PALIC [document PDF] - El Web Educatiu de les Illes Balears ...

DIRECCIÓ GENERAL D’ADMINISTRACIÓ EDUCATIVA
Servei d’Ensenyament del Català
DIRECCIÓ GENERAL D’ORDENACIÓ I INNOVACIÓ
Servei d’Innovació
Direcció General d’Administració Educativa
Servei d’Ensenyament del Català
Curs Direcció 2002-03General
d’Ordenació i Innovació
Servei d’Innovació
Curs 2002-2003

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 2
ÍNDEX
INTRODUCCIÓ.................................................................................................. 4
1. CARACTERÍSTIQUES GENERALS DE L’ALUMNAT
ESTRANGER............................................................................................ 6
2. TRACTAMENT EDUCATIU AMB L’ALUMNAT ESTRANGER ... 8
3. ALUMNAT D’INCORPORACIÓ TARDANA ................................... 11
4. PLA D’ACOLLIMENT LINGÜÍSTIC I CULTURAL ...................... 12
5. ACOLLIMENT AL CENTRE............................................................... 16
5.1. MATRICULACIÓ ..................................................................................................................16
5.2. ENTREVISTA AMB LA FAMÍLIA .....................................................................................17
5.3. ENTREVISTA AMB L’ALUMNE........................................................................................18
5.4. VISITA AL CENTRE .............................................................................................................19
6. ACOLLIMENT A L’AULA................................................................... 20
7. SUPORT A L’ALUMNAT..................................................................... 22
7.1. EDUCACIÓ INFANTIL.........................................................................................................23
7.2. EDUCACIÓ PRIMÀRIA .......................................................................................................23
7.2.1. PRIMER CICLE DE PRIMÀRIA.......................................................................................24
7.2.2. SEGON CICLE DE PRIMÀRIA ........................................................................................24
7.2.3. TERCER CICLE DE PRIMÀRIA ......................................................................................24
7.3. EDUCACIÓ SECUNDÀRIA..................................................................................................27
8. ESTRATÈGIES METODOLÒGIQUES.............................................. 32

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 3
9. TRACTAMENT METODOLÒGIC ESPECÍFIC DE LES
LLENGÜES DEL CURRÍCULUM ...................................................... 34
9.1. IMPORTÀNCIA DE LA LLENGUA CATALANA EN UNA SITUACIÓ
COMUNICATIVA ..................................................................................................................34
9.2. EL TREBALL PER TASQUES, UNA EINA PER APRENDRE LLENGUA...................48
10. AVALUACIÓ .......................................................................................... 51
10.1. QUÈ I COM AVALUAR? ......................................................................................................51
11. MATERIALS DIDÀCTICS................................................................... 55
12. ANNEXOS ............................................................................................... 56
12.1. ACTUACIONS CURRICULARS BASADES EN LA DIAGNOSI INICIAL ...................57
12.2. MODEL DE QÜESTIONARI D’AUTOAVALUACIÓ DEL CENTRE............................61
12.3. ASPECTES A TENIR PRESENTS EN L’ELABORACIÓ DEL DOCUMENT
DEFINITÒRI DEL CENTRE................................................................................................70
12.4. ENTREVISTA FAMILIAR ...................................................................................................71
12.5. CARACTERÍSTIQUES DE L’ÀRAB, DEL XINÈS I DEL WOLOF ...............................73
12.5.1. LA LLENGUA ÀRAB......................................................................................................73
12.5.2. LA LLENGUA XINESA ..................................................................................................86
12.5.3. LA POBLACIÓ SENEGAMBIANA................................................................................89
12.6. MODEL D’UNITAT DIDÀCTICA .......................................................................................94
12.7. MODEL DE PROVA LINGÜÍSTICA ................................................................................100
12.8. GRAU DE DOMINI DE LES HABILITATS LINGÜÍSTIQUES ....................................119
12.9. BIBLIOGRAFIA...................................................................................................................120
12.9.1. MARC LEGAL...............................................................................................................120
12.9.2. ATENCIÓ A LA DIVERSITAT: INTERCULTURALITAT ........................................122
12.9.3. MANUALS PER AL TRACTAMENT DE LLENGÜES ..............................................128
12.9.4. MANUALS PER A L’ENSENYAMENT DE LLENGÜES ..........................................131
12.9.5. ALTRES MATERIALS DE LLENGUA........................................................................135
12.9.6. CONEIXEMENT DEL MEDI SOCIAL I NATURAL ..................................................138
12.9.7. MATEMÀTIQUES.........................................................................................................138

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 4
INTRODUCCIÓ
Els principis que impregnen la tasca educativa en els centres escolars quant a atenció a
l’alumnat i a la diversitat que se’n deriva són el d’igualtat d’oportunitats i el de normalització.
És imprescindible tenir en compte aquests principis per a l’atenció de l’alumnat
d’incorporació tardana al nostre sistema educatiu.
La migració és un fenomen actual i es manifesta en l’augment a les nostres aules d’alumnat de
procedència estrangera en qualsevol moment del curs escolar. És un alumnat molt heterogeni
que en el cas de les Illes Balears, prové de gran nombre d’estats, amb presència de tot tipus
de cultures, religions i llengües molt diverses.
Posar els recursos perquè es respectin els drets de totes les persones que viuen i conviuen en
la nostra comunitat és tasca de les diferents administracions i serveis, que des de cada un dels
àmbits han de preveure i donar resposta a les necessitats que van sorgint per a l’adequada
atenció a la població migrada, sempre des del punt de vista del respecte i de la participació.
A l’escola li correspon facilitar l’adaptació i la integració de l’alumnat i de les seves famílies
en la vida quotidiana del centre, sense perdre de vista l’objectiu final que ha de ser el de la
d’inserció social.
El procés d’adaptació ha de començar per un bon acolliment al centre educatiu i es concreta
en la presa de decisions de la comunitat escolar en general, dels claustres i equips docents en
particular, sobre l’organització adient per atendre a un alumnat que arriba al centre amb una
situació possiblement diferent a la de l’alumnat autòcton. Aquest acolliment, si es planifica
correctament, facilitarà una ràpida integració social i lingüística, per tant permetrà als alumnes
comunicar-se, relacionar-se i accedir als diferents continguts curriculars.
La incorporació d’alumnat de distintes procedències i edats, en qualsevol moment del curs
escolar, afecta no sols l’organització del centre sinó també el currículum ja que el fet social
multicultural, obliga tot el professorat a reflexionar i a actualitzar els objectius de l’educació
intercultural. Fruit d’aquest procés de reflexió que ens ha dut la diversitat cultural, hem
d’extreure les conclusions que ens permetran una millora de la pràctica educativa, factor
imprescindible per a la permanent renovació pedagògica.
Per tot això, cal fer una anàlisi del context del centre, una revisió dels documents escolars per
tal de veure si s’adapten a la nova realitat social, i conseqüentment la incorporació dels canvis
necessaris quant a l’organització i la pràctica educativa.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 5
Per tant, l’elaboració d’un Pla d’Acolliment és una bona eina per desenvolupar les actuacions
necessàries, facilitar el tractament de les diferents cultures per igual i potenciar la integració
social i la capacitat de l’alumnat per aprendre a conviure en contextos culturalment diversos i
així preveure i respondre les necessitats que van sorgint al llarg del curs.
La DGOI i la DGAE han elaborat aquest document orientatiu a partir de les necessitats
detectades en els centres amb les consegüents sol·licituds de formació, de recursos humans i
de materials que ens han fet arribar; i dels resultats de diferents experiències que es duen a
terme a diferents centres escolars.
Aquest document és una guia per als claustres per tal que els centres a partir de la seva realitat
arribin a un consens amb tota la comunitat educativa i estableixin les estratègies
organitzatives que considerin més adients. Serà responsabilitat de l’equip directiu
implementar el pla i definir les responsabilitats dels diferents cicles i departaments.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 6
1. CARACTERÍSTIQUES GENERALS DE L’ALUMNAT
ESTRANGER
En aquest alumnat esdevenen una sèrie de característiques que condicionen qualsevol
planificació a l’hora d’integrar-lo socialment, lingüísticament i acadèmicament:
- Té un perfil cultural heterogeni ja que prové de diferents països amb diferents realitats
socials, culturals, econòmiques i religioses la qual cosa fa que s’adoptin actituds i
comportaments diferents.
- Prové de sistemes educatius heterogenis segons els països de procedència..
- En alguns casos conflueix una situació d’escolarització irregular o fins i tot nul·la.
- Segons l’edat i l’escolarització anterior, potser que no hagi finalitzat el procés de
consolidació de la seva llengua materna. La nova situació escolar portarà aquest alumnat
a haver de fer un esforç afegit alhora d’aprendre català, castellà i almenys una altra
llengua. La seva llengua materna, en molts casos, té caràcters orals i escrits que són
diferents a la les llengües catalana i castellana.
- El contacte amb la llengua catalana fora de l’àmbit escolar pot variar segons la zona on
resideix, malgrat que en un breu període de temps ha de poder incorporar-se al ritme
normal d’escolarització en classes impartides en aquesta llengua.
- Pot arribar al centre en diferents moments del curs escolar.
Pel que fa al tractament educatiu cal tenir present:
- No viu una situació d’immersió encara que pugui tenir un contacte molt intens amb la L2
ja que:
el mestre no ha de conèixer necessàriament la seva L1,
la seva L1 no sol ser dominant en el context,
en la majoria dels casos el nostre sistema educatiu no té en compte el tractament de la
seva L1 en el currículum.
- No es troba en una situació d’aprenentatge d’una llengua estrangera ja que:
té una necessitat immediata d’usar la nova llengua,

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 7
el seu desconeixement li suposa una dificultat afegida per continuar l’escolaritat amb
normalitat.
L’alumnat estranger escolaritzat a l’etapa d’educació infantil i al primer cicle de primària pot
presentar mancances dels nous codis lingüístics i culturals. Aquesta situació genera la
necessitat d’aplicar estratègies metodològiques que són molt properes a les específiques
d’aquestes etapes perquè l’objectiu bàsic de l’àrea de comunicació és assolir una adequada
comprensió i expressió oral. Les dificultats augmenten si l’alumnat s’incorpora quan
l’aprenentatge de la lectoescriptura ja s’ha iniciat.
Cal tenir present, però, que en aquestes edats els infants a través del joc desenvolupen
capacitats per a la imitació i manipulació d’estructures, curiositat verbal i una tendència a la
comunicació i a la socialització.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 8
2. TRACTAMENT EDUCATIU AMB L’ALUMNAT
ESTRANGER
Un dels objectius bàsics dins l’àmbit educatiu és el de preveure, treballar i aplicar estratègies
facilitadores per a un adequat procés de socialització de l’alumnat, de qualsevol edat,
qualsevol procedència i pertinença social.
D’acord amb els drets dels infants, una de les mesures d’obligat compliment en l’àmbit
educatiu consisteix a donar una plaça escolar a qualsevol infant/jove que arribi a les Illes
Balears i que estigui en edat d’escolarització obligatòria. Aquesta mesura es compleix
rigorosament, però s’aplica dins un dèficit d’infraestructura d’espais escolars.
Hi ha més població d’incorporació tardana, encara avui, als centres públics que als centres
concertats, però es treballa per possibilitar una distribució equilibrada d’aquests alumnes entre
els centres sostinguts amb fons públics en condicions que afavoreixin la seva inserció, tot
evitant la seva concentració o dispersió excessiva.
En el cas de l’alumnat procedent de països estrangers i segons l’edat, la situació social i
familiar que viu i el moment d’incorporació al sistema educatiu de les Illes Balears, hi ha
característiques que cal incorporar a la reflexió pedagògica prèvia a l’aplicació de qualsevol
estratègia organitzativa a fi de facilitar el seu procés de socialització dins un medi que li és
desconegut i que a priori moltes vegades pot semblar amenaçador per a ambdues parts.
És necessari, doncs, partir del coneixement i reconeixement de les característiques que sol
presentar l’alumnat estranger en el moment d’arribada a un centre escolar per tal d’elaborar
estratègies d’acolliment i d’atenció educativa que ens condueixin a afavorir l’èxit personal i
curricular aplicant així, els principis de normalització i d’igualtat d’oportunitats.
Algunes de les característiques d’aquests alumnes són les següents:
- Culturalment té unes característiques molt diferenciades ja que prové de països diferents.
Ser estranger no és una condició unificadora, cal conèixer característiques culturals,
lingüístiques i religioses perquè la seva resposta va íntimament lligada al referent cultural
que constitueix el seu marc referencial de vida. Sempre hem de partir de la història
personal i dels coneixements previs dels infants i joves que s’incorporen a les aules.
- Els motius familiars per iniciar un procés migratori són diferents i generen una vivència
de la nova situació que condiciona les relacions de la família a nivell intern, de la família

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 9
a nivell social i de l’infant/jove en referència a la seva nova situació escolar i de relació
amb companys i companyes.
- Els sistemes educatius dels quals prové són, novament, diversos i cal conèixer les
característiques més generals dels esmentats sistemes per tal de començar allà on
l’alumnat va deixar el seu itinerari educatiu en el país de procedència. Cal tenir present,
també, que en ocasions el nou alumnat arriba amb una mancança afegida per una
escolarització irregular o nul·la, la qual cosa ens obligarà a implantar estratègies
educatives molt específiques.
- El moment d’arribada al centre escolar no és previsible i en moltes ocasions es van
incorporant durant tot el curs escolar.
- Les característiques lingüístiques dels alumnes immigrats, són molt diferents segons els
països d’on provenen.
- A les etapes d’infantil i primària, els infants són molt receptius. És en aquesta època quan
estan elaborant les seves actituds, valors i percepcions envers persones, situacions i
experiències. Convé, per tant, tenir presents els valors culturals de procedència. En
qualsevol cas, sempre es mereixen el respecte que únicament ens pot generar el
coneixement. Hem de tenir en compte que aquests valors culturals formaran part, tant si
ho volem com si no, dels valors que constituiran el referent de convivència del
grup/classe.
- Quan ens referim a alumnat en edat preadolescent o adolescent que coincideix amb
l’ensenyament secundari hem de tenir present que passa per un moment personal, propi
de la seva edat, de reafirmació del propi jo en contraposició a l’adult i que quan parlem
d’alumnat estranger que viu un procés migratori podem afegir que en aquest moment part
de la seva reafirmació pateix o pot patir un qüestionament de la seva identitat en un
context aliè i que aquesta situació li pot generar inseguretat i desenvolupar, en
conseqüència, actituds de rebuig i fracàs escolar.
Volem fer especial menció a aquest tema perquè sembla evident que les famílies que arriben a
les Illes Balears es troben amb no poques dificultats: els processos de regularització, el
desconexeiment del nou país quant a serveis i recursos, la manca de formació específica o de
reconeixement per trobar treball, el problema de l’habitatge, els mecanismes de participació
social...Està clar que tota la família haurà de fer un procés d’adaptació.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 10
I els infants? Com viuen els infants aquest procés? Els adults, a partir de la necessitat o la
reflexió prenen decisions, mentre que els infants naturalment, no, perquè no han interioritzat
el canvi quan ja es troben en un país diferent, lluny dels padrins, dels amics...un altre paisatge,
un altre clima, altres menjars, altres costums, gent diferent, una nova llengua... altre sistema
educatiu (si en el millor dels casos han estat escolaritzats en el seu país d’origen)...Com viuen
els infants aquest procés? Quins mecanismes defensius estableixen? Com canalitzen les seves
emocions?
La presència d’aquests alumnes d’origen estranger és un repte per al sistema educatiu.
L’escola ha d’adaptar-se a aquesta nova realitat on tots els agents socials tenen un paper
importantíssim en la construcció d’un nou model, i encara més: l’escola ha d’acompanyar
l’alumnat en el reajustament del procés d’identitat que li tocarà viure.
La noció d’identitat o la representació mental que cada persona construeix basant-se en els
seus sentiments, capacitats, records i projectes referits a si mateix, es basa en la interpretació
de les experiències viscudes que serveixen per afrontar noves situacions i es va transformant
en funció d’aspectes del passat i els projectes de futur.
Tot aquest procés, l’infant no el viu tot sol. Ha de projectar els conflictes d’identitat, de
maduració, d’incerteses, a fi de trobar respostes que l’ajudin a estructurar-se.
El nin o la nina es trobarà sol i indefens davant l’allau de canvis que viurà i on els patrons
culturals bàsics de la família i de l’escola seran diferents, la qual cosa podrà suposar un risc en
el procés de maduració global i de socialització i això podria desenvolupar conductes
negatives.
El professorat, ens haurem de replantejar la nostra feina des d’una altra perspectiva si volem
tenir en compte les diferents cultures que interactuen en els nostres centres. En aquest procés,
l’escola hi juga un paper molt important. Pot ser de molta utilitat que el professorat ens
documentem sobre els trets culturals més característics dels països d’origen dels nostres
alumnes.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 11
3. ALUMNAT D’INCORPORACIÓ TARDANA
Anomenam alumnat d’incorporació tardana aquell que s’incorpora al nostre sistema educatiu,
en qualsevol moment del curs escolar, a partir del segon cicle de primària fins al darrer nivell
de secundària obligatòria (8-16 anys).
El motiu per delimitar aquesta franja d’edat és perquè a partir del segon cicle de primària les
àrees instrumentals són el punt de partida de l’adquisició de molts aprenentatges, la qual cosa
fa que l’alumnat que s’incorpora en aquestes etapes, sense competència en la llengua
d’aprenentatge, estigui en inferioritat de condicions respecte a altre alumnat que no presenta
aquesta mancança.
L’alumnat d’incorporació tardana amb desconeixement de les llengües oficials de les Illes
Balears presenta les esmentades característiques de l’alumnat estranger i les dificultats
següents:
- A partir dels 8 anys l’alumnat s’incorpora a un grup/classe que té consolidat
l’aprenentatge de les àrees instrumentals.
- Després dels 11-12 anys l’evolució pròpia de la preadolescència en l’aspecte personal i de
grup, la reafirmació del procés d’identitat que es produeix en aquestes edats i la
confrontació entre les diferències culturals que percep l’alumne poden influir, entre
d’altres causes, que se senti insegur i desenvolupi actituds de rebuig envers el centre
educatiu i l’adquisició d’aprenentatges.
D’altra banda, no tenir una adequada competència lingüística en català i castellà per assolir els
aprenentatges dificulta la consolidació dels aspectes conceptuals i procedimentals. És per
això, que cal adaptar els procediments d’ensenyament-aprenentatge a l’alumne i no a
l’inrevés, i ser conscients que malgrat que hagi passat un temps prudencial d’escolarització i
s’hagin notat millores en la comprensió i l’expressió lingüística les nostres expectatives poden
ser desproporcionades a les seves possibilitats reals quant a l’adquisició de nous
aprenentatges.
El tret més comú és que són alumnes que s’han incorporat recentment a les aules de les
nostres escoles i desconeixen la llengua de relació, la llengua que els permet comunicar-se i
seguir els aprenentatges escolars (vegeu annex 12.1).

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 12
4. PLA D’ACOLLIMENT LINGÜÍSTIC I CULTURAL
És el conjunt d’actuacions que un centre educatiu posa en marxa per facilitar l’adaptació de
tot l’alumnat que s’incorpora de nou al centre.
Els objectius són:
a) Assumir, com a centre, els canvis que comporta la interacció cultural amb alumnes
procedents d’altres països.
b) Aconseguir que el nou alumnat comprengui el funcionament del centre i s’hi adapti en
relació amb els companys i professors.
c) Reconèixer la identitat i la història educativa, social i familiar que duu implícit l’alumnat
nouvingut ja que són el punt de partida per aplicar les estratègies d’ensenyament adequades.
d) Potenciar un sentiment de pertinença a una nova comunitat, com a pas important per
aconseguir un progrés educatiu de tot l’alumnat i una societat que practiqui els valors de la
convivència.
El Pla d’acolliment lingüístic i cultural és un document que es deriva dels principis recollits
en diferents documents:
- El Projecte educatiu de centre (PEC): El procés d’adaptació i integració de l’alumnat al
centre al qual assisteix per realitzar el seu aprenentatge i les línees generals que regeixen
l’atenció a la diversitat de l’alumnat (l’alumnat estranger amb problemes de domini de la
llengua i desconeixement cultural).
- El Pla d’acció tutorial (PAT): Les actuacions específiques que es duran a terme amb el
grup-classe, les quals aniran dirigides a aconseguir la cohesió, la integració i la
interrelació del professorat i de l’alumnat que conviurà durant el curs.
- El Projecte lingüístic de centre (PLC): L’aplicació de programes lingüístics específics i/o
models organitzatius que garanteixin la qualitat de l’aprenentatge de la llengua per a tot
l’alumnat.
El Pla s’ha de desplegar en aquests documents i estar en consonància amb el Projecte
curricular de centre (PCC) i el Reglament de règim intern (RRI) ja que ens indicaran les
activitats que han de configurar el pla i les normes que han de respectar-se per dur-lo a la
pràctica en el centre.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 13
El Pla d’acolliment lingüístic i cultural es recollirà en un únic document, el qual contindrà la
concreció de les activitats que hauran d’anar en funció del context i de la realitat de cada
centre, de les característiques del professorat, de l’alumnat i de les famílies. D’aquesta
manera, es facilitarà l’atenció a la diversitat lingüística i cultural sempre a partir del treball
dels valors i de les actituds de tota la comunitat educativa.
L’equip docent, el Departament d’Orientació, el Claustre, l’equip directiu i fins i tot el
Consell Escolar queden implicats en l’anàlisi de la nova situació i la recerca de les solucions
més adients com a resposta als interrogants que s’aniran presentant quant a la reorganització
dels recursos humans i materials per atendre aquests alumnes, el disseny d’estratègies de
comunicació amb els alumnes i amb les famílies i la determinació de les actuacions
curriculars necessàries (vegeu annex 12.2).
El Pla l’ha d’elaborar una comissió específica designada per l’equip directiu i formada per
professors de diferents cicles i/o departaments, després s’ha de presentar a títol informatiu a la
Comissió de coordinació pedagògica i finalment s’ha d’aprovar pel Claustre i pel Consell
Escolar.
Per tant, quan l’escola rep alumnat que pertanyen a grups culturals, ètnics i lingüístics
diversos, l’equip docent té la responsabilitat de crear contextos socials i comunicatius que
possibilitin l’acolliment dels alumnes i de les famílies. El procés d’adaptació es
desenvoluparà a través dels tres àmbits:
- Familiar: Les famílies són un dels membres bàsics en la composició de la comunitat
educativa i la seva participació en el desenvolupament educatiu dels infants i joves és
decisiva; però, a vegades, la comunicació amb el centre es pot veure dificultada per la
diversitat d’aquestes pel que fa a la seva procedència i codis culturals i comunicatius.
El Pla d’acolliment lingüístic i cultural ha d’estructurar estratègies organitzatives que
assegurin un adequat acolliment a la família dins l’àmbit escolar i informin sobre les
característiques del centre i els itineraris de participació existents.
- Social: Els alumnes han de desenvolupar-se en un context que desconeixen i a més per
fer-ho, no en dominen les claus culturals. Per això, caldrà desenvolupar un sentit
d’autoestima que permeti, tot i residir en un context distint culturalment i lingüísticament,
mantenir la pròpia identitat cultural i lingüística; el reconeixement de les característiques
culturals pròpies i de les que defineixen altres cultures; i adquirir les habilitats necessàries
per interactuar amb els adults i companys.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 14
- Acadèmic: Els alumnes han d’aprendre una o més llengües que desconeixen i requereix
molt de temps de dominar. Caldrà aprendre les formes lingüístiques de conceptes que
saben en la seva llengua materna i desenvolupar el llenguatge depenent del context en el
qual es moguin, les formes superiors del pensament (no s’han de reduir els aprenentatges
per desconèixer l’idioma) i les competències lingüístiques que permetin fer tasques
acadèmiques i socials.
Els continguts del Pla d’acolliment lingüístic i cultural desenvoluparan, entre altres, aspectes
com:
a) qui rebrà per primera vegada la família i com es recollirà la informació inicial de cada un
dels alumnes que s’incorporen al centre: data d’ingrés, escolarització anterior,
documentació, llengües que parla...;
b) qui serà el responsable del seguiment d’aquests alumnes,
c) com es farà el seguiment de cada alumne a través d’una pauta individualitzada,
d) com s’informarà la resta de professorat,
e) com i quan se li ensenyaran els espais on s’haurà de moure, l’organització del centre i de
l’aula, l’horari que haurà de fer, les normes...;
f) qui farà el suport, com s’organitzarà....;
g) quin material es necessitarà,
h) quines necessitats tenen d’ajuts econòmics,
i) amb quina periodicitat es farà la coordinació del professorat que té aquest alumnat,
j) què faran dins el grup classe,
k) com s’implicaran els serveis externs que poden col·laborar.
l) què, com i quan avaluarem.
m) com es pot accedir a les vies de participació de les famílies en la dinàmica del centre
(AMPA, Consell Escolar).
És especialment important atendre l’aspecte de la interacció entre diferents cultures en
qualsevol relació que es produeixi dins l’àmbit educatiu. Aquesta interacció serà la que
marcarà el tipus de relacions que configuraran la convivència del centre i que , en bona part,
poden estructurar el futur social.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 15
Cal tenir present que en els centres escolars treballam amb infants i joves tenguin la
procedència que tenguin i és la nostra responsabilitat aplicar un principi d’igualtat
d’oportunitats envers l’educació. Una bona perspectiva serà aquella que ens dugui a cercar
allò que ens uneix i no allò que ens fa diferents, respectant la diversitat cultural com un fet
present en el nostre sistema educatiu.
Tota la comunitat educativa ha de ser la responsable de l’adquisició de la competència
lingüística i cultural de l’alumnat nouvingut. Aquesta responsabilitat col·lectiva s’ha de
transformar en un compromís d’utilitzar la llengua catalana en tota circumstància
comunicativa. Per altra banda, els docents han d’arribar també al compromís d’un tractament
adequat de la llengua en totes les àrees disciplinars. Això no ha de ser cosa d’opcions
particulars, sinó que ha de ser fruit d’un plantejament comú de la comunitat educativa sense
excepcions i conseqüència d’una planificació reflexionada. És per aquest motiu, que qualsevol
mesura acadèmica que es proposi per a l’acolliment d’aquest tipus d’alumnat ha d’afrontar el
tractament de llengües a dins de l’aula i en l’àmbit general del recinte escolar.
La Comissió de coordinació pedagògica (CCP) amb col·laboració amb l’equip de suport, a
primària, i amb els departaments d’Orientació i de llengües, a secundària planificaran
l’avaluació de l’alumnat que és susceptible de rebre diferents tipus de suport. La Comissió de
coordinació pedagògica desenvoluparà les tasques següents:
- planificació i desplegament de mesures per al tractament educatiu i lingüístic,
- coordinació i orientació vers l’atenció específica que haurà de rebre durant la
permanència en el grup classe,
- assessorament als tutors en la realització de les adaptacions curriculars i els criteris
d’avaluació específica que haurà de fer el professorat de cada àrea de coneixement.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 16
5. ACOLLIMENT AL CENTRE
Per dur endavant les primeres actuacions s’ha de tenir present la realitat de la zona, servei de
mediació, serveis de traducció existents, les característiques de la població recent migrada,
procedència, llengua d’origen, horaris d’atenció a famílies...
5.1. MATRICULACIÓ
- El tràmit de la matriculació s’ha de fer durant una primera visita/entrevista amb la família
on s’ha de recollir la màxima informació sobre l’infant/jove i la seva situació familiar. Es
recomanable que aquest primer contacte amb les famílies el faci un membre de l’equip
directiu i si és possible sempre sigui la mateixa persona.
- Durant aquesta primera visita s’ha de crear un clima de confiança per iniciar una bona
relació família-escola i, així, poder garantir la comunicació mútua. És important preveure
la necessitat d’un acompanyament/traducció si el cas ho requereix.
- Formalització de la matriculació.
- El centre sol·licitarà els documents següents:
Certificat d’empadronament dels alumnes si se’n té.
Documents d’identitat dels pares i alumnes (passaport, el de la mare ens orienta sobre
el nombre d’infants petits possibles candidats a escolaritzacions).
Certificats i/o qualsevol documentació referida a escolaritzacions anteriors, tant si són
del país d’origen com si són d’altres comunitats autònomes del mateix Estat espanyol.
Certificat de vacunes dels alumnes.
Fotografies.
- S’iniciaran totes les gestions administratives que es considerin necessàries (ajudes
econòmiques, beques, contacte amb serveis socials).
- El centre facilitarà a la família un fulletó/llibret informatiu on es defineixin les
característiques del centre i també els serveis que ofereix (vegeu annex 12.3). És
important comunicar a les famílies l’existència de les associacions de pares i mares,
AMPA, les funcions que tenen i també el funcionament del Consell Escolar com a mitjà
de participació en la gestió educativa dels centres.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 17
- El representant de l’equip directiu presentarà el tutor o la tutora de l’alumne a la família
per tal de concretar l’entrevista inicial, on l’assistència dels pares i de l’alumne quedi
garantida.
5.2. ENTREVISTA AMB LA FAMÍLIA
L’entrevista de la persona responsable de la tutoria amb la família i l’alumne ha de permetre
aconseguir el màxim d’informació de l’alumnat nouvingut i conèixer la seva realitat, la qual
cosa facilita una proximitat entre professorat i alumnat. D’altra banda, la família i l’alumne
també es beneficien d’aquesta entrevista perquè d’aquesta manera poden conèixer les
característiques del centre. Pel que fa referència a la metodologia i a l’organització és el punt
de partida per aplicar el millor model d’intervenció. (vegeu annex 12.4).
Respecte a les famílies de l’alumnat d’incorporació tardana no ens ha de sorprendre que
aquestes tenguin dificultats per assistir a les reunions generals i a les entrevistes per qüestions
de disponibilitat horària.
Des del centre hem de promoure el màxim d’opcions per facilitar aquests contactes. És
evident que el tipus d’acolliment de l’alumnat té molt a veure amb el tipus d’acolliment que
també es faci a la família en el centre i és per això, que és necessari establir unes estratègies
que afavoreixin aquesta aproximació i col·laboració. Després, aquesta informació es
traspassarà als altres professionals que hauran d’atendre l’alumne: professorat de suport, de
cicle, per establir actuacions comunes, i a la resta de membres de la comunitat educativa.
Els aspectes que s’han de tenir presents alhora de preparar una entrevista són els següents:
Presentació de l’entrevista
L’espai on s’ha de desenvolupar l’entrevista ha de ser l’adequat i i ha de garantir comoditat i
privacitat.
L’espai és molt important, no podem parlar amb una família durant un temps sense determinar
i a un passadís allà on és difícil escoltar-nos, on cada moment passa gent, i on ni amb la millor
de les intencions pot esdevenir una entrevista profitosa.
Crear un context de col·laboració/participació
Hem de tenir elaborat un guió que ens permeti conèixer el més rellevant de la família i de
l’infant/jove, de manera que poguem dissenyar una intervenció el més adequada possible.
També, hem de donar a la família tota aquella informació que considerem que li és necessària

