne skabes en god
balance mellem drifts- og udviklingshensyn og at organisatoriske strukturer understøtter
denne balance (Andersen, Andersen Gleerup 2007). Bottrup og Clematide skelner
her mellem en produktionslogik og en udviklingslogik. Produktionslogikken er kendetegnet
ved krav til effektiv produktion, organisationsformer der definerer alle processer,
herunder også metoder for problemløsning, fravær af ekstratid til læring og ifbm. uddannelsesindsatser
en orientering mod, hvordan udbyttet umiddelbart kan omsættes
som effektivisering af arbejdet og styrkelse af den enkeltes tilpasningsevne til krav og
mål. Udviklingslogikken tager afsæt i tilliden til, at der kan vindes noget ved at tænke
eksperimenterende og nyt, hvorfor der skal gives plads til refleksion, strategisk arbejde
med læringsmiljøets udvikling, villighed til risikable eksperimenter og udviklingsforsøg,
accept af fejl og strukturer til at gøre disse til omdrejningspunkt for læring (Bottrup,
Cematide 2005). Når indsatser til styrkelse af kompetenceudviklingen skal igangsættes,
er det således væsentligt at reflektere over, hvilket balanceforhold mellem drift og
udvikling, der kendetegner den virksomhedsinterne virkelighed.
Blandt øvrige faktorer, som erfaringsmæssigt synes at spille en stimulerende rolle, kan
nævnes, at det på arbejdspladsen synliggøres, at opkvalificeringen såvel internt som
gennem efteruddannelsesindsatser kan få udtryk i arbejdet efterfølgende herunder
f.eks. med udsigt til mere interessant, varieret eller anerkendt arbejde. Udstrakt selv-
og medbestemmelse i relation til valg og tilrettelæggelse af uddannelses- og udviklingsindsatser
har positiv indvirkning på arbejdspladsen som læringsmiljø. Praktisk banale
forhold som klarhed om løn- og arbejdstidsspørgsmål under uddannelsen kan
styrke kompetenceudviklingsinteressen. Endelig kan også eksplicitering af ændringer i
jobkrav begrundet i indførelse af ny IT eller omorganisering i arbejdet understøtte
medarbejdernes positive orientering mod udviklingsindsatser.
Blandt organisatoriske barrierer for kompetenceudvikling viser Helms Jørgensens undersøgelser,
at alt for homogene arbejdskulturer kan bremse motivationen for udvikling
3. Kompetenceudvikling i små og mellemstore virksomheder i yderområder 22/54

og læring, og omvendt at modsætninger i arbejdskulturen kan udgøre et potentiale for
kollektiv lærelyst. Hvis kulturen gør det svært at bryde kulturelle traditioner og fastlåste
handlemønstre, svækkes lærelysten, ligesom begrænsede kommunikationsbetingelser
og tvangsprægede arbejdsforhold virker som barrierer for udviklingsmotivation (Lassen,
Jørgensen 2009:26). Ad hoc anvendelse af VEU samt top-down beslutninger om
VEU uden medarbejder inddragelse kan virke som barriere for den individuelle motivation
for kompetenceudvikling (Lassen, Jørgensen 2009:27).
3.2.3 Institutionelle barrierer for kompetenceudvikling
Der kan identificeres en lang række af institutionelle barrierer for kompetenceudviklingsarbejdet
i små og mellemstore virksomheder. Det gælder ikke mindst en række
forhold vedr. udbud og finansiering af VEU indsatser. 6 I lyset af regionernes egne beskrivelser
af udfordringer rettes fokus i det følgende særligt mod forhold vedr. virksomhedernes
samspil med uddannelsesinstitutioner.
Der kan i samspillet identificeres en række vanskeligheder eller udfordringer. Det drejer
sig for det første om vanskeligheder ved at skabe et samspil mellem, hvad man kan
kalde virksomhedernes ”produktionslogik” og uddannelsesinstitutionernes ”skolelogik”.
For det andet drejer det sig om vanskeligheder forbundet med at skabe sammenhæng
mellem læreprocesser i skole- hhv. arbejdspladssammenhæng, en problematik der ofte
refereres til som transfer-problematikken. For det tredje drejer det sig om
vanskeligheder ved at definere karakteren af samspillet som hhv. en
forretningsforbindelse eller et partnerskab. Endelig drejer det sig for det fjerde om,
hvordan virksomhederne i samspillet med uddannelsesinstitutionerne i en ramme af
partnerskab kan udvikle uddannelsestilbud, som på én gang tager afsæt i
virksomhedens behov og samtidig sikrer en opkvalificering af medarbejderne, som ikke
binder disse tæt til den enkelte virksomhed og dennes specifikke produktion.
3.2.4 Virksomhedernes samspil med uddannelsesinstitutioner
Læring indgår i et spændingsfelt mellem uformel læring i arbejdslivet og formel læring i
uddannelsessammenhænge. Forskellene på læringsmiljøet på arbejdspladsen og i
skolesammenhænge er mange, men en central forskel er, at læringen ikke er det primære
på arbejdspladsen, derfor er det også mindre belyst end læring i uddannelsesinstitutioner,
hvor læringen er i fokus, og undervisning er kerneaktiviteten. Læring på arbejdspladsen
kan optræde som nye ideer til smartere eller bedre måder at udføre
opgaven på eller udspringe af øget indsigt i, hvad kollegaer i andre afdelinger foretager
6 Op igennem 1990’erne har der været en politisk satsning med puljer til uddannelsesplanlægning, f.eks. ULP-puljen
til styrkelse af virksomheders og medarbejdere motivation for efteruddannelse, og evaluering af puljens resultater
viste en positiv effekt af forskellige støttende initiativer. Dels i form af øget interesse for og forbedret evne til at definere
behov over for uddannelsesudbydere, dels i forhold til forbedring af virksomhedernes konkurrenceevne, ligesom
indsatsen også afspejlede sig i øgning i uddannelsesbudgetter. Mindre virksomheder med begrænset antal ansatte
oplevede imidlertid ikke denne positive effekt (Holsbo, Nielsen 2005:15). Efterfølgende blev endnu en pulje
derfor etableret og denne gang med særligt fokus på ikke-faglærte og særlige krav til inddragelse af medarbejdere
og virksomheder med højest 100 ansatte. Baggrunden for inddragelseskravet var, at evalueringer af ULP m.v. har
vist, at jo mere jo tidligere medarbejderne blev inddraget desto større succes. VEU-reformen fra 2001 har ifølge Illeris
ført til reduktion af voksnes deltagelse i offentlige voksenuddannelse bl.a. pga. brugerbetaling, og selvom reformen
var rettet mod ikke-faglærte, er der alligevel kommet en skæv social profil, idet nedskæringer især er gået ud
over de uddannelsesinstitutioner, som de ikke-faglærte søger – AMU og daghøjskoler (Holsbo, Nielsen 2005:16).
3. Kompetenceudvikling i små og mellemstore virksomheder i yderområder 23/54

sig og herved få udtryk i øget forståelse af og ansvarstagen for egne indsatser i et helhedsperspektiv
osv. Dog kan der også være iscenesat læring på arbejdspladsen i form
af f.eks. oplæring af nye kollegaer eller afvikling af interne kursusforløb på arbejdspladsen.
Nogle gange er læring intenderet og indtænkt som eksplicit mål i diverse omstillings-
og udviklingsprojekter, men ofte også afledte, men ikke intenderede effekter
heraf. Det er vigtig læring, der foregår på arbejdspladsen, men nogle gange skal der
input udefra til at forny læringen. Nogle undersøgelser viser, at medarbejdere oplever,
at læringsbehov bedst dækkes gennem formaliseret uddannelse, kurser m.v. frem for
gennem læring i arbejdslivet. Det skyldes muligvis, at læring i arbejdslivet ofte ikke
ekspliciteres, mens uddannelse mere konkret manifesterer et tilbud om tilegneligt læringsindhold,
som adskiller sig klart ved sin ekspliciterethed.
3.2.5 Logikker og rationaler i samspilsproblematikken
Helms Jørgensen analyserer i forskellige undersøgelser problemstillinger vedrørende
kompetenceudvikling i samspillet mellem uddannelse og arbejdsliv og peger sammenligneligt
med Bottrup og Clematide bl.a. på, at forskellige rationalitetsformer eller logikker
er på spil. Helms Jørgensen skelner således mellem en skole- og en produktionslogik.
I skolelogikken tages der afsæt i bestemte faglighedsforståelser og
færdighedsbeskrivelser, og der sigtes til at overføre ’skoleviden’ til arbejdspladsen (faglighed).
Virksomhederne tager afsæt i en produktionslogik, der afspejler et ønske om at
indrette uddannelserne efter virksomhedens behov (anvendelighed). Endelig kan man
ifølge Helms Jørgensen også definere en tredje såkaldt subjektiv logik, der tager afsæt
i et ønske om meningsfuld sammenhæng mellem skole og arbejdsplads (mening),
(Helms Jørgensen 2004). Disse logikker ”taler” ikke nødvendigvis sammen, og det er
udfordringen, påpeger Helms Jørgensen, at etablere konstruktive dialoger om spændingsfeltet
eller mødestedet mellem logikker og interesse.
Bottrup og Helms Jørgensen peger på, at der i uddannelsespolitikken både stilles krav
om øget faglighed, øget erhvervsrettethed og øget personlig relevansoplevelse blandt
deltagerne, men det overvejes kun sjældent og utilstrækkeligt, hvordan disse krav meningsfuldt
kan forenes (Bottrup og Helms Jørgensen 2004). I relation til de kortuddannede
samler Helms Jørgensen problemstillingen op i spørgsmålet om, hvordan der kan
udvikles en moderne erhvervsfaglighed, som kan hjælpe en institutionalisering af samspillet
bedre på vej, så både målsætninger om faglighedsudvikling, virksomhedernes
behov og den subjektive meningsdimension hos deltageren kan indfris.
3.2.6 Transfer og transformation – læreprocesser i feltet mellem teori og
praksis
En anden potentiel barriere for kompetenceudvikling knytter sig til udfordringer forbundet
med at skabe sammenhæng mellem skole og arbejdsplads på en sådan måde, at
læreprocesser i skolesammenhænge kan bruges på arbejdspladsen. Nogle undersøgelser
peger på, at medarbejderne foretrækker at gennemføre kompetenceudvikling i
skolesammenhæng og opfatter kurser som det centrale sted for udbytterige læreprocesser.
Andre undersøgelser tyder på, at en lang række tilbud ikke opleves som overførbare
eller omsættelige som nye kompetencer i arbejdslivet efterfølgende.
3. Kompetenceudvikling i små og mellemstore virksomheder i yderområder 24/54

Skolebaseret undervisning kan opleves som for langt væk fra arbejdslivserfaringerne.
Problemstillingerne reflekterer en teoretisk problemstilling, der grundlæggende handler
om, hvorvidt læring er noget, der sker gennem overføring fra underviser til deltager og
efterfølgende af deltageren kan transporteres fra skolesammenhæng til arbejdspladsen.
For en generel betragtning kan man sige, at der historisk i relation til uddannelsesindholdet
har været en proces undervejs bevægende sig fra snævre kurser (hvor indholdet
er knyttet tæt til arbejdsprocesser og konkret tilegnelse af metoder og formålet var
indlysende) til en situation, hvor det ikke kun er fagteori, der skal læres, men også andre
kompetencer som kommunikation og omstillingsparathed m.v. Hertil kommer, at
fagteori i sig selv bliver mere teoretisk, hvad der stiller krav til abstraktions- og analyseevne,
som kortuddannede ofte ikke har fået opøvet under uddannelsen, hvorfor det
kan være svært at gennemskue de generelle principper og den måde, de kan omsættes
på i arbejdslivets praksis. Disse udviklingstræk har betydning for det, der ofte refereres
til som transferproblematikken.
Transferproblematikken handler om, hvordan læring i uddannelsessammenhænge omsættes
som nye kompetencer i arbejdslivet. Inden for den læringsteoretiske forskning
er transferbegrebet imidlertid blevet stærkt kritiseret for at afspejle en læringsforståelse,
som ellers for længst er forladt. Når transferbegrebet angribes som problematisk,
skyldes det, at det giver anledning til forestillinger om, at læring er at overføre viden fra
en underviser til en deltager, og at man kan ”flytte” det lærte fra en læringsarena til en
anden på samme måde, som man eksempelvis flytter materielle genstande. Der er,
hævder kritikerne, imidlertid ikke blot tale om ’overføring’, idet der sker en transformation
af det tilegnede, når det bringes i anvendelse, og det er i denne transformation,
udfordringen ligger. En anden kritisk indvending består i påpegningen af, at transferbegrebet
giver indtryk af, at læreprocesserne i sig selv er forskellige, eller at der er større
forskel på læring i skolesammenhæng og arbejdssammenhæng, end der forskningsmæssigt
er belæg for at hævde.
Når alternativet til transferbegrebet er transformation lægges der vægt på det forhold,
at der sker en forandring af det lærte, når deltageren skifter kontekst. Her rettes fokus
mod det forhold, at læring har karakter af en identitetsmæssig betydningstilskrivning,
og den strategiske opmærksomhed, når kompetenceudviklingen skal faciliteres, rettes
mod læringskonteksterne og vilkår for subjektiv betydningsdannelse heri (Bottrup, Cematide
2005:29). 7 I et læringsteoretisk perspektiv, som er socialt og kontekstuelt forankret,
rettes fokus mod de betingelser, som danner ramme for læringen, hvorfor der ofte
arbejdes med begreber som læringsmiljø, -rum eller -arenaer.
Det er altså væsentligt, når barrierer for kompetenceudviklingen skal undersøges, at
rette et særligt fokus mod vilkårene i transformationsprocessen.
7 Et andet begreb, som ofte anvendes ud fra kritikken af transferbegrebets begrænsede potentiale, er adabtability,
som mere refererer til tilpasningsevnen. Begrebets svaghed er, at det overbetoner det bevarende frem for at åbne til
det mere udforskende og forandrende.
3. Kompetenceudvikling i små og mellemstore virksomheder i yderområder 25/54

