Problemes de comportament i aprenentatge en infants que ...

Problemes de comportament i aprenentatge en infants que sofreixen privació primerenca
i maltractament. Com pot organitzar-se l'entorn d'aprenentatge diari?
Pel doctor Niels Peter Rygaard 1.
Teràpia ambiental per a l’infant en edat preescolar
Entre els 3 i 6 anys serà més fàcil constatar si l’infant ha aconseguit apropar-se a una
figura parental. Si no és així, cada vegada serà més evident que els altres infants maduren
més veloçment. El problema és l’espai creat entre l'edat cronològica i l'edat del
desenvolupament emocional. Els altres infants en general en són conscients i abandonen
el contacte amb el company que té un trastorn d’afecció reactiva. L’infant pot tenir molts
amics temporals, però cap relació duradora. Alhora, intentarà fer front les demandes
socials imitant els comportaments i les frases que realment no comprèn o caurà en crisi
de còlera.
Les seves relacions amb els adults es veuran també, amb freqüència, compromeses. El
comportament «encantador» inicial es malinterpreta com el d'un infant confiat i obert
d'esperit, amb el consegüent xoc quan aquest demostra fins a quin punt, en veritat, és
immadur.
Les observacions clàssiques de la guarderia seran les següents:
Observacions del professional
– L’infant canvia ràpidament de rol segons les situacions.
– L’infant recrimina els altres infants o adults pels seus propis actes.
– L’infant pot «dir les coses correctes, però no complir l’acordat».
L’infant abandonat
– L’infant reacciona excessivament quan se l’exposa a canvis o a situacions noves.
– L’infant només pot funcionar quan està sol amb un adult.
– Tant les excitacions positives com les negatives acaben en conflicte.
- L’infant sabotejarà la confiança i les situacions positives.
– L’infant no mostra signes de culpabilitat, de vacil·lació ni de temor.
Comportament en un grup d’infants
– L’infant està obsessionat per les qüestions de control (submissió/dominació).
– L’infant no respecta els límits socials, sexuals o personals dels altres.
– L’infant insisteix a establir les seves pròpies regles als jocs de societat.
– L’infant se sent perseguit pels altres, quan en veritat és a la inversa.
– L’infant discuteix i critica interminablement les exigències i les regles que se li dicten.
1 Extracte de El niño abandonado.

– L’infant és incapaç de veure's com a membre d'un grup («ells/jo» en lloc de
«nosaltres»).
– El grup ha de ser supervisat constantment i és incapaç de treballar.
Comportament durant l'aprenentatge i l’exercitació
– L’infant no aprèn de l'experiència.
– L’infant pot aprendre de memòria, però no reorganitza el seu coneixement en nous
esquemes.
– L’infant només pot veure les diferències, però no els punts comuns o les propietats.
– L’infant pensa en termes concrets i absoluts.
– L’infant té períodes d'atenció molt curts.
– L’infant necessita de la repetició i de la feina rutinària, és inquiet i prefereix tot allò que
sigui nou.
– L’infant no pot avaluar el seu propi treball de forma crítica.
L'essència d'aquestes observacions és la llista dels problemes d'un infant molt immadur.
Les observacions han de ser destacades quan es compara a aquest infant amb els altres
nins i nines de la mateixa edat. Aquesta llista també és aplicable quan s'observa un infant
o un adolescent amb un trastorn d'afecció reactiva, ja que parlam d'un retard crònic en
el desenvolupament.
Objectius
Equilibrar les exigències socials a les capacitats de l’infant. Ensenyar-lo a fer el que li
demanau. Fer el món prou «petit» perquè li sigui comprensible. Centrar-se en les
exigències de comportament, però no en les exigències afectives.
Ensenyar els altres com comportar-se amb un infant amb un trastorn d'afecció reactiva.
Crear una estructura ferma, amable i simple per al contacte social.
Adaptació de les intervencions al nivell real de desenvolupament dels infants
1. Quan planifiqueu el vostre comportament amb l’infant, dividiu-ne l'edat per 2, 3 o 4.
L'error més freqüent quan es treballa amb infants amb trastorn d'afecció reactiva és
actuar per sobre del nivell de desenvolupament de l’infant. S'usen paraules, es moralitza,
es tracta d'explicar i de raonar amb l’infant; li deis: «Recorda el que t'he dit», «m’has
promès…», «estic tan trist que…», etcètera.
Us imaginau fer això amb un bebè de 18 mesos? Funcionaria?
Les paraules no compten gaire en un infant amb trastorn d'afecció reactiva, perquè el
llenguatge no ha adquirit el control sobre les seves accions.
2. Apreneu a aconseguir amb èxit un objectiu.
Això és el que heu de fer quan vulgueu ensenyar alguna cosa a l’infant, és a dir,
preferiblement una pauta de comportament simple com: «vestir-se», «menjar» o
qualsevol altra que signifiqui un desafiament quotidià.

a) Abans que res, establiu-ne contacte. Tocau l’infant (la mà o les espatles) i després
demanau-li que us miri. Situau-vos al davant. Utilitzau la mímica, els gests i un to
de veu clar. No permeteu que ningú l'interrompi. Començau a treballar a soles
amb l’infant en una habitació tranquil·la.
b) Digau a l’infant el que voleu que faceu junts (no més de sis paraules: «Ara ens
vestirem»).
c) Digau a l’infant «Fes el que jo faig», mentre que ho feis.
d) Faceu el que vol que l’infant faci i ajudau-lo a fer el mateix simultàniament.
e) No faceu cas dels seus errors i feis-ne una apreciació positiva breu (com «bé»,
«molt bé»).
f) Cada vegada que l’infant perdi la concentració, tornau al punt a.
g) No li heu d’exigir una comprensió profunda. Sentiu-vos satisfet si l’infant pot
imitar el vostre comportament i fa el que li demanau. Treballau només pocs
minuts.
h) Repetiu el mateix esquema exactament igual cada vegada que treballau amb
l’infant. No espereu que ell es recordi d'alguna cosa ni la segona, ni la tercera, ni la
trentena vegada que ho fa.
i) Quan l’infant ha après aquest comportament de memòria heu de seguir el mateix
procediment, encara que aquesta vegada no ho heu de fer. Quedau davant de
l’infant on us pugui veure i demanau-li que us digui què és el que està fent. A
vegades també podeu demanar-li que digui el que fareu a continuació.
j) Quan s'ha exercitat això moltes vegades, demanau a l’infant que ho faci mentre
vosaltres feis qualsevol altra cosa, com per exemple anar a l'altra habitació durant
uns instants o estar momentàniament ocupat amb alguna cosa. Preparau l’infant
per a aquesta nova rutina.
k) Durant el període de transició on « sou present tot el temps» i perquè «es recordi
de la vostra presència», podeu posar una foto petita vostra sobre la màniga de la
camisa de l’infant, i digau-li: «Parla'm (a la foto) mentre ho facis».
l) Utilitzau la rutina apresa en les situacions diàries. Quan comenceu a utilitzar-la en
la vida quotidiana, començau sempre a partir d'a fins que hagi obtingut èxit en la
rutina de cada dia.
m) Heu de ser pacient perquè aquesta seqüència s’ha de fer durant, aproximadament,
d'un a tres mesos, abans que es converteixi en un hàbit.
3. La cadena de comportament: crear una sèrie de rutines per construir «una actitud»
(una seqüència de comportament).
Quan hagueu après a realitzar aquest esquema per ensenyar una seqüència simple de
comportament, podeu començar a planificar la forma en què un comportament com:
«despertar-se, rentar-se, vestir-se i anar a la taula» pot desglossar-se en petites rutines,
ordenades en seqüències idèntiques cada dia.
Utilitzau els índexs sensorials per iniciar qualsevol rutina, com: «Quan tu et despertes,
veus aquestes ratlles? És el sòtil! Quan tu les veus, poses els peus a les sabatilles i són

