Educación Física - Colegio Olimpia Guzmán Bello
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<strong>Educación</strong> Media<br />
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong> 1<br />
<strong>Educación</strong> <strong>Física</strong><br />
Programa de Estudio<br />
Primer Año Medio<br />
1
<strong>Educación</strong> <strong>Física</strong><br />
Programa de Estudio<br />
Primer Año Medio
<strong>Educación</strong> <strong>Física</strong><br />
Programa de Estudio, Primer Año Medio, Formación General<br />
<strong>Educación</strong> Media, Unidad de Currículum y Evaluación<br />
ISBN 956-7405-71-9<br />
Registro de Propiedad Intelectual Nº 106.588<br />
Ministerio de <strong>Educación</strong>, República de Chile<br />
Alameda 1371, Santiago<br />
Primera Edición 1998<br />
Segunda Edición 2004
Estimados docentes:<br />
Santiago, noviembre de 1998<br />
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO para Primer Año Medio ha sido elaborado por la<br />
Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de <strong>Educación</strong> y aprobado por el<br />
Consejo Superior de <strong>Educación</strong>, para ser puesto en práctica en el año escolar de 1999.<br />
En sus objetivos, contenidos y actividades, procura responder a un doble propósito:<br />
articular a lo largo de un año una experiencia de aprendizaje acorde con las ambiciones<br />
formativas de la reforma en curso y ofrecer la más efectiva herramienta de apoyo al<br />
profesor o profesora que hará posible su puesta en práctica.<br />
Los nuevos programas para Primer Año Medio establecen objetivos de aprendizaje de<br />
mayor nivel que los del pasado, porque mayores son los requerimientos formativos que<br />
plantea la vida futura a nuestros alumnos y alumnas. A la vez, ofrecen descripciones<br />
detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas. Así, una de las<br />
novedades de estos programas es la inclusión de numerosas actividades y ejemplos de<br />
trabajo con alumnos y alumnas, es decir, de las experiencias concretas y realizables que<br />
contribuirán a lograr los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y<br />
abrir posibilidades, no recargar y rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora<br />
o el profesor discierna y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y<br />
características de sus alumnos.<br />
Como en una obra musical, donde el efecto final no sólo depende de la partitura sino<br />
también de la pericia y espíritu de sus ejecutantes, los nuevos programas son una invitación<br />
a los docentes de Primer Año Medio para ejecutar una nueva obra, que sin su concurso<br />
no es realizable. Los nuevos programas demandan un cambio sustantivo en las prácticas<br />
docentes. Esto constituye un desafío grande, de preparación y estudio, de fe en la vocación<br />
formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo nuevo. Como sistema, nos<br />
tomará algunos años el llegar a implementarlos como soñamos; lo que importa en el<br />
momento de su puesta en marcha es la aceptación del desafío y la confianza en los<br />
resultados del trabajo bien hecho.<br />
José Pablo Arellano M.<br />
Ministro de <strong>Educación</strong>
6 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong>
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong> 7<br />
Presentación 9<br />
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 11<br />
Objetivos Fundamentales 13<br />
Cuadro sinóptico: Unidades, contenidos y distribución temporal 14<br />
Desarrollo de las unidades del programa 15<br />
Unidad 1: Ejercicio físico y salud 18<br />
Actividades de ejercitación y desempeño físico 22<br />
Actividades de conocimiento, información, discusión 25<br />
Actividades de observación y evaluación (por los alumnos) 26<br />
Criterios e indicaciones para actividades de evaluación 28<br />
Unidad 2: Juegos deportivos y deportes 32<br />
Actividades 36<br />
Criterios e indicaciones para actividades de evaluación 42<br />
Unidad 3: Actividad física y motora al aire libre 46<br />
Ejemplos de actividades de carácter técnico 48<br />
Ejemplos de actividades para el análisis y discusión 50<br />
Ejemplos de actividades para el desarrollo de habilidades sociales 51<br />
Criterios e indicaciones para actividades de evaluación 52<br />
Bibliografía 57<br />
Anexo: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios<br />
Primer a Cuarto Año Medio 59
8 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong>
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong> 9<br />
Presentación<br />
EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN FÍSICA correspondiente<br />
al Primer Año de Enseñanza Media<br />
se organiza en términos de los tres ámbitos temáticos<br />
que para este sector define el marco<br />
curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos<br />
Mínimos Obligatorios:<br />
• La aptitud física y motriz asociada a salud<br />
y calidad de vida.<br />
• Los juegos deportivos, deportes y actividades<br />
de expresión motriz.<br />
• Las actividades motrices de contacto con<br />
la naturaleza y de aventura.<br />
Estos ámbitos tienen como propósito general<br />
ampliar y profundizar las habilidades motoras<br />
fundamentales ya adquiridas durante el segundo<br />
ciclo de la <strong>Educación</strong> Básica, ampliar el conocimiento<br />
y entendimiento acerca de la importancia<br />
del cuidado del propio cuerpo, y acrecentar<br />
de este modo el arraigo en el alumnado<br />
de hábitos de vida activa y saludable, a través<br />
de actividad física, en un espectro amplio y atractivo<br />
de desempeños. Adicionalmente, y al igual<br />
que en el nivel de la <strong>Educación</strong> Básica, el programa<br />
de Primer Año Medio promueve el desarrollo<br />
de habilidades y actitudes sociales.<br />
Respecto al ámbito Aptitud física y motriz<br />
asociada a salud y calidad de vida, interesa destacar<br />
que el concepto central es el de aptitud<br />
física y no el de acondicionamiento físico.<br />
Mientras el primero se asocia a la necesidad de<br />
todas las personas de mantener vigente su potencial<br />
biológico y psíquico para generar acciones<br />
motrices significativas, el segundo se vincula<br />
al deporte adulto y a los prerrequisitos del<br />
rendimiento deportivo. La orientación del programa<br />
en este ámbito es hacia la formación de<br />
hábitos de vida activa, más que la preparación<br />
física para la competición deportiva, que tiene<br />
una aplicación relevante sólo para una proporción<br />
del alumnado.<br />
En el ámbito Juegos deportivos, deportes y<br />
actividades de expresión motriz, el programa<br />
enfatiza el aprendizaje de los fundamentos técnicos<br />
del caso a través de su aplicación en contextos<br />
reales de aplicación –de juego, práctica<br />
deportiva o coreográfica–, más que el trabajo<br />
fragmentado en prácticas aisladas específicas de<br />
aprendizaje de tales fundamentos.<br />
El tercer ámbito, Actividades motrices de<br />
contacto con la naturaleza y de aventura, representa<br />
una innovación que redefine profundamente<br />
lo que en el pasado se entendió como la<br />
dimensión recreación en las actividades de <strong>Educación</strong><br />
<strong>Física</strong>. Sus propósitos formativos amalgaman<br />
actividades motrices, la relación con el<br />
medio natural y el aprendizaje sobre el riesgo y<br />
la aventura. Por su novedad y redefinición del<br />
espacio en que se desarrollan, las actividades de<br />
este ámbito constituyen un desafío especial no<br />
sólo a los docentes de <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong>, sino a<br />
la organización escolar como un todo.<br />
Cruza los tres ámbitos de contenidos y actividades<br />
descrito, un triple énfasis, que el programa<br />
reitera en las sugerencias metodológicas<br />
que acompaña la definición de actividades: énfasis<br />
en la actividad motriz del alumnado en<br />
contextos reales de juego o práctica deportiva y<br />
su desempeño crecientemente rico en términos<br />
técnicos y de demanda física; énfasis en su conocimiento<br />
y comprensión del sentido de las<br />
diferentes actividades para el objetivo mayor de<br />
su bienestar corporal y psíquico presente y futuro;<br />
énfasis en las capacidades de alumnas y
10 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
alumnos de observar y evaluar su propio desempeño,<br />
con vistas a la planificación de su actividad<br />
física para una vida sana.<br />
El programa está organizado en tres unidades<br />
de actividades y contenidos, que corresponden<br />
a cada uno de los ámbitos referidos. No<br />
se plantea una secuencia definida entre ellas en<br />
el tiempo; cada equipo o docente responsable<br />
deberá definir cómo articula a lo largo del año<br />
escolar, en función de características específicas<br />
de sus alumnos y el contexto (escolar,<br />
climático, etc.), la combinación más adecuada<br />
para el logro de los aprendizajes definidos como<br />
Objetivos Fundamentales del nivel.<br />
Las tres unidades son: Ejercicio físico y salud<br />
(35% del tiempo anual total); Juegos deportivos<br />
y deportes (45% del tiempo anual total);<br />
Actividad física y motora al aire libre (20% del<br />
tiempo anual total).
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong> 11<br />
Objetivos Fundamentales Transversales y<br />
su presencia en el programa<br />
Los Objetivos Fundamentales Transversales<br />
(OFT) definen finalidades generales de la educación<br />
referidas al desarrollo personal y la formación<br />
ética e intelectual de alumnos y alumnas.<br />
Su realización trasciende a un sector o<br />
subsector específico del currículum y tiene lugar<br />
en múltiples ámbitos o dimensiones de la<br />
experiencia educativa, que son responsabilidad<br />
del conjunto de la institución escolar, incluyendo,<br />
entre otros, el proyecto educativo y el tipo<br />
de disciplina que caracteriza a cada establecimiento,<br />
los estilos y tipos de prácticas docentes,<br />
las actividades ceremoniales y el ejemplo<br />
cotidiano de profesores y profesoras, administrativos<br />
y los propios estudiantes. Sin embargo,<br />
el ámbito privilegiado de realización de los<br />
OFT se encuentra en los contextos y actividades<br />
de aprendizaje que organiza cada sector y<br />
subsector, en función del logro de los aprendizajes<br />
esperados de cada una de sus unidades.<br />
Desde la perspectiva referida, cada sector<br />
o subsector de aprendizaje, en su propósito de<br />
contribuir a la formación para la vida, conjuga<br />
en un todo integrado e indisoluble el desarrollo<br />
intelectual con la formación ético social de<br />
alumnos y alumnas. De esta forma se busca superar<br />
la separación que en ocasiones se establece<br />
entre la dimensión formativa y la instructiva.<br />
Los programas están construidos sobre la<br />
base de contenidos programáticos significativos<br />
que tienen una carga formativa muy importante,<br />
ya que en el proceso de adquisición de<br />
estos conocimientos y habilidades los estudiantes<br />
establecen jerarquías valóricas, formulan juicios<br />
morales, asumen posturas éticas y desarrollan<br />
compromisos sociales.<br />
Los Objetivos Fundamentales Transversales<br />
definidos en el marco curricular nacional<br />
(Decreto Nº 220), corresponden a una<br />
explicitación ordenada de los propósitos<br />
formativos de la <strong>Educación</strong> Media en cuatro<br />
ámbitos –Crecimiento y Autoafirmación Personal,<br />
Desarrollo del Pensamiento, Formación Ética, Persona<br />
y Entorno–; su realización, como se dijo, es<br />
responsabilidad de la institución escolar y la experiencia<br />
de aprendizaje y de vida que ésta ofrece<br />
en su conjunto a alumnos y alumnas. Desde<br />
la perspectiva de cada sector y subsector, esto<br />
significa que no hay límites respecto a qué OFT<br />
trabajar en el contexto específico de cada disciplina;<br />
las posibilidades formativas de todo contenido<br />
conceptual o actividad debieran considerarse<br />
abiertas a cualquier aspecto o dimensión<br />
de los OFT.<br />
Junto a lo señalado, es necesario destacar<br />
que hay una relación de afinidad y consistencia<br />
en términos de objeto temático, preguntas o<br />
problemas, entre cada sector y subsector, por<br />
un lado, y determinados OFT, por otro. El presente<br />
programa de estudio ha sido definido incluyendo<br />
(‘verticalizando’), los objetivos transversales<br />
más afines con su objeto, los que han<br />
sido incorporados tanto a sus objetivos y contenidos,<br />
como a sus metodologías, actividades<br />
y sugerencias de evaluación. De este modo, los<br />
conceptos (o conocimientos), habilidades y actitudes<br />
que este programa se propone trabajar<br />
integran explícitamente gran parte de los OFT<br />
definidos en el marco curricular de la <strong>Educación</strong><br />
Media.<br />
En el programa de <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> de<br />
Primer Año Medio, tienen especial presencia y<br />
ocasión de desarrollo:<br />
• Los OFT del ámbito Crecimiento y<br />
Autoafirmación Personal que se refieren al desarrollo<br />
de hábitos de higiene y cuidado y desa-
12 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
rrollo del propio cuerpo, así como a la<br />
estimulación y desarrollo de la autoestima y<br />
confianza en sí mismo, y al autoconocimiento.<br />
El programa resalta, en sus sugerencias<br />
metodológicas y actividades respecto a estos objetivos,<br />
la importancia de que los alumnos y<br />
alumnas vivan y aprecien las experiencias de<br />
éxito y progreso en el trabajo sobre su potencial<br />
físico. Hay, por otra parte, en la unidad destinada<br />
a realizar actividad física en contacto con<br />
la naturaleza, condiciones especialmente<br />
facilitadoras de la formación en el interés por<br />
conocer nuevas dimensiones de la realidad. El<br />
programa incluye, por último, aprendizajes de<br />
crecientes grados de libertad y autonomía personales,<br />
desarrollando las capacidades de programación<br />
personal de entrenamiento y actividad<br />
física en general, y explicitando el valor del<br />
estilo personal en la respuesta a situaciones<br />
motrices planteadas.<br />
• Los OFT del ámbito Desarrollo del Pensamiento<br />
referidos a habilidades de observación,<br />
registro, evaluación y comunicación. El programa<br />
en su conjunto procura formar en capacidades<br />
de observación, registro y evaluación de<br />
los desempeños físicos propios y de otros, y el<br />
desarrollo de las capacidades comunicativas<br />
necesarias para hacer conocer los resultados de<br />
tales evaluaciones, así como para el trabajo efectivo<br />
en equipo. Asimismo, plantea actividades<br />
de investigación y de diseño y planificación de<br />
actividades deportivas por los propios alumnos<br />
y alumnas, lo cual es base suficiente para el trabajo<br />
de la mayoría de los OFT de este ámbito.<br />
• Los OFT del ámbito Formación Ética que<br />
dicen relación con el desarrollo de la capacidad<br />
y voluntad de autorregulación de la conducta<br />
en función de valores éticos como verdad, justicia<br />
y respeto por el otro. El programa refuerza<br />
el desarrollo de estos valores a través de las conductas<br />
que estimula en la actividad física y deportiva:<br />
respeto y consideración por el contra-<br />
rio, juego limpio, cumplimiento de las reglas,<br />
solidaridad y entrega al equipo.<br />
• Los OFT del ámbito Persona y su Entorno<br />
referidos a la protección del entorno natural, a<br />
través de la unidad del programa referida a actividades<br />
motrices de contacto con la naturaleza<br />
y de aventura, que tiene como uno de sus<br />
objetivos el conocimiento y aplicación de técnicas<br />
de conservación y cuidado del medio ambiente.<br />
Asimismo, los OFT referidos a la comprensión<br />
y valoración de la perseverancia, el rigor<br />
y el cumplimiento, la capacidad de recibir<br />
consejos y críticas, y la flexibilidad y originalidad,<br />
como aspectos centrales en el desarrollo y<br />
la consumación exitosa de tareas, aspectos todos<br />
de directo tratamiento en las diferentes unidades<br />
del programa, pero en especial la referida<br />
a juegos deportivos y deportes. Por último,<br />
el programa plantea, en forma sistemática,<br />
oportunidades de desarrollo del OFT referido<br />
al trabajo en equipo y sus múltiples implicancias<br />
formativas: habilidades sociales de trabajo en<br />
grupo, relaciones de solidaridad y competencia,<br />
liderazgo, objetivos comunes, procesamiento<br />
y resolución de conflictos, entre otras.<br />
Junto a lo señalado, el programa, a través<br />
de las sugerencias al docente que explicita, invita<br />
a prácticas pedagógicas que realizan los<br />
valores y orientaciones éticas de los OFT, así<br />
como sus definiciones sobre habilidades intelectuales<br />
y comunicativas.
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong> 13<br />
Objetivos Fundamentales<br />
1. Ejecutar ejercicios y actividades tendientes a incrementar la aptitud física,<br />
conforme a sus posibilidades de superación personal y limitaciones físico<br />
motoras, mediante diversos medios y métodos identificando además, algunas<br />
de las relaciones más significativas entre ejercicio físico, salud y calidad de<br />
vida.<br />
2. Ejecutar habilidades motoras adaptadas a exigencias específicas impuestas<br />
por los diversos juegos deportivos, deportes y actividades expresivo motrices<br />
más aceptadas por el entorno cultural de la región.<br />
3. Demostrar habilidad para comunicarse motrizmente; resolver tareas de<br />
movimiento que impliquen utilización de creatividad personal, tanto en forma<br />
individual como en equipo.<br />
4. Seleccionar los niveles de esfuerzo y actividades deportivas más adecuadas a<br />
sus necesidades motoras y de condición física.<br />
5. Comprender las consecuencias que decisiones sobre alimentación, posibles<br />
adicciones y hábitos de vida sedentaria, pueden tener para la salud y calidad<br />
de vida personal.<br />
6. Valorar las actividades motrices de contacto con la naturaleza y de aventura,<br />
según las posibilidades de realización que ofrezca su respectiva unidad<br />
educativa y entornos naturales cercanos a ella.
14 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Unidades, contenidos y distribución temporal<br />
Cuadro sinóptico<br />
1<br />
Ejercicio físico y salud<br />
Programa de ejercicio físico<br />
asociado a salud y calidad de<br />
vida.<br />
Formas de entrenamiento y<br />
ejercicios de resistencia<br />
cardiovascular y respiratoria.<br />
Formas de entrenamiento y<br />
ejercicios de resistencia<br />
muscular localizada.<br />
Formas de entrenamiento y<br />
ejercicios de flexibilidad y<br />
movilidad articular.<br />
Procedimiento para evaluación<br />
de las variables de la<br />
condición física asociada a<br />
salud.<br />
Actividad física, ejercicio y sus<br />
relaciones con la composición<br />
corporal.<br />
Mecanismos de adaptación<br />
orgánica al ejercicio físico.<br />
Medios y métodos para el<br />
desarrollo de la aptitud física:<br />
entrenamiento continuo, de<br />
intervalo y de repeticiones.<br />
Aproximadamente 35% del<br />
tiempo total anual (39<br />
semanas).<br />
2<br />
Unidades<br />
Juegos deportivos y deportes<br />
Contenidos<br />
Práctica de 2 juegos<br />
deportivos de colaboración y<br />
oposición y/o de colaboración<br />
sin oposición y/o de oposición<br />
adaptados a los<br />
requerimientos escolares tales<br />
como: fútbol, básquetbol,<br />
rugby, hánbol, vóleibol, tenis,<br />
paletas, bádminton, etc.<br />
Práctica de 1 juego deportivo o<br />
deporte individual sin<br />
oposición de carácter<br />
convencional y/o alternativo,<br />
tal como: atletismo, gimnasia<br />
artística, natación, biatlón<br />
escolar, gimkanas, etc.<br />
Práctica de 1 deporte o<br />
actividad de expresión motriz<br />
de carácter individual sin<br />
oposición y/o con<br />
colaboración, tales como:<br />
gimnasia rítmica, aeróbica,<br />
danza, bailes sociales o<br />
folclóricos, etc.<br />
Reglamentos y normas básicas<br />
de los juegos deportivos,<br />
deportes y actividades de<br />
expresión motriz<br />
seleccionadas (sean ellos<br />
convencionales de carácter<br />
individual o de equipo y/o<br />
alternativos).<br />
Torneos y/o eventos<br />
deportivos, al menos en uno de<br />
los juegos deportivos y<br />
deportes seleccionados para<br />
el desarrollo de la unidad.<br />
Distribución temporal<br />
Aproximadamente 45% del<br />
tiempo total anual.<br />
3<br />
Actividad física y motora al<br />
aire libre<br />
Formas y técnicas de<br />
exploración básica de<br />
entornos naturales, tales<br />
como: espacios abiertos<br />
dentro del establecimiento<br />
educacional, espacios<br />
naturales cercanos a éste,<br />
zonas precordilleranas, zonas<br />
desérticas, terrenos costeros,<br />
etc.<br />
Técnicas de seguridad en<br />
espacios físicos naturales,<br />
tales como: espacios abiertos<br />
dentro del establecimiento<br />
educacional, espacios<br />
naturales cercanos a éste,<br />
zonas precordilleranas, zonas<br />
desérticas, terrenos costeros,<br />
etc.<br />
Técnicas de campamento en<br />
un terreno geográfico natural,<br />
tal como: espacios abiertos<br />
dentro del establecimiento<br />
educacional, espacios<br />
naturales cercanos a éste,<br />
zonas precordilleranas, zonas<br />
desérticas, terrenos costeros,<br />
etc.<br />
Aproximadamente 20% del<br />
tiempo total anual.
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong> 15<br />
Desarrollo de las unidades del programa<br />
LAS UNIDADES DEL PROGRAMA corresponden a<br />
un ordenamiento de contenidos y aprendizajes<br />
esperados en base a un conjunto de actividades<br />
específicas, dentro de cada uno de los tres ámbitos<br />
o dimensiones constitutivas del quehacer<br />
del sector. Deben ser consideradas como un dispositivo<br />
que facilita el ordenamiento del trabajo<br />
con cada uno de los contenidos y aprendizajes<br />
a lograr a lo largo del año y que contribuye a<br />
mantener las proporciones de los tiempos asignados<br />
a cada una de ellas.<br />
Las unidades deben ser consideradas autónomas<br />
entre sí: ninguna de ellas es<br />
prerrequisito estricto para otra; no deben ser<br />
vistas como secuenciales. La organización en el<br />
tiempo (secuencia) de las actividades concretas<br />
de las sesiones de trabajo y clases del año debe<br />
combinar contenidos y aprendizajes de las tres<br />
unidades, produciendo así un esquema más rico<br />
y variado para los alumnos y alumnas y<br />
adecuable a las condiciones específicas de cada<br />
establecimiento, así como a las características<br />
del clima en las diversas regiones. Sin embargo,<br />
de acuerdo a lo significativo que resulta la<br />
unidad de Ejercicio y salud en el contexto de esta<br />
propuesta, fundamentalmente porque a través de<br />
ésta se busca incorporar en los estudiantes hábitos<br />
físicos de vida más activos, es recomendable<br />
su presencia a lo largo de todo el año escolar.<br />
Orientaciones didácticas generales<br />
Desde el punto de vista metodológico, el programa<br />
propone una combinación de actividades<br />
que otorgan importancia a la ejercitación y<br />
que descansan en la conducción del profesor o<br />
profesora, con otras en las que se organizan espacios<br />
y oportunidades para que los alumnos y<br />
alumnas aprendan a tomar decisiones sobre sus<br />
prácticas educativo físicas, ya sea individualmente<br />
o incorporados a pequeños grupos de<br />
trabajo o juego, permitiéndoles de esta forma,<br />
planificar, dirigir e incluso en algunos casos,<br />
autoevaluar y coevaluar el impacto de sus propias<br />
propuestas y experiencias en educación física<br />
escolar.<br />
Cualquiera sea el tema de ejercitación y<br />
práctica de una unidad, su enmarcamiento pedagógico<br />
debiera procurar cumplir con las siguientes<br />
condiciones de tipo general:<br />
■ Ser significativas: Es decir que el alumnado<br />
pueda considerarlas suficientemente valiosas<br />
como para comprometer su esfuerzo e interés,<br />
y capaces, además, de contribuir a su desarrollo<br />
motriz, cognitivo, afectivo y social.<br />
■ Conceder tiempo suficiente de práctica:<br />
Vale decir, tener una extensión temporal promedio<br />
que garantice un número de sesiones de<br />
trabajo e instancias de ejercitación, en cantidad<br />
y calidad suficientes como para que los logros<br />
de aprendizaje propuestos puedan ser asimilados.<br />
■ Respetar la dinámica propia de la <strong>Educación</strong><br />
<strong>Física</strong>: Tener en cuenta, por ejemplo, que<br />
para aprender a jugar básquetbol se requiere<br />
necesariamente jugarlo, por tanto, no ocupar<br />
demasiado tiempo en análisis biomecánicos,<br />
aspectos reglamentarios, etc., temas interesantes,<br />
pero que no satisfacen lo que el alumnado<br />
espera: tener la oportunidad de jugar<br />
básquetbol.<br />
■ Aprender a jugar jugando: Si el principal<br />
logro de aprendizaje de la unidad es jugar<br />
hánbol, por ejemplo, no reduzcamos su desarrollo<br />
al aprendizaje de algunos fundamentos<br />
técnicos aislados de este deporte; pues a jugar
16 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
se aprende jugando, no adicionando fundamentos<br />
técnicos practicados fragmentadamente y<br />
descontextualizados de su realidad de juego.<br />
Es importante tener en cuenta en el desarrollo de<br />
cada agrupación de contenidos y actividades, que<br />
decida el equipo o docente del caso, la presencia<br />
en su desarrollo de las siguientes 3 etapas.<br />
Presentación y diagnóstico<br />
Esta etapa tiene como función incentivar la<br />
participación del alumnado en la unidad, fundamentando<br />
los logros de aprendizaje más importantes<br />
a alcanzar y las principales actividades<br />
en las que ellos participarán. Importa, asimismo,<br />
diagnosticar las experiencias previas que<br />
trae el curso para enfrentar los nuevos aprendizajes;<br />
este diagnóstico tiene, además, el propósito<br />
de verificar la presencia o ausencia de algunas<br />
habilidades motoras que los alumnos y<br />
alumnas deberían necesariamente traer dominadas<br />
como una cuestión previa para acceder<br />
con éxito a los nuevos aprendizajes.<br />
Esta instancia diagnóstica no debería ocupar<br />
más allá de 30 minutos de la primera sesión<br />
y tener, además, la característica de ser lo suficientemente<br />
significativa, dinámica y entretenida<br />
como para crear buenas expectativas para<br />
el resto de la clase y sesiones siguientes de la<br />
unidad.<br />
Ejecución o desarrollo<br />
Esta etapa es la que ocupará la mayor parte<br />
del tiempo asignado para la unidad de aprendizaje.<br />
En ella se deberán definir prácticas que<br />
permitan:<br />
■ Asimilación de aquellas acciones motrices,<br />
habilidades sociales y actitudinales que conducirán<br />
a los logros de aprendizaje esperados las<br />
que, practicadas desde un comienzo bajo condiciones<br />
lo más cercanas posibles a la realidad<br />
de juego o contextos de utilización, serán adaptadas<br />
a las necesidades del desarrollo motriz de<br />
los integrantes del curso.<br />
■ Consolidación de los logros de aprendizaje<br />
esperados, mediante una práctica recurrente<br />
de lo aprendido, combinando aprendizajes ya<br />
adquiridos con nuevas habilidades e<br />
incrementando, cuando ello sea necesario, las<br />
demandas de complejidad para su práctica y<br />
utilización durante el mismo juego.<br />
■ El control de avance: insertando durante<br />
las actividades de aprendizaje instancias de<br />
evaluación formativa, que permitan entregar<br />
oportuna retroalimentación a los alumnos y<br />
alumnas y también información al docente,<br />
para ir creando y proponiendo nuevas tareas<br />
más adaptadas a las condiciones y ritmos de<br />
progreso que presenta el alumnado en su particular<br />
diversidad.<br />
Finalización de la unidad<br />
Esta etapa debe ser pensada y desarrollada en<br />
las últimas sesiones programadas para la unidad.<br />
Se trata aquí de crear condiciones para que<br />
el alumnado pueda vivir una experiencia especialmente<br />
significativa en la que, participando<br />
junto a sus compañeros, pueda darse cuenta por<br />
sí mismo de los avances logrados. Por ejemplo,<br />
organizar minitorneos o competiciones intra o<br />
inter-cursos, presentaciones grupales de lo<br />
aprendido, etc.
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong> 17
18 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Unidad 1<br />
Contenidos<br />
<br />
Ejercicio físico y salud<br />
• Concepto de Aptitud física asociada a salud y calidad de vida.<br />
• El programa de ejercicio físico asociado a salud y calidad de vida.<br />
• Formas de ejercitación y ejercicios de resistencia cardiovascular y<br />
respiratoria<br />
• Formas de ejercitación y ejercicios de resistencia muscular.<br />
• Formas de ejercitación y ejercicios de flexibilidad.<br />
• Procedimientos para evaluación de las variables de aptitud física asociada<br />
a salud.<br />
• Actividad física y ejercicio: sus relaciones con la composición corporal.<br />
• Mecanismos de adaptación orgánica al ejercicio físico.<br />
• Medios y métodos para el desarrollo de la aptitud física: método continuo,<br />
de intervalo, de repeticiones.
Unidad 1: Ejercicio físico y salud 19<br />
Aprendizajes esperados<br />
Se espera que al término de la unidad los alumnos y las alumnas:<br />
1. Expliquen, utilizando conceptos técnicos, los beneficios que provoca el<br />
ejercicio físico y aprecien las relaciones de éste con el cuidado de la salud<br />
y el mejoramiento de la calidad de vida.<br />
2. Identifiquen y realicen en forma adecuada ejercicios que permitan el<br />
incremento de la resistencia cardiovascular y respiratoria y resistencia<br />
muscular localizada para tronco, brazos y piernas.<br />
3. Identifiquen y realicen en forma adecuada ejercicios de flexibilidad<br />
tendientes a mejorar la movilidad articular, con especial énfasis en<br />
ejercicios de estiramiento para la musculatura isquiática (zona posterior<br />
muslos), glútea, lumbar, gemelos y musculatura pectoral.<br />
4. Expliquen la utilidad de los ejercicios de resistencia muscular, flexibilidad,<br />
y resistencia cardiovascular respiratoria.<br />
5. Fundamenten por qué se justifica una instancia preparatoria o de<br />
“calentamiento” previo a la realización de ejercicio físico intenso.<br />
6. Evalúen y controlen su propio pulso cardíaco o el de sus compañeros.<br />
7. Identifiquen en forma práctica al menos dos situaciones de ejercicios<br />
contraindicados o de riesgo para la salud.<br />
8. Valoren el ejercicio como una parte integral de un estilo de vida sano y<br />
equilibrado.
20 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Orientaciones didácticas<br />
El objetivo central esperado en una unidad de enseñanza de esta naturaleza es que los jóvenes<br />
aprendan a interesarse por el ejercicio físico, a reconocer su valor y la importancia de incorporarlo a<br />
su estilo de vida personal de manera regular. Ello, prioritariamente, como una forma de acceder a<br />
mejores estándares de salud y de calidad de vida y, subordinadamente, como un prerrequisito de la<br />
actividad deportiva.<br />
La sociedad y cultura en que están inmersos los jóvenes no los impulsa a adoptar un estilo de<br />
vida activo que los lleve a realizar regularmente actividad física. Al respecto, la adolescencia representa<br />
la última oportunidad que tiene el sistema escolar para que los alumnos y alumnas adquieran<br />
los conocimientos teóricos y prácticos que faciliten la posibilidad de asumir los estilos de vida activos<br />
ya aludidos y, además, con potencial suficiente como para proyectarse hacia la vida adulta.<br />
INDIVIDUALIZACIÓN<br />
La aplicación de un programa de aptitud física asociado a salud y calidad de vida debe responder<br />
siempre al principio de individualidad (forma y tamaño corporal, estado inicial de aptitud física,<br />
experiencias anteriores, etc.). Por tanto, una evaluación diagnóstica inicial cobra en este caso particular<br />
importancia a la hora de programar las sesiones de trabajo.<br />
FUNDAMENTACIÓN, EXPLICACIÓN<br />
Recordar que los alumnos y alumnas involucradas en un programa con esta orientación requieren<br />
adquirir claridad suficiente acerca de los beneficios y limitaciones que posee cada uno de los procedimientos<br />
utilizados para el desarrollo de la aptitud física.<br />
Dar a conocer insistentemente a las alumnas y alumnos las partes que conforman la estructura<br />
de una sesión de trabajo; ello, porque pretendemos que en los niveles superiores de la <strong>Educación</strong><br />
Media sean ellos mismos quienes puedan programar, con la asesoría y control de su profesor o<br />
profesora, sus propias sesiones según sus particulares necesidades.<br />
VARIEDAD<br />
Conviene recordar que un criterio y principio básico para la selección de las diferentes actividades<br />
de esta unidad lo constituye el esfuerzo por presentar en su desarrollo una amplia y diversificada<br />
gama de actividades y ejercicios orientados a la consecución de sus logros. Por ejemplo:<br />
Presentar una variedad de actividades aeróbicas, no limitarse sólo al trotar. Se pueden incluir<br />
otras tales como: caminar, bailar solo, en pareja o en grupos, utilizando un soporte musical aportado<br />
por los mismos estudiantes como una manera de inducir la actividad; escalar o subir un cerro; pequeños<br />
juegos o tareas motoras ejecutadas de manera continua y a intensidad moderada, tales como:<br />
jugar fútbol, básquetbol, vóleibol, naciones, tenis, etc., en espacios reducidos y con reglas que permitan<br />
cumplir el principio básico del trabajo aeróbico ya comentado. Por ejemplo: acordar como<br />
norma básica el que sólo se puede caminar o trotar durante el partido o juego; si alguien se detiene,<br />
saca el equipo contrario a un costado.
Unidad 1: Ejercicio físico y salud 21<br />
SEGURIDAD<br />
Es importante insistir sobre el tema de la seguridad. En este sentido los docentes deben educar e<br />
instruir a los estudiantes para la realización de los ejercicios de manera que todas las clases se<br />
transformen en una experiencia positiva y de bajo riesgo de accidentes para todos los alumnos sin<br />
exclusión.<br />
SITUACIONES ESPECÍFICAS DE SALUD Y PROGRAMAS PERSONALIZADOS<br />
Se deben seleccionar adecuados procedimientos de evaluación para aquellos atributos físicos asociados<br />
a salud, situación que en algunas casos especiales podría dar origen a una programación<br />
personalizada y diferenciada para quienes tengan dificultades. Esto último es muy deseable por<br />
cuanto tendrá favorables resultados para la configuración de la autoestima y autoimagen de los<br />
alumnos afectados.<br />
• Resulta importante preocuparse de que todos los alumnos y alumnas vivan sensaciones de éxito<br />
y progreso, pues ello es la base del proceso de personalización de la actividad física, haciéndoles<br />
sentir la vivencia de un esfuerzo de intensidad media y submáxima.<br />
• Los estudiantes deben adquirir claridad acerca de los beneficios y limitaciones que posee cada<br />
uno de los métodos y procedimientos de entrenamiento utilizados.<br />
• Se sugiere capacitar a los alumnos y alumnas para observar e interpretar al menos algunos de<br />
los signos más evidentes e importantes de controlar durante la realización de actividad física,<br />
tales como: pulso cardiaco, frecuencia respiratoria, sudoración, etc.<br />
Los docentes deben considerar las características físicas y psicológicas de los jóvenes. Los ejercicios<br />
seleccionados no deben ser versiones adaptadas de los programas de entrenamiento para deportistas.<br />
En tal sentido, las clases excesivamente intensas o muy bajas en intensidad no deberían ser<br />
consideradas en la práctica pedagógica.<br />
El profesor o profesora debe estar atento a los posibles problemas médicos de sus alumnos y<br />
alumnas (asma, lesionados, diabéticos, obesos, etc.), con el fin de ofrecer actividades alternativas si<br />
fuese necesario.<br />
Se debe considerar siempre la realización de ejercicios que estimulen la resistencia muscular,<br />
flexibilidad y la resistencia cardiovascular y respiratoria.<br />
Los métodos conducentes al desarrollo de las cualidades anteriormente señaladas son particularmente<br />
útiles para disminuir el riesgo de lesiones y contribuyen significativamente a sobrellevar,<br />
por parte de los alumnos y alumnas una participación prolongada en juegos y actividades físicas,<br />
sean éstos de la vida diaria o deportiva.<br />
Hay que considerar que existen muchos ejercicios que, si bien han sido y siguen siendo tradicionalmente<br />
utilizados en clases de educación física, mal ejecutados resultan contraindicados o perjudiciales<br />
para la salud. Es preferible, entonces, utilizar ejercicios alternativos de más bajo impacto.<br />
No debemos olvidar que un alto porcentaje de los estudiantes del sistema escolar tiene características<br />
físicas y motoras equivalentes a individuos sedentarios.<br />
Se deben evitar siempre las sobrecargas y las intensidades inadecuadas. En este sentido, vale<br />
recordar que los estímulos físicos deben ser los suficientes como para estimular el incremento de la<br />
condición física, pero siempre tomando en cuenta que grandes esfuerzos hechos de manera repetitiva<br />
pueden producir daño y lesiones.
22 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
ACTIVIDADES<br />
La unidad combina actividades de ejercitación y desempeño físico; de adquisición de información y<br />
conocimiento; de observación y evaluación. En cuanto al tiempo, la más importante de las tres<br />
debiera ser, naturalmente, la primera. Este programa no define, sin embargo, las cargas temporales<br />
de los tres tipos de actividades: ello corresponde al docente.<br />
Para cada actividad, se distingue entre una definición genérica (tipo de actividad a realizar) y<br />
ejemplos de la misma. Corresponde a los docentes definir su aplicación concreta, seleccionando<br />
alguno de los ejemplos de este programa o creando otros.<br />
Actividad<br />
Actividades de ejercitación y desempeño físico<br />
1. Práctica de métodos de entrenamiento de la resistencia aeróbica, ejemplos:<br />
Actividad<br />
• método continuo: carrera continua a intensidad media en distancias largas;<br />
• método fraccionado: carrera en distancias medias con cambios frecuentes de velocidad.<br />
Por ejemplo: Los alumnos trotarán a ritmo constante y al 45% de su velocidad durante un<br />
tiempo de 25 minutos en terreno regular.<br />
Durante un tiempo de 20 minutos los alumnos realizarán una carrera con continuos cambios<br />
de velocidad que oscilarán entre el 35% y 75% de la velocidad máxima de cada alumno. La<br />
“recuperación” se llevará a efecto en los períodos de carrera lenta.<br />
2. Práctica de métodos de ejercitación de la resistencia cardiovascular y respiratoria:<br />
• método continuo: carrera continua a intensidad media en distancias largas, circuitos<br />
aeróbicos, bailar de manera continuada, etc.;<br />
• método fraccionado: trotar o caminar en distancias medias con cambios frecuentes de<br />
intensidad, alternar el caminar y trotar, etc.<br />
Por ejemplo: Trote, caminata o mantención de cualquier tipo de actividad física de<br />
intensidad media o similar, por un período de tiempo ininterrumpido de al menos 20 minutos.<br />
Por ejemplo: andar en bicicleta, en skate, lanzar al cesto y retomar pelota sin pausa; jugar<br />
fútbol en grupos de 3 contra 3 trotando o caminando sin detenerse, ello aun cuando no se<br />
esté en posesión del balón, etc.
Unidad 1: Ejercicio físico y salud 23<br />
Actividad<br />
3. Práctica de un método de entrenamiento de la resistencia muscular:<br />
Actividad<br />
• trabajo en estaciones: realización de 6 ejercicios musculares localizados en distintas<br />
zonas del cuerpo.<br />
Por ejemplo: Ejecución de ejercicios abdominales, extensiones de brazos, rebotes con<br />
ambas piernas, flexiones de brazos en barra y dorsales a intensidad media y baja y en<br />
tiempos no inferiores a 1 minuto por cada ejercicio. Realizar el trabajo al menos en dos<br />
oportunidades durante la clase.<br />
4. Práctica de algún procedimiento factible de utilizar en los niveles escolares para la<br />
ejercitación y desarrollo de la resistencia muscular.<br />
Actividad<br />
Por ejemplo: Trabajo en estaciones: realización de 6 distintos ejercicios focalizados hacia<br />
distintos complejos musculares y articulares respetando el principio de alternancia<br />
muscular.<br />
5. Ejecución de ejercicios tendientes a mantener o incrementar la resistencia muscular especialmente<br />
dirigidos hacia aquellos complejos musculares y articulares que sufren mayor<br />
deterioro como consecuencia de una vida sedentaria.<br />
Actividad<br />
Por ejemplo: Musculatura flexora y extensora de las articulaciones de rodillas,<br />
articulaciones de codos y flexora del tronco.<br />
6. Práctica de un método de entrenamiento de la flexibilidad.<br />
Por ejemplo: Método activo-resistido dinámico en parejas.
24 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Actividad<br />
7. Preparar, individualmente o en grupo, actividad preliminar de calentamiento. Ella deberá<br />
ser presentada o aplicada a sus mismos compañeros de curso.<br />
Actividad<br />
Por ejemplo: distintos grupos pueden tomar esta responsabilidad como tarea en diferentes<br />
sesiones de trabajo una vez asimilados los conceptos básicos que dan sustento teórico a<br />
dicha actividad.<br />
Por ejemplo: Solicitar a algunos alumnos y alumnas que muestren ejercicios destinados<br />
a mantener o a incrementar la flexibilidad corporal y elasticidad tendinosa y muscular;<br />
especialmente para aquellos complejos articulares y musculares que, al perderla, generan<br />
en el mediano o largo plazo malestares de espalda (lumbago, ciática), vicios posturales<br />
(lordosis, cifosis, escoliosis, etc.).<br />
8. Una vez que los alumnos y alumnas han aprendido a utilizar el principio básico del trabajo<br />
aeróbico, solicitar a ellos mismos que creen o adapten actividades o ejercicios que puedan<br />
ser ejecutados aeróbicamente.<br />
Actividad<br />
Por ejemplo: Trotar a ritmo lento, correr a intensidad media y finalmente a ritmo intenso.<br />
Luego de cumplida cada una de estas tareas, controlar el pulso cardiaco y la variación de<br />
la frecuencia respiratoria. Terminada la actividad total, se analizarán y discutirán aspectos<br />
tales como: el aumento del pulso cardiaco, frecuencia respiratoria, aumento de la<br />
temperatura corporal, acción de regulación térmica que ejerce la sudoración, etc.<br />
9. Organizar un evento especial que implique la participación masiva y simultánea de todo<br />
un curso o de todos los primeros medios del establecimiento educacional.<br />
Por ejemplo: Corrida, caminata, cicletada, sesión de macrogimnasia, patinada, etc.
Unidad 1: Ejercicio físico y salud 25<br />
Actividad<br />
Actividades de conocimiento, información, discusión<br />
1. Discusión y análisis con los alumnos de antecedentes concretos que muestran los mecanismos<br />
de adaptación del organismo como respuesta al entrenamiento de la resistencia<br />
muscular, y los beneficios biológicos y psicológicos de los mismos.<br />
Por ejemplo: Los estudiantes, organizados en equipos, realizarán investigaciones<br />
utilizando artículos, publicaciones, reportajes y libros y obtendrán antecedentes concretos<br />
relacionados con este tema. Lo recopilado servirá de base para debatir acerca de los<br />
principales aspectos que se relacionan con el entrenamiento de la resistencia muscular y<br />
los mecanismos de adaptación que aquí intervienen.<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: En la discusión sobre los mecanismos de adaptación, se debe hacer participar<br />
a todo el curso, utilizando como base artículos o breves guías de estudio que pueden ser preparadas<br />
por los mismos profesores o profesoras sobre el tema o ser aportado por el mismo alumnado.<br />
(Guías sobre ejercicios de resistencia, flexibilidad, resistencia muscular, sobre composición corporal<br />
y sus relaciones con peso, estatura y masa corporal).<br />
Actividad<br />
2. Analizar y discutir con el curso, organizado en pequeños grupos, datos o resultados concretos<br />
de sus propios rendimientos como respuesta al ejercicio físico.<br />
Actividad<br />
Por ejemplo: Lectura de guías escritas simples redactadas por el profesor o profesora o<br />
bien de artículos seleccionados de revistas de especialidad que contengan información<br />
sobre una o más variables de aptitud física asociada a salud y calidad de vida. Por ejemplo:<br />
guías sobre resistencia cardiovascular y respiratoria; resistencia muscular; composición<br />
corporal y su relación con peso, estatura y masa corporal, elasticidad muscular, etc.<br />
3. Se propone abrir un debate entre los estudiantes en el que se discutirá y analizará temas<br />
relacionados con la unidad, ejemplo: características de los ejercicios que más se asocian<br />
a la salud y la calidad de vida, importancia de controlar algunos signos y variables durante<br />
el ejercicio físico, beneficios del ejercicio físico, recomendaciones más importantes<br />
para la práctica del ejercicio físico, etc.
26 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Actividad<br />
Actividades de observación y evaluación (por los alumnos)<br />
1. Ejercicios físicos variados, control de la frecuencia cardiaca, frecuencia respiratoria, observación<br />
del aumento de la temperatura corporal y de la sudoración. Conversación y<br />
discusión de la actividad.<br />
Actividad<br />
Por ejemplo: Los alumnos y alumnas trotarán a ritmo lento durante 15 minutos, y cada 2<br />
minutos se tomarán el pulso y evaluarán la variación de la frecuencia respiratoria.<br />
Terminada la actividad se analizarán aspectos tales como el aumento del pulso y de la<br />
frecuencia respiratoria a medida que se hace actividad física, aumento del calor corporal<br />
y de la transpiración con el ejercicio, etc.<br />
2. Durante cualquier práctica de actividad física los estudiantes, trabajando en parejas, se<br />
tomarán el pulso, la frecuencia cardiaca y observarán el aumento de la sudoración y de la<br />
temperatura corporal de su compañero de trabajo y le darán recomendaciones en cuanto<br />
a la ejecución de los mismos.<br />
Actividad<br />
3. Los alumnos y alumnas, reunidos en grupos y con la ayuda del profesor, diseñarán un<br />
programa de evaluación de la resistencia aeróbica y muscular que serán aplicados en<br />
ellos mismos.<br />
Actividad<br />
4. En la ejecución de ejercicios de resistencia muscular, controlar frecuencia cardiaca y<br />
frecuencia respiratoria antes, durante y después. Demostrar a los alumnos y alumnas los<br />
procedimientos del caso y hacerlos observar los cambios de coloración de la piel, especialmente<br />
en rostro y zonas musculares directamente comprometidas en el ejercicio (aumento<br />
de la temperatura corporal). Conversación y discusión de la actividad ante tales<br />
efectos.
Unidad 1: Ejercicio físico y salud 27<br />
Por ejemplo: Practicar la aplicación de la siguiente fórmula simple para calcular el “Indice<br />
Cardiaco Máximo” (I.C.M.) 220 p/m – edad.<br />
En la fórmula, 220 pulsaciones por minuto equivale al I.C.M. de referencia, cifra a la cual<br />
se le debe restar la edad del alumno. De la cifra resultante, calcular entre el 60% y 85%, lo<br />
que permitirá definir la frecuencia del pulso cardiaco a utilizar como indicador de la franja<br />
personal de intensidad de esfuerzos saludable a la que el alumno puede ser sometido.<br />
No olvidar que para efectos de un ejercicio aeróbico saludable es válido también trabajar en el rango<br />
inferior de la “Franja de intensidad de esfuerzo”.<br />
Actividad<br />
5. Realizar ejercicios prácticos que permitan a cada alumno o alumna, por medio de la evaluación<br />
de la frecuencia cardiaca, dosificar la intensidad del trabajo físico, vale decir, la<br />
zona comprendida entre el 60% y el 85% del “Indice Cardiaco Máximo”.<br />
Actividad<br />
Por ejemplo: Demostrar distintas pruebas de campo, de fácil aplicación, que permitan<br />
evaluar resistencia cardiovascular. Por ejemplo: Tatle test, Harvard test, Prueba de los 12<br />
minutos, etc., e interpretar sus resultados en términos de rendimiento personal. (No usar<br />
dichos resultados para calificar desempeño de los alumnos y alumnas).<br />
6. Solicitar a alumnos y alumnas que cada uno de ellos observe y ubique, en forma individual,<br />
su posición relativa en una “Carta somatotípica”, según su particular estatura y peso.
28 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Criterios e indicaciones para actividades de evaluación<br />
Es recomendable la aplicación de un control de entrada a los estudiantes, en el que se les evaluará<br />
individualmente la resistencia cardio-respiratoria y la resistencia muscular. Se debiera llevar un<br />
registro de los resultados obtenidos con el propósito de compararlos con futuras evaluaciones y<br />
poder verificar de este modo los logros individuales alcanzados por los alumnos y alumnas.<br />
Por ejemplo:<br />
■ Ejecución de controles para evaluar la resistencia cardio-respiratoria.<br />
En grupos de 6, los estudiantes correrán durante un tiempo de 12 minutos la mayor cantidad<br />
de metros posibles. La distancia total medida servirá como índice para determinar la capacidad<br />
aeróbica del alumno de acuerdo a la fórmula utilizada (se recomienda la de Cooper por ser más<br />
universal).<br />
■ Ejecución de controles para evaluar la resistencia muscular.<br />
Los alumnos ejecutarán durante 45 segundos el máximo de repeticiones de ejercicios musculares.<br />
Algunos ejercicios recomendables de evaluar son, entre otros, los abdominales, los rebotes,<br />
las extensiones de brazos, los lumbares, etc.<br />
Respecto a la unidad de Ejercicio y salud, debieran ser foco de las actividades de evaluación del<br />
docente tres dimensiones presentes en los aprendizajes esperados: desempeño y avance individual;<br />
manejo conceptual; y capacidad de observación de indicadores de aptitud física.<br />
A) EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO Y LOS AVANCES INDIVIDUALES<br />
Situación de evaluación<br />
Se propone que durante el<br />
transcurso del año, bimestralmente,<br />
se realice una evaluación<br />
individual de la<br />
resistencia aeróbica y la resistencia<br />
muscular, con el<br />
propósito de determinar los<br />
avances individuales logrados<br />
en esta materia estimulando<br />
constantemente a los<br />
estudiantes para el mejoramiento<br />
en estos aspectos.<br />
Criterios para la evaluación<br />
Logros y avances individuales<br />
del alumnado en su resistencia<br />
aeróbica y muscular.<br />
Indicadores de los avances<br />
individuales<br />
• Notable incremento individual<br />
de las variables evaluadas.<br />
• Incremento individual más<br />
que suficiente de las variables<br />
evaluadas.<br />
• Incremento individual suficiente<br />
de las variables evaluadas.<br />
• No hay logro.
Unidad 1: Ejercicio físico y salud 29<br />
B) EVALUACIÓN DEL MANEJO DE CONCEPTOS RELATIVOS A LA UNIDAD Y SUS APLICACIONES<br />
PRÁCTICAS<br />
Situación de evaluación<br />
En foros o mesas redondas,<br />
los alumnos y alumnas discutirán<br />
sobre temas específicos,<br />
como pueden ser el<br />
beneficio de la práctica sistemática<br />
de ejercicio físico y<br />
su relación con la salud y calidad<br />
de vida, formas de entrenamiento<br />
de la resistencia<br />
cardiovascular y muscular, etc.<br />
Criterios para la evaluación<br />
Durante las sesiones de trabajo,<br />
los alumnos y alumnas<br />
demuestran conocer y dominar<br />
los temas tratados al<br />
tiempo que los relacionan y<br />
sugieren posibles aplicaciones<br />
prácticas. Estos aspectos<br />
se evaluarán considerando el<br />
nivel de conocimiento de los<br />
temas, la capacidad para asociar<br />
unos temas con otros, la<br />
capacidad de ejemplificar<br />
para explicar posibles aplicaciones,<br />
la participación y el<br />
compromiso con las actividades<br />
propuestas.<br />
Indicadores para la evaluación<br />
El estudiante:<br />
• Participa en forma activa y<br />
con entusiasmo en la actividad,<br />
opina, sugiere y propone,<br />
demostrando total<br />
dominio de los temas en<br />
cuestión, muestra gran capacidad<br />
para aplicar y asociar<br />
los distintos temas.<br />
• Participa en forma activa y<br />
con entusiasmo en la actividad,<br />
opina demostrando dominio<br />
en los temas tratados<br />
asociándolos unos con otros.<br />
• Participa en forma activa y<br />
con entusiasmo en la actividad,<br />
opina mostrando dominio<br />
parcial de los distintos<br />
temas tratados.<br />
• No hay logro.<br />
No debe desecharse la prueba escrita de desarrollo como un medio adecuado para evaluar conocimiento<br />
respecto a los conceptos claves de la unidad.
30 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
C) CAPACIDAD PARA EVALUAR EN SUS COMPAÑEROS INDICADORES DE IMPORTANCIA PARA<br />
CONTROLAR EL ESFUERZO DURANTE LA PRÁCTICA DE EJERCICIO FÍSICO<br />
Situación de evaluación<br />
Organizar a los alumnos y<br />
alumnas en grupos, y mientras<br />
un grupo lleva a cabo algunos<br />
de los métodos para el<br />
desarrollo de la resistencia<br />
cardiovascular o muscular,<br />
otro grupo controla el pulso<br />
y la frecuencia respiratoria, y<br />
dan a conocer recomendaciones<br />
relativas a la seguridad y<br />
los riesgos en la realización<br />
de estas actividades.<br />
Criterios para la evaluación<br />
Los alumnos y alumnas son<br />
evaluados en cuanto a su<br />
habilidad para controlar variables<br />
presentes durante la<br />
actividad física y a su capacidad<br />
de orientar y dar recomendaciones<br />
a sus<br />
compañeros en cuanto a la<br />
intensidad de ejecución en<br />
el desarrollo de las mismas.<br />
Indicadores para la evaluación<br />
El estudiante:<br />
• Aplica en sus compañeros<br />
técnicas de medición de la<br />
frecuencia cardíaca y respiratoria<br />
durante el desarrollo de<br />
la actividad física, interpreta<br />
los datos obtenidos y hace<br />
recomendaciones a los evaluados<br />
sobre la regulación de<br />
la intensidad de estas tareas<br />
físicas.<br />
• Aplica en sus compañeros<br />
técnicas de medición de la<br />
frecuencia cardiaca y respiratoria<br />
durante el desarrollo de<br />
la actividad física.<br />
• No hay logro.
Unidad 1: Ejercicio físico y salud 31
32 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Unidad 2<br />
Contenidos<br />
<br />
Juegos deportivos y deportes<br />
• Práctica de 2 juegos deportivos de colaboración con oposición y/o<br />
de oposición sin colaboración y/o de oposición adaptados a los<br />
requerimientos escolares tales como: fútbol, básquetbol, rugby,<br />
hánbol, vóleibol, tenis, paletas, bádminton, etc.<br />
• Práctica de 1 juego deportivo o deporte individual sin oposición<br />
de carácter convencional y/o alternativo, tal como: atletismo,<br />
gimnasia artística, natación, biatlón escolar, gimkanas, etc.<br />
• Práctica de 1 deporte o actividad de expresión motriz de carácter<br />
individual sin oposición y/o con colaboración, tales como: gimnasia<br />
rítmica, aeróbica, danza, bailes sociales o folclóricos, etc.<br />
• Reglamentos y normas básicas de los juegos deportivos, deportes<br />
y actividades de expresión motriz seleccionadas (sean ellos<br />
convencionales de carácter individual o de equipo y/o alternativos).<br />
• Torneos y/o eventos deportivos, al menos en uno de los juegos<br />
deportivos y deportes seleccionados para el desarrollo de la unidad.
Unidad 2: Juegos deportivos y deportes 33<br />
Aprendizajes esperados<br />
Se espera que al término de la unidad los alumnos y alumnas:<br />
1. Apliquen los patrones fundamentales de movimiento locomotores y<br />
manipulativos en situaciones táctico-técnicas reales de juego, durante<br />
la práctica de diferentes deportes individuales, juegos deportivos y/o<br />
deportes de colaboración/oposición.<br />
2. Desarrollen, durante la práctica de juegos deportivos seleccionados,<br />
habilidades y actitudes personales y sociales, tales como: disposición<br />
para trabajo en equipo, adaptación a roles de liderazgo y autocontrol,<br />
espíritu de superación, manejo adecuado en instancias de competición,<br />
respeto y consideración por adversarios ante el triunfo y la derrota.<br />
3. Expliquen y apliquen formas de utilización de los juegos deportivos<br />
de carácter colectivo, deportes individuales y/o alternativos como un<br />
medio para el mejoramiento de la resistencia cardiovascular y<br />
respiratoria, y otros atributos físicos que pueden ser asociados a salud,<br />
tales como: resistencia muscular y elasticidad de la musculatura de<br />
extremidades superiores e inferiores y la del tronco.<br />
4. Expliquen y apliquen las normas y los reglamentos que regulan la<br />
participación en diferentes juegos y deportes de carácter colectivo,<br />
individual y/o alternativos, valorando el sentido y utilidad de su<br />
aceptación.<br />
5. Planifiquen, organicen y controlen, con la asesoría del profesor o<br />
profesora, la realización de torneos y eventos deportivos para su propio<br />
curso y/o para el conjunto de cursos de su nivel (lo que implica uso<br />
de su capacidad para desempeñar papeles de: juez y/o árbitro, director<br />
de terreno, planillero, integrante comité disciplina deportiva, etc.).
34 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Orientaciones didácticas<br />
Los aprendizajes a lograr en esta unidad deben enmarcarse en los contextos amplios y significativos<br />
de la práctica de juegos deportivos y deportes (convencionales y alternativos); sólo al interior de<br />
tales prácticas tiene sentido, para este programa, el desarrollo de habilidades táctico-técnicas específicas.<br />
En atención a lo dicho anteriormente, esta unidad plantea un conjunto de actividades y sugerencias<br />
metodológicas sobre cómo pueden ser utilizados los juegos y deportes para que las habilidades<br />
de juego colectivo o de desempeño individual puedan ser transferidas a otras modalidades deportivas,<br />
que tienen en común habilidades perceptivas, decisionales, tácticas, reglamentarias y de<br />
uso de los espacios.<br />
La práctica de los juegos deportivos y deportes de equipo no debe limitarse al aprendizaje de<br />
unas habilidades técnicas básicas, sino orientarse a que el alumnado desarrolle la capacidad de afinar<br />
los mecanismos perceptivo motrices y la capacidad de tomar decisiones oportunas para dar<br />
solución a problemas que plantea el juego. Los estudiantes deben aprender a identificar claramente<br />
el propósito central de cada juego, considerar o reconocer las instancias en las que ellos pueden<br />
recibir la colaboración de un compañero de equipo o la forma de sortear las dificultades que les<br />
colocan los adversarios. Aprender también a disfrutar de la continuidad y dinámica del juego, ya sea<br />
acompañando las jugadas de ataque/defensa, aun cuando no se esté en posesión del balón o móvil.<br />
La idea es centrar el aprendizaje en el desarrollo de habilidades para jugar y comprender el<br />
sentido del juego, de tal manera que reglas, espacios de juego, número de jugadores, etc. pueden y<br />
deben ser adaptados a las capacidades e intereses de los alumnos. Se busca con todo esto crear o<br />
adaptar juegos y deportes de equipo para satisfacer las necesidades de movimiento de los jóvenes en<br />
edad escolar según lo demandan los OF y CMO del sector. No debemos olvidar que a la <strong>Educación</strong><br />
<strong>Física</strong> escolar le preocupa propiciar formas de práctica que incorporen a todos los alumnos y alumnas<br />
sin exclusiones ni discriminaciones de ningún tipo.<br />
Por último, vale la pena destacar que no es deseable, y tampoco necesario, orientar el trabajo<br />
didáctico de enseñanza tomando como referencia absoluta los deportes normados o estandarizados<br />
por las federaciones deportivas, debido a que las condiciones materiales, las motivaciones del común<br />
de los jóvenes de la <strong>Educación</strong> Media, los espacios de juego disponibles en las escuelas y los<br />
tiempos para involucrarse en el aprendizaje no lo permiten. Más aun, ello no representa el interés<br />
central de este Programa de Primer Año Medio. La escuela y en particular la clase de educación<br />
física no tienen por objetivo el nutrir a las federaciones deportivas, clubes u otras organizaciones<br />
para que éstas puedan cumplir con las demandas competitivas nacionales o internacionales.<br />
• Es fundamental, durante la práctica de juegos deportivos, estimular el desarrollo de la táctica al<br />
servicio de los objetivos que plantea cada juego y no dedicar tanto tiempo a la técnica.<br />
• Se debe crear un clima de trabajo de respeto y compañerismo que permita a los alumnos y alumnas<br />
comprender la importancia que tienen los juegos de colaboración para su desarrollo personal.<br />
• Se debe crear los espacios para que los estudiantes puedan diseñar y aplicar sus propias propuestas<br />
de juegos deportivos.
Unidad 2: Juegos deportivos y deportes 35<br />
• Todas las actividades planificadas para esta unidad deben ser orientadas a procurar que los alumnos<br />
y alumnas sean capaces de aplicar y transferir el concepto del juego, y los principios de juegos<br />
y tácticas a los deportes de colaboración y oposición que serán practicados más adelante.<br />
• Durante el aprendizaje de un deporte, en cualquiera de sus etapas (reglamentos, técnicas, tácticas,<br />
etc.), se debe dar el tiempo suficiente para que el alumno asimile estos aspectos, logre<br />
disfrutar de su aprendizaje y le encuentre sentido a lo que está haciendo.<br />
• Durante el desarrollo del juego, es recomendable detenerlo cada vez que sea necesario, ya sea<br />
para dar una sugerencia, instrucción o llamar la atención a un alumno por alguna actitud incorrecta,<br />
etc.<br />
• Cada vez que se plantee una situación motriz con algún objetivo determinado se debe tener la<br />
certeza que ésta no provocará un estrés innecesario en los estudiantes.<br />
• No se recomienda enfatizar en los aspectos técnicos que se relacionan con los juegos propuestos<br />
para esta unidad. Resulta más importante que los alumnos adapten su particular desarrollo<br />
motriz a las dificultades y de este modo manifiesten un estilo personal para enfrentar las situaciones<br />
motrices impuestas.<br />
• Importante resulta para el desarrollo de esta unidad impulsar en los estudiantes, a partir de las<br />
actividades propuestas, ciertas habilidades personales, tales como: saber enfrentar los desafíos,<br />
superación personal, desarrollo de la voluntad, creatividad, compromiso con el objetivo, etc.<br />
• Ocurre muchas veces que los alumnos y alumnas, por el afán de llegar primero, se olvidan de<br />
aspectos que van más allá de los resultados. En este sentido, se sugiere mantener vivo en todo<br />
momento ciertos valores que son fundamentales en la educación física: respeto por el compañero,<br />
solidaridad y consideración por el contrario, juego limpio, respeto por normas y reglas<br />
impuestas para cada uno de los juegos.<br />
• Los juegos deportivos de carácter individual son una interesante forma de actividad física para<br />
impulsar el mejoramiento de ciertas cualidades físicas.<br />
• Se debe poner énfasis en los avances y logros individuales de los alumnos y alumnas más que en el<br />
rendimiento o la perfección técnica de las manifestaciones o actividades deportivas en desarrollo.<br />
• Es importante estimular en los estudiantes la capacidad de emprender y crear. En este sentido,<br />
se debe impulsar y fomentar que sean los propios alumnos y alumnas los que diseñen sus actividades,<br />
ya sean éstas de corte individual (series y esquemas) o grupal (torneos y eventos).
36 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Actividades<br />
El propósito fundamental de las siguientes actividades es que el alumnado pueda desarrollar sus<br />
habilidades perceptivas, decisionales y de ejecución, además de aquellas actitudes y habilidades sociales<br />
formuladas como logros de aprendizaje para esta unidad, pero esta vez con la exigencia adicional<br />
de adaptarlas a situaciones de juego o desempeño más especializadas. Cada una de estas<br />
actividades debe ser interpretada sólo como una sugerencia genérica, la cual puede ser adaptada y<br />
cambiada por el profesor o profesora según intereses y posibilidades de su establecimiento educacional.<br />
La única exigencia es que cada una de las nuevas actividades que se propongan mantenga la<br />
orientación y espíritu original de las aquí presentadas.<br />
a. Juegos, juegos deportivos y deportes<br />
Es fundamental, especialmente durante el proceso de iniciación a los juegos deportivos y deportes<br />
de equipo, el estimular desde el primer día de contacto con ellos el desarrollo integrado de conductas<br />
con intencionalidad táctico-técnica, orientadas al logro de los objetivos generales o metas finales<br />
que plantea cada juego.<br />
Ejemplo A: En una multicancha o espacio similar, se enfrentarán dos equipos de seis<br />
alumnos o alumnas cada uno. Utilizando un bastón o una escoba vieja deberán golpear, pasar<br />
y conducir una pelota hasta la meta o arco del equipo rival con el objeto de marcar un gol.<br />
(Gana aquel equipo que en un tiempo acordado haya convertido mayor número de goles).<br />
Ejemplo B: En una multicancha se delimitará un número suficiente de pequeños campos<br />
de juego divididos por una red o similar, ubicada a la altura de una red de tenis. Se enfrentarán<br />
en cada uno de estos espacios, delimitados por líneas reales o imaginarias, dos equipos que<br />
pueden estar constituidos de la siguiente forma: 2 contra 2, 3 contra 3, 4 contra 4, etc., según<br />
convenga al proceso de aprendizaje y disponibilidad de espacio y recursos. Se trata aquí de<br />
pasar con el pie un balón de fútbol u otro similar (plástico o de playa, por ejemplo) al campo<br />
contrario por sobre la red. Este sólo podrá dar un bote como máximo, antes que el alumno o<br />
alumna tome contacto con él. El mínimo de contactos permitidos con el balón, antes de ser<br />
mandado al campo rival, debe establecerse de común acuerdo con los mismos participantes.<br />
(Gana puntos aquel equipo que logra hacer que el equipo rival lance el balón fuera del campo de<br />
juego. Gana el partido aquel equipo que logra acumular primero 15 puntos a su favor).<br />
Ejemplo C: En una multicancha dividida en espacios de similares características, se<br />
enfrentarán dos equipos (2 contra 2, 3 contra 3, 4 contra 4, 5 contra 5, etc.). Los jugadores<br />
deberán conducir, pasar y botar con las manos un balón de básquetbol o similar hasta el
Unidad 2: Juegos deportivos y deportes 37<br />
arco contrario (arco de babyfútbol, por ejemplo) y marcar un gol. El tanto o anotación será<br />
válida siempre que se haya logrado desde fuera de un área marcada paralelamente a seis<br />
metros de la línea de fondo.<br />
(Gana el partido aquel equipo que logra marcar más goles durante un tiempo previamente acordado).<br />
INDICACIONES AL DOCENTE: Se debe crear un clima de respeto y compañerismo que permita al<br />
alumnado comprender la potencial importancia que pueden llegar a tener los juegos de colaboración<br />
para su desarrollo personal y social.<br />
Todas las actividades planificadas para esta unidad deben ser orientadas a procurar que el<br />
alumnado sea capaz de transferir aquellos principios de juego que son comunes a las diferentes<br />
categorías de deportes propuestas. Si ellos logran apropiarse de la lógica y dinámica que caracteriza<br />
al menos a uno de estos deportes en cada una de las categorías propuestas, nos estamos asegurando<br />
que, a futuro, los alumnos y alumnas podrán acceder con mayor facilidad a otras modalidades deportivas<br />
que presenten características similares. Por ejemplo: jóvenes que aprenden la lógica existente<br />
tras un deporte de colaboración/oposición, como es el básquetbol o similar, en el futuro pueden<br />
acceder con gran facilidad a deportes tales como el hánbol, fútbol, hockey, etc.<br />
La actividad planteada a continuación está diseñada para que los estudiantes puedan asociar y<br />
descubrir la potencialidad que tienen los juegos deportivos como recurso motivante y novedoso<br />
para el entrenamiento de la resistencia cardiovascular y respiratoria.<br />
Actividad<br />
Reunidos en equipos según convenga al proceso de enseñanza (2 x 2, 3 x 3, 4 x 4, 5 x 5, etc.),<br />
deberán jugar un deporte de equipo, juego deportivo o juego alternativo, durante 30 minutos<br />
consecutivos, debiendo cumplir para tales efectos las siguientes condiciones: los jugadores<br />
sólo pueden caminar o trotar durante el partido o juego, les está penalizada cualquier<br />
detención durante el período de tiempo preestablecido. Se cobrará saque lateral en<br />
contra del equipo de aquel jugador o jugadora que corra o se detenga. (Hay que cumplir<br />
con el principio básico del trabajo aeróbico: mantenerse en movimiento a una intensidad<br />
moderada). Es importante insistir que aun cuando no se esté en posesión del balón o móvil,<br />
se deben mantener en movimiento, ya sea en el lugar o con desplazamiento, caminando<br />
o trotando para hacer tiempo o acompañar la jugada.<br />
(Gana el equipo que, bajo las condiciones preestablecidas, convierte mayor número de goles. También<br />
se puede adicionar puntaje en contra por no cumplimiento de las normas básicas: un punto en<br />
contra del equipo, por cada detención registrada a alguno de sus miembros).
38 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Actividad<br />
El alumnado participará en un juego o actividad deportiva integrada por dos tareas de<br />
distinta naturaleza motriz.<br />
Ejemplo A: Una biatlón escolar en que los alumnos participantes deberán cubrir una<br />
distancia determinada trotando, y otra distancia en bicicleta, skate, monopatín, patines o<br />
lo que esté disponible según posibilidades del colegio.<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: Puede organizarse como un desafío, y cada grupo establece qué elemento<br />
se constituirá como la segunda prueba de esta biatlón, además del trote o carrera.<br />
Esta actividad puede ser trazada y realizada en el colegio, y no se necesita implementación<br />
especial. Tampoco es necesario que todos los estudiantes tengan una bicicleta, skate, patines u otros,<br />
puesto que el objeto es cubrir las distancias en el menor tiempo posible, por lo tanto, no es requisito<br />
imprescindible que todos los alumnos y alumnas participen al mismo tiempo, lo que permite que<br />
entre ellos se presten los vehículos.<br />
Ejemplo B: Los estudiantes, reunidos en equipos de seis, deberán recorrer un circuito<br />
de cuatro estaciones, separadas entre sí a no menos de 40 m, transportando a ras de<br />
suelo un balón de fútbol con una mano. En el recorrido realizarán, en cada una de las<br />
estaciones, 10 cuclillas con salto vertical, 30 skeeping, 20 multisaltos y 20 saltos laterales.<br />
Cada alumno o alumna, al completar el recorrido, entregará el balón al compañero que lo<br />
sigue para que éste prosiga con el juego. Gana el equipo cuyos miembros cumplen el<br />
trayecto en primer lugar. Repetir 3 veces el juego.<br />
(Esta actividad está diseñada para que los estudiantes puedan asociar y descubrir la potencialidad<br />
que tiene también el juego para el entrenamiento de la resistencia cardiovascular y respiratoria y la<br />
resistencia muscular).
Unidad 2: Juegos deportivos y deportes 39<br />
b. Deportes individuales sin oposición ni colaboración<br />
Actividad<br />
Aprendizaje de los aspectos técnicos básicos más relevantes de los deportes y actividades<br />
seleccionadas, entre las cuales pueden ser consideradas:<br />
Las pruebas atléticas:<br />
Por ejemplo: Los alumnos y alumnas, a través de la ejecución de carreras (cortas, de<br />
media y/o larga distancia), deberán hacer uso de los procedimientos técnicos más<br />
adecuados a ellas, adaptándolas a sus particulares capacidades físicas y motoras.<br />
Los estudiantes ejecutarán saltos en longitud y/o altura, utilizando superficies especiales<br />
o terrenos blandos, preocupándose de incorporar a su desempeño motriz aspectos técnicos<br />
relacionados con la fase del rechazo, elevación de la cadera y la posición y movimientos<br />
del cuerpo durante las fases de vuelo y, también, aquellos aspectos técnicos que aseguren<br />
un adecuado aterrizaje y/o caída.<br />
Los alumnos realizarán lanzamientos (por ejemplo: pelotita, bala, disco, jabalina, martillo<br />
o similares), imitando los gestos técnicos demostrados a manera de ejemplo para tales<br />
efectos, de manera adaptada a sus particulares capacidades físicas y motoras, y poniendo<br />
énfasis en aquellos aspectos técnicos que garanticen una adecuada proyección del<br />
implemento seleccionado para ejecutar tal lanzamiento.<br />
Gimnasia artística:<br />
Los alumnos y alumnas, en un espacio previamente preparado y organizados en grupos<br />
de trabajo, según convenga al número de alumnos del curso y aparatos disponibles,<br />
demostrarán su habilidad motora en 3 aparatos o pruebas distintas. Por ejemplo: suelo,<br />
barra cilíndrica/viga de equilibrio y salto, las que finalmente deberán ser presentas de<br />
manera seriada para su evaluación.<br />
Es importante para el desarrollo de esta unidad impulsar actividades tendientes al<br />
desarrollo de ciertas habilidades personales tales como: capacidad para enfrentar o<br />
autoproponerse desafíos, desarrollo de la voluntad, creatividad, compromiso con el logro<br />
de metas, etc., cuestiones que potencialmente contienen muchos de los juegos de<br />
autosuperación o deportes individuales. Esta es una razón importante por la cual no deben<br />
ser excluidos del curriculum educativo físico. Sin embargo, es claro también que se debe
40 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
c. Torneos y eventos<br />
cambiar la manera de tratarlos didácticamente, y recordar que los deportes individuales<br />
clásicos no agotan la enorme gama de posibilidades de juegos y actividades motrices de<br />
autosuperación que la sociedad contemporánea puede ofrecer a los jóvenes y que, por lo<br />
demás, a muchos de ellos les resultan atractivos.<br />
Ayudados por el profesor o la profesora, el alumnado organiza y participa en torneos y/o eventos<br />
deportivos y/o artísticos intracurso y/o internivel, en aquellas disciplinas seleccionadas por ellos<br />
mismos o propuestas por el docente responsable del curso. Por ejemplo: torneos de baby-fútbol,<br />
fútbol, básquetbol, vóleibol, torneo atlético, competencia o presentación de bailes, aeróbica, tenis,<br />
tenis de mesa, etc.<br />
La realización de estos eventos debe ser ocasión para que las alumnas y los alumnos pongan a<br />
prueba sus capacidades de aplicación de aspectos táctico-técnicos, normas y reglamentos de los<br />
juegos seleccionados. Deben ser ocasión, asimismo, para la ejecución de los papeles de jueces y<br />
árbitros, y puesta a prueba práctica de su conocimiento de las reglas de cada actividad y su sentido.<br />
Es muy importante evitar la organización de torneos por eliminación simple (equipo que pierde<br />
no sigue jugando), pues generalmente pierden aquellos equipos conformados por los jóvenes<br />
menos hábiles y, paradójicamente, son ellos los que más requieren seguir explorando, jugando y<br />
practicando. Al respecto, es preferible la organización de torneos de participación masiva y continua<br />
en los que nadie abandona el juego ni el torneo, aun cuando un equipo pierda. Sólo se rotan los<br />
equipos y van jugando ganadores con ganadores y perdedores con perdedores, de esta manera se<br />
evitan exclusiones, discriminaciones o frustraciones en los jóvenes y, además, todos podrán seguir<br />
disfrutando del juego y... aprendiendo.<br />
Se deben crear los espacios para que el alumnado pueda crear o traer a la escuela sus propias<br />
propuestas de juegos deportivos y/o actividades motrices alternativas. Lo importante es lograr hábitos<br />
de vida activa y no el aprendizaje de una determinada modalidad deportiva con carácter obligatorio.<br />
Ello contribuirá a crear actitudes favorables hacia la actividad física y representa, además,<br />
una clara demostración de respeto y valoración real de la cultura deportiva juvenil.<br />
Por ejemplo: Minitorneo de vóleibol<br />
El alumnado, dividido en 8 a 10 equipos de 4 jugadores cada uno, se distribuye<br />
simultáneamente en 4 o 5 mini-canchas de vóleibol preparadas especialmente para el<br />
efecto. Se debe tener especial cuidado para lograr que ningún alumno quede excluido de<br />
participar. Jugarán un torneo rotatorio relámpago de todos contra todos, en el que cada<br />
partido durará entre 5 y 7 minutos, jugando al momento de cada rotación, ganadores con<br />
ganadores y perdedores con perdedores. Gana el equipo que acumule mayor cantidad de<br />
partidos ganados.
Unidad 2: Juegos deportivos y deportes 41<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: La ejemplificación con una actividad como el vóleibol sólo obedece a la<br />
idea de remarcar lo interesante que puede resultar para el alumnado el ampliar la oferta convencional<br />
que tradicionalmente ha hecho el currículo de <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong>. No obstante, se puede con<br />
mayor facilidad aun, programar minitorneos de juegos deportivos que los alumnos y alumnas vienen<br />
practicando ya desde la <strong>Educación</strong> Básica, y de los cuales conocen sus fundamentos tácticotécnicos<br />
y reglamentación básica, como es el caso del fútbol, básquetbol, hánbol, tenis, tenis de<br />
mesa, paletas, etc.<br />
Es por medio de la realización de este tipo de actividades, practicadas en minitorneos o competencias,<br />
que los alumnos logran familiarizarse y ejecutar acciones motrices que les permiten desplazarse<br />
y ubicarse en el campo de juego, entregar el balón al compañero e interactuar con otros<br />
compañeros y adversarios, tratando de lograr los objetivos de los distintos juegos deportivos o deportes<br />
de equipo seleccionados.<br />
Se debe poner énfasis en los avances y logros personales de los alumnos, más que en logros de<br />
rendimiento o perfección técnica al interior de las diferentes actividades deportivas.<br />
Es recomendable programar algún tipo de actividad física coeducativa, que permita a hombres<br />
y mujeres vivir la experiencia de participar y jugar de manera integrada, especialmente en juegos<br />
deportivos de equipo.
42 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Criterios e indicaciones para actividades de evaluación<br />
Respecto a Juegos deportivos y deportes, debieran ser foco de las actividades de evaluación del docente, al<br />
menos cuatro tipos de habilidades, presentes en los aprendizajes esperados para esta unidad.<br />
A) HABILIDADES DE DESEMPEÑO INDIVIDUAL O GRUPAL<br />
Situación 1<br />
Triatlón atlética: los alumnos y alumnas<br />
competirán en una prueba de carrera (velocidad<br />
o distancia) una de salto (largo o<br />
alto) y un lanzamiento (pelota, bala, disco,<br />
jabalina o similares). Se evaluará el<br />
progreso en el desempeño técnico logrado<br />
por los alumnos.<br />
Situación 2<br />
Serie gimnástica: los alumnos y alumnas<br />
ejecutan una secuencia gimnástica utilizando<br />
las destrezas aprendidas durante el<br />
desarrollo de la unidad. Se evaluará el<br />
progreso en el desempeño global de los<br />
alumnos para conseguir una ejecución<br />
fluida encadenando las diferentes habilidades<br />
adquiridas.<br />
Situación 3<br />
Desempeño personal en situaciones de<br />
juego colectivas: Pruebas de autosuperación<br />
desarrolladas bajo condiciones que<br />
impliquen interacción deportiva o lúdica<br />
con otros compañeros, las que pueden ser<br />
simplificadas o ejecutadas en contextos<br />
reales de juego. Las pruebas deben requerir<br />
la utilización de habilidades manipulativas<br />
(por ejemplo: pases, lanzamientos,<br />
golpe con elementos adicionales, recepción<br />
de pelotas o balones, desvío de trayectorias,<br />
intercepción de móviles, etc.);<br />
habilidades locomotoras (por ejemplo:<br />
caminar, correr, saltar, deslizarse, trepar,<br />
etc.) y, también, habilidades de estabilidad<br />
y equilibrio estático y dinámico tales<br />
como: rodar, detenciones repentinas, giros,<br />
etc., de manera combinada según requerimientos<br />
de los distintos juegos<br />
deportivos y deportes seleccionados.<br />
Criterios<br />
Rango (variedad) y nivel de adaptabilidad funcional y/o técnica demostrada en el desempeño<br />
motor, según corresponda a la realización de las actividades deportivas seleccionadas.<br />
Indicadores y escala de referencia<br />
1. Ejecución refinada y manejo consistente de un amplio repertorio de habilidades.<br />
2. Competencia motriz aceptable en la mayoría de las habilidades ejecutadas.<br />
3. Exito moderado en la ejecución, con algunas inconsistencias.<br />
4. No es posible identificar evidencias de logro.
Unidad 2: Juegos deportivos y deportes 43<br />
B) APLICACIÓN DE HABILIDADES EN SITUACIONES DE JUEGO REAL<br />
Situación 1<br />
Situaciones reales o simuladas de juego:<br />
(partidos o situaciones estandarizadas de<br />
juego, por ejemplo), las que permiten evaluar<br />
el desempeño de los estudiantes en<br />
términos de: capacidad de jugar y cumplir<br />
roles o funciones asignadas, participar en<br />
forma activa, respetar normas y reglamentos<br />
del juego en práctica, mostrar dominio<br />
de habilidades sociales y personales<br />
durante el juego, adaptar sus capacidades<br />
táctico-técnicas a las situaciones motrices<br />
planteadas en el juego. Se recomienda para<br />
estas evaluaciones manejar una pauta que<br />
permita observar y anotar los logros de las<br />
variables observadas.<br />
Situación 2<br />
Situación en un nivel más avanzado de<br />
ejecución de la unidad y de avance en el<br />
aprendizaje del alumnado: desarrollo de<br />
un juego deportivo de equipo, que permite<br />
observar y evaluar las capacidades<br />
táctico-técnicas individuales y de equipo.<br />
Por ejemplo, capacidades para: replegarse<br />
ante un ataque del equipo oponente,<br />
presionar espacialmente a los rivales, desmarcarse<br />
al momento que el propio equipo<br />
se posesiona del balón, ayudar a un<br />
compañero de equipo aun cuando no se<br />
esté en posesión del balón en acciones de<br />
ataque o defensa, etc.<br />
Criterio<br />
En las actividades de juego, las alumnas y alumnos exhiben la habilidad creciente de anticipar<br />
las respuestas de otros y de usar esta información para adaptar su propio desempeño a la<br />
dinámica del juego, el cual es evaluado de acuerdo a su consistencia y efectividad.<br />
Indicadores y escala de referencia<br />
1. Capacidad de emplear en forma efectiva un amplio rango de habilidades y demostrar,<br />
según sea aplicable, adecuados niveles de anticipación, apreciación táctica, uso de habilidades<br />
táctico-técnicas apropiadas y creatividad.<br />
2. Capacidad de utilizar apropiadamente un rango moderado de habilidades táctico-técnicas<br />
y demostrar capacidad de anticipación, apreciación táctica y creatividad con creciente<br />
competencia motriz. El estudiante evaluado no siempre es capaz de utilizar todas<br />
las habilidades táctico-técnicas en forma consistente, pero muestra capacidad para aplicar<br />
aquéllas que representan sus mayores fortalezas durante el juego o partido.<br />
3. Demostración de una efectividad moderada durante el juego/partido, mostrando apreciación<br />
táctica y habilidad para seleccionar de un rango limitado de habilidades táctico-técnicas,<br />
que no siempre son utilizadas en forma consistente y efectiva.<br />
4. No es posible identificar indicadores de logro.
44 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
C) APLICACIÓN DE REGLAS Y REGLAMENTOS<br />
Situación 1<br />
Mientras un grupo de alumnos y/o alumnas<br />
juega, otro grupo situado al borde de<br />
la cancha o espacio de juego comenta al<br />
docente o registra en una ficha los incidentes<br />
del partido, identificando las faltas<br />
al reglamento cometidas por los<br />
jugadores o jugadoras, especialmente<br />
aquéllas referidas a infracciones en el uso<br />
de los espacios, contacto con sus rivales,<br />
contacto y manejo del balón o móvil, validez<br />
de los goles o puntos convertidos y<br />
cuenta final o resultado.<br />
Situación 2<br />
Otra modalidad muy formativa y eficiente<br />
para verificar comprensión en la aplicación<br />
de las reglas de juego es pedir a<br />
alumnos y alumnas que arbitren partidos<br />
en parejas. Para facilitar tales responsabilidades,<br />
se asigna a cada pareja de árbitros<br />
o jueces el control de sólo lo que ocurre en<br />
una de las mitades del campo de juego.<br />
Criterio<br />
Verificar el nivel de conocimiento y comprensión de las reglas, y los criterios que subyacen a<br />
cada una de ellas en los juegos y deportes aprendidos y practicados. Observar su habilidad<br />
para aplicarlas al desempeñarse en el papel de árbitro o juez.<br />
Indicadores y escala de referencia<br />
1. Conocimiento completo de las leyes/reglas/convenciones de la actividad de juego o deportiva<br />
del caso, y capacidad de aplicarlas en forma correcta, consistente y rápida. El alumno<br />
o alumna puede registrar (tantos, marcas)/juzgar (faltas) en forma segura y correcta.<br />
2. Conocimiento básico adecuado de las leyes/reglas/convenciones y capacidad de aplicarlas<br />
correctamente.<br />
3. Conocimiento simple y grueso de las leyes/reglas/convenciones principales de la actividad<br />
de juego o deportiva, y capacidad general de aplicarlas con algunas inconsistencias.<br />
4. No es posible identificar evidencias de logro.<br />
Durante las actividades de clausura o cierre de una unidad, registrar en una ficha o cuaderno aquellos<br />
comportamiento de los alumnos y alumnas que pueden ser interpretados como indicadores de<br />
actitudes colaborativas durante el proceso de planificación, desarrollo y evaluación de un torneo,<br />
una competición o presentación. Por ejemplo: colaboración en la promoción o difusión, inscripción<br />
de los equipos, arbitraje, preparación de los espacios de juego, traer o guardar los equipos e implementos<br />
necesarios para el desarrollo del evento, registro de resultados en planillas de control, labores<br />
de asesoría al profesor o profesora, publicación de resultados finales, mantención de ficheros con<br />
informaciones acerca de los partidos, etc.
Unidad 2: Juegos deportivos y deportes 45<br />
D) CAPACIDAD PARA ANALIZAR Y MEJORAR DESEMPEÑO PROPIO Y EL DE OTROS<br />
Situación<br />
Organizar a los alumnos y alumnas en<br />
grupos; mientras algunos de éstos juegan<br />
o compiten, otro grupo analiza el tipo de<br />
juego desarrollado, identificando ante el<br />
profesor aquellos comportamientos y actitudes<br />
que reflejan directa o indirectamente:<br />
la calidad del trabajo en equipo,<br />
la capacidad para solucionar colectivamente<br />
los problemas motores derivados<br />
del juego, el espíritu de superación de las<br />
dificultades impuestas por el equipo oponente,<br />
actitud de cooperación o acompañamiento<br />
de las jugadas iniciadas por sus<br />
compañeros de equipo, etc.<br />
Criterio<br />
El alumnado es controlado en su habilidad<br />
para evaluar desempeños en forma<br />
precisa, usando términos técnicos, y en<br />
su capacidad para desempeñar los roles<br />
de ejecutante, director técnico, coreógrafo,<br />
planillero, juez, árbitro, etc.<br />
Indicadores y escala de referencia<br />
1. Habilidad para describir y analizar los desempeños táctico-técnicos individuales y/o de<br />
grupo en forma clara y con comprensión, utilizando un adecuado repertorio de términos<br />
técnicos en forma precisa y segura.<br />
2. Capacidad de identificar aspectos correctos y defectuosos de un desempeño, y demostrar,<br />
además, desarrollo en su conocimiento de aspectos táctico-técnicos.<br />
3. Capacidad de hacer juicios y evaluar, utilizando terminología adecuada con relativa precisión<br />
y seguridad.<br />
4. Capacidad de reconocer las faltas mayores en un desempeño y describir tácticas/estrategias<br />
simples, mostrando capacidades limitadas de evaluación y uso de términos técnicos.<br />
5. No es posible identificar indicadores de logro.
46 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Unidad 3<br />
Contenidos<br />
<br />
Actividad física y motora al aire libre<br />
• Formas y técnicas de exploración básicas de al menos un entorno natural, tal como: espacio<br />
abierto dentro del establecimiento educacional, espacio natural cercano a éste, zona<br />
precordillerana, zona desértica, terreno costero, etc.<br />
• Técnicas de seguridad en al menos un espacio físico natural, tal como: espacio abierto dentro<br />
del establecimiento educacional, espacio natural cercano a éste, zona precordillerana, zona<br />
desértica, terreno costero, etc.<br />
• Técnicas de campamento en un terreno geográfico natural, tal como: espacios abiertos dentro<br />
del establecimiento educacional, espacios naturales cercanos a éste, zonas precordilleranas,<br />
zonas desérticas, terrenos costeros, etc.<br />
Aprendizajes esperados<br />
Se espera que al término de la unidad los alumnos y alumnas:<br />
1. Demuestren sensibilidad y valoración de los recursos naturales desde puntos de vista diversos:<br />
deportivo, estético, lúdico, descanso, salud, diversión, económico, etc.<br />
2. Dominen las técnicas que les permitan relacionarse debidamente con el entorno natural, por<br />
ejemplo, manejo de desechos, manejo del fuego, cuidado de especies naturales, purificación<br />
del agua para consumo humano, etc.<br />
3. Exploren en forma segura, reconozcan especies de flora y fauna del lugar, y respeten la realidad<br />
sociocultural de los lugares visitados.<br />
4. Se desenvuelvan con seguridad y confianza en los medios físicos naturales, previniendo riesgos<br />
derivados de las condiciones climáticas o de higiene.<br />
5. Muestren capacidad para relacionarse positivamente y trabajar con compañeros en el logro<br />
de objetivos comunes durante situaciones adversas y de incertidumbre generadas en ambientes<br />
físicos naturales.<br />
6. Apliquen técnicas básicas que se relacionan con la selección, armado y cuidado de un campamento.<br />
7. Conozcan los elementos básicos para cuidar y dar buen uso a los recursos naturales existentes<br />
en lugares seleccionados para el armado de un campamento.<br />
8. Seleccionen el lugar de campamento considerando criterios de seguridad pertinentes.
Unidad 3: Actividad física y motora al aire libre 47<br />
Orientaciones didácticas<br />
El medio natural puede ser transformado en una importante sala de clases. La condiciones de trabajo<br />
que nos brinda este ambiente, distinto a aquellos en los que habitualmente se aprende, permite<br />
a los estudiantes conocer más de sí mismos y del mundo que los rodea. Como medio de enseñanza,<br />
las actividades motrices en contacto con la naturaleza y de aventura proveen una oportunidad singular<br />
para desarrollar la confianza de los alumnos y alumnas en sí mismos, preocupación por el otro<br />
y conocimiento de sí mismo, así como una sensibilidad especial por el medioambiente. Sin embargo,<br />
cuando no se enfrenta este espacio natural en forma adecuada, la experiencia puede ser negativa<br />
y traumática, perdiéndose de esta forma su proyección de futuro. Otra singular potencialidad que<br />
presenta este tipo de actividades realizadas en entornos naturales es que genera oportunidades para<br />
realizar actividades integradas con otros sectores o subsectores de aprendizaje, como pueden ser por<br />
ejemplo: Biología, <strong>Física</strong>, Historia y Ciencia Sociales, <strong>Educación</strong> Artística, etc.<br />
Con el objeto de lograr un buen desenvolvimiento del alumnado durante las actividades en<br />
contacto con la naturaleza y de aventura es recomendable tener en cuenta al menos las siguientes<br />
orientaciones de tipo general:<br />
■ Para la organización y enseñanza de los diferentes procedimientos y técnicas posibles de utilizar<br />
durante la realización de actividades al aire libre, es importante tener siempre cuidado con<br />
aspectos tales como:<br />
• Seguridad y control de riesgos en cada una de las actividades a desarrollar.<br />
• Definición previa de los objetivos que se persiguen con las actividades<br />
de aventura y las salidas a terreno.<br />
• Descripción de los recursos disponibles para la realización de la actividad.<br />
• Organización cuidadosa de equipos de trabajo.<br />
• Descripción y asignación precisa de tareas para cada equipo de trabajo.<br />
■ Para la enseñanza de los procedimientos y técnicas específicas que son requeridas para desenvolverse<br />
y actuar en medios naturales con el mínimo impacto, es recomendable considerar los<br />
siguientes aspectos:<br />
• Técnicas básicas de campamento.<br />
• Formas de utilización de los recursos naturales.<br />
• Flora y fauna de lugares seleccionados para prácticas de contacto con la<br />
naturaleza.<br />
■ Para la enseñanza de aspectos logísticos relacionados con una actividad en contacto con la<br />
naturaleza y de aventura es fundamental conocer:<br />
• Técnicas para la planificación de viajes.<br />
• Selección de equipo de uso individual y colectivo.<br />
• Selección adecuada del tipo de vestuario.<br />
• Selección adecuada de la alimentación.<br />
• Conocimiento del clima del lugar a visitar.
48 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Actividad<br />
Ejemplos de actividades de carácter técnico<br />
1. El alumnado explorará un lugar previamente seleccionado, al cual llegarán utilizando<br />
medios y métodos naturales de orientación, tales como: orientación con el sol, brújula,<br />
cartas geográficas, mapas, etc.<br />
INDICACIONES AL DOCENTE: Cualquiera sea la actividad a desarrollar en un espacio libre determinado,<br />
se tomarán todas las medidas de seguridad posibles para evitar riesgos.<br />
Mientras no se tenga certeza que todo el alumnado domina ciertas técnicas básicas de orientación,<br />
no se les dejará trabajar sin la supervisión directa del profesor o profesora.<br />
Actividad<br />
2. Los alumnos y alumnas recorrerán entornos físicos previamente seleccionados y reconocerán<br />
en su trayecto especies de la flora y/o fauna autóctona o existente en el lugar,<br />
ayudándose para esto con manuales y folletos que describen estas especies.<br />
Actividad<br />
3. Actividades de aprendizaje para la adquisición de las técnicas de marcha.<br />
Ejemplo: En un terreno irregular seleccionado para esta actividad, el alumnado deberá<br />
desplazarse evaluando las irregularidades o regularidades del terreno y considerando aspectos<br />
tales como: utilización del calzado apropiado, uso de equipo individual, acción de las<br />
extremidades y tronco durante la marcha, peligros objetivos del lugar (posibilidades de<br />
derrumbe, caída de piedras, terreno resbaladizo, pendientes pronunciadas, quebradas, etc.).
Unidad 3: Actividad física y motora al aire libre 49<br />
Actividad<br />
4. Actividades de aprendizaje de técnicas para la utilización de equipo individual y de uso en<br />
común, tales como: cuerdas, piolet, botes, bicicletas, cocinillas, etc.<br />
Ejemplo: Los alumnos y alumnas en un espacio abierto o en un terreno natural,<br />
efectuarán juegos y actividades prácticas que les permitan aprender a dar un uso<br />
apropiado al equipo común e individual. Para estos efectos, las actividades se desarrollarán<br />
en espacios abiertos disponibles en las cercanías del establecimiento educacional, tales<br />
como: patios, parques, plazas, sitios eriazos, campo, playa, cerros, montaña, etc., donde<br />
existan árboles, pendientes, terrenos planos, lomas, lagunas, dunas, etc.<br />
INDICACIONES AL DOCENTE: El equipo de uso común o individual que sea seleccionado para alguna actividad<br />
planificada deberá ser revisado minuciosamente antes de ser utilizado en una actividad al aire libre.<br />
Luego de utilizado, limpiarlo y repararlo, si ello es necesario, antes de proceder a guardarlo.<br />
Actividad<br />
5. Reconocer mediante una actividad práctica aquellos lugares estimados más aptos para<br />
el armado de un campamento.<br />
Ejemplo: Visitar un espacio abierto y/o un terreno natural previamente seleccionado,<br />
y reconocer en dicho terreno de forma práctica los lugares más aptos para montar un<br />
campamento, considerando la seguridad del lugar, los recursos disponibles para satisfacer<br />
las necesidades básicas y el acceso.<br />
INDICACIONES AL DOCENTE: Esta actividad es posible de realizar en entornos cercanos al establecimiento<br />
educacional o dentro de éste.<br />
Actividad<br />
6. Práctica al interior del establecimiento educacional, para experimentar el proceso de montaje<br />
de un campamento.<br />
Ejemplo: Los estudiantes, de acuerdo a las instrucciones dadas por el profesor o<br />
profesora, realizarán en el interior del colegio el armado de carpa, manipulación de<br />
elementos de cocina, utilización de equipos diversos de campamento, etc.
50 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Actividad<br />
7. Organización y ejecución concreta de un campamento.<br />
Ejemplo: Los alumnos y alumnas organizarán y llevarán a efecto un campamento y<br />
pernoctarán en él considerando los aspectos logísticos básicos para tal actividad, como<br />
son por ejemplo: acceso al lugar, medidas de seguridad, transporte si fuera necesario,<br />
equipo, alimentación, etc. El lugar de campamento será seleccionado de acuerdo a los<br />
intereses de los alumnos, las posibilidades y recursos disponibles.<br />
INDICACIONES AL DOCENTE: Las actividades seleccionadas se realizarán siempre con los estudiantes<br />
organizados en equipos de trabajo.<br />
Actividad<br />
Ejemplos de actividades para el análisis y discusión<br />
1. Por medio de la investigación, para la cual el alumnado recurrirá a artículos de revistas,<br />
libros, reportajes y otras formas de documentación, se discutirá y se concluirá grupalmente<br />
acerca de la importancia, el cuidado y la responsabilidad del ser humano frente a los<br />
recursos naturales.<br />
Actividad<br />
2. A partir de las discusión descrita anteriormente, los alumnos y alumnas, organizados en<br />
grupos, realizarán una propuesta para establecer una relación equilibrada con el medio<br />
ambiente en un espacio natural seleccionado y en el establecimiento educacional y su<br />
entorno.
Unidad 3: Actividad física y motora al aire libre 51<br />
Actividad<br />
3. Análisis y discusión entre el curso sobre recomendaciones y cuidados específicos para<br />
montar un campamento con el mínimo impacto.<br />
Actividad<br />
Ejemplo: Basados en la documentación lograda por medio de la revisión de<br />
documentos, libros, artículos y antecedentes aportados por el profesor, alumnos y alumnas<br />
concluirán sobre aquellos procedimientos básicos para montar un campamento guardando<br />
la debida consideración y respeto con el entorno.<br />
Ejemplos de actividades para el desarrollo de<br />
habilidades sociales<br />
1. Situaciones motrices en espacios abiertos y/o naturales o situaciones construidas por el<br />
docente en las que se tenga que resolver problemas y adversidades, con un debido trabajo<br />
en equipo.<br />
Ejemplo: El alumnado se enfrentará a situaciones diseñadas o construidas por el<br />
profesor o profesora, en las que, organizados en grupos y utilizando todo el equipo<br />
disponible, deberán sortear las dificultades del terreno, orientar y seleccionar caminos y<br />
rutas, evaluar y tomar decisiones frente a dificultades existentes, desplazarse a lugares<br />
específicos con el propósito de cumplir un objetivo predeterminado, etc.<br />
INDICACIONES AL DOCENTE: Es recomendable insistir a los alumnos y alumnas que es posible asumir<br />
de manera controlada algunos de los riesgos o dificultades que suelen surgir durante la realización<br />
de una actividad al aire libre, pero que éstas deberán siempre ser evaluadas al máximo por el equipo<br />
antes de tomar cualquier decisión al respecto.
52 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Criterios e indicaciones para actividades de evaluación<br />
Respecto a la unidad de Actividad física y motora al aire libre, debieran ser foco de las actividades de<br />
evaluación del docente, cuatro dimensiones presentes en los aprendizajes esperados:<br />
A) EVALUACIÓN DE LOS GRADOS DE SENSIBILIDAD, VALORACIÓN Y CONOCIMIENTO RELATIVO A<br />
LOS RECURSOS NATURALES.<br />
Situación de evaluación<br />
A partir de foros o mesas redondas,<br />
los alumnos y alumnas<br />
discutirán sobre temas<br />
específicos relacionados con<br />
el cuidado y preservación del<br />
medio ambiente, tales como:<br />
valoración de los recursos<br />
naturales, la relación sostenida<br />
y equilibrada del hombre<br />
con el medio natural, formas<br />
y prácticas de relacionarse<br />
debidamente con el medio físico<br />
natural, etc.<br />
Criterios para la evaluación<br />
Durante las sesiones de evaluación<br />
los alumnos y alumnas<br />
demuestran conocer y<br />
dominar la importancia del<br />
medio ambiente y muestran<br />
valoración por el mismo. Conocen<br />
formas y técnicas para<br />
relacionarse debidamente<br />
con el entorno natural.<br />
Indicadores para la evaluación<br />
• Participación activa y con<br />
entusiasmo, sensibilidad y<br />
conocimiento de los temas de<br />
medio ambiente tratados,<br />
proponiendo alternativas<br />
para una relación sostenida y<br />
equilibrada del hombre con<br />
el entorno natural.<br />
• Participación activa y con<br />
entusiasmo, sensibilidad y<br />
mediano conocimiento de los<br />
temas de medio ambiente<br />
tratados, opinando sobre las<br />
propuestas realizadas por sus<br />
compañeros en cuanto a la<br />
relación del hombre con el<br />
medio ambiente.<br />
• Participación activa y con<br />
entusiasmo, sensibilidad y<br />
mediano conocimiento de los<br />
temas de medio ambiente<br />
tratados.<br />
• No hay logro.
Unidad 3: Actividad física y motora al aire libre 53<br />
B) EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTO Y HABILIDADES EN ASPECTOS TÉCNICOS EN LA<br />
NATURALEZA, TALES COMO MANEJO DE EQUIPO, MANEJO DE INSTRUMENTOS DE<br />
ORIENTACIÓN, TÉCNICAS DE MARCHA, SEGURIDAD E HIGIENE.<br />
Situación de evaluación<br />
Los estudiantes, organizados<br />
en grupos, se desplazarán<br />
hacia algún lugar previamente<br />
seleccionado por el profesor<br />
o profesora, con la utilización<br />
de los instrumentos y<br />
métodos ya conocidos y el<br />
equipo básico necesario. El<br />
propósito de este trabajo es<br />
que los alumnos y alumnas<br />
sean capaces de orientarse y<br />
desplazarse con la ayuda de<br />
instrumentos o en forma natural<br />
y, al mismo tiempo,<br />
puedan observar, explorar y<br />
reconocer especies de flora y<br />
fauna del lugar visitado.<br />
Criterios para la evaluación<br />
En estas actividades de evaluación<br />
práctica, las alumnas<br />
y alumnos muestran las habilidades<br />
técnicas para desenvolverse<br />
en forma segura y<br />
gratificante en el medio natural<br />
y aplican estas técnicas<br />
para explorar y conocer los<br />
distintos entornos visitados.<br />
Indicadores para la evaluación<br />
• Interés y agrado por la actividad,<br />
evidenciando gran capacidad<br />
para emplear en forma<br />
altamente efectiva un amplio<br />
rango de técnicas asociadas<br />
a la actividad de aventura,<br />
y aplicarlas a situaciones que<br />
sugieren seguridad. Capacidad<br />
de explorar el medio reconociendo<br />
especies de flora y fauna<br />
propias del lugar.<br />
• Interés y agrado por la actividad,<br />
empleando en forma<br />
satisfactoria algunas técnicas<br />
básicas asociadas a la actividad<br />
de aventura. Adopción<br />
de medidas de seguridad específicas<br />
frente a determinadas<br />
situaciones de riesgo. Capacidad<br />
de explorar el medio<br />
natural reconociendo parcialmente<br />
especies de flora y<br />
fauna propias del lugar.<br />
• Interés y agrado por la actividad,<br />
empleando medianamente<br />
técnicas básicas asociadas<br />
a la actividad de aventura.<br />
Adopción de medidas<br />
de seguridad específicas frente<br />
a determinadas situaciones<br />
de riesgo. Capacidad de explorar<br />
el medio natural no reconociendo<br />
especies de flora<br />
y fauna autóctonas.<br />
• No hay logro.
54 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
C) EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTO Y HABILIDADES EN ASPECTOS TÉCNICOS RELATIVOS<br />
A LA SELECCIÓN, ARMADO Y CUIDADO DE UN CAMPAMENTO.<br />
Situación de evaluación<br />
Los estudiantes, organizados<br />
en grupos, seleccionarán un<br />
lugar para el armado de un<br />
campamento y pernoctarán<br />
al menos por una noche considerando<br />
el desplazamiento<br />
al lugar elegido, el cuidado de<br />
éste como el de su entorno,<br />
aspectos de seguridad que<br />
brinda el entorno y elementos<br />
de higiene y salud.<br />
Criterios para la evaluación<br />
En esta actividad de evaluación<br />
práctica las alumnas y<br />
los alumnos muestran las habilidades<br />
sociales y técnicas<br />
para organizarse en equipos<br />
de trabajo, distribuyéndose<br />
tareas y roles para la selección<br />
debida del lugar de campamento,<br />
para evaluar y tomar<br />
decisiones en cuanto al cuidado<br />
de éste y su entorno físico<br />
y para considerar los<br />
aspectos básicos relativos a la<br />
seguridad e higiene del lugar.<br />
Indicadores para la evaluación<br />
• Participación activa y con conocimiento<br />
en la toma de decisiones<br />
relacionadas con un buen<br />
armado y cuidado de un campamento,<br />
alto dominio de las<br />
técnicas inherentes a la vida de<br />
campamento, ya sea en el manejo<br />
de equipo común o individual,<br />
y contribución al diseño<br />
de normas de seguridad y de higiene<br />
que se deben de cumplir<br />
en el lugar y en los alrededores<br />
del campamento.<br />
• Participación activa en la<br />
toma de decisiones relacionadas<br />
con un buen armado y cuidado<br />
de un campamento,<br />
dominio básico de las técnicas<br />
inherentes a la vida de<br />
campamento, ya sea en el manejo<br />
de equipo común o individual<br />
y acatamiento de las<br />
normas de seguridad y de higiene<br />
que se deben de cumplir<br />
durante la estadía.<br />
• Respeto por las decisiones<br />
relacionadas con el armado y<br />
cuidado de un campamento,<br />
seguimiento de instrucciones<br />
relativas al cumplimiento de<br />
tareas y funciones propias de<br />
la vida de campamento y acatamiento<br />
debido a las normas<br />
de seguridad e higiene establecidas<br />
para éste.<br />
• No hay logro.
Unidad 3: Actividad física y motora al aire libre 55<br />
D) EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES DE LAS ALUMNAS Y LOS ALUMNOS DURANTE<br />
LAS ACTIVIDADES EN CONTACTO CON LA NATURALEZA.<br />
Situación de evaluación<br />
Los alumnos y alumnas, distribuidos<br />
en grupos, se enfrentarán<br />
a situaciones de<br />
incertidumbre, provocadas<br />
por el entorno o diseñadas<br />
por el docente, con el objeto<br />
de sortear y resolver con un<br />
debido trabajo en equipo las<br />
dificultades propias del terreno,<br />
como pueden ser: desconocimiento<br />
de éste, difícil<br />
acceso, dificultades para la<br />
orientación, etc.<br />
Criterios para la evaluación<br />
Durante esta actividad de<br />
evaluación práctica los alumnos<br />
muestran las habilidades<br />
sociales de trabajar en equipo,<br />
de asumir liderazgo y de<br />
contribuir al grupo creativamente,<br />
con el propósito de<br />
sortear exitosamente y en<br />
equipo las dificultades que<br />
ofrece el medio físico.<br />
Indicadores para la evaluación<br />
• Participación en la evaluación<br />
de las dificultades que<br />
ofrece el medio, contribución<br />
en forma creativa en la elaboración<br />
de las estrategias y<br />
procedimientos técnicos y<br />
prácticos para sortear los<br />
obstáculos, y papel significativo<br />
en la toma de decisiones<br />
para la resolución de los problemas<br />
que plantea el medio<br />
físico.<br />
• Participación en la evaluación<br />
de las dificultades que<br />
ofrece el medio, contribuyendo<br />
en forma creativa en la<br />
elaboración de las estrategias<br />
y procedimientos técnicos y<br />
prácticos para sortear los<br />
obstáculos, y acatamiento activo<br />
de las decisiones que son<br />
tomadas para resolver los inconvenientes<br />
surgidos.<br />
• Actitud positiva constante,<br />
de colaboración y empática<br />
con los compañeros de equipo<br />
y acatamiento activo de<br />
las decisiones que son tomadas<br />
con el objetivo de salir<br />
adelante frente a las dificultades.<br />
• No hay logro.
56 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong>
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong> 57<br />
Bibliografía<br />
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Anderson, Bob, (1991) Ejercicios de estiramiento,<br />
Trillas, México.<br />
Barta, A. y Duran, C., (1996) 1000 ejercicios y<br />
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Blazquez, Domingo, (1986) Iniciación a los<br />
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Lasierra, G. y Lavega, P., 1015 (1993) Juegos y<br />
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Roca, España.<br />
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Martines Roca, España.<br />
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España.<br />
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Alhambra, España.<br />
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Editorial Paidotribo, España.<br />
Lanuza, F., De y Torres, A., (1993) Ejercicios y<br />
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Pero, Elvio, (1992) Manual explorar y acampar,<br />
Zig-Zag, Chile.
58 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong>
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong> 59<br />
Anexo<br />
Objetivos Fundamentales y<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios<br />
Primer a Cuarto Año Medio
<strong>Educación</strong> <strong>Física</strong><br />
60 <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Objetivos Fundamentales<br />
1<br />
Primer Año Medio<br />
2<br />
Segundo Año Medio<br />
3<br />
Tercer Año Medio<br />
4<br />
Cuarto Año Medio<br />
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:<br />
1. Ejecutar ejercicios y actividades tendientes a incrementar<br />
la aptitud física, conforme a sus posibilidades<br />
de superación personal y limitaciones físico-motoras,<br />
mediante diversos medios y métodos, identificando<br />
además, algunas de las relaciones más significativas<br />
entre ejercicio físico, salud y calidad de vida.<br />
2. Ejecutar habilidades motoras adaptadas a las exigencias<br />
específicas impuestas por los diversos juegos<br />
deportivos, deportes y actividades expresivo-motrices<br />
más aceptadas por el entorno cultural regional.<br />
3. Demostrar habilidad para comunicarse motrizmente;<br />
realizar tareas de movimiento que impliquen utilización<br />
de creatividad personal, tanto en forma individual<br />
como en equipo.<br />
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:<br />
1. Ejecutar ejercicios tendientes a incrementar su condición<br />
física general, conforme a las posibilidades de<br />
avance personal; atender la superación de sus cualidades<br />
físicas deficitarias y valorar el ejercicio como<br />
factor preventivo que genera hábitos de vida saludables.<br />
2. Demostrar control en la combinación de acciones motoras<br />
diversas; adaptabilidad perceptiva y decisional<br />
al espacio físico, al tiempo y a las interacciones humanas<br />
generadas durante la ejecución de tareas motoras<br />
específicas.<br />
3. Cooperar y esforzarse para el logro de metas buscadas;<br />
respetar normas y reglas en juegos y actividades<br />
deportivo-recreativas diversas.<br />
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:<br />
1. Demostrar progreso en sus indicadores de condición<br />
física, conforme a sus posibilidades de superación<br />
personal; utilizar procedimientos para controlar y autoevaluar<br />
sus propios logros, identificando además la<br />
relación existente entre salud, calidad de vida y ejercicio<br />
físico.<br />
2. Valorar el sentido y significado que orienta a las diferentes<br />
actividades deportivas y expresivo-motrices;<br />
adaptar sus capacidades sensoriales y habilidades<br />
motoras específicas a los requerimientos decisionales<br />
y reglamentarios, y a los objetivos centrales de<br />
cada actividad.<br />
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:<br />
1. Elaborar y poner en práctica supervisada su propio<br />
programa personal de condición física, orientado al<br />
desarrollo de cualidades físicas vinculadas a salud y<br />
calidad de vida.<br />
2. Participar activamente, de acuerdo a sus condiciones<br />
físicas, en competiciones, eventos y torneos deportivos<br />
individuales y de equipo, con y sin oposición, programados<br />
por la unidad educativa; apreciar el valor<br />
de la participación y la competición deportiva.<br />
4. Seleccionar los niveles de esfuerzo y actividades deportivas<br />
más adecuados a sus necesidades motoras y<br />
de condición física.<br />
5. Comprender las consecuencias que decisiones sobre<br />
la alimentación, posibles adicciones y hábitos de vida<br />
sedentaria, pueden tener para la salud y calidad de<br />
vida personal.<br />
6. Valorar las actividades motrices de contacto con la<br />
naturaleza y de aventura, según las posibilidades de realización<br />
que ofrezca su respectiva unidad educativa y<br />
entornos naturales cercanos a ella.<br />
4. Apreciar el valor compensatorio y socio-afectivo que<br />
genera la realización de actividades al aire libre de<br />
carácter recreativo, según las posibilidades de equipamiento<br />
y ubicación geográfica de la unidad educativa.<br />
5. Participar regularmente en actividades educativo físicas,<br />
deportivas y recreativas sin exclusión de ninguna<br />
especie y con independencia del nivel de habilidad<br />
motora o física disponible.<br />
3. Apreciar los valores de solidaridad, cooperación, honestidad<br />
y juego limpio, a través de su vivencia en<br />
actividades lúdicas, deportivas, expresivo-motrices y<br />
recreativas.<br />
4. Relacionarse con el medio ambiente positivamente;<br />
implementar medidas y normas de seguridad personal<br />
y colectiva en el desarrollo de actividades al aire<br />
libre y de aventura, realizadas de acuerdo a los recursos<br />
existentes y la ubicación geográfica del establecimiento.<br />
3. Trabajar en equipo y cooperar en la organización de<br />
eventos deportivo-recreativos estudiantiles de interés<br />
personal y colectivo; afianzar sus habilidades sociales.<br />
4. Prevenir, al programar y participar en actividades al<br />
aire libre y de aventura, los posibles efectos negativos<br />
que éstas pueden generar para el medio ambiente<br />
en entornos urbanos y naturales.
Contenidos Mínimos Obligatorios<br />
<strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong> 61<br />
1<br />
Primer Año Medio<br />
2<br />
Segundo Año Medio<br />
3<br />
Tercer Año Medio<br />
4<br />
Cuarto Año Medio<br />
1. Aptitud física y motriz asociada a salud y calidad<br />
de vida<br />
a. Condición física general. Ejecución de ejercicios físicos<br />
que incrementen las capacidades físicas y motoras<br />
globales, con especial énfasis en aquellos que<br />
estimulen en forma positiva el sistema cardio-vascular<br />
y respiratorio y mejoren la resistencia muscular y<br />
la flexibilidad.<br />
b. Entrenamiento de la condición física y motora. Conocimiento<br />
y aplicación de medios específicos de entrenamiento<br />
tales como: métodos continuos, fraccionados<br />
y de intervalos.<br />
c. Procedimientos básicos de evaluación de la condición<br />
física. Conocimiento y aplicación de métodos de evaluación<br />
y de control de cada una de las cualidades<br />
físicas y motoras asociadas a salud y calidad de vida.<br />
1. Aptitud física y motriz asociada a salud y calidad<br />
de vida<br />
a. Cualidades físicas: resistencia orgánica. Ejecución de<br />
ejercicios aeróbicos y de resistencia aeróbica. Conocimiento<br />
de los propósitos fundamentales de su realización.<br />
b. Cualidades físicas: fuerza. Desarrollo de ejercicios de<br />
resistencia muscular localizada, con utilización del<br />
propio peso corporal o sobrecarga. Conocimiento de<br />
los propósitos fundamentales de su ejecución.<br />
c. Cualidades físicas: flexibilidad. Realización de ejercicios<br />
de estiramiento, con especial énfasis en grupos<br />
musculares reguladores de las articulaciones de la<br />
cadera, hombro y columna lumbar. Conocimiento de<br />
los propósitos fundamentales de su ejecución.<br />
1. Aptitud física y motriz asociada a salud y calidad<br />
de vida<br />
a. Condición física. Planificación, asistida por el profesor,<br />
de programas de entrenamiento de la condición<br />
física: programa diario y de mediano plazo; determinación<br />
de frecuencia, utilización del volumen e intensidad<br />
del ejercicio como un medio para dosificar las<br />
cargas de trabajo.<br />
b. Programas de entrenamiento de la condición física.<br />
Conocimiento y manejo de los principios básicos para<br />
el diseño de programas de entrenamiento orientados<br />
a necesidades específicas: conocimiento y distinción<br />
entre ejercicios orientados al rendimiento deportivo y<br />
ejercicios orientados a la salud y calidad de vida.<br />
1. Aptitud física y motriz asociada a salud y calidad<br />
de vida<br />
a. Conocimiento de los beneficios de un buen programa<br />
de condición física y salud. Conocimiento y experimentación<br />
de los efectos biológicos, psíquicos y sociales<br />
de la práctica sistemática y regular de ejercicios físicos<br />
específicos, y de actividades físicas de tipo general.<br />
b. Programas de entrenamiento de la condición física.<br />
Diseño y práctica supervisada de un programa de entrenamiento<br />
específico para recuperar, mantener y<br />
mejorar la propia condición física. Ejercicios cualitativos<br />
y cuantitativos de carácter individual y colectivo,<br />
según las necesidades particulares de personas o grupos.<br />
d. Adaptación al ejercicio físico. Conocimiento de algunos<br />
mecanismos funcionales de adaptación al ejercicio<br />
físico tales como: modificación de la frecuencia<br />
cardíaca y respiratoria; sudación, contracción y relajación<br />
muscular; demandas energéticas; rangos de<br />
movilidad articular y elasticidad.<br />
e. Forma y tamaño corporal. Conocimiento del concepto<br />
de composición corporal: relaciones entre peso, tamaño,<br />
forma corporal y ejercicio físico, mediante uso de<br />
índices de estatura-peso-edad, como referencia para<br />
determinar los avances logrados en el entrenamiento<br />
de la condición física.<br />
f. Procedimientos para el auto-control del progreso personal.<br />
Utilización periódica de pruebas simples que<br />
permitan medir el avance obtenido en al menos tres<br />
variables de la condición física: pruebas de resisten-<br />
d. Métodos alternativos para el desarrollo de la condición<br />
física. Conocimiento y práctica de juegos deportivos,<br />
deportes, actividades de expresión motriz y<br />
utilización de habilidades motoras básicas orientadas<br />
al desarrollo de cualidades físicas específicas.<br />
e. Procedimientos para el auto-control del progreso personal.<br />
Utilización periódica de pruebas simples que<br />
permitan medir el avance obtenido en al menos tres<br />
atributos de la condición física: pruebas de resistencia<br />
aeróbica, pruebas de resistencia muscular y pruebas<br />
de flexibilidad. Contrastar resultados con<br />
referencia a estándares de rendimiento personal obtenidos<br />
anteriormente.<br />
c. Programas individuales de entrenamiento de la condición<br />
física. Selección, demostración y práctica de ejercicios<br />
orientados al desarrollo de diferentes cualidades<br />
físicas, utilizados según principios de individualidad,<br />
continuidad, alternancia muscular y progresión.<br />
d. Procedimientos para el auto-control del progreso personal.<br />
Utilización periódica de pruebas simples que<br />
permitan medir el avance obtenido en al menos tres<br />
atributos de la condición física: pruebas de resistencia<br />
aeróbica, pruebas de resistencia muscular y pruebas<br />
de flexibilidad. Contrastar resultados con<br />
referencia a estándares de rendimiento personal obtenidos<br />
anteriormente.<br />
c. Seguridad en los programas de entrenamiento de la<br />
condición física. Importancia de realizar ejercicios respetando<br />
las recomendaciones técnicas respectivas.<br />
Manejo, traslado y uso de equipos e instalaciones;<br />
procedimientos y normas básicas de comportamiento<br />
ante lesiones o accidentes derivados de la actividad<br />
física; elección y uso de vestuario y calzado deportivo<br />
según actividad desarrollada.<br />
d. Servicios deportivo-recreativos en el mercado. Criterios<br />
de selección y procedimientos para evaluar la calidad<br />
de servicios y programas de ejercicio físico<br />
ofrecidos en ambientes comerciales tales como: gimnasios<br />
privados, clubes deportivos y municipios entre<br />
otros.
62 <strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
cia aeróbica, pruebas de resistencia muscular y pruebas<br />
de flexibilidad. Contrastar los resultados con referencia<br />
a estándares de rendimiento personal<br />
obtenidos anteriormente.<br />
2. Juegos deportivos, deportes y actividades de<br />
expresión motriz<br />
a. Juegos deportivos y actividades motrices alternativas.<br />
Práctica de habilidades motoras específicas adaptadas<br />
a los requerimientos táctico-técnicos de al menos:<br />
dos deportes de equipo con oposición (fútbol,<br />
básquetbol, vóleibol, handball, rugby, etc.); y/o deportes<br />
de oposición (tenis, bádminton, judo, etc.); y/o deportes<br />
alternativos (patinaje, paletas, skate board,<br />
tenis de mesa, actividades acuáticas, etc.).<br />
b. Deportes individuales sin oposición y actividades de<br />
expresión motriz. Adquisición de técnicas básicas de<br />
desempeño o comunicación motriz integradas a la práctica<br />
de al menos: un deporte individual sin oposición<br />
2. Juegos deportivos, deportes y/o actividades de<br />
expresión motriz<br />
a. Deportes de equipo convencionales y alternativos.<br />
Práctica de al menos dos deportes: de colaboración<br />
con oposición (fútbol, vóleibol, básquetbol, handball,<br />
hockey, etc.); deportes de oposición (tenis, bádminton,<br />
judo, etc.); deportes o juegos alternativos (patinaje,<br />
skate board, actividades acuáticas, paletas, tenis de<br />
mesa, etc.).<br />
b. Deportes individuales y actividades de expresión motriz.<br />
Práctica de al menos un deporte individual de preferencia<br />
del alumno(a) (atletismo, gimnasia deportiva,<br />
gimnasia artística, natación, etc.) y/o de una actividad<br />
expresivo-motriz (danza, expresión corporal, bailes<br />
populares juveniles y sociales contemporáneos,<br />
2. Juegos deportivos, deportes y actividades de<br />
expresión motriz<br />
a. Deportes convencionales y deportes alternativos. Práctica<br />
de al menos un deporte de preferencia del<br />
alumno(a) por semestre: deportes de equipo con colaboración<br />
y oposición, deportes de oposición sin colaboración,<br />
o un deporte alternativo de entre las opciones<br />
ofrecidas por su unidad educativa: básquetbol, tenis,<br />
paletas, bádminton, vóleibol, patinaje, fútbol, tenis de<br />
mesa, actividades acuáticas, entre otras posibilidades.<br />
b. Deportes individuales y actividades de expresión motriz.<br />
Práctica de al menos un deporte individual sin<br />
oposición o una actividad expresivo motriz de preferencia<br />
del alumno(a) entre las opciones ofrecidas por<br />
2. Juegos deportivos, deportes y actividades de<br />
expresión motriz<br />
a. Juegos deportivos y actividades alternativas. Práctica<br />
de al menos dos juegos deportivos orientados a la<br />
consolidación de habilidades motoras específicas para<br />
el aprendizaje de: deportes de equipo de colaboración<br />
con oposición (fútbol, básquetbol, vóleibol, rugby, handball,<br />
etc.); deportes de oposición (tenis, judo, bádminton,<br />
etc.) o deportes alternativos (tenis de mesa,<br />
skate board, patinaje, paletas, actividades acuáticas,<br />
etc.).<br />
b. Deportes individuales y actividades de expresión motriz.<br />
Práctica de al menos un deporte individual sin<br />
oposición ni colaboración (gimnasia artística, gimnasia<br />
rítmica, atletismo, natación, etc.); o de una activi-<br />
ni colaboración (gimnasia artística, gimnasia rítmica,<br />
atletismo, natación, etc.) o una actividad de expresión<br />
motriz (danza, expresión corporal, bailes sociales populares,<br />
danzas folclóricas nacionales o latinoamericanas).<br />
c. Reglamentación y normas deportivas. Conocimiento y<br />
respeto de las reglas de juego y normas de comportamiento<br />
deportivo, necesarias para regular el desempeño<br />
motor y cumplimiento de roles y funciones<br />
táctico-técnicas de juego para niveles intermedios de<br />
habilidad.<br />
d. Torneos, competiciones y eventos deportivo-recreativos.<br />
Participación activa en al menos un torneo, competición<br />
o evento deportivo recreativo. Realización de<br />
danzas folclóricas nacionales o latinoamericanas).<br />
Utilización de recursos táctico-técnicos tendientes a<br />
incrementar la capacidad de desempeño y comunicación<br />
motriz.<br />
c. Reglamentación y normas deportivas. Conocimiento y<br />
aplicación de normas destinadas a regular el uso de<br />
los espacios de juego; puntuación y cuenta de resultados;<br />
interpretación adecuada de los códigos de arbitraje;<br />
respeto a las normas de comportamiento<br />
previas, durante y posteriores a cualquier evento deportivo-recreativo.<br />
su unidad educativa: bailes populares contemporáneos,<br />
danza, natación, gimnasias artística o rítmica,<br />
bailes folclóricos, atletismo, entre otras.<br />
c. Reglamentación y normas deportivas. Uso de reglas<br />
deportivas oficiales o adaptadas, aplicadas bajo condiciones<br />
reales de juego durante torneos o eventos<br />
deportivo-recreativos.<br />
d. Torneos, competiciones y eventos deportivo-recreativos.<br />
Participación activa bajo condiciones de práctica<br />
recreativo-competitiva en al menos un torneo, competición,<br />
presentación y/o evento deportivo masivo<br />
tales como: caminatas, cicletadas, corridas, gimnasia<br />
masiva, aeróbica masiva, entre otros.<br />
dad de expresión motriz (danza contemporánea, danzas<br />
folclóricas nacionales, etc.).<br />
c. Reglamentación y normas deportivas. Conocimiento y<br />
aplicación de las reglas que regulan el desempeño<br />
motor y el comportamiento deportivo, en un nivel básico<br />
para cada uno de los juegos, deportes o actividades<br />
seleccionadas.<br />
d. Torneos, competiciones y eventos deportivo recreativos.<br />
Participación en al menos un torneo, competición<br />
o evento deportivo recreativo de curso o internivel.<br />
tareas de colaboración al profesor de curso para la<br />
organización de al menos un evento deportivo-recreativo,<br />
cumpliendo labores tales como: árbitro, juez, director<br />
de terreno, llevar planillas de resultados, realizar<br />
labores de difusión e inscripciones, entre otras.<br />
d. Torneos, competición y eventos deportivo-recreativos.<br />
Participación en al menos un torneo, competición o<br />
evento deportivo-recreativo (individual, de equipo o<br />
masivo) como cicletadas, caminatas, corridas, macrogimnasia,<br />
patinada, presentaciones artístico-expresivas.<br />
3. Actividades motrices de contacto con la naturaleza<br />
y de aventura<br />
a. Reconocimiento de entornos naturales. Conocimiento<br />
de climas, entornos geográficos y culturales de los<br />
lugares seleccionados para realizar actividades de<br />
aventura. Conocimientos básicos de orientación y aspectos<br />
climatológicos relevantes.<br />
b. Bases metodológicas y organizacionales para las actividades<br />
en la naturaleza. Planificación y realización<br />
de actividades recreativas y de aventura en entornos<br />
naturales. Formación de equipos, elaboración y presentación<br />
de proyectos para actividades de aventura.
<strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Ministerio de <strong>Educación</strong> 63<br />
3. Actividades motrices de contacto con la naturaleza<br />
y de aventura<br />
a. Actividades de exploración. Realización de ejercicios<br />
y prácticas regulares de exploración, en espacios naturales<br />
propios o cercanos a la unidad educativa.<br />
b. Medio ambiente. Conocimiento y aplicación de técnicas<br />
de conservación y cuidado del medio ambiente<br />
aplicables en actividades recreativas al aire libre.<br />
c. Normas de seguridad. Conocimiento y ejecución de<br />
técnicas de seguridad básicas requeridas en ambientes<br />
naturales diversos. Por ejemplo, flotación y propulsión<br />
en el medio acuático, caminatas, cicletadas,<br />
campamentos.<br />
3. Actividades motrices de contacto con la naturaleza<br />
y de aventura<br />
a. Estadía en ambientes naturales. Conocimientos de<br />
procedimientos y habilidades para la permanencia en<br />
ambientes naturales. Práctica de técnicas de campamento.<br />
b. Exploración en ambientes naturales. Manejo de técnicas<br />
de exploración con mínimo impacto en el medio<br />
natural.<br />
c. Viajes y desplazamientos en entornos naturales. Conocimientos<br />
de técnicas y aplicación de métodos de<br />
viaje y desplazamiento en entornos naturales.<br />
3. Actividades motrices de contacto con la naturaleza<br />
y de aventura<br />
a. Planificación de actividades al aire libre. Conocimiento<br />
de los procedimientos fundamentales para la realización<br />
de actividades en contacto con la naturaleza y<br />
de aventura: selección de equipo, vestuario apropiado<br />
y alimentación.<br />
b. Aspectos logísticos para la vida al aire libre. Experiencias<br />
de viaje y aventura en entornos naturales. Conocimiento<br />
de procedimientos de formalización tales<br />
como: permisos, tarifas y reglamentación local, entre<br />
otros. Medios de transporte e identificación de las<br />
características del terreno.<br />
c. Habilidades sociales inherentes a las actividades de<br />
aventura. Conocimiento y utilización de habilidades<br />
sociales tales como: trabajo en equipo, liderazgo y<br />
comunicación. Asumir responsabilidades de animación<br />
socio-cultural, participación y conducción de actividades<br />
recreativas.<br />
d. Actividades en entornos naturales. Planificación, organización<br />
y realización en el año de al menos un campamento<br />
que implique pernoctar al aire libre.<br />
d. Normas de higiene. Conocimiento y aplicación de normas<br />
de higiene personal y del entorno inherentes al<br />
tema de la salud y calidad de vida.<br />
e. Actividades en entornos naturales. Realización en el<br />
año de al menos un campamento que implique pernoctar<br />
al aire libre.<br />
d. Normas de seguridad. Aprendizaje de técnicas de seguridad<br />
y de orientación específica en sectores urbanos<br />
y rurales.<br />
e. Actividades en entornos naturales. Realización en el<br />
año de al menos un campamento que implique pernoctar<br />
al aire libre.<br />
c. Diagnóstico y resolución de problemas inherentes al<br />
medio natural. Utilización de habilidades técnicas y<br />
sociales según corresponda. Aplicación de normas de<br />
seguridad y primeros auxilios en actividades al aire<br />
libre y de aventura.<br />
d. Actividades en entornos naturales. Realización en el<br />
año de al menos un campamento que implique pernoctar<br />
al aire libre.
“Maestro, sé fervoroso.<br />
Para encender lámparas haz de llevar fuego<br />
en tu corazón.”<br />
Gabriela Mistral<br />
<strong>Educación</strong> <strong>Física</strong> Primer Año Medio
1<br />
<strong>Educación</strong> Media<br />
Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong> 1<br />
Artes Musicales<br />
Programa de Estudio<br />
Primer Año Medio
2 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong>
Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong> 3<br />
Artes Musicales<br />
<strong>Educación</strong> Artística<br />
Programa de Estudio<br />
Primer Año Medio
4 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Artes Musicales / <strong>Educación</strong> Artística<br />
Programa de Estudio, Primer Año Medio, Formación General<br />
<strong>Educación</strong> Media, Unidad de Currículum y Evaluación<br />
ISBN 956-7405-70-0<br />
Registro de Propiedad Intelectual Nº 106.588<br />
Ministerio de <strong>Educación</strong>, República de Chile<br />
Alameda 1371, Santiago<br />
Primera Edición 1998<br />
Segunda Edición 2004
Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong> 5<br />
Estimados docentes:<br />
Santiago, noviembre de 1998<br />
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO para Primer Año Medio ha sido elaborado por la<br />
Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de <strong>Educación</strong> y aprobado por el<br />
Consejo Superior de <strong>Educación</strong>, para ser puesto en práctica en el año escolar de 1999.<br />
En sus objetivos, contenidos y actividades, procura responder a un doble propósito:<br />
articular a lo largo de un año una experiencia de aprendizaje acorde con las ambiciones<br />
formativas de la reforma en curso y ofrecer la más efectiva herramienta de apoyo al<br />
profesor o profesora que hará posible su puesta en práctica.<br />
Los nuevos programas para Primer Año Medio establecen objetivos de aprendizaje de<br />
mayor nivel que los del pasado, porque mayores son los requerimientos formativos que<br />
plantea la vida futura a nuestros alumnos y alumnas. A la vez, ofrecen descripciones<br />
detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas. Así, una de las<br />
novedades de estos programas es la inclusión de numerosas actividades y ejemplos de<br />
trabajo con alumnos y alumnas, es decir, de las experiencias concretas y realizables que<br />
contribuirán a lograr los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y<br />
abrir posibilidades, no recargar y rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora<br />
o el profesor discierna y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y<br />
características de sus alumnos.<br />
Como en una obra musical, donde el efecto final no sólo depende de la partitura sino<br />
también de la pericia y espíritu de sus ejecutantes, los nuevos programas son una invitación<br />
a los docentes de Primer Año Medio para ejecutar una nueva obra, que sin su concurso<br />
no es realizable. Los nuevos programas demandan un cambio sustantivo en las prácticas<br />
docentes. Esto constituye un desafío grande, de preparación y estudio, de fe en la vocación<br />
formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo nuevo. Como sistema, nos<br />
tomará algunos años el llegar a implementarlos como soñamos; lo que importa en el<br />
momento de su puesta en marcha es la aceptación del desafío y la confianza en los<br />
resultados del trabajo bien hecho.<br />
José Pablo Arellano M.<br />
Ministro de <strong>Educación</strong>
6 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong>
Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong> 7<br />
Presentación 9<br />
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 12<br />
Objetivos Fundamentales 14<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios 14<br />
Cuadro sinóptico: Unidades, contenidos y distribución temporal 15<br />
Unidad 1: Música y sonidos: el medio ambiente sonoro 16<br />
1. Nociones elementales de psicoacústica 18<br />
2. Excesos sonoros y contaminación acústica 19<br />
3. El sonido en la música: cualidades y formas de producción<br />
4. Obras inspiradas en el paisaje. Corrientes que incorporan<br />
21<br />
y/o procesan los sonidos del medio 23<br />
Unidad 2: Canto y movimiento, formas básicas de encuentro con la música 26<br />
1. La voz humana como medio de expresión musical 28<br />
2. Canto individual y colectivo<br />
3. Estructura de la canción y modalidades de<br />
30<br />
acompañamiento instrumental 32<br />
4. El movimiento y la danza: vocabulario y técnicas básicas 34<br />
Unidad 3: Música y ejecución instrumental<br />
1. Los instrumentos musicales: funcionamiento y<br />
38<br />
criterios de clasificación 40<br />
2. Instrumentos, música instrumental y tipos de música 42<br />
3. Práctica instrumental: interpretación, arreglo, improvisación 44<br />
Unidad 4: Realización de un proyecto musical integrador 48<br />
Desarrollo de un proyecto musical 50<br />
Anexo 1: Glosario 53<br />
Anexo 2: Bibliografía y repertorio 59<br />
Anexo 3: Fonografía 63<br />
Anexo 4: Orientaciones metodológicas generales 65<br />
Anexo 5: Criterios y formas de evaluación 69<br />
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios<br />
Primer a Cuarto Año Medio 79
8 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong>
Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong> 9<br />
Presentación<br />
EL PROGRAMA DE PRIMER AÑO MEDIO busca<br />
profundizar y dar continuidad a las experiencias<br />
de aprendizaje y expresión musical desarrolladas<br />
por el alumnado en el transcurso de<br />
la <strong>Educación</strong> Básica. Tales experiencias parten<br />
con una exploración general de los lenguajes<br />
y medios artístico-musicales, promoviendo<br />
el desarrollo de las capacidades perceptivas<br />
y expresivas en los primeros niveles de enseñanza,<br />
para continuar con una creciente familiarización<br />
del alumnado con el manejo de los<br />
recursos, materiales y técnicas básicas de la<br />
disciplina musical hacia el final de la <strong>Educación</strong><br />
Básica.<br />
En la <strong>Educación</strong> Media, el Subsector de<br />
Artes Musicales ordena el tratamiento de los<br />
contenidos de aprendizaje y expresión musical<br />
en cuatro grandes ámbitos temáticos, cada uno<br />
de los cuales constituye un centro organizador<br />
para cada año: en 1º Medio, Música, naturaleza<br />
y creación; en 2º Medio, Música, persona y<br />
sociedad; en 3º Medio, Música, entorno y cotidianeidad;<br />
finalmente, en 4º Medio, Música,<br />
cultura y tecnología.<br />
Así, las grandes líneas temáticas de la interpretación,<br />
composición y apreciación musical<br />
son retomadas año a año, enfatizando determinados<br />
aspectos disciplinarios y enfoques<br />
de trabajo creativo, con centros de interés y problemáticas<br />
comunes a todos los niveles, pero<br />
abordados en forma de “espiral”, en grados crecientes<br />
de profundidad y detalle.<br />
En atención a esto, la enseñanza de las artes<br />
musicales se inicia en Primer Año Medio<br />
con el tratamiento de una temática que, en diversas<br />
culturas y períodos históricos, ha sido un<br />
referente de la inspiración creativa musical: el<br />
entorno.<br />
El término involucra tanto la consideración del<br />
entorno natural como de aquellos aspectos de<br />
la corporalidad vinculados a las experiencias<br />
musicales primarias: audición, movimiento, ritmo<br />
y expresión vocal. Por último, también contempla<br />
los modos en que las diversas culturas<br />
se han relacionado con el entorno sonoro, modelando<br />
realidades musicales particulares y<br />
complejas.<br />
La gran diversidad de repertorios musicales<br />
–que incluye a todos los estratos, lugares,<br />
culturas y períodos históricos– ofrece inequívocas<br />
muestras de que el entorno ha<br />
servido siempre como modelo, referente o<br />
fuente de inspiración e investigación artística.<br />
Así, la comprensión y valoración del papel de<br />
la música en la vida de los pueblos debe considerar<br />
ampliamente las maneras en que el ser<br />
humano se ha relacionado con su medio natural<br />
y cultural a través de la experiencia musical.<br />
El conocimiento y la experiencia sensible<br />
de la dimensión sonora del entorno adquiere<br />
mayor relevancia en el contexto de la enseñanza<br />
si se tiene presente la actual crisis ecológica<br />
mundial. Desde esta perspectiva, el trabajo en<br />
Primer Año Medio debería orientarse prioritariamente<br />
hacia las siguientes temáticas ambientales:<br />
a. Desarrollar, a través de la creación, investigación<br />
y apreciación musical, la conciencia y<br />
respeto hacia el medio ambiente sonoro, la<br />
valoración del silencio y el conocimiento de<br />
los problemas en torno a la contaminación<br />
acústica.<br />
b. Crear conciencia ambiental, lo cual implica<br />
desarrollar la sensibilidad y la habilidad crítica<br />
para percibir el medio ambiente natural,<br />
de modo que podamos estar alerta a las acti-
10 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
tudes, objetos y eventos que pueden contribuir<br />
a preservar o a dañar el entorno y, en consecuencia,<br />
también nuestra calidad de vida.<br />
En este sentido, la formación de una conciencia<br />
ambiental y corporal a través de las artes<br />
musicales requiere del desarrollo de una actitud<br />
de escucha y cuidado hacia el entorno, como<br />
también de la adquisición de habilidades de<br />
manejo y control de los eventos y recursos sonoros<br />
potencialmente contaminantes.<br />
De esta forma, el programa de Primer<br />
Año Medio busca profundizar el descubrimiento<br />
y capacidades transformadoras del<br />
alumnado hacia la naturaleza y las culturas a<br />
través de las Artes Musicales, estimulando el<br />
desarrollo de los sentidos y la capacidad de<br />
emplear diversas técnicas, modos de expresión<br />
y de apreciación artísticos, para promover una<br />
mayor sensibilidad estética hacia el entorno<br />
sonoro y hacia las obras musicales. Estas metas<br />
deben alcanzarse preferentemente mediante<br />
el desarrollo de proyectos creativos e integradores<br />
de los contenidos tratados durante el<br />
año. Por esta razón, al final de cada unidad se<br />
propone una actividad denominada Buscando<br />
ideas para nuestro proyecto, con el objetivo de<br />
promover una permanente actitud de búsqueda<br />
y reflexión en torno a los contenidos tratados.<br />
Queda abierta la posibilidad de que –a<br />
partir de cualquier momento del año lectivo–<br />
el alumnado defina y trabaje en el desarrollo<br />
de un proyecto creativo, centrado en una o en<br />
varias de las temáticas tratadas en las unidades.<br />
Tales proyectos pueden involucrar tanto<br />
actividades de interpretación y composición<br />
como investigación del medio y apreciación<br />
musical.<br />
El programa está estructurado en cuatro<br />
unidades:<br />
1. Música y sonidos: el medio ambiente sonoro.<br />
2. Canto y movimiento, formas básicas de encuentro<br />
con la música.<br />
3. Música y ejecución instrumental.<br />
4. Realización de un proyecto musical integrador.<br />
Si bien la presentación de las unidades parece<br />
sugerir una secuencia lineal sucesiva para su tratamiento,<br />
debe tenerse en cuenta los siguientes<br />
aspectos:<br />
a. El profesorado, atendiendo a las diversas realidades<br />
educativas del alumnado y a las condiciones<br />
generales del establecimiento (infraestructura,<br />
organización, etc.), podrá<br />
determinar una secuencia distinta para las<br />
unidades del año.<br />
b. No obstante, el carácter introductorio y la<br />
relación directa de la unidad 1 con el núcleo<br />
temático del año hacen recomendable que sea<br />
ubicada al comienzo de la secuencia que se<br />
elija.<br />
c. La unidad 4, denominada Realización de un<br />
proyecto musical integrador, por su propia y<br />
particular naturaleza, puede ser iniciada en<br />
cualquier momento del año, desarrollándola<br />
“en paralelo” a otra(s) unidad(es). Obviamente,<br />
esto implica estimar un tiempo o duración<br />
variable para esta unidad, ya que dependerá<br />
del tipo de proyecto realizado y del<br />
momento del año en que se inicie. También<br />
es posible que una parte sustantiva de las<br />
actividades de esta unidad sea llevada a cabo<br />
por el alumnado en espacios horarios distintos<br />
al de la clase.<br />
Los temas y contenidos que componen cada una<br />
de las unidades ofrecen una entrada al espectro<br />
de áreas de trabajo relacionadas a la música, las<br />
que pueden volver a tratarse en los años posteriores<br />
de enseñanza, retomándolos bajo la idea<br />
de reelaboración “en espiral”, abordando cada<br />
contenido en grados crecientes de profundidad.
Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong> 11<br />
Partiendo de la idea de que el fortalecimiento y<br />
ampliación del vínculo personal con la música<br />
depende de la experiencia activa de alumnos y<br />
alumnas, haciéndola, disfrutándola y conociéndola,<br />
el desarrollo de las unidades se orienta al<br />
aprendizaje experiencial de la música y al desarrollo<br />
de la conciencia de la realidad sonora en<br />
general, atendiendo especialmente a las características<br />
del entorno que se relacionan con la<br />
percepción y expresión musical.<br />
Aun cuando las metas a lograr están prescritas,<br />
este programa es flexible en cuanto a las<br />
estrategias de didáctica y evaluación. Al respecto,<br />
no existe necesariamente una relación de uno<br />
a uno entre metas y estrategias. Se espera que<br />
los docentes adapten, modifiquen, combinen y<br />
organicen las estrategias de enseñanza para satisfacer<br />
los intereses y necesidades de los estudiantes<br />
y para responder a requerimientos locales.<br />
Dentro de este marco, para el desarrollo<br />
de los contenidos el programa ofrece dos tipos<br />
de ejemplos de actividades. En el primer grupo,<br />
hay ejemplos que representan el mínimo<br />
para cumplir con lo estipulado en el contenido.<br />
A continuación se sugieren otros alternativos o<br />
complementarios, que el profesor o profesora<br />
podrá abordar en la medida de sus posibilidades<br />
de tiempo y las características específicas<br />
de sus alumnos y alumnas. Los docentes pueden<br />
realizar otras actividades que las señaladas<br />
en los ejemplos del programa. Es importante<br />
que el docente considere las sugerencias de repertorio<br />
y selección fonográfica incluidas en los<br />
anexos.<br />
En todo caso, el enfoque didáctico debe<br />
contemplar las características del programa ya<br />
señaladas, en relación a la flexibilidad en la extensión<br />
temporal de cada unidad y la profundización<br />
“en espiral” en cada ámbito de la disciplina<br />
musical, para aprovechar y dar continuidad<br />
al trabajo iniciado en la <strong>Educación</strong> Básica. No<br />
obstante, es posible que en muchos casos el “nivel<br />
de entrada” del alumnado en los dominios<br />
relacionados a las Artes Musicales sea bajo o<br />
muy diverso. Esto hará necesario que el docente<br />
adopte medidas especiales de ajuste del programa,<br />
tanto en términos del orden y grado de<br />
profundidad en el tratamiento de los contenidos,<br />
como en la adopción de estrategias didácticas<br />
adecuadas a la situación.<br />
En cuanto a la evaluación de los aprendizajes,<br />
tanto en términos de proceso como de<br />
productos o estados finales del trabajo musical<br />
del alumnado, al final de cada unidad se formulan<br />
indicaciones y recomendaciones basadas<br />
en un conjunto de criterios variados y complementarios,<br />
detallados en el Anexo 5, Criterios y<br />
formas de evaluación. Estas sugerencias deben<br />
ser consideradas y manejadas por los docentes<br />
de manera flexible y adaptadas a cada situación<br />
didáctica, procurando considerar cada vez un<br />
conjunto coordinado de criterios, más que la<br />
selección de sólo uno, o un grupo muy reducido<br />
de ellos.
12 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Objetivos Fundamentales Transversales y<br />
su presencia en el programa<br />
Los Objetivos Fundamentales Transversales<br />
(OFT) definen finalidades generales de la educación<br />
referidas al desarrollo personal y la formación<br />
ética e intelectual de alumnos y alumnas.<br />
Su realización trasciende a un sector o<br />
subsector específico del currículum y tiene lugar<br />
en múltiples ámbitos o dimensiones de la<br />
experiencia educativa, que son responsabilidad<br />
del conjunto de la institución escolar, incluyendo,<br />
entre otros, el proyecto educativo y el tipo<br />
de disciplina que caracteriza a cada establecimiento,<br />
los estilos y tipos de prácticas docentes,<br />
las actividades ceremoniales y el ejemplo<br />
cotidiano de profesores y profesoras, administrativos<br />
y los propios estudiantes. Sin embargo,<br />
el ámbito privilegiado de realización de los<br />
OFT se encuentra en los contextos y actividades<br />
de aprendizaje que organiza cada sector y<br />
subsector, en función del logro de los aprendizajes<br />
esperados de cada una de sus unidades.<br />
Desde la perspectiva referida, cada sector<br />
o subsector de aprendizaje, en su propósito de<br />
contribuir a la formación para la vida, conjuga<br />
en un todo integrado e indisoluble el desarrollo<br />
intelectual con la formación ético social de<br />
alumnos y alumnas. De esta forma se busca superar<br />
la separación que en ocasiones se establece<br />
entre la dimensión formativa y la instructiva.<br />
Los programas están construidos sobre la<br />
base de contenidos programáticos significativos<br />
que tienen una carga formativa muy importante,<br />
ya que en el proceso de adquisición de<br />
estos conocimientos y habilidades los estudiantes<br />
establecen jerarquías valóricas, formulan juicios<br />
morales, asumen posturas éticas y desarrollan<br />
compromisos sociales.<br />
Los Objetivos Fundamentales Transversales<br />
definidos en el marco curricular nacional<br />
(Decreto Nº 220), corresponden a una explicitación<br />
ordenada de los propósitos formativos<br />
de la <strong>Educación</strong> Media en cuatro ámbitos –Crecimiento<br />
y Autoafirmación Personal, Desarrollo del<br />
Pensamiento, Formación Ética, Persona y Entorno–;<br />
su realización, como se dijo, es responsabilidad<br />
de la institución escolar y la experiencia<br />
de aprendizaje y de vida que ésta ofrece en su<br />
conjunto a alumnos y alumnas. Desde la perspectiva<br />
de cada sector y subsector, esto significa<br />
que no hay límites respecto a qué OFT trabajar<br />
en el contexto específico de cada disciplina; las<br />
posibilidades formativas de todo contenido conceptual<br />
o actividad debieran considerarse abiertas<br />
a cualquier aspecto o dimensión de los OFT.<br />
Junto a lo señalado, es necesario destacar<br />
que hay una relación de afinidad y consistencia<br />
en términos de objeto temático, preguntas o<br />
problemas, entre cada sector y subsector, por<br />
un lado, y determinados OFT, por otro. El presente<br />
programa de estudio ha sido definido incluyendo<br />
(‘verticalizando’), los objetivos transversales<br />
más afines con su objeto, los que han<br />
sido incorporados tanto a sus objetivos y contenidos,<br />
como a sus metodologías, actividades<br />
y sugerencias de evaluación. De este modo, los<br />
conceptos (o conocimientos), habilidades y actitudes<br />
que este programa se propone trabajar<br />
integran explícitamente gran parte de los OFT<br />
definidos en el marco curricular de la <strong>Educación</strong><br />
Media.<br />
En el programa de Artes Musicales de Primer<br />
Año Medio, tienen especial presencia y<br />
ocasión de desarrollo:<br />
• Los OFT del ámbito Crecimiento y Autoafirmación<br />
Personal que se refieren a la estimulación<br />
y desarrollo de los rasgos y cualidades<br />
que conforman y afirman la identidad personal
Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong> 13<br />
de alumnas y alumnos, así como al desarrollo<br />
de su autoconocimiento, incluida la dimensión<br />
emocional; asimismo, los OFT referidos a la<br />
autoestima y confianza en sí mismo, y el interés<br />
y capacidad de conocer la realidad. El programa<br />
busca formar las capacidades de descubrimiento<br />
y redescubrimiento de la música y de<br />
las propias capacidades perceptivas y expresivas,<br />
así como de las relaciones entre la música y<br />
la expresión corporal. Desde todas estas dimensiones<br />
ofrece un espacio privilegiado para el trabajo<br />
formativo de la propia identidad de alumnos<br />
y alumnas, y el desarrollo de su capacidad<br />
expresiva y autoestima, de vivencia de diversas<br />
modalidades de expresión emocional y de entendimiento<br />
y cuidado de su propio cuerpo, y<br />
de conocimiento y comprensión del mundo y<br />
sus culturas a través de una de sus expresiones<br />
claves.<br />
• Los OFT del ámbito Desarrollo del Pensamiento<br />
referidos a habilidades de investigación,<br />
interpretación y comunicación. El programa en<br />
su conjunto procura formar en capacidades de<br />
observación y registro de fenómenos sonoros y<br />
musicales; interpretación y apreciación musicales;<br />
y de expresión sonora y musical de ideas,<br />
sentimientos y emociones. La metodología de<br />
proyectos, presente en diversas unidades del<br />
programa, supone el desarrollo de habilidades<br />
de recabar, sistematizar y comunicar información,<br />
de observación, registro y evaluación crítica,<br />
y de experimentación.<br />
• Los OFT del ámbito Formación Ética que<br />
dicen relación con el respeto por el otro y la<br />
valoración de su carácter único y, por tanto, de<br />
la diversidad de modos de ser; el valor de la<br />
belleza; y los referidos a la libertad y la autonomía<br />
personal. Las tres dimensiones aludidas de<br />
OFT tienen su expresión en el programa en las<br />
actividades referidas tanto a creación como<br />
apreciación musicales. Especial énfasis tiene la<br />
formación de criterios de respeto y apreciación<br />
de manifestaciones musicales de diversas culturas<br />
y medios sociales.<br />
• Los OFT del ámbito Persona y su Entorno<br />
referidos al cuidado del medio ambiente; a criterios<br />
tanto de rigor como de flexibilidad, crítica,<br />
divergencia y creatividad, en el proceso de<br />
trabajo; a actitudes de apreciación del patrimonio<br />
cultural nacional. El programa, a través de<br />
actividades de observación y conocimiento del<br />
entorno acústico, busca que alumnos y alumnas<br />
se formen en su capacidad de evaluar condiciones<br />
acústicas y desarrollen una actitud de<br />
permanente preocupación y cuidado por la calidad<br />
del mismo. Parte importante de las actividades<br />
que se plantean respecto a ejecución y<br />
composición musical suponen el desarrollo simultáneo<br />
de actitudes de rigor y apertura y creatividad.<br />
El programa busca formar en un conocimiento<br />
y apreciación de las manifestaciones<br />
musicales regionales y de la nación, lo que realiza<br />
el OFT mencionado en relación a la valoración<br />
del patrimonio territorial y cultural de<br />
la nación.<br />
Junto a lo señalado, el programa, a través<br />
de las sugerencias al docente que explicita, invita<br />
a prácticas pedagógicas que realizan los<br />
valores y orientaciones éticas de los OFT, así<br />
como sus definiciones sobre habilidades intelectuales<br />
y comunicativas.
14 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Objetivos Fundamentales<br />
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:<br />
1. observar y analizar el entorno sonoro (natural y cultural); indagar acerca de sus<br />
fundamentos acústicos;<br />
2. gozar la música como medio de expresión y de autoconocimiento a través del ejercicio<br />
individual y grupal de componer e interpretar obras simples;<br />
3. discriminar auditivamente distintas formas de producción sonora, habiendo indagado<br />
empíricamente en el funcionamiento acústico de la voz y de los instrumentos musicales;<br />
4. identificar y ejercitar procedimientos básicos de construcción musical, reconociendo<br />
su valor expresivo en un repertorio variado de obras de todos los estratos y de diversas<br />
culturas y períodos históricos.<br />
5. diseñar y realizar proyectos individuales y grupales integrando recursos sonoros de la<br />
naturaleza y del entorno cultural.<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios<br />
a. Práctica musical. Interpretación instrumental y vocal de un variado repertorio en cuanto<br />
a procedencia, tradición y estilo, aprovechando los medios que el entorno socio-cultural<br />
y los estudiantes aporten.<br />
b. Diseño de proyectos: etapas y actividades. Elaboración de ideas musicales, explorando<br />
y organizando los sonidos en estructuras simples, con distintas formas, estilos y<br />
técnicas, estimulando diversas direcciones creativas. Realización de proyectos de<br />
mejoramiento de la calidad sonora del medio ambiente.<br />
c. Nociones básicas de psicoacústica y su repercusión en los seres humanos (niveles<br />
soportables de audición, shock acústico, sorderas parciales o totales, ultrasonido, etc.).<br />
Indagación, experimentación y comprensión de las propiedades básicas del sonido<br />
(altura, duración, timbre, intensidad, transiente). Realizar proyectos de mejoramiento<br />
de la calidad sonora del medio ambiente.<br />
d. Principios de construcción y nociones de lutería aplicada a la fabricación de objetos<br />
sonoros simples o reparación de instrumentos.<br />
e. Discriminación auditiva y ejercitación de procedimientos básicos de construcción<br />
musical (imitación, repetición, variación, improvisación, etc.) y su apreciación estética<br />
en obras de todos los estratos: de concierto, popular urbana, de tradición oral, étnica.
Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong> 15<br />
Unidades, contenidos y distribución temporal<br />
Cuadro sinóptico<br />
1<br />
Música y sonidos: el<br />
medio ambiente sonoro<br />
1. Nociones<br />
elementales de<br />
psicoacústica.<br />
2. Excesos sonoros y<br />
contaminación<br />
acústica.<br />
3. El sonido en la<br />
música: cualidades y<br />
formas de<br />
producción.<br />
4. Obras inspiradas en<br />
el paisaje. Corrientes<br />
que incorporan y/o<br />
procesan los sonidos<br />
del medio.<br />
2<br />
Canto y movimiento,<br />
formas básicas de<br />
encuentro con la<br />
música<br />
1. La voz humana como<br />
medio de expresión<br />
musical.<br />
2. Canto individual y<br />
colectivo.<br />
3. Estructura de la<br />
canción y<br />
modalidades de<br />
acompañamiento<br />
instrumental.<br />
4. El movimiento y la<br />
danza: vocabulario y<br />
técnicas básicas.<br />
Entre 8 y 12 semanas<br />
Unidades<br />
3<br />
Contenidos<br />
Música y ejecución<br />
instrumental<br />
1. Los instrumentos<br />
musicales:<br />
funcionamiento y<br />
criterios de<br />
clasificación.<br />
2. Instrumentos, música<br />
instrumental y tipos<br />
de música.<br />
3. Práctica<br />
instrumental:<br />
interpretación,<br />
arreglo,<br />
improvisación.<br />
Distribución temporal<br />
Entre 8 y 12 semanas<br />
4<br />
Realización de un<br />
proyecto musical<br />
integrador<br />
Desarrollo de un<br />
proyecto musical.<br />
Entre 8 y 14 semanas<br />
[+ tiempo simultáneo<br />
con el/los de otra(s)<br />
unidad(es)]
16 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Unidad 1<br />
<br />
Música y sonidos: el medio ambiente sonoro<br />
Aprendizajes esperados<br />
Como resultado de los procesos y productos desarrollados en el trabajo de esta unidad,<br />
el alumnado:<br />
• Demuestra una actitud preocupada y cuidadosa ante la calidad acústica del ambiente<br />
sonoro en que se desenvuelve, reconociendo efectos importantes del ruido en los seres<br />
humanos y su relación con el funcionamiento del aparato auditivo.<br />
• Adopta una actitud silenciosa y concentrada durante la clase de música, en los<br />
momentos de audición e interpretación.<br />
• Desarrolla una actitud reflexiva y tolerante frente al pensamiento no coincidente con<br />
el propio y a los hábitos musicales de los demás, evitando prejuicios frente a las diversas<br />
manifestaciones de la música contemporánea.<br />
• Escucha música a volumen moderado, evitando los audífonos cuando no sean<br />
necesarios, y conociendo las razones por las cuales su uso indiscriminado resulta<br />
perjudicial para el oído humano.<br />
• Desarrolla un sentido de la disciplina en la composición y ejecución de música.<br />
• Desarrolla la capacidad para organizar información sonora procedente del entorno,<br />
manejándola con fines expresivos.<br />
• Realiza (solo, en pareja o pequeños grupos) un trabajo de expresión musical (corporal,<br />
instrumental, vocal o mixto) en el que se emplee alguno(s) de los contenidos de la unidad,<br />
a elección. Utiliza optativamente recursos informáticos y/o propios de otras artes.<br />
• Crea y ejecuta (solo, en pareja o en pequeños grupos) por lo menos dos secuencias<br />
sonoras no inferiores a un minuto de duración, en que se utilice los sonidos producidos<br />
a través de cualesquiera de los siguientes generadores: instrumentales, objetos sonoros<br />
no tradicionales, corporales-vocales-bucales, software musical, y empleando los recursos<br />
de repetición, variación, desarrollo y contraste.<br />
• Reconoce auditivamente momentos o secciones principales de al menos una obra<br />
programática y otra experimental, de las escuchadas en clase, señalando el compositor,<br />
la fuente o tema de inspiración (en el caso de las programáticas), los recursos utilizados<br />
y sus generadores. Presenta al curso, al menos, un ejemplo de estas obras, elegida a<br />
partir de una selección personal.
