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Alphabet-Spuren - Das Handbuch
Ein Auszug:
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INHALTSVERZEICHNIS
Vorwort Seite 6
Vorwort Prof. Dr. Hans-Eberhard Piepho 7
ZUM UMGANG MIT DIESEM BUCH 10 10
KAPITEL 1 LEITLINIEN 12
Profil der KursteilnehmerInnen 13
Profil des Kurses 14
Die Struktur des interkulturellen Alphabetisierungsunterrichts
15
Der Hermeneutische Ansatz 16
Grobziele der Alphabetisierung 18
Die Schlüsselqualifikationen 19
THEMEN: Die Universalien 21
Die Buchstabentabelle 22
Der Werkstattunterricht im Vorkurs 25
Das Wochengespräch 26
Die Progression der Buchstaben 27
Einige Fragestellungen für die Vorbereitung einer Lektion 28
Einige Anregungen für die Materialentwicklung 29

Einige Fragestellungen zur Planung des hermeneutisch
orientierten
Alphabetisierungsunterrichts 30
KAPITEL 2 HINTERGRUND 31
Der Hermeneutische Fremdsprachenunterricht nach Hans
Hunfeld 32
1. Die Normalität des Fremden 32
2. Der hermeneutische Zirkel 34
3. Literatur als Sprachlehre 36
4. Lehrer und Lerner 37
Alphabetisierungsmethoden 40
1. Unser Unterrichtssetting 40
1.1 Die Umkehrmethode 40
1.2 Segmentation und Segmentkombination 44
1.3 Einführung der Buchstaben 47
1.4 Vertiefung der Einzelbuchstaben 48
2. Weitere Alphabetisierungsmethoden 49
2.1 Die Silbenverknüpfungsmethode 49
2.2 Der Spracherfahrungsansatz 51
2.3 Die Synthetische Methode 52
2.4 Die Morphemmethode 52
2.5 Die Ganzheitsmethode 54
2.6 Der Fähigkeitenansatz 54
Interkultureller Alphabetisierungsunterricht 57

Ziele der Alphabetisierung Seite 59
1. Übergeordnete Ziele 59
1.1 Persönlichkeitsentwicklung 59
1.2 Zur Rede kommen lassen 59
2. Grobziele 59
Kriterien für die Buchstabenprogression im Werkstattunterricht
62
KAPITEL 3 AKTIVITÄTEN FÜR DIE ERSTEN LEKTIONEN 63
Aktivitätenliste: Zeichen und Abkürzungen 64
Kursbeschrieb 65
Beilage d 72
KAPITEL 4 EIN BEISPIEL AUS DEM BEREICH "THEMEN" 79
KAPITEL 5 EIN WERKSTATTBEISPIEL 98
KAPITEL 6 ZENTRALE KOPIERVORLAGEN 110
Übersicht 111
Buchstabentabelle 112
Grossbuchstaben 115
Kleinbuchstaben 116
Arbeitsblatt KT 117
Symbolvorlagen 118
Wochengesprächsblatt 119
KAPITEL 7 LITERATURLISTE 120
Literaturliste 121
ANHANG 123
Projektleitung / Autoren + Autorinnen 124
Ergänzende Unterrichtsmaterialien 125