suaus…bé! Ara ves a la taula. Ho veus?, tota la teva roba està col·locada en l’ordre amb
què has de posar-te-la, la roba està en filera, la mateixa fila cada dia… ara anem a la
porta blanca, que és el bany… mira, aquesta és l'aigua freda, brrr! Ara obre l'aixeta de
l’aigua calenta… ara està bé per rentar-se… mira l'esponja allà, la vermella. Quina bona
olor el sabó a l'esponja! A que és agradable? No mengis el sabó, és dolent per a
l'estómac. Ara renta’t cara… aquí hi ha la tovallola, que suau és! I, està calent! Ara
tornam a la taula. Comença en aquest extrem amb els mitjons. Quan arribis a l'altre
extrem, hi ha el jersei, i després, has acabat de vestir-te! Bé. Molt bé.»
És molt probable que us sentiu com un vell i sever mestre d'escola quan feis això perquè
això és exactament el que se suposa que heu de ser!, només que vostè ho feis amb una
amabilitat inamovible. Sou el superego extern i organitzador de l’infant. Si us sentiu com
un pobre home, massa dur al final del dia, significa que heu acomplert eficaçment amb la
vostra missió de superjo, en prendre totes les decisions impopulars i necessàries i les
responsabilitats perquè les coses marxin.
L'objectiu és convertir una experiència o un comportament caòtic en un esquema
comprensible, amb una seqüència i un context invariables:
1. Establiu-ne contacte.
2. Preparau l’infant per al que succeirà (la rutina) i feis-ho.
3. Després d'una seqüència, feis una petita pausa.
4. Demanau-li: «Què feim?»
5. Digau-li: «Ara farem això».
6. Feis-ho.
7. Feis una petita pausa, etc.
Després de dos a sis mesos d'exercicis potser generalitzeu vint rutines en un concepte
com: «Hola. Bon dia. Per favor, aixeca't, renta't, vesteix-te i vine a la sala».
Si alguna cosa no va bé o l’infant fa alguna cosa «malament» durant els exercicis, donau
sempre la mateixa explicació: «Em sap greu, jo no hi era!» o «em sap greu, era massa
difícil, t'hauria d’haver demanat de fer una altra cosa» o «T'hauria d’haver ajudat
millor!» Agafau tota la responsabilitat pel que surti malament i donau tota la
responsabilitat a l’infant pel que surti bé: «Ho has fet molt bé». No li recrimineu, digau-li
amb calma una vegada més que les coses surten malament quan no hi sou, o que de
vegades els seus plans són massa ambiciosos.
4. Consciencia tant de la relació com de l'exercici.
Treballau a dos nivells «construint amb rutines». La primera és transformar el caos de
mancances primerenques en comportaments desglossats i metòdics. Quedareu sorpresos de
comprovar que mai no varen ensenyar a l’infant ni les accions bàsiques més simples en el
començament de la seva vida, com la forma de menjar o de vestir-se o de raspallar-se les
dents.
L'altre nivell és comprovar les relacions interpersonals que l’infant no ha après mai
correctament i que estan associades amb nombroses emocions negatives. L'objectiu és

aprendre què és el que demana un adult (vosaltres) que faci l'infant. L'infant no ha après mai la
diferència entre el seu rol i la seva responsabilitat com a adult i el seu rol infantil com a
«aprenent d'alguna cosa». En aquesta relació la confiança no vindrà per si sola; al
contrari, no heu d'exigir res, llevat que estigeu segurs que s'aconseguirà. No heu de ser
massa severs; acceptau simplement ser detestat només perquè hi insistiu. Heu de ser
amables en qualsevol situació, però no us heu de mostrar gaire familiars. Marcau l'èxit
d'una forma neutra, sense llançar crits de joia. No us heu de sorprendre quan la vostra
autoritat sigui posada a prova més enllà dels límits, però, sorpreneu-vos-en si això no
succeeix!
N’Albert va venir a visitar el centre terapèutic amb son pare per primera vegada. Va provar
els límits com de costum, va empènyer la taula i va tirar el cafè, donava cops de porta,
cridava, es tirava pets, etc. L'equip no va fer cas d'aquest comportament, així que va
continuar fent el mateix quan va visitar la seva nova classe. Després d'uns minuts, un
alumne li va dir: «Et convé més deixar de fer-ho; aquí no es donen mai per vençuts!».
N’Albert va semblar molt sorprès i després de la seva visita va posar a prova aquesta
hipòtesi amb diferents experiments durant tres setmanes.
Llavors, un dia a classe es va inclinar cap l'altre infant i li va dir: «Tenies raó!».
La major part d'aquests infants no han trobat mai un adult que pensa el que diu, i diu el
que pensa. Molts, a l’edat de 3 o 5 anys, ja han decidit prendre el control de la seva
pròpia vida, ja que el control de l'adult —o l'absència de control— ha estat una
experiència destructiva. Aquesta experiència només pot ser invertida quan la persona
adulta hi insisteix i demostra que el control parental és un avantatge i una protecció. Això
porta temps. Una vegada que l’infant amb trastorn d'afecció reactiva ha trobat «algú que
no em renya, algú que insisteix a tenir el control i que sempre hi és», el canvi en el seu
comportament pot ser espectacular. L'infant es mostra com a algú més petit. Record una
parella de bessons que l'única vinculació primerenca que manifestaven era posar-se el
peu sobre el ventre, l’un a l'altre, mentre dormien. Sense una educació parental eficaç,
s'havien format una afecció i un llenguatge intern mutu. Quan varen arribar a l'alberg
infantil als 7 anys, ja havien destruït un vaixell d'un milió de dòlars en una exposició, en
menys de 20 minuts. Vivien de robar les bosses de les ancianes, un demanava l'hora i
l'altre corria i arrabassava la bossa per darrere. Sovint les ancianes es fracturaven un os,
la qual cosa no semblava afectar a cap dels dos. Després de 3 setmanes de catàstrofes
incessants, varen començar a semblar un parell d’infants de 3 anys jugant al pati. Avui els
dos són fusters; per tant, el calor del ventre d'un germà pot ser suficient per formar una
relació objectal. Heus aquí un pensament reconfortant.
5. Ser conscient de la diferència entre «la relació mental» i «la relació de treball».
Aquesta és una distinció molt útil. Les representacions mentals són molt diferents d'una
persona a una altra. És un plànol de l'ànima, però no del paisatge actual ni de la relació.
És el mapa emocional original inconscient del que és un ésser humà, què se’n pot esperar
i com reaccionarà. El mapa mental es forma abans dels 3 anys, tant en l’infant amb
trastorn d'afecció reactiva com en vosaltres mateixos, i és la base de les relacions i els
comportaments actuals.

Però la base, sens dubte, és molt diferent en els dos casos. En lloc d'imposar el vostre
propi mapa en l’infant, sigau curiosos i tractau de comprendre el de l’infant a través de
les actituds i de les reaccions que té cap a vosaltres. No digueu: «T’estim, tenc bones
intencions, vull crear confiança entre tu i jo», i coses com aquestes. És com dir: «El meu
mapa és millor/més correcte que el teu i el teu model bàsic del món és erroni», cosa que
només confirmarà el model de l’infant: «Jo no sóc acceptat». En canvi, podeu dir: «Ara tu
em detestes», «Ara tu creus que jo no t'estim», en un to tranquil i amable, expressant el
més exactament possible el que pensau que està passant per la ment de l’infant. Aquest
se sentirà comprès, acceptat i capaç. Podeu utilitzar el concepte de realitats paral·leles
(tenint en compte que les línies paral·leles no es troben mai). L'infant pot dir: «Et detest,
jo sé que vols ferir-me, jo ho faré abans que tu ho facis», o alguna altra variació del seu
model bàsic de creences. Podeu respondre: «Tu em detestes, vols ferir-me i ho
aconseguiràs. Ara són les 8. Jo vull que et raspallis les dents abans d'anar al llit. Crec que
les dents netes són més boniques, és més agradable a la llengua i, a més, així no tindràs
càries ni mal de queixal. I ara, pots odiar-me i raspallar-te les dents?» (relació de treball).
Acceptau completament el mapa de l’infant, però també li presentau sempre el seu propi
mapa, i li mostrau el que vostè creu que passa i, alhora, quin és la tasca que s'ha de fer.
Quan l’infant mostra el seu model de relació, hauríeu de centrar sempre la vostra atenció
no en la relació mental, sinó en la relació de treball; teniu coses per fer junts i el vostre
objectiu és clarament el resultat pràctic d'aquesta cooperació.
La vostra actitud hauria de ser pensar que les emocions negatives estan bé, són una
realitat, però només són interessants quan serveixen o destorben l'objectiu del treball. Les
emocions negatives tenen les seves bones raons de ser i s'han d'acceptar i reconèixer. No
discutiu sobre els sentiments, no argumenteu, no expliqueu i no entreu en conflicte;
quedau en el seu punt de referència: farem la nostra tasca?».
6. Ser-hi present: treballar només amb el moment present i el futur immediat.
L'infant amb trastorn d'afecció reactiva té un horitzó temporal real molt curt. Eleonora
(6 anys) té crisis de còlera cada 30 minuts durant el dia, de vegades per una raó
comprensible, però d'altres no. Se li han fet exàmens per possibles atacs d'epilèpsia, amb
resultats negatius.
Són necessaris dos membres de l'equip per contenir-la, perquè la seva força és
considerable. En un moment t'amenaça amb matar-te de formes diverses i molt originals
i quan et veu un parell de minuts més, et diu simplement: «Bé, no hauríem que fer els
meus deures ara?» No es recorda de la situació ni dels sentiments que tenia fa un
moment, i si s'enfureix no recorda l'agradable conversa que havíem tingut uns instants
enrere.
Si el bebè només és capaç de mantenir una emoció durant el temps que està en contacte
directe amb la mare, sens dubte aplica el mateix en la seva relació amb el professional.
Eleonora només estableix el que li és present, i no fa mai referències a emocions
precedents o que són en camí. Mai no vindrà un dia després d'un episodi per dir: «Estàs
encara enfadat amb mi?» o «Encara estic enfadada amb tu». Ella reacciona davant de les
emocions presents.