3.2.7 Identificerede problemstillinger i relation til samspillet mellem
uddannelsesinstitutioner og virksomheder
Typiske udfordringer forbundet med omsættelse af det skolelærte i arbejdslivet har
baggrund i:
• at medarbejderne ikke har et klart billede af, hvorfor de skal lære noget nyt
• at der i uddannelsestilrettelæggelse ikke tages tilstrækkeligt hensyn til transferproblematikken
i undervisningens tilrettelæggelse – i form af valg af undervisningseksempler
og strategier til forbindelse til arbejdslivskonteksten fra uddannelsesdeltagernes
arbejdsvirkelighed
• manglende opfølgning på arbejdspladsen ift., hvordan det faciliteres, at der sker en
integration af ny viden som anvendt kompetence i eksisterende arbejdsrutiner og
en kollektivisering af ny viden.
3.2.8 Strategier til overvindelse af ufordringer i samspilsproblematikken
På arbejdspladsen kan der arbejdes på en højere grad af eksplicitering af gensidige
forventninger til udbytte af uddannelsesdeltagelse, ledelse og medarbejdere imellem. I
forlængelse heraf kan inddragelse af medarbejderne i prioritering af uddannelsestilbud
bidrage til, at der opstår fælles oplevelse af mening og relevans – hvilket succesen i
indsatsen er helt afhængig af. Endvidere kan der f.eks. udpeges en medarbejder eller
leder med særligt ansvar for ”transferopgaven” f.eks. i form af at sikre organisatorisk
opmærksomhed overfor (og integration af) ny viden, som uddannelsessøgende medarbejdere
bringer med sig ind i arbejdet. En sådan opmærksomhed kan f.eks. etableres
gennem institutionaliserede rammer for formidling og fælles diskussion af uddannelsessøgendes
hjembragte erfaringer og ideer i relation til udvikling af arbejdsopgaver
eller metoder til at varetage dem på. I den mere ambitiøse ende kan der på arbejdspladsen
tages initiativ til analyser af, hvilke forhold på arbejdspladsen, som kan fremme
lyst til uddannelse og mulighederne for at medarbejderne kan anvende nye kompetencer
aktivt i arbejdet efterfølgende. Endelig kan der etableres dialoger med
uddannelsesudbydere om, hvordan stoffet fremstilles, så det hjælper den lærende til
bedst mulig omsættelse i praksis i lyset af de særlige vilkår, som gælder for den pågældende
arbejdsplads.
I forhold til uddannelsesinstitutionerne kan der blandt underviserne arbejdes på at
skærpe det pædagogiske fokus på vilkår for, at medarbejderne selv kan fortolke udbyttet
af uddannelse i relation til arbejdslivet, og at det er medarbejderen, der bevæger sig
mellem to læringsarenaer – ikke kursusstoffet. En vigtig dimension i at tage højde herfor
er, at medarbejderen får mulighed for at arbejde med egne arbejdserfaringer som
udgangspunkt for bearbejdning af teoretisk stof frem for med afsæt i fremmede eksempler,
hvor eksemplariske de end måtte være. Understøttende for en sådan tilgang
er også afsættet i projektarbejde og casebaseret undervisning, hvor problemformulering
har udspring i praksiserfaringer (Aarkrog 2004, Bottrup, Clematide 2005, 2008).
3. Kompetenceudvikling i små og mellemstore virksomheder i yderområder 26/54

3.2.9 Fra forretningsforbindelse til partnerskab
Samspillet mellem uddannelsesudbydere og virksomheder har som allerede illustreret
ovenfor stor betydning for kvaliteten af den kompetenceudvikling, der kan finde sted.
Undersøgelser viser imidlertid, at der ofte er for lidt gensidigt kendskab til vilkår og
praksis og uafstemte forventninger (Bottrup Clematide 2008). Typisk er relationen at
forstå som en forretningsrelation, idet virksomhederne køber en defineret vare hos uddannelsesudbydere.
Det kan formelt set skabe klarhed om nogle aftaleforhold, men på
bekostning af nogle kvalitative dimensioner i uddannelsesindholdet, som kunne styrkes
gennem tættere samspil, som fordrer en tilgang til samarbejdet, der snarere kan defineres
som et partnerskab, hvor begge parter bidrager med viden og engagement i tilrettelæggelse
af forløb, der sikrer relevant kompetenceudvikling. Virksomhedens ekspertise
består i kendskab til egen organisation, brancheforhold og måske
fremtidsscenarier, mens uddannelsesinstitutionernes styrkesider ud over fagteori er
pædagogisk faglig viden om læreprocesser og kompetenceudvikling. Undersøgelser
viser ifølge Lassen og Jørgensen imidlertid en tendens til dekobling mellem udbud og
efterspørgsel af VEU-tilbud, som igen afspejler svage samarbejdsstrukturer mellem
virksomheder og uddannelsesudbydere. Virksomheder efterspørger pga. manglende
overblik én samlet indgang til VEU systemet samt en bedre koordineret og opsøgende
indsats fra uddannelsesudbydernes side (Lassen, Jørgensen 2009:27).
Bevægelsen fra forretningsforbindelse til partnerskab fordrer indsatser fra både uddannelsesudbydere
og virksomheder.
Uddannelsesinstitutionerne skal selvfølgelig leve op til lovkrav herunder sikre, at offentligt
støttet uddannelsestilbud ikke er for snævert knyttet til virksomhedens behov, men
sikrer at medarbejderne også kan anvende kvalificeringstiltaget i andre jobsammenhænge.
Samtidig skal undervisningen imødekomme konkrete behov og tage afsæt i
deltagernes udgangspunkt og kompetenceudviklingsbehov i samspil med virksomhedens
mål. Virksomhederne skal ville engageret deltagelse i processen, som indebærer,
at de definerer behov, udgangspunkt og vilkår, samt at de vil stille sig til rådighed for
uddybende information i samspillet med uddannelsesudbydere. Det er endvidere afgørende,
at virksomhedernes formår at sætte de deltagende medarbejdere i centrum for
indsatsen.
3.2.10 Netværk som ramme for partnerskabet
Samarbejdet kan rammesættes i netværk af virksomheder og uddannelsesaktører i
hvilke der udveksles om udfordringer og fælles interesser i uddannelsestilbud og refleksionsrum
ift. erfaringer med og ideer til gode uddannelsesforløb. Sådanne netværk
er både til fordel for virksomhederne, der kan få mere kvalitet i kompetenceudviklingen,
og skoler, der udvikler tættere samarbejde med virksomhederne og får indblik i vilkårene
blandt rekvirenterne af uddannelsestilbud. Sådanne læringsarenaer kan være netværk
eller klynger f.eks. tr-grupper, erfa-grupper eller fagligt bestemte virksomhedsklynger,
hvor hverdagsviden fra arbejdspladsen kombineres med former for
skoleundervisning. Netværksorienterede læringsarenaer placerer sig lidt midt imellem.
Gennem de senere år er der kommet en øget interesse for forskellige former for netværksdannelse.
Ofte som uformelt supplement til virksomhedernes egne indsatser og
3. Kompetenceudvikling i små og mellemstore virksomheder i yderområder 27/54

de formaliserede tilbud fra uddannelsesinstitutionerne. Netværk giver, som tidligere
angivet, mulighed for at spille med nærhed og distance – tæthed til egen arbejdsplads
og distance, som giver rum for refleksion og kritisk perspektivering, samt åbenhed for
input fra andre.
Bottrup beskriver bl.a., hvad hun kalder, Udviklingsnetværk som læringsrum (Bottrup
2004). I disse handler netværk om at etablere en arena for samspillet mellem virksomheder
og skoler, men også som en form for tredje læringsrum, der rummer komponenter
fra begge læringsarenaer. Bottrup beskriver potentialer og udfordringer forbundet
med at udvikle netværk herunder hvilke forhold, der synes at understøtte velfungerende
netværk. Også Svensson og Jakobsen beskæftiger sig med læring i netværk som
udviklingsstrategi for individer og arbejdspladser (Svensson, Jakobsen 2004). De fokuserer
på netværk ud fra en ikke-ekspertlig erfaringsbaseret læringsoptik. De peger bl.a.
på, at lærings- og udviklingsorienterede netværk især er afhængige af følgende fire
forhold: tillid, ligeværdige relationer, tid/ressourcer og ekstern støtte.
3.3 Eksperimentarium som ramme for samspillets udvikling
Et velfungerende samspil dækker, som de inddragede forskere påpeger, både planlægnings-
gennemførelses- og opsamlingsfaser.
I samspillet mellem virksomheder og uddannelsesudbydere er det et vigtigt aspekt, at
udbyderne i de indledende processer tager tid til at forstå deltagernes motivations- og
erfaringsmæssige baggrund og omvendt, at deltagerne er velorienterede om, hvad de
kan forvente sig af uddannelsesforløbet. I gennemførelsesfasen er det afgørende at
der er et levende samspil mellem bearbejdning/analyse af praksiserfaringer og inddragelse
af teoretisk relevant materiale hertil. Endvidere er det afgørende for motivationen,
at det medtænkes, hvordan det indlærte efterfølgende kan bruges på arbejdspladsen.
Bottrup og Clematide peger med afsæt heri på, at
kompetenceudviklingsindsatser kan tilrettelægges med udgangspunkt i arbejdspladsens
virkelighed og gennemføres som en form for eksperimentarium, hvor undervisere,
ledere og medarbejdere i fællesskab definerer projekter, som løser problemer og skaber
læring. Uddannelsesmæssig understøttelse består i en sådan tilgang i professionel
hjælp til at definere, bearbejde og realisere ideer til forbedringer i arbejdslivet med afsæt
i oplevet virkelighed. Herved er der dannet et behovsforankret grundlag for uddannelsesaktørernes
rolle i form af problemorienteret sparring af teoretisk og metodisk karakter.
Eksperimentarium er således en særlig læringsarena i spændingsfeltet mellem
arbejdsliv og skole, der knytter læring og anvendelighed tættere sammen (Bottrup,
Cematide 2005:22). En vigtig dimension i tilrettelæggelse af læreprocesser er muligheden
af at spille med nærhed og distance i et balanceret forhold, idet nærhed øger relevansoplevelsen,
og distancen giver det refleksive og eksperimentelle frirum, der åbner
nye veje. Den læringsstrategiske udfordring ligger i at blande læringsarenaer og
læringsformer i mix, der matcher behovene blandt medarbejdere og virksomheder,
som kan være meget forskellige (Bottrup, Cematide 2005:9).
3. Kompetenceudvikling i små og mellemstore virksomheder i yderområder 28/54