Unidad 1: Música y sonidos: el medio ambiente sonoro 17<br />
Orientaciones didácticas<br />
El sentido de esta unidad se orienta a que el estudiante “tome conciencia” respecto de la importancia<br />
que tiene una buena calidad acústica del entorno en que vive, promoviendo un análisis de sus<br />
propios hábitos al respecto. De este modo, se espera que los alumnos y alumnas puedan llegar a<br />
asumir una actitud crítica y transformadora frente al medio ambiente sonoro. El cambio de actitud<br />
a que se propende debería desarrollarse a partir de una sensibilización, conocimiento y valoración<br />
de la realidad sonora y de los peligros que acarrea para el individuo una exposición descuidada a los<br />
excesos sonoros. Junto a ello, debe propiciarse el cuestionamiento de aquellas conductas cotidianas<br />
que lo convierten en un agente contaminador, y el reconocimiento de otras potencialmente peligrosas<br />
para la propia salud. Esta es una de las formas de acercamiento al medio que se propone, a la que<br />
podríamos otorgar el calificativo de “ambientalista”.<br />
Paralelamente, el ambiente se constituye en un importante proveedor de sonidos y fuentes<br />
sonoras, en instancia inspiradora de corrientes estilísticas y de obras artísticas, cuya consideración<br />
podría permitir al estudiante profundizar y redimensionar el conocimiento y práctica de la música,<br />
intentando un acercamiento a las funciones de ésta en las distintas culturas. Es lo que podríamos<br />
denominar un acercamiento “estético” al entorno.<br />
Entre los subtemas sugeridos es de fundamental importancia el desarrollo de una actitud alerta<br />
y cuidadosa frente a algunos hábitos perjudiciales que surgen del encuentro cotidiano del joven con<br />
la música (uso indiscriminado de audífonos, asistencia a eventos y la ejecución musical misma), tan<br />
generalizados en el mundo contemporáneo.<br />
Por último, parece adecuado iniciar al estudiante en el trabajo con proyectos musicales (eventualmente,<br />
integrando recursos de otras artes), a través de los cuales pueda dar una dirección personal<br />
a sus intereses e involucrarse en la planificación y gestión del propio trabajo.<br />
Contenidos<br />
1. Nociones elementales de psicoacústica.<br />
2. Excesos sonoros y contaminación acústica.<br />
3. El sonido en la música: cualidades y formas de producción.<br />
4. Obras inspiradas en el paisaje. Corrientes que incorporan y/o procesan los sonidos del medio.
18 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
1. Nociones elementales de psicoacústica<br />
Ejemplos de actividades<br />
Actividad<br />
a) Conceptos básicos: sonido, silencio y ruido; infrasonido y ultrasonido.<br />
Eco, reverberación, amortiguación, etc.<br />
b) El aparato auditivo humano: funcionamiento y cuidado. Niveles<br />
soportables de audición.<br />
1. Realizar un diagnóstico sonoro del entorno: escuchar distintos lugares (el colegio, el hogar,<br />
la calle, el barrio), para identificar los espacios y momentos en donde se producen<br />
tipos característicos de sonido, lugares de silencio y lugares ruidosos. Grabar, presentar<br />
al curso y comparar.<br />
Actividad<br />
2. Leer y comentar trabajos acerca del sistema auditivo, su funcionamiento y cuidado.<br />
Complementariamente, puede realizarse alguna(s) de las siguientes actividades:<br />
• Informarse acerca de algunos usos terapéuticos y perjudiciales del sonido, ultrasonido e infrasonido.<br />
• Observar y comentar películas, videos u otros medios a través de los cuales pueda conocerse<br />
acerca de la vida de individuos con deficiencias auditivas. Visitar y compartir con agrupaciones<br />
de personas sordas; informarse acerca de los fundamentos del lenguaje que utilizan. Extraer conclusiones<br />
que justifiquen una preocupación por la salud auditiva propia y la de los demás.
Unidad 1: Música y sonidos: el medio ambiente sonoro 19<br />
2. Excesos sonoros y contaminación acústica<br />
Ejemplos de actividades<br />
Actividad<br />
a) Causas de la contaminación acústica y efectos biológicos, psíquicos y<br />
sociales del ruido excesivo en las personas.<br />
b) Formas de prevención y normas de protección contra el ruido.<br />
Legislación vigente.<br />
c) La música como factor contaminante. Protección y cuidado mutuo<br />
en el espacio acústico de convivencia.<br />
d) Efectos dañinos derivados del uso de audífonos.<br />
e) Importancia del silencio en la vida de los seres humanos.<br />
1. Informarse y comentar acerca del incremento de la contaminación acústica en el mundo<br />
contemporáneo. Acceder a resultados de investigaciones nacionales y extranjeras sobre<br />
las causas del ruido y los perjuicios que éste acarrea a nivel ambiental, biológico, psíquico<br />
y social. Leer y comentar artículos de periódicos y revistas. Observar y comentar películas<br />
y videos acerca del tema. Sistematizar la información recibida.<br />
Actividad<br />
2. Conocer y discutir las normas nacionales de protección contra el ruido. Comparar con la<br />
norma internacional.<br />
Actividad<br />
3. Analizar la eventual calidad contaminante de la música. Revisar los hábitos de escucha<br />
propios y de la gente con la que se convive.
20 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Actividad<br />
4. Informarse acerca de eventuales daños provocados por el uso indiscriminado de los<br />
audífonos. Buscar información complementaria con profesionales del área de la salud<br />
(médicos, fonoaudiólogos, etc.) y en otras fuentes.<br />
Actividad<br />
5. Inferir y comentar la importancia del silencio en la vida de las personas y de los seres<br />
vivos en general, como consecuencia del trabajo realizado en torno al tema de la contaminación<br />
acústica.<br />
Actividad<br />
6. Realizar trabajos creativos en que se plasmen las impresiones de los estudiantes frente a<br />
aspectos relacionadas con el tema (obras de teatro, secuencias mímicas, coreografías,<br />
textos para canciones, canciones, poemas, dibujos, diaporamas, videos, collages, etc.).<br />
Complementariamente, puede realizarse alguna(s) de las siguientes actividades:<br />
• Realizar salidas a lugares con condiciones acústicas diferentes: centro de la ciudad, industrias,<br />
ambientes rurales, etc. Grabar el ruido ambiente; comparar y extraer conclusiones.<br />
• Visitar industrias. Comprobar la forma en que se protege la audición de los trabajadores según<br />
las normas legales. Extender las visitas hacia otros lugares ruidosos: aeropuertos, eventos musicales<br />
(recitales, discotecas, etc.).<br />
• Evaluar las condiciones acústicas del propio colegio y su incidencia en la conducta, concentración<br />
y rendimiento de los alumnos.
Unidad 1: Música y sonidos: el medio ambiente sonoro 21<br />
3. El sonido en la música:<br />
cualidades y formas de producción<br />
Ejemplos de actividades<br />
Actividad<br />
a) Cualidades del sonido: duración, altura, intensidad, timbre y<br />
transiente. Elementos básicos de construcción y expresión musical.<br />
Su aplicación en obras de diferentes culturas, repertorios, períodos y<br />
estilos.<br />
b) Instrumentos y objetos sonoros. Modos de acción o intervención<br />
instrumental; mediadores. Principios acústicos básicos y su aplicación<br />
en los instrumentos.<br />
c) Empleo de la voz de maneras alternativas o no habituales.<br />
d) Formas de graficación tradicionales y no tradicionales.<br />
1. Reconocer las cualidades del sonido en el entorno cotidiano. Apreciar su uso expresivo<br />
en obras de diferentes repertorios.<br />
Actividad<br />
2. Manejar las cualidades del sonido con fines expresivos, en la interpretación de canciones,<br />
obras instrumentales y composiciones propias.<br />
Actividad<br />
3. Seleccionar y/o fabricar objetos sonoros simples (de preferencia objetos y materiales de<br />
uso cotidiano). Explorarlos a partir de una utilización consciente de los modos de acción y<br />
del uso de mediadores variados. Complementar con la audición de obras musicales que<br />
empleen recursos similares.
22 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Actividad<br />
4. Trabajar la voz, a través del juego y/o la improvisación, explorando sus posibilidades alternativas<br />
o no habituales: chasquidos de lengua, sonidos labiales y guturales, gritos,<br />
siseos, risas, gemidos, soplidos, etc. Escuchar y comentar obras musicales que utilicen<br />
las mismas técnicas.<br />
Actividad<br />
5. Crear secuencias sonoras (pequeñas obras) empleando la voz y/o instrumentos no convencionales,<br />
y manejando las cualidades del sonido y formas de construcción musical<br />
simples.<br />
Actividad<br />
6. Recordar formas tradicionales de graficación de las cualidades del sonido. Inventar formas<br />
alternativas de graficación y aplicarlos a las propias obras.<br />
Actividad<br />
7. Valorar y requerir el silencio como condición indispensable para la atención e interpretación<br />
musical.<br />
Complementariamente, puede realizarse alguna(s) de las siguientes actividades:<br />
• Reconocer el uso de sonidos ambientales en diversas obras musicales (de concierto, popular urbana,<br />
de tradición oral, etc.).<br />
• Ejecutar instrumentos tradicionales con técnicas alternativas a las convencionales.<br />
• “Intervenir” obras con la inclusión de sonidos grabados del ambiente, empleando la propia voz,<br />
instrumentos no tradicionales u otros procedimientos.<br />
• Experimentar con diversos sonidos, modificando sus cualidades. Analizar sonidos grabados a<br />
partir del reconocimiento auditivo de sus cualidades.<br />
• Escuchar obras de música contemporánea mientras se observa y comenta las partituras. Analizar<br />
las formas de graficación.<br />
• Utilizar los recursos trabajados en arreglos de obras conocidas.
Unidad 1: Música y sonidos: el medio ambiente sonoro 23<br />
4. Obras inspiradas en el paisaje. Corrientes que<br />
incorporan y/o procesan los sonidos del medio<br />
Ejemplos de actividades<br />
Actividad<br />
a) Música programática. Grandes compositores que se inspiraron en el<br />
paisaje natural o cultural.<br />
b) Música concreta y música electrónica: características, compositores,<br />
obras.<br />
c) Otras músicas que incorporan sonidos ambientales. Músicas populares<br />
y folklóricas.<br />
1. Escuchar y comentar algunas obras programáticas inspiradas en el paisaje natural o cultural.<br />
Actividad<br />
2. Escuchar y comentar obras de música concreta y electrónica de artistas chilenos, latinoamericanos<br />
y universales.<br />
Actividad<br />
3. Realizar trabajos musicales propios utilizando algunas técnicas de las tendencias experimentales<br />
conocidas.<br />
Complementariamente, puede realizarse alguna(s) de las siguientes actividades:<br />
• Conversar con compositores de relevancia nacional o local acerca de las técnicas que emplean en<br />
su trabajo creativo y las temáticas en las que suelen inspirarse.<br />
• Musicalizar poemas propios o de poetas conocidos, cuya temática esté relacionada con el paisaje.<br />
• Crear expresiones artísticas paralelas a partir de la audición de las obras: pinturas, collages, diaporamas,<br />
coreografías, etc.
24 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Indicaciones al docente<br />
Las características de los contenidos detallados en 1 y 2 sugieren la utilización preferente de una<br />
metodología basada en la reflexión y el diálogo, motivados por las lecturas, la observación de material<br />
audiovisual y, especialmente, como resultado de una mirada permanente, atenta y crítica de la<br />
realidad, adecuadamente problematizada por el docente. En lo relacionado con las salidas a terreno,<br />
se recomienda tener siempre muy claros los objetivos de las visitas, hacérselos saber en forma previa<br />
al alumnado y entregar guías de trabajo con actividades específicas y precisas, que colaboren en el<br />
logro de los propósitos.<br />
Por otra parte, entendiendo que el objetivo de los contenidos y actividades detallados en 3 y 4<br />
apunta a que el estudiante se familiarice con el sonido, con sus formas y variantes de producción y<br />
con la manipulación de sus cualidades, parece adecuado que los aprendizajes se vayan sucediendo a<br />
partir de un trabajo acucioso de exploración de diversos tipos de fuentes sonoras –tradicionales y no<br />
tradicionales (opcionalmente, se puede utilizar<br />
algún software editor de música)– debidamente<br />
Buscando ideas para nuestro proyecto<br />
problematizado y guiado por el docente. También<br />
es importante que los elementos de la música des-<br />
Los contenidos tratados en esta unidad cubiertos por el estudiante sean reconocidos y<br />
pueden servir de referencia para trabajar apreciados en obras musicales que los empleen y,<br />
en proyectos como los siguientes:<br />
paralelamente, aplicados en creaciones propias, sin<br />
a) Diseño, planificación y desarrollo de<br />
acciones que tiendan al mejoramiento<br />
importar que ellas sean simples y de corta duración.<br />
Las actividades de reconocimiento auditivo<br />
mencionadas deberán tender, además, a una ejer-<br />
de la calidad sonora en el ambiente del citación de las memorias retentiva y anticipativa,<br />
colegio, el barrio o la localidad.<br />
fundamentales para el desarrollo de una memo-<br />
b) Creación musical cuya idea o temática ria musical relacional.<br />
central sea el promover la atención<br />
sensible hacia el “paisaje sonoro”<br />
Una forma de integrar los diferentes contenidos<br />
trabajados en la unidad es proponer la actividad<br />
de reconocer, analizar –y cuantificar, cuan-<br />
conformado por nuestro entorno. Esta<br />
do sea posible– las cualidades de los sonidos en<br />
idea puede ser trabajada desde estudio, incorporándolas a las creaciones propias<br />
diferentes ángulos e incorporando e inventando formas alternativas de graficación<br />
recursos expresivos de otras artes y/o que faciliten la conservación de las obras creadas<br />
soportes tecnológicos vinculados a la y aprovechen la cualidad polisémica y “abierta”<br />
comunicación audiovisual (video,<br />
danza, creaciones coreográficas,<br />
teatro, pintura, diseño, instalaciones<br />
de la lectura de los signos inventados.<br />
Tanto las cualidades del sonido como los elementos<br />
constructivos y expresivos de la música<br />
deben ser tratados analizando cómo se manifies-<br />
visuales, etc.). Lo importante será tan en distintos tipos o repertorios de música y la<br />
mantener siempre la idea musical manera en que su graficación puede ayudar o di-<br />
como núcleo del trabajo.<br />
ficultar ciertos desarrollos creativos.<br />
En relación con las formas de graficación se<br />
espera que el alumno o alumna comprenda que,
Unidad 1: Música y sonidos: el medio ambiente sonoro 25<br />
aunque la música no es el soporte gráfico, la lectoescritura musical es importante en el aprendizaje<br />
y en el trabajo con ciertos repertorios, constituyendo una herramienta que puede facilitar la comunicación<br />
musical. Este propósito puede alcanzarse empleando diversos recursos –no necesariamente<br />
los formales o convencionales– en actividades de audición (grabaciones) y ejecución (interpretación<br />
grupal) de obras de diversos géneros, estilos y tradiciones.<br />
La metodología propuesta es especialmente adecuada para favorecer la expresión personal y<br />
grupal, promueve la creatividad y una rápida familiarización con los lenguajes de la llamada “Música<br />
contemporánea”.<br />
Es importante que el encuentro con las obras y tendencias propuestas en el contenido denominado<br />
“Música inspirada en el paisaje...” se realice en forma gradual y orientada por el docente.<br />
Igualmente, se recomienda la utilización del diálogo, para que los alumnos y alumnas comuniquen<br />
sus descubrimientos e intercambien opiniones. Algunos de estos diálogos se pueden producir, opcionalmente,<br />
a través de listas de interés en Internet, relacionadas con música y jóvenes.<br />
Considerando las temáticas en que se basan algunas obras y la calidad de experimentales de<br />
otras, resulta acertado el empleo de actividades de sensibilización multisensorial, en particular, la<br />
búsqueda de la expresión artística paralela: el alumno puede pintar, escribir, bailar, etc., “provocado”<br />
por la audición. Como precaución metodológica es importante recordar que en este tipo de trabajos<br />
no se trata de realizar una “traducción” desde una forma de expresión a otra. Por el contrario, se<br />
trata de complementar las respuestas auditivas del estudiante a través de otros medios. El fin, en<br />
consecuencia, deberá ser primordialmente musical.<br />
El profesor o profesora podrá realizar arreglos vocales y/o instrumentales simples de las obras<br />
sugeridas para su ejecución en grupo. Todas estas iniciativas tienden a acelerar la familiaridad con<br />
un tipo de repertorio, comúnmente algo distante de los intereses de los jóvenes en la actualidad.<br />
Naturalmente, ello no debería impedir la realización de iniciativas desarrolladas por el docente<br />
tendientes a lograr propósitos similares, a partir de las músicas que el estudiante escucha con frecuencia.<br />
Evaluación<br />
Para evaluar los contenidos 1 y 2 de esta unidad, puede considerarse –entre otros– los indicadores<br />
contemplados en el Anexo 5, Criterio y formas de evaluación, sobre todo en sus puntos 1, 3.1b,<br />
3.3b, 3.4b, 3.4c y 3.4d. En el caso de las actividades relacionadas al numeral 3, se recomienda<br />
considerar los puntos 1 y 2 del mismo anexo; para el numeral 4, pueden ser incorporados algunos de<br />
los indicadores contemplados en los puntos 3.1 y 4.
26 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Unidad 2<br />
<br />
Canto y movimiento, formas básicas<br />
de encuentro con la música<br />
Aprendizajes esperados<br />
Como resultado de los procesos y productos desarrollados en el trabajo de esta<br />
unidad, el alumnado:<br />
• Demuestra interés por la práctica del canto, los eventos de música coral y la creación<br />
musical.<br />
• Valora la función del cuerpo como agente expresivo.<br />
• Reconoce auditivamente el registro vocal de algunos importantes cantantes del<br />
momento y puede seguir las voces en coros de diferentes conformaciones.<br />
• Reconoce cuando una canción resulta adecuada al propio registro.<br />
• Observa una actitud de cuidado de la propia voz, y considera algunas precauciones<br />
básicas para el cuidado del aparato vocal.<br />
• Domina principios básicos de gestualidad y coordinación en grupo, pudiendo: cantar<br />
al unísono con sus compañeros, demostrando afinación, precisión rítmica y<br />
observancia de algunas técnicas fundamentales de canto; sigue el gesto del director<br />
durante la ejecución; dirige a sus compañeros en obras sencillas a una y dos voces.<br />
• Reconoce y describe formas de canto y partes de una canción en los diferentes<br />
repertorios, particularmente en la música tradicional nacional. Las descripciones<br />
incorporan el correcto manejo de los conceptos de pedal, ostinato, canon, cuodlibeto<br />
e improvisación.<br />
• Nombra y maneja las funciones armónico-tonales principales (I, IV, V) en las<br />
tonalidades más comunes.<br />
• Crea acompañamientos y arreglos rítmicos, melódicos y armónicos para una canción,<br />
incorporando textos alternativos, aprovechando las diferentes voces del grupo y sus<br />
combinaciones, y utilizando creativamente las cualidades del sonido en función de<br />
la estructura.<br />
• Conoce un repertorio de gestos corporales, movimientos y desplazamientos y algunos<br />
principios básicos de creación coreográfica.<br />
• Improvisa movimientos corporales coordinados, a partir de la audición de una obra<br />
y crea (o participa en) una coreografía sencilla –individual o grupal– en que se<br />
utiliza como eje conductor el desarrollo de algún elemento musical.
Unidad 2: Canto y movimiento, formas básicas de encuentro con la música 27<br />
Orientaciones didácticas<br />
La voz y el cuerpo constituyen formas fundamentales de acercamiento a la música y son los medios de<br />
expresión sonora más cercanos al ser humano. Por ello, este programa destina una parte significativa<br />
de los contenidos a que los alumnos y alumnas logren un manejo vocal y corporal aceptable desde<br />
puntos de vista técnico-expresivos, empleen la voz y el cuerpo en actividades prácticas de exploración,<br />
improvisación, interpretación y composición, los incorporen en instancias de expresión integrada y<br />
aprovechen su aporte en la audición analítica de los diferentes repertorios en estudio.<br />
En relación con lo vocal, se pretende que el estudiante llegue a manejar su voz en la expresión<br />
cantada tradicional y en la alternativa o no tradicional. Que cante en forma afinada y expresiva a<br />
una voz y que se inicie -si no lo ha hecho antes- en la práctica del canto a voces.<br />
En cuanto a la expresión corporal, la disposición para el movimiento y la danza son básicos y<br />
centrales en el comportamiento musical, ya que inciden positivamente en la coordinación corporal<br />
y la capacidad de observación y concentración auditiva, favoreciendo el desarrollo de un sentido<br />
global o comprensivo de la expresión musical. Puesto al servicio de la audición musical, el movimiento<br />
corporal brinda al estudiantado la posibilidad de poner en juego sus recursos expresivos, en<br />
función de un incremento de sus habilidades perceptivas. A lo mencionado habría que agregar el<br />
aporte de la expresión corporal en relación con el mejoramiento de la imagen y el esquema corporal,<br />
tan importantes en el adolescente.<br />
Es importante que el docente planifique adecuadamente actividades de expresión individual y<br />
colectiva, para aprovechar tanto las posibilidades de autoconocimiento, de mejoramiento de la autoestima<br />
y aceptación del otro, que brinda la experiencia musical, como las oportunidades que proporciona<br />
de vivir en forma plena los más altos valores personales y sociales.<br />
Se espera que, a través de las actividades sugeridas, el profesor o profesora vaya reforzando<br />
contenidos aprendidos en el segundo ciclo de la <strong>Educación</strong> Básica –especialmente los relacionados<br />
con la lectura musical– y entregue recursos técnicos necesarios para la improvisación, la composición<br />
y la interpretación musical.<br />
Contenidos<br />
1. La voz humana como medio de expresión musical.<br />
2. Canto individual y colectivo.<br />
3. Estructura de la canción y modalidades de acompañamiento instrumental.<br />
4. El movimiento y la danza: vocabulario y técnicas básicas.
28 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
1. La voz humana como medio<br />
de expresión musical<br />
Ejemplos de actividades<br />
Actividad<br />
a) Mecanismo de producción de la voz y su cuidado.<br />
b) Fundamentos de la emisión vocal: relajación, respiración, apoyo,<br />
resonancia, vocalización, articulación, etc.<br />
c) Clasificación de las voces según registro: soprano, mezzosoprano,<br />
contralto, tenor, barítono, bajo. Tesitura o extensión.<br />
d) Formas y estilos de canto en diversas culturas y tradiciones musicales.<br />
1. Conocer aspectos fundamentales de la producción de la voz y su cuidado: lectura de artículos,<br />
asistencia a charlas y conversaciones con especialistas (cantantes, fonoaudiólogos<br />
y médicos), análisis de videos, etc.<br />
Actividad<br />
2. Incorporar hábitos y técnicas fundamentales en la práctica del canto , a través de ejercicios<br />
(relajación, respiración, apoyo) y especialmente a partir de su aplicación en el repertorio<br />
en estudio.<br />
Actividad<br />
3. Escuchar música en la que interviene la voz (repertorio variado, de diversos estratos, períodos<br />
y culturas). Comentar e identificar recursos interpretativos.
Unidad 2: Canto y movimiento, formas básicas de encuentro con la música 29<br />
Actividad<br />
4. Grabar la propia voz. Reconocer registro y características vocales propias y de los compañeros<br />
de curso.<br />
Actividad<br />
5. Cantar algunas canciones en que se observen distintas modalidades de canto, especialmente<br />
formas o estilos representativos de las tradiciones musicales de nuestro país y de<br />
los países latinoamericanos.<br />
Actividad<br />
6. Analizar y comentar la importancia del canto en la vida de los individuos y de las comunidades.<br />
Complementariamente, puede realizarse alguna(s) de las siguientes actividades:<br />
• Realizar estudios de casos en que se analicen problemas vocales.<br />
• Escuchar intérpretes líricos de importancia nacional y universal. Reconocer las características del<br />
registro e identificar las características individuales en la interpretación.<br />
• Identificar el registro de los cantantes de moda.<br />
• Cantar atendiendo debidamente a las indicaciones del director (profesor o compañero).
30 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
2. Canto individual y colectivo<br />
Ejemplos de actividades<br />
Actividad<br />
a) Procedimientos básicos en la práctica del canto: unísono, canto<br />
responsorial, bordón (pedal), ostinato, cuodlibeto (quodlibet), canon.<br />
Aplicación en el canto a cappella y acompañado.<br />
b) Exigencias propias de la expresión cantada: afinación, afiatamiento,<br />
precisión de ataques, dicción y fraseo.<br />
c) La improvisación vocal: técnicas y recursos.<br />
d) El timbre y la dinámica como recursos expresivos. Matices de<br />
intensidad y su graficación. Agrupaciones vocales y corales: concepto,<br />
evolución, tipos.<br />
1. Iniciar o afianzar el canto a más de una voz, adquiriendo independencia vocal en forma<br />
gradual, aplicando adecuadamente los fundamentos técnicos y mejorando afinación,<br />
afiatamiento, precisión en los ataques, dicción y fraseo. Grabar los trabajos realizados.<br />
Analizar críticamente y corregir errores.<br />
Actividad<br />
2. Realizar improvisaciones de diversos tipos en forma gradual: segundas voces, pedales,<br />
ostinatos. Inventar melodías para textos dados (rimas, trabalenguas, adivinanzas, coplas,<br />
etc.) e inventar textos para melodías dadas.
Unidad 2: Canto y movimiento, formas básicas de encuentro con la música 31<br />
Actividad<br />
3. Escuchar diversos tipos de agrupaciones vocales.<br />
Actividad<br />
4. Realizar “arreglos” a las melodías cantadas, recurriendo de preferencia a combinaciones<br />
tímbricas entre las voces del grupo y ocupando la dinámica en forma creativa.<br />
Complementariamente, puede realizarse alguna(s) de las siguientes actividades:<br />
• Escuchar música coral. Reconocer los registros vocales intervinientes y los recursos<br />
técnico-musicales utilizados (texturas, dinámica y agógica, etc.).<br />
• Asistir a presentaciones corales como intérprete y/o como espectador. Analizar y comentar<br />
(evaluar).<br />
• Asumir la función de director frente al grupo de compañeros.
32 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
3. Estructura de la canción y modalidades<br />
de acompañamiento instrumental<br />
Ejemplos de actividades<br />
Actividad<br />
a) Elementos constructivos y expresivos de la música: silencio, pulsación<br />
(tempo), ritmo, melodía, armonía, timbre, escala, dinámica; frase,<br />
textura, forma; nomenclatura de expresión musical. Reconocimiento<br />
en canciones de diferentes repertorios, períodos y estilos.<br />
b) Acompañamientos instrumentales: rítmicos, armónicos y melódicos.<br />
c) Aproximación al concepto de tonalidad: reconocimiento y manejo<br />
instrumental de las funciones principales. Transporte.<br />
d) El texto de la canción: contenidos y formas de construcción.<br />
1. Reconocer auditivamente las diferentes partes de una canción y la forma en que son trabajados<br />
sus elementos (esquemas rítmicos predominantes, carácter de las melodías, tipos<br />
de textura, uso de timbres, etc.).<br />
Actividad<br />
2. Aplicar expresivamente los elementos de la música en la interpretación de canciones.<br />
Registrar los resultados por medio de gráficas convencionales y/o alternativas. Grabar y<br />
comentar.<br />
Actividad<br />
3. Crear acompañamientos armónicos (con guitarra o teclado, preferentemente) para las<br />
melodías que se canten.
Unidad 2: Canto y movimiento, formas básicas de encuentro con la música 33<br />
Actividad<br />
4. Utilizar el transporte como recurso para adecuar el canto a las posibilidades vocales personales<br />
o del grupo.<br />
Actividad<br />
5. Analizar los textos de las canciones cantadas, desde perspectivas métrico-estróficas, poéticas<br />
y temáticas. Crear textos alternativos para las melodías.<br />
Complementariamente, puede realizarse alguna(s) de las siguientes actividades:<br />
• Acompañar las canciones con melodías tocadas en flautas, zampoñas u otros instrumentos melódicos.<br />
• Crear canciones incorporando los elementos formales conocidos.<br />
• Crear acompañamientos rítmicos a melodías dadas.
34 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
4. El movimiento y la danza:<br />
vocabulario y técnicas básicas<br />
Ejemplos de actividades<br />
Actividad<br />
a) Actividades básicas de movimiento: locomoción, gestos, elevación,<br />
rotación, etc.<br />
b) Expresión de los elementos de la música en el movimiento y la danza.<br />
c) Pasos y movimientos: variaciones, combinaciones e improvisaciones.<br />
d) Principios básicos de la creación coreográfica.<br />
1. Responder corporalmente a la audición de la música (sus cualidades, elementos y recursos<br />
de construcción). Incorporar gradualmente actividades de locomoción, gestos, elevación,<br />
rotación y posición, realizando variaciones, combinaciones e improvisaciones.<br />
Actividad<br />
2. Crear coreografías para las canciones cantadas y otras (a elección), integrando la ejecución<br />
de instrumentos y/o recursos sonoros corporales.<br />
Actividad<br />
3. Bailar danzas chilenas y latinoamericanas en su forma tradicional.
Unidad 2: Canto y movimiento, formas básicas de encuentro con la música 35<br />
Actividad<br />
4. Recrear coreográficamente las danzas aprendidas.<br />
Complementariamente, puede realizarse alguna(s) de las siguientes actividades:<br />
• Grabar en video los trabajos realizados. Observar, analizar y comentar en grupo.<br />
• Asistir a presentaciones de grupos de danzas de diferentes tipos y procedencias y comentar<br />
manejando el vocabulario apropiado.<br />
• Observar videos relacionados con el tema.<br />
Indicaciones al docente<br />
Con el tratamiento de los contenidos detallados en 1 y 2, se pretende lograr un acercamiento de los<br />
jóvenes a la expresión vocal, tanto individual como colectiva (a una y más voces). Complementariamente,<br />
se pretende que la entiendan como forma de expresión importante y propia de cada cultura.<br />
En la práctica del canto a una voz, importa mucho que el estudiante vaya adquiriendo gradualmente<br />
una buena técnica. Aprender la correcta respiración, lograr un adecuado apoyo y proyección<br />
de la voz constituyen soportes desde los cuales se logrará la ampliación de registro y la correcta<br />
afinación. Para ello es determinante la capacidad que demuestre el docente para entregar al estudiante<br />
esas técnicas, mediante una adecuada<br />
ejemplificación, y su habilidad para crear condiciones<br />
que estimulen en él la formación de Buscando ideas para nuestro proyecto<br />
imágenes sonoras adecuadas.<br />
En relación con el canto a más de una voz,<br />
La unidad 2 favorece el desarrollo de dos<br />
se espera que el alumno o alumna adquiera des- tipos de proyectos:<br />
trezas que le permitan ser partícipe de un grupo<br />
coral. Ello supone una serie de logros graduales,<br />
en especial la adquisición de la independencia<br />
a) Artísticos: composición, arreglos o<br />
interpretación de obras vocales,<br />
necesaria para mantener su voz y desarrollar la<br />
instrumentales, coreográficas o mixtas.<br />
capacidad de afinar con el grupo.<br />
Además de cantar con frecuencia, el docente<br />
debe preocuparse por ir fortaleciendo el desarrollo<br />
auditivo del estudiante, propiciando una<br />
b) Organización de eventos musicales:<br />
festivales de la voz, de composición de<br />
canciones, encuentros corales y de<br />
escucha atenta y conciente. Esta actividad pue-<br />
grupos instrumentales intra y extra<br />
de ser apoyada, al comienzo, con acompañamientos<br />
instrumentales (armónicos).<br />
Las actividades de improvisación propuestas<br />
tienden a colaborar con este último objetivo.<br />
establecimiento, conciertos, etc.
36 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Además de su importante incidencia en el estímulo a la creatividad y al desarrollo de la intuición<br />
musical, la improvisación deberá contribuir al desarrollo en los estudiantes de la capacidad de cantar<br />
a dos voces en forma espontánea.<br />
El logro de los propósitos mencionados dependerá en gran medida del manejo metodológico<br />
que tenga el profesor o profesora y de su capacidad para seleccionar el repertorio adecuado, en<br />
particular cuando se trata de la improvisación y del canto coral.<br />
El trabajo propuesto para el contenido 3 pone el acento en cuatro tipos de actividades: desarrollo<br />
de la audición analítica gruesa, análisis y producción de melodías y textos, creación de arreglos<br />
simples y ejecución de acompañamientos.<br />
Respecto de lo primero, interesa que el estudiante entienda que la música es un arte que transcurre<br />
organizadamente en el tiempo y que dicha organización se traduce, entre otras cosas, en la<br />
existencia de partes identificables por medio de la audición; partes que son elaboradas por el compositor<br />
a partir de procedimientos constructivos, tales como las repeticiones, variaciones, desarrollos<br />
y contrastes. Importa también entender que en la base de estos procesos normalmente está la<br />
frase musical como elemento generador de la forma. Todo ello debe enfocarse tomando como referente<br />
la canción, por la cercanía que el adolescente tiene con este género.<br />
Atendiendo a lo anterior, el trabajo deberá estar orientado a que el estudiante logre identificar<br />
las secciones principales de una canción, ensaye una caracterización de ellas a partir de la audición<br />
y, sobre esta base, pueda a su vez crear introducciones, interludios y finales a canciones conocidas,<br />
adaptar y crear textos y diseñar arreglos adaptados a las posibilidades expresivas (preferentemente<br />
tímbricas) que en ese momento maneje.<br />
En cuanto a la realización de acompañamientos, este contenido debe ser visto desde las perspectivas<br />
más creativas posibles. Cada estudiante debería alcanzar condiciones de manejo de los<br />
recursos aprendidos que le permitan crear acompañamientos de acuerdo a sus necesidades. Al igual<br />
que con la voz, el profesor o profesora puede iniciar el trabajo con la invención de pedales, ostinatos<br />
y otros recursos, tanto rítmicos como melódicos. Si bien es cierto que el sentido común aconseja<br />
empezar por los acompañamientos rítmicos, el trabajo deberá hacerse extensivo al acompañamiento<br />
armónico, especialmente recurriendo a instrumentos que faciliten esta tarea en lo visual y motriz:<br />
teclados, placas y, naturalmente, la guitarra (acústica o eléctrica), entendida como el instrumento<br />
preferido de la mayoría de la gente joven.<br />
Metodológicamente, el desarrollo de este tema supone algunas responsabilidades para el docente.<br />
Por una parte, incentivar el desarrollo de una cierta intuición musical que ayude a que el estudiante<br />
cree acompañamientos (especialmente rítmicos y melódicos) con “sentido musical”, para los cuales un<br />
trabajo de improvisación gradual y adecuadamente orientado puede resultar muy útil. Por otra parte<br />
–y especialmente respecto de los acompañamientos armónicos– resulta indispensable tender al logro<br />
de la autonomía; que el alumno o alumna pueda prescindir del docente, y llegue a realizar acompañamientos<br />
en el momento. Para esto, el profesor o profesora deberá introducirlo en el manejo de los<br />
fundamentos de la armonía y proporcionarle un adecuado entrenamiento auditivo. Conocer y utilizar<br />
correctamente las funciones armónicas principales puede ser suficiente para este primer acercamiento.<br />
El desarrollo de las actividades relativas al movimiento y la danza debe procurar que el estudiante<br />
llegue a organizar conciente y creativamente el movimiento seleccionado, combinando y clarificando los
Unidad 2: Canto y movimiento, formas básicas de encuentro con la música 37<br />
conceptos, procedimientos y actitudes desarrollados. Es importante que el docente oriente las actividades<br />
haciendo tomar conciencia a alumnos y alumnas de la organización del movimiento, en relación a:<br />
1. peso, volumen, apoyos, tono muscular y posturas;<br />
2. la respiración y la fonación;<br />
3. la duración subjetiva o reconocimiento de un comienzo, desarrollo y fin de la acción.<br />
En las actividades precedentes, el movimiento aparece orientado en dos direcciones: hacia la audición,<br />
comprensión e internalización de aspectos específicos del lenguaje musical expresado en las<br />
obras (elementos de la música), y hacia el manejo –por ahora elemental– de las posibilidades expresivas<br />
de su cuerpo y de un uso adecuado del espacio. Todo ello, procurando que la actividad se<br />
produzca desde adentro hacia afuera, desde la improvisación a la ejecución creativa. La dirección de<br />
esta actividad no puede ser impuesta a partir de reglas preestablecidas, ni teniendo como meta la<br />
búsqueda de la perfección técnica a corto plazo. Se trata, en definitiva, de promover un acercamiento<br />
del estudiante a su expresividad y sentido de corporalidad, proceso difícil y delicado, especialmente<br />
en esta etapa del desarrollo psicoevolutivo del adolescente. Al igual que en contenidos anteriores,<br />
contribuirá mucho al logro de estos objetivos que el docente maneje metodologías eficaces y<br />
sea capaz de enseñar a partir del ejemplo y de la creación de imágenes corporales adecuadas.<br />
Un aspecto interesante, por las connotaciones creativas y de acercamiento a los valores de la<br />
propia cultura, es el aprendizaje de algunas danzas tradicionales, seleccionadas de acuerdo con los<br />
estudiantes, privilegiando las de carácter regional o nacional. Estas pueden ser recreadas con posterioridad,<br />
procurando siempre conservar lo fundamental y característico de la danza original.<br />
Evaluación<br />
Para evaluar el contenido 1 de esta unidad, puede considerarse –entre otros– los criterios detallados<br />
en el Anexo 5, Criterios y formas de evaluación, bajo los numerales 3, 3.1, 3.3 y 4.<br />
Para los contenidos 2 y 3, se sugiere contemplar aspectos como los detallados en los puntos 2 y<br />
3 del mismo anexo. Finalmente, para los contenidos relativos al movimiento y la danza, pueden<br />
contemplarse los criterios y sugerencias detallados en los numerales 1, 3.1, 3.2 y 3.4, además de<br />
otros que el docente considere pertinentes, según el tipo de actividad de movimiento y expresión<br />
dancística desarrollado y las características particulares del alumnado.
38 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Unidad 3<br />
<br />
Música y ejecución instrumental<br />
Aprendizajes esperados<br />
Como resultado de los procesos y productos desarrollados en el trabajo de esta unidad,<br />
el alumnado:<br />
• Demuestra una actitud de respeto por los grupos humanos diferentes y por las músicas<br />
que éstos escuchan y crean.<br />
• Demuestra interés por la música y ejecución instrumental de diferentes repertorios.<br />
• Reconoce el esfuerzo desplegado por los intérpretes en el aprendizaje y perfeccionamiento<br />
de su actividad.<br />
• Reconoce auditivamente y clasifica instrumentos y familias instrumentales, de<br />
acuerdo a criterios determinados y en base a la audición.<br />
• Explica los criterios utilizados en las clasificaciones de instrumentos más conocidas<br />
e identifica auditivamente las agrupaciones instrumentales más representativas de<br />
los diferentes repertorios, especialmente dentro de los ámbitos de la música chilena,<br />
latinoamericana y europea.<br />
• Caracteriza los repertorios musicales más importantes.<br />
• Explica la procedencia (geográfica e histórica) de algunos instrumentos utilizados<br />
en la música folklórica chilena y latinoamericana.<br />
• Acompaña la ejecución de una canción o la interpretación instrumental de algún<br />
compañero o compañera, improvisando con los acordes principales o realizando<br />
esquemas y líneas melódicas en los instrumentos apropiados.<br />
• Improvisa acompañamientos rítmicos con esquemas o combinaciones métricas dadas.<br />
• Proyecta un arreglo musical simple, a partir del diagrama formal (ruta de desarrollo<br />
o esbozo de ideas) de una canción, aplicando reglas y técnicas aprendidas en clase.<br />
• Crea un arreglo sencillo (instrumental o mixto) para una canción conocida, aplicando<br />
las técnicas aprendidas, y lo monta en grupo.
Unidad 3: Música y ejecución instrumental 39<br />
Orientaciones didácticas<br />
El timbre es uno de los elementos fundamentales en la música de todas las culturas, estilos y períodos.<br />
En algunos repertorios –en el ámbito de la música occidental, por lo menos– constituye, además,<br />
un elemento de gran atractivo. Ello es razón suficiente para que la ejecución de instrumentos<br />
sea una importante vía de comunicación en la práctica musical entre la gente joven, que muestra un<br />
creciente interés por aprenderlos. Esto parece relacionarse con la gran variedad de material instrumental<br />
a su alcance y por la difusión del mismo a través de videos, revistas y grabaciones. En atención<br />
a esta cualidad motivante y con el propósito de estudiarlos –como especies organológicas,<br />
como componentes fundamentales de los distintos repertorios y como medios de expresión y composición–<br />
se ha considerado su incorporación como contenido específico en la presente unidad del<br />
programa.<br />
Contenidos<br />
1. Los instrumentos musicales: funcionamiento y criterios de clasificación.<br />
2. Instrumentos, música instrumental y tipos de música.<br />
3. Práctica instrumental: interpretación, arreglo, improvisación.
40 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
1. Los instrumentos musicales:<br />
funcionamiento y criterios de clasificación<br />
Ejemplos de actividades<br />
Actividad<br />
a) Principios acústicos básicos en el funcionamiento de los instrumentos:<br />
longitud y grosor de la cuerda, longitud de los tubos, volumen de la<br />
caja de resonancia, tensión de los parches, etc. La importancia de los<br />
modos y lugares de ataque y del uso de mediadores en la producción<br />
sonora instrumental.<br />
b) Clasificación según el cuerpo vibrante y los modos de acción<br />
instrumental. Problemas o divergencias en las clasificaciones que se<br />
emplean.<br />
c) Las familias de instrumentos. Su utilización en la música de concierto,<br />
popular, folklórica y étnica.<br />
d) Los instrumentos de generación electrónica. El software editor de<br />
música como generador y procesador de sonidos.<br />
1. Comprobar el funcionamiento de los principios acústicos en diferentes instrumentos de<br />
uso común (guitarra, flautas, tambores, piano, etc.). Modificar sus cualidades sonoras<br />
considerando los principios acústicos conocidos.<br />
Actividad<br />
2. Explorar las posibilidades sonoras de instrumentos, manipulando los modos y el lugar de<br />
acción y aplicando mediadores de distintos tipos y materiales.
Unidad 3: Música y ejecución instrumental 41<br />
Actividad<br />
3. Clasificar instrumentos a partir de la audición y la observación.<br />
Actividad<br />
4. Reconocer (auditiva y visualmente) instrumentos y familias instrumentales. Analizar y establecer<br />
similitudes y diferencias sonoras y expresivas entre ellos.<br />
Actividad<br />
5. Producir y procesar sonidos a través de generadores electrónicos y de software editor de<br />
música.<br />
Complementariamente, puede realizarse alguna(s) de las siguientes actividades:<br />
• Construir instrumentos a partir de las especies conocidas y de ejemplos de otras culturas y épocas,<br />
aplicando principios acústicos básicos. Crear especies nuevas.<br />
• Asistir a presentaciones de grupos instrumentales de música de concierto, popular y folklórica.
42 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
2. Instrumentos, música instrumental<br />
y tipos de música<br />
Ejemplos de actividades<br />
Actividad<br />
a) Repertorios musicales: de concierto, popular, folklórico, étnico.<br />
Características e influencias entre los diferentes tipos.<br />
b) Instrumentos según los repertorios, estilos y culturas: instrumentos<br />
de la orquesta sinfónica, instrumentos típicos de diversos países,<br />
instrumentos electrónicos de reciente generación. Agrupaciones<br />
instrumentales en los diferentes estratos, períodos y culturas.<br />
c) Géneros musicales instrumentales en los diferentes repertorios.<br />
1. Caracterizar, a partir de la audición, los diferentes repertorios o tipos de música. Escuchar<br />
material en que se aprecie influencias entre ellos.<br />
Actividad<br />
2. Escuchar música de diferentes repertorios (de concierto, popular, folklórica, étnica) y<br />
países (chilena, latinoamericana y universal), en especial música instrumental en la que<br />
se utilicen instrumentos variados. Analizar algunas características de los instrumentos<br />
que intervienen en cada caso (calidad del sonido, posibilidades expresivas, dificultades<br />
de ejecución, exigencias de construcción, formas, etc.). Si es posible, emplear algún software<br />
de referencia (atlas musical, enciclopedias), cuyo contenido principal se refiera a<br />
instrumentos y agrupaciones instrumentales de diversas culturas y períodos.
Unidad 3: Música y ejecución instrumental 43<br />
Actividad<br />
3. Reconocer usos de un mismo instrumento (por ejemplo, del violín en un concierto romántico,<br />
en una orquesta de tango, en la música de Chiloé, en la música country, en un<br />
sanjuanito ecuatoriano; del arpa, en Chile, Paraguay, Perú, Ecuador, Venezuela, etc.).<br />
Actividad<br />
4. Escuchar y observar –directamente o a través de imágenes– instrumentos de culturas<br />
lejanas, de preferencia no occidentales.<br />
Actividad<br />
5. Escuchar y describir agrupaciones propias de diferentes tipos de música: mariachi, grupo<br />
de jazz, banda rock, grupos de música andina (tarkeadas, sikuriadas, grupos mixtos), orquesta<br />
de tango, orquesta de cuerdas clásica, cuarteto de cuerdas, orquesta sinfónica,<br />
gamelán y otras.<br />
Actividad<br />
6. Reconocer auditivamente géneros instrumentales y diversas obras.<br />
Complementariamente, puede realizarse alguna(s) de las siguientes actividades:<br />
• Leer y comentar artículos y/o trabajos que presenten opiniones acerca de los diferentes tipos de<br />
música (visiones críticas, aportes, cuestionamientos, etc.).<br />
• Expresarse corporalmente y/o crear coreografías a partir de los elementos básicos y las estructuras<br />
reconocidas en las obras escuchadas.<br />
• Realizar estudios que recojan antecedentes históricos de algunos instrumentos usados en la actualidad<br />
(Por ejemplo: ¿Cuáles han sido los instrumentos antecesores de la guitarra? ¿En qué<br />
época tuvieron vigencia? ¿Cuáles fueron sus principales transformaciones?, etc.).<br />
• Visitar ensayos de orquestas o agrupaciones instrumentales.<br />
• Asistir a presentaciones de grupos instrumentales de música de concierto, popular y folklórica.<br />
Analizar, comentar y reconocer similitudes y diferencias en cuanto a los géneros (vocal,<br />
instrumental, mixto).
44 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
3. Práctica instrumental:<br />
interpretación, arreglo, improvisación<br />
Ejemplos de actividades<br />
Actividad<br />
a) Ejecución o interpretación musical con diversos instrumentos.<br />
b) Improvisación instrumental como acompañamiento de la ejecución<br />
vocal: técnicas básicas.<br />
c) Técnicas básicas de los “arreglos” instrumentales.<br />
1. Ejecutar obras instrumentales fáciles o adaptaciones de dichas obras, de diferentes épocas,<br />
estratos y culturas.<br />
Actividad<br />
2. Improvisar acompañamientos instrumentales para la ejecución vocal e instrumental, empleando<br />
procedimientos tales como esquemas rítmicos (ostinati), melodías simples sobre<br />
esquemas armónicos dados, acompañamientos melódicos y armónicos, introducciones, etc.<br />
Actividad<br />
3. Realizar arreglos instrumentales simples para canciones conocidas, aplicando el principio<br />
de variación tímbrica y dinámica en las repeticiones y contrastes e incorporando<br />
optativamente la voz.<br />
Complementariamente, puede realizarse alguna(s) de las siguientes actividades:<br />
• Escuchar y comparar versiones instrumentales derivadas de obras para la interpretación vocal.<br />
Reconocer diferencias entre diversas versiones de una misma obra, discriminando elementos del<br />
lenguaje musical empleados en el arreglo.
Unidad 3: Música y ejecución instrumental 45<br />
• Componer secuencias instrumentales y obras breves utilizando elementos básicos del lenguaje<br />
musical.<br />
• Perfeccionar la ejecución de instrumentos aprendida en la <strong>Educación</strong> Básica. Incorporación de<br />
otros instrumentos (de teclado –electrónicos y tradicionales o “acústicos”– por ejemplo). Empleo<br />
de los instrumentos que los alumnos y alumnas estudien en forma particular.<br />
Indicaciones al docente<br />
El propósito fundamental del contenido 1 es lograr que el estudiante conozca los instrumentos en<br />
cuanto objetos productores de música: reconocer los principios acústicos que determinan su funcionamiento<br />
y su sonoridad, establecer criterios válidos para su clasificación, analizar las clasificaciones<br />
conocidas a partir de los criterios que las determinan y –eventualmente– crear sus propios instrumentos<br />
con formas originales, a partir de la reproducción de especies existentes o como variación<br />
o combinación de ellas.<br />
Una metodología adecuada deberá propender a que el alumno o alumna tenga la posibilidad de<br />
explorar instrumentos para descubrirles nuevas sonoridades. Probar a partir de la experimentación<br />
con modos de acción diferentes y descubrir zonas de ataque que no sean las habituales. Emplear<br />
mediadores de materiales variados y manejar los principios acústicos en los que se basa el funcionamiento<br />
tradicional del instrumento. Este proceso de exploración podrá incluir, además, la producción<br />
sonora con instrumentos de generación electrónica (teclados, sintetizadores y otros), la ejecución de<br />
instrumentos tradicionales empleando recursos propios de las nuevas tecnologías (formas de amplificar,<br />
ecualizar o de distorsionar, por ejemplo) y la exploración con un software editor de música.<br />
Previamente al trabajo con los estudiantes, será indispensable que el docente se prepare como<br />
un buen “explorador sonoro” y vaya observando, analizando y ordenando cuidadosamente los procesos<br />
y momentos que se van sucediendo en su trabajo. De este modo, podrá estar en condiciones de<br />
plantear al alumno o alumna preguntas y problemas que orienten su actividad e ir formulando<br />
sugerencias pertinentes durante la realización de la misma.<br />
La inclusión del contenido 2 obedece al propósito de que el estudiante conozca algunas cuestiones<br />
básicas relacionadas con los instrumentos musicales, a saber: a) que éstos varían según las<br />
culturas, los repertorios y los períodos históricos; b) que las diferentes culturas, repertorios y períodos<br />
agrupan los instrumentos de maneras propias y específicas, llegando a tener sus propias “orquestas”<br />
o grupos característicos; c) que los instrumentos adoptados por una cultura determinada<br />
son modificados en función de las nuevas condiciones, y sus usos pueden llegar a ser muy diferentes a<br />
los de la cultura de origen; y d) que en todas las culturas existen géneros exclusivamente instrumentales<br />
que es importante conocer. El acercamiento a estas temáticas es precedido por un estudio de los<br />
diferentes repertorios musicales, sus características y las influencias que se producen entre ellos.<br />
Para lograr estos propósitos, la metodología más eficaz será la que ponga al estudiante en<br />
contacto con la música misma, a través de la audición de grabaciones, la observación de videos y la<br />
asistencia a eventos musicales de la más variada índole posible. Estas audiciones deberán ser preparadas<br />
por el docente, entregando la información necesaria y formulando las preguntas que le parezcan<br />
más adecuadas para lograr lo propuesto, de acuerdo a las características de los jóvenes con los<br />
que esté trabajando.
46 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
La culminación de esta unidad, con el desarrollo de su tercer contenido, espera ver al alumnado<br />
involucrado en la ejecución de instrumentos, formando agrupaciones variadas dentro del curso e<br />
integrando el trabajo con la voz y el movimiento.<br />
La actividad de práctica instrumental aparece orientada en dos direcciones: a la formación de<br />
grupos instrumentales y como acompañamiento al canto. La primera de ellas sugiere al docente<br />
que, junto con enseñar algunos instrumentos de ejecución relativamente fácil (sikus, por ejemplo),<br />
retome y profundice los aprendizajes de la <strong>Educación</strong> Básica, aproveche los eventuales aprendizajes<br />
instrumentales que los estudiantes realizan en otras instituciones e incluya los instrumentos que<br />
ellos tengan en sus hogares. Así podrá hacerse eco de los intereses y conocimientos previos, realizando<br />
un trabajo motivador que garantice resultados positivos. Esta tarea exige del profesor o profesora<br />
una preocupación especial en la selección y preparación del material que aproveche los<br />
diferentes niveles de aprendizaje de los estudiantes.<br />
Dicho de otro modo, el docente<br />
deberá tratar de que ningún estudiante se<br />
Buscando ideas para nuestro proyecto<br />
sienta marginado del trabajo instrumental.<br />
A partir de los contenidos de la presente<br />
La realización de arreglos por parte de<br />
los alumnos y alumnas deberá recurrir a los<br />
unidad es posible derivar interesantes<br />
conocimientos adquiridos con anterioridad<br />
temáticas de proyectos musicales inte-<br />
y poner en juego recursos ya probados –en<br />
gradores. Por ejemplo, exposiciones de<br />
especial la variación tímbrica, las repeticio-<br />
los instrumentos creados, conseguidos o nes y contrastes– respetando la estructura de<br />
adquiridos durante el tiempo de trabajo la obra. El trabajo se enriquece notablemente<br />
(con demostraciones sonoras y ejecucio- cuando se incorpora la voz y en la medida<br />
nes de obras tradicionales o compuestas<br />
que se practica la audición analítica y comentada<br />
de arreglos realizados por músicos<br />
por los estudiantes); ejecuciones públi-<br />
reconocidos.<br />
cas de obras instrumentales por los<br />
alumnos y alumnas del curso, con un repertorio<br />
unificado en torno a un “hilo<br />
Evaluación<br />
conductor” relacionado a las temáticas<br />
tratadas en el año; organización de recitales<br />
y/o presentaciones en el colegio de<br />
solistas y grupos de alumnos y profesionales<br />
que ejecuten música instrumental<br />
de los diferentes repertorios; concursos<br />
de arreglos instrumentales de canciones<br />
conocidas, estudios monográficos sobre<br />
algunos instrumentos (incorporando recursos<br />
audiovisuales e informáticos), etc.<br />
Para evaluar los contenidos 1 y 2 de esta unidad,<br />
puede considerarse –entre otros– los<br />
criterios detallados en el Anexo 5, Criterios<br />
y formas de evaluación, bajo los numerales<br />
2 y 4. Para el contenido relativo a la práctica<br />
instrumental, se sugiere considerar los criterios<br />
detallados en los numerales 3.1, 3.2 y 3.4.
Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong> 47
48 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Unidad 4<br />
<br />
Realización de un proyecto musical<br />
integrador<br />
Aprendizajes esperados<br />
Como resultado de los procesos y productos desarrollados en el trabajo<br />
de esta unidad, el alumnado:<br />
• Integra los conocimientos, habilidades y disposiciones musicales<br />
adquiridos mediante el trabajo en las demás unidades del programa,<br />
demostrando disposición hacia el trabajo creativo (perseverancia,<br />
espíritu investigativo, flexibilidad).<br />
• Domina conceptos y habilidades, aplicándolos al desarrollo del<br />
proyecto, empleando el vocabulario técnico-musical aprendido y<br />
demuestra capacidad de trabajo individual y cooperativo.<br />
• Exhibe en su trabajo musical la capacidad de innovación e<br />
imaginación, el empleo del sentido estético durante el proceso de<br />
búsqueda y selección de soluciones musicales y el dominio técnico de<br />
los recursos empleados.<br />
• Comunica los resultados del proyecto a cierta comunidad (compañeros,<br />
profesores, apoderados, familias, etc.).<br />
• Reflexiona sobre los alcances y consecuencias del trabajo creativo,<br />
relacionando el proyecto con otros trabajos anteriores, con objetivos<br />
de largo plazo y con la percepción de las propias capacidades creativas:<br />
estilo propio de trabajo, valoración de los progresos, estrategias de<br />
autocorrección del curso del proceso, etc.
Unidad 4: Realización de un proyecto musical integrador 49<br />
Orientaciones didácticas<br />
La orientación de esta última unidad del programa apunta a brindar la posibilidad de que los estudiantes<br />
integren los conocimientos, habilidades y disposiciones musicales adquiridos a través del<br />
trabajo en las unidades precedentes. Consecuentemente, en el proyecto deben conjugarse los aprendizajes<br />
con las necesidades expresivas del alumno o alumna.<br />
El método de proyectos consiste fundamentalmente en ofrecer oportunidades de elección para<br />
que los estudiantes puedan abordar los contenidos mínimos, utilizando diversos enfoques y metodologías<br />
complementarias. Esta modalidad busca hacer más atractivo e interesante el trabajo artístico<br />
musical, enfatizando y promoviendo aspectos tales como:<br />
a) La participación activa de todos los alumnos y alumnas para que puedan crear y expresarse a<br />
través de la música.<br />
b) El desarrollo de talentos y habilidades de acuerdo a las necesidades e intereses personales.<br />
c) La libre elección de los métodos, materiales sonoros y técnicas de ejecución y composición.<br />
d) Los procesos de investigación y la resolución de problemas, que supone el desarrollo de una<br />
actitud abierta, imaginativa y perseverante.<br />
e) Una orientación del trabajo en función de temas o centros de interés que son enfocados desde<br />
distintas perspectivas (apreciativa, interpretativa, compositiva).<br />
Contenido<br />
Desarrollo de un proyecto musical.
50 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Ejemplos de actividades<br />
Actividad<br />
Desarrollo de un proyecto musical<br />
Desarrollo de un proyecto de creación (interpretación, composición),<br />
producción musical (evento, exposición) o investigación musical (con<br />
comunicación de resultados en un formato entre varios posibles:<br />
artículo, grabación fonográfica, videográfica o multimedial, revista,<br />
página web, programa radial o televisivo, etc.), contemplando las<br />
diferentes etapas propias de un proyecto:<br />
a) Elección de un tema.<br />
b) Planificación de objetivos y procedimientos.<br />
c) Ejecución o desarrollo del proyecto.<br />
d) Evaluación de sus resultados.<br />
1. Elegir un tema que permita la integración de un conjunto significativo de contenidos,<br />
dominios y habilidades correspondientes a los trabajados en una o más de las unidades<br />
precedentes.<br />
Actividad<br />
2. Desarrollar procedimientos de planificación, ejecución y evaluación grupal del proyecto,<br />
atendiendo a las orientaciones del docente y a los criterios generales para la formulación<br />
de proyectos de creación o producción musical.<br />
Actividad<br />
3. Ejecutar el proyecto.
Unidad 4: Realización de un proyecto musical integrador 51<br />
Actividad<br />
4. Exponer los trabajos realizados a través del proyecto ante la comunidad cercana o relacionada<br />
al liceo o colegio (alumnos, profesores, apoderados, barrio, comuna, etc.), incluyendo<br />
–además del resultado musical mismo– aspectos tales como información acerca<br />
de su génesis, sus objetivos, los problemas planteados y las posibles implicaciones futuras<br />
de los resultados obtenidos.<br />
Indicaciones al docente<br />
Los temas para un proyecto pueden ser bastante amplios (como por ejemplo, “El paisaje sonoro”;<br />
“Concurso de arreglos de canciones a la Tierra”, o más focalizados (“Música incidental para una<br />
obra de teatro ecológico”; “Música para un video-clip sobre la vida en un pueblo rural chileno”;<br />
“Interpretaciones de músicas del mundo en instrumentos de cuerda”; etc.).<br />
En la sección Buscando ideas para nuestro proyecto, que aparece al final de cada una de las tres<br />
primeras unidades del programa, hay orientaciones e ideas que pueden servir como punto de partida<br />
en la elección de un tema y el planteamiento de objetivos. En todo caso, las posibilidades son<br />
mucho más amplias que las sugeridas y el docente deberá procurar dar prioridad a las ideas originales<br />
del alumnado.<br />
El trabajo docente debe tener presente que:<br />
a) La puesta en práctica del método de proyectos debe ser gradual, de modo que alumnos y alumnas<br />
se familiaricen con el sistema. En este sentido, se recomienda acompañar y orientar a los estudiantes<br />
en las distintas etapas, especialmente durante el comienzo del trabajo.<br />
b) El trabajo que hacen alumnas y alumnos, tanto en clases como fuera del establecimiento, varía<br />
de acuerdo a los distintos proyectos. Lo importante es que cada uno trabaje de acuerdo a los<br />
requerimientos de su proyecto, lo cual supone una programación cuidadosa de las distintas<br />
etapas.<br />
c) Es necesario entregar orientaciones generales sobre los diversos recursos y técnicas, las que se<br />
pueden introducir de acuerdo a los medios expresivos, grupos de trabajo y sus respectivas actividades.<br />
Con este propósito, debe aprovecharse el desarrollo que el alumno o alumna haya alcanzado<br />
en el manejo de conceptos, técnicas y destrezas aprendidos en las tres unidades precedentes.<br />
En los casos en que el proyecto comience a desarrollarse en paralelo al tratamiento de alguna de<br />
las otras unidades del programa, el docente deberá brindar asesoría a los ejecutores, puntualizando<br />
y señalando relaciones y alcances conceptuales entre los contenidos de dicha unidad y las<br />
problemáticas específicas planteadas por cada proyecto. Dado que la realización de cada proyecto<br />
requerirá de mucho trabajo de integración de los diversos aprendizajes, es importante que las<br />
horas de clase sean bien aprovechadas para evaluar, corregir y ajustar la orientación y alcances del<br />
trabajo realizado.<br />
d) Es muy probable que el producto final varíe respecto a la formulación inicial del proyecto. En<br />
este sentido, conviene que exista cierta flexibilidad para que, en la medida que sea necesario, se
52 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
modifiquen los objetivos, materiales, técnicas, etc. Incluso, en algunos casos muy calificados,<br />
puede ser conveniente sugerir un cambio de proyecto. Sin embargo, para que el método funcione,<br />
es necesario que la gran mayoría de alumnos y alumnas se hagan responsables de su propuesta<br />
inicial, respondiendo de acuerdo a lo programado.<br />
Es importante dejar un registro de los proyectos, contemplando tanto el proceso de desarrollo como<br />
el producto final del trabajo. En los casos de proyectos de creación, esto puede realizarse mediante<br />
grabaciones en cinta-cassette, video o varias formas combinadas de registro y seguimiento del proceso.<br />
En la evaluación de los proyectos, el docente debe considerar el desarrollo de los mismos,<br />
tanto desde las características y dominios de cada estudiante, como desde el proceso mismo (estados<br />
de avance) y los resultados obtenidos, en términos de calidad y comunicación a la comunidad.<br />
El profesor o profesora debe procurar que los estudiantes tengan la posibilidad de conocer y examinar<br />
lo que han hecho los demás (ver más adelante en Anexo 5, Criterios y formas de evaluación).<br />
Evaluación<br />
Para evaluar los contenidos de esta unidad, puede considerarse los criterios señalados en los puntos<br />
3 y 5 del Anexo 5, Criterios y formas de evaluación.
Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong> 53<br />
Anexo 1: Glosario<br />
Las definiciones de los conceptos incluidos en el siguiente glosario tienen por único propósito<br />
clarificar el sentido o uso de algunos términos incluidos en el presente programa. Por lo tanto,<br />
deben entenderse en su sentido funcional. Se ha prescindido de las acepciones estrictamente técnicas,<br />
para beneficio de la comprensión práctica y, al mismo tiempo, evitar la enumeración de diversas<br />
definiciones técnicas o musicológicas, las que suelen presentar grados variables de discrepancia según<br />
el caso. Asimismo, todos aquellos términos musicales que no ofrecen mayores discrepancias<br />
semánticas han sido omitidos, esperando que su aclaración sea buscada por el docente en los diccionarios<br />
de música.<br />
Algunos textos consultados para la elaboración del presente glosario y que se sugieren como<br />
referencia para los docentes son:<br />
Amenábar, Juan (1975). Consideraciones acerca de la obra musical en la sociedad de consumo. Tesis<br />
de incorporación a la Academia de Bellas Artes, del Instituto de Chile, Chile.<br />
Donoso, Jaime (1997). Introducción a la música en veinte lecturas. Santiago de Chile, Ediciones<br />
Universidad Católica, Chile.<br />
Godoy, Álvaro y González, Juan Pablo (Eds.) (1995). Música Popular Chilena, 20 años. 1970-1990.<br />
Ministerio de <strong>Educación</strong>, División de Cultura, Departamento de Programas Culturales, Chile.<br />
González, Juan Pablo (1986). Hacia el estudio musicológico de la música popular latinoamericana.<br />
En: Revista Musical Chilena, XL/165: 59-84. Facultad de Ciencias y Artes Musicales. Universidad<br />
de Chile, Chile.<br />
Mills, Janet (1997). La música en la Enseñanza Básica. Editorial Andrés <strong>Bello</strong>, Chile.<br />
Poblete, Carlos (1981). Estructuras y Formas de la Música Tonal. Ediciones Universitarias de<br />
Valparaíso, Chile.<br />
A CAPPELLA (CANTO)<br />
Ejecución vocal (generalmente cantada) que se<br />
realiza sin acompañamiento instrumental.<br />
AGÓGICA<br />
Se refiere especialmente a las alteraciones del<br />
“tempo” con fines expresivos y de fraseo (pausas,<br />
silencios, rubato, acelerando, rallentando, etc.).<br />
ANÁLISIS (MUSICAL)<br />
Estudio de una obra o fragmento musical con<br />
el fin de examinar sus partes y/o elementos<br />
constitutivos, con la intención de caracterizarlos<br />
y relacionarlos.<br />
ATAQUE<br />
Acción mediante la cual se inicia la producción<br />
de un sonido.<br />
COMPOSICIÓN<br />
Puede entenderse a la “composición” en el ámbito<br />
del liceo o colegio como “todos los actos<br />
de invención musical hechos por cualquiera en<br />
cualquier estilo”, considerándose que el término<br />
componer involucra “actividades tales como<br />
improvisar o arreglar, estilos particulares de<br />
componer, y no procesos diferenciados. (...) Al<br />
improvisar, la composición y la interpretación<br />
suceden al mismo tiempo: el intérprete com-
54 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
pone a medida que va tocando. Arreglar consiste<br />
en adaptar otra composición. Por lo tanto,<br />
un compositor puede hacer un arreglo para piano<br />
de una melodía folklórica, o de una obra de<br />
Händel.” (Mills, op. cit., págs. 43-44).<br />
COREOGRAFÍA<br />
Relacionado con la danza y el movimiento corporal.<br />
En el presente programa se entenderá por<br />
tal a la combinación creativa de actitudes corporales,<br />
pasos y desplazamientos realizados en<br />
un espacio y en un tiempo determinados.<br />
CREACIÓN MUSICAL<br />
Se estima que la conceptualización del factor<br />
“creatividad musical” reviste una especial complejidad<br />
y que, en todo caso, no es reductible<br />
sólo a la actividad de “composición musical”.<br />
En efecto, entendemos que los actos y procesos<br />
de creación musical involucran de distinta manera,<br />
y con grados de profundidad variable, los<br />
ámbitos de la composición, la interpretación e<br />
incluso ciertas formas de apreciación, sobre todo<br />
aquéllas realizadas por quien se haya involucrado<br />
en un proceso de composición o interpretación<br />
musical individual.<br />
CUALIDADES DEL SONIDO<br />
Se aplica a aquellas propiedades elementales o<br />
básicas que permiten caracterizar a un sonido:<br />
duración, altura, intensidad, timbre y transiente<br />
(iniciación o ataque). Se ha preferido la denominación<br />
de “cualidades” al tradicional término “parámetros”,<br />
ya que este último no es del todo exacto<br />
en su tradicional aplicación en el vocabulario<br />
musical, pues un parámetro corresponde a la cantidad<br />
de una variable a la que se le puede asignar<br />
un valor numérico determinado. Como esto no<br />
es posible de realizarse en el caso del timbre, dado<br />
los componentes subjetivos de su caracterización,<br />
resulta más adecuado el empleo del término “cualidades”<br />
para designar a aquellos elementos del<br />
sonido que lo caracterizan como tal.<br />
CUERPO VIBRANTE<br />
Denominación que recibe la parte de un instrumento<br />
que se pone directamente en vibración en<br />
el momento de la activación (por ejemplo, la<br />
cuerda en el violín, la columna de aire en un clarinete,<br />
el parche en un bombo, el instrumento<br />
completo en un triángulo). La clasificación de<br />
los instrumentos musicales de Hornbostel y Sachs<br />
establece su primera categorización a partir<br />
del tipo de cuerpo vibrante.<br />
EJECUCIÓN NO TRADICIONAL<br />
Ejecución de un instrumento con formas o en<br />
modalidades que no son los habituales (por<br />
ejemplo, soplar una flauta desde cualquiera de<br />
los orificios para los dedos, hablar sobre la boca<br />
de la guitarra, pulsar directamente las cuerdas<br />
de un piano, etc.). En algunas ocasiones, en este<br />
programa se emplea la denominación técnicas<br />
no tradicionales, o bien alternativas, o no convencionales.<br />
ELEMENTOS DEL LENGUAJE MUSICAL<br />
Ver Elementos básicos de construcción y expresión<br />
musical.<br />
ELEMENTOS BÁSICOS DE CONSTRUCCIÓN Y<br />
EXPRESIÓN MUSICAL<br />
Denominamos así a todos aquellos componentes<br />
de la organización musical o de su proceso<br />
de construcción que permiten su caracterización<br />
individual y su dinámica expresiva. La separación<br />
de estos componentes siempre se ha<br />
hecho con un propósito didáctico, ya que sólo<br />
serán una abstracción expositiva, en tanto no<br />
lleguen a integrarse en determinadas estructuras<br />
musicales. Aunque algunos conceptos pueden<br />
ser concebidos como incluyentes de otros<br />
considerados como “elementos”, esto sólo ocurre<br />
desde determinados puntos de vista analíticos<br />
(incluso, puede apreciarse un grado de superposición<br />
con las “cualidades” del sonido).<br />
Consecuentemente, hemos optado por explici-
Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong> 55<br />
tar una lista sumatoria de todos aquellos conceptos<br />
considerados como “elementos de la<br />
música” por diversos autores y textos: silencio,<br />
pulsación (tempo), ritmo, melodía, armonía,<br />
timbre, escala, dinámica; frase, textura, forma;<br />
afinación y temperamento; nomenclatura de<br />
expresión musical.<br />
ESTRUCTURA MUSICAL<br />
Orden determinado de las partes y el conjunto<br />
de una obra.<br />
FORMA MUSICAL<br />
Aspecto perceptible o apariencia de la organización<br />
de una obra musical. Es sinónimo de la<br />
identidad musical específica de una obra.<br />
FORMAS DE CONSTRUCCIÓN MUSICAL<br />
Organización de los sonidos según principios<br />
de permanencia, cambio y retorno: repetición,<br />
imitación, variación, desarrollo, improvisación,<br />
etc. Las formas de construcción musical son una<br />
dimensión central en la constitución de ciertas<br />
“lógicas” compositivas e interpretativas de diversas<br />
tradiciones, repertorios y estilos.<br />
GÉNEROS MUSICALES<br />
Término determinado por el tipo de medio sonoro<br />
para el que está hecha o con que se interpreta<br />
una obra musical. Así, hablamos de género<br />
vocal, instrumental o mixto, según si la<br />
música es ejecutada a través de la voz, los instrumentos<br />
o si se utilizan ambos recursos, respectivamente.<br />
Cabe señalar que algunos autores<br />
tienden a identificar el concepto de género<br />
musical con el de tímbrica. En el contexto de<br />
este programa, el concepto de tímbrica es central<br />
en la determinación del género musical,<br />
pero no resulta abarcador de todo el campo semántico<br />
del concepto de género, que contempla<br />
indirectamente una consideración de las<br />
diversas tradiciones compositivas y repertorios.<br />
GRAFICACIÓN NO TRADICIONAL (ALTERNATIVA)<br />
Formas de graficar los sonidos musicales que<br />
no corresponden a la más habitual. En el contexto<br />
del presente programa, son las grafías que<br />
los propios estudiantes inventan para escribir<br />
sus creaciones o para representar algunos de los<br />
elementos de la música. Pueden denominarse<br />
no convencionales o alternativas.<br />
GRAFICACIÓN TRADICIONAL (CONVENCIONAL)<br />
Forma de graficar la música empleada habitualmente.<br />
INSTRUMENTOS DE GENERACIÓN ELECTRÓNICA<br />
Instrumentos electroacústicos (teclados, sintetizadores,<br />
guitarras y bajos eléctricos; eventualmente<br />
otros instrumentos tradicionales adaptados<br />
a esta modalidad).<br />
INSTRUMENTOS TRADICIONALES<br />
Instrumentos usados tradicionalmente en la<br />
música desde sus comienzos. Instrumentos de<br />
la orquesta; instrumentos folklóricos de las diferentes<br />
culturas del planeta. También se denomina<br />
así a los instrumentos cuyos sonidos no<br />
son generados electrónicamente ni requieren<br />
necesariamente de amplificación. Los instrumentos<br />
tradicionales también son llamados<br />
acústicos.<br />
INTERPRETACIÓN O EJECUCIÓN<br />
Se aplica a toda realización musical que actualiza<br />
los sonidos musicales por medios vocales o<br />
instrumentales. Incluye tanto la decodificación<br />
sonora de diversas grafías como las diferentes<br />
formas de improvisación y de ejecución de repertorios<br />
cuya transmisión y aprendizaje se realiza<br />
por medios no escritos.<br />
INTERVENIR OBRAS<br />
Término usado en este programa para designar<br />
la acción de incorporarse a tocar o cantar junto
56 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
a una grabación. Usado también cuando esta<br />
incorporación recurre a la voz en forma no tradicional<br />
o cuando se ejecutan objetos sonoros.<br />
LUGAR DE ATAQUE<br />
Parte o lugar del instrumento sobre la cual se<br />
ejerce la acción de activación o ataque (por<br />
ejemplo, producir el sonido del violín en el lugar<br />
habitual o producirlo detrás del puente; tocar<br />
un bongó sobre los parches o golpear la<br />
madera; redoblar una caja en el centro del parche<br />
o cerca del aro, etc.). El lugar de ataque<br />
tiene importante incidencia en el tipo de sonido<br />
resultante.<br />
MEDIADORES<br />
Elementos o artefactos usados para producir el<br />
sonido en el instrumento: arco, baquetas, martinetes,<br />
mazos, etc. La calidad material de los<br />
mediadores tiene incidencia en la cualidad sonora<br />
del timbre producido.<br />
MODOS DE ACCIÓN INSTRUMENTAL<br />
Forma o acción empleada para poner en vibración<br />
el instrumento: golpear (con las manos<br />
abiertas, con los dedos, con las uñas, a través de<br />
un mecanismo, etc.), sacudir, frotar, raspar, soplar,<br />
pulsar, rasguear, entrechocar y otras.<br />
MÚSICA DE CONCIERTO<br />
Denominación que en el presente programa<br />
recibe el repertorio musical llamado comúnmente<br />
docto, clásico, culto, académico, de arte<br />
superior, serio, etc.<br />
MÚSICA ÉTNICA<br />
Repertorio musical propio de comunidades primitivas<br />
o puras, con poca o nula influencia de<br />
otras corrientes musicales. Música indígena, en<br />
el caso de Chile y Latinoamérica.<br />
MÚSICA FOLKLÓRICA O TRADICIONAL<br />
Repertorio musical representativo de ciertas<br />
culturas, comunidades o países, y que es estudiada<br />
por la disciplina llamada Folklore o Folclor.<br />
A diferencia de la música étnica, en su evolución<br />
ha sufrido importantes procesos de<br />
aculturación y está sometida a influencias de<br />
otras músicas o repertorios. En Chile y Latinoamérica,<br />
la música que muestra mezclas indígenas,<br />
europeas y/o africanas.<br />
MÚSICA POPULAR<br />
Repertorio musical que, en su mayor parte, se<br />
caracteriza por su difusión masiva a través de la<br />
industria cultural. Es una música que en algún<br />
momento estuvo o está de moda y que es difundida<br />
profusamente por medios como la radio<br />
y la televisión. El musicólogo Carlos Vega<br />
acuñó para ella el nombre de mesomúsica. Dentro<br />
del repertorio popular suele reconocerse<br />
subgrupos o categorías que no son necesariamente<br />
excluyentes entre sí, entre las que destacan<br />
las llamadas música popular urbana, música<br />
popular rural (Godoy y González) y la música<br />
de consumo, comercial o de industria musical<br />
(Amenábar). El calificativo de música popular<br />
urbana hace referencia a que su creación y difusión<br />
se lleva a cabo preferentemente desde las<br />
ciudades, para diferenciarla de una “ruralidad”<br />
atribuida, por lo general, a la música folklórica.<br />
No obstante, el término música popular rural,<br />
alude precisamente a un repertorio popular que<br />
tiene una difusión principalmente en medios<br />
rurales. En lo que respecta a la llamada música<br />
de consumo o de industria musical, el compositor<br />
chileno Juan Amenábar (op. cit.) sugiere<br />
que este repertorio musical se caracteriza por<br />
gastarse, acabarse, agotarse, disiparse o extinguirse<br />
con celeridad, como consecuencia de ser<br />
creado, promovido o difundido por los centros<br />
de consumo y medios de distribución masiva<br />
de música y eventos musicales. Según este autor,<br />
los procesos de industrialización y comercialización<br />
masiva pueden afectar tanto a los<br />
repertorios “culto”, “popular” y “folklórico”, en
Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong> 57<br />
la medida en que sean manipulados comercialmente<br />
para su venta a gran escala.<br />
OBJETOS SONOROS<br />
En el presente programa, se denomina así a<br />
aquellos objetos cotidianos que, sin ser instrumentos,<br />
son usados como tales (por ejemplo,<br />
un vaso desechable, una botella plástica de aceite,<br />
una hoja de papel, etc.).<br />
PRINCIPIOS ACÚSTICOS BÁSICOS<br />
Ciertas características de los instrumentos y de<br />
las condiciones de transmisión que inciden en<br />
la calidad del sonido producido y que pueden<br />
determinar su funcionamiento (por ejemplo,<br />
grosor, tensión y longitud de la cuerda, grosor<br />
o tensión de un parche, longitud y ancho de un<br />
tubo, volumen de la caja de resonancia, característica<br />
del medio difusor: acústica, electrónica,<br />
etc.). Las modificaciones intencionales operadas<br />
en función de estos principios tienen gran<br />
importancia en la exploración sonora que pueda<br />
realizar el estudiante.<br />
PROPIEDADES EXPRESIVAS<br />
Son aquellos componentes de las estructuras<br />
musicales incorporados como un recurso de interpretación<br />
o composición, para producir determinados<br />
efectos característicos o “idiosincráticos”<br />
de una obra o estilo.<br />
RECURSOS INTERPRETATIVOS<br />
Elementos y procesos de expresión de los que<br />
se sirve la ejecución musical.<br />
REPERTORIOS MUSICALES<br />
Conocidos también como tipos de música o estratos<br />
musicales. En el presente programa se ha<br />
preferido no emplear esta última acepción, por<br />
poseer cierta connotación jerárquica o discriminativa,<br />
la que, en último término, podría hacerse<br />
extensiva a las personas, grupos, culturas o subculturas<br />
que practican los diversos tipos de mú-<br />
sica. En el programa, el término contempla los<br />
repertorios de concierto, popular urbano, folklórico<br />
y étnico.<br />
SECUENCIAS INSTRUMENTALES<br />
Debe entenderse como tales a las secuencias<br />
sonoras cuando son realizadas con instrumentos<br />
musicales.<br />
SECUENCIAS SONORAS<br />
Productos musicales derivados del acto de componer<br />
(ver composición), que por su simpleza y<br />
escasa duración no podrían recibir el calificativo<br />
de obras o composiciones. Pueden ser realizadas<br />
con cualquier agente sonoro (voz, instrumento,<br />
objeto sonoro).<br />
SOPORTES<br />
Medio físico o material en el que se “envasa” o<br />
registra la música. Extensivo a disco (de vinilo<br />
o compacto), cassette, video, etc.<br />
TÉCNICAS NO TRADICIONALES<br />
Ver ejecución no tradicional.<br />
TIPOS DE MÚSICA<br />
Ver repertorios musicales.
58 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong>
Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong> 59<br />
Anexo 2: Bibliografía y repertorio<br />
Unidades<br />
1 2 3 4<br />
■ ■ Akoschky, J. (1988) Cotidiáfonos. Instrumentos sonoros realizados con<br />
objetos cotidianos. Ricordi, Argentina.<br />
■ ■ Alsina, P. y otros (1997) Graó Música. Ediciones Mil Hojas Ltda.,<br />
España.<br />
■ Ander-Egg, E. y Aguilar, M.J. Cómo elaborar un proyecto. Guía para<br />
diseñar proyectos sociales y culturales. Editorial Lúmen, Argentina, 1995.<br />
■ Andrés, R. (1995) Diccionario de Instrumentos Musicales. De Píndaro<br />
a J. S. Bach. Biblograf S.A., España.<br />
■ ■ Aretz, I. (1980) Síntesis de la Etnomúsica en América Latina. Monte<br />
Ávila Editores, Venezuela.<br />
■ ■ Asociación de Guías y Scouts de Chile (1979) Cantos para todos.<br />
Asociación de Guías y Scouts de Chile. Chile.<br />
■ ■ Bas, J. (s/f ) Tratado de la Forma Musical. Ricordi, Argentina.<br />
■ Berendt, J. (1993) El Jazz. Fondo de Cultura Económica, México.<br />
■ Canuyt, G. (1949) La Voz. Editorial Hachette, Argentina.<br />
■ ■ ■ Claro, S. (1979) Oyendo a Chile. Editorial Andrés <strong>Bello</strong>, Chile.<br />
■ ■ Copland, A. (1992) Cómo escuchar la música. Santafé de Bogotá,<br />
Fondo de Cultura Económica, Colombia, (1ª ed. en inglés: 1939)<br />
■ ■ Delalande, F. (1995) La Música es un Juego de Niños. Ricordi,<br />
Argentina.<br />
■ ■ Escárate, T. (s/f ) Frutos del País. Chile, LOM Ediciones, Chile.
60 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
1 2 3 4<br />
■ ■ Facultad de Ciencias y Artes Musicales de la Universidad de Chile<br />
(comps.) Canciones para la Juventud de América, vols. I y II (1957<br />
y 1960). Ediciones del Instituto de Extensión Musical de la Universidad<br />
de Chile, Chile.<br />
■ Fux, M. (1976) Danza, Experiencia de Vida y <strong>Educación</strong>. Paidós,<br />
Argentina.<br />
■ Gardner, H. (1994) <strong>Educación</strong> artística y desarrollo humano. Paidós,<br />
Argentina.<br />
■ Goléa, A. (1967) La música de nuestro tiempo. Ediciones Era, México.<br />
■ Grau, J. (s/f ) Contaminación del Aire y Ruido. Oikos-Tau, Chile.<br />
■ ■ Hemsy,V. (1983) La Improvisación Musical. Ricordi, Argentina.<br />
■ Hemsy,V. (1973) Para divertirnos cantando. Cancionero recreativo para<br />
escuelas y campamentos. Ricordi, Argentina.<br />
■ Hemsy, V. y Graetzer, R. (1978) Canten, Señores Cantores.<br />
150 canciones tradicionales argentinas. Tomo II, Adolescentes. Ricordi,<br />
Argentina.<br />
■ Matras, J.J. (1988) El Sonido. En: Muy Interesante, Biblioteca de<br />
Divulgación Científica, Nº 53. Ediciones Orbis, Argentina.<br />
■ ■ ■ Michels, U. (1994) Atlas de Música. (Dos vols.). Alianza Editorial,<br />
España.<br />
■ ■ ■ ■ Mills, Janet (1997) La música en la Enseñanza Básica. Editorial Andrés<br />
<strong>Bello</strong>, Chile.<br />
■ ■ Paraire, Ph. (1992) 50 Años de Música Rock. Ediciones del Prado,<br />
España.<br />
■ Patiño, G. (1968) Introducción al Canto Coral, 60 canciones. Editorial<br />
Guadalupe, Argentina.<br />
■ ■ Paynter, J. (1991) Oir, Aquí y Ahora. Una introducción a la música<br />
actual en las escuelas. Ricordi, Argentina.
Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong> 61<br />
1 2 3 4<br />
■ ■ Plath, O. (1994) Folclor chileno. Editorial Grijalbo, Chile.<br />
■ ■ Plath, O. (1995) Geografía del mito y la leyenda chilenos. Editorial<br />
Grijalbo, Chile.<br />
■ ■ ■ Poblete, C. (1981) Estructuras y Formas de la Música Tonal. Ediciones<br />
Universitarias de Valparaíso, Chile.<br />
■ ■ ■ Saitta, C. (1997) Trampolines Musicales. Ediciones novedades<br />
educativas, Argentina.<br />
■ ■ Schafer, R.M. (1982) Limpieza de oídos. Ricordi Americana,<br />
Argentina.<br />
■ ■ Schafer, R.M. (1983) El compositor en el aula. Ricordi Americana,<br />
Argentina.<br />
■ ■ Schafer, R.M. (1984) El rinoceronte en el aula. Ricordi Americana,<br />
Argentina.<br />
■ ■ Schafer, R.M. (1984) Cuando las palabras cantan. Buenos Aires, Ricordi<br />
Americana, Argentina.<br />
■ ■ Schafer, R.M. (1985) El nuevo paisaje sonoro. Buenos Aires, Ricordi<br />
Americana, Argentina.<br />
■ ■ Schafer, R.M. (1994) Hacia una <strong>Educación</strong> Sonora. Pedagogías<br />
Musicales Abiertas, Argentina.<br />
■ Starico de Accomo, M. (1996) Los Proyectos en el Aula. Editorial<br />
Magisterio del Río de La Plata. Argentina.<br />
■ Stokoe, P. (1974) La Expresión Corporal y el Adolescente. Barry,<br />
Argentina.<br />
■ ■ Tranchefort, F.R. (1985) Los Instrumentos Musicales en el Mundo.<br />
Alianza Música, España.<br />
■ Urbina, A. (1997) Danzas Tradicionales Chilenas para Grupos<br />
Instrumentales Escolares. Ediciones Pajarito Verde, Chile.
62 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
1 2 3 4<br />
■ Urbina, A. (1998) Adivina, Pequeño Cantor. Adivinanzas tradicionales<br />
Chilenas Musicalizadas para Iniciar el Trabajo Coral en la Escuela.<br />
Ediciones Pajarito Verde, Chile.<br />
■ Varios autores (1980) Coros Infantiles (A dos y tres voces).<br />
Departamento de Extensión Cultural, Ministerio de <strong>Educación</strong>, Chile.<br />
■ Varios autores (1973) La Contaminación. Biblioteca Salvat de Grandes<br />
Temas, Nº 1. Salvat, España.<br />
■ Varios autores (1973) La Música Contemporánea. Biblioteca Salvat de<br />
Grandes Temas, Nº 22. Salvat, España.
Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong> 63<br />
Anexo 3: Fonografía<br />
Obras, autores y/o intérpretes recomendados<br />
(seleccionados dentro de una amplísima gama de posibilidades a las que el docente puede recurrir)<br />
A. Música Experimental<br />
Amenábar, Juan (Chile)<br />
Asuar, José Vicente (Chile)<br />
Berio, Luciano (Italia)<br />
Boulez, Pierre (Francia)<br />
Cáceres, Eduardo (Chile)<br />
Cage, John (EEUU)<br />
Chávez, Carlos (México)<br />
Eimert, Herbert (Alemania)<br />
Garrido-Lecca, Celso (Perú)<br />
Gorecky, Henryk (Polonia)<br />
Guarello, Alejandro (Chile)<br />
B. Cantantes: Lieder, Opera, Música Sacra<br />
Kiri Te Kanawa, soprano<br />
Gundula Janowitz, soprano<br />
Verónica Villarroel, soprano<br />
Rosita Serrano, soprano<br />
Cathy Berberian, soprano<br />
Victoria Vergara, mezzosoprano<br />
C. Música folklórica chilena<br />
Grupo Magisterio de Iquique (norte)<br />
Conjunto Folklórico de la Universidad del<br />
Norte (norte)<br />
Conjunto Folklórico del Instituto Profesional<br />
de Arica (norte)<br />
Archivos del Folklore Chileno. Volúmenes<br />
del 1 al 5. Santiago, Instituto de Investigaciones<br />
Musicales de la Universidad de<br />
Chile (centro)<br />
Henry, Pierre (Francia)<br />
Kagel, Mauricio (Argentina)<br />
Ligeti, Giörgy (Transilvania)<br />
Lutolawsky, Witold (Polonia)<br />
Messiaen, Olivier (Francia)<br />
Nono, Luigi (Italia)<br />
Penderecky, Krzysztof (Polonia)<br />
Pousseur, Henry (Bélgica)<br />
Ramírez, Hernán (Chile)<br />
Rifo, Guillermo (Chile)<br />
Schaeffer, Pierre (Francia)<br />
Christa Ludwig, contralto<br />
Tatiana Troyanos, contralto<br />
Marta Rose, contralto<br />
José Carreras, tenor<br />
Peter Schreier, tenor<br />
Plácido Domingo, tenor<br />
Schidlowsky, León (Chile)<br />
Serra, José María (Argentina)<br />
Stravinsky, Igor (Rusia)<br />
Stockhausen, Karlheinz<br />
(Alemania)<br />
Varèse, Edgard (Francia)<br />
Vera, Santiago (Chile)<br />
Webern, Anton (Austria)<br />
Xenakis, Iannis (Rumania)<br />
Luciano Pavarotti, tenor<br />
Ramón Vinay, tenor<br />
Dietrich Fischer-Dieskau,<br />
barítono<br />
Karl Ridderbusch, bajo<br />
Agenpoch: Canto a lo Humano y a lo Divino en la<br />
Sexta Región. Rancagua, Asociación Nacional de<br />
Poetas Populares y Payadores de Chile: Poesía<br />
popular cantada. Varias grabaciones (centro)<br />
Grupo Paillal (centro)<br />
Hermanas Freire (centro)<br />
Grupo Llauquil (sur)<br />
Rosario Hueicha (sur)<br />
Conjunto Folklórico del Magisterio de Castro (sur)
64 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
D. Música folklórica latinoamericana<br />
- Leda Valladares (Argentina)<br />
- Las Canciones Folklóricas de la<br />
Argentina/Antología. Instituto Nacional de<br />
Musicología “Carlos Vega”, Secretaría<br />
Nacional de Cultura, Ministerio de<br />
<strong>Educación</strong> y Cultura de la República<br />
Argentina.<br />
- Bolivia Manta (Bolivia)<br />
- Norte Potosí (Bolivia)<br />
- Kolla Marka (Bolivia)<br />
- Awatiñas (Bolivia)<br />
- Trio Morales-Pino (Colombia)<br />
- Música Tradicional y Popular Colombiana<br />
(Serie de 10 discos LP con fascículos).<br />
Bogotá, Procultura, S.A., 1987.<br />
E. Música étnica universal<br />
- Cancionero Noble de Colombia (Colombia)<br />
- Septeto nacional de Ignacio Piñeiro (Cuba)<br />
- Irakere (Cuba)<br />
- Arak-Pacha (Chile)<br />
- Ñanda Mañachi (Ecuador)<br />
- Los Corazas (Ecuador)<br />
- Música de Mariachis (México)<br />
- Música de Marimbas de Costa Rica,<br />
Nicaragua y Guatemala.<br />
- Perú Negro (Perú)<br />
Grabaciones de los sellos Auvidis/Unesco/Consejo Internacional de la Música (Francia); Auvidis/<br />
Ethnic (Francia); Buda Records/Colección Música del Mundo (Francia); EPM Musique<br />
(Francia); Elektra-Nonesuch/Explorer Series (USA).<br />
F. Música de programa/música inspirada en el paisaje<br />
1. UNIVERSAL<br />
Grieg. Edvard:<br />
Suite Peer Gynt Nº1<br />
Groffé, Ferde:<br />
Suite del Gran Cañón<br />
Holst, Gustav:<br />
Los Planetas<br />
Smetana, Bedrich:<br />
El Moldava<br />
(del ciclo Mi Patria)<br />
Vivaldi, Antonio:<br />
Las cuatro estaciones<br />
2. LATINOAMERICANA<br />
Chávez, Carlos:<br />
Tambuco/Tocata para<br />
instrumentos de percusión<br />
Ginastera, Alberto:<br />
Estancia, Suite de ballet<br />
Moncayo, José Pablo:<br />
Huapango<br />
Revueltas, Silvestre:<br />
Sensemayá<br />
Villa-Lobos, Heitor:<br />
Bachiana Brasileira Nº2<br />
(El trencito)<br />
3. CHILENA<br />
Allende, Pedro: La Voz<br />
de las Calles/Escenas<br />
Campesinas Chilenas<br />
Letelier, Alfonso: La Vida<br />
en el Campo/Suite Aculeo<br />
Soro, Enrique: Tres Aires<br />
Chilenos<br />
Urrutia, Jorge: Pastoral de<br />
Alhué/La Guitarra del<br />
Diablo
Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong> 65<br />
Anexo 4: Orientaciones metodológicas generales<br />
UNA IDEA CENTRAL en cualquier enfoque metodológico<br />
es que las experiencias que los estudiantes<br />
viven en los colegios o liceos, al transitar<br />
por diferentes subsectores de aprendizaje,<br />
son experiencias de desarrollo. En función de<br />
esta idea, se presenta a continuación un conjunto<br />
de sugerencias válidas para el tratamiento<br />
de las diversas áreas temáticas contempladas<br />
en el programa.<br />
La metodología deberá privilegiar un enfoque<br />
centrado en la disposición atenta, la distinción<br />
de rasgos importantes en los diversos ámbitos<br />
perceptuales e imaginativos, la improvisación,<br />
la experimentación, la elaboración de obras y comportamientos<br />
artísticos, la toma de perspectiva<br />
reflexiva y la integración de vivencias y conocimientos.<br />
El análisis de los contextos expresivos,<br />
emotivos, simbólicos y referenciales en que se inscriben<br />
las producciones artísticas, tiene fundamental<br />
importancia para alcanzar una mayor comprensión<br />
de los procesos creativos, de las diversas<br />
formas de cognición y expresión emocional y del<br />
valor artístico de las producciones.<br />
El énfasis en estos aspectos debe generar<br />
las condiciones y ambientes para un trabajo<br />
espontáneo, concentrado, intuitivo, reflexivo<br />
y exploratorio, que aproveche la<br />
especial disposición de los adolescentes para<br />
indagar, cuestionar y reflexionar activamente<br />
sobre su entorno cultural y su realidad familiar<br />
y personal.<br />
Se debe aplicar una metodología entendida<br />
en dos sentidos:<br />
a) cada alumno o alumna en interacción con el<br />
ámbito de trabajo artístico en un papel protagonista,<br />
y<br />
b) los estudiantes en un comportamiento social<br />
en que comparten, forman equipo, se integran<br />
y participan en proyectos.<br />
Es aconsejable propiciar variadas modalidades<br />
didácticas. Por ejemplo, realizar talleres de creación,<br />
proyectos de curso que involucren distintos<br />
subsectores de aprendizaje, trabajos de investigación<br />
personal y grupal, visitas a centros<br />
artístico-culturales diversos y con objetivos también<br />
diversos: museos, galerías, teatros, conciertos,<br />
recitales, ferias, exposiciones –y, de ser posible,<br />
sitios en Internet–, etc. En la medida de<br />
lo posible, el alumnado puede realizar consultas<br />
a expertos o autores nacionales o internacionales<br />
contemporáneos, a través del correo<br />
electrónico. Esto permite que tomen contacto<br />
personal con las expresiones vivas de los diversos<br />
ámbitos de la cultura y con la dinámica de<br />
producción y creación propia a cada uno de<br />
ellos.<br />
Es necesario que los estudiantes tengan<br />
muchas experiencias que les demanden mutua<br />
cooperación y responsabilidad personal y colectiva.<br />
Por ejemplo, que se organicen en equipos<br />
de trabajo para cantar en grupo o inventar una<br />
canción, para un montaje escénico-musical, etc.<br />
Es también importante que los jóvenes<br />
puedan realizar reiteradas veces un mismo tipo<br />
de actividad y también que tengan oportunidad<br />
de manipular un mismo tipo de material<br />
(auditivo, visual, corporal-gestual, etc.). Diversos<br />
estudios han demostrado que cierto nivel<br />
de “redundancia” en estas actividades favorece<br />
el desarrollo de las capacidades de apreciación<br />
reflexiva y el manejo del propio proceso creati-
66 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
vo, de modo que proveer ciertos “contextos redundantes”<br />
no es una pérdida de tiempo, siempre<br />
que las actividades incorporen cada vez aspectos<br />
novedosos y variados enfoques, evitando<br />
la repetición mecánica de las actividades seleccionadas.<br />
Una vez que sean abordados los contenidos<br />
tratados en el programa que sigue, deben<br />
seguir perfeccionándose e incorporándose en<br />
diversas actividades, en la medida de lo posible.<br />
A modo de ejemplo, la lectura musical (cuya<br />
enseñanza comienza sistemáticamente en el<br />
Segundo Ciclo de <strong>Educación</strong> Básica) y el canto<br />
a voces (conjuntos vocales, coro) implican<br />
actividades que requieren de un permanente<br />
desarrollo, en cuanto connotan el manejo de<br />
destrezas que tienden a perderse o atrofiarse si<br />
no se practican constantemente.<br />
El conocimiento y comprensión requerido<br />
deben ser enseñados y desarrollados mediante<br />
las actividades prácticas de ejecución, composición,<br />
audición y apreciación. El profesor o<br />
profesora debe proveer una selección de músicas<br />
de variados géneros y estilos y de diversos<br />
períodos y tradiciones.<br />
Algunas sugerencias de obras, autores, intérpretes<br />
y repertorios han sido incluidas en la<br />
fonografía recomendada (ver Bibliografía y Fonografía),<br />
pero esto constituye sólo una referencia<br />
o punto de partida para la selección que<br />
debe realizar el docente, en función de su propio<br />
conocimiento musical y experiencia pedagógica,<br />
el gusto y afinidades de los estudiantes,<br />
la atingencia en relación al contenido tratado y<br />
las posibilidades de contar con el material para<br />
ocuparlo en las clases.<br />
El desarrollo de las capacidades perceptivas<br />
de escucha atenta y activa, y de memoria<br />
auditiva está condicionado por la riqueza de<br />
las experiencias musicales de los alumnos y<br />
alumnas.<br />
Aunque escuchar, apreciar, componer y ejecutar<br />
(interpretar) pueden ser consideradas<br />
como áreas discretas o separadas, existe una<br />
obvia y considerable superposición entre estos<br />
desempeños, la que puede ser aprovechada por<br />
el profesor o profesora para reforzar determinados<br />
aspectos de la enseñanza. Cuanto más<br />
integrada y práctica sea la aproximación del estudiante<br />
a estos dominios, el proceso de aprendizaje<br />
resultará más coherente y relevante.<br />
Debe tenerse presente que un ejecutante<br />
muy hábil no necesariamente resultará ser el<br />
compositor más hábil y vice versa. No obstante,<br />
el profesor o profesora debe procurar que<br />
cada estudiante pueda alcanzar el mejor desarrollo<br />
posible en estas dimensiones del comportamiento<br />
musical, intentando incrementar su<br />
potencial expresivo y creativo.<br />
El conocimiento y comprensión en los<br />
ámbitos de la audición y apreciación deben ser<br />
enseñados a través de la familiarización de los<br />
estudiantes con la identificación de características,<br />
géneros y estilos de un amplio espectro<br />
de músicas, incluyendo a la tradición “clásica”<br />
o “de concierto”, música folklórica, música popular<br />
urbana y músicas de diversas tradiciones<br />
y etnias. El alumno o alumna debe considerar<br />
las maneras en las cuales estas diferentes tradiciones<br />
evolucionan e interactúan, se mantienen<br />
o cambian a través del tiempo y en diversos lugares<br />
geográficos. También debe contemplar la<br />
contribución que hacen a estos procesos los<br />
compositores e intérpretes.<br />
En síntesis, el profesor o profesora debe<br />
mantener una permanente actitud metodológica<br />
frente al proceso creador del estudiante,<br />
procurando ser un eficiente facilitador, evitando<br />
que éste se restrinja a la copia de modelos<br />
propuestos o estereotipos externos y orientándolo<br />
en la dirección de la originalidad de sus<br />
productos creativos. El desarrollo de habilidades,<br />
destrezas y técnicas deberá considerarse<br />
sólo como un medio para el desarrollo de diversas<br />
expresiones artísticas.
Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong> 67<br />
La consideración de las aptitudes e intereses de<br />
los alumnos y alumnas debe ser lo más amplia<br />
posible. El antiguo principio de aprendizaje que<br />
aconseja “partir de lo conocido hacia lo desconocido”<br />
sigue siendo plenamente válido. La<br />
atención prestada a los intereses de los estudiantes<br />
no significa que el docente deba renunciar<br />
a sus propios gustos y dominios musicales,<br />
pero la apertura mental de los alumnos y alumnas<br />
hacia diversos estilos, géneros y culturas<br />
musicales puede ser alentada significativamente<br />
por la actitud abierta e investigativa del docente.<br />
Consecuentemente, el profesor o profesora<br />
deberá ser un adecuado modelo,<br />
promoviendo una enseñanza interactiva que favorezca<br />
la creatividad, la duda, la curiosidad, la<br />
autoafirmación, la capacidad crítica y autocrítica.
68 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong>
Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong> 69<br />
Anexo 5: Criterios y formas de evaluación<br />
1. ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN<br />
DEL APRENDIZAJE DE LAS ARTES MUSICALES<br />
Toda iniciativa evaluadora debe ser sensible a<br />
las etapas y a las trayectorias evolutivas, tanto<br />
del estudiante como de su trabajo. Esto sitúa el<br />
foco de la evaluación en un adecuado equilibrio<br />
entre la consideración del proceso de<br />
aprendizaje y los productos finales del trabajo<br />
de alumnos y alumnas.<br />
Se sugiere que la evaluación no sólo contemple<br />
los aspectos de “producción” en el trabajo<br />
artístico, sino también una consideración,<br />
discusión y análisis estético y estilístico de obras<br />
musicales de diversos géneros y estratos, junto<br />
a una apreciación de los contextos culturales en<br />
los que estas obras son elaboradas.<br />
El aprendizaje del arte musical implica un<br />
trabajo constante y de progresión “en espiral” sobre<br />
ciertos conceptos fundamentales, como el de<br />
estilo, y con ciertos problemas recurrentes, como<br />
interpretar una obra musical “con sentimiento” o<br />
expresivamente. Consecuentemente, la evaluación<br />
debe considerar que la adquisición de los dominios<br />
centrales para un comportamiento musical<br />
no se da en una secuencia temporal sucesiva, sino<br />
más bien como un desarrollo de conceptos y problemas<br />
fundamentales que se repiten de manera<br />
progresivamente sofisticada.<br />
Por otra parte, una adecuada evaluación<br />
debe contemplar los efectos del contexto sobre<br />
los resultados y, consecuentemente, proporcionar<br />
los contextos que resulten más adecuados<br />
para evaluar las competencias del estudiante.<br />
La evaluación pretende obtener información<br />
acerca de las habilidades y potencialidades<br />
del alumno o alumna, para permitir una<br />
optimización de su aprendizaje. Tal informa-<br />
ción puede obtenerse más fidedignamente de<br />
la observación de los comportamientos habituales<br />
de éstos en su desempeño dentro de una<br />
tarea musical específica. La validez predictiva<br />
de la evaluación se mejora cuando es realizada<br />
en “condiciones de trabajo reales” y cuando permite<br />
inferir directamente una competencia<br />
musical, sin dar rodeos mediante las tradicionales<br />
facultades lógicas y lingüísticas.<br />
La evaluación puede resultar más interesante<br />
y motivadora en la medida en que sea realizada<br />
en un contexto en el que los estudiantes<br />
trabajen en la resolución de problemas, proyectos<br />
o productos que les entusiasmen de verdad<br />
y motiven a obtener buenos resultados.<br />
En las actividades de escuchar, interpretar<br />
o componer es posible observar algunas<br />
habilidades o competencias del alumno o<br />
alumna. No obstante, el principal propósito de<br />
la evaluación debe ser el de ayudar al docente<br />
y al estudiante a fijar objetivos para el futuro<br />
desarrollo musical.<br />
También es necesario que las medidas correctivas<br />
o de incentivación de ciertas conductas<br />
sean determinadas a partir de la consideración<br />
de múltiples observaciones y no a partir<br />
de un único acto de evaluación.<br />
La evaluación debería formar parte del<br />
entorno habitual de aprendizaje, sin imponerse<br />
períodos rígidos para su realización, ya que éstos<br />
pueden resultar “inoportunos” para el momento<br />
de aprendizaje en que se halla el estudiante. En<br />
la medida que la evaluación se integre naturalmente<br />
al desarrollo de las actividades ya no es<br />
preciso separarla como un momento especial.<br />
Debe proporcionarse a alumnos y alumnas<br />
una retroalimentación que le sea útil de forma<br />
inmediata. Es especialmente importante que ésta
70 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
incorpore sugerencias concretas e indique las<br />
fuerzas a partir de las cuales puede emprenderse<br />
o continuarse el trabajo.<br />
La evaluación debe atender a las diferencias<br />
individuales en el trabajo artístico. Una<br />
adecuada evaluación del proceso de aprendizaje<br />
artístico tiende a resistirse a las medidas estándar<br />
que suponen cierta uniformidad de los<br />
individuos en el manejo de determinadas habilidades<br />
clave. Esto implica tener en cuenta los<br />
diversos estilos de trabajo, de percepción y de<br />
reflexión que tiene cada alumno o alumna.<br />
La evaluación también debe reconocer la<br />
existencia de diversos estilos cognitivos y estrategias<br />
de resolución de problemas, de modo<br />
tal que las formas de evaluación adoptadas evidencien<br />
la conciencia del docente de dichas<br />
variaciones posibles.<br />
Las vivencias artísticas de los estudiantes se<br />
ubican en áreas profundamente personales, de<br />
modo que los procedimientos de evaluación deberían<br />
indicarles que la reflexión personal es una<br />
actividad importante y que su intimidad queda<br />
protegida por las formas de evaluación adoptadas.<br />
¿Cómo podemos evaluar el aprendizaje<br />
musical? Hay diversas acciones que es posible<br />
emprender. Entre otras, el profesor o profesora<br />
puede plantearse una variedad de preguntas que<br />
le ayuden a determinar en qué punto se encuentran<br />
los alumnos como auditores, compositores<br />
e intérpretes. La lista puede incluir aspectos<br />
tales como los siguientes:<br />
(Ayudándose con algún sistema de registro de los<br />
trabajos del estudiante)<br />
• ¿Cuál fue el contenido de su experiencia previa?<br />
• ¿Cuál fue su respuesta a ese contenido?<br />
• ¿Qué conceptos les ha enseñado?<br />
• ¿Qué conceptos y técnicas han aprendido?, etc.<br />
(Interrogando a los alumnos y alumnas)<br />
• ¿Comprenden los conceptos que les fueron<br />
enseñados?<br />
• ¿Qué recuerdan de su trabajo?<br />
• ¿Qué piensan que aprendieron de él?<br />
• ¿Qué piensan que no han aprendido aún?, etc.<br />
(Observando a los alumnos y alumnas durante las<br />
actividades musicales)<br />
• ¿Qué habilidades musicales muestran?<br />
• ¿De qué habilidades musicales carecen?<br />
• ¿Qué habilidades sociales relacionadas al<br />
comportamiento musical muestran?<br />
• ¿Qué actitudes?<br />
• ¿Qué conceptos y qué terminología aplican?, etc.<br />
La evaluación debe intentar distinguir las cosas<br />
que los estudiantes hacen en sus actividades<br />
musicales que no están dentro de los objetivos<br />
que se les ha propuesto. La pregunta clave para<br />
esto es: ¿qué más noté? Esta pregunta adoptada<br />
como un medio de observación permanente<br />
puede ayudar a evitar limitar los logros del estudiante<br />
o coartar sus tendencias creativas y<br />
gustos personales.<br />
2. EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS SUBYA-<br />
CENTES A LOS DOMINIOS MUSICALES (INTER-<br />
PRETAR, COMPONER, PERCIBIR, REFLEXIONAR)<br />
Si bien las manifestaciones o productos musicales<br />
que puede obtener el alumno o alumna<br />
como resultado de su trabajo de aprendizaje son<br />
observables y públicos, los procesos mentales y<br />
los supuestos dominios sobre determinadas conductas<br />
deben inferirse de las actuaciones de los<br />
individuos en los diversos tipos de actividades<br />
relacionados con el aprendizaje musical.<br />
Para realizar tales inferencias puede tomarse<br />
como marco orientador tipos de competencia<br />
que se pretende medir. En las actividades musicales<br />
realizadas por los estudiantes puede distinguirse<br />
al menos tres áreas de competencia:<br />
a) Percepción (audición musical): efectuar discriminaciones<br />
dentro de las obras y formas
Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong> 71<br />
musicales. Estas competencias son centrales<br />
en el desarrollo de una forma de “pensamiento”<br />
musical.<br />
b) Creación musical (composición e interpretación).<br />
c) Reflexión (apreciación musical): “tomar distancia”<br />
de las propias percepciones y creaciones,<br />
intentando comprender los objetivos,<br />
los métodos empleados, las dificultades y los<br />
resultados conseguidos.<br />
Estas áreas de competencia pueden ser observadas<br />
por el docente en las actividades de práctica<br />
musical que realizan los estudiantes, tales<br />
como los ensayos de una obra que estén trabajando,<br />
o en el uso que hacen de los borradores,<br />
notas y planes de una composición.<br />
3. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE TRABAJO<br />
CREATIVO (INTERPRETACIÓN, COMPOSICIÓN)<br />
Un interesante sistema de evaluación puede ser<br />
desarrollado a partir de la creación de un “archivo<br />
sonoro” del trabajo del alumno o alumna,<br />
mediante grabaciones en cinta magnetofónica,<br />
cassettes, video, computador u otro soporte de<br />
registro. Este registro puede complementarse<br />
con las propias observaciones que haga el docente<br />
acerca del trabajo del estudiante. Idealmente,<br />
debería consignar tales observaciones en<br />
una especie de “bitácora” o ficha del proceso de<br />
aprendizaje musical.<br />
En estos archivos pueden quedar registrados<br />
los distintos “estados de avance” del trabajo<br />
musical de los alumnos y alumnas. La<br />
evaluación de estos archivos sonoros no sólo<br />
puede medir o estimar las áreas de competencia<br />
reseñados más arriba, sino también puede<br />
estimular el desarrollo de los estudiantes en<br />
estas dimensiones y orientar la manera de enfocar<br />
el trabajo de investigación y aprendizaje<br />
artísticos.<br />
A continuación, se ofrece un listado de dimensiones<br />
que pueden ser tomadas en cuenta en el<br />
proceso evaluador. Esta sugerencia no tiene pretensiones<br />
de exhaustividad. En todo caso, la lista<br />
de dimensiones consideradas evidencia la ya<br />
conocida dificultad de la evaluación de los procesos<br />
de aprendizaje artístico.<br />
3.1. Creación<br />
Pensar musicalmente y construir en el contexto<br />
de las Artes Musicales (interpretar, componer).<br />
Qué evaluar: el desarrollo del trabajo mismo del<br />
alumno o alumna, a partir de la observación de<br />
los ensayos de ejecución musical, los “borradores”<br />
de las composiciones, el manejo que hace<br />
de los recursos expresivos e instrumentos y las<br />
obras finales.<br />
Dimensiones evaluadas:<br />
a) Destreza: El alumno o alumna controla las<br />
técnicas y principios básicos del arte musical.<br />
En esta dimensión pueden considerarse los siguientes<br />
aspectos:<br />
1. Demuestra control técnico, expresión e interpretación<br />
adecuada en la ejecución de una<br />
pieza o parte a solo.<br />
2. Demuestra control técnico y sentido de conjunto<br />
en la ejecución con otros o en el ensayo<br />
y dirección de un grupo musical.<br />
3. Emplea apropiadamente recursos y elementos<br />
musicales en la realización de composiciones<br />
completas, de acuerdo a determinadas<br />
instrucciones dadas por el profesor o<br />
elegidas por los estudiantes.<br />
b) Investigación: El alumno o alumna desarrolla<br />
su trabajo a lo largo del tiempo, investigando<br />
los medios y problemas musicales en profundidad,<br />
volviendo a un problema o tema desde<br />
perspectivas diferentes.<br />
c) Invención: El estudiante resuelve problemas<br />
de interpretación y composición de forma crea-
72 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
tiva. Experimenta y se arriesga con los medios<br />
sonoros. Crea y desarrolla ideas musicales mediante<br />
la composición. Plantea o descubre sus<br />
propios problemas e intenta resolverlos.<br />
d) Expresión: El alumno o alumna expresa un<br />
sentimiento o idea, en su trabajo de composición<br />
o de ejecución musical.<br />
3.2. Reflexión<br />
Pensar acerca de la música.<br />
Qué evaluar: la capacidad de reflexión del estudiante<br />
en el medio musical debe inferirse a partir<br />
de los comentarios que realiza en clase en<br />
relación a su trabajo y el de otros, las sugerencias<br />
y contraargumentos que hace cuando trabaja<br />
en equipo, los aspectos que destaca cuando<br />
hace música solo y con otros.<br />
Dimensiones evaluadas:<br />
a) Habilidad e inclinación para evaluar el propio<br />
trabajo: El alumno o alumna puede mantener<br />
una conversación “técnica” acerca de su propio<br />
trabajo, articulando y defendiendo sus<br />
puntos positivos y negativos.<br />
b) Habilidad e inclinación para ejercer el<br />
papel de crítico: El estudiante ha desarrollado<br />
la habilidad de evaluar el trabajo de sus<br />
compañeros y artistas conocidos. Es sensible<br />
a los estándares de un trabajo musical<br />
interpretativo o compositivo. Puede mantener<br />
una conversación “técnica” acerca del trabajo<br />
de los demás. Expresa y justifica puntos<br />
de vista mediante juicios críticos acerca de<br />
la música, empleando un vocabulario musical.<br />
c) Habilidad e inclinación para utilizar las críticas<br />
y sugerencias: El alumno o alumna es capaz<br />
de considerar los comentarios críticos acerca<br />
de su propio trabajo, y sabe incorporar las sugerencias<br />
de manera adecuada.<br />
d) Habilidad para aprender de otras obras musicales:<br />
El estudiante sabe emplear las obras e<br />
interpretaciones de los músicos artistas y de<br />
diversas tradiciones o culturas musicales como<br />
fuente de ideas y de inspiración. Identifica y<br />
compara características distintivas de músicas<br />
de una amplia variedad de estilos y tradiciones,<br />
relacionándolas al contexto en el cual fue creada<br />
la música.<br />
e) Habilidad para proponerse objetivos artísticos:<br />
el alumno o alumna demuestra su habilidad<br />
para articular los objetivos de una determinada<br />
realización musical, o bien objetivos<br />
artísticos más generales.<br />
3.3. Percepción<br />
La percepción en relación con el aprendizaje<br />
y creación musical (interpretación y composición).<br />
Qué evaluar: La evidencia para evaluar la capacidad<br />
perceptiva de un estudiante proviene de<br />
las observaciones y comentarios que hace, criticando<br />
“técnicamente” su propio trabajo y el<br />
de otros, como también las características sonoras<br />
de su entorno.<br />
Dimensiones evaluadas:<br />
a) Capacidad para realizar discriminaciones finas<br />
entre obras musicales: El alumno o alumna<br />
es capaz de discriminar obras representativas de<br />
una gran diversidad de géneros, estratos, culturas<br />
y períodos históricos.<br />
b) Conciencia de los aspectos sensuales de la<br />
experiencia sonora: El estudiante muestra una<br />
gran sensibilidad hacia las características físicas<br />
del entorno sonoro (por ejemplo, responde<br />
ante el sonido de la lluvia, del mar, de las aves,<br />
de una feria o mercado, de las diferentes alturas<br />
de las bocinas de vehículos, o del timbre de<br />
apertura y cierre de puertas en el Metro, etc.).<br />
c) Conciencia de las características y cualidades<br />
físicas de los materiales: El alumno o alumna<br />
es sensible a las propiedades de los mate-
Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong> 73<br />
riales con los que trabaja a medida que desarrolla<br />
una versión interpretativa o una composición<br />
(por ejemplo, timbre de los instrumentos<br />
empleados, “textura sonora” resultante, rango<br />
dinámico, estructuras y formas musicales, etc.).<br />
3.4. Forma de enfocar el trabajo<br />
Qué evaluar: el comportamiento del estudiante<br />
mientras desarrolla su trabajo, su estilo y procedimientos,<br />
y sus interacciones con los compañeros.<br />
Dimensiones evaluadas:<br />
a) Motivación: El alumno o alumna se aplica<br />
en lo que hace y demuestra auténtico interés<br />
por desarrollar una actividad musical. Cumple<br />
los plazos y cuida los detalles en la presentación<br />
final de su trabajo musical.<br />
b) Habilidad para trabajar de forma independiente:<br />
El estudiante sabe trabajar de forma<br />
independiente cuando es necesario.<br />
c) Habilidad para trabajar de forma cooperativa:<br />
El alumno o alumna sabe trabajar de forma<br />
cooperativa cuando es necesario.<br />
d) Habilidad para utilizar recursos culturales:<br />
El estudiante sabe a dónde acudir en busca<br />
de ayuda: grabaciones, partituras, instrumentos,<br />
libros, conciertos y recitales, otros músicos,<br />
etc.<br />
4. EVALUACIÓN DE LA AUDICIÓN Y APRECIACIÓN<br />
MUSICAL<br />
Las habilidades del alumno o alumna en estas<br />
dimensiones deben ser demostradas siempre<br />
sobre la base de música en vivo o ejemplos musicales<br />
grabados (los que, eventualmente, pueden<br />
ser extractos). Las preguntas formuladas al<br />
estudiante en relación a estas materias deben<br />
contemplar:<br />
a) Identificar y comparar características distintivas<br />
de las músicas de una amplia gama de<br />
estilos.<br />
b) Relacionar la música con sus contextos sociales,<br />
históricos y culturales.<br />
c) Realizar juicios críticos acerca de la música,<br />
expresando y justificando los propios puntos<br />
de vista mediante el empleo de un vocabulario<br />
musical.<br />
5. EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS<br />
El potencial educativo de la realización de proyectos<br />
aumenta significativamente si éstos son<br />
evaluados en forma adecuada. La evaluación<br />
incluye variadas dimensiones, las que pueden<br />
considerarse en forma independiente. Entre<br />
otras, están las siguientes:<br />
1. Perfil individual del alumno o alumna: La atención<br />
del evaluador se focaliza en lo que el proyecto<br />
revela acerca del propio estudiante: las inclinaciones,<br />
potenciales concretos y limitaciones<br />
del alumno o alumna en su ejecución. En este<br />
perfil puede incluirse su disposición hacia el trabajo<br />
(perseverancia, espíritu investigativo, flexibilidad),<br />
como también su estilo predominante<br />
de enfrentamiento de los problemas (analítico,<br />
improvisador, individualista, cooperativo, etc.) y<br />
su tendencia a iniciar o a completar un trabajo<br />
que otros han iniciado. En este punto, el docente<br />
debe procurar no favorecer o preferir un estilo<br />
o tendencia de trabajo por sobre otra.<br />
2. Dominio de hechos, recursos, habilidades y conceptos.<br />
La atención se dirige a apreciar la capacidad<br />
del estudiante en el manejo de conocimiento<br />
objetivo, dominio de conceptos y<br />
habilidades aplicadas en el desarrollo del proyecto<br />
(por ejemplo, empleo del vocabulario técnico-musical<br />
enseñado, capacidad de trabajo individual<br />
y cooperativo, incorporación y manejo<br />
de los contenidos trabajados en las unidades del<br />
programa anual, etc.). Otros aspectos que pue-
74 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
den ser considerados son hasta qué punto el<br />
proyecto implica la cooperación entre los alumnos<br />
y alumnas, el docente u otros expertos, y<br />
también el uso acertado de otros tipos de recursos<br />
aparte de los musicales, como recursos<br />
plásticos, teatrales, coreográficos, informáticos,<br />
bibliotecas, etc.<br />
3. Calidad del trabajo. Entre los aspectos de calidad<br />
que pueden examinarse están la innovación<br />
e imaginación, el empleo del sentido estético<br />
durante el proceso de búsqueda y selección<br />
de soluciones, el dominio técnico de los recursos<br />
empleados (instrumentos, texturas sonoras,<br />
estructuras rítmicas, etc.).<br />
4. Comunicación. En el caso de la música, muchas<br />
veces la comunicación de un proyecto puede<br />
ser bastante abierta: una presentación musical,<br />
una improvisación grupal, la audición de<br />
una grabación. En todo caso, es importante que<br />
los resultados del proyecto sean comunicados a<br />
cierta comunidad (compañeros, profesores, apoderados,<br />
familias, etc.).<br />
5. Reflexión. Esta actividad evaluativa puede<br />
realizarse en conjunto con los estudiantes, considerando<br />
cómo se relaciona el proyecto con<br />
trabajos anteriores, reflexionar acerca de la relación<br />
del proyecto con objetivos de largo plazo<br />
hacer concientes características del propio<br />
estilo de trabajo, valorar los progresos, buscar<br />
maneras de corregir el curso del trabajo. Debe<br />
tenerse presente que un aspecto fundamental<br />
en el crecimiento intelectual es la capacidad de<br />
volver hacia atrás en el trabajo que se está realizando.<br />
La evaluación conjunta puede considerar<br />
una instancia formal de autoevaluación.<br />
Esta actividad evaluadora puede facilitarse mediante<br />
el uso de una pauta de autoevaluación<br />
similar a la que sigue.
Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong> 75<br />
Pauta de autoevaluación<br />
1. Los objetivos del trabajo se cumplieron:<br />
❏ Totalmente<br />
Justifica tu respuesta<br />
❏ Suficientemente<br />
❏ Medianamente<br />
❏ Insuficientemente<br />
❏ Pobremente<br />
2. En este proyecto aprendí:<br />
❏ Mucho<br />
Justifica tu respuesta<br />
3. El trabajo fue:<br />
Justifica tu respuesta<br />
❏ Bastante<br />
❏ Medianamente<br />
❏ Poco<br />
❏ Muy Poco<br />
❏ Muy interesante<br />
❏ Interesante<br />
❏ Medianamente interesante<br />
❏ Poco interesante<br />
❏ Muy poco interesante<br />
4. Mi actitud frente al trabajo fue:<br />
❏ Muy positiva<br />
Justifica tu respuesta<br />
5. El trabajo fue:<br />
Justifica tu respuesta<br />
❏ Positiva<br />
❏ Medianamente positiva<br />
❏ Negativa<br />
❏ Muy negativa<br />
❏ Muy fácil<br />
❏ Fácil<br />
❏ Medianamente fácil<br />
❏ Difícil<br />
❏ Muy difícil<br />
6. Durante la realización del proyecto, pude darme<br />
cuenta de que –en el equipo de trabajo– me<br />
resultaba más fácil:<br />
❏ a) Iniciar ciertas tareas o ideas, y dejar que otros<br />
las continuaran o completaran.<br />
❏ b) Completar o desarrollar ciertas tareas o ideas,<br />
una vez que otros las iniciaran o propusieran.<br />
❏ c) Trabajar tanto en la generación como en la<br />
completación o “cierre” de ciertas ideas o tareas,<br />
sin que una cosa me resulte más difícil que la otra.
76 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
7. Dichas tareas o ideas fueron las siguientes:<br />
8. Durante el desarrollo del proyecto necesité la<br />
ayuda de:<br />
para realizar las siguientes cosas:<br />
9. La ayuda que me prestó el profesor (a) me sirvió:<br />
Justifica tu respuesta<br />
❏ Mucho<br />
❏ Bastante<br />
❏ Poco<br />
❏ Casi nada<br />
❏ Nada<br />
10. Durante el desarrollo del proyecto,<br />
a) Me hubiera gustado:<br />
b) Faltó:<br />
11. Lo que más me gustó de este proyecto fue:<br />
12. Las principales dificultades que tuve en este<br />
proyecto fueron:<br />
13. En el próximo proyecto me gustaría profundizar<br />
más en:
Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong> 77<br />
La consideración de las dimensiones reseñadas y otras posibles no debe concebirse como un paso<br />
obligado, sino más bien como criterios de ayuda para la revisión que el docente y los estudiantes<br />
pueden hacer en conjunto, considerando las cualidades distintivas del proyecto y su evolución en el<br />
tiempo.<br />
Nota: Las ideas y sugerencias relativas a la evaluación antes expuestas han sido elaboradas considerando<br />
principalmente las siguientes fuentes:<br />
Gardner, Howard (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Paidós, Argentina.<br />
Mills, Janet (1997). La música en la Enseñanza Básica. Editorial Andrés <strong>Bello</strong>, Chile.<br />
SEG: 1999 GSSE Syllabuses, Vol. 3, Music (1997). Guildford Surrey GU2 5XJ, SEG Stag Hill<br />
House, Inglaterra.<br />
Sepúlveda, Ana Teresa (1996). La Evaluación que Educa. Trailunhué. Revista del Departamento de<br />
Música. Universidad Metropolitana de Ciencias de la <strong>Educación</strong>, Chile.
78 Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong>
Primer Año Medio Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong> 79<br />
Objetivos Fundamentales y<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios<br />
Primer a Cuarto Año Medio
Artes Musicales<br />
80 Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Objetivos Fundamentales<br />
1<br />
Primer Año Medio<br />
2<br />
Segundo Año Medio<br />
3<br />
Tercer Año Medio<br />
4<br />
Cuarto Año Medio<br />
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:<br />
1. Observar y analizar el entorno sonoro (natural y cultural);<br />
indagar acerca de sus fundamentos acústicos.<br />
2. Gozar la música como medio de expresión y de autoconocimiento,<br />
a través del ejercicio individual y grupal<br />
de componer e interpretar obras simples aplicando diversos<br />
recursos expresivos.<br />
3. Discriminar auditivamente distintas formas de producción<br />
sonora, habiendo indagado empíricamente en el<br />
funcionamiento acústico de la voz y de los instrumentos<br />
musicales.<br />
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:<br />
1. Indagar acerca de los diversos usos y funciones de lo<br />
musical en distintas culturas, épocas y lugares.<br />
2. Interpretar obras musicales individual y colectivamente,<br />
empleando algunos de los siguientes recursos alternativos:<br />
voz, instrumentos y danza, organizándolos<br />
expresivamente para usos y fines determinados.<br />
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:<br />
1. Indagar acerca de los procesos de cambio en los usos<br />
y funciones de la música en la sociedad contemporánea.<br />
2. Discriminar auditivamente y comprender los elementos<br />
del lenguaje musical, los procedimientos composicionales<br />
y los estilos interpretativos, poniendo énfasis<br />
en sus posibilidades expresivas y en su efecto<br />
en las obras como objetos estéticos y de comunicación.<br />
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:<br />
1. Identificar los principales cambios tecnológicos en los<br />
sistemas de producción y circulación musicales; explorar,<br />
en la medida de lo posible, los nuevos recursos<br />
y procedimientos computacionales usados en la música,<br />
considerando su incidencia en la calidad de la<br />
vida del hombre y la mujer contemporáneos.<br />
2. Discriminar auditivamente recursos típicos, lenguajes<br />
y manifestaciones de la música actual en distintos<br />
países y de diversos estratos: de concierto, popular<br />
urbana y de tradición oral.<br />
4. Identificar y ejercitar procedimientos básicos de construcción<br />
musical, reconociendo su valor expresivo en<br />
un repertorio variado de obras de todos los estratos y<br />
de diversas culturas y períodos históricos.<br />
5. Diseñar y realizar proyectos individuales y grupales integrando<br />
recursos sonoros de la naturaleza y del entorno<br />
cultural.<br />
3. Explicar, aplicar y discriminar auditivamente, (interpretación,<br />
composición) elementos básicos del lenguaje<br />
musical, procedimientos simples de organización musical,<br />
estructuras y formas típicas de las diversas músicas.<br />
4. Desarrollar proyectos musicales variados en torno al<br />
género canción, preocupándose de su difusión a la<br />
comunidad.<br />
3. Interpretar música en conjunto, realizando acciones coordinadas<br />
de control auditivo y corporal, refinamiento<br />
de la conciencia estilística y uso expresivo de los recursos<br />
musicales.<br />
4. Formular y realizar proyectos musicales, con diversos<br />
fines específicos (arreglos, música incidental para teatro,<br />
danza, video, etc.), empleando diversos recursos<br />
alternativos de expresión (voz, instrumentos, danza,<br />
etc.).<br />
3. Identificar y evaluar procesos de continuidad y cambio<br />
en el medio musical; investigar conceptual y empíricamente<br />
en el campo de las diversas músicas de nuestro<br />
tiempo.<br />
4. Utilizar creativamente los recursos computacionales y<br />
tecnológicos en proyectos individuales y colectivos de<br />
interpretación (ejecución) musical, composición de<br />
obras sencillas o realizaciones coreográficas.
Contenidos Mínimos Obligatorios<br />
Artes Musicales Ministerio de <strong>Educación</strong> 81<br />
1<br />
Primer Año Medio<br />
2<br />
Segundo Año Medio<br />
3<br />
Tercer Año Medio<br />
4<br />
Cuarto Año Medio<br />
Música, naturaleza y creación<br />
a. Práctica musical. Interpretación instrumental y vocal<br />
de un variado repertorio en cuanto a procedencia, tradición<br />
y estilo, aprovechando los medios que el entorno<br />
socio-cultural y los estudiantes aporten.<br />
b. Diseño de proyectos: etapas y actividades. Elaboración<br />
de ideas musicales, explorando y organizando los sonidos<br />
en estructuras simples, con distintas formas,<br />
estilos y técnicas, estimulando diversas direcciones<br />
creativas. Realización de proyectos de mejoramiento<br />
de la calidad sonora del medio ambiente.<br />
c. Nociones básicas de psicoacústica y su repercusión<br />
en los seres humanos (niveles soportables de audición,<br />
shock acústico, sorderas parciales o totales, ultrasonido,<br />
etc.). Indagación, experimentación y comprensión<br />
Música, persona y sociedad<br />
a. La música y su relación con el desarrollo de la identidad<br />
(individual, grupal, regional, nacional, etc.). La música como<br />
memoria y patrimonio cultural, con especial referencia a<br />
tradiciones de la música y la danza chilena, de América<br />
Latina y de otros países.<br />
b. Tradición del canto y la canción a través del tiempo (video-clip,<br />
balada, lied, aria, canción trovadoresca, cantos<br />
campesinos, danza-canción, etc.). Características<br />
constructivas e interpretativas. Audición de distintos<br />
estilos y tradiciones del canto (de concierto, popular,<br />
folclórico).<br />
c. Desarrollo de la capacidad de expresión musical, individual<br />
y en grupo, en la interpretación y la composición,<br />
aplicando diversas estructuras y elementos estilísticos,<br />
con énfasis en el género canción.<br />
Música, entorno y cotidianeidad<br />
a. Música, cotidianeidad y sociedad moderna. La industria<br />
cultural y los medios de comunicación masiva: su<br />
influencia en la cultura musical contemporánea.<br />
b. Géneros y movimientos destacados de las músicas del<br />
siglo XX. Discriminación auditiva de elementos de sus<br />
lenguajes y rasgos de estilo. Selección de casos relevantes<br />
en Latinoamérica.<br />
c. Comprensión de la historicidad del conocimiento artístico-musical.<br />
Funciones de la música en otros períodos<br />
históricos (Edad Media, Renacimiento, Barroco,<br />
Clasicismo, Romanticismo). Ejemplos relevantes para<br />
el reconocimiento auditivo.<br />
d. Nociones de improvisación y recreación musical (arreglos,<br />
versiones). Indagación en diversas modalidades<br />
Música, cultura y tecnología<br />
a. Música y tecnología. Principales aplicaciones de los<br />
recursos tecnológicos electrónicos y digitales. Evaluar<br />
su impacto en la composición, interpretación y recepción<br />
de la música y en la forma de vida y el comportamiento<br />
de los individuos.<br />
b. Música y comunicación. La música en el fenómeno<br />
de la globalización de las comunicaciones. El<br />
desarrollo y masificación de la informática y la tecnología<br />
digital y su relación con los modos y hábitos<br />
actuales en la comunicación de la música.<br />
c. Música y multiculturalismo. Identificación auditiva de<br />
expresiones actuales (de concierto, popular, étnica, etc.)<br />
de la música en Chile y en distintos países, con especial<br />
énfasis en la música latinoamericana. Valoración<br />
de las diversidad cultural en la expresión musical.<br />
de las propiedades básicas del sonido (altura, duración,<br />
timbre, intensidad, transiente). Realizar proyectos<br />
de mejoramiento de la calidad sonora del medio<br />
ambiente.<br />
d. Principios de construcción y nociones de lutería aplicada<br />
a la fabricación de objetos sonoros simples o reparación<br />
de instrumentos.<br />
e. Discriminación auditiva y ejercitación de procedimientos<br />
básicos de construcción musical (imitación, repetición,<br />
variación, improvisación, etc.), y su apreciación<br />
estética en obras de todos los estratos: de concierto,<br />
popular urbana, de tradición oral, étnica.<br />
d. Música y timbre: Nociones de lutería y aplicaciones básicas.<br />
Sistemas de clasificación de los instrumentos musicales. Discriminación<br />
auditiva de agrupaciones (vocales, instrumentales,<br />
mixtas) usadas en diversas tradiciones y repertorios musicales.<br />
Indagación acerca de las formas de producción sonora<br />
en las tradiciones musicales americanas.<br />
e. Canto e improvisación vocal e instrumental: Formación<br />
de grupos musicales, en torno al género canción, aplicando<br />
el manejo de las propiedades básicas del sonido<br />
(altura, duración, timbre, intensidad, transiente) y<br />
procedimientos básicos de construcción musical conocidos<br />
(imitación, repetición, variación, improvisación,<br />
etc.), teniendo presente especialmente su dimensión<br />
estética.<br />
f. Desarrollo de proyectos de interpretación o composición,<br />
difundiéndolos de preferencia dentro del medio<br />
que rodea al establecimiento.<br />
de improvisación y estilos de recreación utilizados en<br />
las músicas que se escuchan habitualmente. Desarrollo<br />
de aplicaciones en proyectos de música incidental<br />
para video, teatro, danza, etc.<br />
e. Formas de notación y registro musical: información<br />
acerca de sus usos en el registro, control y coordinación<br />
de la interpretación y composición.<br />
d. El medio musical. Actividades individuales y grupales<br />
de indagación en el medio musical local. Selección,<br />
registro y análisis de eventos musicales, incluyendo<br />
aquéllos con los cuales se identifican los jóvenes. Reflexión<br />
crítica en relación a las características del medio<br />
musical actual.<br />
e. Cultivar la interpretación y la composición musical. Formulación<br />
y realización de proyectos de integración con<br />
otras expresiones artísticas, que promuevan la exploración<br />
y aplicación sistemática de los recursos computacionales<br />
y tecnológicos.
“Maestro, sé fervoroso.<br />
Para encender lámparas haz de llevar fuego<br />
en tu corazón.”<br />
Gabriela Mistral<br />
Artes Musicales Primer Año Medio
<strong>Educación</strong> Media<br />
Artes Visuales<br />
Programa de Estudio<br />
Primer Año Medio<br />
1
Artes Visuales<br />
<strong>Educación</strong> Artística<br />
Programa de Estudio<br />
Primer Año Medio
Artes Visuales / <strong>Educación</strong> Artística<br />
Programa de Estudio, Primer Año Medio, Formación General<br />
<strong>Educación</strong> Media, Unidad de Currículum y Evaluación<br />
ISBN 956-7405-72-7<br />
Registro de Propiedad Intelectual Nº 106.588<br />
Ministerio de <strong>Educación</strong>, República de Chile<br />
Alameda 1371, Santiago<br />
Primera Edición 1998<br />
Segunda Edición 2004
Estimados docentes:<br />
Santiago, noviembre de 1998<br />
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO para Primer Año Medio ha sido elaborado por la<br />
Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de <strong>Educación</strong> y aprobado por el<br />
Consejo Superior de <strong>Educación</strong>, para ser puesto en práctica en el año escolar de 1999.<br />
En sus objetivos, contenidos y actividades, procura responder a un doble propósito:<br />
articular a lo largo de un año una experiencia de aprendizaje acorde con las ambiciones<br />
formativas de la reforma en curso y ofrecer la más efectiva herramienta de apoyo al<br />
profesor o profesora que hará posible su puesta en práctica.<br />
Los nuevos programas para Primer Año Medio establecen objetivos de aprendizaje de<br />
mayor nivel que los del pasado, porque mayores son los requerimientos formativos que<br />
plantea la vida futura a nuestros alumnos y alumnas. A la vez, ofrecen descripciones<br />
detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas. Así, una de las<br />
novedades de estos programas es la inclusión de numerosas actividades y ejemplos de<br />
trabajo con alumnos y alumnas, es decir, de las experiencias concretas y realizables que<br />
contribuirán a lograr los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y<br />
abrir posibilidades, no recargar y rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora<br />
o el profesor discierna y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y<br />
características de sus alumnos.<br />
Como en una obra musical, donde el efecto final no sólo depende de la partitura sino<br />
también de la pericia y espíritu de sus ejecutantes, los nuevos programas son una invitación<br />
a los docentes de Primer Año Medio para ejecutar una nueva obra, que sin su concurso<br />
no es realizable. Los nuevos programas demandan un cambio sustantivo en las prácticas<br />
docentes. Esto constituye un desafío grande, de preparación y estudio, de fe en la vocación<br />
formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo nuevo. Como sistema, nos<br />
tomará algunos años el llegar a implementarlos como soñamos; lo que importa en el<br />
momento de su puesta en marcha es la aceptación del desafío y la confianza en los<br />
resultados del trabajo bien hecho.<br />
José Pablo Arellano M.<br />
Ministro de <strong>Educación</strong>
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Presentación 9<br />
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 11<br />
Objetivos Fundamentales 13<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios 13<br />
Cuadro sinóptico: Unidades, contenidos y distribución temporal 14<br />
Criterios didácticos generales 15<br />
Criterios generales de evaluación<br />
Unidad 1: Conociendo las características visuales del paisaje<br />
17<br />
natural y su representación en la historia del arte 19<br />
1. El paisaje natural en su conjunto 20<br />
2. Elementos visuales del entorno natural 21<br />
3. El paisaje natural en la pintura 22<br />
4. Experiencia personal con el paisaje natural<br />
Unidad 2: Descubriendo las posibilidades expresivas y creativas<br />
24<br />
de los elementos que constituyen el entorno natural 27<br />
1. Elementos materiales y animados 28<br />
2. El color del entorno natural 29<br />
3. Elementos de la naturaleza en la historia del arte 30<br />
4. Experiencia personal con los elementos del entorno natural<br />
Unidad 3: Explorando la escultura en el entorno natural<br />
32<br />
y en la historia del arte 35<br />
1. Medios y técnicas escultóricas 36<br />
2. La escultura como medio de expresión 37<br />
3. Aprendiendo a ver la escultura<br />
Unidad 4: Creando imágenes visuales sobre la naturaleza<br />
38<br />
para desarrollar conciencia ecológica 41<br />
1. Imágenes de la contaminación 42<br />
2. Experiencia personal de la contaminación 43<br />
3. La dimensión ecológica en la historia del arte 44<br />
4. Publicidad y conciencia ecológica 45<br />
Anexo 1: Guía para la elaboración de proyectos 49<br />
Anexo 2: Evaluación 55<br />
Anexo 3: Cuidado del medio ambiente 61<br />
Anexo 4: Obras de algunos poetas y músicos inspirados en la naturaleza 65<br />
Glosario 67<br />
Bibliografía 75<br />
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios<br />
Primer a Cuarto Año Medio 79<br />
7
8 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong>
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Presentación<br />
DESDE LOS ORÍGENES del arte hasta nuestros<br />
días, el entorno natural y su multiplicidad de<br />
elementos han constituido una fuente inagotable<br />
de recursos estéticos y materiales, los cuales<br />
en buena medida han hecho posible el trabajo<br />
creativo realizado por artistas, diseñadores y artesanos.<br />
Las manifestaciones del arte primitivo así<br />
lo demuestran. En efecto, ya en el Paleolítico<br />
irrumpen las figuras de animales en los muros<br />
de piedra, los que servirán de soporte para crear<br />
un mundo imaginario motivado fundamentalmente<br />
por el rito y la magia.<br />
La relación de los artistas con el entorno<br />
natural también ha sido muy significativa en<br />
otras épocas de la historia del arte, tales como<br />
en la cultura egipcia y precolombina o, más tarde,<br />
en el período romántico e impresionista.<br />
Incluso, en algunos períodos en que esta relación<br />
es menos evidente, la naturaleza de alguna<br />
forma u otra ha constituido siempre un modelo<br />
o una fuente de inspiración e investigación artística,<br />
por ejemplo:<br />
• Como inagotable referente estético, a través<br />
de sus formas, colores, texturas, espacios,<br />
movimientos, proporciones, etc.,<br />
incentivando a la creación y a la contemplación<br />
artística;<br />
• Como soporte material, técnico e instrumental,<br />
en piedra o en madera, en lana o<br />
en mármol, con fibras vegetales, tierras de<br />
colores, pigmentos o muchos otros elementos<br />
sin los cuales no hubiera sido posible<br />
la materialización de las obras de arte.<br />
El Programa de Primer Año Medio busca complementar<br />
y dar mayor profundidad al trabajo<br />
realizado en la <strong>Educación</strong> Básica, fomentando<br />
la capacidad de creación y apreciación artística<br />
a través de la percepción de la naturaleza, estimulando<br />
el desarrollo de los sentidos y la capacidad<br />
de emplear diversas técnicas, modos de<br />
expresión y de apreciación artísticos, con el objeto<br />
de promover la formación de la sensibilidad<br />
estética. De esta forma, se intenta familiarizar<br />
al alumnado con el potencial que ofrece el<br />
arte para aprehender el entorno natural, ya sea<br />
en imágenes pictóricas, a través del volumen o<br />
del mensaje publicitario.<br />
Sin duda que considerar los intereses y las<br />
motivaciones del alumnado, así como sus propias<br />
formas de percibir y relacionarse con la<br />
naturaleza, sus experiencias previas y conocimientos,<br />
será un factor determinante para hacer<br />
de este programa una experiencia más enriquecedora<br />
e interesante.<br />
La enseñanza de las artes se inicia en Primer<br />
Año Medio con una de las grandes temáticas<br />
que ha motivado a los artistas: “Arte, Naturaleza<br />
y Creación”. El conocimiento y la experiencia<br />
sensible de la naturaleza adquieren mayor<br />
relevancia en el contexto escolar si tenemos presente<br />
que, tanto en nuestro país como a nivel<br />
internacional, vivimos tiempos que están marcados<br />
por la crisis ecológico-ambiental. Desde<br />
esta perspectiva surgen dos prioridades que<br />
orientan el trabajo en Primer Año Medio:<br />
a. Desarrollar las capacidades de creación y<br />
apreciación artística a través de la percepción de la<br />
naturaleza, para conocerla en mayor profundidad<br />
y disfrutarla estéticamente, es decir, para aprender<br />
a valorarla en sí misma más allá de consideraciones<br />
económicas o instrumentales.<br />
9
10 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
b. crear conciencia ambiental, lo cual implica<br />
desarrollar la sensibilidad y la habilidad crítica<br />
para percibir el medio ambiente natural, de<br />
modo que podamos estar alerta a las actitudes,<br />
objetos y eventos que puedan contribuir a preservar<br />
o dañar la naturaleza y, en consecuencia,<br />
también nuestra calidad de vida.<br />
Una aproximación al arte y la naturaleza como<br />
la que se propone en este programa supone un<br />
“pedagogía ambiental”, para orientar el trabajo<br />
en terreno y la selección de los materiales y elementos<br />
que serán empleados en los procesos de<br />
creación. En este sentido, la formación de una<br />
conciencia ecológica a través de las artes requiere,<br />
primeramente, el desarrollo de una actitud<br />
de cuidado hacia el entorno natural, así como<br />
el empleo de materiales idóneos que no dañen<br />
o contaminen el ambiente.<br />
Para cumplir este propósito es necesario tener<br />
presente y trabajar nociones tales como:<br />
• cuidemos las áreas verdes;<br />
• los recursos naturales son limitados;<br />
• al cuidar el papel cuidamos los árboles;<br />
• aprendamos a reciclar;<br />
• algunos materiales y pinturas son tóxicos<br />
o dañan la capa de ozono;<br />
• las herramientas, los materiales y el entorno<br />
deben conservarse en buen estado;<br />
• la basura es para el basurero.
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Objetivos Fundamentales Transversales y<br />
su presencia en el programa<br />
Los Objetivos Fundamentales Transversales<br />
(OFT) definen finalidades generales de la educación<br />
referidas al desarrollo personal y la formación<br />
ética e intelectual de alumnos y alumnas.<br />
Su realización trasciende a un sector o<br />
subsector específico del currículum y tiene lugar<br />
en múltiples ámbitos o dimensiones de la<br />
experiencia educativa, que son responsabilidad<br />
del conjunto de la institución escolar, incluyendo,<br />
entre otros, el proyecto educativo y el tipo<br />
de disciplina que caracteriza a cada establecimiento,<br />
los estilos y tipos de prácticas docentes,<br />
las actividades ceremoniales y el ejemplo<br />
cotidiano de profesores y profesoras, administrativos<br />
y los propios estudiantes. Sin embargo,<br />
el ámbito privilegiado de realización de los<br />
OFT se encuentra en los contextos y actividades<br />
de aprendizaje que organiza cada sector y<br />
subsector, en función del logro de los aprendizajes<br />
esperados de cada una de sus unidades.<br />
Desde la perspectiva referida, cada sector<br />
o subsector de aprendizaje, en su propósito de<br />
contribuir a la formación para la vida, conjuga<br />
en un todo integrado e indisoluble el desarrollo<br />
intelectual con la formación ético social de<br />
alumnos y alumnas. De esta forma se busca superar<br />
la separación que en ocasiones se establece<br />
entre la dimensión formativa y la instructiva.<br />
Los programas están construidos sobre la<br />
base de contenidos programáticos significativos<br />
que tienen una carga formativa muy importante,<br />
ya que en el proceso de adquisición de<br />
estos conocimientos y habilidades los estudiantes<br />
establecen jerarquías valóricas, formulan juicios<br />
morales, asumen posturas éticas y desarrollan<br />
compromisos sociales.<br />
Los Objetivos Fundamentales Transversales<br />
definidos en el marco curricular nacional<br />
11<br />
(Decreto Nº 220), corresponden a una<br />
explicitación ordenada en cuatro ámbitos, –Crecimiento<br />
y Autoafirmación Personal, Desarrollo del<br />
Pensamiento, Formación Ética, Persona y Entorno–,<br />
de los propósitos formativos de la <strong>Educación</strong><br />
Media; su realización, como se dijo, es responsabilidad<br />
de la institución escolar y la experiencia<br />
de aprendizaje y de vida que ésta ofrece<br />
en su conjunto a alumnos y alumnas. Desde<br />
la perspectiva de cada sector y subsector, esto<br />
significa que no hay límites respecto a qué OFT<br />
trabajar en el contexto específico de cada disciplina;<br />
las posibilidades formativas de todo contenido<br />
conceptual o actividad debieran considerarse<br />
abiertas a cualquier aspecto o dimensión<br />
de los OFT.<br />
Junto a lo señalado, es necesario destacar<br />
que hay una relación de afinidad y consistencia<br />
en términos de objeto temático, preguntas o<br />
problemas entre cada sector y subsector, por un<br />
lado, y determinados OFT, por otro. El presente<br />
programa de estudio ha sido definido incluyendo<br />
(‘verticalizando’) los objetivos transversales<br />
más afines con su objeto, los que han<br />
sido incorporados tanto a sus objetivos y contenidos,<br />
como a sus metodologías, actividades<br />
y sugerencias de evaluación. De este modo, los<br />
conceptos (o conocimientos), habilidades y actitudes<br />
que este programa se propone trabajar<br />
integran explícitamente gran parte de los OFT<br />
definidos en el marco curricular de la <strong>Educación</strong><br />
Media.<br />
En el programa de Artes Visuales de Primer<br />
Año Medio, tienen especial presencia y<br />
ocasión de desarrollo:<br />
• Los OFT del ámbito Crecimiento y<br />
Autoafirmación Personal que se refieren a la<br />
estimulación y desarrollo de los rasgos y cuali-
12 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
dades que conforman y afirman la identidad<br />
personal de alumnas y alumnos, así como al<br />
desarrollo de su autoconocimiento, incluida la<br />
dimensión emocional; también, los OFT referidos<br />
a la autoestima y confianza en sí mismo,<br />
y el interés y capacidad de conocer la realidad.<br />
El programa busca formar la capacidad de creación<br />
artística y desarrollar la sensibilidad estética,<br />
entre otros objetivos. Desde ambas dimensiones<br />
ofrece un espacio privilegiado para el trabajo<br />
formativo de la propia identidad de alumnos<br />
y alumnas y el desarrollo de su capacidad<br />
expresiva y autoestima, así como de comprensión<br />
del mundo desde el modo único de aproximación<br />
de las artes.<br />
• Los OFT del ámbito Desarrollo del Pensamiento<br />
referidos a habilidades de investigación,<br />
interpretación y comunicativas. El programa en<br />
su conjunto procura formar en capacidades de<br />
observación y registro de fenómenos visuales y<br />
estéticos; interpretación y apreciación estéticas;<br />
y de expresión visual de ideas y emociones.<br />
• Los OFT del ámbito Formación Ética que<br />
dicen relación con el respeto por el otro y la valoración<br />
de su carácter único y, por tanto, de la diversidad<br />
de modos de ser; el valor de la belleza; y<br />
los referidos a la libertad y la autonomía personal.<br />
En el programa, las tres dimensiones aludidas de<br />
OFT tienen su expresión en las actividades referidas<br />
tanto a creación como apreciación artísticas.<br />
• Los OFT del ámbito Persona y su Entorno<br />
referidos al cuidado del medio ambiente, y a<br />
criterios tanto de rigor, cumplimiento y seguridad,<br />
como de flexibilidad, crítica, divergencia y<br />
creatividad, en el proceso de trabajo. El programa,<br />
al plantearse dentro del marco temático<br />
amplio de “Arte, naturaleza y creación”, ubica<br />
en su centro la problemática del medio ambiente<br />
y las relaciones morales, ecológicas y estéticas<br />
involucradas en su cuidado y protección, desarrollando,<br />
desde la sensibilidad artística, el OFT<br />
mencionado. Por otro lado, respecto al proceso<br />
de trabajo en arte, el programa procura explíci-<br />
tamente formar la capacidad creativa, a través<br />
del estímulo a los jóvenes a desarrollar sus ideas<br />
con originalidad, desarrollar el pensamiento<br />
divergente, flexible e individual; al mismo tiempo,<br />
resalta como necesario el desarrollo de una actitud<br />
de investigación y de un espíritu de superación<br />
y rigor en el trabajo. Por último, el programa<br />
incluye objetivos y actividades referidas a la<br />
valoración del patrimonio artístico nacional, que<br />
son base para el desarrollo del OFT referido al<br />
patrimonio territorial y cultural de la nación.<br />
Junto a lo señalado, el programa, a través<br />
de las sugerencias al docente que explicita, invita<br />
a prácticas pedagógicas que realizan los<br />
valores y orientaciones éticas de los OFT, así<br />
como sus definiciones sobre habilidades intelectuales<br />
y comunicativas.
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Objetivos Fundamentales<br />
1. Explorar y registrar visualmente su entorno natural, a través de diversos medios de<br />
expresión; reconocer las características geográficas, los materiales y el paisaje.<br />
2. Apreciar estéticamente, sensibilizándose frente a obras significativas del patrimonio<br />
artístico regional, nacional, americano y universal, considerando movimientos relevantes,<br />
premios nacionales y grandes maestros.<br />
3. Profundizar en los conceptos y elementos que constituyen el lenguaje plástico-visual, su<br />
organización y modos de producción.<br />
4. Expresar ideas, emociones y sentimientos, a partir de la observación sensible del entorno<br />
natural; evaluar los trabajos realizados en función de sus características visuales,<br />
organizativas, técnicas, expresivas y creativas.<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios<br />
1. Diseño y elaboración de proyectos para explorar las características propias del entorno<br />
natural, utilizando diversos medios de expresión personal o grupal, por ejemplo, dibujo,<br />
gráfica, fotografía, video, pintura, escultura o instalaciones.<br />
2. Percepción y experiencia estética de los aspectos visuales del entorno natural.<br />
Reconocimiento de líneas, formas, colores, texturas, luces y espacios derivados del mundo<br />
orgánico. Investigación de sus posibilidades como recursos de creación artística.<br />
3. Realización de proyectos creativos para revelar lo que las alumnas y los alumnos sienten<br />
frente a la naturaleza, conociendo las posibilidades expresivas de algunos de los<br />
siguientes medios: dibujo, gráfica, fotografía, grabado, pintura, teatro, danza y video.<br />
4. Búsqueda en diversas fuentes de información de imágenes del entorno natural (paisajes,<br />
naturaleza muerta, bodegones, etc.) en obras significativas del patrimonio artístico<br />
regional, nacional, americano y universal, reconociendo distintos movimientos y estilos.<br />
Análisis y discusión de obras de arte.<br />
5. Conocimiento de aportes del arte a la formación de una conciencia ecológica. Las artes<br />
visuales en el paisaje y la naturaleza. El reciclaje en la creación artística. Experimentación<br />
con materiales naturales y manufacturados, explorando sus posibilidades expresivas.<br />
6. Reflexión y evaluación acerca de los procesos y productos artísticos, fomentando una<br />
actitud crítica y de apreciación estética. Reconocimiento de las fortalezas y debilidades<br />
del trabajo personal o grupal.<br />
13
14 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Unidades, contenidos y distribución temporal<br />
Cuadro sinóptico<br />
1<br />
Conociendo las<br />
características visuales<br />
del paisaje natural y su<br />
representación en la<br />
historia del arte<br />
1. El paisaje natural<br />
en su conjunto.<br />
2. Elementos visuales<br />
del entorno natural.<br />
3. El paisaje natural<br />
en la pintura.<br />
4. Experiencia<br />
personal con el<br />
paisaje natural.<br />
Entre 8 y 12 semanas<br />
2<br />
Descubriendo las<br />
posibilidades<br />
expresivas y creativas<br />
de los elementos que<br />
constituyen el entorno<br />
natural<br />
1. Elementos materiales<br />
y animados.<br />
2. El color del entorno<br />
natural.<br />
3. Elementos de la<br />
naturaleza en la<br />
historia del arte.<br />
4. Experiencia<br />
personal con los<br />
elementos del<br />
entorno natural.<br />
Entre 6 y 8 semanas<br />
Unidades<br />
3<br />
Contenidos<br />
Explorando la escultura<br />
en el entorno natural y<br />
en la historia del arte<br />
1.Medios y técnicas<br />
escultóricas.<br />
2.La escultura como<br />
medio de<br />
expresión.<br />
3.Aprendiendo a ver<br />
la escultura.<br />
Distribución temporal<br />
Entre 8 y 10 semanas<br />
4<br />
Creando imágenes<br />
visuales sobre la<br />
naturaleza para<br />
desarrollar conciencia<br />
ecológica<br />
1.Imágenes de la<br />
contaminación.<br />
2.Experiencia<br />
personal de la<br />
contaminación.<br />
3.La dimensión<br />
ecológica en la<br />
historia del arte.<br />
4.Publicidad y<br />
conciencia<br />
ecológica.<br />
Entre 8 y 12 semanas
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Criterios didácticos generales<br />
■ Un enfoque progresivo de los contenidos<br />
y actividades, de modo que el trabajo se inicia<br />
con una introducción al tema “Arte Naturaleza<br />
y Creación”, que gradualmente se irá profundizando<br />
y diversificando a través de las distintas<br />
unidades, las cuales suponen un tratamiento<br />
secuencial, que puede ser modificado de acuerdo<br />
a las diversas realidades educativas.<br />
■ Exigencias de trabajo más o menos equivalentes<br />
para cada unidad, lo cual significa que,<br />
idealmente, debieran desarrollarse de un modo<br />
proporcional a lo largo del año escolar. Por<br />
ejemplo, las unidades 1 y 2 en la primera mitad<br />
del año escolar, y las unidades 3 y 4 en la segunda<br />
mitad. Para tal efecto, en el cuadro sinóptico<br />
de las unidades, se sugiere una cantidad<br />
de semanas que puede variar según lo disponga<br />
el profesorado.<br />
■ Una mirada desde lo general a lo particular.<br />
Por ejemplo, mientras en la primera unidad<br />
se plantea una aproximación al paisaje natural<br />
desde una perspectiva global, con el objeto de<br />
aprender a reconocer sus principales características<br />
visuales; en la segunda, se propone un enfoque<br />
más específico que implica explorar los<br />
elementos naturales para descubrir sus posibilidades<br />
expresivas y creativas. Sin embargo,<br />
debido a que existen aspectos comunes entre ambas<br />
unidades, éstas se pueden relacionar de acuerdo<br />
a las necesidades pedagógicas y las características<br />
propias de cada región o establecimiento.<br />
■ La integración, en cada unidad, de los niveles<br />
de creación, apreciación y reflexión sobre<br />
el fenómeno artístico, lo cual implica desarrollar<br />
la capacidad de expresión artística, el tra-<br />
15<br />
bajo de investigación práctico-teórico así como<br />
el conocimiento de la historia del arte. Referente<br />
a este último nivel se recomienda, teniendo<br />
presente un criterio selectivo, explorar y<br />
aprovechar todos los recursos de los cuales se<br />
pueda disponer. Por ejemplo: láminas, textos,<br />
catálogos, folletos, revistas, fotografías,<br />
diapositivas, videos, softwares (como material<br />
de referencia o como recurso didáctico); de ser<br />
posible, Internet (museos nacionales y extranjeros,<br />
etc.), visitas a talleres, galerías, museos y<br />
eventos artístico-culturales (ver bibliografía).<br />
A su vez, para facilitar la enseñanza de la<br />
historia del arte, en cada unidad se sugiere una<br />
amplia selección de artistas que no pretende ser<br />
excluyente, de la cual el profesorado deberá seleccionar<br />
aquellos que considere más apropiados<br />
o factibles, teniendo presente la realidad de<br />
cada establecimiento. Se recomienda, en la<br />
medida de lo posible, dar prioridad a los que<br />
han sido destacados con negrita.<br />
■ Equilibrio entre las necesidades de desarrollo<br />
personal, de acuerdo a los intereses y talentos<br />
del alumnado, con los requerimientos<br />
para cumplir el programa. Con este propósito<br />
se incluye una variada gama de medios de expresión,<br />
técnicas y materiales, los cuales se pueden<br />
trabajar empleando la metodología de proyectos<br />
que se propone en el Anexo 1 (Guía para<br />
la elaboración de proyectos). También se proponen<br />
a lo largo del programa (en Indicaciones<br />
al docente), diversas preguntas relacionadas con<br />
los contenidos, cuyo propósito es motivar el trabajo<br />
personal e imaginativo del alumnado.<br />
■ Considerar las técnicas sólo como un medio<br />
al servicio de los contenidos, es decir, se re-
16 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
comienda su enseñanza en la medida que sean<br />
requeridas en el trabajo de investigación y expresión<br />
artística.<br />
■ Conocimiento estético a partir de la observación<br />
en terreno de la naturaleza (como<br />
objeto de investigación) y de aquellas manifestaciones<br />
o iniciativas de la comunidad que digan<br />
relación con los temas propuestos. Por<br />
ejemplo, identidad de las culturas regionales a<br />
través de sus artesanías populares.
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Criterios generales de evaluación<br />
LOS PROCESOS Y PRODUCTOS artísticos suponen<br />
un margen de subjetividad y de factores imponderables.<br />
Con el objeto de procurar la mayor<br />
objetividad posible, es necesario informar al<br />
alumnado acerca de los criterios generales de<br />
evaluación y de sus procedimientos, para facilitar<br />
y hacer más comprensible el trabajo de<br />
enseñanza y aprendizaje.<br />
Algunas sugerencias que pueden ayudar en<br />
este sentido son:<br />
1. Dar a conocer los objetivos fundamentales<br />
con el máximo de claridad.<br />
2 Recordar en forma constante lo que se espera<br />
de las unidades.<br />
3. Informar oportunamente sobre los distintos<br />
procedimientos para evaluar, señalando<br />
la respectiva ponderación.<br />
4. Aplicar procedimientos de evaluación que<br />
correspondan a los objetivos, contenidos y<br />
actividades.<br />
5. Reconocer distintos talentos y habilidades<br />
y generar los espacios para su evaluación.<br />
6. Poner énfasis en el desarrollo del proceso<br />
de aprendizaje de los alumnos y alumnas<br />
más que en los productos finales.<br />
7. Diversificar las modalidades de evaluación<br />
para interpretar y valorar, desde diferentes<br />
puntos de vista, el proceso de enseñanza y<br />
aprendizaje.<br />
17<br />
Algunos aspectos a tener en cuenta en la evaluación<br />
son los siguientes:<br />
• Interés y motivación por la creación e<br />
investigación artística.<br />
• Habilidad para observar, registrar e interpretar.<br />
• Habilidad para expresar ideas y sentimientos<br />
visualmente.<br />
• Habilidad para plantear juicios estéticos.<br />
• Habilidad técnica.<br />
• Habilidad para trabajar cooperativamente.<br />
Los criterios de evaluación se detallan en el<br />
Anexo 2 (Evaluación).