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 18
per a una bona integració a la comunitat i a l’escola o a l’institut, i posar en el seu
coneixement quins són els itineraris de participació en la vida del centre (AMPA, Consell
Escolar).
Amb això, però, no és suficient. A més, hem de crear un clima que permeti una interacció
amb la família on pugui posar de manifest els seus dubtes, las seves inquietuds i expectatives
envers el procés educatiu dels seus fills.
Practicar l’escolta activa i real
Íntimament lligat al punt anterior i una vegada creat el clima de comunicació, la nostra escolta
durant l’entrevista ha de ser activa, no hem de dedicar-hi un temps per pur formulisme. La
informació que hi rebrem en referència a l’opinió i les expectatives de la família l’haurem
d’incorporar a l’avaluació inicial de l’alumne. Hem de tenir disponibilitat de temps, per tant
hem de programar el temps de dedicació a aquesta activitat. Hi haurà aspectes que
enregistrarem tot d’una en el qüestionari de recollida de dades, però tot allò que la família ens
pugui explicar no ho recollirem tot seguit per no incomodar-la.
Adaptació del vocabulari ( el llenguatge infraverbal)
No ens referim únicament als aspectes lingüístics que evidentment ens faran fugir de
tecnicismes que pertanyen a un vocabulari propi dels ensenyaments. El discurs ha d’anar
associat a allò que volem dir, sempre tenint present qui tenim davant, la situació que viu, els
motius pels quals és aquí, l’esforç que possiblement ha fet per assistir a l’entrevista i en
moltes ocasions el poc interès que dóna a l’educació en funció de les necessitats/prioritats
bàsiques que té en la seva vida actual. Hem de tenir molta cura del llenguatge ocult tant verbal
com gestual per no donar missatges contradictoris.
El professorat com a mediador
Hi ha situacions que requereixen d’una tasca d’aproximació, de pont entre la família i les
institucions. En aquest cas, la necessitat de comunicació i d’acceptació es dóna entre la
família i el centre educatiu, on el professorat pot assumir estratègies mediadores
d’acostament.
5.3. ENTREVISTA AMB L’ALUMNE
Com a primer contacte amb l’alumne hem d’establir una informació bidireccional per facilitar
el seu procés de socialització en un medi que li és nou. Cal tenir present que l’alumnat

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 19
provinent d’altres països té uns coneixements previs i una experiència de vida i escolar que
constitueix un bagatge des d’on partir per iniciar aquest procés de socialització que serà la
porta d’entrada a una nova vida a les Illes. No hem de pensar, per tant, que hem de començar
de nou, ens hem de preocupar de saber des d’on hem de començar.
5.4. VISITA AL CENTRE
A la vegada que establim un primer contacte amb l’alumne podem facilitar-li un primer
coneixement dels espais que haurà de dominar el més ràpidament possible. Aquesta visita al
centre seria convenient que fos guiada per la persona responsable de la tutoria.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 20
6. ACOLLIMENT A L’AULA
El tutor o la tutora amb la col·laboració de la resta del professorat que atén el grup classe ha
de desenvolupar el Projecte curricular d‘etapa mitjançant la concreció a la programació
d’aula.
Dins l’àmbit de l’actuació tutorial es desenvoluparan les accions següents:
Actuacions prèvies
- Adaptar els elements curriculars a l’alumnat del grup tenint en compte tota la seva
(l’alumnat estranger que parteix en situació de desavantatge a causa del desconeixement
lingüístic i cultural de l’entorn).
- Planificar acuradament cadascuna de les àrees curriculars en base a l’adequació i la
flexibilitat.
- Preveure una organització d’aula que permeti l’atenció a l’alumnat nouvingut i el
seguiment de les seves activitats.
- Anticipar al grup l’entrada de l’alumne, fomentant l’interès per conèixer el nou company
i aspectes i trets característics del seu país, la seva llengua… Per exemple, el grup classe
pot organitzar una exposició de la situació geogràfica, tipus d’escriptura, aspectes
culturals… de l’alumne nouvingut. (vegeu annex 12.5).
- Orientar els companys sobre l’ajut que poden donar al nouvingut i designar algun
company que l’ajudi, li faciliti el coneixement del centre i de la resta dels companys, etc.
- Incorporar un tipus d’ambientació acollidora i facilitadora d’aprenentatges (rètols,
indicadors dels noms de les coses, murals amb molta imatge i text aclaridor…).
Actuacions a l’aula
- Realitzar activitats de presentació que permetin incorporar les estructures comunicatives
de salutació, presentació, conèixer el nom dels companys, etc.
- Organitzar activitats que afavoreixin la interacció entre tots els membres del grup classe
ja que la seva actitud oberta repercutirà positivament en la percepció de l’alumne
nouvingut vers el nou grup de companys.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 21
- Observar els hàbits de convivència i relació. L’escola ha de preveure, durant un temps
inicial, un seguiment acurat de la relació i convivència que s’estableixi entre l’alumne i la
resta de companys.
- Facilitar l’aprenentatge de la llengua als alumnes nouvinguts tenint en compte el paper del
professorat en l’aspecte lingüístic: model lingüístic, dinamitzador, interlocutor i corrector
subtil.
- Transmetre a l’alumne, en tot moment, una informació senzilla i clara sobre el
funcionament del grup, les activitats, les rutines, les sortides ….
- Intensificar accions habituals amb l’alumnat com la de potenciar les habilitats de l’alumne
i reconèixer freqüentment els seus progressos.
- Observar els hàbits de treball a l’aula, concretament el respecte pel material comú i
individual i la seva utilització, la postura corporal, l’actitud i els procediments de treball
sobre el paper. Algunes propostes poden ser: donar informació individualitzada de tots
aquests aspectes (no se n’ha de donar cap per sabut perquè pot ser que l’alumne no els
tengui), fer un seguiment sistemàtic de l’adquisició d’aquests hàbits per part de l’alumne
fins assegurar que quedin interioritzats, comprovar l’adquisició d’hàbits de treball del
grup classe. Potser serà útil un replantejament d’aquests hàbits per a tots els alumnes.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 22
7. SUPORT A L’ALUMNAT
Alguns autors parlen de la distinció de dos processos diferents en el desenvolupament del
llenguatge segons les edats. Fins els 8 anys es tracta d’un procés d’adquisició, mentre que a
partir d’aquesta edat i en els adults parlem d’aprenentatge d’una nova llengua. Els infants en
edat d’educació infantil i primer cicle d’educació primària que aprenen una segona llengua
fan un procés similar al que trobam per a l’adquisició d’una primera llengua. En el cas dels
infants i joves de més de 8 anys, anomenats d’incorporació tardana, el fet que el procés sigui
d’aprenentatge i no d’adquisició explicaria la gran varietat que es pot donar en els ritmes, les
estratègies, les etapes per les quals l’alumnat va passant.
La planificació del treball de l’alumnat, com ja hem dit, és tasca de tota la comunitat
educativa: al pati, al menjador, a les entrades i sortides del centre, en els passadissos, en les
activitats extraescolars… es donen un munt de situacions comunicatives que l’escola s’ha de
comprometre a promoure i aprofitar; i perquè siguin efectives els criteris d’intervenció han
d’estar ben definits i consensuats per tot el professorat que haurà d’oferir uns models de
validesa i coherència.
L’alumnat d’incorporació tardana, sense perdre el contacte amb la resta del grup al qual
estigui adscrit, ha de tenir una atenció individualitzada intensiva al principi i extensiva
després, en funció de les necessitats del moment i dels progressos lingüístics. Per això, s’han
de preveure mesures d’atenció i compensació (estratègies metodològiques i elaboració de
material diversificat i específic per a cada tipus de dificultat a totes les àrees de currículum).
La normativització genèrica no serveix per a tots els casos perquè les realitats dels centres són
molt diverses. Cal, per tant, que cada centre trobi la mesura adequada a cada circumstància
Quan es va iniciar l'ensenyament en català una de les estratègies de suport més esteses i que
va donar millors resultats en l'etapa d'educació infantil va ser la immersió lingüística . Aquest
tipus de suport a l'aprenentatge, en aquest cas, de la llengua catalana actualment està molt
estès i continua donant molt bons resultats, però cal dir que el grau de dificultat a les aules
d'infantil ha augmentat proporcionalment a la incorporació massiva d'alumnat estranger.
Fa uns anys l'alumnat candidat a aquest suport era, majoritàriament, castellanoparlant, no
existia el perill de trencar el procés de comunicació perquè el professorat entenia els seus
alumnes. En aquests moments, tenim alumnes estrangers que parlen llengües que
desconeixem i per això, tant professorat com alumnat han de cercar mitjans per comunicar-se

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 23
previs a la comunicació oral. S'ha d'assegurar la comunicació, encara que no sigui verbal, ja
que el procés de comunicació és previ al procés lingüístic.
La col·laboració i el suport de les famílies és imprescindible i per aconseguir-ho hem de tenir
en compte les seves necessitats i la manera de cobrir-les perquè es puguin sentir acollides i
reconegudes afavorint la seva participació.
7.1. EDUCACIÓ INFANTIL
En aquesta etapa el suport lingüístic es farà, de forma prescriptiva, dins l'aula.
El professorat de cicle serà el responsable de les actuacions de suport adreçades als infants.
Suport a la immersió
És una tècnica de suport al professorat que li permet aprendre i utilitzar estratègies
metodològiques que afavoreixen l'acceleració de l'aprenentatge de la llengua catalana d'una
forma lúdica i funcional.
En aquest cas, el professorat aporta un model lingüístic correcte i proper als interessos de
l'alumne.
Suport al grup classe
És el suport d'un professor per poder desdoblar el grup classe a l'hora de treballar,
sistemàticament, aspectes de comprensió i d’expressió oral.
Els grups resultants han de ser internament heterogenis perquè es pugui aprofitar el model
lingüístic dels companys de grup que són catalanoparlants o que ja han adquirit competència
lingüística en català. Aquest model és més proper a les inquietuds i als interessos dels infants i
permet gaudir d'un model lingüístic dels iguals que esdevé molt més significatiu.
7.2. EDUCACIÓ PRIMÀRIA
El model aplicat a educació infantil és exportable a tots els cicles però adequant-lo als
interessos de l'edat, així com les estratègies de suport que especifiquem als diferents cicles és
aplicable al cicle posterior, sempre tenint present els interessos de l'edat i el grau de dificultat
que presenta l'alumnat per anar adquirint els aprenentatges propis del cicle.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 24
7.2.1. PRIMER CICLE DE PRIMÀRIA
En aquest cicle, a més de continuar o iniciar el treball propi de la comprensió i expressió oral
s’incrementa notablement el treball específic de l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura.
Aquests aprenentatges es faran paral·lelament al treball de comprensió i d’expressió oral.
Suport a la immersió
Com a estratègia de suport al professorat, però incorpora mesures per potenciar la comprensió
i l’expressió oral mesures i d’altresclarament adreçades a l’aprenentatge de la lectura i
l’escriptura. El treball oral va acompanyat de l’emissió de missatges escrits.
Suport a l’aula
És el suport d’un professor que actua dins el grup classe, que conjuntament amb el tutor
realitzen activitats de comunicació significativa, tant de tipus oral com escrit, amb molta
interacció entre l’alumnat. Aquestes sessions per a part de l’alumnat seran activitats de
consolidació i per a altres d’iniciació segons les seves característiques. Aquest mateix tipus de
suport dins l’aula és el més indicat per a totes les matèries.
7.2.2. SEGON CICLE DE PRIMÀRIA
Suport a l’aula
És el mateix tipus de suport que al primer cicle amb un increment del treball escrit, si ens
referim únicament al tractament lingüístic. També, es treballarà de la mateixa forma el suport
a altres matèries del cicle.
7.2.3. TERCER CICLE DE PRIMÀRIA
Suport a l’aula
Aplicat a les necessitats de suport de l’alumnat en relació a la seva competència lingüística i
al grau d’assoliment dels objectius mínims de les diferents matèries.
Aula d’acolliment / Aula de conversa
AULA D’ACOLLIMENT / AULA DE CONVERSA
Mesura extraordinària de suport dirigida a l’alumnat d’incorporació tardana que temporalment
presenta unes necessitats educatives especials a les quals no podem donar resposta adequada
amb les mesures de suport ordinàries.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 25
CRITERI PER ACCEDIR AL SUPORT
Alumnat de tercer cicle de primària que acaba d’arribar a les Illes i que no té competència
lingüística en cap de les llengües oficials de la CA, i que presenta un desconeixement de la
cultura, el sistema educatiu, el model organitzatiu del centre i dels sistemes de participació
OBJECTIU DEL SUPORT
Donar un suport lingüístic i cultural, en llengua catalana, de forma intensiva per agilitar el
procés d’adaptació a la nova situació i la integració social dins el grup de companys i en el
centre en general.
Aquest tipus de suport tendra l’estructura organitzativa següent:
- Durant el primer mes d’arribada al centre: tres hores diàries.
- Durant el segon mes: dues hores diàries.
- Durant el tercer mes: una hora diària.
Aquestes possibilitats horàries són orientatives perquè part de l’alumnat no requereix d’un
suport tan intensiu, però mai no es podran sobrepassar ni en més hores ni durant més temps.
Aquest suport el realitzarà sempre la mateixa persona i s’intentarà que sigui coincident amb la
franja horària que s’imparteix català en el cicle.
El tutor del curs on l’alumnat està adscrit realitzarà les adaptacions curriculars pertinents per
les diferents matèries mentre l’alumnat adquireix la suficient competència comunicativa per
fer un seguiment curricular adequat.
L’avaluació d’aquest alumnat es farà en funció de les esmentades adaptacions curriculars.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 26
Quadre resum dels suports a educació infantil i primària
SUPORTS Què és? Educació infantil Primària 1r cicle Primària 2n cicle Primària 3r cicle
SUPORT A LA
IMMERSIÓ
♥SUPORT Al
GRUP CLASSE
♠SUPORT A
L'AULA
AULA
ACOLLIMENT
Tècnica de suport al
professorat que permet
aprendre i utilitzar estratègies
metodològiques que
afavoreixen l'acceleració de
l'aprenentatge de la llengua
catalana d'una forma lúdica i
funcional
Suport realitzat a l'aula
ordinària. treball conjunt del
tutor i un professor de l'equip
de suport, o bé desdoblament
del grup classe per afavorir
una atenció més
individualitzada. Són
aplicables a tots els cicles o
a totes les etapes.
Mesura extraordinària de
suport dirigidaa aalumnat
d'incorporació tardana que
presenta NEE a les quals no
podem donar resposta amb
les mesures ordinàries.
Organització: Tres hores/dia
de suport durant el primer
mes,dues hores/dia durant el
segon mes, una hora
dia/tercer mes.
Avaluació: Segons ACI.
Es treballarà amb un
enfocament comunicatiu
aprofundint en la comprensió
i l’expressió oral
♥Suport d'un professor/a per
poder desdoblar el grup
alhora de treballar aspectes
de comprensió i expressió
oral. Els grups han de ser
internament heterogenis.
Aquest suport el realitzarà el
personal adscrit a l'etapa.
En aquest cicle a part de
continuar o iniciar el treball
de comprensió i expressió
oral, s'introduiran mesures
clarament adreçades a
l'aprenentatge de la lectura i
l'escriptura. El treball oral
anirà acompanyat de
missatges escrits.
♠Suport a l'aula d'un
professor/a de l'equip de
suport que conjuntament
amb el tutor/a realitzarà
activitats de comunicació
significativa i també suport a
altres matèries.
♠Mateix tipus de suport que
per primer cicle però
intensificant el treball escrit.
♠Aplicat a les necessitats
de suport de l'alumnat en
relació a la competència
lingüística de l'alumnat i al
grau d'assoliment del
objectius mínims de cicle.
Objectiu: Donar suport
lingüístic i cultural, en
llengua catalana, de forma
intensiva per agilitar el
procés d'adaptació i
integració a la realitat
social que viu.
Criteri d'accés: Alumnat
que acaba d'arribar sense
competència lingüística en
cap llengua oficial
Realització del suport:
Sempre una mateixa
persona.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 27
7.3. EDUCACIÓ SECUNDÀRIA
Els trets característics dels centres d’educació secundària i la varietat d'estudis que s'hi
imparteixen fan que a l'hora d'organitzar el suport lingüístic específic per als alumnes
d'incorporació tardana, tot i que la manera de fer-ho parteix dels mateixos pressupòsits bàsics
que a primària (donar a aquests alumnes una atenció específica intensa en un primer moment i
extensa al llarg del procés), cada centre hagi de cercar les seves pròpies estratègies i formes
organitzatives (hores de guàrdia d'algun professor, aules d'autoaprenentatge, classes de
suport...) la finalitat de les quals ha de ser atendre transitòriament les possibles mancances
d’escolarització i dels aprenentatges bàsics d’aquest alumnat. Caldrà tenir present que la
formació de tot el professorat i un tractament específic de centre poden ajudar a resoldre la
integració d’aquesta tipologia d’alumnat.
L’Ordre del conseller d’Educació i Cultura de dia 14 de juny de 2002, per la qual es regula
l’elaboració i execució del Programa d’acolliment lingüístic i cultural adreçat a alumnat
d’incorporació tardana al sistema educatiu de les Illes Balears que cursa estudis als instituts
d’educació secundària, estableix els blocs a desenvolupar per a l’elaboració de l’esmentat
programa que de forma prescriptiva s’implementaran el curs escolar 2002-2003. Aquest
programa, en el cas dels IES, ha de formar part del Pla d’acolliment lingüístic i cultural del
centre.
Les tasques d’assessorament i intervenció a famílies les assumirà el Departament
d’Orientació, on estarà adscrit el mestre de Compensació educativa (AD), en estreta
col·laboració amb els serveis socials de la zona.
El suport variarà segons les necessitats lingüístiques i socials de l’alumnat. Segons les
habilitats lingüístiques podem establir tres tipus genèricsde suport:
- 6 hores: alumnat procedent de països de llengües romàniques i no romàniques amb un
mínim de competència lingüística en alguna de les llengües oficials de la nostra
Comunitat.
- 10 hores: alumnat procedent de països de llengües romàniques o no romàniques sense
competència lingüística en cap de les llengües oficials de la nostra Comunitat.
- 16 hores: alumnat procedent de països de llengües no romàniques, que no tenen
competència lingüística en cap de les llengües oficials de la nostra Comunitat, i
procedeixen de països culturalment allunyats del nostre.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 28
Aquest suport podrà anar minvant a mesura que la competència lingüística de l’alumne
augmenti.
Qualsevol mesura haurà d’estar harmonitzada amb la resta d’actuacions que el centre hagi
previst per atendre l’alumnat d’incorporació tardana amb la finalitat d’integrar l’alumne en la
vida escolar ordinària.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 29
Agrupaments per facilitar l’organització dels processos d’ensenyament-aprenentatge específics per a l’alumnat
d’incorporació tardana a secundària
Alumnat
Responsable
Tallers de llengua i cultura Aula d’acolliment Suport lingüístic
Procedent de països de llengües no
romàniques, que no tenen competència
lingüística en cap de les llengües oficials
de la nostra comunitat, i que procedeixen
de països culturalment allunyats del
nostre i que poden presentar altres tipus
de necessitats de compensació no
lingüístiques.
Si el centre no compta amb la mesura extraordinària “taller de
llengua i cultura”, l’alumnat candidat a l’esmentada mesura passaria
a rebre suport a l’aula d’acolliment.
Procedent de països de llengües romàniques i no romàniques, sense
competència lingüística en cap de les llengües oficials de la nostra
comunitat.
Hi podem establir tres nivells:
- Iniciació: Alumnat que encara no ha assolit un nivell llindar
comunicatiu bàsic. Caldrà una formació lingüística intensa i
accelerada.
- Consolidació: Alumnat que ja ha assolit un nivell mínim de
capacitat comunicativa que el permeti entendre les ordres
col·lectives de tipus general i participar en una conversa. Caldrà
adquirir un nivell d’eficiència bàsic en la funcionalitat de la
lectoescriptura i el càlcul.
- Seguiment: Aconseguits uns bons nivells de competència
comunicativa i uns nivells bàsics de lectoescriptura i càlcul.
Caldrà identificar i corregir les llacunes en llengua i en els
llenguatges específics de cada matèria, i supervisar de prop la
inserció a l’aula ordinària.
Professor de Compensació educativa Els professionals de diferents departaments –àrees instrumentals,
ciències socials, ciències naturals i d’orientació (atenció a la
diversitat)- oferiran, segons la disponibilitat horària, un determinat
nombre d’hores per atendre aquest tipus d’alumnat. La coordinació
es farà des del Departament d’Orientació, sempre que sigui possible.
Si no, es podrà fer des del Departament de Català.
Amb mancances greus
lingüístiques i
comunicatives en llengua
catalana.
Membre del departament
de llengua catalana.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 30
Funcions
Hores de suport
Tallers de llengua i cultura Aula d’acolliment Suport lingüístic
- Informar el professorat de cada nivell dels
progressos dels alumnes que assisteixen al
taller, a fi que pugui rebre una atenció
específica a les classes a què assisteixen i
que es tengui en compte la seva situació a
l’hora de l’avaluació.
- Coordinar-se periòdicament amb la resta
dels equips docents per intercanviar
informació que asseguri la coherència i
l’efectivitat de l’acció educativa dins i fora
del taller.
- Orientar i vetllar pel desenvolupament del
contingut de les decisions preses.
- Col·laborar amb el departament de català en
les tasques de suport lingüístic.
Variaran segons la procedència i les
característiques de les llengües que coneix, i
segons el grau d’escolarització (màx. 16 hores).
L’horari serà el que correspon a l’alumnat
d’ESO segons el seu grup de referència pel que
fa a: educació física, música, activitats
alternatives a la religió, optatives, educació
plàstica/tecnologia perquè el contacte amb els
companys , el llenguatge no verbal i la
convivència en un mateix espai és molt positiva
per incorporar-los a la vida del centre.
Les 16 hores seran per fer: 9 h de llengua
catalana, 2 h de matemàtiques 4 h de cultura
(coneixement del medi) i 1h de tutoria.
Aquestes hores s’extreuran de: 3 h de català per
fer
- Treballar la llengua oral i la llengua escrita a partir de les
necessitats, dels interessos i de les motivacions dels alumnes, fent
exercicis reals o versemblants de comunicació.
- Adaptar els continguts de les diferents àrees, fent una selecció
dels que es consideren més importants dins el nivell de cada
alumne.
- Incorporar-se, a mesura que els alumnes vagin sent competents i
avencin en el aprenentatges, a la dinàmica de l’aula de referència
de cada alumne, i col·laborar amb l’equip docent en la posada en
pràctica de diferents estratègies de comprensió i expressió de
diferents rols (model lingüístic, dinamitzador, interlocutor i
corrector subtil).
Variaran segons la procedència i les característiques de les llengües
que coneix, i segons el grau d’escolarització (mín. 6 hores i màx. 10
hores).
L’horari serà el que correspon a l’alumnat d’ESO segons el seu grup
de referència pel que fa a: educació física, música, activitats
alternatives a la religió, optatives, educació plàstica/tecnologia perquè
el contacte amb els companys , el llenguatge no verbal i la
convivència en un mateix espai és molt positiva per incorporar-los a la
vida del centre.
Les 6/10 hores s’extreuran prioritàriament de l’àrea de la llengua
catalana i de les àrees més relacionades amb el medi social i natural,
per tal de donar un enfocament globalitzador i interdisciplinar al
suport.
- Treballar la llengua
oral i la llengua
escrita a partir de
les necessitats, dels
interessos i de les
motivacions dels
alumnes, fent
exercicis reals o
versemblants de
comunicació.
Segons les necessitats
detectades per l’equip
docent.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 31
Objectiu
Avaluació
Tallers de llengua i cultura Aula d’acolliment Suport lingüístic
català, 3 h de castellà per fer català, 3 h
d’anglès per fer català, 2 h de història per fer
cultura, 2 h de naturals per fer cultura, 2 h de
matemàtiques per fer matemàtiques (1 h dins
l’aula) i 1 h de tutoria per fer tutoria al grup de
taller de llengua i cultura.
S’hi accedirà a partir d’una prova lingüística i
se’n sortirà a partir d’una altra. Ambdues
proves les proporcionarà el Servei
d’Ensenyament del Català (DGAE). La
permanència podrà tenir una durada màxima
d’un curs escolar complet segons l’arribada de
l’alumne i tendrà per límit l’assoliment d’una
competència comunicativa suficient,
comprovada per l’avaluació basada en el nivell
llindar.
a) Conèixer les característiques culturals, lingüístiques i històriques de la nostra comunitat.
b) Adquirir la competència lingüística corresponent al nivell llindar de la llengua catalana i també el vocabulari
bàsic científic de matemàtiques i del coneixement social i natural mitjançant les corresponents adaptacions
curriculars.
c) Educar els hàbits escolars corresponents a les formes de vida del sistema educatiu.
Cal tenir present que el fet que el currículum hagi estat objecte de modificació no impedeix que pugui ser proposat
per a la tramitació del títol de graduat en educació secundària. Les decisions d’aquesta tramitació per a l’alumnat
amb adaptacions curriculars seran adoptades pels centres analitzant cada cas individualment, i evitant, per tant,
l’establiment de pautes fixes respecte a aquesta qüestió.
a) Assolir la
competència
lingüística i
comunicativa en la
llengua catalana.
S’avaluarà atenent al
grau de domini fixat
segons el nivell de
competència
comunicativa de
l’alumne. Sempre que
es pugui la tasca que es
realitzi anirà
relacionada amb el que
es faci en grup classe.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 32
8. ESTRATÈGIES METODOLÒGIQUES
Racons
La introducció dels racons permet establir diferents espais a l'aula on l'alumnat realitza, en
petits grups o de forma individual, diverses tasques d'aprenentatge seleccionades prèviament.
Permet que l'alumnat pugui fer activitats més adequades al seu nivell i ritme d'aprenentatge
sense que això suposi l'aïllament de la resta de companys, que simultàniament porten a terme
altres tasques.
Es pot organitzar un racó de llengua a fi que l'alumnat pugui desenvolupar activitats
específiques per a l'aprenentatge del català.
Per a l'organització dels racons es tendra present que l'alumnat que hi treballi tengui diferents
nivells de competència lingüística, d'aquesta manera afavorirem l'aprenentatge per imitació de
models lingüístics més rics.
Qualsevol matèria, especialment en nivells més baixos es pot treballar o reforçar mitjançant
els racons; darreres experiències en centres de secundària refrenden, també, la bonança
d'aquesta estratègia metodològica per atendre la diversitat i per fer suports més ajustats a les
necessitats individuals de l'alumnat.
Tallers
Permeten treballar activitats que potencien el punt de vista pràctic i significatiu dels
aprenentatges. Generen una organització dels espais diferenciada fora de l'aula de referència
on pot trobar-se alumnat d'un grup classe o del mateix o diferents nivells i fins i tot de
diferents cicles.
Agrupaments flexibles
L'establiment d'agrupaments flexibles comporta un canvi en l'estructura del grup classe i
afecta l'organització del cicle o l'escola durant el temps que s'hi destini.
L'alumnat s'agrua per realitzar activitats pròpies d'una àrea o un determinat aspecte de
l'aprenentatge. D'aquesta manera, l'alumnat d'incorporació tardana pot realitzar treballs més
adequats al seu nivell. És especialment útil quan s'incorpora alhora, dins el mateix
agrupament, alumnat de diferents nivells.
L'atenció d'aquests grups es reparteix indistintament entre els tutors i el professorat de suport.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 33
Aquest agrupament es caracteritzen perquè afavoreixen l'atenció més individualitzada de
l'alumne, ja que ofereixen més oportunitats d'atenció personal i perquè poden ser modificats
en qualsevol moment del curs.
Desdoblaments
Mesura organitzativa que permet atendre grups d'alumnat significativament més reduïts i
facilitar la participació i la interacció del grup.
Treball cooperatiu
L'objectiu d'aquesta estratègia metodològica és emprar les diferències entre l'alumnat per
reforçar l'aprenentatge de cada un dels individus a partir d'estratègies de cooperació.
D’aquesta manera, es proporciona a l'alumnat una sèrie d'experiències acadèmiques i de
relació que li permet obtenir èxit acadèmic i reconeixement social.
Treball per projectes
Aquesta estratègia metodològica permet que l'alumnat pacti amb el professor els objectius, els
continguts i els temes que més interessen per la qual cosa provocaran un aprenentatge molt
significatiu.
Requereix un entrenament en hàbits de feina i proporciona un ambient de treball en equip la
qual cosa cohesiona el grup classe.Cada alumne/a es responsabilitza del seu procés
d'ensenyament aprenentatge i l'avaluació s'efectua de forma individualitzada i permett
autoavaluació i cooavaluació.
Enfocament per tasques
És qualsevol acció estructurada que es duu a terme per facilitar l’aprenentatge d’una llengua,
que tengui un objectiu específic i una àmplia sèrie de possibilitats de resolució per a aquells
que realitzen la tasca. Poden anar des d’un exercici senzill i breu fins a activitats llargues i
complexes com poden ser la resolució de problemes en grup, les simulacions o la presa de
decisions.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 34
9. TRACTAMENT METODOLÒGIC ESPECÍFIC DE LES
LLENGÜES DEL CURRÍCULUM
9.1. IMPORTÀNCIA DE LA LLENGUA CATALANA EN UNA
SITUACIÓ COMUNICATIVA
Atenent la legislació vigent la llengua de comunicació, relació i aprenentatge és la catalana,
com a mitjà per assolir els objectius didàctics i pedagògics establerts al Projecte lingüístic de
centre.
Qualsevol mesura acadèmica que es proposi per a l’acolliment dels alumnes nouvinguts
d’altres llengües i cultures ha de planificar el tractament de les llengües a dins l’aula i en
l’àmbit general del centre.
S’aplicaran criteris diferents segons quina sigui la llengua familiar de l’alumnat i el
coneixement que tengui de les llengües curriculars.
Quan l’alumne és desconeixedor del català, del castellà i de l’idioma estranger del currículum,
s’ha de considerar la mesura de no introduir més de dues llengües alhora. Caldrà començar
per la primera llengua de l’escola, el català, a fi de potenciar la llengua d’aprenentatge i
comunicació escolar, sovint la més desfavorida a l’entorn social de l’alumne.
La llengua castellana, la segona de l’escola, s’introduirà quan s’hagi assolit el nivell llindar en
català. S’ha de tenir present que si l’alumne que desconeix la llengua castellana viu,
generalment, en un entorn castellanoparlant anirà aprenent aquesta llengua per l’ús, encara
que de forma no sistemàtica, cosa que n’afavorirà la introducció en el seu moment. Si l’entorn
de l’alumne és catalanoparlant, arribarà més ràpidament al nivell llindar en aquesta llengua i
es podrà accelerar la introducció de la llengua castellana.
Pel que fa a la llengua estrangera curricular no s’haurà d’actuar de la mateixa manera en
l’educació primària que en l’educació secundària. Si és diferent de la que ja coneix s’haurà
d’ajornar el seu estudi fins que no s’hagi assolit un nivell mínim de comunicació de la llengua
catalana i en la castellana posteriorment.
La incidència en el tractament de llengües és tan important perquè la integració i la
socialització d’aquests alumnes i dels ciutadans migrats en general passa per l’exercici dels