3.4 Innovationsstrategier, netværksdannelse og kompetenceudvikling
Ud over at regionerne i deres strategier peger på, at kompetenceindsatser skal målrettes
ufaglærte og kortuddannede, samt at kompetenceudviklingen skal styrkes gennem
forbedringer af institutionelle samspil, netværks- og klyngedannelser, fokuserer regionerne
også på sammenkædninger af innovations- og kompetenceudviklingsindsatser.
Til perspektivering af denne sammenkædning kan Lundvall og Christensen inddrages.
Lundvall og Christensen skelner i deres erhvervsøkonomiske analyser mellem to forskellige
former for innovation; STI-baseret og DUI-baseret innovation. Hvor STI står for
’Science-Technology-Innovation’, som er afhængig af forskning, avanceret teknologi og
specialviden, står DUI for ’Doing-Using-Interacting’, der er innovationsformer baseret
på erfaring, og hvor potentialet gemmer sig i udvikling af læringsmuligheder, interne
samarbejdsformer, partnerskaber med relaterede virksomheder kunder m.v. (Rasmussen
2006:28).
DUI har været ramme for den form for udvikling, som har ligget til grund for trivsel og
udvikling i dansk erhvervsliv i mange år. Erfaringsbaseret innovation kan der arbejdes
med alle steder – også udkantsområder – og Lundvall og Christensen argumenterer
for, at STI-strategier, som typisk rettes mod de større byer, ikke må stå alene, men skal
understøttes og suppleres af DUI-strategier, som kan afhjælpe skærpede regionale
uligheder og udnytte potentialer for regionale indsatser f.eks. styrket gennem lokale
netværks- og klyngedannelser. 8
Der er i regionernes strategiplaner ønske om flere indsatser, der bevidst understøtter
organisatorisk læring for alle brancher og ikke kun de videnstunge eller højteknologiske,
hvilket kan ses som udtryk for at værdierne i erfaringsbaseret innovation anerkendes
og ønskes udviklet. Hele netværks- og klyngeorienteringen kan ligeledes ses som
udtryk for en DUI-orientering. Det gælder endvidere det udstrakte fokus på at styrke
strukturer for tværgående samarbejde, policy-koordinering af erhvervsfremme, forskning,
uddannelse, social- og kulturpolitik og koordinering af indsatser på tværs af
kommunalt, regionalt og nationalt niveau. Den civilsamfundsmæssige opmærksomhed
mod understøttelse og udvikling af lokal social kapital, som styrker organisatorisk læring
og innovation, kan være til gavn for udkantsområderne. Der er ønske om at professionalisere
rammerne for at reflektere, hvordan de ressourcer, der er til rådighed,
anvendes i regionen og med hvilket udbytte. Rasmussen, der i regi af forsknings- og
udviklingsprojektet ”KomUd” har analyseret betingelser for kompetenceløft i udkantsområder,
føjer hertil behovet for løbende at evaluere på indsatser i form af intenderede
og uintenderede konsekvenser – herunder med fokus på samspillet med lokalbefolkningen
for herved at sikre, at strategier og tiltag nyder opbakning og legitimitet (Rasmussen
2008: 33).
Et eksempel på at kompetenceudviklingsarbejdet via samspillet med uddannelsesudbydere
opleves at stimulere virksomhedernes innovationsevne bidrager Lassen og
Jørgensen med. Lassen og Jørgensen henviser i en litteraturoversigt over kompeten-
8 Udviklingen i udkantsområder svækker den sociale sammenhængskraft. I det omfang veluddannede børnefamilier
bosætter sig her, har de pga. krævende arbejde og lange transporttider ofte for travlt til lokalt engagement, og det er
omvendt ofte også vanskeligt at integrere socialt belastede tilflyttere i de sårbare lokalmiljøer. Lundvall og Christensen
vurderer, at DUI strategier og øget satsning på voksenuddannelse kunne modvirke disse socialt desintegrerende
træk i yderområder.
3. Kompetenceudvikling i små og mellemstore virksomheder i yderområder 29/54

ceudvikling i virksomheder med fokus på kortuddannede (Lassen, Jørgensen 2009) til
rapporten Arbejdsmarkedsuddannelsernes bidrag til innovative virksomhedsudviklinger
belyst ud fra erfaringer fra den nordjyske elektronikbranche. Denne rapport beskriver
nogle gode erfaringer med, at AMU kan bidrage positivt i virksomhedernes innovationsarbejde
pga. af gode faglige netværk og brede samarbejdsrelationer. Det konkluderes,
at virksomhedsledelserne er udviklingsorienterede, fordi konkurrencesituationen
kræver det, og at det lykkes at etablere tæt samarbejde med VEU-udbyderne i området
som bringer virksomhederne på forkant med den teknologiske udvikling. Endvidere
er de positive erfaringer forankret i, at organiseringen i netværket er baseret på fortløbende
behovsafdækning og stærkt centralt engagement fra ledelsesniveau og topdown
(Lassen, Jørgensen 2009:18).
Lassen og Jørgensen refererer endvidere undersøgelser, der peger på, at grunden til,
at nogle industrivirksomheder ikke er ret innovations- og udviklingsorienterede, relaterer
sig til lav prioritering af uddannelse samt svage regionale koblinger, som også vanskeliggør
arbejdet med at få virksomhederne til at forpligte sig i netværksdannelser.
Omvendt afhænger stærke netværk af engagerede ledere og aktører fra uddannelsesinstitutioner
(Lassen, Jørgensen 2009:20).
3.4.1 Positiv sammenhæng mellem prioritering af efteruddannelse og
beskæftigelsesudvikling i virksomheden
Lundvalls og Nielsen har gennemført en større kvantitativ undersøgelse af danske
virksomheders fokus på udvikling af nye produkter og markeder, som viser, at udgangspunktet
er, at medarbejderne kan og vil lære nyt, men at medarbejdergrupper,
som er ikke-faglærte eller har meget snævre kompetencer, i mindre grad deltager i (får
tilbudt) efteruddannelse og generelt står i fare for at miste tilknytningen til arbejdsmarkedet.
Endvidere viser undersøgelsen, at de virksomheder, der uddanner bredt, hvilket
vil sige mere end 50 % af de ansatte i alle stillingskategorier, også er de virksomheder,
der har den bedste beskæftigelsesudvikling ift. sammenlignelige virksomheder med
svagere orientering mod efteruddannelse (Refereret efter Holsbo, Nielsen 2005:21).
OECD-undersøgelser har vist en positiv sammenhæng mellem høj uddannelsesgrad
og positiv indstilling over for efteruddannelse (OECD 2004).
3. Kompetenceudvikling i små og mellemstore virksomheder i yderområder 30/54

4. Et branchespecifikt eksempel
– fokus på kompetenceudviklingsbehov indenfor
transportområdet
Følgende er en præsentation af særlige forhold i form af barrierer og muligheder i relation
til kompetenceudvikling indenfor transportbranchen. Fremstillingen er baseret på
desk research af eksisterende viden herom.
4.1 Hvorfor branchespecifikt nedslag i FOU1-rapport?
Målet med ELYKs første delprojekt er at undersøge virksomhedernes behov, vilkår og
rammer for at indgå i e-læringsbaserede kompetenceudviklingsprogrammer med henblik
på at beskrive de barrierer og potentialer, der eksisterer for en øget anvendelse af
e-læring rettet mod små og mellemstore virksomheder i yderområderne i Danmark.
Når vi i denne rapport vælger at supplere de generelle fund med et branchespecifikt
nedslag, er det dels fordi nedslaget kan bidrage til en mere konkret indsigt i forhold til
de følgende forsknings- og udviklingsprojekter, og dels fordi undersøgelsen af en specifik
branches behov, vilkår og rammer, barrierer og potentialer kan fremstå som en
operationaliseret uddybning af de generelle indsigter.
4.2 Hvorfor transportbranchen?
Transportbranchen er valgt som case af flere årsager. Dels er transporterhvervet fremtrædende
i de udvalgte udkantsområder – det gælder både i Svendborg-området og i
det sønderjyske område. Dels er transporterhvervet en eksemplarisk case i den forstand,
at der netop inden for denne branche både er foretaget en række undersøgelser,
der påviser et behov for kompetenceudvikling og er foregået flere udviklingsforsøg
med mobillæring, e-læring osv. Dette kan kvalificere det videre forsknings- og udviklingsarbejde.
Som branche betragtet er transportbranchen yderligere kendetegnet ved
mange små og mellemstore virksomheder og ved en stærk iværksættertradition. Dette
stemmer overens med Elyk-projektets profil.
4. Et branchespecifikt eksempel 31/54

Figur 4.1. Segmentering af transportmarkedet i Danmark, antal virksomheder 1999 og
2000 fordelt på alle brancher i pct.
Kilde: "Små og mellemstore transportvirksomheder – segmentering og performance",
Copenhagen Economics for Erhvervs- og Boligstyrelsen, 2003 I: Godstransport. Økonomi-
og Erhvervsministeriet, Trafikministeriet og Miljøministeriet
Endvidere er branchen meget følsom over for en række af de udfordringer som små og
mellemstore virksomheder oplever i disse år. Det gælder internalisering, fastholdelse af
konkurrenceevne, rekruttering af arbejdskraft og store krav til service og omstillingsparathed.
Som sagt gælder dette ikke specifikt for transportbranchen, men tidligere undersøgelser
kunne pege i retning af, at disse udfordringer slår hurtigere og hårdere
igennem i netop transportbranchen.
Desk research viser også, at der tidligere er pågået en række initiativer, der har haft til
hensigt at hæve uddannelses- og kompetenceniveauet i transporterhvervet (jf. litteraturlisten).
ELYK-projektet kan styrkes ved at medreflektere tidligere initiativer i forhold
til de samlede nye initiativer. Man kan også spørge: kan et e-baseret, brugerdreven
uddannelsesdesign siges at gøre en kvalitativ forskel fra andre initiativer? Og evt.
hvordan?
4.2.1 Behov, barrierer og muligheder i relation til kompetenceudvikling
indenfor transportbranchen
Samlebegrebet Transportbranchen dækker over en flerhed af virksomhedsgrupper. En
måde at skelne mellem forskellige typer virksomhedsgrupper på er:
• Godstransportvirksomheder
• Lager og godskonsolidering
• Rutebil og turistkørsel
4. Et branchespecifikt eksempel 32/54

(Dagnæs og Thaysen 2007:2)
Det branchespecifikke nedslag i denne rapport vedrører alene godstransport – og
nærmere bestemt vejgodstransport. Indledningsvis beskrives kort de faggrupper, der
typisk er ansat i transportbranchen med henblik på at tydeliggøre deres arbejdsfunktioner
samt deres indbyrdes samarbejdsrelationer. Samtidig bliver der fokuseret på deres
ansættelser i hhv. små og mellemstore virksomheder.
4.2.2 Ansatte faggrupper i transportbranchen
Lagermedarbejdere, som læsser og aflæsser lastbilerne (lagrer varer ind og ud).
Chauffører, hvis opgaver det er at transportere gods fra afhentningssted til leveringssted.
Disponenter, som ekspederer ordrerne, tilrettelægger ydelser og leder chaufførerne.
Disse tre nævnte faggrupper er også dem, der kaldes operationelle medarbejdere. De
arbejder på det operationelle niveau, og de har ikke strategiske, ledelsesmæssige
funktioner.
Speditører, som i princippet er det samme som disponenter, er typisk ansat i store virksomheder
uden egne biler.
Kørselsledere, er i princippet også det samme som disponenter, men de rangerer ansvarsmæssigt
på et højere niveau (mellemlederniveau). Er typisk ansat i de mellemstore
virksomheder.
Virksomhedsledere, som er direktøren. Direktøren er typisk også den, man kalder
vognmand, idet han / hun skal være godkendt og have tilladelser fra færdselsstyrelsen.
Funktionschefer, som kan være ledere for områder som medarbejdere, it og økonomi.
Kørselslederen er også en funktionschef.
Ovenstående beskrivelse af de forskellige faggrupper og funktioner skal tjene til en
større forståelse for de konkrete behov, barrierer og muligheder for kompetenceudvikling
indenfor transportbranchen, der fokuseres på i det følgende.
4. Et branchespecifikt eksempel 33/54

4.2.3 Uddannelsesniveauet i transportbranchen
Det fremgår endvidere af tidligere undersøgelser, at det generelle uddannelses- og
kompetenceniveau inden for godstransport er relativt lavt. Nedenstående figur viser, at
der inden for netop godstransport er mange ufaglærte:
Figur 4.2. Uddannelsesniveauet i transport
Kilde: Danmarks Statistik og Erhvervs- og Boligstyrelsen, 2002. I Godstransport. Økonomi-
og Erhvervsministeriet, Trafikministeriet og Miljøministeriet
4.2.4 Behov og barrierer på chaufførområdet
I artiklen” Bag om mobil e-læring i energirigtig kørsel for bus- og lastbilchauffører ” og i
rapporten ”Analyse af behovet for uddannelse til transport – og logistikdisponering” beskrives,
at der er et generelt behov for kurser i transportbranchen. Transportbranchen
oplever i stigende grad et rekrutteringsproblem, og branchen har ikke højstatus, specielt
på chaufførområdet (Dagnæs & Thaysen, 2007; Knudsen, 2007). Udvikling af uddannelse
kunne således være et vigtigt perspektiv herpå. 9
9 I 2007 har Institut for Transportstudier gennemført en analyse af behovet for uddannelse til transport- og logistikdisponering.
Analysen er udviklet for Transporterhvervets Uddannelsesråd (TUR) med bevilling fra Undervisningsministeriets
AMU-udviklingsprogram.
Poul-Erik Banff og Gunnar Eggert Jørgensen, CUTA. 2006. Én indgang til viden og uddannelse i transport. En undersøgelse
foretaget af CUTA for Vejle Amt, Syddansk Erhvervsakademi og Danmarks Transport Akademi. Den
Europæiske Socialfond har medfinansieret undersøgelsen.
4. Et branchespecifikt eksempel 34/54