18 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong>
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Unidad 1<br />
<br />
Conociendo las características visuales<br />
del paisaje natural y su representación<br />
en la historia del arte<br />
EL PROPÓSITO DE ESTA PRIMERA UNIDAD es ejercitar las habilidades perceptivas para<br />
desarrollar el conocimiento y la sensibilidad estética hacia la naturaleza. De esta forma,<br />
se busca que el alumnado pueda explorar visualmente el entorno natural, reconociendo<br />
sus rasgos distintivos por medio de la investigación artística y la apreciación de obras<br />
de arte. Como resultado de los procesos y productos involucrados en esta unidad, se<br />
espera fomentar una mayor sensibilidad hacia los fenómenos estéticos individuales y<br />
comunitarios, el conocimiento de la historia del arte y una actitud abierta y receptiva<br />
respecto al medio natural.<br />
Contenidos<br />
1. El paisaje natural en su conjunto.<br />
2. Elementos visuales del entorno natural.<br />
3. El paisaje natural en la pintura.<br />
4. Experiencia personal con el paisaje natural.<br />
19
20<br />
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
1. El paisaje natural en su conjunto<br />
Características más significativas del paisaje natural que nos rodea. Aspectos estéticos y geográficos<br />
que le confieren su identidad desde una perspectiva global.<br />
Orientaciones didácticas<br />
Desarrollar habilidades de observación, discriminación y síntesis de los elementos del paisaje,<br />
enfatizando procesos, más que la obtención de un producto minucioso y con detalles. El objetivo<br />
fundamental de estos contenidos y actividades es ayudar al alumnado a percibir los rasgos más<br />
importantes del paisaje, intentando sintetizar la representación visual. Considerar los sentimientos<br />
y emociones experimentados frente al paisaje.<br />
Ejemplos de actividades<br />
1. Elaboración de proyectos (ver Anexo 1) para investigar, mediante diversos lenguajes de<br />
expresión (croquis, dibujo, pintura, fotografía, video, softwares afines, etc.) los principales<br />
elementos que configuran el paisaje natural en su conjunto: valles, montañas, cordillera,<br />
ríos, cielos, nieve, desierto, mar, lagos, bosques, etc.<br />
2. Observación cuidadosa para registrar selectivamente estructuras y formas creadas por<br />
el ser humano en el paisaje natural, por ejemplo: cultivos, terrazas andinas, carreteras,<br />
acueductos, represas, postaciones, tendidos eléctricos, viviendas, oleoductos, trabajos<br />
del sector minero, implementos agrícolas, pesqueros, etc.<br />
Indicaciones al docente<br />
Con el objeto de facilitar el proceso de registro a lo largo de las unidades, se recomienda la utilización<br />
de cuadernos de investigación con croquis, bocetos, etc., los cuales, acompañados de textos y<br />
reflexiones personales, pueden ser más enriquecedores que el trabajo lámina por lámina en hojas de<br />
dibujo.<br />
Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:<br />
• ¿Cómo interactúan las creaciones humanas con el paisaje natural?<br />
• ¿En qué medida se integran o rompen con la unidad estética del entorno ?<br />
• ¿Cuáles son sus proporciones respecto al paisaje natural?
Unidad 1: Conociendo las características visuales del paisaje natural y su representación en la historia del arte<br />
Para familiarizar al alumnado con el cuidado del medio ambiente (Anexo 3), es conveniente desarrollar,<br />
al inicio de esta unidad, un trabajo de creación artística que permita interpretar libremente<br />
las normas de visita a los parques y entornos naturales. Cada alumno(a) puede escoger una de estas<br />
recomendaciones y recrearla en imágenes visuales, utilizando diversos materiales y técnicas.<br />
2. Elementos visuales del entorno natural<br />
Principales elementos visuales que constituyen el entorno natural: líneas, formas, colores, planos,<br />
texturas, ritmos, luces, sombras, espacios, otros.<br />
Orientaciones didácticas<br />
A partir de la observación del paisaje local, desarrollar una mirada más acotada en torno a los<br />
diferentes aspectos que constituyen el lenguaje visual. Considerar los sentimientos y emociones<br />
experimentados por los estudiantes frente al paisaje.<br />
Ejemplos de actividades<br />
1. Observar y seleccionar las principales características del entorno natural inmediato captando<br />
elementos visuales que lo determinan y/o le otorgan su identidad: líneas, formas,<br />
espacios, centros de interés, planos, otros.<br />
2. Registrar selectivamente elementos visuales mediante: apuntes, croquis, bocetos u otros.<br />
3. Observar las variaciones lumínicas a que están expuestos los elementos bajo diferentes<br />
condiciones de iluminación. Este fenómeno se puede ilustrar a partir de las pinturas que<br />
hizo Claude Monet de la Catedral de Rouen.<br />
Indicaciones al docente<br />
El propósito de estas actividades es ayudar a los alumnos y alumnas para que aprendan a “leer” la<br />
imagen que ven. En consecuencia, los procesos y productos involucrados en el aprendizaje pueden<br />
ser muy variados, tanto en el uso de técnicas como en sus formas de expresión.<br />
Luego de investigar los planos, formas, líneas y otros, se puede trabajar en mayor profundidad<br />
con alguno de ellos, por ejemplo, explorando sus posibilidades estéticas como recurso en el diseño o<br />
la composición.<br />
21
22<br />
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Las imágenes de la naturaleza también se pueden complementar con música regional que ayude a<br />
“sentir” el paisaje.<br />
Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:<br />
• ¿Cuáles son los principales elementos visuales (planos, formas líneas, otros) que constituyen<br />
el entorno natural inmediato?<br />
• ¿Qué líneas imaginarias, verticales, horizontales, diagonales, etc. determinan el entorno natural?<br />
• ¿Qué planos, formas, texturas, etc., son los más recurrentes y/o relevantes?<br />
3. El paisaje natural en la pintura<br />
Conocimiento de diferentes modos de percibir y representar el paisaje a través de la mirada de<br />
grandes pintores, pertenecientes a diversas épocas, estilos y lugares geográficos.<br />
Orientaciones didácticas<br />
La apreciación de obras de arte o reproducciones debe formar parte del trabajo permanente de la<br />
enseñanza, a través de sesiones dedicadas especialmente a la historia del arte o como una forma de<br />
ilustrar, complementar y enriquecer el trabajo de taller. Para desarrollar la capacidad crítica y analítica<br />
así como el interés por la búsqueda de información, es necesario fomentar visitas a museos y<br />
galerías, la investigación en bibliotecas, bases computacionales y la recopilación de imágenes y textos<br />
sobre el tema (diarios, revistas, calendarios, postales, softwares, enciclopedias digitales y, de ser<br />
posible, Internet). (En la bibliografía se incluyen fuentes para consultar material sobre la historia<br />
del arte.).<br />
El listado de artistas que se propone a continuación no es excluyente. El profesorado deberá<br />
hacer una selección de acuerdo a la disponibilidad de materiales y los intereses de los estudiantes,<br />
cautelando su diversidad y relevancia. Se sugiere trabajar con los artistas que han sido destacados en<br />
negrita.<br />
Ejemplos de actividades<br />
1. Observar diversas obras de arte reconociendo estilos y modos de representar el paisaje<br />
natural en distintos períodos de la pintura chilena, por ejemplo: realismo, impresionismo,<br />
surrealismo, abstracción y otros.<br />
2. Analizar críticamente las obras seleccionadas considerando los méritos estéticos, sus<br />
propósitos y contextos socio-culturales, utilizando lenguaje específico del área.
Unidad 1: Conociendo las características visuales del paisaje natural y su representación en la historia del arte<br />
A. Pintura chilena<br />
Visiones del paisaje natural a través de la pintura chilena. Por ejemplo:<br />
• Precursores:<br />
Mauricio Rugendas (1802-1858), Raimundo Monvoisin (1790-1870).<br />
• Grandes Maestros:<br />
Pedro Lira (1845-1912), Alfredo Valenzuela Puelma (1856-1909), Juan Francisco González<br />
(1853-1933), Alberto Valenzuela Llanos (1869-1927).<br />
• Paisajistas de diversas tendencias:<br />
Antonio Smith (1832-1877), Alfredo Helsby (1862-1933), Onofre Jarpa (1849-1940), Thomas<br />
Somerscales (1842-1927), Alberto Orrego Luco (1854-1931), Pablo Burchard (1873-1964).<br />
• Generación del 13:<br />
Alfredo Lobos (1890-1917), Pedro Luna (1896-1956), Agustín Abarca (1882-1953).<br />
• Generación del 28:<br />
Anita Cortés (1903-1997).<br />
• Surrealistas:<br />
Nemesio Antúnez (1918-1992), Roberto Matta (1911-2002).<br />
• Contemporáneos:<br />
Enrique Zamudio (1955-), Patricia Israel, (1939-), etc.<br />
3. Observar diversas obras de arte reconociendo estilos y modos de representar el paisaje<br />
natural en diversos períodos de la pintura universal.<br />
4. Analizar críticamente las obras universales seleccionadas considerando los méritos estéticos,<br />
sus propósitos y contextos socio-culturales, utilizando el lenguaje específico del área.<br />
B. Pintura universal<br />
Visiones del paisaje en la pintura de artistas americanos europeos y orientales<br />
• Americanos:<br />
Prilidiano Pueyrredón (1823-1879, argentino), José María Velasco (1840-1912, mexicano),<br />
Gerardo Murillo (1875-1974, mexicano), Armando Reverón (1889-1954, venezolano), Diego<br />
Rivera (1886-1957, mexicano), Jackson Pollock, (1912-1956, norteamericano).<br />
• Europeos:<br />
Peter Brueghel (1525-1569, Escuela Flamenca), Camille Corot (1796-1875, paisajista francés),<br />
William Turner (1775-1851, paisajista inglés), Jean Francois Millet (1814-1875, realista<br />
francés), Berthe Morisot (1841-1895, impresionista francesa), Claude Monet (1840-1926,<br />
impresionista francés), Paul Cézanne (1838-1906, post-impresionista francés), Paul<br />
Gauguin, (1848-1903, post-impresionista francés), Vincent Van Gogh (1853-1890, postimpresionista<br />
holandés), Georges Seurat (1859-1891, neoimpresionista francés), Wassily<br />
23
24<br />
Indicaciones al docente<br />
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Kandinsky (1866-1944, expresionista abstracto, ruso), Piet Mondrian (1872-1944, abstracto,<br />
holandés), André Derain (1880-1954, fauvista, francés).<br />
• Orientales:<br />
Paisajistas japoneses: M. Sesshu (1420-1506), Katsushika Hokusai (1760-1849), Ando<br />
Hiroshige (1797-1858).<br />
Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:<br />
• ¿Cuáles son los principales aspectos o características que distinguen los modos de representar<br />
el paisaje en una obra o estilo determinado?<br />
• ¿Qué significados o connotaciones puede tener la representación del paisaje en la historia de<br />
la pintura? Por ejemplo, el paisaje como:<br />
• narración o historia,<br />
• documento o reflejo de una época (costumbres, etc.),<br />
• revelación de sentimientos y emociones,<br />
• cosmovisión<br />
• imaginación y fantasía.<br />
Tomar en cuenta que estos aspectos pueden estar relacionados entre sí.<br />
• ¿Qué diferencias se pueden establecer respecto al modo de representar el paisaje en distintas<br />
épocas?<br />
• ¿Existen aspectos comunes que identifiquen la representación del paisaje en cada continente?<br />
¿Cuáles son?<br />
• ¿En qué medida se refleja el origen geográfico de los o las artistas?<br />
• ¿Cómo se vería el paisaje de la región pintado en diferentes estilos (por ejemplo: impresionista,<br />
realista, expresionista, minimalista)?<br />
4. Experiencia personal con el paisaje natural<br />
Sentimientos y emociones experimentados frente al paisaje.<br />
Orientaciones didácticas<br />
Es necesario, para incentivar la experiencia estética, fomentar una actitud receptiva frente a la naturaleza,<br />
despertando los sentidos y concentrando la atención en las sensaciones que percibimos. De<br />
esta forma, será más factible estimular una respuesta imaginativa y creadora hacia el entorno natural.<br />
Estas orientaciones deben estar presente en el desarrollo de los contenidos anteriores.
Unidad 1: Conociendo las características visuales del paisaje natural y su representación en la historia del arte<br />
Ejemplos de actividades<br />
1. Reconocer los sentimientos y emociones experimentados como resultado de la participación<br />
atenta de los órganos perceptivos: visión, oído, tacto, olfato, gusto y movimiento.<br />
Para esto se pueden realizar diversos ejercicios de percepción del paisaje natural a partir<br />
de la experiencia personal.<br />
2. Realizar un trabajo personal utilizando diversas modalidades artísticas: dibujo, pintura,<br />
grabado, fotografía, video u otros, que faciliten la libre expresión de los sentimientos y<br />
emociones experimentados frente al paisaje. Para esta actividad los estudiantes pueden<br />
apoyarse con material visual y testimonial, por ejemplo: los sentimientos de Vincent Van<br />
Gogh en relación con la naturaleza; su testimonio pictórico y escrito (Cartas a su hermano<br />
Theo); testimonio de los artesanos y poetas respecto al paisaje natal.<br />
Actividades de evaluación<br />
Con el objeto de evaluar esta unidad, se sugiere considerar los siguientes criterios y/o indicadores<br />
detallados en el Anexo 2 (Evaluación):<br />
En relación con los contenidos: 1. El paisaje natural en su conjunto y 2. Elementos visuales del entorno<br />
natural, se recomienda emplear preferentemente los indicadores que dicen relación con:<br />
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++).<br />
• Habilidad para observar, registrar e interpretar (+++).<br />
• Habilidad técnica (++).<br />
• Habilidad para trabajar cooperativamente (si corresponde) (+).<br />
Se recomienda utilizar la siguiente ponderación para estos indicadores:<br />
(+++) = muy relevante<br />
(++) = relevante<br />
(+) = medianamente relevante<br />
Además, se sugiere emplear la pauta de autoevaluación correspondiente a proyectos (Anexo 1), la cual<br />
puede ser complementada con los criterios que se proponen para la evaluación conjunta (Anexo 2).<br />
En relación con el contenido: 3. El paisaje natural en la pintura, se recomienda emplear preferentemente<br />
los indicadores que dicen relación con:<br />
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++).<br />
• Habilidad para plantear juicios estéticos (+++).<br />
• Habilidad para trabajar cooperativamente (si corresponde) (+).<br />
Se recomienda utilizar la siguiente ponderación para estos indicadores:<br />
(+++) = muy relevante<br />
(++) = relevante<br />
(+) = medianamente relevante<br />
25
26<br />
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Además se sugiere, según sea el caso, considerar las recomendaciones del Anexo 2 (Evaluación)<br />
referidas a historia del arte y apreciación estética.<br />
En relación con el contenido: 4. Experiencia personal con el paisaje natural, se recomienda emplear<br />
preferentemente los indicadores que dicen relación con:<br />
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++).<br />
• Habilidad para observar, registrar e interpretar (+).<br />
• Habilidad para expresar ideas y sentimientos visualmente (+++).<br />
Se recomienda utilizar la siguiente ponderación para estos indicadores:<br />
(+++) = muy relevante<br />
(++) = relevante<br />
(+) = medianamente relevante
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Unidad 2<br />
<br />
Descubriendo las posibilidades expresivas<br />
y creativas de los elementos que constituyen<br />
el entorno natural<br />
EN LA PRIMERA UNIDAD se pone especial énfasis en la apreciación y comprensión global<br />
de los elementos visuales que constituyen el paisaje, y en ésta se propone indagar,<br />
expresar y crear en torno a las características específicas del entorno natural. En otras<br />
palabras, el objetivo de esta unidad es penetrar y explorar la naturaleza para percibir, a<br />
través de una mirada sensible y focalizada, sus formas, colores y materiales.<br />
Contenidos<br />
1. Elementos materiales y animados.<br />
2. El color del entorno natural.<br />
3. Elementos de la naturaleza en la historia del arte.<br />
4. Experiencia personal con los elementos del entorno natural.<br />
27
28<br />
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
1. Elementos materiales y animados<br />
Arboles, frutos, semillas, animales, aves, insectos, huesos, piedras, minerales, otros.<br />
Orientaciones didácticas<br />
Este contenido se centra en la observación y comprensión de la materialidad del entorno natural,<br />
explorando cualidades tales como: forma, estructura, tamaño, textura, temperatura, peso y otras.<br />
Se diferencia del contenido 4 de esta unidad, cuyo objetivo fundamental consiste en trabajar<br />
estos elementos a partir de la experiencia personal.<br />
Ejemplos de actividades<br />
1. Observar formas, estructuras, tamaños, texturas, temperaturas, pesos, etc., de elementos<br />
naturales: árboles, ramas, hojas, raíces, flores, frutos, semillas, animales, aves, insectos,<br />
huesos, piedras, minerales, etc. Seleccionar elementos (visiones totales, parciales o detalles)<br />
y registrarlos utilizando el croquis a través del dibujo, grafito, tinta, colores, etc.<br />
2. Estudiar mediante apuntes, bocetos, dibujos u otros los aspectos más característicos de<br />
una forma o imagen natural, identificando aquellos que son esenciales y que la distinguen<br />
o la configuran.<br />
Indicaciones al docente<br />
Por ejemplo: reconocimiento de estructuras simétricas y asimétricas, líneas internas y<br />
de contorno, colores, texturas, etc.<br />
Explicitar y sintetizar el esquema que define la estructura interna de las formas.<br />
Para este ejercicio se pueden utilizar lupas o vidrios de aumento.<br />
Es conveniente concentrar la investigación en alguno(s) de los elementos, de acuerdo a los intereses<br />
y posibilidades del alumnado. Para esto se sugiere que, luego de un proceso cuidadoso de observación,<br />
se trabaje con una forma o aspecto que sea particularmente interesante o significativo desde la<br />
perspectiva personal. Se recomienda consultar el Anexo 3 (Cuidado del medio ambiente) para aconsejar<br />
al alumnado sobre las visitas a terreno.<br />
Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:<br />
• ¿Qué elementos materiales o animados llaman particularmente la atención desde una perspectiva<br />
personal?<br />
• ¿Cómo es su forma, estructura, textura u otros aspectos que lo distinguen?
Unidad 2: Descubriendo las posibilidades expresivas y creativas de los elementos que constituyen el entorno natural<br />
Si el profesor o profesora estima conveniente profundizar en el tema, se sugieren como ejemplo las<br />
siguientes actividades:<br />
• Ejercicios de retención visual de formas e imágenes, captando detalles que particularizan la<br />
forma natural.<br />
• Realizar apuntes, esbozos, croquis definiendo la posición, situación o ritmo de las formas o<br />
imágenes observadas.<br />
• Explorar posibilidades estéticas seleccionando alguno de los elementos visuales que se destacan<br />
en las formas naturales. Por ejemplo, simplificaciones y abstracciones formales para<br />
ser utilizadas como recursos de creación artística.<br />
2. El color del entorno natural<br />
Experiencia del color, variedad cromática, discriminación cromática, variaciones por efectos de la<br />
luz. La perspectiva cromática, aérea o atmosférica.<br />
Orientaciones didácticas<br />
Enseñar a ver, disfrutar y reconocer los colores, desarrollando hábitos de observación y privilegiando<br />
el valor de la experiencia por sobre los resultados técnicos. Estos contenidos y actividades deben<br />
estimular la capacidad de asombro a partir de la experiencia cotidiana.<br />
Ejemplos de actividades<br />
1. Reconocer y hacer un registro visual de la diversidad de matices cromáticos que podemos<br />
percibir en la naturaleza, empleando múltiples materiales y recursos pictóricos (pinturas,<br />
acuarela, lápices de cera, plumones, collages, etc.).<br />
2. Observar y reconocer colores y matices de distintos suelos, de acuerdo a las características<br />
geográficas de la región. En aquellos lugares donde sea posible, aprovechar las<br />
tierras de color.<br />
Indicaciones al docente<br />
Se sugiere trabajar con la mancha o a través de planos que representen síntesis de contrastes y/o las<br />
afinidades de colores que se pueden observar.<br />
Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:<br />
• ¿Cuáles son los colores que predominan en el entorno natural?<br />
• ¿Qué tonalidades o matices se pueden distinguir?<br />
29
30<br />
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
• ¿Con qué palabras se puede describir la riqueza o variedad cromática? Se sugiere investigar<br />
sobre los nombres de los colores.<br />
• ¿Qué se siente frente a los colores, cuáles son los más atractivos, indiferentes o desagradables<br />
desde una perspectiva personal?<br />
3. Elementos de la naturaleza<br />
en la historia del arte<br />
Bodegones y naturalezas muertas.<br />
Orientaciones didácticas<br />
La apreciación de obras de arte o reproducciones debe formar parte del trabajo permanente de la<br />
enseñanza, a través de sesiones dedicadas especialmente a la historia del arte o como una forma de<br />
ilustrar, complementar y enriquecer el trabajo de taller. Para desarrollar la capacidad crítica y analítica<br />
así como el interés por la búsqueda de información, es necesario fomentar visitas a museos y<br />
galerías, la investigación en bibliotecas, bases computacionales y la recopilación de imágenes y textos<br />
sobre el tema (diarios, revistas, calendarios, postales, softwares, enciclopedias digitales y, de ser<br />
posible, Internet). (En la bibliografía se incluyen fuentes para consultar material sobre la historia<br />
del arte).<br />
El listado de artistas que se propone a continuación no es excluyente. El profesorado deberá<br />
hacer una selección de acuerdo a la disponibilidad de materiales y los intereses de los alumnos y<br />
alumnas, cautelando su diversidad y relevancia. Se sugiere trabajar con los artistas que han sido<br />
destacados en negrita.<br />
Ejemplos de actividades<br />
1. Investigar distintos modos de representar los elementos naturales en dibujos, croquis,<br />
pinturas, bodegones y naturalezas muertas de diferentes épocas, estilos y propósitos.<br />
2. Observar y reconocer estilos y modos de representar elementos naturales en diversos<br />
períodos de la pintura chilena (por ejemplo: realismo, impresionismo, surrealismo, abstracción,<br />
etc.).<br />
A. Pintura chilena<br />
Visiones de bodegones y naturalezas muertas en la obra de:<br />
Aurora Mira (1865-1939), Celia Castro (1860-1930), Juan Francisco González (1853-1933),
Unidad 2: Descubriendo las posibilidades expresivas y creativas de los elementos que constituyen el entorno natural<br />
Camilo Mori (1896-1973), Luis Vargas Rosas (1897-1977), Inés Puyó (1906-1996), Carlos<br />
Pedraza (1913-), Sergio Montecinos (1916-1997), Mario Carreño (1913-), Roser Bru (1923-),<br />
Claudio Bravo (1937-).<br />
• Conocer diferentes modos de percibir y representar elementos naturales a través de<br />
la mirada de grandes pintores, pertenecientes a diversas épocas, estilos y lugares<br />
geográficos.<br />
B. Pintura europea<br />
Visiones de bodegones y naturalezas muertas en la obra de:<br />
• Españoles:<br />
Diego Velázquez (1599-1660), Francisco Zurbarán (1598-1664), Juan Gris (1887-1927), Pablo<br />
Picasso (1881-1973).<br />
• Franceses:<br />
Paul Cézanne (1839-1906), Henri Matisse (1869-1954), George Braque (1882-1963).<br />
• Italianos:<br />
Giorgio de Chirico (1888-1978), Carlo Carrá (1881-1966).<br />
3. Analizar críticamente obras seleccionadas considerando los méritos estéticos y sus propósitos<br />
de representación (artístico, descriptivo, científico, analítico, etc.). Se recomienda<br />
incentivar el uso del lenguaje específico del área.<br />
Indicaciones al docente<br />
Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:<br />
• ¿Cuáles son los elementos más comunes que se representan en los bodegones y/o las naturalezas<br />
muertas?<br />
• ¿Qué diferencias estilísticas se pueden establecer en el modo de representar los elementos<br />
naturales, entre artistas pertenecientes al impresionismo y los del movimiento cubista?<br />
31
32<br />
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
4. Experiencia personal con los elementos<br />
del entorno natural<br />
Sentimientos y emociones experimentados frente a los elementos del entorno natural.<br />
Orientaciones didácticas<br />
Facilitar la libre expresión de los sentimientos y emociones experimentados en relación con algún(os)<br />
elemento(s) natural(es), como por ejemplo los árboles, las flores, las piedras, el agua, la tierra, etc.,<br />
a través de un proyecto personal utilizando diversos medios.<br />
Ejemplos de actividades<br />
1. Realizar ejercicios de percepción de las formas del entorno natural a partir de la experiencia<br />
personal.<br />
2. Reconocer sensaciones, sentimientos y/o emociones que surgen de la participación atenta<br />
de los sentidos (visión, oído, tacto, olfato, gusto).<br />
3. Analizar críticamente los trabajos realizados teniendo presentes diversos elementos del<br />
lenguaje visual: equilibrio, movimiento, ritmo, línea, forma, espacio, color, textura, luz, sombra,<br />
etc.<br />
Indicaciones al docente<br />
Para incentivar la experiencia estética, es necesario fomentar una actitud receptiva frente a la naturaleza,<br />
despertando los sentidos y concentrando la atención en las sensaciones que percibimos.<br />
Para motivar las actividades, se puede apoyar con material visual y escrito, por ejemplo: poemas<br />
de Pablo Neruda y Gabriela Mistral (ver Anexo 4, Obras de algunos poetas y músicos inspirados en<br />
la naturaleza), textos de poetas y narradores, folklore regional.<br />
Ejemplos de evaluación<br />
Con el objeto de evaluar esta unidad, sus contenidos y actividades, se sugiere considerar los siguientes<br />
criterios y/o indicadores detallados en el Anexo 2 (Evaluación):<br />
En relación con los contenidos: 1. Elementos materiales y animados y 2. El color del entorno natural,<br />
se recomienda emplear preferentemente los indicadores que dicen relación con:<br />
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++).<br />
• Habilidad para observar, registrar e interpretar (+++).
Unidad 2: Descubriendo las posibilidades expresivas y creativas de los elementos que constituyen el entorno natural<br />
• Habilidad técnica (++).<br />
• Habilidad para trabajar cooperativamente (si corresponde) (+).<br />
La ponderación de estos indicadores podría ser:<br />
(+++) = muy relevante<br />
(++) = relevante<br />
(+) = medianamente relevante<br />
Además se sugiere utilizar la pauta de autoevaluación correspondiente a proyectos (Anexo 1), la cual<br />
puede ser complementada con los criterios que se proponen para la evaluación conjunta (Anexo 2).<br />
En relación con el contenido: 3. Elementos de la naturaleza en la historia del arte, se recomienda<br />
emplear preferentemente los indicadores que dicen relación con:<br />
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++).<br />
• Habilidad para plantear juicios estéticos (+++).<br />
• Habilidad para trabajar cooperativamente (si corresponde) (+).<br />
La ponderación de estos indicadores podría ser:<br />
(+++) = muy relevante<br />
(++) = relevante<br />
(+) = medianamente relevante<br />
Además se sugiere, según sea el caso, considerar las recomendaciones del Anexo 2 (Evaluación)<br />
referidas a historia del arte y apreciación estética.<br />
En relación con el contenido: 4. Experiencia personal con los elementos del entorno natural, se recomienda<br />
emplear preferentemente los indicadores que dicen relación con:<br />
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++).<br />
• Habilidad para observar, registrar e interpretar (+).<br />
• Habilidad para expresar ideas y sentimientos visualmente (+++).<br />
La ponderación de estos indicadores podría ser:<br />
(+++) = muy relevante<br />
(++) = relevante<br />
(+) = medianamente relevante<br />
33
34<br />
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong>
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong> 35<br />
Unidad 3<br />
<br />
Explorando la escultura en el entorno<br />
natural y en la historia del arte<br />
LA EXPERIENCIA ESTÉTICA de la naturaleza suele concentrarse en la percepción de la<br />
forma y el color. Sin embargo, el entorno natural está constituido fundamentalmente<br />
por la materia, sus espacios y volúmenes. Por su parte, el mundo de las artes visuales<br />
tiende a ser reducido a la pintura, el dibujo y el grabado. Con el objeto de enriquecer<br />
nuestra visión de las artes y los modos de aproximación a la naturaleza, esta unidad<br />
tiene como propósito explorar nuevos lenguajes plásticos; en este caso, el lenguaje<br />
escultórico, a partir de las posibilidades y sugerencias que ofrece el medio.<br />
Contenidos<br />
1. Medios y técnicas escultóricas.<br />
2. La escultura como medio de expresión.<br />
3. Aprendiendo a ver la escultura.
36<br />
1. Medios y técnicas escultóricas<br />
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
La escultura como lenguaje plástico. Materiales, procesos y recursos escultóricos.<br />
Orientaciones didácticas<br />
El propósito de este contenido es valorar la escultura como uno de los medios más importantes de<br />
expresión de las artes visuales. Con este fin se propone conocer distintas modalidades del lenguaje<br />
escultórico, de acuerdo a diversos materiales y técnicas. En este sentido, se recomienda motivar al<br />
alumnado para que explore diferentes tipos de esculturas, intentando reconocer las características<br />
más significativas de cada obra en relación con sus aspectos formales y expresivos.<br />
Ejemplos de actividades<br />
1. Observar y reconocer diferentes medios y técnicas escultóricas: escultura aditiva (modelar),<br />
fundida en metal, escultura metálica (soldado y martillado de metal), escultura móvil,<br />
escultura substractiva (ejemplo: extracción de un trozo de madera, piedra, etc.).<br />
2. Observar y valorar las expresiones escultóricas, a través de la historia del arte y, si es<br />
posible, por medio de visitas a talleres de escultores (as) en distintas especialidades (fierro,<br />
piedra, fundición, madera, cerámica, terracota, etc.) canteros, talladores, ceramistas,<br />
etc., de acuerdo a las posibilidades que ofrece el medio.<br />
3. Relacionar los procesos, materiales y técnicas observadas, con características propias<br />
de la localidad o región.<br />
4. Identificar diseños y tallados artesanales: madera, piedra, metal, de las esculturas observadas<br />
o visitadas. Valoración específica de la “materialidad”.<br />
5. Observar y valorar el uso y reciclaje de materiales naturales y objetos como recurso<br />
escultórico.<br />
Indicaciones al docente<br />
Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:<br />
¿Cuáles son los principales materiales que han sido utilizados en la escultura, a lo largo de su historia?<br />
¿Cuál ha sido su evolución?
Unidad 3: Explorando la escultura en el entorno natural y en la historia del arte<br />
¿Qué grandes artistas pueden ser considerados como precursores de la historia de la escultura universal?<br />
¿A qué época pertenecieron? ¿De qué movimiento o estilo podrían ser representativos?<br />
¿Cuáles son las principales esculturas o monumentos de la región? ¿Qué artistas los crearon? ¿En<br />
qué época? ¿Con qué materiales y técnicas?<br />
¿Existen en la región centros artesanales que trabajen, por ejemplo, en greda, cestería, etc.?<br />
¿Cuáles son los escultores(as) chilenos más relevantes de este siglo?<br />
¿ Qué sentimientos o ideas encarnan las esculturas estudiadas?<br />
2. La escultura como medio de expresión<br />
Experiencia con el volumen, el espacio, los materiales y técnicas del lenguaje escultórico a partir del<br />
entorno natural.<br />
Orientaciones didácticas<br />
Estos contenidos y actividades debieran propender, por una parte, a desarrollar hábitos de observación<br />
y el sentido táctil hacia las formas y los materiales que hacen posible el lenguaje escultórico; y,<br />
por otra, estimular la capacidad de expresarse a través del volumen, a partir de la experimentación y<br />
búsqueda de soluciones plásticas que surgen de la perseverancia en el trabajo, una actitud imaginativa,<br />
expresiva, y del desarrollo de habilidades e intereses personales.<br />
Ejemplos de actividades<br />
1. Realizar un proyecto personal de escultura o instalación, utilizando diversos medios,<br />
materiales y técnicas que faciliten la expresión de ideas, sentimientos y emociones.<br />
2. Para el desarrollo del proyecto, investigar considerando actividades tales como: observación,<br />
representación y recreación de volúmenes naturales, utilizando diversos procedimientos:<br />
manuales, mecánicos y nuevas tecnologías. Realización de apuntes, esbozos,<br />
esquemas, dibujo, pintura, expresión gráfica libre, fotografía, video, etc.<br />
Indicaciones al docente<br />
Para desarrollar las actividades propuestas se sugieren las siguientes etapas:<br />
• Reconocimiento de formas, volúmenes y materiales del paisaje, que puedan ser empleados<br />
como recursos escultóricos sin alterar o destruir el entorno natural: maderas, troncos, piedras,<br />
minerales, fibras, huesos, etc. Se recomienda insistir en la necesidad de cuidar el medio<br />
ambiente teniendo presente las sugerencias planteadas en el Anexo 3.<br />
37
38<br />
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
• Análisis y selección del material investigado con el objeto de proponer, a través de bocetos<br />
y/o maquetas escultóricas, diversas alternativas para realizar un trabajo de creación en el<br />
volumen. Elección de los materiales, técnicas y soportes más idóneos para concretar el proyecto<br />
escultórico.<br />
• Ejecución del trabajo de acuerdo a la propuesta planteada en el proyecto y a la investigación<br />
realizada en terreno.<br />
3. Aprendiendo a ver la escultura<br />
Apreciación de la escultura en la historia del arte.<br />
Orientaciones didácticas<br />
La apreciación de obras de arte o reproducciones debe formar parte del trabajo permanente de la<br />
enseñanza, a través de sesiones dedicadas especialmente a la historia del arte o como una forma de<br />
ilustrar, complementar y enriquecer el trabajo de taller. Para desarrollar la capacidad crítica y analítica<br />
así como el interés por la búsqueda de información, es necesario fomentar visitas a museos y<br />
galerías, la investigación en bibliotecas, bases computacionales y la recopilación de imágenes y textos<br />
sobre el tema (diarios, revistas, calendarios, postales, softwares, enciclopedias digitales y, de ser posible,<br />
Internet). (En la bibliografía se incluyen fuentes para consultar material sobre la historia del arte).<br />
El listado de artistas que se propone a continuación no es excluyente. El profesorado deberá<br />
hacer una selección de acuerdo a la disponibilidad de materiales y los intereses de los estudiantes,<br />
cautelando su diversidad y relevancia. Se sugiere trabajar con los artistas que han sido destacados en<br />
negrita.<br />
Ejemplos de actividades<br />
1. Apreciación de la escultura de artistas tales como:<br />
Rebeca Matte (1875-1929), Samuel Román (1907-1990), Teresa Vicuña, (1927-) Rosa Vicuña<br />
(1925-), Marta Colvin (1915-1995), Juan Egenau (1927-1987), Mario Irarrázaval (1940-), Sergio<br />
Castillo (1925-), Lily Garafulic (1914-), Gaspar Galaz (1941-), Aura Castro (1946-), Hernán<br />
Puelma (1944-), Federico Assler (1929-), Francisco Gacitúa (1944-), Osvaldo Peña (1950-),<br />
Francisca Cerda (1943-).
Unidad 3: Explorando la escultura en el entorno natural y en la historia del arte<br />
2. Conocimiento de escultores extranjeros sobre el tema, por ejemplo:<br />
Pablo Picasso (1881-1973), Joan Miró (1893-1983), Henry Moore (1898-1986), Barbara<br />
Hepworth (1903-1975), Robert Smithson (1938-1973), Christo Javacheff (1935-), Claes<br />
Oldenburg (1929-).<br />
3. Observación crítica de las obras seleccionadas considerando los méritos estéticos, sus<br />
propósitos y contextos socio-culturales. Se recomienda incentivar el uso del lenguaje específico<br />
del área.<br />
4. Percepción estética del plano, el volumen y el espacio escultórico; líneas, formas, texturas;<br />
luz, sombra y color, y volúmenes abiertos y cerrados, sobre las obras de artes seleccionadas<br />
según los intereses del alumnado.<br />
5. Investigación de la expresión escultórica de artistas nacionales en parques, plazas, jardines,<br />
desierto, avenidas, museos, etc.<br />
6. Reconocimiento de expresiones escultóricas, relieves, petroglifos, geoglifos de pueblos<br />
indígenas y aborígenes: aymarás, atacameños, mapuches, pascuenses, etc.<br />
7. Realizar ejercicios de diseño escultórico centrados en la unidad y variedad de los elementos<br />
compositivos a partir del plano, para luego experimentar con el espacio y el volumen,<br />
en relación a una temática figurativa o abstracta, escogida de acuerdo a los intereses<br />
de los estudiantes.<br />
Indicaciones al docente<br />
Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:<br />
¿Cuáles son las principales características del trabajo escultórico de los artistas seleccionados? ¿A<br />
qué épocas, estilos o movimientos pertenecen?<br />
¿Qué estilos han plasmado los escultores y las escultoras investigados en relación con las formas<br />
naturales? Por ejemplo:<br />
• mágico-ritual<br />
• imitación de la naturaleza<br />
• idealización<br />
• representación sin imitación<br />
• expresionista<br />
• abstracción<br />
¿De qué manera se relacionan las esculturas con la naturaleza (materiales, formas, espacio, etc.)?<br />
39
40<br />
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
¿Qué artistas, qué escultura(s) son las que más interesan o gustan desde una perspectiva personal?<br />
¿Cuáles son las menos interesantes desde una perspectiva estética?<br />
¿Existen diferencias significativas respecto a la selección de los materiales utilizados por mujeres y<br />
hombres en el trabajo escultórico?<br />
Actividades de evaluación<br />
Con el objeto de evaluar esta unidad, sus contenidos y actividades, se sugiere considerar los siguientes<br />
criterios y/o indicadores detallados en el Anexo 2 (Evaluación):<br />
En relación con el contenido: 1. Medios y técnicas escultóricas, se recomienda emplear preferentemente<br />
los indicadores que dicen relación con:<br />
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (+++).<br />
• Habilidad para observar, registrar e interpretar (++).<br />
• Habilidad para trabajar cooperativamente (si corresponde) (+).<br />
La ponderación de estos indicadores podría ser:<br />
(+++) = muy relevante<br />
(++) = relevante<br />
(+) = medianamente relevante<br />
Además se sugiere utilizar la pauta de autoevaluación correspondiente a proyectos (Anexo 1) la cual<br />
puede ser complementada con los criterios que se proponen para la evaluación conjunta (Anexo 2).<br />
En relación con el contenido: 2. La escultura como medio de expresión, se recomienda emplear preferentemente<br />
los indicadores que dicen relación con:<br />
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++).<br />
• Habilidad técnica (++).<br />
• Habilidad para observar, registrar e interpretar (++).<br />
• Habilidad para expresar ideas y sentimientos visualmente (+++).<br />
La ponderación de estos indicadores podría ser:<br />
(+++) = muy relevante<br />
(++) = relevante<br />
(+) = medianamente relevante<br />
En relación con el contenido: 3. Aprendiendo a ver la escultura, se recomienda emplear preferentemente<br />
los indicadores que dicen relación con:<br />
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++).<br />
• Habilidad para plantear juicios estéticos (+++).<br />
• Habilidad para trabajar cooperativamente (si corresponde) (+).<br />
La ponderación de estos indicadores podría ser:<br />
(+++) = muy relevante<br />
(++) = relevante<br />
(+) = medianamente relevante<br />
Además se sugiere, según sea el caso, considerar las recomendaciones del Anexo 2 (Evaluación)<br />
referidas a historia del arte y apreciación estética.
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Unidad 4<br />
<br />
Creando imágenes visuales<br />
sobre la naturaleza para desarrollar<br />
conciencia ecológica<br />
LUEGO DE TRABAJAR el entorno natural a través de distintos contenidos y actividades,<br />
corresponde en esta unidad abordar el tema de la creación sobre la contaminación de<br />
la naturaleza, el cual probablemente ya ha sido objeto de registros visuales y motivo de<br />
más de alguna reflexión. Como ya se planteó en la introducción, la relevancia de este<br />
tema amerita un enfoque más específico y perceptivo desde las artes. Consecuente-<br />
mente, el objetivo fundamental que se propone para esta unidad consiste en aprender<br />
a ver y sentir la contaminación para crear imágenes visuales que den testimonio de<br />
esta experiencia.<br />
Contenidos<br />
1. Imágenes de la contaminación.<br />
2. Experiencia personal de la contaminación.<br />
3. La dimensión ecológica en la historia del arte.<br />
4. Publicidad y conciencia ecológica.<br />
41
42<br />
1. Imágenes de la contaminación<br />
Percepción estética de la contaminación: tierra, agua, aire, flora, fauna.<br />
Orientaciones didácticas<br />
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
El propósito de estos contenidos y actividades es concentrar la atención visual para reconocer y<br />
registrar diversas formas de contaminación y destrucción de la naturaleza. Se trata de agudizar las<br />
capacidades perceptivas para formar conciencia sobre este fenómeno, para dar cuenta de un modo<br />
más lúcido del daño estético, ecológico y moral que esta situación involucra.<br />
Ejemplos de actividades<br />
1. Percibir el deterioro y/o la destrucción de la naturaleza en el paisaje, la tierra, el agua, el<br />
aire, la vegetación, etc. Por ejemplo: observar la basura, la destrucción de árboles, desechos<br />
mecánicos, electrónicos o líquidos, productos de la sociedad industrial, etc.<br />
2. Elaborar proyectos para registrar diversos tipos y formas de contaminación y destrucción<br />
del entorno natural, transformación del paisaje natural en su localidad, utilizando alguno(s)<br />
de los siguientes medios: dibujo, pintura, fotografía, video, maqueta, collage, etc.<br />
3. Analizar entornos o elementos naturales no contaminados y compararlos con los contaminados.<br />
Indicaciones al docente<br />
Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:<br />
• ¿Cómo era el entorno natural de la región en el pasado?<br />
• ¿Cómo es ahora? (Por ejemplo: en una ciudad se puede registrar visualmente el paisaje en<br />
plena contaminación atmosférica y después de una lluvia, o según los diversos contextos<br />
geográficos, utilizar otros elementos: agua, tierra, etc.).<br />
• ¿Cómo llegó a formarse el paisaje actual en su localidad?<br />
• ¿En qué medida la actitud personal contribuye a preservar o deteriorar el medio ambiente?<br />
• ¿Cómo se puede colaborar en la protección de la naturaleza?
Unidad 4: Creando imágenes visuales sobre la naturaleza para desarrollar conciencia ecológica<br />
2. Experiencia personal de la contaminación<br />
Sentimientos y emociones que experimentamos frente a la contaminación y destrucción del entorno<br />
natural.<br />
Orientaciones didácticas<br />
Incentivar la diversidad de los procesos de creación, dentro de una amplia gama de posibilidades<br />
expresivas, para dar cuenta en imágenes de lo que se experimenta o se siente frente a las transformaciones<br />
del paisaje. Más allá de los ejercicios de reconocimiento y registro de la contaminación (contenido<br />
1 de esta unidad), es necesario reconocer los sentimientos y emociones respecto a la crisis<br />
ambiental, para descubrir y expresar las diferencias individuales y contribuir a profundizar en la<br />
formación de una conciencia ecológica.<br />
Ejemplo de actividades<br />
Indicaciones al docente<br />
Realizar un trabajo personal para expresar ideas, sentimientos y emociones experimentadas<br />
en relación con la contaminación de la naturaleza, utilizando diversos medios, materiales<br />
y técnicas (dibujo, pintura, grabado, collage, fotografía, publicidad, diaporama, video,<br />
etc.).<br />
Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:<br />
• ¿Qué se siente frente a distintos tipos de contaminación?<br />
• ¿De qué manera la contaminación afecta la experiencia personal y colectiva frente a la naturaleza?<br />
Al respecto, se podrían recoger testimonios de personas representativas de diversos<br />
oficios.<br />
• ¿Qué tipo de contaminación o destrucción de la naturaleza impacta más desde una perspectiva<br />
personal?<br />
• ¿Con qué imágenes visuales se podría expresar lo que se siente?<br />
Si el profesor o la profesora estima conveniente profundizar en el tema, se podría estimular el<br />
desarrollo de un juicio más informado, crítico y sensible sobre éste, apreciando obras cinematográficas,<br />
videoarte y documentales.<br />
43
44<br />
3. La dimensión ecológica<br />
en la historia del arte<br />
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Percepción de los artistas frente a la contaminación y destrucción del entorno natural.<br />
Orientaciones didácticas<br />
Apreciar obras de arte o reproducciones forma parte del trabajo permanente de la enseñanza, a<br />
través de sesiones dedicadas especialmente a la historia del arte o como una forma de ilustrar, complementar<br />
y enriquecer el trabajo de taller. Para desarrollar la capacidad crítica y analítica así como<br />
el interés por la búsqueda de información, es necesario fomentar visitas a museos y galerías, la<br />
investigación en bibliotecas, bases computacionales y la recopilación de imágenes y textos sobre el<br />
tema (diarios, revistas, calendarios, postales, softwares, enciclopedias digitales y, de ser posible,<br />
Internet). (En la bibliografía se incluyen fuentes para consultar material sobre la historia del arte).<br />
Los artistas, como testigos y actores de su época, no sólo representan y recrean la naturaleza<br />
para dar cuenta de su belleza y cualidades estéticas. Durante este siglo, también han llamado la<br />
atención denunciando los problemas ambientales mediante diversos lenguajes artísticos (por ejemplo:<br />
pintura, escultura e instalación) y explorando nuevas relaciones plásticas con los materiales del<br />
medio, como por ejemplo, a través del reciclaje o de la intervención directa en el paisaje.<br />
El listado de artistas que se propone a continuación no es excluyente. El profesorado deberá<br />
hacer una selección de acuerdo a la disponibilidad de materiales y los intereses de los estudiantes,<br />
cautelando su diversidad y relevancia. Se sugiere trabajar con los artistas que han sido destacados en<br />
negrita.<br />
Ejemplos de actividades<br />
1. Conocer diferentes modos de percibir y representar la crisis ambiental a través de la mirada<br />
de los artistas.<br />
A. Artistas nacionales:<br />
• Artistas contemporáneos que trabajan con elementos naturales y/o referidos a la<br />
dimensión ecológica.<br />
Tatiana Alamos (1935-), Patricio de la O (1946-), Matías Pinto D’Aguiar (1956-), Pablo<br />
Domínguez (1962-), Sebastián Garretón (1962-).<br />
Se recomienda averiguar sobre artistas de la región que trabajan en torno a esta temática.<br />
• Artistas universales:<br />
Edward Munch (1863-1944), noruego; Harry R. Hundertwasser (1928-), austríaco; Anselm
Unidad 4: Creando imágenes visuales sobre la naturaleza para desarrollar conciencia ecológica<br />
Kiefer (1945-), alemán; Enzo Cucchi (1950-), italiano; Sandro Chia (1946-), italiano.<br />
• Precursores del movimiento Land Art o arte de la tierra:<br />
Dennis Oppenheim (1938-), norteamericano; Robert Smithson (1938-1973), norteamericano;<br />
Richard Long (1945-), inglés; Jean Dibbets (1941-), holandés; Christo Javacheff (1935-),<br />
búlgaro.<br />
2. Observar críticamente las obras seleccionadas considerando los méritos estéticos, sus<br />
propósitos y contextos socio-culturales. Se recomienda incentivar el uso del lenguaje específico<br />
del área.<br />
Indicaciones al docente<br />
Algunas preguntas que pueden orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:<br />
• ¿Cuáles son los temas ambientales abordados por los artistas nacionales? ¿Existen algunos<br />
en la ciudad o región?<br />
• ¿Qué recursos plásticos, materiales y técnicas caracterizan el Arte Póvera?<br />
4. Publicidad y conciencia ecológica<br />
Diseño gráfico, audiovisual y/o afiche publicitario: principios y técnicas básicas.<br />
Respeto al medio ambiente y al entorno natural.<br />
Orientaciones didácticas<br />
Este Programa de Artes Visuales, que se inició con una mirada analítica del paisaje, culmina en<br />
Primer Año Medio con una propuesta visual sobre el tema de la contaminación. De esta forma, el<br />
proceso de sensibilización frente a la naturaleza y los lenguajes del arte se proyecta a la comunidad<br />
para dar cuenta del problema investigado. Se trata de aprovechar el poder de las imágenes, seleccionando,<br />
a partir de la investigación realizada durante el año, aquellas que sean más interesantes y<br />
factibles de ser trabajadas en el contexto publicitario. De esta forma, se espera que el alumnado<br />
adquiera mayor conciencia de la importancia de los lenguajes visuales y de sus posibilidades<br />
comunicativas y expresivas.<br />
45
46<br />
Ejemplos de actividades<br />
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
1. Analizar y reflexionar sobre los principios básicos del diseño publicitario (composición,<br />
mensaje, imagen, texto, recursos creativos, etc.) a partir de la observación de afiches y<br />
material audiovisual en muros, revistas, video, televisión, etc. Se recomienda poner atención<br />
a la publicidad de contenido ambiental.<br />
2. Diseñar una campaña publicitaria con el objeto de informar sobre el problema de la contaminación.<br />
Por ejemplo: campaña gráfica (diseñada pensando en la vía pública y/o en<br />
medios impresos), campaña audiovisual (para formato de video), otros materiales y soportes<br />
tales como poleras, viseras, chapitas, etc.<br />
Indicaciones al docente<br />
Los procesos y productos que se lleven a cabo deben dar cuenta de la diversidad de intereses y talentos<br />
que hay en el curso, lo cual implica privilegiar un enfoque personal en el desarrollo del trabajo.<br />
Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes:<br />
• ¿Qué mensaje significativo sobre la contaminación se puede comunicar?<br />
• ¿Cómo es posible sintetizar o simplificar visualmente este mensaje para que logre su propósito<br />
de informar, educar, llamar la atención o impactar al público?<br />
• ¿Qué imágenes de la investigación sobre la crisis ambiental podrían ser utilizadas en una<br />
publicidad? ¿Qué modificaciones necesitan para “ser efectivas” en el contexto publicitario?<br />
Actividades de evaluación<br />
Con el objeto de evaluar esta unidad, sus contenidos y actividades, se sugiere considerar los siguientes<br />
criterios y/o indicadores detallados en el Anexo 2 (Evaluación):<br />
En relación con el contenido: 1. Imágenes de la contaminación, se recomienda emplear preferentemente<br />
los indicadores que dicen relación con:<br />
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++)<br />
• Habilidad para observar, registrar e interpretar (+++)<br />
• Habilidad técnica (++)<br />
• Habilidad para trabajar cooperativamente (si corresponde) (+)<br />
La ponderación de estos indicadores podría ser:<br />
(+++) = muy relevante<br />
(++) = relevante<br />
(+) = medianamente relevante
Unidad 4: Creando imágenes visuales sobre la naturaleza para desarrollar conciencia ecológica<br />
Además se sugiere utilizar la pauta de autoevaluación correspondiente a proyectos (Anexo 1) la cual<br />
puede ser complementada con los criterios que se proponen para la evaluación conjunta (Anexo 2).<br />
En relación con el contenido: 2. Experiencia personal de la contaminación, se recomienda emplear<br />
preferentemente los indicadores que dicen relación con:<br />
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++).<br />
• Habilidad técnica (++).<br />
• Habilidad para observar, registrar e interpretar (++).<br />
• Habilidad para expresar ideas y sentimientos visualmente (+++).<br />
La ponderación de estos indicadores podría ser:<br />
(+++) = muy relevante<br />
(++) = relevante<br />
(+) = medianamente relevante<br />
En relación con el contenido: 3. La dimensión ecológica en la historia del arte, se recomienda emplear<br />
preferentemente los indicadores que dicen relación con:<br />
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++).<br />
• Habilidad para plantear juicios estéticos (+++).<br />
• Habilidad para trabajar cooperativamente (si corresponde) (+).<br />
Además se sugiere, según sea el caso, considerar las recomendaciones del Anexo 2 (Evaluación)<br />
referidas a historia del arte y apreciación estética.<br />
La ponderación de estos indicadores podría ser:<br />
(+++) = muy relevante<br />
(++) = relevante<br />
(+) = medianamente relevante<br />
En relación con el contenido: 4. Publicidad y conciencia ecológica, se recomienda emplear preferentemente<br />
los indicadores que dicen relación con:<br />
• Interés y motivación por la creación y la investigación artística (++).<br />
• Habilidad técnica (++).<br />
• Habilidad para observar, registrar e interpretar (++).<br />
• Habilidad para expresar ideas y sentimientos visualmente (+++).<br />
La ponderación de estos indicadores podría ser:<br />
(+++) = muy relevante<br />
(++) = relevante<br />
(+) = medianamente relevante<br />
47
48 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong>
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Anexo 1: Guía para la elaboración de proyectos<br />
INTRODUCCIÓN<br />
Uno de los sistemas más apropiados para enseñar<br />
arte es el método de proyectos, el cual consiste<br />
fundamentalmente en ofrecer oportunidades<br />
de elección para que los estudiantes puedan<br />
abordar los contenidos mínimos utilizando<br />
diversos enfoques y metodologías complementarias.<br />
Esta modalidad busca hacer más<br />
atractivo e interesante el trabajo escolar,<br />
enfatizando y/o promoviendo aspectos tales<br />
como:<br />
a. La participación activa de todos los alumnos<br />
y alumnas para que puedan crear y expresarse<br />
a través del arte.<br />
b. El desarrollo de talentos y habilidades de<br />
acuerdo a las necesidades e intereses personales<br />
y el trabajo en equipo, que supone<br />
desempeñar distintas funciones.<br />
c. La libre elección de los métodos, materiales<br />
y técnicas.<br />
d. Los procesos de investigación y la resolución<br />
de problemas, que suponen el desarrollo<br />
de una actitud abierta, imaginativa<br />
y perseverante.<br />
e. Una orientación del trabajo en función de<br />
temas o centros de interés que son enfocados<br />
desde distintas perspectivas.<br />
1. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS<br />
Con el objeto de ilustrar el método de proyectos,<br />
a continuación presentamos el siguiente<br />
ejemplo:<br />
En la unidad 1 se propone investigar los principales<br />
elementos que configuran el paisaje natural.<br />
Este contenido, que debe ser abordado mediante<br />
la elaboración de proyectos, implica, por lo<br />
tanto, una aproximación a través de distintas modalidades<br />
expresivas y técnicas, de manera que la<br />
49<br />
investigación se desarrolle utilizando aquellos lenguajes<br />
plásticos que mejor respondan a las habilidades<br />
de alumnos y alumnas.<br />
Consecuentemente, se espera que algunos<br />
trabajen utilizando el croquis de dibujo; otros<br />
pueden hacerlo mediante el color, ya sea con<br />
lápices, plumones, témperas, acuarelas, collage,<br />
etc. Más de alguien podría intentar una aproximación<br />
por medio de la fotografía o el video.<br />
Lo importante, cualquiera sea la técnica o el<br />
medio expresivo, es que la investigación sea<br />
consistente, es decir, que responda a los objetivos<br />
y contenidos propuestos y evidencie el desarrollo<br />
experimentado.<br />
Por lo tanto, desde esta perspectiva, los<br />
medios y técnicas constituyen un recurso para<br />
facilitar el aprendizaje, más que un fin en sí<br />
mismo. Esto significa que, para los efectos de<br />
la evaluación, no tiene mayor importancia si las<br />
imágenes han sido registradas, por ejemplo, utilizando<br />
dibujos o fotografías. Como ya se señaló,<br />
lo que interesa es la habilidad para captar,<br />
a través de un registro sensible y selectivo, los<br />
elementos del paisaje.<br />
La aplicación de esta metodología supone<br />
a nivel del trabajo docente tener presente que:<br />
a. La aplicación del método de proyectos<br />
debe ser gradual, de modo que alumnos y<br />
alumnas se familiaricen con el sistema. En<br />
este sentido, se recomienda acompañar y<br />
orientar a los estudiantes en las distintas<br />
etapas, especialmente, durante los primeros<br />
trabajos. También se sugiere no desarrollar<br />
más de un proyecto por unidad, es<br />
decir, no más de cuatro proyectos al año.<br />
b. La idea, como ya se señaló, es que el curso<br />
aborde el tema o contenido empleando dis-
50 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
tintos enfoques y procedimientos. Esto<br />
implica que el trabajo que hacen alumnos<br />
y alumnas, tanto en clases como fuera del<br />
establecimiento, varía de acuerdo a los distintos<br />
proyectos. Por ejemplo: algunos desarrollarán<br />
su proyecto por medio del color,<br />
el volumen o el diseño; mientras un<br />
grupo puede consultar textos de historia<br />
del arte, otros podrían estar seleccionando<br />
o comentando material visual. Lo importante<br />
es que cada uno trabaje de acuerdo o<br />
los requerimientos de su proyecto, lo cual<br />
supone una programación cuidadosa de las<br />
distintas etapas.<br />
c. Es necesario entregar orientaciones generales<br />
sobre los diversos lenguajes y técnicas<br />
que serán utilizados en los proyectos.<br />
Estas se pueden introducir de acuerdo a<br />
los medios expresivos, grupos de trabajo y<br />
sus respectivas actividades. Con este propósito,<br />
también se recomienda aprovechar<br />
la enseñanza de la historia del arte, para<br />
estimular la búsqueda de información en<br />
diversas fuentes (biblioteca, multimedia,<br />
etc.). Dado que la temática de Primer Año<br />
Medio supone mucho trabajo en contacto<br />
directo con la naturaleza, es importante que<br />
las horas de clase sean bien aprovechadas<br />
para enseñar, corregir o evaluar el trabajo<br />
realizado.<br />
d. Es muy probable que el producto final varíe<br />
respecto a la formulación inicial del proyecto.<br />
En este sentido, conviene que exista<br />
cierta flexibilidad para que, en la medida<br />
que sea necesario, se modifiquen los objetivos,<br />
materiales, técnicas, etc. Incluso, en<br />
algunos casos muy calificados, puede ser<br />
conveniente sugerir un cambio de proyecto.<br />
Sin embargo, para que el método funcione,<br />
es necesario que la gran mayoría de<br />
alumnos y alumnas se hagan responsables<br />
de su propuesta inicial respondiendo de<br />
acuerdo a lo programado.<br />
2. ETAPAS DE DESARROLLO DE UN PROYECTO<br />
El sistema de proyectos supone distintas etapas<br />
que se reseñan a continuación:<br />
a. Presentación de la metodología de<br />
proyectos<br />
Primeramente se expone el sistema de proyectos<br />
al curso, refiriéndose a los objetivos, la metodología,<br />
las etapas de trabajo y los procedimientos<br />
de evaluación. Se recomienda especificar<br />
las etapas por escrito y, si es posible, ejemplificar<br />
lo que se espera del trabajo, destacando<br />
los aspectos planteados en la introducción de<br />
este Anexo (a,b,c,d,e). Se dialoga sobre lo expuesto<br />
con el objeto de aclarar dudas y acoger sugerencias.<br />
b. Elección del proyecto y área<br />
Los alumnos y alumnas definen las características<br />
del trabajo que se proponen desarrollar, lo<br />
cual implica hacer opciones en relación con el<br />
objeto de investigación y/o el tema que se piensa<br />
abordar. Este proceso de discernimiento y elección<br />
no es fácil y, por lo tanto, en no pocas ocasiones<br />
requiere de la orientación del docente.<br />
Para esto puede ser conveniente, en aquellos<br />
casos en que no hay claridad al respecto, que<br />
los alumnos y alumnas presenten varias alternativas<br />
de proyecto. Por ejemplo, si el contenido<br />
es el registro de los elementos que constituyen<br />
el entorno natural, los proyectos podrían<br />
concentrarse en temas tales como los árboles,<br />
las piedras, las flores, el agua, etc. Una vez más,<br />
se trata de que los alumnos y alumnas escojan<br />
uno de estos elementos de acuerdo a sus intereses<br />
y habilidades.<br />
El proyecto puede ser individual o grupal.<br />
No obstante, en general, conviene que estos sean<br />
personales, a no ser que el tema escogido realmente<br />
amerite la participación de varias personas.<br />
Es importante que, en lo posible, los grupos<br />
sean pequeños y que el trabajo corresponda verdaderamente<br />
a la cantidad de integrantes que lo<br />
componen. En cualquier caso, individual o grupal,
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
conviene que haya autoevaluación con el objeto<br />
de obtener mayores antecedentes sobre el trabajo<br />
personal.<br />
c. Diseño y evaluación del proyecto<br />
Los alumnos y alumnas, de acuerdo a los parámetros<br />
establecidos por el profesor(a), proponen<br />
el tema de trabajo, el medio expresivo, las<br />
técnicas y los materiales, en otras palabras, el<br />
qué hacer, cómo, dónde y cuándo. Además pueden<br />
sugerir un cronograma de trabajo ceñido a<br />
la planificación determinada para la unidad.<br />
Esta etapa, para que realmente sea consistente,<br />
debe ser evaluada. Por lo tanto, dependiendo<br />
de las áreas de trabajo y de las características<br />
del proyecto, los alumnos y alumnas diseñan<br />
sus propuestas utilizando diversos recursos<br />
complementarios, por ejemplo: bocetos,<br />
comentarios escritos, apuntes, pequeñas maquetas,<br />
etc.<br />
La profesora o el profesor debe conversar<br />
con alumnos y alumnas sobre los proyectos, intentando<br />
dilucidar aspectos tales como:<br />
• ¿Qué es lo que intentan hacer en el proyecto?<br />
• ¿En qué medida es factible?<br />
• ¿Corresponde a los contenidos de la unidad?<br />
• ¿Es muy amplio o ambiguo?<br />
• ¿Cómo se puede acotar o mejorar?<br />
• ¿Qué etapas de aprendizaje y desarrollo<br />
supone?<br />
• ¿Qué compromiso y plazos de evaluación<br />
implica?<br />
Es recomendable que los acuerdos y compromisos<br />
de esta conversación queden registrados<br />
en una pauta (ver recuadros en las páginas siguientes).<br />
51<br />
El listado incluye una amplia gama de posibilidades,<br />
las cuales, dependiendo de los objetivos<br />
y contenidos, puede variar o limitarse. Esto<br />
implica que el profesor(a) debe seleccionar o<br />
acotar previamente aquellas que parezcan más<br />
adecuadas o pertinentes. Por ejemplo, si se trata<br />
de conocer los elementos que constituyen el<br />
entorno natural, las opciones para desarrollar<br />
este contenido difícilmente podrían incluir el<br />
diseño publicitario, el teatro y la iluminación.<br />
d. Ejecución del proyecto<br />
En esta etapa los alumnos y alumnas desarrollan<br />
sus proyectos en los aspectos prácticos y<br />
teóricos, según corresponda a los objetivos, el<br />
área, etc., empleando el tiempo disponible de<br />
clases y fuera del establecimiento.<br />
Es importante revisar y evaluar los estados<br />
de avance para que el proyecto inicial sea<br />
desarrollado gradualmente, según lo establecido<br />
en el diseño de proyecto.<br />
e. Presentación y evaluación final del<br />
trabajo<br />
Finalizado el período de ejecución del trabajo,<br />
cada grupo o persona comparte el trabajo que<br />
realizó. Durante esta última etapa se muestran<br />
los procesos y productos correspondientes a las<br />
distintas áreas (plástica, audiovisual, etc.).<br />
Para mayores antecedentes sobre los criterios<br />
de evaluación ver el Anexo 2.
52 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Ficha de inscripción de proyectos<br />
1. Nombre<br />
2. Curso<br />
3. Nombre del proyecto (si corresponde)<br />
4. Modalidad individual ❏ grupal ❏<br />
5. Área del proyecto<br />
(marcar la que corresponda y el medio específico<br />
de expresión)<br />
❏ Plástica<br />
❏ Dibujo<br />
❏ Diseño<br />
❏ Audiovisual<br />
❏ Teatro<br />
❏ Grabado<br />
❏ Pintura<br />
❏ Escultura, Instalación<br />
❏ Otro...<br />
❏ Gráfico<br />
❏ Publicitario<br />
❏ Textil<br />
❏ Arquitectónico<br />
❏ Otro...<br />
❏ Fotografía<br />
❏ Diaporama<br />
❏ Video<br />
❏ Multimedia<br />
❏ Otro...<br />
❏ Escenografía<br />
❏ Vestuario<br />
❏ Iluminación<br />
❏ Otro...<br />
❏ Folklore<br />
❏ Regional<br />
❏ Rural<br />
❏ Urbano<br />
❏ Otro...<br />
❏ Proyecto integrado de arte<br />
❏ Plástica<br />
❏ Diseño<br />
❏ Audiovisual<br />
❏ Teatro<br />
❏ Folklore<br />
❏ Otro...<br />
6. Observaciones del profesor(a)<br />
En este espacio se pueden consignar aspectos que<br />
es necesario que alumnos y alumnas tengan<br />
presente en la realización de su trabajo.<br />
7. Períodos de evaluación<br />
Diseño del proyecto:<br />
Estado de avance:<br />
Trabajo final:<br />
Fecha Nota
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Pauta de autoevaluación<br />
La pauta que se propone a continuación tiene por<br />
objeto estimular el diálogo entre docente y estudiantes<br />
para facilitar el proceso de evaluación, de modo<br />
que sea lo más objetivo y formativo posible.<br />
1. Los objetivos del trabajo se cumplieron:<br />
❏ Totalmente<br />
Justifica tu respuesta<br />
❏ Suficientemente<br />
❏ Medianamente<br />
❏ Insuficientemente<br />
❏ Pobremente<br />
2. En este proyecto aprendí:<br />
❏ Mucho<br />
Justifica tu respuesta<br />
3. El trabajo fue:<br />
Justifica tu respuesta<br />
❏ Bastante<br />
❏ Medianamente<br />
❏ Poco<br />
❏ Muy Poco<br />
❏ Muy interesante<br />
❏ Interesante<br />
❏ Medianamente interesante<br />
❏ Poco interesante<br />
❏ Muy poco interesante<br />
4. Mi actitud frente al trabajo fue:<br />
❏ Muy positiva<br />
Justifica tu respuesta<br />
5. El trabajo fue:<br />
Justifica tu respuesta<br />
❏ Positiva<br />
❏ Medianamente positiva<br />
❏ Negativa<br />
❏ Muy negativa<br />
❏ Muy fácil<br />
❏ Fácil<br />
❏ Medianamente fácil<br />
❏ Difícil<br />
❏ Muy difícil<br />
6. Las principales dificultades que tuve en este<br />
proyecto fueron:<br />
7. En el próximo proyecto me gustaría profundizar<br />
más en:<br />
53
54 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong>
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Anexo 2: Evaluación<br />
INTRODUCCIÓN<br />
Uno de los aspectos más complejos de la enseñanza<br />
artística radica en su evaluación. En efecto,<br />
existen diversos factores que dificultan la<br />
adecuada valoración de los procesos y productos<br />
que se desarrollan en esta área.<br />
Algunas de estas dificultades surgen de la<br />
naturaleza misma del arte, es decir, de las características<br />
propias de la apreciación y creación<br />
artística: un lenguaje simbólico que se vale<br />
fundamentalmente de ideas, sentimientos y<br />
emociones, que son revelados utilizando diversos<br />
materiales y formas de expresión.<br />
Sin embargo, el grado de complejidad, el estilo<br />
y la factibilidad de evaluar la enseñanza del<br />
arte también depende de los conceptos y modalidades<br />
de evaluación. Esto implica que, además de<br />
la naturaleza propia del arte, existen otros factores<br />
vinculados con la teoría y la práctica educacional<br />
escolar, que determinan las funciones y formas<br />
de la evaluación de las artes. En este sentido,<br />
probablemente uno de los aspectos que más puede<br />
incidir en esta situación sea la insuficiencia de<br />
orientaciones sobre el tema.<br />
Con el objeto de mejorar la calidad de la<br />
evaluación y, de esta forma, facilitar y hacer más<br />
consistente los procesos de enseñanza y aprendizaje,<br />
se proponen a continuación algunos criterios<br />
y modalidades que, a partir de la experiencia<br />
docente y el trabajo de perfeccionamiento,<br />
pueden constituirse en una valiosa herramienta<br />
para que la experiencia con las artes a<br />
nivel escolar sea más pedagógica e interesante.<br />
1. CONSIDERACIONES GENERALES<br />
Los procesos y productos artísticos suponen,<br />
como ya se señaló, un margen de subjetividad y<br />
55<br />
de factores imponderables. No obstante, con el<br />
objeto de procurar la mayor objetividad posible,<br />
es necesario informar al alumnado acerca<br />
de los criterios generales de evaluación y de sus<br />
procedimientos, para facilitar y hacer más comprensible<br />
el trabajo de enseñanza y aprendizaje.<br />
Algunas sugerencias que pueden ayudar en<br />
este sentido son:<br />
a. Dar a conocer los objetivos fundamentales<br />
con el máximo de claridad posible.<br />
b. Clarificar en forma constante lo que se espera<br />
de las unidades.<br />
c. Informar oportunamente sobre los distintos<br />
procedimientos para evaluar con su respectiva<br />
ponderación.<br />
d. Aplicar procedimientos de evaluación que<br />
correspondan a los objetivos, contenidos y<br />
actividades.<br />
e. Reconocer distintos talentos y habilidades<br />
y generar los espacios para su evaluación.<br />
f. Poner énfasis en el desarrollo del proceso<br />
de aprendizaje de los estudiantes más que<br />
en los productos finales.<br />
g. Diversificar las modalidades de evaluación<br />
para interpretar y valorar, desde diferentes<br />
puntos de vista, el proceso de enseñanza y<br />
aprendizaje.<br />
2. CRITERIOS DE EVALUACIÓN<br />
Aspectos a tener en cuenta en la evaluación (éstos<br />
no son excluyentes):<br />
1. Interés y motivación por la creación e investigación<br />
artística.<br />
2. Habilidad para observar registrar e interpretar.<br />
3. Habilidad para expresar ideas y sentimien-
56 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
tos visualmente.<br />
4. Habilidad para plantear juicios estéticos.<br />
5. Habilidad técnica.<br />
6. Habilidad para trabajar cooperativamente.<br />
La relevancia de estos criterios y su aplicación<br />
dependerá de los objetivos, contenidos y habilidades<br />
propuestos, así como de las prioridades<br />
pedagógicas o los aspectos que se desea reforzar.<br />
En consecuencia, su importancia no necesariamente<br />
es equivalente; vale decir, el porcentaje<br />
de incidencia de cada criterio puede variar<br />
de modo que, por ejemplo, la habilidad para<br />
expresar ideas visualmente puede tener una<br />
mayor ponderación que el interés y la motivación.<br />
A continuación se propone una pauta para<br />
evaluar estas habilidades con indicadores que<br />
representan distintos niveles de logro.<br />
1. Interés y motivación por la creación y la<br />
investigación artística<br />
a. Demuestra mucho interés y capacidad de<br />
involucrarse con las artes visuales, es inquieto<br />
intelectualmente y abierto a la experimentación<br />
artística.<br />
b. Demuestra interés en las actividades<br />
creativas y un grado suficiente de autonomía.<br />
c. Se relaciona con las artes visuales pero sin<br />
mucho entusiasmo.<br />
d. Es difícil de motivar.<br />
e. Se muestra desmotivado por las actividades<br />
artísticas, necesita ser presionado, tiene<br />
dificultad para advertir el sentido de la<br />
creatividad en el área.<br />
2. Habilidad para observar registrar e<br />
interpretar<br />
a. Observa con rigor y destreza. Puede ver y<br />
registrar detalles relevantes seleccionando<br />
aspectos fundamentales. Responde en forma<br />
sensible y es capaz de reconocer for-<br />
mas, estructuras, texturas, etc.<br />
b. Puede registrar atentamente obteniendo<br />
buenos resultados. Tiene cierta habilidad<br />
para responder en forma sensible y selectiva.<br />
c. Puede registrar con cierto rigor, pero le<br />
falta mayor aptitud y sensibilidad en la capacidad<br />
de observación e interpretación.<br />
d. Le falta habilidad para registrar lo observado<br />
e interpretarlo de un modo sensible y<br />
selectivo.<br />
e. Tiene gran dificultad para registrar lo que<br />
observa, para ver y/o coordinar la relación<br />
ojo mano. Mira habitualmente con poca<br />
sensibilidad.<br />
3. Habilidad para expresar ideas y<br />
sentimientos visualmente<br />
a. Se expresa fluidamente con imaginación.<br />
Es capaz de generar un abundante repertorio<br />
de imágenes visuales y de comunicarlas.<br />
b. Tiene imaginación y trabaja constantemente,<br />
es capaz de comunicarse en términos<br />
visuales.<br />
c. Necesita ayuda y estímulo para comunicarse<br />
a través de imágenes visuales. Le falta<br />
constancia.<br />
d. Tiene dificultad para expresar sus ideas<br />
visualmente. Le falta confianza en sus habilidades.<br />
e. Tiene gran dificultad para expresarse con<br />
imaginación. Parece incapaz de expresarse<br />
visualmente.<br />
4 . Habilidad para plantear juicios estéticos<br />
a. Puede plantear, en términos prácticos, escritos<br />
o verbales, juicios informados y respuestas<br />
sensitivas.<br />
b. Es capaz de tomar decisiones, emitir juicios<br />
y dar opiniones que demuestran cierto<br />
conocimiento y sensibilidad hacia la dimensión<br />
estética.
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
c. Tiene una habilidad promedio para responder<br />
estéticamente en forma práctica,<br />
escrita u oral.<br />
d. Le cuesta mucho responder de un modo<br />
sensible y plantear juicios estéticos.<br />
e. Tiene gran dificultad para expresar opiniones,<br />
conocimientos o sensibilidad estética<br />
a través de la formulación de juicios.<br />
5. Habilidad técnica<br />
a. Maneja herramientas y materiales con destreza<br />
y confianza. Es capaz de seleccionar<br />
y modificar.<br />
b. Maneja bien herramientas y materiales. Es<br />
capaz de trabajar en forma independiente.<br />
c. Habilidad promedio, pero requiere de<br />
tiempo para asimilar nuevas técnicas.<br />
d. Falta confianza para manejar nuevas técnicas<br />
y materiales. Necesita mucha ayuda<br />
y orientación.<br />
e. Demuestra poca habilidad técnica y tiene<br />
gran dificultad para trabajar sin supervisión.<br />
6. Habilidad para trabajar<br />
cooperativamente<br />
a. Puede trabajar muy bien en grupo ya sea<br />
en un papel menor o como líder. Es facilitador<br />
y puede organizar.<br />
b. Trabaja bien en forma cooperativa, contribuyendo<br />
a desarrollar las ideas y a realizar<br />
el proyecto de grupo.<br />
c. Trabaja razonablemente bien en grupo.<br />
d. Se inclina a que los demás hagan la mayor<br />
parte del trabajo. Tiende a marginarse de<br />
los esquemas cooperativos.<br />
e. Generalmente tiende a sacar partido personal<br />
de la situación de grupo para privilegiar<br />
sus propios intereses. Tiene dificultad<br />
para entender las necesidades de los<br />
otros, interfiere negativamente en el trabajo<br />
y parece incapaz de conformar un<br />
equipo.<br />
57<br />
3. MODALIDADES DE EVALUACIÓN<br />
Existen diversas formas de evaluar los procesos<br />
y productos en la enseñanza de las artes visuales,<br />
de las cuales se destacan las siguientes:<br />
1. Carpetas o portafolios<br />
La creación artística supone una búsqueda constante<br />
de ideas así como la exploración de técnicas<br />
y materiales, para lo cual se emplean diversos<br />
medios o recursos de investigación. Uno de<br />
los medios más apropiados es la carpeta o portafolio<br />
que, como su nombre lo indica, tiene por<br />
objeto reunir información y material visual sobre<br />
el desarrollo de un proyecto con las reflexiones<br />
escritas que éste amerite.<br />
Un antecedente clave para la evaluación de<br />
este medio es el registro de las ideas emergentes<br />
que forman parte del proceso creativo. Por<br />
lo tanto, las carpetas no sólo debieran contener<br />
los mejores trabajos o los que parecen más sorprendentes<br />
y virtuosos, sino todos los bosquejos,<br />
dibujos, borradores, comentarios, etc. que<br />
puedan evidenciar el avance de la investigación,<br />
vale decir, sus aciertos, dificultades y logros.<br />
Este material debiera ser objeto de una<br />
revisión periódica por parte de los docentes, lo<br />
cual no tan sólo facilitará la aplicación de este<br />
recurso pedagógico, sino también un ritmo de<br />
trabajo constante. Para lograr estos propósitos<br />
es necesario crear, a nivel escolar, una “cultura<br />
de carpeta o portafolio” que supere la “cultura<br />
de la lámina de dibujo”, o del trabajo aislado<br />
que se evalúa como un producto final sobre el<br />
cual no existen mayores antecedentes.<br />
Debido a que las carpetas pueden ser evaluadas<br />
de acuerdo a distintos propósitos y dimensiones<br />
de la enseñanza artística, a continuación<br />
se proponen algunos tópicos que, conjuntamente<br />
con los criterios de evaluación ya expuestos,<br />
pueden iluminar y potenciar el trabajo<br />
de proyectos:<br />
a. Conocimiento de sus propias fortalezas y<br />
debilidades.
58 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
b. Capacidad para comentar y reflexionar.<br />
c. Habilidad para superarse y construir a partir<br />
de la autocrítica y para aprovechar la<br />
crítica de los otros.<br />
d. Capacidad para encontrar y resolver nuevos<br />
problemas.<br />
e. Habilidad para relacionar el proyecto con<br />
otros realizados antes o con aquellos que<br />
se espera desarrollar en el futuro.<br />
De esta forma, utilizando la metodología de<br />
proyectos mediante el sistema de carpetas, los<br />
alumnos y alumnas podrán advertir importantes<br />
dimensiones de su trabajo y conocer con<br />
mayor claridad los criterios de evaluación, los<br />
cuales tendrán que tener presente, especialmente,<br />
los niveles de logro.<br />
2. Historia del arte y apreciación estética<br />
Esta importante dimensión de la educación artística<br />
debe ser evaluada, no sólo para lograr el<br />
cumplimiento de sus objetivos fundamentales<br />
y contenidos mínimos, sino también para fomentar<br />
un mayor aprendizaje del alumnado.<br />
Algunos aspectos que habría que tener en<br />
cuenta son los siguientes:<br />
Reconocimiento visual y de antecedentes<br />
La presentación de imágenes sobre la historia del<br />
arte (láminas, diapositivas, multimedia, museos,<br />
softwares y sus realizaciones en la red de Internet,<br />
etc.) implica, en alguna medida, proporcionar antecedentes<br />
relativos a las obras tales como: nombre,<br />
artista, estilo, período, técnicas, materiales,<br />
vocabulario específico, etc. Esta información, aunque<br />
no representa el propósito fundamental de la<br />
enseñanza de la historia del arte, constituye uno<br />
de los tópicos que ha de ser evaluado, para lo cual<br />
se sugiere utilizar sistemas que promuevan, a través<br />
de formas activas y si es posible entretenidas,<br />
el reconocimiento de las obras y de su información<br />
más relevante.<br />
Elaboración de trabajos de investigación<br />
Este recurso puede ser muy eficiente para estimular<br />
el desarrollo de intereses y la profundización<br />
en los contenidos de la historia del arte. Sin embargo,<br />
es necesario acotar muy bien sus objetivos<br />
y procedimientos de modo que pueda cumplir lo<br />
mejor posible con su finalidad.<br />
El propósito central de un trabajo de investigación<br />
de historia del arte, a nivel escolar,<br />
es contribuir a generar un mayor conocimiento<br />
del patrimonio artístico para aprender a disfrutarlo<br />
y preservarlo. Desde esta perspectiva, tiene<br />
muy poco sentido la mera copia o transferencia<br />
de datos. Por lo tanto, es muy importante<br />
acotar adecuadamente el tema de investigación<br />
e insistir con mucha claridad que en su evaluación<br />
se tendrán especialmente en cuenta aspectos<br />
tales como:<br />
a. Si se cumplieron los objetivos.<br />
b. Qué interés y dedicación refleja el trabajo.<br />
c. En qué medida hay comentarios y reflexiones<br />
personales vinculados con el tema.<br />
d. Cuáles son las fuentes bibliográficas (citas<br />
y referencias).<br />
e. Formulación de preguntas relevantes y<br />
conclusiones.<br />
Presentación sobre un tema<br />
El aprendizaje sobre historia del arte puede ser<br />
compartido con el curso mediante una presentación,<br />
en lo posible dinámica y relativamente<br />
breve, que dé cuenta de los aspectos más significativos<br />
que han sido investigados.<br />
La evaluación de esta modalidad, además<br />
de tener presente el informe escrito, debería<br />
considerar:<br />
a. El grado de claridad de los (las) expositores<br />
(as).<br />
b. La capacidad para centrarse en el tema.<br />
c. El aporte de ejemplos interesantes y apropiados.<br />
d. La adecuada respuesta a preguntas.<br />
e. El grado de interés de la audiencia.
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Visita a exposiciones<br />
El valor formativo de esta actividad puede ser<br />
reforzado a través de su evaluación. En efecto,<br />
uno de los riesgos de las visitas a terreno es que<br />
se transformen en un mero paseo o momento<br />
de esparcimiento.<br />
Con el objeto de prevenir esta situación y<br />
de aprovechar al máximo las salidas a terreno<br />
–las cuales suelen ser difíciles de poner en práctica–<br />
se recomienda preparar con antelación la<br />
actividad, utilizando procedimientos tales<br />
como:<br />
a. Criterios que faciliten el trabajo de observación.<br />
b. Cuestionario para responder al final de la<br />
actividad.<br />
c. Preguntas para continuar investigando después<br />
de la visita.<br />
d. Informe grupal sobre los aspectos más relevantes<br />
de la exposición.<br />
3. Evaluación conjunta y/o<br />
autoevaluación<br />
Esta modalidad no sólo busca que el alumnado<br />
participe de la evaluación, como un modo de<br />
incentivar la valoración compartida del proceso<br />
de enseñanza y aprendizaje. Tiene por objetivo<br />
principal permitir un diálogo continuo entre<br />
profesor(a) y alumno(a), para conocer los<br />
aciertos y dificultades de la investigación y, de<br />
esta forma, estimular el progreso del proyecto.<br />
El conocimiento gradual del trabajo también<br />
permitirá una evaluación más informada, lo<br />
cual, a su vez, puede contribuir a una mayor<br />
comprensión de los criterios de evaluación.<br />
Algunos temas o preguntas que se pueden<br />
indagar en la autoevaluación son los siguientes:<br />
a. ¿Cuál crees tú que es el propósito de este<br />
trabajo, unidad o proyecto?<br />
b. ¿En qué medida tuviste claridad respecto<br />
a lo que tenías que hacer?<br />
c. ¿Qué aprendiste?<br />
59<br />
d. ¿Cómo encuentras el resultado de tu trabajo?<br />
e. ¿Cuáles son los principales logros?<br />
f. ¿Cuáles son las principales debilidades?<br />
g. ¿En qué medida has progresado?<br />
h. ¿Cómo podrías mejorar tu trabajo?<br />
i. ¿Qué aspectos modificarías?<br />
j. ¿En síntesis, cómo fue tu experiencia?<br />
k. ¿Quieres hacer alguna sugerencia para futuros<br />
trabajos?<br />
Para mayores antecedentes sobre autoevaluación<br />
ver Anexo 1 (Guía para la elaboración de proyectos).
60 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong>
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Anexo 3: Cuidado del medio ambiente<br />
INTRODUCCIÓN<br />
De acuerdo a los OF-CMO planteados para<br />
Primer Año Medio, la enseñanza del arte está<br />
enfocada hacia el descubrimiento de la naturaleza<br />
a través de metodologías activas que suponen<br />
el trabajo en jardines, plazas, parques, bosques,<br />
montañas, etc. Este anexo tiene por objeto<br />
proporcionar información y orientaciones<br />
que faciliten la educación ambiental, para contribuir<br />
a un mayor conocimiento de nuestro patrimonio<br />
natural y prevenir posibles deterioros<br />
del ambiente durante las visitas a terreno.<br />
Más allá de las recomendaciones o normas,<br />
es importante dar a conocer, a través de testimonios,<br />
textos poéticos, rituales, etc., modelos<br />
o formas de relacionarse con el entorno natural<br />
para que el alumnado aprenda a valorar la naturaleza.<br />
1. NORMAS DE USO DE LOS AMBIENTES<br />
NATURALES<br />
Las indicaciones que se proponen a continuación<br />
1 , para que sean trabajadas con el alumnado,<br />
pueden ser adaptadas a la gran mayoría de los<br />
trabajos en terreno que se programen, los cuales,<br />
dependiendo de las diferencias climáticas y<br />
geográficas, constituyen realidades muy diversas<br />
a lo largo de nuestro territorio.<br />
Respete las normas de visita a los parques<br />
y entornos naturales:<br />
1. Su seguridad es fundamental, avise previamente<br />
las excursiones a lugares lejanos o<br />
habituales a las autoridades o personas que<br />
corresponda.<br />
1 Agradecemos la valiosa colaboración de Conaf por<br />
el material que aportó para la elaboración de este anexo.<br />
61<br />
2. Contribuya con la limpieza del parque,<br />
arroje la basura en basureros.<br />
3. El agua es vital y escasa, cuídela y evite<br />
contaminarla.<br />
4. Proteja la vegetación en todas sus formas.<br />
Evite la recolección de frutos, semillas,<br />
plantas, o de cualquier otro elemento natural,<br />
que destruya la naturaleza.<br />
5. Evite el uso del fuego. El peligro de incendios<br />
forestales es alto.<br />
6. Si practica actividades recreativas o deportivas<br />
procure no contaminar o alterar las<br />
condiciones naturales del ambiente o la<br />
fauna asociada.<br />
7. Si acampa, hágalo sólo en los lugares autorizados<br />
para ello.<br />
8. Ayude a mantener la higiene de los baños.<br />
9. Recuerde que usted está de visita en el<br />
hogar de la fauna, no la perturbe ni<br />
intimide, ayude a proteger sus nidos, madrigueras<br />
y refugios naturales.<br />
10. Disfrute de la naturaleza, no cause ruidos<br />
molestos que alteren las condiciones naturales<br />
del lugar.<br />
2. PARQUES, MONUMENTOS NATURALES Y<br />
RESERVAS NACIONALES<br />
I Región<br />
Parque Nacional del Lauca en la provincia de<br />
Putre<br />
Reserva Nacional Las Vicuñas<br />
Monumento Natural Salar de Surire<br />
Reserva Nacional Pampa del Tamarugal<br />
Parque Nacional Volcán Isluga<br />
La Tirana
62 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
II Región<br />
Monumento Natural La Portada<br />
Reserva Nacional La Chimba<br />
Parque Nacional Llullaillaco<br />
III Región<br />
Parque Nacional Pan de Azúcar<br />
Parque Nacional Tres Cruces<br />
Reserva Nacional Pingüino de Humbolt<br />
IV Región<br />
Parque Nacional Fray Jorge, declarado reserva<br />
biosfera por UNESCO, forma parte del Parque<br />
Punta del Viento con vegetación semejante<br />
a la valdiviana<br />
Parque del Valle del Encanto (cercano a Ovalle)<br />
Parque Nacional Talinay<br />
Reserva Nacional Las Chinchillas<br />
V Región<br />
Monumento Natural Isla Cachagua<br />
Parque Nacional La Campana<br />
Reserva Nacional Lago Peñuelas<br />
Santuario de la Naturaleza Yerba Loca<br />
Santuario de la Naturaleza Laguna del Peral<br />
(entre Las Cruces y San Sebastián)<br />
Reserva y Parque Nacional de Isla de Pascua<br />
de patrimonio arqueológico.<br />
Reserva y Parque Nacional Islas de R. Crusoe<br />
Región Metropolitana<br />
Parque Nacional El Morado<br />
Reserva Nacional Río Clarillo<br />
Quebrada Agua de Palo (recinto particular)<br />
VI Región<br />
Parque Nacional Roblería del Cobre de Loncha<br />
Reserva Nacional Río de los Cipreses<br />
Reserva Nacional Laguna Torca<br />
Reserva Nacional Radal y Tazas<br />
VII Región<br />
Reserva Nacional Altos del Lircay<br />
Reserva Nacional Los Ruiles<br />
VIII Región<br />
Reserva Nacional Ñuble<br />
Parque Nacional Laguna del Laja<br />
IX Región<br />
Parque Nacional Nahuelbuta<br />
Reserva Nacional Ralco<br />
Reserva Nacional Malleco<br />
Parque Nacional Tolhuaca<br />
Reserva Nacional Nalcas<br />
Reserva Nacional Malalcahuello<br />
Reserva Nacional Lago Galletué<br />
Parque Nacional Conguillio<br />
Reserva Nacional Alto Bio Bio<br />
Reserva Nacional China Muerta<br />
Reserva Nacional Villarrica<br />
X Región<br />
Reserva Nacional Mocho Choshuenco<br />
Reserva Nacional Valdivia<br />
Parque Nacional Puyehue<br />
Parque Nacional Vicente Pérez Rosales<br />
Parque Nacional Huerquehue<br />
Monumento Natural Alerce Costero<br />
Parque Nacional Hornopirén<br />
Parque Nacional Chiloé<br />
Parque Nacional Alerce Andino<br />
Parque Nacional Palena<br />
Reserva Nacional Isla Guamblin<br />
Parque Nacional Lago Rosselot<br />
Reserva Nacional Lago Carlota<br />
Parque Nacional Queulat<br />
Parque Nacional Isla Magdalena<br />
Reserva Nacional Lago Las Torres<br />
XI Región<br />
Reserva Nacional Coyhaique<br />
Monumento Natural Cinco Hermanas<br />
Reserva Nacional Cerro Castillo<br />
Parque Nacional Río Simpson<br />
Reserva Nacional Las Guaitecas
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Parque Nacional Laguna San Rafael<br />
Reserva Nacional Lago General Carrera<br />
Reserva Nacional Lago Jeinimeni<br />
Parque Nacional Lago Cochrane<br />
Reserva Nacional Tamango<br />
Reserva Nacional Katalalixar<br />
Parque Nacional Bernardo O´Higgins<br />
XII Región<br />
Parque Nacional Torres del Paine<br />
Parque Nacional Paliaike<br />
Reserva Nacional Alacalufes<br />
Reserva Nacional Magallanes<br />
Reserva Nacional Laguna Parrillar<br />
Parque Nacional Alberto de Agostini<br />
Parque Nacional Cabo de Hornos<br />
3. BIBLIOGRAFÍA<br />
1. Ley Nº 18 362 (D.O. dic 1984).<br />
2. Material de difusión de Conaf.<br />
Trípticos:<br />
• Parque Nacional Nahuelbuta<br />
• Parque Nacional Conguillio<br />
• Parque Nacional Vicente Pérez Rosales<br />
• Parque Nacional Puyehue<br />
• Guía de prevención de riesgos para el<br />
visitante de áreas silvestres protegidas.<br />
Asociación Chilena de Seguridad (ACHS)<br />
y Conaf.<br />
3. Mapas camineros de Chile. Depto. de<br />
Vialidad, Ministerio de Obras Públicas.<br />
Impreso Instituto Geográfico Militar-<br />
Copec-El Mercurio.<br />
4. Guía Turística de Chile.<br />
Turistel. Norte 1998.<br />
Turistel. Centro 1998.<br />
Turistel. Sur 1998.<br />
5. Apartado del Atlas de la República de<br />
Chile. Mapa físico y mapas temáticos<br />
nacionales. Editado por Empresa el<br />
Mercurio S.A.P., s.f.<br />
63
64 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong>
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Anexo 4: Obras de algunos poetas y músicos<br />
inspirados en la naturaleza<br />
Poetas Poemas o libros de poemas<br />
Andrés <strong>Bello</strong> La selva americana<br />
Oscar Castro Romancero<br />
Juana de Ibarburú La higuera<br />
Gabriela Mistral Hermoso árbol<br />
Pablo Neruda Oda: al aire, mar, las piedras del cielo<br />
Nicanor Parra Se canta al mar<br />
Pedro Prado Soneto: Sobre las rosas<br />
Alfonsina Storni Soneto: El mar<br />
Juvencio Valle El hijo del guardabosque<br />
Músicos 2 Obras<br />
Joaquín <strong>Bello</strong> Beyond the rainbow<br />
Shepherd moon<br />
Ludwig van Beethoven 6 a Sinfonía pastoral<br />
Claudio Debussy El mar, Claro de luna<br />
Manuel de Falla Danza ritual del fuego<br />
Astor Piazzola Otoño porteño<br />
Primavera porteña<br />
Invierno porteño<br />
Rimsky-Korsakov Scheherezada (El mar)<br />
Igor Stravinsky La consagración de la primavera<br />
Antonio Vivaldi Las cuatro estaciones<br />
Atahualpa Yupanqui El aromo<br />
2 Para mayores antecedentes consultar el programa<br />
de Artes Musicales correspondiente a Primer Año Medio.<br />
65
66 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong>
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Glosario<br />
ABSTRACCIÓN<br />
Designa a la vez dos formas diferentes de arte<br />
no figurativo:<br />
a) la abstracción constructiva ligada a motivos<br />
y estructuras de orden geométrico.<br />
(Mondrian, Malevich);<br />
b) la abstracción lírica, que como arte informal<br />
es expresión de la creatividad intuitiva<br />
y la libre expansión de las formas o el color<br />
(Kandinsky).<br />
AFICHE<br />
Cartel o anuncio que se coloca en un sitio público.<br />
Constituye un medio de comunicación<br />
visual. Puede presentar diversas modalidades,<br />
por ejemplo:<br />
a) Publicitario destinado a promover ciertos<br />
productos comerciales, eventos, etc.<br />
b) Publicitario para invitar a un determinado<br />
sector de público. Por ejemplo: estímulo al<br />
ahorro, prevención de riesgos, etc.<br />
c) Decorativo o Poster, sin fines comerciales<br />
o publicitarios. (ídolos, deportistas, músicos,<br />
etc.).<br />
ARTE POVERA (pobre)<br />
Término acuñado en 1967 por Germano<br />
Celand, para designar una aproximación al arte,<br />
que es básicamente precaria, antiformal y que<br />
se concentra en las cualidades físicas del medio<br />
y la mutabilidad o cambio de los materiales. Su<br />
importancia radica en el compromiso del artista<br />
con los materiales brutos, no elaborados o<br />
los productos residuales y la realidad total. (Cfr.<br />
E. Saul, p. l88).<br />
ASIMETRÍA<br />
Desigualdad de las partes de los dos lados de<br />
una figura, imagen, conjunto o composición, en<br />
relación a un eje central, real o imaginario.<br />
BOCETO<br />
67<br />
Estado sucesivo al croquis, una pintura o escultura<br />
en proceso no muy avanzado de elaboración,<br />
pero en la cual ya aparece la disposición<br />
definitiva.<br />
BODEGÓN<br />
Representación de escenas u objetos, generalmente<br />
de cocina o de taberna, en los cuales predominan<br />
alimentos, comidas y utensilios domésticos.<br />
BOSQUEJO<br />
Primer apunte, idea o proyecto.<br />
COLLAGE<br />
Técnica explorada por los dadaístas, cubistas y<br />
otros movimientos que consiste en crear una<br />
forma o diseño sobre una superficie empleando<br />
papeles (de diario, de colores, impresos, etc.) u<br />
otros materiales encolados o pegados (géneros,<br />
arena, astillas de madera, etc.).<br />
COMPOSICIÓN<br />
Organización de elementos visuales que relaciona<br />
el todo (la unidad) con las partes (variedad),<br />
en un campo dado, con la finalidad de<br />
obtener diversos resultados, propuestas plásticas<br />
o formas significativas.<br />
CROQUIS<br />
Apuntes rápidos del natural de los principales<br />
elementos visuales que constituyen la imagen.<br />
CUBISMO<br />
Reacción contra la pintura impresionista, guiada
68 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
por P. Picasso y G. Braque en Francia. Las formas<br />
de la naturaleza son seccionadas en formas<br />
geométricas, que derivan del cubo, el cilindro y<br />
la esfera, en representaciones sin perspectiva y<br />
que ofrecen simultáneamente visiones múltiples<br />
de los objetos, pues muestran todos los elementos<br />
que la configuran.<br />
DIBUJO<br />
Representación gráfica cuyo medio de expresión<br />
se basa en los valores y relaciones lineales,<br />
de luz y sombra. Algunas formas de dibujo pueden<br />
ser:<br />
geométrico: (con instrumentos, escuadras,<br />
compás, regla, etc.),<br />
arquitectónico: (proyecto de edificios y sus<br />
desarrollos: planta, secciones, etc.),<br />
ornamental: (frisos arquitectónicos, flores,<br />
hojas, candelabros, etc.), y el llamado dibujo<br />
libre o a mano alzada, propiamente<br />
artístico, que se puede inspirar en la realidad<br />
natural como en la fantasía.<br />
DIFUMINADO<br />
Disolución gradual de un color o de una tinta en<br />
la sombra o en la luz. Se denomina también esfumado<br />
y se mueve en un campo indefinido. El<br />
claroscuro, en cambio, define la forma y está en<br />
función de destacar o dar relevancia a la forma.<br />
ELEMENTOS DEL LENGUAJE VISUAL<br />
Punto, línea, forma, color, valor (luz y sombra),<br />
textura.<br />
PUNTO: Elemento básico (origina la línea)<br />
de la imagen visual. Es el resultado del primer<br />
contacto de un instrumento (lápiz,<br />
pincel, buril, etc.) con una superficie.<br />
LÍNEA: Es todo trazo que tiene sentido de<br />
longitud. “Es la huella de un punto en<br />
movimiento” (Kandinsky).<br />
Según su estructura puede ser:<br />
SIMPLE: recta o curva<br />
COMPUESTA: mixta (combinación de rectas<br />
y curvas), quebrada (varias rectas en ángulo),<br />
ondulada (varias curvas).<br />
Según su posición en el espacio puede ser:<br />
horizontal, vertical, oblicua o inclinada.<br />
La expresividad de la línea se puede manifestar<br />
en la valorización, que se obtiene, por<br />
ejemplo, engrosando, adelgazando, quebrando,<br />
segmentando o punteando la línea<br />
original en algunas zonas.<br />
El relleno de una superficie con líneas y<br />
puntos se llama achurado.<br />
FORMA: Es el aspecto propio de cada cuerpo<br />
(o imagen) que nuestra vista capta, diferenciándolo<br />
de los demás. Sus principales<br />
características son:<br />
Configuración: Consiste en la disposición de<br />
las partes que componen el exterior de un<br />
cuerpo y le dan su aspecto propio y peculiar,<br />
es decir, la forma que tiene la forma.<br />
Contorno: Conjunto de líneas que limitan<br />
una forma.<br />
Tamaño: Diferencia de dimensiones que<br />
poseen las distintas formas.<br />
Las formas según su origen pueden ser:<br />
Naturales: Animales vegetales y minerales.<br />
Artificiales: Creadas por el hombre para su<br />
utilidad o distracción.<br />
También podemos mencionar otros tipos<br />
de formas, por ejemplo: formas concretas<br />
(figurativas), formas abstractas (no figurativas),<br />
formas geométricas.<br />
COLOR: Experiencia sensorial que, para<br />
producirse, requiere básicamente de tres<br />
elementos: un emisor energético (la luz);<br />
un medio que module esa energía (la superficie<br />
de los objetos) y un sistema receptor<br />
específico (la retina). De este modo, la<br />
impresión que produce en la retina la luz<br />
reflejada por una superficie es el color.
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Los colores pueden organizarse en el círculo<br />
o rosa cromática. Así tenemos, por ejemplo:<br />
a) Colores Primarios: (rojo. amarillo, azul)<br />
dan origen a los demás colores y no se pueden<br />
obtener de ninguna mezcla.<br />
b) Colores Secundarios: (verde, anaranjado,<br />
violeta) derivados de la mezcla, en igual<br />
proporción, entre dos primarios.<br />
c) Colores Terciarios: Mezcla de un color primario<br />
con alguno de sus secundarios inmediatos.<br />
Se nominan a partir del color<br />
primario que lo compone, adjetivando el<br />
secundario que lo acompaña. Ejemplo,<br />
azul-violáceo.<br />
d) Neutros o Acromáticos (sin color) son el<br />
blanco y el negro los cuales permiten neutralizar<br />
la claridad u obscuridad de un color.<br />
Al agregar un acromático a un color o<br />
tinte obtenemos una tonalidad o un valor<br />
tonal. En cambio, el valor –grado de luminosidad<br />
por mayor o menor saturación del<br />
color– se logra diluyendo la pintura. El<br />
matiz es la modificación que experimenta<br />
un color al agregarle otro en pequeña cantidad,<br />
mientras el color de base no pierda<br />
su identidad.<br />
Las gamas cromáticas son escalas o sucesión<br />
de colores agrupados según su relación con<br />
la luz. Así tenemos la gama cálida, los más<br />
luminosos (rojo, anaranjado, amarillo, etc.)<br />
y la gama fría, los que reflejan poca luz<br />
(azul, violeta, verde, etc.).<br />
Las armonías cromáticas se constituyen por<br />
consonancia, agrado o avenencia de los elementos,<br />
como las por analogía, que utilizan<br />
colores que se parecen entre sí, o aquellas<br />
por contraste, que combinan los colores<br />
opuestos en la rosa cromática los cuales<br />
se denominan complementarios.<br />
LUZ Y SOMBRA: La luz es un fenómeno físico<br />
regulado por leyes precisas. La luz<br />
puede ser de dos clases:<br />
69<br />
a) Natural, que proviene del sol. Según su intensidad<br />
se considera brillante o difusa.<br />
Teóricamente se propaga en línea recta y<br />
produce sombras paralelas.<br />
b) Artificial que proviene de fuentes luminosas<br />
artificiales (ampolletas, reflectores, velas,<br />
etc.). Se propaga radialmente y produce<br />
sombras que se proyectan en torno al<br />
foco luminoso.<br />
La luminosidad es la cualidad que tienen<br />
los cuerpos de reflejar más o menos luz. Los<br />
cambios que presenta un objeto o escena,<br />
a causa de la distinta iluminación que se le<br />
aplica, se llama variación lumínica.<br />
Los distintos modos de iluminar un objeto<br />
o escena pueden ser:<br />
a) Frontalmente: la fuente luminosa se coloca<br />
frente al modelo. Crea una impresión plana,<br />
pues el relieve tiende a desaparecer en<br />
la luz.<br />
b) A contraluz: la luz se sitúa detrás del objeto.<br />
Produce un efecto muy recortado y duro<br />
dejando la silueta del objeto contra el fondo<br />
luminoso.<br />
c) Ascendente: la luz proviene de abajo (luz de<br />
candilejas o avernal). El resultado es de<br />
dramatismo, situaciones de terror y misterio.<br />
d) Lateral: luz que viene de un lado. Resalta<br />
las texturas.<br />
e) Cenital: viene desde arriba, desde lo alto.<br />
Es muy efectista.<br />
VALOR: Medida o grado de intensidad luminosa.<br />
La escala va desde el claro al oscuro,<br />
sea de un color, una tinta o un tono.<br />
TEXTURA: Cualidad que presenta o sugiere<br />
toda materia o superficie. Su apreciación<br />
corresponde al tacto (táctil) o a la vista<br />
(visual). Puede ser:<br />
Táctil: se aprecia por medio del tacto. Es la<br />
textura natural o real propia de los cuerpos.
70 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Visual: se aprecia a través de la vista. Se<br />
sugiere sobre una superficie, al disponerse<br />
los elementos plásticos de modo que produzcan<br />
una sensación óptica de rugosidad,<br />
finura, agrietamiento, pulimento, etc. La<br />
textura visual, por ejemplo, es propia del<br />
dibujo y la pintura.<br />
EQUILIBRIO<br />
Distribución de los elementos de una obra de<br />
acuerdo a distintos criterios de compensación.<br />
Coherencia entre el todo y las partes. Las distintas<br />
formas se contrapesan en torno a un eje<br />
o punto central.<br />
ESBOZO<br />
Líneas estructurales, captación del movimiento.<br />
ESPACIO PICTÓRICO<br />
Relación existente entre los objetos que contiene<br />
una superficie bidimensional. El espacio<br />
pictórico es propio de la representación en el<br />
plano, cuya experiencia perceptual –a través de<br />
las posiciones, direcciones, distancias, tamaños,<br />
movimientos y formas de los cuerpos en relación–<br />
proporciona la imagen visual.<br />
ESTÉTICA<br />
Como disciplina se ocupa de los aspectos, conceptos<br />
y problemas que se refieren a la contemplación<br />
de los objetos que son percibidos a través<br />
de una experiencia sensible –que puede ser<br />
agradable o desagradable– y que deriva de una<br />
actitud estética, es decir, una actitud que se caracteriza<br />
por tener valor intrínseco, contrario,<br />
por lo tanto, a la actitud práctica o utilitaria.<br />
Por ejemplo, percibir por percibir la naturaleza<br />
(para conocer y disfrutar sus formas, colores,<br />
materiales, sonidos, etc.) sin otras intenciones,<br />
es percibirla estéticamente.<br />
En consecuencia, la educación estética consiste<br />
fundamentalmente en desarrollar la habilidad<br />
para percibir con atención imaginativa y sensi-<br />
ble, aumentando la capacidad crítica, reflexiva<br />
y de selección respecto a lo observado.<br />
ESTILO<br />
Conjunto de características formales que expresan<br />
y encauzan la actividad artística de una época<br />
(por ejemplo, estilo impresionista) o de una<br />
personalidad determinada (por ejemplo, estilo<br />
de Monet).<br />
ESTRUCTURA<br />
Conjunto de elementos relacionados entre sí,<br />
cuyas partes están en función unas con otras.<br />
FOTOGRAFÍA<br />
Procedimiento de fijar en una película impresionable<br />
a la luz, las imágenes obtenidas con<br />
una cámara en un tiempo determinado.<br />
GRABADO<br />
Impresión originada en una superficie productora<br />
de imágenes (matriz) sobre un soporte determinado,<br />
obteniendo un cierto número de<br />
copias. De acuerdo al soporte utilizado y al<br />
modo de realizarse el original, el grabado recibe<br />
diferentes nombres:<br />
a) Impresión en relieve:<br />
Xilografía: Se realiza el dibujo en relieve<br />
sobre la plancha de madera.<br />
b) Impresión en Hueco:<br />
Incisión: Se graba el dibujo hendiendo la<br />
plancha metálica con un buril. Se aplica<br />
tinta en los surcos, limpiando el resto y se<br />
imprime utilizando una prensa. Otros tipos<br />
de incisión, que se ejecutan con distintas<br />
modalidades: Aguafuerte, Agua tinta,<br />
Punta seca, Media tinta.<br />
c) Impresión plana: Se dibuja la imagen sobre<br />
la piedra con una tinta grasa, luego se moja<br />
la piedra. La grasa repele el agua que se<br />
deposita en las zonas sin imagen. Se entinta<br />
con un rodillo (la tinta se adhiere sólo a la<br />
imagen), y se coloca un papel para que se
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
traspase. Algunas impresiones planas son:<br />
Litografía en piedra<br />
Litografía en metal (Offset)<br />
d) Impresión por recorte:<br />
Tamigrafía (Serigrafía) Procedimiento que<br />
requiere de un bastidor con una trama<br />
abierta sobre la cual se adhiere una plantilla<br />
o película que bloquea algunas áreas de<br />
la tela según el dibujo o diseño a producir.<br />
IMAGEN<br />
Se llama usualmente imagen a la representación.<br />
En alguna medida imagen y representación<br />
son sinónimos (Crespi-Ferrario, pág. 51).<br />
Soporte de la comunicación visual que materializa<br />
un fragmento del mundo perceptivo (entorno<br />
visual) y que constituye uno de los<br />
componentes principales de los mass media (fotografía,<br />
pintura, ilustraciones, escultura, cine,<br />
TV). Las imágenes fijas poseen principios dinámicos<br />
entre los cuales tenemos la tensión, el<br />
movimiento y el ritmo.<br />
IMPRESIONISMO<br />
En un sentido genérico, indica un procedimiento<br />
pictórico rápido que, sin detenerse en detalles<br />
o particularidades, proporciona un aspecto<br />
aproximativo de las cosas. En un sentido estricto,<br />
el impresionismo rompe con las concepciones<br />
académicas clásicas y tradicionales, heredadas<br />
del Renacimiento, para interesarse fundamentalmente<br />
por fenómenos tales como la<br />
luz y sus cambiantes aspectos.<br />
INSTALACIÓN<br />
Intervención, apropiación de un espacio a través<br />
de diversos elementos, materiales, objetos, técnicas,<br />
etc., con el fin de conferirle distintas y nuevas<br />
significaciones a los elementos implicados.<br />
LAND ART<br />
Corriente artística actual que recurre a elementos<br />
reales –piedras, rocas, pasto, nieve, etc.–<br />
71<br />
como medio de expresión. La intervención del<br />
artista puede alterar, transformar o cubrir las<br />
formas originales, que pueden ser de grandes<br />
dimensiones (playas, paisajes, desiertos, etc.)<br />
hasta objetos de galería (escultura empaquetada,<br />
por ejemplo).<br />
MOVIMIENTO<br />
Es un acontecer en relación con las cosas fijas.<br />
La experiencia del movimiento visual presupone<br />
que un sistema se desplaza en relación a otro.<br />
También constituye la tensión, existente entre<br />
varios elementos, que dirige la visión del espectador<br />
en la dirección deseada.<br />
NATURALEZA MUERTA<br />
Representación de objetos y productos de la<br />
naturaleza fuera de su contexto (fruta, flores,<br />
aves), con exclusión de la figura humana.<br />
PAISAJE<br />
Representación de un lugar natural (rural o urbano)<br />
que puede ser real o imaginario.<br />
PATRIMONIO CULTURAL<br />
Es el conjunto de bienes culturales, testimonios<br />
derivados del proceso histórico de una comunidad<br />
(local, regional, nacional) que contribuye<br />
a su cohesión social y espiritual diferenciándolas<br />
de otras culturas similares. Los bienes culturales<br />
pueden ser:<br />
a) Tangibles: tienen corporeidad, testimonios<br />
visibles que han quedado como pruebas del<br />
proceso histórico de una nación o comunidad<br />
(edificios, monumentos, iglesias,<br />
cuadros, objetos, etc.).<br />
b) Intangibles: no tienen presencia física y<br />
existen en el momento que se manifiestan.<br />
Por ejemplo: una obra de ballet, de teatro,<br />
folklore, técnicas de artesanía. O bien constituyen<br />
el acervo espiritual que se transmite<br />
de generación en generación y representa<br />
la idiosincrasia del pueblo (mitos,
72 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
leyendas, supersticiones, etc.).<br />
Los bienes culturales muebles son aquellos<br />
que por su estructura suelen ser trasladados<br />
de un lugar a otro (pinturas, cerámicas,<br />
etc.). Los bienes culturales inmuebles<br />
son aquellos que, por lo general, por sus<br />
proporciones y estructura, no pueden ser<br />
trasladados. (Monumentos arquitectónicos,<br />
sitios arqueológicos, etc.).<br />
PATRIMONIO ARTÍSTICO (VISUAL)<br />
Del patrimonio cultural proviene el patrimonio<br />
artístico, conformado por toda clase de<br />
obras de arte. Se puede clasificar en:<br />
Patrimonio Nacional: Propio de cada pueblo<br />
o nación, se recopilan, conservan y<br />
estudian las obras de arte que se han ido<br />
produciendo a lo largo de su historia.<br />
Patrimonio Universal: Son las manifestaciones<br />
de arte de todos los pueblos, culturas y<br />
civilizaciones (pinturas rupestres, complejos<br />
arqueológicos de diversas culturas etc.).<br />
No son propiedad exclusiva de un país o<br />
civilización, pertenecen a la humanidad,<br />
son de dominio público, son patrimonio<br />
universal. Ejemplo de patrimonio cultural<br />
de la humanidad –declarado por la<br />
UNESCO– es la Isla de Pascua.<br />
PERSPECTIVA<br />
Modo de representar en un plano un cuerpo<br />
(objeto), un conjunto de elementos o una escena,<br />
de tres dimensiones (alto, ancho y profundidad),<br />
en sólo dos dimensiones. Constituye un<br />
recurso técnico que permite reducir al plano la<br />
profundidad del espacio. Hay distintas clases<br />
de perspectiva:<br />
a) Perspectiva lineal: Reproduce geométricamente<br />
las formas y las distancias de los cuerpos,<br />
coordinándolas según un determinado<br />
punto de vista. Los principales elementos de<br />
la perspectiva lineal o geométrica son:<br />
LÍNEA DE TIERRA (L.T.): Base del plano de<br />
perspectiva o base del cuadro donde está<br />
representado el asunto.<br />
LÍNEA DE HORIZONTE (L.H.): es una recta<br />
que cruza el plano del cuadro paralela a la<br />
base de ésta y a la altura del ojo del observador.<br />
Determina el arriba y el abajo de lo<br />
representado.<br />
PUNTO DE VISTA (P.V.): Posición desde el<br />
cual mira el ojo del observador.<br />
PUNTO DE FUGA (P.F.): es aquel donde convergen<br />
las rectas paralelas prolongadas de un<br />
plano. Convergen todas las líneas que encierran<br />
un objeto, que pueden estar sobre<br />
la línea del horizonte, o bien arriba o abajo<br />
de ella.<br />
b) Perspectiva aérea: Sugerencia de profundidad<br />
causada por la atmósfera que aparece<br />
más densa cuando hay mayor distancia<br />
entre los objetos y el espectador. Se produce<br />
por la degradación de los tonos que<br />
permite la disminución de los contrastes o<br />
la aplicación del claroscuro.<br />
c) Perspectiva cromática: Efecto de profundidad<br />
o distancia producido al colocarse distintos<br />
colores en una pintura. Para ello se<br />
utilizan los de mayor intensidad en los primeros<br />
planos y aquellos de menor intensidad<br />
en los planos posteriores.<br />
PLANO<br />
Superficie en la cual se organiza la imagen,<br />
proyectándose las formas y los objetos puestos<br />
a una misma distancia de nuestro ojo. La sucesión<br />
de los planos, desde el primero (más cerca<br />
del observador, por lo tanto, con mayor cantidad<br />
de detalles) hasta los planos del fondo (alejados<br />
del observador), produce la impresión de<br />
profundidad de la escena.<br />
REALISMO<br />
Tiende a representar aspectos de la realidad con<br />
una inclinación hacia lo social y los eventos de<br />
la vida corriente.
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
RITMO<br />
Sucesión de formas o elementos lineales que se<br />
repiten o alternan con tiempo o espacios similares.<br />
En el ritmo visual el ojo del observador<br />
debe captar esa cadencia como una recurrencia<br />
esperada. La tendencia del ojo humano a seguir<br />
secuencias crecientes y decrecientes es lo que<br />
atrae la atención del observador.<br />
SIMPLIFICACIÓN DE LA FORMA<br />
Implica reducir una forma a sus elementos esenciales<br />
(tendencia a esquematizar geométricamente).<br />
La simplificación o estilización de la<br />
forma, es la interpretación convencional de un<br />
objeto o elemento natural, haciendo resaltar sus<br />
rasgos característicos. Encuentra vasta aplicación<br />
en las historietas cómicas, los dibujos animados<br />
y los diseños de comunicación social.<br />
SIMETRÍA<br />
Equilibrio de formas ubicadas en un lado de la<br />
composición con otras similares o equivalentes,<br />
situadas al lado opuesto. Entre sus componentes<br />
debe mediar una línea –real o imaginaria– llamada<br />
eje de simetría. Si las formas son idénticas a<br />
ambos lados, se dice que hay simetría absoluta. En<br />
caso contrario, habría simetría relativa.<br />
SURREALISMO<br />
Expresión del mundo interior, el subconsciente,<br />
el inconsciente, el mundo de los sueños. En<br />
las Artes Visuales se orienta en dos grandes<br />
direcciones:<br />
a) Con precisión casi fotográfica, conjuga elementos<br />
de la realidad con asociaciones absurdas<br />
(Dalí, Magritte, etc.).<br />
b) Excluye la lógica y recurre a formas, espacios<br />
y signos imaginarios, propios del artista<br />
(Matta, Tanguy, Ernst, etc.).<br />
73<br />
Constituye un “automatismo síquico puro, por<br />
cuyo medio se intenta expresar, tanto verbalmente<br />
como por escrito o de cualquier otro<br />
modo, el funcionamiento real del pensamiento<br />
(...) con exclusión de todo control ejercido por<br />
la razón y al margen de cualquier preocupación<br />
estética o moral.” (A. Breton: Primer Manifiesto<br />
del Surrealismo, 1924).<br />
TENDENCIA O MOVIMIENTO ARTÍSTICO<br />
Inclinación manifiesta a explotar determinados<br />
temas y recursos. Generalmente constituye un<br />
movimiento de renovación contra las corrientes<br />
que se vuelven repetitivas (romanticismo<br />
contra clasicismo).<br />
VIDEO<br />
Técnica que permite grabar la imagen y el sonido<br />
en un soporte magnético mediante una<br />
cámara de video, y reproducir posteriormente<br />
esta grabación en un televisor.<br />
VOLUMEN<br />
Espacio que ocupa un cuerpo. Es el resultado<br />
de sus tres dimensiones, ancho, alto y profundidad.
74 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong>
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
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Gennari, Mario (1994). <strong>Educación</strong> Estética. Arte<br />
y Literatura. Ed. Paidós. Barcelona, España.<br />
Gibson, Michael (1997). El simbolismo. Ed.<br />
taschen. Alemania.<br />
Hernández, Fernando (1997). Cultura Visual y<br />
<strong>Educación</strong>. Publicaciones MCEP. (Morón)<br />
Sevilla, España.<br />
Hoffmann J., Adriana (1997). El Bosque, un<br />
Tesoro en Peligro. Colección Bosqueduca, Sierra<br />
Malú, Eds. LOM. Chile.<br />
Hoffmann J., Adriana (1997). El Bosque, Mucho<br />
más que Madera. Colección Bosqueduca, Eds.<br />
LOM. Chile.
76 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Hoffmann J., Adriana (1997). Los Mágicos<br />
Bosques del Sur de Chile. Colección Bosqueduca,<br />
Eds. LOM. Chile.<br />
Hoffmann J., Adriana (1997). Ecología e Historia<br />
Natural de la Zona Central. Colección Bosqueduca,<br />
Eds. LOM. Chile.<br />
Honnef, Klaus (1993). Arte Contemporáneo. Ed.<br />
Benedikt Taschen. Koln, Alemania.<br />
Ivelic, Milan y Galaz, Gaspar (1988). Chile Arte<br />
Actual. Eds. Universitarias de Valparaíso.<br />
Universidad Católica de Valparaíso. Chile.<br />
Ivelic, Radoslav (1997). Fundamentos para la<br />
comprensión de las Artes. Eds. Universidad<br />
Católica de Chile. Santiago, Chile.<br />
Lajo, Rosina (1995). Léxico de Arte. Eds. Akal.<br />
España.<br />
Larraín, Consuelo (1989). Marta Colvin<br />
Diapolibro con 24 diapositivas. Santiago, Chile.<br />
Lucie-Smith, Edward (1994). Arte Latinoamericano<br />
del s. XX. Eds. Destino. España.<br />
MINEDUC (1985) Departamento de Extensión<br />
Cultural. Colección El Patrimonio Plástico Chileno.<br />
(12 diapositivas, cada título). Diapolibros: El<br />
bodegón en la pintura chilena, Temas populares en la<br />
pintura chilena, La pintura religiosa en la colonia.<br />
MINEDUC (1986) Departamento de Extensión<br />
Cultural. Colección El Patrimonio Plástico Chileno.<br />
(12 diapositivas, cada título). Diapolibros: El<br />
paisaje en la pintura chilena, La figura humana en<br />
la pintura chilena, Pintura Ingenua en Chile.<br />
Minguet, Joan (1994). Cézanne. Prolibro.<br />
España.<br />
Miralles, Francesc (1994). Van Gogh. Prolibro.<br />
España.<br />
Neret, Gilles (1994). Dalí. Ed. Taschen.<br />
Alemania.<br />
Opie, Mary-Jane (1995). Escultura. Ed. Blume.<br />
España.<br />
Pawlik, Johannes (1996). Teoría del Color. Ed.<br />
Paidós. España.<br />
Porcher, Louis y colaboradores (1975). La<br />
<strong>Educación</strong> Estética. ¿Lujo o necesidad? Ed.<br />
Kapelusz, Buenos Aires.<br />
Prager, Oscar (1997). El Arte del Paisaje. Eds.<br />
ARQ., Escuela de Arquitectura, Univesidad<br />
Católica de Chile. Santiago, Chile.<br />
Rojas Abrigo, Alicia (1986). Mirando la Pintura<br />
Chilena (Diapolibro). MINEDUC Dpto. de<br />
Extensión Cultural. Santiago, Chile.<br />
Sánchez, Rafael (1998). La Clave Secreta en la<br />
Comunicación y en la Enseñanza. Colección<br />
Aisthesis, Instituto de Estética. Pontificia<br />
Universidad Católica de Chile. Santiago, Chile.<br />
Satué, Enric (1995). El diseño gráfico. Desde los<br />
orígenes hasta nuestros días. Alianza Editorial.<br />
España (6ª reimpresión).<br />
Saul, Ernesto (1991). Artes Visuales 20 años<br />
1970-1990. MINEDUC Depto. de Planes y<br />
Programas Culturales. División cultural.<br />
Santiago, Chile.<br />
Solanich, Enrique (1989). Juan Egenau.<br />
Diapolibro con 24 diapositivas. Santiago, Chile.<br />
Vaizey, Marina (1990). Christo. Ed. Polígrafo.<br />
S.A. Barcelona.<br />
Varella, Simó Juan (1997). Dibujar la<br />
naturaleza. Eds. del Serbal. Barcelona, España.<br />
Villafañe, Justo (1985). Introducción a la Teoría<br />
de la Imagen. Eds. Pirámide. S.A. Madrid.<br />
Walther, Ingo (1994). Picasso. Ed. Taschen.<br />
Alemania.<br />
Walther, Ingo (1992). Gauguin. Ed. Taschen.<br />
Alemania.
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Ward, T.W. (1992). Composición y Perspectiva.<br />
Ed. Blume. España.<br />
Wojnar, Irena (1966). Estética y Pedagogía.<br />
Fondo de Cultura Económica. México.<br />
REVISTAS, DOCUMENTOS Y OTROS<br />
Aisthesis (Nº 29, 1996). Revista Chilena de<br />
Investigaciones Estéticas Estética y <strong>Educación</strong>.<br />
Instituto de Estética Facultad de Filosofía<br />
Pontificia Universidad Católica de Chile.<br />
Santiago,Chile.<br />
Aisthesis (Nº 25-26, 1992-1993). Revista<br />
Chilena de Investigaciones Estéticas Ecología y<br />
Estética. Instituto de Estética Facultad de<br />
Filosofía Pontificia Universidad Católica de<br />
Chile. Santiago, Chile.<br />
Errázuriz, L. Hernán. “<strong>Educación</strong> por el Arte<br />
en Chile”. Primera parte. En Revista de<br />
<strong>Educación</strong>. (MINEDUC) Nº 190 Septiembre 1991.<br />
“<strong>Educación</strong> por el Arte en Chile.” Segunda parte.<br />
En Revista de <strong>Educación</strong>. (MINEDUC) Nº 191<br />
Octubre 1991. “Desarrollemos el Area Cultural<br />
Artística”. En Revista de <strong>Educación</strong>. (MINEDUC)<br />
Nº 200 Septiembre 1992.<br />
77<br />
Colección Historia del Arte y de la Cultura.<br />
Observación de la Realidad, La Estructura del<br />
Espacio, La Palabra del Color, Ver y Crear.<br />
Agora. Chile. (Carpetas plásticas que contienen<br />
un cuadernillo y 10 diapositivas), El Arte de<br />
Nuestro Tiempo. (Carpeta con 60 diapositivas).<br />
Ed. Jurídica Andrés <strong>Bello</strong>. Santiago, Chile.<br />
MUSEO NACIONAL DE BELLAS ARTES<br />
Cuenta con una colección de 80.000 unidades<br />
de información especializada sobre arte chileno<br />
y universal (archivo biográfico, libros, revistas,<br />
catálogos, documentos, diapositivas, fotografías,<br />
videos y artículos de prensa).<br />
También se dispone de una base de datos<br />
que incluye biografía del artista, foto, obras,<br />
premios, exposiciones, bibliografía, índice de su<br />
colección y artículos de prensa. Esta se puede<br />
consultar a través de Internet. La dirección<br />
electrónica para consultar el Archivo de los<br />
Artistas Plásticos Chilenos es:<br />
http://www.dibam.renib.cl<br />
Fono fax (562) 6327326<br />
E-Mail: dduarte@oris.renib.cl<br />
(Es posible que algunas direcciones hayan dejado<br />
de existir o se modifiquen después de la publicación<br />
de este programa).
78 Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong>
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Objetivos Fundamentales y<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios<br />
Primer a Cuarto Año Medio<br />
79
Artes Visuales<br />
80<br />
Objetivos Fundamentales<br />
1<br />
Primer Año Medio<br />
2<br />
Segundo Año Medio<br />
3<br />
Tercer Año Medio<br />
4<br />
Cuarto Año Medio<br />
Los alumnos y alumnas desarrollarán la capacidad de:<br />
1. Explorar y registrar visualmente su entorno natural,<br />
a través de diversos medios de expresión;<br />
reconocer las características geográficas, los<br />
materiales y el paisaje, formando la conciencia<br />
para preservar el medio ambiente.<br />
2. Apreciar estéticamente, sensibilizándose frente<br />
a obras significativas del patrimonio artístico regional,<br />
nacional, americano y universal, considerando<br />
movimientos relevantes, premios nacionales<br />
y grandes maestros.<br />
Los alumnos y alumnas desarrollarán la capacidad de:<br />
1. Experimentar con diversos lenguajes, técnicas y<br />
modos de creación artístico-visual; evaluar los<br />
procesos y resultados en cuanto a la capacidad<br />
de expresión personal, originalidad, perseverancia<br />
en la investigación, oficio, etc.<br />
2. Apreciar la representación de la figura humana<br />
en obras significativas del patrimonio artístico<br />
nacional, latinoamericano y universal, considerando<br />
movimientos relevantes, premios nacionales<br />
y grandes maestros.<br />
Los alumnos y alumnas desarrollarán la capacidad de:<br />
1. Explorar y registrar visualmente su entorno cotidiano,<br />
la arquitectura y el urbanismo, a través de<br />
diversos medios de expresión, ejercitando la percepción<br />
y la capacidad creadora.<br />
2. Expresar ideas, emociones y sentimientos, a partir<br />
de formas percibidas en la observación sensible<br />
del entorno cotidiano; evaluar los trabajos<br />
realizados en cuanto a sus características visuales,<br />
expresivas, creativas, técnicas y por la capacidad<br />
y la perseverancia en los procesos de<br />
investigación.<br />
Los alumnos y alumnas desarrollarán la capacidad de:<br />
1. Explorar técnicas específicas de los lenguajes<br />
audiovisuales; reflexionar críticamente respecto<br />
a la dimensión estética y los contenidos de<br />
producciones audiovisuales y de televisión.<br />
2. Percibir, experimentar y expresarse con imágenes<br />
visuales, por medio de por ejemplo, la gráfica,<br />
la fotografía, el video, sistemas computacionales,<br />
etc.<br />
Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
3. Profundizar en los conceptos y elementos que<br />
constituyen el lenguaje plástico-visual, su organización<br />
y modos de producción.<br />
4. Expresar ideas, emociones y sentimientos, a partir<br />
de la observación sensible del entorno natural;<br />
evaluar los trabajos realizados en función de<br />
sus características visuales, organizativas, técnicas,<br />
expresivas y creativas.<br />
3. Reflexionar sobre la experiencia del cuerpo, a<br />
partir de la creación personal y la apreciación<br />
artística.<br />
4. Valorar diferentes funciones que cumple el arte<br />
en nuestra sociedad, reconociendo su capacidad<br />
para dar cuenta de las múltiples dimensiones<br />
de la experiencia humana.<br />
3. Apreciar diversos modos de representación del<br />
entorno cultural en obras significativas del patrimonio<br />
artístico nacional, latinoamericano y universal,<br />
considerando movimientos relevantes,<br />
premios nacionales y grandes maestros.<br />
4. Valorar aspectos estéticos, sociales y funcionales<br />
en el diseño de objetos de la vida cotidiana.<br />
3. Pensar críticamente y reflexionar sobre las relaciones<br />
arte-cultura-tecnología, a partir de obras<br />
significativas del patrimonio artístico nacional, latinoamericano<br />
y universal, considerando movimientos<br />
relevantes, premios nacionales y grandes<br />
maestros.<br />
4. Profundizar en el conocimiento de las principales<br />
manifestaciones de las artes visuales en Chile<br />
durante las últimas décadas.