Fortbildung 127
Vorwort
Prof. Dr. Hans-Eberhard Piepho
Alphabetisierungskampagnen waren in diesem Jahrhundert Merkmal
revolutionärer Bewegungen, so in Mexiko, auf Kuba und in Gross-
Russland. Die grosse Migration in und nach Europa machte das Problem
hierzulande wieder aktuell, aber erstaunlicherweise wurden
wissenschaftliche Ressourcen und Bemühungen auf diesen gewaltigen
Alphabetisierungsbedarf kaum angesetzt, dagegen wurden sehr viel
methodische Fantasie und manches auch an kontrastiven und
konfrontativen Analysen ausgelöst, vornehmlich im Bemühen, diese
unangenehmen Randerscheinungen möglichst rasch und ohne viel
Aufsehen zu beseitigen. Methodischer Einfallsreichtum und
Praxiserfahrungen von Lehrerinnen und Lehrern sind durchaus eine
ernstzunehmende und wichtige Quelle fruchtbarer Einsichten, zumal sie
unter "natürlichen", d. h. komplexen, der Wissenschaft nur schwer
zugänglichen Handlungs- und Entwicklungsbedingungen gewonnen sind.
Die Gefahr einer nur praktisch-vermittlungstechnischen Sichtweise liegt
jedoch darin, dass gewisse pädagogische und andragogische, kultur- und
gesellschaftspsychologische Aspekte und Umstände ausgeblendet bleiben
und Attitüden, Ängste und Behauptungsnöte der Lernenden nicht
genügend bedacht werden. Die Gefahr nur grundsätzlicher
ethnoanalytischer Überlegungen kann andererseits darin bestehen, dass
man das psycholinguistisch-methodische Handwerkzeug vernachlässigt.
Ein weiterer hinderlicher Sachverhalt ergibt sich daraus, dass viele
Lehrer/innen und Kursleiter/innen, die mit
Alphabetisierungsveranstaltungen betraut werden, für diese Aufgabe
weder theoretisch noch praktisch ausgebildet sind, schon gar nicht mit
Kenntnissen über die ethnolinguistischen und kulturbedingten
Ausgangsbedingungen der Kursteilnehmer/innen. Oft müssen sie
sozusagen Knall auf Fall nach einer solchen Betätigungs- und
Verdienstmöglichkeit greifen. Dass dennoch im deutschsprachigen Raum
Tausende von effektiv oder funktional analphabetischen Menschen
schreiben und lesen und gleich danach hinreichend Deutsch gelernt

haben, um hier leben zu können, ist genauso zu würdigen wie die Leistung
derjenigen, die mitgeholfen haben, ihre Umwelt zu einer Schreib- und
Lese-, also einer Informations- und moderner Tradierungskultur zu
machen – wie in Mexiko und der Sowjetunion, aber auch in der Türkei
unter und nach Atatürk.
Was die Verfasser/innen des Akronym-Alphabetisierungsmaterials vor dem
Hintergrund der skizzierten Umstände und Erfahrungen geschaffen und
geschafft haben, ist aus einer Synopse aller Befunde und Erkenntnisse
unter dem inhaltlich-perspektivistischen Deutungsmuster der
Hunfeldschen "Normalität des Fremden" gewonnen worden. Damit liegt
nun eine konkrete und handhabbare Chance zur deutlichen und
umfassenden Professionalisierung der Didaktik und Methodik der
Alphabetisierung vor.
Man merkt dem gesamten Kontext an, dass die Autor(inn)en mitten in
einer dynamischen, interaktiven und gründlich reflektierten Praxis stehen.
Aber gleichzeitig haben sie sich offensichtlich kundig gemacht und alle
Befunde der interkulturellen, sprich: hermeneutischen Kontrolle
unterzogen. Damit entsprechen sie der Planungs- und
Entscheidungssystematik von Wolfgang Klafki:
...Der Zusammenhang von Lehren und Lernen wird als
Interaktionsprozess verstanden.
...Das Lernen muss dabei "entdeckendes bzw. nachentdeckendes und
sinnhaftes, verstehendes Lernen sein".
...Lernen muss "diskursiv gerechtfertigt und geplant werden", erfordert
also die "Mitplanung des Unterrichts bzw. einzelner Unterrichtsphasen
seitens der Schüler".
...Unterricht ist "immer auch ein sozialer Prozess" und muss daher "im
Sinne einer demokratischen Sozialerziehung" konkret werden.
Auf der Planungsebene werden die früheren fünf Grundfragen auf sieben
erweitert. Sie werden vier Oberkategorien zugeordnet:
A. Begründungsproblematik