Der er imidlertid i branchen betydelige barrierer for udvikling gennem uddannelse. Der
er en mangel på ressourcer i branchen til kursusforløb hver gang regelsæt ændres.
Der er en forventning om meget højt her og nu afkast fra de gennemførte uddannelsestiltag.
Generelt er HR funktionen svag i branchens virksomheder (Dagnæs & Thaysen,
2007). Dette er dog under forandring.
Der er indenfor området en stor efterspørgsel på arbejdskraft, hvilket betyder, at en af
de barrierer, der nævnes er, at der er et stigende antal udenlandske chauffører (Dagnæs
& Thaysen, 2007). Dette betyder, at der fremover vil blive stillet større krav til dokumentation
og sprog. Eksempelvis indførelsen af en form for logbog, som oplyser om
chaufførens certifikater, kurser og tidligere arbejdsforhold. Dette skyldes, at der p.t. ikke
er nogen form for kontrol (Dagnæs & Thaysen, 2007). Rapporten Godstransport
peger på manglen på arbejdskraft som en stor udfordring. 10
Chaufførerne er alene på landevejene, og deres arbejdstider vanskeliggør fælles faceto-face-undervisning.
Det fremgår, at der er et behov for fleksible læringsrum, idet det
er svært for vognmændene at afsætte tid til efteruddannelse af chaufførerne. Chaufførerne
har generelt dårlige erfaringer med klasserumslæring, og gruppens forhold til efteruddannelse,
skole og undervisere betyder, at en kollegas troværdighed ofte er større
end en professionel undervisers (Rønholt, 2006).
Generelt peger artiklerne/rapporterne på, at uddannelse rettet mod chaufførerne som
målgruppe skal være meget praksisorienteret. Det er videre et vigtigt perspektiv, at
virksomhederne kun i begrænset omfang er indstillet på at afsætte ressourcer og tid til
uddannelse (Dagnæs & Thaysen, 2007; Knudsen, 2007).
4.2.5 Muligheder på chaufførområdet
Der er et ønske om at tilgodese krav om efteruddannelse i branchen. Chaufførerne
skal lære, når arbejdsdagen byder på en naturlig pause – tid og lyst. Der skal således
være mulighed for at følge kurserne i arbejdstiden. Dvs. det skal være så fleksibelt, at
det kan flettes ind i andre gøremål og gerne have udgangspunkt i praksis (Knudsen,
2007; Rosengren & Faurholt, 2009).
4.2.6 Behov og barrierer på disponent-/speditørområdet
Der er observeret en klar forskel mellem små og mellemstore kontra store virksomheder
når det drejer sig om disponent / speditørområdet. Hvor de store virksomheder har
en klar præference for uddannede speditører, er det modsat i små og mellemstore
virksomheder. Der er således i mange transportvirksomheder en stor andel ufaglærte
og folk med faglig uddannelse og kun få med videregående uddannelse (Dagnæs &
Thaysen, 2007).
10 2003 er Økonomi- og Erhvervsministeriet, Trafikministeriet og Miljøministeriet gået sammen om at få udarbejdet en
analyse af konsekvenserne af øget efterspørgsel efter godstransport. Rapporten er regeringens svar på, hvordan
godstransportbehovet kan løses samfundsøkonomisk mere effektivt, men i dette svar indgår også en række overvejelser
over øget videnindhold i transporterhvervet. Transport – SMV’er. Segmentering og performance. Udarbejdet
af Copenhagen Economics for task force transport. Rapporten er baggrundsrapport til afsnittet.
4. Et branchespecifikt eksempel 35/54

Mange medarbejdere i disponering og personaleledelse er oplært gennem udførelse af
deres arbejde. Det betyder stigende fokus på denne medarbejdergruppes kompetencer
og evner til at udvikle erhvervet. Der bliver givet udtryk for, at den største forskel fra
operationel medarbejder til f.eks. disponent eller kørselsleder er, at man får personaleansvar.
De øvrige arbejdsopgaver er ofte områder, man har indsigt i og derfor nemmere
at overvinde. Der bliver dog nævnt, at der er et behov for kompetenceudvikling indenfor
ledelsesrelaterede emner og især personaleledelse. Derudover er der mangler
inden for områder som IT, kundepleje, økonomi, forretningsforståelse og praktisk ledelse
(Dagnæs & Thaysen, 2007).
I relation til medarbejdere med operationel baggrund i disponeringsfunktionen peges
der generelt i undersøgelserne på følgende vigtige faglige områder, hvor der er behov
for kompetenceudvikling og uddannelse. Det drejer sig om, ledelse, organisation, personaleudvikling,
økonomi, økonomistyring, IT, kommunikation, konflikthåndtering, kunderelationer
og loyalitetsopbygning, virksomhedskultur/forståelse af virksomhedens
strategi, generel forståelse af logistik samt kundebetjening (Dagnæs & Thaysen,
2007).
Der stilles i transportbranchen store krav til forandringsledelse og krav om en bedre
forretningsforståelse, således at man kender betydningen af og sammenhængen mellem
de enkelte handlinger i virksomhedens produkter og services. Derudover stilles
krav om evne til at håndtere andre kulturer, og øget fokus på sprog vil også gøre sig
gældende. Slutteligt vil den teknologiske udvikling medføre, at der er behov for et øget
kendskab til IT og anerkendte programmer (Dagnæs & Thaysen, 2007).
Man forudser, at der fremover fra kundesiden vil blive stillet større krav til integration i
samarbejdet med speditør og vognmænd for at sikre en høj kvalitet i dagligdagen. Der
er i transportbranchen derfor fokus på at geare organisationen til samarbejdsrelationer
med kunderne bl.a. gennem udvikling af virksomhederne gennem kompetencer og viden.
Man anser det primære fremtidige kompetencekrav som evnen til at lede og arbejde
med mennesker. Specifikt bliver der nævnt indsigt i generelle værktøjer inden for
kommunikation, motivation, konflikthåndtering, coaching, teambuilding etc. (Dagnæs &
Thaysen, 2007)
4.2.7 Muligheder
Rapporten ”Analyse af behovet for uddannelse til transport – og logistikdisponering”
beskriver, at udvikling af uddannelse rettet mod logistik- og transportdisponering skal
ses i lyset af ovenstående, og der peges på følgende centrale strategier:
• Udvikling og markedsføring af uddannelsesprodukter, som forandrer branchens opfattelse
af behovet for uddannelse
• Et samlet samarbejde i branchen rettet mod at tiltrække unge til transport og logistik
• Generel information
• Etablering af nye nemt overskuelige karriereveje. Gerne med øget fokus på meritgivende
kompetencer
4. Et branchespecifikt eksempel 36/54

(Dagnæs & Thaysen, 2007)
Mulige tiltag kunne være:
• Lederudvikling rettet mod medarbejdere i arbejdsledelses- og mellemlederfunktioner,
hvor disse medarbejdere har en operationel baggrund
• Nye uddannelsestiltag, som sigter mod rekruttering og opkvalificering af medarbejdere
til arbejdsledelse og kørselsdisponering blandt lager-medarbejdere og chauffører
• Etablering af netværksgrupper blandt mellemledere i transport- og lagervirksomheder.
Fokus skal være udvikling af mellemlederrollen og uddannelsespolitik i virksomhederne
• Personaleledelse og drifts- og kvalitetsopfølgning i den offentlige kollektive persontransport
(Dagnæs & Thaysen, 2007)
4.2.8 Behov og barrierer for mellemledere og ledere
Der er stor konkurrence på transportområdet, og derfor er der et stort pres på lederne
for at geare organisationen til samarbejdsrelationer med kunderne. Der skal udvikles
service og produktion i forhold til særlige kundesegmenter. Dette stiller store krav til
forandringsledelse. Mange medarbejdere i ledelsesfunktioner er oplært gennem udførelse
af deres arbejde. Det betyder stigende fokus på denne medarbejdergruppes
kompetencer og evner til at udvikle erhvervet (Dagnæs & Thaysen, 2007).
4.2.9 Muligheder
Der skal være fokus på ledelse og strategi. Ledere og mellemledere skal være bedre
klædt på til at klare personaleledelse såsom kommunikation, motivation, konflikthåndtering.
Desuden skal de være bedre til at udføre og udvikle funktionsområderne, således
at de agerer i overensstemmelse med virksomhedens overordnede strategi (Dagnæs
& Thaysen, 2007).
Banff og Jørgensen (2006) sammenfatter udfordringerne i relation til udvikling af relevante
uddannelsestilbud således:
”(…) initiere mere fleksible uddannelsesformer, så dele af uddannelsesaktiviteterne
kan foregå på uddannelsesinstitutionerne og andre dele kan foregå
på virksomhederne støttet af elektronisk kommunikation mellem deltagere
og vejledere/ lærere”. (Banff og Jørgensen 2006: 8).
Arbejdet med udforskning af behov, vilkår og barrierer indenfor transportbranchen i
Syddanmark forfølges videre i ELYKs delprojekt 4, og skal derfor ikke forfølges nærmere
her.
4. Et branchespecifikt eksempel 37/54

5. Kompetenceudvikling og e-læringsstrategier
I denne afsluttende del af rapporten rettes fokus mod spørgsmålet om, hvordan elæring
kan bidrage konstruktivt i kompetenceudviklingsarbejdet. Fremstillingen er baseret
på research af eksisterende viden om de praktiske erfaringer med e-læring. I forlængelse
af rapportens generelle struktur skelnes mellem psykologiske, organisatoriske
og institutionelle eller omverdensrelatede forhold. Der lægges i prioriteringen vægt
på aspekter relateret til gruppen af kortuddannede.
Ahrenkiel og Vase peger i en artikel om e-læring på, at det er karakteristisk for megen
e-læringslitteratur, at denne er karakteriseret ved en ofte meget optimistisk beskrivelse
af potentialer og fremtidige gevinster ved investeringer i e-læring, mens der savnes
forskningsbaseret litteratur, der beskæftiger sig med praktiske resultater og erfaringer
med e-læring. Tilsvarende peger Åberg og Svensson på, at effekterne af elæringsindsatser
er sparsomt belyst indenfor forskningen, både hvad angår empiri og
analyse. Ofte er dokumentation udarbejdet af konsulentbureauer, virksomhedsstyret og
kendetegnet ved en fremstilling af e-læring som et ukompliceret svar på vanskelige
spørgsmål. Hertil kommer, anfører Åberg og Svensson, at det ofte er et teknologisk og
individorienteret perspektiv der dominerer eksisterende dokumentation, hvorfor den organisatoriske
konteksts betydning ofte falder ud af analysen (Åberg og Svensson
2004).
Den selektive prioritering af nedenstående bestræber sig trods disse vilkår på at belyse
praktiske erfaringer suppleret af teoretiske perspektiver, der synes at kunne bringe
øget anvendelse af e-læring i virksomhedernes kompetenceudvikling bedre på vej.
Fremstillingen bærer præg af en vægtning af det organisatoriske perspektiv, idet undersøgelser
her synes at give anledning til væsentlige indsigter herunder især i de tilfælde,
hvor der anlægges et socialt og organisatorisk perspektiv på læring og IT.
5.1 Baggrunden for E-læring
Gennem de senere år er potentialet i øget anvendelse af e-læring i stigende grad
kommet på dagsordenen i erhvervslivets såvel som indenfor uddannelsesverdenen. Elæringsdiskursen
er knyttet til den bredere diskurs om livslang læring og herunder
markeret i EU’s orientering mod at styrke e-lærings udbredelse i uddannelses- og læringssammenhænge
som en styrkelse af en innovativ økonomisk udvikling.
5.2 E-læring – med vægt på teknologi eller læring?
Ahrenkiel og Vase peger ud fra andres og egen forskning på, at der ofte eksisterer et
stort gab mellem ideer om, hvordan interaktive medier skal anvendes og hvordan de
så faktisk anvendes, hvilket relaterer sig til, at teknologisiden dominerer på bekostning
af opmærksomheden overfor selve læringen og kontekstualiseringen af denne i forskellige
fysiske virtuelle og social kontekster (Ahrenkiel og Vase 2003:2).
Dirkinck-Holmfeld, som har foretaget et større monitoreringsstudie af elæringsprojekter
i Europa, vurderer tilsvarende, at udviklingen indenfor e-læring stadig
5. Kompetenceudvikling og e-læringsstrategier 38/54