Contenidos Mínimos Obligatorios<br />
Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong> 81<br />
1<br />
Primer Año Medio<br />
2<br />
Segundo Año Medio<br />
3<br />
Tercer Año Medio<br />
4<br />
Cuarto Año Medio<br />
Arte, naturaleza y creación<br />
a. Diseño y elaboración de proyectos para explorar<br />
las características propias del entorno natural,<br />
utilizando diversos medios de expresión personal<br />
o grupal, p. ej., dibujo, gráfica, fotografía,<br />
video, pintura, escultura o instalaciones.<br />
b. Percepción y experiencia estética de los aspectos<br />
visuales del entorno natural. Reconocimiento<br />
de líneas, formas, colores, texturas, ritmos, luces<br />
y espacios derivados del mundo orgánico.<br />
Investigación de sus posibilidades como recursos<br />
de creación artística.<br />
c. Realización de proyectos creativos para revelar<br />
lo que las alumnas y los alumnos sienten frente a<br />
la naturaleza, explorando las posibilidades expre-<br />
Arte, persona y sociedad<br />
a. Investigación y reflexión en torno a distintas modalidades<br />
de representar lo femenino y lo masculino<br />
en las artes visuales. Diseño y elaboración<br />
de proyectos personales o grupales sobre el<br />
tema, utilizando algunos de los siguientes medios<br />
de expresión: dibujo, gráfica, fotografía, grabado,<br />
pintura, escultura, instalaciones, video, multimedia.<br />
b. Conocimiento y valoración de imágenes de la experiencia<br />
humana en las artes visuales, p. ej., celebraciones<br />
y ritos, la maternidad y la familia, el<br />
trabajo, la guerra y la muerte, acontecimientos<br />
históricos, dimensiones sociales, la vida cotidiana<br />
y las costumbres.<br />
Arte, entorno y cotidianeidad<br />
a. Representación de las características del entorno<br />
cotidiano juvenil, a través de proyectos personales<br />
o grupales, explorando las posibilidades<br />
expresivas y técnicas que ofrecen algunos de los<br />
siguientes medios: bocetos, fotografía, pintura,<br />
video y otros.<br />
b. Expresión de sentimientos, emociones e ideas, a<br />
través de diversos lenguajes artísticos, usando<br />
como recurso de imaginación la percepción sensible<br />
del entorno cultural cotidiano.<br />
c. Búsqueda en diversas fuentes de información<br />
para apreciar distintas formas de representar el<br />
entorno cultural-cotidiano en obras significativas<br />
Arte, cultura y tecnología<br />
a. Investigación y creación artística, a través del diseño<br />
y la elaboración de proyectos personales o<br />
grupales, conociendo aspectos técnicos y expresivos<br />
de algunos recursos actuales para la producción<br />
de imágenes: comics, graffiti, murales,<br />
fotografías, fotocopias, videos, multimedia, diseño<br />
gráfico, etc.<br />
b. Expresión de sentimientos emociones e ideas,<br />
empleando como fuente de creación artística la<br />
percepción y la experiencia de vida adolescente<br />
en relación a las tecnologías emergentes: sistemas<br />
electrónicos, automatización, robótica, etc.<br />
c. Búsqueda en diversas fuentes de información<br />
para apreciar movimientos artísticos contempo-<br />
sivas de algunos de los siguientes medios: dibujo,<br />
gráfica, fotografía, grabado, pintura, teatro,<br />
danza y video.<br />
d. Búsqueda en diversas fuentes de información de<br />
imágenes del entorno natural (paisajes, naturaleza<br />
muerta, bodegones, etc.) en obras significativas<br />
del patrimonio artístico regional, nacional,<br />
americano y universal, reconociendo distintos<br />
movimientos y estilos. Análisis y discusión de<br />
obras de arte.<br />
e. Conocimiento de aportes del arte a la formación<br />
de una conciencia ecológica. Las artes visuales<br />
en el paisaje y la naturaleza. El reciclaje en la<br />
creación artística. Experimentación con materiales<br />
naturales y manufacturados, explorando sus<br />
posibilidades expresivas.<br />
c. Proyección de la identidad personal utilizando<br />
distintos medios de expresión artística y recursos<br />
simbólicos. Búsqueda en diversas fuentes de<br />
información para apreciar formas de representar<br />
el cuerpo humano, el rostro, el autorretrato y<br />
la máscara, en obras significativas del patrimonio<br />
artístico nacional, americano y universal.<br />
Análisis y discusión de obras de arte.<br />
d. Reconocimiento, por medio del registro y elaboración<br />
de imágenes (dibujo, fotocopia, fotografía,<br />
video, etc.) de las funciones estéticas, sociales<br />
y prácticas del diseño, en respuesta a<br />
necesidades de la corporeidad, por ejemplo, vestuario,<br />
ornamentación y objetos.<br />
del patrimonio artístico nacional, latinoamericano<br />
y universal. Análisis y discusión de obras de<br />
arte.<br />
d. Exploración del diseño en la vida cotidiana, como<br />
manifestación de los cambios culturales: percepción<br />
y registro de elementos mecánicos, artefactos<br />
electrónicos, sistemas de producción y consumo,<br />
materiales y tecnologías. Diseño y<br />
elaboración de objetos, experimentación con materiales<br />
diversos. Apreciación y experiencia estética<br />
de formas, colores, texturas, movimientos,<br />
sonidos, espacios y estructuras del ámbito cotidiano.<br />
ráneos y su relación con las tecnologías emergentes<br />
en obras significativas del patrimonio artístico<br />
nacional, latinoamericano y universal. Reconocimiento<br />
de las principales tendencias del<br />
arte y de la producción de imágenes en la actualidad.<br />
Análisis y discusión de obras de arte.<br />
d. Identificación de distintas corrientes de las artes<br />
visuales en Chile durante las últimas décadas<br />
en: medios de comunicación, multimedia, bibliotecas,<br />
museos, galerías, instituciones<br />
culturales, etc., con el objeto de elaborar proyectos<br />
sobre el tema utilizando imágenes, bocetos,<br />
textos.<br />
e. Apreciación crítica y creación de mensajes audiovisuales<br />
y gráficos, considerando aspectos
82<br />
f. Reflexión y evaluación acerca de los procesos y<br />
productos artísticos, fomentando una actitud crítica<br />
y de apreciación estética. Reconocimiento<br />
de las fortalezas y debilidades del trabajo personal<br />
o grupal.<br />
e. Valoración de los aportes del arte a la vida personal,<br />
social y juvenil, expresión artística en torno<br />
al tema. Relaciones entre arte, comunidad,<br />
folclor e identidad cultural.<br />
f. Reflexión y evaluación acerca de los procesos y<br />
productos artísticos, fomentando una actitud crítica<br />
y de apreciación estética. Reconocimiento<br />
de las fortalezas y debilidades del trabajo personal<br />
o grupal.<br />
e. Observación, valoración y registro del espacio y<br />
el volumen, de acuerdo a distintos tipos de arquitectura<br />
y urbanismo. Investigación en terreno:<br />
viviendas, áreas urbanas, rurales, plazas,<br />
patios, parques, centros culturales, etc.<br />
f. Reflexión y evaluación acerca de los procesos y<br />
productos artísticos, fomentando una actitud crítica<br />
y de apreciación estética. Reconocimiento<br />
de las fortalezas y debilidades del trabajo personal<br />
o grupal.<br />
técnicos, estéticos y valóricos, en algunos de los<br />
siguientes medios: video, cine, multimedia, afiches,<br />
folletos, graffiti, comics, etc.<br />
f. Reflexión y evaluación acerca de los procesos y<br />
productos artísticos, fomentando una actitud crítica<br />
y de apreciación estética. Reconocimiento<br />
de las fortalezas y debilidades del trabajo personal<br />
o grupal.<br />
Primer Año Medio Artes Visuales Ministerio de <strong>Educación</strong>
“Maestro, sé fervoroso.<br />
Para encender lámparas haz de llevar fuego<br />
en tu corazón.”<br />
Gabriela Mistral<br />
Artes Visuales Primer Año Medio
HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES<br />
Programa de Estudio<br />
I° AÑO MEDIO<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
3
ÍNDICE<br />
PRESENTACIÓN 5<br />
Nociones básicas 6<br />
Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y actitudes 6<br />
Objetivos Fundamentales Transversales 8<br />
Mapas de Progreso 9<br />
Consideraciones generales para implementar el programa 11<br />
Orientaciones para planificar 13<br />
Orientaciones para la evaluar 16<br />
HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES 19<br />
Propósitos<br />
Habilidades<br />
Orientaciones didácticas<br />
Orientaciones de evaluación<br />
Visión global del año 23<br />
Unidades<br />
Semestre 1 26<br />
Unidad 1. El mundo en crisis durante la primera mitad de siglo XX 27<br />
Unidad 2. Hacia una historia global: el mundo desde la segunda mitad del siglo XX 38<br />
Semestre 2 50<br />
Unidad 3. La población mundial en la época de las grandes ciudades 51<br />
Unidad 4. Un mundo globalizado 60<br />
Material de apoyo sugerido 68<br />
Anexos:<br />
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares 76<br />
Anexo 2: Ejemplo de Calendarización Anual 77<br />
Anexo 3: Objetivos Fundamentales por semestre y unidad 81<br />
Anexo 4: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad 82<br />
Anexo 5: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos<br />
Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) 84<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
4
El programa es una<br />
propuesta para<br />
lograr los Objetivos<br />
Fundamentales y<br />
Contenidos Mínimos<br />
Obligatorios<br />
PRESENTACIÓN<br />
El programa de estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo<br />
pedagógico del año escolar. Esta propuesta pretende promover el logro de los Objetivos<br />
Fundamentales (OF) y el desarrollo de los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) que<br />
define el Marco Curricular 1 .<br />
La ley dispone que cada establecimiento puede elaborar sus propios programas de<br />
estudio, previa aprobación de los mismos por parte del Mineduc. El presente programa<br />
constituye una propuesta para aquellos establecimientos que no cuentan con programas<br />
propios.<br />
Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son:<br />
• una especificación de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los OF y los<br />
CMO del Marco Curricular, lo que se expresa a través de los Aprendizajes Esperados 2<br />
• una organización temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades<br />
• una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluación, a modo de sugerencia.<br />
Además, se presenta un conjunto de elementos para orientar el trabajo pedagógico que se<br />
realiza a partir del programa y para promover el logro de los objetivos que este propone.<br />
Todos los elementos del programa incluyen:<br />
• Nociones básicas. Esta sección presenta conceptos fundamentales que están en la<br />
base del Marco Curricular y, a la vez, ofrece una visión general acerca de la función de<br />
los Mapas de Progreso<br />
• Consideraciones generales para implementar el programa. Consisten en orientaciones<br />
relevantes para trabajar con el programa y organizar el trabajo en torno a él<br />
• Propósitos, habilidades y orientaciones didácticas. Esta sección presenta<br />
sintéticamente los propósitos y sentidos sobre los que se articulan los aprendizajes<br />
del sector y las habilidades a desarrollar. También entrega algunas orientaciones<br />
pedagógicas importantes para implementar el programa en el sector<br />
• Visión global del año. Presenta todos los Aprendizajes Esperados que se debe<br />
desarrollar durante el año, organizados de acuerdo a unidades<br />
• Unidades. Junto con especificar los Aprendizajes Esperados propios de la unidad,<br />
incluyen indicadores de evaluación y sugerencias de actividades que apoyan y<br />
orientan el trabajo destinado a promover estos aprendizajes 3<br />
• Instrumentos y ejemplos de evaluación. Ilustran formas de apreciar el logro de los<br />
Aprendizajes Esperados y presentan diversas estrategias que pueden usarse para este<br />
fin<br />
• Material de apoyo sugerido. Se trata de recursos bibliográficos y electrónicos que<br />
pueden emplearse para promover los aprendizajes del sector; se distingue entre los<br />
que sirven al docente y los destinados a los estudiantes<br />
1 Decretos supremos 254 y 256 de 2009<br />
2 En algunos casos, estos aprendizajes están formulados en los mismos términos que algunos de los OF del Marco Curricular. Esto ocurre cuando<br />
esos OF se pueden desarrollar íntegramente en una misma unidad de tiempo, sin que sea necesario su desglose en definiciones más específicas.<br />
3 Relaciones interdisciplinarias. Se simbolizan con ® las actividades que relacionan dos o más sectores.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
5
Habilidades,<br />
conocimientos y<br />
actitudes…<br />
…movilizados para<br />
enfrentar diversas<br />
situaciones y<br />
desafíos…<br />
…y que se<br />
desarrollan de<br />
manera integrada<br />
Deben promoverse<br />
de manera<br />
sistemática<br />
Son fundamentales<br />
en el actual contexto<br />
social<br />
Permiten poner en<br />
juego los<br />
conocimientos<br />
NOCIONES BÁSICAS<br />
1. Aprendizajes como integración de conocimientos,<br />
habilidades y actitudes<br />
Los aprendizajes que promueve el Marco Curricular y los programas de estudio<br />
apuntan a un desarrollo integral de los estudiantes. Para tales efectos, esos<br />
aprendizajes involucran tanto los conocimientos propios de la disciplina como las<br />
habilidades y actitudes.<br />
Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y<br />
actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto del sector de<br />
aprendizaje como al desenvolverse en su entorno. Esto supone orientarlos hacia<br />
el logro de competencias, entendidas como la movilización de dichos elementos<br />
para realizar de manera efectiva una acción determinada.<br />
Se trata una noción de aprendizaje de acuerdo con la cual los conocimientos, las<br />
habilidades y las actitudes se desarrollan de manera integrada y, a la vez, se<br />
enriquecen y potencian de forma recíproca.<br />
Las habilidades, los conocimientos y las actitudes no se adquieren<br />
espontáneamente al estudiar las disciplinas. Requieren promoverse de manera<br />
metódica y estar explícitas en los propósitos que articulan el trabajo de los<br />
docentes.<br />
Habilidades<br />
Son importantes, porque…<br />
…el aprendizaje involucra no solo el saber, sino también el saber hacer. Por otra<br />
parte, la continua expansión y la creciente complejidad del conocimiento<br />
demandan cada vez más capacidades de pensamiento que permitan, entre otros<br />
aspectos, usar la información de manera apropiada y rigurosa, examinar<br />
críticamente las diversas fuentes de información disponibles y adquirir y generar<br />
nuevos conocimientos.<br />
Esta situación hace relevante la promoción de diversas habilidades; entre ellas,<br />
ubicarse en el tiempo, resumir la información, desarrollar una investigación,<br />
comparar y evaluar la confiabilidad de las fuentes de información y realizar<br />
interpretaciones.<br />
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…<br />
…sin esas habilidades, los conocimientos y conceptos que puedan adquirir los<br />
alumnos resultan elementos inertes; es decir, elementos que no pueden poner en<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
6
Enriquecen la<br />
comprensión y la<br />
relación con el<br />
entorno<br />
Son una base para el<br />
desarrollo de<br />
habilidades<br />
Están involucradas<br />
en los propósitos<br />
formativos de la<br />
educación<br />
Son enriquecidas por<br />
los conocimientos y<br />
las habilidades<br />
Orientan la forma de<br />
usar los<br />
conocimientos y las<br />
habilidades<br />
juego para comprender y enfrentar las diversas situaciones a las que se ven<br />
expuestos.<br />
Conocimientos<br />
Son importantes, porque…<br />
…los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la<br />
comprensión de los estudiantes sobre los fenómenos que les toca enfrentar. Les<br />
permiten relacionarse con el entorno, utilizando nociones complejas y profundas<br />
que complementan, de manera crucial, el saber que han obtenido por medio del<br />
sentido común y la experiencia cotidiana. Además, estos conceptos son<br />
fundamentales para que los alumnos construyan nuevos aprendizajes.<br />
Por ejemplo, si lee un texto informativo sobre el cuidado de los animales, el<br />
estudiante utiliza lo que ya sabe para darle sentido a la nueva información. El<br />
conocimiento previo lo capacita para predecir sobre lo que va a leer, verificar sus<br />
predicciones a medida que asimila el texto y construir este nuevo conocimiento.<br />
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…<br />
…son una condición para el progreso de las habilidades. Ellas no se desarrollan en<br />
un vacío, sino sobre la base de ciertos conceptos o conocimientos.<br />
Actitudes<br />
Son importantes, porque…<br />
…los aprendizajes no involucran únicamente la dimensión cognitiva. Siempre<br />
están asociados con las actitudes y disposiciones de los alumnos. Entre los<br />
propósitos establecidos para la educación, se contempla el desarrollo en los<br />
ámbitos personal, social, ético y ciudadano. Ellos incluyen aspectos de carácter<br />
afectivo y, a la vez, ciertas disposiciones.<br />
A modo de ejemplo, los aprendizajes involucran actitudes como el respeto hacia<br />
personas e ideas distintas, el interés por el conocimiento, la valoración del<br />
trabajo, la responsabilidad, el emprendimiento y la apreciación del paisaje<br />
natural.<br />
Se deben enseñar de manera integrada, porque…<br />
…en muchos casos requieren de los conocimientos y las habilidades para su<br />
desarrollo. Esos conocimientos y habilidades entregan herramientas para elaborar<br />
juicios informados, analizar críticamente diversas circunstancias y contrastar<br />
criterios y decisiones, entre otros aspectos involucrados en este proceso.<br />
A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada alumno otorgue a los<br />
conocimientos y las habilidades adquiridos. Son, por lo tanto, un antecedente<br />
necesario para usar constructivamente estos elementos.<br />
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7
Son propósitos<br />
generales definidos<br />
en el currículum…<br />
…que deben<br />
promoverse en toda<br />
la experiencia<br />
escolar<br />
Integran<br />
conocimientos,<br />
habilidades y<br />
actitudes<br />
Se organizan en una<br />
matriz común para<br />
educación básica y<br />
media<br />
2. Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)<br />
Son aprendizajes que tienen un carácter comprensivo y general, y apuntan al<br />
desarrollo personal, ético, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte<br />
constitutiva del currículum nacional y, por lo tanto, los establecimientos deben asumir<br />
la tarea de promover su logro.<br />
Los OFT no se logran a través de un sector de aprendizaje en particular; conseguirlos<br />
depende del conjunto del currículum. Deben promoverse a través de las diversas<br />
disciplinas y en las distintas dimensiones del quehacer educativo (por ejemplo, por<br />
medio del proyecto educativo institucional, la práctica docente, el clima<br />
organizacional, la disciplina o las ceremonias escolares).<br />
No se trata de objetivos que incluyan únicamente actitudes y valores. Supone integrar<br />
esos aspectos con el desarrollo de conocimientos y habilidades.<br />
A partir de la actualización al Marco Curricular realizada el año 2009, estos objetivos<br />
se organizaron bajo un esquema común para la <strong>Educación</strong> Básica y la <strong>Educación</strong><br />
Media. De acuerdo con este esquema, los Objetivos Fundamentales Transversales se<br />
agrupan en cinco ámbitos: crecimiento y autoafirmación personal, desarrollo del<br />
pensamiento, formación ética, la persona y su entorno y tecnologías de la información<br />
y la comunicación.<br />
Lenguaje y Comunicación<br />
Idioma extranjero<br />
Matemática<br />
Historia, Geografía y Ciencias Sociales<br />
Biología<br />
Ciencias Naturales / Química<br />
<strong>Física</strong><br />
<strong>Educación</strong> Tecnológica<br />
<strong>Educación</strong> <strong>Física</strong><br />
<strong>Educación</strong> / Artes Visuales<br />
Artística Artes Musicales<br />
Orientación<br />
Religión<br />
Filosofía<br />
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OFT<br />
Crecimiento y<br />
autoafirmación<br />
personal<br />
Desarrollo del<br />
pensamiento<br />
Formación ética<br />
La persona y su<br />
entorno<br />
Tecnologías de<br />
información y<br />
comunicación<br />
8
Describen<br />
sintéticamente<br />
cómo progresa el<br />
aprendizaje…<br />
…de manera<br />
congruente con el<br />
Marco Curricular y<br />
los programas de<br />
estudio<br />
Sirven de apoyo<br />
para planificar y<br />
evaluar…<br />
…y para atender la<br />
diversidad al<br />
interior del curso<br />
3. Mapas de Progreso<br />
Son descripciones generales que señalan cómo progresan habitualmente los<br />
aprendizajes en las áreas clave de un sector determinado. Se trata de<br />
formulaciones sintéticas que se centran en los aspectos esenciales de cada sector.<br />
A partir de esto, ofrecen una visión panorámica sobre la progresión del<br />
aprendizaje en los doce años de escolaridad 4 .<br />
Los Mapas de Progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos en el<br />
Marco Curricular y los programas de estudio. El avance que describen expresa de<br />
manera más gruesa y sintética los aprendizajes que esos dos instrumentos<br />
establecen y, por lo tanto, se inscribe dentro de lo que se plantea en ellos. Su<br />
particularidad consiste en que entregan una visión de conjunto sobre la progresión<br />
esperada en todo el sector de aprendizaje.<br />
¿Qué utilidad tienen los Mapas de Progreso para el trabajo de los docentes?<br />
Pueden ser un apoyo importante para definir objetivos adecuados y para evaluar<br />
(ver las Orientaciones para Planificar y las Orientaciones para Evaluar que se<br />
presentan en el programa).<br />
Además, son un referente útil para atender a la diversidad de estudiantes dentro<br />
del aula:<br />
• permiten más que simplemente constatar que existen distintos niveles de<br />
aprendizaje dentro de un mismo curso. Si se usan para analizar los<br />
desempeños de los estudiantes. ayudan a caracterizar e identificar con mayor<br />
precisión en qué consisten esas diferencias<br />
• la progresión que describen permite reconocer cómo orientar los aprendizajes<br />
de los distintos grupos del mismo curso; es decir, de aquellos que no han<br />
conseguido el nivel esperado y de aquellos que ya lo alcanzaron o lo<br />
superaron<br />
• expresan el progreso del aprendizaje en un área clave del sector, de manera<br />
sintética y alineada con el Marco Curricular<br />
4 Los Mapas de Progreso describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector. Cada<br />
uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al<br />
logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y así<br />
sucesivamente. El Nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la <strong>Educación</strong> Media es “sobresaliente”, es decir, va<br />
más allá de la expectativa para 4° medio que describe el Nivel 6 en cada mapa.<br />
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9
Relación entre Mapa de Progreso, Programa de Estudio y Marco Curricular<br />
Programa de Estudio<br />
Orienta la labor pedagógica,<br />
estableciendo Aprendizajes Esperados<br />
que dan cuenta de los Objetivos<br />
Fundamentales y Contenidos Mínimos, y<br />
los organiza temporalmente a través de<br />
unidades.<br />
Ejemplo:<br />
Aprendizaje Esperado I° medio<br />
Dimensionar la magnitud de la Primera<br />
Guerra Mundial y su impacto social,<br />
cultural y político, incluyendo potencias<br />
y alianzas en conflicto, alcance<br />
planetario y capacidad destructiva,<br />
crisis de la monarquía, pérdida de<br />
primacía absoluta de Europa en el<br />
orden mundial, alteración de la<br />
sociedad, Revolución Rusa.<br />
Marco Curricular<br />
Prescriben los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios que todos los<br />
estudiantes deben lograr.<br />
Ejemplo:<br />
Objetivo Fundamental Iº medio<br />
Comprender que las guerras mundiales tuvieron características distintivas sin precedentes dada su<br />
escala planetaria, la movilización de la población civil, el número de víctimas, la tecnología<br />
utilizada y los efectos en el reordenamiento político internacional.<br />
Contenido Mínimo Obligatorio<br />
Caracterización de los principales rasgos de la Primera Guerra Mundial: su extensión planetaria y<br />
su alta capacidad destructiva; la alteración profunda de las sociedades orientadas al esfuerzo<br />
bélico; la participación de millones de hombres en los frentes de batalla y de mujeres en las<br />
industrias; su impacto en la Revolución Rusa. Caracterización del nuevo orden geopolítico<br />
mundial que surge de la Gran Guerra.<br />
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Mapa de Progreso<br />
Entrega una visión sintética del progreso del aprendizaje en un<br />
área clave del sector, y se ajusta a las expectativas del Marco<br />
Curricular.<br />
Ejemplo:<br />
Mapa de Progreso de sociedad en perspectiva<br />
histórica<br />
Nivel 7 Se reconoce como sujeto…<br />
Nivel 6 Comprende que a lo largo de la historia…<br />
Nivel 5 Reconoce que en los procesos históricos existen<br />
relaciones de influencia entre las dimensiones políticas,<br />
económicas, culturales y sociales. Identifica relaciones de<br />
continuidad y cambio entre distintos períodos históricos.<br />
Comprende que el territorio nacional se ha venido construyendo<br />
en el tiempo. Comprende que las sociedades se construyen<br />
históricamente con aportes provenientes de variadas culturas.<br />
Indaga temas históricos seleccionando una diversidad de<br />
fuentes. Comprende que distintas interpretaciones<br />
historiográficas seleccionan y ponderan de diversas maneras los<br />
factores que explicarían los procesos históricos.<br />
Nivel 4 Secuencia períodos históricos utilizando…<br />
Nivel 3 Secuencia procesos históricos utilizando…<br />
Nivel 2 Secuencia acontecimientos de su entorno…<br />
Nivel 1 Utiliza instrumentos y categorías…<br />
10
CONSIDERACIONES GENERALES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA<br />
La lectura, la<br />
escritura y la<br />
comunicación oral<br />
deben promoverse<br />
en los distintos<br />
sectores de<br />
aprendizaje<br />
Estas habilidades se<br />
pueden promover<br />
de diversas formas<br />
Las orientaciones que se presentan a continuación destacan algunos elementos<br />
relevantes al momento de implementar el programa. Algunas de estas<br />
orientaciones se vinculan estrechamente con algunos de los OFT contemplados en<br />
el currículum.<br />
1. Uso del lenguaje<br />
Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicación oral, la lectura y la<br />
escritura como parte constitutiva del trabajo pedagógico correspondiente a cada<br />
sector de aprendizaje.<br />
Esto se justifica, porque las habilidades de comunicación son herramientas<br />
fundamentales que los estudiantes deben emplear para alcanzar los aprendizajes<br />
propios de cada sector. Se trata de habilidades que no se desarrollan únicamente<br />
en el contexto del sector Lenguaje y Comunicación, sino que se consolidan a<br />
través del ejercicio en diversos espacios y en torno a distintos temas y, por lo<br />
tanto, involucran los otros sectores de aprendizaje del currículum.<br />
Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicación oral, los<br />
docentes deben procurar:<br />
Lectura:<br />
• la lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos<br />
informativos propios del sector, textos periodísticos y narrativos, tablas y<br />
gráficos)<br />
• la lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen conceptos<br />
especializados del sector<br />
• la identificación de las ideas principales y la localización de información<br />
relevante<br />
• la realización de resúmenes, síntesis de las ideas y argumentos presentados<br />
en los textos<br />
• la búsqueda de información en fuentes escritas, discriminándola y<br />
seleccionándola de acuerdo a su pertinencia<br />
• la comprensión y el dominio de nuevos conceptos y palabras<br />
Escritura:<br />
• la escritura de textos de diversa extensión y complejidad (por ejemplo,<br />
reportes, ensayos, descripciones, respuestas breves)<br />
• la organización y presentación de información a través de esquemas o tablas<br />
• la presentación de las ideas de una manera coherente y clara<br />
• el uso apropiado del vocabulario en los textos escritos<br />
• el uso correcto de la gramática y de la ortografía<br />
Comunicación oral:<br />
• la capacidad de exponer ante otras personas<br />
• la expresión de ideas y conocimientos de manera organizada<br />
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11
Debe impulsarse e<br />
uso de las TICs a<br />
través de los<br />
sectores de<br />
aprendizaje<br />
Se puede recurrir a<br />
diversas formas de<br />
utilización de estas<br />
tecnologías<br />
La diversidad entre<br />
estudiantes<br />
establece desafíos<br />
que deben tomarse<br />
en consideración<br />
• el desarrollo de la argumentación al formular ideas y opiniones<br />
• el uso del lenguaje con niveles crecientes de precisión, incorporando los<br />
conceptos propios del sector<br />
• el planteamiento de preguntas para expresar dudas e inquietudes y para<br />
superar dificultades de comprensión<br />
• la disposición para escuchar información de manera oral, manteniendo la<br />
atención durante el tiempo requerido<br />
• la interacción con otras personas para intercambiar ideas, analizar<br />
información y elaborar conexiones en relación con un tema en particular,<br />
compartir puntos de vista y lograr acuerdos<br />
2. Uso de las Tecnologías de la Información y<br />
Comunicación (TICs)<br />
El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologías de la Información y<br />
Comunicación (TICs) está contemplado de manera explícita como uno de los<br />
Objetivos Fundamentales Transversales del Marco Curricular. Esto demanda que el<br />
dominio y uso de estas tecnologías se promueva de manera integrada al trabajo<br />
que se realiza al interior de los sectores de aprendizaje. Para esto, se debe<br />
procurar que la labor de los estudiantes incluya el uso de las TICs para:<br />
• buscar, acceder y recolectar información en páginas web u otras fuentes, y<br />
seleccionar esta información, examinando críticamente su relevancia y calidad<br />
• procesar y organizar datos, utilizando plantillas de cálculo, y manipular la<br />
información sistematizada en ellas para identificar tendencias, regularidades y<br />
patrones relativos a los fenómenos estudiados en el sector<br />
• desarrollar y presentar información a través del uso de procesadores de texto,<br />
plantillas de presentación (power point) y herramientas y aplicaciones de<br />
imagen, audio y video<br />
• intercambiar información a través de las herramientas que ofrece internet,<br />
como el correo electrónico, chat, espacios interactivos en sitios web o<br />
comunidades virtuales<br />
• respetar y asumir consideraciones éticas en el uso de las TICs, como el<br />
cuidado personal y el respeto por el otro, señalar las fuentes de donde se<br />
obtiene la información y respetar las normas de uso y de seguridad de los<br />
espacios virtuales<br />
3. Atención a la diversidad<br />
En el trabajo pedagógico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los<br />
estudiantes en términos culturales, sociales, étnicos o religiosos y respecto de<br />
estilos de aprendizaje y niveles de conocimiento.<br />
Esa diversidad conlleva desafíos que los profesores tienen que contemplar. Entre<br />
ellos, cabe señalar:<br />
• promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de<br />
tolerancia y apertura, evitando las distintas formas de discriminación<br />
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12
Es necesario<br />
atender a la<br />
diversidad para que<br />
todos logren los<br />
aprendizajes<br />
Esto demanda<br />
conocer qué saben<br />
y, sobre esa base,<br />
definir con<br />
flexibilidad las<br />
diversas medidas<br />
pertinentes<br />
La planificación<br />
favorece el logro de<br />
los aprendizajes<br />
El programa sirve de<br />
apoyo a la<br />
planificación a través<br />
de un conjunto de<br />
elementos<br />
elaborados para este<br />
fin<br />
• procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en<br />
relación con el contexto y la realidad de los estudiantes<br />
• intentar que todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje señalados<br />
en el currículum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos<br />
Atención a la diversidad y promoción de aprendizajes<br />
Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de<br />
aprendizaje no implica “expectativas más bajas” para algunos estudiantes. Por el<br />
contrario, la necesidad de educar en forma diferenciada aparece al constatar que<br />
hay que reconocer los requerimientos didácticos personales de los alumnos, para<br />
que todos alcancen altas expectativas. Se aspira a que todos los estudiantes<br />
alcancen los aprendizajes dispuestos para su nivel o grado.<br />
En atención a lo anterior, es conveniente que, al momento de diseñar el trabajo en<br />
una unidad, el docente considere que precisarán más tiempo o métodos diferentes<br />
para que algunos estudiantes logren estos aprendizajes. Para esto, debe<br />
desarrollar una planificación inteligente que genere las condiciones que le<br />
permitan:<br />
conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los<br />
estudiantes<br />
evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades de<br />
aprendizaje<br />
definir la excelencia, considerando el progreso individual como punto de<br />
partida<br />
incluir combinaciones didácticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones) y<br />
materiales diversos (visuales, objetos manipulables)<br />
evaluar de distintas maneras a los alumnos y dar tareas con múltiples opciones<br />
promover la confianza de los alumnos en sí mismos<br />
promover un trabajo sistemático por parte de los estudiantes y ejercitación<br />
abundante<br />
4. Orientaciones para planificar<br />
La planificación es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar<br />
los aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir<br />
los procesos y recursos necesarios para lograr los aprendizajes que se debe<br />
alcanzar.<br />
Los programas de estudio del Ministerio de <strong>Educación</strong> constituyen una herramienta<br />
de apoyo al proceso de planificación. Para estos efectos han sido elaborados como<br />
un material flexible que los profesores pueden adaptar a su realidad en los<br />
distintos contextos educativos del país.<br />
El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los<br />
Aprendizajes Esperados. De manera adicional, el programa apoya la planificación a<br />
través de la propuesta de unidades, de la estimación del tiempo cronológico<br />
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13
Se debe planificar<br />
tomando en cuenta<br />
la diversidad, el<br />
tiempo real, las<br />
prácticas anteriores<br />
y los recursos<br />
disponibles<br />
Lograr una visión lo<br />
más clara y concreta<br />
posible sobre los<br />
desempeños que<br />
dan cuenta de los<br />
aprendizajes…<br />
…y, sobre esa base,<br />
decidir las<br />
evaluaciones, las<br />
estrategias de<br />
enseñanza y la<br />
distribución temporal<br />
requerido en cada una, y de la sugerencia de actividades para desarrollar los<br />
aprendizajes.<br />
Consideraciones generales para realizar la planificación<br />
La planificación es un proceso que se recomienda realizar, considerando los<br />
siguientes aspectos:<br />
• la diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del<br />
curso, lo que implica planificar considerando desafíos para los distintos grupos<br />
de alumnos<br />
• el tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible<br />
• las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios<br />
• los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares,<br />
materiales didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es<br />
necesario diseñar; laboratorio y materiales disponibles en el Centro de<br />
Recursos de Aprendizaje (CRA), entre otros<br />
Sugerencias para el proceso de planificación<br />
Para que la planificación efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe<br />
estar centrada en torno a ellos y desarrollarse a partir de una visión clara de lo<br />
que los alumnos deben aprender. Para alcanzar este objetivo, se recomienda<br />
elaborar la planificación en los siguientes términos:<br />
• comenzar por una especificación de los Aprendizajes Esperados que no se<br />
limite a listarlos. Una vez identificados, es necesario desarrollar una idea lo<br />
más clara posible de las expresiones concretas que puedan tener. Esto implica<br />
reconocer qué desempeños de los estudiantes demuestran el logro de los<br />
aprendizajes. Se deben poder responder preguntas como: ¿qué deberían ser<br />
capaces de demostrar los estudiantes que han logrado un determinado<br />
Aprendizaje Esperado?, ¿qué habría que observar para saber que un<br />
aprendizaje ha sido logrado?<br />
• a partir de las respuestas a esas preguntas, decidir las evaluaciones a realizar<br />
y las estrategias de enseñanza. Específicamente, se requiere identificar qué<br />
tarea de evaluación es más pertinente para observar el desempeño esperado<br />
y qué modalidades de enseñanza facilitarán alcanzar este desempeño. De<br />
acuerdo a este proceso, se debe definir las evaluaciones formativas y<br />
sumativas, las actividades de enseñanza y las instancias de retroalimentación<br />
Los docentes pueden complementar los programas con los Mapas de Progreso,<br />
que entregan elementos útiles para reconocer el tipo de desempeño asociado a los<br />
aprendizajes.<br />
Se sugiere que la forma de plantear la planificación arriba propuesta se use tanto<br />
en la planificación anual como en la correspondiente a cada unidad y al plan de<br />
cada clase.<br />
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14
Realizar este<br />
proceso con una<br />
visión realista de los<br />
tiempos disponibles<br />
durante el año<br />
Realizar este<br />
proceso sin perder<br />
de vista la meta de<br />
aprendizaje de la<br />
unidad<br />
La planificación anual: en este proceso, el docente debe distribuir los<br />
Aprendizajes Esperados a lo largo del año escolar, considerando su organización<br />
por unidades; estimar el tiempo que se requerirá para cada unidad y priorizar las<br />
acciones que conducirán a logros académicos significativos.<br />
Para esto el docente tiene que:<br />
• alcanzar una visión sintética del conjunto de aprendizajes a lograr durante el<br />
año, dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los<br />
estudiantes. Esto debe desarrollarse a partir de los Aprendizajes Esperados<br />
especificados en los programas. Los Mapas de Progreso pueden resultar un<br />
apoyo importante<br />
• identificar, en términos generales, el tipo de evaluación que se requerirá para<br />
verificar el logro de los aprendizajes. Esto permitirá desarrollar una idea de<br />
las demandas y los requerimientos a considerar para cada unidad<br />
• sobre la base de esta visión, asignar los tiempos a destinar a cada unidad.<br />
Para que esta distribución resulte lo más realista posible, se recomienda:<br />
o listar días del año y horas de clase por semana para estimar el tiempo<br />
disponible<br />
o elaborar una calendarización tentativa de los Aprendizajes Esperados<br />
para el año completo, considerando los feriados, los días de prueba y de<br />
repaso, y la realización de evaluaciones formativas y retroalimentación 5<br />
o hacer una planificación gruesa de las actividades a partir de la<br />
calendarización<br />
o ajustar permanentemente la calendarización o las actividades planificadas<br />
La planificación de la unidad: implica tomar decisiones más precisas sobre qué<br />
enseñar y cómo enseñar, considerando la necesidad de ajustarlas a los tiempos<br />
asignados a la unidad.<br />
La planificación de la unidad debiera seguir los siguientes pasos:<br />
• especificar la meta de la unidad. Al igual que la planificación anual, esta visión<br />
debe sustentarse en los Aprendizajes Esperados de la unidad y se recomienda<br />
complementarla con los Mapas de Progreso<br />
• crear una evaluación sumativa para la unidad<br />
• idear una herramienta de diagnóstico de comienzos de la unidad<br />
• calendarizar los Aprendizajes Esperados por semana<br />
• establecer las actividades de enseñanza que se desarrollarán<br />
• generar un sistema de seguimiento de los Aprendizajes Esperados,<br />
especificando los tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones<br />
formativas y retroalimentación<br />
• ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de los estudiantes<br />
Procurar que los<br />
La planificación de clase: es imprescindible que cada clase sea diseñada<br />
estudiantes sepan considerando que todas sus partes estén alineadas con los Aprendizajes Esperados<br />
qué y por qué van a<br />
que se busca promover y con la evaluación que se utilizará.<br />
aprender, qué<br />
aprendieron y de<br />
5<br />
qué manera<br />
En el Anexo 2 se presenta un ejemplo de calendarización anual.<br />
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15
Apoya el proceso de<br />
aprendizaje al<br />
permitir su<br />
monitoreo,<br />
retroalimentar a los<br />
estudiantes y<br />
sustentar la<br />
planificación<br />
Explicitar qué se<br />
evaluará<br />
Identificar logros y<br />
debilidades<br />
Ofrecer<br />
retroalimentación<br />
Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseñada distinguiendo su<br />
inicio, desarrollo y cierre y especificando claramente qué elementos se<br />
considerarán en cada una de estas partes. Se requiere considerar aspectos como<br />
los siguientes:<br />
• inicio: en esta fase, se debe procurar que los estudiantes conozcan el<br />
propósito de la clase; es decir, qué se espera que aprendan. A la vez, se debe<br />
buscar captar el interés de los estudiantes y que visualicen cómo se relaciona<br />
lo que aprenderán con lo que ya saben y con las clases anteriores<br />
• desarrollo: en esta etapa, el docente lleva a cabo la actividad contemplada<br />
para la clase<br />
• cierre: este momento puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En él<br />
se debe procurar que los estudiantes se formen una visión acerca de qué<br />
aprendieron y cuál es la utilidad de las estrategias y experiencias<br />
desarrolladas para promover su aprendizaje.<br />
5. Orientaciones para evaluar<br />
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza. No se debe usar<br />
solo como un medio para controlar qué saben los estudiantes, sino que cumple un<br />
rol central en la promoción y el desarrollo del aprendizaje. Para que cumpla<br />
efectivamente con esta función, debe tener como objetivos:<br />
• ser un recurso para medir progreso en el logro de los aprendizajes<br />
• proporcionar información que permita conocer fortalezas y debilidades de los<br />
alumnos y, sobre esta base, retroalimentar la enseñanza y potenciar los logros<br />
esperados dentro del sector<br />
• ser una herramienta útil para la planificación<br />
¿Cómo promover el aprendizaje a través de la evaluación?<br />
Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si se<br />
llevan a cabo considerando lo siguiente:<br />
• informar a los alumnos sobre los aprendizajes que se evaluarán. Esto facilita<br />
que puedan orientar su actividad hacia conseguir los aprendizajes que deben<br />
lograr<br />
• elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se busca<br />
alcanzar, fundados en el análisis de los desempeños de los estudiantes. Las<br />
evaluaciones entregan información para conocer sus fortalezas y debilidades.<br />
El análisis de esta información permite tomar decisiones para mejorar<br />
resultados alcanzados<br />
• retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades. Compartir<br />
esta información con los estudiantes permite orientarlos acerca de los pasos<br />
que deben seguir para avanzar. También da la posibilidad de desarrollar<br />
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16
Los mapas apoyan<br />
diversos aspectos<br />
del proceso de<br />
evaluación<br />
Partir estableciendo<br />
los Aprendizajes<br />
Esperados a<br />
evaluar…<br />
…y luego decidir qué<br />
se requiere para su<br />
evaluación en<br />
términos de<br />
evidencias, métodos,<br />
preguntas y criterios<br />
procesos metacognitivos y reflexivos destinados a favorecer sus propios<br />
aprendizajes; a su vez, esto facilita involucrarse y comprometerse con ellos.<br />
¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la<br />
evaluación?<br />
Los Mapas de Progreso ponen a disposición de las escuelas de todo el país un<br />
mismo referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos y los<br />
ubican en un continuo de progreso.<br />
Los Mapas de Progreso apoyan el seguimiento de los aprendizajes, en tanto<br />
permiten:<br />
• reconocer aquellos aspectos y dimensiones esenciales de evaluar<br />
• aclarar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de<br />
cada nivel, sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes<br />
que ilustran esta expectativa<br />
• observar el desarrollo, la progresión o el crecimiento de las competencias de<br />
un alumno, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa<br />
• contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno<br />
evidenciar sus aprendizajes<br />
¿Cómo diseñar la evaluación?<br />
La evaluación debe diseñarse a partir de los Aprendizajes Esperados, con el objeto<br />
de observar en qué grado se alcanzan. Para lograrlo, se recomienda diseñar la<br />
evaluación junto a la planificación y considerar las siguientes preguntas:<br />
• ¿Cuáles son los Aprendizajes Esperados del programa que abarcará la<br />
evaluación?<br />
Si debe priorizar, considere aquellos aprendizajes que serán duraderos y<br />
prerrequisitos para desarrollar otros aprendizajes. Para esto, los Mapas de<br />
Progreso pueden ser de especial utilidad<br />
• ¿Qué evidencia necesitarían exhibir sus estudiantes para demostrar que<br />
dominan los Aprendizajes Esperados?<br />
Se recomienda utilizar como apoyo los Indicadores de Evaluación que presenta<br />
el programa.<br />
• ¿Qué método empleará para evaluar?<br />
Es recomendable utilizar instrumentos y estrategias de diverso tipo (pruebas<br />
escritas, guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas<br />
conceptuales, informes de laboratorio e investigaciones, entre otros).<br />
En lo posible, se deben presentar situaciones que pueden resolverse de distintas<br />
maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes<br />
puedan solucionarlas y muestren sus distintos niveles y estilos de aprendizaje.<br />
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17
6 Rúbrica: tabla o pauta para evaluar<br />
• ¿Qué preguntas incluirá en la evaluación?<br />
Se deben formular preguntas rigurosas y alineadas con los Aprendizajes<br />
Esperados, que permitan demostrar la real comprensión del contenido<br />
evaluado<br />
• ¿Cuáles son los criterios de éxito?, ¿cuáles son las características de una<br />
respuesta de alta calidad?<br />
Esto se puede responder con distintas estrategias. Por ejemplo:<br />
o comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas de<br />
otros alumnos de edad similar. Se pueden usar los ejemplos presentados<br />
en los Mapas de Progreso<br />
o identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen<br />
el nivel de desempeño esperado, y utilizarlas como modelo para otras<br />
evaluaciones realizadas en torno al mismo aprendizaje<br />
o desarrollar rúbricas 6 que indiquen los resultados explícitos para un<br />
desempeño específico y muestren los diferentes niveles de calidad para<br />
dicho desempeño<br />
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HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES:<br />
1. Propósitos<br />
El estudio de Historia, Geografía y Ciencias Sociales es relevante en la formación de los estudiantes de Chile,<br />
dado que les permite construir una imagen del mundo en que viven, situándolos en el tiempo y en el<br />
espacio, y les entrega herramientas para comprender el entorno social en que se desenvuelven. Se busca<br />
que desarrollen competencias y habilidades que les posibiliten un mejor conocimiento de cómo se ha<br />
constituido la realidad del presente, para así discernir sus opciones y trazar planes a futuro.<br />
El conocimiento que aportan las disciplinas que conforman este sector es esencial en el desarrollo personal y<br />
social. Prepara a los estudiantes para ser ciudadanos responsables, capaces de comprender las<br />
interrelaciones globales y las conexiones entre pasado y presente, entre un lugar y otro. Los aprendizajes de<br />
estas disciplinas buscan ser un aporte para que los estudiantes puedan enfrentar los desafíos que les impone<br />
un mundo cada vez más complejo. Con una base sólida en la historia, la geografía y las ciencias sociales, los<br />
estudiantes podrán tomar decisiones informadas y responsables, comprendiendo los rápidos cambios en<br />
nuestro acontecer diario, en la sociedad y en el mundo.<br />
Un primer objetivo del sector Historia, Geografía y Ciencias Sociales es que los estudiantes se aproximen a<br />
un conocimiento del pasado de una manera organizada, que les permita una comprensión más profunda de<br />
su propio presente y que les permita desenvolverse de forma competente ahora y en el futuro. Se busca que<br />
los estudiantes aprecien la conexión entre ideas y actuaciones, entre los ideales anhelados por las<br />
sociedades en el tiempo y sus implicancias del desarrollo histórico. En este sentido, los alumnos observarán<br />
que los acontecimientos que marcan los procesos históricos son el resultado de decisiones tomadas por<br />
individuos situados en un contexto determinado, en el que las ideas tienen consecuencias reales. En otras<br />
palabras, se busca evitar una visión de la historia como flujo y reflujo de fuerzas impersonales y ajenas; al<br />
contrario, se pretende resaltar que los estudiantes, en tanto ciudadanos, participan en el desenvolvimiento<br />
histórico de la sociedad.<br />
Otro objetivo del sector es la comprensión de la sociedad a través de su relación con el territorio. Es<br />
fundamental que los alumnos incluyan en el análisis de la sociedad, sea en el pasado o en el presente, los<br />
procesos de adaptación y transformación que marcan la relación dinámica y constante entre el ser humano y<br />
su ambiente.<br />
Los estudiantes adquirirán, asimismo, una profunda comprensión de las bases culturales sobre las que nos<br />
sustentamos como sociedad. Se busca que los estudiantes sean capaces de identificar, en los procesos<br />
estudiados, elementos culturales que forman parte de su identidad individual y social, favoreciendo la<br />
comprensión del mundo que los rodea y del proceso de conformación de nuestra sociedad.<br />
Finalmente, en este sector, los estudiantes comprenderán cómo las personas en otros tiempos y lugares se<br />
han enfrentado con cuestiones fundamentales de la vida y de la convivencia en sociedad. Se busca que<br />
conozcan los conflictos que han afectado a la humanidad y cómo se han resuelto; ello les permitirá<br />
interpretar la vida en sociedad hoy y los habilitará para comprender y enfrentar los problemas en el<br />
presente. En consecuencia, se busca brindar conocimientos que pretenden ayudar al estudiante a participar<br />
en la vida en democracia, de manera activa, responsable y propositiva.<br />
Para lograr estos propósitos, el currículum se sustenta en los siguientes conceptos:<br />
• Interdisciplinariedad: para que los alumnos logren una comprensión general de la realidad social en<br />
que viven y que ellos mismos se sientan parte de ella, se ha considerado fundamental ofrecer una<br />
mirada integrada de la sociedad y evitar los enfoques específicos de las distintas disciplinas que<br />
conforman el sector.<br />
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19
• Valoración de las distintas interpretaciones históricas: el conocimiento de la sociedad se<br />
construye a partir de diferentes interpretaciones. Ellas integran las diversas miradas que actores y<br />
analistas especializados han forjado en el tiempo, acerca de la sociedad y su desarrollo histórico. Por lo<br />
mismo, este sector no entrega verdades unívocas, sino que se propone llevar al aula diversas<br />
interpretaciones para la comprensión de los fenómenos estudiados. De allí la centralidad del pluralismo<br />
y el desarrollo de la actitud crítica y empática, ambas esenciales en las humanidades y en las ciencias<br />
sociales.<br />
• Comprensión de la multicausalidad de los fenómenos: es importante que los alumnos<br />
comprendan que los fenómenos sociales son complejos, y que son la consecuencia de muchos factores<br />
(económicos, políticos, territoriales, culturales, etc.) y del accionar de distintos actores. La<br />
multicausalidad implica que, para comprender los fenómenos del pasado y del presente, es necesario<br />
establecer interrelaciones entre estas causas, lo que implica también muchas consecuencias.<br />
• Comprensión del presente: es fundamental que los alumnos comprendan el mundo y su entorno<br />
actual. Para ello se deben establecer vínculos entre las temáticas abordadas y la realidad cotidiana del<br />
estudiante, de manera de favorecer la comprensión del pasado a partir de su propio contexto y la<br />
comprensión del presente a partir de los procesos que le han dado origen.<br />
• Noción de cambio y continuidad: los alumnos apreciarán cómo la interrelación entre ideas,<br />
acontecimientos y personas cambia, en el tiempo, pues son afectados por transformaciones y por<br />
coyunturas. También reconocerán las condiciones y fuerzas que mantienen la continuidad en las<br />
sociedades humanas. Lo anterior permite a los estudiantes aproximarse a la periodización, aspecto<br />
fundamental para el análisis histórico.<br />
• Sentido de pertenencia a la comunidad nacional: la identidad nacional es el resultado de un<br />
proceso de construcción histórica que integra elementos de unidad que nos identifican como miembros<br />
de la comunidad nacional, con la diversidad propia de toda sociedad. Se busca que el estudiante, por<br />
medio del conocimiento y la valoración de la historia del país, de su espacio geográfico y su pluralidad<br />
actual, se sienta parte activa de la comunidad nacional. Estos programas aportan valiosas herramientas<br />
críticas para la construcción del sentido de pertenencia a la comunidad nacional que se ha formado con<br />
el aporte de todos, y de la cual somos partícipes y responsables.<br />
• Formación ciudadana: este sector entrega a los estudiantes un apoyo fundamental para motivarlos a<br />
participar activa y responsablemente en la sociedad; también los lleva a reflexionar sobre sus actos y<br />
comprender las consecuencias. En este sentido, el currículo está comprometido con la valoración de la<br />
democracia y los derechos y deberes de las personas, y contribuyen a la formación ciudadana de los<br />
estudiantes, que desarrollan conocimientos, habilidades y actitudes fundamentales para su<br />
desenvolvimiento en una sociedad democrática.<br />
2. Habilidades<br />
En el sector Historia, Geografía y Ciencias Sociales, se pretende que los alumnos logren fundamentalmente<br />
tres ejes de habilidades:<br />
Ubicación en el espacio y tiempo: se busca que los estudiantes desarrollen progresivamente las<br />
habilidades de ubicación temporal y espacial que les permitan contextualizar, situar e interpretar los<br />
procesos estudiados. En los niveles básicos, los estudiantes aprenderán el significado y uso de conceptos<br />
tales como década, generación, siglo, etc. Reconocerán no solo cuándo ocurrieron los hechos, sino también<br />
la simultaneidad de estos; es decir, lo que estaba sucediendo y sucede en un mismo momento y lugar. En<br />
este sentido, la aprehensión de la cronología busca establecer cómo distintos acontecimientos históricos se<br />
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20
elacionan entre sí en el tiempo y revelan un pasado que se torna comprensible, sin minimizar su<br />
complejidad. En cuanto a la ubicación espacial, los estudiantes desarrollarán la habilidad de determinar las<br />
ubicaciones absolutas en la cuadrícula del mapa, determinar las direcciones en la superficie de la tierra,<br />
medir distancias entre lugares e interpretar la información disponible a través de la simbología del mapa y la<br />
escala. Además, aprenderán la importancia de la localización relativa de un lugar, comprendiendo que esta<br />
les puede conferir una situación de ventaja o desventaja.<br />
Investigación: se desarrollan las habilidades que permiten identificar, indagar, sintetizar y analizar<br />
problemas de la realidad social actual y pasada. Los programas de estudio promueven el trabajo con<br />
diversas fuentes de información, para familiarizar a los estudiantes con su recolección, selección, análisis y<br />
crítica básica, y así aproximarlos a los métodos de la historia, la geografía y las ciencias sociales. La<br />
investigación también incluye la capacidad de discutir y debatir. Finalmente, se promueve el desarrollo de<br />
habilidades que les faculten comunicar los resultados de sus análisis e indagaciones en forma organizada y<br />
coherente.<br />
Interpretación: se busca una primera aproximación a la reflexión crítica en torno a problemas sociales del<br />
pasado y del presente, fundamentando posiciones personales. El uso de fuentes primarias permitirá<br />
reconstruir el pasado a través de un ejercicio de imaginación creativa de cada estudiante. En efecto, en la<br />
medida en que mejoran sus habilidades de lectura e investigación, lograrán establecer críticas a las fuentes<br />
primarias y secundarias, distinguiendo entre hechos y opiniones. Serán capaces de diferenciar entre las<br />
opiniones basadas en la intuición o la impresión, y la interpretación basada en la evidencia.<br />
3. Orientaciones didácticas<br />
En esta sección se sugieren lineamientos didácticos que son propios de la enseñanza de la historia, la<br />
geografía y las ciencias sociales. El objetivo es dar claves de interpretación para la lectura y aplicación del<br />
programa, sin perjuicio de las alternativas didácticas propias que el docente o el establecimiento decidan<br />
poner en práctica. Las orientaciones didácticas generales del sector se resumen en:<br />
• El aprendizaje activo a través de la investigación; supone desarrollar la curiosidad e imaginación de los<br />
estudiantes y su habilidad de búsqueda, organización y análisis de información.<br />
• El estudio cuidadoso y riguroso de los vínculos entre pasado y presente; esto incluye observar siempre<br />
el contexto histórico, valorar las particularidades del pasado y del presente, y buscar conceptos que<br />
ayuden a comprender de forma empática el pasado y a relacionar con las realidades próximas de los<br />
estudiantes.<br />
• La explicación de los fenómenos en estudio desde la multicausalidad, se debe insistir en que el<br />
estudiante busque relaciones cada vez más complejas entre pasado y presente, ser humano y territorio,<br />
ciudadano y Estado.<br />
• La búsqueda de la motivación del estudiante, a través de la libertad para elegir temas, personajes,<br />
fuentes y actividades que puedan serle interesantes, familiares o particularmente importantes en su<br />
región o localidad.<br />
• El uso directo y sistemático de fuentes de diversa naturaleza, centrado en la obtención de información,<br />
su sistematización y el reconocimiento de posturas, tendencias e interpretaciones variadas de la historia.<br />
• La lectura y escritura como actividades primordiales para que el alumno incorpore información de forma<br />
sistemática y concrete lo obtenido en productos tangibles que estimulen el rigor, la exactitud, la<br />
comprensión y el análisis.<br />
• El uso de vocabulario y de conceptos propios de las disciplinas de forma precisa, estimulando su<br />
utilización en distintos contextos.<br />
• El ajuste de los contenidos, habilidades y actitudes según el año de estudio. Mientras que en la<br />
enseñanza básica se requiere un trabajo constante con fuentes concretas e investigaciones simples que<br />
familiaricen al estudiante con el descubrimiento del pasado y la síntesis de información, en la enseñanza<br />
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JUNIO 2011<br />
21
media se requiere reforzar la interpretación histórica de fuentes diversas, el reconocimiento de sesgos y<br />
el análisis crítico de los contenidos.<br />
4. Orientaciones de evaluación<br />
La evaluación es una dimensión fundamental del proceso educativo. Consiste en un proceso continuo que<br />
surge de la interacción entre la enseñanza y el aprendizaje. Implica, además, recopilar una variedad de<br />
fuentes para reflejar cómo los estudiantes logran los objetivos. Algunos de los propósitos más importantes<br />
de este proceso son:<br />
• mejorar el aprendizaje de los estudiantes y la enseñanza de los docentes<br />
• determinar las fortalezas y debilidades de los estudiantes<br />
• guiar a los profesores en la aplicación del currículum<br />
• orientar a los alumnos acerca de los progresos de su aprendizaje, la calidad de su trabajo y la dirección<br />
que necesitan tomar a futuro.<br />
¿Cómo se evalúa en Historia, Geografía y Ciencias Sociales?<br />
En el sector Historia, Geografía y Ciencias Sociales es importante evaluar integrando el aprendizaje de<br />
contenidos con el desarrollo de habilidades de pensamiento específicas del sector.<br />
Las evaluaciones deben promover un activo cuestionamiento y comprensión de los contenidos y no una<br />
simple memorización de datos, hechos y nombres. Asimismo debe contemplar el manejo de conceptos<br />
básicos del sector (ej.: tiempo y espacio, ubicación espacial, continuidad y cambio, conceptos básicos de<br />
ciudadanía, etc.). Se propone evaluar a partir de dos criterios:<br />
• conocimiento y comprensión histórica: conocer los contenidos generales y comprender su significado e<br />
importancia<br />
• herramientas de pensamiento histórico que permitan a los estudiantes usar adecuadamente diferentes<br />
fuentes históricas, realizar investigaciones, análisis e interpretación histórica, desarrollar argumentos,<br />
comprender el mundo actual y tomar decisiones fundamentadas.<br />
Es fundamental que la evaluación presente variedad en los tipos de evaluación, como ensayos, comprensión<br />
de lecturas, trabajos de investigación, contraste de fuentes, comprensión de mapas, etc. Para la evaluación<br />
en el sector de Geografía, es importante considerar la comprensión y análisis de mapas. Por su parte, en la<br />
evaluación de formación ciudadana, los debates y el desarrollo de ensayos constituyen herramientas útiles<br />
para medir actitudes tales como el análisis crítico, la expresión de opiniones, el respeto al otro, valorar<br />
opiniones diversas, expresar críticas de manera constructiva, etc.<br />
Asimismo, es importante que exista variedad de ítems en una misma evaluación, tales como preguntas<br />
abiertas y cerradas, preguntas de selección múltiple, análisis de mapas, tablas y gráficos, comprensiones de<br />
lectura, etc. De esta forma se desarrollan distintas habilidades en los estudiantes, se establecen variados<br />
indicadores de logros y se atiende a los distintos modos de aprender.<br />
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JUNIO 2011<br />
22
VISIÓN GLOBAL DEL AÑO<br />
Aprendizajes Esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico<br />
Unidad 1<br />
El mundo en crisis durante la primera mitad<br />
del siglo XX<br />
1. Conocer los principales antecedentes de la<br />
Primera Guerra Mundial, incluyendo:<br />
• el nuevo orden europeo<br />
• la carrera imperialista<br />
• el colonialismo y reparto del mundo.<br />
2. Dimensionar la magnitud de la Primera Guerra<br />
Mundial y su impacto social, cultural y político,<br />
incluyendo:<br />
• potencias y alianzas en conflicto<br />
• alcance planetario y capacidad destructiva<br />
• pérdida de primacía absoluta de Europa en el<br />
orden mundial<br />
• alteración de la sociedad: participación masiva<br />
de hombres en los frentes de batalla y de<br />
mujeres en las fábricas<br />
• Revolución Rusa.<br />
3. Caracterizar, apoyándose en diversas fuentes de<br />
información, las principales transformaciones<br />
políticas y económicas en el mundo de entreguerras,<br />
considerando:<br />
• rediseño del mapa europeo<br />
• la Unión Soviética comunista: nueva forma de<br />
organización política, económica y social<br />
• creciente influencia de Estados Unidos<br />
• impacto de la gran crisis económica.<br />
4. Caracterizar los regímenes totalitarios comunista,<br />
nazi y fascista que surgen en la Europa de<br />
entreguerras, considerando características comunes:<br />
• culto al líder y existencia de un partido único<br />
con una ideología que aspira al poder absoluto<br />
• propaganda y movilización de las masas<br />
• convocatoria nacionalista y promesa de orden y<br />
prosperidad<br />
• control social y policías secretas<br />
• actores principales, tales como Stalin, Hitler y<br />
Mussolini<br />
• diferencias con los sistemas democráticos.<br />
Semestre 1<br />
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JUNIO 2011<br />
Unidad 2<br />
Hacia una historia global: el mundo en la<br />
segunda mitad del siglo XX<br />
1. Reconocer, apoyándose en diversas fuentes de<br />
observación, las principales trasformaciones<br />
sociales, políticas y económicas de la segunda mitad<br />
del siglo XX, considerando:<br />
• Estado de bienestar<br />
• socialismos reales o comunismo<br />
• expansión de los medios de comunicación y<br />
desarrollo científico<br />
• minorías que demandan sus derechos<br />
• transformación del rol social de mujeres y<br />
jóvenes.<br />
2. Describir la Guerra Fría, considerando sus<br />
principales características:<br />
• hegemonía mundial entre los bloques de poder<br />
• proliferación de armas nucleares<br />
• miedo de los ciudadanos y los distintos ámbitos<br />
en que se dio<br />
• actores principales, tales como Kruschev,<br />
Brézhnev y Kennedy, entre otros.<br />
3. Distinguir los nuevos actores políticos que surgen<br />
en el escenario mundial dentro de las dinámicas de<br />
la Guerra Fría, incluyendo:<br />
• procesos de descolonización y conformación del<br />
Tercer Mundo<br />
• revoluciones y dictaduras en Latinoamérica y<br />
otras partes del mundo<br />
• guerras en el Medio Oriente y crisis del<br />
petróleo.<br />
4. Analizar, integrando diversas fuentes de<br />
información, los principales procesos políticos de<br />
fines del siglo XX, considerando:<br />
• crisis del Estado de bienestar<br />
• auge del neoliberalismo y de las economías de<br />
libre mercado<br />
• caída del muro de Berlín y del comunismo en la<br />
URSS<br />
• fin de la Guerra Fría y nueva configuración<br />
23
5. Analizar, apoyándose en diversas fuentes de<br />
información, antecedentes, el impacto y la magnitud<br />
de la Segunda Guerra Mundial, incluyendo:<br />
• extensión planetaria y participación de millones<br />
de combatientes<br />
• uso de la ciencia y la tecnología para fines de<br />
destrucción masiva<br />
• gran mortandad de civiles<br />
• ideologías en pugna.<br />
6. Evaluar la creación de la ONU y la Declaración<br />
Universal de Derechos Humanos como respuestas al<br />
trauma de las guerras mundiales y de la<br />
reorganización de la posguerra, que buscan<br />
promover y salvaguardar la democracia y los<br />
derechos esenciales de las personas.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
mundial: predominio de Estados Unidos e<br />
importancia creciente de China, India y países<br />
árabes.<br />
5. Evaluar el siglo XX a partir del contraste entre los<br />
conflictos bélicos y los esfuerzos por construir un<br />
mundo de paz, igualdad y bienestar.<br />
6. Investigar sobre algún fenómeno del siglo XX de<br />
su interés, considerando:<br />
• lectura e interpretación de información en<br />
distintas fuentes<br />
• integración de información de diferentes fuentes<br />
• análisis, confrontación y conjetura a partir de<br />
diversas fuentes de información<br />
• exposición de los resultados de investigación,<br />
de forma sintética y organizada y utilizando<br />
diversos recursos<br />
• elaboración de bibliografía.<br />
36 horas pedagógicas estimadas 34 horas pedagógicas estimadas<br />
24
Unidad 3<br />
La población mundial en la época de las grandes<br />
ciudades<br />
1. Caracterizar, apoyándose en diversas fuentes de<br />
información geográfica, las dinámicas de la población<br />
mundial según su magnitud y distribución en el siglo<br />
XX.<br />
2. Valorar la diversidad cultural en el mundo como<br />
expresión de riqueza social y cultural.<br />
3. Evaluar ventajas y desventajas de la vida en las<br />
ciudades contemporáneas, relacionándolas con su<br />
experiencia cotidiana.<br />
4. Comprender las principales dinámicas<br />
demográficas del mundo contemporáneo,<br />
considerando:<br />
• procesos migratorios contemporáneos<br />
• migración del campo a la ciudad<br />
• crecimiento de la población urbana<br />
• explosión demográfica versus transición<br />
demográfica.<br />
5. Investigar sobre los desafíos éticos, sociales y<br />
económicos que plantean las transformaciones<br />
demográficas, considerando:<br />
• lectura e interpretación de información en<br />
distintas fuentes<br />
• integración de información de diversas fuentes<br />
• análisis, confrontación y conjetura a partir de<br />
diversas fuentes de información<br />
• exposición de los resultados de investigación, de<br />
forma sintética y organizada y utilizando<br />
diversos recursos<br />
• elaboración de bibliografía.<br />
Semestre 2<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Unidad 4<br />
Un mundo globalizado<br />
1. Distinguir los principales rasgos de la<br />
internacionalización de la economía en la actualidad,<br />
considerando:<br />
• liberalización del comercio<br />
• internacionalización de los capitales y la<br />
producción<br />
• interdependencia económica<br />
• estrategias de posicionamiento de los Estados en<br />
la economía globalizada.<br />
2. Analizar, apoyándose en su experiencia cotidiana y<br />
en fuentes de información, el impacto de la<br />
globalización, la sociedad de la información y las TICs<br />
en aspectos culturales, políticos, sociales y<br />
económicos.<br />
3. Evaluar logros y falencias de la globalización,<br />
considerando:<br />
• desarrollo en el respeto y la valoración de la<br />
democracia como sistema político y de los<br />
mercados abiertos en el ámbito económico<br />
• desarrollo en el respeto y la valoración de los<br />
derechos humanos<br />
• contraste entre desarrollo y subdesarrollo.<br />
4. Investigar sobre temas de su interés relacionados<br />
con la globalización, considerando:<br />
• lectura e interpretación de información en<br />
distintas fuentes<br />
• integración de información de diversas fuentes<br />
• análisis, confrontación y conjetura a partir de<br />
diversas fuentes de información<br />
• exposición de los resultados de investigación, de<br />
forma sintética y organizada y utilizando diversos<br />
recursos<br />
• elaboración de bibliografía.<br />
36 horas pedagógicas estimadas 34 horas pedagógicas estimadas<br />
25
SEMESTRE 1<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
26
Propósito<br />
Unidad 1<br />
EL MUNDO EN CRISIS DURANTE LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX<br />
En esta unidad, se busca que los estudiantes se aproximen a la magnitud y el impacto de las guerras mundiales, y<br />
que caractericen las principales transformaciones políticas, económicas y sociales en el mundo durante la primera<br />
mitad del siglo XX.<br />
Interesa que reconozcan el impacto de la carrera imperialista en la Primera Guerra Mundial y que dimensionen la<br />
magnitud del conflicto, así como sus consecuencias sociales, culturales y políticas. Asimismo, se espera que<br />
analicen las principales transformaciones políticas y económicas del mundo de entreguerras, apoyándose en<br />
fuentes diversas. Se promueve que reflexionen sobre el concepto de totalitarismo y que describan aquellos que<br />
surgen en Europa en este período. Además, se busca que reconozcan el impacto de la gran crisis de la economía<br />
capitalista de entreguerras. Con lo anterior, se aspira a que reflexionen acerca de la magnitud y las repercusiones<br />
de la Segunda Guerra Mundial y que valoren el reconocimiento de la democracia y de los derechos humanos<br />
producido tras ella.<br />
Para el tratamiento de estos tópicos es fundamental que el docente vele por que los estudiantes utilicen diversas<br />
fuentes de información para analizar los principales rasgos de las guerras mundiales y las transformaciones<br />
políticas, económicas, culturales y sociales durante el período estudiado. Es importante que el profesor favorezca<br />
que los alumnos establezcan vínculos con el presente y valoren los efectos de las crisis humanitarias de ese<br />
período para el desarrollo del presente.<br />
Conocimientos previos<br />
Siglo XIX europeo: Revolución Industrial, “cuestión social”, crecimiento económico, idea de progreso, liberalismo<br />
económico, nacionalismo, nuevas naciones europeas.<br />
Palabras clave<br />
Imperialismo, nacionalismo, totalitarismo, holocausto, guerras mundiales, Organización de las Naciones Unidas.<br />
Conocimientos<br />
• Imperialismo como antecedente de la Primera Guerra Mundial<br />
• Primera Guerra Mundial y sus efectos en el orden y la vida de la sociedad<br />
• Desarrollo de regímenes totalitarios en la Europa de entreguerras<br />
• Segunda Guerra Mundial: rasgos distintivos, consecuencias<br />
• Organismos internacionales como la ONU.<br />
Habilidades<br />
• Lectura e interpretación de información para analizar cambios y tendencias en procesos geográficos,<br />
demográficos, económicos, sociales y políticos<br />
• Integración de información de diversas fuentes<br />
• Análisis, confrontación y conjetura sobre temas del nivel, a partir de diversas fuentes de información<br />
• Comunicación del resultado de investigación, sintética y organizada, que dé cuenta de distintas<br />
interpretaciones de los procesos estudiados<br />
• Fundamentación de una posición propia ante procesos y problemas sociales.<br />
Actitudes<br />
• Valora el ordenamiento democrático de la sociedad en función de las garantías que ofrece para el<br />
cumplimiento de los derechos de las personas<br />
• Muestra actitudes de empatía por el sufrimiento que producen las guerras y valora la paz y la resolución<br />
pacífica de conflictos entre las naciones.<br />
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27
UNIDAD 1<br />
EL MUNDO EN CRISIS DURANTE LA PRIMERA MITAD DE SIGLO XX<br />
Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación<br />
Se espera que los estudiantes sean capaces de:<br />
1. Analizar los principales antecedentes de la Primera<br />
Guerra Mundial, incluyendo:<br />
• el nuevo orden europeo<br />
• la carrera imperialista<br />
• el colonialismo y reparto del mundo.<br />
2. Dimensionar la magnitud de la Primera Guerra<br />
Mundial y su impacto social, cultural y político,<br />
incluyendo:<br />
• potencias y alianzas en conflicto<br />
• alcance planetario y capacidad destructiva<br />
• pérdida de primacía absoluta de Europa en el<br />
orden mundial<br />
• alteración de la sociedad: participación masiva de<br />
hombres en los frentes de batalla y de mujeres en<br />
las fábricas<br />
• Revolución Rusa.<br />
3. Caracterizar, apoyándose en diversas fuentes de<br />
información, las principales transformaciones políticas<br />
y económicas en el mundo de entreguerras,<br />
considerando:<br />
• rediseño del mapa europeo<br />
• la Unión Soviética comunista: nueva forma de<br />
organización política, económica y social<br />
• creciente influencia de EE.UU.<br />
• impacto de la gran crisis.<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Los estudiantes que han alcanzado completamente los<br />
Aprendizajes Esperados:<br />
• Relacionan el mapa político europeo en el siglo XIX<br />
(ej.: Alemania e Italia) con la conformación de la<br />
Triple Alianza y la Triple Entente.<br />
• Explican el vínculo de la carrera imperialista y el<br />
colonialismo con el desarrollo industrial de las<br />
potencias europeas.<br />
• Ilustran, apoyándose en mapas, el reparto del<br />
mundo por parte de las potencias, identificando las<br />
principales colonias.<br />
• Elaboran, integrando diversas fuentes de<br />
información, una interpretación sobre el inicio de la<br />
Primera Guerra Mundial a partir del análisis y la<br />
ponderación de cada uno de sus antecedentes.<br />
• Caracterizan la Primera Guerra Mundial a partir de<br />
la lectura de diversas fuentes, considerando las<br />
potencias en conflicto, su alcance planetario, el<br />
número de muertes en las trincheras y los campos<br />
de batalla, y el uso de la ciencia y la tecnología al<br />
servicio de la guerra.<br />
• Explican las consecuencias de la Primera Guerra<br />
Mundial, tales como crisis económica, incorporación<br />
de la mujer al mundo laboral y auge de la clase<br />
media, entre otros.<br />
• Establecen relaciones entre la participación de las<br />
mujeres en el esfuerzo bélico y su posterior<br />
inserción en el espacio público en Occidente.<br />
• Señalan aspectos de la Primera Guerra Mundial que<br />
influyen en el estallido de la Revolución Rusa (ej.:<br />
crisis económica producto de la guerra, descontento<br />
de la población, etc.).<br />
• Explican, utilizando fuentes de información, de qué<br />
manera la reconfiguración del mapa de Europa, el<br />
surgimiento de la URSS y la creciente influencia<br />
mundial de Estados Unidos se vinculan al<br />
surgimiento del nuevo orden internacional que surge<br />
tras la Primera Guerra Mundial.<br />
• Contrastan la organización del Estado socialista de<br />
la URSS con la organización política y económica<br />
capitalista.<br />
• Evalúan, basándose en fuentes pertinentes, el<br />
impacto de la gran crisis en función de sus<br />
consecuencias sociales y económicas (ej.: masas de<br />
cesantes, aumento de la brecha entre ricos y<br />
28
4. Caracterizar los regímenes totalitarios comunista,<br />
nazi y fascista que surgen en la Europa de<br />
entreguerras, considerando características comunes:<br />
• culto al líder y existencia de un partido único con<br />
una ideología que aspira al poder absoluto<br />
• propaganda y movilización de las masas<br />
• convocatoria nacionalista y promesa de orden y<br />
prosperidad<br />
• control social y policías secretas<br />
• actores principales tales como Stalin, Hitler y<br />
Mussolini<br />
• sus diferencias con los sistemas democráticos.<br />
5. Analizar, apoyándose en diversas fuentes de<br />
información, antecedentes, impacto y magnitud de la<br />
Segunda Guerra Mundial, incluyendo:<br />
• extensión planetaria y participación de millones de<br />
combatientes<br />
• uso de la ciencia y la tecnología para fines de<br />
destrucción masiva<br />
• gran mortandad de civiles<br />
• ideologías en pugna.<br />
6. Evaluar la creación de la ONU y la Declaración<br />
Universal de Derechos Humanos como respuestas al<br />
trauma de las guerras mundiales y de la<br />
reorganización de la posguerra, que buscan promover<br />
y salvaguardar la democracia y los derechos esenciales<br />
de las personas.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
pobres, resentimiento social, etc.).<br />
• Dan ejemplos de cómo la gran crisis impactó la<br />
economía capitalista (ej.: efectos en la producción,<br />
el comercio internacional, mayor regulación y<br />
protagonismo estatal).<br />
• Describen, a través de diversos recursos gráficos y<br />
audiovisuales de la época, las características<br />
comunes de los regímenes totalitarios de Stalin,<br />
Hitler y Mussolini (ej.: culto al líder, partido único,<br />
uso de la propaganda, etc.).<br />
• Dan ejemplos de las promesas de solución que<br />
ofrecieron los totalitarismos de entreguerras a la<br />
crisis política, económica y social desatada tras la<br />
Primera Guerra Mundial.<br />
• Establecen semejanzas y diferencias entre los<br />
regímenes totalitarios de Stalin, Hitler y Mussolini.<br />
• Emiten opiniones fundamentadas sobre la<br />
organización política, social y cultural bajo los<br />
regímenes totalitarios.<br />
• Comparan, basándose en fuentes históricas, las<br />
diferencias entre los sistemas totalitarios y los<br />
democráticos.<br />
• Explican las relaciones entre el nuevo orden<br />
internacional y el surgimiento de los totalitarismos,<br />
y el estallido de la Segunda Guerra Mundial.<br />
• Resumen y secuencian, basándose en distintos tipos<br />
de fuentes, los principales acontecimientos,<br />
potencias en conflicto y personas relevantes que<br />
intervinieron en la Segunda Guerra Mundial.<br />
• Explican por qué la Segunda Guerra Mundial tuvo<br />
una extensión planetaria.<br />
• Evalúan el rol de las ideologías en pugna durante la<br />
Segunda Guerra Mundial, expresando opiniones<br />
fundamentadas.<br />
• Formulan conjeturas sobre el impacto que tuvieron<br />
las políticas genocidas, las cifras superlativas de<br />
víctimas civiles y el uso de la bomba atómica en la<br />
conciencia de sus contemporáneos.<br />
• Describen el reordenamiento político internacional al<br />
finalizar la Segunda Guerra Mundial.<br />
• Establecen relaciones entre el trauma de las guerras<br />
mundiales y la valoración de la democracia y los<br />
derechos humanos que siguió.<br />
• Explican por qué la creación de la Organización de<br />
las Naciones Unidas buscaba generar un marco<br />
regulador del orden internacional para la<br />
preservación de la paz mundial.<br />
• Evalúan el rol de la Declaración Universal de los<br />
Derechos Humanos para su resguardo y promoción.<br />
29
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
En esta unidad es importante enfatizar que los acontecimientos que marcan este período no constituyen<br />
hechos aislados, sino que son expresiones de un proceso de crisis de la sociedad europea. Con relación a<br />
la Primera Guerra Mundial, es fundamental que los estudiantes comprendan las tensiones que están en la<br />
base del conflicto y que, por otra parte, evalúen con juicio crítico el modo en que se restablece la paz, el<br />
que será cuna de nuevos conflictos. En un marco más amplio, se sugiere enfocar el estudio de las dos<br />
guerras mundiales desde la perspectiva del impacto y la magnitud con que se vivieron, evitando un<br />
desarrollo pormenorizado de cada una de sus etapas. Es importante comprender sus múltiples y<br />
profundas consecuencias, ya que sus efectos marcaron la configuración de la sociedad contemporánea.<br />
Asimismo, es esencial que los estudiantes comprendan el concepto de totalitarismo y su diferencia con<br />
otros regímenes políticos de carácter autoritario, así como las similitudes entre los distintos sistemas<br />
totalitarios y los efectos que ellos tuvieron en la población.<br />
Para el desarrollo de esta unidad, puede ser de gran ayuda el abundante material audiovisual disponible<br />
sobre el período, tal como documentales, videos de época, películas, etc.<br />
Por último, es relevante establecer continuamente puentes entre la llamada “historia universal” y la<br />
historia de Chile, contextualizando lo que sucedía en nuestro país en el marco más amplio de los procesos<br />
políticos, ideológicos, económicos, etc., que se desarrollaban en el mundo, muchos de los cuales tuvieron<br />
efectos o expresiones directas en nuestra sociedad.<br />
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
Valorar el ordenamiento democrático de la sociedad en función de las garantías que ofrece<br />
para el cumplimiento de los derechos de las personas<br />
• Expresar juicios críticos sobre los totalitarismos en términos del respeto por la dignidad de las<br />
personas y sus libertades.<br />
• Manifestar inquietud por situaciones en las que se ve afectado el cumplimento del principio de<br />
igualdad de derechos.<br />
• Explicar cómo se expresa el derecho a la libertad en la sociedad democrática.<br />
Mostrar actitudes de empatía por el sufrimiento que producen las guerras y valorar la paz y la<br />
resolución pacífica de conflictos entre las naciones<br />
• Dar ejemplos de los horrores de la guerra para la población.<br />
• Expresar opiniones críticas sobre los efectos de la guerra.<br />
• Dar razones a favor de la paz entre países.<br />
• Explicar la importancia de los organismos internacionales que promueven la paz.<br />
• Analizar críticamente el rol de la ONU en el presente.<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
30
AE 1<br />
Ejemplos de actividades<br />
Analizar los principales antecedentes de la Primera Guerra Mundial, incluyendo:<br />
• el nuevo orden europeo<br />
• la carrera imperialista<br />
• el colonialismo y reparto del mundo.<br />
Actividades<br />
1. El docente hace una presentación general del tema.<br />
2. En un mapa mundial de la época, los estudiantes identifican la configuración política de Europa y<br />
observan el dominio colonial de las grandes potencias europeas.<br />
3. Se divide el curso en grupos y cada uno de ellos recibe un conjunto de fuentes escritas y mapas sobre un<br />
tema específico relacionado con la Primera Guerra Mundial (causas, carrera imperialista y las principales<br />
potencias, formas de dominio, relación con los nativos, reparto de los territorios, consecuencias para las<br />
colonias y los colonizadores).<br />
4. Cada grupo analiza los textos, profundiza investigando más antecedentes y prepara una presentación<br />
sobre el tema que le correspondió. Los grupos exponen al curso sus presentaciones, utilizando diversos<br />
recursos gráficos.<br />
5. Guiados por el docente, reflexionan en común sobre por qué y cómo el imperialismo, el nuevo orden<br />
europeo y el colonialismo incidieron en el desencadenamiento de la Primera Guerra Mundial. Cada<br />
alumno desarrolla un ensayo en el que expresa sus reflexiones.<br />
Observaciones al docente<br />
Material de apoyo en los sitios web:<br />
www.artehistoria.jcyl.es: contenidos e imágenes de historia universal.<br />
En www.claseshistoria.com/imperialismo/esquema.htm se encuentran los contenidos del tema, fuentes de la<br />
época, sugerencias de películas pertinentes y presentaciones de power point.<br />
En www.educahistoria.com/cms/index.php?option=com_content&view=article&id=141:el-imperialismo-y-la-<br />
i-guerra-mundial&catid=55:presentaciones&Itemid=184 se encuentra gran cantidad de material sobre la<br />
relación entre el imperialismo y la Primera Guerra Mundial.<br />
En www.bbc.co.uk/history/worldwars/wwone/ encontrará abundante material para abordar los orígenes y<br />
antecedentes de la Primera Guerra Mundial.<br />
Para guiar la redacción del ensayo, se puede recurrir al material de Educar Chile que se encuentra en el<br />
siguiente link: www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=76211<br />
En relación con los OFT: esta actividad es una buena instancia para que los estudiantes muestren actitudes<br />
de empatía ante el sufrimiento que producen las guerras y para que valoren la paz y la resolución pacífica de<br />
conflictos entre las naciones.<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
31
AE 2<br />
Dimensionar la magnitud de la Primera Guerra Mundial y su impacto social, cultural y político, incluyendo:<br />
• potencias y alianzas en conflicto<br />
• alcance planetario y capacidad destructiva<br />
• pérdida de primacía absoluta de Europa en el orden mundial<br />
• alteración de la sociedad: participación masiva de hombres en los frentes de batalla y de mujeres en las<br />
fábricas<br />
• Revolución Rusa.<br />
Actividades<br />
1. Indagan en el texto de estudio y en fuentes dadas, las características generales de la Primera Guerra<br />
Mundial.<br />
2. El docente guía una reflexión sobre el tema, a partir de preguntas que los alumnos responderán en su<br />
cuaderno:<br />
• ¿Por qué esta guerra se califica de mundial?<br />
• ¿Cuáles fueron los hechos más destacados de la guerra?<br />
• ¿Cuáles fueron las principales consecuencias desde el punto de vista del orden mundial?<br />
• En cuanto a las consecuencias económicas de la guerra; ¿qué países resultaron beneficiados?<br />
¿Cuáles se vieron sumidos en crisis? ¿Por qué?<br />
• ¿Qué grandes transformaciones provocó la guerra en la vida de las personas? En este sentido, ¿qué<br />
cambio importante experimentó el rol de la mujer en la sociedad?<br />
® 3. Investigan en el texto de estudio y en fuentes dadas, los principales hitos de la Revolución Rusa.<br />
Cada alumno imagina que es una persona que vive en Rusia entre 1917 y 1918, escribe una carta<br />
ambientada en esta circunstancia y describe su visión del contexto y de los acontecimientos según el papel<br />
que ha adoptado (Lenguaje).<br />
4. En forma grupal realizan un video-foro con alguna película de la Primera Guerra Mundial, dando cuenta de<br />
sus principales características y consecuencias.<br />
Observaciones al docente<br />
El portal web de la BBC cuenta con una página especialmente dedicada a la Gran Guerra, de donde podrá<br />
obtener información variada, imágenes y documentos: www.bbc.co.uk/history/worldwars/wwone/<br />
En www.claseshistoria.com/1guerramundial/esquema.htm existe completo material sobre el tema:<br />
contenido, fuentes escritas y audiovisuales, presentaciones de power Point.<br />
En www.librosvivos.net/smtc/homeTC.asp?TemaClave=1197 se encuentra una presentación audiovisual<br />
sobre la Primera Guerra, información sobre su magnitud y propuestas para video-foros con películas sobre la<br />
guerra.<br />
En www.histoire-image.org/site/rech/resultat.php?d=11&c=propagande existen imágenes de la época con su<br />
análisis.<br />
En www.claseshistoria.com/revolucionrusa/esquema.htm se encuentra amplio material sobre la Revolución<br />
Rusa.<br />
En relación con los OFT: este aprendizaje y sus actividades permiten que el estudiante muestre actitudes de<br />
empatía frente al sufrimiento que producen las guerras y valore la paz y la resolución pacífica de conflictos<br />
entre las naciones.<br />
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JUNIO 2011<br />
32
AE 3<br />
3. Caracterizar, apoyándose en diversas fuentes de información, las principales transformaciones políticas y<br />
económicas en el mundo de entreguerras, considerando:<br />
• rediseño del mapa europeo<br />
• la URSS y el comunismo: nueva forma de organización política, económica y social<br />
• creciente influencia de EE.UU.<br />
• impacto de la gran crisis.<br />
Actividades<br />
1. Leen en el texto de estudio e indagan en fuentes dadas los principales fenómenos vividos en el período<br />
entreguerras.<br />
2. Divididos en grupos, preparan y presentan una dramatización que muestre los problemas y cambios<br />
vividos en el mundo en este período. Finalmente, el docente dirige la retroalimentación entre los<br />
diferentes grupos, centrándose en los fenómenos representados.<br />
3. Cada alumno escribe sus observaciones en su cuaderno.<br />
4. Leen el texto de estudio u otra fuente de información y elaboran un cuadro comparativo sobre la<br />
organización socialista y la capitalista.<br />
5. ® Leen un cuento, poema o novela sobre la época y elaboran una presentación visual sobre el tema,<br />
combinando texto e imágenes.<br />
Observaciones al docente<br />
En www.claseshistoria.com/entreguerras/esquema.htm existe variado y completo material sobre este tema.<br />
En www.bbc.co.uk/history/worldwars/wwone/war_end_01.shtml se dispone de material diverso para<br />
abordar los principales elementos del período.<br />
Si quisiera contextualizar la situación mundial con lo que ocurría en Chile, Memoria Chilena ofrece artículos<br />
y documentos que ilustran cómo los cambios en el escenario europeo incidían en el país:<br />
Sobre los efectos de la crisis económica de 1929:<br />
www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?id_ut=elimpactodelagrandpresioenchile(1929-1932)<br />
Sobre la influencia de las tendencias fascistas y nacionalistas durante la década del 30:<br />
www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?id_ut=nacionalismofascismoycorporativismoenchile(1932-1945)<br />
Sobre el desarrollo de frentes populares en el país:<br />
www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?id_ut=frentepopular(1936-1941)<br />
En relación con los OFT: esta actividad permite a los estudiantes valorar el ordenamiento democrático de la<br />
sociedad en función de las garantías que ofrece para que se cumplan los derechos de las personas.<br />
AE 4<br />
Caracterizar los regímenes totalitarios comunista, nazi y fascista que surgen en la Europa de entreguerras,<br />
considerando características comunes:<br />
• culto al líder y existencia de un partido único con una ideología que aspira al poder absoluto<br />
• propaganda y movilización de las masas<br />
• convocatoria nacionalista y promesa de orden y prosperidad<br />
• control social y policías secretas<br />
• actores principales, tales como Stalin, Hitler y Mussolini<br />
• sus diferencias con los sistemas democráticos.<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
33
Actividades<br />
1. El docente presenta de manera general los contenidos. Luego los estudiantes se organizan en grupos.<br />
Cada grupo indaga en fuentes sugeridas, sobre uno de los regímenes totalitarios europeos del período<br />
entreguerras o bien sobre las características generales del totalitarismo.<br />
2. Cada grupo elabora un afiche que representa el tema elegido.<br />
Los grupos presentan sus afiches, indicando su relación con el tema estudiado.<br />
3. El profesor guía una instancia de retroalimentación entre los grupos y cada alumno escribe sus reflexiones<br />
en su cuaderno.<br />
4. Elaboran individualmente cuadros comparativos entre los diferentes regímenes totalitarios estudiados.<br />
Luego, con la ayuda del docente, reflexionan y comparan las características comunes de estos regímenes<br />
con las de un sistema democrático. Escriben un breve ensayo con sus principales observaciones.<br />
Observaciones al docente<br />
En www.claseshistoria.com/fascismos/esquema.htm se encuentra una completa presentación de la materia,<br />
complementada con presentación de fuentes escritas, audiovisuales y presentaciones de power point.<br />
El sitio www.bbc.co.uk/history/worldwars/wwtwo/ es una página elaborada por la BBC que dispone de<br />
diverso material para ilustrar distintas dimensiones de la Segunda Guerra Mundial. Además, en el mismo<br />
portal encontrará una página dedicada al genocidio nazi: www.bbc.co.uk/history/worldwars/genocide/<br />
En www.histoire-image.org/site/rech/index.php se encuentran imágenes sobre este período.<br />
Películas sugeridas:<br />
El gran dictador de Charles Chaplin, 1940<br />
1900 de Bernardo Bertolucci, 1976<br />
Los unos y los otros de Claude Lelouch, 1982<br />
El submarino de Wolgang Petersen, 1981<br />
Furyo de Nagisha Oshima, 1983<br />
1984 de Michael Radford, 1984<br />
La lista de Schindler de Steven Spielberg, 1995<br />
Roma ciudad abierta de Roberto Rosellini, 1945<br />
El matrimonio de María Braun de Rainer Werner Fassbinder, 1979<br />
En relación con los OFT: el desarrollo de este aprendizaje, en conjunto con las actividades propuestas,<br />
permite valorar el ordenamiento democrático de la sociedad en función de las garantías que ofrece para que<br />
se cumplan los derechos de las personas.<br />
De esta forma, los estudiantes podrán:<br />
• expresar juicios críticos sobre los totalitarismos en términos del respeto por la dignidad de las personas<br />
y sus libertades<br />
• manifestar inquietud por situaciones en las que se va afectado el cumplimento del principio de igualdad<br />
de derechos<br />
• explicar cómo se expresa el derecho a la libertad en la sociedad democrática.<br />
AE 5<br />
Analizar, apoyándose en diversas fuentes de información, antecedentes, impacto y magnitud de la Segunda<br />
Guerra Mundial, incluyendo:<br />
• extensión planetaria y participación de millones de combatientes<br />
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JUNIO 2011<br />
34
• uso de la ciencia y la tecnología con fines de destrucción masiva<br />
• gran mortandad de civiles<br />
• ideologías en pugna.<br />
Actividades<br />
1. Indagan en el texto de estudio y en fuentes dadas, los fenómenos más característicos de la Segunda<br />
Guerra Mundial.<br />
2. Divididos en grupos, elaboran diarios ambientados en la Segunda Guerra Mundial. Se sugiere que<br />
incluyan las siguientes secciones:<br />
• editorial<br />
• noticias de hechos significativos<br />
• artículos de opinión en relación con atropellos a los derechos de las personas, daño sufrido por<br />
la población civil, uso de tecnología con fines destructivos<br />
• imágenes o fuentes con descripción o pie de página.<br />
3. El docente explica el contexto de la Segunda Guerra Mundial y el uso de la ciencia y la tecnología con<br />
fines de destrucción masiva.<br />
• Los estudiantes, divididos en grupos, indagan en el texto de estudio y en fuentes de su elección<br />
acerca del uso de estos medios durante el conflicto señalado.<br />
• A continuación discuten sobre temas como:<br />
o el uso de la ciencia al servicio de los campos de exterminio durante la Segunda Guerra<br />
Mundial (las cámaras de gas, la eugenesia en pos del mejoramiento de la raza, etc.)<br />
o el uso de la bomba atómica en Hiroshima y Nagasaki para poner fin a esta guerra y posibles<br />
alternativas que hubiesen sido efectivas para la resolución del conflicto<br />
o el rol de los científicos y del uso de sus conocimientos para fines que atentan contra la<br />
humanidad.<br />
• Investigan sobre usos positivos de la ciencia y la tecnología durante la misma época (beneficios en<br />
el avance de la medicina, desarrollo de infraestructura, etc.).<br />
• En forma grupal, presentan al curso los resultados de esta indagación y el contraste entre los usos<br />
beneficiosos y aquellos para la destrucción analizados anteriormente.<br />
Observaciones al docente<br />
En www.bbc.co.uk/history/worldwars/wwtwo/ se encuentra una descripción detallada de la guerra.<br />
Además, en el mismo portal hay una página dedicada al genocidio nazi y sus efectos:<br />
www.bbc.co.uk/history/worldwars/genocide/<br />
El sitio www.mejoresfotos2gm.blogspot.com es contiene fotos de la Segunda Guerra Mundial. Para<br />
comprender la magnitud del genocidio, se sugiere la lectura de Primo Levi, Si esto es un hombre.<br />
En el sitio http://www.zigzag.cl(hipertextos/historia1m/unidades/unidad2/cap3/desarrollotema1.html se<br />
encuentran videos breves sobre el lanzamiento de la bomba atómica en 1945.<br />
En los sitios http:/www.historyplace.com/worlwar2/timeline/euthanasia.htm,<br />
http://www.holocaust.history.org/lfiton/LiftonT006.shtml y<br />
http://www.ess.uwe.ac.uk/genocide/mord.htm se encuentran información y fuentes sobre las teorías de<br />
mejoramiento de la raza y la eugenesia.<br />
En relación con los OFT: esta actividad ayuda a los estudiantes a mostrar actitudes de empatía por el<br />
sufrimiento que producen las guerras y valorar la paz y la resolución pacífica de conflictos entre las<br />
naciones.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
35
AE 6<br />
6. Evaluar la creación de la ONU y la Declaración Universal de Derechos Humanos como respuestas al<br />
trauma de las guerras mundiales y de la reorganización de la posguerra, que buscan promover y<br />
salvaguardar la democracia y los derechos esenciales de las personas.<br />
Actividades<br />
1. Indagan en el texto de estudio y en fuentes dadas, sobre la creación de la ONU y sus antecedentes.<br />
Guiados por el docente, leen la Declaración Universal de los Derechos Humanos e identifican elementos<br />
que se relacionan con la experiencia de las guerras mundiales y de la violencia contra las personas.<br />
Escriben un informe en el que reflexionan y evalúan la importancia de esta carta para evitar situaciones<br />
como las vividas en el pasado.<br />
2. Reflexionan y fundamentan por escrito las razones por las cuales la ONU propuso que la Declaración<br />
Universal de los Derechos Humanos fuese “distribuida, leída y comentada en las escuelas” y promovida<br />
a través de la educación.<br />
3. Divididos en grupos, elaboran un afiche ilustrado en el que definen, explican y representan algún<br />
derecho específico.<br />
4. Elaboran un listado de acontecimientos producidos recientemente en el país que revelen el ejercicio de<br />
los derechos estudiados.<br />
Observaciones al docente<br />
Material de apoyo en los sitios web:<br />
www.un.org/es/: página oficial de Naciones Unidas.<br />
www.un.org/es/documents/udhr/index.shtml: Declaración Universal de los Derechos Humanos.<br />
www.artehistoria.jcyl.es/historia/contextos/3207.htm: materia sobre creación de la ONU.<br />
En relación con los OFT: esta actividad ayuda a los estudiantes a mostrar actitudes de empatía por el<br />
sufrimiento que producen las guerras y valorar la paz y la resolución pacífica de conflictos entre las<br />
naciones. Especialmente, se pueden reforzar los siguientes indicadores: dar razones a favor de la paz<br />
entre países, explicar la importancia de los organismos internacionales que promueven la paz,<br />
analizar críticamente el rol de la ONU en el presente.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
36
Aprendizajes Esperados<br />
Ejemplo de evaluación<br />
Caracterizar los regímenes totalitarios comunista, nazi y fascista que surgen en la Europa de entreguerras,<br />
considerando características comunes:<br />
• culto al líder y existencia de un partido único con una ideología que aspira al poder absoluto<br />
• propaganda y movilización de las masas<br />
• convocatoria nacionalista y promesa de orden y prosperidad<br />
• control social y policías secretas<br />
• actores principales, tales como Stalin, Hitler y Mussolini<br />
• sus diferencias con los sistemas democráticos.<br />
Indicadores de Evaluación<br />
• Describen, a través de diversos recursos gráficos y audiovisuales de la época, las características<br />
comunes de los regímenes totalitarios de Stalin, Hitler y Mussolini (ej.: culto al líder, partido único, uso<br />
de la propaganda, etc.).<br />
• Dan ejemplos de las promesas de solución que ofrecieron los totalitarismos de entreguerras a la crisis<br />
política, económica y social desatada tras la Primera Guerra Mundial.<br />
• Establecen semejanzas y diferencias entre los regímenes totalitarios de Stalin, Hitler y Mussolini.<br />
• Emiten opiniones fundamentadas sobre la organización política, social y cultural bajo los regímenes<br />
totalitarios.<br />
• Comparan, basándose en fuentes históricas, las diferencias entre los sistemas totalitarios y los<br />
democráticos.<br />
Actividad Propuesta<br />
Los estudiantes confeccionan en grupos un diario de<br />
época, seleccionando uno de los sistemas totalitarios<br />
imperantes en la primera mitad del siglo XX. El diario<br />
debe situarse en un año clave del régimen<br />
seleccionado y contar con editorial, entrevistas,<br />
reportajes e imágenes que hagan referencia tanto a<br />
los regímenes totalitarios estudiados como a los<br />
democráticos existentes ese mismo año.<br />
Criterios de Evaluación<br />
Al evaluar, considerar los siguientes criterios:<br />
• capacidad de trabajar en equipo<br />
• identificación y obtención de información en<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
distintas fuentes<br />
• síntesis y organización de la información<br />
• emisión de juicios y opiniones fundadas sobre<br />
el sistema totalitario elegido en la editorial<br />
• originalidad en la presentación y el diseño del<br />
diario<br />
• identificación y desarrollo de los elementos<br />
centrales del sistema totalitario elegido<br />
• redacción.<br />
37
Propósito<br />
UNIDAD 2<br />
HACIA UNA HISTORIA GLOBAL: EL MUNDO EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX<br />
En esta unidad se aspira a que los estudiantes conceptualicen y caractericen la Guerra Fría. Deben reconocer<br />
en el nuevo panorama un mundo bipolar marcado por las tensiones y distensiones de las dos grandes<br />
potencias (Estados Unidos y la Unión Soviética) y comprender que la fragilidad en las relaciones entre ambos<br />
Estados se manifestó en enfrentamientos indirectos desencadenados en diversos países del Tercer Mundo.<br />
Se espera que los estudiantes sean capaces de comprender la realidad política y social actual, tanto nacional<br />
como mundial, a partir del estudio de los procesos políticos, económicos, sociales y culturales de fines del<br />
siglo XX.<br />
Conocimientos previos<br />
Imperialismo, Revolución Industrial, guerras mundiales, genocidios, totalitarismos, capitalismo, regímenes<br />
comunistas, organismos internacionales.<br />
Palabras clave<br />
Estado de bienestar, medios de comunicación, Guerra Fría, bloques de poder, armas nucleares, conflictos<br />
mundiales, Tercer Mundo, neoliberalismo, comunismo, descolonización, derechos humanos.<br />
Conocimientos<br />
• Trasformaciones sociales, políticas y económicas de la segunda mitad del siglo XX.<br />
• Guerra Fría y sus principales características.<br />
• Nuevos actores políticos que surgen en el escenario mundial a partir de las dinámicas de la Guerra Fría.<br />
• Principales procesos políticos de fines del siglo XX.<br />
Habilidades<br />
• Lectura e interpretación de información para analizar cambios y tendencias en procesos geográficos,<br />
demográficos, económicos, sociales y políticos.<br />
• Integración de información de diversas fuentes.<br />
• Análisis, confrontación y conjetura sobre temas del nivel, a partir de diversas fuentes de información.<br />
• Comunicación del resultado de investigación, sintética y organizada, que dé cuenta de distintas<br />
interpretaciones de los procesos estudiados.<br />
• Fundamentación de una posición propia ante procesos y problemas sociales.<br />
Actitudes<br />
• Reconoce que la Declaración Universal de los Derechos Humanos constituye un fundamento ético de la<br />
lucha a favor de la libertad y la paz.<br />
• Se muestra riguroso y metódico en la recolección y análisis de información al estudiar problemas<br />
sociales.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
38
UNIDAD 2<br />
HACIA UNA HISTORIA GLOBAL: EL MUNDO DESDE LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX<br />
Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación<br />
Se espera que los estudiantes sean capaces de:<br />
1. Reconocer, apoyándose en diversas fuentes de<br />
observación, las principales trasformaciones sociales,<br />
políticas y económicas de la segunda mitad del siglo<br />
XX, considerando:<br />
• Estado de bienestar<br />
• socialismos reales o comunismo<br />
• expansión de los medios de comunicación y<br />
desarrollo científico<br />
• minorías que demandan sus derechos<br />
• transformación del rol social de mujeres y<br />
jóvenes.<br />
2. Describir la Guerra Fría considerando sus<br />
principales características:<br />
• hegemonía mundial de los bloques de poder<br />
• proliferación de armas nucleares<br />
• miedo de los ciudadanos y los distintos ámbitos<br />
en que se dio<br />
• actores principales, tales como Kruschev,<br />
Brézhnev y Kennedy, entre otros.<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Los estudiantes que han alcanzado completamente los<br />
Aprendizajes Esperados:<br />
• Describen, a partir de la lectura de fuentes y<br />
textos, de qué manera el Estado de bienestar<br />
asume un rol activo en el desarrollo económico-<br />
social y busca propiciar la iniciativa privada.<br />
• Reconocen las principales ideas que promovía el<br />
comunismo y señalan países donde se adoptó<br />
ese modelo.<br />
• Explican, apoyándose en fuentes, el impacto<br />
social de la expansión de los medios de<br />
comunicación de masas, considerando la<br />
masificación de la información y el surgimiento<br />
de una cultura juvenil.<br />
• Dan argumentos sobre la importancia de las<br />
transformaciones en las sociedades occidentales,<br />
vinculadas con las demandas por derechos<br />
ciudadanos de sectores postergados, y los<br />
cambios en el rol social de las mujeres y de los<br />
jóvenes.<br />
• Explican la importancia de la incorporación de la<br />
mujer al mundo del trabajo.<br />
• Establecen semejanzas y diferencias entre los<br />
modelos económicos en pugna durante la Guerra<br />
Fría: el capitalismo occidental y el socialismo<br />
soviético.<br />
• Explican el nuevo orden internacional que se<br />
articuló tras la Segunda Guerra Mundial en<br />
función de la hegemonía de dos superpotencias:<br />
Estados Unidos y la Unión Soviética.<br />
• Dan ejemplos de los períodos de tensión y<br />
distensión de la Guerra Fría, y de cómo esta hizo<br />
permeables todos los conflictos políticos y<br />
militares del período (ej.: crisis de los misiles en<br />
Cuba).<br />
• Ilustran la pugna de las potencias por la<br />
hegemonía mundial en distintos ámbitos,<br />
ejemplificándola por medio de la propaganda<br />
emitida a través de los medios de comunicación<br />
masiva, las competencias deportivas y la carrera<br />
espacial.<br />
• Describen, apoyándose en fuentes y en medios<br />
audiovisuales, el miedo de los ciudadanos<br />
durante la Guerra Fría, considerando la<br />
39
3. Distinguir los nuevos actores políticos que surgen<br />
en el escenario mundial dentro de las dinámicas de la<br />
Guerra Fría, incluyendo:<br />
• procesos de descolonización y conformación del<br />
Tercer Mundo<br />
• revoluciones y dictaduras en Latinoamérica y<br />
otras partes del mundo<br />
• guerras en el Medio Oriente y crisis del petróleo.<br />
4. Analizar, integrando diversas fuentes de<br />
información, los principales procesos políticos de fines<br />
del siglo XX, considerando:<br />
• crisis del Estado de bienestar<br />
• auge del neoliberalismo y las economías de libre<br />
mercado<br />
• caída del muro de Berlín y del comunismo en la<br />
URSS<br />
• fin de la Guerra Fría y nueva configuración<br />
mundial: predominio de Estados Unidos e<br />
importancia creciente de China, India y países<br />
árabes.<br />
5. Evaluar el siglo XX a partir del contraste entre los<br />
conflictos bélicos y los esfuerzos por construir un<br />
mundo de paz, igualdad y bienestar.<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
capacidad de destrucción masiva desarrollada<br />
por las superpotencias.<br />
• Ilustran, apoyándose en recursos geográficos,<br />
las transformaciones en el mapa político de<br />
África y Asia como resultado del proceso de<br />
descolonización.<br />
• Explican el surgimiento del Tercer Mundo a partir<br />
de la no alineación de los países descolonizados<br />
ante la Guerra Fría (ej.: Egipto, India, Indonesia,<br />
etc.).<br />
• Identifican la emergencia de nuevos actores<br />
políticos en el escenario mundial a partir de las<br />
guerras en el Medio Oriente y la crisis del<br />
petróleo (ej.: mundo árabe, OPEP, Israel).<br />
• Identifican características comunes de los<br />
movimientos revolucionarios que se<br />
desarrollaron durante la Guerra Fría (ej.:<br />
Revolución Cubana y Revolución Sandinista).<br />
• Representan, en mapas y líneas de tiempo, la<br />
presencia que tuvieron las dictaduras<br />
latinoamericanas que usaron el terrorismo de<br />
Estado (ej.: Brasil, Argentina, Uruguay y Chile,<br />
entre otros).<br />
• Establecen relaciones entre la crisis del Estado<br />
de bienestar y la economía socialista, y el auge<br />
del neoliberalismo durante las últimas décadas<br />
del siglo.<br />
• Contrastan políticas públicas según su<br />
correspondencia a un modelo de Estado de<br />
bienestar o a un modelo de economía de libre<br />
mercado.<br />
• Describen, apoyándose en mapas, los nuevos<br />
Estados de Europa del Este que surgieron de la<br />
desintegración del bloque socialista.<br />
• Evalúan, a partir de la lectura de diversas<br />
fuentes de información, las consecuencias de la<br />
caída del comunismo, el fin de la Guerra Fría y el<br />
predominio de Estados Unidos.<br />
• Describen el nuevo orden mundial de fines de<br />
siglo, aludiendo a la integración europea, el<br />
creciente protagonismo de China, India y los<br />
países árabes, y la posición hegemónica de<br />
Estados Unidos.<br />
• Comparan la dimensión de la catástrofe humana<br />
del siglo XX, como consecuencia de las<br />
ideologías, guerras, totalitarismos y guerras<br />
mundiales, con las iniciativas de resguardo de la<br />
paz que surgieron (Sociedad de las Naciones,<br />
ONU).<br />
• Analizan y emiten opiniones fundadas respecto<br />
40
6. Investigar sobre algún fenómeno del siglo XX de<br />
su interés, considerando:<br />
• lectura e interpretación de información en<br />
distintas fuentes<br />
• integración de información de diversas fuentes.<br />
• análisis, confrontación y conjetura a partir de<br />
diversas fuentes de información<br />
• exposición de los resultados de investigación en<br />
forma sintética y organizada y utilizando<br />
diversos recursos<br />
• elaboración de bibliografía.<br />
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JUNIO 2011<br />
de la acción de instituciones creadas para la<br />
preservación de la paz, en situaciones de<br />
conflicto internacional durante la segunda mitad<br />
del siglo XX.<br />
• Exponen, a través de diversos medios, una<br />
visión personal fundamentada sobre las<br />
implicancias que han tenido los fenómenos y<br />
transformaciones del siglo XX para la<br />
humanidad.<br />
• Seleccionan distintos tipos de fuentes para<br />
extraer información diversa.<br />
• Resumen y analizan la información de las<br />
fuentes estudiadas.<br />
• Elaboran hipótesis para comprender el fenómeno<br />
estudiado.<br />
• Comunican, utilizando diversos recursos, una<br />
postura fundamentada frente al tema<br />
investigado.<br />
• Elaboran una bibliografía completa,<br />
distinguiendo con claridad las fuentes utilizadas.<br />
41
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
Reconocer que la Declaración Universal de los Derechos Humanos constituye un fundamento ético<br />
de la lucha a favor de la libertad y la paz<br />
• Explicar la importancia de la Declaración Universal de Derechos Humanos.<br />
• Explicar qué significa la dignidad esencial de todas las personas sin distinción.<br />
• Explicar qué significa y cómo se expresa en la sociedad la afirmación "todas las personas nacen libres e<br />
iguales".<br />
Mostrarse riguroso y metódico en la recolección y el análisis de información al estudiar problemas<br />
sociales<br />
• Seleccionar fuentes confiables en sus indagaciones.<br />
• Citar las fuentes que utiliza en sus indagaciones.<br />
• Dar argumentos fundamentados.<br />
• Considerar diversas dimensiones en los problemas analizados.<br />
• Elaborar descripciones o explicaciones de manera ajustada a los criterios establecidos por el docente.<br />
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
Para el tratamiento de estos contenidos, es importante que el docente vele por que los estudiantes utilicen<br />
diversas fuentes de información para ilustrar las distintas dimensiones de la Guerra Fría y de los cambios<br />
políticos, económicos, culturales y sociales durante este período. Además, es fundamental que el docente<br />
favorezca en los estudiantes el establecimiento de constantes vínculos con el presente; esta orientación<br />
didáctica es especialmente relevante para desarrollar una mirada comprensiva de la configuración, dinámicas y<br />
problemas del mundo actual.<br />
Es importante para esta Unidad que el docente aclare las diferencias reales que existían entre los modelos en<br />
pugna entre ambos bloques, desde el punto de vista económico, político, ideológico, social y cultural, y cómo<br />
ambas superpotencias buscaban expandir su modelo hacia las áreas de influencia; ello constituye una base<br />
para comprender los procesos de polarización ideológica y política que se desarrollaron en gran parte de los<br />
países del globo y, consecuentemente, en Chile.<br />
Sobre este período se puede encontrar gran variedad de material audiovisual que resulta muy atractivo para<br />
los estudiantes: caricaturas, imágenes, documentales, películas, etc.<br />
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JUNIO 2011<br />
42
AE 1<br />
Ejemplos de actividades<br />
1. Reconocer, apoyándose en diversas fuentes de observación, las principales trasformaciones sociales,<br />
políticas y económicas de la segunda mitad del siglo XX, considerando:<br />
• Estado de bienestar<br />
• socialismos reales o comunismo<br />
• expansión de los medios de comunicación<br />
• minorías que demandan sus derechos<br />
• transformación del rol social de mujeres y jóvenes.<br />
Actividades<br />
1. Leen diccionarios, enciclopedias y páginas webs y elaboran un listado de conceptos clave (ej.: economía,<br />
capitalismo, socialismo, Estado de bienestar, etc.). Completan un cuadro comparativo de los sistemas<br />
económicos capitalista, liberal, Estado de bienestar y socialista, a partir de sus respuestas a las preguntas<br />
¿qué producir?, ¿cómo producir? y ¿para quién producir?<br />
2. Confeccionan líneas de tiempo paralelas con la evolución de los sistemas capitalista, liberal, Estado de<br />
bienestar y socialista durante la segunda mitad del siglo XX, considerando:<br />
• países exponentes de cada sistema<br />
• momentos de decadencia, apogeo y crisis<br />
• sistemas políticos que los sustentan.<br />
3. Elaboran y aplican una entrevista a una persona mayor de 70 años en relación con su vida cotidiana hacia<br />
el año 1950 respecto de los siguientes aspectos:<br />
• medios de comunicación<br />
• vida cotidiana infantil y juvenil<br />
• rol de la mujer en el mundo del trabajo<br />
• condiciones de pobreza.<br />
A continuación, reunidos en grupos, infieren diferencias sociales en cada uno de los aspectos presentados, a<br />
partir de la comparación de la información de las entrevistas con la vida cotidiana en la actualidad. Presentan<br />
al curso conclusiones grupales respecto de la diferencia entre las condiciones de vida de mediados del siglo<br />
XX y las actuales.<br />
Observaciones al docente<br />
Material de apoyo en los sitios web:<br />
www.cepchile.cl<br />
www.imf.org/external/spanish/index.htm<br />
www.cepal.org<br />
En los sitios sugeridos se encuentran distintos artículos sobre capitalismo, socialismo y Estado de<br />
bienestar.<br />
En relación con los OFT: esta actividad permite a los estudiantes mostrarse rigurosos y metódicos en la<br />
recolección y análisis de información al estudiar problemas sociales. A través de la investigación durante el<br />
desarrollo de la actividad, podrán reforzarse los siguientes indicadores: seleccionar fuentes confiables en<br />
sus indagaciones, citar las fuentes que utilizan en sus indagaciones, dar argumentos fundamentados y<br />
considerar diversas dimensiones en los problemas analizados.<br />
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JUNIO 2011<br />
43
AE 2<br />
Describir la Guerra Fría considerando sus principales características:<br />
• hegemonía mundial entre los bloques de poder<br />
• la proliferación de armas nucleares<br />
• miedo de los ciudadanos y los distintos ámbitos en que se dio<br />
• actores principales tales como Kruschev, Brézhnev y Kennedy, entre otros.<br />
AE 6<br />
Investigar sobre algún fenómeno del siglo XX de su interés, considerando:<br />
• lectura e interpretación de información en distintas fuentes<br />
• integración de información de diversas fuentes<br />
• análisis, confrontación y conjetura a partir de diversas fuentes de información<br />
• exposición de los resultados de investigación de forma sintética y organizada y utilizando diversos<br />
recursos<br />
• elaboración de bibliografía.<br />
Actividades<br />
1. Leen el texto de estudio y otras fuentes para informarse sobre la Guerra Fría. Ubican el período de Guerra<br />
Fría en una línea de tiempo. Luego representan las zonas de influencia de Estados Unidos y la Unión<br />
Soviética sobre un esquicio de planisferio político, pintando con un color distinto los países alineados con<br />
cada potencia y señalando las zonas de conflicto. Para finalizar, anotan sobre cada zona de influencia las<br />
palabras “capitalismo” y “socialismo”.<br />
®2. Investigan sobre la Guerra Fría utilizando diversas fuentes de información y cómo se extendió a<br />
variados aspectos de la vida social, como los medios de comunicación masiva, la industria del<br />
entretenimiento, las competencias deportivas, la carrera espacial y el temor cotidiano a una guerra nuclear.<br />
(Lenguaje)<br />
3. Investigan en fuentes escritas, caricaturas y prensa de la época sobre el muro de Berlín y las violaciones a<br />
los derechos humanos perpetradas en el bloque soviético a causa de esta división.<br />
4. Definen Guerra Fría a partir de la caracterización e indagación desarrollada en la actividad. Luego<br />
contrastan con una definición de una fuente autorizada.<br />
Observaciones al docente<br />
El sitio www.fotopedia.com es un enciclopedia de fotos que cubre el período estudiado. También se puede<br />
visitar el Museo de la Prensa de la página web de la Universidad Diego Portales.<br />
En el sitio www.historiasiglo20.org existen imágenes, discursos, estadísticas, mapas y actividades acerca de la<br />
Guerra Fría.<br />
En www.artehistoria.com/historia/contextos/3160.htm se encuentran artículos referentes a la Guerra Fría.<br />
En www.time.com hay artículos de la época que retratan la Guerra Fría. El sitio está en inglés.<br />
Se sugiere, si es posible, recurrir a noticiarios de época tales como UFA, Emelco, Nodo. También se puede<br />
revisar seriales de televisión tales como el “Súper Agente 86”, “Los vengadores”, “Misión Imposible”; películas<br />
tales como las primeras versiones de James Bond, “Dr. Insólito”, “Rocky III”; o leer novelas de espionaje tales<br />
como las de John Le Carré, Ian Fleming y Frederick Forsyth.<br />
En relación con los OFT: esta actividad permite a los estudiantes mostrarse rigurosos y metódicos en la<br />
recolección y análisis de información al estudiar problemas sociales.<br />
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JUNIO 2011<br />
44
AE 3<br />
Distinguir los nuevos actores políticos que surgen en el escenario mundial a partir de las dinámicas de la<br />
Guerra Fría, incluyendo:<br />
• procesos de descolonización y conformación del Tercer Mundo<br />
• revoluciones y dictaduras en Latinoamérica y otras partes del mundo<br />
• guerras en el Medio Oriente y crisis del petróleo.<br />
Actividades<br />
1. Luego de la exposición del docente y de la lectura del texto de estudio u otro libro, construyen un diario<br />
de la Guerra Fría contextualizado en el período, a partir de la selección de acontecimientos de la época<br />
relacionados con la descolonización asiática y africana, los conflictos del Medio Oriente, la crisis del<br />
petróleo y la presencia de dictaduras militares y movimientos revolucionarios.<br />
2. Con relación a los procesos de descolonización, los estudiantes discuten y sintetizan por escrito los<br />
principales factores que impulsaron estos procesos y los problemas posteriores que tuvieron que<br />
enfrentar las ex colonias.<br />
3. Reflexionan y comunican sus conclusiones acerca de cómo la aparición del Tercer Mundo y el concepto<br />
de países no alineados incorpora una nueva división del orden mundial, y qué coincidencias y diferencias<br />
se pueden apreciar entre esta división y la impuesta por la Guerra Fría.<br />
Observaciones al docente<br />
En el sitio www.historiasiglo20.org se encuentran imágenes, discursos, estadísticas, mapas y actividades<br />
acerca de la Guerra Fría.<br />
Si desea contextualizar la Guerra Fría con Chile, Memoria Chilena ofrece un completo artículo sobre el tema:<br />
www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?id_ut=impactodelaguerrafriaenchile<br />
En relación con los OFT: esta actividad permite a los estudiantes mostrarse rigurosos y metódicos en la<br />
recolección y el análisis de información para estudiar problemas sociales. A través de la investigación durante el<br />
desarrollo de la actividad, podrán reforzarse los siguientes indicadores: seleccionar fuentes confiables en sus<br />
indagaciones, citar las fuentes que utilizan en sus indagaciones, dar argumentos fundamentados y considerar<br />
diversas dimensiones en los problemas analizados.<br />
AE 4<br />
Analizar, integrando diversas fuentes de información, los principales procesos políticos de fines del siglo XX,<br />
considerando:<br />
• crisis del Estado de bienestar<br />
• auge del neoliberalismo y las economías de libre mercado<br />
• caída del muro de Berlín y del comunismo en la URSS<br />
• fin de la Guerra Fría y nueva configuración mundial: predominio de Estados Unidos e importancia<br />
creciente de China, India y países árabes.<br />
Actividades<br />
1. Leen el texto de estudio u otro libro y realizan un cuadro-resumen con los principales procesos, eventos y<br />
personas que intervienen en las postrimerías del siglo XX. A continuación, comparan mapas europeos de los<br />
períodos anterior y posterior a la desintegración del bloque socialista. Escriben en su cuaderno sus<br />
conclusiones.<br />
2. Infieren las características del mundo unipolar de fines del siglo XX a partir del análisis de artículos<br />
periodísticos. Responden las siguientes preguntas:<br />
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JUNIO 2011<br />
45
• ¿Cómo se describe el mundo unipolar de los años 90 del siglo pasado?<br />
• ¿Qué cambios ha tenido esta situación en este siglo según el texto?<br />
3. Indagan en diversas fuentes sobre la Unión Europea. Luego redactan un breve informe, que incluya:<br />
Observaciones al docente<br />
• antecedentes (comercio de carbón entre Alemania y Francia)<br />
• primeros países miembros<br />
• hitos legales que permitieron su formación<br />
• protagonismo actual de la UE en el mundo (euro, participación en conflictos armados)<br />
• desafíos del futuro (nuevos países miembros, relación con Estados Unidos, la solicitud de<br />
ingreso de Turquía).<br />
El sitio web www.historiasiglo20.org/FGF/index.htm dispone de imágenes, textos y discursos que permite<br />
ilustrar el fin de la Guerra Fría.<br />
En relación con los OFT: esta actividad permite a los estudiantes mostrarse rigurosos y metódicos en la<br />
recolección y el análisis de información al estudiar problemas sociales. A través de la investigación durante el<br />
desarrollo de la actividad, podrán reforzarse los siguientes indicadores: seleccionar fuentes confiables en sus<br />
indagaciones, citar las fuentes que utilizan en sus indagaciones, dar argumentos fundamentados y considerar<br />
diversas dimensiones en los problemas analizados.<br />
AE 5<br />
Evaluar el siglo XX a partir del contraste entre los conflictos bélicos y los esfuerzos por construir un mundo de<br />
paz, igualdad y bienestar.<br />
Actividades<br />
1. Seleccionan y recopilan, organizados en grupos, información acerca de una institución u organismo<br />
relacionado con la defensa de los derechos de las personas y/o la preservación de la paz durante la segunda<br />
mitad del siglo XX. Confeccionan un tríptico de promoción de esta institución que contenga:<br />
• principios y objetivos de la institución elegida<br />
• acontecimientos de fines del siglo XX en los que esa institución u organismo estuvo presente<br />
• fotografías de su labor de ayuda.<br />
Observaciones al docente<br />
Se sugiere recurrir a páginas web de instituciones como:<br />
Médicos sin Fronteras: www.msf.es/<br />
Amnistía Internacional: www.es.amnesty.org/index.php<br />
Cruz Roja - Media Luna Roja: www.ifrc.org/sp/index.asp<br />
Human Rights Watch: www.hrw.org/es<br />
Para la elaboración del tríptico, es importante fomentar el trabajo riguroso y metódico en la recolección y el<br />
análisis de información al estudiar problemas sociales. Por ello, es relevante insistir en seleccionar fuentes<br />
confiables en sus indagaciones, citar las fuentes utilizadas y dar argumentos fundamentados. A su vez, los<br />
estudiantes deben considerar diversas dimensiones en los problemas analizados y elaborar descripciones o<br />
explicaciones de manera ajustada a los criterios establecidos por el docente.<br />
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JUNIO 2011<br />
46
En relación con los OFT: esta actividad permite profundizar en el OFT de formación ética, específicamente al<br />
reconocer que la Declaración Universal de los Derechos Humanos constituye un fundamento ético de la lucha a<br />
favor de la libertad y la paz. Para esto es importante que se explique la importancia de la Declaración<br />
Universal de Derechos Humanos, el significado de la dignidad esencial de todas las personas sin distinción y<br />
qué significa y cómo se expresa en la sociedad la afirmación “todas las personas nacen libres e iguales”.<br />
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JUNIO 2011<br />
47
Aprendizajes Esperados<br />
Ejemplo de Evaluación<br />
Describir la Guerra Fría considerando sus principales características:<br />
• hegemonía mundial de los bloques de poder<br />
• proliferación de armas nucleares<br />
• miedo de los ciudadanos y los distintos ámbitos en que se dio<br />
• actores principales, tales como Kruschev, Brézhnev, Kennedy y Reagan, entre otros.<br />
Indicadores de Evaluación<br />
• Establecen semejanzas y diferencias entre los modelos económicos en pugna durante la Guerra Fría: el<br />
capitalismo occidental y el socialismo soviético.<br />
• Explican el nuevo orden internacional que se articuló tras la Segunda Guerra Mundial en función de la<br />
hegemonía de dos superpotencias: Estados Unidos y la Unión Soviética.<br />
• Dan ejemplos de los períodos de tensión y distensión de la Guerra Fría, y de cómo esta hizo permeable<br />
todos los conflictos políticos y militares del período (ej.: crisis de los misiles en Cuba).<br />
• Ilustran la pugna de las potencias por la hegemonía mundial en distintos ámbitos, ejemplificándola por<br />
medio de la propaganda emitida a través de los medios de comunicación masiva, las competencias<br />
deportivas y la carrera espacial.<br />
• Describen, apoyándose en fuentes y en medios audiovisuales, el miedo de los ciudadanos durante la<br />
Guerra Fría, considerando la capacidad de destrucción masiva desarrollada por las superpotencias.<br />
Actividad Propuesta<br />
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JUNIO 2011<br />
Criterios de Evaluación<br />
Al evaluar, considerar los siguientes criterios:<br />
• Identifica el conflicto representado en las<br />
imágenes como la Guerra Fría, como un<br />
conflicto internacional entre Estados Unidos y<br />
la Unión Soviética. Es capaz de situarlo<br />
temporalmente entre 1945 y 1990.<br />
• Explica que la principal razón por la cual estos<br />
países era considerados potencias, además de<br />
su poderío económico, era la posesión de<br />
armas nucleares.<br />
• Explica que se enfrentan dos ideologías y<br />
modelos económicos excluyentes tras el fin de<br />
la II Guerra Mundial.<br />
• Identifica a John Kennedy y a Nikita Kruschev<br />
como líderes de EE.UU. y la URSS,<br />
respectivamente, durante el período más<br />
álgido del conflicto.<br />
• Explica que el principal peligro era una guerra<br />
nuclear que amenazaba incluso con el fin del<br />
mundo.<br />
• Explica que nunca se llegó a un<br />
enfrentamiento directo, debido al potencial<br />
peligro de activar las bombas nucleares y el<br />
desastre que ello implicaría para cada<br />
potencia.<br />
48
Los estudiantes rinden una prueba, utilizando las<br />
siguientes caricaturas:<br />
• Observa las imágenes y responde las siguientes<br />
preguntas:<br />
o Describe qué muestran las imágenes y la<br />
situación histórica que representa. ¿A<br />
qué período se refiere?<br />
o ¿Por qué los países representados son<br />
considerados potencias y cómo se<br />
evidencia esto en la caricatura?<br />
o ¿Cuál es la razón del conflicto según uno<br />
y otro bando?<br />
o Identifica quiénes son los personajes<br />
representados en la segunda caricatura y<br />
describe su participación en este<br />
conflicto.<br />
o ¿Cómo veían a su adversario y cómo se<br />
veían ellos mismos en este conflicto?<br />
o ¿Qué actitud asumía el resto del mundo<br />
frente a las disputas de estos dos<br />
personajes?<br />
o ¿Cuál era el mayor peligro para el mundo<br />
en caso de haber ocurrido un<br />
enfrentamiento directo entre los países<br />
representados en la caricatura?<br />
o ¿Por qué los países que ambos<br />
personajes representaban nunca se<br />
enfrentaron en una guerra?<br />
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JUNIO 2011<br />
49
SEMESTRE 2<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
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JUNIO 2011<br />
50
Propósito<br />
UNIDAD 3<br />
LA POBLACIÓN MUNDIAL EN LA ÉPOCA DE LAS GRANDES CIUDADES<br />
En esta unidad se busca que los estudiantes reconozcan las principales características de la población<br />
mundial en la actualidad y que se profundicen en los desafíos éticos, políticos y económicos que plantea<br />
la dinámica demográfica actual.<br />
Con este propósito, interesa que caractericen la población mundial según su magnitud y distribución, que<br />
valoren la diversidad cultural en el mundo y la reconozcan como expresión de riqueza social. Asimismo,<br />
se busca que evalúen las ventajas y desventajas de la vida en las ciudades contemporáneas y las<br />
relacionen con su experiencia cotidiana. Finalmente, se aspira a que reconozcan las principales dinámicas<br />
demográficas del mundo contemporáneo y que indaguen sobre los desafíos éticos, sociales y económicos<br />
que plantean.<br />
Conocimientos previos<br />
Demografía, cultura, espacio público, infraestructura, formas de contaminación del entorno, organización<br />
urbana y rural, concepto de migración, población, densidad.<br />
Palabras clave<br />
Mundo contemporáneo, población mundial, diversidad cultural, ciudades contemporáneas, dinámicas<br />
demográficas, procesos migratorios, migración campo ciudad, transición demográfica, segregación.<br />
Conocimientos<br />
• Población mundial actual según su magnitud y distribución.<br />
• Diversidad cultural en el mundo como expresión de riqueza social y cultural.<br />
• Vida en las ciudades contemporáneas: ventajas y desventajas.<br />
• Principales dinámicas demográficas del mundo contemporáneo, considerando procesos migratorios<br />
contemporáneos, migración campo-ciudad, crecimiento de la población urbana, explosión<br />
demográfica en países en vías de desarrollo versus transición demográfica en países desarrollados.<br />
Habilidades<br />
• Lectura e interpretación de información para analizar cambios y tendencias en procesos geográficos,<br />
demográficos, económicos, sociales y políticos.<br />
• Integración de información de diversas fuentes.<br />
• Análisis, confrontación y conjetura sobre temas del nivel, a partir de diversas fuentes de información.<br />
• Comunicación del resultado de investigación, sintética y organizada, que dé cuenta de distintas<br />
interpretaciones de los procesos estudiados.<br />
• Fundamentación de una posición propia ante procesos y problemas sociales.<br />
Actitudes<br />
• Reconoce la importancia de desarrollar relaciones equitativas entre hombres y mujeres en la vida<br />
familiar y en la sociedad.<br />
• Enriquece su iniciativa personal, el trabajo en equipo y las relaciones basadas en la confianza mutua<br />
y responsable.<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
51
UNIDAD 3<br />
LA POBLACIÓN MUNDIAL EN LA ÉPOCA DE LAS GRANDES CIUDADES<br />
Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación<br />
Se espera que los estudiantes sean capaces de:<br />
1. Caracterizar, apoyándose en diversas fuentes de<br />
información geográfica, las dinámicas de la población<br />
mundial según su magnitud y distribución en el siglo<br />
XX.<br />
2. Valorar la diversidad cultural en el mundo como<br />
expresión de riqueza social y cultural.<br />
3. Evaluar ventajas y desventajas de la vida en las<br />
ciudades contemporáneas, relacionándolas con su<br />
experiencia cotidiana.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Los estudiantes que han alcanzado completamente<br />
los Aprendizajes Esperados:<br />
• Ilustran en representaciones gráficas el<br />
crecimiento de la población mundial en el siglo<br />
XX.<br />
• Describen la distribución de la población<br />
mundial por continentes apoyándose en<br />
información estadística y mapas.<br />
• Localizan en mapas las zonas de mayor y<br />
menor concentración demográfica en la<br />
actualidad.<br />
• Identifican en mapas y fotografías satelitales<br />
patrones de distribución espacial de la<br />
población, y los asocian a factores geográficos,<br />
económicos e históricos.<br />
• Identifican regiones del mundo definidas por<br />
criterios culturales (religiosos, históricos o<br />
lingüísticos) en mapas temáticos.<br />
• Describen, apoyándose en fuentes (mapas,<br />
libros, cuadros estadísticos, páginas web,<br />
películas, etc.), los principales rasgos de una<br />
cultura de su interés, considerando lengua,<br />
costumbres, religión y estructura familiar.<br />
• Dan argumentos sobre la importancia de<br />
valorar la diversidad para la convivencia<br />
internacional en la sociedad contemporánea.<br />
• Explican ventajas relacionadas con la vida en<br />
las ciudades, considerando el acceso a<br />
infraestructura, a políticas sociales, al espacio<br />
público y sus formas de sociabilidad, a la<br />
cultura y a oportunidades de desarrollo<br />
personal, entre otros.<br />
• Reconocen desventajas de la vida urbana<br />
como aumento de los tiempos de<br />
desplazamiento, la generación de residuos<br />
sólidos y líquidos, la contaminación<br />
atmosférica, acústica e hídrica y la violencia<br />
social, entre otros.<br />
• Formulan opiniones fundamentadas sobre la<br />
segregación socio-espacial en las grandes<br />
ciudades, considerando su relación con la<br />
desigualdad social que afecta las<br />
oportunidades de las personas.<br />
• Establecen semejanzas y diferencias en la<br />
52
4. Comprender las principales dinámicas<br />
demográficas del mundo contemporáneo,<br />
considerando:<br />
• procesos migratorios contemporáneos<br />
• migración campo-ciudad<br />
• crecimiento de la población urbana<br />
• explosión demográfica versus transición<br />
demográfica.<br />
5. Investigar sobre los desafíos éticos, sociales y<br />
económicos que plantean las transformaciones<br />
demográficas, considerando:<br />
• lectura e interpretación de información en<br />
distintas fuentes<br />
• integración de información de diversas fuentes<br />
• análisis, confrontación y conjetura a partir de<br />
diversas fuentes de información<br />
• exposición de los resultados de investigación de<br />
forma sintética y organizada y utilizando<br />
diversos recursos<br />
• elaboración de bibliografía.<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
experiencia de vivir en ciudades grandes,<br />
medianas y pequeñas y en el espacio rural de<br />
Chile, considerando su experiencia.<br />
• Localizan los principales procesos migratorios<br />
contemporáneos, identificando algunas de sus<br />
causas.<br />
• Explican la migración campo-ciudad,<br />
considerando factores económicos, sociales y<br />
culturales y su incidencia en el aumento de la<br />
población urbana.<br />
• Contrastan la dinámica demográfica entre los<br />
países desarrollados y los no desarrollados,<br />
considerando las características de la<br />
transición demográfica (explosión demográfica<br />
o envejecimiento de la población) y de los<br />
procesos de urbanización.<br />
• Reconocen los factores que explican las<br />
diferencias en las dinámicas demográficas de<br />
países desarrollados y no desarrollados.<br />
• Seleccionan distintos tipos de fuentes para<br />
extraer información sobre los desafíos éticos,<br />
sociales y económicos que plantea un proceso<br />
demográfico de su interés.<br />
• Resumen y analizan la información de las<br />
fuentes estudiadas.<br />
• Elaboran hipótesis para comprender el<br />
fenómeno estudiado.<br />
• Comunican una postura fundamentada frente<br />
al tema investigado utilizando diversos<br />
recursos.<br />
• Emiten opiniones fundadas respecto de los<br />
desafíos éticos de las transformaciones<br />
demográficas.<br />
• Elaboran una bibliografía completa,<br />
distinguiendo con claridad las fuentes<br />
utilizadas.<br />
53
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
Reconocer la importancia de desarrollar relaciones equitativas entre hombres y mujeres en la<br />
vida familiar y en la sociedad<br />
• Emitir juicios críticos respecto de situaciones de discriminación hacia mujeres y hombres.<br />
• Rechazar imágenes estereotipadas y prejuicios respecto de hombres y de mujeres en la vida familiar y<br />
en la sociedad.<br />
• Explicar y ejemplificar el concepto de igualdad de oportunidades.<br />
Enriquecer su iniciativa personal, el trabajo en equipo y las relaciones basadas en la confianza<br />
mutua y responsable<br />
• Formular preguntas y proponer temas para profundizar su conocimiento.<br />
• Cumplir los compromisos contraídos con su grupo.<br />
• Propiciar un buen clima de trabajo, orientado a la tarea.<br />
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
Para esta unidad es importante que el docente incluya el concepto de información geográfica, que es<br />
cualquier tipo de información que esté referenciada en el espacio; es decir, que se pueda indicar en un<br />
mapa. De la misma manera, hay actividades en las que se abordan conceptos que pueden llevar a<br />
confusión, por lo que se sugiere definirlos con claridad; estos son:<br />
• infraestructura: conjunto de elementos o servicios que se consideran necesarios para la creación y el<br />
funcionamiento de la ciudad<br />
• espacio público: lugar de propiedad y uso colectivo, donde no se pueden aplicar las restricciones de<br />
paso y usufructo del espacio privado.<br />
En 5° básico, los estudiantes revisaron conceptos básicos de demografía (volumen de población,<br />
densidad, distribución de población mundial) aplicados a América Latina. Es importante volver a esos<br />
conceptos al analizar las transformaciones demográficas.<br />
Al tratar la ciudad contemporánea y las transformaciones demográficas, es importante que el docente<br />
dedique tiempo a dar ejemplos concretos de estos temas en la vida cotidiana más allá de la estadística,<br />
mostrando así que los problemas estudiados son comunes a la humanidad y que constituyen desafíos que<br />
han sido abordados con distintos grados de éxito.<br />
Al momento de investigar sobre los temas de la unidad, es recomendable que los estudiantes consideren<br />
fuentes y datos propios de la demografía, tales como gráficos, datos e índices demográficos y pirámides<br />
de población, entre otros. De la misma forma, debe cuidarse el uso correcto de conceptos como tasa y<br />
crecimiento natural, entre otros. Pueden consultarse definiciones en la bibliografía de este documento. Es<br />
importante que el docente apoye a los estudiantes en la correcta elaboración y uso de gráficos en caso de<br />
que sea necesario.<br />
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JUNIO 2011<br />
54
AE 1<br />
Ejemplos de actividades<br />
Caracterizar las dinámicas de la población mundial según su magnitud y distribución en el siglo XX,<br />
apoyándose en diversas fuentes de información geográfica.<br />
Actividades<br />
1. Utilizando un cuadro estadístico histórico de la población mundial, los alumnos confeccionan un gráfico<br />
que muestre claramente el aumento explosivo durante este siglo. Concluyen que hace cincuenta años, la<br />
población era la mitad que la actual.<br />
2. El docente proyecta al curso un mapamundi con la población por países y luego, un mapamundi de puntos<br />
que muestre la densidad de la población. Describen la distribución de la población mundial en ambos niveles<br />
de detalle.<br />
3. Observan una imagen satelital del mundo de noche y sintetizan lo revisado anteriormente.<br />
4. Junto al docente y teniendo en cuenta todo lo anterior, conjeturan sobre los diversos factores que influyen<br />
en la distribución de la población y enumeran los más relevantes.<br />
Observaciones al docente<br />
En el sitio del US Census Bureau www.census.gov hay proyecciones de datos de población basadas en cuatro<br />
estudios anteriores.<br />
En el sitio de The Global Education Project www.theglobaleducationproject.org pueden encontrarse<br />
mapamundi de densidad de puntos y de otros temas.<br />
AE 2<br />
Valorar la diversidad cultural en el mundo como expresión de riqueza social y cultural.<br />
Actividades<br />
1. El docente proyecta frente al curso un mapamundi con la distribución de las religiones en el mundo y las<br />
regiones culturales. Luego proyecta un mapa político. Conjeturan sobre las similitudes y diferencias<br />
entre ambos.<br />
2. Organizados en grupos, eligen una religión y realizan un breve trabajo de investigación donde, a partir<br />
de distintas fuentes, definen las características principales y su relación con las regiones culturales.<br />
Exponen sus resultados frente al curso.<br />
Observaciones al docente<br />
El trabajo de Charles A. Heatwole, Ph.D, Culture, a Geographical Perspective incluye antecedentes sobre<br />
geografía cultural y puede encontrarse en www.emsc.nysed.gov/ciai/socst/grade3/geograph.html<br />
En relación con los OFT: esta actividad permite a los estudiantes enriquecer su iniciativa personal, el<br />
trabajo en equipo y las relaciones basadas en la confianza mutua y responsable. Se puede reforzar<br />
especialmente el indicador sobre formular preguntas y proponer temas para profundizar su conocimiento.<br />
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JUNIO 2011<br />
55
AE 3<br />
Evaluar ventajas y desventajas de la vida en las ciudades contemporáneas, relacionándolas con su<br />
experiencia cotidiana.<br />
Actividades<br />
1. Investigan y confeccionan cuadros o gráficos que representen la población de distintas ciudades o<br />
regiones de Chile.<br />
2. Eligen una ciudad de Chile o del mundo, la localizan en un mapa buscan antecedentes generales que<br />
permitan caracterizarla en relación con sus actividades y servicios (principales actividades económicas,<br />
culturales, educación, ocio, organización política y administrativa, infraestructura pública y privada,<br />
comercio). Relacionan esta información con los beneficios de la vida urbana (acceso a infraestructura, a<br />
políticas sociales, al espacio público y sus formas de sociabilidad, a la cultura y a oportunidades de desarrollo<br />
personal) y los comparan con su experiencia personal.<br />
3. Buscan noticias de la ciudad seleccionada que se relacionen con los distintos problemas urbanos (aumento<br />
de los tiempos de desplazamiento, generación de residuos sólidos y líquidos, contaminación atmosférica,<br />
acústica e hídrica, la violencia). Contrastan esta información con su propia experiencia y la de su entorno.<br />
4. Apoyándose en imágenes de los slums de India y de favelas brasileras, y en la información anteriormente<br />
recabada, hacen una lista sobre qué variables influyen en la generación de este fenómeno y qué soluciones<br />
pueden vislumbrarse.<br />
Observaciones al docente<br />
Para visualizar los problemas urbanos en Chile, se sugiere consultar las páginas www.ceagi.org/portal o<br />
www.plataformaurbana.cl<br />
En relación con los OFT: esta actividad permite a los estudiantes enriquecer su iniciativa personal, el trabajo<br />
en equipo y las relaciones basadas en la confianza mutua y responsable. Se puede reforzar especialmente el<br />
indicador sobre formular preguntas y proponer temas para profundizar su conocimiento.<br />
AE 4<br />
Comprender las principales dinámicas demográficas del mundo contemporáneo, considerando:<br />
• procesos migratorios contemporáneos<br />
• migración campo-ciudad<br />
• crecimiento de la población urbana<br />
• explosión demográfica versus transición demográfica.<br />
Actividades<br />
1. Estudian un gráfico estándar que muestre el fenómeno de la transición demográfica y los principales flujos<br />
migratorios actuales. Luego, organizados en grupos, seleccionan un país de cada continente e indagan para<br />
cada uno:<br />
• la pirámide de población<br />
• la tasa de urbanización<br />
• el Índice de Desarrollo Humano (IDH).<br />
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JUNIO 2011<br />
56
2. Relacionan los conceptos y resultados obtenidos y redactan un documento que resuma las relaciones<br />
directas e indirectas que han identificado y las conjeturas que puedan proponer.<br />
3. El docente expone al curso, a modo de estudio de caso, la migración campo-ciudad ocurrida en Chile,<br />
haciendo uso de los conceptos, recursos y gráficos que han utilizado.<br />
4. A modo de síntesis, preparan un documento con fotos de Santiago en distintos momentos de su historia,<br />
vinculando cada foto con la situación demográfica del período.<br />
Observaciones al docente<br />
Pueden seleccionarse otros casos de estudio para la sección final de la actividad. Se sugiere, por ejemplo, la<br />
migración México-Estados Unidos, ex Colonias Africanas-Europa, India-Emiratos Árabes u otra de interés del<br />
docente, siempre y cuando se consideren factores económicos, sociales y culturales.<br />
Del sitio www.InternetGeography.net se puede descargar un gráfico tipo de la transición demográfica.<br />
En el sitio http://hdr.undp.org/es/ se encuentra información estadística y metodológica sobre el Índice de<br />
Desarrollo Humano.<br />
En relación con los OFT: esta actividad ayuda a los estudiantes a reconocer la importancia de desarrollar<br />
relaciones equitativas entre hombres y mujeres en la vida familiar y en la sociedad. En concreto, pueden ser<br />
provechosos los análisis de las dinámicas de población y establecer comparaciones demográficas entre<br />
hombres y mujeres para eliminar imágenes estereotipadas.<br />
AE 5<br />
Investigar sobre los desafíos éticos, sociales y económicos que plantean las transformaciones demográficas,<br />
considerando:<br />
• lectura e interpretación de información en distintas fuentes<br />
• integración de información de diversas fuentes<br />
• análisis, confrontación y conjetura a partir de diversas fuentes de información<br />
• exposición de los resultados de investigación, de forma sintética y organizada y utilizando diversos<br />
recursos<br />
• elaboración de bibliografía.<br />
Actividades<br />
1. Estudian el problema de la sobrepoblación y lo contrastan con el envejecimiento de la población, poniendo<br />
especial énfasis en los alcances políticos, económicos y ambientales. Organizados en grupos, investigan<br />
sobre políticas demográficas que hayan enfrentado los temas tratados alrededor del mundo.<br />
® 2. Organizan un debate en el cual discuten los desafíos políticos, económicos y éticos del control de la<br />
población. Elaboran un documento de síntesis en el que dan cuenta de la indagación y la discusión, y<br />
proponen una política pública para enfrentar ambos problemas (Lenguaje).<br />
Observaciones al docente<br />
El docente puede enriquecer el debate sugiriendo la revisión de los alcances éticos y la eficiencia de las<br />
siguientes políticas: Política del Hijo Único, China (1979); “New Population Plan”, India (1994).<br />
En relación con los OFT: con estas actividades se reconoce la importancia de desarrollar relaciones<br />
equitativas entre hombres y mujeres en la vida familiar y en la sociedad. El docente puede orientar el debate<br />
hacia situaciones de discriminación contra mujeres y hombres, a rechazar imágenes estereotipadas y<br />
prejuicios respecto de hombres y de mujeres en la vida familiar y en la sociedad, y explicar y ejemplificar el<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
57
concepto de igualdad de oportunidades.<br />
El proyecto de investigación enriquece su iniciativa personal, el trabajo en equipo y las relaciones basadas en<br />
la confianza mutua y responsable. Este tipo de actividades los lleva a formular preguntas y proponer temas<br />
para profundizar su conocimiento. Además, el trabajo en equipo les enseña a cumplir los compromisos<br />
contraídos con su grupo y propiciar un buen clima de trabajo orientado a la tarea.<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
58
Aprendizajes Esperados<br />
Ejemplo de evaluación<br />
Valorar la diversidad cultural en el mundo como expresión de riqueza social y cultural.<br />
Indicadores de Evaluación<br />
• Identifican regiones del mundo definidas por criterios culturales (religiosos, históricos o lingüísticos)<br />
en mapas temáticos.<br />
• Describen, apoyándose en fuentes (mapas, libros, cuadros estadísticos, páginas web, películas, etc.),<br />
los principales rasgos de una cultura de su interés, considerando lengua, costumbres, religión y<br />
estructura familiar.<br />
• Dan argumentos sobre la importancia de valorar la diversidad para la convivencia internacional en la<br />
sociedad contemporánea.<br />
Actividad propuesta<br />
Los estudiantes elaboran en grupos un panel<br />
gráfico con los rasgos más significativos de una<br />
cultura determinada y establecen comparaciones<br />
con otras.<br />
Los grupos recopilan información de la cultura<br />
estudiada, utilizando diversas fuentes. Sintetizan la<br />
información recogida y elaboran un panel gráfico<br />
que exponen en un lugar visible, junto al trabajo<br />
de los demás compañeros. Observan la muestra de<br />
paneles y comentan las diferencias que se aprecian<br />
entre ellos.<br />
En el panel utilizan diferentes recursos para<br />
comunicar su trabajo: mapas, fotografías,<br />
esquemas o cuadros estadísticos con información<br />
acerca del idioma, la religión, las costumbres y los<br />
asentamientos predominantes en el país estudiado.<br />
En la puesta en común argumentan sobre cuáles<br />
son las diferencias más significativas que observan<br />
entre las distintas realidades culturales.<br />
Emiten opiniones y juicios valorativos sobre la<br />
diversidad cultural.<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Criterios de evaluación<br />
Considerar:<br />
• utilización de recursos gráficos y correcto uso<br />
de mapas para representar la cultura<br />
estudiada<br />
• creatividad y atractivo visual del panel<br />
• análisis y juicios valorativos sobre la cultura<br />
elegida<br />
• contenidos desarrollados en función de:<br />
a) aspectos fundamentales y distintivos de la<br />
cultura escogida en lo político, social, cultural,<br />
económico y geográfico<br />
b) destacar aspectos relevantes según la<br />
comparación realizada con otras culturas<br />
c) relacionar lo desarrollado en el trabajo con<br />
el concepto de diversidad cultural.<br />
59
Propósito<br />
UNIDAD 4<br />
UN MUNDO GLOBALIZADO<br />
En esta unidad se busca que los estudiantes reflexionen sobre el proceso de globalización, entendiendo<br />
que se trata de un fenómeno complejo frente al cual existen distintas posturas, aunque hay consenso en<br />
que nos afecta a todos y que contempla diferentes dimensiones. Con este propósito, interesa que<br />
reconozcan que la globalización es un fenómeno que trasciende el ámbito económico y financiero, que<br />
analicen críticamente los alcances de la globalización en los diversos ámbitos y que evalúen el impacto<br />
cultural de la globalización. Se busca enfatizar la necesidad de responder a los desafíos pendientes y el<br />
papel protagónico que tienen las generaciones actuales y futuras al respecto.<br />
Para el tratamiento de estos temas es importante que el docente procure que los estudiantes utilicen<br />
fuentes de diversa naturaleza para indagar e ilustrar las distintas dimensiones de la globalización. Dada la<br />
contemporaneidad de los fenómenos estudiados en esta unidad, es fundamental que el profesor utilice la<br />
experiencia de los estudiantes y que promueva su identificación con manifestaciones de los procesos<br />
estudiados en su cotidianidad.<br />
Conocimientos previos<br />
Mundo contemporáneo, economía, neoliberalismo económico, Revolución Industrial, diversidad cultural,<br />
ciudades contemporáneas, desarrollo/subdesarrollo, economía de mercado.<br />
Palabras clave<br />
Globalización, internacionalización de la economía, liberalización del comercio, economía globalizada,<br />
sociedad de la información, TICs, brecha digital, era digital, aldea global.<br />
Conocimientos<br />
• Principales rasgos de la internacionalización de la economía en la actualidad, considerando la<br />
liberalización del comercio, la internacionalización de los capitales y producción, interdependencia<br />
económica, y las estrategias de los Estados para posicionarse en la economía globalizada.<br />
• Impacto de la globalización, la sociedad de la información y las TICs en aspectos culturales, políticos,<br />
sociales y económicos.<br />
• Logros y falencias de la globalización considerando el desarrollo en el respeto y la valoración de los<br />
derechos humanos y el contraste entre el elevado desarrollo de algunas naciones y regiones, y los<br />
altos niveles de pobreza y subdesarrollo de otras.<br />
Habilidades<br />
• Lectura e interpretación de información para analizar cambios y tendencias en procesos geográficos,<br />
demográficos, económicos, sociales y políticos.<br />
• Integración de información de diversas fuentes.<br />
• Análisis, confrontación y conjetura sobre temas del nivel, a partir de diversas fuentes de información<br />
• Comunicación del resultado de la investigación, sintética y organizada, que dé cuenta de distintas<br />
interpretaciones de los procesos estudiados.<br />
• Fundamentación de una posición propia ante procesos y problemas sociales.<br />
Actitudes<br />
• Se visualiza a sí mismo o a sí misma como protagonista de una época sorprendente y desafiante.<br />
• Valora el patrimonio cultural y territorial de la nación, en el contexto de un mundo crecientemente<br />
globalizado e interdependiente.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
60
UNIDAD 4<br />
UN MUNDO GLOBALIZADO<br />
Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación<br />
Se espera que los estudiantes sean capaces de:<br />
1. Distinguir los principales rasgos de la<br />
internacionalización de la economía en la<br />
actualidad, considerando:<br />
• liberalización del comercio<br />
• internacionalización de los capitales y<br />
producción<br />
• interdependencia económica<br />
• estrategias de los Estados para posicionarse<br />
en la economía globalizada.<br />
2. Analizar, apoyándose en su experiencia<br />
cotidiana y en fuentes de información, el impacto<br />
de la globalización, la sociedad de la información y<br />
las TICs en aspectos culturales, políticos, sociales y<br />
económicos.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Los estudiantes que han alcanzado completamente<br />
los Aprendizajes Esperados:<br />
• Definen la liberalización del comercio y la<br />
internacionalización de los capitales y de la<br />
producción como características fundamentales<br />
de la economía mundial actual.<br />
• Ilustran la interdependencia económica a partir<br />
de situaciones concretas de la economía<br />
chilena actual, tales como la variación del<br />
precio del cobre o del dólar, crisis económica,<br />
aumento o disminución de las exportaciones,<br />
etc.<br />
• Explican de qué manera la suscripción de<br />
tratados de libre comercio y la conformación de<br />
bloques económicos constituyen estrategias<br />
desarrolladas por los Estados para posicionarse<br />
en la economía globalizada.<br />
• Relacionan la internacionalización de la<br />
economía con el rol que cumplen los<br />
organismos y foros económicos, tales como el<br />
Banco Mundial, el Fondo Monetario<br />
Internacional, el Grupo de los Ocho, OCDE.<br />
• Dan ejemplos de cómo la globalización ha<br />
facilitado la movilidad de las personas en el<br />
mundo y ha contribuido a la construcción de<br />
sociedades más diversas y cosmopolitas.<br />
• Señalan, a partir de la lectura de diversas<br />
fuentes de información, diferencias entre el<br />
mundo actual y el de hace treinta años,<br />
aludiendo a las tecnologías disponibles y su<br />
impacto en las formas de comunicación, y en el<br />
volumen y flujo de información disponibles.<br />
• Distinguen oportunidades y desafíos de la<br />
sociedad de la información (ej.: el acceso y<br />
calidad de la información compartida, aspectos<br />
que afectan a la privacidad de las personas).<br />
• Ejemplifican con su propia experiencia cómo<br />
inciden las tecnologías de la información en la<br />
vida de las personas, considerando la<br />
instantaneidad, la simultaneidad, la<br />
abundancia y la generación de información<br />
para y por los ciudadanos.<br />
• Dan ejemplos de la influencia de las nuevas<br />
61
3. Evaluar logros y falencias de la globalización<br />
considerando:<br />
• desarrollo en el respeto y la valoración de la<br />
democracia como sistema político y de los<br />
mercados abiertos en el ámbito económico<br />
• desarrollo en el respeto y la valoración de los<br />
derechos humanos<br />
• contrastes entre desarrollo y subdesarrollo.<br />
4. Investigar sobre temas de su interés<br />
relacionados con la globalización, considerando:<br />
• lectura e interpretación de información en<br />
distintas fuentes<br />
• integración de información de diversas fuentes<br />
• análisis, confrontación y conjetura a partir de<br />
diversas fuentes de información<br />
• exposición de los resultados de la<br />
investigación, de forma sintética y organizada<br />
y utilizando diversos recursos<br />
• elaboración de bibliografía.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
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JUNIO 2011<br />
Tecnologías de la Información y la<br />
Comunicación (TICs) en el modo de hacer<br />
política y de establecer relaciones sociales, y<br />
en las actividades económicas.<br />
• Argumentan sobre los efectos de la<br />
globalización en Latinoamérica y en nuestro<br />
país, considerando las ventajas de la economía<br />
de mercado y el consenso en torno al valor de<br />
la democracia.<br />
• Explican de qué modo la internacionalización y<br />
la masificación de las comunicaciones<br />
contribuye a la participación ciudadana y al<br />
control de los abusos de poder.<br />
• Contrastan distintos niveles de desarrollo en el<br />
mundo, utilizando TICs y fuentes de<br />
información geográfica.<br />
• Seleccionan distintos tipos de fuentes para<br />
extraer información sobre características<br />
económicas, sociales, políticas y culturales de<br />
la globalización.<br />
• Resumen y analizan la información de las<br />
fuentes estudiadas.<br />
• Identifican expresiones del fenómeno indagado<br />
en su vida cotidiana.<br />
• Elaboran hipótesis para comprender el<br />
fenómeno estudiado.<br />
• Comunican una postura fundamentada frente<br />
al tema investigado utilizando diversos<br />
recursos.<br />
• Elaboran una bibliografía completa,<br />
distinguiendo con claridad las fuentes<br />
utilizadas.<br />
• Emiten opiniones fundadas sobre las ventajas y<br />
desventajas de la globalización en el mundo<br />
contemporáneo.<br />
62
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
Visualizarse a sí mismo o a sí misma como protagonista de una época sorprendente y<br />
desafiante<br />
• Señala diferencias positivas entre su vida y la de sus antepasados.<br />
• Señala oportunidades a las que tiene acceso por vivir en esta época.<br />
• Emite juicios sobre los desafíos de la sociedad actual.<br />
• Identifica el desafío de la sustentabilidad del planeta como un signo de la época.<br />
Valorar el patrimonio cultural y territorial de la nación, en el contexto de un mundo<br />
crecientemente globalizado e interdependiente<br />
• Da ejemplos de elementos que dan identidad a Chile en el contexto de la globalización.<br />
• Muestra actitudes de respeto por las tradiciones locales, regionales y nacionales.<br />
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
Considerar como primer objetivo la comprensión del concepto de globalización. Para ello se sugieren dos<br />
niveles de análisis; por una parte, la reflexión en torno a la complejidad del concepto y a las distintas<br />
posturas y visiones que genera y, por otra, concretar la aprehensión del concepto a través de la relación<br />
permanente con fenómenos de la vida cotidiana.<br />
Resulta interesante profundizar en las causas y los fenómenos que han impulsado el proceso de<br />
globalización; para ello, cabe considerar aquellos procesos o factores que han influido desde una<br />
perspectiva histórica de mediana o larga duración, para derivar desde allí a las particularidades del<br />
proceso actual.<br />
Es imprescindible reforzar conceptos centrales para la comprensión de este proceso, tales como<br />
liberalización del comercio, internacionalización de los capitales, aldea global, brecha digital,<br />
neoliberalismo, sociedad del conocimiento y cultura global.<br />
Esta unidad debe favorecer ampliamente el desarrollo del pensamiento crítico, por ejemplo, a través de<br />
la evaluación fundamentada de los aspectos positivos y negativos de la globalización.<br />
Para la investigación y el estudio de la unidad se puede utilizar material cercano a los estudiantes, tales<br />
como artículos de prensa, TICs que utilizan habitualmente y otros fenómenos de su vida cotidiana.<br />
AE 1<br />
Ejemplos de actividades<br />
Distinguir los principales rasgos de la internacionalización de la economía en la actualidad, considerando:<br />
• liberalización del comercio<br />
• internacionalización de los capitales y producción<br />
• interdependencia económica<br />
• estrategias de los Estados de para posicionarse en la economía globalizada.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
63
Actividades<br />
1. Leen en el texto de estudio u otra fuente sobre la actual internacionalización de la economía. Reunidos en<br />
grupos, confeccionan una tabla con los productos que han llevado ese día al colegio y su lugar de<br />
procedencia. Luego conjeturan acerca de las características de las economías nacional y mundial que<br />
facilitan la presencia de productos extranjeros en nuestra vida diaria.<br />
2. Seleccionan fuentes de información de internet que permitan acceder a opiniones respecto de las<br />
principales características de la economía globalizada actual, a partir de los conceptos como tratado de libre<br />
comercio, bloque económico, Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Grupo de los Ocho y<br />
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. Presentan una opinión en torno a la economía<br />
globalizada, la fundamentan a partir de las fuentes indagadas y la redactan en su cuaderno.<br />
Observaciones al docente<br />
Se sugiere recurrir a las páginas de algunas instituciones como el FMI en<br />
www.imf.org/external/spanish/index.htm, y el Banco Mundial en www.bancomundial.org<br />
Para apreciar las resistencias al proceso de globalización se puede recurrir a la página<br />
www.globalizacion.org/index.html<br />
En relación con los OFT: esta actividad permite que los estudiantes se visualicen a sí mismos o a sí mismas<br />
como protagonistas de una época sorprendente y desafiante. En especial, es importante que el docente<br />
oriente el desarrollo de la actividad hacia el reforzamientos de los indicadores sobre, señalar oportunidades a<br />
las que tiene acceso por vivir en esta época, emitir juicios sobre los desafíos de la sociedad actual e<br />
identificar el desafío de la sustentabilidad del planeta como un signo de la época.<br />
AE 2<br />
Analizar, apoyándose en su experiencia cotidiana y en fuentes de información, el impacto de la globalización,<br />
la sociedad de la información y las TICs en aspectos culturales, políticos, sociales y económicos.<br />
Actividades<br />
1. A partir de la lectura de diversas fuentes, definen la globalización en relación con los conceptos de<br />
movilidad, diversidad, identidad y cultura. Redactan un breve ensayo en el cual responden a una de las<br />
siguientes preguntas:<br />
• la globalización: ¿homogeneización cultural o reforzamiento de las identidades locales?<br />
• tecnologías de información e internet: ¿una nueva forma de hacer política?<br />
2. Exponen las dificultades y facilidades de la experiencia de búsqueda de información en internet a partir de<br />
criterios de velocidad de acceso, cantidad, calidad y posibles riesgos que este procedimiento conlleva.<br />
3. Escriben individualmente una reseña de media página acerca del concepto de “economía globalizada” y<br />
otra reseña respecto del concepto de “sociedad de la información”. Para terminar, confrontan sus escritos<br />
con definiciones de ambos conceptos.<br />
4. Desde su experiencia cotidiana, identifican la importancia de las tecnologías de la información, redactando<br />
un documento que incluya los siguientes conceptos: privacidad, calidad y cantidad de la información, formas<br />
y volúmenes de información. Luego, comparan en un cuadro su propia situación cotidiana con la de una<br />
persona de su misma edad hace treinta años.<br />
Observaciones al docente<br />
Es importante que, a través de este Aprendizaje Esperado, los estudiantes visualicen nuevamente la<br />
complejidad del proceso de globalización, en cuanto a que los impactos positivos y negativos y las tensiones<br />
que se generan tienen algunos rasgos característicos globales y otros que obedecen a las particularidades de<br />
la realidad local. En relación con el impacto de la globalización en el ámbito cultural, es necesario enfatizar el<br />
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JUNIO 2011<br />
64
análisis desde diversas perspectivas: el rol que juegan los medios de comunicación masiva en la<br />
globalización de la cultura, las tensiones que a veces se producen entre las culturas locales y la cultura<br />
global, el impacto de la revolución tecnológica, los desafíos que plantean la brecha digital y la brecha<br />
generacional, etc.<br />
Por otra parte, es un Aprendizaje Esperado adecuado para motivar a los estudiantes a informarse sobre su<br />
realidad y el mundo a través de diversas fuentes, con miras a que generen hipótesis y propuestas respecto<br />
de temas que hoy están en discusión.<br />
En relación con los OFT: este aprendizaje permite que los estudiantes se visualicen a sí mismos y a sí<br />
mismas como protagonistas de una época sorprendente y desafiante. De esta forma podrán señalar<br />
diferencias positivas entre su vida y la de sus antepasados e identificar oportunidades a las que tiene acceso<br />
por vivir en este tiempo. Los estudiantes podrán emitir juicios sobre los desafíos de la sociedad actual e<br />
identificar el reto de la sustentabilidad del planeta como un signo de la época.<br />
AE 3<br />
Evaluar logros y falencias de la globalización considerando:<br />
• desarrollo en el respeto y la valoración de la democracia como sistema político y de los mercados<br />
abiertos en el ámbito económico<br />
• desarrollo en el respeto y la valoración de los derechos humanos<br />
• contraste entre desarrollo y subdesarrollo.<br />
AE 4<br />
Investigar sobre temas de su interés relacionados con la globalización, considerando:<br />
• lectura e interpretación de información en distintas fuentes<br />
• integración de información de diversas fuentes<br />
• análisis, confrontación y conjetura a partir de diversas fuentes de información<br />
• exposición de los resultados de investigación, de forma sintética y organizada y utilizando diversos<br />
recursos<br />
• elaboración de bibliografía.<br />
Actividades<br />
1. Se organizan en grupos de investigación. Luego indagan, seleccionan y organizan información de distintas<br />
fuentes sobre los siguientes tópicos:<br />
• resguardo de los derechos humanos<br />
• sistema jurídico internacional<br />
• masificación de las comunicaciones<br />
• desarrollo económico y territorial.<br />
2. Exponen sus resultados a través de un debate a nivel de curso, en el cual discuten los costos y beneficios<br />
de la globalización en la vida cotidiana y sus características económicas, sociales, políticas y culturales. En<br />
forma personal escriben sus conclusiones en su cuaderno, evaluando los logros y falencias de la<br />
globalización.<br />
Observaciones al docente<br />
En esta actividad se intenta incorporar en un juicio individual los Aprendizajes Esperados de toda la Unidad<br />
4. Por lo mismo, se puede recurrir a las fuentes sugeridas anteriormente. A estas se puede agregar, en<br />
relación con el sistema jurídico internacional y los derechos humanos la página web de Naciones Unidas que<br />