La conseqüència d'això és que s'ha d'estar preparat per ser considerat un àngel en un
moment i un dimoni al següent.
Potser l’infant no sigui conscient que sou la mateixa persona tot el temps. Llavors
concentrau la vostra atenció sobre el que passa entre vosaltres ara, i ajudau l’infant a què
faci els projectes de futur només dins el lapse de temps que ara és el seu horitzó. La
memòria té dues cares, així que, quan parla de qualsevol cosa que ha passat o que
passarà està utilitzant la mateixa funció. I ja que no podem canviar el que ha passat, usau
el futur immediat per als exercicis de memòria. Observau i estimau quant futur pot
concebre l’infant i ajudau-lo a planificar el seu comportament per als segons següents, els
pròxims minuts, etc.: «Ara anirem a agafar l'autobús. Què és el que farem quan l'autobús
arribi i s’aturi? Per on hem d’entrar? Què és el que pot ser difícil dins l'autobús? Què
podem fer perquè es posi en marxa? Què li pots dir al conductor?», etc. «Ara anam cap la
escola; quan hi arribem, com saludaràs la professora?; com saludaràs els altres infants
que hi trobarem?», etc.
Aquesta estratègia de futur immediat el va ensenyant lentament a preveure i a planificar el
seu comportament en conseqüència.
7. Demostrar clarament on es troben la autoritat i els límits.
Heu de tenir sempre una sola persona amb autoritat; les altres persones presents han
d'actuar com «els ajudants del cap». Una sola persona ha de parlar, planificar o
«mantenir a ratlla» a l’infant. Els canvis d'una habitació a una altra, o d'una persona a
una altra s’aconsegueixen amb un ritual de preparació: «Ara som aquí i sóc jo qui s’ocupa
de tu. Quan arribem a la guarderia i travessem el reixat, el reixat vermell, serà la senyoreta
Miller, i només la senyoreta Miller, qui s'ocupi de tu. T'ajudarà en tot. A casa decidesc jo,
i quan passam el reixat, la senyoreta Miller és qui decideix, i jo faré el que la senyoreta
Miller digui quan estiguem allà.»
Teràpia ambiental per a l’infant en edat escolar (7 a 12 anys)
El període de devers els 5 anys fins al començament de la pubertat és normalment bastant
tranquil, en el sentit que cap reorganització física o emocional té lloc en l’infant.
És l'edat en què es creix a un ritme regular, augmenten la seva autonomia i són capaços
de funcionar sense els pares durant períodes més prolongats; els altres tenen la
responsabilitat, l’infant aprèn els misteris de la vida social i juga.
Per a l’infant amb trastorn d'afecció reactiva, tanmateix, en aquest període els problemes
ja no poden continuar ometent-se; amb freqüència ha estat expulsat de l'escola o han
assistit a classes especials, freqüentment està sol, els altres infants són competents en les
àrees en què ell encara fa front als problemes d’infants més petits. Llavors una estratègia
pot ser la de retardar el començament del col·legi i l'ingrés en altres grups que impliquin
exigències; una altra és construir un ambient que permeti que l’infant actuï a uns nivells
socials més baixos. Es perden moltes oportunitats en aquest període a causa de la
utilització d'entorns antiterapèutics: les classes normals amb infants de la mateixa edat,
una cultura escolar que exigeix la capacitat de decidir per si mateix, de controlar el propi

comportament, de trobar per si mateix, de treballar en projectes de grup, d’ocupar-se de
si mateix entre les classes, de canviar freqüentment d'assignatures, grups i aules, etc.
L’infant abandonat
Objectius
A aquesta edat, el primer objectiu és crear un ambient estable que permeti l’infant
utilitzar al màxim els recursos de la seva intel·ligència, aprendre el comportament social
en els diferents grups, adquirir competències noves i aprendre el que sigui possible en el
col·legi. L'objectiu de l'entrenament social és ajudar l’infant a desenvolupar pautes de
comportament el més normals possibles, perquè els grups humans amb els quals es vagi
trobant al llarg de la seva vida l’acceptin. I, com ja s'ha dit, el trastorn d'afecció és
independent de la intel·ligència (mesurada pel CI) ja que la majoria d'aquests infants
tenen recursos d'aprenentatge. Aquests recursos, en general, no s'activen perquè
existeixen problemes de comportament i de relacions. No és inusual veure un infant
guanyar quatre anys d'aprenentatge escolar només en dos anys, simplement perquè se li
ha ofert l'entorn necessari. El text següent se centra en la forma en què un infant d'edat
escolar pot aprendre'n tant com li sigui possible, abans de la prepubertad.
Mètodes
La secció següent, com s'ha fet amb els problemes de l’adopció, ha estat dissenyada com
una unitat que pot copiar-se i repartir-se a totes les persones que treballen amb els
infants en edat escolar. Està prevista per a una situació escolar (la part més important de
la vida quotidiana en aquesta edat), però també pot ser utilitzada en altres institucions.
Se centra en dos temes principals: com crear un ambient que permeti que l'infant
aprengui com més millor i com donar-li una comprensió operativa del seu problema de
trastorn d'afecció i un mètode seqüencial per treballar amb els seus problemes de
comportament.
Comprendre la relació entre el professor i l’infant amb trastorn d'afecció reactiva
La base de qualsevol procés d'aprenentatge (poc importa quin sigui el mètode favorit) és
el llaç afectiu entre l’infant, el professor i els altres infants a la classe.
Per què? Perquè la font de l'aprenentatge prové de la motivació emocional, que al seu
torn prové dels sentiments evocats i estabilitzats pel primer educador, que és la mare.
L’infant transferirà inconscientment els primers esquemes de contacte i les primeres
relacions afectives al professor, que es torna en la pantalla de projecció de la forma en
què l’infant percep els adults en general. Generalment, aquesta transferència de
sentiments dels pares cap al professor és una premissa positiva per a l'ensenyament.
Podeu ser un professor amable, ple de bones intencions, atent i entusiasta, però això té
molt poc a veure amb la forma en què ho percep l’infant amb trastorn d'afecció reactiva.
l’infant pot percebre-ho com el diable personificat, i tota temptativa de demostrar que
aquest model emocional «parental» bàsic és erroni, pot enfonsar-lo encara més
profundament en l'esquema d'interacció que l’infant espera.

Si s'observen els modes d'interacció a classe entre el professor i l’infant, podem veure
directament la forma com l’infant va aprendre –o no va aprendre– a entrar en relació i
com percebre una relació humana, en els tres primers anys de la seva vida.
Els infants amb trastorn d'afecció reactiva solen tenir problemes d'aprenentatge en un
sentit ampli del terme, problemes que no són en relació amb les seves capacitats intel·lectuals, sinó
que tenen les seves causes en les deficiències de la seva habilitat per formar les relacions
afectives i, per tant, les relacions socials. A classe, els conflictes interrompen
constantment l'aprenentatge: els comportaments d'enfrontament i de fuga, els contactes
superficials, la manca de concentració, etc.
Com —i en quines condicions— apreneu a aprendre?
Els mètodes bàsics per aprendre a aprendre els crea el bebè en els braços dels pares. A
través de la presència atenta d'un adult afectuós i dels llaços constants d'interacció,
l’infant aprèn a:
– Sentir una confiança bàsica (per obrir-se a tot el que prové d'una altra persona),
– concentrar la seva atenció i respondre durant períodes cada vegada més llargs (perquè
la mare es concentra i respon tot el temps),
– perseverar en l'estudi d'un objecte (ella sempre hi és),
– experimentar el mateix objecte des de molts angles diferents (ella es mou),
– compartir les experiències i els sentiments (ella respon a les emocions que ell expressa),
– formar conceptes que tenen sentit a partir d'esquemes fortuïts d'informacions
sensorials (ella és un centre afectiu; la resta es torna informació de context),
– predir el comportament dels altres (ella és previsible),
– concentrar la seva atenció i passar per alt els altres estímuls (ella és el centre),
– donar una resposta adequada al contacte (ella ho fa sempre).
(En lloc de «la mare», considereu «la professora», cinc anys més tard).
El procés d'aprenentatge es forma en el bebè quan hi ha presents dues condicions:
l'estabilitat corporal interna i l'estabilitat de l'entorn.
Si se satisfan les necessitats internes del bebè —no té gana ni set, no està cansat ni ansiós,
no té estimulacions externes aclaparadores ni sofreix mancances— apareix un nou
esquema de comportament. L'infant comença a experimentar o a jugar amb el dit de son
pare. Aquest comportament evoca aparentment el joc, només varia una mica cada
vegada: l'infant cerca «el conegut en el diferent». Aquest comportament no té un altre
objectiu que aprendre a controlar la relació amb l'entorn (en què el pare és l'element més
important). En aquest procés es coordinen a la perfecció memòria, pensament, llaços
sensorials i motors, control motor, etc. En aquest procés el bebè oscil·la entre la
curiositat i la por i aprèn a controlar la seva frustració quan apareixen esdeveniments i
reaccions imprevistos. Per consegüent, es configuren la tolerància a la frustració i la
manera interna de control, i se superen nous límits. En el contacte parental normal, la
permanència de l'objecte (l'objecte és la mare) es torna una nova qualitat estabilitzant per a
l'aprenentatge. És la capacitat de retenir un concepte emocional motivador dels pares, encara que el
context canviï. En el començament de la vida, aquest concepte només existeix quan el
pare/la mare estan físicament presents, però al voltant dels 2 anys l'infant ha tornat prou