er kendetegnet ved et meget traditionelt fagligt indhold, overvægt af fokus på teknisk
design på bekostning af et helheds- og læringsorienteret perspektiv i hvilket, e-læring
er del af en samlet strategi. Alligevel vurderer hun ud fra studierne, at der en række
store fordele forbundet med øget inddragelse (og udvikling) af e-læringstilbud. 11 Samtidig
peger Dirkinck-Holmfeld på, at der kan identificeres en generel tendens til, at definitionen
af e-læring undergår en udvidende udvikling fra en snæver definition, som
redskab til træning og undervisning til at rumme et stærkere fokus på læreprocessen
(Dirkinck-Holmfeld 2004:15-17).
Dirkinck-Holmfeld kategoriserer udviklingen indenfor e-læring i fem foreløbige faser, til
hvilke hun knytter forskellige teknologiforståelser og læringsforestillinger. Fra 1960'erne
og frem har der i Dirkinck-Holmfelds inddeling foregået en udvikling af e-læring, som
dels afspejler en teknologisk udvikling og dels en læringsteoretisk. Dirkinck-Holmfeld
beskriver en udvikling, som kendetegnes ved en indledningsvis behavioristisk præget
position, efterfulgt af en periode i 1970’erne og 80’erne, hvor konstruktivismen slog
igennem, og fra 1990’erne kendetegnes e-læringsområdet ved at sociale læringsteorier
slår igennem. I de senere år suppleres disse af dramaturgisk eksperimentelle tilgange
og projektorganiserede arbejdsformer. 12
5.3 Udbredelse af e-læring
Dansk Industri, ved ITEK, har i samarbejde med Teknologisk Institut tilbage i 2003 udarbejdet
en analyse af e-læring i praksis (ITEK, Teknologisk Institut 2003), der bl.a. afdækker
udbredelsen af e-læring. Det fremgår heraf, at e-læring er mest udbredt indenfor
det offentlige, hvor 43 % af de offentlige organisationer allerede tilbage i 2003
anvendte forskellige former for e-læring. Hertil kommer, at e-læring på det private område
er mest udbredt i de store virksomheder. En anden identificeret tendens er, at elæring
i stigende grad anvendes i bred og udadvendt forstand eksempelvis i etablering
af virksomhedsnetværk og i samarbejdet med kunder, leverandører, forhandlere m.v.
E-læring anvendes endvidere i stigende grad til – indadrettet i virksomhederne – at
skærpe den fælles opfattelse af mål og visioner samt til at øge integration mellem funktioner,
videndeling på tværs af afdelinger m.v. Rapporten peger på, at der kan identificeres
forskelle i brugen af e-læring i relation til anvendelse, som består i, at de mindre
virksomheder anvender e-læring mere direkte til kompetenceudvikling, mens de større
virksomheder også orienterer sig mod de organisationsstrategiske potentialer i øget elæring
(ITEK, Teknologisk Institut 2003).
Som det gælder den generelle tendens i forhold til fordeling af kompetenceudviklingstilbud,
er det også de ikke-faglærte og kortuddannede som nyder mindst gavn af de
eksisterende e-læringstilbud. Dette bidrager måske til forklaringen på at det indenfor e-
11 Bl.a. nævner hun at IKT kan bidrage til at lette adgangen til læring på arbejdspladsen herunder også i kvantitativt
overbevisende omfang, som det f.eks. er tilfældet i et tysk projekt, hvor der foregik en opkvalificering af 75.000 ansatte
indenfor bilindustrien. IKT kan endvidere bidrage til udvikling af mere fleksible læringskoncepter, hvad der indebærer
fleksibilitet ift. at imødekomme, at deltagere kan have meget forskellige motivationsbetingelser, organiseringsbehov
og tidsstyringsønsker, som man ikke med traditionelle uddannelsestilbud kan tage højde for.
12 Dirkinck-Holmfelds kategorisering af e-læringsgenerationer skal i denne sammenhæng ikke uddybes nærmere. Blot
hæftes opmærksomheden ved den orientering mod de sociale læringsteorier som Dirkinck-Holmfeld peger på, idet
spørgsmålet om betydningen af kognitive hhv. sociale tilgange synes at spille en rolle, når udfordringerne forbundet
med design af e-læringskoncepter skal adresseres.
5. Kompetenceudvikling og e-læringsstrategier 39/54

læringsforskningen er sparsomt med indsigter i relation til udbyttet af e-læring blandt
kortuddannede (Thång, Wärwik 2004).
5.4 Baggrunden for virksomhedernes orientering mod e-læring
Rønholt peger på, at baggrunden for, at virksomhederne de senere år i stigende grad
har orienteret sig imod teknologiunderstøttet uddannelse er, at de ser denne som en
mulighed for at effektivisere uddannelsen af medarbejdere og opnå besparelser på uddannelsesbudgetterne
(Rønholt 2002). Ofte har virksomhederne vanskeligt ved at
undvære medarbejderne i driften, og selvom der er velvilje overfor uddannelsesønsker,
vejer produktionshensynet tungest, når der skal prioriteres. Rønholt refererer undersøgelser,
der viser, at virksomhederne primært anvender IT-understøttet uddannelse til
udvikling af medarbejdernes IT-kompetencer (Rønholt 2002:4). Som begrundelser for
virksomhedernes anvendelse af IT-understøttet uddannelse angives, at det er for at
spare tid og penge, og at IT øger fleksibiliteten i tid og rum.
Rambøll Management har foretaget en analyse af e-læring på virksomhedsniveau baseret
på studier af 30 forskellige virksomheder og offentlige organisationer med kvalitative
uddybninger i 11 organisationer. Undersøgelserne viser for en generel betragtning,
at der kan opnås positive effekter på tre niveauer. For det første drejer det sig om effektivisering
på uddannelsesaktiviteter i form af effektivisering og optimering af uddannelsesindsatser
i økonomisk og praktisk forstand f.eks. gennem besparelser på rejser,
opholdsudgifter og fordele ved kollektive masseuddannelser. For det andet drejer det
sig om styrket produktivitet i form af kompetenceudvikling, som evt. øger salg eller kvalitetsforbedringer.
For det tredje kan e-læring styrke en innovativ forretningsudvikling,
hvor e-læring er del af en større strategi for udvikling og læring. (Rambøll Management
2005:5). Hvad barrierer for e-læring angår, peger Rambøll Management i rapporten på,
at disse varierer fra virksomhed til virksomhed, men at det især er på ledelsesniveau,
at problemer af generel karakter kan identificeres. Hvad disse barrierer består i, uddybes
ikke. (Rambøll Management 2005:8).
De konkrete effekter, Rambøll Management identificerer som følge af elæringsindsatser
ift. uddannelsessiden, er for det første besparelser på udgifter til rejser
og ophold m.v. ifbm kursusaktiviteter, hvorved flere medarbejdere nu kan uddannes
for de samme omkostninger. For det andet identificeres tidsbesparelser og fleksibilitet
knyttet til, at medarbejderne er mindre tid væk fra arbejdet og i større grad selv kan organisere,
hvornår læringen skal foregå. For det tredje udpeges nogle kvalitative gevinster
ved, at kursusaktiviteterne kan synkroniseres for meget store målgrupper. For det
fjerde kan der arbejdes med modulær undervisning tilrettelagt til definerede målgrupper
med særlige behov. Endelig synes de positive effekter også at være åbning til nye
typer af målgrupper for uddannelsesindsatser (Rambøll Management 2005).
De konkrete effekter, Rambøll Management identificerer som følge af elæringsindsatser
ift. produktivitetsniveauet, består i erfaringer med øget salg, større
kundeloyalitet, bedre markedsfastholdelse, styrket konkurrenceposition, større medarbejderloyalitet
samt forskellige former for kvalitetsgevinster.
5. Kompetenceudvikling og e-læringsstrategier 40/54

Rambøll Management identificerer endvidere nogle positive effekter som følge af elæringsindsatser
i forhold til innovativ forretningsudvikling. Det drejer sig bl.a. om styrket
intern videndeling og samarbejde, produktudvikling og markedsudvikling (Rambøll
Management 2005:6).
Der er i virksomhederne fokus på potentialet i de organisatorisk forretningsmæssige
gevinster ved e-læring men endnu ikke målbare innovative effekter at holde frem som
eksempel. Der er endvidere i virksomhederne fokus på en række kvalitative fordele
ved at åbne op for e-læring i form af pædagogisk innovation og opmærksomhed mod
øget videndeling og fleksibilitet i små organisationer. (Rambøll Management 2005:6).
Det fremhæves her, at induktive, kontekstafhængige og erfaringsbaserede pædagogiske
principper, hvor medarbejdernes læreprocesser knyttes til erfaringer og problemstillinger
fra eget arbejdsliv, er befordrende for motivation og udbytte, hvilket modsvarer
empiriske fund indenfor den generelle kompetenceudviklingsforskning, som er beskrevet
ovenfor.
Rambøll Management undersøgelsen viser endvidere, at hvor e-læring hidtil primært
har været rettet mod færdighedsorienteret it-træning udvides feltet nu til også at rumme
mere blød kompetenceudvikling rettet mod organisatoriske og mellemmenneskelige
områder samt mere videntunge kompetenceudviklingsmål (Rambøll Management
2005:7). Undersøgelsen konkluderer, at e-læringsfordelene er større for store virksomheder
end for de små og mellemstore, omend der er eksempler på at mellemstore
virksomheder har opnået et tilfredsstillende udbytte. Rambøll Management-rapporten
henviser til et empirisk eksempel på e-læring i en virksomhed, hvor målgruppen er en
medarbejdergruppe på 35-40 medarbejdere, til hvem der udvikles e-læringsmoduler
indenfor emnerne salgstræning og produktviden. Undervisningen er individuelt organiseret
som interaktiv træning af kundekontakt. Til trods for at målgruppen er lille, viser
casestudiet, at investeringer i e-læring over en årrække er rentabel. For det andet viser
studiet, at indsatsen har ledt til stærkt øget salg i nogle tilfælde med over 70 % (Rambøll
Management 2005:13).
5.5 E-læring i det psykologiske perspektiv
Som anført ovenfor gælder det generelt, at der i relation til e-læring stadig vidtgående
er mere fokus på teknologi og design, mens indholdssiden og de lærendes motivation
samt betydningen af den organisatoriske kontekst, læring finder sted i regi af, stadig
står svagt. Langt de fleste e-læringsstudier af nyere dato peger derfor på, at E-læring
skal indtænkes i et organisatorisk helhedsperspektiv og ikke kan arbejdes med som
isoleret forhold (jf. fremstillingen nedenfor). Hertil kommer den stigende opmærksomhed
over for, at det ikke blot er e-læringsindsatsen, men også selve læreprocessen,
som er socialt forankret og formidlet, hvorfor designudvikling må reflekteres i lyset heraf.
Åberg og Svensson problematiserer i forlængelse heraf den klassiske forestilling om elæring
baseret på, at en person – isoleret fra øvrig sammenhæng – udstyres med en
pc med interaktivt undervisningsmateriale som værktøj for en læreproces, som den
enkelte gennemfører. Selvom pædagoger eller kreative programkonstruktører søger at
stimulere deltagerens motivation, er denne forestilling baseret på en snæver antagelse
5. Kompetenceudvikling og e-læringsstrategier 41/54