explica el funcionamiento de la Corte Internacional de Justicia: www.un.org/spanish/aboutun/organs/icj.htm<br />
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65
En relación con los OFT: el fenómeno de la globalización nos lleva a valorar el patrimonio cultural y territorial<br />
de la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente. Es importante<br />
resaltar los elementos que dan identidad a Chile en medio de la globalización y mostrar actitudes de respeto<br />
por las tradiciones locales, regionales y nacionales.<br />
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66
Aprendizajes Esperados<br />
Ejemplo de Evaluación<br />
Investigar sobre temas de su interés relacionados con la globalización, considerando:<br />
• lectura e interpretación de información en distintas fuentes<br />
• integración de información de diversas fuentes<br />
• análisis, confrontación y conjetura a partir de diversas fuentes de información<br />
• exposición de los resultados de investigación, de forma sintética y organizada y utilizando diversos<br />
recursos<br />
• elaboración de bibliografía.<br />
Indicadores de Evaluación<br />
• Seleccionan distintos tipos de fuentes para extraer información sobre características económicas,<br />
sociales, políticas y culturales de la globalización.<br />
• Resumen y analizan la información de las fuentes estudiadas.<br />
• Identifican expresiones del fenómeno indagado en su vida cotidiana.<br />
• Elaboran hipótesis para comprender el fenómeno estudiado.<br />
• Comunican, utilizando diversos recursos, una postura fundamentada frente al tema investigado.<br />
• Elaboran una bibliografía completa, distinguiendo con claridad las fuentes utilizadas.<br />
• Emiten opiniones fundadas sobre las ventajas y desventajas de la globalización en el mundo<br />
contemporáneo.<br />
Actividad propuesta<br />
Divididos en grupos, los estudiantes observan e<br />
investigan la presencia de patrones culturales<br />
provenientes de distintos países en el medio local,<br />
y los medios que han posibilitado esa difusión. Se<br />
sugieren varias vías de exploración (bienes de<br />
consumo, moda, palabras, símbolos, costumbres,<br />
música, religión). Argumentan acerca de cómo la<br />
difusión de patrones culturales a escala planetaria<br />
impacta sobre la sociedad chilena; por ejemplo,<br />
nuevas pautas de consumo, moda, terminología,<br />
símbolos, costumbres, música, religión.<br />
Utilizan recursos que ilustran y esclarecen la<br />
síntesis; por ejemplo, fotografías o dibujos que<br />
muestren el impacto de la globalización cultural,<br />
esquemas, diagramas de flujos y cartografía.<br />
Criterios de evaluación<br />
Al evaluar, considerar los siguientes criterios:<br />
• recopilación y selección de fuentes<br />
• análisis de la información obtenida<br />
• desarrollo de los contenidos y confrontación de<br />
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fuentes<br />
• la capacidad de emitir opiniones fundadas sobre<br />
los temas estudiados.<br />
67
Material de apoyo sugerido<br />
Bibliografía para el docente<br />
ANTÓN, José. (2007). Modelos de ciudadanía y Globalización. En Didáctica Geográfica. Madrid: Segunda<br />
época N° 9.<br />
ARENDT, Ana. (2006). Los orígenes del totalitarismo. Madrid: Alianza.<br />
ARIÈS, Phillipe y George Duby. (1994). Historia de la vida privada. Madrid: Taurus.<br />
AROSTEGUI, Julio. (1994). Historia del mundo contemporáneo. Barcelona: Vicens Vives.<br />
ARTOLA, Miguel. (1986). Los Derechos del Hombre. Madrid: Alianza.<br />
ARTOLA, Miguel y Manuel Pérez Ledesma. (2005). Contemporánea. La Historia desde 1776. Madrid: Alianza.<br />
ARTOLA, Ricardo. (2007). La Segunda Guerra Mundial. Madrid: Alianza.<br />
BARZUN, Jacques. (2002). Del amanecer a la decadencia: 500 años de vida cultural en Occidente. Madrid:<br />
Taurus.<br />
BARZUN, Jacques. (2009). La carrera espacial: el Sputnik al Apolo 11. Madrid: Alianza.<br />
BENEJAM, Pilar y PAGES, Joan. (1998). Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la<br />
educación secundaria. Barcelona: Horsori - I.C.E.<br />
BENZ, W. y H. GRAML (comp.). (1990). El siglo XX (3 volúmenes). México: Siglo XXI.<br />
BERMAN, Marshall. (2004). Todo lo sólido se desvanece en el aire: la experiencia de la modernidad. México:<br />
Siglo XXI.<br />
BOBBIO, Norberto. (1997). Diccionario de política. México: Siglo XXI.<br />
BENZ, Wolgang. (2009). El Tercer Reich. Madrid: Alianza.<br />
CASSESE, Antonio. (1991). Los derechos humanos en el mundo contemporáneo. Barcelona: Ariel.<br />
FERRO, Marc. (2008). El siglo XX explicado a los jóvenes. Barcelona: Paidós.<br />
GLOVER, Jonathan. (2001). Humanidad e Inhumanidad. Una historia moral del siglo XX. Madrid: Cátedra.<br />
GOMBRICH, Ernst. (2005). Breve historia del mundo. Madrid: Península.<br />
GÓMEZ, Ernesto. (2005). Tendencias en la educación ciudadana en el siglo XXI. En Revista Iber N° 44.<br />
Barcelona.<br />
GUREVICH, Raquel. (2005). Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos. Una introducción a la<br />
enseñanza de la geografía. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.<br />
HARVEY, David. (2007). Espacios del Capital, hacia una geografía crítica. Madrid: Akal.<br />
HERNANDEZ SANDOICA, Elena. (1995). Los fascismos europeos. Madrid: Istmo.<br />
HOBSBAWM, Eric. (2005). Historia del siglo XX. Madrid: Crítica.<br />
HOWARD, Michael. (1999). Historia Oxford del siglo XX. Barcelona: Planeta.<br />
JACKSON, Julian. (2003). Europa, 1900-1945. Madrid: Crítica.<br />
JOLL, James. (1983). Historia de Europa desde 1870. Madrid: Alianza.<br />
JUDT, Tony. (2008). Sobre el olvidado siglo XX. Madrid: Taurus.<br />
JUDT, Tony. (2005). Postguerra. Una historia europea desde 1945. Madrid: Taurus.<br />
KAGAN, Donald. (2003). Sobre las causas de la guerra. Madrid/México: Turner/FCE.<br />
KERTZER, David I., Barbagli, Mario. (2004). La vida familiar en el siglo XX (historia de la familia europea).<br />
Barcelona: Paidós.<br />
KREBS, Ricardo. (2010). Breve historia universal. Santiago: Universitaria.<br />
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68
KOLDO, Gabriel. (2005). El Siglo de las guerras. Política, conflictos y sociedad desde 1914. Barcelona:<br />
Paidós.<br />
KOOLHAAS, Rem. (2006). La ciudad genérica. Barcelona: G. Pili.<br />
KURLANSKY, Mark. (2008). 1968, el año que conmocionó al mundo. Barcelona: Destino.<br />
LOWE, Norman. (2009). Guía ilustrada de la historia moderna. Santiago: FCE.<br />
NOUSCHI, Marc. (1996). Historia del siglo XX, todos los mundos, el mundo. Madrid: Cátedra.<br />
MARTÍNEZ, F., URQUIJO GOTILLA, M. (2006). Materiales para la historia del mundo actual. Madrid: Istmo.<br />
MCMAHON, Robert. (2009). La Guerra Fría. Madrid: Alianza.<br />
MOSSE, George L. (1997). La cultura europea del siglo XX. Madrid: Ariel.<br />
NEIBERG, Michael. (2006). La gran guerra. Una historia global (1914-1918). Barcelona: Paidós.<br />
PALMER, R. (1980). Historia contemporánea. Madrid: Akal.<br />
PARKER, R. A. C. (1983). El siglo XX: Europa. Madrid: Siglo XXI.<br />
PÉREZ TAPIAS, José Antonio. (1996). Claves humanistas para una educación democrática. Madrid: Anaya.<br />
PEREIRA, Carlos J. (ed.). (2009). Historia de las relaciones internacionales contemporáneas. Barcelona:<br />
Ariel.<br />
PROCACCI, Giuliano. (2001). Historia general del siglo XX. Madrid: Crítica.<br />
RODRÍGUEZ FRUTOS, Julio (Ed.). (1989). Enseñar historia: Nuevas propuestas. Barcelona: LAIA.<br />
SÁNCHEZ FERRIZ, R. y Luis Jimena. (1995). La enseñanza de los derechos humanos. Barcelona: Ariel.<br />
SASSEN, Saskia. (2001). La ciudad global: Nueva York, Londres, Tokio. Buenos Aires: Eudeba.<br />
SASSOON, Donald. (2001). Cien años de socialismo. Barcelona: Edhasa.<br />
SOUTO, Xosé. (2001). El valor educativo de la geografía en un mundo global. Alicante: Universidad de<br />
Alicante.<br />
STONE, Norman. (2008). Breve historia de la Primera Guerra Mundial. Barcelona: Ariel.<br />
STROMBERG, Roland. (1990). Historia intelectual europea desde 1789. Madrid: Debate.<br />
TODOROVOV, Tzvetan. (2002). Memoria del mal, tentación del bien. Indagación sobre el siglo XX. Madrid:<br />
Península.<br />
VARIOS AUTORES. (2007). Didáctica geográfica. Madrid: ECIR-Universidad Complutense de Madrid.<br />
VARIOS AUTORES. (2001). Atlas Histórico Universal. Zaragoza: Editorial Edelvives.<br />
VILLANI, Pasquale. (1997). La edad contemporánea, 1914-1945. Barcelona: Ariel.<br />
VILLANI, Pasquale. (1997). La edad contemporánea, 1945 hasta hoy. Barcelona: Ariel.<br />
VILLARES, Ramon y BAHAMONDE, Angel. (2001). El mundo contemporáneo. Siglos XIX y XX. Madrid:<br />
Taurus.<br />
WATSON, Peter. (2002). Historia intelectual del siglo XX. Barcelona: Crítica.<br />
Bibliografía para el estudiante<br />
ABELLAN y otros. (1991). La población del mundo. Síntesis. Madrid: Antón.<br />
AROSTEGUI, Julio. (1994). Historia del mundo contemporáneo. Barcelona: Vicens Vives.<br />
ARTOLA, M., PÉREZ LEDESMA, M. (2005). Contemporánea. La Historia desde 1776. Madrid: Alianza.<br />
BARZUN, Jacques. (2002). Del amanecer a la decadencia: 500 años de vida cultural en Occidente. Madrid:<br />
Taurus.<br />
BOSCO, Teresio. (1994). Martin Luther King: mártir de los derechos del hombre. Santiago: Don Bosco.<br />
PALACIOS BUÑUELOS, Luis. (2006). Manual de historia contemporánea universal. Madrid: Diles.<br />
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JUNIO 2011<br />
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BUZAI, Gustavo. (1999). Geografía Global. Buenos Aires: Lugar.<br />
CASASSAS, Jordi. (2005). La construcción del presente. El mundo de 1848 hasta nuestros días. Barcelona:<br />
Ariel.<br />
DELGADO, Gloria. (2005). El mundo moderno y contemporáneo del siglo XX (Tomo 2). México: Pearson.<br />
FERRO, Marc. (2008). El siglo XX explicado a los jóvenes. Barcelona: Paidós.<br />
GARCÍA, F. y J. Lorenzo. (1996). Historia del mundo actual 1945-1995. Madrid: Alianza.<br />
GOMBRICH, Ernst. (2005). Breve historia del mundo. Madrid: Península.<br />
HIERNAUX, Daniel y Alicia Lindón. (2006). Tratado de Geografía Humana. Barcelona: Anthropos.<br />
HOWARD, Michael. (1999). Historia Oxford del siglo XX. Barcelona: Planeta.<br />
KLIKSBERG, Bernardo y TOMASSINI, Luciano. (2000). Capital social y cultura: claves estratégicas para el<br />
desarrollo. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.<br />
KREBS, Ricardo. (2010). Breve historia universal. Santiago: Universitaria.<br />
LAMONEDA HUERTA, Mireya. (2001). Historia universal. México: Pearson.<br />
LEVI, Primo. (1995). Si esto es un hombre. Barcelona: Muchnick.<br />
LOWE, Norman. (2009). Guía ilustrada de la historia moderna. Santiago: FCE.<br />
MASSAD, Carlos. (2005). Economía para todos. Santiago: Banco Central de Chile.<br />
ORWELL, George. (2002). 1984. Santiago: Cerro Huelen.<br />
ROMERO, J. (coord.). (2008). Geografía Humana. Procesos, Riesgos e Incertidumbres en un Mundo<br />
Globalizado. Barcelona: Ariel.<br />
SAMUELSON, Anthony. (2002). Economía. Madrid: Mc Graw-Hill.<br />
VARIOS AUTORES. (2009). Almanaque Mundial. México: Televisa.<br />
VARIOS AUTORES. (2010). Almanaque Mundial. México: Televisa.<br />
VARIOS AUTORES. Atlas Mundial. Santiago: IGM.<br />
VARIOS AUTORES. (1988). Crónica del siglo XX. Barcelona: Plaza & Janes.<br />
VARIOS AUTORES. (1999). Cuentos urbanos. Bogotá: Panamericana.<br />
VARIOS AUTORES. (1999). Gran crónica del siglo XX. Barcelona: Océano.<br />
VARIOS AUTORES. Planisferio: economía y población. Barcelona: Vicens Vives.<br />
VEGA, Eulalia de. (2002). La mujer en la historia. Madrid: Anaya.<br />
Bibliografía CRA<br />
A continuación se detallan publicaciones posibles de encontrar en las bibliotecas de los Centros de Recursos<br />
para el Aprendizaje (CRA) a lo largo del país, organizadas por unidad:<br />
Unidad 1<br />
AROSTEGUI, J. y otros. (2008). Historia del mundo contemporáneo. Barcelona: Vicens Vives.<br />
CASASSAS, Jordi. (2005). La construcción del presente. El mundo de 1848 hasta nuestros días. Barcelona:<br />
Ariel.<br />
CHAPLIN, Charles (1940). El gran dictador. EE.UU.: Video Manquehue.<br />
EISENSTEIN, Sergei. (1925). El acorazado Potemkin. Santiago de Chile: Video Manquehue.<br />
GARCÍA, F. y LORENZO, J. (1996). Historia del mundo actual 1945-1995. Madrid: Alianza.<br />
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JUNIO 2011<br />
70
HERNÁNDEZ, Jesús. (2006). Segunda guerra mundial. Madrid: Nowtilus.<br />
HOBSBAWM, Eric. (2007). Historia del siglo XX. Buenos Aires: Crítica.<br />
KREBS, Ricardo. (1996). Breve historia universal hasta el año 2000. Santiago: Universitaria.<br />
LAMONEDA HUERTA, Mireya. (2001). Historia universal. México: Prentice Hall.<br />
ORWELL, George. (1996). 1984. Santiago: Cerro Huelén.<br />
SECCO ELLAURI, Oscar. (1995). Historia universal. Santiago: Bibliográfica Internacional.<br />
VARIOS AUTORES. (1998). Atlas mundial. Santiago: IGM.<br />
VARIOS AUTORES. (1990). Crónica del siglo XX. Barcelona: Plaza & Janés.<br />
VARIOS AUTORES. (2007). El asilo contra la opresión. Cinco judíos del holocausto en Chile. Santiago de<br />
Chile: Sudamericana.<br />
VARIOS AUTORES. (1999). Gran crónica del siglo XX. Barcelona: Editorial Océano,.<br />
Unidad 2<br />
CHAPLIN, Charles. (1936). Tiempos modernos. Santiago de Chile: Video Manquehue.<br />
DE RAMÓN, Armando. (2001). América Latina. Búsqueda de un nuevo orden (tomo 3). Santiago de Chile:<br />
Andrés <strong>Bello</strong>.<br />
DEL POZO, José. (2002). Historia de América Latina y el Caribe 1825-2001. Santiago de Chile: Lom.<br />
FAZIO, Hugo. (2001). Crece la desigualdad. ¿Otro mundo es posible? Santiago de Chile: Lom.<br />
IRIARTE, Gregorio. (1991). Para comprender América Latina. Realidad económica. Navarra: Verbo Divino.<br />
VEGA, Eulalia de. (2008). La mujer en la historia. Madrid: Anaya.<br />
Unidad 3<br />
ABELLÁN y otros. (1991). La población del mundo. Madrid: Síntesis.<br />
CHAPLIN, Charles. (1948). Luces de la ciudad. Santiago de Chile: Video Manquehue.<br />
DE SICCA, Vittorio. (1948). Ladrón de bicicletas. Santiago de Chile: Video Manquehue,.<br />
SALAZAR, Gabriel y PINTO, Julio. (1999). Historia contemporánea de Chile (tomo II). Santiago: Lom.<br />
VARIOS AUTORES. (2008). Almanaque Mundial 2009. México D.F.: Televisa.<br />
VARIOS AUTORES (2010). Almanaque Mundial. México: Televisa.<br />
VARIOS AUTORES. (1999). Cuentos urbanos. Bogotá: Panamericana.<br />
VARIOS AUTORES. (1994). Enciclopedia Hispánica. España: Encyclopaedia Britannica.<br />
VARIOS AUTORES. (2003). La situación del mundo. Barcelona: Icaria.<br />
VARIOS AUTORES. Planisferio: economía y población. Barcelona: Vicens Vives.<br />
Unidad 4<br />
BOSCO, Teresio. (1998). Martin Luther King: mártir de los derechos del hombre. Santiago: Don Bosco.<br />
CARRETERO, Mario. (2007). Documentos de identidad: la construcción de la memoria en un mundo global.<br />
Buenos Aires: Paidós.<br />
Corporación Nacional de Reparación y Reconciliación. (1995). Contenidos fundamentales de derechos<br />
humanos para la educación. Santiago: Corp. Nac. de Reparación y Reconciliación.<br />
GIL, Carmen y BOCCARDO, Johanna A. (2004). Electrónica e informática. Barcelona: Parramón.<br />
GUIDICI, Vitorio. (2000). La historia económica del mundo. Madrid: Editex.<br />
KLIKSBERG, Bernardo y TOMASSINI, Luciano. (2000). Capital social y cultura: claves estratégicas para el<br />
desarrollo. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.<br />
MASSAD, Carlos. (2004). Economía para todos. Santiago de Chile: Banco Central de Chile.<br />
MCEACHERS, William. (2003). Economía. México: Thomson Learning.<br />
PLATT, Richard. (2007). Comunicación. De los jeroglíficos a los hipervínculos. México D.F.: Altea.<br />
VARIOS AUTORES. (1998). Glosario Reuters de términos económicos y financieros internacionales. México:<br />
Logman.<br />
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71
Sitios web recomendados:<br />
www.atlas-historique.net<br />
Para mapas históricos.<br />
www.historiasiglo20.org/MAPA/index.htm<br />
Para mapas históricos.<br />
www.moderna1.ih.csic.es<br />
Para mapas históricos e imágenes de época.<br />
http://mappinghistory.uoregon.edu<br />
Para mapas históricos.<br />
http://bdigital.ulpgc.es<br />
Para mapas históricos.<br />
Sugerencias de páginas web<br />
http://personalpages.manchester.ac.uk./staff/mdodge/cybergeography//atlas/historical.html<br />
Para mapas históricos.<br />
http://www.lib.utexas.edu/maps/ historical/ index.html<br />
Para mapas históricos.<br />
http://image11.fda.edu/cgi/i/image<br />
http://www.historiasiglo20.org/TEXT/ index.html<br />
www.artehistoria.jcyl.es<br />
Contenidos e imágenes de historia universal.<br />
www.claseshistoria.com/imperialismo/esquema.htm<br />
Se encuentra los contenidos del tema, fuentes de la época, sugerencias de películas sobre el tema.<br />
www.educahistoria.com/cms/index.php?option=com_content&view=article&id=141:el-imperialismo-y-la-i-<br />
guerra-mundial&catid=55:presentaciones&Itemid=184<br />
Se encuentra completo material sobre la relación entre el imperialismo y la Primera Guerra Mundial.<br />
www.educahistoria.com/cms/index.php?option=com_content&view=article&id=154:senderos-de-gloria-<br />
1957-de-stanley-kubrick&catid=43:cine-historico&Itemid=152<br />
Material para analizar la película “Senderos de gloria”.<br />
www.claseshistoria.com/revolucionrusa/esquema.htm<br />
Se encuentra amplio material sobre la Revolución Rusa.<br />
www.bbc.co.uk/history/worldwars/wwtwo/<br />
Se encuentra una descripción detallada de la guerra.<br />
www.mejoresfotos2gm.blogspot.com<br />
Página con fotos de la Segunda Guerra Mundial.<br />
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72
www.census.gov<br />
Se puede encontrar proyecciones de población.<br />
www.theglobaleducationproject.org<br />
Pueden encontrarse mapamundi de densidad de puntos.<br />
www.ub.es/geocrit/aracne.htm<br />
AR@CNE. Revista electrónica de recursos en Internet sobre Geografía y Ciencias Sociales. [En línea].<br />
www.edcities.bcn.es<br />
ASOCIACIÓN INTERNACIONAL DE CIUDADES EDUCADORAS. [En línea].<br />
www.ub.es/geocrit/bw-ig.htm<br />
BIBLIO3W. Revista bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. [En línea].<br />
www.edured2000.net/Default.asp<br />
EDURED. Comunidad virtual de recursos educativos en Internet.<br />
www.educaplus.org/.<br />
Portal educativo con gran cantidad de informaciones y recursos como, por ejemplo, “ClimaTIC”:<br />
www.educaplus.org/climatic/index.html<br />
http://educalia.educared.net/edu2/externs/ciudadania/cast/ciudadania.htm.<br />
EDUCARED:CIUDADANÍA.Propuesta del portal Educared en relación con la educación para la ciudadanía.<br />
www.edualter.org/index.htm<br />
EDUALTER. Red de recursos en educación para la paz, el desarrollo y la interculturalidad.<br />
www.educaplus.org/geografia/index.html.<br />
GEOGRAFÍAPLUS. Diviértete aprendiendo Geografía: contiene informaciones, enlaces y recursos para el<br />
aprendizaje de la Geografía.<br />
www.proyecto-atlantida.org<br />
PROYECTO ATLÁNTIDA. <strong>Educación</strong> y cultura democráticas. Proyecto educativo con abundantes materiales y<br />
recursos de interés para la educación para la ciudadanía.<br />
www.un.org/Depts/Cartographic/english/htmain.htm<br />
SECCIÓN CARTOGRÁFICA DE LAS NACIONES UNIDAS. En esta web de la sección cartográfica de la ONU hay<br />
mapas y recursos diversos de información geográfica.<br />
www.ocde.org<br />
OCDE. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.<br />
www.unesco.org/education/index.shtml<br />
UNESCO. Organización de las Naciones Unidas para la <strong>Educación</strong>, la Ciencia y la Cultura.<br />
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a) Argumentales:<br />
Sugerencias de películas<br />
¡Viva Zapata!, de Elia Kazan, 1952. Revolución Mexicana.<br />
1900, de Bernardo Bertolucci. Totalitarismo. 1ª G.M. y 2ª G.M.<br />
1984, de Michael Radford, 1984. Totalitarismo.<br />
Adiós a las armas, de Frank Borzage, 1932. 1ª G.M.<br />
Adiós a los niños, de Louis Malle, 1987. 2ª G.M.<br />
Algunas veces en abril, de Raoul Peck, 2005. Genocidios en África.<br />
Amarcord, de Federico Fellini, 1974. Totalitarismo.<br />
Amén, de Constantin Costa Gavras, 2002. Totalitarismo. 2ª G.M.<br />
Antes de la lluvia, de Milcho Manchevski, 1994. Conflicto balcánico.<br />
Billy Elliot, de Stephen Daldry, 2000. Años ochenta.<br />
Blanco y negro en color, de Jean Jacques Annaud, 1977. 1ª G.M.<br />
Bye, bye Brasil, de Carlos Diegues, 1980. América Latina.<br />
Cabaret, de Bob Fosse, 1972. Totalitarismo.<br />
Cada amigo un amor (Georgia’ friends), de Arthur Penn, 1981. Años sesenta. Rebeldía.<br />
Ciudad de Dios, de Fernando Meirelles, 2002. América Latina.<br />
Doctor Insólito, de Stanley Kubrik, 1964. Guerra Fría.<br />
Doctor Zhivago, de David Lean, 1965. 1981. Revolución Rusa.<br />
El amanecer de un siglo, de Istvan Szabo, 2000. Totalitarismos. Guerras mundiales.<br />
El conformista, de Bernardo Bertolucci, 1971. Totalitarismo.<br />
El día después, de Nicholas Meyer, 1983. Guerra Fría.<br />
El gran dictador, de Charles Chaplin, 1940. Totalitarismo.<br />
El huevo de la serpiente, de Ingmar Bergman, 1977. Totalitarismo.<br />
El jardín de los Finzi Contini, Vittorio de Sica, 1974. Totalitarismo.<br />
El matrimonio de Maria Braun, de Rainer Werner Fassbinder, 1979. Totalitarismo. 2ª G.M.<br />
El pianista, de Roman Polanski 2006. Totalitarismo. 2ª G.M.<br />
El puente sobre el río Kwai, de David Lean, 1957. 2ª G.M.<br />
El submarino, de Wolgang Petersen, 1981. 2ª G.M.<br />
El tambor, de Volker Schlondorff, 1979. 2ª G.M 1ª G.M. Totalitarismo. 2ª G.M.<br />
Estación Central, de Walter Salles, 1998. América Latina.<br />
Forrest Gump, de Robert Zemeckis, 1993. Guerra Fría. Años sesenta. Rebeldía.<br />
Full Monty, de Peter Cattaneo, 1997. Años ochenta.<br />
Furyo, de Nagisha Oshima, 1983. 2ª G.M.<br />
Gallipoli, de Peter Weir, 1981. 1ª G.M.<br />
Gandhi, de Richard Attenborough, 1982. Descolonización.<br />
Garage Olimpo, de Marco Bechis 1999. Dictaduras en América Latina.<br />
Hair, de Milos Forman, 1979. Años sesenta. Rebeldía.<br />
Help, de Richard Lester, 1965. Años sesenta.<br />
Hiroshima, mon amour, de Alain Resnais, 1959. Guerra Fría. 2ª G.M<br />
Hotel Ruanda, de Terry George, 2004. Genocidios en África.<br />
Julia, de Fred Zinneman, 1977. Totalitarismo.<br />
La batalla de Argel, de Gillo Pontecorvo, 1965. Descolonización.<br />
La caída del halcón negro, de Ridley Scott, 2001. Conflictos posguerra Fría.<br />
La casa Rusia, de Fred Schepesi, 1990. Guerra Fria.<br />
La gran ilusión, de Jean Renoir, 1937.1ª G.M.<br />
La lista de Schindler, de Steven Spliberg, 1995. Totalitarismo. 2ª G.M.<br />
La mejor juventud, de Marco Tullio Giordana, 2003. Años sesenta y setenta.<br />
La noche de los lápices, de Héctor Olivera, 1986. Dictaduras en América Latina.<br />
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74
La noche de San Lorenzo, de Paolo y Vittorio Taviani, 1982. Totalitarismo. 2ª G.M.<br />
Las uvas de la ira, de John Ford, 1940. Crisis Económica.<br />
Lawrence de Arabia, de David Lean, 1962. Descolonización. 1ª G.M.<br />
Lily Marlene, de Rainer Werner Fassbinder, 1983. Totalitarismo. 2ª G.M.<br />
Los unos y los otros, de Claude Lelouch, 1982. Totalitarismo. 2ª G.M. Guerra Fría.<br />
Mefisto, de Itsvan Szabo, 1981. Totalitarismo.<br />
Mi hermano es hijo único, de Daniele Luchetti 2007. Años sesenta y setenta.<br />
Octubre, de Sergei Einsestein, 1927. 1981. Rev. Rusa.<br />
Platoon, de Oliver Stone, 1986. Años sesenta. Vietnam.<br />
Rebelde sin causa, de Nicholas Ray, 1955. Rebeldía.<br />
Reds, de Warren Beatty, 1981. Revolución Rusa.<br />
Roma ciudad abierta, de Roberto Rosellini, 1945. 2ª G.M.<br />
Romero, de John Duigan, 1989. América Latina.<br />
Senderos de gloria, de Stanley Kubrik, 1957. 1ª G.M.<br />
Siete bellezas, de Lina Wertmuller, 1976. Totalitarismo.<br />
Sin novedad en el frente, de Lewis Midelstone, 1930 1ª G.M.<br />
Sol ardiente, de Nikita Mihalovick, 1994. Totalitarismo.<br />
Tango, el exilio de Gardel, de Fernando Solanas. Dictaduras, América Latina.<br />
Tiempos modernos, de Charles Chaplin, 1936. Industrialización. Crisis económica.<br />
Tierra y libertad, de Ken Loach 1995. Totalitarismo.<br />
Tocando al viento, de Mark Herman, 1997. Años ochenta.<br />
Un día muy particular, de Ettore Scola, 1978. Totalitarismo.<br />
Woodstock, de Michael Wadleigh, 1970. Años sesenta.<br />
B) Documentales:<br />
El triunfo de la voluntad, de Leni Reifensthal, 1935. Nazismo.<br />
La batalla de Chile, de Patricio <strong>Guzmán</strong>, 1976. Guerra Fría.<br />
La niebla de la guerra, de Errol Morris, 2003. 2ª G.M. Guerra Fría.<br />
Noche y Niebla, de Alain Resnais, 1955. Genocidios.<br />
<strong>Olimpia</strong>, de Leni Reifensthal, 1938. Nazismo.<br />
Shoah, de Claude Lanzmann, 1985. Genocidios.<br />
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75
ANEXOS<br />
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares<br />
Existe un conjunto de instrumentos curriculares que los docentes pueden utilizar de manera conjunta y<br />
complementaria con el programa de estudio. Estos se pueden usar de manera flexible para apoyar el diseño y la<br />
implementación de estrategias didácticas y para evaluar los aprendizajes.<br />
Orientan sobre la<br />
progresión típica de<br />
los aprendizajes<br />
Apoyan el trabajo<br />
didáctico en el aula<br />
Mapas de Progreso 7 . Ofrecen un marco global para conocer cómo progresan los<br />
aprendizajes clave a lo largo de la escolaridad 8 .<br />
Pueden ser usados, entre otras posibilidades, como un apoyo para abordar la<br />
diversidad de aprendizajes que se expresa al interior de un curso, ya que permiten:<br />
• caracterizar los distintos niveles de aprendizaje en los que se encuentran los<br />
estudiantes de un curso<br />
• reconocer de qué manera deben continuar progresando los aprendizajes de los<br />
grupos de estudiantes que se encuentran en estos distintos niveles.<br />
Textos escolares. Desarrollan los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos<br />
Obligatorios para apoyar el trabajo de los alumnos en el aula y fuera de ella, y les<br />
entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su<br />
autoevaluación.<br />
Los docentes pueden enriquecer la implementación del currículum, usando también los recursos entregados<br />
por el Mineduc a través de:<br />
• los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) y los materiales impresos, audiovisuales,<br />
digitales y concretos entregados a través de estos<br />
• el Programa Enlaces y las herramientas tecnológicas que ha puesto a disposición de los<br />
establecimientos.<br />
7 En la página web del Ministerio de <strong>Educación</strong> se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de<br />
Progreso del Aprendizaje” y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/).<br />
8 En una página describen en 7 niveles el crecimiento típico del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector a lo largo<br />
de los 12 años de escolaridad obligatoria. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de<br />
escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2<br />
corresponde al término de 4° básico, y así sucesivamente. El Nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la<br />
<strong>Educación</strong> Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para IV° medio que describe el Nivel 6 en cada mapa.<br />
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76
Anexo 2: Ejemplo de calendarización anual<br />
Semana 1<br />
Semana 2<br />
Semana 3<br />
Semana 4<br />
Semana 1<br />
Semana 2<br />
Semana 3<br />
Semana 4<br />
Semana 1<br />
Se<br />
ma<br />
na<br />
2<br />
Marzo<br />
Clase 1 Entrega material y libros<br />
Clase 2 El Mundo en crisis en la primera mitad del S. XX<br />
Clase 3 Antecedentes Primera Guerra Mundial<br />
Clase 4 Primera Guerra Mundial<br />
Clase 1 Primera Guerra Mundial<br />
Clase 2 Primera Guerra Mundial<br />
Clase 3 Trabajo con fuentes y mapas<br />
Clase 4 Trabajo con fuentes y mapas<br />
Clase 1 Consecuencias Primera Guerra Mundial<br />
Clase 2 Revolución Rusa<br />
Clase 3 Revolución Rusa<br />
Clase 4 Revolución Rusa<br />
Clase 1 Película<br />
Clase 2 Película<br />
Clase 3 El Mundo entreguerras<br />
Clase 4 El Mundo entreguerras<br />
Abril<br />
Clase 1 Trabajo con fuentes y mapas<br />
Clase 2 Trabajo con fuentes y mapas<br />
Clase 3 Repaso<br />
Clase 4 Prueba Historia Universal<br />
Clase 1 Prueba Historia Universal<br />
Clase 2 Totalitarismos: características generales<br />
Clase 3 Totalitarismos: características generales<br />
Clase 4 Totalitarismos: características generales<br />
Clase 1 Totalitarismos: Alemania<br />
Clase 2 Totalitarismos: Italia<br />
Clase 3 Totalitarismos: Unión Soviética<br />
Clase 4 2ª Guerra Mundial: antecedentes<br />
Clase 1 2ª Guerra Mundial: características generales<br />
Clase 2 2ª Guerra Mundial: desarrollo<br />
Clase 3 2ª Guerra Mundial: desarrollo<br />
Clase 4 2ª Guerra Mundial: desarrollo<br />
Mayo<br />
Clase 1 2ª Guerra Mundial: impacto en la población civil<br />
Clase 2 2ª Guerra Mundial: consecuencias<br />
Clase 3 Trabajo de investigación<br />
Clase 4 Trabajo de investigación<br />
Clase 1 Puesta en común trabajos<br />
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77
Semana 3<br />
Semana 4<br />
Semana 1<br />
Semana 2<br />
Semana 3<br />
Semana 4<br />
Semana 1<br />
Semana 2<br />
Semana 1<br />
Se<br />
ma<br />
na<br />
2<br />
Clase 2 Creación ONU<br />
Clase 3 Declaración Universal de los Derechos Humanos<br />
Clase 4 Repaso<br />
Clase 1 Prueba de Historia Universal<br />
Clase 2 Prueba de Historia Universal<br />
Clase 3 Estado de Bienestar<br />
Clase 4 Estado de Bienestar<br />
Clase 1 Economías de mercado<br />
Clase 2 Economías de mercado<br />
Clase 3 Socialismos reales<br />
Clase 4 Socialismos reales<br />
Junio<br />
Clase 1 Trabajo con fuentes<br />
Clase 2 Expansión medios de comunicación<br />
Clase 3 Expansión medios de comunicación<br />
Clase 4 Transformaciones sociales<br />
Clase 1 Transformaciones sociales<br />
Clase 2 Trabajo con fuentes<br />
Clase 3 Trabajo con fuentes<br />
Clase 4 Guerra Fría<br />
Clase 1 Guerra Fría<br />
Clase 2 Lectura y análisis de fuentes<br />
Clase 3 Lectura y análisis de fuentes<br />
Clase 4 Repaso<br />
Clase 1 Prueba Historia Universal<br />
Clase 2 Prueba Historia Universal<br />
Clase 3 Descolonización<br />
Clase 4 Descolonización<br />
Julio<br />
Clase 1 Tercer Mundo<br />
Clase 2 Tercer Mundo<br />
Clase 3 Fin Guerra Fría<br />
Clase 4 Fin Guerra Fría<br />
Clase 1 Fin Guerra Fría<br />
Clase 2 Trabajo de investigación<br />
Clase 3 Trabajo de investigación<br />
Clase 4 Trabajo de investigación<br />
Agosto<br />
Clase 1 Exposición trabajos<br />
Clase 2 Exposición trabajos<br />
Clase 3 Evaluación trabajos<br />
Clase 4 Prueba sumativa<br />
Clase 1 Corrección prueba sumativa<br />
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78
Semana 3<br />
Semana 4<br />
Semana 1<br />
Semana 2<br />
Semana 3<br />
Semana 4<br />
Semana 1<br />
Semana 2<br />
Semana 3<br />
Sema<br />
na 4<br />
Clase 2 La población mundial en la época de grandes ciudades<br />
Clase 3 La población mundial en el siglo XX<br />
Clase 4 La población mundial en el siglo XX<br />
Clase 1 La población mundial en el siglo XX<br />
Clase 2 Trabajo con mapas y datos demográficos<br />
Clase 3 Trabajo con mapas y datos demográficos<br />
Clase 4 Diversidad cultural del mundo<br />
Clase 1 Diversidad cultural del mundo<br />
Clase 2 Diversidad cultural del mundo<br />
Clase 3 Trabajo con mapas y fuentes<br />
Clase 4 Trabajo con mapas y fuentes<br />
Septiembre<br />
Clase 1 Presentación trabajos<br />
Clase 2 Presentación trabajos<br />
Clase 3 Presentación trabajos<br />
Clase 4 Evaluación trabajos<br />
Clase 1 Vida en las ciudades contemporáneas<br />
Clase 2 Vida en las ciudades contemporáneas<br />
Clase 3 Vida en las ciudades contemporáneas<br />
Clase 4 Repaso<br />
Clase 1 Prueba<br />
Clase 2 Procesos migratorios contemporáneos<br />
Clase 3 Procesos migratorios contemporáneos<br />
Clase 4 Migración campo ciudad<br />
Clase 1 Migración campo ciudad<br />
Clase 2 Crecimiento población urbana<br />
Clase 3 Crecimiento población urbana<br />
Clase 4 Explosión / transición demográfica<br />
Octubre<br />
Clase 1 Explosión / transición demográfica<br />
Clase 2 Trabajo de investigación<br />
Clase 3 Trabajo de investigación<br />
Clase 4 Trabajo de investigación<br />
Clase 1 Trabajo de investigación<br />
Clase 2 Presentación trabajos<br />
Clase 3 Presentación trabajos<br />
Clase 4 Presentación trabajos<br />
Clase 1 Evaluación trabajos<br />
Clase 2 Repaso<br />
Clase 3 Prueba<br />
Clase 4 Hacia un mundo globalizado<br />
Clase 1 Internacionalización de la economía<br />
Clase 2 Internacionalización de la economía<br />
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79
Semana 1<br />
Semana 2<br />
Semana 3<br />
Semana 4<br />
Semana 1<br />
Semana 2<br />
Semana 3<br />
Semana 4<br />
Clase 3 Internacionalización de la economía<br />
Clase 4 Impacto de la globalización<br />
Noviembre<br />
Clase 1 Impacto de la globalización<br />
Clase 2 Impacto de la globalización<br />
Clase 3 Tratados comerciales y bloques económicos<br />
Clase 4 Tratados comerciales y bloques económicos<br />
Clase 1 Tratados comerciales y bloques económicos<br />
Clase 2 Organismos internacionales y globalización<br />
Clase 3 Sociedades cosmopolitas<br />
Clase 4 Sociedad de la información<br />
Clase 1 Sociedad de la información<br />
Clase 2 Lectura de fuentes<br />
Clase 3 Lectura de fuentes<br />
Clase 4 Análisis de la globalización<br />
Clase 1 Análisis de la globalización<br />
Clase 2 Análisis de la globalización<br />
Clase 3 Globalización y derechos humanos<br />
Clase 4 Globalización y derechos humanos<br />
Diciembre<br />
Clase 1 Desarrollo y subdesarrollo<br />
Clase 2 Desarrollo y subdesarrollo<br />
Clase 3 Trabajo de investigación<br />
Clase 4 Trabajo de investigación<br />
Clase 1 Trabajo de investigación<br />
Clase 2 Trabajo de investigación<br />
Clase 3 Presentación trabajos<br />
Clase 4 Presentación trabajos<br />
Clase 1 Presentación trabajos<br />
Clase 2 Evaluación trabajos<br />
Clase 3 Repaso<br />
Clase 4 Prueba sumativa<br />
Clase 1 Corrección prueba sumativa<br />
Clase 2 Repaso no logros<br />
Clase 3 Evaluación del año<br />
Clase 4<br />
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JUNIO 2011<br />
80
Anexo 3: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad<br />
Objetivo Fundamental<br />
1. Comprender que las guerras mundiales tuvieron<br />
características distintivas sin precedentes dada su<br />
escala planetaria, la movilización de la población civil,<br />
el número de víctimas, la tecnología utilizada y los<br />
efectos en el reordenamiento político internacional.<br />
2. Caracterizar la Guerra Fría como un período en el que<br />
se enfrentan, en distintas esferas y escenarios, dos<br />
grandes bloques de poder y en el que se producen<br />
profundas transformaciones económicas, sociales,<br />
políticas y culturales.<br />
3. Comprender que en el siglo XX la conciencia de la<br />
humanidad se ve impactada por el trauma de las<br />
guerras mundiales, los genocidios y los totalitarismos,<br />
y valorar los esfuerzos de la humanidad por construir<br />
a lo largo del siglo XX un mundo de paz, igualdad y<br />
bienestar social.<br />
4. Caracterizar geográficamente el proceso de<br />
urbanización, las transformaciones demográficas y la<br />
diversidad cultural del mundo actual.<br />
5. Comprender que las transformaciones demográficas<br />
contemporáneas plantean desafíos económico-<br />
sociales, culturales, políticos y éticos.<br />
6. Caracterizar las principales dimensiones del proceso<br />
de globalización y sus consecuencias espaciales,<br />
económicas y culturales.<br />
7. Indagar problemas históricos y contemporáneos,<br />
considerando las relaciones de influencia entre las<br />
dimensiones geográfica, económica, social y cultural.<br />
8. Interpretar información de diversas fuentes para el<br />
análisis de procesos geográficos, demográficos,<br />
económicos y sociales.<br />
9. Emitir opiniones fundadas sobre problemas de la<br />
sociedad contemporánea, considerando su<br />
complejidad.<br />
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Semestre 1 Semestre 2<br />
Unidades: Unidades:<br />
1 2 1 2<br />
X<br />
X<br />
X X<br />
X X X X<br />
X X X X<br />
X<br />
X<br />
X<br />
X X<br />
81
Anexo 4: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad.<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios<br />
1. La Primera Guerra Mundial y el mundo de entreguerras<br />
Descripción del nuevo orden europeo de fin de siglo, la carrera imperialista y el<br />
reparto del mundo como antecedente de la Primera Guerra Mundial.<br />
Caracterización de los principales rasgos de la Primera Guerra Mundial: su<br />
extensión planetaria y alta capacidad destructiva, la alteración profunda de las<br />
sociedades orientadas al esfuerzo bélico, la participación de millones de hombres<br />
en los frentes de batalla y de mujeres en las industrias, y su impacto en la<br />
Revolución Rusa. Caracterización del nuevo orden geopolítico mundial que surge<br />
de la gran guerra: el rediseño del mapa de Europa; la URSS como una nueva<br />
forma de organización política, social y económica, y la creciente influencia<br />
mundial de Estados Unidos. Análisis del impacto económico y social, en Europa y<br />
América, de la gran crisis de la economía capitalista.<br />
2. La Segunda Guerra Mundial y el nuevo orden político internacional<br />
Caracterización de los principales rasgos de los regímenes totalitarios de Stalin,<br />
Hitler y Mussolini. Conceptualización del totalitarismo como fenómeno político en<br />
una sociedad de masas. Caracterización de los principales rasgos de la Segunda<br />
Guerra Mundial: su extensión planetaria, el uso de la tecnología para fines de<br />
destrucción masiva, los genocidios y la política de exterminio de pueblos, las<br />
cifras superlativas de víctimas civiles, la participación de millones de<br />
combatientes. Reconocimiento de los efectos de la derrota de las potencias del<br />
Eje en la valoración de la democracia y los derechos humanos, y en la creación<br />
de la Organización de Naciones Unidas y la Declaración Universal de Derechos<br />
Humanos como marcos reguladores del orden internacional.<br />
3. El mundo en la segunda mitad del siglo XX<br />
Descripción de las principales características de la Guerra Fría: el enfrentamiento<br />
de los bloques de poder en distintas esferas y escenarios, la proliferación de las<br />
armas nucleares y el miedo de los ciudadanos. Caracterización de las principales<br />
transformaciones sociales en el mundo de la posguerra: prosperidad económica<br />
y Estado de bienestar, expansión de los medios de comunicación de masas,<br />
transformación del rol social de las mujeres y de los jóvenes, y emergencia de<br />
minorías que demandan por sus derechos. Identificación de nuevos actores en el<br />
escenario mundial a raíz de las dinámicas de la Guerra Fría: procesos de<br />
descolonización, desarrollo de movimientos revolucionarios en América Latina,<br />
períodos de distensión, las guerras en el Medio Oriente y la crisis del petróleo.<br />
Descripción de los principales procesos económicos y políticos de fines de siglo:<br />
crisis del Estado de bienestar e implementación de políticas neoliberales,<br />
terrorismo de Estado y violación de los derechos humanos en América Latina y<br />
en otras regiones, caída de los regímenes comunistas en la URSS y Europa del<br />
Este, fin de la Guerra Fría y hegemonía de Estados Unidos. Balance del siglo,<br />
considerando los esfuerzos de la humanidad por construir un mundo de paz,<br />
igualdad y bienestar social.<br />
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JUNIO 2011<br />
Semestre<br />
1<br />
Semest<br />
re 2<br />
Unidades: Unidad<br />
es:<br />
1 2 1 2<br />
4. Los procesos de urbanización en el siglo XX X<br />
X<br />
X<br />
X<br />
82
Caracterización de la migración urbano-rural, el progresivo crecimiento de la<br />
población urbana y la expansión de las ciudades: proporción entre población<br />
urbana y rural a nivel mundial, latinoamericano y nacional en los últimos cien<br />
años. Comparación entre el crecimiento urbano de países desarrollados y<br />
subdesarrollados a nivel mundial. Descripción de las ventajas relacionadas con la<br />
vida en la ciudades, tales como acceso a la cultura, funciones administrativas y<br />
servicios especializados, y de los problemas asociados a las grandes ciudades,<br />
tales como el aumento de los tiempos de desplazamiento, la generación de<br />
residuos sólidos y líquidos, la contaminación atmosférica, acústica e hídrica y la<br />
segregación socio-espacial.<br />
5. Geografía de la población mundial<br />
Comparación del volumen y la distribución de la población mundial por<br />
continentes. Descripción de problemas actuales vinculados a la dinámica y<br />
estructura poblacional, tales como efectos de las grandes migraciones en las<br />
sociedades de origen y destino, explosión versus transición demográfica en<br />
países en vías de desarrollo y en países desarrollados. Descripción de la<br />
diversidad cultural en el mundo, utilizando mapas temáticos. Descripción del<br />
impacto del desarrollo tecnológico en la salud, la esperanza de vida al nacer y la<br />
calidad de vida de las personas.<br />
6. El mundo globalizado con sus logros y falencias<br />
Caracterización de la creciente internacionalización de la economía: liberalización<br />
del comercio, internacionalización de los capitales y de la producción,<br />
interdependencia económica y estrategias de los Estados para posicionarse en la<br />
economía globalizada (tratados de libre comercio y conformación de bloques<br />
económicos). Descripción del contraste entre el elevado desarrollo de algunas<br />
naciones y regiones y la pobreza y el abandono de otras. Valoración del aporte<br />
de los organismos internacionales en regiones que padecen conflictos bélicos,<br />
hambrunas, epidemias. Caracterización de la sociedad de la información:<br />
instantaneidad, simultaneidad, abundancia y generación de información para y<br />
por los ciudadanos. Evaluación del impacto de las nuevas Tecnologías de la<br />
Información y la Comunicación (TICs) en las relaciones sociales, políticas y<br />
económicas. Identificación del impacto de la interconectividad global en la<br />
transmisión de patrones culturales a escala mundial, que hace más próximo lo<br />
lejano, reconocimiento de la tensión entre homogeneización cultural e<br />
identidades culturales locales y valoración del multiculturalismo. Análisis de los<br />
efectos de la globalización en el desarrollo y en el respeto y la valoración de los<br />
derechos humanos.<br />
7. Habilidades de indagación, análisis e interpretación<br />
Integración de información de diversas fuentes para indagar procesos y<br />
problemas sociales relacionados con los contenidos del nivel, considerando las<br />
relaciones de influencia entre las dimensiones geográfica, económica, social,<br />
política y cultural. Lectura e interpretación de información para analizar cambios<br />
y tendencias en procesos geográficos, demográficos, económicos y sociales.<br />
Fundamentación de una posición propia ante procesos y problemas sociales<br />
relacionados con los contenidos del nivel. Comunicación de los resultados de<br />
análisis e indagaciones, en forma sintética y organizada, expresando<br />
fundadamente una opinión propia y utilizando diversos formatos (recursos<br />
multimediales, informes escritos, exposiciones, etc.).<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
X<br />
X<br />
X X X X<br />
83
Anexo 5: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales<br />
(OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO).<br />
Semestre 1:<br />
Aprendizajes Esperados OF CMO<br />
Unidad 1: El mundo en crisis durante la primera mitad del siglo XX<br />
1. Analizar los principales antecedentes de la Primera Guerra Mundial, incluyendo:<br />
• el nuevo orden europeo<br />
• la carrera imperialista<br />
• el colonialismo y reparto del mundo.<br />
2. Dimensionar la magnitud de la Primera Guerra Mundial y su impacto social, cultural y<br />
político, incluyendo:<br />
• potencias y alianzas en conflicto<br />
• alcance planetario y capacidad destructiva<br />
• pérdida de primacía absoluta de Europa en el orden mundial<br />
• alteración de la sociedad: participación masiva de hombres en los frentes de batalla y de<br />
mujeres en las fábricas<br />
• Revolución Rusa.<br />
3. Caracterizar, apoyándose en diversas fuentes de información, las principales<br />
transformaciones políticas y económicas en el mundo de entreguerras, considerando:<br />
• rediseño del mapa europeo<br />
• la URSS: nueva forma de organización política, económica y social<br />
• creciente influencia de EE.UU.<br />
• impacto de la gran crisis.<br />
4. Caracterizar los regímenes totalitarios comunista, nazi y fascista que surgen en la Europa<br />
de entreguerras, considerando características comunes:<br />
• culto al líder y existencia de un partido único con una ideología que aspira al poder<br />
absoluto<br />
• propaganda y movilización de las masas<br />
• convocatoria nacionalista y promesa de orden y prosperidad<br />
• control social y policías secretas<br />
• actores principales, tales como Stalin, Hitler y Mussolini<br />
• sus diferencias con los sistemas democráticos.<br />
5. Analizar, apoyándose en diversas fuentes de información, antecedentes, impacto y<br />
magnitud de la Segunda Guerra Mundial, incluyendo:<br />
• extensión planetaria y participación de millones de combatientes<br />
• uso de la ciencia y la tecnología para fines de destrucción masiva<br />
• gran mortandad de civiles<br />
• ideologías en pugna.<br />
6. Evaluar la creación de la ONU y la Declaración Universal de Derechos Humanos como<br />
respuestas al trauma de las guerras mundiales que buscan promover y salvaguardar la<br />
democracia y los derechos esenciales de las personas.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
1 1<br />
1-3 1<br />
1-3-<br />
7-8<br />
1-7<br />
1-3-9 2<br />
1-3-<br />
7-8<br />
2-7<br />
1-3 2<br />
84
Unidad 2: Hacia una historia global: el mundo desde la segunda mitad del siglo XX<br />
1. Reconocer, apoyándose en diversas fuentes de observación, las principales<br />
transformaciones sociales, políticas y económicas de la segunda mitad del siglo XX,<br />
considerando:<br />
• Estado de bienestar<br />
• economías de mercado<br />
• socialismos reales o comunismo<br />
• expansión de los medios de comunicación<br />
• minorías que demandan sus derechos<br />
• transformación del rol social de mujeres y jóvenes.<br />
2. Describir la Guerra Fría considerando sus principales características:<br />
• hegemonía mundial entre los bloques de poder<br />
• la proliferación de armas nucleares<br />
• miedo de los ciudadanos y los distintos ámbitos en que se dio<br />
• actores principales, tales como Kruschev, Brézhnev, Kennedy y Reagan, entre otros.<br />
3. Distinguir los nuevos actores políticos que surgen en el escenario mundial a raíz de las<br />
dinámicas de la Guerra Fría, incluyendo:<br />
• procesos de descolonización y conformación del Tercer Mundo<br />
• revoluciones y dictaduras en Latinoamérica y otras partes del mundo<br />
• guerras en el Medio Oriente y crisis del petróleo.<br />
4. Analizar, integrando diversas fuentes de información, los principales procesos políticos de<br />
fines del siglo XX, considerando:<br />
• crisis del Estado de bienestar<br />
• auge del neoliberalismo económico<br />
• caída del muro de Berlín y del comunismo en la URSS<br />
• fin de la Guerra Fría y nueva configuración mundial: predominio de Estados Unidos e<br />
importancia creciente de China, India y países árabes.<br />
5. Evaluar el siglo XX a partir del contraste entre los conflictos bélicos y los esfuerzos por<br />
construir un mundo de paz, igualdad y bienestar.<br />
6. Investigar sobre algún fenómeno del siglo XX de su interés, considerando:<br />
• lectura e interpretación de información en distintas fuentes<br />
• integración de información de diversas fuentes<br />
• análisis, confrontación y conjetura a partir de diversas fuentes de información<br />
• exposición de los resultados de investigación, de forma sintética y organizada y<br />
utilizando diversos recursos<br />
• elaboración de bibliografía.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
8 3-7<br />
2-8 3-7<br />
2-8 3-7<br />
2-8 3-7<br />
3-8-9 3-7<br />
7-8-9 7<br />
85
Semestre 2<br />
Aprendizajes Esperados OF CMO<br />
Unidad 3: La población mundial en la época de las grandes ciudades<br />
1. Caracterizar, apoyándose en diversas fuentes de información geográfica, las dinámicas de<br />
la población mundial según su magnitud y distribución en el siglo XX.<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
4-8 5-7<br />
2. Valorar la diversidad cultural en el mundo como expresión de riqueza social y cultural. 4-5-8 5-7<br />
3. Evaluar ventajas y desventajas de la vida en las ciudades contemporáneas,<br />
relacionándolas con su experiencia cotidiana.<br />
4. Comprender las principales dinámicas demográficas del mundo contemporáneo,<br />
considerando:<br />
• procesos migratorios contemporáneos<br />
• migración campo-ciudad<br />
• crecimiento de la población urbana<br />
• explosión demográfica versus transición demográfica.<br />
5. Investigar sobre los desafíos éticos, sociales y económicos que plantean las<br />
transformaciones demográficas, considerando:<br />
• lectura e interpretación de información en distintas fuentes<br />
• integración de información de diversas fuentes<br />
• análisis, confrontación y conjetura a partir de diversas fuentes de información<br />
• exposición de los resultados de investigación, de forma sintética y organizada y<br />
utilizando diversos recursos<br />
• elaboración de bibliografía.<br />
Unidad 4: Un mundo globalizado<br />
1. Distinguir los principales rasgos de la internacionalización de la economía en la actualidad,<br />
considerando:<br />
• liberalización del comercio<br />
• internacionalización de los capitales y la producción<br />
• interdependencia económica<br />
• estrategias de los Estados de para posicionarse en la economía globalizada.<br />
2. Analizar, apoyándose en su experiencia cotidiana y en fuentes de información, el impacto<br />
de la globalización, la sociedad de la información y las TICs en aspectos culturales, políticos,<br />
sociales y económicos.<br />
3. Evaluar logros y falencias de la globalización, considerando:<br />
• desarrollo en el respeto y la valoración de la democracia como sistema político y de los<br />
mercados abiertos en el ámbito económico<br />
• desarrollo en el respeto y la valoración de los derechos humanos<br />
• contraste entre desarrollo y subdesarrollo.<br />
4. Investigar sobre temas de su interés relacionados con la globalización, considerando:<br />
• lectura e interpretación de información en distintas fuentes<br />
• integración de información de diversas fuentes<br />
• análisis, confrontación y conjetura a partir de diversas fuentes de información<br />
• exposición de los resultados de investigación, de forma sintética y organizada y<br />
utilizando diversos recursos<br />
• elaboración de bibliografía.<br />
4-5 4<br />
4-5 4-5<br />
5-7-8<br />
4-5-<br />
7<br />
6 6<br />
6 6<br />
6 6<br />
6-7-<br />
8-9<br />
6-7<br />
86
Programa de Estudio<br />
IDIOMA EXTRANJERO: INGLÉS<br />
I MEDIO<br />
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1
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2
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3
ÍNDICE<br />
PRESENTACIÓN 5<br />
Nociones básicas 6<br />
Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y actitudes 6<br />
Objetivos Fundamentales Transversales 8<br />
Mapas de Progreso 9<br />
Consideraciones generales para implementar el programa 11<br />
Orientaciones para planificar 13<br />
Orientaciones para la evaluación 16<br />
IDIOMA EXTRANJERO: INGLÉS 19<br />
Propósitos<br />
Habilidades<br />
Orientaciones didácticas<br />
Orientaciones de evaluación<br />
VISIÓN GLOBAL DEL AÑO 22<br />
Semestre 1 25<br />
Unidad 1. Personajes y lugares que marcan tendencia entre los jóvenes 26<br />
Unidad 2. Deporte y vida saludable 35<br />
Semestre 2 44<br />
Unidad 3. La vida juvenil en otros países 45<br />
Unidad 4. Explorando otras culturas 54<br />
Material de apoyo sugerido 64<br />
Anexos: 66<br />
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares 66<br />
Anexo 2: Ejemplo de Calendarización Anual 67<br />
Anexo 3: Objetivos Fundamentales por semestre y unidad 73<br />
Anexo 4: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad 74<br />
Anexo 5: Relación entre Aprendizajes Esperados (AE), Objetivos Fundamentales (OF) y<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) 75<br />
Anexo 6: Lista de palabras de uso frecuente para I medio 79<br />
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JUNIO 2011<br />
4
El programa es una<br />
propuesta para<br />
lograr los Objetivos<br />
Fundamentales y<br />
Contenidos Mínimos<br />
Obligatorios<br />
PRESENTACIÓN<br />
El programa de estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo pedagógico del<br />
año escolar. Esta propuesta pretende promover el logro de los Objetivos Fundamentales (OF) y el<br />
desarrollo de los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) que define el Marco Curricular 1 .<br />
La ley dispone que cada establecimiento puede elaborar sus propios programas de estudio, previa<br />
aprobación de los mismos por parte del Mineduc. El presente programa constituye una propuesta<br />
para aquellos establecimientos que no cuentan con programas propios.<br />
Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son:<br />
• una especificación de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los OF y los CMO<br />
del Marco Curricular, lo que se expresa a través de los Aprendizajes Esperados 2<br />
• una organización temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades<br />
• una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluación, a modo de sugerencia.<br />
Además, se presenta un conjunto de elementos para orientar el trabajo pedagógico que se realiza<br />
a partir del programa y para promover el logro de los objetivos que este propone.<br />
Todos los elementos del programa incluyen:<br />
• Nociones básicas. Esta sección presenta conceptos fundamentales que están en la base del<br />
Marco Curricular y, a la vez, ofrece una visión general acerca de la función de los Mapas de<br />
Progreso<br />
• Consideraciones generales para implementar el programa. Consisten en orientaciones<br />
relevantes para trabajar con el programa y organizar el trabajo en torno a él<br />
• Propósitos, habilidades y orientaciones didácticas. Esta sección presenta sintéticamente los<br />
propósitos y sentidos sobre los que se articulan los aprendizajes del sector y las habilidades<br />
a desarrollar. También entrega algunas orientaciones pedagógicas importantes para<br />
implementar el programa en el sector<br />
• Visión global del año. Presenta todos los Aprendizajes Esperados que se debe desarrollar<br />
durante el año, organizados de acuerdo a unidades<br />
• Unidades. Junto con especificar los Aprendizajes Esperados propios de la unidad, incluyen<br />
indicadores de evaluación y sugerencias de actividades que apoyan y orientan el trabajo<br />
destinado a promover estos aprendizajes 3<br />
• Instrumentos y ejemplos de evaluación. Ilustran formas de apreciar el logro de los<br />
Aprendizajes Esperados y presentan diversas estrategias que pueden usarse para este fin<br />
• Material de apoyo sugerido. Se trata de recursos bibliográficos y electrónicos que pueden<br />
emplearse para promover los aprendizajes del sector; se distingue entre los que sirven al<br />
docente y los destinados a los estudiantes<br />
1 Decretos supremos 254 y 256 de 2009<br />
2 En algunos casos, estos aprendizajes están formulados en los mismos términos que algunos de los OF del Marco Curricular. Esto ocurre cuando esos OF<br />
se pueden desarrollar íntegramente en una misma unidad de tiempo, sin que sea necesario su desglose en definiciones más específicas.<br />
3 Relaciones interdisciplinarias. Se simbolizan con ® las actividades que relacionan dos o más sectores.<br />
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JUNIO 2011<br />
5
Habilidades,<br />
conocimientos y<br />
actitudes…<br />
…movilizados para<br />
enfrentar diversas<br />
situaciones y<br />
desafíos…<br />
…y que se<br />
desarrollan de<br />
manera integrada<br />
Deben promoverse<br />
de manera<br />
sistemática<br />
Son fundamentales<br />
en el actual contexto<br />
social<br />
Permiten poner en<br />
juego los<br />
conocimientos<br />
NOCIONES BÁSICAS<br />
1. Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y<br />
actitudes<br />
Los aprendizajes que promueve el Marco Curricular y los programas de estudio apuntan<br />
a un desarrollo integral de los estudiantes. Para tales efectos, esos aprendizajes<br />
involucran tanto los conocimientos propios de la disciplina como las habilidades y<br />
actitudes.<br />
Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y<br />
actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto del sector de aprendizaje<br />
como al desenvolverse en su entorno. Esto supone orientarlos hacia el logro de<br />
competencias, entendidas como la movilización de dichos elementos para realizar de<br />
manera efectiva una acción determinada.<br />
Se trata una noción de aprendizaje de acuerdo con la cual los conocimientos, las<br />
habilidades y las actitudes se desarrollan de manera integrada y, a la vez, se enriquecen<br />
y potencian de forma recíproca.<br />
Las habilidades, los conocimientos y las actitudes no se adquieren espontáneamente al<br />
estudiar las disciplinas. Requieren promoverse de manera metódica y estar explícitas en<br />
los propósitos que articulan el trabajo de los docentes.<br />
Habilidades<br />
Son importantes, porque…<br />
…el aprendizaje involucra no solo el saber, sino también el saber hacer. Por otra parte,<br />
la continua expansión y la creciente complejidad del conocimiento demandan cada vez<br />
más capacidades de pensamiento que permitan, entre otros aspectos, usar la<br />
información de manera apropiada y rigurosa, examinar críticamente las diversas fuentes<br />
de información disponibles y adquirir y generar nuevos conocimientos.<br />
Esta situación hace relevante la promoción de diversas habilidades; por ejemplo:<br />
comprender textos de distinto tipo en inglés, algunos mensajes emitidos en este idioma<br />
en los medios de comunicación, buscar información con algún propósito en particular o<br />
comunicarse para intercambiar comunicación básica.<br />
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…<br />
…sin esas habilidades, los conocimientos y conceptos que puedan adquirir los alumnos<br />
resultan elementos inertes; es decir, elementos que no pueden poner en juego para<br />
comprender y enfrentar las diversas situaciones a las que se ven expuestos.<br />
Conocimientos<br />
Son importantes, porque…<br />
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JUNIO 2011<br />
6
Enriquecen la<br />
comprensión y la<br />
relación con el<br />
entorno<br />
Son una base para el<br />
desarrollo de<br />
habilidades<br />
Están involucradas<br />
en los propósitos<br />
formativos de la<br />
educación<br />
Son enriquecidas por<br />
los conocimientos y<br />
las habilidades<br />
Orientan la forma de<br />
usar los<br />
conocimientos y las<br />
habilidades<br />
…los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la comprensión<br />
de los estudiantes sobre los fenómenos que les toca enfrentar. Les permiten<br />
relacionarse con el entorno, utilizando nociones complejas y profundas que<br />
complementan, de manera crucial, el saber que han obtenido por medio del sentido<br />
común y la experiencia cotidiana. Además, estos conceptos son fundamentales para que<br />
los alumnos construyan nuevos aprendizajes.<br />
El conocimiento del vocabulario en inglés permitirá una comprensión más completa y<br />
profunda de los mensajes en este idioma que los estudiantes lean o escuchen. Por otra<br />
parte, el conocimiento sobre elementos gramaticales básicos permitirá organizar los<br />
mensajes que escriban o formulen oralmente de una manera que favorezca su<br />
comunicabilidad.<br />
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…<br />
…son una condición para el progreso de las habilidades. Ellas no se desarrollan en un<br />
vacío, sino sobre la base de ciertos conceptos o conocimientos.<br />
Actitudes<br />
Son importantes, porque…<br />
…los aprendizajes no involucran únicamente la dimensión cognitiva. Siempre están<br />
asociados con las actitudes y disposiciones de los alumnos. Entre los propósitos<br />
establecidos para la educación, se contempla el desarrollo en los ámbitos personal,<br />
social, ético y ciudadano. Ellos incluyen aspectos de carácter afectivo y, a la vez, ciertas<br />
disposiciones.<br />
A modo de ejemplo, los aprendizajes de inglés involucran actitudes como perseverancia,<br />
el respeto hacia otras personas y por ideas distintas a las propias, así como la confianza<br />
en sí mismo.<br />
Se deben enseñar de manera integrada, porque…<br />
…en muchos casos requieren de los conocimientos y las habilidades para su desarrollo.<br />
Esos conocimientos y habilidades entregan herramientas para elaborar juicios<br />
informados, analizar críticamente diversas circunstancias y contrastar criterios y<br />
decisiones, entre otros aspectos involucrados en este proceso.<br />
A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada alumno otorgue a los<br />
conocimientos y las habilidades adquiridos. Son, por lo tanto, un antecedente necesario<br />
para usar constructivamente estos elementos.<br />
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JUNIO 2011<br />
7
Son propósitos<br />
generales definidos<br />
en el currículum…<br />
…que deben<br />
promoverse en toda<br />
la experiencia<br />
escolar<br />
Integran<br />
conocimientos,<br />
habilidades y<br />
actitudes<br />
Se organizan en una<br />
matriz común para<br />
educación básica y<br />
media<br />
2. Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)<br />
Son aprendizajes que tienen un carácter comprensivo y general, y apuntan al desarrollo<br />
personal, ético, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva del<br />
currículum nacional y, por lo tanto, los establecimientos deben asumir la tarea de promover<br />
su logro.<br />
Los OFT no se logran a través de un sector de aprendizaje en particular; conseguirlos<br />
depende del conjunto del currículum. Deben promoverse a través de las diversas disciplinas y<br />
en las distintas dimensiones del quehacer educativo (por ejemplo, por medio del proyecto<br />
educativo institucional, la práctica docente, el clima organizacional, la disciplina o las<br />
ceremonias escolares).<br />
No se trata de objetivos que incluyan únicamente actitudes y valores. Supone integrar esos<br />
aspectos con el desarrollo de conocimientos y habilidades.<br />
A partir de la actualización al Marco Curricular realizada el año 2009, estos objetivos se<br />
organizaron bajo un esquema común para la <strong>Educación</strong> Básica y la <strong>Educación</strong> Media. De<br />
acuerdo con este esquema, los Objetivos Fundamentales Transversales se agrupan en cinco<br />
ámbitos: crecimiento y autoafirmación personal, desarrollo del pensamiento, formación ética,<br />
la persona y su entorno y tecnologías de la información y la comunicación.<br />
Lenguaje y Comunicación<br />
Idioma extranjero<br />
Matemática<br />
Historia, Geografía y Ciencias Sociales<br />
Biología<br />
Ciencias Naturales / Química<br />
<strong>Física</strong><br />
<strong>Educación</strong> Tecnológica<br />
<strong>Educación</strong> <strong>Física</strong><br />
<strong>Educación</strong> / Artes Visuales<br />
Artística Artes Musicales<br />
Orientación<br />
Religión<br />
Filosofía<br />
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OFT<br />
Crecimiento y<br />
autoafirmación<br />
personal<br />
Desarrollo del<br />
pensamiento<br />
Formación ética<br />
La persona y su<br />
entorno<br />
Tecnologías de<br />
información y<br />
comunicación<br />
8
Describen<br />
sintéticamente<br />
cómo progresa el<br />
aprendizaje…<br />
…de manera<br />
congruente con el<br />
Marco Curricular y<br />
los programas de<br />
estudio<br />
Sirven de apoyo<br />
para planificar y<br />
evaluar…<br />
…y para atender la<br />
diversidad al<br />
interior del curso<br />
3. Mapas de Progreso<br />
Son descripciones generales que señalan cómo progresan habitualmente los aprendizajes<br />
en las áreas clave de un sector determinado. Se trata de formulaciones sintéticas que se<br />
centran en los aspectos esenciales de cada sector. A partir de esto, ofrecen una visión<br />
panorámica sobre la progresión del aprendizaje en los doce años de escolaridad 4 .<br />
Los Mapas de Progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos en el Marco<br />
Curricular y los programas de estudio. El avance que describen expresa de manera más<br />
gruesa y sintética los aprendizajes que esos dos instrumentos establecen y, por lo tanto,<br />
se inscribe dentro de lo que se plantea en ellos. Su particularidad consiste en que<br />
entregan una visión de conjunto sobre la progresión esperada en todo el sector de<br />
aprendizaje.<br />
¿Qué utilidad tienen los Mapas de Progreso para el trabajo de los docentes?<br />
Pueden ser un apoyo importante para definir objetivos adecuados y para evaluar (ver las<br />
Orientaciones para Planificar y las Orientaciones para Evaluar que se presentan en el<br />
programa).<br />
Además, son un referente útil para atender a la diversidad de estudiantes dentro del<br />
aula:<br />
• permiten más que simplemente constatar que existen distintos niveles de<br />
aprendizaje dentro de un mismo curso. Si se usan para analizar los desempeños de<br />
los estudiantes. ayudan a caracterizar e identificar con mayor precisión en qué<br />
consisten esas diferencias<br />
• la progresión que describen permite reconocer cómo orientar los aprendizajes de los<br />
distintos grupos del mismo curso; es decir, de aquellos que no han conseguido el<br />
nivel esperado y de aquellos que ya lo alcanzaron o lo superaron<br />
• expresan el progreso del aprendizaje en un área clave del sector, de manera<br />
sintética y alineada con el Marco Curricular<br />
4 Los Mapas de Progreso describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector. Cada uno de estos<br />
niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera<br />
para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y así sucesivamente. El Nivel 7 describe el<br />
aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la <strong>Educación</strong> Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para 4° medio que<br />
describe el Nivel 6 en cada mapa.<br />
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9
Ejemplo:<br />
Relación entre Mapa de Progreso, Programa de Estudio y Marco Curricular<br />
Ejemplo:<br />
Objetivo Fundamental I medio<br />
Leer y discriminar información explícita y deducir la o las ideas principales en textos simples<br />
relacionados con los temas del nivel.<br />
Contenido Mínimo Obligatorio<br />
El desarrollo de la comprensión lectora se lleva a cabo mediante la lectura clase a clase de textos<br />
de variada extensión del tipo informativo, instructivo, descriptivo y narrativo. Estos textos tienen<br />
las siguientes características: incluyen los elementos morfosintácticos del año anterior y se<br />
agregan los asociados a los tipos de texto informativo, descriptivo y narrativo, como el presente<br />
continuo para referirse al futuro; cláusulas relativas con because; adjetivos y adverbios de<br />
cantidad, como a lot (of), not very much, many, some, a few; verbos modales might y may para<br />
hacer predicciones simples; la voz pasiva; conectores como either… or; that, when, who, which.<br />
Programa de Estudio<br />
Marco Curricular<br />
Prescribe los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios que todos los<br />
estudiantes deben lograr<br />
Orienta la labor pedagógica,<br />
estableciendo Aprendizajes<br />
Esperados que dan cuenta de los<br />
Objetivos Fundamentales y<br />
Contenidos Mínimos, y los organiza<br />
temporalmente a través de<br />
unidades.<br />
Aprendizaje Esperado I medio<br />
Leer y demostrar que entiende<br />
ideas principales e información<br />
explícita en textos instructivos,<br />
informativos y descriptivos simples<br />
sobre personas y lugares que<br />
marcan tendencia entre los jóvenes.<br />
Leer, identificar información<br />
explícita y deducir ideas principales;<br />
asimismo:<br />
• reconocer vocabulario temático<br />
de la unidad y palabras clave<br />
• identificar expresiones que<br />
indican razones<br />
• detectar expresiones que<br />
indican preferencias<br />
• reconocer descripciones de<br />
características físicas y de<br />
personalidad<br />
• entender relaciones entre ideas<br />
a través de conectores that,<br />
when, who, which<br />
• leer en voz alta con fluidez y<br />
pronunciación adecuada<br />
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Mapa de Progreso<br />
Entrega una visión sintética del progreso del<br />
aprendizaje en un área clave del sector y se ajustan a<br />
las expectativas del Marco Curricular.<br />
Ejemplo:<br />
Mapa de Progreso de Comprensión Lectora<br />
Nivel 7<br />
Lee textos relacionados con temas conocidos…<br />
Nivel 6<br />
Lee textos relacionados con temas conocidos…<br />
Nivel 5<br />
Lee textos relacionados con temas conocidos que<br />
contienen principalmente estructuras gramaticales<br />
simples y algunas de mediana complejidad. Discrimina<br />
información explícita, cuando existe abundante<br />
información que compite, y deduce la o las ideas<br />
principales.<br />
Nivel 4<br />
Lee textos breves relacionados con temas concretos y…<br />
Nivel 3<br />
Lee textos muy breves relacionados con temas…<br />
10
CONSIDERACIONES GENERALES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA<br />
La lectura, la<br />
escritura y la<br />
comunicación oral<br />
deben promoverse<br />
en los distintos<br />
sectores de<br />
aprendizaje<br />
Estas habilidades se<br />
pueden promover<br />
de diversas formas<br />
Las orientaciones que se presentan a continuación destacan algunos elementos<br />
relevantes al momento de implementar el programa. Algunas de estas orientaciones se<br />
vinculan estrechamente con algunos de los OFT contemplados en el currículum.<br />
1. Uso del lenguaje<br />
Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicación oral, la lectura y la escritura<br />
como parte constitutiva del trabajo pedagógico correspondiente a cada sector de<br />
aprendizaje.<br />
Esto se justifica, porque las habilidades de comunicación son herramientas fundamentales<br />
que los estudiantes deben emplear para alcanzar los aprendizajes propios de cada sector.<br />
Se trata de habilidades que no se desarrollan únicamente en el contexto del sector<br />
Lenguaje y Comunicación, sino que se consolidan a través del ejercicio en diversos<br />
espacios y en torno a distintos temas y, por lo tanto, involucran los otros sectores de<br />
aprendizaje del currículum.<br />
Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicación oral, los docentes<br />
deben procurar:<br />
Lectura:<br />
• la lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos informativos<br />
propios del sector, textos periodísticos y narrativos, tablas y gráficos)<br />
• la lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen conceptos<br />
especializados del sector<br />
• la identificación de las ideas principales y la localización de información relevante<br />
• la realización de resúmenes, síntesis de las ideas y argumentos presentados en los<br />
textos<br />
• la búsqueda de información en fuentes escritas, discriminándola y seleccionándola de<br />
acuerdo a su pertinencia<br />
• la comprensión y el dominio de nuevos conceptos y palabras<br />
Escritura:<br />
• la escritura de textos de diversa extensión y complejidad (por ejemplo, reportes,<br />
ensayos, descripciones, respuestas breves)<br />
• la organización y presentación de información a través de esquemas o tablas<br />
• la presentación de las ideas de una manera coherente y clara<br />
• el uso apropiado del vocabulario en los textos escritos<br />
• el uso correcto de la gramática y de la ortografía<br />
Comunicación oral:<br />
• la capacidad de exponer ante otras personas<br />
• la expresión de ideas y conocimientos de manera organizada<br />
• el desarrollo de la argumentación al formular ideas y opiniones<br />
• el uso del lenguaje con niveles crecientes de precisión, incorporando los conceptos<br />
propios del sector<br />
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11
Debe impulsarse e<br />
uso de las TICs a<br />
través de los<br />
sectores de<br />
aprendizaje<br />
Se puede recurrir a<br />
diversas formas de<br />
utilización de estas<br />
tecnologías<br />
La diversidad entre<br />
estudiantes<br />
establece desafíos<br />
que deben tomarse<br />
en consideración<br />
• el planteamiento de preguntas para expresar dudas e inquietudes y para superar<br />
dificultades de comprensión<br />
• la disposición para escuchar información de manera oral, manteniendo la atención<br />
durante el tiempo requerido<br />
• la interacción con otras personas para intercambiar ideas, analizar información y<br />
elaborar conexiones en relación con un tema en particular, compartir puntos de vista<br />
y lograr acuerdos<br />
2. Uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación<br />
(TICs)<br />
El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologías de la Información y<br />
Comunicación (TICs) está contemplado de manera explícita como uno de los Objetivos<br />
Fundamentales Transversales del Marco Curricular. Esto demanda que el dominio y uso<br />
de estas tecnologías se promueva de manera integrada al trabajo que se realiza al<br />
interior de los sectores de aprendizaje. Para esto, se debe procurar que la labor de los<br />
estudiantes incluya el uso de las TICs para:<br />
• buscar, acceder y recolectar información en páginas web u otras fuentes, y<br />
seleccionar esta información, examinando críticamente su relevancia y calidad<br />
• procesar y organizar datos, utilizando plantillas de cálculo, y manipular la<br />
información sistematizada en ellas para identificar tendencias, regularidades y<br />
patrones relativos a los fenómenos estudiados en el sector<br />
• desarrollar y presentar información a través del uso de procesadores de texto,<br />
plantillas de presentación (power point) y herramientas y aplicaciones de imagen,<br />
audio y video<br />
• intercambiar información a través de las herramientas que ofrece internet, como el<br />
correo electrónico, chat, espacios interactivos en sitios web o comunidades virtuales<br />
• respetar y asumir consideraciones éticas en el uso de las TICs, como el cuidado<br />
personal y el respeto por el otro, señalar las fuentes de donde se obtiene la<br />
información y respetar las normas de uso y de seguridad de los espacios virtuales<br />
3. Atención a la diversidad<br />
En el trabajo pedagógico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los<br />
estudiantes en términos culturales, sociales, étnicos o religiosos y respecto de estilos de<br />
aprendizaje y niveles de conocimiento.<br />
Esa diversidad conlleva desafíos que los profesores tienen que contemplar. Entre ellos,<br />
cabe señalar:<br />
• promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de tolerancia y<br />
apertura, evitando las distintas formas de discriminación<br />
• procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relación<br />
con el contexto y la realidad de los estudiantes<br />
• intentar que todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje señalados en el<br />
currículum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos<br />
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Es necesario<br />
atender a la<br />
diversidad para que<br />
todos logren los<br />
aprendizajes<br />
Esto demanda<br />
conocer qué saben<br />
y, sobre esa base,<br />
definir con<br />
flexibilidad las<br />
diversas medidas<br />
pertinentes<br />
La planificación<br />
favorece el logro de<br />
los aprendizajes<br />
El programa sirve de<br />
apoyo a la<br />
planificación a través<br />
de un conjunto de<br />
elementos<br />
elaborados para este<br />
fin<br />
Se debe planificar<br />
tomando en cuenta<br />
la diversidad, el<br />
tiempo real, las<br />
prácticas anteriores<br />
y los recursos<br />
disponibles<br />
Atención a la diversidad y promoción de aprendizajes<br />
Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no<br />
implica “expectativas más bajas” para algunos estudiantes. Por el contrario, la necesidad<br />
de educar en forma diferenciada aparece al constatar que hay que reconocer los<br />
requerimientos didácticos personales de los alumnos, para que todos alcancen altas<br />
expectativas. Se aspira a que todos los estudiantes alcancen los aprendizajes dispuestos<br />
para su nivel o grado.<br />
En atención a lo anterior, es conveniente que, al momento de diseñar el trabajo en una<br />
unidad, el docente considere que precisarán más tiempo o métodos diferentes para que<br />
algunos estudiantes logren estos aprendizajes. Para esto, debe desarrollar una<br />
planificación inteligente que genere las condiciones que le permitan:<br />
• conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los<br />
estudiantes<br />
• evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades de<br />
aprendizaje<br />
• definir la excelencia, considerando el progreso individual como punto de partida<br />
• incluir combinaciones didácticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones) y<br />
materiales diversos (visuales, objetos manipulables)<br />
• evaluar de distintas maneras a los alumnos y dar tareas con múltiples opciones<br />
• promover la confianza de los alumnos en sí mismos<br />
• promover un trabajo sistemático por parte de los estudiantes y ejercitación abundante<br />
4. Orientaciones para planificar<br />
La planificación es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los<br />
aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los<br />
procesos y recursos necesarios para lograr los aprendizajes que se debe alcanzar.<br />
Los programas de estudio del Ministerio de <strong>Educación</strong> constituyen una herramienta de<br />
apoyo al proceso de planificación. Para estos efectos han sido elaborados como un<br />
material flexible que los profesores pueden adaptar a su realidad en los distintos<br />
contextos educativos del país.<br />
El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los<br />
Aprendizajes Esperados. De manera adicional, el programa apoya la planificación a través<br />
de la propuesta de unidades, de la estimación del tiempo cronológico requerido en cada<br />
una, y de la sugerencia de actividades para desarrollar los aprendizajes.<br />
Consideraciones generales para realizar la planificación<br />
La planificación es un proceso que se recomienda realizar, considerando los siguientes<br />
aspectos:<br />
• la diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,<br />
lo que implica planificar considerando desafíos para los distintos grupos de alumnos<br />
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Lograr una visión lo<br />
más clara y concreta<br />
posible sobre los<br />
desempeños que<br />
dan cuenta de los<br />
aprendizajes…<br />
…y, sobre esa base,<br />
decidir las<br />
evaluaciones, las<br />
estrategias de<br />
enseñanza y la<br />
distribución temporal<br />
Realizar este<br />
proceso con una<br />
visión realista de los<br />
tiempos disponibles<br />
durante el año<br />
• el tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible<br />
• las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios<br />
• los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales<br />
didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar;<br />
laboratorio y materiales disponibles en el Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA),<br />
entre otros<br />
Sugerencias para el proceso de planificación<br />
Para que la planificación efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe estar<br />
centrada en torno a ellos y desarrollarse a partir de una visión clara de lo que los<br />
alumnos deben aprender. Para alcanzar este objetivo, se recomienda elaborar la<br />
planificación en los siguientes términos:<br />
• comenzar por una especificación de los Aprendizajes Esperados que no se limite a<br />
listarlos. Una vez identificados, es necesario desarrollar una idea lo más clara posible<br />
de las expresiones concretas que puedan tener. Esto implica reconocer qué<br />
desempeños de los estudiantes demuestran el logro de los aprendizajes. Se deben<br />
poder responder preguntas como: ¿qué deberían ser capaces de demostrar los<br />
estudiantes que han logrado un determinado Aprendizaje Esperado?, ¿qué habría que<br />
observar para saber que un aprendizaje ha sido logrado?<br />
• a partir de las respuestas a esas preguntas, decidir las evaluaciones a realizar y las<br />
estrategias de enseñanza. Específicamente, se requiere identificar qué tarea de<br />
evaluación es más pertinente para observar el desempeño esperado y qué<br />
modalidades de enseñanza facilitarán alcanzar este desempeño. De acuerdo a este<br />
proceso, se debe definir las evaluaciones formativas y sumativas, las actividades de<br />
enseñanza y las instancias de retroalimentación<br />
Los docentes pueden complementar los programas con los Mapas de Progreso, que<br />
entregan elementos útiles para reconocer el tipo de desempeño asociado a los<br />
aprendizajes.<br />
Se sugiere que la forma de plantear la planificación arriba propuesta se use tanto en la<br />
planificación anual como en la correspondiente a cada unidad y al plan de cada clase.<br />
La planificación anual: en este proceso, el docente debe distribuir los Aprendizajes<br />
Esperados a lo largo del año escolar, considerando su organización por unidades; estimar<br />
el tiempo que se requerirá para cada unidad y priorizar las acciones que conducirán a<br />
logros académicos significativos.<br />
Para esto el docente tiene que:<br />
• alcanzar una visión sintética del conjunto de aprendizajes a lograr durante el año,<br />
dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los estudiantes. Esto debe<br />
desarrollarse a partir de los Aprendizajes Esperados especificados en los programas.<br />
Los Mapas de Progreso pueden resultar un apoyo importante<br />
• identificar, en términos generales, el tipo de evaluación que se requerirá para<br />
verificar el logro de los aprendizajes. Esto permitirá desarrollar una idea de las<br />
demandas y los requerimientos a considerar para cada unidad<br />
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Realizar este<br />
proceso sin perder<br />
de vista la meta de<br />
aprendizaje de la<br />
unidad<br />
Procurar que los<br />
estudiantes sepan<br />
qué y por qué van a<br />
aprender, qué<br />
aprendieron y de<br />
qué manera<br />
• sobre la base de esta visión, asignar los tiempos a destinar a cada unidad. Para que<br />
esta distribución resulte lo más realista posible, se recomienda:<br />
o listar días del año y horas de clase por semana para estimar el tiempo disponible<br />
o elaborar una calendarización tentativa de los Aprendizajes Esperados para el año<br />
completo, considerando los feriados, los días de prueba y de repaso, y la<br />
realización de evaluaciones formativas y retroalimentación 5<br />
o hacer una planificación gruesa de las actividades a partir de la calendarización<br />
o ajustar permanentemente la calendarización o las actividades planificadas<br />
La planificación de la unidad: implica tomar decisiones más precisas sobre qué<br />
enseñar y cómo enseñar, considerando la necesidad de ajustarlas a los tiempos<br />
asignados a la unidad.<br />
La planificación de la unidad debiera seguir los siguientes pasos:<br />
• especificar la meta de la unidad. Al igual que la planificación anual, esta visión debe<br />
sustentarse en los Aprendizajes Esperados de la unidad y se recomienda<br />
complementarla con los Mapas de Progreso<br />
• crear una evaluación sumativa para la unidad<br />
• idear una herramienta de diagnóstico de comienzos de la unidad<br />
• calendarizar los Aprendizajes Esperados por semana<br />
• establecer las actividades de enseñanza que se desarrollarán<br />
• generar un sistema de seguimiento de los Aprendizajes Esperados, especificando los<br />
tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones formativas y retroalimentación<br />
• ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de los estudiantes<br />
La planificación de clase: es imprescindible que cada clase sea diseñada considerando<br />
que todas sus partes estén alineadas con los Aprendizajes Esperados que se busca<br />
promover y con la evaluación que se utilizará.<br />
Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseñada distinguiendo su inicio,<br />
desarrollo y cierre y especificando claramente qué elementos se considerarán en cada<br />
una de estas partes. Se requiere considerar aspectos como los siguientes:<br />
• inicio: en esta fase, se debe procurar que los estudiantes conozcan el propósito de la<br />
clase; es decir, qué se espera que aprendan. A la vez, se debe buscar captar el<br />
interés de los estudiantes y que visualicen cómo se relaciona lo que aprenderán con<br />
lo que ya saben y con las clases anteriores<br />
• desarrollo: en esta etapa, el docente lleva a cabo la actividad contemplada para la<br />
clase<br />
• cierre: este momento puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En él se<br />
debe procurar que los estudiantes se formen una visión acerca de qué aprendieron y<br />
cuál es la utilidad de las estrategias y experiencias desarrolladas para promover su<br />
aprendizaje.<br />
5 En el Anexo 2 se presenta un ejemplo de calendarización anual.<br />
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Apoya el proceso de<br />
aprendizaje al<br />
permitir su<br />
monitoreo,<br />
retroalimentar a los<br />
estudiantes y<br />
sustentar la<br />
planificación<br />
Explicitar qué se<br />
evaluará<br />
Identificar logros y<br />
debilidades<br />
Ofrecer<br />
retroalimentación<br />
Los mapas apoyan<br />
diversos aspectos<br />
del proceso de<br />
evaluación<br />
5. Orientaciones para evaluar<br />
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza. No se debe usar solo<br />
como un medio para controlar qué saben los estudiantes, sino que cumple un rol central<br />
en la promoción y el desarrollo del aprendizaje. Para que cumpla efectivamente con esta<br />
función, debe tener como objetivos:<br />
• ser un recurso para medir progreso en el logro de los aprendizajes<br />
• proporcionar información que permita conocer fortalezas y debilidades de los alumnos<br />
y, sobre esta base, retroalimentar la enseñanza y potenciar los logros esperados<br />
dentro del sector<br />
• ser una herramienta útil para la planificación<br />
¿Cómo promover el aprendizaje a través de la evaluación?<br />
Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si se llevan<br />
a cabo considerando lo siguiente:<br />
• informar a los alumnos sobre los aprendizajes que se evaluarán. Esto facilita que<br />
puedan orientar su actividad hacia conseguir los aprendizajes que deben lograr<br />
• elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se busca<br />
alcanzar, fundados en el análisis de los desempeños de los estudiantes. Las<br />
evaluaciones entregan información para conocer sus fortalezas y debilidades. El<br />
análisis de esta información permite tomar decisiones para mejorar resultados<br />
alcanzados<br />
• retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades. Compartir esta<br />
información con los estudiantes permite orientarlos acerca de los pasos que deben<br />
seguir para avanzar. También da la posibilidad de desarrollar procesos<br />
metacognitivos y reflexivos destinados a favorecer sus propios aprendizajes; a su<br />
vez, esto facilita involucrarse y comprometerse con ellos.<br />
¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la evaluación?<br />
Los Mapas de Progreso ponen a disposición de las escuelas de todo el país un mismo<br />
referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos y los ubican en un<br />
continuo de progreso.<br />
Los Mapas de Progreso apoyan el seguimiento de los aprendizajes, en tanto permiten:<br />
• reconocer aquellos aspectos y dimensiones esenciales de evaluar<br />
• aclarar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de cada nivel,<br />
sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta<br />
expectativa<br />
• observar el desarrollo, la progresión o el crecimiento de las competencias de un<br />
alumno, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa<br />
• contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno evidenciar sus<br />
aprendizajes<br />
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Partir estableciendo<br />
los Aprendizajes<br />
Esperados a<br />
evaluar…<br />
…y luego decidir qué<br />
se requiere para su<br />
evaluación en<br />
términos de<br />
evidencias, métodos,<br />
preguntas y criterios<br />
6 Rúbrica: tabla o pauta para evaluar<br />
¿Cómo diseñar la evaluación?<br />
La evaluación debe diseñarse a partir de los Aprendizajes Esperados, con el objeto de<br />
observar en qué grado se alcanzan. Para lograrlo, se recomienda diseñar la evaluación<br />
junto a la planificación y considerar las siguientes preguntas:<br />
• ¿Cuáles son los Aprendizajes Esperados del programa que abarcará la evaluación?<br />
Si debe priorizar, considere aquellos aprendizajes que serán duraderos y<br />
prerrequisitos para desarrollar otros aprendizajes. Para esto, los Mapas de Progreso<br />
pueden ser de especial utilidad<br />
• ¿Qué evidencia necesitarían exhibir sus estudiantes para demostrar que dominan los<br />
Aprendizajes Esperados?<br />
Se recomienda utilizar como apoyo los Indicadores de Evaluación que presenta el<br />
programa.<br />
• ¿Qué método empleará para evaluar?<br />
Es recomendable utilizar instrumentos y estrategias de diverso tipo (pruebas escritas,<br />
guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales,<br />
informes de laboratorio e investigaciones, entre otros).<br />
En lo posible, se deben presentar situaciones que pueden resolverse de distintas maneras<br />
y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan<br />
solucionarlas y muestren sus distintos niveles y estilos de aprendizaje.<br />
• ¿Qué preguntas incluirá en la evaluación?<br />
Se deben formular preguntas rigurosas y alineadas con los Aprendizajes Esperados,<br />
que permitan demostrar la real comprensión del contenido evaluado<br />
• ¿Cuáles son los criterios de éxito?, ¿cuáles son las características de una respuesta de<br />
alta calidad?<br />
Esto se puede responder con distintas estrategias. Por ejemplo:<br />
o comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas de otros<br />
alumnos de edad similar. Se pueden usar los ejemplos presentados en los Mapas<br />
de Progreso<br />
o identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen el<br />
nivel de desempeño esperado, y utilizarlas como modelo para otras evaluaciones<br />
realizadas en torno al mismo aprendizaje<br />
o desarrollar rúbricas 6 que indiquen los resultados explícitos para un desempeño<br />
específico y muestren los diferentes niveles de calidad para dicho desempeño<br />
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1. Propósitos<br />
IDIOMA EXTRANJERO: INGLÉS<br />
El propósito formativo de este sector es desarrollar habilidades de comunicación en el idioma inglés. Por medio de<br />
ellas, se busca dotar a los estudiantes de las herramientas que les permitan acceder a información y participar en<br />
situaciones comunicativas en esta lengua, tanto a través de conversaciones como de la lectura y la escritura.<br />
Estas habilidades adquieren una relevancia creciente, dado que nuestro país está inserto en el proceso de<br />
globalización. Dicho proceso supone usar mucho el inglés en diversos ámbitos; entre ellos, el científico, el<br />
comercial, el tecnológico y el académico. En consecuencia, las habilidades para comunicarse en este idioma facilitan<br />
la posibilidad de involucrarse en las dinámicas propias de la globalización, enfrentar los desafíos que trae consigo, y<br />
beneficiarse y explotar las oportunidades que abre.<br />
El aprendizaje en este sector promueve asimismo el desarrollo personal de los alumnos. Las habilidades<br />
comunicativas que se busca lograr permiten que los estudiantes crezcan en el campo intelectual, en su formación y<br />
en su evolución personal, pues abren la posibilidad de conocer distintos estilos de vida, tradiciones y maneras de<br />
pensar.<br />
Las habilidades comunicativas de este sector de aprendizaje suponen que los estudiantes dominen progresivamente<br />
el vocabulario en el idioma inglés y que conozcan y manejen las estructuras gramaticales básicas de esta lengua.<br />
Los docentes deben enseñar esos aspectos y, al aprenderlos, los alumnos tienen que comprender y producir textos<br />
orales y escritos en inglés. Esto implica que los docentes deben evitar enseñar la gramática y el vocabulario de una<br />
manera escindida de la función de comunicación a la cual están asociadas.<br />
De acuerdo a las investigaciones sobre el aprendizaje de una lengua extranjera, aprender el vocabulario es central<br />
para comprender mensajes y expresarse. En consecuencia, el vocabulario irá enriqueciéndose gradualmente en los<br />
programas de este sector. Aunque el contenido se relaciona al principio con el entorno próximo, se irá ampliando de<br />
acuerdo al currículum específico para cada edad y nivel. Así, el énfasis estará en que los alumnos obtengan las<br />
destrezas necesarias para que confíen cada vez más en sus destrezas para comunicarse en esta lengua, en cada<br />
una de las etapas de aprendizaje.<br />
2. Habilidades<br />
El programa se organiza en función de las cuatro habilidades comunicativas asociadas al dominio del idioma inglés:<br />
• comprensión auditiva (listening): consiste en la capacidad de identificar y comprender la información expresada<br />
a través de textos orales en inglés (como expresiones, diálogos y monólogos)<br />
• expresión oral (speaking): esta habilidad consiste en comunicarse en inglés con una adecuada pronunciación y<br />
de manera inteligible al participar en intercambios orales, conversaciones y monólogos<br />
• comprensión lectora (reading): supone construir significados a partir de información escrita en idioma inglés y<br />
expresada en textos de diverso tipo (como mensajes, cartas, textos informativos, publicidad y textos breves y<br />
simples de carácter literario)<br />
• expresión escrita (writing): se refiere al uso de la escritura en inglés en situaciones comunicativas. Se aspira a<br />
que los estudiantes usen esta capacidad en circunstancias comunicativas simples, personalmente relevantes y<br />
con propósitos definidos<br />
Aunque estas habilidades distinguen ámbitos de aprendizaje, no deben desarrollarse de manera separada. Su<br />
progresión tiende a ir de la mano y se retroalimentan mutuamente. En consecuencia, el trabajo pedagógico<br />
relacionarlas cuando sea pertinente.<br />
¿De qué manera progresan las habilidades? 7<br />
7 Para introducir cómo progresan estas habilidades, se utilizan algunas definiciones presentadas en los Mapas de Progreso del sector.<br />
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Comprensión auditiva (listening) y comprensión lectora (reading). Estas dos habilidades progresan en<br />
función de dos dimensiones: las características de los textos leídos o escuchados y la capacidad de construir<br />
significado a partir de ellos. El siguiente cuadro muestra cómo se vinculan estas dimensiones con las habilidades a<br />
lo largo de la enseñanza escolar.<br />
Comprensión<br />
auditiva<br />
(listening)<br />
Comprensión<br />
lectora (reading)<br />
Dimensiones de progresión<br />
Características de los textos Construcción de significado<br />
La complejidad de los textos escuchados En comprensión auditiva, la<br />
varía de acuerdo a:<br />
construcción de significado progresa<br />
• temas: los textos escuchados desde identificar palabras o frases de<br />
abordan temas cada vez más uso frecuente y del tema general del<br />
variados y menos concretos<br />
texto, hasta establecer relaciones,<br />
• extensión o duración creciente de los jerarquizar información y comprender el<br />
textos<br />
mensaje principal del texto escuchado<br />
• complejidad del lenguaje: los textos<br />
escuchados incluyen un vocabulario<br />
crecientemente variado y estructuras<br />
gramaticales<br />
complejas<br />
cada vez más<br />
• pronunciación: incluye la velocidad y<br />
la claridad al emitir los textos<br />
• apoyo extralingüístico: disminución<br />
progresiva de apoyos como gestos y<br />
expresiones<br />
La complejidad de los textos leídos En comprensión lectora, la construcción<br />
cambia de acuerdo a:<br />
de significado comienza con identificar<br />
• temas: los textos leídos abordan datos explícitos destacados y avanza<br />
temas cada vez más variados y hacia la capacidad de comprender las<br />
menos concretos<br />
ideas principales y la información<br />
• complejidad del lenguaje: los textos explícita que no es evidente<br />
leídos incluyen un repertorio de<br />
vocabulario creciente y de<br />
•<br />
estructuras gramaticales de cada vez<br />
mayor complejidad<br />
apoyo extralingüístico: disminución<br />
progresiva de apoyo visual<br />
Expresión oral (speaking) y escrita (writing). Al igual que las habilidades anteriormente presentadas, la<br />
expresión oral y la escrita progresan en función de dos dimensiones. En este caso, se trata del manejo del lenguaje<br />
que logran los estudiantes y del tipo de texto (en el caso de la expresión escrita) y de interacción (en el caso de la<br />
expresión oral). El siguiente cuadro muestra cómo se relacionan estas dimensiones con las habilidades a lo largo de<br />
la enseñanza escolar.<br />
Expresión oral<br />
(speaking)<br />
Expresión escrita<br />
(writing)<br />
Dimensiones de progresión<br />
Tipo de texto/interacción Manejo del lenguaje<br />
La complejidad de las interacciones en En la expresión oral, el manejo del<br />
las que participan varía de acuerdo a: lenguaje progresa de acuerdo al manejo<br />
• la fluidez con que se expresan los creciente de:<br />
estudiantes<br />
• vocabulario: emplean cada vez más<br />
• las funciones comunicativas que palabras, frases hechas y<br />
emplean<br />
expresiones idiomáticas<br />
• la cantidad de apoyo recibido<br />
• estructuras morfosintácticas: usan<br />
• la cantidad de interacciones o el las estructuras que necesitan según<br />
tiempo de una expresión oral<br />
los propósitos comunicativos<br />
• pronunciación: emisión correcta de<br />
los sonidos del idioma inglés que<br />
interfieren con la comunicación<br />
La complejidad de los textos que<br />
escriben cambia de acuerdo a:<br />
• temas: escriben textos sobre temas<br />
cada vez más variados y menos<br />
concretos<br />
• propósito: escriben textos para una<br />
creciente variedad de funciones<br />
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En la expresión escrita, el manejo del<br />
lenguaje progresa de acuerdo a:<br />
• la complejidad de la información<br />
que se comunica: desde presentar<br />
información general hasta<br />
incorporar detalles e información<br />
complementaria<br />
19
• el número de palabras que deben<br />
escribir<br />
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• el uso de aspectos formales del<br />
lenguaje: manejo creciente y uso<br />
pertinente de vocabulario y de los<br />
elementos morfosintácticos<br />
necesarios<br />
3. Orientaciones didácticas<br />
Existen orientaciones didácticas generales para enseñar inglés y otras que se relacionan específicamente con<br />
algunas de las habilidades involucradas en el desarrollo de este idioma.<br />
a. Orientaciones generales<br />
Idealmente, la clase entera debe ser en inglés. La interacción constante a través de este idioma ayuda a que los<br />
alumnos se acostumbren a los sonidos nuevos desde el inicio. Se debe exponer sistemáticamente a los estudiantes<br />
a textos escritos en inglés, es una condición para que puedan leer y escribir en ese idioma.<br />
Siempre se tiene que repasar los aprendizajes previos para construir los conocimientos nuevos sobre ellos<br />
(concepto de espiralidad). El docente reforzará continuamente los aprendizajes logrados y promoverá el avance<br />
hacia nuevos aprendizajes.<br />
Se sugiere usar imágenes de personas, lugares o acciones y también de paisajes de Chile y del mundo de habla<br />
inglesa que despierten curiosidad y asombro. Si provocan el interés de los alumnos, será más fácil que desarrollen<br />
las habilidades comunicativas en inglés.<br />
Es fundamental estimular la comunicación entre los alumnos para asegurar instancias reales en que usen el<br />
lenguaje y trasladen expresiones a su propia realidad o entorno. Por ejemplo, se puede copiar diálogos modelo en<br />
el pizarrón para que los estudiantes los empleen oralmente o por escrito. De esta manera el uso del idioma<br />
extranjero se les hace más alcanzable.<br />
Se debe procurar que los textos escritos y orales con los que trabajen los estudiantes sean de diverso tipo. Deben<br />
comprender y producir (creando o reproduciendo, según corresponda) textos narrativos o poemas breves, noticias,<br />
textos publicitarios, cartas o correos electrónicos y relatos de experiencias, entre otros.<br />
b. Orientaciones específicas<br />
Habilidades receptivas (comprensión auditiva y lectora). Para desarrollar estas habilidades, se sugiere planificar<br />
siempre las clases y considerar tres tipos de actividades:<br />
• actividades de prelectura/audición: se anticipa el texto a base de imágenes y vocabulario relevante y los<br />
alumnos hacen conexiones con sus propias experiencias relacionadas con el tema. Por una parte, esto pretende<br />
despertar la motivación por leer o escuchar los textos que deberán trabajar. Por otra, permite contextualizar<br />
los textos a escuchar y leer; así, los estudiantes podrán obtener los conocimientos necesarios para construir<br />
significado a partir de ellos. Por último, estas actividades permiten introducir las palabras clave para<br />
comprender estos textos.<br />
• actividades de lectura/audición: se trabaja en la comprensión del texto en sí. A través de ellas, se recomienda<br />
que los estudiantes confirmen o modifiquen las predicciones que hayan realizado respecto de los textos y que<br />
participen en actividades que les permitan identificar el tipo de texto leído o escuchado y la información<br />
específica y relevante que aparezca en ellos<br />
• actividades de poslectura/audición: se utilizan los textos como modelos de léxico y estructuras para el trabajo<br />
de producción posterior; también se reflexiona sobre lo aprendido en el texto<br />
También se debe considerar algunas orientaciones diferenciadas para la comprensión auditiva y para la<br />
comprensión lectora.<br />
• comprensión auditiva: es imprescindible exponer a los alumnos al idioma oral, en especial por parte del<br />
profesor; éste usará el inglés en forma oral, apoyado por comunicación gestual y lúdica, y grabaciones de<br />
distinta procedencia. Se aconseja recurrir a diálogos, poemas y canciones; primero los escucharán y luego los<br />
imitarán y repetirán. Solo se expondrá al alumno a su forma escrita cuando haya aprendido el vocablo y su<br />
significado. En lo posible, el vocabulario a enseñar se usará en expresiones y oraciones completas y no en<br />
forma aislada.<br />
• comprensión lectora: es importante que los alumnos lean en voz alta, para que se acostumbren a reconocer<br />
sus dificultades y percibir su progreso a medida que van adquiriendo mayor fluidez. El próximo paso es la<br />
20
lectura silenciosa, sobre todo para que concentren su atención en la comprensión general y específica del<br />
texto; esto se controlará por medio de diversas estrategias.<br />
Habilidades productivas (expresión oral y escrita). Se debe promover estas habilidades, en primer lugar, a través<br />
de la exposición de modelos de textos escritos y orales; deben ser reproducidos y servir de referente para las<br />
expresiones que formulen los estudiantes. Sobre esta base desarrollarán su confianza y un repertorio de elementos<br />
comunicativos para expresarse. Posteriormente, los estudiantes deben lograr elaborar textos con un creciente nivel<br />
de flexibilidad y originalidad.<br />
Las orientaciones que se debe considerar de manera diferenciada para la expresión oral y la expresión escrita son:<br />
• expresión oral: está ligada al adiestramiento auditivo para que la reacción natural de los alumnos sea repetir y,<br />
gradualmente, emitir y comprender el significado de vocabulario sin necesidad de traducirlo. Es un proceso<br />
imprescindible; apunta a que los alumnos perciban primero el lenguaje y luego lo usen con naturalidad; así<br />
adquirirán confianza al emplear el idioma extranjero. Gran parte de los primeros niveles estará dedicado a<br />
entrenar estas dos destrezas para que se acostumbren a usar expresiones correctas de comunicación diaria. En<br />
los niveles superiores, se debe apoyar a los alumnos a que expresen o defiendan opiniones.<br />
• expresión escrita: inicialmente, se recomienda que los estudiantes escriban de acuerdo a los modelos<br />
presentados por el profesor. Una vez que adquieran confianza en este proceso, podrán crear sus propias<br />
oraciones con variedad de vocabulario, considerando las formalidades necesarias según a quien está destinado<br />
y cuál sea el propósito del mensaje. Solo después de lograr esta habilidad, podrán crear trozos propios, usarán<br />
conectores, mantendrán la estructura adecuada y corregirán sus errores.<br />
Orientaciones para los niveles de I a IV medio. En estos niveles, se sugiere exponer tarjetas de palabras en un<br />
diario mural en la sala, para que los estudiantes recuerden más fácilmente aquellas que les permitan expresarse en<br />
forma oral y escrita con mayor precisión. En la expresión escrita y oral, se debe usar con menor frecuencia el<br />
repetir y completar textos y dar mayor cabida a la producción de textos escritos y orales, breves y de mediana<br />
extensión. En la comprensión lectora, se debe leer textos narrativos y aprovecharlos para motivar a los estudiantes<br />
a usar el idioma escrito de una forma más creativa y para que se atrevan a incorporar vocabulario y estructuras de<br />
manera novedosa.<br />
En comprensión auditiva se puede emplear más material auténtico (como noticias, programas y documentales) que<br />
permita que los estudiantes se familiaricen con la fluidez natural del idioma.<br />
4. Orientaciones de evaluación<br />
En los niveles iniciales, es aconsejable que:<br />
• al evaluar comprensión auditiva, los estudiantes puedan escuchar el texto tres veces si es necesario<br />
• al evaluar comprensión lectora, el docente adjunte un glosario al texto si cree que contiene un vocabulario<br />
clave para comprender el mensaje, que los alumnos desconozcan. Si el profesor lo estima necesario, pueden<br />
usar el diccionario para comprender el texto<br />
En todos los niveles se recomienda:<br />
• antes de hacer una evaluación auditiva, los estudiantes deben tener todos sus materiales y estar en absoluto<br />
silencio hasta el final de la evaluación, para no distraer a sus compañeros con interrupciones innecesarias<br />
mientras escuchan el disco<br />
• al evaluar una comprensión auditiva o comprensión lectora, no debe corregirse ortografía ni gramática; el<br />
docente puede aceptar errores si no interfieren en la comprensión del mensaje o de la palabra<br />
• al evaluar la expresión oral, el profesor no debe corregir la pronunciación del estudiante hasta que termine la<br />
presentación o el diálogo, ya que esto lo distrae del objetivo de comunicar un mensaje<br />
• al evaluar una expresión oral con material de apoyo como power point o afiches, es importante que el docente<br />
explique que se trata de materiales de apoyo y que en ningún caso se usen exclusivamente para leer<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
21
VISIÓN GLOBAL DEL AÑO<br />
Aprendizajes Esperados por semestre y unidad: cuadro sinóptico<br />
Semestre 1<br />
Unidad 1<br />
Personajes y lugares que marcan tendencia entre<br />
los jóvenes<br />
COMPRENSIÓN AUDITIVA<br />
Demostrar que entiende información explícita e ideas<br />
principales en textos simples (relacionados con personajes<br />
y lugares que marcan tendencia entre la juventud) que<br />
contemplan las funciones comunicativas de informar, dar<br />
razones y expresar preferencias:<br />
• reconociendo el vocabulario temático de la unidad y<br />
palabras clave<br />
• identificando oraciones que expresan razones<br />
• identificando expresiones de preferencia<br />
• identificando descripciones físicas y de personalidad<br />
• reconociendo relaciones entre ideas a través de<br />
conectores (that, when, who, which)<br />
• discriminando sonidos propios del inglés (/æ/, /e/,<br />
/Λ/) que interfieren con la comprensión del texto, en<br />
palabras como bed, bad o bud<br />
COMPRENSIÓN LECTORA<br />
Leer y demostrar que comprende ideas principales e<br />
información explícita en textos instructivos, informativos y<br />
descriptivos simples, relacionados con personas y lugares<br />
que marcan tendencia entre los jóvenes:<br />
• reconociendo el vocabulario temático de la unidad y<br />
palabras clave<br />
• identificando expresiones que indican razones<br />
• identificando expresiones que indican preferencias<br />
• reconociendo descripciones de características físicas y<br />
de personalidad<br />
• reconociendo relaciones entre ideas a través de los<br />
conectores that, when, who y which<br />
• leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación<br />
adecuada<br />
EXPRESIÓN ORAL<br />
Expresarse oralmente a través de monólogos y diálogos<br />
(de 12 intercambios) breves y simples que incorporen las<br />
funciones comunicativas de informar, dar razones y<br />
expresar preferencias:<br />
• utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas y<br />
oraciones breves y simples<br />
• aplicando el vocabulario temático de la unidad<br />
• describiendo personajes a través de adjetivos<br />
relacionados con rasgos físicos y de personalidad<br />
• empleando because para dar razones<br />
• utilizando frases y expresiones como I’d prefer, I’d<br />
rather o what would you prefer?<br />
• expresando coherencia en las ideas a través de los<br />
conectores that y when<br />
• pronunciando en forma inteligible sonidos propios del<br />
idioma (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la<br />
comunicación, presentes en palabras como had, head<br />
o hut<br />
EXPRESIÓN ESCRITA<br />
Escribir textos descriptivos y narrativos breves y simples,<br />
relacionados con personajes y lugares que marcan<br />
tendencia entre los jóvenes:<br />
• aplicando el vocabulario temático de la unidad<br />
• expresando las preferencias y las razones de ellas en<br />
oraciones como I’d rather… o because...<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Unidad 2<br />
Deporte y vida saludable<br />
Demostrar que entiende información explícita e ideas<br />
principales en textos simples (relacionados con el<br />
deporte y la vida saludable) que contemplan las<br />
funciones comunicativas de informar e indicar<br />
cantidades:<br />
• reconociendo el vocabulario temático de la unidad<br />
y palabras clave<br />
• identificando expresiones de cantidad en palabras<br />
y frases<br />
• reconociendo relaciones entre ideas a través de<br />
conectores (that, when, who, which)<br />
• discriminando sonidos propios del inglés (/æ/,<br />
/e/, /Λ/) que interfieren con la comprensión del<br />
texto, en palabras como bed, bad o bud<br />
Leer y demostrar que comprende ideas principales e<br />
información explícita en textos informativos,<br />
descriptivos e instructivos simples, relacionados con el<br />
deporte y la vida saludable:<br />
• reconociendo el vocabulario temático de la unidad<br />
y palabras clave<br />
• identificando expresiones que indican cantidad<br />
• identificando descripciones de acciones en un<br />
proceso<br />
• reconociendo relaciones entre ideas a través de<br />
los conectores that, when, who y which<br />
• leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación<br />
adecuada<br />
Expresarse oralmente a través de monólogos y<br />
diálogos (de 12 intercambios) breves y simples que<br />
incorporen las funciones comunicativas de informar e<br />
indicar cantidades:<br />
• utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas<br />
y oraciones breves y simples<br />
• aplicando el vocabulario temático de la unidad<br />
• usando estructuras que indican cantidad, como a<br />
lot of, much o many<br />
• expresando coherencia entre las ideas, a través<br />
de los conectores that y when<br />
• pronunciando en forma inteligible sonidos propios<br />
del idioma (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la<br />
comunicación, presentes en palabras como had,<br />
head o hut<br />
Escribir textos descriptivos y narrativos breves y<br />
simples, relacionados con el deporte y la vida<br />
saludable, y aplicar vocabulario temático de la unidad:<br />
• haciendo referencia a cantidades con expresiones,<br />
frases y preguntas como a lot of, much, many,<br />
How much? o How many?<br />
22
• describiendo lugares o personajes por medio de<br />
adjetivos<br />
• relacionando ideas en forma coherente a través del<br />
uso de conectores como that, when, who o which<br />
• utilizando elementos ortográficos como signos de<br />
interrogación y exclamación, punto y mayúscula<br />
Tiempo estimado<br />
38 horas<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
• relacionando ideas en forma coherente con<br />
conectores como that, when, who o which<br />
• usando elementos ortográficos como signos de<br />
interrogación y exclamación, punto y mayúscula<br />
Tiempo estimado<br />
38 horas<br />
Semestre 2<br />
Unidad 3<br />
Unidad 4<br />
La vida juvenil en otros países<br />
COMPRENSIÓN AUDITIVA<br />
Explorando otras culturas<br />
Demostrar que entiende información explícita e ideas Demostrar que entiende información explícita e ideas<br />
principales en textos simples, relacionados con la vida principales en textos simples, relacionados con la<br />
juvenil en otros países, que incluyen las funciones<br />
cultura en otros países, que contemplan las funciones<br />
comunicativas de informar y expresar predicciones<br />
comunicativas de negar, confirmar y corregir<br />
simples y posibilidades presentes y futuras:<br />
información y de expresar planes:<br />
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y • reconociendo el vocabulario temático de la unidad<br />
palabras clave<br />
y palabras clave<br />
• identificando palabras y frases que expresan<br />
• identificando expresiones sobre planes futuros<br />
predicciones y posibilidades presentes y futuras • identificando expresiones que niegan, confirman o<br />
• reconociendo relación entre ideas a través de<br />
corrigen información<br />
conectores either… or, that, when, who y which • reconociendo relación entre ideas a través de los<br />
• discriminando sonidos propios del inglés (/æ/, /e/,<br />
conectores either… or, that, when, who y which<br />
/Λ/) que interfieren con la comprensión del texto en • discriminando sonidos que interfieren con la<br />
palabras como bed, bad o bud<br />
comprensión del texto (como /æ/, /e/, /Λ/) en<br />
palabras como bed, bad o bud<br />
COMPRENSIÓN LECTORA<br />
Leer y demostrar que comprende ideas principales e Leer y demostrar que comprende ideas principales e<br />
información explícita en textos informativos, descriptivos y información explícita en textos informativos,<br />
narrativos simples, relacionados con la vida juvenil en descriptivos y narrativos simples, relacionados con la<br />
otros países:<br />
cultura en otros países:<br />
• reconociendo el vocabulario temático de la unidad y • reconociendo el vocabulario temático de la unidad<br />
palabras clave asociadas al tema de la unidad<br />
y palabras clave<br />
• identificando frases y expresiones que indiquen • identificando expresiones referidas a planes<br />
predicciones y posibilidades presentes y futuras<br />
futuros<br />
• reconociendo relaciones entre ideas a través de • identificando expresiones de negación,<br />
conectores either… or, that, when, who o which<br />
confirmación o corrección de información<br />
• leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación • reconociendo relación entre ideas a través de<br />
adecuada<br />
conectores either… or, that, when, who y which<br />
• reconociendo los elementos literarios (personajes, • leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación<br />
ambiente y trama) en un texto narrativo<br />
adecuada<br />
• reconociendo elementos literarios en textos<br />
narrativos, como personaje principal, personajes<br />
secundarios, ambiente, trama, conflicto y solución<br />
EXPRESIÓN ORAL<br />
Expresarse oralmente a través de monólogos y diálogos Expresarse oralmente a través de monólogos y<br />
(de 12 intercambios) breves y simples e incorporar las diálogos (de 12 intercambios) breves y simples e<br />
funciones de informar y expresar predicciones simples y incorporar las funciones comunicativas de negar,<br />
posibilidades presentes y futuras:<br />
confirmar y corregir información y de expresar planes:<br />
• utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas y • usando frases hechas, expresiones idiomáticas y<br />
oraciones breves y simples<br />
oraciones breves y simples<br />
• aplicando el vocabulario temático de la unidad<br />
• aplicando el vocabulario temático de la unidad<br />
• usando las estructuras may y might para expresar • utilizando el presente continuo<br />
predicciones y posibilidades<br />
• empleando frases hechas y expresiones como I<br />
• usando muletillas, expresiones y frases para lograr<br />
agree, I disagree, yes o you are right<br />
mayor fluidez en la conversación, como well / I think • expresando coherencia en las ideas por medio de<br />
/ I mean<br />
conectores como that o then<br />
• expresando coherencia en las ideas a través del uso • pronunciando en forma inteligible sonidos propios<br />
de conectores that y when<br />
del idioma (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la<br />
• pronunciando en forma inteligible sonidos propios del<br />
idioma que interfieren con la comunicación (/æ/, /e/,<br />
/Λ/), presentes en palabras como had, head o hut<br />
comunicación, como had, head o hut<br />
23
EXPRESIÓN ESCRITA<br />
Escribir textos descriptivos y narrativos breves y simples,<br />
relacionados con la vida juvenil en otros países:<br />
• aplicando el vocabulario temático de la unidad<br />
• expresando predicciones y posibilidades presentes y<br />
futuras por medio de los verbos modales may y might<br />
• relacionando ideas en forma coherente con<br />
conectores como that, when, who o which<br />
• usando elementos ortográficos como signos de<br />
exclamación e interrogación, punto y mayúscula<br />
Tiempo estimado<br />
38 horas<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Escribir textos descriptivos y narrativos breves y<br />
simples, relacionados con la cultura de otros países:<br />
• aplicando el vocabulario temático de la unidad<br />
• haciendo referencia a planes futuros por medio<br />
del presente continuo<br />
• negando, confirmando o corrigiendo información<br />
con frases hechas y expresiones, como I agree, I<br />
disagree o yes, you are right<br />
• relacionando ideas en forma coherente por medio<br />
de conectores como that, when, who o which<br />
• usando elementos ortográficos como signos de<br />
exclamación e interrogación, punto y mayúscula<br />
Tiempo estimado<br />
38 horas<br />
24
SEMESTRE 1<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
25
Unidad 1<br />
Personajes y lugares que marcan tendencia entre los jóvenes<br />
Comprensión auditiva<br />
Esta unidad pretende que los estudiantes comprendan información explícita e ideas principales al escuchar diálogos<br />
y monólogos simples que buscan informar, dar razones y expresar preferencias. Se espera que identifiquen el<br />
vocabulario temático, las referencias a descripciones, las preferencias, las razones y las relaciones entre ideas.<br />
También se busca que los estudiantes discriminen los sonidos del vocabulario de la unidad.<br />
Comprensión lectora<br />
Otro objetivo consiste en que los estudiantes lean comprensivamente textos informativos y descriptivos simples<br />
(adaptados y/o auténticos) y que comprendan sus ideas principales y su información explícita. Asimismo, que<br />
reconozcan el vocabulario temático, las descripciones de personas, las referencias a razones y preferencias y las<br />
relaciones entre ideas para apoyar la comprensión.<br />
Expresión oral<br />
Asimismo, se busca que los estudiantes expresen y justifiquen sus preferencias, que hagan descripciones orales por<br />
medio de la memorización de estructuras dadas, frases hechas y oraciones breves y que usen el vocabulario del<br />
tema. Del mismo modo, que se comuniquen contestando preguntas simples sobre el tema y que pronuncien en<br />
forma inteligible los sonidos del vocabulario de la unidad.<br />
Expresión escrita<br />
En esta unidad, los alumnos desarrollarán la expresión escrita de oraciones simples y textos breves, relacionados<br />
con sus preferencias y las razones de ellas, a través de estructuras y del uso del vocabulario clave en la unidad;<br />
relacionarán ideas por medio de conectores y aplicarán correctamente los elementos ortográficos de la unidad.<br />
Conocimientos previos<br />
Contenidos morfosintácticos:<br />
• reconocimiento de tiempos verbales presente, pasado y futuro<br />
• marcadores temporales: everyday, at the moment, yesterday, used to, next week<br />
• pasado simple con verbos regulares e irregulares de uso frecuente<br />
• orden de elementos en oraciones<br />
Contenidos léxicos:<br />
• la vida en otros países y comunidades<br />
• costumbres y tradiciones<br />
• música popular y literatura<br />
• deportes<br />
• turismo<br />
Conocimientos de la unidad (contenidos y vocabulario temático)<br />
Contenidos morfosintácticos:<br />
• cláusulas con because para expresar razones<br />
• frases para expresar preferencias: I’d rather, I’d rather not, Would you prefer?, I’d go for, What would you like<br />
to do?, What would you rather do?, What are you up to?, I’d like to…<br />
• adjetivos para describir personas (rasgos físicos y de personalidad); ejemplos: talented, generous, handsome,<br />
tall, short, thin<br />
• adjetivos para describir lugares; ejemplos: amazing, interesting<br />
• conectores that, which, when, who<br />
• sonidos /æ/, /e/, /Λ/ como en had, head y hut<br />
• elementos ortográficos como signo de interrogación, signo de exclamación, punto y mayúscula<br />
Contenidos léxicos:<br />
• personajes significativos para los jóvenes (footballer, singer, musician, athlete)<br />
• lugares y atracciones para la juventud (stadium, concert, club, park, fair, university, school)<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
26
Aprendizajes Esperados Sugerencia de Indicadores de Evaluación<br />
Se espera que los estudiante sean capaces de:<br />
COMPRENSIÓN AUDITIVA<br />
Demostrar que entienden información explícita e<br />
ideas principales en textos simples (relacionados con<br />
personajes y lugares que marcan tendencia entre la<br />
juventud) que incluyen las funciones comunicativas<br />
de informar, dar razones y expresar preferencias:<br />
• reconociendo vocabulario temático de la unidad<br />
y palabras clave<br />
• identificando oraciones que expresan razones<br />
• identificando expresiones de preferencias<br />
• identificando descripciones físicas y de<br />
personalidad<br />
• reconociendo relación entre ideas a través de<br />
conectores that, when, who y which<br />
• discriminando sonidos propios del inglés (/æ/,<br />
/e/, /Λ/) que interfieren con la comprensión del<br />
texto en palabras como bed, bad o bud<br />
COMPRENSIÓN LECTORA<br />
Leer y demostrar que comprenden ideas principales e<br />
información explícita en textos instructivos,<br />
informativos y descriptivos simples, relacionados con<br />
personas y lugares que marcan tendencia entre los<br />
jóvenes:<br />
• reconociendo el vocabulario temático de la<br />
unidad y palabras clave<br />
• identificando expresiones que indican razones<br />
• identificando expresiones que indican<br />
preferencias<br />
• reconociendo descripciones de características<br />
físicas y de personalidad<br />
• reconociendo relación entre ideas a través de<br />
conectores (that, when, who, which)<br />
• leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación<br />
adecuada<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Los estudiantes que han logrado completamente los<br />
aprendizajes:<br />
• Identifican vocabulario temático relacionado con<br />
personajes y lugares que marcan tendencia entre los<br />
jóvenes, como personajes (football player, musician o<br />
singer) o lugares (stadium, club, park o fair)<br />
• Reconocen el tema de los textos orales y lo asocian<br />
con el vocabulario temático<br />
• Identifican en los textos la información explícita<br />
relacionada con el vocabulario temático y palabras<br />
clave. Por ejemplo: nombres de lugares, fechas y<br />
nombres de personas<br />
• Identifican las ideas principales referidas a expresiones<br />
de razones y preferencias<br />
• Asocian descripciones a sus representaciones en<br />
imágenes o escritos<br />
• Distinguen y reproducen frases y expresiones para<br />
manifestar preferencias y razones, como This is/<br />
was/is going to be/will be about, The concert that…,<br />
because it was…, I’d rather…, Would you prefer…? I’d<br />
go for… o I’d like to…<br />
• Resuelven preguntas simples, relacionadas con el<br />
texto, que expresan razones (como Why…? Because it<br />
was… ), en forma oral y escrita<br />
• Expresan ideas oralmente, usando estructuras muy<br />
simples para demostrar o comprobar su comprensión<br />
del texto<br />
• Reconocen relaciones entre ideas unidas por<br />
conectores that, when, who y which<br />
• Discriminan sonidos propios del inglés (/æ/, /e/, /Λ/)<br />
que interfieren con la comprensión en palabras como<br />
bed, bad o bud<br />
• Responden preguntas asociadas a información explícita<br />
del texto, como fechas, nombres, lugares, cantidades,<br />
números y direcciones<br />
• Resumen un texto escrito e incluyen las ideas<br />
principales, referidas a descripciones físicas y de<br />
personalidad y la expresión de preferencias, en<br />
oraciones simples<br />
• Identifican ideas principales y relacionan el vocabulario<br />
temático y palabras clave con referencias a gustos de<br />
la juventud y descripciones de sus lugares favoritos<br />
• Identifican información que complementa la idea<br />
principal. Por ejemplo, relaciones de causa-efecto<br />
introducidas por el conector because<br />
• Reconocen relaciones entre ideas unidas por<br />
conectores (that, when, who, which)<br />
• Leen textos en voz alta con fluidez y pronunciación<br />
adecuada<br />
27
EXPRESIÓN ORAL<br />
Expresarse oralmente a través de monólogos y<br />
diálogos (de 12 intercambios) breves y simples e<br />
incorporar las funciones comunicativas de informar,<br />
dar razones y expresar preferencias<br />
• utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas<br />
y oraciones breves y simples<br />
• aplicando el vocabulario temático de la unidad<br />
• describiendo personajes a través de adjetivos<br />
relacionados con rasgos físicos y de personalidad<br />
• aplicando el uso de because para dar razones<br />
• utilizando frases y expresiones como I’d prefer,<br />
I’d rather, What would you prefer?<br />
• expresando coherencia en las ideas a través del<br />
uso de conectores that y when<br />
• pronunciando en forma inteligible sonidos<br />
propios del idioma (/æ/, /e/, /Λ)/) que interfieren<br />
con la comunicación, presentes en palabras<br />
como had, head y hut<br />
EXPRESIÓN ESCRITA<br />
Escribir textos descriptivos y narrativos breves y<br />
simples, relacionados con personajes y lugares que<br />
marcan tendencia entre los jóvenes:<br />
• aplicando el vocabulario temático de la unidad<br />
• expresando preferencias y las razones de ellas<br />
en oraciones, como I’d rather… o because…<br />
• describiendo lugares o personajes con adjetivos<br />
• relacionando ideas en forma coherente a través<br />
de conectores como that, when, who, which<br />
• aplicando el uso de elementos ortográficos,<br />
como signos de interrogación y exclamación,<br />
punto y mayúscula<br />
• Contestan preguntas relacionadas con sus preferencias<br />
y las razones de ellas con expresiones como because,<br />
I’d rather…, I’d go for… o I’d like to…<br />
• Hacen presentaciones orales en las que<br />
o hablan sobre un tema relacionado con<br />
personajes o lugares representativos de los<br />
jóvenes<br />
o usan oraciones breves y simples, relacionadas<br />
entre sí mediante conectores (como because o<br />
so) para expresar razones (that o when)<br />
o construyen oraciones descriptivas con<br />
palabras de vocabulario de la unidad; por<br />
ejemplo: Santa Lucía hill is a beautiful place in<br />
Santiago<br />
o describen un lugar o personaje con adjetivos<br />
como beautiful, interesting, amazing,<br />
handsome, big, tall y short<br />
o aplican frases hechas y expresiones de uso<br />
frecuente en oraciones y disertaciones breves<br />
• Usan estructuras para solicitar aclaración o pedir ayuda<br />
cuando quieren reformular oraciones, como How do<br />
you say…?, Could you repeat that again, please? o Is it<br />
correct to say…?<br />
• Participan en intercambios orales de, al menos, 10<br />
expresiones<br />
• Reproducen y pronuncian en forma inteligible sonidos<br />
del inglés como /æ/, /e/ y /Λ/, que se encuentran en<br />
palabras como had, head y hut<br />
• Escriben textos de hasta 100 palabras con oraciones<br />
simples y usan el vocabulario temático de la unidad<br />
• Describen lugares o personajes con adjetivos y<br />
expresan preferencias en oraciones simples. Por<br />
ejemplo: He is very talented. He is tall and thin. I<br />
would like to know him better<br />
• Escriben textos breves y simples, utilizan el<br />
vocabulario temático de la unidad y expresiones para<br />
indicar preferencia, como I’d rather…, I’d go for… o I’d<br />
like to… Por ejemplo: I’d like to go to the concert next<br />
Friday<br />
• Usan marcadores de secuencia y conectores simples<br />
(como that, when, who o which) para escribir en forma<br />
coherente<br />
• Corrigen elementos ortográficos en los textos y<br />
oraciones, como signos de interrogación y<br />
exclamación, punto y mayúscula<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
28
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
Usa las habilidades comunicativas para exponer ideas, opiniones, sentimientos y experiencias, de<br />
manera coherente y fundamentada<br />
• Señala características de elementos que están de moda entre la juventud<br />
• Elabora descripción de jóvenes aventajados en la música<br />
• Explica el aporte de personas jóvenes destacadas en el desarrollo de tecnologías<br />
Muestra confianza en sí mismo y sentido positivo ante la vida<br />
• Participa activamente en clases y aporta con opinión sobre las tendencias que son positivas y negativas<br />
para la juventud en el mundo<br />
• Da ejemplos de jóvenes emprendedores en su ciudad<br />
• Manifiesta admiración por alguna persona que lleve a cabo causas para mejorar la vida en el país<br />
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
El nivel que la mayoría de los estudiantes debiera alcanzar en cada una de las habilidades corresponde al<br />
Nivel 5 en los Mapas de Progreso respectivos. Sin embargo, también se debe considerar que los alumnos<br />
más aventajados pueden alcanzar el Nivel 6 de estos mapas.<br />
Se sugiere:<br />
• comenzar las clases asociando los temas a personajes, lugares o situaciones conocidas por los<br />
estudiantes<br />
• incluir en cada clase preguntas desafiantes para los estudiantes relacionadas con el tema de la unidad<br />
• estar al día respecto de los personajes, lugares y situaciones de los estudiantes<br />
• incluir textos de mediana extensión para Comprensión Auditiva<br />
• incluir textos de, al menos, 80 palabras para su lectura oral en Comprensión Lectora<br />
• usar organizadores gráficos y tablas que puedan ayudar en Comprensión Lectora y Auditiva<br />
• mantener tarjetas de palabras en un diario mural en la sala, con palabras como adjetivos y conectores;<br />
esto permite que los estudiantes las recuerden y las empleen en sus textos escritos y en las actividades<br />
orales, y que mejoren la calidad en ambos aspectos<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
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Ejemplos de actividades<br />
AE 1<br />
Demostrar que comprenden información explícita e ideas principales en textos simples (relacionados con personajes<br />
y lugares que marcan tendencia entre la juventud) que contemplan las funciones comunicativas de informar, dar<br />
razones y expresar preferencias:<br />
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave<br />
• identificando oraciones que expresan razones<br />
• identificando el uso de expresiones de preferencias<br />
• identificando descripciones físicas y de personalidad<br />
• reconociendo relación entre ideas a través de conectores that, when, who o which<br />
• discriminando sonidos propios del inglés (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la comprensión del texto en<br />
palabras como bed, bad o, bud<br />
Actividades<br />
1. Se presenta a los estudiantes la imagen de un personaje juvenil famoso (puede ser del ámbito de la música)<br />
que conozcan. Se les pide que digan palabras que lo podrían describir (rich, famous, handsome, etc.) y el<br />
docente las escribe en el pizarrón. Se les pide que también las escriban en sus cuadernos. Se les pregunta<br />
sobre qué creen que tratará lo que van a oír. El docente debe dirigir la actividad asegurándose de que se<br />
nombren palabras clave.<br />
2. Durante la actividad de escuchar, el docente da a los estudiantes una lista de palabras del vocabulario de la<br />
unidad. Luego escuchan un texto oral (que puede ser creado y leído por el docente) que describe a un<br />
personaje que sea referente entre la juventud en distintos ámbitos (por ejemplo, el tenista Fernando González<br />
o la nadadora Kristel Köbrich. Subrayan las palabras que describan al personaje famoso y que coincidan con las<br />
palabras de la lista.<br />
3. Luego de escuchar un texto oral por segunda vez, los estudiantes anotan palabras del vocabulario usadas para<br />
describir a un personaje. Completan una tabla con la información.<br />
Physical characteristics<br />
FERNANDO GONZÁLEZ<br />
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Personality<br />
4. Los alumnos reciben una lista de palabras que se pronuncian en un texto oral. A medida que las escuchan,<br />
deberán clasificarlas de acuerdo a su sonido en las siguientes categorías: /æ/, /e/, /Λ/. Por ejemplo: had, head<br />
o hut.<br />
5. Los estudiantes escuchan un texto en el que se expresan preferencias con respecto a personajes o lugares<br />
famosos. Al oír, deberán completar una tabla, indicando la preferencia de quien habla con respecto al lugar o a<br />
la persona. Por ejemplo:<br />
• What would you like to visit, Easter Island or Torres del Paine? I’d like to visit Torres del Paine.<br />
Place they would like to visit<br />
Speaker 1 Torres del Paine<br />
Speaker 2<br />
Speaker 3<br />
Observaciones al docente<br />
Para escuchar una correcta pronunciación de las palabras, los estudiantes pueden visitar el sitio<br />
www.merriam-webster.com, del diccionario Merriam Webster. Al buscar una palabra, inmediatamente<br />
ofrece la opción de escucharla.<br />
6. Después de escuchar un texto oral sobre un personaje que marca tendencia musical entre la juventud (como<br />
Madonna o Michael Jackson), los alumnos responden preguntas generales con respecto al tema escuchado y<br />
deben dar razones de sus opiniones. Ejemplo: Why do you listen to music? Because…, Do you like the singer?<br />
Why?<br />
7. Trabajando en parejas, uno de los estudiantes le “dicta” la imagen de un lugar a su compañero y lo describe lo<br />
más detalladamente posible. El compañero hace un dibujo de acuerdo a lo que escucha. Luego toca el turno del<br />
otro. Comparan las imágenes reales (de una fotografía o recorte) con el dibujo de cada uno de los estudiantes.<br />
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AE 2<br />
Leer y demostrar que entienden ideas principales e información explícita en textos instructivos, informativos y<br />
descriptivos simples, relacionados con personas y lugares que marcan tendencia entre los jóvenes:<br />
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave<br />
• identificando expresiones que indican razones<br />
• identificando expresiones que indican preferencias<br />
• reconociendo descripciones de características físicas y de personalidad<br />
• reconociendo relación entre ideas a través de conectores (that, when, who o which)<br />
• leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación adecuada<br />
Actividades<br />
1. Los estudiantes se agrupan en parejas. Cada uno recibe un pequeño texto relacionado con un personaje<br />
juvenil, diferente al de su compañero, y un set de preguntas guiadas para obtener información específica. Leen<br />
individualmente el texto que les tocó en forma silenciosa. Luego, por turnos, le hacen una pregunta que<br />
aparezca en la tarjeta (la que él elija) a su compañero y tratan de adivinar qué personaje le tocó. El que<br />
primero adivina el personaje de su compañero, gana. Cada estudiante debe subrayar las características más<br />
importantes de su personaje.<br />
Ejemplos de preguntas:<br />
• Is he tall/short/fat/thin?<br />
• What does he do?<br />
• Is he nice/shy/talented?<br />
2. Los estudiantes leen un texto relacionado con algún personaje importante de nuestra historia nacional, como<br />
Gabriela Mistral, Pablo Neruda, Arturo Prat o Carmela Carvajal. Primero leen en forma rápida, identifican y<br />
subrayan información específica asociada a datos (como fechas, nombres, lugares o números). Luego relatan<br />
oralmente, a la clase la idea general del texto de acuerdo a lo que leyeron, y usan los conectores that, when,<br />
who o which; por ejemplo: Gabriela Mistral was a talented writer who won the Nobel Prize. Finalmente, cada<br />
alumno cuenta a qué personaje prefiere y por qué.<br />
3. Los estudiantes leen un texto relacionado con la vida de un personaje que marque tendencia entre los jóvenes.<br />
Subrayan las ideas principales de cada párrafo (que deben estar explícitas para su fácil localización) y copian<br />
las ideas subrayadas en un organizador gráfico.<br />
Ejemplo de organizador gráfico:<br />
idea<br />
principal<br />
idea<br />
principal<br />
Personaje<br />
idea<br />
principal<br />
4. Los alumnos leen un texto con descripciones de lugares. Luego parean en una lista los nombres de los lugares<br />
con los adjetivos que mejor los describen. Por ejemplo:<br />
• Torres del Paine: amazing<br />
• Museo de la Moda: interesting<br />
5. Los estudiantes leen varios textos breves que describen lugares y eligen el mejor título para cada uno de entre<br />
varias alternativas dadas.<br />
6. Los alumnos leen párrafos breves en voz alta, siguiendo el ejemplo del profesor, y ponen énfasis en la<br />
pronunciación adecuada de palabras de vocabulario de la unidad.<br />
AE 3<br />
Expresarse oralmente a través de monólogos y diálogos (de 12 intercambios) breves y simples e incorporar las<br />
funciones comunicativas de informar, dar razones y expresar preferencias:<br />
• utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas y oraciones breves y simples<br />
• aplicando el vocabulario temático de la unidad<br />
• describiendo personajes a través de adjetivos relacionados con rasgos físicos y de personalidad<br />
• aplicando el uso de because para dar razones<br />
• empleando frases y expresiones como I’d prefer, I’d rather o What would you prefer?<br />
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• expresando coherencia en las ideas a través de conectores that y when<br />
• pronunciando en forma inteligible sonidos propios del idioma (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la<br />
comunicación, presentes en palabras como had, head o hut<br />
Actividades<br />
1. Los estudiantes eligen un lugar de su interés o una persona destacada. Luego, realizan una presentación oral<br />
sobre su personaje o lugar elegido con material de apoyo atractivo. En la presentación deberán usar<br />
vocabulario de la unidad y adjetivos para describir rasgos físicos, de personalidad o lugares. Finalmente<br />
deberán dar su opinión personal acerca del tema expuesto, por medio de estructuras como I’d rather o I’d<br />
prefer y tendrán que justificarla, usando el conector because.<br />
2. Los alumnos se agrupan en parejas e imaginan que uno de ellos es un personaje famoso y el otro, el<br />
entrevistador. Este último elabora preguntas simples que su compañero contestará; por ejemplo: Why are you<br />
famous?, Is… interesting?, Why? What do you like about your job?, Do you visit a lot of places?, Do you know a<br />
lot a people?, What does your family think about you?, What would you like to do in the future?, I’d like to…<br />
3. En parejas y con el apoyo de imágenes, los estudiantes presentan, lugares que les parece atractivo visitar con<br />
amigos, describen sus características y dan razones de sus preferencias; por ejemplo: hills, campsites,<br />
mountains, lakes, rivers. I’d like to go to the mountains on holidays, because I like nature and outdoor<br />
activities.<br />
4. Los estudiantes repiten o inventan un chant 8 o rap en el cual deberán usar palabras con los sonidos /æ/, /e/,<br />
/Λ/. Luego lo presentan a la clase.<br />
5. El docente muestra distintas imágenes a los estudiantes y luego les pregunta por su opinión acerca de ellas.<br />
Por ejemplo: What do you think about San Pedro de Atacama? I think it is very… because…<br />
Observaciones al docente<br />
En el sitio www.englishpronunciationpod.com/newarchive.html se puede encontrar podcasts con<br />
pronunciación y guías de trabajo de diferentes sonidos del inglés.<br />
AE 4<br />
Escribir textos descriptivos y narrativos breves y simples, relacionados con personajes y lugares que marcan<br />
tendencia entre los jóvenes:<br />
• aplicando el vocabulario temático de la unidad<br />
• expresando preferencias y las razones de ellas en oraciones, como I’d rather… because…<br />
• describiendo lugares o personajes con adjetivos<br />
• relacionando ideas en forma coherente a través del uso de conectores, como that, when, who, which<br />
• usando elementos ortográficos como signos de interrogación y exclamación, punto y mayúscula<br />
Actividades<br />
1. Escriben oraciones simples acerca de sus preferencias de lugares que visitar y usa las siguientes estructuras:<br />
• I’d like to visit… because…<br />
• I’d rather go to… because…<br />
Leen las oraciones a un compañero y algunos estudiantes cuentan al resto del curso acerca de las oraciones<br />
que escucharon de su compañero.<br />
2. ®El docente da la siguiente tarea a todo el curso: deberán escribir un breve mensaje de correo a un personaje<br />
que haya sido o sea referente (de cualquier época, como Nelson Mandela o la Madre Teresa de Calcuta), en el<br />
que le recomienden que visite un lugar en la región donde viven los estudiantes y le dan razones de su<br />
recomendación. Los alumnos lo escriben y luego lo leen al curso voluntariamente (Historia, Geografía y<br />
Ciencias Sociales).<br />
3. Los estudiantes describen a un amigo por escrito e incluyen oraciones con las características de personalidad<br />
aprendidas. Luego las comparten voluntariamente con el curso. También pueden describir a personajes como<br />
papá, mamá, profesor(a), hermano(a), presidente(a) de curso o presidente(a) del centro de alumnos.<br />
4. Frente a dos alternativas, los alumnos escriben oraciones en que describen cuál prefieren y por qué. Por<br />
ejemplo: go to the beach–go to a farm. I’d rather go to the beach because I like to swim in the sea.<br />
5. Los estudiantes imaginan que son periodistas y escriben un breve párrafo en el que comentan y describen un<br />
programa de televisión y expresan sus preferencias. Deberán usar correctamente elementos ortográficos como<br />
signos de interrogación y exclamación, punto y mayúscula.<br />
8 Chant: especie de salmodia que se canta o recita<br />
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Ejemplo de evaluación<br />
AE 2<br />
Leer y demostrar que comprende ideas principales e información explícita en textos instructivos, informativos y<br />
descriptivos simples, relacionados con personas y lugares que marcan tendencia entre los jóvenes:<br />
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave<br />
• identificando expresiones que indican razones<br />
• identificando expresiones que indican preferencias<br />
• reconociendo descripciones de características físicas y de personalidad<br />
• reconociendo relación entre ideas a través de conectores that, when, who o which<br />
• leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación adecuada<br />
Indicadores de Evaluación<br />
• Resuelven preguntas asociadas a información explícita del texto como fechas, nombres, lugares,<br />
cantidades, números o direcciones<br />
• Identifican información que complementa la idea principal. Por ejemplo, relaciones de causa-efecto<br />
introducidas por el conector because<br />
• Identifican ideas principales, relacionando el vocabulario temático y palabras clave con referencias a gustos<br />
de la juventud o descripciones de sus lugares favoritos<br />
Actividad<br />
Los alumnos leen un texto sobre un lugar famoso en un país de habla inglesa; por ejemplo, The Great Barrier Reef,<br />
the Grand Canyon, Stonehenge o The Niagara Falls. Subrayan palabras claves (léxico aprendido). Identifican la idea<br />
principal y los detalles y los copian en un organizador gráfico.<br />
detalle 1<br />
idea<br />
principal<br />
detalle 2 detalle 3<br />
El organizador gráfico se evaluará con dos puntos para la idea principal y un punto para cada detalle. La idea<br />
principal debe abarcar lo esencial del texto y los detalles tienen que ser coherentes con la idea principal.<br />
Luego se les pide crear un folleto turístico que incluya un resumen del texto leído. El resumen deberá incorporar las<br />
ideas principales, información explícita clave y relaciones de causa-efecto (por medio de conectores because, that,<br />
when, who o which).<br />
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Criterios de evaluación<br />
Rúbrica de evaluación de resumen<br />
Nombre: ________________________ Docente:<br />
Fecha de entrega: ____________ Título: ___________________<br />
Criterios Puntos<br />
1 2 3 4<br />
Organización<br />
del texto<br />
El alumno presenta<br />
Información del<br />
Alguna dificultad en la información del<br />
resumen<br />
Secuencia y<br />
entender la resumen en una<br />
presentada en una<br />
organización de la secuencia y en secuencia lógica.<br />
secuencia lógica e<br />
información en el organizar de la Algunos errores<br />
interesante que el<br />
resumen son difíciles de información en el gramaticales<br />
lector puede seguir<br />
seguir. Falta coherencia resumen. Poca pueden afectar la<br />
sin dificultad. Usa<br />
y uso de conectores coherencia, uso de organización. Usa<br />
todos los<br />
algunos conectores la mayoría de los<br />
conectores<br />
conectores<br />
____<br />
Contenido<br />
El estudiante<br />
El alumno incorpora<br />
El estudiante no<br />
incorpora la mayor El alumno<br />
conceptos básicos y<br />
incorpora la<br />
parte de la incorpora toda la<br />
la información es<br />
información pedida. No<br />
información información<br />
pobre. Algunas<br />
responde la pregunta.<br />
requerida, faltan requerida. El<br />
ideas son<br />
Incluye información<br />
algunos detalles. El resumen incluye<br />
irrelevantes para<br />
irrelevante para el<br />
resumen incluye toda la información<br />
resumir la<br />
resumen<br />
ideas relevantes en relevante<br />
información<br />
su mayor parte<br />
____<br />
Gramática y<br />
ortografía<br />
El texto presenta<br />
bastantes errores de<br />
gramática y/o de<br />
ortografía, lo que<br />
interfiere con su<br />
comprensión<br />
El texto contiene<br />
El texto tiene varios<br />
algunos errores<br />
errores gramaticales<br />
gramaticales y/o El texto no incluye<br />
y/o de ortografía,<br />
de ortografía, pero errores<br />
algunos de ellos<br />
en general no gramaticales ni de<br />
interfieren con la<br />
interfieren con la ortografía<br />
comprensión del<br />
comprensión del<br />
texto<br />
texto<br />
____<br />
Vocabulario<br />
El vocabulario temático Contiene algún<br />
requerido es muy vocabulario<br />
escaso<br />
temático requerido<br />
Contiene la mayor El vocabulario es<br />
parte del<br />
variado y está<br />
vocabulario aplicado<br />
temático requerido apropiadamente<br />
____<br />
Presentación<br />
Presentación poco<br />
adecuada y<br />
desordenada<br />
Presentación La presentación es<br />
La presentación es<br />
adecuada, pero buena. Faltan<br />
excelente.<br />
carece de elementos algunos elementos<br />
Demuestra<br />
que contribuyen a la para enriquecerla<br />
dedicación a la<br />
tarea (dibujos, (dibujos,<br />
tarea<br />
imágenes, orden) imágenes, orden)<br />
____<br />
Observaciones: Total ____<br />
El docente deberá entregar a cada estudiante una rúbrica con la evaluación y la retroalimentación de su trabajo. Es<br />
importante que indique al alumno cuáles fueron sus errores y que refuerce sus fortalezas y logros, en el espacio<br />
dedicado a las observaciones.<br />
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Unidad 2<br />
Deporte y vida saludable<br />
Comprensión auditiva<br />
El propósito de la unidad es que los estudiantes comprendan información explícita e ideas principales al<br />
escuchar textos orales que informan e indican cantidades. También se espera que reconozcan el vocabulario<br />
temático, de cantidad y relaciones entre ideas y que sean capaces de responder preguntas sobre el texto en<br />
forma oral y escrita. Asimismo, se pretende que discriminen sonidos de la unidad al escuchar los textos orales.<br />
Comprensión lectora<br />
Se busca que los alumnos lean comprensivamente textos informativos, instructivos y descriptivos simples<br />
(adaptados y/o auténticos) y que reconozcan en ellos ideas principales e información explícita. Además, se<br />
pretende que distingan referencias a cantidades, descripciones de procesos y relaciones entre ideas, para<br />
apoyar la comprensión de los puntos principales del texto; asimismo, que lean en voz alta y marquen la<br />
pronunciación de los sonidos de la unidad.<br />
Expresión oral<br />
Se aspira a que los estudiantes se expresen a través de monólogos y diálogos breves y simples en los que<br />
apliquen el vocabulario temático, usen frases y expresiones hechas, hagan referencias a cantidades y den<br />
coherencia a sus ideas. También se pretende que pronuncien los sonidos del idioma en forma inteligible y que<br />
se comuniquen, formulando y contestando preguntas simples sobre el tema.<br />
Expresión escrita<br />
Otro propósito de la unidad consiste en que los estudiantes desarrollen la expresión escrita y redacten textos<br />
breves (descriptivos, instructivos y/o narrativos) relacionados con el deporte y la vida saludable para aplicar<br />
vocabulario temático e indicar cantidades. Se pretende también que utilicen frases hechas, expresiones<br />
idiomáticas, oraciones simples unidas por conectores y una adecuada ortografía.<br />
Conocimientos previos<br />
Contenidos morfosintácticos:<br />
• reconocimiento de tiempos verbales (presente, pasado y futuro)<br />
• pasado simple con verbos regulares e irregulares de uso frecuente<br />
• cláusulas con because, that, which y when<br />
• frases para expresar preferencias (I’d rather…, I’d rather not, Would you prefer?, I’d go for, what would<br />
you like to do?, What would you rather do?, What are you up to?, I’d like to…)<br />
• adjetivos para describir personas (rasgos físicos y de personalidad); por ejemplo: nice, talented,<br />
generous, tall, short, handsome o pretty<br />
• adjetivos para describir lugares; por ejemplo: beautiful, big o amazing<br />
• verbos modales y frases para expresar obligación, deber o consejo: must, have to, should, shouldn`t<br />
• preguntas de cantidades: How many…?<br />
Contenidos léxicos:<br />
• vocabulario asociado a personajes que marcan tendencia entre la juventud<br />
• vocabulario asociado a lugares y atracciones frecuentados por los jóvenes<br />
Conocimientos de la unidad<br />
Contenidos morfosintácticos:<br />
• adjetivos y adverbios de cantidad, como a lot (of), lots of, much, not very much, many, some, few, a few,<br />
just a few u only a few<br />
• palabras y frases para preguntar por cantidades, como How much…? o How long…?<br />
• voz pasiva en presente para describir procesos<br />
• conectores: that, which, when y who<br />
• sonidos /æ/, /e/, /Λ/ como en had, head o hut<br />
• elementos ortográficos, como signo de interrogación, signo de exclamación, punto y mayúscula<br />
Contenidos léxicos:<br />
• vocabulario relacionado con la salud; por ejemplo: headache, stomachache, flu, cold<br />
• vocabulario relacionado con deportes; por ejemplo: play tennis/football/basketball, practise sports, court,<br />
pitch o track<br />
• vocabulario relacionado con alimentos y comidas; por ejemplo: fruit, salad, dessert, juice, meat,<br />
breakfast, lunch, dinner<br />
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Aprendizajes Esperados Sugerencia de Indicadores de Evaluación<br />
Se espera que los estudiantes sean capaces de:<br />
COMPRENSIÓN AUDITIVA<br />
• Demostrar que comprenden información explícita<br />
e ideas principales en textos simples<br />
(relacionados con el deporte y la vida saludable)<br />
que contemplan las funciones comunicativas de<br />
informar e indicar cantidades:<br />
o reconociendo el vocabulario temático de la<br />
unidad y palabras clave<br />
o identificando expresiones de cantidad en<br />
palabras y frases<br />
o reconociendo relaciones entre ideas a través<br />
de conectores como that, when, who o which<br />
o discriminando sonidos propios del inglés<br />
(/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la<br />
comprensión del texto, en palabras como<br />
bed, bad o bud<br />
COMPRENSIÓN LECTORA<br />
• Leer y demostrar que entienden ideas principales<br />
e información explícita en textos simples<br />
(informativos, descriptivos e instructivos)<br />
relacionados con el deporte y la vida saludable:<br />
o reconociendo vocabulario temático de la<br />
unidad y palabras clave<br />
o identificando expresiones que indican<br />
cantidad<br />
o identificando descripciones de acciones en un<br />
proceso<br />
o reconociendo relaciones entre ideas a través<br />
de conectores como that, when, who o which<br />
o leyendo en voz alta con fluidez y<br />
pronunciación adecuada<br />
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Los estudiantes que han logrado completamente los<br />
aprendizajes:<br />
• Identifican el vocabulario temático relacionado<br />
con el deporte y la vida saludable. Por ejemplo:<br />
practise sports, eat well, take enough sleep<br />
• Identifican las ideas principales en los diálogos o<br />
monólogos y las asocian al vocabulario temático<br />
y a las palabras clave. Por ejemplo: nombres de<br />
actividades saludables o referencia a buenos<br />
hábitos alimenticios<br />
• Reconocen el tema de los textos con ayuda del<br />
vocabulario temático y de información clave<br />
• Representan gráficamente, a través de un<br />
organizador, información explícita referida a<br />
cantidades<br />
• Discriminan entre información clave y accesoria<br />
con la ayuda de organizadores gráficos para<br />
tomar apuntes<br />
• Reconocen relaciones entre ideas a través de los<br />
conectores that, when, who y which. Por<br />
ejemplo: I saw a doctor who told me I should<br />
eat better<br />
• Escuchan y reproducen palabras de vocabulario<br />
y frases relacionadas con el tema deporte y vida<br />
saludable en los diálogos o discursos, como have<br />
a stomachache/headache, take some medicine,<br />
prescription, go to the doctor, hospital, practise<br />
sports, play football, do gymnastics<br />
• Discriminan sonidos propios del inglés (/æ/, /e/,<br />
/Λ/) que interfieren con la comprensión, en<br />
palabras como bed, bad o bud<br />
• Expresan en sus palabras el tema del texto leído<br />
• Identifican ideas principales y relacionan el<br />
vocabulario temático de la unidad, expresiones<br />
que indican cantidad y descripciones de<br />
procesos, como Football is a very popular sport.<br />
A lot of people like it. It is played by two teams<br />
of eleven players each. When the whistle is<br />
blown by the referee, the match starts. The<br />
players try to score goals. When goals are<br />
scored the teams’ supporters celebrate shouting<br />
• Resumen el texto escrito e incluyen información<br />
relevante y palabras del vocabulario temático<br />
relacionadas con deportes y vida saludable en<br />
los textos, como practise sports, eat healthy<br />
food, outdoor activities, stomachache,<br />
headache, medicine, prescription, doctor,<br />
hospital<br />
• Identifican información explícita que apoya la<br />
comprensión de las ideas principales; por<br />
ejemplo, lugares, nombres, acontecimientos,<br />
cantidades, fechas<br />
• Describen en un texto el orden en que ocurre un<br />
proceso o los eventos y usan organizadores<br />
gráficos (línea de tiempo, diagrama de flujo u<br />
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EXPRESIÓN ORAL<br />
• Expresarse oralmente a través de monólogos y<br />
diálogos (de 12 intercambios) breves y simples e<br />
incorporar las funciones comunicativas de<br />
informar e indicar cantidades:<br />
o utilizando frases hechas, expresiones<br />
idiomáticas y oraciones breves y simples<br />
o aplicando el vocabulario temático de la<br />
unidad<br />
o usando estructuras que indican cantidad,<br />
como a lot of, much o many<br />
o expresando coherencia entre las ideas a<br />
través del uso de conectores that y when<br />
o pronunciando en forma inteligible sonidos<br />
propios del idioma (/æ/, /e/, /Λ)/) que<br />
interfieren con la comunicación, presentes en<br />
palabras como had, head o hut<br />
EXPRESIÓN ESCRITA<br />
• Escribir textos descriptivos y narrativos breves y<br />
simples, relacionados con el deporte y la vida<br />
saludable:<br />
o aplicando el vocabulario temático de la<br />
unidad<br />
o haciendo referencia a cantidades con<br />
expresiones, frases y preguntas como a lot<br />
of, much, many, How much?, How many?<br />
o relacionando ideas en forma coherente por<br />
medio de conectores como that, when, who o<br />
which<br />
o usando elementos ortográficos, como signos<br />
de interrogación y exclamación, punto y<br />
mayúscula<br />
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otros)<br />
• Reconocen relaciones entre ideas unidas por los<br />
conectores that, when, who y which<br />
• Leen textos en voz alta con fluidez y<br />
pronunciación adecuada<br />
• Contestan preguntas simples, relacionadas con<br />
preferencias y cantidades asociadas al<br />
vocabulario de la unidad, y usan expresiones<br />
como There is a lot of…, She has much… o They<br />
need more…<br />
• Formulan preguntas con estructuras como How<br />
much…?, How many…? o How long…?<br />
• Reproducen y pronuncian en forma inteligible<br />
sonidos del inglés como /æ/, /e/, /Λ/, que se<br />
encuentran en palabras como had, head o hut<br />
• Crean y dramatizan diálogos de 12 intercambios<br />
en los que:<br />
o hablan sobre el deporte y la vida saludable y<br />
usan el vocabulario de la unidad<br />
o utilizan frases hechas y oraciones breves<br />
o se refieren a cantidades con estructuras<br />
como a lot, much o many. Por ejemplo: I<br />
have a lot of friends. We play many sports<br />
together<br />
o dan coherencia a sus ideas por medio de<br />
conectores como that y when para unir<br />
oraciones. Por ejemplo: I feel better when I<br />
practise sports<br />
o usan la expresión corporal para enfatizar sus<br />
ideas<br />
o emplean muletillas (como well, I think, I<br />
mean, OK u otras) para llenar espacios de<br />
conversación<br />
• Escriben textos de hasta 100 palabras que<br />
contienen oraciones simples acerca de los<br />
deportes y la vida saludable, y usan el<br />
vocabulario de la unidad y las expresiones para<br />
indicar cantidad, dar expresar consejos y señalar<br />
obligaciones<br />
• Redactan textos en los que:<br />
o describen elementos o sucesos asociados al<br />
deporte y la vida saludable (como<br />
enfermedades, tipos de alimentación,<br />
acciones para tener una buena salud o<br />
distintas actividades deportivas)<br />
o usan expresiones de cantidad, como a lot<br />
of…, many… o much<br />
o manifiesta preferencias con estructuras<br />
como I’d rather o I’d prefer<br />
o usan marcadores de secuencia y conectores<br />
(that, when, who, which) para escribir en<br />
forma coherente<br />
o usan conectores (como that, which, when o<br />
who) para unir ideas y relacionar oraciones<br />
coherentemente<br />
37
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
Muestra confianza en sí mismo y sentido positivo ante la vida<br />
• Establece metas a largo plazo y explica cómo alcanzarlas<br />
• Da ejemplos de acciones que realiza para llevar una vida saludable<br />
• Manifiesta opinión crítica frente a falta de actividad física en su entorno<br />
Conoce y valora la historia, tradiciones, símbolos, patrimonio territorial y cultural de la nación<br />
• Señala aspectos novedosos de vida saludable en otros países que pueden aplicarse en su país<br />
• Explica la importancia de construir lugares para practicar deportes en su ciudad<br />
• Da ejemplos de actividades de vida saludable que se pueden realizar en su comuna<br />
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
El nivel que la mayoría de los estudiantes debiera alcanzar en cada una de las habilidades corresponde al Nivel 5<br />
en los Mapas de Progreso respectivos. Sin embargo, también se debe considerar que los más aventajados<br />
pueden alcanzar el Nivel 6.<br />
Los docentes pueden crear y leer los textos orales para la comprensión auditiva. Se pueden obtener textos<br />
orales auténticos graduados (principiantes, intermedios y avanzados) en sitios de podcasts. También se<br />
recomienda usar canciones y diálogos simples de películas.<br />
Es importante conocer los deportes nuevos y los que más interesan los estudiantes. También importa saber<br />
cómo se alimentan y cuáles son sus hábitos alimenticios.<br />
Se sugiere:<br />
• incluir textos de mediana extensión para Comprensión Auditiva<br />
• incluir textos de, al menos, 80 palabras para su lectura oral en Comprensión Lectora<br />
• usar organizadores gráficos y tablas que pueden ayudar en Comprensión Lectora y Auditiva<br />
• mantener tarjetas de palabras en un diario mural en la sala, con palabras como adjetivos y conectores; esto<br />
permite que los estudiantes las recuerden y las empleen en sus textos escritos y en las actividades orales, y<br />
que mejoren la calidad en ambos aspectos<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
38
Ejemplos de actividades<br />
AE 1<br />
Demostrar que entienden información explícita e ideas principales en textos simples (relacionados con el deporte y<br />
la vida saludable) que contemplan las funciones comunicativas de informar e indicar cantidades:<br />
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave<br />
• identificando expresiones de cantidad en palabras y frases<br />
• reconociendo relación entre ideas a través de conectores that, when, who y which<br />
• discriminando sonidos propios del inglés (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la comprensión del texto en<br />
palabras como bed, bad o bud<br />
Actividades<br />
1. El docente escribe en el pizarrón una lista de quince palabras de vocabulario relacionadas con el tema de la<br />
salud y los deportes para jugar un bingo. Los estudiantes anotan ocho de ellas en sus cuadernos. A medida que<br />
el docente las nombra al azar, ellos las van marcando. Gana el alumno cuya totalidad de palabras se nombre<br />
primero.<br />
2. Los estudiantes escuchan un reporte de mediana extensión sobre un deportista reconocido mundialmente.<br />
Completan una ficha (que el profesor les ha entregado previamente) con información específica de la vida del<br />
deportista. Comparten con su curso las respuestas y comentan sobre lo que han escuchado. Pueden escribir<br />
sus respuestas en un organizador gráfico. Ejemplo:<br />
Name of the sports person<br />
Sport he/she practises<br />
He/she has won…<br />
He/she lives in…<br />
He/she trains…<br />
3. Los alumnos reciben una ficha con estrofas de una canción en inglés, relacionada con el deporte y/o con la vida<br />
saludable y sin la parte del coro (se espera que no reconozcan la canción hasta escucharla). El docente pide<br />
que la lean y destaquen la información específica (números, fechas, nombres de personas o lugares). Luego les<br />
solicita que escriban la idea más importante que la canción pretende expresar. También les puede pedir que<br />
inventen lo que pasó antes o después de los hechos que se relatan. Finalmente, escuchan la canción completa.<br />
Observaciones al docente<br />
En el sitio www.musicalenglishlessons.org/popsongs/queen/wearethechampions.htm se puede encontrar<br />
la canción We are the champions, del grupo Queen, y una gran variedad de actividades con diferentes<br />
canciones que se pueden usar en esta actividad.<br />
4. ®El docente escribe en el pizarrón algunas palabras relacionadas con un deporte en particular (ball, goal, kick).<br />
Los estudiantes predicen lo que van a escuchar, de acuerdo a esas palabras. Luego oyen la descripción del<br />
deporte y completan una tabla con la información escuchada (<strong>Educación</strong> <strong>Física</strong>).<br />
Por ejemplo:<br />
Name of sport Where is it played? Equipment needed Number of players per team<br />
5. Los alumnos oyen un texto que describe una dieta saludable. Luego completan una tabla y usan adjetivos y<br />
adverbios de cantidad de acuerdo al texto escuchado. Por ejemplo:<br />
HEALTHY DIET<br />
fruit a lot<br />
bread some<br />
sugar<br />
6. Los estudiantes escuchan palabras aisladas y las repiten. Luego las clasifican en una tabla según su<br />
pronunciación (de acuerdo a los sonidos /æ/, /e/, /Λ/). Por ejemplo: had, head o hut.<br />
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JUNIO 2011<br />
39
Observaciones al docente<br />
En el sitio www.englishpronunciationpod.com/newarchive.html se puede encontrar podcasts con<br />
pronunciación y guías de trabajo de diferentes sonidos del inglés.<br />
AE 2<br />
Leer y demostrar que comprenden ideas principales e información explícita en textos informativos, descriptivos e<br />
instructivos simples, relacionados con el deporte y la vida saludable:<br />
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave<br />
• identificando expresiones que indican cantidad<br />
• identificando descripciones de acciones en un proceso<br />
• reconociendo relaciones entre ideas a través de conectores that, when, who o which<br />
• leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación adecuada<br />
Actividades<br />
1. Los estudiantes leen un texto descriptivo breve sobre vida saludable. Subrayan información complementaria.<br />
Completan un organizador gráfico con la idea principal y las ideas complementarias. Finalmente se comenta el<br />
texto con el curso.<br />
Ejemplo de organizador:<br />
idea<br />
principal<br />
2. Los alumnos reciben un texto corto sobre la vida de un deportista importante y/o famoso (como Nadia<br />
Comaneci, Usain Bolt o Michael Phelps). Luego de leerlo, completan un organizador gráfico (línea de tiempo) en<br />
el cual escribirán las fechas y los acontecimientos principales de la vida del personaje.<br />
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JUNIO 2011<br />
40
3. ®Los estudiantes leen un texto sobre hábitos de vida saludable y responden preguntas simples sobre<br />
información explícita del texto. Por ejemplo: How often do you have to eat…?, Is it important to…? o Why do<br />
you have to…? (Biología).<br />
4. Los alumnos leen cinco títulos relacionados con deportes y predicen de qué se trata cada párrafo. Luego leen<br />
los cinco relatos y asocian cada uno al título correspondiente.<br />
5. Los estudiantes leen un texto que describe cómo cocinar una comida saludable y completan un organizador<br />
gráfico en el que registran los pasos que aparecen en la descripción.<br />
Ejemplo de organizador gráfico:<br />
How to make a salad<br />
First: the vegetables are washed<br />
Second: the vegetables are chopped<br />
6. Los alumnos leen párrafos de un texto en forma oral, por turnos y voluntariamente. Es importante que el<br />
docente lo haya leído antes en voz alta para modelar la pronunciación.<br />
Observaciones al docente<br />
En el sitio web www.famouspeoplelessons.com hay biografías de personajes famosos con guías de<br />
trabajo.<br />
AE 3<br />
Expresarse oralmente a través de monólogos y diálogos (de 12 intercambios) breves y simples e incorporar las<br />
funciones comunicativas de informar e indicar cantidades:<br />
• utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas y oraciones breves y simples<br />
• aplicando el vocabulario temático de la unidad<br />
• usando estructuras que indican cantidad, como a lot of, much o many<br />
• expresando coherencia entre las ideas a través del uso de conectores that y when<br />
• pronunciando en forma inteligible sonidos propios del idioma (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la<br />
comunicación, presentes en palabras como had, head o hut<br />
Actividades<br />
1. Ejercicio para utilizar conocimientos previos: el docente escribe la palabra health en el pizarrón. Los<br />
estudiantes hacen una lluvia de ideas, nombrando todas las palabras relacionadas con la palabra principal, y el<br />
docente las escribe en el pizarrón.<br />
2. El profesor pide a los alumnos que formen parejas, se entrevisten mutuamente y se formulen ocho preguntas<br />
con las siguientes estructuras: How much…?, How many…? y How long…? Anotan las respuestas. Después,<br />
algunos estudiantes cuentan al resto de la clase lo que aprendieron acerca de la vida de su compañero y usan<br />
estructuras como She has a lot of…, He has many…, He doesn’t have much…, etc.<br />
3. ®En grupos de tres, los alumnos deberán mantener una conversación de hasta doce intercambios en la que<br />
representen una situación relacionada con la salud o los deportes (puede ser un accidente, una caída, alguna<br />
actividad deportiva de más riesgo u otras). Tendrán que usar cinco palabras relacionadas con el vocabulario de<br />
la salud, las expresiones aprendidas previamente para dar consejos (como You should rest a lot o You mustn’t<br />
move) y conectores para relacionar ideas. Luego la representan frente a la clase (<strong>Educación</strong> <strong>Física</strong>-Biología).<br />
4. El docente muestra imágenes y los estudiantes dicen frases que incluyen expresiones de cantidad. Por ejemplo:<br />
There There are a lot of animals in the zoo.<br />
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JUNIO 2011<br />
41
There isn’t much food in the refrigerator.<br />
5. Los alumnos repiten después del profesor la pronunciación de palabras con los sonidos como en had, head o<br />
hut. El docente les muestra algunas palabras escritas y los estudiantes deben decir su nombre con la<br />
pronunciación adecuada. Por ejemplo: cat, cut, met o mat.<br />
AE 4<br />
Escribir textos descriptivos y narrativos breves y simples, relacionados con el deporte y la vida saludable:<br />
• aplicando vocabulario temático de la unidad<br />
• haciendo referencia a cantidades a través de expresiones, frases y preguntas como a lot of, much, many, how<br />
much? How many?<br />
• relacionando ideas en forma coherente por medio de de conectores como that, when, who o which<br />
• usando elementos ortográficos, como signos de interrogación y exclamación, punto y mayúscula<br />
Actividades<br />
1. Los estudiantes completan una tabla de dos columnas, una para actividades saludables y otra para actividades<br />
que afectan la salud. Por ejemplo:<br />
Healthy activities and habits Unhealthy activities and habits<br />
Eat lots of vegetables Eat too much junk food<br />
2. Escriben oraciones de acuerdo a una imagen que contenga bastantes elementos. Se refieren a lo que hay o no<br />