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 35
seus drets socials, entre els quals l’aprenentatge i el coneixement de la llengua catalana
suposa posseir el canal de comunicació propi del país i de la col·lectivitat.
L'ensenyament de la llengua catalana s'ha de fer amb la finalitat que l'alumnat adquireixi el
més ràpidament possible una competència comunicativa entesa com allò que un parlant
necessita saber per comunicar-se de manera eficaç en contextos culturalment significatius. Per
assolir-la s’hauran de treballar els diferents components en què ha estat, tradicionalment,
dividida.
Competència gramatical o
lingüística
Competència estratègica
Competència discursiva
Competència sociolingüística
Competència sociocultural
Components de la competència comunicativa
Fa referència al domini del codi lingüístic. S’ocupa del
nivell fonològic, morfosintàctic, lèxic i semàntic.
Fa referència a les estratègies de comunicació verbal i
no verbal que es poden utilitzar per compensar
deficiències provocades per limitacions i insuficiències i
afavorir l’efectivitat de la comunicació.
Fa referència a l’habilitat per utilitzar els diferents tipus
de discursos segons la finalitat comunicativa. S’ocupa
de la cohesió de la forma i la coherència en el significat.
Fa referència a les regles d’ús de la llengua (registres i
varietats geogràfiques i culturals). S’ocupa de la situació
dels participants, del propòsit i de les normes i
convencions de la interacció.
Fa referència al coneixement de tot allò pautat conegut i
compartit pels membres d’una mateixa llengua i cultura.
Aquesta informació és útil per a la vida quotidiana i per
a la comprensió del sistema de valors de la societat que
acull i el desenvolupament d’habilitats socials.
Aquests diferents components de la competència comunicativa es poden relacionar amb les
quatre grans habilitats lingüístiques a partir de les quals s’organitza el currículum. En el cas
de l’alumnat d’incorporació tardana no podem oblidar el treball d’altres habilitats com les

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 36
interactives (conversar amb un o diversos interlocutors -debats, converses privades, etc.- i
intercanviar missatges amb resposta quasi immediata -notes amb resposta immediata,
missatges per correu electrònic, etc.-), i les de mediació (interpretar o traduir el sentit d’un
missatge per a interlocutors o per a una audiència -interpretacions personals o informals de
textos o discursos breus, interpretacions simultànies, etc.- i per a un o per a molts destinataris
-resumir el contingut d’un text escrit en una altra llengua, traduccions literals o lliures, etc.-).
Habilitats
Oral Escrit
Receptives Escoltar Llegir
Productives Parlar Escriure
Interactives
Conversar amb un o
diversos interlocutors
Mediació Interpretar o traduir
Intercanviar missatges
L’assoliment de la competència comunicativa haurà de permetre a l’alumnat nouvingut, d'una
banda, relacionar-se amb el seu entorn més immediat, escolar i social. D'altra banda, li ha de
permetre, a curt termini, incorporar-se a una aula ordinària, i, a més llarg termini, continuar el
procés d'escolarització o incorporar-se al món laboral amb el màxim de possibilitats.
L'enfocament metodològic per tant, ha de ser comunicatiu. S'ha de partir de les necessitats,
interessos i motivacions de l’alumnat i utilitzar de forma constant exercicis reals o
versemblants de comunicació d’una manera el més interdisciplinar possible. Aquestes
necessitats, interessos i motivacions fan referència a tres àmbits: educatiu, lúdic i social. A
l’hora de programar les classes i d’adaptar els materials que hi ha en el mercat de L2 tant per a
primària com per a secundària, hem de treballar aquests àmbits i determinar els objectius
comunicatius adequats a les necessitats dels alumnes. Les activitats han d'estar enfocades a
l'adquisició de les funcions (saludar, preguntar…) i estructures lingüístiques (Hola!, què
noms?…) més elementals i el vocabulari bàsic (salutacions, lletres de l’alfabet…). Per al
disseny de les activitats d’ensenyament-aprenentatge i d’avaluació treballarem a partir del
Nivell llindar per a escolars de 8-14 anys perquè:
- determina el nivell més baix admès del domini de la llengua.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 37
- permet resoldre qualsevol situació comunicativa pròpia de la vida quotidiana.
- situa l’alumne a l’entrada d’un procés que li permetrà, en estadis superiors, adquirir
progressivament una capacitat de comunicació que el pot dur a un domini de la llengua.
- parteix de les necessitats dels alumnes:
Identificació personal
Ensenyament i educació
Rutines diàries
Estats físics i anímics de la persona
Menjar i beure
Temps lliure i entreteniments
Relacions familiars
Habitatge i llocs de residència
Compres
Relacions electives i associatives
Serveis públics i privats
Viatges i trasllats
Actualitat
Domini de la llengua
- fixa un inventari lingüístic i estructural i explicita les situacions comunicatives en què es
trobarà, el grau de domini que se li demanarà per a cada activitat lingüística, els conceptes
que necessitarà verbalitzar i els actes de parla que haurà de realitzar.
- s’adequa a la nostra realitat multicultural i plurilingüe perquè és un marc vàlid per a tots
els estrangers.
- és útil als docents perquè permet planificar unitats de programació, elaborar recursos
didàctics i dissenyar eines d’avaluació.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 38
Objectius del nivell llindar
Els objectius incidiran no tant en els aspectes formals de la llengua sinó en l’habilitat de la
comprensió oral i lectora i en l’adquisició d’unes estratègies que garanteixin un mínim domini
de l’expressió oral.
Comprensió oral
Expressió oral
a) Comprendre preguntes que se'ls formulin relacionades amb l'àmbit dels seus
interessos o dels seus coneixements.
b) Comprendre avisos, advertiments, ordres i consells adreçats a ells en particular o a
un conjunt de persones.
c) Comprendre explicacions, indicacions i instruccions, especialment les que es
deriven de la seva activitat escolar.
d) Comprendre contes adequats a la seva edat.
a) Demanar i donar informació sobre un mateix i sobre el seu entorn (familiar, local,
social i escolar).
b) Expressar sentiments i estats d'ànim.
c) Descriure persones, objectes i llocs.
d) Narrar experiències viscudes.
e) Transmetre informació rebuda a través d'altres persones o d'altres canals (escrits,
gràfics, audiovisuals) i explicitar les idees principals dels missatges escoltats.
f) Expressar raonaments senzills.
g) Formular peticions, demanar ajut i expressar necessitats, desitjos o voluntat de fer
alguna cosa.
h) Participar en diàlegs propis de la vida quotidiana (demanar indicacions, comprar,
saludar, felicitar-se, demanar consell...).
i) Llegir textos senzills en veu alta, amb adequació de pronúncia, dicció i ritme.
j) Participar en diàlegs, debats, etc., respectant el torn de paraula i escoltant la persona
que hi intervé.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 39
Comprensió escrita
Expressió escrita
a) Conèixer l'alfabet llatí i la correspondència entre els sons i les grafies de la llengua
catalana.
b) Comprendre el sentit global de textos senzills i adequats al seu nivell.
c) Identificar les idees principals d'un text.
d) Extreure informació específica a partir de textos.
e) Ser capaços de comprendre diversos tipus de text adequats a la seva edat (textos
didàctics; anuncis, avisos i rètols; revistes il·lustrades, contes i còmics;
correspondència personal; impresos senzills; notícies breus de premsa).
f) Iniciar-se en l'ús i maneig dels diccionaris de llengua catalana i bilingües.
a) Aplicar en els seus escrits les normes ortogràfiques bàsiques, com també les normes
de puntuació i d'utilització de majúscules.
b) Aplicar en els seus escrits les normes bàsiques de concordança gramatical: gènere,
nombre i conjugació de temps verbals senzills.
c) Resumir o esquematitzar textos senzills.
d) Dur l'agenda de la seva activitat escolar i extraescolar (horaris, adreces, telèfons,
activitats...)
e) Expressar per escrit, en forma de dietari, de resum o de correspondència,
experiències relacionades amb la seva activitat quotidiana o lectiva.
f) Omplir impresos (d'inscripció a un club, a una biblioteca...)
g) Mantenir correspondència amb amics (cartes o postals).
Centres d’interès del nivell llindar
Identificació personal
- Identificació personal: nom, edat, lloc de
naixement, adreça, telèfon, sexe, lloc de
procedència...
- Característiques físiques: estatura, color
d’ulls, color de cabells...
- Temperament: caràcter personal,
conducta, emocions...
Compres
- Activitats comercials: pagar, comprar,
vendre...
- tipus d’establiment: botiga, centre
comercial...
- quantitat, equivalències...
- monedes: canvi i valor

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 40
Ensenyament i educació
- institució docent: espai físic del centre,
dependències del centre i serveis...
- persones i càrrecs: conserges, cap
d’estudis, director, orientador, delegats,
tutor...
- organització del curs escolar: calendari,
horari, matèries, qualificacions,
vacances...
- organització de l’aula: mobiliari, eines de
classe, normes internes de l’aula...
Rutines diàries
- la casa
- animals domèstics
- roba i calçat
Estats físics i anímics de la persona
- el cos i el seu moviment
- sensacions i percepcions
- estats anímics
- malalties i accidents
- assistència sanitària
Menjar i beure
- menjars i begudes: dietes, diversitat
- preparació i receptes: fer un menú
equilibrat
establiments per menjar i beure: bars,
restaurants...
Temps lliure i entreteniments
- aficions: música, lectura, esports, jocs...
- televisió, ràdio i cinema
festes populars i espectacles
Relacions familiars
- membres de la família: parentius
- feines i ocupacions
Habitatges i llocs de residència
- situació del lloc on viuen: poble, ciutat,
barri...
- tipus d’habitatge
- mobiliari
- objectes i equipament domèstic
- entorn social: centres comercials,
públics...
- entorn físic: paisatge, animals, plantes...
Relacions afectives i associatives
- tipus de relacions afectives que mantenen
en el seu entorn: amics, coneguts...
- habilitats socials: iniciar una conversació,
saludar i acomiadar-se, estar en societat...
- correspondència
- entitats associatives
Condicions atmosfèriques
- el temps
- el clima del lloc on viuen
Serveis públics i privats
- administració pública: documents,
certificats, instàncies...
- serveis públics: correus, bancs, caixes...
- serveis d’emergència: hospital, policies,
bombers...
- transport públic: bus, tren, taxi...
- serveis d’avaries
Cultures
- geografia: països i nacionalitats
- costums més importants
Actualitat
- ràdio, televisió i premsa escrita
- societat: política, esdeveniments
culturals...
Domini de la llengua
- vocabulari relacionat amb l’estudi de la
llengua
- diccionari
- signes de puntuació

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 41
Funcions lingüístiques del nivell llindar
- Presentar-se, informar sobre el lloc d’origen.
- Saludar.
- Demanar i dir l’adreça i el número de telèfon.
- Demanar com s’escriu una paraula.
- Demanar i donar informació sobre membres de la família.
- Demanar i donar informació sobre activitats i ocupacions.
- Descriure persones.
- Demanar i donar informació sobre dies, dates i horaris.
- Parlar de rutines i activitats quotidianes.
- Descriure un habitatge.
- Descriure animals i objectes domèstics.
- Expressar possessió.
- Expressar gusts i preferències.
- Expressar opinions i punts de vista.
- Descriure un lloc.
- Demanar informació per arribar a un lloc.
- Demanar informació sobre un servei públic.
- Demanar i descriure eines, objectes i aparells.
- Mantenir una conversa en establiments comercials i demanar i dir el preu.
- Demanar i donar informació sobre costums, hàbits, maneres de ser de distints països.
- Fer propostes i suggeriments, convidar i acceptar o rebutjar una proposta o invitació.
- Expressar desitjos.
- Demanar excuses i disculpes.
- Demanar i donar consells.
- Expressar sorpresa o incredulitat.
- Demanar i donar informació sobre fets actuals o recents.
- Demanar i donar informació sobre fets passats.
- Expressar prediccions i plans per al futur.
- Demanar i donar instruccions, permisos i ajuda.
- Interessar-se i expressar l’estat anímic d’algú.
Perquè les activitats siguin comunicatives i acompleixin el seu objectiu: dotar els alumnes
d'una competència comunicativa en català que els permeti expressar-se en qualsevol de les

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 42
situacions que poden presentar-se'ls en els seus àmbits habituals, aquestes han de fer
participar activament l'alumne, és a dir, convertir-lo en protagonista i no en un pur espectador.
El professor ha d'usar el llenguatge com a regulador de l'acció i no com una simple pràctica
d'estructures lingüístiques.
L'adaptació o elaboració d'activitats parteix dels pressupòsits següents:
- han d’estar relacionades amb els interessos de l'alumne: el joc, la creativitat, la curiositat,
etc i amb les necessitats de comunicació de la vida quotidiana. Si l'alumne troba
divertides i interessants les activitats es pot sentir motivat a parlar.
- han de tenir una intenció comunicativa, és a dir posar l'alumne en situació de fer coses
creant la seva pròpia llengua per mitjà de provatures i errades.
- han de basar-se en unes normes perquè l’alumne sàpiga com ha d’actuar i així les accions,
els enunciats i les paraules s'aniran definint i completant per la seva significació global.
- s’ha de preveure que l'alumne hagi de prendre decisions que el facin usar la llengua de
manera significativa. Se cercarà per tant, un motiu, una excusa o raó, per implicar
l'alumne en la descodificació de missatges, i en el contrast i la recerca de la informació.
Es tendrà present que en l'activitat hi hagi buits d'informació i un interlocutor que permeti
contrastar la informació.
Algunes de les activitats que es poden dur a la pràctica perquè l’alumnat nouvingut pugui
trobar un sentit constructiu i personal en les propostes didàctiques són les següents:

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 43
A partir d’una imatge
- verbalitzar el vocabulari i copiar-lo.
- Escriure-hi els noms.
Llengua
- Proposar una frase model i canviar paraules, mentre la frase continuï tenint sentit.
Podem canviar el subjecte, el verb, els complements…
- a partir d’una frase curta , ampliar-la i afegir-hi més complements.
- Inventar-se frases i textos curts.
- inici de lectures curtes que facin referència a la imatge.
A partir d’un gràfic
- donar un model i omplir-ne un d’igual amb els buits de les paraules que pensam que
poden ser més importants.
- Omplir, davant un model, els buits de les paraules clau sobre els conceptes bàsics.
A partir d’un text
- Lectura en veu alta per part del professor o dels diferents alumnes.
- Comprensió del text amb preguntes obertes i tancades.
- Subratllar paraules ja conegudes o desconegudes.
- cercar paraules que comencin per una determinada lletra.
En un dictat
- establir o pactar un senyal perquè escriguin la paraula que diguem en el moment de
fer la indicació. Així mentre els altres escriuen el text que els dictam o prenen
apunts, ells escriuran un llistat de paraules que ens semblin de més interès.
- Preparar una fitxa on hi hagi el dictat escrit que ompliran amb les paraules que
pronunciem en el moment de fer-los el senyal.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 44
Coneixement del medi social i natural
Alumnes escolaritzats anteriorment i que són capaços de llegir i escriure
- Potenciar la seva participació en les activitats de grup, realitzant treball en petits
grups (aprenentatge cooperatiu).
- Reforçar el treball que se li proposi amb un suport visual, gràfic que l’ajudarà a
participar més directament en la dinàmica de l’aula.
- Adaptar els textos escrits amb un llenguatge més senzill (frases curtes i entenedores).
- Copiar un resum, un esquema, un mapa conceptual.
- Realitzar activitats amb suport visual: còpia d’imatges que s’hagin de completar,
mapes, relacionar dibuix i elements…
- Realitzar els exercicis del llibre més gràfics.
- Modificar algun exercici adaptant-lo al que realment pot fer.
- Proposar exercicis més oberts i evitar preguntes tancades.
Alumnes amb una escolarització irregular
- Plantejar les explicacions amb el suport visual i gestual (major expressivitat,
entonació…) per tal que l’alumne pugui anar interioritzant la dinàmica general de
l’aula.
- Potenciar l’observació, experimentació i fer-lo partícep.
- Procurar la realització de treballs en grup.
- Adaptar activitats de treball individual semblants i relacionades amb el mateix tema
dels seus companys. Algunes activitats podrien ser:
dibuixar, pintar i posar noms,
retallar, ordenar i classificar,
completar espais,
pintar mapes i situar noms,
còpia de paraules relacionades amb el tema,
escriure frases del tema,
còpia de textos curts i senzills.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 45
Matemàtiques
Alumnes que poden seguir els continguts del nivell
- Proporcionar un suport per treballar el vocabulari propi de l’àrea i d’altres
expressions que cal contextualitzar.
- Fer verbalitzar les operacions i els procediments que es realitzin.
- Dir quins seran els objectius que s’avaluaran.
- Proposar exercicis a diferent nivell però que treballin el mateix objectiu. Això,
permet que els alumnes puguin realitzar el mateix currículum i se sentin més
vinculats i implicats en les classes.
D’aquesta manera, tots els alumnes podran treballar i progressar segons les seves
possibilitats i necessitats.
Alumnes que no poden seguir els continguts del nivell
- Organitzar un material que faciliti el treball al professorat.
- Sol preocupar més el nivell de numeració i operacions que la resta de blocs i
continguts de l’àrea. S’hauria de tenir en compte:
- Treballar aspectes de lògica i raonament.
- Treballar la situació en l’espai, direccionalitat i geometria. Podem utilitzar recursos
com confecció de plànols, dibuixar sanefes, recorreguts, reconeixement i
reproducció de formes i figures.
- No s’han de descuidar aspectes com la mesura que els seran funcionals i útils:
rellotge, monedes, pes, volum, longitud…
- Facilitar la comprensió dels enunciats dels problemes.
- Algunes formes organitzatives d’aula ens poden facilitar la nostra tasca:
Realitzar treballs en petit grup o parelles.
Promoure l’autocorrecció.
Disposar de carpetes, fitxers, quaderns, amb exercicis graduats i seqüenciats.
tenir elaborats plans de treball amb itineraris de diferent nivell i dificultat.
Utilitzar els recursos informàtics.
Procurar un suport visual.
Potenciar l’aspecte manipulatiu i de jocs matemàtics.
disposar de llibres de diferents editorials i de cursos anteriors que treballin el
mateix contingut però amb menor dificultat.
Dins aquest discurs no podem deixar de banda les actuacions i les actituds que faciliten el
procés d’aprenentatge del nouvingut i dels companys de classe.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 46
Nouvingut
- no desconnectar quan es parla en català i només posar atenció al que es diu en la seva
llengua.
- no traduir mentalment tot el que va entenent.
- no pretendre des del primer moment comprendre-ho tot i acceptar que la comprensió
parcial dels discursos és imprescindible en el procés d’aprenentatge.
- Valorar positivament l’ús d’estratègies per part dels companys per ajudar-lo a entendre
els missatges.
- Demanar amb naturalitat què vol saber i què no ha entès.
- Captar intencionalitats comunicatives que es poden deduir pel context, els gestos,
l’entonació...
- no mantenir-se al marge del grup, des del primer dia, pel fet de no parlar la mateixa
llengua que els companys de classe i no considerar un menyspreu el fet que parlin
normalment la mateixa llengua amb ell que sense ell.
Companys de classe
- no usar una llengua amb els companys i una altra en dirigir-se al nouvengut.
- no traduir sistemàticament al nou company tots els missatges que reben, per si aquest no
els entén.
- articular més clarament i recórrer al lèxic i a les construccions més fàcils o més properes a
la llengua del nou company.
- facilitar la comprensió adequant la velocitat i acompanyant amb gestos el que es diu.
- repetir les dades i informacions específiques que puguin ser més interessants.
- fer explícits els sobreentesos que manegen habitualment els companys entre ells.
- incorporar i integrar el nou company als jocs, activitats i altres passatemps des del primer
moment, per facilitar el seu procés d’integració i d’aprenentatge de la llengua.
Tot el professorat també haurà d’estar implicat en una educació integral que ajudi a
l’adquisició de l’aprenentatge de la llengua per tant, haurà de ser el model de referència en