om, hvad læring er og forudsætter (Åberg, Svensson 2004:79). Konceptet fungerer
muligvis i tilfælde, hvor lærestoffet er klart afgrænset teoretisk stof som deltageren er
stærkt motiveret for at tilegne sig, men som organisatorisk koncept for arbejdspladslæring
er modellen – uanset hvor mange teknisk avancerede indretninger det repræsenterer
– uegnet, idet den fokuserer alt for stærkt på individ og teknologi. Det er Åbergs
og Svenssons antagelse at læring:
”forudsætter dialog og handling i virkelige miljøer, hvis den skal fungere
udviklingsorienteret” (Åberg, Svensson 2004:79).
Den stadigt stærkere forskningsmæssige orientering mod læreprocessens sociale og
kontekstuelle indlejring betyder for nogle et egentligt opgør med et kognitivistisk perspektiv,
mens andre søger at kombinere tilgangene i forskelligt vægtede forhold. De
indbyrdes læringsteoretiske forskelle skal ikke uddybes yderligere her, blot skal det
påpeges, at der med de sociale læringsteorier advares mod analysevinkler, hvor det
psykologiske perspektiv isoleres som et forhold, der kan behandles selvstændigt. Imidlertid
kan man på baggrund af forskellige e-læringserfaringer godt pege på nogle subjektive
forhold, som må medreflekteres i tilrettelæggelse af nye e-læringstiltag.
5.6 Afstemning af forventninger og anerkendelse af forskellige
læringsstile og behov
Dirkinck-Holmfeld peger via det europæiske forskningsprojekt på nogle tyske erfaringer
med e-læring i virksomheder, som viser, at succesen af e-læringsindsatser helt afgørende
afhænger af de deltagendes indstilling overfor læringssituationen, hvad der igen
peger på betydningen af, at deltagernes motivation og forventninger modsvares af et
design for e-læring, som kan mødes hermed. Det drejer sig således om afstemning af
gensidige forventninger, til hvad der skal foregå, hvordan og hvorfor. Dette forarbejde
er ifølge Dirkinck-Holmfeld helt afgørende for vellykket og udbytterigt output.
I en dansk sammenhæng peger Lahn ud fra e-læringsprojektet NEMLIG på, at der er
en stor spredning i, hvad man kan kalde voksne menneskers læringsstrategier, og at
disse forskelle forskningsmæssigt kun i meget begrænset omfang er kortlagt (Lahn
2004). Ahrenkiel og Vase peger i deres analyser af subjektive betingelser for deltagelse
i e-læring på, at der i valg af e-læringskoncepter kun i ringe grad tages hensyn til
deltagerforudsætninger og læringsstile, som varierer meget. Til eksempel peger de på,
at nogle medarbejdere er procesorienterede og sikrer f.eks. i CBCL-orienterede 13 elæringsprogrammer,
at der holdes gang i dialogen i den fælles platform. Andre er mere
resultatorienterede og kommer med ’closures’, mens andre igen trives bedst i rollen
som det læringsteoretikeren Wenger kalder ’legitim perifer deltager’, hvor man følger
med, men nødigt bringer sig selv aktivt i spil i den elektroniske udveksling. Det åbne
spørgsmål lyder, hvordan der i designs for e-læring tages højde for individuelle stile og
tilgange, så alle deltagere bliver del af en udbytterig læreproces?
I forhold til betydningen af forskellige læringsstile peger Rønholt på undersøgelser, der
viser, at forskellige erfaringer med mere fleksibelt tilrettelagt uddannelse undertiden
13 CBCL: Computer Based Collaborative Learning
5. Kompetenceudvikling og e-læringsstrategier 42/54

modtages positivt blandt deltagerne, idet det opleves som udtryk for en efterspurgt tillid
til den enkeltes selvansvar. Etablering af forskellige individuelle læringsrum kan endvidere
medvirke til at fjerne eller mindske oplevelsen af gruppepres, præstationsangst og
konkurrencedynamikker, som de typisk kan opleves i klasserummet. Endelig kan en
fordel ved selvorganiseret og individuel læring have en positiv betydning i form af, at
den lærende i ro og mag kan træne vanskelige opgaver lige som længe eller meget,
der er behov for, uden at føle sig (ned)vurderet af medstuderende eller undervisere
(Rønholt 2002:4).
Nogle af Lahns undersøgelser viser, at mange medarbejdere sætter pris på den fleksibilitet
i relation til, hvornår læringen tilvælges, som IT-systemerne åbner for. Det betyder,
at deltagerne i højere grad kan arbejde med kursusstof, når de føler sig motiverede.
Andre peger omvendt på den potentielle risiko for, at arbejdstempoet skrues i
vejret, når de selvorganiserede læringskrav lægges ind i arbejdsdagen og derved
usynliggøres. Undersøgelserne viser i forlængelse heraf, at medarbejderne i de virksomhedsinterne
e-læringsforsøg ofte orienterer sig mod de mest ”skolelignende” læringstilbud
og anvender dem på en sådan måde, at de ”skærmer” mod påtrængende
arbejdsopgaver. Endvidere henviser Lahn til undersøgelser, der viser, at kursusaktiviteter
udenfor arbejdspladsens rammer ofte opleves som velkomne afbræk i hverdagen,
som pusterum og anledninger til at møde ligesindede fra andre arbejdspladser. Lahn
peger på, at dette skal ses i lyset af, at arbejdsmiljøet i Europa de senere år er blevet
dramatisk forværret, hvorfor arbejdsintegrerede læringskrav må udsættes for kritisk
opmærksom belysning. De nye arbejdspladsorienterede (og ofte mindre udgiftstunge)
læringsstrategier kan afspejle banale uddannelsesmæssige nedskæringer eller eksempelvis
optræde som nye intensiveringskrav, hvor medarbejderne ikke blot skal investere
sig helhjertede i arbejdet, men også investere sig helhjertede i at udvikle sig til
noget andet – alt efter virksomhedens behov (Lahn 2004:72). Sådanne komplicerede
eller sammensatte mål med indsatsen kan naturligt nok afføde en vis skepsis eller mistro
overfor uddannelseskrav, hvad der forstærker grundene til at prioritere den førnævnte
gensidige afstemning af forventninger.
E-læringstilbud og de subjektive forudsætninger i målgruppen af kortuddannede
Rønholt henviser til undersøgelser, der i relation til hvilke grupper som deltager i hvilke
former for e-læring, viser, at de ufaglærte og kortuddannede ofte tilbydes CBT (Computer
Based Training) f.eks. i form af PC-kørekort, mens mere interaktive fjernundervisningsforløb
med vejledning og sparringsmuligheder med medstuderende ofte
gennemføres af de længerevarende uddannede. Rønholt refererer endvidere
undersøgelser der viser, at CBT ikke er særlig egnet, når det drejer sig om tilegnelse af
nyt og ukendt stof og at CBT kræver en meget høj grad af selvdisciplin. Rønholt skriver
i relation til de ikke-faglærte og kortuddannede at:
”Det virker som noget af et paradoks, at man tilbyder kortuddannede IT
uddannelsesforløb i generel IT opkvalificering, der for det første kræver
selvdisciplin, men som overhovedet ikke indeholder vejledning og lærestøtte
undervejs, og for det andet ikke egner sig til at lære nyt og ukendt
stof, samtidig med at det konstateres, at medarbejdernes sparsomme ITforkundskaber
og forældet teknologi spænder ben for IT-støttet uddannelse”
(Rønholt 2002:4).
5. Kompetenceudvikling og e-læringsstrategier 43/54

Tilsvarende konklusioner drages af Ahrenkiel og Vase, som i deres forskning retter fokus
mod at undersøge de subjektive dimensioner i deltagernes erfaringer med e-læring
i arbejdslivet:
“The survey concludes that individual self-study without any dialogue is
not sufficient when the participants have to learn something new or something
they can transform into another way of dealing with their work. Also
individual self-study demands enormous self-discipline and therefore a lot
of people quit the course. Even though companies have a lot of experience
which strongly indicates the need to move e-learning towards a
more dialogue-based approach, it seems that they keep on developing elearning
as CBT and individual self-study. In other words, they do not
learn from their experiences with e-learning” (Ahrenkiel og Vase 2003:3).
Ahrenkiel og Vase vurderer, at virksomhederne foretrækker CBT, fordi det er billigt,
mens læringsudbyttet ved denne e-læringsform er begrænset. De henviser til, at undersøgelser
viser, at medarbejderne ofte oplever krav om sådanne e-læringsforløb
som påtvungne og ikke læringsfremmende. Det anføres fra medarbejderside, at hvis
man virkelig skal lære noget, er man nødt til at have undervisningsaktiviteter baseret
på face-to-face-kommunikation (Ahrenkiel og Vase 2003:3).
5.7 Skriftsprogets betydning for gruppen af kortuddannede
Ahrenkiel og Vase peger i et psykologisk perspektiv på, at betingelserne for dialog og
kommunikation i e-læringskontekster som regel er baseret på det skrevne ord, hvad
der sætter bestemte muligheder og begrænsninger, som må medreflekteres ift. læringsmål
og målgrupper. De skriver bl.a. herom:
“The most fundamental condition for communication and interaction in a
virtual environment is the fact that we are mentally but not physically present.
Unless video-conferencing is used, we are present through the written
sign. When we speak, the face-to-face dialogue is characterized by a
multi-semiotic expression in which we use all our senses (i.e. register
body language, tone of the voice etc.), which gives us the possibility of using
implicit expressions. Altogether, it gives the possibility of a very dynamic
dialogue. Traditionally, writing is a mono-semiotic way of expressing
our ideas and understandings to others through the written sign. It requires
a very explicit expression because the writer and the reader do not
share the same context. Therefore writing is not dynamic but reflective –
for the person who is writing” (Ahrenkiel og Vase 2003:4).
Det skrevne ord forbindes ofte med mere forpligtethed og mere formalitet end det talte
ord. Derfor kan skriftsprogskravet virke som en barriere for deltagere, der er usikre,
fordi de befinder sig i en sårbar læreproces. Hertil kommer, at vi fra den mundtlige
kommunikation er vant til umiddelbare svar, mens vi i e-læringsrammer ofte må påregne
lange svarfrister, i hvilke der kan produceres usikkerhed over, hvordan interaktionspartnere
i form af medkursister eller undervisere opfatter det fremsendte. Endvidere
5. Kompetenceudvikling og e-læringsstrategier 44/54

kan risikoen for misforståelser producere usikkerhed, især for målgrupper som ikke er
skriftsprogsstærke, hvad gruppen af kortuddannede ofte ikke er.
Deltagere med dårlige skoleerfaringer kan finde CBT-programmer (som ikke fordrer interaktion
med medstuderende) mere attraktive end CBCL-koncepter (som indeholder
denne interaktionsmulighed), fordi man ikke bliver eksponeret for medkursister og derfor
ikke oplever angsten for at ’falde igennem’ eller fremstå som svage. Ligeledes er
det en hjælp for deltagere med dårlige skoleerfaringer, hvis der er mulighed for dialoger
med lærere udenom de øvrige deltagere.
Samlet kan man sige, at der ikke uden videre kan uddrages entydige og generelle
konklusioner på hvordan e-læringskoncepter bedst muligt modsvarer eller imødekommer
de subjektive betingelser i gruppen af kortuddannede. De subjektive, organisatoriske
og teknologiske forhold varierer og må alle medtænkes i konkrete vurderinger. Ved
udvidelse af perspektivet til den organisatoriske kontekst fremkommer der imidlertid en
række yderligere aspekter, som hjælper til at udpege nogle centrale fokuspunkter, når
nye e-læringskoncepter skal udvikles.
Lahns indsigter fra forskningsprojektet NEMLIG viser for en generel betragtning et stort
gab mellem forventninger knyttet til e-læring på arbejdspladsen og de resultater, der
reelt lader sig realisere. Som det skal udfoldes nedenfor er sådanne problemer også
en del af baggrunden for, at en række læringsforskere orienterer sig mod at styrke analyse
af e-læringsindsatser via anlæggelse af et socialt og organisationsanalytisk perspektiv.
5.8 Det organisatoriske perspektiv
Afgørende for alle former for arbejdspladsbaseret læring er, at det lykkes at skabe motivation
og mening heri, og at det afspejler sig i en understøttende organisatorisk struktur.
Det gælder selvsagt også, når e-læring inddrages.
5.9 Teoretisk understøttelse af forståelse af e-læring i et organisatorisk
kontekstuelt perspektiv
Den danske læringsforsker Bente Elkjær belyser i sit bidrag til antologien E-læring på
arbejde, hvordan hun med sit begreb om organisatorisk læring tager afsæt i en social
læringsforståelse indenfor hvilken, opmærksomheden analytisk orienteres mod deltageres
adgangs- og deltagelsesbetingelser i organisatoriske praksisfællesskaber frem
for det traditionelt fremherskende fokus på, hvad hun kalder, den enkeltes mentale
modellering dvs. et rent subjektivt perspektiv på læring (Elkjær 2004:21). Elkjær tager
afsæt i en læringsforståelse, hvor individ og organisation er gensidigt skabt og skabende.
Det betyder, at man ikke kan ændre organisationer ved alene at prøve at ændre
enkeltindivider, men må tænke individuelle og organisatoriske forhold i et helhedsperspektiv.
Med eksemplificering ud fra et casestudie i en offentlig organisation, hvor
der skal implementeres et system til digital forvaltning, viser Elkjær, hvordan læringsbetingelserne
er indlejrede i den organisatoriske kontekst, hvorfor vi hverken kan beskrive
eller initiere læreprocesser uden medfortolkning af organisatoriske betingelser i
5. Kompetenceudvikling og e-læringsstrategier 45/54