hay en ella por medio de estructuras como There are a lot of…, There are many…, There is not much… o There<br />
are just a few…<br />
3. ® Los alumnos escriben un afiche con recomendaciones para llevar una vida saludable. Redactan oraciones con<br />
expresiones de cantidad, como Eat a lot of food (Biología). Luego pueden presentar el póster al resto de la<br />
clase y leer sus recomendaciones.<br />
4. En un párrafo corto, describen acciones para tener una vida saludable. El título del párrafo puede ser “How to<br />
have good health. Deben incluir vocabulario temático de la unidad y expresiones de cantidad. Ejemplo: To have<br />
good health it’s important to eat lots of vegetables and fruit.<br />
5. Completan oraciones de acuerdo a sus conectores. Por ejemplo:<br />
• I feel bad when… (I go to sleep late at night)<br />
• I have a friend who… (is very fat)<br />
• I know a restaurant that… (serves only salads)<br />
6. Los estudiantes escriben oraciones con algunas palabras de vocabulario de la unidad; deben ser creativas e<br />
ilustrar el significado de la palabra. Por ejemplo: doctor: I go to the doctor when I feel very bad, o football: I<br />
play football everyday after school.<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
42
Ejemplo de evaluación<br />
AE 1<br />
Demostrar que comprenden información explícita e ideas principales en textos simples (relacionados con<br />
el deporte y la vida saludable) que contemplan las funciones comunicativas de informar e indicar<br />
cantidades:<br />
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave<br />
• identificando expresiones de cantidad en palabras y frases<br />
• reconociendo relación entre ideas a través de conectores that, when, who, which<br />
• discriminando sonidos propios del inglés (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la comprensión del texto<br />
en palabras como bed, bad, bud<br />
Indicadores de Evaluación<br />
• Escuchan y reproducen palabras de vocabulario y frases relacionadas con el deporte y la vida<br />
saludable (como have a stomachache/headache, take some medicine, prescription, go to the doctor,<br />
hospital, practise sports, play football, do gymnastics y otras) en los diálogos o discursos.<br />
• Identifican ideas principales en los diálogos o monólogos y las asocian al vocabulario temático y<br />
palabras clave. Por ejemplo: nombres de actividades saludables o referencia a buenos hábitos<br />
alimenticios.<br />
Actividad propuesta<br />
Los alumnos escuchan atentamente un diálogo entre un doctor y su paciente, en el cual el doctor recomienda al<br />
paciente cómo cuidarse para recuperarse de una enfermedad. Responden preguntas asociadas a la idea principal<br />
del texto. Las preguntas pueden ser de respuesta abierta (se recomienda que no sean más de dos o tres, debido al<br />
tiempo necesario para escribir) o preguntas de alternativas (el estudiante deberá marcar la que mejor represente la<br />
idea principal). Ejemplos de preguntas: What can be a good title for the passage?, What topic does the passage<br />
present?<br />
Los estudiantes escuchan el diálogo por segunda vez y completan una tabla asociada a información detallada. Por<br />
ejemplo, pueden completar una representación de la receta que el médico da al paciente, con preguntas como:<br />
Doctor Carlos Fernández<br />
Name of patient: ____________ Date: ___________<br />
Prescription:<br />
Take _________ pills of __________/ ____ a day<br />
Drink enough _________________<br />
Don’t ______________.<br />
Criterio de evaluación<br />
El docente puede asignar un punto a cada respuesta correcta. No se deben tomar en cuenta los errores ortográficos<br />
para evaluar, pero el docente los tiene que corregir e informar al estudiante.<br />
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JUNIO 2011<br />
43
SEMESTRE 2<br />
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Unidad 3<br />
La vida juvenil en otros países<br />
Comprensión auditiva<br />
Esta unidad tiene como fin que los estudiantes comprendan las ideas principales y la información<br />
explícita al escuchar textos orales simples, y que reconozcan en ellos referencias a posibilidades y<br />
predicciones simples, vocabulario temático de la unidad y relaciones entre oraciones. Se pretende,<br />
además, que discriminen sonidos de la unidad propios del idioma.<br />
Comprensión lectora<br />
Otro propósito consiste en que los alumnos lean comprensivamente textos simples, informativos,<br />
descriptivos y narrativos (adaptados y auténticos) y puedan identificar ideas principales e información<br />
explícita en ellos. Se pretende que entiendan más fácilmente el texto al identificar vocabulario temático,<br />
referencias a predicciones y posibilidades y relaciones entre ideas. También se busca que los lean textos<br />
narrativos y reconozcan en ellos elementos literarios simples, como personajes, el ambiente y la trama.<br />
Expresión oral<br />
Se aspira a que los estudiantes se comuniquen, hagan predicciones simples y expresen posibilidades<br />
presentes y futuras. Además, se espera que usen el vocabulario temático, frases hechas y oraciones<br />
simples, expresadas en forma coherente, en diálogos y monólogos simples y breves acerca del tema de<br />
la unidad, y que pronuncien en forma inteligible.<br />
Expresión escrita<br />
También se pretende que los alumnos desarrollen la expresión escrita a través de la producción de<br />
oraciones simples y de breves textos descriptivos y narrativos que se refieran al tema de la unidad. Se<br />
espera que usen correctamente estructuras referidas a posibilidades y predicciones, conectores y<br />
ortografía en los textos escritos.<br />
Conocimientos previos<br />
Contenidos morfosintácticos:<br />
• adjetivos y adverbios de cantidad como a lot (of), lots of, much, not very much, many, some, few, a<br />
few, just a few u only a few<br />
• palabras y frases para preguntar por cantidades como How many…?, How much…? o How long…?<br />
• verbos modales y frases para expresar obligación, deber o consejos, como must, have to o should<br />
Contenidos léxicos:<br />
• vocabulario relacionado con el deporte y la salud; por ejemplo: headache, stomachache, flu, cold,<br />
practise sports, eat healthy food<br />
• vocabulario relacionado con alimentos y comidas; por ejemplo: fruit, salad, dessert, juice, meat,<br />
breakfast, lunch, dinner<br />
Conocimientos de la unidad (contenidos y vocabulario temático)<br />
Contenidos morfosintácticos:<br />
• verbos modales may y might para expresar predicciones simples y posibilidades presentes y futuras<br />
• marcadores temporales como in the future, next week, tomorrow<br />
• conectores that, when, who, which<br />
• sonidos /æ/, /e/, /Λ/, como en had/head/hut<br />
• elementos ortográficos, como signo de interrogación, de exclamación, punto y mayúscula<br />
Contenidos léxicos:<br />
• vocabulario relacionado con la forma de vida juvenil en otros países (costumbres, alimentación,<br />
diversión, educación, actividades solidarias); por ejemplo: schools (classes, uniform, school<br />
buses…), summer camps, concerts, sports, outdoor activities, parties, way they dress<br />
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45
Aprendizajes Esperados Sugerencia de Indicadores de Evaluación<br />
Se espera que los estudiantes sean capaces de:<br />
COMPRENSIÓN AUDITIVA<br />
• Demostrar que comprenden información<br />
explícita e ideas principales en textos simples<br />
(relacionados con la vida juvenil en otros<br />
países) que contemplan las funciones<br />
comunicativas de informar y expresar<br />
predicciones simples y posibilidades presentes<br />
y futuras:<br />
o reconociendo vocabulario temático de la<br />
unidad y palabras clave<br />
o identificando palabras y frases que<br />
expresan predicciones y posibilidades<br />
presentes y futuras<br />
o reconociendo relaciones entre ideas a<br />
través de conectores either… or, that,<br />
when, who, which<br />
o discriminando sonidos propios del inglés<br />
(/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la<br />
comprensión del texto en palabras como<br />
bad, bed o bud<br />
COMPRENSIÓN LECTORA<br />
• Leer y demostrar que comprenden ideas<br />
principales e información explícita en textos<br />
informativos, descriptivos y narrativos<br />
simples, relacionados con la vida juvenil en<br />
otros países:<br />
o reconociendo vocabulario temático de la<br />
unidad y palabras clave asociadas al<br />
tema de la unidad<br />
o identificando frases y expresiones que<br />
indiquen predicciones y posibilidades<br />
presentes y futuras<br />
o reconociendo relación entre ideas a<br />
través de conectores: either… or, that,<br />
when, who, which<br />
o leyendo en voz alta con fluidez y<br />
pronunciación adecuada<br />
o reconociendo los elementos literarios<br />
personajes, ambiente y trama en un<br />
texto narrativo<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Los estudiantes que han logrado completamente los<br />
aprendizajes:<br />
• Reconocen y expresan en sus palabras el tema central de<br />
los textos<br />
• Anotan información explícita (como fechas, lugares,<br />
nombres) con la ayuda de un organizador gráfico o<br />
mediante respuestas a preguntas relativas al tema de la<br />
unidad<br />
• Nombran palabras de vocabulario asociadas a la vida y las<br />
costumbres juveniles en otros países (actividades<br />
culturales, comidas, diversión y pasatiempos). Por<br />
ejemplo: summer camps, part-time job, going to clubs<br />
• Identifican y reproducen frases que expresan<br />
probabilidades futures; por ejemplo: It might rain<br />
tomorrow, The bus may come<br />
• Escuchan textos de mediana extensión y resuelven<br />
preguntas simples con información explícita de un texto<br />
• Discriminan y reproducen sonidos que interfieren con la<br />
comprensión (/æ/, /e/, /Λ/ )en palabras como bad, bed o<br />
bud<br />
• Escuchan e identifican información que complementa el<br />
mensaje principal y que se introduce por medio de<br />
conectores como when, that, which o who<br />
• Expresan el tema del texto leído con sus propias palabras<br />
• Leen e identifican el vocabulario e información específica<br />
en el texto. Por ejemplo: nombres de países y<br />
nacionalidades, nombres de actividades juveniles típicas,<br />
nombres de comidas preferidas por los jóvenes, nombres<br />
de prendas de vestir preferidas por la juventud de<br />
diversos países<br />
• Identifican ideas principales en los textos leídos<br />
• Resumen el texto escrito y seleccionan información<br />
relevante y explícita; por ejemplo, vocabulario temático<br />
de la unidad y expresiones de predicciones y posibilidades<br />
presentes y futuras<br />
• Responden preguntas acerca de información específica en<br />
el texto, referida a lugares, nombres, cifras y fechas,<br />
entre otras<br />
• Identifican información relacionada con la idea principal<br />
por medio de los conectores: either… or, that, when, who,<br />
which<br />
• Reconocen y nombran elementos literarios simples en<br />
textos narrativos; entre ellos, personajes, lugar y tiempo<br />
donde ocurre la acción y eventos principales del texto<br />
• Leen en voz alta con fluidez y pronunciación adecuada<br />
46
EXPRESIÓN ORAL<br />
• Expresarse oralmente a través de monólogos<br />
y diálogos (de doce intercambios) breves y<br />
simples e incorporar las funciones de informar<br />
y expresar predicciones simples y<br />
posibilidades presentes y futuras:<br />
o utilizando frases hechas, expresiones<br />
idiomáticas y oraciones breves y simples<br />
o aplicando el vocabulario temático de la<br />
unidad<br />
o usando las estructuras may y might para<br />
expresar predicciones y posibilidades<br />
o empleando muletillas, expresiones y<br />
frases para lograr mayor fluidez en la<br />
conversación, como well, I think o I<br />
mean<br />
o expresando coherencia en las ideas por<br />
medio de conectores that y when<br />
o pronunciando en forma inteligible los<br />
sonidos propios del idioma (/æ/, /e/, /Λ/)<br />
que interfieren con la comunicación,<br />
presentes en palabras como had, head o<br />
hut<br />
EXPRESIÓN ESCRITA<br />
• Escribir textos descriptivos y narrativos<br />
breves y simples, relacionados con la vida<br />
juvenil en otros países:<br />
o aplicando el vocabulario temático de la<br />
unidad<br />
o expresando predicciones y posibilidades<br />
presentes y futuras por medio de verbos<br />
modales may y might<br />
o relacionando ideas en forma coherente<br />
por medio de conectores como that,<br />
when, who o which<br />
o usando elementos ortográficos, como<br />
signos de exclamación e interrogación,<br />
punto y mayúscula<br />
• Responden preguntas simples relacionadas con<br />
probabilidades futuras y predicciones asociadas al<br />
vocabulario de la unidad, usando expresiones como It<br />
may… o I might…<br />
• Expresan probabilidades futuras por medio de expresiones<br />
como I may come tomorrow o, It might be sunny<br />
tomorrow<br />
• Crean y dramatizan diálogos de doce intercambios en los<br />
que:<br />
o dan y piden información sobre la vida y costumbres<br />
juveniles en otros países, usando el vocabulario de la<br />
unidad como concerts, schools, sports, way they<br />
dress, etc.<br />
o emplean los verbos modales may y might para hablar<br />
de probabilidades futuras<br />
o utilizan oraciones simples y las conectan por medio de<br />
palabras como that, when o which<br />
o usan la expresión corporal para enfatizar las ideas<br />
o usan muletillas para llenar espacios de conversación<br />
(como hmmm, ah, well, I think, I mean, OK, etc.)<br />
• Presentan monólogos en los que:<br />
o hablan sobre las costumbres, comidas, actividades<br />
culturales, formas de divertirse y educación de los<br />
jóvenes en otros países<br />
o usan oraciones cortas y breves que incluyen el<br />
vocabulario de la unidad<br />
o hacen descripciones y enlazan ideas con conectores<br />
como that, when o which<br />
• Reproducen y pronuncian en forma inteligible los sonidos<br />
propios del idioma (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la<br />
comunicación, presentes en palabras como had, head o<br />
hut<br />
• Escriben párrafos breves (de cien palabras) acerca de las<br />
costumbres, formas de divertirse, actividades culturales,<br />
comidas y pasatiempos juveniles en otros países, usando<br />
el vocabulario temático de la unidad. Por ejemplo: In<br />
most of the countries, young people like going to clubs on<br />
Saturday nights<br />
• Escriben textos breves y oraciones simples que describen<br />
predicciones y posibilidades, usando los verbos modales<br />
may y might. Por ejemplo: We might go to the beach<br />
tomorrow o We may see a sea lion<br />
• Utilizan conectores como when, that, which o who) para<br />
introducir descripciones y enlazar ideas<br />
• Usan organizadores gráficos (como cadena de eventos,<br />
mapa de ideas o mapa de cuentos) para planificar y<br />
organizar la información antes de escribirla<br />
• Escriben oraciones y textos y usan elementos<br />
ortográficos, como signos de exclamación e interrogación,<br />
punto y mayúscula<br />
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47
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
Muestra confianza en sí mismo y sentido positivo ante la vida<br />
• Muestra interés por conocer requisitos de beca o trabajo en un país de habla inglesa<br />
• Expresa desacuerdo frente a algunos comportamientos de jóvenes en otros países<br />
• Explica ventajas de aprender inglés<br />
Usa las habilidades comunicativas para exponer ideas, opiniones, sentimientos y experiencias de<br />
manera coherente y fundamentada<br />
• Señala aspectos diferentes a los suyos de la vida de los jóvenes en otros países<br />
• Indica motivos para visitar países de habla inglesa<br />
• Explica la importancia de aprender otros idiomas<br />
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
El nivel que la mayoría de los estudiantes debe alcanzar en cada una de las habilidades, corresponde al Nivel 5 en<br />
los Mapas de Progreso respectivos. Sin embargo, también se debe considerar que los más aventajados pueden<br />
alcanzar el Nivel 6.<br />
Se recomienda:<br />
• usar organizadores gráficos y tablas que puedan ayudar en la comprensión lectora y auditiva<br />
• en el caso de textos narrativos, motivar o apoyar con material audiovisual, como películas sobre la vida de los<br />
jóvenes en diferentes países Sin embargo, se sugiere al docente usar siempre extractos o escenas de películas<br />
de no más de 15 minutos de duración, pues el objetivo es que ayuden a la clase<br />
• incluir textos de mediana extensión para Comprensión Auditiva<br />
• incluir textos de, al menos, 80 palabras para su lectura oral en Comprensión Lectora<br />
• estar informado acerca de las formas de vida de los jóvenes (tanto en el país como en el extranjero), de sus<br />
formas de entretención, sus actividades solidarias y su alimentación<br />
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JUNIO 2011<br />
48
Ejemplos de actividades<br />
AE 1<br />
Demostrar que comprenden información explícita e ideas principales en textos simples (relacionados con la vida<br />
juvenil en otros países) que contemplan las funciones comunicativas de informar y expresar predicciones simples y<br />
posibilidades presentes y futuras:<br />
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave<br />
• identificando palabras y frases que expresan predicciones y posibilidades presentes y futuras y reconociendo<br />
relación entre ideas a través de conectores either… or, that, when, who, which<br />
• discriminando sonidos propios del inglés (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la comprensión del texto en<br />
palabras como bed, bad o bud<br />
Actividades<br />
1. Los estudiantes reciben una ficha con palabras de vocabulario de la unidad y con expresiones relacionadas con<br />
probabilidades futuras. A partir de las palabras, predicen el posible tema o el desarrollo del mensaje. Luego<br />
escuchan un texto oral y marcan qué palabras y expresiones de la lista se mencionaron.<br />
2. Luego de escuchar un texto acerca de la juventud en otros países, contestan preguntas simples sobre<br />
información específica acerca del texto oral. Lo pueden hacer por escrito en sus cuadernos. Pueden corregir sus<br />
respuestas, volviendo a escuchar el texto oral junto a la versión escrita. Ejemplos de preguntas: What do they<br />
do in their free time? Where do they go? What sports do they practise?<br />
3. Los estudiantes escuchan un texto oral que menciona predicciones y posibilidades futuras por medio de los<br />
verbos modales may y might. Reciben una hoja de trabajo con oraciones que indican posibilidad y probabilidad<br />
en torno a distintos eventos o situaciones. Al escuchar, marcan las que menciona el texto. Ejemplo:<br />
• It might rain tomorrow<br />
• If it is sunny, we may go away next weekend<br />
4. Los alumnos escuchan un texto que describe la vida de los jóvenes en otro país. Completan una tabla con<br />
información complementaria, asociada a conectores. Por ejemplo:<br />
Place where they have fun<br />
Sports that are popular among them<br />
People who are important to them<br />
5. Los estudiantes escuchan una rima, trabalenguas o chant relacionado con sonidos de la unidad. Repiten<br />
guiados por el docente, quien marcará la voz en los sonidos correspondientes. Después les entrega la versión<br />
escrita del chant. Los alumnos la repiten una vez más, ahora leyéndola. Cambian las palabras que tienen los<br />
sonidos /æ/, /e/, /Λ/ por otras con los mismos sonidos y repiten el chant con las nuevas palabras.<br />
Observaciones al docente<br />
El sitio web www.eslflow.com/pronunciationlessonplans.html ofrece fichas de trabajo de pronunciación.<br />
En www.englishpronunciationpod.com/newarchive.html hay podcasts con los sonidos.<br />
AE 2<br />
Leer y demostrar que comprenden ideas principales e información explícita en textos informativos, descriptivos y<br />
narrativos simples, relacionados con la vida juvenil en otros países:<br />
• reconociendo vocabulario y palabras clave asociados al tema de la unidad<br />
• identificando frases y expresiones que indiquen predicciones y posibilidades presentes y futuras<br />
• reconociendo relación entre ideas a través de conectores either… or, that, when, who, which<br />
• leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación adecuada<br />
• reconociendo los elementos literarios en un texto narrativo (personajes, ambiente y trama)<br />
Actividades<br />
1. Los estudiantes leen el primer párrafo de un texto narrativo breve y anticipan qué pasará en la historia<br />
(pueden escribirlo en sus cuadernos). El docente puede guiar sus predicciones con preguntas como Who do you<br />
think is writing? What is he talking about? Where is the man/woman? What do you think may happen to<br />
him/her? Luego, al leer la historia completa, confirman sus predicciones.<br />
2. Después de repasar un texto narrativo (puede ser un cuento adaptado simple de algún autor de habla inglesa<br />
como Edgar Allan Poe, Roald Dahl, Kate Chopin o Katherine Mansfield), los alumnos completan un organizador<br />
gráfico o tabla acerca de la historia, incluyendo la siguiente información: nombres de personajes, lugar donde<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
49
ocurre la historia, momento en que ocurre o se desarrolla la historia y tres eventos importantes. Ejemplo de<br />
tabla:<br />
Name of the story<br />
Character’s names<br />
Setting (place where the story takes place)<br />
Setting (time when the story happens)<br />
3 important events<br />
3. Los estudiantes leen un texto de mediana extensión sobre la vida de los jóvenes en otro país. Luego<br />
completan un organizador gráfico. o tabla, con información específica y clasifican los diferentes temas<br />
relacionados con sus costumbres (alimentación, diversión, educación, actividades solidarias). Lo comparten<br />
con el curso para su autocorrección. Ejemplo de tabla:<br />
Life of young people in …<br />
Food they like to eat<br />
Places where they have fun<br />
Kinds of schools<br />
Way they help others<br />
4. ®Los alumnos revisan un texto que se refiere a una banda musical de otro país y completan oraciones con las<br />
estructuras que indican predicciones y probabilidades futuras. Por ejemplo: They might start their world tour<br />
next month. They migh visit our country (<strong>Educación</strong> Artística).<br />
5. Los estudiantes leen un texto sobre una escuela en otro país al que le faltan algunas palabras. Luego eligen,<br />
de un grupo de palabras asociadas al vocabulario de la unidad, la palabra que corresponde a cada espacio,.<br />
Observaciones al docente<br />
El sitio www.famouspeoplelessons.com ofrece biografías de diversos personajes de fama mundial y hojas de<br />
trabajo.<br />
AE 3<br />
Expresarse oralmente a través de monólogos y diálogos (de 12 intercambios) breves y simples e incorporar las<br />
funciones de informar y expresar predicciones simples y posibilidades presentes y futuras:<br />
• utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas y oraciones breves y simples<br />
• aplicando el vocabulario temático de la unidad<br />
• usando las estructuras may y might para expresar predicciones y posibilidades<br />
• empleando muletillas, expresiones y frases para lograr mayor fluidez en la conversación, como well, I think o I<br />
mean<br />
• expresando coherencia en las ideas por medio de conectores that y when<br />
• pronunciando en forma inteligible sonidos propios del idioma (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la<br />
comunicación, presentes en palabras como had, head o hut<br />
Actividades<br />
1. Se agrupan en parejas y cada estudiante recibe ocho tarjetas con palabras de vocabulario relacionadas con la<br />
unidad, distintas a las de su compañero. Cada alumno deberá describir a su compañero los conceptos para que<br />
él los adivine. Terminan cuando han adivinado todas las palabras. Por ejemplo: This is a free time activity. You<br />
use…, You need…, This is something you eat in France for breakfast…, This is where you go with friends to<br />
dance at night…<br />
2. Los alumnos, en grupos de a tres, reciben una lámina y la describen en forma oral, utilizando frases<br />
relacionadas con predicciones o probabilidades. Por ejemplo: They might be students in a school party. He may<br />
be reading a book about different cultures. The building may be an expensive hotel.<br />
3. En parejas, los estudiantes crean un diálogo de doce intercambios en el que representan una situación de<br />
acuerdo a una tarjeta que eligieron. Las situaciones se refieren a actividades de los jóvenes como invitar a una<br />
fiesta, ponerse de acuerdo para hacer una fiesta o hacer deporte o hablar de alguna circunstancia escolar.<br />
Aplican vocabulario de la unidad; manifiestan, al menos, una posibilidad futura por medio de may o might;<br />
usan expresiones como well, I think o I mean y los conectores that y when. Luego lo presentan al curso.<br />
4. En parejas, los alumnos reciben tarjetas con palabras que pueden relacionarse entre sí, como party - next<br />
week; elaboran oraciones que las incluyan y las dicen en forma oral al resto de la clase. Por ejemplo: We may<br />
have a party at the school next week.<br />
5. El docente modela la pronunciación de palabras como head, had y hut. Luego muestra tarjetas a los<br />
estudiantes con palabras como bad, cut y cat. Los estudiantes pronuncian las palabras correctamente. El<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
50
profesor pide que nombren más palabras con la misma pronunciación que ellos conozcan y escribe las palabras<br />
en el pizarrón bajo la categoría correspondiente.<br />
AE 4<br />
Escribir textos descriptivos y narrativos breves y simples, relacionados con la vida juvenil en otros países:<br />
• aplicando el vocabulario temático de la unidad<br />
• expresando predicciones y posibilidades presentes y futuras por medio de verbos modales may y might<br />
• relacionando ideas en forma coherente a través de conectores como that, when, who o which<br />
• usando elementos ortográficos, como signos de exclamación e interrogación, punto y mayúscula<br />
Actividades<br />
1. Los estudiantes copian oraciones del pizarrón referidas a eventos o acontecimientos. Luego escriben<br />
comentarios acerca de las oraciones que impliquen posibilidad o probabilidad futura. Por ejemplo:<br />
• The sky is full of clouds – It might rain tomorrow<br />
• I have new neighbours – They may be nice!<br />
• Ema is giving a party – I might be invited<br />
2. Los alumnos leen un texto narrativo breve e inventan un nuevo final para la historia (en aproximadamente cien<br />
palabras); utilizan vocabulario y estructuras relacionadas con la unidad, como expresiones de predicciones,<br />
probabilidades y conectores.<br />
3. ®Los estudiantes investigan respecto de la vida juvenil en otros países y completan tabla con información<br />
sobre aspectos como moda, música, idiomas, entretenimiento y deportes (Historia, Geografía y Ciencias<br />
Sociales). Esta actividad puede organizarse en grupos y asignar un país a cada grupo. Eligen el país que les<br />
interesa y explican a la clase por qué lo escogieron. Finalmente exponen la tabla frente al resto de la clase.<br />
4. Luego de completar la tabla de la actividad anterior, usan la información para escribir un texto descriptivo de<br />
aproximadamente cien palabras sobre las costumbres y la cultura juvenil de los jóvenes. Realizan una<br />
presentación oral sobre lo investigado, apoyados por material visual. Al escribir, deberán usar conectores y<br />
vocabulario temático.<br />
5. El profesor les entrega un texto al que le faltan las mayúsculas, los puntos y los signos de exclamación e<br />
interrogación. Los alumnos agregan los elementos de puntuación faltantes y lo corrigen junto con el docente.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
51
Ejemplo de evaluación<br />
AE 3<br />
Expresarse oralmente a través de monólogos y diálogos (de doce intercambios) breves y simples e<br />
incorporar las funciones de informar y expresar predicciones simples y posibilidades presentes y futuras:<br />
• utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas y oraciones breves y simples<br />
• aplicando el vocabulario temático de la unidad<br />
• usando las estructuras may y might para expresar predicciones y posibilidades<br />
• empleando muletillas, expresiones y frases para lograr mayor fluidez en la conversación como well,<br />
I think o I mean<br />
• expresando coherencia en las ideas por medio de conectores that y when<br />
• pronunciando en forma inteligible sonidos propios del idioma que interfieren con la comunicación,<br />
presentes en palabras como had, head o hut<br />
Indicadores de Evaluación<br />
• Presentan monólogos en los que:<br />
o hablan sobre las costumbres, comidas, actividades culturales, formas de divertirse y educación<br />
de los jóvenes en otros países<br />
o usan oraciones cortas y breves que incluyen el vocabulario de la unidad<br />
o hacen descripciones y enlazan ideas con conectores como that, when o which<br />
• Expresan probabilidades futuras con expresiones como I may come tomorrow o It might be sunny<br />
tomorrow<br />
Actividad<br />
Los alumnos eligen una festividad de un país de habla inglesa y presentan al curso información sobre ella. Lo hacen<br />
en formato de un programa de televisión e invitan a visitar el lugar. Deben describirlo, referirse a su clima y<br />
explicar de qué se trata la fiesta y cuándo se celebra. También pueden incluir una opinión personal acerca del lugar<br />
y fotos o dibujos de la festividad. Ejemplo:<br />
Saint Patrick is a national festivity in Ireland. This is the time of the year when people celebrate wearing green<br />
clothes and decorating with green and with its symbol: the shamrock, in honor of the patron saint of Ireland. Every<br />
17th of March people parade in the streets of Ireland. You can visit the art exhibitions, the film festival, funfairs and<br />
the music festival. In this time of the year it might be rainy and cold so you have to bring warm clothes.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
52
Criterios de evaluación<br />
La siguiente rúbrica puede ser usada para evaluar la presentación oral:<br />
Rúbrica para reportes orales<br />
Nombre del estudiante: Título de la tarea:<br />
Contenido y<br />
organización<br />
Uso del<br />
lenguaje<br />
(gramática y<br />
vocabulario)<br />
1 2 3 4 Total<br />
Presentación difícil<br />
de comprender,<br />
no hay secuencia<br />
de información ni<br />
información<br />
relevante<br />
Bastantes errores<br />
gramaticales que<br />
interfieren con la<br />
comprensión del<br />
mensaje.<br />
Vocabulario muy<br />
simple y poco<br />
variado, con<br />
errores de uso<br />
Pronunciación Bastantes errores<br />
de pronunciación<br />
que interfieren<br />
con la<br />
comunicación del<br />
mensaje.<br />
Presentación difícil<br />
de seguir<br />
Comunicación<br />
de ideas<br />
Uso de<br />
material de<br />
apoyo<br />
Expresa ideas en<br />
forma confusa.<br />
Modula poco al<br />
hablar o tiene<br />
tono de voz muy<br />
bajo. No hay<br />
expresión al<br />
transmitir las<br />
ideas<br />
Material de apoyo<br />
está ausente o es<br />
muy escaso e<br />
irrelevante<br />
La secuencia de<br />
información es poco<br />
clara y alguna<br />
información no es<br />
relevante a la tarea<br />
o está ausente<br />
Algunos errores<br />
gramaticales, varios<br />
de ellos interfieren<br />
con la comprensión<br />
del mensaje.<br />
Vocabulario simple,<br />
con ciertos errores<br />
de uso<br />
Algunos errores de<br />
pronunciación, varios<br />
de ellos interfieren<br />
con la comunicación<br />
del mensaje. Se<br />
puede comprender la<br />
mayor parte de la<br />
presentación<br />
Algunas ideas se<br />
expresan en forma<br />
confusa. A veces no<br />
es posible<br />
comprender el<br />
mensaje debido al<br />
tono de voz o poca<br />
modulación.<br />
Acompaña el<br />
mensaje de<br />
expresión en<br />
ocasiones<br />
Uso de algún<br />
material de apoyo.<br />
Puede ser irrelevante<br />
o poco interesante.<br />
No se refiere a él<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
La información se<br />
presenta en una<br />
secuencia lógica y<br />
clara y es relevante<br />
en su mayoría<br />
Pocos errores<br />
gramaticales que, en<br />
general, no<br />
interfieren con la<br />
comprensión del<br />
mensaje. Buen uso<br />
de vocabulario en su<br />
mayor parte<br />
Pocos errores de<br />
pronunciación. No<br />
afectan mayormente<br />
a la comunicación del<br />
mensaje. Se puede<br />
comprender la<br />
presentación<br />
La mayor parte de las<br />
ideas son expresadas<br />
en forma clara. Se<br />
puede comprender la<br />
mayoría del mensaje.<br />
Usa tono de voz<br />
adecuado y modula.<br />
Trata de incorporar<br />
expresión en la<br />
mayor parte del<br />
mensaje<br />
Usa material de<br />
apoyo que, en su<br />
mayor parte, es<br />
relevante a la tarea.<br />
Se refiere poco a él<br />
Observaciones Total<br />
La información se<br />
presenta en una<br />
secuencia clara e<br />
interesante. Es<br />
relevante e<br />
incluye todo lo<br />
requerido<br />
No hay errores<br />
gramaticales o, si<br />
los hay, obedecen<br />
a la voluntad de<br />
usar un lenguaje<br />
más sofisticado.<br />
Vocabulario<br />
variado y bien<br />
aplicado<br />
El estudiante<br />
pronuncia en<br />
forma clara y<br />
correcta. Solo<br />
presenta errores<br />
en palabras que<br />
conoce poco o son<br />
más sofisticadas<br />
El alumno<br />
comunica las<br />
ideas en forma<br />
clara y las<br />
acompaña de<br />
expresión. Se<br />
puede<br />
comprender todo<br />
el mensaje. El<br />
tono de voz y la<br />
modulación son<br />
adecuados<br />
Usa gran variedad<br />
de material de<br />
apoyo, relevante<br />
a la tarea e<br />
interesante. Hace<br />
constante<br />
referencia a él<br />
Cada estudiante debe ser evaluado con una rúbrica que se le entregará al comunicarle su calificación. Se<br />
recomienda comentar sobre aspectos a mejorar o reforzar positivamente los logros en el espacio dedicado a las<br />
observaciones.<br />
53
Unidad 4<br />
Explorando otras culturas<br />
Comprensión auditiva<br />
El propósito de esta unidad es que los estudiantes entiendan la información explícita y las ideas principales en textos<br />
orales que se refieren a otras culturas y que contemplan las funciones de expresar planes, negar, confirmar y corregir<br />
información. Se pretende que los alumnos apoyen su comprensión de los textos al reconocer el vocabulario temático, las<br />
expresiones relacionadas con las funciones mencionadas y las relaciones entre ideas, y que discriminen sonidos de la<br />
unidad.<br />
Comprensión lectora<br />
Se busca que los estudiantes lean comprensivamente textos simples (informativos, descriptivos y narrativos) e<br />
identifiquen ideas principales e información explícita. Asimismo, que reconozcan elementos literarios simples en los<br />
textos narrativos para enriquecer así su comprensión. También se pretende que pronuncien adecuadamente al leer en<br />
voz alta.<br />
Expresión oral<br />
Otro propósito consiste en que apliquen el vocabulario temático y las estructuras de la unidad para hablar de planes<br />
futuros. Asimismo, que se expresen en forma oral por medio de la dramatización de diálogos en los que nieguen,<br />
confirmen o corrijan información, y a través de la presentación de monólogos breves. Se pretende que usen frases<br />
hechas y oraciones simples relacionadas entre sí y que aprendan a pronunciar en forma inteligible.<br />
Expresión escrita<br />
Se aspira a que los estudiantes desarrollen la expresión escrita; que redacten textos narrativos y descriptivos breves<br />
sobre otras culturas; que apliquen el vocabulario temático, mencionen planes futuros, relacionen ideas entre sí y corrijan<br />
elementos ortográficos.<br />
Conocimientos previos<br />
Contenidos morfosintácticos:<br />
• verbos modales may y might para expresar predicciones simples y probabilidades futuras<br />
• cláusulas relativas con pronombres relativos (that, when, who, which)<br />
• marcadores temporales (tomorrow, in the future)<br />
• futuro simple para referirse a planes (going to)<br />
• futuro simple para predicciones (will, won’t)<br />
Contenidos léxicos:<br />
• vocabulario relacionado con la forma de vida juvenil en otros países (alimentación, diversión, educación, deportes y<br />
pasatiempos)<br />
• vocabulario relacionado con costumbres juveniles en otros países<br />
Conocimientos de la unidad<br />
Contenidos morfosintácticos:<br />
• presente continuo para referirse a planes futuros<br />
• expresiones para demostrar acuerdo o desacuerdo, como I disagree, I’m afraid you’re wrong, I don’t think so, Yes,<br />
you’re right; I can see your point, I agree with you, You don’t mean… o Do/did you mean…?<br />
• conectores (that, when, which, who, either… or)<br />
• sonidos /æ/, /e/, /Λ/ como en had, head y hut<br />
• elementos ortográficos, como signo de interrogación, de exclamación, punto y mayúscula<br />
Contenidos léxicos:<br />
• vocabulario relacionado con diferentes formas culturales en otros países en temas como arte, tradiciones, literatura<br />
y música. Por ejemplo: folklore, traditions, holidays, legends, handcraft<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
54
Aprendizajes Esperados Sugerencia de Indicadores de Evaluación<br />
Se espera que los estudiantes sean capaces de:<br />
COMPRENSIÓN AUDITIVA<br />
• Demostrar que comprenden información<br />
explícita e ideas principales en textos simples<br />
(relacionados con la cultura en otros países)<br />
que contemplan las funciones comunicativas de<br />
negar, confirmar y corregir información y<br />
expresar planes:<br />
o reconociendo vocabulario temático de la<br />
unidad y palabras clave<br />
o identificando el uso de expresiones sobre<br />
planes futuros<br />
o identificando expresiones que niegan,<br />
confirman o corrigen información<br />
o reconociendo relación entre ideas a través<br />
de los conectores either… or, that, when,<br />
who, which<br />
o discriminando sonidos que interfieren con la<br />
comprensión del texto (como /æ/, /e/, /Λ/)<br />
en palabras como bed, bad o bud<br />
COMPRENSIÓN LECTORA<br />
• Leer y demostrar que comprenden ideas<br />
principales e información explícita en textos<br />
simples (informativos, descriptivos y<br />
narrativos), relacionados con la cultura en otros<br />
países:<br />
o reconociendo el vocabulario temático de la<br />
unidad y palabras clave<br />
o identificando expresiones referidas a planes<br />
futuros<br />
o identificando expresiones de negación,<br />
confirmación o corrección de información<br />
o reconociendo relación entre ideas a través<br />
de conectores (either… or, that, when, who<br />
y which)<br />
o leyendo en voz alta con fluidez y<br />
pronunciación adecuada<br />
o reconociendo elementos literarios en un<br />
texto narrativo (personaje principal,<br />
personajes secundarios, ambiente, trama,<br />
conflicto y solución)<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Los estudiantes que han logrado completamente los<br />
aprendizajes:<br />
• Identifican y nombran palabras del vocabulario temático<br />
de la unidad relacionadas con la cultura de otros países;<br />
por ejemplo: thanksgiving, country music, folk tales<br />
• Anotan información explícita (nombres de personas y<br />
lugares, fechas, números y cifras, entre otras) mientras<br />
escuchan el mensaje, con la ayuda de algún organizador<br />
gráfico simple<br />
• Reconocen el tema central de los textos orales con ayuda<br />
del vocabulario temático e información clave<br />
• Discriminan entre información clave y accesoria con la<br />
ayuda de un organizador gráfico o mediante respuestas a<br />
preguntas sobre el tema de la unidad<br />
• Identifican ideas principales y las asocian a expresiones de<br />
planes futuros; por ejemplo: I’m travelling to Machu<br />
Picchu next month. I’m going with a friend of mine<br />
• Identifican en los textos, reproducen oralmente y usan en<br />
nuevos contextos frases para expresar acuerdo,<br />
desacuerdo, corregir y confirmar información, como I<br />
disagree, I’m afraid you’re wrong, I don’t think so, yes,<br />
you’re right, I can see your point, I agree with you, you<br />
don’t mean…, do/did you mean…?<br />
• Reconocen relaciones entre ideas unidas por conectores<br />
either… or, that, when, who y which. Por ejemplo:<br />
Tomorrow, I’m going to a very interesting museum that is<br />
exhibiting a collection of Mapuche jewellery<br />
• Discriminan sonidos que interfieren con la comprensión<br />
del texto (como /æ/, /e/, /Λ/) en palabras como bed, bud<br />
o bad<br />
• Expresan el tema del texto escrito con sus propias<br />
palabras<br />
• Identifican ideas principales y las relacionan con el<br />
vocabulario temático de la unidad y expresiones referidas<br />
a planes futuros. Por ejemplo: Brazil is celebrating its<br />
famous Rio carnival next February<br />
• Distinguen información específica relativa al tema de la<br />
unidad en los textos (como fechas, nombres de personas<br />
y lugares, números y datos) y la asocian al vocabulario<br />
temático y a palabras clave Por ejemplo: An important<br />
tradition in Spain is the Pamplona Bull Run<br />
• Relacionan términos de vocabulario de la unidad (referido<br />
a tipos de música, nombres de fiestas importantes,<br />
leyendas e historias de otras culturas) con sus<br />
representaciones gráficas<br />
• Escriben oraciones y usan las palabras de vocabulario de<br />
la unidad<br />
• Identifican información relacionada con la idea principal<br />
(expresiones de negación, confirmación o corrección de<br />
información). Por ejemplo: I disagree with you. I think<br />
this folk music is excellent<br />
• Reconocen relaciones entre ideas unidas por los<br />
conectores either… or, that, when, who y which. Por<br />
ejemplo: We can choose either this way or the other<br />
55
EXPRESIÓN ORAL<br />
3. Expresarse oralmente a través de monólogos y<br />
diálogos (de 12 intercambios) breves y simples e<br />
incorporar las funciones comunicativas negar,<br />
confirmar y corregir información y expresar planes:<br />
• utilizando frases hechas, expresiones<br />
idiomáticas y oraciones breves y simples<br />
• aplicando el vocabulario temático de la unidad<br />
• usando el presente continuo<br />
• empleando frases hechas y expresiones, como I<br />
agree, I disagree o yes, you are right<br />
• expresando coherencia en las ideas por medio<br />
de conectores como that o then<br />
• pronunciando en forma inteligible sonidos<br />
propios del idioma (/æ/, /e/, /Λ/) que<br />
interfieren con la comunicación, en palabras<br />
como had, head o hut<br />
EXPRESIÓN ESCRITA<br />
• Escribir textos descriptivos y narrativos breves y<br />
simples, relacionados con la cultura de otros<br />
países:<br />
o aplicando el vocabulario temático de la<br />
unidad<br />
o haciendo referencia a planes futuros por<br />
medio del presente continuo<br />
o negando, confirmando o corrigiendo<br />
información con frases hechas y<br />
expresiones como I agree, I disagree o yes,<br />
you are right<br />
o relacionando ideas en forma coherente por<br />
medio de conectores como that, when, who<br />
o which<br />
o usando elementos ortográficos, como<br />
signos de exclamación e interrogación,<br />
punto y mayúscula<br />
• Reconocen elementos literarios en una historia y se<br />
apoyan en organizadores gráficos (como mapa de cuentos<br />
o cuadro de evento) para identificar personajes principales<br />
y secundarios, lugar y tiempo en que ocurre la historia, la<br />
trama, el conflicto y su solución<br />
• Responden preguntas simples relacionadas con planes<br />
futuros, como What are you doing on Saturday? Are you<br />
coming to the party? What are you doing next weekend?<br />
• Expresan planes futuros en oraciones y usan expresiones<br />
como I’m studying with a friend tomorrow o He’s visiting<br />
his grandmother next Saturday<br />
• Expresan acuerdo o desacuerdo en forma espontánea<br />
durante una discusión y usando estructuras y vocabulario<br />
temático; por ejemplo: I think this music is… , I don’t<br />
think so o I can see your point<br />
• Crean y dramatizan diálogos de doce intercambios en los<br />
que:<br />
o dan y solicitan información sobre expresiones<br />
culturales en otros países o comunidades, usando el<br />
vocabulario de la unidad<br />
o emplean la estructura I’m working tomorrow I´m<br />
having a party tomorrow night para describir planes<br />
futuros<br />
o utilizan oraciones simples y expresiones para<br />
manifestar acuerdo y desacuerdo, como I disagree,<br />
I’m afraid you’re wrong, I don’t think so, yes, you’re<br />
right, I can see your point, I agree with you, you<br />
don’t mean… o, do/did you mean…?<br />
• Hacen presentaciones orales en las que:<br />
o hablan sobre expresiones culturales en otros países<br />
y/o comunidades<br />
o usan oraciones cortas y breves que incluyen el<br />
vocabulario de la unidad<br />
• Usan conectores como that o when para dar coherencia a<br />
sus ideas<br />
• Reproducen en forma inteligible sonidos propios del<br />
idioma (como /æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la<br />
comunicación, en palabras como had, head o hut<br />
• Escriben oraciones acerca de las diversas expresiones<br />
culturales en otros países o comunidades y usan el<br />
vocabulario de la unidad<br />
• Escriben textos de hasta cien palabras de extensión, en<br />
los que expresan planes futuros y predicciones y usan el<br />
presente continuo y el vocabulario temático de la unidad.<br />
Por ejemplo: I’m going away on holidays tomorrow o My<br />
grandfather is visiting us next week<br />
• Escriben un texto narrativo que incluye personaje<br />
principal, personajes secundarios, lugar y tiempo en que<br />
ocurre la historia, trama, conflicto y solución<br />
• Escriben oraciones en las que niegan, confirman o<br />
corrigen información por medio de frases hechas. Por<br />
ejemplo: I totally agree with people who take care of our<br />
traditions<br />
• Relacionan ideas en oraciones de forma coherente por<br />
medio de conectores como who, that, which, when o<br />
either… or. Por ejemplo: She is the teacher who is giving<br />
us a lecture on Japanese traditions<br />
• Usan elementos ortográficos (como signos de exclamación<br />
e interrogación, punto y mayúscula) en sus oraciones y<br />
textos<br />
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Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
Muestra confianza en sí mismo y sentido positivo ante la vida<br />
• Manifiesta interés por aprender de otras culturas muy diferentes a la propia<br />
• Explica lo que sabe sobre otras culturas<br />
• Señala características de otras culturas que valora<br />
Usa las habilidades comunicativas para exponer ideas, opiniones, sentimientos y<br />
experiencias de manera coherente y fundamentada<br />
• Señala aportes de países de habla inglesa en los primeros años de la historia de Chile<br />
• Indica elementos de otras culturas que es importante conocer<br />
• Elabora descripciones de otras culturas<br />
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
El nivel que la mayoría de los estudiantes debe alcanzar en cada una de las habilidades corresponde al<br />
Nivel 5 en los Mapas de Progreso respectivos. Sin embargo, también se debe considerar que los más<br />
aventajados pueden alcanzar el Nivel 6.<br />
Se recomienda:<br />
• usar organizadores gráficos y tablas que pueden ayudar en la comprensión lectora y auditiva<br />
• incluir textos de mediana extensión para Comprensión Auditiva<br />
• incluir textos de, al menos, ochenta palabras para su lectura oral en Comprensión Lectora<br />
Los docentes pueden crear y leer los textos orales para la comprensión auditiva. Se puede obtener textos<br />
orales auténticos graduados (principiantes, intermedios y avanzados) en sitios de podcasts. También se<br />
sugiere usar canciones y diálogos simples de películas.<br />
En el caso de textos narrativos, se puede motivar o apoyar con material audiovisual (como películas)<br />
relacionado con otras culturas; sin embargo, se recomienda al profesor que use extractos o escenas de<br />
películas de no más de quince minutos de duración, pues pretenden ayudar a la clase.<br />
Es importante que el profesor conozca diferentes formas culturales de otros países.<br />
Los estudiantes pueden usar material de internet para investigar sobre tradiciones de otros países<br />
(buscar imágenes, textos sobre leyendas y otras manifestaciones de la cultura).<br />
Se recomienda tener material visual sobre las distintas formas culturales de otros países, y también de<br />
Chile, en las salas de clase, para motivar a los estudiantes a participar activamente en esta unidad.<br />
Se sugiere disponer de textos escritos (como leyendas) para que los estudiantes conozcan la riqueza<br />
cultural de otros países.<br />
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Ejemplos de actividades<br />
AE 1<br />
Demostrar que comprenden información explícita e ideas principales en textos simples (relacionados con la cultura<br />
en otros países) que contemplan las funciones comunicativas de negar, confirmar y corregir información y expresar<br />
planes:<br />
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave<br />
• identificando expresiones de planes futuros<br />
• identificando expresiones que niegan, confirman o corrigen información<br />
• reconociendo relación entre ideas a través de los conectores either… or, that, when, who y which<br />
• discriminando sonidos que interfieren con la comprensión del texto, como /æ/, /e/, /Λ/ en palabras como bad,<br />
bed o bud<br />
Actividades<br />
1. Antes de escuchar un texto oral, los estudiantes trabajan el significado de algunas palabras clave que<br />
aparecerán en él. Luego escuchan una canción en inglés; ojalá sea característica del folclor de un país (por<br />
ejemplo, música country de Estados Unidos). Reciben la letra de la canción y completan algunos espacios que<br />
en blanco con las palabras de vocabulario. Pueden pensar en sinónimos/antónimos de las palabras y cambiarlas<br />
y cantar después la nueva versión de la canción.<br />
2. Escuchan un texto oral acerca de fiestas tradicionales en otros países y anotan información clave del texto,<br />
como fechas, nombres de personas y lugares y cantidades. Luego completan una tabla con los datos recogidos.<br />
3. ®Oyen un texto sobre formas culturales en otros países y completan un organizador gráfico con idea principal<br />
e información complementaria. Se presentan los diferentes organizadores gráficos en el curso y se comentan<br />
los diferentes resultados. Se van anotando las ideas en el pizarrón y se llega a un organizador gráfico adecuado<br />
al texto que escucharon (Historia, Geografía y Ciencias Sociales).<br />
4. Los alumnos oyen un texto acerca de planes futuros para la semana. A medida que escuchan, van completando<br />
una tabla con la información.<br />
Ejemplo:<br />
Day of the week Activity<br />
Monday She is visiting her grandmother<br />
Tuesday<br />
Wednesday<br />
Thursday<br />
Friday<br />
5. Escuchan palabras como bad, bed y bud y las clasifican en tres categorías de sonidos: /æ/, /e/, /Λ/. Las revisan<br />
en conjunto con la clase. Finalmente pueden leer cada columna y enfatizar el sonido de cada una. Se les puede<br />
pedir que agreguen palabras a cada categoría.<br />
6. Escuchan textos en los que distintos hablantes niegan, confirman o corrigen información. Los estudiantes<br />
deberán escribir en una tabla, frente al nombre de cada hablante, las letras N, si se niega información; C, si la<br />
confirma y Co, si la corrige. Al revisar, explican qué estructuras o frases les dieron las claves para responder.<br />
AE 2<br />
Leer y demostrar que comprenden ideas principales e información explícita en textos simples (informativos,<br />
descriptivos y narrativos), relacionados con la cultura en otros países:<br />
• reconociendo el vocabulario temático de la unidad y palabras clave<br />
• identificando expresiones referidas a planes futuros<br />
• identificando frases que expresan negación, confirmación o corrección de información.<br />
• reconociendo relación entre ideas a través de conectores (either… or, that, when, who y which)<br />
• leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación adecuada<br />
• reconociendo elementos literarios en un texto narrativo (personaje principal, personajes secundarios,<br />
ambiente, trama, conflicto y solución)<br />
Actividades<br />
1. El docente escribe varias palabras del vocabulario de la unidad en el pizarrón y pide a los estudiantes que<br />
anticipen el tema o de qué tratará el texto que leerán. Por ejemplo: folklore, national dance, country music, 4th<br />
July.<br />
2. Los alumnos leen el texto y destacan o subrayan el vocabulario mencionado antes. Confirman sus predicciones<br />
y escriben nuevas oraciones con el vocabulario recién aprendido.<br />
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3. ®Luego de leer un texto sobre una cultura extranjera, completan una tabla con la información relevante para<br />
cada criterio. Luego responden preguntas de comprensión sobre información explícita del texto, en forma oral o<br />
escrita. Por ejemplo: Where is this culture located?, what do they celebrate?, how do women look like? El<br />
docente propone una discusión y los estudiantes exponen su grado de acuerdo o desacuerdo con ellas (Ciencias<br />
Sociales).<br />
Culture Traditions Holidays Legends Handcraft<br />
4. Leen pequeños textos informativos acerca, por ejemplo, de la forma de vestir en otras culturas. Luego parean<br />
los textos con la idea principal que le corresponde a cada uno.<br />
5. ®Revisan un texto narrativo (puede ser una leyenda o cuento tradicional de un país) y completan un diagrama<br />
con información sobre personaje principal y secundario, ambiente, trama, conflicto y solución (Lenguaje y<br />
Comunicación).<br />
Title<br />
Characteres Setting (When – Where) Plot<br />
AE 3<br />
Expresarse oralmente a través de monólogos y diálogos (de 12 intercambios) breves y simples e incorporar las<br />
funciones comunicativas de negar, confirmar y corregir información y expresar planes:<br />
• utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas y oraciones breves y simples<br />
• aplicando el vocabulario temático de la unidad<br />
• usando el presente continuo<br />
• empleando frases hechas y expresiones como I agree, I disagree o yes, you are right<br />
• expresando coherencia en las ideas por medio de conectores como that o then<br />
• pronunciando en forma inteligible sonidos propios del idioma (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la<br />
comunicación, en palabras como had, head o hut<br />
Actividades<br />
1. Se agrupan en parejas y reciben un cuento adaptado o un extracto de una novela de algún autor de habla<br />
inglesa (por ejemplo: Oscar Wilde, sir Arthur Conan Doyle, Meg Cabot o J. K. Rowling) en que faltan algunos<br />
párrafos faltantes. Tras leer el material, ubican los párrafos faltantes en el lugar correspondiente de la historia<br />
y explican oralmente a los demás las claves que los ayudaron a descubrir la respuesta.<br />
2. Se organizan en parejas y cada alumno recibe cinco tarjetas con preguntas acerca de planes futuros. Se<br />
preguntan uno a otro en forma alternada y responden inmediatamente en forma oral. Por ejemplo: What are<br />
you doing next Monday? Next Monday, I’m visiting a friend.<br />
3. En parejas, cada estudiante recibe cinco tarjetas con afirmaciones. Cada alumno lee las afirmaciones a su<br />
compañero. Al escuchar la afirmación, manifiestan acuerdo o desacuerdo (con alguna expresión o frase hecha)<br />
y dan las razones de sus respuestas en forma simple y breve. Por ejemplo: Marcelo Bielsa is the best coach<br />
that our national football team has had. –I agree with you because…<br />
4. ®Hacen una presentación oral acerca de celebraciones características de otras culturas (Saint Patrick’s day en<br />
Irlanda, Thanksgiving Day en Estados Unidos, Lantern Festival en China, Saint George’s festival en Gran<br />
Bretaña, Pamplona Bull Run en España, etc.). Antes de que los estudiantes expongan, el docente muestra su<br />
propia presentación para que les sirva de modelo; además, les entrega una pauta con preguntas para<br />
ayudarlos a preparar la exposición (Historia, Geografía y Ciencias Sociales).<br />
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Problem/Solution<br />
59
Ejemplo:<br />
Name of celebration or festival Thanksgiving Day<br />
Date of celebration 4th Thursday of November<br />
Country that celebrates it USA<br />
Why do they celebrate it? Giving thanks to God<br />
5. ®En grupos, los estudiantes investigan sobre leyendas de otro país. Eligen una y la comparan con algún mito<br />
mapuche de nuestro país. La presentan en un diagrama de Venn y explican al curso las similitudes y diferencias<br />
con la leyenda chilena (Lenguaje y Comunicación).<br />
Legend: __________________________ Legend: ___________________________<br />
AE 4<br />
Escribir textos descriptivos y narrativos breves y simples, relacionados con la cultura de otros países:<br />
• aplicando el vocabulario temático de la unidad<br />
• haciendo referencia a planes futuros por medio del presente continuo<br />
• negando, confirmando o corrigiendo información con frases hechas y expresiones como I agree, I disagree o<br />
yes, you are right<br />
• relacionando ideas en forma coherente con conectores como that, when, who o which<br />
• usando elementos ortográficos, como signos de exclamación e interrogación, punto y mayúscula<br />
Actividades<br />
1. El docente copia en la pizarra opiniones sobre diferentes aspectos culturales de otros países; los estudiantes<br />
expresan su acuerdo o desacuerdo en forma escrita y fundamentan sus opiniones. Por ejemplo: Pamplona Bull<br />
Run is a very dangerous celebration and it shouldn’t be held. I disagree because…<br />
2. ®Los alumnos investigan acerca de una celebración característica de un país (Saint Patrick’s day en Irlanda,<br />
Thanksgiving Day en Estados Unidos, Lantern Festival en China, Saint George’s festival en Gran Bretaña,<br />
Pamplona Bull Run en España, etc.), seleccionan la información más importante y escriben un folleto turístico al<br />
que incorporan imágenes. El folleto deberá incluir aspectos como nombre de la celebración y del país donde se<br />
desarrolla, fecha en que se lleva a cabo, quiénes participan, por qué es atractivo visitar o conocer esa<br />
celebración (Historia, Geografía y Ciencias Sociales).<br />
3. Los estudiantes reciben una hoja de agenda con distintas anotaciones de actividades. Luego de leerla, escriben<br />
oraciones y usan el presente continuo para indicar futuro al referirse a las actividades. Por ejemplo:<br />
• Tom is having lunch with his grandfather next Tuesday.<br />
4. ®Los alumnos leen una leyenda o un cuento tradicional de algún país (por ejemplo, Robin Hood, alguna<br />
historia de Las mil y una noches o Beowulf). Luego representan algún momento importante del texto en una<br />
tira cómica (Lenguaje y Comunicación).<br />
Observaciones al docente<br />
El sitio web www.americanfolklore.net ofrece una gran variedad de leyendas tradicionales de distintos<br />
países.<br />
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JUNIO 2011<br />
60
5. Los alumnos escriben un diálogo en parejas; uno de ellos personifica a un periodista y el otro, a un personaje<br />
famoso del ámbito musical de otro país (como Beyoncé o Bono). Deben crear un diálogo de hasta doce<br />
intercambios que incluya estructuras para referirse a planes. Por ejemplo:<br />
• When are you going to present your new song? I’m presenting it…<br />
• Do you think people will like it? Yes, because…<br />
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61
Ejemplo de evaluación<br />
AE 4<br />
Escribir textos breves y simples, descriptivos y narrativos, relacionados con la cultura de otros países:<br />
• aplicando el vocabulario temático de la unidad<br />
• haciendo referencia a planes futuros por medio del presente continuo<br />
• negando, confirmando o corrigiendo información con frases hechas y expresiones, como I agree, I<br />
disagree o yes, you are right<br />
• relacionando ideas en forma coherente por medio de conectores como that, when, who o which<br />
• usando elementos ortográficos, como signos de exclamación e interrogación, punto y mayúscula<br />
Indicadores de Evaluación<br />
• Escriben un texto narrativo de hasta cien palabras que incluya personaje principal, personajes<br />
secundarios, lugar y época en que ocurre la historia, trama, conflicto y solución<br />
• Usan elementos ortográficos en sus oraciones y textos, como signos de exclamación e interrogación,<br />
punto y mayúscula<br />
Actividad<br />
Profesor y estudiantes leen una narración breve acerca de algún personaje de leyenda de un país de habla inglesa<br />
(Robin Hood, Pocahontas, rey Arturo). Juntos identifican los principales elementos de la narración (hechos<br />
principales, personajes, lugar, época, problema, solución) y el docente los escribe en un organizador gráfico en el<br />
pizarrón. Luego, los alumnos leen otra narración sobre el mismo tema y hacen el mismo ejercicio anterior, ahora<br />
individualmente. Finalmente, deben crear una leyenda o historia de cien palabras que considere los mismos<br />
elementos (personajes, lugar, tiempo, hechos principales, problema, solución). Esta creación obtendrá la evaluación<br />
principal.<br />
Ejemplo de organizador gráfico:<br />
Characters<br />
Problem Name of the story<br />
Solution<br />
Main events (3)<br />
STORY MAP<br />
Criterios de evaluación<br />
La evaluación del organizador gráfico puede ser formativa. Al corregirla, el docente puede indicar al estudiante los<br />
aspectos que debe mejorar. Este ejercicio le ayudará a escribir su propio texto, considerando los puntos presentes<br />
en el organizador gráfico. Otra alternativa es que el alumno use el mismo organizador gráfico para planificar sus<br />
ideas antes de escribir su narración.<br />
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Setting (time and<br />
place)<br />
62
La expresión escrita puede ser evaluada con la siguiente rúbrica:<br />
Rúbrica de evaluación de expresión escrita: texto narrativo<br />
Criterios Bajo desempeño: 1 Adecuado: 2 Bueno: 3 Excelente: 4 Total<br />
Contenido<br />
(ideas e<br />
información)<br />
Estilo y<br />
fluidez<br />
(claridad y<br />
variedad del<br />
lenguaje,<br />
conectores)<br />
Organización<br />
(comienzo,<br />
desarrollo,<br />
final,<br />
personajes)<br />
Uso del<br />
lenguaje<br />
(gramática,<br />
vocabulario)<br />
Observaciones<br />
Hay un intento de<br />
crear una narración.<br />
Faltan ideas o son<br />
repetitivas, lo que<br />
afecta la comprensión<br />
total del texto.<br />
Contiene muy poca<br />
información requerida<br />
La narración es muy<br />
simple y repetitiva,<br />
con oraciones muy<br />
cortas desconectadas<br />
entre sí. Poca claridad<br />
en el lenguaje<br />
Secuencia de eventos<br />
poco clara. Escasa<br />
referencia a<br />
personajes o lugares.<br />
Ausencia de varios<br />
elementos de la<br />
narración<br />
Los errores frecuentes<br />
interfieren con la<br />
comprensión. El<br />
vocabulario es muy<br />
limitado<br />
Crea una narración,<br />
pero faltan ideas, lo<br />
que afecta la<br />
comprensión global<br />
del texto.<br />
Contiene parte de la<br />
información requerida<br />
La narración es<br />
simple, pero las<br />
oraciones son<br />
adecuadas en<br />
extensión y hay un<br />
intento de usar<br />
conectores. Se logra<br />
claridad en ocasiones<br />
Hay secuencia de<br />
eventos, pero a veces<br />
es poco clara. Hay<br />
referencia a<br />
personajes y lugares,<br />
pero con escasa<br />
descripción<br />
Algunos errores en la<br />
narración interfieren<br />
con la comprensión. El<br />
vocabulario es simple<br />
y poco variado<br />
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JUNIO 2011<br />
Crea una narración en<br />
la que puede faltar<br />
alguna idea, pero eso<br />
no afecta mayormente<br />
la comprensión del<br />
texto. Contiene la<br />
mayor parte de la<br />
información requerida<br />
La narración muestra<br />
un intento en variedad<br />
en oraciones, los<br />
conectores<br />
contribuyen a la<br />
fluidez con algunos<br />
errores.<br />
La idea es clara<br />
Hay secuencia clara<br />
de eventos y se<br />
distinguen principio,<br />
desarrollo y final. Los<br />
personajes y lugares<br />
son descritos en forma<br />
simple o con poca<br />
variedad de<br />
vocabulario<br />
Pocos errores que no<br />
interfieren<br />
mayormente con la<br />
comprensión de la<br />
narración.<br />
El vocabulario muestra<br />
un intento por mayor<br />
variedad, aunque con<br />
algunos errores.<br />
Crea una narración<br />
original con ideas<br />
relevantes a la<br />
tarea. Entrega toda<br />
la información<br />
requerida<br />
La narración<br />
muestra un<br />
lenguaje claro y<br />
variado, con ideas<br />
conectadas entre sí.<br />
El texto se lee<br />
fluidamente<br />
La secuencia de<br />
eventos es clara y<br />
contribuye a crear<br />
una narración<br />
fluida. El principio y<br />
el final son<br />
interesantes. La<br />
descripción de<br />
personajes y<br />
lugares es variada.<br />
Errores son muy<br />
escasos y obedecen<br />
a mayor ambición<br />
en el lenguaje. El<br />
vocabulario es<br />
variado y contribuye<br />
a crear imágenes al<br />
leer<br />
Cada expresión escrita debe tener su rúbrica de corrección y el docente debe entregarla al estudiante con la<br />
retroalimentación de su trabajo al momento de calificarlo. Se recomienda que el alumno elabore primero un<br />
borrador de la tarea y que el profesor lo corrija para indicarle sus errores. Basado en la retroalimentación del<br />
docente, podrá corregir sus errores y entregar una copia final. Esta última es la que se evalúa con la rúbrica.<br />
63<br />
Total
MATERIAL DE APOYO SUGERIDO<br />
Bibliografía para el docente<br />
Houghton Mifflin Harcourt Company. Education Place [en línea]<br />
www.eduplace.com: organizadores gráficos en inglés y español. Juegos, hojas y libros de trabajo, actividades.<br />
Fundación Gabriel Piedrahita Uribe. Eduteka. Tecnologías de información y comunicaciones para la enseñanza<br />
básica y media [en línea]. Última actualización del sitio: 1º de junio de 2010<br />
www.eduteka.org: sitio en español de distintos temas de educación.<br />
Scholastic. Helping children around the world to read and learn [en línea]<br />
www.scholastic.com: sitio con material didáctico para los estudiantes y de apoyo para profesores.<br />
ReadWriteThink: International Reading Association [en línea]<br />
www.readwritethink.org: sitio con material de apoyo para profesores, como rúbricas, organizadores gráficos,<br />
planificaciones. De kinder a IV medio.<br />
Teachnoloy: The Online Teacher Resource<br />
www.teach-nology.com: variada gama de material didáctico para alumnos y profesores.<br />
Davis, Randall. Randall´s ESL Cyber Listening Lab [en línea]<br />
www.esl-lab.com: muchas actividades de comprensión auditiva con diferentes temas.<br />
La mansión del inglés [en línea]<br />
www.mansioningles.com: actividades de comprensión auditiva y escrita.<br />
English Club [en línea]<br />
www.englishclub.com: sitio de interés y material de apoyo para profesores.<br />
Baxter, Bibi. Musical English Lessons Internacional [en línea]<br />
www.musicalenglishlessons.org: práctica de gramática a través de canciones.<br />
BBC Podcasts [en línea]<br />
www.bbc.co.uk/podcasts/: podcasts para trabajar comprensión auditiva.<br />
Podcasts in English: Listen and learn [en línea]<br />
www.podcastsinenglish.com/index.shtml: podcasts con fichas de trabajo.<br />
Libros sugeridos<br />
Brown, H. D. (2000). Principles of Language Learning and Teaching. Addison Wesley Longman.<br />
Carter, R. & D. Nunan (eds.) (2001). The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages.<br />
Cambridge University Press.<br />
Gower, R., D. Phillips & S. Walters (2005). Teaching Practice: A guide for teachers in training. Macmillan ELT.<br />
Harmer, J. (2001). The Practice of English Language Teaching. Pearson Education.<br />
Hedge, T. (2000). Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford University Press.<br />
Holliday, A. (1994). Appropriate Methodology and Social Context. Cambridge University Press.<br />
Johnson, K. (2001). An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Pearson Education.<br />
Larsen-Freeman, D. (2000). Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford University Press.<br />
Lightbown, P. M. and N. Spada (1999). How Languages are Learned. Oxford University Press.<br />
McDonough, J & C. Shaw (2003). Materials and Methods in ELT. Blackwell Publishing.<br />
Nunan, D. (1999). Second Language Teaching and Learning. Heinle & Heinle.<br />
Richards, J. C. & T. Rodgers (2001). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University<br />
Press.<br />
Richards, J. C. & W. A. Renandya (eds.) (2002). Methodology in Language Teaching. Cambridge University<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
64
Press.<br />
Scrivener, J. (2005). Learning Teaching. Macmillan<br />
Thornbury, S. (1997). About Language. Cambridge University Press.<br />
Ur, P. (1996). A Course in Language Teaching. Cambridge University Press.<br />
Widdowson, H. G. (2003). Defining Issues in English Language Teaching. Oxford University Press.<br />
Williams, M. & Burden, R. L. (1997). Psychology for Language Teachers. Cambridge University Press.<br />
Jenkins, J. (2000). The Phonology of English as an International Language. Oxford University Press.<br />
The Council of Europe (2003). Common European Framework of Reference for Languages. Cambridge University<br />
Press.<br />
Fisher, John (1996). Stories for Thinking. Oxford, Nash Pollock Publishing.<br />
Fisher, John (1997). Poems for Thinking. Oxford, Nash Pollock Publishing.<br />
Ur, Penny (1998). Five minute activities: A resource book of short activities. Cambridge: Cambridge University<br />
Press.<br />
Brown, H. Douglas (2001). Teaching by Principles: An interactive approach to Language Pedagogy. New York,<br />
Longman.<br />
Murphy, Raymond (2004). English Grammar in Use. Cambridge, Cambridge University Press.<br />
Helgesen, Marc, Brown, Steven (1996). Active Listening Introducing. Nueva York, Cambridge University Press.<br />
Manzano, Alberto (1994). Crazy Diamond: Syd Barret. Madrid: Celeste.<br />
Bibliografía CRA<br />
A continuación se detallan publicaciones que se puede encontrar en las bibliotecas de los Centros de Recursos<br />
para el Aprendizaje (CRA) a lo largo del país:<br />
Murphy, Raymond (1995). English Grammar in Use. Cambridge University Press.<br />
Poe, Edgar Allan (1997). American Horror. Barcelona: Vicens Vives.<br />
Potter, J., Hopkins, A. Animals In Danger. Oxford University Press.<br />
Varios autores. (1995). Sting. Madrid: Celeste.<br />
Varios autores. (2007). Apuntes de inglés. Barcelona: Parramón.<br />
Varios autores. Diccionario Oxford Compact español-inglés inglés-español. Oxford University Press.<br />
Varios autores. Diccionario Oxford Pocket español-inglés inglés-español. Oxford University Press.<br />
Varios autores. Diccionario Pocket inglés-español español-inglés. Larousse.<br />
Varios autores. Gramática inglesa comunicativa. Larousse.<br />
Varios autores. Oxford dictionary of computing. Oxford.<br />
Varios autores. The Oxford Desk Dictionary and Thesaurus. Oxford University Press.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
65
ANEXOS<br />
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares<br />
Existe un conjunto de instrumentos curriculares que los docentes pueden utilizar de manera conjunta y<br />
complementaria con el programa de estudio. Pueden usarse de manera flexible para apoyar el diseño y la<br />
implementación de estrategias didácticas y para evaluar los aprendizajes.<br />
Orientan sobre la<br />
progresión típica de<br />
los aprendizajes<br />
Apoyan el trabajo<br />
didáctico en el aula<br />
Mapas de Progreso 9 . Ofrecen un marco global para conocer cómo progresan los<br />
aprendizajes clave a lo largo de la escolaridad 10 .<br />
Pueden usarse, entre otras posibilidades, como un apoyo para abordar la diversidad de<br />
aprendizajes que se expresa al interior de un curso, ya que permiten:<br />
• caracterizar los distintos niveles de aprendizaje en los que se encuentran los estudiantes<br />
de un curso<br />
• reconocer de qué manera deben continuar progresando los aprendizajes de los grupos<br />
de estudiantes que se encuentran en estos distintos niveles<br />
Textos escolares. Desarrollan los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos<br />
Obligatorios para apoyar el trabajo de los alumnos en el aula y fuera de ella, y les entregan<br />
explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación.<br />
Los docentes también pueden enriquecer la implementación del currículum con los recursos que entrega el Mineduc<br />
a través de:<br />
Los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) y los materiales impresos, audiovisuales, digitales y<br />
concretos que entregan<br />
El Programa Enlaces y las herramientas tecnológicas que ha puesto a disposición de los establecimientos<br />
9 En la página web del Ministerio de <strong>Educación</strong> se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del<br />
Aprendizaje” y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/).<br />
10 En una página describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector a lo largo de los 12 años<br />
de escolaridad obligatoria. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el<br />
Nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y<br />
así sucesivamente. El Nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la <strong>Educación</strong> Media es “sobresaliente”; es decir, va más<br />
allá de la expectativa para IV medio que describe el Nivel 6 en cada mapa.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
66
ANEXO 2: Ejemplo de calendarización anual<br />
Marzo<br />
Semana 1 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Unidad 1: Vocabulario: personajes significativos para la juventud.<br />
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Escrita<br />
Vocabulario: personajes significativos para la juventud.<br />
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Oral<br />
Vocabulario. Descripción de personas usando adjetivos.<br />
Semana 2 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Escrita<br />
Vocabulario. Descripción de personas usando adjetivos.<br />
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Sonidos /æ/, /e/, /Λ/<br />
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Escrita<br />
Semana 3 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Oral<br />
Vocabulario. Lugares y atracciones para la juventud.<br />
Vocabulario. Lugares y atracciones para la juventud. Descripción de lugares.<br />
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Escrita<br />
Vocabulario. Lugares y atracciones para la juventud. Descripción de lugares.<br />
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Descripción de lugares y personas.<br />
Semana 4 Clase 1 Comp. Aud. / Exp. Escrita<br />
Descripción de lugares y personas.<br />
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Oral<br />
Descripción de lugares y personas. Elementos ortográficos.<br />
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Escrita<br />
Abril<br />
Semana 1 Clase 1 Prueba 1<br />
Descripción de lugares y personas. Elementos ortográficos.<br />
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Expresiones de preferencias acerca de lugares y personas.<br />
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Escrita<br />
Semana 2 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Oral<br />
Expresiones de preferencias acerca de lugares y personas.<br />
Frases para expresar preferencias. Preferencias personales.<br />
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Escrita<br />
Frases para expresar preferencias. Preferencias personales.<br />
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Sonidos /æ/, /e/, /Λ/<br />
Semana 3 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Escrita<br />
Preguntas acerca de preferencias.<br />
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Oral<br />
Preguntas acerca de preferencias. Diálogo: expresión de preferencias.<br />
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Escrita<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
67
Semana 4 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Expresión de preferencias. Uso de conectores.<br />
Expresión de razones.<br />
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Escrita<br />
Expresión de preferencias y razones.<br />
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Oral<br />
Mayo<br />
Semana 1 Clase 1 Prueba 2<br />
Expresión de preferencias y razones. Elementos ortográficos.<br />
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Unidad 2: Vocabulario relacionado con salud.<br />
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Escrita<br />
Semana 2 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Oral<br />
Referencia a enfermedades y estados de salud. Elementos ortográficos.<br />
Vocabulario relacionado con la salud. Conectores.<br />
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Escrita<br />
Comp. Lectora/ Exp. Oral<br />
Vocabulario relacionado con la salud. Conectores. Elementos ortográficos.<br />
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Sonidos /æ/, /e/, /Λ/<br />
Semana 3 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Escrita<br />
Vocabulario relacionado con deportes.<br />
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Oral<br />
Vocabulario relacionado con deportes. Descripción de un proceso.<br />
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Escrita<br />
Vocabulario relacionado con deportes. Descripción de un proceso. Uso de<br />
conectores y elementos ortográficos.<br />
Semana 4 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Descripción de enfermedades y deportes. Vocabulario. Conectores.<br />
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Escrita<br />
Descripción de enfermedades y deportes. Vocabulario. Conectores.<br />
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Oral<br />
Junio<br />
Semana 1 Clase 1 Prueba 3<br />
Descripción de enfermedades y deportes. Vocabulario. Conectores.<br />
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Vocabulario relacionado con alimentos y comidas.<br />
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Escrita<br />
Vocabulario relacionado con alimentos y comidas. Expresiones de cantidad.<br />
Semana 2 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Oral<br />
Expresiones de cantidad. Descripción de alimentos usando cantidades.<br />
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Escrita<br />
Descripción de alimentos y hábitos alimenticios. Expresiones de cantidad.<br />
Conectores. Elementos ortográficos.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
68
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Sonidos /æ/, /e/, /Λ/<br />
Semana 3 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Escrita<br />
Expresión y preguntas sobre cantidades de alimentos y comidas.<br />
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Oral<br />
Diálogo relacionado con comidas para dar información y expresar cantidades.<br />
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Escrita<br />
Texto descriptivo. Vocabulario comida. Expresión de cantidades.<br />
Semana 4 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Reconocer expresión de cantidades y conexiones entre ideas.<br />
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Escrita<br />
Preguntar acerca de cantidades.<br />
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Oral<br />
Describir lugares, personas y alimentos.<br />
Semana 5 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Escrita<br />
Expresar y preguntar por preferencias<br />
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Clase 3 Prueba global<br />
Julio<br />
Describir procesos e indicar cantidades.<br />
Semana 1 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Diálogo acerca de la alimentación.<br />
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Escrita<br />
Texto narrativo. Conectores y elementos ortográficos.<br />
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Oral<br />
Semana 2 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Monólogo acerca preferencias con respecto a la alimentación.<br />
Unidad 3. Sonidos /æ/, /e/, /Λ/<br />
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Escrita<br />
Vocabulario relacionado con la forma de vida juvenil en otros países.<br />
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Escrita<br />
Agosto<br />
Semana 1 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Vocabulario relacionado con costumbres y cultura en otros países. Texto<br />
descriptivo. Conectores.<br />
Reconocimiento de relaciones entre ideas. Conectores.<br />
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Escrita<br />
Texto descriptivo vida juvenil en otros países. Idea principal.<br />
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Oral<br />
Texto narrativo vida juvenil en otros países. Información explícita e idea principal.<br />
Semana 2 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Escrita<br />
Texto narrativo vida juvenil en otros países. Información explícita e idea principal.<br />
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
69
Expresión de predicciones simples y posibilidades presentes. Idea principal.<br />
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Escrita<br />
Expresión de predicciones simples y posibilidades presentes. Información<br />
explícita.<br />
Semana 3 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Oral<br />
Expresiones de predicciones y posibilidades. Marcadores temporales.<br />
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Escrita<br />
Expresión de predicciones y posibilidades sobre la vida juvenil. Conectores.<br />
Elementos ortográficos.<br />
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Sonidos /æ/, /e/, /Λ/<br />
Semana 4 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Escrita<br />
Posibilidades presentes y futuras. Marcadores temporales.<br />
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Oral<br />
Clase 3 Prueba 1<br />
Septiembre<br />
Semana 1 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Expresión de predicciones referidas a la vida juvenil.<br />
Texto oral acerca de la vida juvenil. Idea principal.<br />
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Escrita<br />
Texto oral acerca de la vida juvenil. Información explícita.<br />
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Oral<br />
Semana 2 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Escrita<br />
Texto narrativo acerca de la vida juvenil. Idea principal.<br />
Texto narrativo acerca de la vida juvenil. Información explícita.<br />
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Sonidos /æ/, /e/, /Λ/<br />
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Escrita<br />
Unidad 4. Vocabulario relacionado con el arte y música en otros países.<br />
Semana 3 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Oral<br />
Vocabulario relacionado con el arte y música en otros países. Texto descriptivo.<br />
Idea principal<br />
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Escrita<br />
Vocabulario relacionado con el arte y música en otros países. Texto descriptivo.<br />
Información explícita.<br />
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Octubre<br />
Semana 1 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Expresión de acuerdo o desacuerdo acerca de temas de arte y literatura en otros<br />
países.<br />
Sonidos /æ/, /e/, /Λ/<br />
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Escrita<br />
Idea principal. Texto oral.<br />
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Oral<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
70
Expresión de acuerdo o desacuerdo.<br />
Semana 2 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Escrita<br />
Clase 2 Prueba 2<br />
Expresión de acuerdo o desacuerdo.<br />
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Semana 3 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Escrita<br />
Unidad 4: Vocabulario acerca de la música en otros países.<br />
Vocabulario acerca de la música en otros países.<br />
Ideas principales.<br />
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Oral<br />
Vocabulario acerca de la música en otros países.<br />
Ideas principales. Información explícita.<br />
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Escrita<br />
Texto narrativo. Vocabulario temático. Conectores. Elementos ortográficos.<br />
Semana 4 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Sonidos /æ/, /e/, /Λ/<br />
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Escrita<br />
Referencia a acciones futuras.<br />
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Oral<br />
Noviembre<br />
Semana 1 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Escrita<br />
Referencia a acciones futuras. Idea principal. Información explícita.<br />
Texto descriptivo. Expresión de acuerdo y desacuerdo. Referencia al futuro.<br />
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Expresiones de planes futuros. Relación entre ideas.<br />
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Escrita<br />
Semana 2 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Oral<br />
Expresiones de planes futuros. Relación entre ideas.<br />
Expresiones de planes futuros. Relación entre ideas.<br />
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Escrita<br />
Expresiones de planes futuros. Relación entre ideas. Conectores. Elementos<br />
ortográficos.<br />
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Semana 3 Clase 1 Prueba 3<br />
Sonidos /æ/, / e /, /Λ/<br />
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Vocabulario relacionado con vida juvenil y cultura en otros países.<br />
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Escrita<br />
Semana 4 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Oral<br />
Vocabulario relacionado con vida juvenil y cultura en otros países.<br />
Expresión de predicciones y probabilidades presentes y futuras.<br />
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Escrita<br />
Expresión de predicciones y probabilidades presentes y futuras.<br />
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Sonidos /æ/, /e/, /Λ/<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
71
Semana 5 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Escrita<br />
Expresión de acuerdo y desacuerdo<br />
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Oral<br />
Referencia a planes futuros.<br />
Clase 3 Comp. Lectora/ Exp. Escrita<br />
Diciembre<br />
Semana 1 Clase 1 Prueba global<br />
Referencia a planes futuros.<br />
Clase 2 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Sonidos /æ/, /e/, /Λ/<br />
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Escrita<br />
Vocabulario relacionado con temas juveniles.<br />
Semana 2 Clase 1 Comp. Lectora/ Exp. Oral<br />
Texto narrativo. Idea principal.<br />
Clase 2 Comp. Lectora/ Exp. Escrita<br />
Texto narrativo. Información explícita.<br />
Clase 3 Comp. Aud./ Exp. Oral<br />
Texto descriptivo. Idea principal.<br />
Semana 3 Clase 1 Comp. Aud./ Exp. Escrita<br />
Texto descriptivo. Información explícita.<br />
Clase 2 Evaluación del año<br />
Clase 3 Evaluación del año<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
72
ANEXO 3: Objetivos Fundamentales por semestre y unidad<br />
Objetivo Fundamental<br />
• Escuchar y demostrar que comprenden información<br />
explícita y los puntos principales en textos simples,<br />
relacionados con los temas del nivel<br />
• Leer y discriminar información explícita y deducir la o<br />
las ideas principales en textos simples, relacionados<br />
con los temas del nivel<br />
• Expresarse oralmente en situaciones comunicativas<br />
de uso frecuente relacionadas con los temas del nivel,<br />
utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas y<br />
oraciones breves y simples conectadas entre sí, con<br />
una pronunciación inteligible de los sonidos del nivel<br />
• Escribir textos breves con fines descriptivos y<br />
narrativos, relacionados con los temas del nivel,<br />
utilizando oraciones simples unidas mediante<br />
•<br />
conectores variados<br />
Comprender, en textos orales y escritos, 1.500<br />
palabras (que incluyen el vocabulario temático y el<br />
vocabulario de uso frecuente) y utilizar parte de ese<br />
vocabulario, en forma oral y escrita, de acuerdo con<br />
sus necesidades y propósitos comunicativos<br />
• Descubrir la riqueza expresiva del idioma inglés como<br />
medio de comunicación mundial, a partir de la<br />
valoración de la riqueza expresiva de su propia<br />
lengua, y reconocer que ello refleja su patrimonio<br />
cultural y el carácter único de su persona<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Semestre 1 Semestre 2<br />
Unidades: Unidades:<br />
1 2 3 4<br />
x<br />
x x x<br />
x x x x<br />
x x x x<br />
x x x x<br />
x x x x<br />
x x x x<br />
73
ANEXO 4: Contenidos Mínimos Obligatorios por Semestre y Unidad<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios<br />
• Comprensión auditiva<br />
Incluyen los elementos morfosintácticos del año anterior y se agregan: el presente<br />
continuo para referirse al futuro, cláusulas relativas con because, adjetivos y adverbios<br />
de cantidad como a lot (of), not very much, many, some, a few; los verbos modales<br />
might y may para hacer predicciones simples y conectores como either… or, that, when,<br />
who, which<br />
• Comprensión lectora<br />
Incluyen los elementos morfosintácticos del año anterior y se agregan los asociados a<br />
textos de tipo informativo, descriptivo y narrativo; entre ellos, el presente continuo<br />
para referirse al futuro, cláusulas relativas con because, adjetivos y adverbios de<br />
cantidad como a lot (of), not very much, many, some, a few; los verbos modales might<br />
y may para hacer predicciones simples, la voz pasiva y conectores como either… or,<br />
that, when, who, which<br />
• Expresión oral<br />
Incluyen los elementos morfosintácticos del año anterior, como el presente continuo<br />
para referirse al futuro, adjetivos y adverbios de cantidad como a lot (of), not very<br />
much, many, some, a few; los verbos modales might y may para hacer predicciones<br />
simples y conectores como that y when.<br />
• Expresión escrita<br />
Incluyen los elementos morfosintácticos del año anterior y se agregan los asociados a<br />
textos de tipo descriptivo y narrativo; entre ellos, el presente continuo para referirse al<br />
futuro, adjetivos y adverbios de cantidad como a lot (of), not very much, many, some,<br />
a few; los verbos modales might y may para hacer predicciones simples y conectores<br />
como who, which, that, when<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Semestre Semestre<br />
1<br />
2<br />
Unidades: Unidades:<br />
1 2 1 2<br />
x x x<br />
x x x<br />
x x x<br />
x x x<br />
74
ANEXO 5: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO)<br />
Semestre 1:<br />
Aprendizajes Esperados OF CMO<br />
Unidad 1: Personajes y lugares que marcan tendencia entre los jóvenes<br />
Comprensión Auditiva<br />
Demostrar que comprenden información explícita e ideas principales en textos simples<br />
(relacionados con personajes y lugares que marcan tendencia entre la juventud) que<br />
contemplan las funciones comunicativas de informar, dar razones y expresar<br />
preferencias:<br />
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave<br />
• identificando oraciones que expresan razones<br />
• identificando expresiones de preferencias<br />
• identificando descripciones físicas y de personalidad<br />
• reconociendo relación entre ideas a través de conectores that, when, who y which<br />
• discriminando sonidos propios del inglés (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la<br />
comprensión del texto en palabras como bad, bed, bud<br />
Comprensión lectora<br />
Leer y demostrar que comprenden ideas principales e información explícita en textos<br />
instructivos, informativos y descriptivos simples, relacionados con personas y lugares<br />
que marcan tendencia entre los jóvenes:<br />
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave<br />
• identificando expresiones que indican razones<br />
• identificando expresiones que indican preferencias<br />
• reconociendo descripciones de características físicas y de personalidad<br />
• reconociendo relación entre ideas a través de conectores that, when, who y which<br />
• leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación adecuada<br />
Expresión oral<br />
Expresarse oralmente a través de monólogos y diálogos (de 12 intercambios) breves y<br />
simples e incorporar las funciones comunicativas de informar, dar razones y expresar<br />
preferencias:<br />
• utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas y oraciones breves y simples<br />
• aplicando el vocabulario temático de la unidad<br />
• describiendo personajes por medio de adjetivos relacionados con rasgos físicos y<br />
de personalidad<br />
• usando because para dar razones<br />
• utilizando frases y expresiones como I’d prefer, I’d rather o What would you<br />
prefer?<br />
• expresando coherencia en las ideas por medio de conectores that y when<br />
• pronunciando en forma inteligible sonidos propios del idioma (/æ/, /e/, /Λ/) que<br />
interfieren con la comunicación, presentes en palabras como had, head o hut<br />
Expresión escrita<br />
Escribir textos descriptivos y narrativos breves y simples, relacionados con personajes<br />
y lugares que marcan tendencia entre los jóvenes:<br />
• aplicando el vocabulario temático de la unidad<br />
• expresando preferencias y las razones de ellas en oraciones como I’d rather…<br />
because…<br />
• describiendo lugares o personajes por medio de adjetivos<br />
• relacionando ideas en forma coherente por medio de conectores como that, when,<br />
who y which<br />
• usando elementos ortográficos, como signos de interrogación y exclamación,<br />
punto y mayúscula<br />
Unidad 2: Deporte y vida saludable<br />
Comprensión auditiva<br />
Demostrar que comprenden información explícita e ideas principales en textos simples<br />
(relacionados con el deporte y la vida saludable) que contemplan las funciones<br />
comunicativas para informar e indicar cantidades:<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
1,5,6 1,2a,2b<br />
2,5,6 1,3a,3b<br />
3,5,6 1,4a,4b<br />
4,5,6 1,5a,5b<br />
1,5,6 1,2a,2b<br />
75
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave<br />
• identificando expresiones de cantidad en palabras y frases<br />
• reconociendo relación entre ideas por medio de conectores that, when, who y<br />
which<br />
• discriminando sonidos propios del inglés (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la<br />
comprensión del texto, en palabras como bad, bed o bud<br />
Comprensión lectora<br />
Leer y demostrar que comprenden ideas principales e información explícita en textos<br />
informativos, descriptivos e instructivos simples, relacionados con el deporte y la vida<br />
saludable:<br />
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave<br />
• identificando expresiones que indican cantidad<br />
• identificando descripciones de acciones en un proceso<br />
• reconociendo relación entre ideas a través de conectores that, when, who y which<br />
• leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación adecuada<br />
Expresión oral<br />
Expresarse oralmente a través de monólogos y diálogos (de 12 intercambios) breves y<br />
simples e incorporar las funciones comunicativas de informar e indicar cantidades:<br />
• utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas y oraciones breves y simples<br />
• aplicando el vocabulario temático de la unidad<br />
• usando estructuras que indican cantidad, como a lot of, much o many<br />
• expresando coherencia entre las ideas por medio de conectores that y when<br />
• pronunciando en forma inteligible sonidos propios del idioma (/æ/, /e/, /Λ/) que<br />
interfieren con la comunicación, presentes en palabras como had, head o hut<br />
Expresión escrita<br />
Escribir textos descriptivos y narrativos breves y simples, relacionados con el deporte<br />
y la vida saludable:<br />
• aplicando vocabulario temático de la unidad<br />
• refiriéndose a cantidades con expresiones, frases y preguntas como a lot of,<br />
much, many, How much? How many?<br />
• relacionando ideas en forma coherente por medio de conectores como that, when,<br />
who y which<br />
• usando elementos ortográficos, como signos de interrogación y exclamación,<br />
punto y mayúscula<br />
Semestre 2<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
2,5,6 1,3a,3b<br />
3,5,6 1,4a,4b<br />
4,5,6<br />
1,5a,5b<br />
Aprendizajes Esperados<br />
Unidad 3: La vida juvenil en otros países<br />
Comprensión auditiva<br />
Demostrar que comprenden información explícita e ideas principales en textos simples<br />
(relacionados con la vida juvenil en otros países) que contemplan las funciones<br />
comunicativas para informar y expresar predicciones simples y posibilidades presentes y<br />
futuras:<br />
OF CMO<br />
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave<br />
• identificando palabras y frases que expresan predicciones y posibilidades presentes<br />
y futuras<br />
1,5,6 1,2a,2b<br />
• reconociendo relación entre ideas por medio de conectores either… or, that, when,<br />
who y which<br />
• discriminando sonidos propios del inglés (/æ/, /e/, /Λ/) que interfieren con la<br />
comprensión del texto, en palabras como bad, bed y bud<br />
Comprensión lectora<br />
Leer y demostrar que comprenden ideas principales e información explícita en textos<br />
informativos, descriptivos y narrativos simples, relacionados con la vida juvenil en otros<br />
países:<br />
• reconociendo vocabulario y palabras clave asociados al tema de la unidad<br />
• identificando frases y expresiones que indiquen predicciones y posibilidades<br />
presentes y futuras<br />
2,5,6 1,3a,3b<br />
76
• reconociendo relación entre ideas a través de conectores either… or, that, when,<br />
who y which<br />
• leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación adecuada<br />
• reconociendo en un texto narrativo los elementos literarios personajes, ambiente y<br />
trama<br />
Expresión oral<br />
Expresarse oralmente a través de monólogos y diálogos (de 12 intercambios) breves y<br />
simples e incorporar las funciones de informar y expresar predicciones simples y<br />
posibilidades presentes y futuras:<br />
• utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas y oraciones breves y simples<br />
• aplicando el vocabulario temático de la unidad<br />
• usando las estructuras may y might para expresar predicciones y posibilidades<br />
• empleando muletillas, expresiones y frases para lograr mayor fluidez en la<br />
conversación, como well, I think o I mean<br />
• expresando coherencia en las ideas por medio de conectores that y when<br />
• pronunciando en forma inteligible sonidos propios del idioma (/æ/, /e/, /Λ/) que<br />
interfieren con la comunicación, presentes en palabras como had, head o hut<br />
Expresión escrita<br />
Escribir textos descriptivos y narrativos breves y simples, relacionados con la vida<br />
juvenil en otros países:<br />
• aplicando el vocabulario temático de la unidad<br />
• expresando predicciones y posibilidades presentes y futuras, utilizando verbos<br />
modales may y might<br />
• relacionando ideas en forma coherente por medio de conectores, como that, when,<br />
who o which<br />
• usando elementos ortográficos, como signos de exclamación e interrogación, punto<br />
y mayúscula<br />
Unidad 4: Explorando otras culturas<br />
Comprensión auditiva<br />
Demostrar que comprenden información explícita e ideas principales en textos simples<br />
(relacionados con la cultura en otros países) que contemplan las funciones<br />
comunicativas para negar, confirmar y corregir información y expresar planes:<br />
• reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras clave<br />
• identificando expresiones de planes futuros<br />
• identificando expresiones que niegan, confirman o corrigen información<br />
• reconociendo relación entre ideas a través de los conectores either…or, that, when,<br />
who y which<br />
• discriminando sonidos que interfieren con la comprensión del texto, como /æ/, /e/,<br />
/Λ/, en palabras como bad, bed o bud<br />
Comprensión lectora<br />
Leer y demostrar que comprenden ideas principales e información explícita en textos<br />
informativos, descriptivos y narrativos simples, relacionados con la cultura en otros<br />
países:<br />
• reconociendo el vocabulario temático de la unidad y palabras clave<br />
• identificando expresiones referidas a planes futuros<br />
• identificando expresiones de negación, confirmación o corrección de información<br />
• reconociendo relación entre ideas a través de conectores either… or, that, when,<br />
who y which<br />
• leyendo en voz alta con fluidez y pronunciación adecuada<br />
• reconociendo elementos literarios (personaje principal, personajes secundarios,<br />
ambiente, trama, conflicto y solución) en un texto narrativo<br />
Expresión oral<br />
Expresarse oralmente a través de monólogos y diálogos (de 12 intercambios) breves y<br />
simples e incorporar las funciones comunicativas de negar, confirmar y corregir<br />
información y expresar planes:<br />
• utilizando frases hechas, expresiones idiomáticas y oraciones breves y simples<br />
• aplicando el vocabulario temático de la unidad<br />
• usando el presente continuo<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
3,5,6 1,4a,4b<br />
4,5,6<br />
1,5a,5b<br />
1,5,6 1,2a,2b<br />
2,5,6 1,3a,3b<br />
3,5,6 1,4a,4b<br />
77
• empleando frases hechas y expresiones como I agree, I disagree o yes, you are<br />
right<br />
• expresando coherencia en las ideas por medio de conectores como that y then<br />
• pronunciando en forma inteligible sonidos propios del idioma (/æ/, /e/, /Λ/) que<br />
interfieren con la comunicación, en palabras como had, head o hut<br />
Expresión escrita<br />
Escribir textos descriptivos y narrativos breves y simples, relacionados con la cultura de<br />
otros países:<br />
• aplicando el vocabulario temático de la unidad<br />
• refiriéndose a planes futuros por medio del presente continuo<br />
• negando, confirmando o corrigiendo información con frases hechas y expresiones<br />
como I agree, I disagree o yes, you are right<br />
• relacionando ideas en forma coherente por medio de conectores como that, when,<br />
who o which<br />
• usando elementos ortográficos, como signos de exclamación e interrogación, punto<br />
y mayúscula<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
4,5,6<br />
1,5a,5b<br />
78
ANEXO 6: Lista de palabras de uso frecuente para I medio (250 palabras)<br />
Estas palabras están ordenadas por orden de frecuencia. La lista se elaboró tomando como referencia el General<br />
Service List.<br />
tear<br />
tire<br />
expression<br />
exception<br />
application<br />
belong<br />
rich<br />
failure<br />
struggle<br />
instrument<br />
variety<br />
narrow<br />
theater<br />
collection<br />
rain<br />
review<br />
preserve<br />
leadership<br />
clay<br />
daughter<br />
fellow<br />
swing<br />
thank<br />
library<br />
fat<br />
reserve<br />
tour<br />
nice<br />
warn<br />
ring<br />
bitter<br />
chair<br />
yesterday<br />
scientific<br />
flower<br />
wheel<br />
solution<br />
aim<br />
gather<br />
invite<br />
moreover<br />
fresh<br />
forest<br />
winter<br />
box<br />
belief<br />
ordinary<br />
impossible<br />
print<br />
gray<br />
taste<br />
lip<br />
speech<br />
sheet<br />
somehow<br />
reference<br />
stain<br />
connection<br />
otherwise<br />
stretch<br />
knife<br />
village<br />
blow<br />
mistake<br />
sweet<br />
shout<br />
divide<br />
guard<br />
worse<br />
exchange<br />
rare<br />
commercial<br />
request<br />
appoint<br />
agent<br />
dependence<br />
bird<br />
wild<br />
motion<br />
guess<br />
neighbour<br />
seed<br />
fashion<br />
loan<br />
correct<br />
plain<br />
mail<br />
retire<br />
opposite<br />
prefer<br />
safe<br />
evil<br />
double<br />
wood<br />
empty<br />
baby<br />
advise<br />
content<br />
sport<br />
lift<br />
literary<br />
curious<br />
tie<br />
flat<br />
message<br />
neck<br />
hate<br />
dirt<br />
fish<br />
shore<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
delight<br />
trust<br />
nobody<br />
valley<br />
tool<br />
presence<br />
cook<br />
railroad<br />
minister<br />
coffee<br />
brush<br />
beside<br />
collect<br />
guide<br />
luck<br />
profit<br />
lord<br />
everybody<br />
prison<br />
cloud<br />
slave<br />
chairman<br />
soil<br />
distinguish<br />
introduce<br />
urge<br />
blind<br />
arise<br />
upper<br />
curve<br />
membership<br />
key<br />
entertain<br />
soul<br />
neighbourhood<br />
friendly<br />
pair<br />
stone<br />
lean<br />
protect<br />
advertise<br />
mystery<br />
welcome<br />
knee<br />
jump<br />
snake<br />
stream<br />
avenue<br />
brown<br />
disease<br />
hat<br />
excellent<br />
formal<br />
snow<br />
79
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
80<br />
unity<br />
sky<br />
rough<br />
smooth<br />
weather<br />
steady<br />
threaten<br />
depth<br />
oppose<br />
deliver<br />
ancient<br />
pray<br />
adopt<br />
birth<br />
appearance<br />
universe<br />
busy<br />
hurry<br />
coast<br />
forth<br />
smell<br />
furnish<br />
female<br />
hide<br />
wire<br />
proposal<br />
ought<br />
victory<br />
quarter<br />
engine<br />
customer<br />
waste<br />
fool<br />
intend<br />
intention<br />
desk<br />
politics<br />
passage<br />
lawyer<br />
root<br />
climb<br />
metal<br />
gradual<br />
hunt<br />
protection<br />
satisfy<br />
roof<br />
branch<br />
pleasure<br />
witness<br />
loose<br />
nose<br />
mine<br />
band<br />
aside<br />
risk<br />
tomorrow<br />
remind<br />
ear<br />
operator<br />
civilize<br />
being<br />
silent<br />
screen<br />
bind<br />
earn<br />
pack<br />
colony<br />
besides<br />
slip<br />
cousin<br />
scale<br />
relief<br />
explore<br />
stem<br />
brain<br />
musician<br />
defend<br />
bend<br />
somebody<br />
shadow<br />
mix<br />
smoke<br />
description<br />
fruit<br />
guilt
Programa de Estudio<br />
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN<br />
I° AÑO MEDIO<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
3
ÍNDICE<br />
Presentación 5<br />
Nociones básicas 6<br />
Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y actitudes 6<br />
Objetivos Fundamentales Transversales 8<br />
Mapas de Progreso 9<br />
Consideraciones generales para implementar el programa 11<br />
Orientaciones para planificar 13<br />
Orientaciones para evaluar 16<br />
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN 19<br />
Propósitos<br />
Habilidades<br />
Orientaciones didácticas<br />
Orientaciones de evaluación<br />
Visión global del año 29<br />
Semestre 1 36<br />
Unidad 1 37<br />
Unidad 2 49<br />
Semestre 2 60<br />
Unidad 3 61<br />
Unidad 4 72<br />
Material de apoyo sugerido 84<br />
Anexos:<br />
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares 93<br />
Anexo 2: Objetivos Fundamentales por semestre y unidad 94<br />
Anexo 3: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad 96<br />
Anexo 4: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos<br />
Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) 99<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
4
El programa es una<br />
propuesta para<br />
lograr los Objetivos<br />
Fundamentales y<br />
Contenidos Mínimos<br />
Obligatorios<br />
PRESENTACIÓN<br />
El programa de estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo pedagógico del<br />
año escolar. Esta propuesta pretende promover el logro de los Objetivos Fundamentales (OF) y el<br />
desarrollo de los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) que define el Marco Curricular 1 .<br />
La ley dispone que cada establecimiento puede elaborar sus propios programas de estudio, previa<br />
aprobación de los mismos por parte del Mineduc. El presente programa constituye una propuesta<br />
para aquellos establecimientos que no cuentan con programas propios.<br />
Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son:<br />
• una especificación de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los OF y los CMO del<br />
Marco Curricular, lo que se expresa a través de los Aprendizajes Esperados 2<br />
• una organización temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades<br />
• una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluación, a modo de sugerencia.<br />
Además, se presenta un conjunto de elementos para orientar el trabajo pedagógico que se realiza<br />
a partir del programa y para promover el logro de los objetivos que este propone.<br />
Todos los elementos del programa incluyen:<br />
• Nociones básicas. Esta sección presenta conceptos fundamentales que están en la base del<br />
Marco Curricular y, a la vez, ofrece una visión general acerca de la función de los Mapas de<br />
Progreso<br />
• Consideraciones generales para implementar el programa. Consisten en orientaciones<br />
relevantes para trabajar con el programa y organizar el trabajo en torno a él<br />
• Propósitos, habilidades y orientaciones didácticas. Esta sección presenta sintéticamente los<br />
propósitos y sentidos sobre los que se articulan los aprendizajes del sector y las habilidades<br />
a desarrollar. También entrega algunas orientaciones pedagógicas importantes para<br />
implementar el programa en el sector<br />
• Visión global del año. Presenta todos los Aprendizajes Esperados que se debe desarrollar<br />
durante el año, organizados de acuerdo a unidades<br />
• Unidades. Junto con especificar los Aprendizajes Esperados propios de la unidad, incluyen<br />
indicadores de evaluación y sugerencias de actividades que apoyan y orientan el trabajo<br />
destinado a promover estos aprendizajes 3<br />
• Instrumentos y ejemplos de evaluación. Ilustran formas de apreciar el logro de los<br />
Aprendizajes Esperados y presentan diversas estrategias que pueden usarse para este fin<br />
• Material de apoyo sugerido. Se trata de recursos bibliográficos y electrónicos que pueden<br />
emplearse para promover los aprendizajes del sector; se distingue entre los que sirven al<br />
docente y los destinados a los estudiantes<br />
1 Decretos supremos 254 y 256 de 2009<br />
2 En algunos casos, estos aprendizajes están formulados en los mismos términos que algunos de los OF del Marco Curricular. Esto ocurre cuando esos OF<br />
se pueden desarrollar íntegramente en una misma unidad de tiempo, sin que sea necesario su desglose en definiciones más específicas.<br />
3 Relaciones interdisciplinarias. Se simbolizan con ® las actividades que relacionan dos o más sectores.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
5
Habilidades,<br />
conocimientos y<br />
actitudes…<br />
…movilizados para<br />
enfrentar diversas<br />
situaciones y<br />
desafíos…<br />
…y que se<br />
desarrollan de<br />
manera integrada<br />
Deben promoverse<br />
de manera<br />
sistemática<br />
Son fundamentales<br />
en el actual contexto<br />
social<br />
Permiten poner en<br />
juego los<br />
conocimientos<br />
NOCIONES BÁSICAS<br />
1. Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y<br />
actitudes<br />
Los aprendizajes que promueve el Marco Curricular y los programas de estudio apuntan<br />
a un desarrollo integral de los estudiantes. Para tales efectos, esos aprendizajes<br />
involucran tanto los conocimientos propios de la disciplina como las habilidades y<br />
actitudes.<br />
Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y<br />
actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto del sector de aprendizaje<br />
como al desenvolverse en su entorno. Esto supone orientarlos hacia el logro de<br />
competencias, entendidas como la movilización de dichos elementos para realizar de<br />
manera efectiva una acción determinada.<br />
Se trata una noción de aprendizaje de acuerdo con la cual los conocimientos, las<br />
habilidades y las actitudes se desarrollan de manera integrada y, a la vez, se enriquecen<br />
y potencian de forma recíproca.<br />
Las habilidades, los conocimientos y las actitudes no se adquieren espontáneamente al<br />
estudiar las disciplinas. Requieren promoverse de manera metódica y estar explícitas en<br />
los propósitos que articulan el trabajo de los docentes.<br />
Habilidades<br />
Son importantes, porque…<br />
…el aprendizaje involucra no solo el saber, sino también el saber hacer. Por otra parte,<br />
la continua expansión y la creciente complejidad del conocimiento demandan cada vez<br />
más capacidades de pensamiento que permitan, entre otros aspectos, usar la<br />
información de manera apropiada y rigurosa, examinar críticamente las diversas fuentes<br />
de información disponibles y adquirir y generar nuevos conocimientos.<br />
Esta situación hace relevante la promoción de diversas habilidades; entre ellas, ubicarse<br />
en el tiempo, resumir la información, desarrollar una investigación, comparar y evaluar<br />
la confiabilidad de las fuentes de información y realizar interpretaciones.<br />
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…<br />
…sin esas habilidades, los conocimientos y conceptos que puedan adquirir los alumnos<br />
resultan elementos inertes; es decir, elementos que no pueden poner en juego para<br />
comprender y enfrentar las diversas situaciones a las que se ven expuestos.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
6
Enriquecen la<br />
comprensión y la<br />
relación con el<br />
entorno<br />
Son una base para el<br />
desarrollo de<br />
habilidades<br />
Están involucradas<br />
en los propósitos<br />
formativos de la<br />
educación<br />
Son enriquecidas por<br />
los conocimientos y<br />
las habilidades<br />
Orientan la forma de<br />
usar los<br />
conocimientos y las<br />
habilidades<br />
Conocimientos<br />
Son importantes, porque…<br />
…los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la comprensión<br />
de los estudiantes sobre los fenómenos que les toca enfrentar. Les permiten relacionarse<br />
con el entorno, utilizando nociones complejas y profundas que complementan, de<br />
manera crucial, el saber que han obtenido por medio del sentido común y la experiencia<br />
cotidiana. Además, estos conceptos son fundamentales para que los alumnos construyan<br />
nuevos aprendizajes.<br />
Por ejemplo, si lee un texto informativo sobre el cuidado de los animales, el estudiante<br />
utiliza lo que ya sabe para darle sentido a la nueva información. El conocimiento previo<br />
lo capacita para predecir sobre lo que va a leer, verificar sus predicciones a medida que<br />
asimila el texto y construir este nuevo conocimiento.<br />
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…<br />
…son una condición para el progreso de las habilidades. Ellas no se desarrollan en un<br />
vacío, sino sobre la base de ciertos conceptos o conocimientos.<br />
Actitudes<br />
Son importantes, porque…<br />
…los aprendizajes no involucran únicamente la dimensión cognitiva. Siempre están<br />
asociados con las actitudes y disposiciones de los alumnos. Entre los propósitos<br />
establecidos para la educación, se contempla el desarrollo en los ámbitos personal,<br />
social, ético y ciudadano. Ellos incluyen aspectos de carácter afectivo y, a la vez, ciertas<br />
disposiciones.<br />
A modo de ejemplo, los aprendizajes involucran actitudes como el respeto hacia<br />
personas e ideas distintas, el interés por el conocimiento, la valoración del trabajo, la<br />
responsabilidad, el emprendimiento y la apreciación del paisaje natural.<br />
Se deben enseñar de manera integrada, porque…<br />
…en muchos casos requieren de los conocimientos y las habilidades para su desarrollo.<br />
Esos conocimientos y habilidades entregan herramientas para elaborar juicios<br />
informados, analizar críticamente diversas circunstancias y contrastar criterios y<br />
decisiones, entre otros aspectos involucrados en este proceso.<br />
A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada alumno otorgue a los<br />
conocimientos y las habilidades adquiridos. Son, por lo tanto, un antecedente necesario<br />
para usar constructivamente estos elementos.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
7
Son propósitos<br />
generales definidos<br />
en el currículum…<br />
…que deben<br />
promoverse en toda<br />
la experiencia<br />
escolar<br />
Integran<br />
conocimientos,<br />
habilidades y<br />
actitudes<br />
Se organizan en una<br />
matriz común para<br />
educación básica y<br />
media<br />
2. Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)<br />
Son aprendizajes que tienen un carácter comprensivo y general, y apuntan al desarrollo<br />
personal, ético, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva del<br />
currículum nacional y, por lo tanto, los establecimientos deben asumir la tarea de promover<br />
su logro.<br />
Los OFT no se logran a través de un sector de aprendizaje en particular; conseguirlos<br />
depende del conjunto del currículum. Deben promoverse a través de las diversas disciplinas y<br />
en las distintas dimensiones del quehacer educativo (por ejemplo, por medio del proyecto<br />
educativo institucional, la práctica docente, el clima organizacional, la disciplina o las<br />
ceremonias escolares).<br />
No se trata de objetivos que incluyan únicamente actitudes y valores. Supone integrar esos<br />
aspectos con el desarrollo de conocimientos y habilidades.<br />
A partir de la actualización al Marco Curricular realizada el año 2009, estos objetivos se<br />
organizaron bajo un esquema común para la <strong>Educación</strong> Básica y la <strong>Educación</strong> Media. De<br />
acuerdo con este esquema, los Objetivos Fundamentales Transversales se agrupan en cinco<br />
ámbitos: crecimiento y autoafirmación personal, desarrollo del pensamiento, formación ética,<br />
la persona y su entorno y tecnologías de la información y la comunicación.<br />
Lenguaje y Comunicación<br />
Idioma extranjero<br />
Matemática<br />
Historia, Geografía y Ciencias Sociales<br />
Biología<br />
Ciencias Naturales / Química<br />
<strong>Física</strong><br />
<strong>Educación</strong> Tecnológica<br />
<strong>Educación</strong> <strong>Física</strong><br />
<strong>Educación</strong> / Artes Visuales<br />
Artística Artes Musicales<br />
Orientación<br />
Religión<br />
Filosofía<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
OFT<br />
Crecimiento y<br />
autoafirmación<br />
personal<br />
Desarrollo del<br />
pensamiento<br />
Formación ética<br />
La persona y su<br />
entorno<br />
Tecnologías de<br />
información y<br />
comunicación<br />
8
Describen<br />
sintéticamente<br />
cómo progresa el<br />
aprendizaje…<br />
…de manera<br />
congruente con el<br />
Marco Curricular y<br />
los programas de<br />
estudio<br />
Sirven de apoyo<br />
para planificar y<br />
evaluar…<br />
…y para atender la<br />
diversidad al<br />
interior del curso<br />
3. Mapas de Progreso<br />
Son descripciones generales que señalan cómo progresan habitualmente los aprendizajes<br />
en las áreas clave de un sector determinado. Se trata de formulaciones sintéticas que se<br />
centran en los aspectos esenciales de cada sector. A partir de esto, ofrecen una visión<br />
panorámica sobre la progresión del aprendizaje en los doce años de escolaridad 4 .<br />
Los Mapas de Progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos en el Marco<br />
Curricular y los programas de estudio. El avance que describen expresa de manera más<br />
gruesa y sintética los aprendizajes que esos dos instrumentos establecen y, por lo tanto,<br />
se inscribe dentro de lo que se plantea en ellos. Su particularidad consiste en que<br />
entregan una visión de conjunto sobre la progresión esperada en todo el sector de<br />
aprendizaje.<br />
¿Qué utilidad tienen los Mapas de Progreso para el trabajo de los docentes?<br />
Pueden ser un apoyo importante para definir objetivos adecuados y para evaluar (ver las<br />
Orientaciones para Planificar y las Orientaciones para Evaluar que se presentan en el<br />
programa).<br />
Además, son un referente útil para atender a la diversidad de estudiantes dentro del<br />
aula:<br />
• permiten más que simplemente constatar que existen distintos niveles de<br />
aprendizaje dentro de un mismo curso. Si se usan para analizar los desempeños de<br />
los estudiantes. ayudan a caracterizar e identificar con mayor precisión en qué<br />
consisten esas diferencias<br />
• la progresión que describen permite reconocer cómo orientar los aprendizajes de los<br />
distintos grupos del mismo curso; es decir, de aquellos que no han conseguido el<br />
nivel esperado y de aquellos que ya lo alcanzaron o lo superaron<br />
• expresan el progreso del aprendizaje en un área clave del sector, de manera<br />
sintética y alineada con el Marco Curricular<br />
4 Los Mapas de Progreso describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector. Cada uno de estos<br />
niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera<br />
para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y así sucesivamente. El Nivel 7 describe el<br />
aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la <strong>Educación</strong> Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para 4° medio que<br />
describe el Nivel 6 en cada mapa.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
9
Relación entre Mapa de Progreso, Programa de Estudio y Marco Curricular<br />
Programa de Estudio<br />
Orienta la labor pedagógica,<br />
estableciendo Aprendizajes Esperados<br />
que dan cuenta de los Objetivos<br />
Fundamentales y Contenidos Mínimos, y<br />
los organiza temporalmente a través de<br />
unidades.<br />
Ejemplo:<br />
Aprendizaje Esperado I° medio<br />
Interpretar los textos leídos<br />
considerando:<br />
• visión de mundo presentada en el<br />
texto<br />
• sociedad y creencias culturales<br />
descritas<br />
• contexto sociocultural de<br />
producción<br />
Marco Curricular<br />
Prescribe los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios que todos los<br />
estudiantes deben lograr.<br />
Ejemplo:<br />
Objetivo Fundamental Iº medio<br />
Disfrutar de obras literarias significativas y representativas de diversos géneros y épocas,<br />
reconociendo su valor como experiencia de formación y crecimiento personal y contrastándola con<br />
las visiones de realidad propias y ajenas.<br />
Contenido Mínimo Obligatorio<br />
Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que se<br />
encuentren predominantemente diálogos y que satisfagan una variedad de propósitos como el<br />
informarse, entretenerse, resolver problemas y orientar opinión; integrando variados elementos<br />
complejos:<br />
- En textos literarios, distintos puntos de vista, alteraciones del tiempo, tipos de mundo<br />
representado, entre otros.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Ejemplo:<br />
Mapa de Progreso<br />
Entrega una visión sintética del progreso del<br />
aprendizaje en un área clave del sector, y se ajusta a<br />
las expectativas del Marco Curricular.<br />
Mapa de Progreso de Lectura<br />
Nivel 7<br />
Lee comprensivamente variados tipos de texto…<br />
Nivel 6<br />
Lee comprensivamente variados tipos de texto…<br />
Nivel 5<br />
Lee comprensivamente textos con estructuras variadas,<br />
integrando variados elementos complejos, que abordan<br />
temas de diversos ámbitos. Interpreta el sentido global<br />
del texto según las posibles perspectivas. Evalúa lo<br />
leído, comparándolo con su postura o la de otros, frente<br />
al tema.<br />
Nivel 4<br />
Lee comprensivamente textos con estructuras…<br />
Nivel 3<br />
Lee comprensivamente textos de estructuras variadas…<br />
Nivel 2<br />
Lee comprensivamente textos de estructura simple…<br />
Nivel 1<br />
Lee comprensivamente textos breves y simples…<br />
10
CONSIDERACIONES GENERALES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA<br />
La lectura, la<br />
escritura y la<br />
comunicación oral<br />
deben promoverse<br />
en los distintos<br />
sectores de<br />
aprendizaje<br />
Estas habilidades se<br />
pueden promover<br />
de diversas formas<br />
Las orientaciones que se presentan a continuación destacan algunos elementos<br />
relevantes al momento de implementar el programa. Algunas de estas orientaciones se<br />
vinculan estrechamente con algunos de los OFT contemplados en el currículum.<br />
1. Uso del lenguaje<br />
Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicación oral, la lectura y la escritura<br />
como parte constitutiva del trabajo pedagógico correspondiente a cada sector de<br />
aprendizaje.<br />
Esto se justifica, porque las habilidades de comunicación son herramientas fundamentales<br />
que los estudiantes deben emplear para alcanzar los aprendizajes propios de cada sector.<br />
Se trata de habilidades que no se desarrollan únicamente en el contexto del sector<br />
Lenguaje y Comunicación, sino que se consolidan a través del ejercicio en diversos<br />
espacios y en torno a distintos temas y, por lo tanto, involucran los otros sectores de<br />
aprendizaje del currículum.<br />
Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicación oral, los docentes<br />
deben procurar:<br />
Lectura:<br />
• la lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos informativos<br />
propios del sector, textos periodísticos y narrativos, tablas y gráficos)<br />
• la lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen conceptos<br />
especializados del sector<br />
• la identificación de las ideas principales y la localización de información relevante<br />
• la realización de resúmenes, síntesis de las ideas y argumentos presentados en los<br />
textos<br />
• la búsqueda de información en fuentes escritas, discriminándola y seleccionándola de<br />
acuerdo a su pertinencia<br />
• la comprensión y el dominio de nuevos conceptos y palabras<br />
Escritura:<br />
• la escritura de textos de diversa extensión y complejidad (por ejemplo, reportes,<br />
ensayos, descripciones, respuestas breves)<br />
• la organización y presentación de información a través de esquemas o tablas<br />
• la presentación de las ideas de una manera coherente y clara<br />
• el uso apropiado del vocabulario en los textos escritos<br />
• el uso correcto de la gramática y de la ortografía<br />
Comunicación oral:<br />
• la capacidad de exponer ante otras personas<br />
• la expresión de ideas y conocimientos de manera organizada<br />
• el desarrollo de la argumentación al formular ideas y opiniones<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
11
Debe impulsarse e<br />
uso de las TICs a<br />
través de los<br />
sectores de<br />
aprendizaje<br />
Se puede recurrir a<br />
diversas formas de<br />
utilización de estas<br />
tecnologías<br />
La diversidad entre<br />
estudiantes<br />
establece desafíos<br />
que deben tomarse<br />
en consideración<br />
• el uso del lenguaje con niveles crecientes de precisión, incorporando los conceptos<br />
propios del sector<br />
• el planteamiento de preguntas para expresar dudas e inquietudes y para superar<br />
dificultades de comprensión<br />
• la disposición para escuchar información de manera oral, manteniendo la atención<br />
durante el tiempo requerido<br />
• la interacción con otras personas para intercambiar ideas, analizar información y<br />
elaborar conexiones en relación con un tema en particular, compartir puntos de vista<br />
y lograr acuerdos<br />
2. Uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación<br />
(TICs)<br />
El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologías de la Información y<br />
Comunicación (TICs) está contemplado de manera explícita como uno de los Objetivos<br />
Fundamentales Transversales del Marco Curricular. Esto demanda que el dominio y uso<br />
de estas tecnologías se promueva de manera integrada al trabajo que se realiza al<br />
interior de los sectores de aprendizaje. Para esto, se debe procurar que la labor de los<br />
estudiantes incluya el uso de las TICs para:<br />
• buscar, acceder y recolectar información en páginas web u otras fuentes, y<br />
seleccionar esta información, examinando críticamente su relevancia y calidad<br />
• procesar y organizar datos, utilizando plantillas de cálculo, y manipular la<br />
información sistematizada en ellas para identificar tendencias, regularidades y<br />
patrones relativos a los fenómenos estudiados en el sector<br />
• desarrollar y presentar información a través del uso de procesadores de texto,<br />
plantillas de presentación (power point) y herramientas y aplicaciones de imagen,<br />
audio y video<br />
• intercambiar información a través de las herramientas que ofrece internet, como el<br />
correo electrónico, chat, espacios interactivos en sitios web o comunidades virtuales<br />
• respetar y asumir consideraciones éticas en el uso de las TICs, como el cuidado<br />
personal y el respeto por el otro, señalar las fuentes de donde se obtiene la<br />
información y respetar las normas de uso y de seguridad de los espacios virtuales<br />
3. Atención a la diversidad<br />
En el trabajo pedagógico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los<br />
estudiantes en términos culturales, sociales, étnicos o religiosos y respecto de estilos de<br />
aprendizaje y niveles de conocimiento.<br />
Esa diversidad conlleva desafíos que los profesores tienen que contemplar. Entre ellos,<br />
cabe señalar:<br />
• promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de tolerancia y<br />
apertura, evitando las distintas formas de discriminación<br />
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12
Es necesario<br />
atender a la<br />
diversidad para que<br />
todos logren los<br />
aprendizajes<br />
Esto demanda<br />
conocer qué saben<br />
y, sobre esa base,<br />
definir con<br />
flexibilidad las<br />
diversas medidas<br />
pertinentes<br />
La planificación<br />
favorece el logro de<br />
los aprendizajes<br />
El programa sirve de<br />
apoyo a la<br />
planificación a través<br />
de un conjunto de<br />
elementos<br />
elaborados para este<br />
fin<br />
• procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relación<br />
con el contexto y la realidad de los estudiantes<br />
• intentar que todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje señalados en el<br />
currículum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos<br />
Atención a la diversidad y promoción de aprendizajes<br />
Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no<br />
implica “expectativas más bajas” para algunos estudiantes. Por el contrario, la necesidad<br />
de educar en forma diferenciada aparece al constatar que hay que reconocer los<br />
requerimientos didácticos personales de los alumnos, para que todos alcancen altas<br />
expectativas. Se aspira a que todos los estudiantes alcancen los aprendizajes dispuestos<br />
para su nivel o grado.<br />
En atención a lo anterior, es conveniente que, al momento de diseñar el trabajo en una<br />
unidad, el docente considere que precisarán más tiempo o métodos diferentes para que<br />
algunos estudiantes logren estos aprendizajes. Para esto, debe desarrollar una<br />
planificación inteligente que genere las condiciones que le permitan:<br />
• conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los<br />
estudiantes<br />
• evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades de<br />
aprendizaje<br />
• definir la excelencia, considerando el progreso individual como punto de partida<br />
• incluir combinaciones didácticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones) y<br />
materiales diversos (visuales, objetos manipulables)<br />
• evaluar de distintas maneras a los alumnos y dar tareas con múltiples opciones<br />
• promover la confianza de los alumnos en sí mismos<br />
• promover un trabajo sistemático por parte de los estudiantes y ejercitación abundante<br />
4. Orientaciones para planificar<br />
La planificación es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los<br />
aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los<br />
procesos y recursos necesarios para lograr los aprendizajes que se debe alcanzar.<br />
Los programas de estudio del Ministerio de <strong>Educación</strong> constituyen una herramienta de<br />
apoyo al proceso de planificación. Para estos efectos han sido elaborados como un<br />
material flexible que los profesores pueden adaptar a su realidad en los distintos<br />
contextos educativos del país.<br />
El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los<br />
Aprendizajes Esperados. De manera adicional, el programa apoya la planificación a través<br />
de la propuesta de unidades, de la estimación del tiempo cronológico requerido en cada<br />
una, y de la sugerencia de actividades para desarrollar los aprendizajes.<br />
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13
Se debe planificar<br />
tomando en cuenta<br />
la diversidad, el<br />
tiempo real, las<br />
prácticas anteriores<br />
y los recursos<br />
disponibles<br />
Lograr una visión lo<br />
más clara y concreta<br />
posible sobre los<br />
desempeños que<br />
dan cuenta de los<br />
aprendizajes…<br />
…y, sobre esa base,<br />
decidir las<br />
evaluaciones, las<br />
estrategias de<br />
enseñanza y la<br />
distribución temporal<br />
Consideraciones generales para realizar la planificación<br />
La planificación es un proceso que se recomienda realizar, considerando los siguientes<br />
aspectos:<br />
• la diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,<br />
lo que implica planificar considerando desafíos para los distintos grupos de alumnos<br />
• el tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible<br />
• las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios<br />
• los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales<br />
didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar;<br />
laboratorio y materiales disponibles en el Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA),<br />
entre otros<br />
Sugerencias para el proceso de planificación<br />
Para que la planificación efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe estar<br />
centrada en torno a ellos y desarrollarse a partir de una visión clara de lo que los<br />
alumnos deben aprender. Para alcanzar este objetivo, se recomienda elaborar la<br />
planificación en los siguientes términos:<br />
• comenzar por una especificación de los Aprendizajes Esperados que no se limite a<br />
listarlos. Una vez identificados, es necesario desarrollar una idea lo más clara posible<br />
de las expresiones concretas que puedan tener. Esto implica reconocer qué<br />
desempeños de los estudiantes demuestran el logro de los aprendizajes. Se deben<br />
poder responder preguntas como: ¿qué deberían ser capaces de demostrar los<br />
estudiantes que han logrado un determinado Aprendizaje Esperado?, ¿qué habría que<br />
observar para saber que un aprendizaje ha sido logrado?<br />
• a partir de las respuestas a esas preguntas, decidir las evaluaciones a realizar y las<br />
estrategias de enseñanza. Específicamente, se requiere identificar qué tarea de<br />
evaluación es más pertinente para observar el desempeño esperado y qué<br />
modalidades de enseñanza facilitarán alcanzar este desempeño. De acuerdo a este<br />
proceso, se debe definir las evaluaciones formativas y sumativas, las actividades de<br />
enseñanza y las instancias de retroalimentación<br />
Los docentes pueden complementar los programas con los Mapas de Progreso, que<br />
entregan elementos útiles para reconocer el tipo de desempeño asociado a los<br />
aprendizajes.<br />
Se sugiere que la forma de plantear la planificación arriba propuesta se use tanto en la<br />
planificación anual como en la correspondiente a cada unidad y al plan de cada clase.<br />
La planificación anual: en este proceso, el docente debe distribuir los Aprendizajes<br />
Esperados a lo largo del año escolar, considerando su organización por unidades; estimar<br />
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Realizar este<br />
proceso con una<br />
visión realista de los<br />
tiempos disponibles<br />
durante el año<br />
Realizar este<br />
proceso sin perder<br />
de vista la meta de<br />
aprendizaje de la<br />
unidad<br />
Procurar que los<br />
estudiantes sepan<br />
qué y por qué van a<br />
aprender, qué<br />
aprendieron y de<br />
qué manera<br />
el tiempo que se requerirá para cada unidad y priorizar las acciones que conducirán a<br />
logros académicos significativos.<br />
Para esto el docente tiene que:<br />
• alcanzar una visión sintética del conjunto de aprendizajes a lograr durante el año,<br />
dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los estudiantes. Esto debe<br />
desarrollarse a partir de los Aprendizajes Esperados especificados en los programas.<br />
Los Mapas de Progreso pueden resultar un apoyo importante<br />
• identificar, en términos generales, el tipo de evaluación que se requerirá para<br />
verificar el logro de los aprendizajes. Esto permitirá desarrollar una idea de las<br />
demandas y los requerimientos a considerar para cada unidad<br />
• sobre la base de esta visión, asignar los tiempos a destinar a cada unidad. Para que<br />
esta distribución resulte lo más realista posible, se recomienda:<br />
o listar días del año y horas de clase por semana para estimar el tiempo disponible<br />
o elaborar una calendarización tentativa de los Aprendizajes Esperados para el año<br />
completo, considerando los feriados, los días de prueba y de repaso, y la<br />
realización de evaluaciones formativas y retroalimentación 5<br />
o hacer una planificación gruesa de las actividades a partir de la calendarización<br />
o ajustar permanentemente la calendarización o las actividades planificadas<br />
La planificación de la unidad: implica tomar decisiones más precisas sobre qué<br />
enseñar y cómo enseñar, considerando la necesidad de ajustarlas a los tiempos<br />
asignados a la unidad.<br />
La planificación de la unidad debiera seguir los siguientes pasos:<br />
• especificar la meta de la unidad. Al igual que la planificación anual, esta visión debe<br />
sustentarse en los Aprendizajes Esperados de la unidad y se recomienda<br />
complementarla con los Mapas de Progreso<br />
• crear una evaluación sumativa para la unidad<br />
• idear una herramienta de diagnóstico de comienzos de la unidad<br />
• calendarizar los Aprendizajes Esperados por semana<br />
• establecer las actividades de enseñanza que se desarrollarán<br />
• generar un sistema de seguimiento de los Aprendizajes Esperados, especificando los<br />
tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones formativas y retroalimentación<br />
• ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de los estudiantes<br />
La planificación de clase: es imprescindible que cada clase sea diseñada considerando<br />
que todas sus partes estén alineadas con los Aprendizajes Esperados que se busca<br />
promover y con la evaluación que se utilizará.<br />
Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseñada distinguiendo su inicio,<br />
desarrollo y cierre y especificando claramente qué elementos se considerarán en cada<br />
una de estas partes. Se requiere considerar aspectos como los siguientes:<br />
5 En el Anexo 2 se presenta un ejemplo de calendarización anual.<br />
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Apoya el proceso de<br />
aprendizaje al<br />
permitir su<br />
monitoreo,<br />
retroalimentar a los<br />
estudiantes y<br />
sustentar la<br />
planificación<br />
Explicitar qué se<br />
evaluará<br />
Identificar logros y<br />
debilidades<br />
Ofrecer<br />
retroalimentación<br />
• inicio: en esta fase, se debe procurar que los estudiantes conozcan el propósito de la<br />
clase; es decir, qué se espera que aprendan. A la vez, se debe buscar captar el<br />
interés de los estudiantes y que visualicen cómo se relaciona lo que aprenderán con<br />
lo que ya saben y con las clases anteriores<br />
• desarrollo: en esta etapa, el docente lleva a cabo la actividad contemplada para la<br />
clase<br />
• cierre: este momento puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En él se<br />
debe procurar que los estudiantes se formen una visión acerca de qué aprendieron y<br />
cuál es la utilidad de las estrategias y experiencias desarrolladas para promover su<br />
aprendizaje.<br />
5. Orientaciones para evaluar<br />
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza. No se debe usar solo<br />
como un medio para controlar qué saben los estudiantes, sino que cumple un rol central<br />
en la promoción y el desarrollo del aprendizaje. Para que cumpla efectivamente con esta<br />
función, debe tener como objetivos:<br />
• ser un recurso para medir progreso en el logro de los aprendizajes<br />
• proporcionar información que permita conocer fortalezas y debilidades de los alumnos<br />
y, sobre esta base, retroalimentar la enseñanza y potenciar los logros esperados<br />
dentro del sector<br />
• ser una herramienta útil para la planificación<br />
¿Cómo promover el aprendizaje a través de la evaluación?<br />
Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si se llevan<br />
a cabo considerando lo siguiente:<br />
• informar a los alumnos sobre los aprendizajes que se evaluarán. Esto facilita que<br />
puedan orientar su actividad hacia conseguir los aprendizajes que deben lograr<br />
• elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se busca<br />
alcanzar, fundados en el análisis de los desempeños de los estudiantes. Las<br />
evaluaciones entregan información para conocer sus fortalezas y debilidades. El<br />
análisis de esta información permite tomar decisiones para mejorar resultados<br />
alcanzados<br />
• retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades. Compartir esta<br />
información con los estudiantes permite orientarlos acerca de los pasos que deben<br />
seguir para avanzar. También da la posibilidad de desarrollar procesos<br />
metacognitivos y reflexivos destinados a favorecer sus propios aprendizajes; a su<br />
vez, esto facilita involucrarse y comprometerse con ellos.<br />
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Los mapas apoyan<br />
diversos aspectos<br />
del proceso de<br />
evaluación<br />
Partir estableciendo<br />
los Aprendizajes<br />
Esperados a<br />
evaluar…<br />
…y luego decidir qué<br />
se requiere para su<br />
evaluación en<br />
términos de<br />
evidencias, métodos,<br />
preguntas y criterios<br />
¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la evaluación?<br />
Los Mapas de Progreso ponen a disposición de las escuelas de todo el país un mismo<br />
referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos y los ubican en un<br />
continuo de progreso.<br />
Los Mapas de Progreso apoyan el seguimiento de los aprendizajes, en tanto permiten:<br />
• reconocer aquellos aspectos y dimensiones esenciales de evaluar<br />
• aclarar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de cada nivel,<br />
sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta<br />
expectativa<br />
• observar el desarrollo, la progresión o el crecimiento de las competencias de un<br />
alumno, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa<br />
• contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno evidenciar sus<br />
aprendizajes<br />
¿Cómo diseñar la evaluación?<br />
La evaluación debe diseñarse a partir de los Aprendizajes Esperados, con el objeto de<br />
observar en qué grado se alcanzan. Para lograrlo, se recomienda diseñar la evaluación<br />
junto a la planificación y considerar las siguientes preguntas:<br />
• ¿Cuáles son los Aprendizajes Esperados del programa que abarcará la evaluación?<br />
Si debe priorizar, considere aquellos aprendizajes que serán duraderos y<br />
prerrequisitos para desarrollar otros aprendizajes. Para esto, los Mapas de Progreso<br />
pueden ser de especial utilidad<br />
• ¿Qué evidencia necesitarían exhibir sus estudiantes para demostrar que dominan los<br />
Aprendizajes Esperados?<br />
Se recomienda utilizar como apoyo los Indicadores de Evaluación que presenta el<br />
programa.<br />
• ¿Qué método empleará para evaluar?<br />
Es recomendable utilizar instrumentos y estrategias de diverso tipo (pruebas escritas,<br />
guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales,<br />
informes de laboratorio e investigaciones, entre otros).<br />
En lo posible, se deben presentar situaciones que pueden resolverse de distintas maneras<br />
y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan<br />
solucionarlas y muestren sus distintos niveles y estilos de aprendizaje.<br />
• ¿Qué preguntas incluirá en la evaluación?<br />
Se deben formular preguntas rigurosas y alineadas con los Aprendizajes Esperados,<br />
que permitan demostrar la real comprensión del contenido evaluado<br />
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17
6 Rúbrica: tabla o pauta para evaluar<br />
• ¿Cuáles son los criterios de éxito?, ¿cuáles son las características de una respuesta de<br />
alta calidad?<br />
Esto se puede responder con distintas estrategias. Por ejemplo:<br />
o comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas de otros<br />
alumnos de edad similar. Se pueden usar los ejemplos presentados en los Mapas<br />
de Progreso<br />
o identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen el<br />
nivel de desempeño esperado, y utilizarlas como modelo para otras evaluaciones<br />
realizadas en torno al mismo aprendizaje<br />
o desarrollar rúbricas 6 que indiquen los resultados explícitos para un desempeño<br />
específico y muestren los diferentes niveles de calidad para dicho desempeño<br />
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1. Propósitos<br />
Lenguaje y Comunicación<br />
La enseñanza del lenguaje se basa en los siguientes principios:<br />
• el lenguaje es el principal medio a través del cual nos comunicamos y damos sentido a nuestras experiencias<br />
• el uso del lenguaje se rige por la conciencia del propósito, la audiencia, el contexto, el contenido y la cultura<br />
en la cual se desarrolla<br />
• es un sistema con sus propias reglas y convenciones que es necesario conocer y manejar para participar en la<br />
sociedad actual.<br />
Teniendo esto en consideración, los propósitos de este sector apuntan a la adquisición de las competencias<br />
comunicativas necesarias para el desarrollo integral de los estudiantes. Dado que estas competencias solo se<br />
alcanzan con el uso, se hace primordial proveer a los alumnos de variadas oportunidades para hablar, escuchar,<br />
leer, observar y escribir, para que den significado al mundo que los rodea y se preparen para su futura participación<br />
en todos los ámbitos de la sociedad.<br />
Incluir diferentes tipos de textos en los programas obedece al propósito de propiciar el desarrollo de habilidades<br />
específicas y variadas: por ejemplo, la narración permite trabajar con mayor facilidad las inferencias, ya que en<br />
general el lector tiene más conocimientos previos sobre lo que lee, lo que le permite activar eficientemente el<br />
proceso inferencial 7 . Por su parte, los textos expositivos proporcionan una mejor oportunidad para desarrollar la<br />
habilidad de resumir, ya que su estructura de párrafos ordenados en torno a ideas principales facilita la<br />
identificación de las mismas. Por otro lado, los textos publicitarios y la prensa en general son una fuente de<br />
oportunidades para que los estudiantes ejerciten el análisis de imágenes y textos discontinuos. Estos ejemplos<br />
ilustran que es necesario trabajar diferentes textos para fomentar diversas habilidades del pensamiento. Sin<br />
embargo, aunque cada tipo de texto, en general, facilita el desarrollo de habilidades específicas, esto no supone un<br />
impedimento para ejercitar otras. El docente, utilizando un criterio amplio, será capaz de abrir el texto y sacarle el<br />
máximo de provecho.<br />
Un buen desarrollo del lenguaje en sus cuatro dimensiones (leer, escribir, escuchar y hablar) determina el acceso a<br />
todas las áreas del saber, por lo que se considera la primera herramienta que da una verdadera igualdad de<br />
oportunidades a todas las personas. Por eso, el desarrollo del lenguaje es la primera tarea de la escuela. Lograr que<br />
los estudiantes comprendan lo que leen y puedan comunicarse en forma clara y precisa, oralmente y por escrito en<br />
diversas situaciones, es un objetivo no solo del sector de Lenguaje, sino de todas las otras disciplinas. Cada docente<br />
y cada miembro de la comunidad educativa debe hacerse responsable de esta misión. En el sector de lenguaje,<br />
estas habilidades se promueven a través de Aprendizajes Esperados que se han distribuido en tres ejes: lectura,<br />
escritura y comunicación oral. Esta distinción permite desarrollar los aspectos específicos de cada dimensión, pero,<br />
al mismo tiempo, es necesario tener en cuenta que para consolidarlas es fundamental trabajar los aprendizajes de<br />
manera integrada.<br />
7 Graesser, A.; Singer, M. y Trabasso, T. (1994). “Constructing Inferences During Narrative Text Comprehension”. Psychological<br />
Review, 1994, Vol. 101 N° 3. (Pp. 371-395).<br />
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La lectura abundante y variada permite desarrollar el lenguaje, ya que proporciona la oportunidad de conocer<br />
realidades distintas a la experiencia directa del estudiante y aprender nuevos conceptos, vocabulario y estructuras<br />
gramaticales más complejas que las que encontrará en su interacción cotidiana.<br />
Por ello, uno de los principales objetivos del sector es que los estudiantes se conviertan en lectores activos y<br />
críticos, capaces de informarse a través de la lectura, formarse una opinión, comprender y proponer<br />
interpretaciones, y apreciar el valor y significación de los textos. La literatura y la lectura de textos no literarios<br />
ofrecen una mirada a otras culturas y diversidad de experiencias que permiten formar la sensibilidad de quien lee y,<br />
sobre todo, ofrecen la posibilidad de enriquecer el conocimiento de mundo. Trabajar con los textos en clases debe<br />
ser una oportunidad para desarrollar el gusto por la lectura. Por otra parte, tal como señala el Marco Curricular,<br />
“[...] el progreso en la lectura se plantea a través de textos literarios y no literarios constituidos por elementos<br />
progresivamente más complejos desde un punto de vista lingüístico, conceptual y estructural” (p. 33). En este<br />
sentido, el trabajo con textos cada vez más complejos permite progresar en las habilidades de comprensión de los<br />
estudiantes año a año, para que al fin de su etapa escolar estén familiarizados y sean capaces de leer los variados<br />
tipos de textos que encontrarán en la educación escolar y en su vida profesional 8 .<br />
La lectura es un punto de entrada para el aprendizaje, ya que provee de oportunidades para trabajar en los ejes de<br />
comunicación oral y escritura. El conocimiento sobre el lenguaje se completa cuando el estudiante es capaz de<br />
comunicar las ideas de manera coherente, mediante la escritura y la comunicación oral. Por lo anterior, es<br />
necesario trabajar los tres ejes del sector de manera integrada.<br />
La escritura implica no solo la habilidad de codificar palabras, sino de transmitir mensajes de manera<br />
comprensible y eficiente, para alcanzar una variedad de propósitos y dirigirse a múltiples audiencias. Esta<br />
competencia se ha vuelto indispensable en la sociedad actual, por lo que su desarrollo es un desafío que la escuela<br />
debe asumir.<br />
La escritura difiere de la comunicación oral en que no se aprende naturalmente; por el contrario, se necesita una<br />
instrucción explícita y sistemática para desarrollarla. A diferencia de lo que ocurre en una conversación o en una<br />
exposición oral, en la escritura es necesario incluir elementos que en la comunicación oral se pueden reemplazar<br />
con gestos, miradas, tonos de voz, etc. Esto implica dominar una gramática diferente y un vocabulario más preciso<br />
que el que los estudiantes están acostumbrados a usar oralmente. Por otro lado, es necesario que los estudiantes<br />
estén conscientes de que esta actividad requiere de un trabajo sistemático en varias etapas y que el resultado es<br />
siempre mejorable.<br />
En relación con lo anterior, el sector de Lenguaje pretende que los estudiantes desarrollen las habilidades y<br />
manejen los conocimientos necesarios para que sean capaces de transmitir ideas por escrito de manera clara,<br />
precisa y ordenada, adecuándose a diferentes audiencias y seleccionando las estructuras más apropiadas según sus<br />
propósitos. Por otra parte, en la enseñanza media se espera que conozcan las características de la escritura<br />
académica (principalmente ensayos) y que la utilicen para comunicar ideas y aprender.<br />
La comunicación oral es un punto de partida para desarrollar todos los otros ámbitos de la competencia<br />
comunicativa, ya que, a partir de esta se adquieren las habilidades propias de la lectura y la escritura. En general,<br />
las personas desarrollan esta habilidad de manera natural durante su vida y en las distintas instancias del vivir<br />
cotidiano. Sin embargo, las interacciones informales no proveen las herramientas necesarias para participar<br />
activamente en todos los ámbitos de la sociedad. La educación media es el lugar en que se refuerzan las<br />
habilidades adquiridas en los ciclos básicos, es decir, respetar los turnos de habla y escuchar con atención,<br />
adecuarse a la situación comunicativa, utilizar un vocabulario preciso, expresarse con claridad y fundamentar sus<br />
8 Para una descripción de la complejización progresiva de los textos véase Marco Curricular, p. 33.<br />
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opiniones. A esto se suma ejercitar de manera sistemática la exposición formal y el debate, que involucran<br />
habilidades fundamentales para alcanzar el éxito en la educación superior y en el mundo laboral.<br />
En síntesis, se espera que durante toda la educación escolar los estudiantes desarrollen las competencias de<br />
lenguaje indispensables para participar como miembros activos y responsables en la sociedad. Esto implica:<br />
• expresarse oralmente y por escrito de forma coherente, crítica, creativa y con una variedad de propósitos,<br />
presentando ideas, conocimientos y sentimientos<br />
• conocer y aplicar las convenciones de la lengua<br />
• adquirir y dominar un vocabulario amplio<br />
• leer textos no literarios para aprender e informarse<br />
• desarrollar el gusto y el hábito lector<br />
• conocer las mejores obras de la literatura chilena y universal como una oportunidad de comprenderse a sí<br />
mismo y a los demás, reflexionar sobre los temas que han preocupado a la humanidad y adquirir un<br />
conocimiento más amplio del mundo.<br />
2. Habilidades<br />
Las habilidades que se pretende desarrollar en el sector han sido distribuidas en tres ejes, como se muestra de<br />
manera general en la siguiente tabla.<br />
HABILIDADES<br />
LECTURA ESCRITURA COMUNICACIÓN ORAL<br />
• Leer fluidamente. • Comunicar ideas de diversa<br />
• Comprender el significado<br />
literal de los textos.<br />
• Comprender textos visuales<br />
(dibujos, diagramas, tablas,<br />
íconos, mapas, gráficos).<br />
• Inferir significados no literales<br />
de los textos.<br />
• Comparar diversos textos<br />
entre sí, considerando sus<br />
características formales.<br />
• Comparar ideas presentes en<br />
los textos con otros textos y<br />
con ideas propias.<br />
complejidad.<br />
• Aplicar las convenciones<br />
ortográficas.<br />
• Emplear un vocabulario variado<br />
y pertinente.<br />
• Expresarse y desarrollar ideas<br />
de manera coherente y<br />
ordenada.<br />
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• Compartir experiencias e ideas con<br />
otros.<br />
• Emplear un vocabulario adecuado y<br />
pertinente.<br />
• Utilizar un lenguaje paraverbal y no<br />
verbal adecuado.<br />
• Adecuar su registro de habla y<br />
vocabulario a la situación<br />
comunicativa.<br />
• Escribir cohesionadamente. • Expresarse con claridad y precisión<br />
• Profundizar en temas de<br />
interés.<br />
• Sintetizar información. • Adecuar sus escritos al tema,<br />
• Analizar e interpretar textos<br />
con diversos niveles de<br />
complejidad.<br />
• Evaluar críticamente los textos<br />
que leen.<br />
propósito y destinatario.<br />
• Analizar la propia escritura y la<br />
de otros.<br />
• Elaborar y evaluar sus propios<br />
argumentos.<br />
en diversas situaciones<br />
comunicativas, especialmente<br />
formales.<br />
• Fundamentar sus opiniones.<br />
• Escuchar respetuosamente y con<br />
atención.<br />
• Comprender los mensajes<br />
escuchados en diversas instancias<br />
comunicativas.<br />
• Escuchar selectivamente partes del<br />
texto para extraer información<br />
específica y organizarla.<br />
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• Inferir significados implícitos en los<br />
mensajes escuchados.<br />
• Evaluar críticamente los argumentos<br />
ajenos.<br />
La progresión en el desarrollo de estas habilidades está descrita en los Mapas de Progreso. De acuerdo con estos,<br />
los estudiantes en I° medio deberían ser capaces de:<br />
Lectura: leer comprensivamente textos con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que<br />
abordan temas de diversos ámbitos. Interpretar el sentido global del texto según las posibles perspectivas. Evaluar<br />
lo leído, comparándolo con su postura o la de otros, frente al tema.<br />
Escritura: escribir variados tipos de textos literarios y no literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer y<br />
argumentar. Desarrollar varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias,<br />
marcando con una variedad de recursos las conexiones entre las ideas y utilizando un vocabulario variado, preciso y<br />
pertinente al contenido, propósito y audiencia. Escribir diversos tipos de frases y oraciones, demostrando dominio<br />
de recursos morfosintácticos de la lengua y respetando las convenciones de presentación de diversos tipos de texto.<br />
Comunicación oral: interactuar, comprendiendo, analizando, sintetizando, sacando conclusiones y formulando<br />
juicios fundamentados, sobre los contenidos, mensajes e información explícita e implícita relevante, de textos<br />
vistos, leídos, escuchados y de las intervenciones de otros interlocutores. Producir textos que aborden diversas<br />
temáticas, a partir de variadas fuentes de información, incorporando pertinentemente ideas y datos. Relacionar<br />
varias ideas en torno a un tema central, incorporando detalles relevantes, marcando las conexiones entre ellos y<br />
empleando un vocabulario variado y pertinente. Adecuar aspectos paraverbales, no verbales y de estructuración de<br />
sus intervenciones a situaciones con diversos interlocutores y temáticas de variados ámbitos. Recurrir flexiblemente<br />
a exposiciones, descripciones, narraciones o argumentaciones, para construir una voz propia, según su intención<br />
comunicativa y las características del intercambio.<br />
Los Aprendizajes Esperados de este programa de estudio consideran estrategias y habilidades que apuntan a<br />
concretar lo descrito en los mapas.<br />
Comentarios generales sobre los Objetivos Fundamentales, Contenidos Mínimos, Aprendizajes<br />
Esperados e Indicadores de evaluación.<br />
Los Objetivos Generales y Contenidos Mínimos del Ajuste Curricular han sido traducidos en este programa a<br />
Aprendizajes Esperados e Indicadores de evaluación, que dialogan entre sí y se complementan para describir qué es<br />
lo que se requiere específicamente de los estudiantes en cada nivel. Para efectos prácticos, se optó por describir los<br />
aprendizajes de manera general y precisar la progresión a través de los indicadores, que explicitan los aspectos con<br />
los cuales se debe trabajar en la sala de clases. Esta organización pretende dar al docente una meta clara de lo que<br />
se quiere desarrollar cada año.<br />
A continuación se presenta un ejemplo de cómo los Aprendizajes Esperados e indicadores, en conjunto, establecen<br />
una progresión a lo largo de los niveles de enseñanza básica. Hay aspectos de los aprendizajes que no se<br />
mencionan de un año a otro, porque se consideran habilidades logradas que son la base para desarrollar los<br />
aprendizajes de los años siguientes. Esto supone seguir incluyéndolas en todos los niveles aun cuando no se<br />
mencionen explícitamente.<br />
22
5º básico 6º básico 7º básico 8º básico<br />
Aprendizaje Esperado<br />
Interpretar textos<br />
narrativos, considerando:<br />
• principales acciones del<br />
relato<br />
• características físicas y<br />
sicológicas de los<br />
personajes<br />
• sentimientos de los<br />
personajes<br />
• espacio<br />
• época retratada en el<br />
relato<br />
• imágenes que<br />
acompañan al texto.<br />
Indicadores<br />
• Identifican las acciones<br />
principales.<br />
• Describen a los<br />
personajes física y<br />
sicológicamente con<br />
información explicita e<br />
implícita.<br />
• Elaboran una opinión<br />
frente a las acciones de<br />
los personajes.<br />
• Explican qué está<br />
sintiendo el personaje<br />
frente al problema en<br />
que se encuentra.<br />
• Describen el lugar y la<br />
época en que ocurre el<br />
relato.<br />
• Explican el significado<br />
de citas, frases e<br />
imágenes.<br />
• Comparan oralmente<br />
hechos y sentimientos<br />
presentados en el texto<br />
Aprendizaje Esperado<br />
Interpretar textos<br />
narrativos comentados<br />
en clases,<br />
considerando:<br />
• secuencia de acciones<br />
• características de los<br />
personajes<br />
• espacio<br />
• época del relato<br />
• duración de los<br />
acontecimientos<br />
• costumbres y cultura.<br />
Indicadores<br />
• Explican, oralmente o<br />
por escrito, lo leído,<br />
respondiendo preguntas<br />
como:<br />
o ¿cuál es el orden en<br />
que suceden los<br />
acontecimientos?<br />
o ¿cómo son los<br />
personajes y cómo<br />
actúan?<br />
o ¿en qué época está<br />
ambientado el relato?<br />
o ¿cómo es el espacio<br />
en que ocurre la<br />
acción?<br />
o ¿cuánto tiempo pasa<br />
a lo largo del relato?<br />
(horas, días, meses,<br />
etc.)<br />
• Redactan una<br />
caracterización de los<br />
personajes de acuerdo<br />
con su descripción física<br />
y sicológica.<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Aprendizaje Esperado<br />
Interpretar textos<br />
narrativos comentados en<br />
clases, considerando:<br />
• diferencia entre<br />
narrador y autor<br />
• narración en primera o<br />
tercera persona<br />
• diálogos y<br />
pensamientos<br />
expresados<br />
• ambiente físico y<br />
sicológico<br />
• temas y valores<br />
presentes<br />
• experiencia personal.<br />
Indicadores<br />
• Distinguen al autor del<br />
narrador en los textos<br />
leídos.<br />
• Definen si el texto está<br />
narrado en primera o<br />
en tercera persona.<br />
• Describen<br />
sicológicamente a los<br />
personajes con<br />
información implícita y<br />
explícita.<br />
• Comparan los espacios<br />
físicos con los<br />
sentimientos de los<br />
personajes.<br />
• Describen el ambiente<br />
físico y sicológico.<br />
• Describen temas<br />
presentes en sus<br />
lecturas, entendiendo<br />
que estos son una idea<br />
clave desarrollada a lo<br />
largo de un texto<br />
narrativo.<br />
Aprendizaje Esperado<br />
Analizar e interpretar<br />
textos narrativos,<br />
considerando:<br />
• tipo de narrador: dentro<br />
o fuera del relato, grado<br />
de conocimiento<br />
• personajes: formas de<br />
expresarse e intenciones<br />
• ambiente físico y<br />
sicológico<br />
• diferentes tiempos en el<br />
relato<br />
• conflicto<br />
• cultura, costumbres y<br />
prejuicios presentes en<br />
el texto.<br />
Indicadores<br />
• Explican el tipo de<br />
narrador (si está dentro<br />
o fuera del relato) y<br />
cuánto se sabe de la<br />
historia a través de él<br />
(grado de conocimiento).<br />
• Describen<br />
sicológicamente a los<br />
personajes,<br />
caracterizándolos<br />
también por su manera<br />
de expresarse.<br />
• Explican las intenciones<br />
de los personajes y cómo<br />
estas se relacionan con<br />
el relato.<br />
• Describen el espacio<br />
físico y lo relacionan con<br />
los sentimientos y estado<br />
anímico de los<br />
personajes (si es<br />
pertinente).<br />
• Identifican los saltos<br />
temporales presentes en<br />
23
con sus experiencias<br />
personales.<br />
• Describen costumbres<br />
de una época o cultura,<br />
que son diferentes a las<br />
propias.<br />
3. Orientaciones didácticas<br />
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JUNIO 2011<br />
• Describen valores<br />
presentes en sus<br />
lecturas. Por ejemplo:<br />
lealtad, honradez,<br />
astucia, ambición, etc.<br />
• Explican y describen<br />
cómo se sentirían si<br />
estuviesen en una<br />
situación descrita en el<br />
cuento.<br />
el relato (si es<br />
pertinente) y explican<br />
cómo estos aportan a la<br />
narración.<br />
• Explican el conflicto que<br />
se presenta en el texto<br />
leído.<br />
• Explican qué valores se<br />
enfatizan en el texto y<br />
cómo son presentados<br />
por el narrador.<br />
• Explican la relación entre<br />
la época en la que<br />
transcurre la acción y las<br />
costumbres, valores y<br />
prejuicios que presenta.<br />
• Comparan los valores,<br />
prejuicios y costumbres<br />
presentados en el texto<br />
leído con los de otros<br />
textos que traten<br />
temáticas similares.<br />
Los estudiantes aprenden a comunicarse y comprenden a través de esfuerzos sistemáticos, es decir, necesitan<br />
enfrentarse muchas veces a una misma tarea para dominarla. Por esta razón, es importante que lean diariamente y<br />
que los esfuerzos que realicen en las áreas de comunicación oral y escrita tengan continuidad y sistematicidad.<br />
Dado lo anterior, es necesario establecer un horario que facilite este trabajo y que provea a los estudiantes de<br />
diversas oportunidades para lograr los Aprendizajes Esperados propuestos y las habilidades que estos conllevan, sin<br />
temer a la rutina y repetición de algunas tareas. La variedad y creatividad de la clase la dará la elección de textos<br />
apropiados para el nivel, desafiantes y contundentes, y la profundidad de las discusiones.<br />
Lectura<br />
La lectura de textos literarios y no literarios muestra un mundo complejo y con múltiples aristas, aporta nuevos<br />
conocimientos, propone otras formas de aproximación a temas diversos, plantea valores y dilemas éticos,<br />
incrementa el vocabulario y provee modelos de escritura y temas sobre los cuales escribir y hablar.<br />
Para sacar el máximo provecho de esta instancia es necesario destinar parte del tiempo a leer en clases y a<br />
comentar los textos, que contienen ideas enriquecedoras y buena escritura. Aquí, el docente adquiere un rol<br />
fundamental al guiar a los estudiantes en sus lecturas, al ayudarlos a comprender la información, a realizar<br />
inferencias, a penetrar en los significados más complejos y elaborar interpretaciones propias. Así, los estudiantes, a<br />
través de los textos literarios y no literarios, profundizan su conocimiento de mundo, se exponen a diferentes<br />
estructuras textuales, conocen puntos de vista distintos sobre variados temas y se acercan a la idea de que no<br />
existe una sola interpretación, sino que hay muchas maneras de aproximarse a un texto que entra en diálogo con<br />
toda una herencia cultural que lo enriquece. Para ayudar a los estudiantes a progresar en esta línea, en cada<br />
24
unidad se incluye una lista de lecturas seleccionadas por su calidad literaria y estética, y por ser adecuadas a la<br />
edad de los alumnos, que permiten enriquecer la discusión en clases y profundizar la comprensión. Esta lista<br />
supone una sugerencia para el docente que, además, puede complementarla con otros textos de su elección. El<br />
trabajo de las unidades estará marcado por la selección de los textos que haga el docente.<br />
Por otra parte, para cumplir con los objetivos establecidos, es conveniente que los textos se lean en clases, lo que<br />
se puede realizar a través de lectura en voz alta y lectura silenciosa. Es recomendable interrumpir la lectura solo<br />
cuando sea estrictamente necesario debido a su complejidad, ya que los estudiantes se desconcentran fácilmente y<br />
pierden el hilo central. Dejar la discusión para una vez finalizado el texto permite abordarlo desde su globalidad.<br />
La discusión de los textos es la mejor forma para que los estudiantes desarrollen las habilidades de interpretación y<br />
de análisis. Para esto, el docente debe prepararla:<br />
• reflexionando sobre los temas principales presentes en el texto<br />
• seleccionando párrafos significativos para la discusión<br />
• elaborando preguntas que hará a los estudiantes y considerando las respuestas a esas preguntas. Es<br />
importante que estas sean de formulación abierta (no se respondan con un sí o no, sino que requieran de una<br />
respuesta elaborada), ya que así se guía con mayor facilidad una interpretación más profunda de los textos.<br />
Hay que considerar que una buena pregunta a veces tiene varias respuestas, todas correctas<br />
• relacionando la información de los textos con los conocimientos de los estudiantes y las materias de los otros<br />
sectores<br />
• haciendo patente los argumentos que se usan en el texto y estimulando a los estudiantes a que generen sus<br />
propios puntos de vista y argumentos.<br />
En cuanto a las estrategias de comprensión, es fundamental que el docente las enseñe a sus estudiantes y les<br />
entregue gradualmente la responsabilidad en su aplicación, de manera que estos sean capaces de usarlas de<br />
manera autónoma en los niveles mayores. En I° medio se espera que los estudiantes apliquen las estrategias de<br />
manera autónoma.<br />
A través de la lectura frecuente de textos, los alumnos comprenden el sentido de leer, conocen otras experiencias e<br />
integran el hábito lector en sus vidas. Por lo mismo, se espera que los docentes, además de asignar textos<br />
destinados al comentario en clases, elijan otros que los alumnos puedan leer independientemente en sus casas, es<br />
decir, que tengan una dificultad adecuada para la edad y que estimulen tanto la reflexión como la lectura<br />
placentera.<br />
Escritura<br />
Definir un tema, un propósito, un destinatario y un contexto para la escritura son condiciones clave para que el<br />
proceso de aprendizaje sea efectivo. Los temas asignados deben estar de acuerdo con la edad de los estudiantes,<br />
sus intereses y la profundidad de conocimiento que tienen sobre ellos: serán capaces de estructurar sus ideas de<br />
manera más adecuada si conocen en profundidad aquello sobre lo que escriben.<br />
La enseñanza de la escritura implica aspectos metodológicos fundamentales que deben ser abordados<br />
sistemáticamente y de manera estructurada. En primer lugar, los estudiantes deben conocer buenos modelos de los<br />
textos que luego escribirán. Así se familiarizarán con la estructura y vocabulario de ese tipo de texto, lo que facilita<br />
y orienta la tarea que tendrán que enfrentar posteriormente.<br />
El docente es el encargado de enseñar a los estudiantes el proceso general de la escritura: planificación, escritura,<br />
revisión, reescritura y edición.<br />
• En la planificación, el escritor selecciona un tema y organiza la información que incluirá en su escrito,<br />
considerando el contenido, el propósito y la audiencia. Este proceso es especialmente importante para los<br />
escritos de carácter académico (artículos, ensayos, informes de investigación, etc.).<br />
• La revisión y la reescritura son procesos que deben desarrollarse de manera simultánea.<br />
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25
• La edición debe realizarse una vez finalizada la corrección del contenido y redacción del texto, ya que<br />
corresponde a la etapa en que se mejoran los detalles (formato, diagramación y ortografía) para entregar un<br />
escrito bien presentado.<br />
Los escritores expertos monitorean este proceso, tomando decisiones sobre cuándo es necesario dedicar más<br />
tiempo a la planificación, cuándo a la edición, etc. El docente debe apuntar no solo a que el estudiante aprenda a<br />
poner en práctica todas las etapas sino que también sea capaz de determinar cuándo una es más necesaria que<br />
otra. Sin embargo, para los estudiantes más jóvenes esto puede resultar muy tedioso, por lo que es necesario<br />
segmentar su enseñanza, poniendo énfasis en una parte cada vez y dando oportunidades frecuentes para que se<br />
expresen libremente. Dado que la escritura es vista como un proceso, es necesario que el docente evalúe y haga un<br />
seguimiento de cada una de las etapas, no solo del producto final.<br />
Además de proveer modelos de texto, la labor del docente es modelar permanentemente los criterios y la lógica que<br />
sigue un escritor al producir un texto para un destinatario definido. Es decir, ayuda en la generación de ideas,<br />