eficaç com per controlar les emocions, la motivació i el comportament, encara que
només quan la mare estigui absent. Com comprendreu, aquest concepte estable és un
requisit previ per poder apropar-se al professor o al tema d'estudi als 5, 6, 7, 14 anys, etc.
La permanència de l'objecte pot definir-se com la capacitat de tenir una estabilitat:
– de sentiments, que permet ser estable,
– de conceptes o d'idees, que li permet ser estable,
– d'intencions, que li permet d'actuar de forma estable,
– d'esquemes de comportament (especialment esquemes de comportament socials).
Tot això malgrat el fet que el context canviï. Així que el comportament social competent
és un producte de les emocions estables i de l'afecció.
Per exemple, demanau a un infant de 2 anys: «Ves a cercar una tassa a la cuina». L'infant
té bona voluntat, però el camí cap a la cuina és ple de distraccions: el ca li llepa la
barbeta, la televisió fa soroll, hi ha qualsevol cosa al bolquer, etc., i la tasca no es du mai
a terme. Un any més tard l'infant té una millor retenció emocional vostra i del vostre
desig, omet tots els factors de distracció i torna triomfant amb la tassa.
Aproximadament abans dels 2 anys, més o menys, el conflicte només apareixerà entre
l'infant i l'entorn. Si està frustrat, pegarà, plorarà, canviarà el seu centre d'atenció o
trobarà un altre mitjà per relaxar la seva tensió interna, però sense tractar de canviar-se a
sí mateix, sinó tractant de modificar l'entorn. A partir dels 2 anys, l'infant comença a
experimentar i a resoldre els seus conflictes interns, trobant un terme mitjà entre els límits
establerts pels adults i les seves necessitats i impulsos personals.
Amb cura, atenció i una resposta raonable, l'infant aprèn a crear els compromisos
adequats entre les demandes socials i les seves necessitats personals, i aquesta experiència
positiva que té de l'adult serà transferida més tard dels pares al professor/ professora.
És evident que l'infant que sofreix de mancances afectives per causa d'una mare
psicòtica, de contactes primerencs molt superficials o de violència per part dels adults,
desenvoluparà molt feblement la permanència de l'objecte. A més, només serà capaç de
resoldre els conflictes canviant l'entorn, no reorganitzant-se. A classe, l'infant amb
trastorn d'afecció reactiva només es mostra motivat durant intervals molt breus, canvia
amb freqüència l'objecte d'interès, s'avorreix fàcilment, no pot recordar una instrucció
sense la seva presència física propera, no li té confiança i la relació entre ambdós no
progressa gaire; l'infant no mostra interès ni pel que pensau ni pel que establiu.
No s’apropa a objectes específics, com ara un ós de peluix o els efectes personals o les
assignatures estudiades. Sobretot us veu com un obstacle, un objecte hostil, una cosa per
manipular i controlar o una targeta de crèdit per fer el que vol.
Per a un professor amable, entusiasta i ambiciós aquesta és, lògicament, una experiència
pertorbadora i molts professors novells es traumatitzen quan es troben per primera
vegada amb els problemes del trastorn d'afecció reactiva.
Els problemes més freqüents causats per una afecció primerenca insuficient són (a escala
afectiva i cognitiva):
– Una disminució del sentit de les proporcions.
Afectivament: què és un problema greu, què és un incident menor?
Cognitivament: què és «alt», «sota», «gran», «petit»? Etc.

– Una capacitat reduïda per distingir entre fantasia i realitat
Afectivament: ho he fet jo o has estat tu?; jo m'imagín que ets hostil, o realment ho ets?
Cognitivament: he perdut el moneder, o no? (Se sol acusar aquests infants de mentir, però
simplement no saben si alguna cosa ha succeït o no, no són conscients del seu propi rol
en allò que els passa).
– Un sentit reduït dels matisos i de les gradacions.
Afectivament: tu em detestes o em vols, ets malvat o boníssim.
Cognitivament: problemes de judici, com: calor o fred, un gust o un altre, distingir una
fricció lleugera d'una punxada dolorosa, saber quan un estímul és intern o extern, etc.
– Una capacitat reduïda per establir la diferència entre primer pla i fons
Afectivament: se sent confús quan hi ha un adult a l'habitació.
No pot escoltar-lo o mirar-lo durant un temps prolongat. Té tendència a desplaçar la
seva atenció d'una persona a una altra.
Cognitivament: té tendència a desplaçar la seva atenció d'un tema a un altre. No pot
treballar en una tasca durant un temps prolongat. Canvia constantment d'objectiu. No
repetirà una tasca.
– Un grau baix en el procés de flexibilitat i complexitat
Afectivament: és caparrut, no pot comprendre un argument o un sentiment. Es pertorba
fàcilment quan els sentiments de l'adult no són clars o tenen un baix grau d’intensitat.
No pot modificar una actitud.
Cognitivament: només pot treballar quan s'usen mètodes pas a pas. Se sent confús amb
arguments relatius, es confon quan una tasca conté més d'una variable o inclou variables
interdependents. Té problemes d'aprenentatge en gramàtica.
Les facultats esmentades són els requisits previs per a «aprendre a aprendre» i alhora
constitueixen una llista de les funcions mancades o immadures en l'infant descurat o amb
relacions pertorbades. És també una llista de punts sobre els quals heu de concentrar-vos
en el vostre treball: abans d'aprendre a llegir i a escriure, v ha d'aprendre a aprendre! És
un resultat molt millor que després d'un any l'infant pugui concentrar-se 60 segons sobre
un tema, en comptes dels 5 segons inicials, que haver après totes les lletres de l'alfabet de
memòria. És preferible que l'infant pugui invertir un procés (com contar cap enrere) que
ser capaç de contar fins a cent. És a dir, que gran part del que heu après sobre els infants
ho hauríeu d'oblidar quan ensenyau un infant amb trastorn d’afecció reactiva, com per
exemple: «Els infants són feliços, confiats, capaços d'exercir autonomia, posseeixen
competències personals, haurien de fer eleccions personals, haurien d'experimentar coses
noves tots els dies, haurien de tenir relacions íntimes tant socials com emocionals,
haurien d'aprendre a discutir, a negociar i a debatre, etc. Oblidau tot això, almenys els
dos primers anys de col·legi. La major part d'aquests conceptes són reals i molt sans per
a l'infant que entra a l'escola amb un afecció prèvia sana, però excedeixen llargament les
competències de l'infant que sofreix trastorn d'afecció reactiva. En realitat, aquests
conceptes creen caos en aquests infants i, per tant, activen els seus mecanismes de