udviklings- og læringsmål – også når strategierne i mere eller mindre udstrakt grad baseres
på e-læring. E-læring må tilrettelægges som integreret del af virksomhedens udviklingsstrategi
frem for som løsrevet supplement. Dette teoretiske afsæt understøttes
af de empiriske indsigter fra Rambøll Management undersøgelsen, der viser, at:
”effektgevinsterne synes at optimeres i samme grad som e-læring integreres
som strategisk indsatsområde” (Rambøll Management 2005:8).
Som Elkjær kritiserer Brønsted ud fra sin forskning i IKT i arbejdslivet en kognitivistisk
tilgang til viden og læring og tager i stedet afsæt i et praksisbaseret og socialt perspektiv.
Via udfoldelse af en caseanalyse illustrerer Brønsted, hvordan IT-systemer aldrig
kan forstås og frigøres fra de sociale kontekster, de virker i (Brønsted 2004:60). Brønsted
konkluderer:
”Viden og læring i organisationer handler således ikke om at transferere
eller overføre viden og færdigheder mellem personer, teknologier og kontekster,
men er snarere et spørgsmål om at transformere sociale relationer
og måder at tage del i praksis på (Gherardi & Nicolini 2000)” (Brønsted
2004:64).
Brønsted refererer en række undersøgelser, der peger på, at forestillinger om opbevaring
og distribution af en form for universel viden i neutrale IT-systemer er vanskelig at
dokumentere i praksis. Viden er kontekstuel, og anvendelse af IT-systemer afspejler
ikke altid designernes intentioner:
”Systemernes rolle og relevans er ikke givet på forhånd af designerne,
men skabes gennem den mening, som brugerne tillægger systemerne i
den konkrete arbejdspraksis (Brønsted 2004:50).
Der er med Brønsteds ord således for megen fokus på:
”it-systemers design og funktionalitet” snarere end på den organisatoriske
kontekst de skal indgå i” (Brønsted 2004:49).
På linje med Kanstrup og Elkjær peger også Brønsted på, at nogle af årsagerne til, at
de store forventninger til e-læring endnu ikke synes at blive indfriet er, at virksomhederne
ofte har for stort fokus på de krav, som stilles til teknologien, mens der ikke er tilstrækkeligt
fokus på de interne organisatoriske problemstillinger, som er knyttet til integrationen
af systemerne i virksomheden som social kontekst (Brønsted 2004:49). 14
Brønsted peger på, at IT ikke er et neutralt epistemisk værktøj for opbevaring af viden,
men at IKT indgår i virksomhedernes eller praksisfællesskabernes politiske spil (Brønsted
2004:49). Også tilrettelæggelse af e-læringsindsatser skal reflekteres i lyset af
disse organisationsinterne spil. Hvilke eventuelle forandringer i handle- og magtforhold
initieres gennem indsatsen og med hvilke mulige konsekvenser?
14 Brønsted ønsker med afsæt i en mere kontekstuel forståelse af viden og IT-systemer at belyse de sociale dynamikker,
der udfolder sig omkring systemernes praktiske anvendelse. Dynamikker som er bestemmende for deltagere
mulighed for læring og videndeling ved hjælp af IKT.
5. Kompetenceudvikling og e-læringsstrategier 46/54

5.10 E-læring i spændingsfeltet mellem produktions- og
udviklingslogikker
Modsætninger mellem produktions- og uddannelses- eller udviklingslogikker genfindes
som en problematik ift. e-læringsindsatser. Thång og Wärvik har i nogle analyser af
forskellige e-læringsprojekter vist, hvordan disse modsætninger afspejles i den måde,
e-læring tilrettelægges på. Med empiriske eksempler fra svenske industrivirksomheder
er det forskernes erfaring at produktionslogikkens apriori position over uddannelsesrationalet
sætter skarpe afgræsninger for den læring, der kan finde sted (Thång og Wärvik
2004:104). At denne afgrænsning er så markant, når det gælder e-læring, kan skyldes,
at virksomhederne tilvælger e-læring, fordi de i højere grad end ved andre
uddannelsesprioriteringer antager, at e-læring (f.eks. på grund af fleksibiliteten) kan
matche produktionslogikken og kræver færre særlige hensyn end eksempelvis tilstedeværelsesundervisning
i kursussammenhænge gør.
Som flere andre anfører Thång og Wärvik som en af de centrale konklusioner, at det er
afgørende, at indhold og ikke mediet i sig selv danner udgangspunkt for, hvordan kursusaktiviteter
og læringsstrukturer udformes. En anden central pointe består i, at der
nok kan gøres mange indsatser til fremme af en arbejdsorganisering, som er læringsfremmende,
men der må tages et opgør med forestillingen om, at man med korte intervaller
kan veksle mellem arbejde og uddannelse (Thång og Wärvik 2004:112). Der rejses
herved også kritiske spørgsmål til de (i såvel virksomheder som forskningsmiljøer)
udbredte forestillinger om, at e-læringsstrategier pga. den fleksibilitet teknologien tilbyder,
reelt kan bruges tids- og læringsintensiverende, f.eks. som udnyttelse af naturlige
pauser i arbejdet som små intensive læringslommer.
5.11 Hvilke forhold skal medtænkes når der skal udvikles elæringskoncepter?
Det kan på tværs af indsigterne fra de forskellige forskningsprojekter konkluderes, at elæringsresultaterne
er afhængige af samspillet mellem personlige, teknologiske og organisatoriske
forudsætninger og herunder, at der tages højde for, hvordan forskellige
opgavetyper kræver anvendelse af forskellige læringsstrategier og forskellige IT- eller
netbaserede løsninger. Hertil kommer en række konkrete erfaringer, som medtænkes i
udviklingsarbejdet.
Lahn peger på, at erfaringerne viser, at det er af central betydning, at arbejdets karakter
og produktet, som produceres, medtænkes i valg og tilrettelæggelse af IT-systemer
til læringsfremmende formål. Det er f.eks. problematisk alene at basere læringsfremmende
IKT på en skriftlighed på en arbejdsplads baseret på en visuel arbejdskultur,
som det f.eks. var tilfældet i et projekt om e-læring indenfor den grafiske branche, som
Lahn refererer (Lahn 2004:74).
Endnu en erfaring er, at læringsunderstøttende IT-systemer ofte implementeres i forbindelse
med omstillings- og rationaliseringsprocesser i hvilke, der ikke nødvendigvis
er taget højde for omstillingsprocessernes ressourcekrævende implikationer blandt
medarbejdere. De fanges derfor ofte i krydspres af udviklings- omstillings- og effektiviseringskrav
på en og samme tid, hvad der kan skabe modstand overfor teknologien.
5. Kompetenceudvikling og e-læringsstrategier 47/54

Det er afgørende for vellykket e-læring, at arbejdspladsen udgør en understøttende
struktur, hvor læringen er indføjet i en sammenhæng, og denne sammenhæng skal organiseres
så langsigtede læreprocesser kan finde sted. Først efter en sådan grundig
forberedelse kan e-læring åbne for de potentialer, som e-læring potentielt repræsenterer,
nemlig fordelene ved fleksibilitet og individualisering (Åberg, Svensson 2004:80).
5.12 Virksomhedernes samspil med aktører i omverdenen
Undersøgelser viser, at en af barriererne for øget anvendelse af e-læring i virksomhedernes
kompetenceudviklingsindsatser har baggrund i, at virksomhederne oplever, at
standardiserede e-læringsprodukter ikke kan indfri deres specifikke kompetenceudviklingsbehov,
hvilket tyder på, at en styrkelse af samspillet mellem udbydere og virksomheder
skal understøttes. (ITEK, Teknologisk Institut 2003:6).
E-læringsindsatsers kvalitet og udbredelse kan endvidere ud fra Brøndsteds undersøgelser
vinde ved, at lokale afdelinger af fagforeninger inddrages. Disse kan bidrage til
at større og andre målgrupper kan nås, grupper som normalt ikke er opsøgende overfor
efteruddannelse og opkvalificering herunder f.eks. ufaglærte og kortuddannede
målgrupper (Brøndsted 2004). Hertil kommer, at de faglige organisationer ofte kender
deres medlemmernes erfaringer og behov og derfor kan hjælpe til at få dem artikuleret
som vidensmæssigt bidrag i designs for e-læring.
5.13 Fordele for uddannelsesaktører ved at udvikle e-læringstilbud i tæt
samspil med virksomhederne
Rambøll Management-rapporten belyser, hvordan et samarbejde mellem CBS og A.P.
Møller Mærsk om udviklingen af et virtuelt HD-studie har været positivt. Fordele, der
anføres, er bl.a., at uddannelsesinstitutioner gennem tilbud om mere fleksible undervisningsformer
kan nå ud til nye målgrupper og derved udvide deres forretningsområde
(Rambøll Management 2005:33). Der er tale om et positivt eksempel på, hvordan videregående
uddannelsesinstitutioner i samarbejde med erhvervsvirksomheder kan udvikle
og forny deres uddannelsesportefølje, så den afspejler aftagervirksomhedernes
kompetenceudviklingsbehov. Endelig kan erfaringerne med e-læring føre til pædagogiske
innovationer, som kan overføres til traditionelle tilstedeværelsesbaserede studier.
F.eks. peges der i Rambøll-rapporten på, at e-læringssatsningen fører til udvikling i uddannelsernes
indhold, som bliver mere problem- og erfaringsorienteret rammesat,
samt at fokus skifter fra undervisning til læring, idet det er den lærendes individuelle
proces, der er i fokus, samt at viften af undervisningsformer udvides. Det betyder tilsvarende,
at lærerrollen udvikler sig fra traditionel underviser i retning af (også) at være
rådgiver eller coach- 15 (Rambøll Management 2005:35).
15 Til trods for en stigende bevidsthed om, at undervisere og facilisatorer spiller en afgørende rolle, er det kun knap
halvdelen af projekterne i Dirkinck-Holmfelds monotoreringsstudie i EU, der orienterer sig mod træning af lærerne
(Dirkinck-Holmfeld 2004:21).
5. Kompetenceudvikling og e-læringsstrategier 48/54

Det virtuelle studium får sin styrke fra et velfungerende samarbejde med erhvervslivet.
Barrierer kan være universiteternes forskningsorienterede meriteringsstrukturer, der
kan føre til undervurdering og underprioritering af undervisningens værdi og betydning
for universiteterne. En anden barriere kan være manglende erfaringer med markedsføring
af nye uddannelser.
Rambøll Management-rapporten rummer et andet eksempel, der sætter spot på vellykket
samspil mellem virksomheder og uddannelsesudbydere. Et eksempel der bruges
til at illustrere vigtigheden af at være opmærksomt på deltagernes differentierede
læringsbehov og det sociale læringsrum herfor – hvad standardiserede elæringsprodukter
sjældent kan tage højde for. I en caseundersøgelse af en kommunes
anvendelse af e-læring beskrives det, hvordan der som konsekvens heraf er udviklet
egne kommunale drejebøger for e-læringsmoduler, som bl.a. udvikles på baggrund af
videooptagelser af traditionelle tilstedeværelsesbaserede læringsforløb, der viser på
hvilke områder der er indlæringsvanskeligheder. Disse hjælper udviklerne til at målrette
nye e-læringsmoduler. Kommunen hæfter sig ifbm. design ved, at to forhold er vigtige:
medarbejdergruppernes forskellige forudsætninger, behov og læringsstile samt de sociale
rammer omkring e-læringsaktiviteterne. Erfaringerne med metoden har været positive
og viser endvidere, at arbejdspladsbaseret læring kan understøtte koblingerne
mellem erfaringer og teori, hvis læreprocesserne tilrettelægges med dette mål for øje.
5.14 Afrunding
Sammenfattes nogle få tværgående erfaringer fra litteraturen om e-læring kan man i
relation til virksomhedernes indsatser til e-understøttet kompetenceudvikling sige, at:
Optimalt udbytte af e-læringsforløb tager afsæt i en deltagerinvolverende forberedelse
og gennemførelse på baggrund af klar, gensidigt anerkendt definition af formålet med
e-læringsindsatsen. Optimal behovsdefinition involverer både afdelingerne og medarbejderne,
der i samspil med ledere afdækker og formulerer kompetenceudviklingsbehovet,
som e-læringsindsatsen skal møde.
Stærk organisatorisk prioritering, ledelsesmæssig opfølgning med samtaler effektmåling
m.v. gør en forskel.
Design for E-læringsindsatsen er knyttet til medarbejdernes praksisnære hverdagserfaringer
så indsatsen fremstår formålstjenstlig og indholdet som relevant.
Organisationens IT-parathed i form af stort teknologikendskab og kompetence er tilstrækkeligt
højt.
I relation til ELYK-projektets fortsatte arbejde med udvikling af design for nye elæringskoncepter
kan det fremhæves at:
Det er stadig nødvendigt at understøtte et perspektivskifte fra fokus på teknologiske
muligheder til læringsmæssige mål.
Det er stadig vigtigt at arbejde med udvidelse af fokus fra forholdet mellem teknologi
og den lærende til også at medtænke konteksten – den arbejdsmæssige organisatoriske
kontekst, læringen ønskes tilvejebragt indenfor.
5. Kompetenceudvikling og e-læringsstrategier 49/54