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 47
l’ús de la llengua i adaptar progressivament el llenguatge de l’aula (instruccions, preguntes,
descripcions…) al nivell de comprensió i producció dels alumnes. En un primer moment el
discurs es caracteritzarà per utilitzar frases simples, procurar assegurar la comprensió de les
demandes més vitals i ajudar a interpretar missatges. Més envant, quan tengui fluïdesa serà
necessari orientar i corregir la seva expressió utilitzant estratègies com: utilitzar frases més
complexes, proposar la repetició d’una paraula o expressió, iniciar la resposta, proposar
respostes tancades, utilitzar elements expressius no verbals, preguntar si està segur del que ha
dit, repetir preguntes que suposin l’ús d’una estructura que no domina i fer-lo veure de quina
manera la pot millorar, no acceptar frases incorrectes…
El treball adequat de les habilitats lingüístiques facilitarà a l’alumne la socialització i la
integració en l’entorn més pròxim (l’aula del grup classe i el centre) però també li facilitarà
l’aprenentatge dels continguts d’altres àrees. D’aquesta manera, podrà usar la llengua per
resoldre amb fluïdesa les situacions comunicatives habituals en la seva vida.
S’utilitzaran textos escolars i de l’entorn contes, cançons, descripcions, cartes, fulletons
publicitaris… Cada tipus de text requereix uns aprenentatges específics de manera que
s’haurà d’ajudar a formular hipòtesis sobre el contingut i la funció del text (estructura formal:
disposició tipogràfica, títols, paràgrafs, fotografies, gràfics…). S’utilitzaran tant en la
comprensió com en la producció. La lectura de relats serà molt útil per a l’adquisició de
coneixements d’altres cultures i de continguts lingüístics i literaris.
Tots aquests aspectes s’han de tenir en consideració a l’hora de subministrar claus de
comunicació a un aprenent de la nostra llengua, sobretot si es tracta d’aprenents que
procedeixen de llengües i cultures llunyanes a la nostra. En tot acte comunicatiu, i
concretament en l’àmbit de les convencions socials, els aprenents han de saber discriminar
l’ús de fórmules pròpies de comunicació no verbal de la cultura dels parlants (donar la mà, fer
una besada de salutació o de comiat, cedir el pas, donar una indicació...) que acompanyen o
substitueixen la comunicació verbal.
Mentre s’esperen els resultats de les classes intensives, la comunicació es farà a través de les
mirades i els gests. Per tant, treballarem l’expressió no verbal tenint en compte els recursos
extralingüístics: el sentit dels gests i de les paraules, l’expressió de la cara, la postura, la
proximitat dels interlocutors, alguns sons inarticulats, uns determinats xiulets... que no són
universals sinó a vegades culturals. El dibuix i la música poden proporcionar activitats
comunes que afavoriran els primers intercanvis.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 48
És important fer de l'oralitat l'element central de tot el procés d'aprenentatge de la llengua. El
treball en grups reduïts i la interacció entre companys ha de fer possible aquest èmfasi en les
destreses orals. Pel que fa a la comprensió oral, l'alumnat l'haurà de desenvolupar tant en
relació al català estàndard com al català dialectal propi del seu entorn.
Cal, però, tenir en compte que en l’aprenentatge de segones llengües la comprensió és anterior
a l’expressió, de fet aquest alumnat entendrà més del que serà capaç de produir. El bagatge
lingüístic intern adquirit en la primera llengua permet que abans de disposar d’un repertori
necessari per expressar-se es comprengui el missatge dels altres. Perquè tot això sigui possible
el llenguatge del parlant ha d’estar contextualitzat, s’ha de donar en situacions comunicatives
clares, amb missatges entenedors i fins i tot repetitius. Es tracta per tant, de posar en situació
allò que saben, la seva disposició per aprendre i la seva capacitat de resoldre problemes de
comunicació en una situació determinada.
9.2. EL TREBALL PER TASQUES, UNA EINA PER APRENDRE
LLENGUA
La pràctica de tot el que hem dit fins ara es basarà en l’enfocament per tasques: proposta de
producció global, oral i/o escrita, que presenta una intenció comunicativa.
L’enfocament per tasques es caracteritza pel següent:
- Té com a finalitat la interpretació i la producció de textos orals i escrits, basant-se en els
coneixements previs dels alumnes i en la millora de les produccions.
- Requereix que l’alumne sigui actiu, participatiu i que prengui la iniciativa i les decisions;
i que el professorat organitzi, assessori, doni suport i dirigeixi.
- Ofereix oportunitats de realitzar un aprenentatge a partir del seu nivell actual de domini
de la llengua i amb el seu estil personal.
- Potencia el foment de l’autonomia de l’aprenent i l’ús d’estratègies de comunicació i
d’aprenentatge.
Les unitats didàctiques que es treballin per resoldre situacions reals de comunicació han de
tenir com a finalitat el desenvolupament d’una tasca (mantenir una determinada activitat
comunicativa oral i/o escrita) basada en un tema. Previ al desenvolupament del tema triat,
s’exposaran els objectius comunicatius, els exponents lingüístics, les habilitats lingüístiques,
el tipus d’interacció, la temporització i el desenvolupament dels diferents tipus d’activitats

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 49
que hauran d’aparèixer seqüenciades (una activitat prepararà la següent). En les activitats de
presentació el professor introduirà el vocabulari i les estructures noves de la manera més
entenedora possible; en les possibilitadores els alumnes hauran de memoritzar noves formes i
continguts lingüístics, i en les comunicatives els alumnes posaran a prova els recursos
lingüístics que hauran après en les activitats anteriors.
A partir del tema (ex.: les condicions atmosfèriques), que pot coincidir o no amb els que
apareixen en el Nivell llindar per a escolars de 8 a 14 anys, es pensa amb els subtemes que
caldria treballar (el temps atmosfèric: els elements atmosfèrics i els instruments de mesura, i
el cicle i els estats de l’aigua). A partir d’aquí es planifica una tasca final (simular una
informació meteorològica) i, per arribar a aquesta també es programen diferents subtasques
per a cada un dels subtemes (parlar sobre el temps atmosfèric, saber cantar la cançó de la
Rosa dels vents i ensenyar-la a qualque company o familiar, i descriure el cicle de l’aigua)
que aniran aproximant l’alumne, gradualment, als usos necessaris de la llengua en les
activitats pròpies d’altres àrees.
La tasca final serà la que generarà els continguts curriculars de les diferents àrees (vegeu
annex 12.6) i conduirà a assolir els objectius. D’aquesta manera, s’aprèn a escriure, a parlar o
a discutir a l’aula sobre ciències de la naturalesa, ciències socials... Alhora, en el context
d’aprenentatge es planifiquen estratègies procedimentals que es posen en funcionament en
l’elaboració de textos orals i escrits i que faciliten la construcció del coneixement. Per tant,
s’aprenen paral·lelament continguts de les diferents àrees i els usos lingüístics més adients, els
quals es treballaran a través de diferents recursos didàctics: jocs dramàtics, de taula, verbals,
de pati, endevinalles, dites, poemes, danses, rondalles, sorpreses, contes, titelles, rutines...
La seqüenciació i l’articulació de les activitats en relació als continguts, i l’avaluació es
dissenyaran segons la tasca final. Així, l’avenç a través de la competència comunicativa
s’assegurarà mitjançant la superació en la realització de la tasca final que serà integradora de
tots els components del currículum.
Aquesta manera d’atendre l’alumnat, dins l’aula ordinària o fora, amb una programació
adaptada que es caracteritza principalment per l’anàlisi de les formes lingüístiques necessàries
en relació amb les funcions comunicatives que es considerin prioritàries i més freqüents
segons l’edat de l’alumne pot permetre que l’alumne tengui més seguretat, potenciï el seu
sentiment d’autoestima i participi en un projecte comú de classe a través del diàleg que li

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 50
facilitarà expressar idees, contrastar-les i modificar-les, i així conèixer la temàtica de les àrees
implicades.
Es tractarà per tant, que els alumnes parlin, escoltin, llegeixin i escriguin, no només per
desenvolupar les habilitats cognitivolingüístiques que si bé són transversals, es concreten
de manera diferenciada en cadascuna de les àrees curriculars.
Tot el que hem exposat fins ara, podrà tenir èxit si el centre és conscient que l’ús de la llengua
és indispensable per a l’aprenentatge de totes les àrees i que totes les àrees col·laboren en la
utilització correcta de la llengua.
Les necessitats d'aquests alumnes fan, però, que la lectura i l’escriptura s'hagin d'aprendre de
forma paral·lela a l'adquisició de la llengua oral. El treball de lectoescriptura que es faci s'ha
de basar en el que prèviament s'ha tractat oralment. L'aproximació a la llengua escrita s'ha de
fer començant per les unitats significatives (frases) per adreçar-se després a les unitats més
petites (paraules, síl·labes, grafies). També és molt important tenir en compte que, en el cas
d'alumnes que no coneixen o que coneixen poc l'alfabet llatí, s'ha de treballar el grafisme de
les lletres, i que s'han de tenir presents les característiques de les llengües d'origen. Tal volta
aquesta mecànica s’haurà de fer amb un material a part.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 51
10. AVALUACIÓ
10.1. QUÈ I COM AVALUAR?
Inicialment es farà una avaluació inicial per saber el nivell actual de competències en les àrees
instrumentals i així poder planificar l’itinerari escolar de cada alumne nouvingut. A partir
d’aquesta avaluació inicial en l’àrea de llengua detectarem el que sap i el que no respecte a les
habilitats lingüístiques:
Expressió i comprensió oral
Només entén la seva llengua.
Comprèn el francès.
Comprèn l’anglès.
Comprèn les expressions més usuals en català.
Comprèn les expressions més usuals en castellà.
Comprèn les informacions bàsiques de l’escola.
Comprèn explicacions breus, individualitzades, referides a continguts.
Comprèn el sentit general de les explicacions col·lectives.
Només s’expressa en la seva llengua.
S’expressa en francès.
S’expressa en anglès.
Es comunica mínimament amb els companys autòctons.
Es fa entendre amb paraules soltes.
S’expressa utilitzant noms i verbs sense concordances ni nexes.
Ha assolit un nivell bàsic en les seves habilitats comunicatives i expressives en català.
Ha assolit un nivell bàsic en les seves habilitats comunicatives i expressives en castellà.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 52
Expressió i comprensió escrita
No sap llegir en cap llengua.
No sap escriure en cap llengua.
No té un mínim control de la motricitat fina per la preescriptura.
Sap llegir en un alfabet diferent al nostre.
Sap escriure en un alfabet diferent al nostre.
No domina la direccionalitat esquerra-dreta.
Té algunes nocions del nostre alfabet (pot copiar un text) però no pot llegir ni escriure.
Coneix el nostre alfabet però llegeix només de manera mecànica, amb abundant errors
sense comprensió.
Coneix el nostre alfabet (pot fer la transcripció grafia/so) però només entén textos en
llengües estrangeres.
Pot llegir i pot comprendre textos senzills en català.
Pot escriure al dictat i comprendre textos senzills en català.
Pot llegir i pot comprendre textos senzills en castellà.
Pot redactar textos senzills en català i castellà.
L’avaluació basada en l’enfocament per tasques, tendrà en compte el que l’alumne sap fer
incloent els procediments i les actituds.
El grau de domini en relació amb les habilitats lingüístiques (vegeu annexos 12.7 i 12.8) que
demanarem als aprenents per determinar si han assolit o no aquest nivell, l’establirà la
comprovació de si han estat capaços de comunicar efectivament allò que volien comunicar i
d’entendre el que els és rellevant de la informació que els arriba. De tota manera, tendrem
molt en compte els coneixements previs dels alumnes conforme al seu progrés en
l’aprenentatge ja que els alumnes provenen de diferents llengües i cultures i diferents nivells
d’alfabetització i escolarització. Assenyalarem els avenços quan es produeixin perquè la resta
de companys puguin apreciar-los i perquè l’interessat sàpiga el que fa bé, també valorarem de
forma positiva l’error perquè ens ajudarà a controlar l’aprenentatge. No podem oblidar

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 53
l’observació del procés de socialització: hàbits d’ordre i de normes, de convivència i relació i
de treball a l’aula; i així mateix la participació en la dinàmica de la classe.
Amb el temps i segons la maduració lingüística de cada alumne, els recursos lingüístics que
s’usaran hauran de ser amb un determinat nivell de destresa, correcció i adequació (una
pronunciació incorrecta, un mal d’ús d’unes formes verbals o d’uns connectors, o la tria
errònia d’una paraula poden distorsionar el significat d’un missatge fins al punt de fer-lo
incomprensible o de permetre interpretacions equívoques). És a dir, una comunicació verbal
efectiva no pot estar assegurada sense un domini raonable de les regles gramaticals, del lèxic
o del sistema fonològic que conformen el sistema lingüístic de la llengua que s’està aprenent.
D’aquesta manera, l’alumne ha de demostrar si és un usuari independent de la llengua, encara
que sigui en un primer estadi.
Realitzar una feina adequada a les seves possibilitats els dóna més seguretat i potencia el seu
sentiment d’autoestima. S’adonen que si fan la tasca es reconeix el seu esforç i es valora la
seva capacitat real en relació als objectius que es van fixant en el currículum adaptat. A
mesura que troben gust al treball interioritzen que poden aprendre coses noves i que aquesta
actitud positiva els permet participar cada vegada més en les activitats que treballen la resta de
companys a les diferents àrees.
Els criteris d’avaluació seran els següents:

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 54
Expressió oral
Expressió escrita
Parla
Lectura
Adequació. Avaluarem si el registre és adequat a la situació comunicativa i si la
informació està ben disposada a l’espai, segons el tipus de text.
Coherència. Avaluarem si el contingut és adient a la situació comunicativa i
està organitzat correctament.
Cohesió. Avaluarem si les idees i les frases estan ben relacionades i si els
mecanismes de cohesió estan ben emprats: partícules d’enllaç, la correlació de
temps verbals, substitució lèxica i pronominal, concordances i signes de
puntuació.
Correcció. Avaluarem si el discurs és correcte pel que fa a l'ortografia, al lèxic i
a la morfosintaxi.
Adequació. Avaluarem si la formalitat i la disposició del discurs són adequades
a la situació comunicativa.
Coherència. Avaluarem si la informació s’entén i el discurs té una estructura
lògica.
Cohesió. Avaluarem si les idees i les frases estan ben relacionades i si els
mecanismes de cohesió estan ben emprats: partícules d’enllaç, la correlació de
temps verbals, concordances, substitució lèxica i pronominal.
Correcció. Avaluarem si el discurs és correcte pel que fa a la fonètica, al lèxic i
a la morfosintaxi.
Adequació. Avaluarem la velocitat i l’entonació.
Correcció. Avaluarem la pronunciació, la inclusió, l’omissió i la repetició de
sons o paraules.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 55
11. MATERIALS DIDÀCTICS
Els materials han de ser de diferent tipus per a l’ensenyament de la llengua en un enfocament
comunicatiu. Són vàlids perquè ofereixen uns avantatges: inclouen diàlegs dissenyats per
il·lustrar objectius comunicatiurs, mostren la llengua en ús, proposen activitats per treballar
les quatre habilitats, inclouen qüestions sociolingüístiques i culturals, i disposen de recursos
com fotografies, dibuixos, documents reals… (vegeu annex 12.9):
- Per ser consultats: llibres de text d’editorials diverses i obres de caràcter científic o
divulgatiu.
- Per ser llegits: una selecció d’obres literàries i de còmics o altres textos com fulletons
publicitaris, murals, mapes, treballs dels alumnes, revistes, premsa, catàlegs..., adequats a
l’edat i als interessos dels alumnes.
Per treballar específicament l’àrea de llengua s’ha de comptar amb cassets, vídeos, CD-ROM,
jocs didàctics... per a les activitats de comprensió i expressió orals.
No podem oblidar que també s’ha d’elaborar material segons les necessitats de cada moment i
que s’ha d’aprofitar tot el que hi ha recollit a través de cursos i seminaris de formació als
diferents CPR.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 56
12. ANNEXOS

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 57
12.1. ACTUACIONS CURRICULARS BASADES EN LA DIAGNOSI INICIAL
Nivell Alumnat Habilitats i dificultats respecte a l’aprenentatge del català Adaptacions escolars
A
B
Castellanoparlants que han estat
normalment escolaritzats (de la
Península, Canàries, Ceuta i
Melilla).
Castellanoparlants poc o
gens escolaritzats (pot
coincidir amb immigrants
d’Amèrica del Sud i
d’Amèrica Central, Guinea
Equatorial i –Sàhara- !).
- Coneixen el lligam entre la llengua oral i la llengua escrita, la utilitat
i la necessitat de la llengua escrita, la correspondència entre el so i la
grafia pròpia de les llengües fonètiques.
- Conèixer una llengua romànica els facilitarà tenir nocions de
l’estructura morfosintàctica del català ben aviat i fer transferències
de correspondències entre el so i la grafia amb el català.
- La seva llengua és present a l’entorn.
- El professorat coneix la llengua dels alumnes, fet que facilita la
comunicació.
- El coneixement d’una llengua romànica els ajudarà a fer
transferències lèxiques i sintàctiques al català.
- Podran tenir consciència de la funcionalitat de la llengua escrita
gràcies a la presència d’aquesta en l’entorn social, malgrat que la
presència en l’entorn familiar sigui reduïda o inexistent.
- Tal vegada no faran transferències en llegir i escriure, ni tendran
estratègies.
- Els companys han de parlar-los en català.
- El professorat ha de seguir fent les classes en català, però
ha de fer-los els aclariments que calgui.
- En principi, no caldrà fer gaires adaptacions escolars.
Hauran de menester classes de suport oral.
- Si els companys els parlen en català, la seva integració
lingüística serà ràpida i podrà seguir normalment les
classes de les diferents matèries.
- S’haurà de fer èmfasi en la llengua oral i en els aspectes
morfosintàctics en els quals hi pugui haver diferències,
assegurar la comprensió de la lectura en el moment que
es comença a descodificar i treballar la correspondència
entre el so i la grafia en els fonemes i les lletres
diferencials.
- Necessiten classes de suport oral.
- Han d’aprendre els mecanismes de la lectoescriptura
- Caldrà fer activitats específiques per treballar aquells
aspectes bàsics que els altres alumnes ja tenen assolits.
Aquestes activitats poden ser combinades: fora de l’aula
(atenció individual o en grup molt reduït) i dins l’aula
(amb una atenció especial per part del professor/a).
Qualsevol professor/a pot fer aquesta atenció des de bon
començament, ja que hi ha codis comuns.
- Generalment, caldrà treballar també els hàbits socials i
escolars més elementals.
- Idem anterior.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 58
Nivell Alumnat Habilitats i dificultats respecte a l’aprenentatge del català Adaptacions escolars
C
D
Tenen suficient coneixement de
l’anglès, el francès o alguna altra
llengua que es coneix al centre
(alemany, italià, portuguès…).
També hi podríem incloure els
alumnes que parlen finlandès,
suec, noruec, danès, holandès…
Id. que C però
amb poc o nul
nivell escolar.
- Coneixen el lligam entre la llengua oral i la llengua escrita, la utilitat
i la necessitat de la llengua escrita, la correspondència entre el so i la
grafia pròpia de les llengües fonètiques.
- Si coneixen una llengua romànica els facilitarà tenir nocions de
l’estructura morfosintàctica del català ben aviat i fer transferències
de correspondències entre el so i la grafia amb el català.
- Caldrà organitzar hores d’atenció lingüística fora de
l’aula. Al principi poden ser-ne més, i poden anar
disminuint a mesura que s’observi un progrés
evident en el domini de la llengua catalana.
- A l’hora d’aprendre les quatre habilitats lingüístiques
bàsiques en català, podran aplicar aquells
mecanismes que ja coneixen, sobretot en
lectoescriptura.
- Caldrà fer algunes adaptacions curriculars en funció
de les hores que deixin d’assistir a les activitats
normals de l’aula.
- Idem anterior + fer èmfasi en morfosintaxi en
aquells aspectes en els quals hi pugui haver
diferències.
- Tal vegada els mancaran estratègies d’aprenentatge. - A més d’intentar que es puguin comunicar oralment
el més aviat possible, caldrà iniciar-los en els
mecanismes bàsics de la lectoescriptura.
- Segurament caldrà arribar a fer modificacions
curriculars. Les diferents àrees hauran de seleccionar
aquells continguts (sobretot procedimentals) més
bàsics d’etapes i nivells anteriors.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 59
Nivell Alumnat
E
Només coneixen una
llengua totalment
ESCRIPTURA IDEOGRÀFICA:
xinès i japonès
ESCRIPTURA
ALFABÈTICA NO
no coneixement
de l’alfabet llatí
coneixement de
l’alfabet llatí a
través per ex. de
l’anglès
no coneixement
alfabet llatí
Habilitats i dificultats respecte a l’aprenentatge
del català
- Coneixen el lligam entre la llengua oral i la llengua
escrita, la utilitat i la necessitat de la llengua escrita,
l’alfabet llatí com a recurs per transcriure la pronúncia,
però no el valor sonor de cada grafia del nostre alfabet.
- Desconeixen l’estructura morfosintàctica del català.
- Coneixen el lligam entre la llengua oral i la llengua
escrita, la utilitat i la necessitat de la llengua escrita,
l’alfabet llatí per escriure altres llengües, la
correspondència entre el so i la grafia pròpia de les
llengües fonètiques (segons quina sigui la llengua fonètic
que conegui, això li permetrà tenir nocions de l’estructura
morfosintàctica del català i fer més o menys transferències
de correspondències entre el so i la grafia amb el català).
- Coneixen el lligam entre la llengua oral i la llengua escrita
i la utilitat i la necessitat de la llengua escrita.
- No coneixen l’alfabet llatí, però coneixen la
correspondència entre el so i la grafia pròpia de les
llengües fonètiques.
- Desconeixen l’estructura morfosintàctica.
Adaptacions escolars
- Si hi ha al centre algun company/a parlant de la mateixa
llengua i amb un cert temps d’escolaritat a la CA, els pot
fer temporalment d’intèrpret.
- Hauran de dedicar moltes hores a l’aprenentatge de la
llengua i no podran assistir a totes les classes de les
diferents matèries. Caldrà, per tant, adaptar els continguts
de les diferents àrees tot fent una selecció d’aquells que es
considerin més importants dins del nivell d’ubicació
d’aquests alumnes.
- Fer èmfasi en la llengua oral, assegurar la comprensió dels
textos escrits compartint-ne la significació, activar la
consciència fonològica: habilitat de segmentar i ser
conscient de les unitats del llenguatge oral, fer atenció a la
morfosintaxi i mostrar el lligam entre la tira fònica i la tira
gràfica fins arribar a la correspondència entre el so i la
grafia.
- Fer èmfasi en la llengua oral, assegurar la comprensió
dels textos escrits compartint-ne la significació, fer
atenció a la morfosintaxi i treballar la correspondència
entre el so i la grafia de les grafies i els sons que
presenten dificultat.
- Caldrà iniciar-los en el nostre sistema gràfic (lectura i
escriptura), en la direccionalitat de la llengua escrita...;
presentar l’alfabet i treballar les correspondències entre la
grafia i el so del català.
- Caldrà tenir presents algunes peculiaritats de les seves
llengües (ex. confusió de la e/i en àrab).
- Fer èmfasi en la llengua oral, assegurar la comprensió
dels textos compartint-ne la significació, fer atenció a la
morfosintaxi

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 60
F
coneixement alfabet llatí a
través per ex. de
ESCRIPTURA
ALFABÈTICA
LLATINA: romanès i
albanès.
Id. que E, però amb
poc o nul nivell escolar
(berbers no
escolaritzats).
escriure (àrabs).
- Coneixen el lligam entre la llengua oral i la llengua
escrita, la utilitat i la necessitat de la llengua escrita, la
correspondència entre el so i la grafia pròpia de les
llengües fonètiques. Segons quina sigui la llengua fonètica
-
que coneguin els permetrà tenir nocions de l’estructura
morfosintàctica del català i fer més o menys transferències
de les correspondències entre el so i la grafia amb el
català.
Idem C o D - Idem C o D.
l’anglès - La llengua parlada pot no coincidir amb la que han après a
- El desconeixement d’una llengua romànica li impedeix fer
transferències lèxiques i sintàctiques al català.
- Probablement no faran transferències en llegir i escriure,
ni tendran estratègies.
- Es poc probable que tenguin consciència de la
funcionalitat de la llengua escrita a causa de l’escassa
presència d’aquesta en l’àmbit familiar i en l’entorn
social.
- Fer èmfasi en la llengua oral i en la morfosintaxi en
aquells aspectes en els quals pugui haver diferències,
assegurar la comprensió de la lectura en el moment que es
comença a descodificar i treballar la correspondència entre
el so i la grafia en els fonemes i les lletres diferencials.
- Haurem de fer modificacions curriculars: les àrees hauran
de seleccionar aquells continguts (sobretot
procedimentals) més bàsics d’etapes i nivells anteriors.
- La dificultat de comunicació ens portarà a usar molt els
gestos i les imatges en un primer estadi.
- A més d’intentar que es puguin comunicar oralment al
més aviat possible, caldrà iniciar-los en els mecanismes
bàsics de la lectoescriptura.
- Fer èmfasi en l’aprenentatge del català oral, fer entendre
la necessitat i la utilitat de conèixer la llengua escrita,
assegurar la comprensió dels textos escrits compartint-ne
la significació, activar la consciència fonològica: habilitat
de segmentar i ser conscient de les unitats del llenguatge
oral, fer atenció a la morfosintaxi, mostrar el lligam entre
la tira fònica i la tira gràfica fins arribar a la
correspondència entre el so i la grafia.
Elaboració: Servei d’Ensenyament del Català (Direcció General d’Administració Educativa. Conselleria d’Educació i Cultura. Govern de
les Illes Balears) a partir de la sessió informativa: Alumnat plurilingüe i organització de centres. SEDEC (Departament d’Ensenyament.
Generalitat de Catalunya). Novembre 1998, i de l’article: Rancé, L. “L’alumnat d’incorporació tardana: reflexions entorn de
l’ensenyament-aprenentatge de la llengua”. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, [Barcelona] núm 23 (2001), p. 51.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 61
12.2. MODEL DE QÜESTIONARI D’AUTOAVALUACIÓ DEL
CENTRE
ATENCIÓ ALS ALUMNES ESTRANGERS
I
EDUCACIÓ INTERCULTURAL
1. Es plantegen temes interculturals i antiracistes?
Sempre Sovint Poc Mai
2. Quin és el tractament que es dóna a l’educació intercultural al vostre centre?
És similar al de les altres àrees. Només ocasionalment com un recurs
més.
__________________________________________________________________
3. Dins de la programació general del centre, es preveuen i es realitzen activitats
relacionades amb les diferents cultures?
Sí, de manera general, activitats com: setmanes culturals, diades o festes,
campanyes, tallers, dinàmica de grups i/o sessions de tutories.
Algunes de les activitats esmentades al punt anterior es realitzen regularment per
iniciativa de professors concrets, no dins la programació general de centre.
Es realitzen algunes de les activitats esmentades però de manera excepcional.
Les activitats esmentades ni es programen ni es realitzen.
__________________________________________________________________
4. Creieu que la comunitat educativa, ha de participar en la planificació i en l’execució
de les activitats relacionades en l’educació intercultural?
Els representants de cada estament han de participar en la planificació i en la
realització.
Els pares, les mares i l’alumnat han de participar només en les activitats però no en
la planificació.
L’alumnat ha de participar en les activitats, i alguns pares i mares col·laborar.
La vostra comunitat educativa, participa en la planificació i en l’execució de les
activitats relacionades en l’educació intercultural.
5. Quines són les dificultats principals que planteja al vostre centre l’arribada
d’alumnes estrangers d’incorporació tardana?
Problemes amb la comunitat educativa (matrícules, baixes de pares autòctons...)
derivats de l’excessiva concentració d’aquests alumnes en el nostre centre .
L’organització i la planificació de l’ensenyament de la llengua vehicular
d’aprenentatge .
La realització concreta de l’ensenyament de la llengua vehicular d’aprenentatge.
La integració d’aquests alumnes al centre.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 62
La relació amb les seves famílies. Especificau:
Les actituds dels altres alumnes.
__________________________________________________________________
6. Considerau que cal tenir en compte la ubicació del centre i del seu entorn (presència
d’immigrants, de minories culturals, realitat social i cultural...) per treballar
continguts concrets del currículum ordinari...?
Sí, adaptant els continguts a les àrees i a les edats.
Sí, de manera sistemàtica, però només a l’àrea de coneixement del medi.
No, només excepcionalment.
No, l’entorn no és rellevant en el disseny dels continguts del currículum.
__________________________________________________________________
7. Teniu un “Pla d’acolliment” específic per als alumnes estrangers d’incorporació
tardana?
Sí. Formulat per escrit.
Sí, però no explicitat per escrit.
Sí, però es deixa al criteri de cada tutor.
No hi ha un pla específic, es deixa al criteri de cada tutor.
Només es fa una “recepció administrativa”.
__________________________________________________________________
8. Feu una avaluació inicial sistematitzada per diagnosticar les necessitats educatives
especials dels alumnes estrangers d’incorporació tardana?
No es fa una avaluació sistematitzada, sinó un recull de les observacions dels
diferents professors que l’atenen.
Es deixa a criteri de cada professor.
9. Què prioritzau en l’organització de l’ensenyament de la llengua vehicular
d’aprenentatge a aquests alumnes i altres ensenyaments instrumentals bàsics?
Els aspectes instructius i curriculars
Els aspectes de socialització i integració de l’alumne
__________________________________________________________________
10. Qui organitza i es responsabilitza de l’ensenyament de la llengua vehicular
d’aprenentatge a aquests alumnes?
El responsable de Compensació educativa (AD).
El tutor.
Altres professors del centre.
L’equip de suport del centre.
__________________________________________________________________