defensa primitius, com el comportament de lluita, el de fuga o el de renúncia. Quan estau
amb un infant amb trastorn d'afecció reactiva, inevitablement tindrà un sentiment cada
vegada major de trobar-se fora de la situació, ja que aquest és el problema de l'infant. I
començarà a pensar: «On érem?, on som?, què és el que havia previst?, quina hora és?,
per què vaig agafar aquesta feina?»
Com trobar el subjecte en una frase
En un seminari, una professora va resumir l'essència de la feina i de la fràgil relació amb
un infant que sofreix trastorn d'afecció reactiva.
Va preguntar: «Com puc ensenyar-li gramàtica? No té consciència de si mateix i per tant
no sap com trobar el subjecte en una frase o trobar l'objecte o trobar alguna cosa».
Després de certa discussió sobre aquest problema important, vàrem arribar a la conclusió
de que l'infant hauria d'aprendre gramàtica de peu davant el professor, també dempeus.
Després ambdós practicarien dient: «Jo estic aquí, llavors jo sóc el subjecte; tu estàs allà,
llavors tu ets l'objecte; ara jo vaig cap tu, llavors «hi vaig» és el verb. Això va ajudar en
alguns casos infants de 10 anys!
El professor com a organitzador de les relacions o: «No li doneu motos, construïu-li un
bressol». Pràcticament tots els principiants sobreestimen les capacitats de l'infant o de
l'adolescent amb trastorn d'afecció reactiva i inconscientment assumeixen que tenen les
funcions de base (com la consciència moral, l'afecció al professor, la consciència de si
mateix, el sentit de culpabilitat o l'empatia social). Aquesta sobreestimació ve donada en
part per la pseudosociabilitat desenvolupada per l'infant per sobreviure, en part pel seu
encant aparent i la seva espontaneïtat, tan difícil de reconèixer com una simple
immaduresa i, en part, per la utilització inconscient del nostre propi procés d'afecció de
quan érem infants, com a marc de referència general per a les nostres expectatives.
A més confon molt el fet de no adonar-se que el desenvolupament emocional i
intel·lectual son dos processos totalment diferents. Els fonaments neurològics de les
respostes emocionals es construeixen des del naixement fins als 3 anys, mentre que el
desenvolupament cortical intel·lectual es produeix des de l'any i mig fins als 17 anys
aproximadament. Només quan coneixeu prou un infant amb trastorn d'afecció reactiva,
us adonau que les seves frases cognitives elaborades, només són la imitació —com un
lloret— del llenguatge de l'adult. És a dir, que l'infant pot repetir ben dit no importa
quines regles o normes morals o socials, però no pot posar en pràctica ni la més simple.
Sovint us sentireu profundament decebut després d'un primer període d'optimisme,
quan descobriu que l'infant no és capaç de respondre a la major part de les vostres
ambicions professionals.
El primer element en l'ensenyament és crear una relació significativa —ser un objecte clar
per a l'infant — poc importa el contingut o l'assignatura que vulgueu transmetre-li. En el
cas d'un infant amb trastorn d'afecció reactiva, ha que dividir la seva edat per 3 o per 4, per
trobar un model de relacions comprensible. Com reaccionau quan un infant de 2 anys té
una crisi de còlera? Quant temps deixau fora de la vostra vista un infant de 2 anys i

esperau que es comporti d'una forma tranquil·la i correcta? I fins a quin punt esperau
que comprengui les conseqüències pràctiques de les vostres regles morals?
Això és el que també podeu esperar de les reaccions d'un infant de 10-14 anys amb
trastorn d'afecció reactiva, alguna cosa molt més palpable en els dominis on s'implica
l'afectivitat. En altres situacions més cognitives o fàctiques, heu de dirigir-vos a l’infant
com si tingués 10 anys.
Els infants en què la relació d'objecte primària és fràgil o inconsistent tracten de
sobreviure a través de la regressió quan estan estressats, és a dir, tornen fàcilment a
l'organització emocional interna del bebè, el que inclou els comportaments de lluita i de
fuga, evitar les exigències, tallar el contacte ocular i intentar modificar l'entorn més que
adaptar-se a les circumstàncies.
Vostè ha de ser capaç de respondre a la regressió de forma adequada, examinant com el
seu comportament ha provocat aquests mecanismes de defensa i responent al mateix
nivell al qual l'infant (momentàniament) ha tornat. El seu comportament hauria de ser
complementari: si l'infant ara té «2 anys», respongui com un pare/mare d'un infant de 2
anys. Si l'infant té ara «5 anys», sigui un pare/mare d'un infant de 5 anys.
En general, és una bona idea estudiar psicologia evolutiva, emocional, així com també
psicologia cognitiva, per ser capaç de reconèixer i respondre a aquests comportaments a
partir dels diferents estadis del desenvolupament. Però les seves pròpies experiències
anteriors amb els infants petits i els bebès són també inestimables.
Les descripcions que segueixen són una guia general per «organitzar el desorganitzat», és
a dir, l'entorn escolar de l'infant que sofreix trastorn d'afecció reactiva. Com en tots els
manuals descriptius, vostè ha d'omplir els buits amb la seva imaginació i la seva
creativitat professional i flexible, ja que només són suggeriments per a la seva pràctica. És
important que comprengui el sentit de l'estructura suggerida i que la transfomi en
pràctica personal. Els suggeriments estan basats en el que ja s'ha dit anteriorment en
aquest text. En efecte, l'infant amb trastorn d'afecció reactiva té enormes problemes a
causa de la seva incapacitat d'organitzar les seves emocions i les seves percepcions, una
cosa que té el seu origen en la dificultat de percebre l'objecte original, el pare/la mare, en
particular quan el context canvia. Als locals de teràpia ambiental, s'ha de conservar el
context estable i ritualitzat.
No hi ha límit de temps per a cada fase. Només el seu propi judici pot decidir quan s'ha
de passar a l'etapa següent. Us heu de preparar també per a descendir, cada vegada que
l'infant se senti confús amb esdeveniments que vostè no pot controlar (per exemple,
«mamà ha tractat de suïcidar-se novament; ja van quaranta-tres vegades enguany»).
Ser un objecte clar per a l'infant
Sigui recognoscible per a l'infant i converteixi el seu entorn en recognoscible, tot establint
rituals, utilitzant situacions recurrents i procurant mostrar un context estable. Feis-vos
pesats sol·licitant insistentment qualsevol cosa que l'infant pot fer. Sigui positiu oferint una
cosa que l'infant desitgi i pugui obtenir fent el que vostè li demana. Sigui una base segura
sent-hi present tot el temps, sent realista, no crític, guiant pacientment en els detalls i sent
sol·lícit. Tingui només un objectiu o treball, amb un sol tema alhora.

L'horitzó temporal de l’infant és molt limitat. Vostè només pot percebre el temps pel lapse en
el qual ell pot sostenir una emoció, que no és molt llarg en un infant amb trastorn
d'afecció reactiva.
Al principi és molt important que només utilitzi el temps present, que no es refereixi més
que a les persones que hi ha efectivament presents i que no parli d’«ahir» o de «demà». Si
ha de parlar del futur utilitzi només el futur pròxim: «Ara farem…, ara jo…, ara tu…». El
mateix serveix per al passat.
Prengui tota la responsabilitat
Ser responsable d'un infant amb trastorn d'afecció reactiva significa prendre tota la
responsabilitat del que s'esdevingui, és a dir, els límits en tot conflicte.
Sigui el que sigui que no funcioni, hi ha una sola causa de l'error i aquesta és vostè (això
és el que vol dir ser un contenidor per als problemes de l'infant). Quan qualsevol cosa no
va, digui simple i clarament: «Em vaig equivocar, aquesta tasca era massa difícil per a tu,
per això no has estudiat com t'he dit que ho havies de fer » o «quina pena que hagis
incendiat la casa perquè vaig estar absent 5 minuts: van ser 3 minuts de més» o «has
tractat de ferir-me amb el llapis i no vaig ser prou ràpid per detenir-te abans que
l'agafassis; la pròxima vegada ho faré millor». Tot molt fàcil i real, una vegada que s'hagi
habituat. Tingui en compte que no diu mai que està afligit ni es disculpa pel que ha fet; el
que vostè diu és que el que ha fet; és insuficient per assumir la total responsabilitat del
que passa a classe o a casa seva. Ni més ni menys.
UN MODEL PER ORGANITZAR L'ENSENYAMENT
Establir l'objecte i el context
És molt eficaç ensenyar els infants a esperar fora de classe fins que vostè arribi. El
missatge psicològic és que el món comença quan l'adult arriba, el que també situa la
iniciativa on ha de ser: a la seva butxaca. Si pensa que això és massa autoritari, ha de
cercar altres mitjans per ubicar-se en el centre emocional des d'un començament. La
primera hora és la més important, i el seu desig de prendre la responsabilitat de tot el que
passa a classe és essencial. No digui: «Bon dia!» Digui el seu nom i expliqui per què és aquí.
Expliqui a l'infant qui és vostè, per què poden tenir-li confiança, què és el que vostè
espera de cada infant i quin comportament aprecia en els infants (no esmenti mai el que
vostè no vol o el que li disgusta; ells ho faran de tota manera). Digui a l'infant el que
aprendrà perquè vostè ha decidit que és bo aprendre (no doni mai la responsabilitat a
l'infant en un començament).
Si aquest expressa dubtes sobre el seu objectiu, la seva resposta serà que no hauria
d'inquietar-se, ja que ella o ell no han d’aprendre; vostè —el professor— pot ajudar-los a
aprendre de qualsevol forma. Si algun té dificultats per aprendre, ell o ella aniran cap a vostè
o vostè anirà cap ell (així ell no haurà de demanar els altres infants). Si té una classe de sis
alumnes, pensi que és com tenir sis relacions pare/mare-fill i no com «el professor i el
grup».