Den udbredte forestilling om, at e-læring kan fremtvinge ændringer i arbejdsindhold og
organisering, skal vendes om – forstået således at det er ændringer i arbejdsindhold
og organisering, der kan understøtte e-baseret læring.
Det er langt vanskeligere at etablere nye praksisfællesskaber via IT end tidligere antaget.
Selv når målsætningen understøttes af facilisatorer, vejledere m.v. afhænger succesen
af en mere grundlæggende gestaltning af mening, før disse fællesskaber begynder
at fungere.
Som det fremgår, er de opsummerede erfaringer fra diverse e-læringsprojekter bl.a., at
det er vanskeligt at overføre gode erfaringer fra virksomheder til virksomheder, uden at
anbefalinger bliver så generelle, at de næsten bliver svage. Årsagen er, at behov, vilkår
og rammer for kompetenceudvikling varierer for meget (især mellem store og små virksomheder)
til, at øvelsen i mere detaljeret forstand er meningsfuld at gennemføre
(Thång og Wärvik 2004:105). Når brugerdreven innovation ift. udvikling af nye elæringskoncepter
fremhæves i ELYK-projektet, skyldes det i forlængelse heraf ikke
mindst erkendelsen af, at deltagelse i konceptudviklingen er afgørende for oplevelsen
af relevans og mening. Mangfoldigheden af forskellige virksomhedstyper og meget forskellige
grupper af voksne med forskellige deltagerforudsætninger kombineret med
mangfoldigheden i e-læringssystemer, designs og læringsteoretiske afsæt betyder, at
matchet mellem muligheder og behov er vanskeligt at generalisere. Det er derfor, der i
de videre Forsknings- og udviklingsprogrammer rettes et særligt blik mod udvikling af
den brugerdrevne innovation af fremtidige e-læringskoncepter.
5. Kompetenceudvikling og e-læringsstrategier 50/54

6. Litteratur
Ahrenkiel, Annegrethe, Knud Illeris, Lizzie Mærsk Nielsen, Birgitte Simonsen, 1999: Voksenuddannelse
mellem trang og tvang. 4. rapport fra Voksendidaktik-projektet. EVU-gruppen, Roskilde
Universitetscenter.
Ahrenkiel, Annegrethe, Knud Illeris, Marie-Louise Sederberg, Birgitte Simonsen, 1998: Voksenuddannelse
og deltagermotivation. 3. rapport fra Voksendidaktik-projektet. EVU-gruppen,
Roskilde Universitetscenter.
Ahrenkiel, Annegrethe, Mette Vase, 2003: What can we learn from experiences with E-learning?
LDV/SCM-3/Paper 18. Roskilde University, Department of Educational Research
Andersen, Anders Siig, Finn M. Sommer (red.), 2003: Uddannelsesreformer og levende mennesker
Uddannelsernes erhvervsretning i livshistorisk perspektiv. Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen.
Roskilde Universitetscenter.
Andersen, Anders Siig, Vibeke Andersen, Janne Gleerup, 2007: Modernisering og læring i staten.
Roskilde Universitetsforlag.
Banff, Poul-Erik og Gunnar Eggert Jørgensen, 2006. Én indgang til viden og uddannelse i
transport. En undersøgelse foretaget af CUTA for Vejle Amt, Syddansk Erhvervsakademi og
Danmarks Transport Akademi.
Bisgaard, Else, Bent Fenger Jensen, Annette Rasmussen, Palle Rasmussen (red.), 2006: Voksenundervisning
på arbejde KOMpetenceudvikling i Udkantsområder. Ålborg Universitetsforlag.
Blok, Rasmus, 2005: Undervisningen i netværket. E-læring, E-struktion of E-aktiviteter. Roskilde
Universitetsforlag.
Bottrup, Pernille, 2004: ”Udviklingsnetværk som læringsrum” i Bottrup og Helms Jørgensen
(red.) Læring i et spændingsfelt – mellem uddannelse og arbejde. Learning Lab Denmark,
Roskilde Universitetsforlag.
Bottrup, Pernille, Birgit Hjermov, Vibeke Andersen, 1998: Forskellige virksomheder – forskellige
krav. Virksomhedstyper, almene kvalifikationer og læringsrum. Roskilde Universitetsforlag.
Bottrup, Pernille, Bruno Clematide, 2005: Samspil om kompetenceudvikling. Learning Lab
Denmark og Undervisningsministeriet.
Bottrup, Pernille, Christian Helms Jørgensen (red), 2004: Læring i et spændingsfelt – mellem
uddannelse og arbejde. Learning Lab Denmark, Roskilde Universitetsforlag.
Bottrup, Pernille, Christian Helms Jørgensen, Roepstorff, 2008: Fra transfer til transformativ læring
– dilemmaer i praksisnær kompetenceudvikling. VIA University College.
Dagnæs, L., & Thaysen, J. D. (2007). Analyse af behovet for uddannelse til transport – og logistikdisponering.
Institut for Transportstudier.
Dirckinck-Holmfeld, Lone, 2004: ’Et europæisk perspektiv på e-læring’ i Kanstrup, Anne Marie
(red.): E-læring på arbejde. Roskilde Universitetsforlag, Learning Lab Denmark.
6. Litteratur 51/54

Dupont, Søren, Leif Emil Hansen, 1997: ’En undersøgelse af 40-60 årige mænds motivation og
barrierer i forhold til deltagelse i voksenuddannelse – Et sammendrag’. København Undervisningsministeriet.
Erhvervs- og Boligstyrelsen, 2001: Godstransport
http://www.ebst.dk/publikationer/rapporter/godstransport/kap05.htm
Fleron, Benedicte F., Bolette S. Teglbjærg, Mads O. Melgaard, Rikke Lise B. Pedersen, 2005: Elæring
– i arbejdslivet. Eksamensrapport fra Pædagogik og Uddannelsesstudier, RUC.
Gynter, Karsten, 2005: Blended learning. Unge Pædagoger.
Hansen, Claus Agø, Bjørn Borup, 2001: Den e-lærende virksomhed. Viden skaber vækst. Strategier
for digital kompetenceudvikling i det 21. Århundrede. Børsen.
Harlung. Asgar, 2007: Tilpasningsmodellen En pædagogisk metode til e-læring. Temahæfte.
Adventures, Kompetencecenter for e-læring.
Helms Jørgensen, 2004: ”Den røde tråd i samspillet – anvendelighed, faglighed eller mening?” i
Pernille Bottrup m.fl. (red): Læring i et spændingsfelt – mellem uddannelse og arbejde. Learning
Lab Denmark, Roskilde Universitetsforlag.
Helms Jørgensen, Christian, 2002: Uddannelsesplanlægning – samspil mellem uddannelse og
arbejde. Forskningsprojektet Arbejdsliv, læringsmiljøer og demokratisering. Roskilde Universitetsforlag.
Helms Jørgensen; Warring, 2002 ”Læring på arbejdspladsen” i Knud Illeris (red.): Udspil og læring
i arbejdslivet. Roskilde Universitetsforlag.
Herman, Stefan, 2003: Et diagnostisk landkort over kompetenceudvikling og læring – pejlinger
og skitser. Learning Lab Denmark
Holsbo, Annemarie, Lizzie Mærsk Nielsen, 2005: Analyseopgave vedrørende voksen-, efter og
videreuddannelse (VEU) Delanalyse 3: Deltagelse i VEU – motivation og barrierer for de ansatte.
Delrapport litteraturstudier. Teknologisk Institut. Arbejdsliv.
Hvid, Marianne K, Hanne Dauer Keller, Anette Rasmussen, Palle Rasmussen, Ulla Thøgersen,
2008: Kompetenceudvikling i udkantsområder. Almen og praksisnær kompetenceudvikling
for voksne. Aalborg Universitetsforlag.
Hviid, M. K., Rasmussen, P., Keller, H. D., Rasmussen, A., & Thøgersen, U. (2006). Almen og
Praksisnær kompetenceudvikling for voksne. Slutrapport fra forskningen i projektet" kompetenceudvikling
i udkantsområder". Ålborg: Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi. Ålborg
Universitet.
IFKA-rapport, 2004: Kompetenceløft i Danmark. Øje for uddannelse. Udgivet af LO og Institut
for Konjunktur-Analyse (IFKA).
Illeris Knud, Signe Berri (red.), 2005: Tekster om voksenlæring. Learning Lab Denmark, Roskilde
Universitetsforlag.
Illeris, Knud m.fl., 1995 Almenkvalificeringsprojektet 8. Almenkvalificering. EVU-gruppen Roskilde
Universitetscenter. Roskilde Universitetsforlag.
6. Litteratur 52/54

Illeris, Knud, 2000: Voksenuddannelse som masseuddannelse – disciplinering til fleksibilitet. 6.
rapport fra Voksendidaktik-projektet. EVU-gruppen, RUC.
ITEK, Dansk Industri og Teknologisk Institut, 2003: Effektiv e-læring i netværk. E-læring i praksis.
ITEK og IT.
Jørgensen, Henning (red.), 2000: Voksenuddannelsens kvalificering – indsigter fra en praksisorienteret
forskningsindsats. Carma Aalborg Universitet.
Kanstrup, Anne Marie (red.), 2004: E-læring på arbejde. Roskilde Universitetsforlag, Learning
Lab Denmark.
Knudsen, M. (2007). Bag om mobil e-læring i energirigtig kørsel for bus- og lastbilchauffører.
http://www.itst.dk/e-laering-og-it-faerdigheder/e-lering/projekter-om-e-lering/stottede-eleringsprojekter/vitus-bering/bag-om-mobil-e-lering/Bilag%202%20-
%20bag%20om%20mobil%20e-lering%20i%20energirigtig%20korsel.pdf
Lassen, Morten, Anja Viegh Jørgensen, 2009: Kompetenceudvikling i virksomheder med særligt
fokus på kortuddannedes opkvalificering. Litteraturstudium. Nationalt Center for Kompetenceudvikling.
DPU, Århus Universitet.
Pedersen, 2000: Danske arbejdspladser. SFI.
Pedersen, Steen Højrup, Jane Rohde Voigt, Peter Gundersen, 2009a: Motivation og læringsform.
En oversigt over eksisterende forskning. København februar 2009. Nationalt Center for
Kompetenceudvikling. DPU, Århus Universitet.
Pedersen, Steen Højrup, Jane Rohde Voigt, Peter Gundersen, 2009b: Læringsformers betydning
for voksnes motivation for læring. København marts 2009. Nationalt Center for Kompetenceudvikling.
DPU, Århus Universitet.
Rambøll Management 2005: Effekter af e-læring: Fem business cases. Ministeriet for Videnskab,
Teknologi og Udvikling IT-politisk center.
Rasmussen, Palle, 2006: ”Kompetence og udvikling i udkantsområder” i Voksenundervisning på
arbejde KOMpetenceudvikling i Udkantsområder. Ålborg Univrsitetsforlag.
Rasmussen, Palle, Marianne K Hviid, Hanne Dauer Keller, Annette Rasmussen, Ulla Thøgersen,
2008: Kompetenceudvikling i udkantsområder Almen og praksisnær kompetenceudvikling
for voksne. Aalborg Universitetsforlag.
Region Sjælland, 2008: Den regionale udviklingsplan. Regional udviklingsplan for region Sjælland
2008.
Region Sjælland, 2008: Strategi for læring. Temastrategi. Region Sjælland.
Region Syddanmark, 2008: Den regionale Udviklingsplan. Det gode liv. Overordnet politisk vision
og strategi for udviklingen i Syddanmark. Region Syddanmark.
Rosengren, A., & Faurholt, L. (2009). Nye læringsmiljøerog undervisningskoncepter i diplombaseret
efteruddannelse. Hverdagslivsundersøgelse. Haderlsev: UC Syd.
Rønholt, A. M. (2006). Udfordringer for transportbranchen. Arbejdspapir. Haderslev: UC Syd.
6. Litteratur 53/54

Rønholt, Trine, 2002: ”Uddannelse, læring og IT”. UVM´s hjemmeside:
http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/22.html
Svensson Lennart, Erik Jakobsson, 2004: ”Læring i netværk – en udviklingsstrategi for individer
og arbejdspladser” i: Pernille Bottrup m.fl. (red) 2004: Læring i et spændingsfelt – mellem
uddannelse og arbejde. Learning Lab Denmark, Roskilde Universitetsforlag.
Vækstforum Sjælland, 2007: Erhvervsudviklingsstrategi 2007-2010.
Vækstforum Syddanmark, 2007: Erhvervsudviklingsstrategi 2007-2010.
Åberg, Carina, Lennart Svensson, 2004: ’Arbejdspladsen – en arena for uddannelse og læring’ i
Kanstrup (red.) E-læring på arbejde. Roskilde Universitetsforlag.
6. Litteratur 54/54