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 63
11. Com s’organitza l’ensenyament de la llengua vehicular d’aprenentatge a aquests
alumnes?
Suport fora de l’aula
Quan arriben els traiem de l’aula moltes hores per fer suport.
Repartim el suport al llarg del curs.
Els traiem del grup classe en hores de matèries instrumentals.
Els traiem del grup classe en hores de matèries no instrumentals.
No els traiem del grup classe: fan un treball autònom pensat per a ells (dossiers
d’auto aprenentatge, etc.).
No surten del grup classe: la classe està organitzada per grups de nivells diferents
(racons, tallers, grups cooperatius...)
Suport lingüístic.
Aula d’acolliment.
Taller de llengua i cultura.
___________________________________________________________________
12. Avaluau periòdicament l’ensenyament de la llengua vehicular d’aprenentatge a
aquests alumnes i altres ensenyaments instrumentals bàsics?
Sí, de manera sistemàtica i programada, per decidir els continguts del següent
període formatiu
Sí, quan es creu convenient.
No ho fem d’una manera regular.
__________________________________________________________________
13. En la tria prèvia a l’adquisició de materials escolars, teniu en compte criteris
interculturals, antiracistes, antisexistes...?
Sí, tot el centre, sempre.
Sí, tot el centre, ocasionalment.
Només part del professorat.
No es té en compte.
__________________________________________________________________
14. Com us relacionau amb la família d’aquests alumnes nouvinguts?
Tenim entrevistes amb la participació d’un mediador intercultural.
Id. amb l’ajut d’un traductor ( un altre pare o mare, un alumne,
_________________________________).
Ens limitam a resoldre, com podem, els aspectes indispensables.
Estam satisfets d’aquesta relació
Sí. Perquè__________________________________________________________
No. Perquè__________________________________________________________

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 64
15. Creieu que l’escola hauria de facilitar l’aprenentatge de la llengua i la cultura
familiar dels fills dels immigrants?
Sí. Dins els currículum ordinari si el grup es prou significatiu (per exemple : com a
segona llengua estrangera...).
Sí, però en horari extraescolar, a l’escola, i obert a tots els alumnes.
Sí, però en horari extraescolar, fora de l’escola organitzat i realitzat per
associacions.
L’escola no ha d’intervenir en aquest tema.
__________________________________________________________________
16. Observacions.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Enquesta elaborada a partir d’un model cedit per Francesc Carbonell i Paris, mestre del
Programa d’Educació Compensatòria de les comarques gironines.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 65
ANÀLISI DEL CONTEXT ON ESTÀ UBICAT EL CENTRE
A partir de la reflexió sobre el context escolar podrem detectar les necessitats, i molt
especialment podrem conèixer les possibilitats de recursos interns i externs que ens permetran
elaborar un bon projecte d’intervenció socioeducativa.
L’anàlisi que proposam es basa en els indicadors següents:
1. Indicadors socioculturals.
2. Estudi de l’alumnat.
3. Estudi intern del centre.
4. Estudi dels recursos i material.
Es tracta d’obtenir la informació necessària partint de la totalitat de la comunitat com a nucli
d’estudi.
Les diferents fases que vendran a continuació després d’haver fet una bona anàlisi seran: la
planificació, la implantació del Pla d’atenció a la diversitat i una bona valoració tant de tot el
procés com de la fase final.
Indicadors socioculturals
a) Recursos assistencials i culturals:
- Serveis socials, educadors de carrer, grups d’esplai, casal de joves, grups parroquials
amb activitats de temps lliure, associacions, voluntariat... (aquests tipus de recursos
poden ser de molta ajuda a l’hora de plantejar un itinerari individualitzat a l’alumnat).
b) Programes d’altres institucions:
- Suport escolar, atenció familiar específica, biblioteca municipal...
c) Conflictivitat de la zona:.
- Inseguretat ciutadana, colles, drogues (consum, alt nivell d’immigració). Caldrà
analitzar el grau de conflictivitat social, de les diferents zones d’on prové l’alumnat
d) Tipologia d’habitatges:
- Barris marginals, cases disseminades, barraquisme, zona urbana, zona rural ...
e) Tipologia de treball de la població de la zona:

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 66
- Agricultura, hoteleria, serveis ...
- Percentatge d’atur.
f) Tipologia de la població:
- Cultural i social. Població estrangera d’alt nivell econòmic, població estrangera
immigrant per motius econòmics. Població desplaçada per motius de treball i procedent
de la Península (temporers).
g) Tipologia de les famílies de la zona: família nuclear, família agrupada , famílies
monoparentals...
(Tots aquests apartats i d’altres que es considerin oportuns, tendran com a objectiu detectar les
característiques generals de la zona.)
Estudi de l’alumnat
a) Cursos que assumeix el centre, segons la seva tipologia, infantil, primària, secundària,
batxillerats, cicles formatius..., amb totes les seves variants i nombres de grups adscrits.
b) Edats dels alumnes que hi ha al centre.
c) Nivell curricular per grups. Es pot deduir del grau de consecució dels objectius mínims
(no parlam de promoció) de tot el centre (indicador “inicial” del percentatge de fracàs
escolar).
d) Nombre d’alumnes amb desfasament curricular i motius aparents; alumnes amb NEE
derivades de discapacitació, sobredotació o trastorns de conducta; alumnes amb NEE
derivades de desigualtats socials, culturals i/o econòmiques; de cada grup classe i de la
totalitat del centre (treure’n el percentatge).
e) Nombre d’ alumnes amb conductes conflictives a cada grup classe i en el total del centre
(treure’n percentatge). Especificar les conductes esmentades que es donen de forma més
reiterada.
f) Percentatge d’absentisme escolar especificat per grup classe. Línies de seguiment i control
de l’alumnat absentista.
g) Percentatge d’abandonament del sistema educatiu durant el darrer curs escolar.
Especificar els alumnes que ja havien complit setze anys i els que no, i si aquests eren nins
o nines. Si el centre els coneix, adjuntar-hi les causes d'aquest abandonament.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 67
h) Nombre d’alumnes que pertanyen a famílies desestructurades i/o en situació marginal, si
són o no usuaris dels serveis socials de la zona o d’altres organismes o institucions.
i) Nombre d’alumnes de minories ètniques o culturals.
j) Nombre d’alumnes estrangers comunitaris i no comunitaris.
k) Nombre d’alumnes d’incorporació tardana del darrer curs escolar.
l) Grau de participació de l’alumnat en el Consell Escolar, (mesurable a partir de les
propostes que hi duguin per iniciativa pròpia ).
m) Propostes de canvi de l’estructura o dinàmica escolar suggerides per l’alumnat en els dos
darrers cursos escolars.
n) Nombre total d’expulsions del darrer curs escolar i motius de l’expulsió. Nombre
d’expulsions durant aquest curs escolar i motius de l’expulsió.
Estudi intern del centre
Reflexió sobre els instruments interns que regulen la identitat del centre
Ens referim a Projecte educatiu de centre (PEC), Projecte curricular de centre (PCC), Projecte
lingüístic de centre (PLC), Programació general anual (PGA), Reglament de règim intern
(RRI), Pla d’acció tutorial (PAT):
- els tenim elaborats,
- els tenim formulats en línies generals,
- estam en procés de confeccionar-los.
a) Reflexió sobre els instruments interns del centre i el seu grau d’adequació al medi en què
el centre està ubicat i la tipologia d’alumnat que atén. Grau de satisfacció.
b) Revisió en profunditat del PAT i dels objectius que pretén. Segurament el disseny és
correcte i, per això, es fa molt necessària una avaluació sistemàtica de la implantació del
pla i de les actuacions reals en les hores de tutoria i també de les relacions existents entre
les persones responsables de les tutories i l’alumnat. Serà de màxima importància, també,
esbrinar les causes per les quals es fa dificultós dur a terme un pla que permeti resoldre les
situacions de conflicte, si aquest és el cas.
c) Avaluació del grau de satisfacció i de millora que produeix l’actual RRI. Condueix a la
resolució dels problemes que es presenten? Afavoreix la dinàmica de la vida del centre?

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 68
El senten com a propi tots els membres del claustre? Està d’acord amb els objectius
actitudinals que el centre preveu aconseguir amb l’alumnat? Està d’acord amb la ideologia
dels pares? Què en pensen els alumnes? S’ha fet qualque debat sobre el tema?
Organització i estructuració de centre
a) Fórmules emprades per confeccionar els horaris. L’objectiu d’aquests horaris és un millor
aprofitament de la tasca docent, els quals han d’afavorir el tractament educatiu de
l’alumnat.
b) Coordinació entre els diferents equips educatius. Grau de dificultat de coordinació.
Estabilitat o variabilitat dels equips educatius d’un curs per l’altre.
c) Espais de regulació de la tasca educativa:
- interns: reunions de tutors, dels equips educatius, de departaments, de Claustre...
- externs: reunions amb serveis externs, serveis socials, Equip Infància i Família,
educador de carrer...
d) Organització pedagògica dels equips:
- Comissió de Coordinació Pedagògica
- Comissió d’Atenció a la Diversitat
e) Grau de participació de la comunitat educativa en la presa de decisions:
- mares i pares
- alumnes
- representant de l’ajuntament
- professorat
f) Criteris d’agrupament de l’alumnat, organitzacions alternatives a les del grup classe per a
determinats alumnes ...
g) El centre presenta o no dificultats per desenvolupar projectes d’actuació conjunta.
- La PGA s’elabora partint dels coneixements previs dels grups reals que l’han
d’assumir? Ens hem plantejat un canvi metodològic per arribar més fàcilment als
objectius? Quan parlam d’adaptacions curriculars pensam també en aspectes com
adaptar metodologies, adaptar fórmules per arribar a aconseguir estratègies i recursos
d’aprenentatge, o únicament pensam a aconseguir objectius relacionats amb

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 69
continguts? Grau d’interès i de participació del professorat en la realització de les
adaptacions curriculars.
- En l’atenció i el seguiment de l’alumnat.
- La coordinació amb els pares i mares.
- La coordinació interna del professorat.
- Altres.
Atenció a la diversitat dins l’aula
a) Intentam que el màxim de situacions especials es tractin a la mateixa aula del grup.
b) S’estableixen uns criteris pel que fa als valors en el tractament del grup i en el tractament
de les situacions individuals diferenciades.
c) S’elaboren criteris relacionals i d’aprenentatge per tal que el conjunt de l’alumnat pugui
intervenir en activitats de cooperació i ajut a determinats alumnes.
d) S’elaboren nous materials o s’adapten.
e) Existeix un fons de material auxiliar a cada classe.
f) S’introdueixen adaptacions horàries.
g) S’introdueixen adaptacions en l’organització de les activitats.
h) S’introdueixen diferenciacions en els continguts.
Materials i recursos
a) Catàleg (recursos humans, inventari material).
b) Disponibilitat.
c) Accessibilitat.
d) Organització.
e) Optimització.
f) Necessitats detectades.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 70
12.3. ASPECTES A TENIR PRESENTS EN L’ELABORACIÓ DEL
DOCUMENT DEFINITÒRI DEL CENTRE
a) Característiques del centre educatiu: Línia educativa i pedagògica. Incloure l’aspecte de
les sortides especificant la seva importància en el desenvolupament curricular de les
diferents matèries.
b) Centre d’educació infantil (CEI), Centre d’infantil i primària(CEIP). Centre de
primària(CP). Centre de secundària (IES). Centre concertat(CC).
- Adreça………………………………………………………………………..
- Localitat............................…...
- CP……………………
- Telèfon...........…………..
- Fax............…………..
- A/e........................…………………………..
c) Oferta educativa:
d) Nombre d’alumnes:
e) Llengua vehicular:
f) Participació de pares i mares. AMPA amb les funcions que desenvolupa. Consell Escolar
com a mitjà de participació en la gestió del model educatiu del centre.
g) Horari de classes:( incloure un horari detallat)
h) Serveis que s’ofereixen:
- Menjador escolar
- Transport escolar
- Activitats extraescolars
- Guarderia
- Activitats de suport
- Assessorament psicopedagògic
- Beques i ajudes
- Escola de pares

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 71
12.4. ENTREVISTA FAMILIAR
Entrevista amb la família:
Membres de la família que assisteixen a l’entrevista:
Nom de l’alumne/a:
Data de naixement: Ciutat: País:
Dades personals:
Llengua materna:
Llengua d’escolarització anterior:
Altres llengües que coneix:
Dades familiars (1): - Nom del pare:
- Estudis:
- Temps que fa que ha arribat a les Illes:
- Temps que preveu romandre a les Illes:
- Ocupació laboral:
- Llengua de comunicació:
- Altres llengües:
Dades familiars (2): - Nom de la mare:
- Estudis:
- Temps que fa que ha arribat a les Illes:
- Temps que preveu romandre a les Illes:
- Ocupació laboral:
- Llengua de comunicació:
- Altres llengües:
Dades familiars (3): - Nom dels germans/es grans:
- Estudis:
- Temps que fa que han arribat a les Illes:
- Temps que preveuen romandre a les Illes:
- Ocupació laboral:
- Llengua de comunicació:
- Altres llengües:
Llengua de comunicació de la família amb el centre:
Hem emprat un traductor:
Referència de la persona que ens ha facilitat la traducció:
Escolarització prèvia:
Grau de coneixement de les llengües oficials de les
Illes:
Cursos: País/països:
Centre/es: Llengua/llengües:

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 72
Altres dades escolars:
- Nivell d’escolarització assolit:
- Expectatives de la família sobre el futur educatiu de l’alumne/a:
Dades socials/culturals: - Temps que fa que
l’alumne/a ha arribat:
- Està content/a d’haver
vengut:
- Té amics al barri, del
seu país, de les Illes:
Assisteix a qualque tipus d’activitat de lleure, esportives....
Adreça:
Telèfon:
Altres telèfons de contacte:
Comentaris:
- Qüestions culturals que sigui
necessari tenir presents:

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 73
12.5. CARACTERÍSTIQUES DE L’ÀRAB, DEL XINÈS I DEL
WOLOF
12.5.1. LA LLENGUA ÀRAB
L’àrab modern pertany al grup de les llengües semítiques del qual formen part l’hebreu
modern, certes llengües d’Etiòpia, els dialectes arameus actualment en ús a certes zones de
Síria i d’Iraq, i el maltès.
Un dels trets més característics de les llengües semítiques és que es basen en arrels
consonàntiques, majoritàriament triliterals, de les quals s’obtenen diverses variacions de
significat, primer per modificació de les vocals de l’arrel simple, i segon per addició de
prefixos, sufixos i infixos.
Així, de l’arrel darasa ‘estudiar’, es deriva darrasa ‘ensenyar’, tadrîs ‘ensenyament’,
mudarris ‘professor’, madrasa ‘escola’… Cadascun dels distints paradigmes derivats d’una
arrel triliteral conserva les tres consonants radicals i té un significat relacionat amb la seva
forma, cosa que suposa una ajuda en l’adquisició de vocabulari que compensa en part la
dificultat derivada de la manca de correspondència entre les paraules àrabs i les arrels
indoeuropees.
L’àrab es divideix generalment en : a) àrab clàssic, b) àrab literari modern, i c) àrab parlat
modern o àrab col·loquial. L’àrab clàssic data del segle VI de l’era cristiana, i és la llengua de
l’Alcorà i l’usada per les grans personalitats literàries al llarg de la història. L’àrab literari
modern és el que empren en les seves obres escriptors contemporanis com Taha Husayn,
Tawfiq al-Hakîm o Naguib Mahfuz, i és el de la premsa i la ràdio. Difereix del clàssic en
vocabulari i sintaxi, però aquestes diferències són mínimes si es comparen amb les produïdes
en les llengües europees a la mateixa època. L’explicació d’aquest fet és que l’àrab clàssic va
ser sacralitzat per haver servit de vehicle d’expressió a la revelació divina de l’Alcorà, i això
va atrofiar en certa manera la seva evolució.
Per això, i encara que algunes formes d’expressió ja no s’usen, la gramàtica de l’àrab del
segle VI és àmpliament aplicable a l’àrab literari modern.
L’alifat
La llengua àrab s’escriu de dreta a esquerra i la seva escriptura és cursiva i no presenta formes
aïllades com les de les lletres d’impremta de l’alfabet llatí. No hi ha majúscules. L’alifat
consta de 28 lletres, totes consonants. Tot i això, tres d’elles són usades també com a vocals

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 74
llargues. L’àrab té tres vocals breus (a, i, u), que es representen amb signes auxiliars que no
formen part de la paraula sinó que s’escriuen per sobre o per sota de les consonants. El fet de
tenir només tres vocals fa que pels àrabs sigui difícil discriminar a/e, i/e, o/u. Les vocals
normalment no s’escriuen excepte quan es fa l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura o en els
textos en els quals es vol assegurar una lectura correcta com a l’Alcorà, la poesia antiga o la
prosa difícil.
El quadre de les lletres de l’alifat mostra les diferents formes de les lletres. Les lletres àrabs
canvien lleugerament segons la posició que ocupen dins la paraula. L’escriptura es
caracteritza per l’abundància de lligams. La major part de les lletres s’uneixen a la precedent i
a la següent, fet que motiva que tenguin quatre formes segons la posició sigui aïllada, inicial,
media o final.
Els alumnes àraboparlants poden tenir dificultat en la discriminació i pronunciació de les
grafies b/p (la llengua àrab no té el fonema [p]), c/z/s (l’àrab té els tres fonemes però aquests
no es distingeixen a l’àrab parlat). En l’alifat hi ha altres sons consonàntics que no existeixen
en la nostra llengua.
Altres aspectes de la llengua
a) Separació de síl·labes al final de la línia: l’àrab no parteix mai una paraula.
b) Signes de puntuació: gairebé no es fan servir. No s’usa la coma per separar una sèrie
d’adjectius: els juxtaposen sense comes ni conjuncions. Una sèrie de noms apareixen
units sempre amb la mateixa conjunció “i” per més que aquesta es repeteixi. Acostumen a
fer servir el punt i a part en comptes del punt i coma o els dos punts.
c) Article: només hi ha un article que consisteix en el prefix “al-“, és invariable respecte al
gènere i nombre i és equivalent en català a “el”, “la”, “els”, “les”.
d) Gènere: els costa distingir el femení i el masculí. En àrab no existeix el gènere neutre. El
masculí es reconeix per exclusió; és a dir que són masculins els que no presenten la
terminació o característica dels femenins. Són femenins els que designen dones o animals
femella i la majoria dels que designen països i localitats, parts dobles del cos, el sol, la
terra, els vents i noms de l’infern i del seu foc. Una bona part dels noms femenins es
distingeixen per tenir una terminació pròpia de femení, l’anomenada en àrab tâ’ marbûta.
e) Nombre: n’hi ha tres, singular, dual i plural. En àrab el plural comença a partir del número
tres.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 75
f) Declinació: els noms es declinen. L’àrab té tres casos.
g) Concordança: quan el subjecte va davant del verb concorda amb aquest en gènere i
nombre.
Quan el verb va davant del subjecte, en el dual i plural de tercera persona (ells dos, elles dues,
ells i elles) el verb s’escriu en singular masculí o femení, segons el gènere. Si el subjecte és
singular, el verb hi concorda en gènere, nombre i persona.
Si el subjecte és un plural d’animal o cosa, el verb es col·loca en femení singular. Tots els
elements de l’oració que concorden amb un plural d’éssers irracionals o inanimats ho fan en
femení singular; un exemple podria ser: Les cases és gran..
Si el subjecte és un nombre col·lectiu, el verb es posa en singular.
h) Adjectius: concorden en nombre amb l’objecte que qualifiquen; quan es refereixen a
persones, hi concorden en gènere i nombre. Si són noms d’animals o de coses, els
adjectius van sempre en singular. L’adjectiu va sempre darrera el nom.
i) Estructura de la frase: verb + subjecte + complements.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 76
Àrab per a viatgers
• Paraules bàsiques • Kalimat asasiah
• Números • Arkam
• De compres/menjars • Taso'ok / Gida'a
• Viatjar • Safar
• Adreces • Itigahat
• Llocs • Amakin
• Dates i hores • Wakit wa toarik
Paraules bàsiques : Kalimat asasiah
Sí na'am
No laa
Gràcies Shokran
Moltes gràcies shokran Gazillan
De res Ala ElRahib Wa ElSaa
Per favor Min Fadilak
Disculpi’m Ann Eazinak
Hola Ahalan
Adéu Ma'a ElSalama
A reveure Wada'an
Bon dia Saba'a AlKair
Bona tarda Masa'a AlKair
Bona nit Masa'a AlKair
Bona nit Laila Tiaba
No t’entenc Ana laa Afham
Com es diu això en àrab? Kaif Takool Thalik Bilarabia?
Parla vostè… Hal Tatakalm...
Anglès Alingli'zia
Francès Alfrinsia
Alemany Alalmania

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 77
Espanyol Alaspania
Xinès Alssinia
Jo Ana
Nosaltres Nahono
Tu Anta (m), Anti (f)
Vostè Anta (m), Anti (f)
Vostès (Vosaltres) Antom, Antona
Ells (m), Elles (f) Hom (m), Hoonna (f)
Com es diu vostè? Ma Ismok?
Encantat de conèixer-lo. Sorirart Biro'aitak
Com estàs? Què passa? Kaifa Halok?
Bé Taib/ Bikair
Malament Saia/ Mosh Bikair
Més o manco. Així, així Eaini
Esposa Za'oga
Espòs, marit Za'og
Filla Ibna
Fill Ibn
Mare Om
Pare Ab
Amic (m), amiga (f) Sadik
On és el bany? Ain Alhamaam?
Números : Arkam
Zero Sifer
U Wahid
Dos Ithinin
Tres Thalatha

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 78
Quatre Arba'a
Cinc Kamisa
Sis Sita
Set Saba'a
Vuit Thamania
Nou Tisa'a
Deu Ashara
Onze Hidashar
Dotze Itnashar
Tretze Talatashar
Catorze Arbatashar
Quinze Kamastashar
Setze Sitashar
Desset Sabatashar
Devuit Tamantashar
Denou Tisatashar
Vint Ishrin
Vint-i-u Wahid wa Ishrin
Trenta Talatin
Quaranta Arba'ain
Cinquanta Kamisin
Seixanta Sitin
Setanta Saba'ain
Vuitanta Tamanin
Noranta Tisain
Cent Mia'a
Mil Alf
Un milió Millio'an
De compres / Menjars : Taso'ok / Gida'a
Què val? Bikam?

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 79
Què és? Ma Hatha?
Ho compr. Sa'ashtariha
M’agradaria comprar ... O'reed ann ashtary
Té vostè... ? Hal aindak...
Accepten targes de crèdit? Hal takibal bitakit el aitiman?
Obert Maftouh
Tancat Mogilag
Una postal Kart Barid
Segells de correus Ta'wabia
Un poc Kalil
Molt Kathir
Tot Kol
Desdejuni iftar
Dinar Gadaa
Sopar Ashaa
Vegetarià (m), vegetariana (f) Nabati
Salud! Fi sahitak
Em duu el compte per favor? El Fatora Min Fadilak
Pa Kobiz
Beguda Sharab
Cafè Kahioa
Te Shai
Suc Asir
Aigua Ma'a
Cervesa Bira
Vi Khamr
Sal Malih
Pebre bo Filfil
Carn La'him
Vedella, carn de vaca La'him
Carn de porc La'him kanzir

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 80
Peix Samak
Aus Dagag
Verdures Kodrawat
Fruita Fawakih
Patata Patatis
Ensalada salata
Postres Halawia'at
Gelat Ice Cream
Viatjar : Safar
On és/està…? Ain ...?
Què val el bitllet? Bikam al ogra'a?
Bitllet, tiquet Tathkara
Un bitllet per a ..., per favor. tathkara wahida min fadlik ..
Cap a on vas? ila ain anta thahib
On viu vostè? ain ta'issh
Tren Kitar
Autobús Autobees
Metro metro
Aeroport matar
Estació d’autobusos Mahatit Al Autobees
Estació del metro Mahatit Al Metro
Sortida Al Mogadara
Arribada Al oso'ol
Agència de lloguer de cotxes Shirkat Ta'igir Sahiarat
Aparcament Mokaf
Hotel fondok
Habitació korfa
Reserva hagiz

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 81
Té habitacions per a aquesta nit? Hal togad Koraf Fadia Al Laila?
No hi ha habitacions La togad Koraf Fariga
Direccions : al Itigahat
Esquerra shimal
Dreta Yam'ain
Dret, directe Lilamam
A dalt Fook
A baix Tahit
Lluny Ba'aid
A prop Karib
Llarg (m), llarga (f) Ta'oil
Curt (m), curta (f) Kaseer
Mapa Karita
Informació turística Mailomat al Sa'ih
Llocs : Amakin
Oficina de correus Markaz Barid
Museu Matihaf
Banc bank
Comissaria de policia Kissam Shorta
Hospital Mostashifa
Farmàcia Sidali'ia
Una botiga Maha'al
Restaurant Matiam
Escola Madrassa
Església Kanisa
Bany, serveis hamam, toilets
Carrer Shari
Plaça Meedan
Muntanya Gabal

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 82
Tossal Tal
Vall Wadi
Oceà Mohit
Llac Bohaira
Riu Naher
Piscina, safareig hamam sipaha
Torre Borg
Pont Kobry, Jeser
Dates i hores : Wakit wa toarik
Quina hora és? kam Al sa'aa?
7:13, Són les set i tretze 7:13 Saba'a wa thalat'a'ashar
3:15, Són les tres i quinze 3:15 Thalatha wa Famista'ashar
3:15, Són les tres i quart 3:15 Thalatha wa robih
11:30, Són les onze trenta 11:30 Hidashar wa thalathin
11:30, Són les onze i mitja 11:30 Hidashar wa nosif
1:45, És la una quaranta-cinc 1:45 Wahida wa kamisa wa Arbai'in
1:45, Falta un quart per les dues 1:45 Ithnin ela robih
Dia Youm
Setmana Isbo'o
Mes Sahir
Any Sana'a / Amm
Dilluns Al Ithinin
Dimarts Al Tholatha'a
Dimecres Al Arbia'a
Dijous Al Kamis
Divendres Al Gomia'a
Dissabte Al Sabit

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 83
Diumenge Al Ahad
Gener Yanair
Febrer Febrair
Març Maris
Abril Apreel
Maig Mayo
Juny Yonia
Juliol Yolia
Agost Aagostos
Setembre Septamber
Octubre Octobar
Novembre Novamber
Desembre Disamiber
Primavera Al Karif
Estiu Al ai'if
Tardor Al Rabi'a
Hivern Al Shita'a
Avui Al youm
Ahir Amis
Demà Bokira
Molts d’anys Eeid Milad
Feliç aniversari!
Extret de la web http://www.ikusca.com/Africa
Eeid milad sa'aeed