monitorea la planificación y corrige diferentes aspectos de los textos, explicitando el pensamiento que lo lleva a<br />
cambiar una oración o a enriquecer el vocabulario de un escrito. El docente debe modelar la corrección de un<br />
aspecto a la vez, pues presentar todos los errores simultáneamente dificulta que el estudiante adquiera la<br />
capacidad de corregir sus textos de forma autónoma.<br />
Hay que tener en cuenta que los alumnos necesitan escribir muchas veces un mismo tipo de texto antes de<br />
comenzar a dominarlo, por lo que es conveniente asignar temas creativos y estimulantes, pero que apunten a<br />
perfeccionar la escritura del mismo tipo de texto.<br />
Con respecto a la ortografía, el docente debe procurar crear en los estudiantes una conciencia ortográfica; es decir,<br />
que se preocupen de escribir correctamente, bajo el entendido de que escribir supone crear un texto para que otro<br />
lo comprenda.<br />
Comunicación oral<br />
El principal objetivo del sector en cuanto a la comunicación oral, es que los estudiantes aprendan a desenvolverse<br />
en situaciones formales, aplicando adecuadamente las convenciones del lenguaje oral. Esto implica que<br />
• fundamenten sus ideas<br />
• empleen un vocabulario adecuado<br />
• escuchen con atención al interlocutor<br />
• utilicen un registro formal<br />
Para desarrollar estas competencias el docente debe tomar en cuenta que él es el principal modelo de habla oral<br />
formal que tienen los estudiantes. Por lo mismo, es indispensable que utilice un lenguaje variado, estructurado, y<br />
que evite el uso de palabras que dependan del contexto, tales como esto, eso, aquí, allá, etc., ya que disminuyen<br />
las oportunidades de emplear términos más precisos.<br />
En cuanto a las habilidades del lenguaje oral, el docente debe guiar a los alumnos para que aprendan a<br />
fundamentar sus opiniones, a estructurar su discurso de manera coherente y lógica, a adecuar su registro de habla<br />
a la situación comunicativa (formal o informal) y a utilizar todos los recursos a su alcance para hacer más efectiva<br />
la comunicación (lenguaje paraverbal y no verbal). Para lo anterior, es indispensable que el docente persista en el<br />
diálogo con sus alumnos, como una forma de obligarlos a exponer su propio pensamiento y a plantear sus ideas con<br />
claridad y apropiadamente. La elaboración de guiarlos preguntas que apunten a ampliar ideas, las discusiones entre<br />
pares y la conciencia de que el conocimiento se genera entre todos los miembros del curso son aprendizajes a los<br />
que se debe apuntar. De esto último se desprende que los estudiantes deben aprender a extraer la idea central de<br />
lo escuchado, a tomar apuntes de los aportes de sus pares y del docente, a intervenir adecuadamente para plantear<br />
sus propias ideas y opiniones, y a escuchar con respeto y atención a los demás.<br />
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En cuanto al vocabulario, incrementar la cantidad y profundidad del conocimiento sobre las palabras es uno de<br />
los objetivos primordiales del sector. Tener un vocabulario amplio facilita la fluidez y la comprensión lectora y<br />
permite comunicar ideas con mayor precisión y claridad. Para asegurar el enriquecimiento del léxico de los alumnos<br />
es necesario:<br />
• estimular al estudiante, a través de preguntas abiertas, a que use muchas palabras<br />
• hacer leer abundantemente, ya que la lectura es fuente de nuevas palabras<br />
• elegir palabras que los estudiantes desconocen, pero que son de uso frecuente, indispensables para la<br />
comprensión del contenido y que se encuentran en una variedad de disciplinas. También es recomendable<br />
discutir con los alumnos sobre el significado de las palabras, pues, al debatir, necesitan emplear un<br />
vocabulario amplio y preciso. Por esto, se debe procurar que los términos seleccionados sean significativos<br />
para el estudiante y que tengan relación con los temas de clases<br />
• planificar actividades variadas que apunten a la definición de diferentes términos, tales como juegos,<br />
elaboración de mapas conceptuales, elaboración de oraciones, etc.<br />
• planificar diversas situaciones en las que el estudiante pueda usar las palabras nuevas aprendidas (no solo en<br />
la expresión oral, sino también en la escritura)<br />
• plantear temas frente a los cuales los estudiantes puedan expresar una postura, ya que la argumentación es la<br />
mejor oportunidad para el incremento del vocabulario, puesto que requiere el uso de términos precisos y<br />
variados.<br />
El trabajo realizado en torno a la comunicación oral debe estar estrechamente relacionado con el incremento del<br />
vocabulario de los alumnos. Este no necesariamente debe ser el foco de la clase, pero cualquier actividad oral que<br />
se realice, como exposiciones, dramatizaciones, declamación de poemas y diálogos, puede ser una oportunidad<br />
para que los estudiantes aprendan e incorporen nuevas palabras. Por último, hay que recalcar que si bien el<br />
vocabulario debe ejercitarse fuertemente en el lenguaje oral, también es clave su aplicación en la escritura.<br />
4. Orientaciones de evaluación<br />
Dada la importancia de la evaluación dentro del proceso de aprendizaje, es necesario prestar especial atención a los<br />
procedimientos que se aplican en ella. Las decisiones de qué, cómo, cuándo y cuánto evaluar determinan buena<br />
parte del currículum de los estudiantes porque, a través del tipo de instrumento utilizado para evaluar, de la<br />
periodicidad con que se evalúa, de los desafíos que se plantean y de las preguntas que se formulan, aprenden qué<br />
es lo que el docente considera importante y qué es relevante aprender.<br />
Dado que el propósito del sector de Lenguaje y Comunicación es que los estudiantes desarrollen una serie de<br />
habilidades descritas en los Aprendizajes Esperados, se hace necesario adaptar la evaluación a este esquema.<br />
De lo anterior, se desprenden una serie de consideraciones que deben tomarse en cuenta al evaluar la<br />
comunicación oral, la escritura y la lectura.<br />
1. Para desarrollar efectivamente las habilidades se hace fundamental establecer evaluaciones que permitan<br />
observar procesos y no solo el producto. De esta manera, se puede ir mejorando en cada uno de los pasos<br />
necesarios para lograr el aprendizaje. Por esto, se sugiere que el docente defina mecanismos que le permitan<br />
una retroalimentación durante todo el proceso. Por ejemplo, en escritura resulta muy útil que cada estudiante<br />
guarde todos sus trabajos de redacción, que incluya todos los borradores en una carpeta y que esta, como<br />
conjunto, sea comentada por el docente al menos una vez en el semestre para evaluar los progresos.<br />
2. Los estudiantes deben estar al tanto de los criterios con los cuales serán evaluados (es necesario que conozcan<br />
las pautas de evaluación y rúbricas antes de comenzar la tarea), para que sepan qué se espera que logren,<br />
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cuáles son los aspectos que se enfatizarán, etc. 9 . Además, es recomendable que el docente les dé a conocer<br />
ejemplos de lo que se espera de ellos. Para esto es útil que guarde trabajos sobresalientes de años anteriores,<br />
que sirvan como ilustración de estándares de logro altos.<br />
3. La evaluación en Lenguaje y Comunicación debe incluir siempre pautas de autoevaluación para que el<br />
estudiante monitoree su progreso. Por ejemplo, en lectura se puede estructurar una pauta que ayude al<br />
alumno a monitorear cuánto comprende y a saber cuándo tiene que volver atrás y aplicar estrategias de<br />
comprensión. En comunicación oral, el estudiante debe poder escucharse hablar, con grabaciones que le<br />
permitan tomar conciencia de aquellos aspectos que debe mejorar. La evaluación entre pares también es<br />
efectiva para este propósito.<br />
4. Es de suma importancia que las evaluaciones vayan en concordancia con los Aprendizajes Esperados de cada<br />
unidad. Por ejemplo, si se ha trabajado durante dos semanas en el comentario de cuentos y los estudiantes<br />
han expresado opiniones, no resulta lógico hacer una prueba en que las preguntas estén orientadas a recordar<br />
hechos y detalles.<br />
5. Cada uno de los Aprendizajes Esperados del sector tiene indicadores de logro que son de gran utilidad para<br />
diseñar evaluaciones. Es recomendable tenerlos en mente al idear las preguntas, tareas de evaluación, pautas<br />
y rúbricas.<br />
6. Hay que tener en cuenta que en el sector se evalúan tres ejes y que muchas veces usamos la escritura y la<br />
oralidad para evaluar la comprensión y análisis de los textos. Es fundamental considerar la forma y el fondo de<br />
manera independiente, lo que permitirá tener mayor claridad sobre las debilidades y fortalezas de los<br />
estudiantes. Para esto, se sugiere tener siempre una pauta que considere tanto la calidad de las ideas como la<br />
forma en que estas se expresan.<br />
7. Finalmente, es necesario recordar que la evaluación nunca queda terminada si el estudiante no obtiene una<br />
retroalimentación y explicación de su nota. La corrección en conjunto de una prueba o la explicación de los<br />
principales errores y aciertos de una tarea de evaluación son una instancia de aprendizaje que no puede ser<br />
pasada por alto.<br />
9 En los ejemplos de evaluación de este programa se incluyen pautas y rúbricas que el docente puede utilizar como base o modelo para elaborar aquellas<br />
con que evaluará a sus estudiantes.<br />
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VISIÓN GLOBAL DEL AÑO<br />
Los Aprendizajes Esperados describen los logros que deben tener los estudiantes al final de cada unidad. Sin<br />
embargo, hay aprendizajes que solo se logran mediante el trabajo sistemático a lo largo de todo el año. Por esta<br />
razón, hemos separado los siguientes dos Aprendizajes Esperados que deben ser incluidos en cada una de las<br />
unidades.<br />
Aprendizajes transversales a todas las unidades<br />
1. Desarrollar hábitos lectores.<br />
2. Aprender y utilizar nuevas palabras extraídas de sus lecturas.<br />
Tiempo estimado<br />
6 horas por bimestre<br />
Aprendizajes Esperados por Semestre y Unidad: Cuadro sinóptico<br />
Semestre 1<br />
Unidad 1 Unidad 2<br />
Lectura Lectura<br />
1. Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases:<br />
• analizando los elementos centrales (personajes,<br />
tema, ambiente)<br />
• haciendo inferencias y extrayendo conclusiones a<br />
partir de información explícita e implícita.<br />
2. Relacionar el texto leído con otros textos o expresiones<br />
artísticas que entran en diálogo con él, en cuanto:<br />
• abordan el mismo tema<br />
• son una reescritura de lo mismo<br />
• toman prestado un personaje.<br />
3. Interpretar los textos leídos, considerando:<br />
• visión de mundo presentada en el texto<br />
• sociedad y creencias culturales descritas<br />
• contexto sociocultural de producción.<br />
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1. Analizar e interpretar textos poéticos de diferentes<br />
épocas y estilos, considerando:<br />
• figuras literarias (personificación, comparación,<br />
hipérbole, anáfora, aliteración, onomatopeya,<br />
metáfora, ironía, antítesis, oxímoron y<br />
sinestesia)<br />
• recursos sonoros<br />
• temas<br />
Escritura Escritura<br />
4. Escribir textos para desarrollar y comunicar un aspecto<br />
de su interés sobre un cuento o novela analizado en<br />
clases.<br />
• relación entre forma y contenido.<br />
2. Investigar sobre los movimientos artísticos en los<br />
que se inscriben los poemas leídos.<br />
3. Escribir poemas en los que utilizan diferentes<br />
recursos líricos para expresarse, tales como:<br />
• figuras literarias<br />
29
5. Aplicar todas las etapas de la escritura recursivamente<br />
para lograr un texto coherente y cohesionado con la<br />
calidad necesaria para ser publicado:<br />
planificando según tema, propósito, y audiencia<br />
recopilando información para ejemplificar y argumentar<br />
• organizando la información<br />
escribiendo un texto con un registro formal y vocabulario<br />
preciso<br />
• releyendo el texto para encontrar errores y aspectos<br />
que es necesario mejorar<br />
• marcando y cambiando los errores<br />
• reescribiendo el texto hasta lograr un resultado<br />
satisfactorio de acuerdo con los requisitos de la tarea<br />
• utilizando recursos de diagramación, títulos y<br />
subtítulos para editar su texto.<br />
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• estrofas y versos<br />
• rima.<br />
4. Revisar y reescribir los textos escritos para<br />
aumentar su capacidad expresiva:<br />
• comprobando el propósito expresivo del poema<br />
con sus compañeros<br />
• marcando los elementos que sea necesario<br />
corregir<br />
• reescribiendo sus textos hasta quedar satisfechos<br />
con el resultado.<br />
5. Utilizar un léxico variado y preciso para enriquecer<br />
los versos que escriben.<br />
Comunicación oral Comunicación oral<br />
6. Expresar opiniones sobre un tema, fundamentándolas<br />
con argumentos que:<br />
• estén claramente relacionados con el tema<br />
• estén sustentados en información obtenida del texto<br />
literario que está en discusión, ejemplos, citas o<br />
conocimientos adquiridos en clases<br />
• sean extraídos de otras fuentes que el estudiante es<br />
capaz de mencionar o citar.<br />
7. Evaluar los argumentos utilizados por otros para<br />
defender una postura.<br />
8. Dialogar para profundizar, desarrollar, sintetizar y<br />
aclarar ideas, comprendiendo que es una manera de<br />
entender y comunicarse con otros.<br />
Tiempo estimado<br />
51 horas<br />
6. Planificar una exposición oral sobre un tema<br />
relacionado con los poemas leídos:<br />
• recopilando información de variadas fuentes<br />
• seleccionando lo relevante<br />
• organizando la información<br />
• elaborando materiales de apoyo adecuados.<br />
7. Realizar exposiciones orales para presentar un<br />
tema de su interés relacionado con un poema<br />
leído:<br />
• desarrollando un punto de vista personal<br />
• presentando la información de manera<br />
estructurada distinguiendo criterios de<br />
organización: general a particular, orden<br />
cronológico, de lo más importante a lo accesorio,<br />
etc.<br />
• incorporando diferentes modalidades discursivas<br />
(narración, descripción u otras)<br />
• demostrando el uso de fuentes variadas<br />
• presentando la información con dicción clara y<br />
ritmo adecuado, para asegurar la comprensión<br />
por parte de la audiencia.<br />
8. Adaptar su registro de habla de acuerdo con el tema<br />
y la situación comunicativa.<br />
Tiempo estimado<br />
50 horas<br />
30
Semestre 2<br />
Unidad 3 Unidad 4<br />
Lectura Lectura<br />
1. Analizar e interpretar textos dramáticos, considerando:<br />
• conflicto dramático<br />
• personajes<br />
• espacio<br />
• época y cultura<br />
• diálogo/monólogo/aparte.<br />
2. Comprender cómo algunos textos se convierten en<br />
parte de nuestra herencia literaria y que son clásicos<br />
porque han influido y permanecido en nuestra cultura,<br />
considerando:<br />
• creencias y pensamientos de la época en que fue<br />
escrita la obra<br />
• valores<br />
• aspectos rupturistas<br />
• personajes que encarnen aspectos universales del<br />
ser humano.<br />
3. Analizar cómo el lector interactúa con los textos de<br />
acuerdo con sus propios valores, opiniones,<br />
conocimientos y lecturas.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
1. Leer y analizar una variedad de textos no literarios,<br />
identificando las ideas relevantes y evaluando la<br />
confiabilidad de la información:<br />
• artículos e informes<br />
• biografías y autobiografías<br />
• textos de divulgación científica<br />
• cartas<br />
• discursos<br />
Escritura Escritura<br />
4. Escribir una crítica o comentario sobre una obra de<br />
teatro vista:<br />
• sintetizando los principales acontecimientos y el<br />
conflicto<br />
• refiriéndose al uso de vestuario, escenografía e<br />
iluminación y a las actuaciones.<br />
5. Escribir una obra dramática en un acto con el propósito<br />
de presentar un conflicto de su interés:<br />
• utilizando apropiadamente las convenciones<br />
gramaticales y de puntuación<br />
• utilizando un vocabulario adecuado y acorde con las<br />
características de cada personaje<br />
• incorporando los elementos característicos del texto<br />
dramático (monólogo o diálogo y apartes,<br />
acotaciones)<br />
6. Aplicar en sus escritos los procesos generales de la<br />
escritura:<br />
• determinando los roles y relaciones de los personajes<br />
• noticias y reportajes.<br />
2. Utilizar estrategias de comprensión que le permitan<br />
seleccionar información y recuperarla fácilmente.<br />
3. Escribir un texto expositivo coherente sobre algún<br />
tema investigado:<br />
• desarrollando el tema a través de cuatro<br />
subtemas<br />
• incorporando al menos tres fuentes investigadas<br />
• utilizando las convenciones idiomáticas.<br />
4. Escribir párrafos de acuerdo con estructuras<br />
establecidas según el propósito comunicativo:<br />
• problema/solución<br />
• general a particular<br />
• comparación<br />
• orden cronológico.<br />
5. Utilizar adecuadamente varias fuentes de<br />
información para autorizar los propios escritos:<br />
• citando las fuentes usadas (conoce los conceptos<br />
de plagio y derechos de autor)<br />
• explicitando las fuentes al final del trabajo<br />
31
en un organizador gráfico<br />
• escribiendo, revisando y reescribiendo<br />
recursivamente sus textos hasta quedar satisfechos<br />
con el resultado.<br />
Comunicación oral Comunicación oral<br />
7. Dialogar para interpretar los textos leídos en clases.<br />
8. Realizar una representación de fragmentos relevantes<br />
de las obras literarias leídas:<br />
• organizando previamente los roles que representarán<br />
• memorizando y diciendo los diálogos con fluidez<br />
• utilizando adecuadamente el lenguaje paraverbal y<br />
no verbal.<br />
Tiempo estimado<br />
50 horas<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
6. Realizar exposiciones orales para comunicar lo<br />
aprendido durante la unidad:<br />
• desarrollando un punto de vista personal<br />
• presentando la información de manera<br />
estructurada, distinguiendo criterios de<br />
organización: general a particular, orden<br />
cronológico, de lo más importante a lo accesorio,<br />
etc.<br />
• relacionando las ideas a través de conectores y<br />
correferencia<br />
• demostrando el uso de fuentes variadas<br />
• presentando la información con dicción clara y<br />
ritmo adecuado, para asegurar la comprensión<br />
por parte de la audiencia.<br />
7. Expresar opiniones sobre un tema,<br />
fundamentándolas con argumentos que:<br />
• estén claramente relacionados con el tema<br />
• estén sustentados en información obtenida del<br />
texto literario que está en discusión, ejemplos,<br />
citas o conocimientos adquiridos en clases<br />
• son extraídos de fuentes que el estudiante es<br />
capaz de mencionar o citar.<br />
Tiempo estimado<br />
53 horas<br />
32
Aprendizajes transversales a todas las unidades<br />
Los estudiantes deben desarrollar estos aprendizajes en todas las unidades del año.<br />
Propósito<br />
Se pretende que desarrollen hábitos lectores a través de la lectura independiente y en clases de textos<br />
interesantes.<br />
Se busca que los estudiantes detecten en sus lecturas palabras nuevas, que descubran y discutan su<br />
significado y que las apliquen en la comunicación oral y escrita, para que así incrementen su<br />
vocabulario.<br />
Actitudes<br />
• Interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.<br />
Aprendizajes Esperados Sugerencia de Indicadores de Evaluación<br />
Se espera que los estudiantes sean capaces de:<br />
1. Desarrollar hábitos lectores.<br />
2. Aprender y utilizar nuevas palabras extraídas<br />
de sus lecturas.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Los estudiantes que han logrado completamente<br />
los aprendizajes:<br />
• Leen de manera independiente al menos 30<br />
minutos diarios.<br />
• Asisten a la biblioteca y eligen libros para leer<br />
por su cuenta.<br />
• Comentan sus lecturas personales en clases.<br />
• Recomiendan lecturas, fundamentando su<br />
opinión.<br />
• Solicitan novelas del mismo autor o tema de<br />
las que les hayan gustado.<br />
• Leen un libro mensual fuera del horario de<br />
clases.<br />
• Utilizan palabras y expresiones formales de<br />
acuerdo con sus interlocutores.<br />
• Utilizan palabras y expresiones específicas<br />
según el tema y contenido de lo tratado.<br />
• Anotan palabras desconocidas encontradas en<br />
sus lecturas para descubrir su significado.<br />
• Discuten en clases, con ayuda del diccionario,<br />
el significado de palabras nuevas encontradas<br />
en sus lecturas.<br />
• Utilizan en sus intervenciones orales y textos<br />
escritos, palabras y expresiones nuevas<br />
extraídas de sus lecturas.<br />
33
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
Interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento<br />
• Indaga el significado de nuevas palabras y las utiliza cada vez que puede.<br />
• Lee de manera habitual para entretenerse y para conocer distintas realidades, relatos, personajes,<br />
modos de vida, experiencias, etc.<br />
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
En lo referente a los hábitos lectores es fundamental que el docente monitoree la lectura personal de<br />
sus estudiantes de manera periódica y que utilice estrategias de incentivo lector que sean un equilibrio entre<br />
la elección libre de los estudiantes y la asignación por parte del docente de textos apropiados y de calidad.<br />
Es importante que el docente se actualice en la lectura de obras literarias con el fin de dialogar con sus<br />
estudiantes y preparar actividades significativas de comprensión y análisis que los desafíen y los hagan<br />
reflexionar sobre lo leído.<br />
El aprendizaje del vocabulario debe hacerse de manera sistemática durante todo el año, por lo que se<br />
sugiere que el docente considere al menos veinte minutos semanales para su ejercitación. El ideal es que en<br />
cada clase se destinen algunos minutos al trabajo del vocabulario de los textos analizados. Este aprendizaje<br />
debe hacerse siempre de manera contextualizada e intencionada, es decir, ejercitar el uso de palabras a partir<br />
de un tema o de una lectura. Además, es conveniente que el docente discuta y dialogue con los estudiantes<br />
sobre algunas palabras difíciles del texto que se va a leer antes de comenzar la lectura. También es<br />
importante considerar que, dado que los estudiantes necesitan utilizar y escuchar una palabra nueva muchas<br />
veces antes de que quede en la memoria a largo plazo, es recomendable incentivar al uso de los términos<br />
aprendidos en varias oportunidades.<br />
Aprendizaje<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
34
AE 1<br />
Desarrollar hábitos lectores.<br />
Actividades<br />
1. Visita semanal a la biblioteca del colegio<br />
Ejemplos de actividades<br />
El docente se pone de acuerdo previamente con la bibliotecaria para que seleccione títulos de diferentes temáticas<br />
que interesen y amplíen los conocimientos de los estudiantes. Agrupa los libros en diferentes mesas de la biblioteca<br />
con un cartel que identifique los textos que ahí se encuentran: “novela policial, novela de amor, libros sobre historia<br />
de la Primera Guerra, cómics, inventos recientes, etc.”.<br />
El docente lleva a los estudiantes a la biblioteca y estos eligen su próxima lectura personal.<br />
2. Recomendación de lecturas personales<br />
El docente hace una calendarización para que una vez a la semana, los primeros diez minutos de la clase, al menos<br />
cuatro estudiantes compartan con el curso sus lecturas personales. Exponen sus impresiones sobre el texto, leen en<br />
voz alta algún párrafo que les haya gustado y que pueda motivar a sus compañeros a leer el libro, y explican por<br />
qué puede ser interesante leerlo.<br />
3. Conversación del docente con un grupo de estudiantes<br />
El docente agrupa a los estudiantes de acuerdo con las temáticas de los libros que están leyendo y conversa con<br />
cada grupo, comparando sus impresiones con las de los alumnos.<br />
AE 2<br />
Aprender y utilizar nuevas palabras extraídas de sus lecturas.<br />
Actividades<br />
1. Adquisición de vocabulario nuevo<br />
Los estudiantes elaboran una lista de palabras que no conocen a medida que estas aparecen en los textos que leen<br />
y comentan durante la hora de clases. El docente rápidamente entrega los significados a través de sinónimos o<br />
definiciones, sin interrumpir la lectura. Una vez terminada la lectura, se revisan los significados de las palabras y se<br />
escriben en el cuaderno, agregándose otros ejemplos en que puede usarse la misma palabra. El docente pide<br />
explícitamente a los estudiantes que usen las nuevas palabras aprendidas en las futuras intervenciones orales y en<br />
sus escritos.<br />
2. Práctica de nuevo vocabulario<br />
El profesor desafía a los estudiantes a usar las palabras aprendidas en relación con un tema determinado durante<br />
exposiciones orales referidas a esos temas. Otorga puntaje por el cumplimiento de esta tarea.<br />
3. Visibilidad de las palabras nuevas<br />
Los estudiantes confeccionan carteles de palabras nuevas que les gustaría recordar y anotan la cita en la que<br />
aparecen. Estos se pegan en la sala de clases durante un tiempo, para que las palabras puedan ser incorporadas en<br />
el vocabulario de los estudiantes.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
35
SEMESTRE 1<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
36
Eje lectura<br />
Unidad 1<br />
Narrativa<br />
Se pretende que los estudiantes conozcan y disfruten variados textos narrativos y que logren un análisis<br />
profundo y sustentado en los textos leídos, realizando inferencias, sacando conclusiones relevantes y<br />
comprendiendo cómo los elementos del cuento o de la novela influyen unos sobre otros. Se espera que los<br />
estudiantes realicen un análisis sobre los tipos humanos presentes, los problemas que se abordan y su<br />
universalidad, y que estudien el contexto de producción de la obra literaria.<br />
Eje escritura<br />
Se pretende que los alumnos utilicen la escritura como una manera de organizar los temas planteados en las<br />
obras literarias examinadas en clases, para darles un sentido, analizarlas, comentar sobre ellas y hacer<br />
conexiones entre los diferentes aspectos estudiados. Se espera que los estudiantes apliquen autónomamente<br />
cada una de las etapas de producción de la escritura aprendidas durante la enseñanza básica, haciendo énfasis<br />
en el proceso de revisión y reescritura.<br />
Eje comunicación oral<br />
Se pretende que los estudiantes expresen opiniones fundamentadas sobre diferentes aspectos de los cuentos o<br />
novelas examinados en clases. Se espera que mantengan siempre una referencia al tema que se aborda y<br />
busquen evidencias que sustenten sus opiniones, ya sea a través de ejemplos del texto, citas o referencias a<br />
conocimientos previos. Deben ser capaces, además, de escuchar con atención las opiniones de otros, para<br />
evaluar sus argumentos y ampliarlas, comentar sobre ellas o disentir con ciertos aspectos expuestos, pero<br />
ofreciendo alternativas y fundamentándolas. Se espera que los estudiantes entiendan que no existe una sola<br />
interpretación para un texto y que hay muchas posturas válidas, sin embargo, estas siempre deben estar<br />
sustentadas en el texto leído.<br />
Actitudes<br />
• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de la propia y el carácter único de cada persona.<br />
Lecturas fundamentales<br />
El docente debe seleccionar al menos una novela y cinco textos narrativos breves de la lista que se presenta a<br />
continuación para trabajar y disfrutar durante la clase, además de otros textos de su elección.<br />
Novelas<br />
Título Autor<br />
De ratones y de hombres John Steinbeck<br />
El señor Ibrahim y las flores del Corán Eric-Emmanuel Schmitt<br />
Sensatez y sentimientos Jane Austen<br />
La odisea Homero<br />
Grandes esperanzas Charles Dickens<br />
Sidhartha Herman Hesse<br />
El retrato de Dorian Gray Oscar Wilde<br />
Tristán e Isolda Versión de Joseph Bedier<br />
Otra vuelta de tuerca Henry James<br />
Frankenstein o el moderno Prometeo Mary Shelley<br />
Lazarillo de Tormes Anónimo<br />
Un árbol crece en Brooklyn Betty Smith<br />
Espartaco Howard Fast<br />
El baile Irene Némirovsky<br />
El conde de Montecristo Alexandre Dumas<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
37
Relato de un náufrago Gabriel García Márquez<br />
Lanchas en la bahía Manuel Rojas<br />
Las batallas en el desierto José Emilio Pacheco<br />
El curioso incidente del perro a medianoche Mark Haddon<br />
Textos breves<br />
Título Autor<br />
Mitos:<br />
Orfeo y Eurídice Mito griego<br />
Sísifo Mito griego<br />
Relato de la creación<br />
Cuentos populares:<br />
Antiguo Testamento<br />
Historia de Sherezade (Cuentos de las mil y una noches) Anónimo<br />
Allá lejos (en La huella del Dragón)<br />
Cuentos:<br />
Cuento popular chino<br />
El juicio de Sancho (fragmento de Don Quijote) Miguel de Cervantes<br />
La última visita del caballero enfermo Giovanni Papinni<br />
Corazón delator<br />
La máscara de la muerte roja<br />
Edgar Allan Poe<br />
Aparición<br />
El collar<br />
Guy de Maupassant<br />
La esperanza Villiers de l’isle Adam<br />
La última hoja<br />
El conde y el invitado a la boda<br />
O´Henry<br />
La pata de mono William Wymark Jacobs<br />
Sredni Vashtar<br />
Tobermory<br />
Saki<br />
Exageró la nota<br />
Una noche de espanto<br />
La tristeza<br />
Antón Chèjov<br />
La última clase Alphonse Daudet<br />
Génesis y catástrofe Roald Dahl<br />
La autopista del sur Julio Cortázar<br />
Las persianas<br />
Miss amnesia<br />
Los pocillos<br />
Acaso irreparable<br />
Mario Benedetti<br />
El almohadón de plumas Horacio Quiroga<br />
El colocolo<br />
El vaso de leche<br />
Manuel Rojas<br />
Misa de réquiem Guillermo Blanco<br />
El halcón Giovanni Bocaccio<br />
Silas el bueno H. E. Bates<br />
El puente sobre el río del Búho Ambrose Bierce<br />
Un recuerdo navideño Truman Capote<br />
Hamlet (en Cuentos del teatro de Shakespeare) Charles y Mary Lamb<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
38
Aprendizajes Esperados Sugerencia de Indicadores de Evaluación<br />
Se espera que los estudiantes sean capaces de:<br />
Lectura Lectura<br />
1. Analizar e interpretar novelas y cuentos en<br />
clases:<br />
• analizando los elementos centrales<br />
(personajes, tema, ambiente)<br />
• haciendo inferencias y extrayendo<br />
conclusiones a partir de información explícita<br />
e implícita.<br />
2. Relacionar el texto leído con otros textos o<br />
expresiones artísticas que entran en diálogo<br />
con él, en cuanto:<br />
• abordan el mismo tema<br />
• son una reescritura de lo mismo<br />
• toman prestado un personaje.<br />
3. Interpretar los textos leídos considerando:<br />
• visión de mundo presentada en el texto<br />
• sociedad y creencias culturales descritas<br />
• contexto sociocultural de producción.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Los estudiantes que han logrado completamente los<br />
aprendizajes:<br />
• Describen, oralmente o por escrito, el ambiente y los<br />
personajes y explican su evolución a lo largo de la<br />
narración (si es pertinente).<br />
• Describen cómo los elementos centrales del cuento o<br />
novela influyen unos sobre otros, por ejemplo, cómo las<br />
características de un personaje ejercen influencia en<br />
ciertas acciones o cómo estas mismas se ven reflejadas<br />
en el ambiente.<br />
• Explican, recurriendo a ejemplos textuales, cómo la<br />
descripción contribuye a la comprensión del texto leído.<br />
• Explican el significado de símbolos encontrados en los<br />
textos leídos.<br />
• Hacen inferencias sobre el tema de la novela. Por<br />
ejemplo: “El hambre es la fuerza que mueve la acción<br />
en El vaso de leche de Manuel Rojas”.<br />
• Comentan, oralmente o por escrito, sus conclusiones<br />
sobre el texto, como por ejemplo: “Lo que se quiere<br />
expresar en ‘El regalo de los reyes magos’ de O´Henry<br />
es que el sacrificio se valora más que el objeto mismo”.<br />
• Comparan textos distintos que abordan un mismo tema.<br />
• Explican con ejemplos textuales las relaciones que hay<br />
entre textos distintos.<br />
• Describen similitudes de los textos leídos con cuadros,<br />
esculturas, música, etc.<br />
• Describen la visión de mundo presentada en la obra<br />
literaria, considerando creencias, costumbres y<br />
prejuicios sociales propios de la cultura presentada.<br />
• Describen las principales características del contexto<br />
sociocultural de producción de las obras literarias leídas.<br />
• Explican puntos de vista y acciones de los personajes a<br />
partir de las características del contexto sociocultural en<br />
el que fue producido el texto.<br />
• Explican cómo son influidos los personajes por el<br />
modelo de sociedad preponderante en la época, por las<br />
costumbres y la cultura.<br />
39
Escritura Escritura<br />
4. Escribir textos para desarrollar y comunicar un<br />
aspecto de su interés sobre un cuento o<br />
novela analizado en clases.<br />
5. Aplicar todas las etapas de la escritura<br />
recursivamente para lograr un texto<br />
coherente y cohesionado con la calidad<br />
necesaria para ser publicado:<br />
• planificando según tema, propósito y<br />
audiencia<br />
• recopilando información para ejemplificar y<br />
argumentar<br />
• organizando la información<br />
• escribiendo un texto con un registro formal y<br />
vocabulario preciso<br />
• releyendo el texto para encontrar errores y<br />
aspectos que es necesario mejorar<br />
• marcando y cambiando los errores<br />
• reescribiendo el texto hasta lograr un<br />
resultado satisfactorio de acuerdo con los<br />
requisitos de la tarea<br />
• utilizando recursos de diagramación, títulos y<br />
subtítulos para editar su texto.<br />
• Escriben textos en los que:<br />
o resumen los principales aspectos abordados en<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
clases<br />
o desarrollan en profundidad un aspecto que les<br />
interesa de la obra estudiada, haciendo referencia a<br />
los elementos analizados durante las clases<br />
o explican la relevancia del aspecto que eligieron<br />
desarrollar para el texto leído<br />
o estructuran la información en ideas centrales y<br />
complementarias<br />
• Elaboran un organizador gráfico en el cual:<br />
o anotan la información recopilada o las fuentes que<br />
utilizarán para la escritura<br />
o organizan la información pensando en el orden que<br />
seguirá la escritura (cronológico, prioridad de ideas,<br />
etc.)<br />
o esquematizan la información en al menos tres<br />
párrafos que tengan una idea principal e ideas<br />
complementarias.<br />
• Escriben un texto, a partir de un borrador, en el cual:<br />
o incorporan un vocabulario variado y preciso que<br />
aporte a la claridad de las ideas<br />
o utilizan un registro formal.<br />
• Marcan aquellos aspectos que deben ser corregidos,<br />
perfeccionados, ampliados o explicados con mayor<br />
profundidad.<br />
• Reescriben el texto, tomando en cuenta las anotaciones<br />
y correcciones definidas en la etapa de revisión:<br />
o incorporan sinónimos u otros elementos de<br />
correferencia para evitar la repetición de palabras<br />
o reemplazan palabras por otras más precisas o<br />
formales<br />
o incorporan conectores adecuados<br />
o corrigen la ortografía.<br />
• Reescriben su texto varias veces hasta quedar<br />
satisfechos con el resultado.<br />
• Incorporan títulos y subtítulos para mejorar la<br />
presentación de sus textos.<br />
Comunicación oral Comunicación oral<br />
6. Expresar opiniones sobre un tema<br />
fundamentándolas con argumentos que:<br />
• estén claramente relacionados con el tema<br />
• Expresan opiniones durante la discusión en clases que:<br />
o están bien delimitadas<br />
o apuntan a un objetivo claro<br />
40
• estén sustentados en información obtenida<br />
del texto literario que está en discusión,<br />
ejemplos, citas o conocimientos adquiridos en<br />
clases<br />
• sean extraídos de otras fuentes que el<br />
estudiante es capaz de mencionar o citar.<br />
7. Evaluar los argumentos utilizados por otros<br />
para defender una postura.<br />
8. Dialogar para profundizar, desarrollar, sintetizar<br />
y aclarar ideas, comprendiendo que es una<br />
manera de entender y comunicarse con otros.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
o abordan un aspecto y no son generales<br />
o tienen directa relación con el tema que se discute<br />
o están estructuradas de manera lógica y consistente<br />
o abordan un punto central de los textos literarios.<br />
• Citan ejemplos textuales de los textos discutidos para<br />
fundamentar sus opiniones.<br />
• Mencionan ejemplos de hechos o experiencias<br />
personales para fundamentar sus opiniones.<br />
• Parafrasean la posición de su interlocutor sintetizando y<br />
aclarando ideas.<br />
• Identifican los argumentos que soportan la opinión del<br />
otro.<br />
• Explican la relación de los argumentos con el punto<br />
central.<br />
• Identifican los argumentos que no se relacionan con el<br />
punto central.<br />
• Toman apuntes de las exposiciones de sus compañeros<br />
y del docente.<br />
• Hacen preguntas relevantes sobre información<br />
escuchada o solicitan aclaraciones.<br />
• Responden a las preguntas de sus compañeros y del<br />
profesor.<br />
• Comentan las ideas presentadas por otros,<br />
profundizando en ellas y desarrollándolas para aclarar<br />
un punto.<br />
• Demuestran respeto por quienes hablan mediante:<br />
o silencio<br />
o contacto visual<br />
o la postura corporal<br />
41
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de la propia y el carácter único de cada persona<br />
• Hace un intento por comprender las motivaciones de los personajes, analizando las situaciones presentadas en<br />
las narraciones, sin hacer juicios reduccionistas.<br />
• Escucha las opiniones de sus compañeros, rebatiendo ideas con fundamentos y sin hacer juicios sobre la<br />
persona que emite la opinión.<br />
• Entiende que cada persona hace una lectura diferente de cada obra literaria y que son todas válidas mientras<br />
estén fundamentadas.<br />
Desarrollo de habilidades de interpretación<br />
• Reconoce relaciones entre obras pictóricas con obras literarias, entendiendo que el ser humano expresa los<br />
mismos temas a través de diferentes modos de expresión.<br />
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
Antes de empezar con la lectura de una novela, es conveniente ayudar a los estudiantes a situarla en el contexto en<br />
el que fue creada, comentando algunos datos interesantes sobre el autor, los temas recurrentes de su obra y la<br />
época en que fue escrita, con el fin de despertar el interés por su lectura y facilitar su comprensión. Asimismo, se<br />
recomienda que el docente comience a leer junto con los estudiantes la obra seleccionada.<br />
Ya que las novelas presentadas en esta unidad son muy extensas y no se alcanzan a leer íntegramente en clases,<br />
es conveniente que los estudiantes lean en sus casas el capítulo que va a ser discutido y que en clases se repasen<br />
aquellos párrafos que son más relevantes para la discusión. También es importante controlar de alguna forma que<br />
los estudiantes efectivamente estén leyendo. Es importante comentar a lo más uno o dos capítulos por clase para<br />
poder realizar actividades de escritura y vocabulario.<br />
Es conveniente mantener una misma rutina mientras se lee una novela, es decir, si se asigna el comentario a un<br />
grupo, es bueno hacer esto en cada uno de los capítulos. Los alumnos así saben qué esperar y van mejorando sus<br />
presentaciones a partir de las críticas y aportes que se hacen a otros grupos. Los capítulos deben ser comentados<br />
en clases consecutivas para que tengan continuidad.<br />
Las etapas de la escritura no pueden abordarse sin la práctica, por lo que se integran cada vez que los estudiantes<br />
escriben un texto. Además, no todas las estrategias se pueden trabajar y profundizar a la vez, por lo que se<br />
ejercitará y modelará aquellas en las que los alumnos presenten mayores dificultades.<br />
Aprendizaje<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
42
AE 1<br />
Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases.<br />
Actividades<br />
1. Análisis del primer capítulo de una novela<br />
Ejemplos de actividades<br />
El docente lee a los estudiantes el primer capítulo de la novela en estudio. Analizan en conjunto los párrafos que<br />
más llaman la atención de los alumnos y aquellos que el docente ha seleccionado previamente. Por cada párrafo<br />
responden preguntas como ¿por qué es importante ese párrafo para el relato?, ¿qué palabras nos llaman la<br />
atención?, ¿hay algún símbolo que podamos identificar?, ¿qué nos dice el párrafo sobre el lugar, la acción, los<br />
personajes?, ¿cuál es el problema que se está presentando? Los aportes de los estudiantes se registran en el<br />
pizarrón y en los cuadernos.<br />
Esta actividad se puede realizar con cada uno de los capítulos subsiguientes, adaptando las preguntas para que<br />
aborden los temas centrales de cada uno.<br />
2. Análisis del desarrollo de una novela<br />
Los estudiantes, con ayuda del docente, analizan la evolución de las temáticas, personajes y ambiente cada tres<br />
capítulos, para tener una visión de conjunto. Pueden complementar esta actividad elaborando esquemas sobre los<br />
comportamientos de los personajes que irán completando a medida que avanza la lectura de la novela. También<br />
pueden realizar descripciones parciales de los personajes de acuerdo con sus actitudes en los tres capítulos<br />
analizados.<br />
3. Exposición de alumnos sobre un capítulo<br />
El docente asigna un capítulo de la novela que están leyendo a un grupo de alumnos para que preparen un<br />
comentario que inicie la discusión sobre él. Se les entrega una pauta, previamente elaborada por el docente, que<br />
apunte a los principales aspectos del capítulo que deben abordar. A cada grupo le toca un capítulo diferente que es<br />
calendarizado con anticipación.<br />
AE 2<br />
Relacionar el texto leído con otros textos o expresiones artísticas que entran en diálogo con él.<br />
Actividades<br />
1. Comparación de dos cuentos leídos y analizados en clases previamente<br />
Los estudiantes seleccionan dos cuentos que hayan sido analizados en clases y buscan temas en común.<br />
Seleccionan uno de los temas y describen cómo se desarrolla en cada cuento. Luego analizan puntos en común y<br />
divergencias en un cuadro comparativo. Finalmente, presentan por escrito este análisis.<br />
®2. Relación con obras pictóricas (relación con Artes Visuales)<br />
El docente selecciona una serie de obras pictóricas que evoquen los mismos sentimientos, ambiente, temas o<br />
personajes de alguno de los cuentos leídos en clases. Hace una pauta de análisis para comparar las obras pictóricas<br />
con el cuento que los alumnos discuten y luego exponen. Proporciona fuentes gráficas o de Internet para que los<br />
estudiantes amplíen sus conocimientos sobre estas obras (por ejemplo: www.artistasplasticoschilenos.cl).<br />
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AE 3<br />
Interpretar los textos leídos.<br />
Actividades<br />
®1. Investigación sobre el contexto de producción de una novela (relación con Historia, Geografía y Ciencias<br />
Sociales)<br />
Los estudiantes leen textos informativos seleccionados por el docente que contengan información relevante sobre la<br />
historia, las costumbres y creencias de la época en que se escribió la novela que están leyendo. Organizan la<br />
información leída mediante apuntes en sus cuadernos, para luego compararla con las creencias y la sociedad que se<br />
presentan en la novela o cuentos que se discutirán en clases.<br />
2. Análisis de creencias de personajes a partir de las características de la época<br />
Los estudiantes describen acciones y creencias de los personajes y las explican a partir del pensamiento de la época<br />
en que fue escrita. Por ejemplo: visión de la mujer, prejuicios sociales, visión del matrimonio, cuestionamientos<br />
vitales, etc.<br />
3. Comparación con nuestra época<br />
Los estudiantes eligen un episodio de la novela o cuento leído y describen cómo actúa el personaje de la novela y<br />
cómo habría actuado, probablemente, si viviera en nuestra sociedad. Justifican sus respuestas a partir de lo<br />
estudiado y leído.<br />
AE 4<br />
Escribir textos para desarrollar y comunicar un aspecto de su interés sobre un cuento o novela<br />
analizado en clases.<br />
Actividades<br />
1. Reseña periodística<br />
Los estudiantes redactan un texto en el cual desarrollan en profundidad uno de los elementos analizados en clases<br />
de una novela o cuento leído. Escriben pensando que son críticos literarios y que deben comentar el texto en un<br />
periódico conocido, por lo que el aspecto en el cual profundizan debe ser de su interés.<br />
2. Argumentación de la relevancia de un tema de un cuento o novela<br />
Los estudiantes eligen un tema, por ejemplo, la búsqueda de identidad en Siddharta, y escriben un párrafo<br />
argumentando por qué este tema es relevante para lectores de hoy en día. Para argumentar deben utilizar citas o<br />
ejemplos de la novela.<br />
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AE 5<br />
Aplicar todas las etapas de la escritura recursivamente para lograr un texto coherente y cohesionado<br />
con la calidad necesaria para ser publicado.<br />
Actividades<br />
1. Planificación del texto<br />
Los estudiantes hacen un punteo en el que registran varias ideas sobre el tema que van a desarrollar en su texto, la<br />
estructura que le darán, el nivel de lenguaje que usarán y a quién irá dirigido. Luego, seleccionan las mejores ideas<br />
y toman decisiones sobre los aspectos formales del texto. Una vez recopilada la información, la categorizan en un<br />
organizador gráfico, decidiendo el contenido de cada párrafo.<br />
2. Coherencia interna<br />
El docente elabora una pauta a través de la cual los estudiantes pueden revisar si todas las oraciones que han<br />
escrito en sus textos tienen relación con el tema elegido. Para esta pauta, puede incorporar preguntas que los<br />
alumnos deben considerar para cada oración o párrafo de sus textos. Por ejemplo:<br />
• ¿Se relaciona con el título?<br />
• ¿Aporta algo nuevo a lo expuesto o se aleja del tema?<br />
• ¿Es posible identificar la relación de esta idea con el tema central del texto?<br />
• ¿Sirve para ejemplificar la idea central del párrafo?<br />
• ¿Es una conclusión lógica?<br />
Los estudiantes revisan sus textos, leyendo cada párrafo y pensando en estas preguntas para verificar la coherencia<br />
interna del texto.<br />
3. Modelaje de una estrategia de revisión<br />
El docente selecciona una de las estrategias de la etapa de revisión y hace un modelaje.<br />
Si a los estudiantes les cuesta evaluar la profundidad de las ideas, el docente seleccionará un párrafo que tenga<br />
este problema y lo proyectará para que todos lo vean. Lee el texto y explica el criterio según el cual define las ideas<br />
que necesitan mayor elaboración y cómo profundizar en ellas. Por ejemplo: “para fundamentar esta idea hay que<br />
agregar casos que la ilustren”, “esta oración se puede redactar de otra manera para que se entienda mejor”, “en<br />
este párrafo hay que reemplazar algunas palabras por otras más precisas”, “es necesario terminar esta oración<br />
incompleta”, etc. Hace anotaciones sobre el texto, ofrece posibles soluciones verbalmente y luego pide a los<br />
alumnos que, incorporando todo lo dicho, reescriban el párrafo. Como extensión, se les pide que sigan este mismo<br />
proceso con sus propios textos.<br />
4. Revisión de vocabulario<br />
Los estudiantes subrayan aquellas palabras que se repiten a lo largo de sus textos y aquellas que son poco<br />
precisas. Buscan en un diccionario de sinónimos y antónimos alternativas que expresen mejor o de diferente<br />
manera lo que quieren decir.<br />
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AE 6<br />
Expresar opiniones sobre un tema, fundamentándolas con argumentos.<br />
AE 7<br />
Evaluar los argumentos utilizados por otros para defender una postura.<br />
AE 8<br />
Dialogar para profundizar, desarrollar, sintetizar y aclarar ideas, comprendiendo que es una manera de<br />
entender y comunicarse con otros.<br />
(A partir de las siguientes actividades se logran los Aprendizajes Esperados 6, 7 y 8)<br />
Actividades<br />
1. Diálogo y fundamentación de opiniones sobre El collar de Guy de Maupassant<br />
Luego de la lectura de El collar, el docente organiza a los estudiantes en grupos y entrega a cada uno, una de las<br />
siguientes preguntas:<br />
• ¿Qué piensan sobre la actitud de la Sra. de Loisel de pedir prestado un collar a su vecina?<br />
• ¿Qué opinan sobre el hecho de nunca haber revelado la pérdida del collar?<br />
• ¿Qué piensan sobre la actitud de la Sra. de Loisel de endeudarse por toda su vida para reponer el collar?<br />
• ¿Qué habrían hecho en lugar de la Sra. de Loisel al enterarse de que el collar era falso?<br />
Les pide que dialoguen sobre la pregunta asignada y que elaboren una respuesta fundamentada para compartir con<br />
el curso. Luego, mientras un integrante por grupo expone su respuesta, los estudiantes de los otros grupos<br />
comentan y aportan al diálogo, justificando con pasajes del texto y otros argumentos.<br />
2. Evaluación de la pertinencia de argumentos<br />
A partir de la actividad anterior, se registran en la pizarra las opiniones emitidas y los argumentos usados por los<br />
estudiantes para responder las preguntas. En conjunto, el curso define cuáles están sustentadas con argumentos<br />
pertinentes y bien documentados y hacen sugerencias para mejorar aquellos que no están bien, explicando<br />
claramente el criterio utilizado.<br />
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Aprendizaje Esperado<br />
AE 3<br />
Interpretar los textos leídos considerando:<br />
• visión de mundo presentada en el texto<br />
• sociedad y creencias culturales descritas<br />
• contexto sociocultural de producción.<br />
Indicadores de Evaluación<br />
Ejemplo de evaluación<br />
• Describen la visión de mundo exhibida en la obra literaria, considerando creencias, costumbres y prejuicios<br />
sociales propios de la cultura presentada.<br />
• Describen las principales características del contexto sociocultural de producción de las obras literarias leídas.<br />
• Explican puntos de vista y acciones de los personajes a partir de las características del contexto sociocultural<br />
en el que fue producido el texto.<br />
• Explican cómo son influidos los personajes por el modelo de sociedad preponderante en la época, por las<br />
costumbres y la cultura.<br />
Actividad propuesta<br />
Evaluación específica:<br />
Antes de realizar la evaluación que sigue —hacer una interpretación de El Lazarillo de Tormes—, los estudiantes<br />
ejercitan su capacidad para observar a los personajes de la novela y relacionarlos con el contexto en que se inserta<br />
su acción. Para esto, el docente indica a los alumnos que lean el primer capítulo y realicen una descripción completa<br />
de Lázaro, incluyendo su aspecto, edad, carácter, pensamientos, sentimientos y actitudes. Luego, les pide que<br />
reflexionen sobre el comportamiento del personaje señalando las razones por las que se le puede admirar o<br />
condenar. Para evaluar esta descripción, el docente debe verificar que todos los aspectos señalados se desarrollen<br />
en forma completa y que conduzcan a la reflexión final sobre el personaje.<br />
Tarea de evaluación:<br />
Luego de haber leído en clases la novela El Lazarillo de Tormes y de haberla analizado considerando el contexto<br />
sociocultural de producción, el docente entrega a los alumnos la siguiente guía de trabajo:<br />
Instrucciones:<br />
En parejas, repasen lo investigado sobre la época en la que se sitúa El Lazarillo de Tormes y luego respondan las<br />
siguientes preguntas.<br />
Recuerde contestar de forma completa, fundamentando sus observaciones y citando las fuentes donde encontró<br />
la información cada vez que sea pertinente.<br />
1. ¿En qué siglo transcurre el relato? Mencione un ejemplo en el que se muestre cómo se refleja la época en la<br />
narración (1 punto).<br />
2. ¿Qué importancia tiene para el relato que el protagonista sea un lazarillo y conozca la marginalidad de las<br />
ciudades españolas de su época? (3 puntos).<br />
3. ¿Qué vicios propios de la época se retratan en esta historia? Mencione al menos dos y explique cómo se<br />
presentan en la obra y la postura del narrador frente a ellos (6 puntos).<br />
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47
4. ¿Cuál es la visión del narrador con respecto a ciertas costumbres relacionadas con prácticas del clero? (2<br />
puntos).<br />
5. Mencione una razón por la cual usted cree que este texto fue un hito en su época. Fundamente con ejemplos del<br />
texto y con información sobre la cultura de la época (4 puntos).<br />
Debe entregar un informe con las respuestas el día ______________.<br />
Criterios de evaluación<br />
Para evaluar las respuestas 1 a 5 el docente debe considerar que se cumpla el siguiente criterio en la<br />
fundamentación: la respuesta está sustentada en el texto leído (presenta ejemplos textuales o parafraseo).<br />
Para evaluar las respuestas 1, 3 y 5 el docente debe considerar la cita a la fuente en la que se encontró la<br />
información relativa al contexto del relato. Para esto, es necesario que explique a los estudiantes cómo y cuando<br />
corresponde hacer estas citas.<br />
En el caso de la pregunta 3, se asigna un punto por cada vicio encontrado en el relato, un punto por mencionar al<br />
menos un ejemplo en el que se retrata y dos puntos por explicar fundamentadamente la postura del narrador frente<br />
a ellos.<br />
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48
Eje lectura<br />
Unidad 2<br />
Poesía<br />
Se pretende que los estudiantes lean una gran variedad de poemas de diferentes épocas y que los interpreten a<br />
través de un análisis de los temas, la forma, las figuras literarias y los diferentes recursos utilizados. Se espera que<br />
establezcan conexiones con el contexto de producción, siempre que sea relevante, para ampliar la interpretación de<br />
los poemas leídos. Se pretende que investiguen sobre los movimientos literarios de los poemas leídos para ampliar su<br />
comprensión de los mismos.<br />
Eje escritura<br />
Se pretende que los estudiantes escriban al menos cinco poemas diferentes en los cuales experimenten con diversas<br />
figuras literarias, rimas y temas para expresar sentimientos, sensaciones, experiencias o reflexiones. Se espera que<br />
adopten una actitud reflexiva frente a sus escritos, que compartan sus producciones con los compañeros y que<br />
incorporen cambios sugeridos por otros y por sí mismos.<br />
Eje comunicación oral<br />
Se pretende que los estudiantes planifiquen, den estructura y realicen presentaciones orales sobre algún tema<br />
relacionado con la lírica y los poemas leídos. Se espera que sepan preparar apoyos gráficos o apuntes que les<br />
permitan exponer y que ordenen la información de manera lógica.<br />
Actitudes<br />
Lecturas fundamentales<br />
El docente debe seleccionar al menos seis de los siguientes poemas para trabajar y disfrutar durante la clase, además<br />
de otros textos de su elección.<br />
Poemas<br />
Título Autor<br />
Arte poética:<br />
Arte poética<br />
Vicente Huidobro<br />
Arte poética Pablo Neruda<br />
Manifiesto Nicanor Parra<br />
Arte poética J. Luis Borges<br />
Porque escribí Enrique Lihn<br />
Ars poétique<br />
Ars poétique, deux<br />
Rodrigo Lira<br />
Oración por nosotros los poetas José María Valverde<br />
Mimbre y poesía<br />
Autorretrato:<br />
Efraín Barquero<br />
Autorretrato de memoria Gonzalo Millán<br />
Retrato Antonio Machado<br />
Yo soy aquel que ayer no más decía Rubén Darío<br />
Autorretrato (1587) Luis de Góngora<br />
Autorretrato Nicanor Parra<br />
Me celebro y me canto a mí mismo Walt Whitman<br />
Autorretrato de adolescencia Pablo de Rokha<br />
El tonto de Rafael Rafael Alberti<br />
Autorretrato a los veinte años Roberto Bolaño<br />
El retrato del poeta Rainer María Rilke<br />
Autorretrato: ¡qué lástima! León Felipe<br />
Espergesia: Yo nací un día que Dios estuvo enfermo<br />
Amor:<br />
César Vallejo<br />
Romance XXXII Luis de Góngora<br />
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Soneto I (Rimas humanas) Lope de Vega<br />
Amante agradecido a las lisonjas mentirosas de un sueño Francisco de Quevedo<br />
Prosigue el mismo asunto, y determina que prevalezca la<br />
razón contra el gusto<br />
Sor Juana Inés de la Cruz<br />
Poema IX “Quiero, a la sombra de un ala” José Martí<br />
Canción Juan <strong>Guzmán</strong> Cruchaga<br />
Canto 2 (Cantar de los cantares) Antiguo Testamento<br />
Aprendizajes Esperados Sugerencia de Indicadores de Evaluación<br />
Se espera que los estudiantes sean capaces de:<br />
Lectura Lectura<br />
1. Analizar e interpretar textos poéticos de<br />
diferentes épocas y estilos, considerando:<br />
• figuras literarias (personificación,<br />
comparación, hipérbole, anáfora, aliteración,<br />
onomatopeya, metáfora, ironía, antítesis,<br />
oxímoron y sinestesia)<br />
• recursos sonoros<br />
• temas<br />
• relación entre forma y contenido.<br />
2. Investigar sobre los movimientos artísticos en<br />
los que se inscriben los poemas leídos.<br />
Los estudiantes que han logrado completamente los aprendizajes:<br />
• Parafrasean estrofas de poemas, explicando lo que en ellos se<br />
expresa.<br />
Escritura Escritura<br />
3. Escribir poemas en los que utilizan diferentes<br />
recursos líricos para expresarse, tales como:<br />
• figuras literarias<br />
• estrofas y versos<br />
• rima.<br />
• Identifican las figuras literarias presentes en los poemas leídos<br />
y explican su relevancia.<br />
• Explican el significado de las figuras literarias encontradas en<br />
los poemas leídos y en el habla cotidiana.<br />
• Relacionan el ritmo y sonoridad de un poema leído con el tema<br />
y/o el sentimiento expresado en él.<br />
• Explican el tema del poema, fundamentando con información<br />
explícita e implícita.<br />
• Escriben un texto que resume su investigación, en el cual:<br />
o citan variadas fuentes<br />
o incorporan ideas y términos de las fuentes revisadas<br />
o presentan información relevante del movimiento artístico<br />
investigado (época, características, principales autores)<br />
o ejemplifican con textos poéticos del movimiento estudiado.<br />
• Exponen oralmente su investigación:<br />
o explicando la información de las fuentes investigadas<br />
o relacionando las características del movimiento estudiado<br />
con los poemas leídos<br />
o declamando textos poéticos del movimiento expuesto para<br />
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ejemplificar lo aprendido.<br />
• Escriben poemas en los cuales:<br />
o utilizan algunas convenciones de escritura de poesía<br />
(estrofas, rima, etc.) o fundamentan oralmente lo<br />
contrario<br />
o utilizan figuras literarias<br />
o integran imágenes<br />
50
4. Revisar y reescribir los textos escritos para<br />
aumentar su capacidad expresiva:<br />
• comprobando el propósito expresivo del<br />
poema con sus compañeros<br />
• marcando los elementos que sea necesario<br />
corregir<br />
• reescribiendo sus textos hasta quedar<br />
satisfechos con el resultado.<br />
5. Utilizar un léxico variado y preciso para<br />
enriquecer los versos que escriben.<br />
o apelan a los sentidos (especialmente visuales y auditivos)<br />
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a través de descripciones, rimas, aliteraciones y<br />
vocabulario relacionado.<br />
o expresan vivencias, sentimientos, recuerdos y emociones.<br />
• Marcan el borrador de sus poemas con los elementos que es<br />
necesario corregir.<br />
• Reescriben sus poemas, incorporando las sugerencias de sus<br />
compañeros, del docente y los cambios que estimen<br />
necesarios.<br />
• Utilizan el diccionario para buscar palabras que enriquezcan el<br />
sentido de los poemas que escriben.<br />
• Escriben un texto en el que:<br />
o incorporan un léxico variado para evocar imágenes,<br />
transmitir conceptos y crear símbolos<br />
o aplican adecuadamente palabras nuevas encontradas en<br />
el diccionario.<br />
Comunicación oral Comunicación oral<br />
6. Planificar una exposición oral sobre un tema<br />
relacionado con los poemas leídos:<br />
• recopilando información de variadas fuentes<br />
• seleccionando lo relevante<br />
• organizando la información<br />
• elaborando materiales de apoyo adecuados.<br />
7. Realizar exposiciones orales para presentar un<br />
tema de su interés relacionado con un poema<br />
leído:<br />
• desarrollando un punto de vista personal<br />
• presentando la información de manera<br />
estructurada distinguiendo criterios de<br />
organización: general a particular, orden<br />
cronológico, de lo más importante a lo<br />
accesorio, etc.<br />
• incorporando diferentes modalidades<br />
discursivas (narración, descripción u otras)<br />
• demostrando el uso de fuentes variadas<br />
• presentando la información con dicción clara<br />
• Utilizan palabras nuevas aprendidas durante la unidad.<br />
• Elaboran un organizador gráfico o esquema:<br />
o que ordene la información que presentarán en su<br />
exposición<br />
o organizando la información en introducción, desarrollo,<br />
cierre.<br />
• Elaboran material de apoyo que permita recordar el orden que<br />
sigue la exposición: fichas, Power Point, organizador gráfico u<br />
otros.<br />
• Realizan exposiciones orales en las que:<br />
o comunican un tema central<br />
o ordenan la información para destacar un aspecto de su<br />
interés<br />
o enfatizan los conceptos clave<br />
o incorporan narraciones y descripciones para explicar ideas<br />
o citan fuentes consultadas para respaldar sus ideas<br />
o utilizan conectores para relacionar las ideas<br />
o hacen pausas y utilizan una entonación adecuada.<br />
• Responden preguntas sobre lo expuesto.<br />
51
y ritmo adecuado, para asegurar la<br />
comprensión por parte de la audiencia.<br />
8. Adaptar su registro de habla de acuerdo con el<br />
tema y la situación comunicativa.<br />
• Usan términos específicos relativos al tema en sus<br />
exposiciones orales.<br />
• Utilizan un registro adecuado para el contexto de las<br />
discusiones en clase, en cuanto a:<br />
o vocabulario<br />
o pronunciación.<br />
• Adecuan su registro oral dependiendo de su interlocutor para<br />
lograr un propósito específico.<br />
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52
Autoestima y confianza en sí mismo<br />
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
• Comparte sus escritos personales con los compañeros valorando sus propias creaciones como una manera<br />
original de ver el mundo.<br />
• Destaca en las creaciones de los compañeros todos los elementos que le gustan o le parecen novedosos.<br />
Desarrollo de habilidades comunicativas<br />
• Comparte en exposiciones o discusiones durante la clase lo aprendido en sus investigaciones.<br />
• Comenta espontáneamente aspectos sobre las lecturas que no hayan sido abordados en la clase ni<br />
preguntados por el docente.<br />
Buscar y acceder a información en diversas fuentes virtuales<br />
• Busca información en Internet de manera autónoma para contribuir a la discusión de clases sobre los textos<br />
leídos.<br />
Trabajo con poemas<br />
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
Es recomendable hacer el seguimiento de un mismo tema en varios poemas y realizar comparaciones entre ellos,<br />
ya que esto permite volver continuamente a los textos y analizarlos desde diferentes ángulos.<br />
Es fundamental que el docente analice el lenguaje y los recursos formales de poemas de estructura variada y con<br />
estilos diferentes, de manera de presentar a los estudiantes distintos modelos para que estos puedan observar y<br />
guiar su propia escritura, escogiendo aquellos que mejor satisfagan sus requerimientos expresivos y se relacionen<br />
con su estilo personal.<br />
El vocabulario usado en poemas del Renacimiento y Barroco español presenta dificultades a los estudiantes, por lo<br />
que la primera lectura de ellos debe hacerse en conjunto con el docente, quien explicará las palabras más<br />
complejas y los ayudará con las estructuras de las oraciones (en el caso del hipérbaton y otros recursos) y con el<br />
significado de palabras y expresiones.<br />
Escritura<br />
La escritura de poemas es una oportunidad de creación en la que el docente puede dejar de lado la planificación y<br />
revisión tan exhaustiva de la escritura, dando mayor énfasis a la expresión libre, sobre todo en las primeras<br />
composiciones.<br />
Comunicación oral<br />
El desarrollo de la expresión oral requiere de un ambiente formal. Para reforzarlo, el docente puede solicitar el uso<br />
de la biblioteca, una sala de reuniones, etc. Asimismo, se debe pedir a los estudiantes que estén bien presentados.<br />
De esta forma entienden mejor lo que se espera de ellos.<br />
Aprendizaje<br />
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53
AE 1<br />
Ejemplos de actividades<br />
Analizar e interpretar textos poéticos de diferentes épocas y estilos.<br />
Actividades<br />
1. Parafraseo de estrofas<br />
Los estudiantes leen una estrofa de un poema y escriben una versión personal de esta en prosa, utilizando sus<br />
propias palabras y considerando las mismas ideas que el poema transmite.<br />
2. Análisis de recursos sonoros<br />
Los estudiantes leen un poema e identifican los recursos sonoros usados en él (rimas, aliteraciones, ritmo) y los<br />
relacionan con los contenidos expresados o sensaciones que aportan.<br />
3. Análisis de metáforas<br />
El docente selecciona un poema que contenga metáforas y las analiza en conjunto con los estudiantes. Establecen<br />
el sentido que adquieren las palabras y expresiones cuando son usadas como metáforas y las relacionan con el<br />
contexto del poema. Discuten la diferencia entre usar metáforas y otras maneras de expresar el mismo significado.<br />
4. Análisis de un poema<br />
A partir de la lectura de un poema cada estudiante escribe una interpretación breve de él. Anotan versos que<br />
tengan especial significación para ellos e ideas que les llaman la atención. Luego, el docente vuelve a leer el poema<br />
en voz alta y comparten sus interpretaciones, destacando cómo un mismo fragmento puede evocar ideas diferentes<br />
y cómo se destaca un tema a lo largo del poema.<br />
AE 2<br />
Investigar sobre los movimientos artísticos en los que se inscriben los poemas leídos.<br />
Actividades<br />
1. Lectura de textos expositivos sobre un movimiento literario<br />
Los estudiantes leen diferentes textos sobre un movimiento literario e investigan cómo y dónde surgió, cuáles son<br />
sus principales características y cuáles son los principales exponentes. Preparan una breve exposición para<br />
presentar su investigación.<br />
2. Descripción de las características de un movimiento literario a partir de poemas<br />
Los estudiantes eligen al menos tres poemas que hayan sido producidos en el contexto de un determinado<br />
movimiento literario. Revisan las características de ese movimiento y las ejemplifican usando versos, estructuras de<br />
rimas, temas, etc., de los poemas seleccionados. Además, explican los poemas, considerando sus conocimientos<br />
sobre el movimiento en que se inscribe.<br />
Estas actividades pueden integrarse con las del AE 6.<br />
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AE 3<br />
Escribir poemas en los que utilizan diferentes recursos líricos para expresarse.<br />
Actividades<br />
1. Escritura de un poema con una estructura rítmica definida<br />
Los estudiantes escriben un poema de tema libre, usando rima asonante y al menos tres metáforas.<br />
2. Escritura de un poema usando el estilo de un movimiento literario<br />
Los estudiantes escriben un poema, emulando el estilo de uno de los poetas que han estudiado o de un movimiento<br />
literario como el Romanticismo. Explican sus opciones de escritura, comparando con el poeta o movimiento literario<br />
escogido.<br />
3. Escritura de un poema con foco en los recursos sonoros<br />
Los estudiantes escriben un poema en el cual expresan sentimientos frente a alguna situación descrita. El principal<br />
recurso utilizado debe ser el recurso sonoro, y este debe estar en consonancia con el sentimiento que se quiere<br />
expresar.<br />
AE 4<br />
Revisar y reescribir los textos escritos para aumentar su capacidad expresiva.<br />
Actividades<br />
1. Revisión de la escritura de un poema<br />
Los estudiantes intercambian los poemas que han escrito con el compañero de banco. Leen en voz alta el texto del<br />
otro y con un lápiz grafito marcan las ideas poco claras o que se pueden desarrollar mejor. Conversan sobre<br />
posibles formas de enriquecer los textos y luego reescriben sus poemas, considerando los aportes del compañero.<br />
AE 5<br />
Utilizar un léxico variado y preciso para enriquecer los versos que escriben.<br />
Actividades<br />
1. Uso del diccionario<br />
Los estudiantes utilizan el diccionario para buscar palabras más precisas o que tengan efectos sonoros diferentes<br />
para mejorar los poemas que escriben.<br />
2. Trabajo de vocabulario entre pares<br />
Los estudiantes leen sus poemas a otros para que les hagan sugerencias sobre palabras que deban ser<br />
reemplazadas porque no transmiten las ideas con suficiente énfasis o claridad. Discuten alternativas para cada<br />
palabra que sea necesario cambiar, recurriendo a un diccionario de sinónimos y antónimos.<br />
3. Aplicación de palabras nuevas leídas en otros poemas<br />
Los estudiantes incorporan a la escritura de poemas propios, palabras y expresiones seleccionadas de sus lecturas.<br />
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55
AE 6<br />
Planificar una exposición oral sobre un tema relacionado con los poemas leídos.<br />
Actividades<br />
1. Búsqueda y organización de la información sobre poemas o autores<br />
Los estudiantes leen diferentes textos que contienen información sobre el poema, autor o movimiento que<br />
investigan. Delimitan el tema y toman apuntes de la información que es relevante.<br />
Utilizan sus apuntes para realizar un organizador gráfico que les permita relacionar la información que han<br />
investigado en diversos textos.<br />
Organizan la información en torno a un aspecto central de su interés y elaboran:<br />
• una introducción que presenta el tema y capta la atención de la audiencia<br />
• un cuerpo en el que se desarrolla el tema en sus diversos aspectos<br />
• un cierre que sintetiza la idea central de la presentación<br />
• material de apoyo para ilustrar la exposición.<br />
Esta actividad puede integrarse con las del AE 2.<br />
AE 7<br />
Realizar exposiciones orales para presentar un tema de su interés relacionado con un poema leído.<br />
AE 8<br />
Adaptar su registro de habla de acuerdo con el tema y la situación comunicativa.<br />
(A partir de las siguientes actividades se logran los Aprendizajes Esperados 7 y 8).<br />
Actividades<br />
1. Aplicación de rúbricas para preparar una presentación oral<br />
El docente entrega a los estudiantes una rúbrica que detalla los criterios mediante los cuales se evaluará la<br />
presentación oral que ellos están preparando. Les explica cómo se usa la rúbrica y les da ejemplos de buen<br />
desempeño en cada uno de los puntos. Los estudiantes preparan sus presentaciones orales y las ensayan de<br />
acuerdo con los criterios establecidos en la rúbrica (ver rúbrica de presentación oral adjunta en el ejemplo de<br />
evaluación).<br />
2. Modelamiento de una presentación oral<br />
El docente prepara una presentación oral en la que se grafican los criterios de lo que es una buena exposición oral.<br />
Los estudiantes analizan, usando la rúbrica, cada uno de los aspectos que aportan calidad.<br />
3. Presentación oral<br />
Los estudiantes realizan la presentación de su trabajo ante el curso, considerando los aspectos señalados en la<br />
rúbrica entregada por el docente y utilizando material de apoyo previamente elaborado. Los demás alumnos los<br />
evalúan usando la rúbrica con que planificaron la exposición.<br />
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JUNIO 2011<br />
56
Aprendizaje Esperado<br />
AE 7<br />
Ejemplo de evaluación<br />
Realizar exposiciones orales para presentar un tema de su interés relacionado con un poema leído:<br />
• desarrollando un punto de vista personal<br />
• presentando la información de manera estructurada, distinguiendo criterios de organización: general a<br />
particular, orden cronológico, de lo más importante a lo accesorio, etc.<br />
• incorporando diferentes modalidades discursivas (narración, descripción u otras)<br />
• demostrando el uso de fuentes variadas<br />
• presentando la información con dicción clara y ritmo adecuado, para asegurar la comprensión por parte de la<br />
audiencia.<br />
Indicadores de Evaluación<br />
• Realizan exposiciones orales en las que:<br />
o comunican un tema central<br />
o ordenan la información para destacar un aspecto de su interés<br />
o enfatizan los conceptos clave<br />
o incorporan narraciones y descripciones para explicar ideas<br />
o citan fuentes consultadas para respaldar sus ideas<br />
o utilizan conectores para relacionar las ideas<br />
o hacen pausas y utilizan una entonación adecuada.<br />
• Responden preguntas sobre lo expuesto.<br />
Actividad Propuesta<br />
Evaluación específica:<br />
Antes de realizar la evaluación que sigue –exponer oralmente un tema de su interés presente en un poema-, los<br />
estudiantes ejercitan su capacidad para organizar la información. Para esto, el docente les pide que definan el orden<br />
que seguirá la exposición (de lo general a lo particular, orden cronológico, de lo más importante a lo accesorio, etc.)<br />
y luego, que hagan un organizador gráfico que refleje este criterio. Para evaluar este trabajo, el docente debe<br />
tomar en cuenta que el orden elegido se ajuste al contenido planteado por los alumnos y esté plasmado claramente<br />
en el organizador gráfico.<br />
Tarea de evaluación:<br />
El docente entrega a los estudiantes la siguiente pauta de instrucciones para realizar una exposición oral sobre un<br />
poema escogido por ellos.<br />
Instrucciones:<br />
Escoja un poema leído este año fuera de clases. Prepare una exposición oral para demostrar un tema de su interés<br />
presente en el poema.<br />
En la presentación debe considerar:<br />
• una introducción para presentar el poema y el tema que desarrollará<br />
• un cuerpo en el que explique el tema presente en el poema<br />
• un cierre en el que sintetice por qué escogió ese poema, relacionando su elección con el tema expuesto.<br />
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57
Dispone de cinco (mínimo) a siete (máximo) minutos al inicio de la clase del día ____________ para realizar la<br />
exposición. Recuerde que si utiliza material de apoyo, este debe estar debidamente dispuesto al principio de la<br />
clase.<br />
En su presentación se evaluarán los aspectos mencionados en la siguiente rúbrica (adjuntar rúbrica), que debe<br />
tener en cuenta al preparar la exposición.<br />
Criterios de evaluación<br />
Se recomienda al docente utilizar una rúbrica como la siguiente para evaluar a los estudiantes:<br />
CRITERIOS<br />
NIVEL 3<br />
Dominio del tema Exposición precisa, clara y<br />
Fundamentación de<br />
la interpretación<br />
Punto de vista<br />
personal<br />
centrada en el tema.<br />
Apoya el tema presentado con<br />
ejemplos del poema.<br />
La presentación está claramente<br />
ordenada en torno a un aspecto<br />
de interés del expositor.<br />
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NIVEL 2<br />
Ocasionalmente se desvía<br />
del tema central de la<br />
exposición.<br />
Ocasionalmente da<br />
ejemplos del poema para<br />
apoyar el tema<br />
presentado.<br />
En ocasiones destaca<br />
aspectos de su interés.<br />
Coherencia Las ideas siguen un orden lógico. Las ideas siguen un orden<br />
Estructura de la<br />
exposición<br />
Cohesión<br />
Seguridad en la<br />
exposición<br />
Presenta el poema y el tema en<br />
una introducción, desarrolla el<br />
tema de forma organizada en el<br />
cuerpo de la exposición y cierra la<br />
presentación mencionando por<br />
qué eligió el poema.<br />
Relaciona las ideas a través de<br />
conectores y correferencia.<br />
Expone el tema con seguridad y<br />
fluidez.<br />
Vocabulario Utiliza un vocabulario amplio y<br />
Velocidad y tono de<br />
voz<br />
preciso.<br />
Evita repetir palabras.<br />
Utiliza adecuadamente<br />
conectores para relacionar las<br />
ideas.<br />
Habla fuerte y claro.<br />
Enfatiza las ideas centrales a<br />
través de inflexiones de la voz.<br />
Hace pausas apropiadas para<br />
lógico en casi toda la<br />
exposición.<br />
No hay una presentación<br />
del tema del poema o un<br />
cierre de la exposición.<br />
Usa conectores y<br />
correferencia, pero hay<br />
casos en que no son los<br />
adecuados para relacionar<br />
las ideas.<br />
Se apoya en un texto<br />
escrito más del 50% del<br />
tiempo.<br />
Utiliza un vocabulario<br />
preciso, pero repite<br />
algunas palabras.<br />
Ocasionalmente utiliza<br />
conectores para relacionar<br />
las ideas.<br />
Habla con claridad, pero<br />
emplea un tono monótono.<br />
No hace suficientes pausas<br />
o hace demasiadas.<br />
NIVEL 1<br />
No se distingue un tema central<br />
que guíe la presentación.<br />
No fundamenta el tema escogido<br />
con ejemplos del poema.<br />
No destaca aspectos de su interés<br />
sobre el tema expuesto.<br />
No hay una relación lógica entre<br />
las ideas presentadas.<br />
No hay ni introducción ni cierre<br />
de la exposición.<br />
No hay conectores y la falta de<br />
correferencia hace que se pierda<br />
o se exagere la idea central de la<br />
presentación.<br />
Lee la mayoría de la exposición.<br />
Utiliza un vocabulario limitado y<br />
repite palabras.<br />
No se le entiende.<br />
Habla muy rápido o<br />
extremadamente lento.<br />
58
asegurar la comprensión por parte<br />
de la audiencia.<br />
Postura y gestos Mantiene una postura erguida y la<br />
mirada en la audiencia durante<br />
toda la exposición.<br />
Utiliza gestos adecuados.<br />
Presentación Su aspecto personal es ordenado y<br />
formal.<br />
Material de apoyo El material de apoyo es ilustrativo<br />
y está correctamente utilizado en<br />
la exposición.<br />
Duración La exposición dura entre 5 y 7<br />
minutos.<br />
Mantiene una postura<br />
erguida y la mirada en la<br />
audiencia durante casi<br />
toda la exposición.<br />
En ocasiones sus gestos<br />
son distractores.<br />
Su aspecto personal no es<br />
lo suficientemente<br />
ordenado.<br />
El material de apoyo no<br />
supone un aporte en la<br />
exposición.<br />
La exposición dura 4 u 8<br />
minutos.<br />
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JUNIO 2011<br />
No logra mantenerse erguido.<br />
Tiende a apoyarse y moverse. No<br />
mira al curso durante su<br />
exposición.<br />
No utiliza gestos o estos distraen<br />
a la audiencia.<br />
Su aspecto personal no<br />
corresponde a la situación formal<br />
de la exposición.<br />
El material de apoyo es de mala<br />
calidad o distractor.<br />
La exposición dura menos de 4 o<br />
más de 8 minutos.<br />
59
SEMESTRE 2<br />
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60
Eje lectura<br />
Unidad 3<br />
Drama<br />
Se pretende que los estudiantes lean al menos dos obras dramáticas y las comenten exhaustivamente<br />
en clases y que vean una obra, ya sea en televisión o en el teatro. Se espera que analicen diferentes<br />
aspectos de las obras de teatro vistas o leídas y comprendan que estas forman parte de nuestra<br />
herencia cultural.<br />
Se pretende que tomen conciencia de que el texto se construye a partir de la interacción del lector con<br />
el texto y que en este proceso se mezclan los valores, perspectivas y puntos de vista del lector y del<br />
autor.<br />
Eje escritura<br />
Se pretende que los alumnos escriban una obra de teatro en un acto para presentar un conflicto de su<br />
interés. Se espera que escriban una crítica o comentario de teatro.<br />
Se busca que utilicen en sus escritos las convenciones gramaticales para comunicar sus ideas con<br />
claridad y que apliquen recursivamente los procesos generales de la escritura.<br />
Eje comunicación oral<br />
Se espera que los estudiantes dialoguen para interpretar los textos leídos.<br />
Se pretende que hagan una puesta en escena de partes de alguna obra de teatro leída, memorizando<br />
los textos y organizándose previamente, asignando tareas y estableciendo objetivos. Se espera que en<br />
esta puesta en escena utilicen adecuadamente el lenguaje paraverbal y no verbal, demostrando<br />
comprensión del texto que representan.<br />
Actitudes<br />
• Valorar el carácter único de cada persona y la diversidad de modos de ser.<br />
Lecturas fundamentales<br />
El docente debe seleccionar al menos una de las siguientes lecturas para trabajar y disfrutar durante la<br />
clase, además de otros textos de su elección.<br />
Textos dramáticos<br />
Título Autor<br />
Zoológico de cristal Tennessee Williams<br />
Fuenteovejuna Lope de Vega<br />
La casa de Bernarda Alba Federico García Lorca<br />
Las brujas de Salem Arthur Miller<br />
El mercader de Venecia William Shakespeare<br />
Medea Eurípides<br />
Agamenón Esquilo<br />
La Nona Roberto Cossa<br />
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61
Aprendizajes Esperados Sugerencia de Indicadores de Evaluación<br />
Se espera que los estudiantes sean capaces de:<br />
Lectura Lectura<br />
1. Analizar e interpretar textos dramáticos,<br />
considerando:<br />
• conflicto dramático<br />
• personajes<br />
• espacio<br />
• época y cultura<br />
• diálogo/monólogo/aparte.<br />
2. Comprender cómo algunos textos se convierten<br />
en parte de nuestra herencia literaria y que<br />
son clásicos porque han influido y<br />
permanecido en nuestra cultura,<br />
considerando:<br />
• creencias y pensamientos de la época en que<br />
fue escrita la obra<br />
• valores<br />
• aspectos rupturistas<br />
• personajes que encarnen aspectos<br />
universales del ser humano.<br />
3. Analizar cómo el lector interactúa con los textos<br />
de acuerdo con sus propios valores,<br />
opiniones, conocimientos y lecturas.<br />
Los estudiantes que han logrado completamente los aprendizajes:<br />
• Explican oralmente o por escrito:<br />
o los principales acontecimientos de la obra leída<br />
o el conflicto presente en la obra<br />
o cómo se desarrolla el conflicto<br />
o cuál es el clímax (si es pertinente)<br />
o cuál es el desenlace del conflicto.<br />
• Explican cómo se manifiesta en el diálogo la evolución del<br />
conflicto de una obra leída.<br />
• Describen la evolución de los personajes a partir de lo que dicen.<br />
• Identifican en los textos dramáticos leídos o vistos el o los<br />
espacios en los cuales se desarrolla la historia.<br />
• Distinguen las instancias de diálogo, monólogo y aparte.<br />
• Identifican en los textos leídos las creencias que fueron<br />
importantes para la época en la cual fueron creados.<br />
• Identifican los valores presentes en los textos leídos, que<br />
perduran hasta nuestros días.<br />
• Explican, a partir de ejemplos de los textos leídos, cómo estos<br />
son reflejo del pensamiento de una época.<br />
• Comentan los aspectos de la obra leída que fueron rupturistas<br />
para la época de producción.<br />
• Explican a partir de su lectura de textos dramáticos cómo han<br />
cambiado ciertas posturas frente a la mujer, el hombre, la<br />
autoridad, etc.<br />
• Identifican en los textos leídos pensamientos, sentimientos o<br />
conflictos que son intrínsecos al ser humano.<br />
• Identifican en los textos leídos situaciones que les llamen la<br />
atención porque son muy diferentes al mundo en el cual vivimos<br />
hoy.<br />
• Explican por qué los juicios que hacen sobre los textos leídos son<br />
diferentes a los juicios que habría hecho un espectador de la<br />
época de estreno de esa obra.<br />
• Explican cómo los propios conocimientos, valores y las lecturas<br />
previas influyen en su interpretación de los textos leídos.<br />
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62
Escritura Escritura<br />
4. Escribir una crítica o comentario sobre una obra<br />
de teatro vista:<br />
• sintetizando los principales acontecimientos y<br />
el conflicto<br />
• refiriéndose al uso de vestuario, escenografía<br />
e iluminación y a las actuaciones.<br />
5. Escribir una obra dramática en un acto con el<br />
propósito de presentar un conflicto de su interés:<br />
• utilizando apropiadamente las convenciones<br />
gramaticales y de puntuación<br />
• utilizando un vocabulario adecuado y acorde<br />
con las características de cada personaje<br />
• incorporando los elementos característicos<br />
del texto dramático (monólogo o diálogo y<br />
apartes, acotaciones).<br />
6. Aplicar en sus escritos los procesos generales<br />
de la escritura:<br />
• determinando los roles y relaciones de los<br />
personajes en un organizador gráfico<br />
• escribiendo, revisando y reescribiendo<br />
recursivamente sus textos hasta quedar<br />
satisfechos con el resultado.<br />
• Escriben una crítica o comentario de una obra de teatro que<br />
considere al menos:<br />
o una síntesis de los principales acontecimientos y el conflicto<br />
o el uso de vestuario y escenografía<br />
o la iluminación<br />
o la actuación.<br />
• Escriben una obra dramática en la cual:<br />
o se evidencia claramente el conflicto presentado<br />
o se usan comas, signos de exclamación e interrogación para<br />
dar énfasis a los diálogos de los personajes<br />
o se presentan actos de habla que contribuyen a mostrar el<br />
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JUNIO 2011<br />
conflicto (mandatos, preguntas, afirmaciones, expresión de<br />
deseos, etc.)<br />
o se utiliza un vocabulario adecuado según las características<br />
de los personajes<br />
o se utiliza el lenguaje dramático: apartes y monólogos o<br />
diálogos.<br />
• Elaboran un organizador en el que relacionen a los personajes y<br />
presenten su participación en el conflicto.<br />
• Escriben sus textos.<br />
• Leen y corrigen sus textos, cambiando aquellos aspectos que<br />
sean mejorables.<br />
Comunicación oral Comunicación oral<br />
7. Dialogar para interpretar los textos leídos en<br />
clases.<br />
8. Realizar una representación de fragmentos<br />
relevantes de las obras literarias leídas:<br />
• organizando previamente los roles que<br />
representarán<br />
• memorizando y diciendo los diálogos con<br />
fluidez<br />
• utilizando adecuadamente el lenguaje<br />
• Describen y expresan sentimientos y emociones que les<br />
producen los textos leídos.<br />
• Expresan claramente sus ideas, desarrollándolas mediante<br />
ejemplos o argumentos.<br />
• Hacen preguntas para aclarar ideas, saber más sobre el tema y<br />
para estimular la participación de sus pares en la discusión.<br />
• Responden las preguntas de sus compañeros haciendo referencia<br />
a los textos leídos, a otras lecturas, a películas y obras vistas, y<br />
a sus experiencias personales.<br />
• Escriben las responsabilidades de cada integrante (dirección,<br />
iluminación, actores, etc.).<br />
• Representan en grupos fragmentos de obras teatrales:<br />
o siguiendo las indicaciones estipuladas en las acotaciones<br />
o diciendo los diálogos o monólogos de memoria<br />
o haciendo uso de recursos paraverbales y no verbales para<br />
expresar emociones y mensajes<br />
63
paraverbal y no verbal. o usando una dicción clara y proyectando la voz para que<br />
Desarrollo de habilidades comunicativas<br />
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todos escuchen.<br />
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
• Comparte sus interpretaciones de los textos dramáticos vistos o leídos para contribuir con los análisis de<br />
clases.<br />
Valorar el carácter único de cada persona y la diversidad de modos de ser<br />
• Aprecia la diversidad de personajes presentes en los textos leídos y sus modos de ser y de enfrentar los<br />
problemas, aun cuando sean distintos al propio.<br />
• Considera la personalidad de los compañeros para asignar roles apropiados a esta en los trabajos de<br />
representación.<br />
Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo<br />
• Distribuye las tareas de los trabajos grupales en forma equitativa.<br />
• Contribuye con ideas para solucionar los problemas que encuentren durante el desarrollo de un trabajo grupal.<br />
• Elabora textos dramáticos para plasmar de manera original un asunto que le interesa a todo el grupo.<br />
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
Los textos dramáticos seleccionados muestran personajes con contradicciones y cambios. Es fundamental hacer<br />
énfasis en esto e ir mostrando a los estudiantes la complejidad del ser humano a través de ellos. A partir de este<br />
análisis se puede ir mostrando cómo, a lo largo de la historia, el ser humano ha tenido las mismas preocupaciones,<br />
virtudes y defectos.<br />
Por otra parte, es interesante resaltar que estas obras son nuestra herencia cultural y que muchos de los textos<br />
literarios escritos posteriormente siguen las mismas temáticas o estructuras.<br />
Los estudiantes de primero medio ya están en condiciones de ponerse en el lugar de un lector diferente a ellos<br />
mismos y analizar cómo interpretan la misma obra personas diferentes, de acuerdo con sus experiencias y<br />
conocimientos previos, los cuales entran en diálogo con el texto. A partir de estas ideas se puede hablar de co-<br />
construcción del texto entre el lector y autor. Por ejemplo: explicar que un habitante de Grecia de la época de<br />
Eurípides habría entendido aspectos de la obra que nosotros no alcanzamos a comprender, así como nosotros<br />
aportamos a la obra elementos que en esa época habrían sido impensables. Es necesario orientar a los estudiantes<br />
para que se den cuenta de que, independientemente de que una obra sea susceptible a distintas interpretaciones,<br />
refleja un conflicto humano. Es necesario que los estudiantes comprendan que esta es una de las razones por las<br />
cuales las buenas obras perduran en el tiempo, aunque sus interpretaciones varíen en cada época.<br />
Durante las discusiones sobre la obra de teatro que está siendo leída, el docente deberá emplear estrategias para<br />
hacer que los estudiantes interactúen entre ellos. Por ejemplo: pide a un estudiante que responda las preguntas<br />
que formula otro, pregunta la opinión que tiene algún estudiante sobre lo que ha dicho un compañero, etc.<br />
64
AE 1<br />
Analizar e interpretar textos dramáticos.<br />
Actividades<br />
Ejemplos de actividades<br />
1. Análisis de los elementos propios del teatro en obras leídas<br />
A medida que analizan las obras de teatro que están leyendo en clases, el docente guía a los estudiantes para que<br />
analicen la relevancia de cada uno de los elementos que se mencionan en el texto, especialmente si aparecen<br />
apartes, monólogos y acotaciones. Se preguntan por qué el dramaturgo hace uso de ellas en diversas situaciones y<br />
cómo aportan a la puesta en escena y desarrollo del conflicto. Por ejemplo, preguntarse sobre la decisión del<br />
dramaturgo de colocar monólogos en algunos momentos de la obra o hacer algunos apartes que favorezcan la<br />
relación entre personaje y espectador. Pueden preguntarse también sobre la opción de elegir determinados<br />
espacios para desarrollar el conflicto de una obra (por ejemplo, por qué la acción de “La casa de Bernarda Alba” se<br />
vive en un recinto muy blanco, de gruesos muros y puertas con forma de arcos, con ventanas y puertas cerradas).<br />
2. Análisis del desarrollo del conflicto en una obra de teatro<br />
A medida que leen una obra de teatro en clases, los estudiantes identifican cuál es el conflicto central, cómo se<br />
desarrolla a través del diálogo, cuál es el clímax (si es pertinente) y cómo ocurre el desenlace. Registran por escrito<br />
los hechos más relevantes que les ayudarán a analizar las fases del conflicto. Analizan si cada uno de los actos<br />
corresponde a momentos diferentes o si los actos están arbitrariamente definidos. Registran sus apuntes del<br />
análisis realizado en un organizador gráfico.<br />
3. Análisis de diálogos relevantes en la obra de teatro que está siendo leída<br />
Durante la lectura de un texto dramático, el docente puede ir haciendo pausas a medida que aparecen diálogos que<br />
aportan a la evolución de un personaje, que implican una inflexión en la acción principal o que interpretan el sentir<br />
de los estudiantes. Cada uno de los aportes de los estudiantes y del docente se registra en el cuaderno para<br />
retomarlos y analizarlos una vez finalizada la lectura de todo el texto.<br />
4. Análisis del espacio en “La Nona” de Roberto Cossa<br />
Los estudiantes escriben una lista de todos los cambios mobiliarios que sufre la casa de la Nona en la obra de<br />
Roberto Cossa. Luego comentan qué relación tiene cada pérdida y cada venta con el conflicto. Explican qué<br />
simboliza cada pérdida para los personajes. Al final de este análisis, el docente les pide que expliquen cómo los<br />
cambios del espacio en el que se desarrolla la historia son muestra de la degradación interna de los personajes y de<br />
la familia retratada.<br />
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JUNIO 2011<br />
65
AE 2<br />
Comprender cómo algunos textos se convierten en parte de nuestra herencia literaria y que son clásicos<br />
porque han influido y permanecido en nuestra cultura.<br />
Actividades<br />
1. Relación de las obras literarias con nuestra cultura<br />
El docente propone a los estudiantes que realicen comparaciones de una obra dramática de otras épocas con la<br />
actualidad, considerando: cultura, costumbres, ritos, expresiones de lenguaje que aún perduran (dichos, frases<br />
hechas, refranes), etc. Luego explica, ilustrando con ejemplos concretos, que las obras literarias han tenido<br />
diferentes maneras de impactar a las sociedades de cada época. Para finalizar la actividad, pide a los alumnos que,<br />
a partir del texto analizado en clases, se pongan en el lugar de un espectador de la época en que fue escrito y que<br />
escriban una interpretación de la obra, considerando sus conocimientos sobre ese contexto.<br />
2. Trascendencia de los personajes<br />
Durante la lectura de la obra de teatro, al analizar el desarrollo de personajes y los conflictos vitales a los que se<br />
enfrentan, el docente guía a los estudiantes para que vean por qué estos encarnan valores, conflictos y modos de<br />
enfrentar la vida que nos interpelan o nos mueven aun hoy en día. Los estudiantes buscan modelos actuales de<br />
personas o personajes que enfrentan conflictos similares. El docente orienta a los estudiantes con preguntas como<br />
las siguientes:<br />
• ¿Qué valor representa el protagonista de esta obra y de qué manera lo manifiesta? ¿Hay coherencia entre lo que<br />
dice y lo que hace?<br />
• ¿Cuáles son los sueños y expectativas de este personaje?<br />
• ¿Qué fuerzas –externas o internas– se oponen al logro de las metas del protagonista?<br />
• ¿Qué valores propios de la sociedad en la que se inserta se ponen en duda en la obra leída? ¿Son los mismos que<br />
promueve la sociedad actual?<br />
• ¿El protagonista de la obra leída se vería enfrentado al mismo conflicto si estuvieran en otra época? Fundamente<br />
su respuesta<br />
• ¿Por qué personajes de obras dramáticas de otras épocas como Antígona, Romeo y Julieta, Hamlet, Otelo, Don<br />
Juan Tenorio, La Celestina y otros, siguen estando vigentes en nuestra sociedad?<br />
3. Caracterización de los roles de las mujeres y hombres en las obras de teatro leídas<br />
Los estudiantes retratan los roles del hombre y la mujer presentados en las obras de teatro leídas, explicando qué<br />
hace y piensa cada uno de los personajes y cómo estas acciones son reflejo del pensamiento de la época en que fue<br />
escrito el texto o, si fuese el caso, cómo el autor quiere presentar un nuevo paradigma. Los alumnos toman<br />
conciencia de cómo ha variado a través de los tiempos la visión de género y cómo las obras literarias han sido un<br />
aporte en términos de registro de una visión o de ruptura.<br />
Los estudiantes elaboran un cuadro comparativo de personajes femeninos y masculinos de épocas diferentes,<br />
considerando los roles que les correspondió vivir en las obras dramáticas.<br />
4. Análisis de temas de las obras dramáticas leídas con un enfoque actual<br />
Los estudiantes seleccionan un tema de una obra dramática leída y discutida en clases y escriben un texto en el que<br />
explican cómo se presenta el mismo tema en el contexto actual.<br />
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66
AE 3<br />
Analizar cómo el lector interactúa con los textos de acuerdo con sus propios valores, opiniones,<br />
conocimientos y lecturas.<br />
Actividades<br />
1. Comparación con la realidad actual<br />
Los estudiantes seleccionan un aspecto (respeto a los padres, rol de las madres, justicia, estratos sociales, etc.)<br />
presente en alguna obra leída y que sea de su interés, y escriben un texto para explicar cómo es tratado en la obra.<br />
Comparan la presentación del tema en la obra con la forma en que ocurre en el contexto actual.<br />
2. Toma de conciencia de los valores y creencias de cada uno y cómo influyen en la lectura<br />
El docente pide a los estudiantes que escriban breves textos respecto de la visión que tienen sobre un aspecto<br />
relevante que aparecerá en la obra de teatro que van a comenzar a leer (fidelidad, pobreza, amor maternal,<br />
compromiso, etc.). Una vez que han registrado esto, les pide que lo guarden hasta que terminen la lectura del texto<br />
dramático. Luego de haber hecho el análisis a lo largo de varias clases, el docente pide a los estudiantes que relean<br />
el texto que han escrito. Analizan cómo se relaciona lo que ellos piensan sobre el tema con la manera en que lo<br />
aborda la obra leída, cómo cambió esa visión con la lectura y cómo ellos enjuician y analizan a los personajes desde<br />
su propia perspectiva. Les explica, también, cómo los personajes están sujetos a los valores de la época de<br />
producción y que, a veces, nosotros enjuiciamos a los personajes sin ponernos en el marco de la cultura que guía<br />
sus decisiones.<br />
AE 4<br />
Escribir una crítica o comentario sobre una obra de teatro vista.<br />
Actividades<br />
1. Escritura de una crítica de teatro<br />
Luego de ver una obra de teatro, los estudiantes hacen una crítica a partir de una pauta entregada por el docente<br />
en la que se describen los elementos que tienen que tomar en cuenta para realizar el análisis. Deben considerar<br />
elementos de la puesta en escena como actuación, vestuario y escenografía.<br />
2. Escritura de una recomendación de una obra de teatro<br />
Los estudiantes recomiendan por escrito a una persona determinada la obra de teatro que vieron. Argumentan con<br />
elementos, tanto del desarrollo de la historia como de la puesta en escena.<br />
AE 5<br />
Escribir dos escenas de una obra dramática con el propósito de presentar un conflicto de su interés.<br />
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JUNIO 2011<br />
67
AE 6<br />
Aplicar a sus escritos los procesos generales de la escritura.<br />
(A partir de las siguientes actividades se logran los Aprendizajes Esperados 5 y 6).<br />
Actividades<br />
1. Planificación de una obra de teatro breve<br />
El docente entrega una pauta de los elementos que tienen que usar los estudiantes en la escritura de su obra de<br />
teatro breve. Indica extensión, cantidad de personajes (cinco) y elementos que tienen que estar presentes, por<br />
ejemplo, acotaciones sobre el tono de voz de los personajes y sobre elementos de escenografía. Los incita a que<br />
usen diferentes actos de habla para hacer más dinámico el diálogo y recuerda que deben caracterizar a los<br />
personajes a través del lenguaje que utilizan. Luego, en grupos, los estudiantes planifican una obra de teatro breve.<br />
Hacen un punteo para establecer cuál será el conflicto principal y cómo se resolverá, definen a los personajes y su<br />
participación en el conflicto. Conversan sobre las características de los personajes, seleccionan dos como más<br />
importantes y se preocupan de mostrarlas a través de las acotaciones o de los parlamentos en los diálogos o<br />
monólogos de la obra escrita.<br />
2. Escritura de una obra de teatro<br />
Los estudiantes, organizados en grupos, escriben, considerando los aspectos definidos en la planificación, una obra<br />
breve. Se preocupan de utilizar apropiadamente las convenciones gramaticales y de puntuación. Usan las<br />
acotaciones para describir el ambiente, indicar las entradas y salidas de los personajes e indicar movimientos y<br />
entonaciones en las intervenciones más importantes.<br />
3. Revisión de la obra de teatro escrita por los alumnos<br />
Una vez que cada grupo ha terminado el borrador de la obra de teatro, los intercambian para hacer comentarios.<br />
Analizan si el texto recibido se entiende, qué cambios habría que hacer para caracterizar mejor a los personajes,<br />
qué acotaciones faltan para que la puesta en escena sea efectiva, etc. Una vez que reciben las críticas, cada grupo<br />
reescribe su obra.<br />
4. Edición de la obra de teatro<br />
Los estudiantes revisan en el borrador de su obra de teatro los aspectos ortográficos y el vocabulario. Mediante el<br />
uso de diccionario enriquecen el léxico utilizado, revisan que haya concordancia entre las características del<br />
personaje y el contenido y tono de los diálogos.<br />
AE 7<br />
Dialogar para interpretar los textos leídos en clases.<br />
Actividades<br />
1. Explicitación de las expectativas que tiene el docente con respecto a las intervenciones en clases<br />
Al comenzar la unidad, el docente explica a los estudiantes cuáles son las características que espera del diálogo que<br />
se producirá dentro de la sala de clases en términos de vocabulario, norma, toma de turnos, etc. Estas se escriben<br />
en una cartulina y se pegan en algún lugar visible de la sala de clases, para que el docente pueda hacer referencia<br />
a ellas constantemente.<br />
2. Descripción de un personaje, sentimiento o conflicto humano<br />
El docente organiza a los estudiantes en grupos y les pide que interpreten el monólogo de Laurencia en Fuente<br />
ovejuna para discutir su carácter, su reacción frente a los hombres de la villa y lo que decide hacer tras ser abusada<br />
por el Comendador. Los estudiantes dialogan para decidir si la acción de Laurencia es justificada o no. Los grupos<br />
eligen a un representante que sintetice y exponga las opiniones y los argumentos de los demás integrantes frente<br />
al curso.<br />
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JUNIO 2011<br />
68
AE 8<br />
Realizar una representación de fragmentos relevantes de las obras literarias leídas.<br />
Actividades<br />
1. Memorización de los diálogos<br />
Los estudiantes se juntan en grupos y definen qué parte de la obra de teatro leída en clases van a representar.<br />
Reparten los personajes y memorizan los diálogos que les corresponden. Ensayan unos frente a otros para dar<br />
fluidez a sus intervenciones y transmitir de manera adecuada lo que se está diciendo.<br />
2. Elección de recursos no verbales y paraverbales que utilizarán en la actuación<br />
Una vez que han memorizado los diálogos que corresponden a cada uno, los estudiantes definen qué gestos, tonos,<br />
pausas y movimientos utilizarán. Ensayan diferentes posibilidades hasta que encuentran la más adecuada, la que<br />
mantienen en los ensayos para usar en la representación final.<br />
®3. Puesta en escena de una parte de la obra de teatro leída (relación con Artes Visuales)<br />
Los estudiantes hacen una representación de algunas escenas de la obra de teatro que han leído en clases. Buscan<br />
vestuario y elementos para la escenografía y, si es posible, hacen uso de la iluminación. Memorizan los diálogos,<br />
ensayan y, finalmente, presentan la obra frente a un público.<br />
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JUNIO 2011<br />
69
Aprendizaje Esperado<br />
AE 4<br />
Ejemplo de evaluación<br />
Escribir una crítica o comentario sobre una obra de teatro vista:<br />
• sintetizando los principales acontecimientos y el conflicto<br />
• refiriéndose al uso de vestuario, escenografía e iluminación y a las actuaciones.<br />
Indicadores de Evaluación<br />
• Escriben una crítica o comentario de una obra de teatro que considere al menos:<br />
o una síntesis de los principales acontecimientos y el conflicto<br />
o el uso de vestuario y escenografía<br />
o la iluminación<br />
o la actuación.<br />
Actividad propuesta<br />
Evaluación específica:<br />
Antes de realizar la evaluación que sigue –crear un comentario escrito sobre una obra de teatro-, los estudiantes<br />
ejercitan su capacidad para observar críticamente. Para esto, el docente les indica que durante la obra tomen<br />
apuntes sobre la iluminación, para hacer una crítica centrada en ese aspecto. Luego, les pide que reflexionen sobre<br />
los usos de la iluminación que más significativamente contribuyeron al desarrollo de la obra. Los alumnos<br />
reflexionan por escrito en sus cuadernos y luego ponen sus comentarios en común con el curso en forma oral. El<br />
docente evalúa la capacidad de observación y reflexión de los estudiantes y los retroalimenta a medida que van<br />
exponiendo.<br />
Tarea de evaluación:<br />
El docente entrega a los estudiantes la siguiente pauta de instrucciones para realizar un comentario escrito sobre<br />
una obra de teatro.<br />
Instrucciones:<br />
Suponga que es un crítico teatral de un diario de amplia difusión a nivel nacional. Debe escribir un comentario para<br />
la sección cultural del periódico, criticando una obra vista recientemente.<br />
En este comentario debe incluir:<br />
• una síntesis del argumento de la obra y del conflicto presentado<br />
• su apreciación de la puesta en escena, considerando el uso del vestuario, la escenografía y las actuaciones y la<br />
relación de estos elementos con el contenido de la obra.<br />
Para asegurarse de que su comentario sea publicado, debe guiarse por la siguiente rúbrica (adjuntar rúbrica).<br />
Debe entregar el texto el día __________, listo para su publicación.<br />
La mejor crítica será seleccionada para ser publicada en el diario mural.<br />
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JUNIO 2011<br />
70
Criterios de evaluación<br />
El docente puede utilizar la siguiente rúbrica para evaluar los trabajos de los estudiantes:<br />
CONTENIDO La crítica de la obra<br />
considera en<br />
4 3 2 1<br />
profundidad la relación<br />
de la puesta en escena<br />
con el contenido.<br />
ESTRUCTURA El texto tiene una<br />
buena oración<br />
introductoria,<br />
desarrolla en forma<br />
articulada la crítica y<br />
concluye<br />
recomendando o<br />
desaprobando la obra.<br />
REDACCIÓN Todas las oraciones<br />
del texto son claras.<br />
VOCABULARIO El vocabulario es<br />
variado y adecuado al<br />
registro del texto.<br />
La crítica de la obra<br />
considera la relación<br />
de la puesta en<br />
escena con el<br />
contenido.<br />
El texto tiene una<br />
buena oración<br />
introductoria y<br />
desarrolla en forma<br />
articulada la crítica.<br />
Hay 1 caso de error<br />
de sintaxis.<br />
Hay 1 repetición de<br />
vocabulario o una<br />
palabra no adecuada<br />
al registro del texto.<br />
ORTOGRAFÍA Impecable. Hay 1 error de<br />
ortografía.<br />
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JUNIO 2011<br />
La crítica de la obra<br />
considera la puesta en<br />
escena y el contenido<br />
por separado.<br />
El texto describe la<br />
puesta en escena y<br />
desarrolla una crítica,<br />
sin embargo carece de<br />
introducción y cierre.<br />
Hay entre 2 y 4<br />
errores de sintaxis en<br />
el texto, que dificultan<br />
la lectura.<br />
Hay entre 2 y 4<br />
repeticiones de<br />
vocabulario o palabras<br />
no adecuadas al<br />
registro del texto.<br />
Hay entre 2 y 4<br />
errores de ortografía.<br />
La crítica de la obra<br />
no considera la puesta<br />
en escena o el<br />
contenido.<br />
El texto carece de una<br />
estructura<br />
reconocible.<br />
Hay más de 4 errores<br />
de sintaxis, es difícil la<br />
comprensión del<br />
texto.<br />
Hay más de 4<br />
repeticiones de<br />
vocabulario o palabras<br />
no adecuadas al<br />
registro del texto.<br />
Hay más de 4 errores<br />
de ortografía.<br />
Es importante que los estudiantes conozcan la rúbrica con anticipación para que sepan lo que se espera de ellos.<br />
Luego de evaluar los trabajos, es necesario que el docente retroalimente al autor, siguiendo los aspectos de la<br />
rúbrica, de manera tal que este sepa qué aspectos logró y en qué le falta mejorar.<br />
71
Eje lectura<br />
Unidad 4<br />
Textos no literarios<br />
Se pretende que los estudiantes lean e interpreten una variedad de textos no literarios para informarse<br />
y estudiar diversos temas. Que identifiquen la información relevante y que analicen la confiabilidad de<br />
las fuentes leídas. Se espera que utilicen estrategias de comprensión adecuadas para seleccionar<br />
información y recuperarla fácilmente.<br />
Eje escritura<br />
Se pretende que los estudiantes escriban textos expositivos para comunicar sus investigaciones. Se<br />
espera que redacten párrafos bien estructurados según el propósito comunicativo y que citen las<br />
fuentes utilizadas, incorporando la bibliografía pertinente al final de sus trabajos. Para esto, es<br />
necesario que aprendan los conceptos de plagio y derechos de autor.<br />
Eje comunicación oral<br />
Se pretende que los estudiantes expongan para comunicar lo aprendido en sus investigaciones,<br />
desarrollando un punto de vista personal sobre el tema estudiado. Se espera que expresen opiniones<br />
fundamentadas en sus intervenciones orales.<br />
Actitudes<br />
• Respetar y valorar las ideas distintas de las propias.<br />
• Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo.<br />
Lecturas fundamentales<br />
El docente debe seleccionar al menos tres de los siguientes textos para trabajar y disfrutar durante la<br />
clase, además de otros de su elección.<br />
Textos no literarios<br />
Título Autor<br />
Carta de Galileo a la duquesa de Toscana<br />
Discurso fúnebre de Pericles<br />
Galileo<br />
Discurso de Gettysburg Abraham Lincoln<br />
Discurso de Steven Jobs en la Universidad de<br />
Stanford<br />
Steven Jobs<br />
Discurso de recepción del premio Nobel de<br />
Neruda<br />
Pablo Neruda<br />
Discurso de recepción del premio Nobel de<br />
Gabriela Mistral<br />
Gabriela Mistral<br />
Carta de Gabriela Mistral a Magallanes Moure Gabriela Mistral<br />
Carta de Dickens a su hijo Charles Dickens<br />
Carta de Don Quijote a Dulcinea Miguel de Cervantes<br />
Carta de Dylan Thomas a su esposa, Caitlin Dylan Thomas<br />
Carta de Mahatma Gandhi al director de la<br />
Unesco<br />
Mahatma Gandhi<br />
Yo tengo un sueño Martin Luther King<br />
Historia del Arte: primer capítulo Ernst Gombrich<br />
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72
Aprendizajes Esperados Sugerencia de Indicadores de Evaluación<br />
Se espera que los estudiantes sean capaces de:<br />
Lectura<br />
1. Leer y analizar una variedad de textos no<br />
literarios, identificando las ideas relevantes y<br />
evaluando la confiabilidad de la información:<br />
• artículos e informes<br />
• biografías y autobiografías<br />
• textos de divulgación científica<br />
• cartas<br />
• discursos<br />
• noticias y reportajes.<br />
2. Utilizar estrategias de comprensión que le<br />
permitan seleccionar información y<br />
recuperarla fácilmente.<br />
Escritura<br />
3. Escribir un texto expositivo coherente sobre<br />
algún tema investigado:<br />
• desarrollando el tema a través de cuatro<br />
Los estudiantes que han logrado completamente los<br />
aprendizajes:<br />
Lectura<br />
• Sintetizan las ideas importantes, usando sus propias<br />
palabras.<br />
• Distinguen claramente los hechos de las opiniones en<br />
los textos leídos.<br />
• Comparan información de diversas fuentes que tratan<br />
un mismo tema.<br />
• Explican el impacto que puede tener el texto leído de<br />
acuerdo con su contexto de circulación.<br />
• Identifican qué textos proveen información más<br />
confiable, fundamentando su selección. Por ejemplo:<br />
“Esta información no está actualizada, aparecen<br />
estadísticas de 1990” o “el periodista solo entrevistó a<br />
los padres de la víctima.”<br />
• Establecen el propósito para el cual se lee. Por<br />
ejemplo: “Necesito información específica sobre las<br />
células eucariontes”.<br />
• Usan glosarios, índices, apéndices, barras de<br />
navegación y buscadores de internet para localizar<br />
información.<br />
• Señalan dónde está la información buscada sin<br />
necesidad de leer todo.<br />
• Identifican detalles que son relevantes según el<br />
propósito de lectura.<br />
• Establecen propósitos para la relectura. Por ejemplo:<br />
“Esta vez necesito poner más atención a…” o “no<br />
comprendí bien el proceso de tratamiento de las<br />
aguas servidas”.<br />
• Explican las infografías presentes en el texto.<br />
• Toman apuntes de las infografías y las ordenan en<br />
categorías.<br />
• Registran la información en fichas que permitan<br />
acceder rápidamente a la información.<br />
Escritura<br />
• Escriben un texto informativo relacionado con otros<br />
sectores en el cual:<br />
o definen claramente el tema central<br />
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JUNIO 2011<br />
73
subtemas<br />
• incorporando al menos tres fuentes<br />
investigadas<br />
• utilizando las convenciones idiomáticas.<br />
4. Escribir párrafos de acuerdo con estructuras<br />
establecidas según el propósito comunicativo:<br />
- problema/solución<br />
- general a particular<br />
- comparación<br />
- orden cronológico.<br />
5. Utilizar adecuadamente varias fuentes de<br />
información para autorizar los propios<br />
escritos:<br />
• citando las fuentes usadas (conoce los<br />
conceptos de plagio y derechos de autor)<br />
• explicitando las fuentes al final del trabajo.<br />
Comunicación oral<br />
6. Realizar exposiciones orales para comunicar lo<br />
aprendido durante la unidad:<br />
• desarrollando un punto de vista personal<br />
• presentando la información de manera<br />
estructurada, distinguiendo criterios de<br />
organización: general a particular, orden<br />
cronológico, de lo más importante a lo<br />
accesorio, etc.<br />
o integran al menos cuatro subtemas que amplían<br />
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JUNIO 2011<br />
la información del tema central<br />
o explican cada subtema en al menos un párrafo<br />
o integran información recolectada durante la<br />
lectura de al menos tres fuentes<br />
o citan cuando utilizan oraciones o ideas extraídas<br />
de fuentes<br />
o utilizan conectores y otros elementos de cohesión<br />
o resumen la información presentada en un párrafo<br />
de cierre<br />
o integran una infografía que tiene relación con el<br />
tema central y que aporta información relevante.<br />
• Reescriben su texto, mejorando aspectos de<br />
redacción, ortografía y presentación, antes de<br />
presentarlo al docente.<br />
• Definen la estructura que utilizarán.<br />
• Escriben párrafos:<br />
o en los cuales se justifica el uso de la estructura<br />
de acuerdo con el tema abordado<br />
o con una oración principal y al menos tres<br />
oraciones secundarias que sigan la estructuración<br />
propuesta.<br />
• Incluyen citas en sus escritos:<br />
o incorporando información pertinente y completa<br />
o usando comillas cuando usan palabras o frases<br />
textuales encontradas en las fuentes leídas<br />
o agregando notas a pie de página para indicar de<br />
dónde provienen las citas<br />
o señalando la fuente de las ideas que parafrasean<br />
en sus propios textos.<br />
• Presentan una bibliografía con todas las fuentes<br />
utilizadas en sus investigaciones:<br />
o incluyen autor, título, editorial, ciudad y año de<br />
publicación<br />
o utilizan las convenciones de presentación<br />
(comillas, cursivas, etc.)<br />
Comunicación oral<br />
• Realizan exposiciones orales en las que:<br />
o comunican un tema central<br />
o ordenan la información para destacar un aspecto<br />
de su interés<br />
o relacionan las ideas a través de conectores y<br />
correferencia<br />
o enfatizan los conceptos clave<br />
o citan diversas fuentes consultadas para respaldar<br />
74
• relacionando las ideas a través de conectores<br />
y correferencia<br />
• demostrando el uso de fuentes variadas<br />
• presentando la información con dicción clara<br />
y ritmo adecuado, para asegurar la<br />
comprensión por parte de la audiencia.<br />
7. Expresar opiniones sobre un tema,<br />
fundamentándolas con argumentos que:<br />
• estén claramente relacionados con el tema<br />
• estén sustentados en información obtenida<br />
del texto literario que está en discusión,<br />
ejemplos, citas o conocimientos adquiridos<br />
en clases<br />
• sean extraídos de fuentes que el estudiante<br />
es capaz de mencionar o citar.<br />
sus ideas<br />
o hacen pausas y utilizan una entonación<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
adecuada.<br />
• Responden preguntas sobre lo expuesto.<br />
• Expresan opiniones durante la discusión en clases<br />
que:<br />
o están bien delimitadas<br />
o apuntan a un objetivo claro<br />
o abordan un aspecto y no son generales<br />
o tienen directa relación con el tema que se expone<br />
o están estructuradas de manera lógica y<br />
consistente.<br />
• Citan ejemplos de los textos estudiados para<br />
fundamentar sus opiniones.<br />
• Mencionan, si es pertinente, ejemplos de hechos o<br />
experiencias personales para fundamentar sus<br />
opiniones.<br />
75
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
Desarrollo de habilidades de investigación, análisis, interpretación y síntesis de la información<br />
• Busca información para sus investigaciones, descartando las fuentes poco confiables.<br />
• Registra las ideas relevantes a medida que las encuentra para luego recuperarlas con facilidad.<br />
• Sintetiza las ideas encontradas en varias fuentes para plantear una postura propia en sus investigaciones.<br />
Lectura<br />
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
Las cartas y discursos seleccionados en esta unidad tienen temas en común que se pueden trabajar de diversas<br />
maneras. Es importante que en cada análisis el docente haga conexiones con las lecturas realizadas anteriormente<br />
para darles mayor sentido y trabajarlas más a fondo.<br />
No se seleccionaron textos periodísticos dado que es importante que estén contextualizados y que traten sobre<br />
información reciente; no obstante, el docente puede agregar estos textos si lo estima necesario para un mejor<br />
aprendizaje. Es importante hacer un esfuerzo por elegir textos que estén bien redactados y que expresen ideas de<br />
calidad.<br />
Escritura<br />
El aprendizaje de cómo usar citas y parafrasear información es una oportunidad única para hablar a los estudiantes<br />
sobre propiedad intelectual y plagio. Es fundamental explicar las diferentes maneras en que se puede copiar un<br />
texto y que todas constituyen, finalmente, plagio. Recalcar el valor de la redacción propia y de la organización<br />
personal de las ideas es fundamental.<br />
Es importante que los estudiantes ya tengan incorporadas cada una de las etapas de la escritura, sin embargo,<br />
dado que están todavía en formación, es pertinente recordárselas cada vez que escriben un texto que publicarán o<br />
que entregarán al docente.<br />
Comunicación oral<br />
Cada vez que los estudiantes intervienen durante la hora de clases el docente debe estar pendiente de corregir y<br />
felicitar. Si observa una pronunciación incorrecta o una postura inadecuada, es fundamental que se explicite en el<br />
momento, dado que se aprende de manera contextualizada. Evidentemente, es necesario usar el lenguaje<br />
apropiado y hacerlo de manera positiva, respetando en todo momento al estudiante.<br />
Aprendizaje<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
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76
AE 1<br />
Ejemplos de actividades<br />
Leer y analizar una variedad de textos no literarios, identificando las ideas relevantes y evaluando la<br />
confiabilidad de la información.<br />
Actividades<br />
1. Comparación entre dos discursos sobre un mismo tema<br />
Los estudiantes leen las cartas de Abraham Lincoln y el discurso fúnebre de Pericles y las comparan de acuerdo con<br />
criterios establecidos por el docente, tales como:<br />
• la postura del emisor frente a la guerra<br />
• las imágenes que usan para referirse a los muertos<br />
• el lenguaje utilizado<br />
• los argumentos que usan para dar ánimo a los soldados.<br />
2. Síntesis de ideas importantes en un texto<br />
Los estudiantes investigan sobre la biografía de Galileo y leen la carta que escribe a la duquesa de Toscana. Extraen<br />
las ideas principales del texto y contextualizan la carta con la información que investigaron. Escriben un texto breve<br />
que resume las ideas de la carta y los aportes que encontraron en sus investigaciones. Finalizan el texto con un<br />
comentario personal sobre la postura de Galileo frente a lo que estaba viviendo.<br />
®3. Análisis de la importancia de las cartas en otras épocas: (relación con Historia, Geografía y Ciencias<br />
Sociales)<br />
Los estudiantes leen la carta de Dickens a su hijo, la Carta de Dylan Thomas a Caitlin Macnamara y la carta de<br />
Gandhi al director de la Unesco y las contextualizan en la historia mundial. Registran frases que demuestran la<br />
importancia de las cartas y las dificultades que tenían para comunicarse las personas en otras épocas.<br />
4. Análisis de la confiabilidad y el impacto de un reportaje o artículo periodístico<br />
Los estudiantes leen tres artículos sobre un mismo tema presentes en diferentes medios de comunicación. Verifican<br />
cuáles son los más confiables, analizando:<br />
• lenguaje utilizado<br />
• personas entrevistadas (quiénes son, sus conocimientos del tema y sus opiniones sobre este)<br />
• distinción entre hechos y opiniones<br />
• intereses del diario o periodista al escribir la noticia.<br />
Luego, en parejas, realizan un cuadro comparativo en que constaten estos aspectos e identifiquen la línea editorial<br />
de los periódicos seleccionados. Escriben una conclusión en la que fundamenten cuál es el artículo que les parece<br />
más confiable y cuál es el que puede tener un mayor impacto de acuerdo con el medio en el que circula y el público<br />
al que está dirigido.<br />
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77
AE 2<br />
Utilizar estrategias de comprensión que le permitan seleccionar información y recuperarla fácilmente.<br />
Actividades<br />
1. Comparación de dos textos a partir de apuntes<br />
El docente expone a los estudiantes diversas estrategias para poder recuperar fácilmente información de los textos<br />
que se usan en una investigación:<br />
• resumen al margen de cada párrafo leído<br />
• fichas<br />
• organizadores gráficos<br />
• resumen del texto<br />
• subrayado en el texto.<br />
Luego les informa que tienen que hacer una comparación entre el discurso de recepción del Nobel de Mistral y<br />
Neruda, pero que tendrán que hacerlo solo a partir de los apuntes que tengan. Eligen la estrategia que más les<br />
acomoda y hacen un resumen, un organizador o elaboran fichas de lectura. Luego, a partir de sus apuntes, realizan<br />
la comparación.<br />
®2. Barrer un texto para buscar información sobre un tema (relación con Historia, Geografía y Ciencias<br />
Sociales)<br />
El docente selecciona un texto sobre la Primera Guerra Mundial u otro tema que estén viendo los estudiantes en<br />
Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Solicita que rápidamente busquen un dato específico, sin leer el texto<br />
completo. Una vez que la mayor parte del curso lo ha encontrado, pregunta qué estrategias utilizaron para<br />
encontrarlo rápidamente. (Por ejemplo, mirar el índice, fijarse en los subtítulos, leer el comienzo de cada párrafo, u<br />
otra). Practican con varios textos esta estrategia.<br />
3. Uso de diferentes partes de un libro para localizar información<br />
El docente expone cómo se usan los glosarios, índices y apéndices de un libro. Reparte diferentes libros a cada<br />
grupo y pide información sobre algún tema que aparezca en ellos, usando los conocimientos expuestos. Una vez<br />
que encuentran la información solicitada, explican cuál es el procedimiento más adecuado para encontrarla, de<br />
acuerdo con la experiencia realizada.<br />
AE 3<br />
Escribir un texto expositivo coherente sobre algún tema investigado.<br />
Actividades<br />
®1. Relación de una fuente con su contexto histórico (relación con Historia, Geografía y Ciencias Sociales)<br />
Luego de leer el discurso fúnebre de Pericles y el discurso de Gettysburg, los estudiantes eligen uno y buscan en<br />
otras fuentes información sobre la época en que se hizo. Escriben un texto expositivo en el cual hacen un resumen<br />
de las ideas expuestas en él, lo contextualizan históricamente y relacionan las ideas expresadas en él con el<br />
contexto histórico. Redactan una conclusión.<br />
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JUNIO 2011<br />
78
®2. Investigación sobre un tema con el subsector de Biología<br />
El docente se pone de acuerdo con quien está a cargo de la asignatura de Biología y seleccionan un tema que tenga<br />
relación con lo que están viendo en clases de ciencias y al menos tres textos que traten sobre este. El encargado de<br />
Lenguaje hace una pauta con las exigencias para la escritura del texto usando los indicadores de desempeño del AE<br />
5. Los estudiantes planifican y escriben el texto en grupos de a tres. Ambos docentes lo corrigen, uno se preocupa<br />
de que el contenido sea correcto y el otro evalúa la redacción y el desarrollo de ideas.<br />
AE 4<br />
Escribir párrafos de acuerdo con estructuras establecidas según el propósito comunicativo.<br />
Actividades<br />
1. Exposición sobre los tipos de párrafo<br />
El docente elabora una guía en la que aparezcan al menos tres buenos ejemplos de cada tipo de párrafo,<br />
idealmente extraídos de los textos leídos en clases. Explica a los estudiantes que esta manera de estructurar ayuda<br />
a dar coherencia a lo que se dice y a ordenar las ideas. Leen los párrafos y se explica su estructura (por ejemplo,<br />
comparación, general a particular, causa-efecto, etc.). Luego el docente entrega una guía con diferentes tipos de<br />
párrafos sin clasificar y los estudiantes definen qué estructuración tiene cada uno.<br />
2. Escritura de párrafos con estructura de lo general a lo particular<br />
El docente da un tema a los estudiantes que se pueda desarrollar de lo general a lo particular. Los alumnos hacen<br />
un listado de acuerdo al orden en que expondrán sus ideas y luego escriben un párrafo, usando al menos cuatro<br />
oraciones bien elaboradas en él.<br />
AE 5<br />
Utilizar adecuadamente varias fuentes de información para autorizar los propios escritos<br />
(Las actividades de este Aprendizaje Esperado están íntimamente relacionadas con las del Aprendizaje Esperado 3).<br />
Actividades<br />
1. Exposición del docente sobre el uso de citas y bibliografías<br />
El docente, a través de ejemplos, explica a los estudiantes cómo se integra una cita en la redacción de un texto<br />
expositivo. Les enseña el uso de comillas y cómo hay que introducirlas. Luego explica lo que es el parafraseo de<br />
ideas y que esto también constituye una manera de citar la fuente. Finalmente enseña cómo se deben citar los<br />
textos y cómo se confecciona una bibliografía. El docente entrega una guía con los ejemplos expuestos a los<br />
estudiantes. Posteriormente, ponen en práctica esta información en sus trabajos de investigación, utilizando la guía<br />
como referencia.<br />
2. Integración de citas a un texto<br />
Los estudiantes ensayan diferentes maneras de integrar una cita a un texto, usando los recursos que se analizaron<br />
en los ejemplos explicados por el docente: cita directa o parafraseo. Hacen varias versiones y definen cuál es la<br />
más efectiva para su estilo de escritura y el propósito del escrito.<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
79
3. Confección de una bibliografía<br />
Los estudiantes elaboran la bibliografía para el informe de su investigación. Consideran todos los textos citados o<br />
parafraseados, que ordenan alfabéticamente según el apellido de los autores. Revisan que en el texto hayan citado<br />
correctamente las fuentes incorporadas en la bibliografía.<br />
AE 6<br />
Realizar exposiciones orales para comunicar lo aprendido durante la unidad.<br />
AE 7<br />
Expresar opiniones sobre un tema fundamentándolas con argumentos<br />
(A partir de las siguientes actividades se logran los aprendizajes 6 y 7).<br />
Actividades<br />
1. Exposición de un tema<br />
Los estudiantes preparan una presentación oral a partir de los temas aprendidos e investigados durante la unidad,<br />
en la que fundamenten la importancia del tema y adopten una postura personal frente a él. El docente vuelve a<br />
repasar la rúbrica de exposición oral entregada en la unidad 2, considerando los aspectos que han cambiado según<br />
la nueva tarea. Los alumnos realizan la presentación de su trabajo ante el curso, tomando en cuenta los aspectos<br />
planificados y utilizando material de apoyo previamente elaborado.<br />
2. Evaluación de pares sobre las presentaciones<br />
Al finalizar la ronda de exposiciones, los estudiantes evalúan a sus compañeros argumentando sobre la calidad de<br />
su presentación a partir de la rúbrica de exposición oral. El propósito de esta actividad es hacer concientes a los<br />
alumnos de su desempeño mientras observan a otros, junto con fomentar la crítica constructiva de parte de sus<br />
compañeros. Es necesario balancear los comentarios sobre los aspectos positivos y los perfectibles.<br />
3. Opinión frente a una noticia<br />
Cada clase el docente solicita a dos estudiantes que preparen una exposición de tres minutos sobre una noticia.<br />
Además de destacar los hechos más importantes, deben presentar una postura personal frente al tema y exponer<br />
los antecedentes de la noticia. El docente hace una pauta con los indicadores de desempeño del AE 7 y se las<br />
entrega por adelantado para que los estudiantes sepan cómo se les va a evaluar.<br />
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Aprendizaje Esperado<br />
AE 1<br />
Ejemplo de evaluación<br />
Leer y analizar una variedad de textos no literarios, identificando las ideas relevantes y evaluando la confiabilidad<br />
de la información:<br />
• artículos e informes<br />
• biografías y autobiografías<br />
• textos de divulgación científica<br />
• cartas<br />
• discursos<br />
• noticias y reportajes.<br />
Indicadores de Evaluación<br />
• Sintetizan las ideas importantes, usando sus propias palabras.<br />
• Distinguen claramente los hechos de las opiniones en los textos leídos.<br />
• Comparan información de diversas fuentes que tratan un mismo tema.<br />
• Explican el impacto que puede tener el texto leído de acuerdo con su contexto de circulación.<br />
• Identifican qué textos proveen información más confiable, fundamentando su selección. Por ejemplo: “Esta<br />
información no está actualizada, aparecen estadísticas de 1990” o “el periodista solo entrevistó a los padres<br />
de la víctima”.<br />
Actividad propuesta<br />
Evaluación específica:<br />
Antes de realizar la evaluación que sigue —comparar las posturas de dos autores sobre el mismo tema—, los<br />
estudiantes reflexionan sobre el impacto que puede tener un texto de acuerdo con su contexto de publicación y<br />
circulación. Para esto, el docente les indica que averigüen dónde aparecen publicados los textos sobre los cuales<br />
deben trabajar, y quiénes son los autores que escriben, basándose en las siguientes preguntas:<br />
• ¿Quién es García Márquez? ¿quién es Hugo Salgado?<br />
• ¿en qué contexto escribe cada uno?<br />
• ¿quiénes leen sus textos? ¿cuál de ellos es más leído por el público?<br />
Teniendo esa información en cuenta, les pide que reflexionen en grupo de dos o tres personas sobre el impacto que<br />
tiene cada uno de estos textos en la sociedad y pongan sus ideas por escrito. Para evaluar esta reflexión el docente<br />
debe verificar que los estudiantes:<br />
• comparen la trayectoria de uno y otro autor<br />
• incluyan una descripción del contexto en que se difunden estos escritos<br />
• relacionen los puntos a y b con el impacto de estos textos.<br />
Tarea de evaluación:<br />
Luego de haber analizado varios textos no literarios, el docente entrega a sus alumnos la siguiente guía de análisis.<br />
Instrucciones:<br />
Lea con detención los siguientes textos y responda las preguntas que se presentan a continuación.<br />
1. Botella al mar para el dios de las palabras: Discurso ante el I Congreso Internacional de la Lengua Española<br />
Gabriel García Márquez, Premio Nobel de Literatura 1982.<br />
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Fuente: www.ciudadseva.com/textos/otros/ggmbote.htm<br />
A mis 12 años de edad estuve a punto de ser atropellado por una bicicleta. Un señor cura que pasaba me salvó con<br />
un grito: “¡Cuidado!”<br />
El ciclista cayó a tierra. El señor cura, sin detenerse, me dijo: “¿Ya vio lo que es el poder de la palabra?” Ese día lo<br />
supe. Ahora sabemos, además, que los mayas lo sabían desde los tiempos de Cristo, y con tanto rigor que tenían<br />
un dios especial para las palabras.<br />
Nunca como hoy ha sido tan grande ese poder. La humanidad entrará en el tercer milenio bajo el imperio de las<br />
palabras. No es cierto que la imagen esté desplazándolas ni que pueda extinguirlas. Al contrario, está<br />
potenciándolas: nunca hubo en el mundo tantas palabras con tanto alcance, autoridad y albedrío como en la<br />
inmensa Babel de la vida actual. Palabras inventadas, maltratadas o sacralizadas por la prensa, por los libros<br />
desechables, por los carteles de publicidad; habladas y cantadas por la radio, la televisión, el cine, el teléfono, los<br />
altavoces públicos; gritadas a brocha gorda en las paredes de la calle o susurradas al oído en las penumbras del<br />
amor. No: el gran derrotado es el silencio. Las cosas tienen ahora tantos nombres en tantas lenguas que ya no es<br />
fácil saber cómo se llaman en ninguna. Los idiomas se dispersan sueltos de madrina, se mezclan y confunden,<br />
disparados hacia el destino ineluctable de un lenguaje global.<br />
La lengua española tiene que prepararse para un oficio grande en ese porvenir sin fronteras. Es un derecho<br />
histórico. No por su prepotencia económica, como otras lenguas hasta hoy, sino por su vitalidad, su dinámica<br />
creativa, su vasta experiencia cultural, su rapidez y su fuerza de expansión, en un ámbito propio de 19 millones de<br />
kilómetros cuadrados y 400 millones de hablantes al terminar este siglo. Con razón un maestro de letras hispánicas<br />
en Estados Unidos ha dicho que sus horas de clase se le van en servir de intérprete entre latinoamericanos de<br />
distintos países. Llama la atención que el verbo pasar tenga 54 significados, mientras en la República de Ecuador<br />
tienen 105 nombres para el órgano sexual masculino, y en cambio la palabra condoliente, que se explica por sí sola,<br />
y que tanta falta nos hace, aún no se ha inventado. A un joven periodista francés lo deslumbran los hallazgos<br />
poéticos que encuentra a cada paso en nuestra vida doméstica. Que un niño desvelado por el balido intermitente y<br />
triste de un cordero dijo: “Parece un faro”. Que una vivandera de la Guajira colombiana rechazó un cocimiento de<br />
toronjil porque le supo a Viernes Santo. Que don Sebastián de Covarrubias, en su diccionario memorable, nos dejó<br />
escrito de su puño y letra que el amarillo es “la color” de los enamorados. ¿Cuántas veces no hemos probado<br />
nosotros mismos un café que sabe a ventana, un pan que sabe a rincón, una cerveza que sabe a beso?<br />
Son pruebas al canto de la inteligencia de una lengua que desde hace tiempo no cabe en su pellejo. Pero nuestra<br />
contribución no debería ser la de meterla en cintura, sino al contrario, liberarla de sus fierros normativos para que<br />
entre en el siglo venturo como Pedro por su casa. En ese sentido me atrevería a sugerir ante esta sabia audiencia<br />
que simplifiquemos la gramática antes de que la gramática termine por simplificarnos a nosotros. Humanicemos sus<br />
leyes, aprendamos de las lenguas indígenas a las que tanto debemos lo mucho que tienen todavía para enseñarnos<br />
y enriquecernos, asimilemos pronto y bien los neologismos técnicos y científicos antes de que se nos infiltren sin<br />
digerir, negociemos de buen corazón con los gerundios bárbaros, los qués endémicos, el dequeísmo parasitario, y<br />
devuélvamos al subjuntivo presente el esplendor de sus esdrújulas: váyamos en vez de vayamos, cántemos en vez<br />
de cantemos, o el armonioso muéramos en vez del siniestro muramos. Jubilemos la ortografía, terror del ser<br />
humano desde la cuna: enterremos las haches rupestres, firmemos un tratado de límites entre la ge y jota, y<br />
pongamos más uso de razón en los acentos escritos, que al fin y al cabo nadie ha de leer lagrima donde diga<br />
lágrima ni confundirá revólver con revolver. ¿Y qué de nuestra be de burro y nuestra ve de vaca, que los abuelos<br />
españoles nos trajeron como si fueran dos y siempre sobra una?<br />
Son preguntas al azar, por supuesto, como botellas arrojadas a la mar con la esperanza de que le lleguen al dios de<br />
las palabras. A no ser que por estas osadías y desatinos, tanto él como todos nosotros terminemos por lamentar,<br />
con razón y derecho, que no me hubiera atropellado a tiempo aquella bicicleta providencial de mis 12 años.<br />
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2. Respuesta al discurso de García Márquez<br />
Hugo Salgado, Profesor de Didáctica de la lengua.<br />
Fuente: http://edant.clarin.com/diario/1997/04/09/e-04705d.htm<br />
Lo que dijo García Márquez es bastante lícito viéndolo desde el creador literario. Pero cómo hago yo para<br />
diferenciar, si no respeto el acento, la “pérdida de mi mujer” con “la perdida de mi mujer”. Si se simplifica la<br />
ortografía convencional en un código de representación oral —o sea, una letra por sonido— la “yuvia” de los<br />
porteños no va a ser la misma que la “lluvia de los paraguayos”. El lector se pasaría descifrando sonidos y no podría<br />
reconstruir significados.<br />
Si un creador se tiene que atar a la gramática, claro que es lo mejor que la gramática no exista para él. Los<br />
publicitarios, humoristas y muchos escritores —García Márquez escribió una novela, El otoño del patriarca, sin<br />
puntuación— transgredieron las normas para llamar la atención. ¿Podría haberlo hecho si no existiese una norma<br />
para transgredir?<br />
Si no hay una ortografía convencional, un venezolano, un chileno y un cordobés no se entenderían por escrito, si<br />
escribiesen como hablan. Simplificar la ortografía dificultaría, por lo menos, la comunicación escrita.<br />
1. Complete el siguiente organizador gráfico:<br />
Postura del autor:<br />
Argumento principal:<br />
Texto 1 Texto 2<br />
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Postura del autor:<br />
Argumento principal:<br />
2. A partir del organizador anterior, escriba en un párrafo la síntesis de cada texto.<br />
3. Señale para cada texto un hecho o dato concreto y una opinión.<br />
4. Evalúe los argumentos de ambos textos y exprese su propia postura con respecto a la polémica. ¿Con cuál de los<br />
textos está de acuerdo y por qué?<br />
Criterios de evaluación<br />
El objetivo de esta guía es que los estudiantes apliquen de manera autónoma los procesos ejercitados en clases<br />
para analizar e interpretar textos de opinión, comparando diversas posturas sobre un mismo tema.<br />
Las dos primeras preguntas apuntan a identificar los elementos que hay que tener en cuenta para realizar una<br />
buena síntesis. La segunda pregunta apunta a la capacidad del estudiante de distinguir hecho de opinión. La última<br />
pregunta apunta a evaluar la capacidad del alumno de fundamentar su postura en relación con dos textos que<br />
tratan un mismo tema desde puntos de vista opuestos.<br />
83
Didáctica de Lenguaje y Comunicación<br />
Material de apoyo sugerido<br />
Bibliografía para el docente<br />
ABRIL, M. (2003). Los textos, primera alternativa didáctica en la enseñanza de la lengua. Didáctica. Lengua y<br />
literatura, 55-69. En: http://revistas.ucm.es/edu/11300531/articulos/DIDA0303110007A.PDF<br />
ALLIENDE, F. CONDEMARÍN, M. (1997). De la asignatura de Castellano al área del lenguaje. Santiago: Dolmen.<br />
CASSANY, D. LUNA, M., SANZ, G. (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.<br />
CONDEMARÍN, M. GALDAMES, V. MEDINA, A. (1995). Taller de lenguaje y Fichas de Lenguaje. Módulos para<br />
desarrollar el lenguaje oral y escrito. Santiago: Dolmen.<br />
Fomento de la lectura<br />
CENTRO DE RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE – CRA (2007). Ver para leer. Acercándonos al libro álbum.<br />
Santiago: Ministerio de <strong>Educación</strong>, Chile. www.bibliotecas-<br />
cra.cl/uploadDocs/200805081101470.Ultimo%20LIBRO_CRA_DIC18.pdf<br />
CENTRO DE RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE – CRA (2009). Leamos juntos. Santiago: Ministerio de <strong>Educación</strong>,<br />
Chile. www.bibliotecas-cra.cl/uploadImg/File/Leamosjuntos.pdf<br />
CHAMBERS, A. (2007). El ambiente de la lectura. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.<br />
CHAMBERS, A. (2008). Conversaciones. Escritos sobre la literatura y los niños. Buenos Aires: Fondo de Cultura<br />
Económica.<br />
COLOMER, T. (2005). Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. Buenos Aires: Fondo de Cultura<br />
Económica.<br />
EDWARDS VALDÉS, A. (1999). Hora del cuento. Santiago: Santillana.<br />
GILLIG, J. M. (2000). Cuento en pedagogía y en reeducación. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.<br />
PATTE, G. (2008). Déjenlos leer. Los niños y la biblioteca. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.<br />
PENNAC, D. (2006). Como una novela. Bogotá: Norma.<br />
PETIT, M. (2003). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: Fondo de Cultura Económica.<br />
TRELEASE, J. (2005). Manual de la lectura en voz alta. Bogotá: Fundalectura.<br />
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Escritura<br />
CASSANY, D. (2005). Describir el escribir: cómo se aprende a escribir. Barcelona: Paidós Ibérica.<br />
CONDEMARÍN, M. (1988). La escritura creativa y formal. Santiago: Andrés <strong>Bello</strong>.<br />
GRAVES, D. H. (1991). Didáctica de la escritura. Madrid: Morata/Ministerio de <strong>Educación</strong>, Cultura y Deporte.<br />
MILLÁN, J. A. (2005). Perdón, Imposible. Barcelona: RBA Libros.<br />
Investigación<br />
BIBLIOTECAS ESCOLARES CRA (2009). Programa Lector BiblioCRA escolar. Lecciones para usar la Biblioteca CRA,<br />
Módulo I medio. Ministerio de <strong>Educación</strong>, Chile. www.bibliotecas-cra.cl/docs/recursos/PrimeroMedio.pdf<br />
BIBLIOTECAS ESCOLARES CRA (2009). Para buscar e investigar. Herramientas para el estudiante. Ministerio de<br />
<strong>Educación</strong>, Chile. http://bibliotecas-cra.cl/uploadDocs/MANUALINVESTIGACION_CRA.pdf<br />
Comunicación oral<br />
ABASCAL, M. D. BENEITO, J. M. VALERO, F. (1993). Hablar y escuchar. Barcelona: Octaedro.<br />
BARRAGÁN, C. (2005). Hablar en clase: Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar. Barcelona: Graó.<br />
VILÀ I SANTASUSANA, M. (coord.). (2005). El discurso oral formal: contenidos de aprendizaje y secuencias<br />
didácticas. Barcelona: Graó.<br />
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TEXTOS NARRATIVOS<br />
AMPUERO, R. La guerra de los duraznos.<br />
ANDRADE, G. VIAL, M. L. Los mitos de los héroes griegos.<br />
ANÓNIMO. Las mil y una noches.<br />
Lecturas sugeridas para el estudiante<br />
ANÓNIMO. Mitos y leyendas de la América Prehispánica y de Hispanoamérica.<br />
ASIMOV, I. El sol desnudo.<br />
BARRIOS, E. El niño que enloqueció de amor.<br />
BLANCO, G. Adiós a Ruibarbo y otros cuentos.<br />
BLANCO, G. Gracia y el forastero.<br />
BOMBAL, M. La amortajada.<br />
BOMBAL, M. La última niebla.<br />
BOMBAL, M. Luisa.<br />
BOMBAL, M. Trenzas.<br />
BORGES, J. L. BIOY, A. OCAMPO, S. Antología de la literatura fantástica.<br />
BRADBURY, R. Las doradas manzanas del sol.<br />
BRADBURY, R. El hombre ilustrado.<br />
BRADBURY, R. Farenheit 451.<br />
BRUNET, M. Montaña adentro.<br />
BUCK, P. S. La buena tierra.<br />
CALDERÓN, A. Antología del cuento chileno.<br />
CASTRO, O. Comarca del jazmín.<br />
CECHI, C. Antología del cuento moderno.<br />
CONRAD, J. El agente secreto.<br />
DÉLANO, P. Diez grandes cuentos chinos.<br />
DOYLE, A. C. El mundo perdido.<br />
GARCÍA MÁRQUEZ, G. Doce cuentos peregrinos.<br />
GILABERT, J. Los mejores relatos históricos.<br />
HAMMETT, D. El halcón maltés.<br />
HEMINGWAY, E. El viejo y el mar.<br />
JOSSEAU, F. El prestamista.<br />
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KAFKA, F. En la calle del alquimista.<br />
KIPLING, R. El libro de las tierras vírgenes.<br />
LAFOURCADE, E. Palomita blanca.<br />
MARIÑO, R. Lo único del mundo.<br />
MARTÍNEZ S, M. E. VARGAS, L. Manuel, en los labios, por mucho tiempo: epistolario entre Lucila Godoy Alcayaga y<br />
Manuel Magallanes Moure.<br />
MAUPASSANT, G. “El ladrón”. “El miedo”.<br />
MAUPASSANT, G. Una vendetta y otros cuentos.<br />
OLMOS, R. Mitos y ritos en Grecia.<br />
OSBORNE, M. P. Mitos griegos.<br />
POE, E. A. Narraciones extraordinarias.<br />
POE, E. A. El barril de amontillado.<br />
POE, E. A. La fosa y el péndulo.<br />
POE, E. A. Los asesinatos de la calle Morgue.<br />
QUIROGA, H. Cuentos de amor, de locura y de muerte.<br />
QUIROGA, H. El hombre muerto.<br />
QUIROGA, H. Historias inmorales.<br />
RODRÍGUEZ FISCHER, A. Cuentos contemporáneos.<br />
RODRÍGUEZ, M. Antología de cuentos hispanoamericanos.<br />
SCHKOLNIK, S. Cuentos para adolescentes románticos.<br />
SCHMITT, E. E. Oscar y Mamie Rose.<br />
SKÁRMETA, A. El ciclista del San Cristóbal.<br />
TAMARO, S. Donde el corazón te lleve.<br />
VARGAS LLOSA, M. Los jefes.<br />
VARIOS AUTORES. Cuentos universales. Andrés <strong>Bello</strong>.<br />
VARIOS AUTORES. Clásicos de ciencia ficción. Sigmar.<br />
VARIOS AUTORES. Clásicos norteamericanos. Sigmar.<br />
VARIOS AUTORES. Crimen y misterio: antología de relatos de suspenso. Alfaguara.<br />
VARIOS AUTORES. Cuentos de amor. Panamericana.<br />
VARIOS AUTORES. Cuentos de fantasmas. Panamericana.<br />
VARIOS AUTORES. Cuentos de humor. Panamericana.<br />
VARIOS AUTORES. Cuentos de la primera vez. Panamericana.<br />
VARIOS AUTORES. Cuentos de miedo. Juventud.<br />
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VARIOS AUTORES. Cuentos de muerte. Panamericana.<br />
VARIOS AUTORES. Cuentos de música. Panamericana.<br />
VARIOS AUTORES. Cuentos fantásticos. Panamericana.<br />
VARIOS AUTORES. Mitos y leyendas del mundo. Panamericana.<br />
TEXTOS POÉTICOS<br />
ALBERTI, R. Rafael Alberti para niños.<br />
ANÓNIMO. Cantar del Mío Cid.<br />
CALDERÓN, A. Poesía chilena.<br />
CARDENAL, E. Epigramas.<br />
CASTRO, O. La vida simplemente.<br />
CASTRO, O. Romancero.<br />
DARÍO, R. Azul.<br />
DARÍO, R. Poesía y prosa.<br />
DARÍO, R. Poesía.<br />
ERCILLA Y ZÚÑIGA, A. La Araucana.<br />
GARCÍA LORCA, F. Cantares populares.<br />
GARCÍA LORCA, F. Canciones.<br />
GARCÍA LORCA, F. Poemas del cante jondo.<br />
GUILLÉN, N. El son entero.<br />
GUILLÉN, N. Poemas de amor música de cámara.<br />
HAHN, O. Antología poética de Vicente Huidobro.<br />
HAHN, O. Vicente Huidobro o el atentado celeste.<br />
HERNÁNDEZ, J. Martín Fierro.<br />
LASTRA, P.; KAPPATOS, R. Los cien mejores poemas de amor de la lengua castellana.<br />
LIRA, R. Proyecto de obras completas.<br />
MACHADO, A. Poesía.<br />
MANRIQUE, J. Poesía.<br />
MISTRAL, G. Antología poética.<br />
MISTRAL, G. Desolación. Tala.<br />
MISTRAL, G. Poesía y prosa.<br />
NERUDA, P. Antología elemental de Pablo Neruda.<br />
NERUDA, P. Antología popular.<br />
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NERUDA, P. Canto general.<br />
NERUDA, P. Cien sonetos de amor.<br />
NERUDA, P. Odas elementales.<br />
NERUDA, P. Veinte poemas de amor y una canción desesperada.<br />
OLLÉ, C. Antología de la poesía peruana.<br />
PARRA, N. Hojas de Parra.<br />
PARRA, N. Poemas para combatir la calvicie.<br />
PARRA, R. Poesía popular, cuecas choras y la negra Ester.<br />
PARRA, V. Décimas.<br />
PEZOA VÉLIZ, C. Nada.<br />
PEZOA VÉLIZ, C. El pintor Pereza.<br />
VARIOS AUTORES. Antología de la poesía hispanoamericana contemporánea. Alianza.<br />
VARIOS AUTORES. Antología de la poesía universal. Bibliográfica Internacional.<br />
VARIOS AUTORES. Antología poética para jóvenes. Zig-Zag.<br />
VARIOS AUTORES. Generación del 27. McGraw-Hill.<br />
VARIOS AUTORES. Poetas de Hispanoamérica. McGraw-Hill.<br />
VÉJAR, F. Antología de la poesía joven chilena.<br />
TEXTOS DRAMÁTICOS<br />
AGUIRRE, I. Las tres Pascualas.<br />
ANÓNIMO. Farsa del Licenciado Pathélin.<br />
BUENAVENTURA, E. A la diestra de Dios padre.<br />
CHÉJOV, A. El aniversario.<br />
DÍAZ, J. El cepillo de dientes.<br />
DÍAZ, J. El velero en la botella.<br />
GARCÍA LORCA, F. La zapatera prodigiosa.<br />
JONSON, B. Volpone.<br />
LOPE DE VEGA, F. Peribáñez.<br />
PARRA, R. La negra Ester.<br />
PARRA, R. El desquite.<br />
ROSTAND, E. Cyrano de Bergerac.<br />
SÓFOCLES. Electra.<br />
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EURÍPIDES. Hipólito.<br />
EURÍPIDES. El Cíclope.<br />
VARIOS AUTORES. Teatro chileno contemporáneo. Fondo de Cultura Económica.<br />
VILLA, J. Manual de teatro.<br />
TEXTOS NO LITERARIOS<br />
ABELLAN, A. y otros (1991). La población del mundo. Madrid: Síntesis.<br />
ASIMOV, I. (1992). Cronología de los descubrimientos. Barcelona: Ariel.<br />
BALLESTEROS, M. (2004). Los aztecas. Madrid: Dastin.<br />
BARBIERI, D. (1993). Los lenguajes del cómic. Barcelona: Paidós.<br />
BASTABLE, T. (2004). Magallanes, alrededor del mundo. La vasija.<br />
BOSCO, T. (1998). Martin Luther King: mártir de los derechos del hombre. Santiago de Chile: Don Bosco.<br />
BOSCO, T. (1998). Mahatma Gandhi. Santiago de Chile: Don Bosco.<br />
BOSCO, T. (1996). Ceferino Namuncura. El mapuche santo. Santiago de Chile: Salesiana.<br />
BREITHAUPT, J. (2001). Einstein. Salamanca: Lóguez.<br />
CALDERÓN, A. (2005). Memorial de Santiago. Santiago de Chile: RIL.<br />
CARO HENAO, L. E. (2004). Charles Darwin: una vida en busca de la vida. Bogotá: Panamericana.<br />
CHIN, B. (2008). Cómo hacer una gran investigación documental. Limusa Wiley.<br />
FARÍAS, K. (2007). Inventos, cambiaron la historia de nuestras vidas. Santiago de Chile: Cal y Canto.<br />
FULLA, M. (2004). El jefe Seattle: la voz de un pueblo desterrado. Barcelona: Vicens Vives.<br />
GARDNER, M. (2008). El idioma de los espías. Santiago de Chile: RIL.<br />
GARDNER, M. (1992). Los acertijos de Sam Loyd. Madrid: Zugarto.<br />
GONZÁLEZ, R. (2005). Franz Kafka. El miedo a la vida. Bogotá: Panamericana.<br />
KREBS, R. (1996). Breve historia universal, hasta el año 2000. Santiago de Chile: Universitaria.<br />
MONTECINO, S. (2003). Revisitando Chile: identidades, mitos e historias. Santiago de Chile: Comisión Bicentenario.<br />
MONTECINO, S. (2004). Mitos de Chile. Diccionario de seres, magias y encantos. Santiago de Chile: Editorial<br />
Sudamericana.<br />
PLATH, O. (2009). Geografía del mito y la leyenda chilenos. Santiago de Chile: Fondo de Cultura Económica.<br />
PUERTA, G. (2005). Galileo Galilei: y sin embargo se mueve. Bogotá, Panamericana.<br />
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DIRECCIONES DE PÁGINAS WEB<br />
Bibliotecas virtuales<br />
Biblioteca Cervantes virtual: http://www.cervantesvirtual.com<br />
Biblioteca de literatura infantil y juvenil: www.cervantesvirtual.com/seccion/bibinfantil/<br />
Bibliotecas virtuales: www.bibliotecasvirtuales.com/<br />
Escritores chilenos: www.escritores.cl<br />
Memoria chilena: www.memoriachilena.cl<br />
Sitio del patrimonio cultural chileno: www.nuestro.cl<br />
Diccionarios<br />
Diccionario Espasa Calpe: www.wordreference.com/definicion/<br />
Diccionario Espasa Calpe de sinónimos: www.wordreference.com/sinonimos/<br />
Diccionario Larousse: www.diccionarios.com/<br />
Diccionario de biografías: www.buscabiogafias.com<br />
Real Academia de la Lengua Española: www.rae.es/rae.html<br />
Cuentos y poemas<br />
Cuentos de Grimm: www.grimmstories.com/es/grimm_cuentos/index<br />
Cuentos de Horacio Quiroga: www.analitica.com/bitblioteca/hquiroga/default.asp<br />
Cuentos de Julio Cortázar: www.juliocortazar.com.ar/<br />
Carlos Pezoa Véliz: www.memoriachilena.cl//temas/index.asp?id_ut=carlospezoaveliz(1879-1908)<br />
Ernesto Cardenal: http://amediavoz.com/cardenal.htm<br />
Federico García Lorca: http://federicogarcialorca.net/index.htm<br />
Gabriela Mistral: www.gabrielamistral.uchile.cl/<br />
José Martí: www.jose-marti.org<br />
Nicanor Parra: http://www.antiweb.cl<br />
Oscar Castro: www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?id_ut=oscarcastro(1910-1947)<br />
Pablo Neruda: www.uchile.cl/neruda<br />
Rubén Darío: www.cervantesvirtual.com/bib_autor/dario/<br />
Poesía en español: www.los-poetas.com/<br />
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Poesía latinoamericana: http://poesialat.tripod.com/poetas.html<br />
Cartas y discursos<br />
Cartas de Gabriela Mistral: http://sibuc.uc.cl/sibuc/site/artic/20070207/pags/20070207112446.php<br />
Cartas famosas: http://cartasfamosas.blogspot.com/<br />
Discurso de Churchill a la Cámara de los Comunes: www.historiasiglo20.org/TEXT/churchill1940.htm<br />
Discurso de Martin Luther King: http://buscabiografias.com/discurso.htm<br />
Discurso de Neruda en la recepción del Nóbel: www.abacq.net/imagineria/discur1.htm<br />
Discursos famosos: http://leyes-y-constituciones.org/discursos-famosos.html<br />
Prensa y publicidad<br />
Periódicos chilenos: www.prensaescrita.com/america/chile.php<br />
Periódicos hispanoamericanos: www.prensaescrita.com/<br />
Directorio de Revistas Chilenas: www.revistas.cl<br />
Associated Press en español: www.ap.org/espanol<br />
National Geographic: www.nationalgeographic.com.es/<br />
Asociación chilena de agencias de publicidad: www.achap.cl/asociados.php<br />
Amo la publicidad: www.amolapublicidad.com.ar<br />
Latinspots: www.latinspots.com/website/galeria.php<br />
Agencia Leo Burnett, España: www.leoburnett.es/FLASH/<br />
Recursos didácticos<br />
Guías de lectura de la fundación Germán Sánchez Ruipérez: www.fundaciongsr.es/guias/default.htm<br />
Organizadores gráficos: www.eduplace.com/graphicorganizer/spanish/<br />
Ortografía puntual: http://jamillan.com/perdonimposible/index.htm<br />
Portal Educando Juntos: www.educandojuntos.cl/<br />
Portal Educar Chile: www.educarchile.cl<br />
Recursos educativos digitales: www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
92
ANEXOS<br />
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares<br />
Existe un conjunto de instrumentos curriculares que los docentes pueden utilizar de manera conjunta y complementaria<br />
con el programa de estudio. Estos pueden ser usados de manera flexible para apoyar el diseño e implementación de<br />
estrategias didácticas y para evaluar los aprendizajes.<br />
Orientan sobre la<br />
progresión típica de<br />
los aprendizajes<br />
Apoyan el trabajo<br />
didáctico en el aula<br />
Mapas de Progreso 10 : Ofrecen un marco global para conocer cómo progresan los<br />
aprendizajes clave a lo largo de la escolaridad 11 .<br />
Pueden ser usados, entre otras posibilidades, como un apoyo para abordar la diversidad de<br />
aprendizajes que se expresa al interior de un curso, ya que permiten:<br />
• caracterizar los distintos niveles de aprendizaje en los que se encuentran los estudiantes<br />
de un curso<br />
• reconocer de qué manera deben continuar progresando los aprendizajes de los grupos de<br />
estudiantes que se encuentran en estos distintos niveles.<br />
Textos escolares. Desarrollan los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos<br />
Obligatorios para apoyar el trabajo de los alumnos en el aula y fuera de ella, y les entregan<br />
explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación.<br />
Los docentes también pueden enriquecer la implementación del currículum haciendo uso de los recursos entregados<br />
por el Mineduc a través de:<br />
• Los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) y los materiales impresos, audiovisuales, digitales y<br />
concretos entregados a través de estos.<br />
• El Programa Enlaces y las herramientas tecnológicas que este ha puesto a disposición de los<br />
establecimientos.<br />
10 En la página web del Ministerio de <strong>Educación</strong> se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del<br />
Aprendizaje” y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/).<br />
11 En una página describen en 7 niveles el crecimiento típico del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector a lo largo de los 12 años de<br />
escolaridad obligatoria. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el<br />
Nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y<br />
así sucesivamente. El Nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la <strong>Educación</strong> Media es “sobresaliente”, es decir, va más<br />
allá de la expectativa para IV° medio, que describe el Nivel 6 en cada mapa.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
93
ANEXO 2: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad<br />
Objetivo Fundamental<br />
1. Interactuar oralmente con propiedad a través del<br />
diálogo en diversas situaciones comunicativas,<br />
aportando nuevas ideas, proponiendo acciones,<br />
tomando decisiones y valorando esta instancia<br />
como una forma de entendimiento con el otro.<br />
2. Valorar la comunicación verbal, no verbal y<br />
paraverbal como medio para matizar y enriquecer<br />
los sentidos de su propia expresión oral y la de los<br />
otros.<br />
3. Producir textos orales literarios y no literarios,<br />
bien estructurados y coherentes, para expresarse,<br />
narrar, exponer y argumentar, utilizando el<br />
registro de habla adecuado y un vocabulario<br />
variado y pertinente al tema, a los interlocutores<br />
y al contenido.<br />
4. Disfrutar de obras literarias significativas y<br />
representativas de diversos géneros y épocas,<br />
reconociendo su valor como experiencia de<br />
formación y crecimiento personal y contrastándola<br />
con las visiones de realidad propias y ajenas.<br />
5. Valorar con actitud crítica la lectura de obras<br />
literarias, vinculándolas con otras manifestaciones<br />
artísticas, para desarrollar el pensamiento<br />
analítico y la reflexión sobre sí mismo y los<br />
demás.<br />
6. Leer comprensivamente, con distintos propósitos,<br />
textos en soportes impresos y electrónicos, con<br />
estructuras variadas, integrando variados<br />
elementos complejos, que aborden temas de<br />
diversos ámbitos.<br />
7. Leer comprensivamente interpretando el sentido<br />
global del texto según las posibles perspectivas,<br />
evaluando lo leído.<br />
8. Interpretar la diversidad de planteamientos y<br />
puntos de vista en los mensajes de los medios de<br />
comunicación, reconociendo y valorando sus<br />
aportes para ampliar las perspectivas y visiones<br />
de mundo.<br />
9. Producir, en forma manuscrita y digital, textos<br />
literarios y no literarios, para expresarse, narrar,<br />
describir y exponer, organizando varias ideas o<br />
informaciones sobre un tema central, apoyadas<br />
por ideas complementarias y marcando con una<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Semestre 1 Semestre 2<br />
Unidades: Unidades:<br />
1 2 3 4<br />
X X X X<br />
x X x<br />
X X X<br />
X X X<br />
X X X<br />
X X X X<br />
X X X X<br />
X X X X<br />
X<br />
94
variedad de recursos las conexiones entre ellas,<br />
según contenido, propósito y audiencia.<br />
10. Utilizar adecuadamente un léxico variado,<br />
seleccionando de manera precisa, palabras,<br />
expresiones y terminología de acuerdo con<br />
contenido, propósito y audiencia.<br />
11. Escribir utilizando flexiblemente diversos tipos de<br />
frases y oraciones de acuerdo con la estructura<br />
del texto.<br />
12. Utilizar selectivamente diferentes estrategias de<br />
escritura, evaluándolas y modificándolas con el fin<br />
de mejorar la calidad de los textos, tomando<br />
decisiones sobre su presentación.<br />
13. Valorar la escritura como una actividad creativa y<br />
reflexiva de expresión personal, que permite<br />
organizar las ideas, presentar información,<br />
interactuar con diversas realidades y como una<br />
oportunidad para elaborar conscientemente una<br />
visión personal del mundo.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
X X X<br />
X X<br />
X X X X<br />
X X X<br />
95
ANEXO 3: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad<br />
Comunicación oral<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios<br />
1. Participación en debates, entrevistas, foros, juicios<br />
ficticios, dramatizaciones y otras situaciones<br />
comunicativas orales, públicas o privadas, sobre temas<br />
de interés provenientes de experiencias personales y<br />
colectivas, lecturas y mensajes de los medios de<br />
comunicación.<br />
2. Participación en situaciones comunicativas orales,<br />
profundizando ideas o planificando acciones y tomando<br />
decisiones, utilizando estrategias y recursos materiales<br />
de apoyo que optimicen la intervención ante la<br />
audiencia.<br />
3. Participación en situaciones comunicativas orales, en las<br />
que adapten su registro de habla en función del tipo de<br />
relación simétrica o de complementariedad entre los<br />
interlocutores y de la eficacia de la comunicación, a<br />
través de actos de habla básicos.<br />
4. Manejo de la comunicación paraverbal y no verbal en<br />
diversas situaciones comunicativas orales, valorando su<br />
capacidad para matizar sentidos e intenciones y la<br />
eficacia de la comunicación.<br />
5. Producción oral, en situaciones comunicativas, de<br />
Lectura<br />
variados textos orales de intención literaria y no<br />
literarios, incorporando un vocabulario variado y<br />
pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido,<br />
recursos de coherencia y el uso de modalidades<br />
discursivas para:<br />
• narrar hechos y secuencias de acciones<br />
• describir situaciones y procesos<br />
• exponer ideas, enfatizando las más importantes, y<br />
dando ejemplos para aclararlas<br />
• plantear su postura frente a un tema, sustentándola<br />
con argumentos consistentes.<br />
6. Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al<br />
menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y<br />
novelas), dos obras dramáticas y textos líricos, cuyos<br />
temas se relacionen con los intereses de la edad, la<br />
cotidianeidad y lo fantástico, para reflexionar sobre ellos<br />
desde una concepción de mundo personal y la de otros,<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Semestre 1 Semestre 2<br />
Unidades: Unidades:<br />
1 2 3 4<br />
x x x<br />
x x x<br />
x x x x<br />
x x x<br />
x x x<br />
x x x<br />
96
y su vinculación con diversas manifestaciones artísticas.<br />
7. Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras<br />
simples y complejas, en los que se encuentren<br />
predominantemente diálogos y que satisfagan una<br />
variedad de propósitos como el informarse,<br />
entretenerse, resolver problemas y orientar opinión;<br />
integrando variados elementos complejos:<br />
• en textos literarios, distintos puntos de vista,<br />
alteraciones del tiempo, tipos de mundo representado,<br />
entre otros<br />
• en textos no literarios, distintos puntos de vista sobre<br />
lo tratado, referencias extratextuales, entre otros.<br />
8. Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante<br />
y después de la lectura, para interpretar el sentido global<br />
del texto según las posibles perspectivas.<br />
9. Evaluación de lo leído, contrastándolo con su postura o<br />
la de otros frente al tema, de acuerdo a las variadas<br />
marcas textuales que orienten y apoyen la comprensión<br />
global.<br />
10. Identificación y reflexión, a partir de las marcas que<br />
presentan los textos leídos, vistos y/o escuchados de<br />
conceptos y recursos que permiten la comprensión de su<br />
sentido global: ficción, realidad; mundo representado,<br />
personas, personajes, tiempo, espacio, hechos clave,<br />
acción dramática, diálogo; ideas, puntos de vista y<br />
propósitos.<br />
11. Reflexión sobre la literatura como medio de expresión y<br />
comprensión de variados temas, problemas humanos,<br />
experiencias, preocupaciones e intereses, considerando<br />
el contexto sociocultural de su producción y potenciando<br />
su capacidad crítica y creativa.<br />
12. Reflexión y comentarios sobre la eficacia y el valor de los<br />
medios de comunicación en cuanto instrumentos de<br />
transmisión y difusión de información e ideas, de<br />
creación de imágenes de mundo y formación de opinión.<br />
Escritura<br />
13. Producción individual o colectiva, de textos de intención<br />
literaria y no literarios, manuscrita y digital, que<br />
expresen, narren, describan y expliquen diversos<br />
hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos,<br />
organizando varias ideas o informaciones sobre un tema<br />
central, apoyadas por ideas complementarias y<br />
marcando con una variedad de recursos las conexiones<br />
entre ellas, tales como: expresiones que relacionan<br />
bloques de información, subtítulos, entre otros; según<br />
contenido, propósito y audiencia.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
x x x<br />
x x x<br />
x x x<br />
x x x<br />
x x<br />
x x x<br />
97
14. Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a<br />
propósitos y requerimientos del nivel, que pueden<br />
incluir, por ejemplo: autorretratos, informes de lectura,<br />
afiches o anuncios publicitarios y propagandísticos,<br />
mensajes por correo electrónico, participaciones en foros<br />
coloquiales en internet, blogs personales, presentaciones<br />
en Power Point.<br />
15. Manejo selectivo, variado y preciso, en sus textos<br />
escritos, de nuevas palabras y expresiones de acuerdo<br />
con el propósito, contenido y audiencia, para producir<br />
efectos sobre esta.<br />
16. Utilización flexible de oraciones simples y compuestas y<br />
de recursos lingüísticos requeridos por la estructura de<br />
los textos para darles coherencia y cohesión.<br />
17. Aplicación del proceso general de escritura (planificación,<br />
escritura, revisión, reescritura, edición), seleccionando<br />
recursos de presentación y diseño de los textos, tales<br />
como: tipografía, distribución espacial de los contenidos,<br />
ilustraciones y apoyos gráficos, subtitulaciones, entre<br />
otros.<br />
18. Escritura individual y colectiva con énfasis en las<br />
capacidades de imaginar, organizar, expresar,<br />
reflexionar, compartir ideas y elaborar una visión<br />
personal del mundo.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
x x x<br />
x x<br />
x x x<br />
x x x x<br />
x x x<br />
98
ANEXO 4: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y<br />
Semestre 1:<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO)<br />
Unidad 1<br />
Aprendizajes Esperados OF CMO<br />
Lectura<br />
1. Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases:<br />
• analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente)<br />
• haciendo inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información<br />
explícita e implícita.<br />
2. Relacionar el texto leído con otros textos o expresiones artísticas que entran<br />
en diálogo con él, en cuanto:<br />
• abordan el mismo tema<br />
• son una reescritura de lo mismo<br />
• toman prestado un personaje.<br />
3. Interpretar los textos leídos, considerando:<br />
• visión del mundo presentada en el texto<br />
• sociedad y creencias culturales descritas<br />
• contexto sociocultural de producción.<br />
Escritura<br />
4. Escribir textos para desarrollar y comunicar un aspecto de su interés sobre un<br />
cuento o novela analizado en clases.<br />
5. Aplicar todas las etapas de la escritura recursivamente para lograr un texto<br />
coherente y cohesionado con la calidad necesaria para ser publicado:<br />
• planificando según tema, propósito, y audiencia<br />
• recopilando información para ejemplificar y argumentar<br />
• organizando la información<br />
• escribiendo un texto con un registro formal y vocabulario preciso<br />
• releyendo el texto para encontrar errores y aspectos que es necesario<br />
mejorar<br />
• marcando y cambiando los errores<br />
• reescribiendo el texto hasta lograr un resultado satisfactorio de acuerdo<br />
con los requisitos de la tarea<br />
• utilizando recursos de diagramación, títulos y subtítulos para editar su<br />
texto.<br />
Comunicación oral<br />
6. Expresar opiniones sobre un tema fundamentándolas con argumentos que:<br />
• estén claramente relacionados con el tema<br />
• estén sustentados en información obtenida del texto literario que está en<br />
discusión, ejemplos, citas o conocimientos adquiridos en clases<br />
• sean extraídos de otras fuentes que el estudiante es capaz de mencionar o<br />
citar<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
4 - 6 - 7 10<br />
4 - 5 4 - 6<br />
4 – 6 – 7 7 - 11<br />
9 - 13 13 -18<br />
12 15 – 16 - 17<br />
1 - 3 1 – 2 - 5<br />
7. Evaluar los argumentos utilizados por otros para defender una postura. 3 3<br />
8. Dialogar para profundizar, desarrollar, sintetizar y aclarar ideas, 1 3<br />
99
comprendiendo que es una manera de entender y comunicarse con otros.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
100
Unidad 2<br />
Aprendizajes Esperados OF CMO<br />
Lectura<br />
1. Analizar e interpretar textos poéticos de diferentes épocas y estilos,<br />
considerando:<br />
• figuras literarias (personificación, comparación, hipérbole, anáfora,<br />
aliteración, onomatopeya, metáfora, ironía, antítesis, oxímoron y sinestesia)<br />
• recursos sonoros<br />
• temas<br />
• relación entre forma y contenido.<br />
2. Investigar sobre los movimientos artísticos en los que se inscriben los poemas<br />
leídos.<br />
Escritura<br />
3. Escribir poemas en los que utilizan diferentes recursos líricos para expresarse,<br />
tales como:<br />
• figuras literarias<br />
• estrofas y versos<br />
• rima.<br />
4. Revisar y reescribir los textos escritos para aumentar su capacidad expresiva:<br />
• comprobando el propósito expresivo del poema con sus compañeros<br />
• marcando los elementos que sea necesario corregir<br />
• reescribiendo sus textos hasta quedar satisfechos con el resultado.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
4 – 6 - 7 8 – 9 - 10<br />
5 - 7 6 - 8<br />
9 13<br />
11 - 12 17<br />
5. Utilizar un léxico variado y preciso para enriquecer los versos que escriben. 10 15<br />
Comunicación oral<br />
6. Planificar una exposición oral sobre un tema relacionado con los poemas leídos:<br />
• recopilando información de variadas fuentes<br />
• seleccionando lo relevante<br />
• organizando la información<br />
• elaborando materiales de apoyo adecuados.<br />
7. Realizar exposiciones orales para presentar un tema de su interés relacionado<br />
con un poema leído:<br />
• desarrollando un punto de vista personal<br />
• presentando la información de manera estructurada, distinguiendo criterios de<br />
organización: general a particular, orden cronológico, de lo más importante a<br />
lo accesorio, etc.<br />
• incorporando diferentes modalidades discursivas (narración, descripción u<br />
otras)<br />
• demostrando el uso de fuentes variadas<br />
• presentando la información con dicción clara y ritmo adecuado, para asegurar<br />
la comprensión por parte de la audiencia.<br />
3 2 -5<br />
1 - 3 2 – 3 - 4<br />
8. Adaptar su registro de habla de acuerdo con el tema y la situación comunicativa. 3 3<br />
101
Semestre 2<br />
Unidad 3<br />
Aprendizajes Esperados OF CMO<br />
Lectura<br />
1. Analizar e interpretar textos dramáticos, considerando:<br />
• conflicto dramático<br />
• personajes<br />
• espacio<br />
• época y cultura<br />
• diálogo/monólogo/aparte.<br />
2. Comprender cómo algunos textos se convierten en parte de nuestra<br />
herencia literaria y que son clásicos porque han influido y permanecido<br />
en nuestra cultura, considerando:<br />
