Niels Henrik Helms (2010): Forholdet mellem forskning og udvikling i

tid nok, vil ethvert godt forskningsprodukt, det være sig fra den omfattende monografi til det korte
paper blive afsluttet med en række forbehold, som fører frem til den afsluttende konklusion, at dette
må ses som ”sandheden” inden for de givne rammer, og videre, at det må der forskes mere i. Men i
en forsknings– og udviklingsproces må der selvfølgelig tages dette forbehold, og samtidig bliver
aktørerne nødt til at overholde en slags ”Bounded Rationallity”(Simon 1982) , hvor der accepteres
temporære indsigter, fordi der netop også her er en anden og en ekspliciteret tidslogik.
I vores sammenhæng skal vi ikke bare medtænke uddannelsessystemet, men være med til at ska-
be modeller for, hvor aktørerne herfra kan blive strategiske midler i erhvervs- og samfundsudviklin-
gen i yderområderne.
I uddannelsessystemet opererer man også med en temporær videnkode. Her er
kriteriet, at god viden er den viden, der kan formidles forståeligt for deltagerne. Tidsperspektivet er
her, at viden skal tage den tid, der er afmålt til den. Men da det der formidles ikke er sandt i viden-
skabelig betydning af ordet, så legitimeres denne viden eller rettere videnselektion temporært, altså
af tiden, der kommer: Det vil I høre mere om i næste klasse. I forhold til professions-, erhvervs- og
arbejdsmarkedsuddannelserne optræder der imidlertid også et krav om autencitet. At den viden, der
foregår, er autentisk. Men den er ikke autentisk på samme måde som den videnskabelige, men den
er autentisk, fordi den er valideret i forhold til en praksis. Vi taler her fx om en ”professionsviden”.
En viden der ikke (bare) er sand i videnskabelig forstand, men sand fordi den er valideret i forhold til
en professionspraksis. Den er ikke underkastet samme tids og handlekrav som viden i virksomhe-
den. I skolen er der tid til at øve sig og fejle, men den viden, som deltageren udvikler, skal kunne
bruges i praksis – enten som en del af den fremtidige professionsudøvers refleksionsgrundlag eller
direkte, sådan skal du varmebukke et rør som smed, sådan skal du lave en injektion som sygeple-
jerske etc..
Den komplementære og kollaborative tilgang søger at maksimere en dynamisk interaktion mellem
forskellige rationaliteter. Det vil sige forskellige videnformer, tidslogikker, forventede udfaldsrum mv.
Det kræver en gensidig forståelse og en egenforståelse. Det kræver også rum til forskellige temati-
seringer betinget af forskellige rationaliteter, men med programmer, der øger sandsynligheden for
gensidigt, men ikke nødvendigvis synkront, udbytte. Det vil sige en vision for en fremtidig relation,
og programmer, der både giver retning og rum for nye meningstilskrivninger og ændrede hand-
lingsmønstre. Det er muligheden for innovative læringsformer, der er del af svaret på vidensamfun-
dets udfordringer. Det er læring gennem den distinktionsindskrivelse i eget system som strukturelle
koblinger udtrykker, hvor irritationen af systemet netop sikres mod sammenbrud af systemet ved at
indskrive fremmedheden og dermed udvikle indifferensen over for andre systemer (Luhmann 1997).
–Eller sagt på (mere) almindeligt dansk, her lærer, udvikler og innovere aktørerne ved dobbelt kom-
petenceudvikling (Helms 2010), hvor de i en organiseret interaktion udvikler det, de kan ved lære,
hvad de andre kan – og dermed bliver de bedre til at forstå, det de selv kan og ikke mindst ville
1. Projektets rationale? 6/25