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 84

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 85

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 86
12.5.2. LA LLENGUA XINESA
El xinès és una llengua del grup sinotibetà. És la llengua oficial de la Xina (Zhong Kuo, que
vol dir “País Central”). És la llengua parlada per l’ètnia Han (per això rep el nom de hanxu o
xinès mandarí) a la qual pertany el 93% de la població, uns 1.200 milions de persones en
total, i es subdivideix en molts dialectes.
L’escriptura és la que dóna unitat a tota la varietat dialectal. Per exemple l’ideograma que
representa el nombre 5 l’entendran tots igual, però el pronunciaran diferent.
El xinès no és una llengua d’escriptura fonètica, els seus signes no determinen directament el
so. Per escriure utilitza ideogrames que són caràcters que expressen conceptes o idees. Hi ha
diferents categories d’ideogrames. Les principals són:
- pictogrames: imatges d’objectes reals que esdevenen signes esquematitzats.
- símbols: indiquen el sentit d’una acció.
- compostos semàntics; es formen mitjançant la suma de dos pictogrames o d’un
pictograma o símbol.
Un tret rellevant de la parla és el to: n’hi ha quatre de diferents. Un mateix mot pot tenir
significats diferents segons el to. Per exemple, ma pot significar mare, cavall, lli o un insult
segons el to amb què es pronunciï.
El xinès és una llengua aïllant: els seus mots no es poden analitzar morfològicament i les
relacions gramaticals s’expressen segons l’ordre dels mots o amb l’ús de mots independents.
Es basa fonamentalment en la síl·laba, que equival generalment a la unitat mínima de
significat. La major part dels mots són monosil·làbics (uns 1.600) o bisil·làbics, en els quals
cada una de les síl·labes conserva el seu significat.
La gramàtica xinesa és molt simple i flexible, però té les mateixes categories gramaticals que
el català:
- Hi ha molts tipus d’articles segons la classe de nom que determinen.
- Els verbs només tenen infinitiu. El temps, la persona…s’expressen amb partícules
afegides.
Els xinesos, en aprendre català, poden tenir dificultats per:
- distingir consonants sordes i sonores: b/p, d/t, g/k, z/s…
- articular la r

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 87
- usar correctament l’article
- emprar correctament els temps verbals
- ús dels gèneres gramaticals
Altres aspectes útils per al tutor
- Convé recordar que en la identificació personal el cognom precedeix el nom.
- Durant els primers cursos de l’escolaritat xinesa, l’aprenentatge de l’escriptura és molt
intensiu i es redueix més endavant. En acabar l’educació primària s’han de conèixer uns
500 signes o caràcters.
- En general hi ha molt interès per l’estudi. Les classes són força nombroses i la
metodologia és formal tot i que no és gaire rígida.
- Hi ha una bona relació entre els companys i el professorat; s’accepten les crítiques i els
suggeriments.
- Pel que fa a l’edat, en el moment de néixer ja els compta l’any de naixença, és a dir,
comencen a comptar el segon any de vida.
- Els referents socioculturals són molts diferents dels nostres. Per exemple, és de mala
educació dir que no sense donar una explicació o, justificació; per tant, si ho han de fer,
desvien la resposta, s’incomoden, fan veure que sí però no, etc.
- La proximitat corporal és viscuda com una agressió. A l’escola, però, s’admet el contacte
físic amb els nens quan són més petits. A mesura que es fan grans la distància corporal
s’incrementa.
- No és costum fer-se petons ni abraçades quan els presenten algú o se n’acomiaden, llevat,
en el darrer cas, que hi hagi molta familiaritat. Quan es dóna la mà a algú és millor fer-ho
fluix, si és de categoria superior. Entre companys es fan encaixades fortes.
- No accepten gens bé que algú els passi la mà pel cap (excepte als nens) o per les espatlles.
No és freqüent assenyalar-se un mateix.
- En general són poc espontanis i molt meticulosos.
- Consideren més important fer les coses ben fetes que no pas comunicar-se. Aquesta
característica pot influir en el fet que alguns alumnes tinguin dificultats a seguir el ritme
dels altres.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 88
- Mengen tot tipus d’aliments sobretot verdures, arròs i pasta, i també animals que entre
nosaltres no és costum: gossos, serps, rates, escorpins… No hi ha cap aliment ni beguda
prohibits. Es considera més correcte no deixar el plat completament buit.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 89
12.5.3. LA POBLACIÓ SENEGAMBIANA
- Senegal i Gàmbia són països veïns que sempre han mantengut estrets vincles.
Les fronteres són imposades i no es corresponen amb la identitat dels pobles.
L’any 1982 es va formar la Confederació Senegambiana ( dissolta el 1989)
Senegal
- vuit milions d’habitants.
- ex -colònia francesa des del 1960
- grups ètnics: WOLOF, serer(pescadors), fulani, tuculer, idiola i altres.
- llengües : WOLOF, serer, sose, i altres. Llengua oficial el francès.
- religió: 85% musulmans; 3% cristians; 11% religions tradicionals; 1% tradicionals.
- ensenyament: la majoria són analfabets. Molts no parlen el francès (idioma oficial). Hi ha
un tipus d’escola en francès i un altre en àrab.
Al Senegal només hi ha feina amb sou digne pels titulats universitaris i professionals
qualificats. La resta de la població adulta no té altra sortida que les feines del camp. Els sous
són baixos i no donen per viure.
Gàmbia
- menys d’un milió d’habitants.
- excolònia britànica des del 1965, ara és República independent.
- grups ètnics : mandinga ( majoritari, 50%), fula, wòlof, idiola, sarakhulé ( també serahuli
i altres transcripcions), mandjako (i altres)
- llengües : mandinga, que parla gairebé tothom com a llengua 1 o llengua 2), wòlof,
serakhulé, fula i d’altres. Llengua oficial: anglès.
- religions: igual que a Senegal.
- l’escolarització no ha arribat al món rural.
Gàmbia només té frontera amb el Senegal i l’Oceà Atlàntic. De fet és una llenca de terrra dins
del Senegal, que segueix el curs navegable del riu Gàmbia.
És un país afectat per la sequera i la desertització que avança notablement a partir dels anys
70. La manca de pluges afecta especialment la dessalinització natural del riu Gàmbia i això fa

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 90
que cada vegada les seves aigües pugin ser menys aprofitades per a l’agricultura i el consum
humà, empobrint progressivament la regió. Aquesta és la principal causa de l’emigració.
Els senegambians a les Illes Balears (Mallorca)
Aquesta població ha arribat a les Illes durant els darrers deu anys primer de forma poc
representativa i darrerament de forma més visible, normalment emigra l’home tot sol i en el
moment de reagrupar familiarment du la dona,; són matrimonis joves que normalment tenen
els fills aquí.
Els treballs als quals es dediquen són bàsicament l’agricultura, la construcció i la venda
ambulant de productes del seu país.
Entre ells es donen molt de suport i fan grup mantenen lligams amb el seu país:
- repatrien els morts,
- s’auxilien en la malaltia,
- recullen doblers per a passa per dificultats,
- es reuneixen per celebrar els naixements,
- celebren junts les seves festes,
- en moltes ocasions envien els seus fills al seu país en complir 4/5 anys perque mantenguin
la seva cultura.
A Mallorca la població més significativa de senegambians la podem trobar a Palma i en segon
lloc a Inca on la població ja supera en molt el centenar. Actualment tenen una mesquita pròpia
separada dels magribins de la mateixa ciutat.
Molts són analfabets i no parlen la llengua oficial del seu país. La majoria, però, són
plurilingües.
Les llengües pròpies del seu país són àgrafes, això s’ha de tenir present en el tractament
educatiu que es dóna als infants.
En general els infants acaben perdent la llengua dels pares.
Les dones senegambianes tenen més llibertat que les magribines. Les nines es relacionen bé
amb els nins a l’escola. Com és fàcilment observable, però, hi ha coses que mantenen com
per exemple els vestits típics de les dones.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 91
L’ablació del clítoris a les nines es fa quasi bé sempre aprofitatnt unes vacances al seu país ja
que a Europa tenen greus dificultats per fer-ho.
Les famílies senegambianes s’estimen més tenir nins que nines ja que en casar-se les nines
passen a formar part del nuví.
El fet migratori introdueix grans canvis en els rols familiars. Al país d’origen la dona treballa
al camp, Quan emigren és l’home qui ho fa i la dona resta a casa tenint cura dels fills i les
feines domèstiques. En aquesta situació la dona té més dificultats per aprendre la nova
llengua.
Els senegambians poden ser polígams (fins a quatre dones) però per raons de feina i
econòmiques , la poligàmia entre la població immigrada és molt poca.
Es considera família a un gran grup de gent. Els parents dels parents també són família. Les
relacions de parentiu entre senegambians són molt diferents a les nostres.. Es consideren pares
els germans (homes) dels pares i es consideren mares les germanes (dones) de les mares. És
per això que els cosins són considerats germans. També formen part de la família els parents
morts i els infants abans de néixer.
No tenen cel ni infern per als morts, per tant els que eren bons o dolents en vida ho segueixen
sent després de morts i això pot ocasionar problemes.
Pels senegambians les classes socials són molt importants i estan ben diferenciades.
Normalment no es relacionen ni es casen amb gent de fora de la seva classe socials.
Tenen una concepció del temps bidimensional. Tenen consciència del present i del passat. No
en tenen del futur.
Els costa entendre laa matemàtica del temps. Estan més acosrtumats a regir-se per la llum del
dia i la percepció de l’època de l’any, que pel rellotge o el calendari. El costa complir els
nostres horaris. Els nins, sovint, no arriben a l’hora d’entrada de l’escola.
Normalment a Senegal i Gàmbia no hi ha registres de naixement ( el primer cens a Gàmbia és
de l’any 1973) i la gent aproxima la seva data de naixement amb fets històrics destacats,
(guerres, sequera, epidèmies...). Per això és difícil establir la data exacta d’aquests
immigrants.
Tenen un fort arrelament a la terra. Per a ells és molt dur emigrar. Per això pensen sempre en
el retorn i repatrien sempre els seus morts.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 92
Entre els seus rituals hi ha els de transició d’una etapa a altra de la vida (infantesaadolescència,...).
L’home no és considerat mai vell. La dona ho és quan ja no té la regla.
Els senegambians musulmans tenen creences de l’Islam fortament barrejades amb rituals
creences africans.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 93
WOLOF
Algunes expressions d’ús habitual
Com està vostè? Naka nga def ?
Bé Mangi fi rek
Gràcies Jërë jëf
Sí Waaw
No Deedeet
Menjar Lekk
Beure Naan
Vull o voldria Dama bëgg
Dia Bëcëk
Nit Guddi
Calor Tang
Fred Sedd
Tenc calor Dama tang
ELS NÚMEROS
U Benn
Dos Ñaar
Tres Ñett
Quatre Ñent
Cinc Juroom
Sis Juroom benn
Set Juroom ñaar
Vuit Juroom ñett
Nou Juroom ñent
Deu Fukk
Vint Ñaar fukk
Trenta Fanweer
Quaranta Ñent fukk
Cinquanta Juroom fukk
Cent (100) Teemeer
Cent cinquanta (150) Teemeer ak juroom fukk
Cinc-cents Juroomi teemeer
Mil (1000) Junni
Deu mil Fukki junni
Extret de la web http://www.ikusca.com/Africa

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 94
12.6. MODEL D’UNITAT DIDÀCTICA
TEMA: Les condicions atmosfèriques
TASCA: Simular una informació meteorològica.
SUBTEMA 1: El temps atmosfèric: els elements atmosfèrics i els
instruments de mesura
SUBTASCA 1.1: Parlar sobre el temps atmosfèric
Activitats de presentació
Activitats possibilitadores
Activitats comunicatives
SUBTASCA 1.2: Saber cantar la cançó La Rosa dels vents i ensenyar-la a
qualque company o familiar.
SUBTEMA 2: El cicle i els estats de l’aigua
SUBTASCA 2.1: Descriure el cicle de l’aigua.
Activitats de presentació
Activitats possibilitadores
Activitats comunicatives
Activitats de presentació
Activitats possibilitadores
Activitats comunicatives

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 95
TEMA:
SUBTEMA:
TASCA:
SUBTASCA:
TIPUS
D’ACTIVITAT:
HABILITAT
LINGÜÍSTICA:
FUNCIÓ /
SUBFUNCIÓ:
EXPONENTS
LINGÜÍSTICS:
NOCIONS
GENERALS:
NOCIONS
ESPECÍFIQUES:
GRAMÀTICA:
CONTINGUTS
D’ALTRES ÀREES:
Les condicions atmosfèriques
Simular una informació meteorològica
Comunicativa
Expressió oral i comprensió oral
1. Socialitzadora (saludar, acomiadar-se, agrair) 2. Informativa (informar d’un fet,
comparar) 3. Valorativa (enunciar un fet com a aparent, possible, impossible) 4.
Inductiva (suggerir accions, recordar a algú alguna cosa)
5. Metalingüística (pronúncia, abaixar o apujar la veu)
1. Bon dia!, bon vespre! /adéu, fins demà, bona nit! / (moltes) gràcies
2. Passat: ahir va ploure, present: avui plou, futur: demà plourà/ present, passat, futur
(més que, menys que, tant com…)
3. Aparent: potser + v. futur: potser plourà, possible: pot + inf. (SN): pot fer neu
demà, no crec que…: no crec que plogui demà
4. Si (demà, avui) (plou, fa sol, neva) podríeu anar (a la platja) /recordau-vos (d’anar
en compte per la carretera)
Espacials: (localització) aquí, allà, pertot arreu, a + SN: a la zona nord, sud...
(velocitat de desplaçament) a x km/h: el vent va a 100 km/h, (temperatura) bon, mal
temps/graus centígrads/litres per m 2
Temporals: (temps present, passat, futur) avui matí, avui horabaixa, avui vespre,
ahir..., demà...
Sol, ennuvolat, ennuvolat plujós, intervals de sol/pluja, sol i pluja, sol i neu,
neu/tempesta, vent moderat, vent fort, vent molt fort/maror fluixa, maror, maror forta,
mar grossa/ nord, sud, est, oest, nord-est, nord-oest, sud-est, sud-oest/tramuntana,
llevant, migjorn, ponent, gregal, xaloc, mestral, llebeig
S’hauran d’exposar els elements gramaticals treballats a les subtasques.
CONEIXEMENT DEL MEDI SOCIAL I NATURAL
1. El paisatge illenc
1.1. Elements del paisatge natural
1.1.1. Fenòmens atmosfèrics: elements del temps atmosfèric i els instruments de
mesura
1.1.2. El cicle i els estats de l’aigua
MATEMÀTIQUES
1. Mesures
1.1. Instruments de mesura
2. Estadística
2.1. Recollida de dades
2.2. Organització de dades: elaboració de taules
2.3. Representació gràfica
2.4. Interpretació de gràfics
INTERACCIÓ: Individual, grup petit i grup gran
TEMPORITZACIÓ: Primera part: 5-10’ cada alumne / Segona part: El temps que faci falta.
PROCEDIMENT: Aquesta activitat final consta de dues parts. A la primera hi ha tres nivells, per tant
l’alumne farà l’activitat, segons la capacitat lingüística que tengui. A la segona, els
alumnes s’han de distribuir per grups i avaluar els companys. Tal vegada, seria
interessant que el professor recordàs tot allò que s’ha de tenir en compte a l’hora de
fer un butlletí meteorològic davant un públic, també es dirà que a l’exposició es pot
tenir un esquema que serveixi de guió i altres materials d’ajuda.
A l’avaluació de l’expressió oral, caldrà tenir en compte, entre d’altres coses, els
elements nocionals i gramaticals treballats a cada una de les subtasques.
MATERIAL: Vegeu fotocòpies.
OBSERVACIONS: Aquesta activitat comunicativa es farà com a cloenda per assolir la tasca final.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 96
EXPRESSIÓ ORAL
Nivell 1
TASCA FINAL
a) Fes un mapa de previsió del temps de les Illes Balears. Hauràs d’utilitzar els signes
convencionals següents:
b) Exposa davant la classe el temps previst per a demà segons el teu mapa, com si fos per a
un telenotícies.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 97
EXPRESSIÓ ORAL
Nivell 2
TASCA FINAL
a) Fes un mapa de previsió del temps de les Illes Balears. Hauràs d’utilitzar els signes
convencionals següents:
b) Exposa davant la classe el temps previst per a demà segons el teu mapa, incloent l’estat de
la mar, com si fos per a un telenotícies.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 98
EXPRESSIÓ ORAL
Nivell 3
TASCA FINAL
a) Fes un mapa de previsió del temps de les Illes Balears. Hauràs d’utilitzar els signes
convencionals següents:
b) Intercanvia’t el mapa amb un company. Després d’analitzar-lo exposa davant la classe el
temps previst per a demà, incloent l’estat de la mar, com si fos per a un telenotícies. Dóna
algun consell als telespectadors (sobre roba, manera de conduir, on anar, etc.) lligat al temps.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 99
NIVELLS 1, 2 i 3
GRAELLA D’AVALUACIÓ DE L’EXPRESSIÓ ORAL
3. La resta de la classe es dividirà en grups, i cada un avaluarà com s’ha desenvolupat
l’exposició oral d’un alumne tenint en compte la graella següent. Després, es comentaran els
resultats observats per cada grup.
1. Ha parlat clar i ordenat?
2. Ha partit d’un esquema previ?
3. Ha tengut preparats altres materials que ajudin a
completar l’exposició?
4. Ha exposat el tema amb claredat?
5. Ha utilitzat el vocabulari adequat?
6. Les frases eren completes i encadenades?
7. Ha parlat en futur de la situació prevista?
8. Ha evitat la repetició de paraules?
9. L’exposició ha estat fluïda?
10. Com ha estat la modulació i el volum de la veu?
11. Ha adequat la postura corporal i els gests al to de
l’exposició?
Bé Regular Malament

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 100
12.7. MODEL DE PROVA LINGÜÍSTICA

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 101
Direcció General d’Administració Educativa
TALLER DE LLENGUA I CULTURA
IES:
Localitat:
Responsable del taller:
Alumne/a:
Nivell de referència:
Data de la prova:
PROVA FINAL DE CATALÀ

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 102
COMPRENSIÓ ORAL (Entendre)
1. Escolta els textos següents que et llegiran i encercla el que s’adeqüi al dibuix.
A
1r
2n
B
1r
2n
Puntuació: ..........

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 103
COMPRENSIÓ ESCRITA (Llegir)
2. Llegeix aquest text i marca amb una creu l’opció correcta per a cada frase.
La sargantana
La sargantana és un animal llargarut, amb el cap que sobresurt i les quatre potes relativament
curtes, sobretot les anteriors. Els dits, armats amb urpes, són llargs. Les sargantanes mascles
són més grans que les sargantanes femelles. Totes tenen una bona cua.
Són caçadores, persegueixen les seves preses en terra i les capturen amb la boca, gràcies a la
seva llengua bífida. A vegades han de realitzar curses ràpides per poder aconseguir el menjar.
També, s’alimenten de llavors i del nèctar de les flors. Passen l’hivern amagades a les
escletxes de les parets o roques i davall les pedres.
Les sargantanes cacen formigues, mosques i altres insectes però han d’anar alerta perquè
poden ser caçades per altres animals com les gavines i els falcons.
- La lectura descriu una................................
gavina
balena
sargantana
- La sargantana té les potes .............……..
llargues
curtes
mitjanceres
- Les sargantanes mascles i femelles tenen una bona .............…..
cua
llengua
panxa
- Passen l’hivern amagades a .................………………………..
davall les taules
davall les rajoles
davall les pedres
- Les sargantanes s’alimenten de ................................……………..
carn i herba
llavors i nèctar de les flors
patates i julivert
- Les sargantanes cacen ......................……………………
gavines i falcons
formigues, mosques i altres insectes
elefants i tigres
Puntuació: ..........

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 104
EXPRESSIÓ ESCRITA (Escriure)
3. Marca amb una creu l’opció adequada per a cadascuna d’aquestes frases. En cada cas
només n’hi ha una.
- Què nom el teu amic? ........................................
Nom Miquel
Nomen Miquel
Noms Miquel
- Hi ha na Chadia? No, ara no ........................................
hi és
hi ha
està
- La mare del meu pare és la meva ...........................
tia
germana
padrina
- Nosaltres tenim aquests pòsters. Són .................................... pòsters.
el teu
la meva
els nostres
- Coneixes la meva al·lota? No, crec que no la ....................
coneixes
conec
coneix
- El penúltim mes de l’any és el ....................
novembre
setembre
desembre
- En quin pis vius? Visc al ...................... pis
primer
nou
primera
- Què vols, Ismail? ..............................................................................
Val un quilo de taronges
Vull un quilo de taronges
Vol un quilo de taronges
- La teva mare encara fa feina a Correus? ............................................................
Sí, encara fa feina
Sí, encara hi fa feina
Sí, encara hi faig feina

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 105
- Pots tancar la porta? .........................................................
Sí, els podem tancar
Sí, la puc tancar
Sí, les podem tancar
4. Completa les frases següents:
Puntuació: ..........
- Quin dia de la setmana és avui? Avui ......… ................................
- Escriu en lletres l’any del teu naixement: .........................................................................
- Quin dia de la setmana serà passat demà? Passat demà ................. ........................…….
- Escriu el nom de la part del dia quan surt el sol: .......................................
- A quina hora tens l’esplai? .....................................................................................................
Puntuació: ..........
5. Avui horabaixa has quedat amb en Pere per anar a la llibreria a comprar uns llibres que us
fan falta, però t’ha sortit un imprevist i no hi pots anar. Escriu un model de nota amb la
informació següent:
- nom del teu amic
- motiu o motius pels quals no pots anar a comprar els llibres
- proposta d’un altre dia per anar a comprar els llibres
- acomiadament
- signatura
Puntuació: ..........
Puntuació global: ........…

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 106
EXPRESSIÓ ORAL (Parlar)
6. Conversa amb el professor/la professora a partir del que ell/a et plantegi.
7. Llegeix el text que et donarà el professor/la professora.
Puntuació: ..........
Puntuació: ..........
Puntuació global: ..........
Qualificació final: ...............

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 107
FULL DE PUNTUACIÓ
ENTENDRE ………………………………………………………………… 20 punts
Exercici 1: 10 punts cada apartat
LLEGIR ………………………………………………………………………12 punts
Exercici 2: 2 punts cada apartat
ESCRIURE……………………………………………………………………..8 punts
Exercici 3: 3 punts (0,3 punts cada apartat)
Exercici 4: 2 punts (0,4 punts cada apartat)
Exercici 5: 3 punts (vegeu full instruccions desenvolupament prova)
PARLAR …………………………………………………………………… 60 punts
Exercici 6: 40 punts (vegeu full instruccions desenvolupament prova)
Exercici 7: 20 punts (vegeu full instruccions desenvolupament prova)
TOTAL: 100 punts
Per superar la prova cal que l’alumne/a obtengui la meitat de puntuació de
cada apartat: entendre, llegir, escriure i parlar.
OBSERVACIONS:

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 108
INSTRUCCIONS PER AL DESENVOLUPAMENT DE LA PROVA
La prova final s’aplicarà a aquell alumnat que al llarg de la seva estada al Taller hagi assolit la
competència comunicativa suficient d’acord amb el nivell llindar de la llengua; i es farà en
dues parts. La primera durarà 1h 30’: comprensió oral, comprensió escrita i expressió escrita, i
la segona durarà 10’ per a cada alumne/a: expressió oral.
Als fulls adjunts trobareu el solucionari i els criteris de correcció.
Quan hàgiu corregit la prova heu d’emplenar els quadres del “full de puntuació” amb les
puntuacions parcials i la puntuació final. A l’apartat corresponent podeu fer les observacions
necessàries sobre el desenvolupament de la prova o sobre els resultats que se n’han obtengut.
També heu d’emplenar el full de “control d’avaluació de la prova”.
COMPRENSIÓ ORAL (Entendre): 20 punts. Vegeu full de puntuació.
1. Llegiu, si és necessari dues vegades, les parelles de textos que hi ha per cada dibuix. Si
voleu podeu enregistrar cada diàleg a una velocitat adequada al nivell de l’alumnat que
1r:
teniu dins la classe. Si és necessari, els podeu escoltar dues vegades. (Podeu fer els
enregistraments amb l’ajuda d’algun/a professor/a o amb l’ajuda d’alguns/es alumnes que
llegeixin correctament.)
1 al·lot i 1 al·lota: Bon dia!
Dona: Bon dia! Què voleu?
Al·lota: Volem un paquet de fulls, per favor.
Dona: Teniu, Samir i Catalina.
Al·lota: Quant val?
Dona: Val 4 euros.
Al·lota: Tengui, 20 euros.
Dona: Teniu, 16 euros de canvi.
Al·lota: Moltes gràcies, que vagi bé!
Dona: Adéu!
A

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 109
2n:
Al·lota 1: Digui?
A
Al·lota 2: Helga? Som na Magdalena! Que vols venir amb mi a comprar les esportives per a
educació física?
Al·lota 1: Sí, on quedam?
Al·lota 2: T’esper al carrer del Sol, cantonada amb el carrer de la Lluna.
Al·lota 1: Defora la biblioteca?
Al·lota 2: No, perquè hi fan obra. Millor que ens trobem devora la cabina telefònica que hi ha
davant la biblioteca.
Al·lota 1: D’acord. Fins ara!
Al·lota 2: Fins ara, adéu!
1r:
Al·lot: A mi, m’agrada molt nedar. I a tu, què t’agrada fer quan no hi ha escola?
Al·lota: M’agrada molt llegir i escoltar música. Només vaig a nedar a la platja a l’estiu.
Al·lot: A l’hivern, no t’agrada anar a la piscina?
B
Al·lota: No ho sé, crec que no hi he anat mai. Però m’agrada molt anar a córrer els dissabtes
dematí amb els meus cosins. Véns amb nosaltres dissabte?
Al·lot: No gràcies, no m’agrada córrer. Ens veurem després, a l’horabaixa, per escoltar
música.
Al·lota: Molt bé, d’acord.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 110
2n:
Al·lota: Mare, compram els ingredients que no tenim a casa per fer la coca?
Dona: És clar que sí, Naïma.
Al·lota: Digues, què necessitam.
Mare: Agafa dues capses de llet, una terrrina de margarina i una dotzena d’ous.
Al·lota: Puc agafar dos iogurts líquids?
Dona: No, a la nevera encara n’hi ha tres.
Al·lota: I formatge?
Dona: Sí, dues peces.
Al·lota: Necessitam alguna cosa més?
Dona: No, això és tot.
Solucionari:
A: 1r
B: 2n
COMPRENSIÓ ESCRITA (Llegir): 12 punts. Vegeu full de puntuació.
2.
Solucionari:
- La lectura descriu una................................
gavina
balena
sargantana
- La sargantana té les potes .............…….
llargues
curtes
B

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 111
mitjanceres
- Les sargantanes mascles i femelles tenen una bona .............…..
cua
llengua
panxa
- Passen l’hivern amagades a .................…………………….
davall les taules
davall les rajoles
davall les pedres
- Les sargantanes s’alimenten de ..................................
carn i herba
llavors i nèctar de les flors
patates i julivert
- Les sargantanes cacen ......................……………………….
gavines i falcons
formigues, mosques i altres insectes
elefants i tigres
EXPRESSIÓ ESCRITA (Escriure): 8 punts. Vegeu full de puntuació.
Solucionari:
3. L’alumne/a només ha de subratllar la resposta que correspongui a la pregunta. En cada cas
només n’hi ha una. Els punts suspensius li seran d’ajuda per donar la resposta. Si
l’alumne/a completa- les frases, sols es tendrà en compte si l’opció triada és la correcta, no
es valoraran, en aquesta activitat, els possibles errors que faci en copiar-les.
- Què nom el teu amic? ........................................
Nom Miquel
Nomen Miquel
Noms Miquel

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 112
- Hi ha na Chadia? No, ara no ........................................
hi és
hi ha
està
- La mare del meu pare és la meva ...........................
tia
germana
padrina
- Nosaltres tenim aquests pòsters. Són .................................... pòsters.
el teu
la meva
els nostres
- Coneixes la meva al·lota? No, crec que no la ....................
coneixes
conec
coneix
- El penúltim mes de l’any és el ....................
novembre
setembre
desembre
- En quin pis vius? Visc al ...................... pis
primer
nou
primera
- Què vols, Ismail? ..............................................................................
Val un quilo de taronges

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 113
Vull un quilo de taronges
Vol un quilo de taronges
- La teva mare encara fa feina a Correus? ............................................................
Sí, encara fa feina
Sí, encara hi fa feina
Sí, encara hi faig feina
- Pots tancar la porta? .........................................................
Sí, els podem tancar
Sí, la puc tancar
Sí, les podem tancar
4. Es valorarà que el que s’escrigui sigui correcte i que sigui una resposta a la pregunta.
- Quin dia de la setmana és avui? Avui ………. ……………....…….................................
- Escriu en lletres l’any del teu naixement: ..............................................................................
- Quin dia de la setmana serà passat demà? Passat demà………. .…..................................
- Escriu el nom de la part del dia quan surt el sol: ......................…………………………….
- A quina hora tens l’esplai? .....................................................................................................