Després parli amb els infants de l'habitació en què es troben (i no els parli des de cap altra
habitació fins que no estiguin físicament presents en aquesta altra habitació). No usi més
que el temps present per parlar. Expliqui per què s'usa l'habitació, les seves mesures i la
seva forma, què s'usa per seure i a què se sembla l'habitació i la utilització dels diferents
objectes.
Parli només dels objectes i temes que cregui que poden ser importants per a l'infant en el
futur. Després parli dels útils i de la seva funció a l'habitació: això és un llapis, s'utilitza
per a això i això, i s'agafa d'aquesta forma; aquesta és la teva motxilla, l'uses per a això i
la tractes així, i la poses sempre aquí, etc.
Eviti tenir objectes a l'habitació sense una finalitat específica. Marqui clarament quan
comença i quan acaba una lliçó breu, i expliqui com han de deixar la classe (per exemple,
vostè surt primer i ajuda els infants a vestir-se fora de la classe, abans d'acompanyar-los
al pati. Usi sempre la mateixa habitació, assigni un lloc a cada infant, no canviï de lloc els
objectes d'un dia per l'altre. No deixi ningú, adult o infant, sortir o entrar de classe sense
la seva autorització. Ningú pot «aparèixer per donar-li un missatge» durant les seves
lliçons: ha de trucar i ha d’esperar el seu permís per entrar i només dirigir-se a vostè. El
mòbil ha d'estar apagat i cap altaveu pot donar missatges generals a classe. I, per favor,
recordi:
– No regategi mai,
– no discuteixi mai,
– decideixi!
L'endemà faci exactament el mateix una altra vegada, de la mateixa forma; i
progressivament, en el transcurs de les primeres setmanes, demani els infants que li ajudin
a recordar («oh, com he d'utilitzar aquesta motxilla?»). Potser serà necessari seguir
aquest procediment durant setmanes, o potser anys, si l'infant està greument
discapacitat.
Utilitzar els impactes multisensorials per a la conceptualització
Quan tingui suficients esquemes de comportament automatitzats per assegurar una
classe raonablement tranquil·la, pot començar a introduir l'assignatura i els temes del seu
ensenyament. Mostri els infants, amb la seva forma de desplaçar-se, que tot ensenyament
és un procés entre el professor i cada infant, individualment. Donau-los tasques
individuals segons siguin els seus nivells de comprensió. Comenci a demanar alguna cosa
quan estigui completament segur que l'infant ja és capaç de fer-ho. Utilitzi mitjans
sensorials i motors d'aprenentatge: no parli del llibre, deixi que l'infant sostingui, miri i
toqui el llibre. Utilitzi mitjans d'ensenyament que parlin en diversos sentits: pot tocar una
lletra de fusta, pot fer-la olorar, sentir com colpeja sobre la taula, pot moure-la, pot
posar-la en fila amb altres lletres, etc. No expliqui la gramàtica en paraules, posi’s
dempeus i digui: «Jo som aquí; llavors jo sóc el subjecte; tu estàs allà; llavors tu ets l’objecte;
jo vaig cap tu, és el…», com ho hem explicat anteriorment. Aquesta forma molt concreta
d'ensenyar ajuda l'infant a conceptualitzar en profunditat. Tot concepte es funda en una
percepció i en un conjunt d'experiències sensorials, i l’infant amb trastorn d'afecció

eactiva no arriba amb una gran varietat de experiències sensorials ni amb idees sobre la
forma d'ordenar-les i organitzar-les en conceptes.
Animi l'infant a «pensar en veu alta» —no massa alta— quan treballa. Així és com els
infants petits aprenen a pensar. Pensar en veu alta ajuda l'infant a organitzar la solució
dels problemes. «Explica què has de fer i com ho has de fer.» I l'infant diu: «Primer agaf el
meu llapis, després pos el paper davant meu, després…».
Vostè presenta una tasca a l'infant i assumeix la total responsabilitat i la motivació sobre les
seves espatlles. L'infant probablement tingui una actitud molt negativa pel que fa a la
seva pròpia capacitat d'aprendre, ha estat rebutjat de diverses escoles, pels tutors, etc.
Llavors vostè diu: «Jo he decidit que aprendràs a escriure dues lletres diferents. No has de
pensar si pots fer-ho, no has de pensar si t'agrada. I ara jo escric el que he decidit que tu
aprendràs avui». I al final del dia vostè diu: «Veus la nota que he escrit aquest matí? Ara
pots escriure dues lletres, així que pos la nota en aquesta capsa (coses apreses). Demà et
donaré una altra tasca. Aquí tenim dos capses: coses que jo he decidit que aprendràs i
coses que jo he decidit que has après».
UN MODEL PER DESENVOLUPAR LA CONSCIÈNCIA SOCIAL EN L’INFANT
Fase I: reparar en les pautes de comportament anormals
Utilitzi el primer mes de classe per observar tots els problemes específics de comportament de cada
infant i com cada infant entra en relació o evita fer-ho amb vostè. Faci una observació de
10 minuts —o millor, deixi que la faci un company, mentre vostè ensenya. Anoti qualsevol
comportament que segons la seva experiència no sigui normal: qualsevol cosa que
l'infant faci (com cridar o ser violent amb els altres, etc.) o la forma en que ho fa (donar
cops de porta, córrer per la classe, cridar fort, tirar la seva cartera en una cantonada,
interrompre una conversa, etc.). Escrigui només el comportament: «Fa això, després això,
etc.».
La fase I ha acabat quan vostè té una noció clara dels models de comportament anormals
de cada infant.
Fase II: orientar l'atenció cap els esquemes
L'infant que sofreix trastorn d'afecció reactiva té escassa consciència de si mateix, dels
seus esquemes de comportament i del seu impacte a l'entorn. Els infants més privats de
contacte no tindran cap consciència de si mateixos i els menys curosos se sentiran tan
insegurs que buscaran constantment una confirmació externa a la seva existència,
demanant incessantment l'atenció. Això, combinat amb una impulsivitat motriu, és la
raó principal de la majoria dels seus trastorns de conducta.
Faci sessions curtes al final del dia en què els infants puguin estudiar-se en un mirall i
veure i comentar sessions curtes de vídeo preses durant el dia. Pot dirigir l'atenció dels
infants cap els comportaments recurrents, però no feliciti ni recrimini els seus
comportaments, ajudi simplement l'infant a reconèixer el que fa per rutina: com menja,
per exemple, si això és un comportament problemàtic. Quan la situació reapareix en la

vida quotidiana, pot fer referència al vídeo per ajudar l'infant a separar-se de la situació.
Proporcioni un feedback neutre quan observi el comportament i discuteixi els problemes
narcisistes durant les sessions breus, tals com: «És que jo desaparec o em mor si ningú
m'està mirant?». Més endavant pot utilitzar el feedback de grup si estima que els infants
ara són capaços de descriure's entre si el seu comportament sense massa agressivitat.
Fase III: reconèixer models de comportament
Quan hagi establert una rutina estable d'aprenentatge i cert nivell de consciència de si, és
hora d'investigar la fase de comprensió, és a dir, d'ajudar l'infant a comprendre per què
té dificultats d'aprenentatge.
Primer torni a la fase I: observació dels problemes de comportament de cada infant.
Utilitzi aquesta llista per preparar una petita conferència a classe, començant amb algunes
consideracions generals.
1. Els bebès que no han tingut gaire contacte/passen gana/ van colpejats/van estar
separats a causa d'una malaltia, etc., tenen problemes quan creixen. Tots els pares volen
ocupar-se dels seus nounats, però alguns no tenen energia, no se senten prou bé, són
massa colèrics, no saben com cuidar d'un bebè o estan malalts. Per això no tots els pares
s'ocupen de bona manera dels bebès, encara que vulguin fer-ho. No es recrimina ningú,
ni a l'infant ni als pares. Tothom tracta de fer-ho el millor que pot. I per això molts
infants van tenir molts problemes quan eren bebès i no van comptar amb gaire ajuda.
Ningú els va mostrar què havien de fer. Per això nosaltres estam aquí a classe: per
aprendre què hem de fer.
Els bebès que passen necessitats fan les mateixes coses quan creixen.
2. Aquests problemes són (utilitzi les seves observacions inicials):
– s'escapen i lluiten,
– no són capaços d'escoltar el que diuen les persones majors,
– miren una altra cosa tot el temps,
– volen ferir altres infants o destruir coses,
– discuteixen tot el que el professor diu,
– sempre volen ser en una altra part o parlar d'una altra cosa,
– pensen que moriran quan el professor mira un altre,
– se senten sense valor,
– són desconfiats,
– fan qualsevol cosa perquè l'adult els vegi,
– tenen crisi de còlera sense raó,
– detesten els altres infants o els adults.
I així, tot el que hagi observat a classe. Pot escriure o il·lustrar la llista o utilitzar altres
mètodes, depenent de l'edat dels infants. Els bebès són intel·ligents i sempre fan les coses
el millor que poden. Si algú et pega, tu li pegues també; si ningú t’acaricia, tu colpeges el
cap contra la paret o et balanceges tot el temps. Així és com pensa un bebè astut. Si la