Gegenwartsbedeutung: als Frage nach den von Kindern und
Jugendlichen erfahrenen und praktizierten Sinnbeziehungen
und Bedeutungssetzungen in ihrer Alltagswelt...
Zukunftsbedeutung: als Frage nach der vermuteten
Zukunftsbedeutung für Schüler und Lehrer.
Exemplarische Bedeutung: als Fragen nach allgemeineren
Zusammenhängen, Beziehungen, Gesetzmässigkeiten,
Strukturen, Widersprüchen, Handlungsmöglichkeiten, wobei
– das ist neu gegenüber früheren Fassungen – vier
Lernzielebenen berücksicht werden.
B. Thematische Strukturierung und Erweisbarkeit
Thematische Struktur: als Fragen nach Perspektive zur
Bearbeitung des Themas, nach der immanent-methodischen
Struktur, nach den Momenten der Konstituierung des
Themas, nach dem Zusammenhang dieser Momente, nach
"Schichtung" der Thematik, nach den grösseren
Zusammenhängen, nach den "notwendigen begrifflichen,
kategorialen Voraussetzungen für die Auseinandersetzung
mit dem Thema".
Erweisbarkeit: als Frage nach der Überprüfbarkeit des
Lernprozesses und seiner Ergebnisse.
C. Zugänglichkeit und Darstellbarkeit
Zugänglichkeit und Darstellbarkeit: als Frage nach
Vermittlungsmöglichkeiten der Thematik unter
Berücksichtigung sozialisationsspezifisch unterschiedlicher
Formen und nach einer Analyse der institutionellen
Bedingungen des Unterrichts.
D. Methodische Strukturierung
Strukturierung der Lehr-Lern-Prozesse: als Frage "wie die
durch die vorangehenden Fragen ermittelten Momente in
eine sukzessive Abfolge eines Lehr-Lern-Prozesses bzw. in
alternative Möglichkeiten solcher Abfolgen übersetzt werden
können" auf der Grundlage der Lernforschung und der
"unterrichtlichen Interaktionsanalyse".
Dieses Herangehen hat eine erstaunliche Konsequenz:

Je stärker sich die Verfasser den Herausforderungen durch die Theorie und
dem kritischen Dialog mit dem "sperrigen" Hans Hunfeld stellen, sich
sozusagen durch dieses Erkenntnisinteresse binden, um so stärker
setzen sie sich selbst und die übrigen Kursleiter/innen frei für die
Einschätzung individueller Zugänge und Verarbeitungsmodi und für die
Sicht- und Handlungsperspektive der Teilnehmer/innen, vor allem für die
möglichst weitgehende Nutzung ihres Erfahrungs- und Weltwissens
aufgrund geeigneter Inhalte und Denkanstösse.
Weil das Material der Lernenden in diesem Sinn für eigene Lernstile und
– zugriffe, aber auch für eigene Initiativen in Bezug auf Inhalte und
Themen der Sprachverwendung freisetzt, ist es auch für die
Kursleiter/innen offen; d. h. man kann, wenn man sich hinreichend mit
Ansatz und den vielseitigen Unterrichtshilfen vertraut gemacht hat, den
eher linearen "eindimensionalen" Weg wählen oder den Kurs so offen
gestalten, wie es die Umstände, die Zeit und die eigene Erfahrung es
nahelegen.
Das vorliegende Material gestattet auch dem Anfänger in dieser Art
Kursgestaltung eine binnendifferenzierende Vorgehensweise unter
Nutzung der Welt-, Alltags- und Vorerfahrung und vor allem des
herkunftskulturellen Vorwissens. Natürlich ist Alphabetisierung für einige
Kursteilnehmer/innen ein Prozess, der rezeptive Orientierungen und
Mutfassungen gestatten muss. Die Berücksichtigung individueller Zugänge
und Zeitbedürfnisse ist dadurch gewährleistet, dass das Material offen und
"unfertig" ist, also Lernenden und Lehrenden zu eigenen Vorschlägen und
Lösungen einlädt.
Damit wird eines der hervorstechenden Akronym-Kursmerkmale schon
hier eingelöst: die Vermittlung und Einübung von Schlüsselqualifikationen,
z. B. der Mit- und Selbstbestimmung, der Öffnung für eine unbekümmerte
und sensible Selbstbehauptung, der kooperativen Arbeitshaltung.
Es tut mir leid, das Vorwort ist wirklich nicht witzig und schon gar nicht
knapp geraten. Falls sie zwischendurch aufgehört haben zu lesen, nehmen
Sie hoffentlich diese letzte Einladung noch wahr und ich entschuldige
mich, dass ich Sie duze:
Nimm und lies.

April 1998