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 114
5. Per valorar si l’alumne/a sap escriure textos breus de caràcter familiar de manera prou
comprensible farà una nota i es valorarà que el text escrit sigui:
Criteris d’avaluació: De cada apartat us especificam la puntuació màxima, però podeu
qualificar amb puntuacions inferiors segons el grau de correcció. Vegeu els exemples que us
en donam.
Adequat (màxim 1): si el registre és adequat a la situació
comunicativa, la informació està ben disposada a l’espai segons el (1 / 0,75 / 0,5 / 0,25 / 0)
tipus de text.
Coherent (màxim 0,75): si el contingut és adient a la situació
(0,75 / 0,5 / 0,25 / 0)
comunicativa i està organitzat correctament.
Cohesionat (màxim 0,75): si les idees i frases estan ben
relacionades i si els mecanismes de cohesió estan ben emprats:
partícules d’enllaç, la correlació de temps verbals, substitució
lèxica i pronominal, concordances i signes de puntuació.
Correcte (màxim 0,25): si el discurs és correcte pel que fa a
l’ortografia, al lèxic i a la morfosintaxi..
EXPRESSIÓ ORAL (Parlar): 60 punts. Vegeu full de puntuació.
(0,75 / 0,5 / 0,25 / 0)
(0,5 / 0,25 / 0)
6. Per mesurar l’espontaneïtat que té l’alumne/a per parlar heu d’escollir entre l’apartat A o
l’apartat B. Després triau una de les quatre opcions i exposau-la a l’alumne/a. Perquè
l’avaluació sigui més precisa podeu enregistrar l’activitat escollida i l’observació del
desenvolupament de la prova la podeu fer amb un altre professor o una altra professora.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 115
Situació de comunicació
A
1. Digues el que fas un dia qualsevol de la setmana, des que t’aixeques fins que te’n vas a
dormir.
2. Explica el recorregut que fas cada dia des de ca teva fins a l’institut on estudies.
3. Dóna la teva opinió personal sobre el Taller de llengua i cultura al qual has assistit.
4. Descriu una eina, un objecte o un aparell que hi hagi dins l’aula.
Conversa
1. Temps lliure i entreteniments
- Què sols fer els caps de setmana?
- Què és el que més t’agrada? Per què?
- T’agradaria que fos més llarg el cap de setmana? Per què?
2. L’escola
- Quines són les activitats que t’agraden més?
- Tens amics i amigues? Què nomen? On viuen?
- Què fas amb els amics i les amigues quan surts de l’escola?
3. El teu país
- Com el descriuries?
- A quin continent està situat?
B
- Quan arribares en aquesta illa? Amb quin mitjà de transport arribares en aquesta illa?
Per què hi has vengut a viure?
4. Les festes
- Quines festes són les més importants al teu país? Quan se celebren?
- Què s’hi celebra? Què s’hi acostuma a menjar ? Quins són els ingredients?
- Quines festes coneixes de l’illa? En què consisteixen? Quan se celebren? Hi has
participat alguna vegada?

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 116
Criteris d’avaluació: De cada apartat us especificam la puntuació màxima, però podeu
qualificar amb puntuacions inferiors segons el grau de correcció i podeu posar puntuacions
intermèdies en un mateix apartat. (Per exemple a l’adequació podeu posar un 1). Vegeu els
exemples que us en donam.
ATENCIÓ!
Si triau una situació de comunicació heu de tenir en compte la capacitat de reaccionar
oralment de manera adequada, i si triau una conversa heu de tenir en compte la capacitat que
té l’alumne/a de mantenir-la. No s’haurà de limitar a afirmar o negar, sinó que ha de ser
capaç d’argumentar les opinions, adaptar-se als canvis de tema que poden sorgir en la
conversa i expressar-se amb fluïdesa i correcció suficients per al nivell. En ambdós casos heu
de considerar la claredat global del missatge.
Adequat (màxim 5): si la formalitat del discurs i la disposició són
(5 / 3 / 2,5 / 0)
adequats a la situació comunicativa.
Coherent (màxim 15): si la informació s’entén i el discurs té una
(15 / 10 / 5 / 0)
estructura lògica.
Cohesionat (màxim 10): si les idees i frases estan ben relacionades i si
els mecanismes de cohesió estan ben emprats: partícules d’enllaç, la
correlació de temps verbals, concordances, substitució lèxica i
pronominal.
Correcte (màxim 10): si el discurs és correcte pel que fa a la fonètica,
al lèxic i a la morfosintaxi.
7. Vegeu pàgina 117.
(10 / 5 / 2,5 / 0)
(10 / 5 / 2,5 / 0)
Criteris d’avaluació: De cada apartat us especificam la puntuació màxima, però podeu
qualificar amb puntuacions inferiors segons el grau de correcció i podeu posar puntuacions
intermèdies en un mateix apartat. (Per exemple a l’adequació podeu posar un 6). Vegeu els
exemples que us en donam.
Adequada (màxim 10): es tendrà en compte la velocitat i l’entonació. (10 / 5 / 2,5 / 0)
Correcta (màxim 10): es tendrà en compte la pronunciació, la inclusió
i/o l’omissió de sons o paraules i la repetició de sons o paraules.
(10 / 5 / 2,5 / 0)

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 117
La Comunitat de les Illes Balears
La comunitat de les Illes Balears està situada a la mar Mediterrània, a l’est de la Península
ibèrica. El territori està format per una única província, composta per les illes de Mallorca,
Menorca, Eivissa, Formentera, Cabrera, i altres illes menors.
Les temperatures a les nostres illes són elevades a l’estiu i suaus durant l’hivern, encara que al
nord són més freqüents que al sud. Les precipitacions es produeixen, sobretot, a la primavera i
a l’estiu. Algunes vegades aquestes pluges són intenses i permeten que els torrents duguin
molta d’aigua. Altres vegades, en canvi, l’escassesa de precipitacions ocasiona períodes de
sequera.
Dins d’aquest clima mediterrani podem trobar tres varietats climàtiques: un clima de
muntanya, un clima mediterrani del centre de Mallorca i Menorca, i un clima mediterrani del
sud de Mallorca, Eivissa i Formentera.
(Adaptat de Coneixement del Medi. Illes Balears. 5. Sèrie Sol i Lluna. Primària. Anaya).

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 118
Alumnat
CONTROL D’AVALUACIÓ DE LA PROVA
Entendre
20
Llegir
12
Escriure
8
Parlar
60
3 2 3 40 20
TOTAL
100

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 119
12.8. GRAU DE DOMINI DE LES HABILITATS LINGÜÍSTIQUES
COMPRENSIÓ ORAL gens
Comprèn instruccions pròpies de la vida de la classe.
Comprèn les explicacions de temes del nivell al qual
està adscrit.
Comprèn globalment el tema i alguns detalls concrets
de converses entre amics, companys o parents.
Comprèn missatges senzills procedents de persones
desconegudes.
Comprèn missatges procedents dels mitjans de
comunicació de massa (tema d’una pel·lícula,
enunciat d’una notícia...).
EXPRESSIÓ ORAL gens
una
mica
una
mica
Conversa
Manifesta una necessitat, un desig, un problema, un
dubte, una queixa...
Demana i dóna informació puntual.
Usa fórmules convencionals pròpies de relacions
socials (saludar i dir adéu, donar les gràcies, felicitar,
demanar excuses...).
Expressa un estat d’ànim o una sensació (alegria, dolor, cansament...).
Lectura en veu alta
Llegeix amb una velocitat i entonació adequades.
COMPRENSIÓ ESCRITA gens
Identifica les idees principals del text.
Comenta i opina sobre els textos llegits.
Analitza els elements interns (personatges, acció,
escenari…).
Dedueix els significat d’algunes paraules a partir del
context.
EXPRESSIÓ ESCRITA
Produeix un text senzill amb significat en situacions
concretes i amb diferents intencions comunicatives
(narrar, descriure, informar...).
Reescriu paraules, frases i textos que ja han estat
elaborats anteriorment.
una
mica
gens una
mica
regular bé
regular bé
regular bé
molt
bé
molt
bé
molt
bé
regular bé molt
bé

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 120
12.9. BIBLIOGRAFIA
12.9.1. MARC LEGAL
REAL DECRET 299/1996, de 28 de febrer: Ordenació de les accions dirigides a la
compensació de desigualtats en educació (BOE núm. 62, 12-03-1996).
DECRET 92/1997, de 4 de juliol: Decret de mínims (BOCAIB núm. 89, 17-07-1997).
ORDRE del conseller d’Educació, Cultura i Esports, de 29-04-1998: Regulació de l’exempció
de l’avaluació de la llengua i de la literatura catalanes (BOCAIB núm. 78, 16-06-1998).
ORDRE del conseller d’Educació, Cultura i Esports, de 05-05-1998: Regulació i nomenament
de la Comissió Tècnica d’Assessorament per a l’ensenyament de i en llengua catalana
(BOCAIB núm. 78, 16-06-1998).
ORDRE del conseller d’Educació, Cultura i Esports, de 12-05-1998: Usos de la llengua
catalana (BOCAIB núm. 69, 26-05-1998).
ORDRE del conseller d’Educació, Cultura i Esports, de 21-12-1998: Modificació de l’article
5 de l’Ordre de dia 29-04-1998, de regulació de l’exempció de l’avaluació de la llengua i de
la literatura catalanes (BOCAIB núm. 3, 7-01-1998).
DECRET 125/2000, de 8 de setembre: Ordenació general dels ensenyaments de l’educació
infantil, l’educació primària, i l’educació secundària obligatòria a les Illes Balears (BOIB
núm. 114, 16-09-2000).
ORDRE del conseller d’Educació i Cultura, de 10-07-2000: Regulació de l’organització i el
funcionament dels instituts d’educació secundària de les Illes Balears per al curs 2000-2001
(BOIB núm. 88, 18-07-2000).
DECRET 115/2001, de 14 de setembre: Regulació de l’exigència de coneixement de les
llengües oficials al personal docent (BOIB 22-09-2001).
DECRET 66/2001 de 4 de maig: Currículum de l’educació infantil a les Illes Balears
(BOCAIB núm. 57, 12-05-2001).
DECRET 67/2001 de 4 de maig: Currículum de l’educació primària a les Illes Balears
(BOCAIB núm. 57, 12-05-2001).
Correcció d’errades en el Decret 67/2001, de 4 de maig de 2001: Currículum de l’educació
primària a les Illes Balears (BOIB núm. 74, 21-06-2001).

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 121
RESOLUCIÓ del conseller d’Educació i Cultura, de 04-02-2002: Convocatòria d’ajudes
econòmiques individuals per a l’assistència a activitats de formació permanent del
professorat dins el període comprès entre el dia 1 de setembre de 2001 i el dia 31 d’agost de
2002 (BOIB núm. 19, 12-02-2002).
ORDRE del conseller d’Educació i Cultura, de 07-06-2002: Regulació de l’organització i el
funcionament dels instituts d’educació secundària de les Illes Balears, i d’elaboració i
aplicació de projectes d’intervenció educativa per al curs 2002-2003 (BOIB núm.76, 25-06-
2002).
RESOLUCIÓ del conseller d’Educació i Cultura, de 21 -06 -2002: Convocatòria d’ajudes per
a l’edició i la reedició de materials didàctics (BOIB núm. 83 , 11-07 -2002).
ORDRE del conseller d’Educació i Cultura, de 10-05-2002: Convocatòria d’ajudes per al
professorat de centres educatius no universitaris sostinguts amb fons públics, per a la
realització de projectes de recerca educativa amb càrrec a l’exercici econòmic de l’any 2002
(BOIB núm. 65, 30-05-2002).
ORDRE del conseller de Presidència, de dia 17-05-2002 dictada a proposta del conseller
d’Educació i Cultura i de la consellera de Benestar Social: Convocatòria de subvencions per
a ajuntaments i/o mancomunitats per dur a terme actuacions socials i educatives 2002/2003
(BOIB núm. 65, 30-05-02).
ORDRE del conseller d’Educació i Cultura, de dia 14 de juny de 2002: Regulació, elaboració
i execució del Programa d’acolliment lingüístic i cultural adreçat a l’alumnat d’incorporació
tardana al sistema educatiu de les Illes Balears que cursa estudis als instituts d’educació
secundària (BOIB núm. 80, 04-07-02).
RESOLUCIÓ de 14 de juny de 2002 de la Direcció General de Planificació i centres:
Organització i funcionament dels centres docents públics d’educació infantil i primària per al
curs 2002-2003.
RESOLUCIÓ de 14 de juny de 2002 de la Direcció General de Planificació i Centres:
Organització i el funcionament dels centres docents públics d’educació secundària per al curs
2002-2003.
DECRET 86/2002, de 14 de juny: Currículum de l’educació secundària obligatòria a les Illes
Balears (BOIB núm. 78, 29-06-02).

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 122
12.9.2. ATENCIÓ A LA DIVERSITAT: INTERCULTURALITAT
Agut, N.; Prieto, G. “La diversidad en educación infantil (0-3 anys): una experiencia de
acogida de niños y niñas chinos”. Aula de innovación educativa [Barcelona] 85 (octubre
1999), pàg. 14-18.
Alcudia, R. [et al.]. Atención a la diversidad. Barcelona: Graó, 2000. (Claves para la
Innovación Educativa).
Aldámiz, M.M. [et al.]. Com ens ho fem? Propostes per educar en la diversitat. Barcelona:
Graó, 2000. (Biblioteca de Guix, 119).
Alegret, J.L. (coord.) Com s’ensenya i com s’aprèn a veure l’altre. Les bases cognoscitives
del racisme, la xenofòbia i l’etnocentrisme en els llibres de text d’EGB, BUP i FP. Barcelona:
ICE de la UAB-Conselleria de Benestar Social de l’Ajuntament de Barcelona, 1991.
Alsinet, J. i Muñoz, E. “Currículum flexible y diversidad de alumnos”. Cuadernos de
Pedagogía. [Barcelona] núm. 157 (març).
Alzina, P. Treballar amb la diversitat. Nous enfocaments curriculars metodològics (Premi
Josep Miquel i Guàrdia, 2000). Alaior: Ajuntament d’Alaior, Institut Menorquí d’Estudis i
UIB, 2001.
Aranguren, L.A. De la Tolerancia a la Interculturalidad. Un proceso educativo en torno a la
diferencia. Madrid: Anaya, 1998.
Arnaiz, P. Aprenentatge en grup a l’aula. Barcelona: Graó, 1987. (Biblioteca del Mestre).
Aula de innovación educativa [Barcelona] 63/64 (juliol-agost 1997). Monogràfic De primaria
a secundaria: plan de acogida.
Aula de innovación educativa [Barcelona] 86 (novembre 1999). Monogràfic Interculturalitat
y escuela.Bartolomé Pina, M. [et al.]. Diagnóstico a la escuela multicultural. CEDECS, 1997.
Ben Jelloun, T. El racisme explicat a la meva filla. Barcelona: Empúries, 1998.
Besalú, X.; Campani, G.; Palaudàrias, J.M. (comp.). La educación intercultural en Europa.
Barcelona: Pomares-Corredor, 1998.
Blanco, M. El alumnado extranjero: un reto educativo. Reflexiones sobre el tema decisiones
organizativas y metodológicas. Madrid: EOS. Materiales y recursos didácticos, 2001.
Bronfenbrenner, U. Educación de los niños en dos culturas: comparaciones entre los Estados
Unidos y la Unión Soviética. Madrid: Visor Distribuciones, 1993.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 123
Camilleri, C. Antropologia cultural y educación. UNESCO, 1985.
Capatorti, F. Estudio sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías étnicas,
religiosas o lingüísticas. Centro de Derechos Humanos, 1991.
Carbonell, F. (coord.). Educació i immigració. Els reptes educatius de la diversitat cultural i
l’exclusió social. Catalunya: Fundació Jaume Bofill. Mediterrània, 2000. (Polítiques, 27).
Carbonell, F. Immigrants estrangers a l’escola. Desigualtat social i diversitat cultural en
l’educació. Barcelona: Altafulla: Fundació Serveis de Cultura Popular, 1997.
Carlos, M. [et. al]. Viatge a través de la diversitat Gramoca (Joc de l’OCA). Barcelona:
Publicacions del GRAMC, 1999. Gramc (Girona). Tel. 972/219600. Fax. 972/213717.
gramc@eps.udg.es
Catalunya. Generalitat de Catalunya. Atenció a la diversitat a l’ESO. 50 idees per a l’acció.
Barcelona: Departament d’Ensenyament, 1995.
Catalunya. Generalitat de Catalunya. Modificacions i adaptacions del currículum.
Orientacions per al desplegament del currículum a educació infantil i primària. Barcelona:
Departament d’Ensenyament, 1995.
Ciutadans del món. Una proposta educativa per a la interculturalitat. Sant Feliu de Llobregat:
Federació Catalana de l’Esplai, 2000. Tel. 93/6666354
Col·lecció Jo sóc de… i jo vénc de… Barcelona: Rosa Sensat. La Galera.
Colectivo IOÉ-Pereda, C.; De Prada, M.A.; Actis, W. La educación intercultural a prueba.
Hijos de immigrantes marroquíes en la escuela. Granada: Universidad de Granada.
(Colección de Estudios Interculturales, 2).
Crònica d’Ensenyament. Monogràfic Interculturalitat. Barcelona: 66. (maig 1994).
Cuadernos de Pedagogia. [Barcelona] 293 (juliol-agost 2000). Monogràfic Atención a la
diversidad.
Delgado, M. Diversitat i integració. Barcelona: Ed.Empúries.
Diao, A.; Lanao, P. i Vinyoles, C. NbitaTamola. Història d’un viatge. Girona: GRAMC,
1996.
Diversitat explicada als nens, La. (Selecció de llibres adreçats als infants per conèixer com
viuen i com són tots els nins i les nines del món. Històries per entendre com podem enriquirnos
amb la diferència.). http://www.grec.net/llivirt/mp.pgm?NUM=000423839&F=TOMBS

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 124
Duran, T. Quinzemons. Recull de contes interculturals. Barcelona: Graó, 2001 (Biblioteca de
Guix, 127).
Educació intercultural. Orientacions per al desplegament del currículum. Barcelona:
Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament. Centre de Documentació SOS
Racisme. Tel. 93/4120034
Eduquem en la diversitat. Barcelona: Esplac-Fundació Francesc Ferrer i Guàrdia, 1994.
Escobar, A.; Luengo, C.; Pérez, M.J. Aula d’acollida per a alumnes nouvinguts de l’IES
Ramon de la Torre. Barna: Fundació Jaume Bofill, 2000. (Finestra oberta, 18).
Escola Catalana [Barcelona] 353 (octubre 1998). Monogràfic Identitat.
Escola Catalana. Monogràfic Identitat. Diversitat d’identitats plurals. Barcelona: 353.
(octubre 1998).
Escola Catalana. Monogràfic Interculturalitat i ensenyament. Barcelona: 322. (juliolsetembre
1995).
Escolarització d’alumnat fill de famílies immigrants. Barcelona: Generalitat de Catalunya.
Departament d’Ensenyament, 1999.
Essomba M.A. [et al.]. Construir la escuela intercultural. Reflexiones y propuestas para
trabajar la diversidad étnica y cultural. Barcelona: Graó, 1999. (Col·l. Biblioteca de Aula,
141).
Esteva, J. Mil y una voces. Madrid: El País Aguilar, 1998.
Fernández, A. Jocs per a la solidaritat, la tolerància i la diversitat. Barcelona: Escola Forca
(Escola de Formació d’Escoltes Catalans).
Flecha, R. La nueva desigualdad cultural. El Roure, 1990.
Funes, J. i altres. “Proposta de mesures davant la desigualtat d’èxit a l’ESO”. Finestra oberta.
[Barcelona] (juny 1998).
Galino, A. i Escribano, A. La educación intercultural en el enfoque y el desarrollo del
currículum. Narcea. 1990.
Geertz, C. La interpretación de las culturas. Gedisa, 1987.
Giroux, H.A. [et al.] Igualdad educativa y diferencia cultural. El Roure, 1992.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 125
Grupo de trabajo “CP Gonzalo Encabo”- Talayuela. Aportaciones a la integración del
alumnado marroquí. Mérida: Junta de Extremadura, 2002.
Guix. [Barcelona] 217 (novembre 1995). Monogràfic: Viure en la igualtat, conviure en la
diversitat.
Hannoun, H. Els ghettos de l’escola: per una educació intercultural. Vic: Eumo, 1992.
Ideas, recursos, métodos y actividades para la educación intercultural no formal. Madrid:
Instituto de la Juventud, 1996. Centre de Documentació SOS Racisme. Tel. 93/4120034
Imbert, G. ¿Qué es el Islam?. Madrid: Alianza Editorial, 1994.
Jocs d’arreu del món Girona: Centre de Recursos per a la Pau i la Solidaritat, 1995. Tel.
972/219916
Jocs de llocs. Barcelona: SOS Racisme.
Jordan, J.A. (coord.). La educación intercultural una respuesta a tiempo. Barcelona: Edicions
de la Universitat Oberta de Catalunya. Biblioteca Lectus Universitaria, 2001.
Juliano, D. Educación intercultural. Escuela y minorias étnicas. Barcelona: Ed. Eudema.
1993.
Locelace, M. Educación multicultural. Lengua i cultura en la escuela. Madrid: Escuela
Española, 1995.
López, G. Llibre de contes del món. Barceolna: Integral, 2000.
Lluch, X. Plural. Educació intercultural 12/16. València: Tàndem Edicions ,1999.
Maalouf, A. Les identitats que maten. Per una mundialització que respecti la diversitat.
Barcelona: La Campana, 1999. (Obertures, 4).
Manyer, J. Quan l’Islam truca a la porta. Per a una aproximació cultural als musulmans de
Catalunya. Barcelona: Fundació Serveis de Cultura Popular. Altafulla, 1996.
Masalles, J. “Estrategias para la diversidad”. Cuadernos de Pedagogía. [Barcelona] núm. 231,
(desembre).
Masalles, J. i Masip, M. “Estrategias compensatorias como respuesta a la diversidad”.
Cuadernos de Pedagogía. [Barcelona] núm. 238 (1992), p. 82-85.
Material didàctic per a la diversitat cultural. Barcelona: Consell de la Juventud de Barcelona,
1996.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 126
Menchú, R. Rigoberta: la nieta de los mayas. Madrid: El País Aguilar, 1998.
Merino, J.V. La educación de los niños emigrantes extranjeros en los centros escolares de la
Comunidad de Madrid. Madrid: CIDE, 1994.
Miquel, A. Un soc al Pla. Una aproximació a la població magribí de sa Pobla (Mallorca).
Palma: Govern Balear-Conselleria de Treball i Formació. CCOO, 1996.
Moncunill, N.; Benito, A. Jocs i tallers interculturals. Manresa:CAE, 98 (Lleure). Biblioteca
del CAE. Tel. 93/8725789.
Navarro, J. M. El Islam en las aulas. Contenidos, silencios, enseñanza. Icaria, 1997.
Neira, M. i Valero, M. “Estratègies organitzatives per al tractament de la diversitat a l’ESO”.
Perspectiva Escolar. [Barcelona] núm. 196, p. 62-66.
Palau, B. “Què fem amb alumnes estrangers en un centre de primària”. Escola Catalana.
[Barcelona] núm. 343 (octubre 1997).
Perspectiva Escolar. Monogràfic El tractament de la diversitat a la secundària obligatòria.
Barcelona: 204. (1996).
Pobles i llegendes, taller de teatre. Barcelona: Intermón, 1991.
Ramis, G. Vivim plegats. Educació intercultural a Mallorca. Palma: Justícia i Pau, 1995.
Rodríguez, A.; Gines, B.; Saliba, G. Qui són els àrabs? Catalunya: Departament
d’Ensenyament, 1995. (Crèdit socials per a ESO).
Rué, J. i Muñoz, E. Diversitat i agrupament d’alumnes. Barcelona: UCE-UAB, 1993.
Segura, M.; Expósito, J. i Arcas, M. Habilitats cognitives. Valors morals i habilitats socials.
Barcelona, 1998.
Taller de Estudios Internacionales Mediterráneos. Lengua y cultura de origen: Niños
marroquíes en la escuela española. Madrid: Ediciones del oriente y del mediterráneo, 1999.
(Encuentros, serie TEIM,1).
Titone, R. “Els nens multilingües són més intel·ligents”. Crònica d’Ensenyament. [Barcelona]
núm. 51. (desembre 1992).
Treppte, C. Aprender también quiere decir levantar puentes. Niños y madres turcos de
camino hacia el pupitre. Girona: GRAMC, 1996.
Tribak, S. Introducció a l’aprenentatge de la llengua àrab. Tarragona: El Mèdol, 1998.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 127
Visquem la diversitat. Materials per a una acció educativa intercultural. Barcelona: Visquem
la Diversitat, 1995. Sodepau. Tel. 93/2682202. sodepau@pangea.org
Adreces d’interès
http://arabsgate.com/fonts.htm (Permet descarregar gratuïtament 18 tipus de lletres àrabs
diferents per emprar en els processadors de textos.)
http://ww.arabismo.com (Informació sobre llengua àrab, com arabitzar l'ordinador...
possibilitat d'aprendre àrab amb cançons.)
http://www.edu365.com (Diccionari català-àrab.)
http://www.edualter.org (Educació intercultural.)
http://www.ercomer.org (Un dels principals centres europeus d’investigació sobre migracions
i relacions interètniques. La seva base de dades té un dels principals llistats de recursos sobre
migracions i interculturalitat en Internet.)
http://www.eurosur.org/ai/19/afr1904.html (Cultura amazigh e identitat étnica )
http://www.fbofill.org (Estudis sobre temes relacionats amb immigració i intervencions en
diferents àmbits.)
http://www.gencat.es (Informacions generals, pla d'acolliment de Catalunya.)
http://www.gencat.es/icm/activitats/2001/ccicleislamconceptes.htm (Activitats per realitzar
amb l'alumnat.)
http://www.gio.gov.tw/info/nation/sp/culture (Cultura tradicional China en Taiwan.)
http://www.haqqani.arrakis.es (Diferents informacions sobre l'Islam.)
http://www.ikusca.com/Africa/ (Informacions variades sobre els diferents països africans,
molt interessants els apartats d'idiomes i d'etnologia.)
http://www.islamicart.com/main/calligraphy/catalog/alfhabet.html (Cal·ligrafia àrab.)
http://www.kubar.com/ (Música àrab.)
http://www.orst.edu/groups/msa/quran/index_s.html (Tot l'Alcorà en castellà amb cercador de
paraules.)
http://www.pangea.org/edualter/material/vdl/magrib1.pdf
l'alumnat. Unitats didàctiques.)
(Materials per treballar amb