vida és difícil per a ell, llavors continuarà fent el que creia que era més intel·ligent de fer, fins
i tot quan creixi.
3. Com aprendre malgrat tot
Expliqui que cap infant és responsable dels problemes abans esmentats, que un infant
pot aprendre a gestionar aquests problemes i no ha de sentir afecte, sinó només aprendre
a comportar-se bé amb el professor i a classe.
És fonamental que vostè consideri aquestes pautes de comportament com a reaccions
normals davant d'una falta primerenca d'afecció, i que per això era la millor cosa que el
bebè podia fer. I no ha de fer-ho d'una forma massa emocional, sinó més aviat amable i
pragmàtica ja que això és, senzillament, el que passa. També hauria d'emfasitzar que
gestionar aquests «vells comportaments » només és una simple qüestió d'aprenentatge, i
que l'objectiu d'aquesta classe és tenir una educació en comportament social. El resultat
serà que l'infant podrà comportar-se com els altres infants de la seva mateixa edat i un
dia podrà desfer-se de l’enutjós control de l'adult.
L'objectiu d'aquesta fase és donar a l'infant prou consciència de si perquè es pugui
autoajustar millor a la classe.
S'acaba la fase III quan cada infant reconeix i diu una cosa dels seus propis esquemes de comportament
i proclama que: «Jo faig això i això altre», «Jo ho faig d'aquesta manera». No continuï
avançant fins no haver assolit aquest objectiu. Recordi: l'infant amb trastorn d'afecció
reactiva no és conscient de si mateix ni de l'impacte que produeix a l'ambient, almenys
d'una forma normal. L'objectiu més important és que l'infant s'adoni d'aquest impacte.
Fase IV: utilitzar la «maneta de jocs del comportament». Exercitar variacions als models
del comportament bàsic del bebè.
Si pot aconseguir una mínima variació en el comportament de l'infant, aquest deixa de
ser impulsiu: ell ho controla. L'objectiu de la fase IV és utilitzar les variacions com un mitjà
de controlar el seu propi comportament. En el moment en què l'infant pot realitzar una
variació en un esquema, aquest ja no serà un acte inconscient i impulsiu. Una variació
planificada i executada (per incompleta que sigui) significarà que s'està assolint
l'objectiu de un comportament controlat.
Tot comportament es resumeix en dues variables: intensitat i velocitat.
Prengui un model de comportament (accions simples, curtes, de la llista d'observació,
«com donar cops de porta, córrer per l'habitació o interrompre una conversa entre altres
persones»). No intenti canviar aquesta manera de cap forma i mostri que el accepta.
Deixi que un infant realitzi aquest comportament contínuament, mentre que els altres
formen un «jurat». A partir d'aquell moment l'infant ha de realitzar aquest
comportament seguint les instruccions, com:
1. Pots fer-ho dues vegades més ràpid?
2. Pots fer-ho tres vegades més ràpid?
3. Pots fer-ho amb alentiment? Com de lent pots fer-ho?
4. Pots fer-ho dues vegades més fort?
5. Pots xiuxiuejar tot el temps?

6. Pots fer-ho a l’inrevés? (començant on has interromput la conversa).
7. Pots llançar la motxilla el doble de ràpid?
8. Com de lent pots llançar la cartera?
Els infants poden realitzar cada exemple per torns. També pot utilitzar les modificacions
d'estereotips de llenguatge, tals com: «Sort de cretí», o qualsevol altre aspecte del
comportament. No intenti canviar la frase exacta, només la forma d'expressar-la. Mostri
que només està interessat en la forma en la qual es diu, no en el contingut. Mostri la seva
aprovació cada vegada que s'aconsegueix una variació i passi per alt els errors. També de
la mateixa forma pot treballar per reforçar la tolerància a la frustració. Agafi una bossa
amb petits caramels i demani als infants que es posin en fila davant seu. Digui’ls que el
primer tindrà un caramel, el segon dos, el tercer tres, etc.
O posi dos caramels sobre una taula; vostè està amb els infants a l'altre costat de
l'habitació; llavors anunciï que el que arribi l’últim a la taula tindrà els dos caramels.
Busqui altres mitjans}d'exercitar la tolerància a la frustració.
Al final de cada sessió digui als infants que avui han demostrat una vegada més que
poden canviar de comportament. És possible i s'ha comprovat en aquesta sessió: poden
fer qualsevol cosa d'una manera diferent.
No faci més requeriments de canvis de comportament fora de les lliçons d'aquesta etapa.
Verifiqui, abans de seguir endavant, que tots els infants han assajat i són conscients que
poden fer variacions en el seu comportament.
Fase V: la classe, «laboratori de comportaments alternatius».
En lloc de prohibir o interrompre els comportaments negatius, els exercicis estan previstos
per desenvolupar models més madurs a partir dels originals (en el bebè). Ara es fa un
laboratori, on l'infant pot donar suggeriments per afegir qualitat al comportament que li
donarà més oportunitats d'acceptació i d'assolir els seus objectius.
Per començar expliqui als infants que el bebè savi sempre vol alguna cosa quan es posa a
cridar, a colpejar o a plorar: pot tenir gana o vol cridar l'atenció sobre ell. Això és amb el
que nosaltres treballarem ara: com obtenir el que volem.I què ham de fer per què els altres
ens donin el que volem?
Si ho fas bé, pots obtenir el que desitges. Si no, la gent et castigarà o et rebutjarà. Llavors,
com comportar-se adequadament per obtenir el que es vol? Un exemple ens servirà per
entendre-ho millor.
Els infants seuen en cercle i elegeixen un comportament habitualment inacceptable que
poden treballar per millorar. Un infant ho fa; després vostè organitza un breu debat de
grup: «Què més podem fer aquí? Es pot fer d'una altra forma? Què em proposau?
Després de cada suggeriment el comportament es reinterpreta amb la nova modificació.
Després de dues o tres modificacions s'introdueix una nova discussió: «Com responen els
altres a això?». Després es passa a una altra manera de comportament i s'analitza amb el
tamís de la modificació, i així es continua. Un adult pot jugar de «part contrària» i donar
un feedback del comportament modificat. Al final de cada sessió es fa un debat amb els
infants: «Què et semblaria a tu si algú et fes el mateix?, si et parlàs d'aquesta forma?».

Vostè és el jutge final, qui decideix si un model portarà al resultat desitjat, és a dir,
acceptació i gratificació. Pot utilitzar una escala d'actuació d’1 a 10 i donar petits premis
si s’assoleix un determinat nombre de punts.
Recordi que en l'infant l'èxit està connectat amb l'ansietat i que a mesura que la
representació es millori, els mecanismes de defensa s'activaran (sabotatge, maniobres de
diversió, conflicte).
Expliqui que aquest és un altre moviment del «petit savi que viu a l'interior del bebè».
Respongui amb l'actitud: «Nosaltres (els professors) sabem que assolireu aquest objectiu
(millorar el comportament) i per això continuam».
Quan els infants han posat a punt i han realitzat nous models de comportament durant
cert temps i poden cooperar per trobar nous models de forma sistemàtica, s'ha
completat la fase V.
Fase VI: utilitzar el laboratori en la vida global de la classe.
En aquest estadi es pot elegir qualsevol dels nous comportaments perfeccionats i
convertir-los en regles de vida a classe, fora de les sessions. Esculli'n només uns pocs i
expliqui en quines situacions han d'utilitzar-se.
Si un infant entra corrents a classe pegant un cop de porta, ara pot dir coses com: «Eric,
pots fer-ho en càmera lenta?» i «pots esperar que hagi acabat de parlar amb Juanita?
Espera aquí, al nostre costat».
En les sessions vostè ensenya com poden utilitzar-se els nous models de comportament
perfeccionats a la classe (encara que no fora de la classe). Controli el debat prenent els
suggeriments un a un i elegeixi vostè mateix el comportament. Discuteixi els problemes
que els infants tenen a realitzar els nous models de comportament i demani suggeriments
per superar-los. En les situacions reals de la classe vostè pot dir «Atura! tornem a
començar » si es comet un error i necessita ajuda.
Fase VII: ensenyar a altres el que fem a classe.
La classe rep convidats (convida altres infants, altres professors) i els expliquen per què
els infants d'aquesta classe són en una aula especial, què és amb el que estan treballant,
què és el que no eren capaços de fer quan van començar i què és el que saben fer ara. Els
infants poden ensenyar a alguns dels convidats com realitzen determinats exercicis.
En aquest moment pot començar a enviar els infants fora de classe per parelles —en un
temps molt breu— per realitzar una seqüència de pautes de comportament modificades,
per exemple fer una volta al pati amb tranquil·litat.
ÈTICA
A molts professors no els agradarà que se’ls dirigeixi en el tema del trastorn d'afecció
reactiva. Tanmateix, la meva actitud ètica personal és pensar que els infants que estan en
aquestes situacions concretes tenen el dret fonamental de saber per què els seus pares o
assistents els hi han col·locat.
Tenen també dret a rebre una informació honesta i seriosa sobre els problemes d'afecció
amb els quals han de viure cada dia. A més, la possibilitat d'obtenir la seva col·laboració