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 128
http://www.pangea.org/educació (Diferents informacions, educació intercultural, educació en
valors...)
http://www.proel.org/alfabetos2.htm (Molts alfabets, la seva història i la seva situació actual.)
http://www.xtec.es (Notícies i experiències educatives de diferents centres.)
http://www.xtec.es/recursos/cultura/contes/arreu/contes.htm (Contes d'arreu del món. Unitats
didàctiques.)
http://www.xtec.es/recursos/cultura/index.htm (Pla d’acolliment per a alumnes nouvinguts.)
http://www2.comune.bologna.it/bologna/immigra/ (Pàgina en italià de l’Ajuntament de
Bolònia. Informació sobre els sistemes educatius de 19 països: Marroc, Senegal, Polònia,
Xina, Filipines…)
12.9.3. MANUALS PER AL TRACTAMENT DE LLENGÜES
Arnau, J.”Aproximacions pedagògiques en l’ensenyament d’una segona llengua a través de
les matemàtiques en la immersió primerenca”. Revista d’Ensenyament integrat de Llengües i
Continguts. [Barcelona], núm. 3 (2001), p. 5.
Arnu, J.; Ferrenbach, F.; Sauri, N. “Els mestres d’immersió: principis en l’ensenyament de la
llengua”. Revista d’Ensenyament integrat de Llengües i Continguts. [Barcelona], núm. 1
(1999), p. 5.
Articles de didàctica de la llengua i de la literatura. Monogràfic Projectes per aprendre
llengua. Barcelona: núm. 2 (octubre 1994).
Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura. Monogràfic Llengües, ètnies i cultures
a l’ensenyament. Barcelona: 23. (2001).
Artigal, J.M [et al.]. Com fer descobrir una nova llengua. Proposta metodològica i pràctica
per introduir a parvulari el català per a no-catalanoparlants. Barcelona: Eumo, 1984.
(Complements, 9).
Artigal, J.M.[et al.] Com fer descobrir una nova llengua.Vic: Eumo, 1981.
Artigues, R. (coord.) “A l’entorn de la gramàtica textual”. COM ensenyar català als adults.
[Barcelona] 8 (1991).
Aznar, S. ; Buesa, M.S; Terradellas, M.R. “Primer Simposi: Llengua, Educació i
Immigració”. Girona: Universitat de Girona. Institut de Ciències de l’Educació, 1998.
Aznar, S.; Terradellas, M.R. “Segon Simposi: Llengua, Educació i Immigració. Incorporació
tardana de l’alumnat estranger”. Girona: Universitat de Girona. Institut de Ciències de
l’Educació, 1999.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 129
Bosch, M. Autonomia i aprenentatge de llengües. Barcelona: Graó, 1996.
Cambra, M. “Llengües primera, segona i estrangera: una terminologia provisional”. Articles
de didàctica de la llengua i de la literatura. [Barcelona] núm. 8. (1996).
Camps, A. La gramàtica a l’escola bàsica. Barcelona: Barcanova.
Cassany, D. Ensenyar llengua. Barcelona: Graó, 1993 (El Llapis).
Castellà, J. De la frase al text. Teories de l’ús lingüístic. Barcelona: Empúries, 1992.
Català, G. [et al.] Avaluació de la comprensió lectora. Barcelona: Graó, 1998.
Conselleria d’Educació i Cultura. Direcció General d’Ordenació i Innovació. Direcció
General d’Administració Educativa. Orientacions pedagògiques i organitzatives per a
l’aplicació del currículum integrat de llengües. 1 Currículum integrat de llengües. Mallorca:
Servei d’Ordenació. Secció de Material Didàctic i Divulgació Educativa, 2001.
Costa, A.. “De la lingüística textual a l’enfocament comunicatiu de les llengües”. A:
Lingüística i ensenyament de llengües. València: Universitat de València, 1994 (Educació.
Estudis 8).
Cuenca, M.J. Teories gramaticals i ensenyaments de llengües. València: Tàndem, 1992.
Esteban, J. “La llengua també és un joc”. Revista d’Ensenyament integrat de Llengües i
Continguts. [Barcelona], núm. 2 (2000), p. 5.
Farrés, J.; Peiró, O. “El tractament de la incorporació tardana a Roses. Una experiència
positiva”. Guix. [Barcelona] núm. 261 (gener 2000), p. 69-74.
Forner, A. El fenomen bilingüe. Barcelona: Departament d’Ensenyament, 1987.
Hernández, F.; Ventura, M. La organización del currículum por proyectos de trabajo.
Barcelona: Graó, 1997.
I Congrés de Llengua i Ensenyament a Mallorca. Palma: Moviment d’Escoles Mallorquines-
Universitat de les Illes Balears, 2000.
Jorba, J.; Gómez, I.; Prat, A. (ed.) Parlar i escriure per aprendre. Ús de la llengua en situació
d'ensenyament-aprenentatge des de les àrees curriculars. Barcelona: ICE de la UAB, 1998.
Juárez, A.; Monfort, M. Estimulación del lenguaje oral. Madrid: Santillana, 1992.
Littlewood, W. “L’ensenyament comunicatiu de llengües”. COM ensenyar català als adults.
[Barcelona] Suplement núm. 10 (1992).
Lovelace, M. Educación multicultural. Lengua y cultura en la escuela plural. Madrid:
Escuela Española, 1995.
Llado, J.; Llobera, M. Propostes per al tractament de llengües en els centres d’ensenyament.
Palma: Moll, 1999.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 130
Lladó, J.; Llobera, M. Reflexions i propostes per al tractament de les llengües en els centres
d’ensenyament. Palma: COFUC-Moll, 2000.
Lladó, J.; Llobera, M. Projecte lingüístic de centre. Barcelona: Vicens Vives, 1997.
Llobera, M. “Alguns conceptes bàsics per al tractament de les llengües en els centres
educatius de les Balears”. Pissarra. [Palma] núm.78. (1995).
Marí, I. “Exercir la creativitat lingüística”. COM ensenyar català als adults. [Barcelona] núm.
24 (1991).
Melcion, J. “L’enfocament nocional-funcional en l’ensenyament de segones llengües.
Lingüística i ensenyament de llengües”. A: Lingüística i ensenyament de llengües. València:
Universitat de València, 1994 (Educació. Estudis 8).
Miró, F.; Bonnin, J.L. “Els jocs lingüístics com a eina didàctica”. Revista d’Ensenyament
integrat de Llengües i Continguts. [Barcelona], núm. 2 (2000), p. 14.
Monereo, C. (coord.). Ser estratégico aprendiendo y autónomo aprendiendo. Unidades
didácticas de enseñanza estratégica para la ESO. Barcelona: Graó, 2001. (Serie
Organización y Gestión Educativa, 155).
Morant, R. “La comunicació no verbal i l’ensenyament de llengües”. A: Lingüística i
ensenyament de llengües. València: Universitat de València, 1994 (Educació. Estudis 8).
Nunan, D. El diseño de tareas para la clase comunicativa. Cambridge: Cambridge University
Press, 1989 i 1996.
Oliveras, A. Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera.
Estudio del choque cultural y los malentendidos. Madrid: Edinumen, 2000. (Memorias para el
aprendizaje).
Orientacions per a l’ensenyament-aprenentatge de la lectura l’escriptura. Orientacions per al
desplegament del currículum d’educació infantil i primària. Barcelona: Generalitat de
Catalunya. Departament d’Ensenyament, 1999.
Pissarra. Monogràfic El Projecte lingüístic de centre. Palma:78. (1995).
Premi John Mc Dowell 1995. (Premi a la innovació i a la recerca de l’anglès com a llengua
estrangera i del català com a L1 o L2). Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de
Cultura. Direcció General de Política Lingüística, 1996.
Ribas, T. (ed.) L’avaluació formativa en l’àrea de llengua. Barcelona: Graó, 1997.
(Biblioteca d’articles, 109).
Richards, J.C.; Rodgers, T. Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid:
Cambridge University Press, 1998.
Río, M.J. del Psicopedagogia del lenguaje oral. Barcelona: ICE-HORSORI, 1993.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 131
Ruiz, F.; Sanz, R. “L’ensenyament explícit d’actituds lingüístiques a secundària”. Articles de
didàctica de la llengua i de la literatura. [Barcelona] núm. 3 (1995).
Saló, N. La parla a la classe. Barcelona: Ceac, 1990.
Solé, I. Estratègies de lectura. Barcelona: Ed. Graó, 1993.
Terradellas, M.R. (coordinació). “Primer Simposi:Llengua, Educació i Immigració. Girona:
Universitat de Girona (1998).
Textos de didáctica de la lengua y de la literatura. Monogràfic Lenguas e inmigración.
Barcelona: 23 (gener 2000).
Textos de Didàctica de la Lengua y de la Literatura. Monográfico Lenguas e immigración.
Barcelona: 23. (2000).
Tuson, A. Anàlisi de la conversa. Barcelona: Empúries, 1995.
Valette, R.M. “L’avaluació de l’aprenentatge d’una segona llengua”. COM ensenyar català
als adults. [Barcelona] Suplement núm 10 (1992).
Verdés, G. “La interacció a l’aula entre estudiants de català com a segona llengua en
l’enfocament per tasques”. A: Lingüística i ensenyament de llengües. València: Universitat de
València, 1994 (Educació. Estudis 8).
Williams, M.; Burden, R. Psicologia para profesores de idiomas. Madrid: Cambridge
University Press, 1999.
12.9.4. MANUALS PER A L’ENSENYAMENT DE LLENGÜES
Abrines, B.; Arbona, M.L. “L’enfocament per tasques als tallers de llengua i cultura”. Revista
d’Ensenyament integrat de Llengües i Continguts. [Barcelona], núm. 3 (2001), p. 18.
Alkuwaifi, A.; Torres, M. Diccionari infantil il·lustrat català-àrab 3-6 anys. Barcelona:
Associació sociocultural Punt d’intercanvi, 2001. Tel. 93/2327690.
Arbona, M.L. [et al.] Aprendre a aprendre català. Formació lingüística. Nivell inicial A3-A4.
Palma: Institut Balear d’Administració Pública. Conselleria de la Funció Pública. Govern
Balear, 1996.
Arnaiz, P. [et al.] Comencem. Quadern de lectures (4 quaderns amb 50 lectures presentades
amb diferents tipus de lletra i amb exercicis de comprensió. Barcelona: Cims.
Arnaiz, P. Qui és qui. Les relacions humanes al grup classe. Barcelona: Graó, 1988. (El
Llapis)
Ayats, M. [et. al.] Primer diccionari. Vic: Eumo. [Inclou disquet].
Badia, D. Contes per fer i refer. Recursos per a la creativitat. Barcelona: Graó, 1988.
Badia, D. Expressió oral. Madrid: Alhambra, 1988.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 132
Badia, D. i Vila, M. Jocs d’expressió oral i escrita. Vic: Eumo, 1994.
Badia, D. Llengua catalana. Nivell llindar 1, 2 i 3. Català per a adults no catalanoparlants.
Barcelona: Àlber, 1997. [Inclou disquet].
Badia, D. Llibretes autocorrectives de vocabulari. Vic: Eumo, 1985-1995.
Badia, D.; Comelles, S. Exercicis de pronunciació del català. Vic: Eumo, 1988.
Balaña, P. Lèxic usual català-àrab, àrab-català. Barcelona: Generalitat de Catalunya, 1994.
Bassa, R. [et al.] Lexijocs. Palma: Moll, 1992. (Mar de Jocs).
Bassa, R. [et al.] Ortografia entretinguda 1. L’ortografia a l’educació primària. Mallorca:
Moll, 1999.
Bastons, N. Català bàsic. Iniciació a la llengua oral. Barcelona: Generalitat de Catalunya.
Departament de Cultura,1999.
Belart, M.; Rance, L. Nivell llindar per a escolars de 8 a 14 anys. Barcelona: Departament
d’Ensenyament, 1995.
Bennàssar, C. [et al.] Xarxa. Llengua catalana (per a no catalanoparlants). Palma: Moll-
OCB, 1997.
Bennàssar, C. [et.al.]Comunicar-se és de franc. Català bàsic per comprar i vendre. Curs per
a no catalanoparlants. Palma: Consorci per al Foment de la Llengua Catalana i la Projecció
Exterior de la Cultura de les Illes Balears, 2001.
Bigas, M.; Camps, A.; Milian, M. Jocs de llenguatge.1. Jocs de sons i de lletres. Barcelona:
Teide.
Bigas, M.; Camps, A.; Milian, M. Jocs d’expressió. Barcelona: Teide, 1985.
Bigas, M.; Camps, A.; Milian, M. Jocs de llenguatge.2. Jocs d’expressió. Barcelona: Teide.
Boixaderas, R.; Majó, M.; Roquer, J. Hola!. Barcelona: Eumo, 1999. [Llibre de l’alumne i
llibre del professor].
Bonaventura, J.; Gimeno, M.; Vila, M. “Jocs de llengua per a no catalanoparlants”. Guix.
[Barcelona] núm. 55 (maig 1992).
Boulanger, J. Jocs fàcils per a infants. Barcelona: La llar del llibre, 1987.
Busquets, L. Curs intensiu de llengua catalana. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de
Montserrat, 1988.
Calatayud, R.L; Puig, C.; Tomàs, T. Vols dir? Curs de valencià per a autoaprenents.1r, 2n i
3r nivell. València: Tabarca, 1996. [Llibre de l’alumne i llibre del professor].
Calatayud, R.L; Puig, C.; Tomàs, T. Vols dir? Curs de valencià per a autoaprenents.1r, 2n i
3r nivell. València: Tabarca, 1996.
Canonge, M. Quaderns d’ortografia. Barcelona: Cruïlla.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 133
Casajuana, M. J. On és l’Ona? Reforç de català oral. Barcelona: Àrtic, 1998.
Cassanelli, F. Gesticulant. 10 fitxes per fer teatre a l’escola. Barcelona: Aliorna, 1988.
Cassanelli, F. Gesticulant. 40 fitxes per fer teatre a l’escola. Barcelona: Aliorna.
Castell, M [et al.] L’estel. Quadern de lectura (1-6). Barcelona: Eumo.
Castillo, P. [et al.] Manual de llengua i cultura per a immigrants. Girona: Edició Fundació
Caritas Immigració, 1996. [Llibre de l’alumne i llibre del professor].
Comas, M. “Una pràctica oral: parlar amb un contestador automàtic”. Revista d’Ensenyament
integrat de Llengües i Continguts. [Barcelona], núm. 2 (2000), p. 38.
Comelles, S. 100 jocs de vocabulari. Vic: Eumo, 1993.
Comelles, S. Curs de conversa. Vic: Eumo, 1994.
Comelles, S. Text de català oral. Barcelona: Àrtic, 1996.
Comelles, S.; Cros, A. Lèxic 1, 2 i 3. Exercicis autocorrectius d’ampliació de vocabulari.
Vic: Eumo.
Coromina, E. Pràctiques d’expressió i comunicació. Vic: Eumo, 1986.
Dicciimatge. Barcelona: Cruïlla.
Diccionari oficial de SCRABBLE en català. Barcelona: Enciclopèdia Catalana.
Diccionari visual DUDEN. Barcelona: Enciclopèdia Catalana, 1994.
Diccionari visual. Madrid: Oxford.
Equip de Suport a la Immersió Lingüística. Quadern de rutines. Propostes de comunicació
verbal entorn de les rutines d’aula, en programes d’immersió lingüística. Mallorca: Govern
de les Illes Balears. Conselleria d’Educació i Cultura. Direcció General d’Administració
Educativa, 2002.
Escola catalana. Monogràfic Llengua oral. Barcelona: núm. 333 (octubre 1996).
Esteban, j. 600 jeroglífics. 600 recursos per aprendre català. Barcelona: La llar del llibre,
1986. (Nadal, 52).
Esteve, M. Diccionari visual català-àrab. Barcelona: Departament d’Ensenyament.
Generalitat de Catalunya, 1999.
Fenero, E.; Granell, M.; Sidera, J. Aroma. Manual de llengua i cultura per a immigrants 2.
Girona: Edició Fundació Caritas Immigració, 2000. [Llibre de l’alumne i llibre del professor].
Fundació Cáritas Immigració Girona. Tel. 972/410416
Fornés, C.; Ros, E. “Parelles de cartes: expressions i frases fetes”. Revista d’Ensenyament
integrat de Llengües i Continguts. [Barcelona], núm. 2 (2000), p. 19.
Grassa, R.; Reig, D.. Linguapax. Barna: Centre Unesco de Catalunya. Edicions Pau.
Guitart, R.M. 101 jocs no competitius. Barcelona: Guix, 1985. (Instruments).

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 134
Guix. Monogràfic Expressió oral. Barcelona: núm. 135 (gener 1989).
Jocs fonològics. Barcelona: Àlber.
Lladó, J. (coord.) DIC, llengua catalana per a infants no catalanoparlants. Nivell llindar.
Palma: Moll, 1999. [Inclou disquet, llibre de l’alumne i llibre del professor].
Lladó, J. [et al.] Aprendre a aprendre català. Formació lingüística. Nivell inicial A1-A2.
Palma: Institut Balear d’Administració Pública. Conselleria de la Funció Pública. Govern
Balear, 1996.
Lladó, J. [et al.] Aprendre a parlar català. Formació lingüística. A1. Palma: Institut Balear
d’Administració Pública. Conselleria de la Funció Pública. Govern Balear, 1995.
Mas, J.V. Cabal. Llengua per a adults. València: Nau llibres, 1993.
Mas, M. [et. al.] Digui, digui… Curs de català per a no-catalanoparlants adults. Barcelona:
Publicacions de l’Abadia de Montserrat. Enciclopèdia Catalana. S.A., 2000.
Mas, M. Curs de català per a no catalanoparlants Digui digui. Barcelona: Publicacions de
l’Abadia de Montserrat-Enciclopèdia Catalana, 1984.
Mas, M.; Melcion, J. Nivell llindar per a la llengua catalana. Barna: Generalitat de
Catalunya. Direcció General de Política Lingüística. Departament de Cultura, 1999.
Miquel, L. Modelo de programación de cursos de lengua oral para inmigradas no
alfabetizadas. Girona: GRAMC. Ministerio de Asuntos Sociales. Dirección General de
Migraciones, 1998.
Mots endreçats. Barcelona: Vicens Vives.
Muñoz, A.; Navarro, A. “El joc del calendari”. Revista d’Ensenyament integrat de Llengües i
Continguts. [Barcelona], núm. 2 (2000), p. 32.
Pou, A. Jocs populars. Palma: Moll, 1979.
Pujade, M.; Garrido, D. “Jocs d’ortografia implícita”. Revista d’Ensenyament integrat de
Llengües i Continguts. [Barcelona], núm. 2 (2000), p. 28.
Pujol, A. “Un espai de treball a l’aula de llengües: els jocs de taula”. Revista d’Ensenyament
integrat de Llengües i Continguts. [Barcelona], núm. 2 (2000), p. 32.
Quadern d’ortografia (treball de l’ortografia a nivell molt elemental). Ed. Edebé.
Quadern de cal·ligrafia (1-5 treball de la motricitat relacionada amb l’escriptura). Ed.
Edebé.
Quadern de llengua (1-10 comprensió lectora i expressió escrita). Ed. Espiral.
Quadern de llengua (1-4). Juguem amb el diccionari. Ed. Espiral.
Quadern de llengua (1-5). Escoltem. Parlem. Escrivim. Ed. Salvatella.
Recassens, M. Lector. Quaderns de lectura (1-20). Barcelona: Nadal.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 135
Rivera, M. Diccionari visió. Educació primària i primer cicle. Barcelona: Barcanova.
Secall, M. A.; Crespí, F. La capsa de sons. Palma: Premsa Universitària.
Simó, M.J. Els altres i jo. Vincles. Llengua catalana per a l’alumnat d’incorporació tardana.
Barcelona: Servei de Difusió i Publicacions. Departament d’Ensenyament. Generalitat de
Catalunya, 2002.
Valette, R.M. “L’avaluació de l’aprenentatge d’una segona llengua”. COM ensenyar català
als adults. [Barcelona] suplement núm 10 (1992).
Villanova, N. Català bàsic. Iniciació a la llengua oral. [Material fotocopiat].
Voltas, M. El gran joc del personatge col·lectiu. Vic: Eumo, 1988.
12.9.5. ALTRES MATERIALS DE LLENGUA
A l’abast. Comunicació bàsica en llengua catalana. Consorci per al Foment de la Llengua
Catalana i la Projecció Exterior de la Cultura de les Illes Balears. Direcció General de Política
Lingüística. 2001.
A taula. Ed. Nathan.
Abecedari magnètic majúscules i minúscules. Ed. Quercetti.
Abeyà, E., Fortuny, M.; Mascaró, A. Ansa per ansa. Material de lectura i escriptura. (CD-
ROM). Block mèdi@. 2000.
Achón, J. [et al.] Quina colla tan divertida! (CD-ROM). Generalitat de Catalunya.
Departament d’Ensenyament. Servei d’Ensenyament del Catalunya.
Àlbum de fotografies 2. Vocabulari: vestuari infantil, jocs i juguetes i utensilis escolars. Ed.
Nathan.
Àlbum de fotografies 3. Vocabulari: fruites, hortalisses, carns, peixos i animals elaborats. Ed.
Nathan.
Àlbum de fotografies 4. Vocabulari: mamífers, aus, anfibis, rèptils, peixos, insectes i aràcnids
i animals diversos. Ed. Nathan.
Auriculars i repartidor multicassette. Ed. Nathan.
Brunelto, Ch.; Anna L. Atlas de los pueblos y culturas. Madrid: Anaya.
Cal·ligrafia. Ed. Casals.
Calendari escolar magnètic. Ed. Akros.
Catàleg de material didàctic de Gràfiques Madrid (manipulació, percepció, llenguatge,
música, raonament lògic, ciències, joc simbòlic, multimèdia…).
Connector aprenc català. Ed. Borràs.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 136
Diàleg Multimèdia. Curs de català bàsic. (CD-ROM). Barcelona: Consorci per a la
Normalització Lingüística de Barcelona. Ajuntament de Barcelona, 2000.
Docta. Guia educativa. Llengua catalana. (CD-ROM). Carroggio multimèdia.. (Aproximació
històrica i cultural, morfologia, sintaxi i fonètica ).
Dòmino sil·làbic. Ed. Nardil.
Escoltem. Parlem. Escrivim. Ed. Salvatella.
Famílies de paraules. Ed. Nathan.
Fotos llenguatge 2. Ed. Nathan.
Fotos llenguatge 3. Ed. Nathan.
GALÍ. Guia per a l’Autoaprenentatge de la Llengua Interactiu (CD-ROM). Departament
d’Ensenyament i de Cultura de la Generalitat de Catalunya.
Grafirot. Ed. Casals.
Històries sonores. Ed. Nathan.
Jo em vestec 2. Ed. Nathan.
Joc de les cares. Ed. Nathan.
Joc de mots i cercamots. Ed. Eumo.
Jocs de situació espacial. On són? Ed. Vicens Vives.
Jocs de vocabulari bàsic: Paraules i frases. Ed. Vicens Vives.
Jocs dels colors. Ed. Nathan.
L’amor de les tres taronges. Rondalles mallorquines. (CD-ROM). Block mèdi@. 1999.
L’escola. Joc de vídeos sobre l’escola. Versió en català. (Llibret amb propostes didàctiques).
Material gratuït. Edició Fundació Caritas Immigració Girona. Pujada dels Alemanus, 4t, 2 a.
17004. Girona. (Jordi Sidera).
L’olla de les lletres (lectura i escriptura). Sèrie 0 (9 quaderns) i sèrie 1 (9 quaderns). Ed.
Nadal.
Làmines d’observació i d’expressió (la circulació, els oficis tradicionals, les estacions, els
transports…). Ed. Vicens Vives.
Lector. Ed. Salvatella.
Les primeres sil·labes. Ed. Educa.
Lletrejar. Ed. Educa.
Llibret de lectura progressiva. De mica en mica.
Material auditiu per a l’ensenyament de català a no catalanoparlants. Ed. Edi-6, SA.
Barcelona, 1983. Centre de Documentació Artur Martorell.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 137
Material didàctic per a la formació d’adults. Departament de Benestar Social. Generalitat de
Catalunya.
Maxi-Memory dels aliments. Ed. Nathan.
Miram i parlam. Jocs de percepció visual i expressió oral. Ed. Vicens Vives.
Mulet, F. (coord.) La quina d’accions. Joc de taula per treballar l’aprenentatge de la llengua
catalana amb alumnat no catalanoparlant. Palma: Govern de les Illes Balears. Conselleria
d’Educació i Cultura. Direcció General d’Ordenació i Innovació Educativa, 1999.
Nut i Ka. Primària interactiva. Llengua. (CD-ROM).
Observació d’oficis. Descobrir elements. Ed. Toyland.
On són? Jocs de situació espaial. Ed. Vicens Vives.
Ordenem les històries. Seqüències temporals. Pol l’Esquirol. Ed. Vicens Vives.
Paraules i frases. Cartrons de vocabulari. Pol l’Esquirol. Ed. Vicens Vives.
Paraules. Escriptura. Ed. Salvatella.
Paraules. Lectura. Ed. Salvatella.
Photos langage. Elements per a la construcció de la frase. Ed. Nathan.
Picó, M.A. [et al.]. Bàsic 1. (CD-ROM). Mallorca: Govern Balear. Conselleria d’Educació,
Cultura i Esports, 1997. [Inclou fitxes].
Picó, M.A. [et al.]. Bàsic 2. Exercicis de raonament i pensamanen lògic. (CD-ROM).
Mallorca: Block mèdia, 1998. [Inclou fitxes].
Pissarres grafisme. Ed. Nathan.
Preparaules. Preescriptura.. Ed. Salvatella.
Quaderns per anar escrivint Xino-Xano. Ed. Tàndem.
Rellotge de fusta. Ed. Nardil.
Sinera en disc (CD-ROM). Orientació als estudiants. Normativa educativa i materials
curriculars. Programari i recursos d’informàtica educativa. Generalitat de Catalunya.
Departament d’Ensenyament. Programa d’Informàtica Educativa. 1997-1998-1999-2000.
Suport de lectura (caixa núm.2). Ed. Nathan.
Talk Now (Català). (CD-ROM). Eurotalkinteractive. Softvision.
Taller de lletres. Ed. Nathan.
Taller de seqüències 1. Vocabulari: el gelat, l’aniversari, la taronjada, les desfresses, el
tobogan, el perruquer, el tricicle, el joc de construcció, l’osset, les mans brutes, l’arbre de
Nadal, el plàtan i el bany. Ed. Nathan.
Taller de seqüències 2. Vocabulari: el pescador, el poney, la golafreria, el menjador escolar, el
pallasso, el judo, el menjar campestre i el tren. Ed. Nathan.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 138
Taller de seqüències 3. Vocabulari: els bombons escollits, la platja, el moviment esportiu, les
petjades, del l’1 al 5, el castell, l’hora i el dia i les ombres. Ed. Nathan.
Tió, J. Parxís ortogràfic. Barcelona: Aura, 1993.
Trobem les diferències. Joc d’expressió oral i de percepció visual. Pol l’Esquirol. Ed. Vicens
Vives.
Vine a jugar amb en Pipo. Juga amb en Pipo a la ciutat, Aprèn música amb en Pipo (CD-
ROM). Cibal Multimèdia. 1988.
Adreces d’interès: recursos per aprendre català
http://cultura .gencat.es
http://pelc.caib.es
http://www.dgpoling.caib.es
http://www.xtec.es
12.9.6. CONEIXEMENT DEL MEDI SOCIAL I NATURAL
Atles de les Illes Balears. Diafora.
Gran Atlas Universal. Madrid: Planeta-De Agostini.
Mapamundi polític. Mapa mural físic-polític. Barcelona: Edigal Material Escolar.
Medi natural. Cicle mitjà. Barcelona: Barcanova. [Llibre de l’alumne i quadern d’exercicis].
Medi social. Cicle mitjà. Barcelona: Barcanova [Llibre de l’alumne i quadern d’exercicis].
Murals (anatomia humana i ciències naturals). Ed. Vicens Vives.
Paisatges per descobrir. Ed. Nathan.
12.9.7. MATEMÀTIQUES
Bitllets de plàstic i monedes. Ed. Nardil.
Càlcul (Nou-Set). Nadal. [Quaderns de l’1 al 8 de cal·ligrafia de nombres. Quadern de l’1 al
14 de càlcul i quaderns de l’1 a l’11 de problemes]
Construcció de volums. Nathan.
Estructuro. Nathan.
Matemàtiques. Cicle mitjà. Barcelona: Barcanova.
Monedes i bitlles d’euros. Vicens Vives.
Números magnètics. Ed. Quercetti.

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 139
Organicolor. Nathan.
Organicubs. Nathan.
Taules de multiplicar. (Bossa de les taules). Barcelona: Ineta.