augmenta si saben que la gent pensa que ells tenen problemes i els ensenyen a resoldre'ls.
Si vostè estàs afectat d'una malaltia o tingués un problema, no apreciaria que el seu
entorn ho reconegués, parlant-ne i donant-li informacions precises i honestes?
Finalment, la meva experiència és que els infants amb trastorn de afecció reactiva severa
ja tenen una idea vaga i fragmentada sobre els seus propis esquemes de reacció i els seus
problemes de comportament, però no saben què fer i no troben adults que s'atreveixin a
parlar-ne. Han rebut càstigs i sermons en abundància quan les coses s'agreujaven, però
ningú els ha explicat d'una forma directa i concreta per què es comporten així i quins són
els seus problemes.
COM COMENÇAR?
Sens dubte vostè es preguntarà: «Podem treballar d’aquesta forma?». Bé, en primer lloc
és molt probable que vostè no avanci de la forma en la qual ho ha fet fins al present si ha
actuat utilitzant les rutines normals i les solucions habituals. Potser una classe caòtica és
més ètica? Una altra raó, segons la meva experiència, és que vostè no necessita ser un
terapeuta entrenat per ensenyar d'aquesta forma. Freud va dir que els millors terapeutes
no són mai els psicòlegs, sinó els profans, ja que aquests tenen una altra pràctica
professional que poden integrar en el seu mode de treball terapèutic.
No obstant això, la tasca del professor és ensenyar i legitimar els coneixements de
l'infant; que amb els infants amb trastorn d'afecció reactiu, ensenyar comença des de la
base d'aprendre a aprendre. Naturalment vostè haurà de discutir el mètode amb els seus
col·legues, els seus superiors i amb totes les altres parts implicades. Faci llegir aquesta
informació i organitzi reunions de reflexió en què pugui trobar models comuns per
introduir el mètode i les formes de cooperar en aquest propòsit.
RESUM: OBJECTIUS IMPORTANTS I CRITERIS D'ÈXIT
1. L'infant ha après a centrar la seva atenció en vostè (mirar-lo i escoltar-lo), pot rebre
instruccions de pautes de comportament i realitzar-les, i rebre la seva ajuda sense gaires
protestes i sense comportaments de lluita o de fuga, la qual cosa normalment succeeix
després d'una sèrie inicial de confrontacions, on l'infant descobreix que vostè pensa tot el
que diu i que només presenta exigències raonables, però inevitables.
2. L'infant el percep com a inamovible, indestructible, algú a qui ningú pot distreure,
estafar o de qui es pugui fugir. Resumint, pot dipositar-hi la seva confiança. Vostè és serè
i amable i pren la responsabilitat de tot el que surt malament.
3. Ha trobat el nivell apropiat en el qual l'infant aprèn. S’apropa a l'infant d'una forma
tranquil·la i realista, sabent que el seu desenvolupament està retardat i que la seva edat
de maduresa és aproximadament la tercera part de l’edat cronològica. Pot demanar
feines a classe i l'infant procura fer-les.
4. Ha acceptat que l'infant pot aprendre de memòria, però que no entén gran cosa del
sentit social i emocional del que aprèn (una seqüència de comportaments, un text, una
regla social, etc.).

5. L'infant ha adquirit coneixement de com les negligències i/o les violències
primerenques que ha sofert són la causa del seu comportament actual i dels seus
problemes. És conscient que aquestes causes no són excusa per al seu actual mal
comportament, sinó més aviat un desafiament per aprendre noves estratègies
d'adaptació social. I que un comportament normal es pot aprendre.
6. L'infant sap que vostè sempre afronta els problemes de comportament amb rapidesa,
amablement i que assumeix les conseqüències. I, el més important, vostè preveu el
problema i actua abans que s'agreugi.
7. Per decidir el nivell d'ensenyament de cada infant, vostè «pela ceba», és a dir, troba el
nivell real de coneixement de l’infant i comença una mica per sota. Sempre serà el seu
judici el que decideix quan la classe està preparada per passar d'una fase a una altra. De
vegades haurà de treballar durant mesos en una fase; altres vegades les coses marxen
gairebé sobre rodes. Si l’infant té moltes dificultats, doni un pas enrere.
És millor anar massa lent que massa ràpid. Hi ha tres formes per ajudar a un infant amb
trastorn d'afecció reactiva: paciència, paciència i paciència. Bé… potser quatre. Endevini
quina és la quarta?
ORGANITZACIÓ NECESSÀRIA
El nom de la classe ha de ser fàctic: «La classe de les relacions socials» o un altre que
reflecteixi l'objectiu particular que s’ha d'aconseguir.
La classe (5-7 alumnes) té el seu propi local, prou gran perquè hi hagi espai entre els
infants. Els colors són relaxants, no hi ha objectes mòbils o que distreguin. Al col·legi no
s'autoritzen telèfons mòbils, Gameboy o similars, o bé es guarden al calaix del professor.
L'interior de la classe és sempre el mateix. Tot se centra en torn al professor. Totes les
coses tenen un emplaçament específic i ha de ser de bona qualitat perquè resulti natural
tenir cura del material. Tot el que es trenca és immediatament reparat o reemplaçat. Com
a mínim, hi ha un professor amb els infants fora de classe, al pati. No són necessaris
gaires professors (un o dos durant el dia), però els recursos han de ser suficients. Hi haurà
cert grau d'aïllament de la resta de l’escola/món i es planificarà el contacte amb l'entorn.
Aquesta classe pot formar part d'una escola normal, però no ha de ser considerada com
una classe normal, sinó més aviat com una organització independent que comparteix
mitjans i alguns esdeveniments amb la resta de l’escola.
Els professors es dirigeixen directament al director o a un consell rector. Han d'estar
motivats per una feina prolongada (tres anys com a mínim) i no han de ser gaire joves i
inexperts. Accepten el seu rol de «pares afortunats», a més del seu rol habitual de
professors. Accepten que els infants sofreixen certa minusvalidesa emocional i que mai no
podran ser normals. La seva tasca és ajudar-los a viure amb la seva deficiència i a
aprendre tant com puguin. Totes les persones que treballen o formen part de l’equip
estan d'acord a col·laborar i a invertir temps per al seu desenvolupament. Generalment,
el temps necessari per desenvolupar una cultura organitzativa estable és de tres a cinc
anys, amb un sens fi de decepcions al llarg de tot el camí.

En la meva experiència com a supervisor, aquestes són les condicions realistes amb les
quals han de comptar, a fi de mantenir un nivell tolerable de frustració amb els que es
comprometen en aquesta tasca difícil.
RESULTATS
Fins i tot els infants que tenen antecedents delictius greus i disfuncions emocionals,
poden funcionar sorprenentment bé després de passar un temps en un ambient com el
descrit. Això no significa necessàriament que madurin, sinó que vostè els proporciona
exactament l'entorn necessari per al seu problema específic. No deixi que els progressos
observats a classe li faci caure en la il·lusió de que l'infant està miraculosament «curat».
Freqüentment observarà que la manca d'estructura fora de l'aula provoca una regressió
immediata en el comportament d'infant.
I una cosa molt important: aquest entorn ofereix una base segura, suficient perquè
l'infant utilitzi els recursos de la seva intel·ligència per aprendre a llegir i a escriure, en
comptes d'utilitzar tota la seva energia en defensar-se a si mateix.