• creencias y pensamientos de la época en que fue escrita la obra<br />
• valores<br />
• aspectos rupturistas<br />
• personajes que encarnen aspectos universales del ser humano.<br />
3. Analizar cómo el lector interactúa con los textos de acuerdo con sus<br />
propios valores, opiniones, conocimientos y lecturas.<br />
Escritura<br />
4. Escribir una crítica o comentario sobre una obra de teatro vista:<br />
• sintetizando los principales acontecimientos y el conflicto<br />
• refiriéndose al uso de vestuario, escenografía e iluminación y a las<br />
actuaciones.<br />
5. Escribir una obra dramática en un acto con el propósito de presentar un<br />
conflicto de su interés:<br />
• utilizando apropiadamente las convenciones gramaticales y de<br />
puntuación<br />
• utilizando un vocabulario adecuado y acorde con las características de<br />
cada personaje<br />
• incorporando los elementos característicos del texto dramático<br />
(monólogo o diálogo y apartes, acotaciones)<br />
6. Aplicar en sus escritos los procesos generales de la escritura:<br />
• determinando los roles y relaciones de los personajes en un organizador<br />
gráfico<br />
• escribiendo, revisando y reescribiendo recursivamente sus textos hasta<br />
quedar satisfechos con el resultado.<br />
Comunicación oral<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
4 – 5 - 7 8 - 10<br />
4 – 6 - 7 6 – 7 - 9<br />
4 - 5 6 – 8 – 9 - 11<br />
9 13 – 14 – 15 - 18<br />
9 – 10 – 11 -<br />
13<br />
12 17<br />
7. Dialogar para interpretar los textos leídos en clases. 1 1 - 3<br />
8. Realizar una representación de fragmentos relevantes de las obras<br />
literarias leídas:<br />
• organizando previamente los roles que representarán<br />
• memorizando y diciendo los diálogos con fluidez<br />
• utilizando adecuadamente el lenguaje paraverbal y no verbal.<br />
16 - 18<br />
2 2 - 4<br />
102
Unidad 4<br />
Aprendizajes Esperados OF CMO<br />
Lectura<br />
1. Leer y analizar una variedad de textos no literarios, identificando las ideas<br />
relevantes y evaluando la confiabilidad de la información:<br />
• artículos e informes<br />
• biografías y autobiografías<br />
• textos de divulgación científica<br />
• cartas<br />
• discursos<br />
• noticias y reportajes.<br />
2. Utilizar estrategias de comprensión que le permitan seleccionar información y<br />
recuperarla fácilmente.<br />
Escritura<br />
3. Escribir un texto expositivo coherente sobre algún tema investigado:<br />
• desarrollando el tema a través de cuatro subtemas<br />
• incorporando al menos tres fuentes investigadas<br />
• utilizando las convenciones idiomáticas.<br />
4. Escribir párrafos de acuerdo con estructuras establecidas según el propósito<br />
comunicativo:<br />
• problema/solución<br />
• general a particular<br />
• comparación<br />
• orden cronológico.<br />
5. Utilizar adecuadamente varias fuentes de información para autorizar los<br />
propios escritos:<br />
• citando las fuentes usadas (conoce los conceptos de plagio y derechos de<br />
autor)<br />
• explicitando las fuentes al final del trabajo.<br />
Comunicación oral<br />
6. Realizar exposiciones orales para comunicar lo aprendido durante la unidad:<br />
• desarrollando un punto de vista personal<br />
• presentando la información de manera estructurada, distinguiendo criterios<br />
de organización: general a particular, orden cronológico, de lo más<br />
importante a lo accesorio, etc.<br />
• relacionando las ideas a través de conectores y correferencia<br />
• demostrando el uso de fuentes variadas<br />
• presentando la información con dicción clara y ritmo adecuado, para<br />
asegurar la comprensión por parte de la audiencia.<br />
7. Expresar opiniones sobre un tema fundamentándolas con argumentos que:<br />
• estén claramente relacionados con el tema<br />
• estén sustentados en información obtenida del texto literario que está en<br />
discusión, ejemplos, citas o conocimientos adquiridos en clases<br />
• son extraídos de fuentes que el estudiante es capaz de mencionar o citar.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
6 - 7 7 - 9<br />
8 7 - 8<br />
9 – 10 –<br />
11<br />
11 - 12 16<br />
9 - 13 17<br />
14 - 18<br />
2 - 3 1 - 5<br />
1 1 - 3<br />
103
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
104
Programa de Estudio<br />
MATEMÁTICA<br />
I MEDIO<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
3
ÍNDICE<br />
PRESENTACIÓN 5<br />
Nociones básicas 6<br />
Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y actitudes 6<br />
Objetivos Fundamentales Transversales 9<br />
Mapas de Progreso 10<br />
Consideraciones generales para implementar el programa 12<br />
Orientaciones para planificar 14<br />
Orientaciones para evaluar 17<br />
MATEMÁTICA 19<br />
Propósitos<br />
Habilidades<br />
Orientaciones didácticas<br />
VISIÓN GLOBAL DEL AÑO 23<br />
Semestre 1 24<br />
Unidad 1. Números 25<br />
Unidad 2. Álgebra 36<br />
Semestre 2 45<br />
Unidad 3. Geometría 46<br />
Unidad 4. Datos y Azar 54<br />
MATERIAL DE APOYO SUGERIDO 67<br />
Anexos:<br />
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares 73<br />
Anexo 2: Objetivos Fundamentales por semestre y unidad 82<br />
Anexo 3: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad 83<br />
Anexo 4: Relación entre Aprendizajes Esperados (AE), Objetivos Fundamentales (OF)<br />
y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) 85<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
4
El programa es una<br />
propuesta para<br />
lograr los Objetivos<br />
Fundamentales y<br />
Contenidos Mínimos<br />
PRESENTACIÓN<br />
El programa de estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo pedagógico del<br />
año escolar. Esta propuesta tiene como propósito promover el logro de los Objetivos<br />
Fundamentales (OF) y el desarrollo de los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) que define el<br />
Marco Curricular 1 .<br />
La ley dispone que cada establecimiento pueda elaborar sus propios programas de estudio, previa<br />
aprobación de los mismos por parte del Mineduc. El presente programa constituye una propuesta<br />
para aquellos establecimientos que no cuentan con programas propios.<br />
Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son:<br />
• Una especificación de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los OF y CMO del<br />
Marco Curricular, lo que se expresa a través de los Aprendizajes Esperados 2 .<br />
• Una organización temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades.<br />
• Una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluación, presentada a modo de<br />
sugerencia.<br />
De manera adicional a estos componentes, se presenta un conjunto de elementos que se<br />
entregan con la finalidad de orientar el trabajo pedagógico realizado a partir del programa y<br />
promover el logro de los objetivos que este propone.<br />
La totalidad de los elementos que componen el programa incluyen lo siguiente:<br />
• Nociones básicas. Esta sección presenta conceptos fundamentales que están en la base del<br />
Marco Curricular y, a la vez, presenta una visión general acerca de la función de los Mapas<br />
de Progreso.<br />
• Consideraciones generales para implementar el programa. Consisten en orientaciones<br />
relevantes para trabajar con el programa y organizar el trabajo en torno al mismo.<br />
• Propósitos, habilidades y orientaciones didácticas. Esta sección presenta sintéticamente los<br />
propósitos y sentidos sobre los que se articulan los aprendizajes del sector y las habilidades<br />
a desarrollar. También entrega algunas orientaciones pedagógicas relevantes para<br />
implementar el programa en el sector.<br />
1 Decretos supremos 254 y 256 de 2009.<br />
2 En algunos casos estos aprendizajes están formulados en los mismos términos que algunos de los OF del Marco Curricular. Esto ocurre cuando estos OF<br />
pueden ser desarrollados de manera íntegra en una misma unidad de tiempo, sin que sea necesario su desglose en definiciones más específicas.<br />
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• Visión global del año. Presenta la totalidad de Aprendizajes Esperados a desarrollar durante el<br />
año, organizados de acuerdo a unidades.<br />
• Unidades. Junto con especificar los Aprendizajes Esperados propios de la unidad, incluyen<br />
indicadores de evaluación y sugerencias de actividades que apoyan y orientan el trabajo<br />
destinado a promover estos aprendizajes.<br />
• Relaciones interdisciplinarias ®. Se simbolizan con ® las actividades que relacionan dos o<br />
más sectores.<br />
• Instrumentos y ejemplos de evaluación. Ilustran formas de apreciar el logro de los<br />
Aprendizajes Esperados presentando estrategias diversas que pueden ser utilizadas para este<br />
fin.<br />
• Material de apoyo sugerido. Se trata de recursos bibliográficos y electrónicos que pueden ser<br />
utilizados para promover los aprendizajes del sector, distinguiendo entre aquellos para ser<br />
consultados por el docente de los que pueden ser utilizados por los estudiantes.<br />
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6
Habilidades,<br />
conocimientos y<br />
actitudes…<br />
…movilizados para<br />
enfrentar diversas<br />
situaciones y<br />
desafíos…<br />
…y que se<br />
desarrollan de<br />
manera integrada<br />
Deben promoverse<br />
de manera<br />
sistemática<br />
Son fundamentales<br />
en el actual contexto<br />
social<br />
Permiten poner en<br />
juego los<br />
conocimientos<br />
NOCIONES BÁSICAS<br />
1. Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y<br />
actitudes<br />
Los aprendizajes que promueven el Marco Curricular y los programas de estudio apuntan<br />
a un desarrollo integral de los estudiantes. Para tales efectos, esos aprendizajes<br />
involucran tanto los conocimientos propios de la disciplina como las habilidades y<br />
actitudes.<br />
Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y<br />
actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto del sector de aprendizaje<br />
como al desenvolverse en su entorno. Esto supone orientarlos hacia el logro de<br />
competencias, entendidas como la movilización de dichos elementos para realizar de<br />
manera efectiva una acción determinada.<br />
Se trata una noción de aprendizaje de acuerdo con la cual los conocimientos, las<br />
habilidades y las actitudes se desarrollan de manera integrada y, a la vez, se enriquecen<br />
y potencian de forma recíproca.<br />
Las habilidades, los conocimientos y las actitudes no se adquieren espontáneamente al<br />
estudiar las disciplinas. Requieren promoverse de manera metódica y estar explícitas en<br />
los propósitos que articulan el trabajo de los docentes.<br />
Habilidades<br />
Son importantes, porque…<br />
…el aprendizaje involucra no solo el saber, sino también el saber hacer. Por otra parte,<br />
la continua expansión y la creciente complejidad del conocimiento demandan cada vez<br />
más capacidades de pensamiento que permitan, entre otros aspectos, usar la<br />
información de manera apropiada y rigurosa, examinar críticamente las diversas fuentes<br />
de información disponibles y adquirir y generar nuevos conocimientos.<br />
Esta situación hace relevante la promoción de diversas habilidades, como resolver<br />
problemas, formular conjeturas, realizar cálculos en forma mental y escrita y verificar<br />
proposiciones simples, entre otras.<br />
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…<br />
…sin esas habilidades, los conocimientos y conceptos que puedan adquirir los alumnos<br />
resultan elementos inertes; es decir, elementos que no pueden poner en juego para<br />
comprender y enfrentar las diversas situaciones a las que se ven expuestos.<br />
Conocimientos<br />
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7
Enriquecen la<br />
comprensión y la<br />
relación con el<br />
entorno<br />
Son una base para el<br />
desarrollo de<br />
habilidades<br />
Están involucradas<br />
en los propósitos<br />
formativos de la<br />
educación<br />
Son enriquecidas por<br />
los conocimientos y<br />
las habilidades<br />
Orientan la forma de<br />
usar los<br />
conocimientos y las<br />
habilidades<br />
Son importantes, porque…<br />
…los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la comprensión<br />
de los estudiantes sobre los fenómenos que les toca enfrentar. Les permiten relacionarse<br />
con el entorno, utilizando nociones complejas y profundas que complementan, de<br />
manera crucial, el saber que han obtenido por medio del sentido común y la experiencia<br />
cotidiana. Además, estos conceptos son fundamentales para que los alumnos construyan<br />
nuevos.<br />
Por ejemplo, si se observa una información en un diario que contenga datos<br />
representados en tablas o gráficos, el estudiante utiliza sus conocimientos sobre<br />
estadística para interpretar a esa información. Los conocimientos previos le capacitan<br />
para predecir sobre lo que va a leer para luego verificar sus predicciones en la medida<br />
que entiende la información y así construir este nuevo conocimiento.<br />
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…<br />
…son una condición para el progreso de las habilidades. Ellas no se desarrollan en un<br />
vacío, sino sobre la base de ciertos conceptos o conocimientos.<br />
Actitudes<br />
Son importantes, porque…<br />
…los aprendizajes no involucran únicamente la dimensión cognitiva. Siempre están<br />
asociados con las actitudes y disposiciones de los alumnos. Entre los propósitos<br />
establecidos para la educación, se contempla el desarrollo en los ámbitos personal,<br />
social, ético y ciudadano. Ellos incluyen aspectos de carácter afectivo y, a la vez, ciertas<br />
disposiciones.<br />
A modo de ejemplo, los aprendizajes de Matemática involucran actitudes como<br />
perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemáticos,<br />
trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolución de problemas en contextos<br />
diversos y respeto por ideas distintas a las propias.<br />
Se deben enseñar de manera integrada, porque…<br />
…en muchos casos requieren de los conocimientos y las habilidades para su desarrollo.<br />
Esos conocimientos y habilidades entregan herramientas para elaborar juicios<br />
informados, analizar críticamente diversas circunstancias y contrastar criterios y<br />
decisiones, entre otros aspectos involucrados en este proceso.<br />
A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada alumno otorgue a los<br />
conocimientos y las habilidades adquiridos. Son, por lo tanto, un antecedente necesario<br />
para usar constructivamente estos elementos.<br />
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Son propósitos<br />
generales definidos<br />
en el currículum…<br />
…que deben<br />
promoverse en toda<br />
la experiencia<br />
escolar<br />
Integran<br />
conocimientos,<br />
habilidades y<br />
actitudes<br />
Se organizan en una<br />
matriz común para<br />
educación básica y<br />
media<br />
2. Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)<br />
Son aprendizajes que tienen un carácter comprensivo y general, y apuntan al desarrollo<br />
personal, ético, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva del<br />
currículum nacional y, por lo tanto, los establecimientos deben asumir la tarea de promover<br />
su logro.<br />
Los OFT no se logran a través de un sector de aprendizaje en particular; conseguirlos<br />
depende del conjunto del currículum. Deben promoverse a través de las diversas disciplinas y<br />
en las distintas dimensiones del quehacer educativo (por ejemplo, por medio del proyecto<br />
educativo institucional, la práctica docente, el clima organizacional, la disciplina o las<br />
ceremonias escolares).<br />
No se trata de objetivos que incluyan únicamente actitudes y valores. Supone integrar esos<br />
aspectos con el desarrollo de conocimientos y habilidades.<br />
A partir de la actualización al Marco Curricular realizada el año 2009, estos objetivos se<br />
organizaron bajo un esquema común para la <strong>Educación</strong> Básica y la <strong>Educación</strong> Media. De<br />
acuerdo con este esquema, los Objetivos Fundamentales Transversales se agrupan en cinco<br />
ámbitos: crecimiento y autoafirmación personal, desarrollo del pensamiento, formación ética,<br />
la persona y su entorno y tecnologías de la información y la comunicación.<br />
Lenguaje y Comunicación<br />
Idioma extranjero<br />
Matemática<br />
Historia, Geografía y Ciencias Sociales<br />
Biología<br />
Ciencias Naturales / Química<br />
<strong>Física</strong><br />
<strong>Educación</strong> Tecnológica<br />
<strong>Educación</strong> <strong>Física</strong><br />
<strong>Educación</strong> / Artes Visuales<br />
Artística Artes Musicales<br />
Orientación<br />
Religión<br />
Filosofía<br />
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OFT<br />
Crecimiento y<br />
autoafirmación<br />
personal<br />
Desarrollo del<br />
pensamiento<br />
Formación ética<br />
La persona y su<br />
entorno<br />
Tecnologías de<br />
información y<br />
comunicación<br />
9
Describen<br />
sintéticamente<br />
cómo progresa el<br />
aprendizaje…<br />
…de manera<br />
congruente con el<br />
Marco Curricular y<br />
los programas de<br />
estudio<br />
Sirven de apoyo<br />
para planificar y<br />
evaluar…<br />
…y para atender la<br />
diversidad al<br />
interior del curso<br />
3. Mapas de Progreso<br />
Son descripciones generales que señalan cómo progresan habitualmente los aprendizajes<br />
en las áreas clave de un sector determinado. Se trata de formulaciones sintéticas que se<br />
centran en los aspectos esenciales de cada sector. A partir de esto, ofrecen una visión<br />
panorámica sobre la progresión del aprendizaje en los doce años de escolaridad 3 .<br />
Los Mapas de Progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos en el Marco<br />
Curricular y los programas de estudio. El avance que describen expresa de manera más<br />
gruesa y sintética los aprendizajes que esos dos instrumentos establecen y, por lo tanto,<br />
se inscribe dentro de lo que se plantea en ellos. Su particularidad consiste en que<br />
entregan una visión de conjunto sobre la progresión esperada en todo el sector de<br />
aprendizaje.<br />
¿Qué utilidad tienen los Mapas de Progreso para el trabajo de los docentes?<br />
Pueden ser un apoyo importante para definir objetivos adecuados y para evaluar (ver las<br />
Orientaciones para Planificar y las Orientaciones para Evaluar que se presentan en el<br />
programa).<br />
Además, son un referente útil para atender a la diversidad de estudiantes dentro del<br />
aula:<br />
• permiten más que simplemente constatar que existen distintos niveles de<br />
aprendizaje dentro de un mismo curso. Si se usan para analizar los desempeños de<br />
los estudiantes. ayudan a caracterizar e identificar con mayor precisión en qué<br />
consisten esas diferencias<br />
• la progresión que describen permite reconocer cómo orientar los aprendizajes de los<br />
distintos grupos del mismo curso; es decir, de aquellos que no han conseguido el<br />
nivel esperado y de aquellos que ya lo alcanzaron o lo superaron<br />
• expresan el progreso del aprendizaje en un área clave del sector, de manera<br />
sintética y alineada con el Marco Curricular<br />
3 Los Mapas de Progreso describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector. Cada uno de estos<br />
niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera<br />
para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y así sucesivamente. El Nivel 7 describe el<br />
aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la <strong>Educación</strong> Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para 4° medio que<br />
describe el Nivel 6 en cada mapa.<br />
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10
Relación entre Mapa de Progreso, Programa de Estudio y Marco Curricular<br />
Programa de Estudio<br />
Orienta la labor pedagógica,<br />
estableciendo Aprendizajes<br />
Esperados que dan cuenta de los<br />
Objetivos Fundamentales y<br />
Contenidos Mínimos, y los organiza<br />
temporalmente a través de<br />
unidades.<br />
Ejemplo:<br />
Aprendizaje Esperado I° medio<br />
Aplicar las cuatro operaciones aritméticas con<br />
números racionales en situaciones diversas;<br />
aproximar los resultados, reconociendo las<br />
limitaciones de la calculadora.<br />
Marco Curricular<br />
Prescribe los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios que todos los<br />
estudiantes deben lograr.<br />
Ejemplo:<br />
Objetivo Fundamental I medio<br />
Representar números racionales en la recta numérica; usar la representación decimal y de fracción de un racional,<br />
justificando la transformación de una en otra; aproximar números racionales, aplicar adiciones, sustracciones,<br />
multiplicaciones y divisiones con números racionales en situaciones diversas y demostrar algunas de sus propiedades.<br />
Contenido Mínimo Obligatorio<br />
Representación de números racionales en la recta numérica; verificación de la cerradura de la adición, sustracción,<br />
multiplicación y división en los racionales.<br />
Integrados en la<br />
formulación del<br />
Mapa de Progreso<br />
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Mapa de Progreso<br />
Entrega una visión sintética del progreso del<br />
aprendizaje en un área clave del sector, y se ajusta a<br />
las expectativas del Marco Curricular.<br />
Ejemplo:<br />
Mapa de Progreso Números y Operaciones<br />
Nivel 7<br />
Comprende los diferentes conjuntos numéricos…<br />
Nivel 6<br />
Reconoce los números complejos como…<br />
Nivel 5<br />
Reconoce a los números racionales como un conjunto numérico en<br />
el que es posible resolver problemas que no admiten solución en los<br />
enteros; a los irracionales como un conjunto numérico en el que es<br />
posible resolver problemas que no admiten solución en los<br />
racionales, y a los reales como la unión entre racionales e<br />
irracionales. Interpreta potencias de base racional y exponente<br />
racional, raíces enésimas y logaritmos, establece relaciones entre<br />
ellos y los utiliza para resolver diversos problemas.<br />
Realiza operaciones con números reales, calcula potencias, raíces y<br />
logaritmos y los aplica en diversos contextos. Resuelve problemas,<br />
utilizando estrategias que implican descomponer un problema o<br />
situaciones propuestas en partes o sub problemas. Argumenta sus<br />
estrategias o procedimientos y utiliza ejemplos y contraejemplos<br />
para verificar la validez o la falsedad de conjeturas.<br />
Nivel 4<br />
Reconoce a los números enteros como…<br />
Nivel 3<br />
Reconoce que los números naturales…<br />
Nivel 2<br />
Utiliza los números naturales hasta 1.000…<br />
11
CONSIDERACIONES GENERALES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA<br />
La lectura, la<br />
escritura y la<br />
comunicación oral<br />
deben promoverse<br />
en los distintos<br />
sectores de<br />
aprendizaje<br />
Estas habilidades se<br />
pueden promover<br />
de diversas formas<br />
Las orientaciones que se presentan a continuación destacan algunos elementos<br />
relevantes al momento de implementar el programa. Algunas de estas orientaciones se<br />
vinculan estrechamente con algunos de los OFT contemplados en el currículum.<br />
1. Uso del lenguaje<br />
Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicación oral, la lectura y la escritura<br />
como parte constitutiva del trabajo pedagógico correspondiente a cada sector de<br />
aprendizaje.<br />
Esto se justifica, porque las habilidades de comunicación son herramientas<br />
fundamentales que los estudiantes deben emplear para alcanzar los aprendizajes propios<br />
de cada sector. Se trata de habilidades que no se desarrollan únicamente en el contexto<br />
del sector Lenguaje y Comunicación, sino que se consolidan a través del ejercicio en<br />
diversos espacios y en torno a distintos temas y, por lo tanto, involucran los otros<br />
sectores de aprendizaje del currículum.<br />
Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicación oral, los docentes<br />
deben procurar:<br />
Lectura:<br />
• la lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos informativos<br />
propios del sector, textos periodísticos y narrativos, tablas y gráficos)<br />
• la lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen conceptos<br />
especializados del sector<br />
• la identificación de las ideas principales y la localización de información relevante<br />
• la realización de resúmenes, síntesis de las ideas y argumentos presentados en los<br />
textos<br />
• la búsqueda de información en fuentes escritas, discriminándola y seleccionándola de<br />
acuerdo a su pertinencia<br />
• la comprensión y el dominio de nuevos conceptos y palabras<br />
Escritura:<br />
• la escritura de textos de diversa extensión y complejidad (por ejemplo, reportes,<br />
ensayos, descripciones, respuestas breves)<br />
• la organización y presentación de información a través de esquemas o tablas<br />
• la presentación de las ideas de una manera coherente y clara<br />
• el uso apropiado del vocabulario en los textos escritos<br />
• el uso correcto de la gramática y de la ortografía<br />
Comunicación oral:<br />
• la capacidad de exponer ante otras personas<br />
• la expresión de ideas y conocimientos de manera organizada<br />
• el desarrollo de la argumentación al formular ideas y opiniones<br />
• el uso del lenguaje con niveles crecientes de precisión, incorporando los conceptos<br />
propios del sector<br />
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12
Debe impulsarse e<br />
uso de las TICs a<br />
través de los<br />
sectores de<br />
aprendizaje<br />
Se puede recurrir a<br />
diversas formas de<br />
utilización de estas<br />
tecnologías<br />
La diversidad entre<br />
estudiantes<br />
establece desafíos<br />
que deben tomarse<br />
en consideración<br />
• el planteamiento de preguntas para expresar dudas e inquietudes y para superar<br />
dificultades de comprensión<br />
• la disposición para escuchar información de manera oral, manteniendo la atención<br />
durante el tiempo requerido<br />
• la interacción con otras personas para intercambiar ideas, analizar información y<br />
elaborar conexiones en relación con un tema en particular, compartir puntos de vista<br />
y lograr acuerdos<br />
2. Uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación<br />
(TICs)<br />
El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologías de la Información y<br />
Comunicación (TICs) está contemplado de manera explícita como uno de los Objetivos<br />
Fundamentales Transversales del Marco Curricular. Esto demanda que el dominio y uso<br />
de estas tecnologías se promueva de manera integrada al trabajo que se realiza al<br />
interior de los sectores de aprendizaje. Para esto, se debe procurar que la labor de los<br />
estudiantes incluya el uso de las TICs para:<br />
• buscar, acceder y recolectar información en páginas web u otras fuentes, y<br />
seleccionar esta información, examinando críticamente su relevancia y calidad<br />
• procesar y organizar datos, utilizando plantillas de cálculo, y manipular la<br />
información sistematizada en ellas para identificar tendencias, regularidades y<br />
patrones relativos a los fenómenos estudiados en el sector<br />
• desarrollar y presentar información a través del uso de procesadores de texto,<br />
plantillas de presentación (power point) y herramientas y aplicaciones de imagen,<br />
audio y video<br />
• intercambiar información a través de las herramientas que ofrece internet, como el<br />
correo electrónico, chat, espacios interactivos en sitios web o comunidades virtuales<br />
• respetar y asumir consideraciones éticas en el uso de las TICs, como el cuidado<br />
personal y el respeto por el otro, señalar las fuentes de donde se obtiene la<br />
información y respetar las normas de uso y de seguridad de los espacios virtuales<br />
3. Atención a la diversidad<br />
En el trabajo pedagógico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los<br />
estudiantes en términos culturales, sociales, étnicos o religiosos y respecto de estilos de<br />
aprendizaje y niveles de conocimiento.<br />
Esa diversidad conlleva desafíos que los profesores tienen que contemplar. Entre ellos,<br />
cabe señalar:<br />
• promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de tolerancia y<br />
apertura, evitando las distintas formas de discriminación<br />
• procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relación<br />
con el contexto y la realidad de los estudiantes<br />
• intentar que todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje señalados en el<br />
currículum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos<br />
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Es necesario<br />
atender a la<br />
diversidad para que<br />
todos logren los<br />
aprendizajes<br />
Esto demanda<br />
conocer qué saben<br />
y, sobre esa base,<br />
definir con<br />
flexibilidad las<br />
diversas medidas<br />
pertinentes<br />
La planificación<br />
favorece el logro de<br />
los aprendizajes<br />
El programa sirve de<br />
apoyo a la<br />
planificación a través<br />
de un conjunto de<br />
elementos<br />
elaborados para este<br />
fin<br />
Se debe planificar<br />
tomando en cuenta<br />
la diversidad, el<br />
tiempo real, las<br />
prácticas anteriores<br />
y los recursos<br />
disponibles<br />
Atención a la diversidad y promoción de aprendizajes<br />
Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no<br />
implica “expectativas más bajas” para algunos estudiantes. Por el contrario, la necesidad<br />
de educar en forma diferenciada aparece al constatar que hay que reconocer los<br />
requerimientos didácticos personales de los alumnos, para que todos alcancen altas<br />
expectativas. Se aspira a que todos los estudiantes alcancen los aprendizajes dispuestos<br />
para su nivel o grado.<br />
En atención a lo anterior, es conveniente que, al momento de diseñar el trabajo en una<br />
unidad, el docente considere que precisarán más tiempo o métodos diferentes para que<br />
algunos estudiantes logren estos aprendizajes. Para esto, debe desarrollar una<br />
planificación inteligente que genere las condiciones que le permitan:<br />
conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los<br />
estudiantes<br />
evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades de<br />
aprendizaje<br />
definir la excelencia, considerando el progreso individual como punto de partida<br />
incluir combinaciones didácticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones) y<br />
materiales diversos (visuales, objetos manipulables)<br />
evaluar de distintas maneras a los alumnos y dar tareas con múltiples opciones<br />
promover la confianza de los alumnos en sí mismos<br />
promover un trabajo sistemático por parte de los estudiantes y ejercitación abundante<br />
4. Orientaciones para planificar<br />
La planificación es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los<br />
aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los<br />
procesos y recursos necesarios para lograr los aprendizajes que se debe alcanzar.<br />
Los programas de estudio del Ministerio de <strong>Educación</strong> constituyen una herramienta de<br />
apoyo al proceso de planificación. Para estos efectos han sido elaborados como un<br />
material flexible que los profesores pueden adaptar a su realidad en los distintos<br />
contextos educativos del país.<br />
El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los<br />
Aprendizajes Esperados. De manera adicional, el programa apoya la planificación a través<br />
de la propuesta de unidades, de la estimación del tiempo cronológico requerido en cada<br />
una, y de la sugerencia de actividades para desarrollar los aprendizajes.<br />
Consideraciones generales para realizar la planificación<br />
La planificación es un proceso que se recomienda realizar, considerando los siguientes<br />
aspectos:<br />
• la diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,<br />
lo que implica planificar considerando desafíos para los distintos grupos de alumnos<br />
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Lograr una visión lo<br />
más clara y concreta<br />
posible sobre los<br />
desempeños que<br />
dan cuenta de los<br />
aprendizajes…<br />
…y, sobre esa base,<br />
decidir las<br />
evaluaciones, las<br />
estrategias de<br />
enseñanza y la<br />
distribución temporal<br />
Realizar este<br />
proceso con una<br />
visión realista de los<br />
tiempos disponibles<br />
durante el año<br />
• el tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible<br />
• las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios<br />
• los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales<br />
didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar;<br />
laboratorio y materiales disponibles en el Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA),<br />
entre otros<br />
Sugerencias para el proceso de planificación<br />
Para que la planificación efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe estar<br />
centrada en torno a ellos y desarrollarse a partir de una visión clara de lo que los<br />
alumnos deben aprender. Para alcanzar este objetivo, se recomienda elaborar la<br />
planificación en los siguientes términos:<br />
• comenzar por una especificación de los Aprendizajes Esperados que no se limite a<br />
listarlos. Una vez identificados, es necesario desarrollar una idea lo más clara posible<br />
de las expresiones concretas que puedan tener. Esto implica reconocer qué<br />
desempeños de los estudiantes demuestran el logro de los aprendizajes. Se deben<br />
poder responder preguntas como ¿qué deberían ser capaces de demostrar los<br />
estudiantes que han logrado un determinado Aprendizaje Esperado?, ¿qué habría<br />
que observar para saber que un aprendizaje ha sido logrado?<br />
• a partir de las respuestas a esas preguntas, decidir las evaluaciones a realizar y las<br />
estrategias de enseñanza. Específicamente, se requiere identificar qué tarea de<br />
evaluación es más pertinente para observar el desempeño esperado y qué<br />
modalidades de enseñanza facilitarán alcanzar este desempeño. De acuerdo a este<br />
proceso, se debe definir las evaluaciones formativas y sumativas, las actividades de<br />
enseñanza y las instancias de retroalimentación<br />
Los docentes pueden complementar los programas con los Mapas de Progreso, que<br />
entregan elementos útiles para reconocer el tipo de desempeño asociado a los<br />
aprendizajes.<br />
Se sugiere que la forma de plantear la planificación arriba propuesta se use tanto en la<br />
planificación anual como en la correspondiente a cada unidad y al plan de cada clase.<br />
La planificación anual: en este proceso, el docente debe distribuir los Aprendizajes<br />
Esperados a lo largo del año escolar, considerando su organización por unidades; estimar<br />
el tiempo que se requerirá para cada unidad y priorizar las acciones que conducirán a<br />
logros académicos significativos.<br />
Para esto el docente tiene que:<br />
• alcanzar una visión sintética del conjunto de aprendizajes a lograr durante el año,<br />
dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los estudiantes. Esto debe<br />
desarrollarse a partir de los Aprendizajes Esperados especificados en los programas.<br />
Los Mapas de Progreso pueden resultar un apoyo importante<br />
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Realizar este<br />
proceso sin perder<br />
de vista la meta de<br />
aprendizaje de la<br />
unidad<br />
Procurar que los<br />
estudiantes sepan<br />
qué y por qué van a<br />
aprender, qué<br />
aprendieron y de<br />
qué manera<br />
• identificar, en términos generales, el tipo de evaluación que se requerirá para<br />
verificar el logro de los aprendizajes. Esto permitirá desarrollar una idea de las<br />
demandas y los requerimientos a considerar para cada unidad<br />
• sobre la base de esta visión, asignar los tiempos a destinar a cada unidad. Para que<br />
esta distribución resulte lo más realista posible, se recomienda:<br />
o listar días del año y horas de clase por semana para estimar el tiempo disponible<br />
o elaborar una calendarización tentativa de los Aprendizajes Esperados para el año<br />
completo, considerando los feriados, los días de prueba y de repaso, y la<br />
realización de evaluaciones formativas y retroalimentación<br />
o hacer una planificación gruesa de las actividades a partir de la calendarización<br />
o ajustar permanentemente la calendarización o las actividades planificadas<br />
La planificación de la unidad: implica tomar decisiones más precisas sobre qué<br />
enseñar y cómo enseñar, considerando la necesidad de ajustarlas a los tiempos<br />
asignados a la unidad.<br />
La planificación de la unidad debiera seguir los siguientes pasos:<br />
• especificar la meta de la unidad. Al igual que la planificación anual, esta visión debe<br />
sustentarse en los Aprendizajes Esperados de la unidad y se recomienda<br />
complementarla con los Mapas de Progreso<br />
• crear una evaluación sumativa para la unidad<br />
• idear una herramienta de diagnóstico de comienzos de la unidad<br />
• calendarizar los Aprendizajes Esperados por semana<br />
• establecer las actividades de enseñanza que se desarrollarán<br />
• generar un sistema de seguimiento de los Aprendizajes Esperados, especificando los<br />
tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones formativas y retroalimentación<br />
• ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de los estudiantes<br />
La planificación de clase: es imprescindible que cada clase sea diseñada considerando<br />
que todas sus partes estén alineadas con los Aprendizajes Esperados que se busca<br />
promover y con la evaluación que se utilizará.<br />
Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseñada distinguiendo su inicio,<br />
desarrollo y cierre y especificando claramente qué elementos se considerarán en cada<br />
una de estas partes. Se requiere considerar aspectos como los siguientes:<br />
• inicio: en esta fase, se debe procurar que los estudiantes conozcan el propósito de la<br />
clase; es decir, qué se espera que aprendan. A la vez, se debe buscar captar el<br />
interés de los estudiantes y que visualicen cómo se relaciona lo que aprenderán con<br />
lo que ya saben y con las clases anteriores<br />
• desarrollo: en esta etapa, el docente lleva a cabo la actividad contemplada para la<br />
clase<br />
• cierre: este momento puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En él se<br />
debe procurar que los estudiantes se formen una visión acerca de qué aprendieron y<br />
cuál es la utilidad de las estrategias y experiencias desarrolladas para promover su<br />
aprendizaje.<br />
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JUNIO 2011<br />
16
Apoya el proceso de<br />
aprendizaje al<br />
permitir su<br />
monitoreo,<br />
retroalimentar a los<br />
estudiantes y<br />
sustentar la<br />
planificación<br />
Explicitar qué se<br />
evaluará<br />
Identificar logros y<br />
debilidades<br />
Ofrecer<br />
retroalimentación<br />
Los mapas apoyan<br />
diversos aspectos<br />
del proceso de<br />
evaluación<br />
5. Orientaciones para evaluar<br />
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza. No se debe usar solo<br />
como un medio para controlar qué saben los estudiantes, sino que cumple un rol central<br />
en la promoción y el desarrollo del aprendizaje. Para que cumpla efectivamente con esta<br />
función, debe tener como objetivos:<br />
• ser un recurso para medir progreso en el logro de los aprendizajes<br />
• proporcionar información que permita conocer fortalezas y debilidades de los alumnos<br />
y, sobre esta base, retroalimentar la enseñanza y potenciar los logros esperados<br />
dentro del sector<br />
• ser una herramienta útil para la planificación<br />
¿Cómo promover el aprendizaje a través de la evaluación?<br />
Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si se llevan<br />
a cabo considerando lo siguiente:<br />
• informar a los alumnos sobre los aprendizajes que se evaluarán. Esto facilita que<br />
puedan orientar su actividad hacia conseguir los aprendizajes que deben lograr<br />
• elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se busca<br />
alcanzar, fundados en el análisis de los desempeños de los estudiantes. Las<br />
evaluaciones entregan información para conocer sus fortalezas y debilidades. El<br />
análisis de esta información permite tomar decisiones para mejorar resultados<br />
alcanzados<br />
• retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades. Compartir esta<br />
información con los estudiantes permite orientarlos acerca de los pasos que deben<br />
seguir para avanzar. También da la posibilidad de desarrollar procesos<br />
metacognitivos y reflexivos destinados a favorecer sus propios aprendizajes; a su<br />
vez, esto facilita involucrarse y comprometerse con ellos.<br />
¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la<br />
evaluación?<br />
Los Mapas de Progreso ponen a disposición de las escuelas de todo el país un mismo<br />
referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos y los ubican en un<br />
continuo de progreso.<br />
Los Mapas de Progreso apoyan el seguimiento de los aprendizajes, en tanto permiten:<br />
• reconocer aquellos aspectos y dimensiones esenciales de evaluar<br />
• aclarar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de cada nivel,<br />
sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta<br />
expectativa<br />
• observar el desarrollo, la progresión o el crecimiento de las competencias de un<br />
alumno, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa<br />
• contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno evidenciar sus<br />
aprendizajes<br />
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17
Partir estableciendo<br />
los Aprendizajes<br />
Esperados a<br />
evaluar…<br />
…y luego decidir qué<br />
se requiere para su<br />
evaluación en<br />
términos de<br />
evidencias, métodos,<br />
preguntas y criterios<br />
4 Rúbrica: tabla o pauta para evaluar<br />
¿Cómo diseñar la evaluación?<br />
La evaluación debe diseñarse a partir de los Aprendizajes Esperados, con el objeto de<br />
observar en qué grado se alcanzan. Para lograrlo, se recomienda diseñar la evaluación<br />
junto a la planificación y considerar las siguientes preguntas:<br />
• ¿Cuáles son los Aprendizajes Esperados del programa que abarcará la evaluación?<br />
Si debe priorizar, considere aquellos aprendizajes que serán duraderos y<br />
prerrequisitos para desarrollar otros aprendizajes. Para esto, los Mapas de Progreso<br />
pueden ser de especial utilidad<br />
• ¿Qué evidencia necesitarían exhibir sus estudiantes para demostrar que dominan los<br />
Aprendizajes Esperados?<br />
Se recomienda utilizar como apoyo los Indicadores de Evaluación que presenta el<br />
programa.<br />
• ¿Qué método empleará para evaluar?<br />
Es recomendable utilizar instrumentos y estrategias de diverso tipo (pruebas escritas,<br />
guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales,<br />
informes de laboratorio e investigaciones, entre otros).<br />
En lo posible, se deben presentar situaciones que pueden resolverse de distintas maneras<br />
y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan<br />
solucionarlas y muestren sus distintos niveles y estilos de aprendizaje.<br />
• ¿Qué preguntas incluirá en la evaluación?<br />
Se deben formular preguntas rigurosas y alineadas con los Aprendizajes Esperados,<br />
que permitan demostrar la real comprensión del contenido evaluado<br />
• ¿Cuáles son los criterios de éxito?, ¿cuáles son las características de una respuesta de<br />
alta calidad?<br />
Esto se puede responder con distintas estrategias. Por ejemplo:<br />
o comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas de otros<br />
alumnos de edad similar. Se pueden usar los ejemplos presentados en los Mapas<br />
de Progreso<br />
o identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen el<br />
nivel de desempeño esperado, y utilizarlas como modelo para otras evaluaciones<br />
realizadas en torno al mismo aprendizaje<br />
o desarrollar rúbricas 4 que indiquen los resultados explícitos para un desempeño<br />
específico y muestren los diferentes niveles de calidad para dicho desempeño<br />
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18
Propósitos y habilidades del sector<br />
1. Propósitos formativos del sector<br />
MATEMÁTICA<br />
El aprendizaje de la matemática ayuda a comprender la realidad y proporciona herramientas para desenvolverse en<br />
la vida cotidiana. Entre ellas se encuentran el cálculo, el análisis de la información proveniente de diversas fuentes,<br />
la capacidad de generalizar situaciones, formular conjeturas, evaluar la validez de resultados y seleccionar<br />
estrategias para resolver problemas. Todo esto contribuye a desarrollar un pensamiento lógico, ordenado, crítico y<br />
autónomo, y a generar actitudes como precisión, rigurosidad, perseverancia y confianza en sí mismo, que se<br />
valoran no solo en la ciencia y la tecnología, sino también en la vida cotidiana.<br />
Aprender matemáticas acrecienta también las habilidades relativas a la comunicación; por una parte, enseña a<br />
presentar información con precisión y rigurosidad y, por otra, a demandar exactitud y rigor en las informaciones y<br />
argumentos que se recibe.<br />
El conocimiento matemático y la capacidad para usarlo provocan importantes consecuencias en el desarrollo, el<br />
desempeño y la vida de las personas. El entorno social valora el conocimiento matemático y lo asocia a logros,<br />
beneficios y capacidades de orden superior. Aprender matemática influye en el concepto que niños, jóvenes y<br />
adultos construyen sobre sí mismos y sus capacidades; por lo tanto, contribuye a que la persona se sienta un ser<br />
autónomo y valioso. En consecuencia, la calidad, la pertinencia y la amplitud de ese conocimiento afecta las<br />
posibilidades y la calidad de vida de las personas y afecta el potencial de desarrollo del país.<br />
La matemática ofrece también la posibilidad de trabajar con entes abstractos y sus relaciones y prepara a los<br />
estudiantes para que entiendan el medio y las múltiples relaciones que se dan en un espacio simbólico y físico de<br />
complejidad creciente. Se trata de espacios en los que la cultura, la tecnología y las ciencias se redefinen en forma<br />
permanente y se hacen más difíciles, y las finanzas, los sistemas de comunicación y los vínculos entre naciones y<br />
culturas se relacionan y se globalizan.<br />
2. Habilidades matemáticas<br />
Al estudiar matemáticas, el estudiante adquiere –como el razonamiento lógico– la visualización espacial, el pensamiento<br />
analítico, el cálculo, el modelamiento y las destrezas para resolver problemas. La tabla siguiente puede resultar útil<br />
para:<br />
• observar transversalmente las habilidades que se desarrollan en el sector<br />
• focalizarse en un nivel y diseñar actividades y evaluaciones que enfaticen dichas habilidades<br />
• situarse en el nivel, observar las habilidades que se pretendió enseñar en los años anteriores y las que se<br />
trabajarán más adelante<br />
• advertir diferencias y similitudes en los énfasis por ciclos de enseñanza<br />
Habilidades de pensamiento matemático<br />
4° básico 5° básico 6° básico 7° básico 8° básico I° medio<br />
Resolver<br />
problemas en<br />
contextos<br />
significativos que<br />
requieren el uso<br />
de los contenidos<br />
Resolver<br />
problemas en<br />
contextos<br />
diversos y<br />
significativos<br />
Resolver<br />
problemas en<br />
contextos<br />
significativos<br />
Resolver<br />
problemas en<br />
contextos<br />
diversos y<br />
significativos,<br />
utilizando los<br />
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JUNIO 2011<br />
Resolver<br />
problemas en<br />
contextos<br />
diversos y<br />
significativos<br />
Analizar<br />
estrategias de<br />
resolución de<br />
problemas de<br />
acuerdo con<br />
criterios definidos<br />
19
del nivel contenidos del<br />
nivel<br />
Analizar la<br />
validez de los<br />
procedimientos<br />
utilizados y de<br />
los resultados<br />
obtenidos<br />
Formular<br />
conjeturas y<br />
verificarlas, para<br />
algunos casos<br />
particulares<br />
Ordenar números<br />
y ubicarlos en la<br />
recta numérica<br />
Realizar cálculos<br />
en forma mental<br />
y escrita<br />
Ordenar<br />
números y<br />
ubicarlos en la<br />
recta numérica<br />
Realizar cálculos<br />
en forma<br />
mental y escrita<br />
Formular y<br />
verificar<br />
conjeturas, en<br />
casos<br />
particulares<br />
Realizar<br />
cálculos en<br />
forma mental y<br />
escrita<br />
Ordenar<br />
números y<br />
ubicarlos en la<br />
recta numérica<br />
Realizar<br />
cálculos en<br />
forma mental y<br />
escrita<br />
Emplear formas<br />
simples de<br />
modelamiento<br />
matemático<br />
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Evaluar la validez<br />
de los resultados<br />
obtenidos y el<br />
empleo de dichos<br />
resultados para<br />
fundamentar<br />
opiniones y tomar<br />
decisiones<br />
Realizar cálculos<br />
en forma mental<br />
y escrita<br />
Emplear formas<br />
simples de<br />
modelamiento<br />
matemático<br />
Verificar<br />
proposiciones<br />
simples, para<br />
casos particulares<br />
Fundamentar<br />
opiniones y tomar<br />
decisiones<br />
Aplicar modelos<br />
lineales que<br />
representan la<br />
relación entre<br />
variables<br />
Diferenciar entre<br />
verificación y<br />
demostración de<br />
propiedades<br />
20
Orientaciones didácticas<br />
Se ha concebido este sector como una oportunidad para que los estudiantes adquieran aprendizajes de vida. La<br />
matemática es un área poderosa de la cultura, pues permite comprender, explicar y predecir situaciones y<br />
fenómenos del entorno. Por eso, es importante que los docentes se esfuercen para que todos los alumnos del país<br />
aprendan los conocimientos y desarrollen las capacidades propias de esta disciplina. Estos programas entregan<br />
algunas orientaciones que ayudarán a los profesores a cumplir con este objetivo por medio de la planificación y en<br />
el transcurso de las clases.<br />
Los conceptos matemáticos: profundidad e integración<br />
Los estudiantes deben explorar en las ideas matemáticas y entender que ellas constituyen un todo y no fragmentos<br />
aislados del saber. Tienen que enfrentar variadas experiencias para que comprendan en profundidad los conceptos<br />
matemáticos, sus conexiones y sus aplicaciones. De esta manera, podrán participar activamente y adquirir mayor<br />
confianza para investigar y aplicar las matemáticas. Se recomienda que usen materiales concretos, realicen<br />
trabajos prácticos y se apoyen en la tecnología, en especial en el ciclo básico.<br />
El uso del contexto<br />
Es importante que el docente aclare que esta disciplina está enraizada en la cultura y en la historia; asimismo, que<br />
impacta en otras áreas del conocimiento científico, crea consecuencias y permite aplicaciones. Preguntarse cómo se<br />
originaron los conceptos y modelos matemáticos, en qué períodos de la historia y cómo se enlazaron con la<br />
evolución del pensamiento. Es un ancla importante para el aprendizaje. Se recomienda usar analogías y<br />
representaciones cercanas a los estudiantes, en especial en las etapas de exploración. También se sugiere aplicar<br />
las matemáticas a otras áreas del saber y en la vida diaria como un modo de apoyar la construcción del<br />
conocimiento matemático.<br />
Razonamiento matemático y resolución de problemas<br />
Esta disciplina se construye a partir de regularidades que subyacen a situaciones aparentemente diversas y ayuda a<br />
razonar en vez de actuar de modo mecánico. Por eso es importante invitar a los estudiantes a buscar regularidades.<br />
También se busca desarrollar y explicar la noción de estrategia, comparar diversas formas de abordar problemas y<br />
justificar y demostrar las proposiciones matemáticas. El docente debe procurar, asimismo, que los estudiantes<br />
conjeturen y verifiquen cómo se comportan los elementos y las relaciones con que se trabaja. Deben analizar los<br />
procedimientos para resolver un problema y comprobar resultados, propiedades y relaciones.<br />
Aunque deben ser competentes en diversas habilidades matemáticas, el profesor tiene que evitar que pongan<br />
demasiado énfasis en los procedimientos si no comprenden los principios matemáticos correspondientes.<br />
Uso del error<br />
Usar adecuadamente el error ayuda a crear un ambiente de búsqueda y creación. Un educador puede aprovechar la<br />
equivocación para inducir aprendizajes especialmente significativos, si lo hace de manera constructiva. Se debe<br />
considerar el error como un elemento concreto para trabajar la diversidad en clases y permitir que todos los<br />
alumnos alcancen los aprendizajes propuestos.<br />
Aprendizaje matemático y desarrollo personal<br />
La clase de matemática ofrece abundantes ocasiones para el autoconocimiento y las interacciones sociales. Es una<br />
oportunidad para la metacognición 5 : ¿cómo lo hice?, ¿cómo lo hicieron?, ¿de qué otra manera es posible? Además,<br />
la percepción que cada cual tiene de su propia capacidad para aprender y hacer matemática, surge de la<br />
retroalimentación que le ha dado la propia experiencia. En ese sentido, el docente tiene en sus manos un poderoso<br />
instrumento: reconocer los esfuerzos y los logros de los alumnos. Otros aspectos que también ayudan a que cada<br />
5 Metacongición: manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
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JUNIO 2011<br />
21
estudiante aumente la confianza en sí mismo son valorar las diferencias, aceptar los éxitos o las acciones de sus<br />
pares, crear un clima de confianza y distinguir de qué modo enfrenta cada uno el triunfo o el fracaso, sea propio o<br />
de los demás.<br />
Tecnologías digitales y aprendizaje matemático<br />
El programa propone usar programas y ambientes digitales para ampliar las oportunidades de aprendizaje de los<br />
estudiantes. Estas tecnologías permiten representar nociones abstractas a través de modelos en los que se puede<br />
experimentar con ideas matemáticas; también se puede crear situaciones para que los alumnos exploren las<br />
características, los límites y las posibilidades de conceptos, relaciones o procedimientos matemáticos. Los<br />
procesadores geométricos, simbólicos y de estadística son laboratorios para investigar relaciones y ponerlas a<br />
prueba. Con un procesador simbólico, se puede analizar y entender números grandes o muy pequeños. Y se puede<br />
estudiar el comportamiento de funciones, incluso las de alta complejidad. Internet ofrece múltiples ambientes con<br />
representaciones dinámicas de una gran cantidad de objetos matemáticos. Los procesadores geométricos permiten<br />
experimentar con nociones y relaciones de la geometría euclidiana, cartesiana o vectorial. Se trata de un espacio<br />
muy atractivo para los estudiantes y que los ayudará mucho a formarse para una vida cada vez más influida por las<br />
tecnologías digitales.<br />
Clima y motivación<br />
Se debe propiciar un ambiente creativo para que los alumnos formulen, verifiquen o refuten conjeturas respecto de<br />
los problemas que abordan. Ese ambiente debe admitir que el error, la duda y la pregunta son importantes y<br />
valiosos para construir conocimiento; asimismo, tiene que valorar los aportes de todos y aprovecharlos para crear<br />
una búsqueda y una construcción colectiva. En ese espacio será natural analizar acciones y procedimientos y buscar<br />
caminos alternativos.<br />
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JUNIO 2011<br />
22
VISIÓN GLOBAL DEL AÑO<br />
Cuadro sinóptico de Aprendizajes Esperados<br />
Semestre 1 Semestre 2<br />
Unidad 1<br />
Unidad 2<br />
Unidad 3<br />
Números<br />
Álgebra<br />
Geometría<br />
1. Distinguir problemas 1. Identificar patrones 1. Identificar y representar<br />
que no admiten en multiplicaciones puntos y coordenadas de<br />
solución en los de expresiones figuras geométricas en el<br />
números enteros y algebraicas no plano cartesiano,<br />
que pueden ser fraccionarias.<br />
manualmente o usando un<br />
resueltos en los 2. Factorizar<br />
procesador geométrico.<br />
números racionales.<br />
expresiones<br />
2. Representar en el plano,<br />
2. Justificar<br />
algebraicas no adiciones, sustracciones de<br />
matemáticamente<br />
fraccionarias.<br />
vectores y multiplicaciones<br />
que los decimales 3. Establecer<br />
de un vector por un<br />
periódicos y estrategias para escalar.<br />
semiperiódicos son resolver ecuaciones 3. Aplicar composiciones de<br />
números racionales.<br />
lineales.<br />
funciones para realizar<br />
3. Establecer relaciones 4. Analizar<br />
transformaciones<br />
de orden entre representaciones isométricas en el plano<br />
números racionales.<br />
de la función lineal cartesiano.<br />
4. Representar números y de la función afín. 4. Identificar regularidades en<br />
racionales en la recta 5. Realizar<br />
la aplicación de<br />
numérica.<br />
composiciones de transformaciones<br />
5. Utilizar la calculadora funciones y isométricas a figuras en el<br />
para realizar cálculos establecer algunas plano cartesiano.<br />
reconociendo sus propiedades<br />
5. Formular y verificar<br />
limitaciones.<br />
algebraicas de esta conjeturas acerca de la<br />
6. Verificar la densidad operación.<br />
aplicación de<br />
de los números 6. Resolver problemas transformaciones<br />
racionales.<br />
asociados a isométricas a figuras<br />
7. Verificar la cerradura situaciones cuyos geométricas en el plano<br />
de las operaciones en modelos son cartesiano.<br />
los números ecuaciones literales 6. Establecer el concepto de<br />
racionales.<br />
de primer grado. congruencia a partir de las<br />
8. Comprender el<br />
transformaciones<br />
significado de las<br />
isométricas.<br />
potencias de base<br />
7. Formular y verificar<br />
racional y exponente<br />
conjeturas acerca de<br />
entero.<br />
criterios de congruencia en<br />
9. Resolver problemas<br />
triángulos.<br />
en contextos diversos<br />
8. Resolver problemas<br />
que involucran<br />
relativos a cálculos de<br />
números racionales o<br />
vértices y lados de figuras<br />
potencias de base<br />
geométricas del plano<br />
racional y exponente<br />
cartesiano y a la<br />
entero.<br />
congruencia de triángulos.<br />
Tiempo estimado<br />
65 horas<br />
Tiempo estimado<br />
70 horas<br />
Tiempo estimado<br />
65 horas<br />
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UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
1.<br />
Unidad 4<br />
Datos y Azar<br />
Obtener información a partir del<br />
análisis de datos, en diversos<br />
contextos, presentados en gráficos y<br />
tablas de frecuencia, considerando la<br />
interpretación de medidas de<br />
2.<br />
tendencia central.<br />
Producir información, en contextos<br />
diversos, a través de gráficos y tablas<br />
de frecuencia con datos agrupados<br />
en intervalos, manualmente o<br />
3.<br />
mediante herramientas tecnológicas.<br />
Obtener la cardinalidad de espacios<br />
muestrales y eventos, en<br />
experimentos aleatorios finitos,<br />
4.<br />
usando más de una estrategia.<br />
Calcular la media aritmética de las<br />
medias de muestras de igual tamaño,<br />
extraídas desde una población.<br />
5. Formular conjeturas y verificarlas en<br />
casos particulares acerca de la<br />
relación que existe entre la media<br />
aritmética de una población de<br />
tamaño finito y la media aritmética<br />
de las medias de muestras de igual<br />
tamaño,<br />
población.<br />
extraídas de dicha<br />
6. Interpretar información, en diversos<br />
contextos, mediante el uso de<br />
medidas de posición y de tendencia<br />
central, aplicando criterios referidos<br />
al tipo de datos que se están<br />
7.<br />
utilizando.<br />
Producir información, en contextos<br />
diversos, mediante el uso de medidas<br />
de posición y de tendencia central,<br />
aplicando criterios referidos al tipo de<br />
datos que se están utilizando.<br />
8. Utilizar el cálculo de medidas de<br />
tendencia central y de posición para<br />
analizar muestras de datos<br />
agrupados en intervalos.<br />
9. Resolver problemas referidos a<br />
cálculos de probabilidades, aplicando<br />
el modelo de Laplace o frecuencias<br />
relativas, dependiendo de las<br />
características<br />
aleatorio.<br />
del experimento<br />
Tiempo estimado<br />
80 horas<br />
23
SEMESTRE 1<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
24
Propósito<br />
UNIDAD 1<br />
Números<br />
En esta unidad se recogen los aprendizajes que los estudiantes ya tienen sobre números enteros, fracciones y<br />
decimales, para introducir los números racionales. Se espera que los estudiantes comprendan sus características y<br />
propiedades, y sean capaces de ordenarlos, transformar de fracciones a números decimales, justificando la<br />
transformación realizada, y operar con ellos. En esta unidad se introducen también las potencias de base racional y<br />
exponente entero, de modo que los estudiantes comprendan sus propiedades y las apliquen en la resolución de<br />
problemas.<br />
Conceptos clave<br />
Números racionales, potencias de base racional y exponente entero.<br />
Prerrequisitos<br />
• Operatoria de números enteros<br />
• Potencias de base entera y exponente natural<br />
• Propiedades de las potencias de base natural, fraccionaria y decimal con exponente natural<br />
Contenidos disciplinares<br />
• Operaciones aritméticas con números racionales<br />
• Potencias de base racional y exponente entero<br />
• Propiedades de las potencias de base racional y exponente entero<br />
Habilidades<br />
• Reconocer si un problema puede tener solución en los números enteros<br />
• Identificar los números racionales como un cuociente de dos números enteros, con denominador distinto de cero<br />
• Transformar números de notación decimal a fracción y viceversa<br />
• Resolver situaciones en las que es necesario operar con números racionales<br />
• Conjeturar acerca de las propiedades de los números racionales<br />
• Utilizar las potencias de base racional y exponente entero para representar situaciones<br />
Actitudes<br />
• Trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolución de problemas en diversos contextos<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
25
Aprendizajes Esperados Sugerencias de indicadores de evaluación<br />
Se espera que los estudiantes sean<br />
capaces de:<br />
1. Distinguir problemas que no<br />
admiten solución en los<br />
números enteros y que<br />
pueden ser resueltos en los<br />
números racionales.<br />
2. Justificar matemáticamente<br />
que los decimales periódicos y<br />
semiperiódicos son números<br />
racionales.<br />
3. Establecer relaciones de orden<br />
entre números racionales.<br />
4. Representar números<br />
racionales en la recta<br />
numérica.<br />
5. Utilizar la calculadora para<br />
realizar cálculos,<br />
reconociendo sus limitaciones.<br />
6. Verificar la densidad de los<br />
números racionales.<br />
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:<br />
• Indican si la solución de una ecuación de primer grado pertenece o<br />
no al conjunto de números enteros.<br />
• Reconocen cuando un problema, contextualizado, puede o no tener<br />
soluciones en el conjunto de los números enteros.<br />
• Establecen condiciones para que al dividir dos números enteros el<br />
cuociente sea un número entero, y condiciones para que sea un<br />
número decimal positivo o negativo.<br />
• Dan ejemplos de la vida cotidiana en que la información numérica<br />
corresponde a números racionales negativos.<br />
• Identifican los números racionales como aquellos que pueden<br />
expresarse como un cuociente de dos números enteros, con<br />
denominador distinto de cero.<br />
• Dan características del conjunto de los números racionales.<br />
• Justifican los pasos de un procedimiento para expresar como<br />
cuociente de enteros un número decimal periódico o semiperiódico.<br />
• Conjeturan acerca de la existencia de números que expresados como<br />
decimales no tengan período.<br />
• Conjeturan acerca de la existencia de números que no pueden ser<br />
expresados como cuociente de enteros.<br />
• Formulan estrategias para comparar números decimales<br />
semiperiódicos.<br />
• Comparan números periódicos.<br />
• Ordenan números racionales de manera creciente.<br />
• Formulan estrategias para ubicar en la recta numérica números<br />
decimales periódicos.<br />
• Ubican en la recta numérica números racionales de acuerdo a<br />
restricciones dadas. Por ejemplo, ubican cinco números que se<br />
encuentren entre 0,01 y 0,02 de manera que la cifra de las<br />
milésimas sea un número par.<br />
• Sistematizan procedimientos de cálculo escrito con ayuda de la<br />
calculadora de las cuatro operaciones con números racionales.<br />
• Realizan aproximaciones de los resultados obtenidos, mediante<br />
redondeo y truncamiento.<br />
• Reconocen las limitaciones de la calculadora para aproximar<br />
decimales.<br />
• Proponen algoritmos que permiten intercalar números entre dos<br />
números racionales dados. Por ejemplo, el promedio de los números<br />
dados.<br />
• Usan el valor posicional para mostrar que, por ejemplo, entre 0,1 y<br />
0,2 se encuentran: 0,11, 0,12,…<br />
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26
7. Verificar la cerradura de las<br />
operaciones en los números<br />
racionales.<br />
8. Comprender el significado de<br />
las potencias de base racional<br />
y exponente entero.<br />
9. Resolver problemas en<br />
contextos diversos que<br />
involucran números racionales<br />
o potencias de base racional y<br />
exponente entero.<br />
• Argumentan acerca de la cerradura de la suma y multiplicación en<br />
los racionales.<br />
• Establecen las operaciones que son cerradas en los números<br />
racionales y justifican matemáticamente sus resultados.<br />
• Identifican situaciones que pueden ser representadas por medio de<br />
potencias de base racional y exponente entero.<br />
• Realizan operaciones de multiplicación y división de potencias de<br />
base racional y exponente entero utilizando sus propiedades.<br />
• Resuelven problemas, utilizando potencias de base racional y<br />
exponente entero.<br />
• Explican los procedimientos empleados para resolver problemas que<br />
involucran números racionales.<br />
• Evalúan las soluciones de problemas con números racionales en<br />
función del contexto.<br />
• Aplican propiedades de las potencias de base racional y exponente<br />
entero en la resolución de problemas.<br />
• Emplean más de una estrategia para resolver problemas referidos a<br />
potencias de base racional y exponente entero.<br />
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
Trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolución de problemas en contextos diversos<br />
• Participa de manera propositiva en actividades grupales.<br />
• Es responsable en la tarea asignada.<br />
• Toma iniciativa en actividades de carácter grupal.<br />
• Propone alternativas de solución a problemas relacionados con números enteros y potencias de base natural y<br />
exponente natural en actividades grupales.<br />
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27
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
Se sugiere introducir los números racionales como una extensión del conjunto de los números enteros y plantear<br />
problemas en los que es imposible encontrar una solución entera. También se recomienda situar a los estudiantes<br />
en el contexto histórico en los que estos números cobraron relevancia y los problemas que solucionaron. Se<br />
recomienda también mostrar ejemplos de números que no son racionales.<br />
La unidad permite ver nuevamente los conceptos de fracción y de número decimal, así como sus propiedades y los<br />
procedimientos para operar con ellos. Estos son dos temas en los que suele haber dificultades y lagunas de<br />
aprendizaje. Reubicar esos números y sus operaciones en el contexto de los racionales y mediante el uso de las<br />
potencias de diez, contribuye a su comprensión y a crear destrezas necesarias para este tipo de operaciones.<br />
Los números racionales se expresan mediante un cociente de números enteros y los decimales finitos, periódicos y<br />
semiperiódicos, son números racionales. Por esto se hace necesario expresar estos números como fracciones. Aquí<br />
cobra sentido la divisibilidad entre enteros y la relación entre el resto de la división con el período en la<br />
representación decimal. Antes que las reglas de operación o los algoritmos, lo importante son los procesos. La<br />
exploración de situaciones en los que el desarrollo decimal presenta o no un período, es la distinción con la que los<br />
estudiantes pueden comprender la diferencia entre un número racional y otro irracional.<br />
La ubicación de números en la recta numérica contribuye a la comprensión de dichos números. En particular,<br />
prepara la noción de intervalo que será utilizada más adelante para trabajar distintos temas matemáticos, como las<br />
inecuaciones.<br />
La unidad introduce las potencias de exponente cero y negativas de números racionales. Así se completan las<br />
potencias de base racional y exponente entero. Se sugiere relacionar el valor posicional de la notación decimal con<br />
las potencias de diez.<br />
Se sugiere trabajar las cuatro operaciones con números racionales, en contextos de la resolución de problemas<br />
ligados a la vida cotidiana y a temas de otros sectores de aprendizaje. La resolución de problemas genera, además,<br />
espacio para abordar el concepto de cifras significativas y de aproximación.<br />
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28
Ejemplos de actividades<br />
AE 1<br />
Distinguir problemas que no admiten solución en los números enteros y que pueden ser resueltos en los números<br />
racionales.<br />
Actividades<br />
1. Identifican ecuaciones de primer grado que no admiten solución en los números enteros, pero que sí admiten<br />
solución en los números racionales no enteros. Por ejemplo, ecuaciones del tipo:<br />
•<br />
•<br />
2 x −1<br />
= 6<br />
5 ( 4x<br />
+ 1)<br />
= 2(<br />
6x<br />
+ 3)<br />
2. En ecuaciones del tipo<br />
ax + b = c , donde la incógnita es x , determinan valores para a b,<br />
c<br />
• La ecuación admita una solución entera<br />
• La ecuación admita una solución racional no entera<br />
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, , de manera que:<br />
3. Identifican problemas en contextos cotidianos cuya solución pertenece a los números enteros y aquellos que<br />
admiten solución en los números racionales no enteros. Por ejemplo, identifican cuál de los problemas siguientes<br />
admite solución entera y cuál solución racional no entera:<br />
• Si al triple de las bolitas que tiene una persona le agrega una bolita, entonces tiene 21 bolitas<br />
• Una persona abona $10.000 de una deuda y el resto lo divide en tres partes iguales de $6.000. ¿Cuál es la<br />
deuda?<br />
4. Inventan problemas que:<br />
• Admiten solución en los números enteros<br />
• Admiten solución en los números racionales no enteros<br />
AE 2<br />
Justificar matemáticamente que los números decimales periódicos y semiperiódicos son números racionales.<br />
Actividades<br />
1. Caracterizan el conjunto de los números racionales.<br />
2. Demuestran que los siguientes números se pueden escribir como una fracción:<br />
• Números de la forma 0 , a , 0 , ab , , abc<br />
• Números de la forma , 0a<br />
• Números de la forma , 00a<br />
• Números de la forma , ab<br />
0 , etc.<br />
0 , 0 , 0ab<br />
, , 0abc<br />
0 , etc.<br />
0 , 0 , 000a<br />
, 0 , 00ab<br />
, 0 , 00abc<br />
, , 000abc<br />
0 , etc.<br />
0 , 0 , 0ab<br />
, 0 , cdab<br />
, 0 , 00cdeabc<br />
, , 000abc<br />
• Números de la forma a, 0b<br />
, a, 0bc<br />
, a, 00bcdef<br />
, bc<br />
a, , etc.<br />
0 , etc.<br />
Observaciones al docente<br />
Para el caso de un número decimal infinito periódico el docente podría plantear, por ejemplo, la siguiente ecuación<br />
usando el decimal 0,666… (se repite el número 6 infinitamente).<br />
x = 0,666... amplificando ambos lados por 10 tendrá:<br />
10· x =<br />
10· 0,666...<br />
29
Restando la primera ecuación a la segunda, se obtiene:<br />
9 · x =<br />
6<br />
Y multiplicando por el inverso multiplicativo de 9 se obtiene:<br />
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6<br />
x = =<br />
9<br />
Para el caso de número decimal infinito semiperiódico 1,1444 el docente podría plantear, por ejemplo, la siguiente<br />
ecuación:<br />
x = 1,<br />
1444<br />
Amplificando ambos lados por 100, se obtendrá:<br />
100 · x = 114,<br />
44<br />
Restando la primera ecuación a la segunda, se obtiene:<br />
99 · x = 113,<br />
3<br />
Amplificando ambos lados por 10, obtenemos:<br />
990 · x=<br />
1133<br />
Y multiplicando por el inverso multiplicativo de 990, se obtiene:<br />
1.<br />
133<br />
x =<br />
990<br />
AE 3<br />
Establecer relaciones de orden entre números racionales.<br />
AE 4<br />
Representar números racionales en la recta numérica.<br />
Actividades<br />
1. Formulan estrategias para ubicar en la recta numérica los siguientes tipos de números:<br />
• Decimales finitos<br />
• Decimales periódicos<br />
• Decimales semiperiódicos<br />
2. Formulan estrategias para comparar números:<br />
• Decimales finitos<br />
• Decimales periódicos y semiperiódicos<br />
3. Comparan fracciones, utilizando los siguientes procedimientos:<br />
• Conversión a decimales<br />
• Conversión a fracciones de denominadores iguales<br />
2<br />
3<br />
30
a c<br />
> ⇔<br />
b d<br />
• Multiplicaciones de numeradores por denominadores: ad bc<br />
4. Determinan números de acuerdo a restricciones dadas. Por ejemplo:<br />
• Determinan 10 números racionales mayores que 0 , 11 y menores que 0 , 12<br />
• Determinan 10 números racionales x , tales que<br />
1<br />
7<br />
<br />
M T<br />
G<br />
31
o Sacan su promedio y lo ubican en la recta numérica<br />
o Verifican que la distancia entre el promedio y 3, y la distancia entre el promedio y 7 son iguales<br />
• Realizan el proceso anterior con números enteros negativos<br />
• Realizan el proceso anterior con números racionales no enteros<br />
• Generalizan el proceso seguido, es decir, concluyen la propiedad: “Entre dos números racionales siempre hay<br />
un número racional”<br />
Observaciones al docente<br />
El docente puede proponer a sus estudiantes que realicen la actividad anterior, pero con expresiones<br />
algebraicas. Es decir, que:<br />
• Consideren a, b racionales tales que<br />
a < b<br />
• Obtengan su promedio y demuestren que es mayor que a , pero menor que b<br />
• Obtengan el promedio entre a a + b<br />
y el promedio , y que demuestren que se encuentre entre<br />
esos números<br />
Y así sucesivamente.<br />
AE 7<br />
Verificar la cerradura de las operaciones en los números racionales.<br />
Actividades<br />
1. Demuestran que la suma de dos racionales es siempre racional.<br />
2. Demuestran que operaciones combinadas con números racionales siempre dan un número racional.<br />
AE 8<br />
Comprender el significado de las potencias de base racional y exponente entero.<br />
Actividades<br />
1. Identifican la propiedad que permite resolver potencias del tipo:<br />
a)<br />
b)<br />
c)<br />
⎛ a⎞<br />
⎜ ⎟<br />
⎝ b⎠<br />
⎛ a⎞<br />
⎜ ⎟<br />
⎝ b⎠<br />
m<br />
m<br />
⎛<br />
⎜⎛<br />
a⎞<br />
⎜<br />
⎜ ⎟<br />
⎝⎝<br />
b⎠<br />
n<br />
⎛ a⎞<br />
⎜ ⎟ , m,<br />
n∈<br />
Z<br />
⎝ b⎠<br />
m<br />
⎛ c⎞<br />
⎜ ⎟ , m∈<br />
Z<br />
⎝ d⎠<br />
n<br />
m<br />
⎞<br />
⎟ ,<br />
m,<br />
n ∈ Z<br />
⎟<br />
⎠<br />
, o<br />
, o<br />
⎛ a⎞<br />
⎜ ⎟<br />
⎝ b⎠<br />
⎛ a⎞<br />
⎜ ⎟<br />
⎝ b⎠<br />
m<br />
m<br />
n<br />
2<br />
⎛ a⎞<br />
: ⎜ ⎟ , m,<br />
n∈<br />
Z<br />
⎝ b⎠<br />
⎛ a⎞<br />
: ⎜ ⎟<br />
⎝ b⎠<br />
m<br />
, m ∈ Z<br />
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32
d)<br />
a<br />
m Z<br />
b<br />
m<br />
⎛ ⎞<br />
⎜ ⎟ , ∈<br />
⎝ ⎠<br />
2. Utilizando las propiedades anteriores realizan las siguientes demostraciones:<br />
a)<br />
b)<br />
⎛ a⎞<br />
⎜ ⎟<br />
⎝ b⎠<br />
⎛ a⎞<br />
⎜ ⎟<br />
⎝ b⎠<br />
−m<br />
−m<br />
1<br />
=<br />
⎛ a⎞<br />
⎜ ⎟<br />
⎝ b⎠<br />
⎛ b⎞<br />
= ⎜ ⎟<br />
⎝ a⎠<br />
m<br />
m<br />
, m ∈ Z<br />
, m ∈ Z<br />
AE 9<br />
Resolver problemas en contextos diversos que involucran números racionales o potencias de base racional y<br />
exponente entero.<br />
Actividades<br />
1. Resuelven problemas que involucran potencias de base racional y exponente entero. Por ejemplo:<br />
a) Un trozo rectangular de cartulina de lado 40 cm de largo por 30 cm de ancho se dobla sucesivamente por la<br />
mitad según muestra la figura:<br />
Responden preguntas como:<br />
• ¿Cuánto medirá el área del cuadrado de la figura resultante después de hacer 8 dobleces?<br />
• ¿Cuánto medirá el área del cuadrado resultante después de hacer n dobleces?<br />
Observaciones al docente<br />
Los estudiantes pueden realizar cálculos apropiados para estimar el área de la figura obtenida después del octavo<br />
doblez. Sin embargo, se sugiere al docente guiar el trabajo de los estudiantes en la notación de potencias para<br />
−n<br />
concluir que, después de n dobleces, el área de la figura es 2 ⋅1200<br />
cm 2<br />
b) Calculan el volumen de un paralelepípedo de largo 0,2 km, ancho 100 m y 30.000 cm de alto, y lo expresan en<br />
m 3<br />
c) Realizan comparaciones entre cantidades expresadas en potencias. Por ejemplo, calculan cuántas veces es<br />
−4<br />
mayor la distancia de la Tierra a la estrella más cercana, que el largo de una bacteria que mide 1,<br />
5⋅<br />
10 cm<br />
2. Resuelven problemas en contextos cotidianos. Por ejemplo:<br />
Las diferentes compañías telefónicas presentan ofertas de planes en UF a sus clientes en los que se incluye una<br />
determinada cantidad de minutos para hablar y un tiempo determinado para una conexión a Internet, por ejemplo:<br />
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Telefonía e Internet<br />
Planes Velocidad (kbps) Precio<br />
A 128 – 64 kbps 1,82 UF<br />
B 256 – 128 kbps 2,5 UF<br />
C Inalámbrico 512 – 128 kbps 1,93 UF + instalación<br />
D Inalámbrico 256 – 128 kbps 2,35 UF + instalación<br />
Precio de instalación: $9.990<br />
Responden preguntas como las siguientes:<br />
• ¿Cuánto cuesta cada plan con el valor de la UF al día de hoy?<br />
• ¿Cuál es la diferencia en pesos entre los planes A y B, y entre C y D?<br />
• Si la UF aumenta un 0,1%, ¿en cuánto aumenta el valor del plan más caro?<br />
3. Resuelven problemas relativos a operaciones aritméticas en contextos matemáticos. Por ejemplo:<br />
• Dados dos números racionales P y Q tales que: 0 < P < Q < 1<br />
o Demuestran que P ⋅ Q se encuentra entre 0 y P<br />
o Demuestran que P + Q se encuentra entre Q y 2<br />
Q<br />
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34
Aprendizaje Esperado<br />
Ejemplo de evaluación<br />
Distinguir problemas que no admiten solución en los números enteros y que pueden ser resueltos en los<br />
números racionales.<br />
Indicadores de Evaluación<br />
• Indican si la solución de una ecuación de primer grado pertenece o no al conjunto de números enteros.<br />
• Reconocen cuando un problema, contextualizado, puede o no tener soluciones en el conjunto de los<br />
números enteros.<br />
• Establecen condiciones para que al dividir dos números enteros el cuociente sea un número entero y<br />
condiciones para que sea un número decimal positivo o negativo.<br />
• Dan ejemplos de la vida cotidiana en que la información numérica corresponde a números racionales.<br />
• Identifican los números racionales como aquellos que pueden expresarse como un cuociente de dos<br />
números enteros, con denominador distinto de cero.<br />
Actividad propuesta<br />
Responda a las interrogantes de acuerdo a las condiciones dadas en los enunciados.<br />
1. Indique las condiciones que deben cumplir tres números enteros: a,<br />
b y c, para que la ecuación a x + b = c<br />
• tenga una solución entera<br />
• tenga como solución un número racional positivo<br />
2. Una excursión tiene una relación mujeres – hombres de 5 es a 3. Se<br />
incorporan tres hombres y la relación pasa a ser 2 es a 1.<br />
• ¿Cuáles son los datos del problema?<br />
• ¿Cuáles son las incógnitas?<br />
• Escriba una ecuación que represente la relación entre las variables<br />
y los datos del problema<br />
• La solución del problema, ¿pertenece a los números enteros?<br />
Justificar<br />
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Criterios de evaluación<br />
Al evaluar, considerar los<br />
siguientes criterios:<br />
1. Indican si la solución de una<br />
ecuación de primer grado es<br />
entera.<br />
2. Reconocen el tipo de soluciones<br />
de un problema: entera o racional.<br />
3. Identifican números racionales.<br />
35
Propósito<br />
UNIDAD 2<br />
Álgebra<br />
Esta unidad ofrece la oportunidad a los estudiantes de explorar naturalmente contextos multiplicativos de<br />
expresiones algebraicas y desarrollar productos, productos notables y factorizaciones de expresiones algebraicas. El<br />
programa prioriza en el desarrollo de multiplicaciones algebraicas, la comprensión de los procedimientos y el<br />
descubrimiento de reglas y propiedades a través de la formulación y verificación de conjeturas.<br />
Por otra parte, en cuanto a la progresión en el aprendizaje relacionado con las funciones, se introduce el estudio de<br />
las funciones lineales y afín. Se propone a los estudiantes identificar y representar dichas funciones a través de<br />
tablas, gráficos y algebraicamente.<br />
Finalmente, en este nivel se trabaja la composición de funciones como un paso más en el estudio de funciones. Este<br />
contenido más adelante se conecta con la unidad de Geometría, en la cual se trata bajo la mirada de las<br />
transformaciones isométricas.<br />
Conceptos clave<br />
Productos notables, factorización de expresiones algebraicas, ecuaciones literales, función lineal y afín,<br />
modelamiento, composición de funciones.<br />
Prerrequisitos<br />
• Concepto de variable<br />
• Dependencia e independencia de variables<br />
• Variación proporcional directa e inversa<br />
• Concepto de función<br />
• Dominio y recorrido de una función<br />
• Representación gráfica de funciones<br />
• Ecuación de primer grado con dos incógnitas<br />
Contenidos disciplinares<br />
• Funciones lineales y afines como modelos de situaciones o fenómenos<br />
• Representación gráfica de funciones lineales y afines<br />
• Resolución de problemas mediante ecuaciones literales<br />
• Composición de funciones y propiedades asociadas<br />
• Dominio y recorrido de funciones que se obtienen al componer otras funciones<br />
Habilidades<br />
• Establecer los productos notables a través de la búsqueda de regularidades en la multiplicación de expresiones<br />
algebraicas<br />
• Factorizar expresiones algebraicas usando los productos notables<br />
• Resolver problemas mediante ecuaciones literales<br />
• Modelar situaciones o fenómenos en diferentes contextos, utilizando funciones lineales<br />
• Representar gráficamente funciones lineales y afines<br />
• Argumentar respecto a las variaciones que se producen en la representación gráfica de funciones lineales y<br />
afines, al modificar los parámetros<br />
• Resolver problemas que involucren composición de funciones<br />
• Identificar el dominio y recorrido de funciones que son el resultado de la composición de otras<br />
Actitudes<br />
• La perseverancia, el rigor, la flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemáticos<br />
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36
Aprendizajes Esperados Sugerencias de indicadores de evaluación<br />
Se espera que los estudiantes sean<br />
capaces de:<br />
1. Identificar patrones en<br />
multiplicaciones de expresiones<br />
algebraicas no fraccionarias.<br />
2. Factorizar expresiones<br />
algebraicas no fraccionarias.<br />
3. Establecer estrategias para<br />
resolver ecuaciones lineales.<br />
4. Analizar representaciones de<br />
la función lineal y de la función<br />
afín.<br />
5. Realizar composiciones de<br />
funciones y establecer algunas<br />
propiedades algebraicas de esta<br />
operación.<br />
6. Resolver problemas<br />
asociados a situaciones cuyos<br />
modelos son ecuaciones<br />
literales de primer grado.<br />
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:<br />
• Multiplican expresiones algebraicas y reducen el resultado.<br />
• Establecen expresiones para sumas por diferencias y cuadrados<br />
de binomios.<br />
• Reconocen regularidades en multiplicaciones de expresiones<br />
algebraicas. Por ejemplo, en los productos<br />
2 2 2 2 3 3 3 3<br />
( a + b)(<br />
a −b),<br />
( a −b<br />
)( a + b ), ( a −b<br />
)( a + b<br />
• Sacan factor común en expresiones algebraicas.<br />
• Factorizan expresiones algebraicas, utilizando productos notables.<br />
• Expresan trinomios como el producto de dos binomios.<br />
• Emplean técnicas algebraicas para expresar ecuaciones literales<br />
de primer grado en la forma<br />
• Resuelven ecuaciones literales de primer grado.<br />
• Verifican las soluciones obtenidas.<br />
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ax = b<br />
• Reconocen la proporcionalidad directa como un caso de la<br />
función lineal.<br />
• Reconocen como funciones lineales relaciones de la física como<br />
F = ma (Newton), V = Ri (en circuitos eléctricos) y<br />
F = kx (ley de Hooke), señalando variables y constantes.<br />
• Organizan en una tabla pares ordenados de una función.<br />
• Generan el gráfico cartesiano a partir de una tabla de valores.<br />
• Usan un procesador simbólico para registrar diversos valores de<br />
kx<br />
y = , variando los valores de k<br />
• Demuestran que la composición de funciones cumple la<br />
propiedad de clausura.<br />
• Dadas algunas funciones realizan composiciones de ellas y<br />
determinan el dominio y recorrido de la función resultante.<br />
• Discuten acerca de la conmutatividad de la composición de<br />
funciones. Analizan el caso en que las funciones son<br />
•<br />
transformaciones isométricas.<br />
Verifican que la composición de funciones es asociativa.<br />
• Verifican que la función identidad en un conjunto opera como<br />
elemento neutro para la composición de funciones.<br />
• Identifican ecuaciones literales de primer grado en diversos<br />
contextos.<br />
• Reconocen situaciones cuyos modelos son ecuaciones literales.<br />
• En situaciones cuyos modelos son ecuaciones literales:<br />
o plantean la ecuación<br />
o la resuelven<br />
o la evalúan en función del contexto<br />
)<br />
37
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
La perseverancia, el rigor, la flexibilidad y originalidad, al resolver problemas matemáticos<br />
• Tiene un orden y método para el registro de información.<br />
• Termina los trabajos iniciados.<br />
• Es tenaz frente a obstáculos o dudas que se le presenten en problemas matemáticos.<br />
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
Tal como lo sugieren los Aprendizajes Esperados, la unidad de Álgebra es una buena oportunidad para<br />
promover los Objetivos Fundamentales Transversales. A través del trabajo propuesto, se pueden incentivar<br />
aspectos como el rigor, la flexibilidad y la originalidad al resolver problemas. Por otro lado, interesa que los<br />
estudiantes sean ordenados y metódicos en el registro de la información.<br />
Los productos notables se estudian tradicionalmente por nombre, según el tipo de expresión (cuadrado de<br />
binomio, trinomio de cuadrado perfecto, etc.). También se acostumbran a ver como reglas de resolución de<br />
ciertas expresiones que no siempre los estudiantes son capaces de conectar con otras operaciones (por<br />
ejemplo, con la multiplicación). Aquí se propone que los estudiantes conjeturen sobre aquellos productos que<br />
tienen ciertas características que los hacen “notables”. Por ejemplo, el docente ofrece un listado de<br />
multiplicaciones a sus estudiantes para que estos descubran las reglas que definen los productos notables. En<br />
caso de que no se produzcan hallazgos, se sugiere tensionar las conjeturas con preguntas como “¿Existe<br />
alguna relación o regularidad entre los términos de la expresión original y los que resultan luego de realizar el<br />
producto propuesto?”<br />
Respecto de las funciones lineales y afines, el propósito es que los estudiantes establezcan conexiones entre<br />
los aprendizajes nuevos propuestos en esta unidad y aquellos logrados en años anteriores, por ejemplo, los<br />
relacionados con proporcionalidad directa. Pero más aún con el concepto mismo de función que comienza a<br />
desarrollarse desde 8° básico, a través del cual se introducen la notación y elementos como dominio y<br />
recorrido.<br />
Se recomienda introducir la composición de funciones a través de metáforas que faciliten su comprensión para<br />
luego realizar la formalización a través de la utilización del lenguaje algebraico. De este modo se facilita la<br />
verificación y demostración de propiedades de la composición de funciones. Se sugiere poner énfasis en este<br />
contenido, ya que se retomará en la unidad de geometría a través del estudio de las transformaciones<br />
isométricas.<br />
Finalmente, el estudio de funciones se presta para realizar análisis de representaciones usando software<br />
gráfico. De este modo es posible explorar las distintas formas que toman estas funciones al variar los<br />
parámetros que las constituyen. En otras palabras, este tipo de recursos tecnológicos facilitan al estudiante el<br />
análisis, la formulación de conjeturas y su verificación.<br />
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38
Ejemplos de actividades<br />
AE 1<br />
Identificar patrones en multiplicaciones de expresiones algebraicas no fraccionarias.<br />
Actividades<br />
1. Realizan multiplicaciones entre expresiones algebraicas. Por ejemplo, multiplican:<br />
a + −<br />
( a + b − c)(<br />
a − b + 2c)<br />
• ( b)(<br />
a 2b)<br />
•<br />
•<br />
( a<br />
2<br />
2<br />
2<br />
+ b −1)(<br />
2a<br />
− 3b<br />
2<br />
+<br />
4)<br />
2. Establecen relaciones al observar regularidades en productos especiales:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
( a − b)( a + ab + b ) = a − b<br />
2 2 3 3<br />
( a − b)( a + ab + ab + b ) = a − b<br />
3 2 2 3 4 4<br />
4 3 2 2 3 4 5 5<br />
( a − b)(<br />
a + a b + a b + ab + b ) = a − b<br />
3. Establecen relaciones al observar regularidades en cuadrados de polinomios:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
2 2 2<br />
( a + b)<br />
= a + b + 2ab<br />
2 2 2 2<br />
( a + b + c)<br />
= a + b + c + 2ab<br />
+ 2ac<br />
+ 2bc<br />
2 2 2 2 2<br />
( a + b + c + d)<br />
= a + b + c + d + 2ab<br />
+ 2ac<br />
+ 2ad<br />
+ 2bc<br />
+ 2bd<br />
+ 2cd<br />
Observaciones al docente<br />
Es importante que el docente permita a sus estudiantes deducir los productos trabajados, a partir de las<br />
regularidades observadas. De esta manera se constituye en un aprendizaje significativo. Los estudiantes pueden<br />
conjeturar sobre los productos notables presentados y otros que ellos puedan encontrar. Pueden verificar resultados<br />
mediante tablas que les ayuden a organizar los datos.<br />
AE 2<br />
Factorizar expresiones algebraicas no fraccionarias.<br />
Actividades<br />
1. Factorizan expresiones utilizando productos notables. De este tipo son las siguientes factorizaciones:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
2 2<br />
4x − 16y<br />
2<br />
x + +<br />
4xy y<br />
2<br />
4 ( x − z)<br />
− 36(<br />
y +<br />
2<br />
( x + 2)<br />
+ 8(<br />
x +<br />
4 4<br />
x −<br />
16y<br />
2<br />
2)<br />
2)<br />
2<br />
+ 16<br />
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JUNIO 2011<br />
39
2. Utilizando la forma<br />
•<br />
•<br />
•<br />
2<br />
x + 7x<br />
+ 10<br />
2<br />
a + 6a<br />
−7<br />
2<br />
b − 3b<br />
− 54<br />
4 14<br />
2<br />
a + a −<br />
• 8<br />
2<br />
a a(<br />
b + c)<br />
+ bc = ( a + b)(<br />
a + c)<br />
+ . De este tipo son las siguientes factorizaciones:<br />
2<br />
3. Un terreno rectangular tiene una superficie x + 7x<br />
+ 12 y como largo a x 4<br />
Respecto de este enunciado los estudiantes determinan:<br />
• su ancho<br />
• su perímetro cuando x = 100 metros<br />
4. Realizando factorizaciones intermedias para llegar a la factorización final. De este tipo son las siguientes<br />
factorizaciones:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
ac + bc + ad + bd<br />
ax − 2 ay + 3a<br />
+ bx − 2by<br />
+ 3b<br />
ad − dx + ac − cx<br />
5. Transforman expresiones algebraicas aplicando productos notables y factorizan la expresión transformada. Por<br />
ejemplo:<br />
•<br />
4 4<br />
Factorizan la expresión 4a + b , con este propósito transforman esta expresión en la forma<br />
2 2 2<br />
2<br />
( 2a<br />
+ b ) − ( 2ab)<br />
• Factorizan la expresión x 4 , con este propósito transforman esta expresión en la forma<br />
2 2 2<br />
( 4x<br />
+ 2)<br />
−16x<br />
16 4 +<br />
6.- Utilizan la suma por diferencia para determinar el cambio de temperatura (dilatación) que experimenta una<br />
plancha metálica rectangular cuando, producto del calentamiento a que se expone, tanto su ancho como su largo se<br />
dilatan.<br />
AE 3<br />
Establecer estrategias para resolver ecuaciones lineales.<br />
Actividades<br />
1. Elaboran estrategias para expresar una variable en función de otras variables. Por ejemplo:<br />
• Dada la ecuación<br />
2a<br />
3<br />
− x = y , buscan una estrategia para obtener una expresión para “X” en función de las<br />
otras variables<br />
• Dada la ecuación x + 2 y − 3a<br />
= 4 , buscan una estrategia para obtener una expresión para a en función de<br />
las otras variables<br />
2. Establecen estrategias para resolver ecuaciones literales. Por ejemplo,<br />
• Resuelven la ecuación ax = bx + c , donde x es la incógnita<br />
• Resuelven la ecuación ax = bx + cx + d , donde x es la incógnita<br />
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JUNIO 2011<br />
+<br />
40
Observaciones al docente<br />
En este tipo de actividades, el propósito es que los estudiantes sean capaces de relacionar variables a partir de<br />
diversos contextos y trabajar con expresiones ya entregadas, o bien que ellos deban obtener o deducir como en la<br />
actividad N° 2.<br />
Es importante apoyar a los estudiantes en la resolución de ecuaciones literales, ecuaciones que por lo general se<br />
presentan como fórmulas en diferentes contextos.<br />
AE 4<br />
Analizar representaciones de la función lineal y de la función afín.<br />
Actividades<br />
1. Identifican funciones lineales en contextos de proporcionalidad. Por ejemplo, en el contexto geométrico del<br />
perímetro y área de un cuadrado de lado a, establecen diferencias entre la relación lado–perímetro y la relación<br />
lado–área. Para ello:<br />
• Utilizan tablas en las que asignan distintos valores al lado (a) y obtienen tanto el perímetro (P) como el área<br />
(A)<br />
2<br />
• Identifican las expresiones P = 4a<br />
y A = a<br />
• Grafican ambas relaciones en el plano cartesiano<br />
• Establecen cuocientes entre los valores del perímetro y el lado, así como cuocientes entre el área y el lado<br />
• Identifican en qué caso ocurre la proporcionalidad directa<br />
Observaciones al docente<br />
Esta actividad se focaliza en el estudio de las funciones. Tiene como objetivo que los estudiantes relacionen la función<br />
lineal con la proporcionalidad entre cantidades, que grafiquen y modelen diversas situaciones.<br />
Para lograr este objetivo es importante que los estudiantes generen datos, que los registren en tablas y<br />
posteriormente que los grafiquen. Los estudiantes a partir de cuocientes entre variables deben identificar la<br />
proporcionalidad directa.<br />
Pueden verificar lo anterior, considerando una función lineal cualquiera, por ejemplo: f ( x) = 3x<br />
2. Modelan situaciones asociadas a la función afín. Por ejemplo, se puede presentar la siguiente situación a los<br />
estudiantes:<br />
Una compañía de teléfonos celulares ofrece el siguiente plan: cargo fijo de $8.590 y $94 por cada minuto<br />
que se habla en cualquier horario.<br />
Responden las siguientes preguntas:<br />
• ¿Cuáles son las variables involucradas?<br />
• ¿Cuánto se paga por hablar 25, 37 y 55 minutos, respectivamente? Registrar estos valores en una tabla y<br />
graficar, manualmente o usando un software adecuado los valores.<br />
Observando el gráfico, ¿qué diferencias se observa respecto de la función lineal?<br />
• Si llamamos “t” al valor total de la cuenta y “x” a los minutos hablados, exprese t en función de x.<br />
¿Qué concluye?<br />
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41
3. Identifican gráficos que representan la función lineal y gráficos que representan la función afín. Por ejemplo,<br />
identifican cuál de los gráficos siguientes representa la función lineal y cuál representa la función afín, justificando<br />
su elección.<br />
4. A partir de las expresiones algebraicas de las funciones o usando tablas de valores, obtienen el gráfico de una<br />
función lineal o afín, en forma manual o utilizando algún software gráfico.<br />
5. Determinan si una situación particular puede ser modelada por una función lineal o afín. Por ejemplo:<br />
Considerar un conjunto de rectángulos cuyo perímetro es siempre igual a 48 cm. Los distintos rectángulos tienen<br />
bases y alturas diferentes, pero el perímetro es el mismo en cada caso.<br />
• Encontrar una función de la base respecto a la altura que modele esta situación<br />
• Determinar el dominio de la función<br />
• Graficar la función<br />
Observaciones al docente<br />
Para esta actividad, cada solicitud es importante, en particular la de graficar la situación. También es clave hablar de<br />
los “valores permitidos” en este contexto particular y afianzar el concepto de dominio de una función. Además, se<br />
puede solicitar el recorrido de la función en cuestión.<br />
®6. Realizan experimentos relativos a la ley de Hook. Con ese propósito se toma un resorte cualquiera y de él se<br />
suspenden masas. Se registran en una tabla la fuerza ejercida sobre el resorte: peso de la masa medido en<br />
Newton, y la deformación medida en metros. A continuación demuestran que el cuociente entre la fuerza y la<br />
deformación es constante.<br />
AE 5<br />
Realizar composiciones de funciones y establecer algunas propiedades algebraicas de esta operación.<br />
Actividades<br />
1. A partir de dos funciones dadas, determinan la función resultante de componer dichas funciones, así como<br />
h x = x con<br />
también el dominio y el recorrido de la nueva función. Por ejemplo, si se tienen las funciones ( ) 2<br />
x<br />
dominio D h = {2, 4,6,8,10} y g( x ) = con dominio D g = {4,8,12,16,20} , determinan g o h y el dominio<br />
4<br />
g o h<br />
y recorrido de<br />
2. Demuestran algunas propiedades respecto de la composición de funciones. Por ejemplo:<br />
• Verifican si la composición de funciones cumple o no la propiedad de asociatividad<br />
• Verifican que la composición de funciones no es conmutativa<br />
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42
3. Comprueban otras propiedades de la composición de funciones. Por ejemplo:<br />
• Sean f y g funciones afines, comprobar si f o g y g o f son también funciones afines<br />
• Si f, g y h son funciones lineales, demostrar que (f o g) o h = f o (g o h). ¿Se cumple lo mismo en el caso de<br />
funciones afines?<br />
• ¿Qué sucede con f o g, si g es una función constante y f una función cualquiera?<br />
4. A partir de dos funciones obtienen la nueva función compuesta, verifican valores y relaciones. Por ejemplo:<br />
• Si f( x) = ax y<br />
• Si t)<br />
at<br />
g( x) bx<br />
= , encuentran la relación entre ( f g )( x)<br />
⎛ ⎛ b⎞⎞<br />
f ( = y g( t)<br />
= b − t , determinan el valor de g ⎜ f⎜<br />
⎟⎟<br />
⎝ ⎝ a⎠⎠<br />
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o y ( g o f )( x)<br />
AE 6<br />
Resolver problemas asociados a situaciones cuyos modelos son ecuaciones literales de primer grado.<br />
Actividades<br />
1. Identifican situaciones cuyos modelos son ecuaciones literales de primer grado.<br />
2. Resuelven problemas que involucran ecuaciones literales en contextos geométricos. Por ejemplo:<br />
• Obtienen una expresión algebraica para la altura de una pirámide, a partir de la fórmula de su volumen<br />
• Encuentran una expresión para el área del trapecio en función de sus bases y altura<br />
• Obtienen los valores de la altura de un cono para distintos valores de su volumen y del radio de su base<br />
®3. Resuelven problemas relativos a la velocidad del sonido. Por ejemplo, dos personas que se encuentran a s<br />
metros separadas desean escuchar, cada una, la voz de la otra persona. ¿Después de cuanto tiempo, en función de<br />
s se produce esto?<br />
43
Aprendizaje Esperado<br />
Ejemplo de Evaluación<br />
Realizar composiciones de funciones y establecer algunas propiedades algebraicas de esta operación.<br />
Indicadores de Evaluación<br />
• Demuestran que la composición de funciones cumple la propiedad de clausura.<br />
• Dadas algunas funciones realizan composiciones de ellas y determinan el dominio y recorrido de la<br />
función resultante.<br />
• Discuten acerca de la conmutatividad de la composición de funciones. Analizan el caso en que las<br />
funciones son transformaciones isométricas.<br />
• Verifican que la composición de funciones es asociativa.<br />
• Verifican que la función identidad en un conjunto opera como elemento neutro para la composición de<br />
funciones.<br />
Actividad propuesta<br />
A continuación se presentan tres funciones definidas en los números racionales. Responda las preguntas<br />
referidas a la composición de estas funciones.<br />
Considere las funciones f, g y h definidas en el conjunto de los números<br />
racionales, definidas por f(x) = x 2 , g(x) = x – 3 y h(x) = 2x + 1; para<br />
todo x racional.<br />
Preguntas:<br />
a) ¿Cuál es el valor de (f ο g)(2)?<br />
b) Indique el dominio de la función g ο f<br />
c) Verifique que f ο g ≠ g ο f<br />
d) Defina una función j(x) en los números racionales, tal que<br />
(j ο f)(x) = f(x) y (f ο j)(x) = f(x)<br />
e) Verifique la siguiente propiedad de la composición de funciones: (f ο<br />
g) ο h = f ο (g ο h)<br />
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Criterios de Evaluación.<br />
Al evaluar, considerar los<br />
siguientes criterios:<br />
1. Determina el valor de la<br />
composición de dos funciones en<br />
un elemento del dominio.<br />
2. Verifica propiedades de la<br />
composición de funciones.<br />
3. Demuestra que la composición<br />
de funciones no es conmutativa.<br />
4. Identifica a la función identidad<br />
como elemento neutro de la<br />
composición de funciones.<br />
44
SEMESTRE 2<br />
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46
Propósito<br />
UNIDAD 3<br />
Geometría<br />
Esta unidad ofrece a los estudiantes la posibilidad de trabajar la geometría en el plano cartesiano, donde<br />
estudian las transformaciones isométricas y la congruencia de figuras, de esta manera se les presenta la<br />
oportunidad de obtener resultados geométricos y de profundizar los ya adquiridos relativos a estas<br />
transformaciones en octavo básico de manera analítica.<br />
Específicamente, los estudiantes trabajan los elementos básicos del plano cartesiano, transforman figuras del<br />
plano a través de la aplicación de traslaciones, rotaciones y reflexiones, desarrollan el concepto de<br />
congruencia a partir del concepto de transformación isométrica, establecen los criterios de congruencia en<br />
triángulos, y los utilizan en la resolución de problemas y en el establecimiento de propiedades en polígonos.<br />
Conceptos clave<br />
Plano cartesiano, vector; traslación, reflexión y rotación en el plano cartesiano, congruencia y criterios de<br />
congruencia.<br />
Prerrequisitos<br />
• Transformaciones isométricas en el plano euclídeo<br />
• La recta numérica<br />
• Ángulos y lados en polígonos<br />
• Composición de funciones<br />
Contenidos disciplinares<br />
• Caracterización del plano cartesiano<br />
• Ubicación de puntos y figuras en el plano cartesiano e identificación de las coordenadas de los vértices<br />
de polígonos dibujados en él<br />
• Vectores en el plano cartesiano<br />
• Aplicación de transformaciones isométricas y composiciones de ellas en el plano cartesiano<br />
• Concepto de congruencia<br />
• Criterios de congruencia en triángulos<br />
• Aplicaciones de los criterios de congruencia<br />
Habilidades<br />
• Caracterizar el plano cartesiano<br />
• Realizar transformaciones isométricas en el plano cartesiano<br />
• Caracterizar la congruencia de figuras a partir de las transformaciones isométricas<br />
• Utilizar el concepto de congruencia en la resolución de problemas<br />
Actitudes<br />
• Actitudes de perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemáticos<br />
• Trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolución de problemas en contextos diversos<br />
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47
Aprendizajes Esperados Sugerencias de indicadores de evaluación<br />
Se espera que los estudiantes sean<br />
capaces de:<br />
1. Identificar y representar puntos y<br />
coordenadas de figuras<br />
geométricas en el plano<br />
cartesiano, manualmente o<br />
usando un procesador geométrico.<br />
2. Representar en el plano adiciones,<br />
sustracciones de vectores y<br />
multiplicaciones de un vector por<br />
un escalar.<br />
3. Aplicar composiciones de<br />
funciones para realizar<br />
transformaciones isométricas en<br />
el plano cartesiano.<br />
4. Identificar regularidades en la<br />
aplicación de transformaciones<br />
isométricas a figuras en el plano<br />
cartesiano.<br />
5. Formular y verificar conjeturas<br />
acerca de la aplicación de<br />
transformaciones isométricas a<br />
figuras geométricas en el plano<br />
cartesiano.<br />
6. Establecer el concepto de<br />
congruencia a partir de las<br />
transformaciones isométricas.<br />
7. Formular y verificar conjeturas<br />
acerca de criterios de congruencia<br />
en triángulos.<br />
8. Resolver problemas relativos a<br />
cálculos de vértices y lados de<br />
figuras geométricas del plano<br />
cartesiano y a la congruencia de<br />
triángulos.<br />
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:<br />
• Identifican puntos y coordenadas de vértices de polígonos y de<br />
elementos de la circunferencia en el plano cartesiano.<br />
• Dibujan puntos, polígonos y circunferencias en el plano cartesiano<br />
en forma manual o usando un procesador geométrico.<br />
• Representan gráficamente vectores en el plano cartesiano, dados<br />
sus componentes.<br />
• Identifican vectores y encuentran las componentes resultantes de<br />
adiciones y sustracciones entre ellos.<br />
• Encuentran las componentes de vectores que resultan de la<br />
multiplicación de vectores por escalar.<br />
• Efectúan composiciones de transformaciones isométricas en el plano<br />
cartesiano.<br />
• Reconocen las figuras resultantes al aplicar composiciones de<br />
transformaciones isométricas a figuras en el plano cartesiano.<br />
• Identifican regularidades al aplicar composiciones de reflexiones a<br />
figuras en el plano cartesiano.<br />
• Identifican regularidades al aplicar sucesivas composiciones de<br />
traslaciones a figuras del plano cartesiano.<br />
• Conjeturan acerca de la aplicación de composiciones de<br />
transformaciones isométricas a figuras del plano cartesiano.<br />
• Conjeturan acerca de la conmutatividad de transformaciones<br />
isométricas y verifican las conjeturas formuladas en casos<br />
particulares.<br />
• Verifican, en casos particulares, conjeturas formuladas acerca de la<br />
aplicación de sucesivas traslaciones a figuras en el plano cartesiano,<br />
en forma manual o usando un procesador geométrico.<br />
• Reconocen que dos figuras son congruentes cuando existen<br />
transformaciones isométricas que aplicadas en una de ellas permiten<br />
obtener la otra figura.<br />
• Identifican las transformaciones isométricas que transforman una<br />
figura en otra que es congruente a ella.<br />
• Conjeturan acerca del criterio lado-ángulo-lado.<br />
• Conjeturan acerca de criterios de congruencia en triángulos y dan<br />
ideas geométricas para verificar esas conjeturas.<br />
• Calculan trazos en triángulos aplicando criterios de congruencia<br />
verificados. Por ejemplo, utilizan el criterio lado-lado-lado para<br />
calcular segmentos en triángulos.<br />
• Resuelven problemas relativos a la congruencia en triángulos<br />
utilizando los criterios establecidos.<br />
• Demuestran propiedades de congruencia en polígonos utilizando los<br />
criterios de congruencia en triángulos.<br />
• Resuelven problemas relativos a cálculos de medidas de segmentos<br />
en el plano cartesiano.<br />
• Resuelven problemas relativos a coordenadas de vértices de figuras<br />
en el plano cartesiano.<br />
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48
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
Actitudes de perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemáticos<br />
• Mostrar un método para realizar las tareas propuestas.<br />
• Terminar los trabajos iniciados.<br />
• Desarrollar tenacidad frente a obstáculos o dudas que se les presenten en problemas propuestos<br />
sobre transformaciones isométricas y congruencias.<br />
Trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolución de problemas en contextos diversos<br />
• Participar de manera propositiva en actividades grupales.<br />
• Ser responsable en la tarea asignada.<br />
• Tomar iniciativa en actividades de carácter grupal.<br />
• Proponer alternativas de solución a problemas propuestos en actividades grupales.<br />
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
Tal como lo sugieren los Aprendizajes Esperados, la unidad de Geometría es una buena oportunidad para promover los<br />
Objetivos Fundamentales Transversales. A través del trabajo propuesto, se pueden incentivar aspectos como el rigor,<br />
la flexibilidad y la originalidad al resolver problemas. Por otro lado, interesa que los estudiantes sean ordenados y<br />
metódicos en el registro de la información. Además, particularmente en esta unidad, es importante que los estudiantes<br />
tomen la iniciativa en el trabajo de equipo y propongan alternativas de solución a problemas propuestos.<br />
Se sugiere enfatizar la importancia que tiene trabajar la geometría en el plano cartesiano, ya que este es un nuevo<br />
escenario que permite ver los conceptos geométricos desde una perspectiva analítica. Es importante que el docente<br />
mencione y ejemplifique las diferencias entre el plano cartesiano y el plano euclidiano. Hay que recordar que en 8°<br />
básico también se trabajan las transformaciones isométricas, pero a través de construcciones con regla y compás. Se<br />
sugiere incorporar actividades que permitan a los estudiantes relacionarse con las coordenadas (por ejemplo, la<br />
representación de puntos, polígonos y circunferencias y la resolución de problemas que involucren el cálculo de<br />
medidas de lados de polígonos).<br />
El énfasis del trabajo con las transformaciones isométricas está puesto en aplicar traslaciones, reflexiones o rotaciones<br />
a figuras en el plano cartesiano. Es importante generalizar algunas propiedades (por ejemplo las relacionadas con los<br />
vértices de las figuras resultantes respecto de la figura original). Con respecto a la composición de transformaciones<br />
isométricas, se sugiere establecer una relación estrecha con lo estudiado en la unidad de álgebra. Esta es una buena<br />
oportunidad para que los estudiantes contextualicen la composición de fracciones. También se sugiere potenciar todo<br />
el trabajo con el uso de un procesador geométrico.<br />
Es importante que los estudiantes vinculen las transformaciones isométricas con el concepto de congruencia, y que<br />
definan dos figuras como congruentes cuando es posible aplicar una o más transformaciones isométricas a una de esas<br />
figuras para luego obtener la otra. También se sugiere al docente mostrar a sus estudiantes que para trasladar, rotar o<br />
reflejar una figura basta con aplicar estas transformaciones isométricas a determinados puntos de la figura. En el caso<br />
de los polígonos, basta aplicar esas transformaciones a los vértices. Se sugiere, además, profundizar en el concepto de<br />
los teselados y su análisis a partir de las transformaciones isométricas.<br />
Finalmente, los criterios de congruencias deben establecerse en la clase con la participación del profesor y los<br />
estudiantes. No deben ser aprendidos de memoria Estos criterios son relevantes para la demostración de propiedades<br />
de congruencia en polígonos.<br />
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49
Ejemplos de actividades<br />
AE 1<br />
Identificar y representar puntos y coordenadas de figuras geométricas en el plano cartesiano, manualmente o<br />
usando un procesador geométrico.<br />
Actividades<br />
1. Determinan las coordenadas de puntos en el plano cartesiano.<br />
2. Dadas las coordenadas de algunos puntos, los estudiantes los ubican en el plano cartesiano.<br />
3. Dibujan polígonos en el plano cartesiano conocidas las coordenadas de sus vértices.<br />
4. Dibujan en el plano cartesiano una circunferencia conocidas las coordenadas del centro y la medida de su radio.<br />
5. Dadas las coordenadas de tres puntos que pertenecen a una circunferencia, la dibujan en el plano cartesiano.<br />
AE 3<br />
Representar en el plano, adiciones, sustracciones de vectores y multiplicaciones de un vector por un escalar.<br />
Actividades:<br />
1. Dibujan diferentes vectores en el plano cartesiano, dadas sus coordenadas. Por ejemplo:<br />
•<br />
•<br />
r<br />
u = (3,2)<br />
r<br />
a = (5,1)<br />
y<br />
r<br />
v = ( −3,1)<br />
en un sistema de coordenadas rectangulares con origen en (2,3)<br />
2. Determinan y dibujan el vector resultante de la suma de vectores. Por ejemplo:<br />
r r<br />
cuando u = ( 2,<br />
−1)<br />
y v = (−4,<br />
5)<br />
y lo dibujan en el plano<br />
• Obtienen el vector resultante de la suma u + v<br />
cartesiano<br />
• Determinan la relación que existe entre vectores dibujados en el plano cartesiano. Por ejemplo, de los vectores<br />
u v,<br />
w<br />
, del gráfico siguiente:<br />
3. Determinan y dibujan el vector resultante del producto entre un vector y un escalar. Por ejemplo:<br />
• 2 u , donde<br />
• − u + u<br />
3u = ( −1,<br />
4)<br />
• − 3 u + 2v<br />
, cuando se sabe que − u + v = ( 2,<br />
5)<br />
4. Determinan el vector que representa la fuerza resultante de fuerzas aplicadas sobre un objeto.<br />
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50
Observaciones al docente<br />
Se sugiere al docente trabajar estas actividades con el docente de física. De esta manera los estudiantes pueden<br />
conocer herramientas que les permitirán entender conceptos de la física en este nivel o en niveles superiores.<br />
AE 4<br />
Identificar regularidades en la aplicación de transformaciones isométricas a figuras en el plano cartesiano.<br />
Actividades<br />
1. Identifican regularidades al aplicar sucesivas traslaciones a figuras en el plano cartesiano. Por ejemplo, al aplicar<br />
T o T oT<br />
oT<br />
o......<br />
oT<br />
, donde = ( 2,<br />
4)<br />
la composición de traslaciones u u u u u<br />
( 1,<br />
1),<br />
( 5,<br />
1),<br />
( 7,<br />
4),<br />
( 3,<br />
4)<br />
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u , al paralelogramo de vértices<br />
2. Identifican regularidades al rotar respecto al origen y en un ángulo de 30º sucesivas veces una figura en este<br />
plano.<br />
3. Identifican regularidades al reflejar respecto al eje L sucesivas veces la configuración formada por dos octógonos<br />
regulares y un cuadrado: 8 8 4<br />
AE 5<br />
Formular y verificar conjeturas acerca de la aplicación de transformaciones isométricas a figuras geométricas en el<br />
plano cartesiano.<br />
Actividades<br />
1. Observan figuras que están rotadas y conjeturan acerca de:<br />
• Procedimientos para determinar el ángulo de rotación<br />
• Procedimientos para determinar el punto respecto al cuál se rotó la figura<br />
2. Conjeturan acerca de la transformación isométrica que corresponde a la composición de reflexiones, cuando:<br />
• Los dos ejes de simetría son paralelos<br />
• Los ejes de simetría se intersectan en un punto O formando un ángulo α<br />
Observaciones al docente<br />
Es importante que los estudiantes realicen las actividades anteriores:<br />
• En forma manual, utilizando regla y compás<br />
• Utilizando un procesador geométrico<br />
L<br />
51
3. Verifican las conjeturas formuladas en las actividades 1) y 2)<br />
4. Conjeturan acerca de la relación entre la composición de traslaciones y la operatoria vectorial asociada.<br />
AE 6<br />
Establecer el concepto de congruencia a partir de las transformaciones isométricas.<br />
Actividades<br />
1. Dibujan una figura en el plano cartesiano y aplican sobre ella una transformación isométrica. Por ejemplo, al<br />
triángulo de vértices A ( 2,<br />
1),<br />
B(<br />
5,<br />
2),<br />
C(<br />
4,<br />
5)<br />
aplican la traslación T ( 1,<br />
3)<br />
y obtienen el triángulo A ',<br />
B',<br />
C'<br />
Comparan las medidas de los lados de los triángulos A , B,<br />
C y A ',<br />
B',<br />
C' y sacan conclusiones respecto a la<br />
forma, al tamaño de sus lados y al área de ellos. De esta manera, concluyen que son congruentes.<br />
2. Observan dos figuras congruentes y determinan las transformaciones isométricas o composiciones de<br />
transformaciones isométricas que lleven una figura en la otra.<br />
Observaciones al docente<br />
Se sugiere al docente guiar al estudiante en la segunda actividad. Esta es una actividad que requiere de<br />
concentración y de capacidad de visualización por parte del estudiante.<br />
3. Elaboran una definición del concepto de congruencia de figuras del plano en términos de las transformaciones<br />
isométricas.<br />
AE 7<br />
Formular y verificar conjeturas acerca de criterios de congruencia en triángulos.<br />
Actividades<br />
1. Formulan conjeturas acerca de criterios de congruencia en triángulos respecto a:<br />
• lados<br />
• lados y ángulos<br />
2. Describen una idea geométrica de la demostración de las conjeturas acerca de los criterios formulados.<br />
AE 8<br />
Resolver problemas relativos a cálculos de vértices y lados de figuras geométricas del plano cartesiano y a la<br />
congruencia de triángulos.<br />
Actividades<br />
1. Determinan las coordenadas de los vértices de rectángulos, cuadrados, rombos, triángulos rectángulos y<br />
triángulos equiláteros a partir de la información acerca de vértices de esos polígonos. Por ejemplo, determinan las<br />
coordenadas del cuarto vértice de un rectángulo, si se sabe que las coordenadas de tres de sus vértices son (1,1),<br />
(1,6) y (8,1).<br />
Observaciones al docente<br />
Se sugiere al docente facilitar el trabajo de sus estudiantes, proponiendo polígonos convexos que tengan vértices de<br />
coordenadas enteras, de esta manera se centra el trabajo en el proceso geométrico que involucra la determinación de las<br />
coordenadas y no en el cálculo numérico que implica coordenadas de lados racionales e irracionales.<br />
Se sugiere también al docente trabajar con coordenadas que sean enteras negativas o mezclas entre enteros positivos y<br />
negativos.<br />
2. Calculan perímetros y áreas de rectángulos cuyos lados son paralelos a los ejes coordenados, utilizando<br />
información relativa a sus vértices.<br />
3. Determinan los pasos para resolver el siguiente problema: Calcular el área de un rectángulo si se sabe que los<br />
puntos (1,2) y (7,6) son los extremos de su diagonal y que sus lados son paralelos a la abscisa y ordenada.<br />
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JUNIO 2011<br />
52
4. Elaboran estrategias para calcular perímetros y áreas de paralelogramos, donde un par de lados paralelos sean,<br />
a su vez, paralelos a uno de los ejes coordenados, y para calcular perímetros y áreas de triángulos, cuando uno de<br />
sus lados es paralelo a uno de los ejes coordenados, utilizando información relativa a sus vértices y el teorema de<br />
Pitágoras. Calculan los perímetros y las áreas de esas figuras.<br />
5. Utilizan los criterios de congruencia en triángulos para demostrar, por ejemplo, que las diagonales de un<br />
paralelogramo se dimidian, que todo punto de la simetral de un trazo equidista de sus extremos, etc.<br />
Observaciones al docente<br />
Es importante que el estudiante en cada demostración indique el criterio de congruencia empleado, la hipótesis<br />
y la tesis.<br />
Se sugiere que el docente enseñe explícitamente los pasos de una demostración y que enfatice la justificación<br />
formal y matemática de cada paso de la secuencia demostrativa<br />
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53
Aprendizaje Esperado<br />
Ejemplo de evaluación<br />
Resolver problemas relativos a cálculos de vértices y lados de figuras geométricas del plano cartesiano y a la<br />
congruencia de triángulos.<br />
Indicadores de Evaluación<br />
• Resuelven problemas relativos a la congruencia en triángulos, utilizando los criterios establecidos.<br />
• Demuestran propiedades de congruencia en polígonos, utilizando los criterios de congruencia en triángulos.<br />
• Resuelven problemas relativos a cálculos de medidas de segmentos en el plano cartesiano.<br />
• Resuelven problemas relativos a coordenadas de vértices de figuras en el plano cartesiano.<br />
Actividad propuesta<br />
A continuación se presentan dos triángulos. Responda las interrogantes referidas a las condiciones que se deben<br />
dar para que se cumpla la congruencia entre ellos.<br />
Dados los triángulos ABC y A’B’C’ de la figura:<br />
a) Se afirma que los triángulos son congruentes<br />
¿Qué transformaciones isométricas aplicaría al triángulo ABC para<br />
verificar (o descartar) la afirmación? Fundamentar.<br />
b) Se sabe que los trazos AB y A’B’ son congruentes y que la medida de<br />
los ángulos de los vértices en A y en A’ son iguales<br />
¿Qué condición, mínima, agregaría para asegurar la congruencia de los<br />
triángulos? Justificar.<br />
c) Se sabe que los triángulos ABC y A’B’C’ tienen la medida de sus<br />
ángulos interiores respectivamente iguales, esto es A = A’, B =<br />
B’ y C = C’<br />
¿Podemos concluir que los triángulos son congruentes?<br />
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Criterios de evaluación<br />
Al evaluar, considerar los siguientes<br />
criterios:<br />
1. Reconocen que los triángulos son<br />
congruentes por aplicación de<br />
transformaciones.<br />
2. Conjeturan acerca de criterios de<br />
congruencia.<br />
3. Verifican propiedades de la<br />
congruencia de triángulos.<br />
4. Resuelven problemas relativos a la<br />
congruencia de triángulos.<br />
54
Propósito<br />
UNIDAD 4<br />
Datos y Azar<br />
En el ámbito del tratamiento de datos, los estudiantes comienzan el estudio de representaciones gráficas para datos<br />
agrupados en intervalos tales como histogramas y polígonos de frecuencia. El propósito es que al finalizar la unidad, los<br />
estudiantes sean capaces tanto de interpretar, como de producir información a través de estos gráficos, en diversos<br />
contextos. El énfasis estará puesto en el análisis de diferentes situaciones donde deban tomar decisiones respecto a cuándo<br />
es pertinente utilizar histogramas o polígonos de frecuencia. Asimismo, se espera que los estudiantes interpreten y<br />
produzcan información, en diversos contextos, utilizando tanto medidas de tendencia central como medidas de posición,<br />
considerando el tipo de datos involucrados. Respecto a los conceptos de población y muestra, se espera que los estudiantes<br />
reconozcan relaciones entre la media aritmética de una población finita y la media aritmética de las medias muestrales,<br />
cuando se extraen muestras de igual tamaño desde la misma población.<br />
En cuanto al ámbito del manejo del azar, en esta unidad continúa el trabajo con la probabilidad desde un punto de vista<br />
teórico (modelo de Laplace) y desde lo experimental (frecuencias relativas), pero ahora los estudiantes deben decidir<br />
cuándo es posible aplicar un modelo u otro, dependiendo de las condiciones particulares de cada situación o experimento<br />
aleatorio. Además, se incorporan las técnicas combinatorias, que constituyen verdaderas herramientas para ayudar en el<br />
conteo de los elementos de un espacio muestral. Por ejemplo, dado un conjunto de 4 elementos diferentes {a, b, c y d} es<br />
interesante plantear a los estudiantes que establezcan la diferencia entre determinar el número de subconjuntos de dos o<br />
más elementos en los casos:<br />
Conceptos clave<br />
Gráficos de datos agrupados en intervalos tales como histogramas y polígonos de frecuencia.<br />
Prerrequisitos<br />
• Población y muestra<br />
• Experimento aleatorio<br />
• Gráficos de frecuencia<br />
• Tablas de frecuencia con datos agrupados en intervalos<br />
• Media aritmética y moda para datos agrupados en intervalos<br />
• Muestreo aleatorio simple<br />
• Equiprobabilidad de eventos<br />
• Principio multiplicativo<br />
• Espacio muestral asociado a un experimento aleatorio<br />
• Probabilidad teórica de un evento<br />
• Modelo de Laplace<br />
• Condiciones del modelo de Laplace: finitud del espacio muestral y equiprobabilidad<br />
Contenidos disciplinares<br />
• Histogramas, polígonos de frecuencia y de frecuencias acumuladas, considerando la interpretación de medidas de<br />
tendencia central y posición<br />
• Medidas de tendencia central (media, moda y mediana) y medidas de posición (percentiles y cuartales) de datos<br />
agrupados en intervalos<br />
• Técnicas combinatorias para resolver diversos problemas que involucren el cálculo de probabilidades<br />
• Muestras de un tamaño dado, en las que se pueden extraer desde una población de tamaño finito, con y sin<br />
reemplazo<br />
• Formulación y verificación de conjeturas, en casos particulares, acerca de la relación que existe entre la media<br />
aritmética de una población de tamaño finito y la media aritmética de las medias de muestras de igual tamaño<br />
extraídas de dicha población, con y sin reemplazo<br />
• Resolución de problemas en contextos de incerteza, aplicando el cálculo de probabilidades mediante el modelo de<br />
Laplace o frecuencias relativas, dependiendo de las condiciones del problema<br />
Habilidades<br />
• Obtener información a partir del análisis de los datos presentados en histogramas, polígonos de frecuencia y de<br />
frecuencias acumuladas, considerando la interpretación de medidas de tendencia central y posición<br />
• Organizar y representar datos usando histogramas, polígonos de frecuencia y frecuencias acumuladas, construidos<br />
manualmente y con herramientas tecnológicas<br />
• Analizar una muestra de datos agrupados en intervalos, mediante el cálculo de medidas de tendencia central (media,<br />
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JUNIO 2011<br />
55
moda y mediana) y medidas de posición (percentiles y cuartiles), en diversos contextos y situaciones<br />
• Resolver diversos problemas que involucren técnicas combinatorias para el cálculo de probabilidades<br />
• Utilizar y establecer estrategias para determinar el número de muestras de un tamaño dado, que se pueden extraer<br />
desde una población de tamaño finito, con y sin reemplazo<br />
• Formular y verificar conjeturas, en casos particulares, acerca de la relación que existe entre la media aritmética de<br />
una población de tamaño finito y la media aritmética de las medias de muestras de igual tamaño extraídas de dicha<br />
población, con y sin reemplazo<br />
• Resolver problemas en contextos de incerteza, aplicando el cálculo de probabilidades mediante el modelo de Laplace o<br />
frecuencias relativas, dependiendo de las condiciones del problema<br />
Actitudes<br />
• Interés por conocer la realidad al trabajar con información cuantitativa de diversos contextos<br />
Aprendizajes Esperados Sugerencias de indicadores de evaluación<br />
Se espera que los estudiantes sean capaces de:<br />
1. Obtener información a partir del análisis<br />
de datos presentados en gráficos,<br />
considerando la interpretación de medidas<br />
de tendencia central.<br />
2. Producir información, en contextos<br />
diversos, a través de gráficos obtenidos<br />
desde tablas de frecuencia con datos<br />
agrupados en intervalos, manualmente o<br />
mediante herramientas tecnológicas.<br />
3. Obtener la cardinalidad de espacios<br />
muestrales y eventos, en experimentos<br />
aleatorios finitos, usando más de una<br />
estrategia.<br />
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JUNIO 2011<br />
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:<br />
• Explican la pertinencia y ventajas de representar un<br />
conjunto de datos, a través de un histograma o<br />
polígono de frecuencia, respecto a otras<br />
•<br />
representaciones gráficas.<br />
Obtienen información mediante el análisis de datos<br />
presentados en histogramas y polígonos de frecuencia.<br />
• Interpretan datos agrupados en intervalos y<br />
•<br />
organizados en tablas de frecuencia, en diversos<br />
contextos.<br />
Calculan la media, moda y mediana, a partir de una<br />
tabla de frecuencia con datos agrupados en intervalos,<br />
y las interpretan de acuerdo al contexto.<br />
• Comparan dos o más conjuntos de datos usando<br />
medidas de tendencia central.<br />
• Determinan un número adecuado de intervalos para<br />
organizar (agrupar) un conjunto de datos, acorde a la<br />
cantidad de datos disponibles.<br />
• Construyen tablas de frecuencias con datos agrupados,<br />
donde seleccionen el tipo de frecuencia según el<br />
análisis que se requiera hacer.<br />
• Representan un conjunto de datos agrupados en<br />
intervalos mediante un histograma e interpretan la<br />
información acorde al contexto.<br />
• Construyen, a partir de un histograma, el polígono de<br />
frecuencia asociado y justifican la utilización de dicha<br />
representación gráfica.<br />
• Construyen un histograma o polígono de frecuencia,<br />
utilizando una herramienta tecnológica.<br />
• Determinan la cardinalidad de un espacio muestral<br />
utilizando el principio multiplicativo en diversos<br />
•<br />
experimentos aleatorios. Por ejemplo, al lanzar un dado<br />
y una moneda, el espacio muestral tiene 6 · 2 = 12<br />
resultados posibles.<br />
Obtienen el número de muestras aleatorias posibles de<br />
un tamaño dado que se pueden extraer, sin reposición,<br />
desde una población de tamaño finito, aplicando el<br />
número combinatorio.<br />
• Seleccionan la técnica combinatoria apropiada para<br />
resolver problemas que involucren el cálculo de<br />
probabilidades, acorde a los requerimientos de cada<br />
problema.<br />
56
4. Calcular la media aritmética de las medias<br />
de muestras de igual tamaño, extraídas<br />
desde una población.<br />
5. Formular conjeturas y verificarlas en<br />
casos particulares acerca de la relación<br />
que existe entre la media aritmética de<br />
una población de tamaño finito y la media<br />
aritmética de las medias de muestras de<br />
igual tamaño, extraídas de dicha<br />
población.<br />
6. Interpretar información, en diversos<br />
contextos, mediante el uso de medidas de<br />
posición y de tendencia central, aplicando<br />
criterios referidos al tipo de datos que se<br />
están utilizando.<br />
7. Producir información, en contextos<br />
diversos, mediante el uso de medidas de<br />
posición y de tendencia central, aplicando<br />
criterios referidos al tipo de datos que se<br />
están utilizando.<br />
8. Utilizar el cálculo de medidas de tendencia<br />
central y de posición para analizar<br />
muestras de datos agrupados en<br />
intervalos.<br />
9. Resolver problemas referidos a cálculos<br />
de probabilidades, aplicando el modelo de<br />
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JUNIO 2011<br />
• Establecen estrategias para determinar el número de<br />
muestras de un tamaño dado, con o sin reemplazo, que<br />
se pueden extraer desde una población de tamaño<br />
finita.<br />
• Calculan el promedio de cada una de las muestras de<br />
igual tamaño extraídas desde una población.<br />
• Calculan el promedio de todos los promedios de<br />
muestras de igual tamaño extraídas desde una<br />
población.<br />
• Realizan diferentes comparaciones entre la media de<br />
una población con la media de cada uno de los<br />
promedios de muestras de igual tamaño extraídas<br />
desde una población.<br />
• Conjeturan acerca de la relación que existe entre la<br />
media de una población y el promedio de cada uno de<br />
los promedios de muestras de igual tamaño extraídas<br />
desde una población.<br />
• Verifican, utilizando herramientas tecnológicas, la<br />
conjetura formulada.<br />
• Interpretan información estadística, expresada en<br />
•<br />
términos de cuartiles o quintiles publicada en medios de<br />
comunicación.<br />
Evalúan la pertinencia del uso de medidas de posición o<br />
tendencia central de acuerdo al tipo de datos<br />
•<br />
involucrados.<br />
Extraen información respecto de medidas de posición, a<br />
partir de un polígono de frecuencias acumuladas.<br />
• Comparan información respecto a dos o más conjuntos<br />
de datos, utilizando medidas de tendencia central y de<br />
posición y comunican sus conclusiones.<br />
• Extraen información en relación a una situación o<br />
fenómeno, en la que se presentan datos por medio de<br />
alguna de las medidas de tendencia central.<br />
• Comunican información estadística acerca de algún<br />
fenómeno, utilizando medidas de posición, por ejemplo,<br />
cuartiles.<br />
• Construyen un polígono de frecuencias acumuladas, en<br />
forma manual o mediante herramientas tecnológicas, a<br />
partir de un cierto contexto, e interpretan desde esta<br />
representación algunas medidas de posición.<br />
• Deciden según el tipo de datos (ordinales, nominales,<br />
cuantitativos, etc.) los parámetros a utilizar para<br />
resumir información estadística referida a algún<br />
fenómeno o situación.<br />
• Determinan medidas de tendencia central o posición<br />
mediante una planilla electrónica u otra herramienta<br />
tecnológica.<br />
• Determinan el valor de la media muestral de datos<br />
agrupados en intervalos.<br />
• Determinan la mediana de muestras de datos<br />
agrupados en intervalos.<br />
• Determinan cuartiles y percentiles de muestras de<br />
datos agrupados en intervalos.<br />
• Analizan muestras de datos agrupados en intervalos<br />
mediante cuartiles.<br />
• Utilizan la media para analizar muestras de datos<br />
agrupados en intervalos.<br />
• A partir de diferentes experimentos aleatorios,<br />
identifican resultados equiprobables. Por ejemplo, una<br />
57
Laplace o frecuencias relativas,<br />
dependiendo de las características del<br />
experimento aleatorio.<br />
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JUNIO 2011<br />
ruleta dividida en sectores iguales.<br />
• Identifican experimentos aleatorios que permiten<br />
asignar probabilidades a sus eventos en forma teórica<br />
mediante el modelo de Laplace.<br />
• Identifican experimentos aleatorios que permiten<br />
asignar probabilidades a sus eventos de acuerdo a las<br />
frecuencias relativas.<br />
• Asignan probabilidades de ocurrencia a eventos,<br />
mediante el modelo de Laplace o las frecuencias<br />
relativas, de acuerdo a las características del<br />
experimento aleatorio.<br />
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
Interés por conocer la realidad al trabajar con información cuantitativa de diversos contextos<br />
• Propone temas de su interés para trabajar en clases.<br />
• Aporta información complementaria sobre los temas abordados.<br />
• Formula preguntas sobre los temas implicados en la información trabajada.<br />
• Plantea opiniones al interpretar los datos.<br />
• Argumenta y contraargumenta con base en los datos analizados.<br />
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
A través del trabajo propuesto en Datos y Azar, se puede incentivar el interés por conocer la realidad y la<br />
búsqueda de la información en diversas fuentes. La unidad también sirve para promover una actitud crítica<br />
frente a la información que entregan los medios de comunicación y el trabajo en equipo en la resolución de<br />
problemas que involucren el análisis de datos. También es importante argumentar con base en los datos<br />
analizados.<br />
Es importante trabajar en contextos de interés para los estudiantes, especialmente en el ámbito de la<br />
estadística. Estos contextos pueden extraerse de diarios, revistas o Internet, de modo que los estudiantes<br />
vean que la estadística está en conexión con la vida cotidiana y es una herramienta para interpretar y modelar<br />
la realidad. Se espera que los estudiantes discutan cuándo es más pertinente utilizar histogramas y cuándo<br />
polígonos de frecuencia; que desarrollen la capacidad de decidir respecto del uso de este tipo de<br />
representaciones, en función del tipo de datos y el propósito de un estudio.<br />
Es importante que los estudiantes verifiquen las formas de obtener las medidas de tendencia central (media,<br />
moda y mediana) a partir de un conjunto de datos agrupados. Se sugiere además incorporar a la discusión las<br />
medidas de posición, que permiten obtener nueva información y comparar conjuntos de datos a partir de los<br />
cuartiles. Esta es una buena ocasión para mostrar la utilidad de los gráficos de “caja y bigotes”, que permiten<br />
comparar conjuntos de datos.<br />
Respecto de los contenidos de población y muestra, se recomienda plantear discusiones con los estudiantes<br />
acerca de lo que sucede al tomar de una misma población, distintas muestras de igual tamaño. Por ejemplo, si<br />
se tiene el conjunto {1, 2, 3, 4, 5} y se toman muestras de tamaño 2, la idea sería comparar la media<br />
aritmética del conjunto original que es igual a 3, con la media aritmética de las medias muestrales, para luego<br />
indagar sobre relación existente. Finalmente, concluir acerca de qué sucede si se toman todas las muestras de<br />
tamaño 2.<br />
En la parte de probabilidades, se pone énfasis en la obtención de la “cardinalidad de espacios muestrales y<br />
eventos, en experimentos aleatorios finitos, usando más de una estrategia, aplicada al cálculo de<br />
probabilidades en diversas situaciones”. Esa es una oportunidad para incorporar las técnicas combinatorias<br />
que potencian el conteo.<br />
Por otra parte, se sugiere realizar experimentos en los que no es posible aplicar el modelo de Laplace. El<br />
propósito es que los estudiantes vean qué sucede con las frecuencias relativas. Por ejemplo, se puede lanzar<br />
un dado cargado (no equilibrado) de cuyas caras no se puede decir que tengan 1/6 de posibilidades de salir.<br />
En este caso es necesario utilizar una tabla de frecuencias y registrar un número razonablemente elevado de<br />
lanzamientos para ver dónde se estabilizan las frecuencias para cada cara del dado. Otro experimento puede<br />
ser dejar caer un vaso plástico y determinar cuáles son las posibilidades de que caiga hacia arriba, de costado<br />
o hacia abajo. Después se pregunta ¿cuál es la probabilidad de ocurrencia para cada uno de los eventos?<br />
Por último, se pueden citar errores en la aplicación del modelo de Laplace. Un ejemplo histórico es el clásico<br />
“error de D’Alembert” al trabajar con el experimento de lanzar dos monedas.<br />
58
Ejemplos de actividades<br />
AE 1<br />
Obtener información a partir del análisis de datos, en diversos contextos, presentados en gráficos y tablas de<br />
frecuencia con datos agrupados en intervalos, considerando la interpretación de medidas de tendencia central.<br />
Actividades<br />
1. Obtienen información a partir de la lectura de histogramas y polígonos de frecuencia en diferentes contextos. Por<br />
ejemplo, el siguiente histograma 6 representa las frecuencias relativas obtenidas de las estaturas de un grupo<br />
aleatorio de 100 personas.<br />
0,05<br />
0,04<br />
0,03<br />
0,02<br />
0,01<br />
0<br />
0,004<br />
Observaciones al docente<br />
0,01<br />
0,016<br />
0,017<br />
0,024<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
0,015<br />
0,012<br />
0,002<br />
[120 - 130[ [130 - 140[ [140 - 150[ [150 - 160[ [160 - 170[ [170 - 180[ [180 - 190[ [190 - 200]<br />
Clases<br />
[120 - 130[<br />
[130 - 140[<br />
[140 - 150[<br />
[150 - 160[<br />
[160 - 170[<br />
[170 - 180[<br />
[180 - 190[<br />
[190 - 200]<br />
Notar que cada barra debe tener un área proporcional a la frecuencia relativa del intervalo que forma su<br />
base.<br />
Responden preguntas del tipo:<br />
Aproximadamente, ¿dónde se encuentran la media y la moda del conjunto de datos?<br />
2. Extraen información y escriben conclusiones de información estadística entregada con distintos tipos de gráficos.<br />
Por ejemplo:<br />
Observan el gráfico 7 que se presenta a continuación y responden:<br />
6<br />
Tomado del texto del estudiante “El poder de la información y la toma de decisiones”. Unidad de Estadística IV°<br />
medio. Enlaces Matemática. Centro Comenius USACH.<br />
7<br />
Fuente: Chile Proyecciones y Estimación de población Censo 2002.<br />
www.ine.cl/canales/menu/publicaciones/compendio_estadistico/pdf/2009/1_2_estadisticas_demograficas.pdf<br />
59
• La cantidad de hombres mayores de 35 años va disminuyendo sistemáticamente. ¿Qué ocurre con la cantidad<br />
de mujeres en ese rango de edad?<br />
• El grupo de mayores de 80 años, ¿por qué sexo está compuesto mayoritariamente?<br />
Observaciones al docente<br />
Se sugiere que el docente genere más preguntas para incentivar la discusión entre los estudiantes con opiniones<br />
basadas en la extracción correcta de información del gráfico. Se puede complementar el análisis pidiendo a los<br />
estudiantes que justifiquen el uso de este tipo de gráfico para representar el conjunto de datos.<br />
3. Extraen información y escriben conclusiones de información estadística entregada en tablas de frecuencia. Por<br />
ejemplo:<br />
La tabla que se muestra a continuación resume la estatura de 60 deportistas de un club.<br />
Intervalo<br />
Punto<br />
medio<br />
Frecuencia<br />
Frecuencia<br />
Relativa<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Frecuencia<br />
Relativa<br />
Porcentual<br />
60
[1,65 – 1,70] 8<br />
[1,70 – 1,75] 12<br />
[1,75 – 1,80] 18<br />
[1,80 – 1,85] 14<br />
[1,85 – 1,90] 6<br />
[1,90 – 1,95] 2<br />
N=60<br />
• Completan la tabla de distribución de frecuencias con las columnas que aparecen<br />
• Calculan las medidas de tendencia central (media, mediana y moda) de la muestra<br />
• Interpretan el significado de cada una de las medidas de tendencia central acorde al contexto<br />
Observaciones al docente<br />
Se sugiere que el docente genere más preguntas para justificar la construcción de cada columna de la tabla, de<br />
modo que de cada una de ellas el estudiante pueda extraer información útil.<br />
Se sugiere que los estudiantes, en conjunto con el docente, revisen y discutan procedimientos para obtener las<br />
medidas de tendencia central para datos agrupados en intervalos. Es necesario considerar cuándo se está realizando<br />
una aproximación del valor. Los estudiantes pueden verificar esto, por ejemplo, tomando un conjunto de datos y<br />
determinar el promedio con todos ellos. Luego aplican alguna estrategia para trabajar con los datos agrupados y<br />
obtienen el promedio de esta manera. Deben comparar ambos resultados.<br />
AE 2<br />
Producir información, en contextos diversos, a través de gráficos y tablas de frecuencia con datos agrupados en<br />
intervalos, manualmente o mediante herramientas tecnológicas.<br />
Actividades<br />
1. Producen información relevante, a partir de un conjunto de datos en un cierto contexto. Por ejemplo:<br />
A un grupo de 45 fumadores de distintas edades se les consultó por la cantidad de años que llevan fumando. El<br />
resultado de la encuesta se da en la siguiente tabla:<br />
1 41 38 22 43 29 19 16 1 35 29 2 29 46 20<br />
31 2 20 25 22 25 31 3 19 15 42 38 30 16 18<br />
28 18 3 27 23 28 6 12 32 36 7 28 10 50 28<br />
2. Construyen una tabla de distribución de frecuencias en intervalos para organizar la información, estableciendo la<br />
cantidad de intervalos y su ancho más adecuado. Incluyen en la tabla el punto medio o marca de clase del<br />
intervalo, las frecuencias, las frecuencias relativas y las frecuencias relativas porcentuales.<br />
3. Escogen y construyen un gráfico para presentar la información.<br />
4. Calculan las medidas de tendencia central de la muestra (media, mediana y moda).<br />
5. Ingresan los datos a una planilla electrónica y construyen un gráfico adecuado para verificar la respuesta<br />
anterior.<br />
6. Responden a la pregunta: ¿cuál es la menor cantidad de años que lleva un fumador? ¿Y la mayor?<br />
`<br />
7. Responden a la pregunta: ¿cuánto tiempo como mínimo lleva fumando la mayoría de los encuestados?<br />
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Observaciones al docente<br />
La construcción de la tabla requiere el cálculo del rango de los datos y la determinación del ancho de los intervalos<br />
que se formarán, valores que están sometidos a recomendaciones prácticas para no perder exactitud de la<br />
información y no dificultar su tratamiento.<br />
Se sugiere al docente enseñar explícitamente la utilización de un software que permita la manipulación de datos y la<br />
construcción de gráficos.<br />
AE 3<br />
Obtener la cardinalidad de espacios muestrales y eventos, en experimentos aleatorios finitos, usando más de una<br />
estrategia.<br />
Actividades<br />
1. Determinan las combinaciones posibles a partir de un conjunto finito de objetos. Por ejemplo, ante la siguiente<br />
situación: María tiene en su clóset 6 blusas de las cuales 2 son blancas, 3 son verdes y una es negra con lunares<br />
blancos, 8 pantalones, 4 negros, dos café y dos azules, los estudiantes pueden responder preguntas del tipo:<br />
• ¿De cuántas maneras posibles puede combinar las blusas con los pantalones?<br />
• ¿Cuántas combinaciones posibles puede hacer de una blusa verde con un pantalón negro?<br />
• Si María se viste sacando al azar una blusa y un pantalón ¿cuál es la probabilidad que María vista una blusa<br />
negra con lunares blancos y un pantalón negro?<br />
Observaciones al docente<br />
Se debe estimular el uso de técnicas combinatorias, en particular el principio multiplicativo, como herramientas para<br />
ayudar en el conteo de los elementos de un espacio muestral.<br />
Finalmente, generar discusión en torno a las técnicas utilizadas para responder las preguntas.<br />
2. Utilizan diagramas de árbol para determinar el espacio muestral de diversos experimentos aleatorios. Por<br />
ejemplo, el lanzamiento de dos dados, el lanzamiento de un dado y una moneda, el lanzamiento de tres monedas,<br />
etc.<br />
3. Utilizan técnicas combinatorias apropiadas para determinar la cardinalidad de espacios muestrales de<br />
experimentos aleatorios.<br />
4. Seleccionan la técnica combinatoria apropiada para resolver problemas que involucren el cálculo de<br />
probabilidades, acorde a los requerimientos de cada problema. Por ejemplo, combinaciones.<br />
AE 4<br />
Calcular la media aritmética de las medias de muestras de igual tamaño, extraídas desde una población.<br />
AE 5<br />
Formular conjeturas y verificarlas en casos particulares acerca de la relación que existe entre la media aritmética de<br />
una población de tamaño finito y la media aritmética de las medias de muestras de igual tamaño, extraídas de<br />
dicha población.<br />
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Actividades<br />
1. Extraen muestras al azar de igual tamaño de una población finita P. Por ejemplo, de una población que tiene<br />
como elementos los números 2, 4, 5, 6, 7, 9:<br />
• Extraen 5 muestras al azar de tamaño 3<br />
• Calculan la media de cada una de las muestras, con esto obtienen los números 1 2 3 4 5<br />
• Calculan la media de los números x 1 , x2,<br />
x3,<br />
x4,<br />
x5<br />
y la denota 5 X<br />
• Calculan la media de la población y la comparan con 5 X<br />
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x , x , x , x , x<br />
2. Extraen, de P, un número mayor de muestras de tamaño 3, por ejemplo 7 y repiten el proceso anterior, es decir:<br />
x , x , x , x , x , x , x<br />
• Calculan la media de cada una de las muestras, con esto obtienen los números 1 2 3 4 5 6 7<br />
• Calculan la media la media de los números x 1 , x2,<br />
x3,<br />
x4,<br />
x5,<br />
x6,<br />
x7<br />
y la denota 7 X<br />
• Comparan la media de la población P con 7 X<br />
3. Realizan nuevamente el experimento anterior, pero con mayor cantidad de muestras de tamaño 3 y calculan la<br />
media de las medias y la comparan con la media de la población.<br />
4. Conjeturan acerca de la relación que existe entre la media de las medias de muestras de igual tamaño extraídas<br />
desde una población y la media de esta.<br />
5. Verifican la conjetura formulada en casos particulares.<br />
Observaciones al docente<br />
Puede resultar útil proponer el uso de la calculadora para generar números aleatorios. La idea es utilizar la función<br />
“aleatorio” para generar números al azar entre 0 y 1. También puede generar números aleatorios entre 1 y 15,<br />
usando la misma función. Cabe mencionar que en esta experiencia también se podría utilizar una planilla electrónica<br />
para generar dichos números.<br />
Esta actividad es una oportunidad para observar la manera en que los estudiantes establecen métodos para generar<br />
muestras aleatorias a partir de un conjunto mayor o población.<br />
AE 6<br />
Interpretar información, en contextos diversos, mediante el uso de medidas de posición y de tendencia central,<br />
aplicando criterios referidos al tipo de datos que se están utilizando.<br />
AE 7<br />
Producir información, en contextos diversos, mediante el uso de medidas de posición y de tendencia central,<br />
aplicando criterios referidos al tipo de datos que se están utilizando.<br />
Actividades<br />
®1. A partir de un gráfico o de una tabla de datos de su interés, extraen información relevante para el contexto.<br />
Por ejemplo:<br />
El siguiente gráfico muestra el gasto y el ingreso medio de los hogares de Santiago, según quintil.<br />
63
www.ine.cl/canales/chile_estadistico/encuestas_presupuestos_familiares/2008/Presentacion%20EPF%202006-<br />
2007.pdf<br />
• Interpretan el gráfico extrayendo información relevante basada en las medidas de posición (quintiles) y de<br />
tendencia central (promedio) que se muestran (hacen una estimación de estas medidas)<br />
• Conjeturan acerca del gasto-ingreso medio del percentil 80<br />
• Comparan los promedios de gasto e ingreso en los primeros cuatro quintiles<br />
• Estiman el valor de las medidas de tendencia central de la muestra<br />
• Discuten sobre los factores que influyen en los datos<br />
2. Comparan dos o más conjuntos de datos, usando medidas de tendencia central y de posición. Por ejemplo,<br />
comparan usando diagramas de caja y bigotes. En el siguiente gráfico 8 se muestra la valoración (puntaje) hacia las<br />
opciones de TV abierta y TV pagada respecto de la programación infantil.<br />
8 Fuente: CNTV Departamento de Estudios 2007.<br />
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Otros datos son:<br />
Media Mediana<br />
TV Abierta 5,14 5,08<br />
TV Pagada 5,47 5,43<br />
Responden a la pregunta: ¿qué se puede concluir respecto a la valoración de la TV pagada versus la TV abierta?<br />
Observaciones al docente<br />
Esta es una buena oportunidad para introducir los diagramas de caja y bigotes, los cuales permiten comparar<br />
conjuntos de datos a partir de los valores: máximo, primer cuartil, segundo cuartil, tercer cuartil y mínimo.<br />
3. A partir de la información gráfica expresada en polígonos de frecuencia acumulada, establecen relaciones,<br />
considerando medidas de posición tales como cuartiles, quintiles u otro percentil.<br />
4. Realizan un estudio estadístico de un tema de interés que incluya:<br />
• Recopilación de información<br />
• Síntesis de la información mediante el cálculo de las medidas de tendencia central y algunas medidas de<br />
posición<br />
• Representación gráfica de la información, seleccionando el gráfico más adecuado de acuerdo a la clasificación<br />
de la variable en estudio<br />
• Análisis de la información a través de una planilla electrónica que facilita los cálculos y permite verificar los<br />
propios, además de contribuir en la exactitud de la representación gráfica<br />
Observaciones al docente<br />
Esta actividad puede constituirse como un proyecto de curso, en el cual los estudiantes se motiven a realizar un<br />
estudio de interés que parte de una o varias preguntas que necesitan ser respondidas. La importancia de este<br />
trabajo radica en el hecho de que puede integrar a más de un Aprendizaje Esperado.<br />
AE 8<br />
Utilizar el cálculo de medidas de tendencia central y de posición para analizar muestras de datos agrupados en<br />
intervalos.<br />
Actividades<br />
1. Calculan la media de muestras obtenidas de una población y que están agrupadas en intervalos, y utilizan este<br />
cálculo para analizar la muestra. Por ejemplo, en un colegio se toman muestras de estudiantes de edades entre 10<br />
y 11 años para analizar sus pesos. El docente entrega a los estudiantes información relativa a estas muestras en<br />
intervalos y les pide que la analicen utilizando cálculos de la media de estos datos.<br />
2. El docente pide ahora a sus estudiantes que utilicen cuartiles para analizar la información anterior y que<br />
entreguen conclusiones al respecto.<br />
AE 9<br />
Resolver problemas referidos a cálculos de probabilidades, aplicando el modelo de Laplace o frecuencias relativas,<br />
dependiendo de las características del experimento aleatorio.<br />
Actividades<br />
1. Realizan una lista de experimentos aleatorios y destacan aquellos que tienen resultados equiprobables.<br />
2. Discuten situaciones o anécdotas históricas respecto a la equiprobabilidad de sucesos y el modelo de Laplace: Por<br />
ejemplo, acerca del error de D’Alembert respecto al lanzamiento de dos monedas idénticas.<br />
Observaciones al docente<br />
Para mayor información respecto al error de D’Alembert, se puede ingresar a:<br />
www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1317-58152009000100004&lng=es&nrm=iso<br />
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3. Realizan una lista de experimentos en los que “a priori” no pueden asegurar equiprobabilidad de los resultados.<br />
Por ejemplo, lanzar dados cargados o no equilibrados, lanzar chinches o vasos plásticos. Justifican entonces por qué<br />
no se puede aplicar el modelo de Laplace.<br />
4. Calculan probabilidades en experimentos de diversos contextos, escribiendo en su cuaderno la justificación del<br />
modelo (frecuencias relativas o Laplace) utilizado en el cálculo. Por ejemplo:<br />
• En el juego de la ruleta, cierto jugador experto registró los resultados de 100.000 lanzamientos en un mes.<br />
Obtuvo que la bolita cayó aproximadamente 49.500 veces en el color negro, aproximadamente 48.500 veces<br />
en el color rojo y el resto de las ocasiones cayó en el cero (verde)<br />
• Si el jugador se dispone a apostar, ¿por qué color lo hará? Justifique su respuesta<br />
• La ruleta tiene 36 números negros, 36 números rojos y 1 número verde. Sabiendo que los resultados son<br />
equiprobables, ¿qué color jugaría usted?<br />
• ¿Todos los colores tienen la misma probabilidad de ocurrencia?<br />
Observaciones al docente<br />
Se sugiere al docente implementar el cálculo de probabilidades utilizando tanto el modelo de frecuencias relativas como el<br />
modelo de Laplace.<br />
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Aprendizajes Esperados<br />
Ejemplo de evaluación<br />
• Obtener la cardinalidad de espacios muestrales y eventos, en experimentos aleatorios finitos, usando<br />
más de una estrategia.<br />
• Resolver problemas referidos a cálculos de probabilidades, aplicando el modelo de Laplace o frecuencias<br />
relativas, dependiendo de las características del experimento aleatorio.<br />
Indicadores de Evaluación<br />
• Determinan la cardinalidad de un espacio muestral, utilizando el principio multiplicativo en diversos<br />
experimentos aleatorios. Por ejemplo, al lanzar un dado y una moneda, el espacio muestral tiene 6 · 2<br />
= 12 resultados posibles.<br />
• Obtienen el número de muestras aleatorias posibles de un tamaño dado que se pueden extraer, sin<br />
reposición, desde una población de tamaño finito, aplicando el número combinatorio.<br />
• Seleccionan la técnica combinatoria apropiada para resolver problemas que involucren el cálculo de<br />
probabilidades, acorde a los requerimientos de cada problema.<br />
• Asignan probabilidades de ocurrencia a eventos, mediante el modelo de Laplace o las frecuencias<br />
relativas, de acuerdo a las características del experimento aleatorio.<br />
Actividad propuesta<br />
Responda a las siguientes preguntas de acuerdo a las situaciones propuestas.<br />
1. Una caja contiene 6 fichas numeradas del 1 al 6. Se sacan al azar<br />
tres fichas de una vez. Luego se forman, con las tres fichas sacadas,<br />
todos los números de tres cifras posibles.<br />
a) ¿Cuántos elementos tiene el espacio muestral?<br />
b) ¿Cuál es la probabilidad que al sacar las tres fichas se pueda formar<br />
un número par?<br />
c) ¿Cuál es la probabilidad que al sacar las tres fichas se pueda formar<br />
al menos un número impar?<br />
2. En un curso de 50 estudiantes, ¿cuántas muestras de 5 estudiantes<br />
se pueden seleccionar al azar, sin que se repitan estudiantes en las<br />
distintas muestras?<br />
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Criterios de evaluación<br />
Al evaluar, considerar los<br />
siguientes criterios:<br />
1. Determinan cardinalidad de un<br />
espacio muestral.<br />
2. Obtienen número de muestras<br />
posibles.<br />
3. Calculan la probabilidad de un<br />
evento utilizando técnicas de<br />
combinatoria.<br />
67
MATERIAL DE APOYO SUGERIDO<br />
Bibliografía para el docente<br />
ALEKSANDROV, A., KOLMOGOROV, A., Laurentiev, M y otros. (1976). La matemática: su contenido, métodos y<br />
significado. Madrid: Alianza Universidad.<br />
ALSINA CATALÁ, C. y otros. (1990). Simetría dinámica. Síntesis.<br />
ALSINA CATALÁ, C., BURGUÉS FLAMERICH, C., FORTUNY AYMENY, J. M. (1988). Materiales para construir la<br />
geometría. Síntesis.<br />
ALSINA CATALÁ, C.; FORTUNY AYMENI, J. M.; BURGUÉS FLAMERICH, C. Invitación a la didáctica de la geometría.<br />
Madrid: Síntesis.<br />
ALSINA, BURGUÉS, FORTUNY, GIMÉNEZ y TORRA. (1996). Enseñar matemáticas. Madrid: Grao.<br />
ARAYA S., Roberto, MATUS, Claudia. (2008). Buscando un orden para el azar, Proyecto Enlaces Matemática.<br />
Santiago: Centro Comenius Universidad de Santiago de Chile.<br />
ARGÜELLES RODRÍGUEZ, J. (1989). Historia de la matemática. Akal.<br />
ARIAS, y otros. (1992). Hoja de Cálculo en la enseñanza de las matemáticas en Secundaria. Madrid: Universidad<br />
Autónoma de Madrid.<br />
ARTIGUE, M. (1994). Una introducción a la didáctica de la matemática, en Enseñanza de la Matemática. Selección<br />
bibliográfica. MCyE.<br />
ARTIGUE, Michéle y otros. (1995). Ingeniería didáctica en educación matemática. México, Iberoamericana.<br />
AZCÁRATE GIMÉNEZ, C., DEULOFEU PIQUET, J. (1990). Funciones y gráficas. Síntesis.<br />
BERLANGA, R., BOSCH, C., RIVAUD, J. (2000). Las Matemáticas, perejil de todas las salsas. México: Fondo de<br />
Cultura Económica.<br />
BOYER, C. B. (1987). Historia de las Matemáticas. Madrid: Alianza.<br />
CALLEJO, Luz. (1994). Un club de Matemática para la diversidad. Madrid: Narcea.<br />
CANTORAL, R., y otros. (2003). Desarrollo del pensamiento Matemático. Garza.<br />
CAÑÓN, C. (1993). La matemática creación y descubrimiento. Madrid: Universidad Pontifica de Comillas.<br />
CEDILLO, Tenoch. (1997). Calculadoras: Introducción al Álgebra. México: Iberoamericana.<br />
CENTENO, Julia. (1995). Números decimales. Madrid: Síntesis.<br />
CORBALÁN, Fernando. (1995). La matemática aplicada a la vida cotidiana. Barcelona: Grao.<br />
COXETER, H. S. M., GREITZER, S. L. (1994). Retorno a la Geometría. Madrid: DLS-Euler Editores.<br />
D’AMORE, Bruno. (2006). Didáctica de la Matemática. Colombia: Magisterio.<br />
DE BURGOS, J. (1994). Curso de Álgebra y Geometría. Madrid: Alhambra Longman.<br />
DE MELLO E SOUZA, Julio César (Malba Tahan). (2002). El hombre que calculaba. Limusa.<br />
DÍAZ, J. y otros. (1987). Azar y probabilidad. Madrid: Síntesis.<br />
DICKSON, L., BROWN, M., y GIBSON, O. (1991). El aprendizaje de las Matemáticas. Barcelona: Labor.<br />
DOLORES, C., y otros. (2007). Matemática Educativa. Madrid: Díaz de Santos.<br />
DUHALDE, M. E., González, M. T. (2003). Encuentros cercanos con la matemática. Argentina: AIQUE.<br />
G. GARCÍA TALAVERA. (1998). Heurística Geométrica. México: Limusa.<br />
GOÑI, J. M. (coord.). (2000). El Currículo de Matemática en los inicios del siglo XXI. Barcelona: Grao.<br />
GOVINDEN L., Portus. (1998). Introducción a la Estadística. Mc Graw Hill.<br />
HONSBERGER, R. (1994). El ingenio en las Matemáticas. Madrid: DLS-Euler Editores.<br />
JOHSUA, S., DUPIN, J. (2005). Introducción a la didáctica de las ciencias y la matemática. Buenos Aires: Colihue.<br />
KOSTOVSKY, A. N. (1984). Construcciones Geométricas mediante un Compás. Moscú: Mir.<br />
LEHMANN, Charles. (2001). Álgebra. Limusa.<br />
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JUNIO 2011<br />
68
MALILA C., Ghyka. (1968). Estética de las proporciones en la naturaleza y en las artes. Buenos Aires: Poseidón.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE. (2004). Matemática. Programa de Estudio, Primer Año Medio.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE. (2004). Matemática. Programa de Estudio, Segundo Año Medio.<br />
MOYA, M., TRONCOSO, M., Yáñez, M. (2008). El poder de la generalización. Primero Medio.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE. (2009). Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios,<br />
Matemática.<br />
PLANAS, Nuria, ALSINA, Ángel. (2005). <strong>Educación</strong> Matemática y buenas prácticas. Barcelona: Grao.<br />
Revista UNO. (1997). Las Matemáticas en el entorno. Barcelona: Grao.<br />
REYES, C., VALENZUELA, Marisol. (2006). Ministerio de <strong>Educación</strong>. Matemática. Guía didáctica para el profesor.<br />
Primer Año Medio. Mc Graw Hill.<br />
RODRIGUEZ, José y otros. (1997). Razonamiento Matemático. México: Internacional Thompson.<br />
SAAVEDRA G., Eugenio. (2005). Contenidos Básicos de Estadística y Probabilidad. Universidad de Santiago.<br />
SADOVSKY, P. (2005). Enseñar Matemática Hoy. Argentina: Libros del Zorzal.<br />
SERRANO, J. M. y otros. (1997). Aprendizaje Cooperativo en Matemática. Universidad de Murcia.<br />
SMITH, Stanley A. Álgebra, trigonometría y geometría. Prentice Hall.<br />
SPIEGEL, M., MOYER, R. E. (2006). Álgebra Superior. Schaum. Mc Graw Hill,.<br />
SULLIVAN, M. (2006). Álgebra y Trigonometría. Séptima Edición. Pearson/Prentice Hall.<br />
VALENZUELA, P. H. (2006). Fundamentos de matemática universitaria. Álgebra y Cálculo. Pearson.<br />
VARGAS-MACHUCA, Inmaculada, GONZÁLEZ, José Luis y otros. (1990). Números Enteros. Matemáticas: Cultura y<br />
Aprendizaje. Madrid: Síntesis.<br />
VILLANUEVA y otros. (1993). Geometría elemental. Santiago: Universidad Católica de Chile.<br />
WINSTON H., Elphick D. (2001). 101 Actividades para implementar los Objetivos Fundamentales transversales. Lom.<br />
Páginas web recomendadas:<br />
Ministerio de <strong>Educación</strong> de Chile:<br />
www.mineduc.cl<br />
Instrumentos Curriculares (Mapas de Progreso, Programas de estudio, etc.):<br />
www.currículum-mineduc.cl<br />
Instituto Nacional de Estadísticas:<br />
www.ine.cl<br />
Red Maestros de Maestros (Mineduc):<br />
www.rmm.cl<br />
Sitio Key Currículum Press de textos de matemática:<br />
Geometría:<br />
www.keypress.com/x19850.xml (Ver capítulos de lecciones en español).<br />
Álgebra:<br />
www.keypress.com/x19578.xml (Ver capítulos de lecciones en español).<br />
Textos para el docente y el estudiante educación secundaria México:<br />
www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/recdidactico.html<br />
http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/mat_ed/mat_ed_01.php<br />
Recursos digitales interactivos en la web:<br />
Portal Educar Chile:<br />
www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=186119<br />
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Enlaces:<br />
www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales?nivel_educativo=50&subsector_basica=65<br />
Proyecto Descartes, España:<br />
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/<br />
Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, applets de la Universidad de UTAH:<br />
http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html<br />
Eduteka, Portal Educativo, Colombia:<br />
www.eduteka.org/directorio, luego elegir la carpeta “Matemáticas” o bien desde el enlace directo:<br />
www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=204<br />
Actividades sugeridas por temas: www.eduteka.org/MI/master/interactivate<br />
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Bibliografía para el estudiante<br />
GARCÍA TALAVERA, G. (1998). Heurística Geométrica. México: Limusa.<br />
CANTORAL, R., FARFÁN, R., CORDERO, F., ALANIS, J., RODRÍGUEZ, R. (2003). Desarrollo del pensamiento<br />
Matemático. Garza.<br />
ARGÜELLES RODRÍGUEZ, J. (1989). Historia de la matemática. Akal.<br />
ARIAS, y otros. (1992). Hoja de Cálculo en la enseñanza de las matemáticas en Secundaria. Madrid: Universidad<br />
Autónoma de Madrid.<br />
AZCÁRATE GIMÉNEZ, C., DEULOFEU PIQUET, J. (1990). Funciones y gráficas. Síntesis.<br />
BOYER, C. B. (1987). Historia de las Matemáticas. Madrid: Alianza.<br />
DE BURGOS, J. (1994). Curso de Álgebra y Geometría. Madrid: Alhambra Longman.<br />
CAÑÓN, C. (1993). La matemática creación y descubrimiento. Madrid: Universidad Pontifica de Comillas.<br />
COXETER, H. S. M., GREITZER, S.L. (1994). Retorno a la Geometría. Madrid: DLS-Euler Editores.<br />
HONSBERGER, R. (1994). El ingenio en las Matemáticas. Madrid: DLS-Euler Editores.<br />
DE MELLO E SOUZA, Julio César (Malba Tahan) (2002). El hombre que calculaba. Limusa.<br />
ARAYA S., Roberto, MATUS, Claudia. (2008). Buscando un orden para el azar. Santiago: Centro Comenius<br />
Universidad de Santiago de Chile.<br />
GOVINDEN L., Portus. (1998). Introducción a la Estadística. Mc Graw Hill.<br />
MOYA, M., TRONCOSO, M., YAÑEZ, M. (2008). El poder de la generalización. Primero Medio.<br />
Páginas web sugeridas:<br />
Textos para el docente y el estudiante educación secundaria México:<br />
www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/recdidactico.html<br />
http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/mat_ed/mat_ed_01.php<br />
Recursos digitales interactivos en la web:<br />
Portal Educar Chile:<br />
www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=186119<br />
Enlaces:<br />
www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales?nivel_educativo=50&subsector_basica=65<br />
Proyecto Descartes, España:<br />
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/aplicaciones.php<br />
Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, applets de la Universidad de UTAH:<br />
El enlace genérico es http://nlvm.usu.edu/es/nav, o bien puede escoger los enlaces directos:<br />
Números y operaciones:<br />
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71
http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_4_t_1.html<br />
Álgebra:<br />
http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_4_t_2.html<br />
Geometría:<br />
http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_4_t_3.html<br />
http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_4_t_4.html<br />
Análisis de Datos y Probabilidad:<br />
http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_4_t_5.html<br />
Eduteka, Portal Educativo, Colombia:<br />
Actividades sugeridas: www.eduteka.org/MI/master/interactivate/<br />
El enlace genérico de las unidades temáticas es www.eduteka.org/directorio o bien puede escoger los enlaces<br />
directos:<br />
Números y operaciones:<br />
www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=362<br />
Geometría:<br />
www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=363<br />
www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=364<br />
Probabilidad y Estadística:<br />
www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=365<br />
Álgebra:<br />
www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=366<br />
Bibliografía CRA<br />
A continuación se detallan publicaciones que se puede encontrar en las bibliotecas de los Centros de Recursos para<br />
el Aprendizaje (CRA) a lo largo del país:<br />
Unidad 1<br />
BALDOR, Aurelio. (2002). Aritmética. México D.F., Publicaciones Cultural.<br />
GARDNER, Martin. (1995). Carnaval matemático. Madrid: Alianza Editorial.<br />
Unidad 2<br />
MORENO, R. (2007). Alhacén, el arquímides árabe. Madrid: Nivola.<br />
ROJANO, T., URSINI, S. (1997). Aprendiendo álgebra con hojas electrónicas de cálculo. Iberoamérica.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
72
Unidad 3<br />
BALDOR, Aurelio. Geometría y trigonometría. México D. F., Publicaciones Cultural.<br />
FILLOY, E., HITT, F. (1981). Geometría analítica. Iberoamérica.<br />
Unidades 1 y 2<br />
Varios autores. Aritmética y álgebra. Santiago de Chile, Santillana.<br />
Todas las unidades<br />
ARGÜELLES, Juan. (1994). Matemática recreativa. México: Akal.<br />
ARGÜELLES, Juan. (1989). Historia de la matemática. México: Akal.<br />
BERLANGA y otros. (1999). Las matemáticas, perejil de todas las salsas. Fondo de Cultura Económica.<br />
CORBALÁN, Fernando. (1995). La matemática aplicada a la vida cotidiana. Barcelona: Graó.<br />
GALDÓS, L. (1995). Consultor matemático. Madrid: Cultural de Ediciones.<br />
GARDNER, Martin. (2007). Los acertijos de Sam Loyd. España: Zugarto.<br />
GARDNER, Martin. (1992). Magia Inteligente. España: Zugarto.<br />
GARDNER, Martin. (1994). Matemática para divertirse. España: Zugarto.<br />
GUEDJ, Denis. (1998). El imperio de las cifras y los números. Barcelona: Ediciones B.<br />
HEBER NIETO, José. (2005). <strong>Olimpia</strong>das matemáticas: el arte de resolver problemas. Los libros de El Nacional.<br />
IRIZO, Constanza, LÓPEZ, Jorge. (1992). De la prensa a las matemáticas. Barcelona: Octaedro.<br />
JIMÉNEZ, Douglas. (2006). Matemáticos que cambiaron al mundo. Los libros de El Nacional.<br />
KLINE, Morris. (1992). Matemáticas para los estudiantes de humanidades. México: Fondo de Cultura Económica.<br />
MATAIX, Mariano. (1993). Esbozos biográficos y pasatiempos matemáticos. Barcelona: Marcombo.<br />
NOMDEDEU, X. (2000). Mujeres, manzanas y matemáticas, entretejidas. Madrid: Nivola Libros.<br />
PÉREZ-RUIZ SOBERÓN, Mario. (2002). Pitágoras. El misterio de la voz interior. Una investigación de arqueología<br />
filosófica. Barcelona: Océano.<br />
SERRANO, Esteban. (2007) ¡Ojalá no hubiera números! Madrid: Nivola Libros.<br />
TAHAN, Malba. (2006). El hombre que calculaba. Buenos Aires: Pluma y Papel.<br />
TAHAN, Malba. (2006). Matemática curiosa y divertida. Buenos Aires: Pluma y Papel.<br />
VANCLEAVE, Janice. (1997). Matemáticas para niños y jóvenes. México: Limusa.<br />
CARREÑO, Ximena, CRUZ, Ximena. (1997). Álgebra. Santiago de Chile, Arrayán Editores.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
73
ANEXOS<br />
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares<br />
Existe un conjunto de instrumentos curriculares que los docentes pueden utilizar de manera conjunta y<br />
complementaria con el programa de estudio. Estos se pueden usar de manera flexible para apoyar el diseño e<br />
implementación de estrategias didácticas y para evaluar los aprendizajes.<br />
Orientan sobre la<br />
progresión típica<br />
de los<br />
aprendizajes<br />
Apoyan el trabajo<br />
didáctico en el<br />
aula<br />
Mapas de Progreso 9 . Ofrecen un marco global para conocer cómo progresan los<br />
aprendizajes clave a lo largo de la escolaridad 10 .<br />
Pueden usarse, entre otras posibilidades, como un apoyo para abordar la diversidad de<br />
aprendizajes que se expresa al interior de un curso, ya que permiten:<br />
• caracterizar los distintos niveles de aprendizaje en los que se encuentran los estudiantes<br />
de un curso<br />
• reconocer de qué manera deben continuar progresando los aprendizajes de los grupos<br />
de estudiantes que se encuentran en estos distintos niveles<br />
Textos escolares. Desarrollan los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos<br />
Obligatorios para apoyar el trabajo de los alumnos en el aula y fuera de ella, y les entregan<br />
explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación.<br />
Los docentes también pueden enriquecer la implementación del currículum, haciendo uso de los recursos<br />
entregados por el Mineduc a través de:<br />
• los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) y los materiales impresos, audiovisuales, digitales y<br />
concretos que entregan<br />
• el Programa Enlaces y las herramientas tecnológicas que ha puesto a disposición de los establecimientos<br />
9 En la página web del Ministerio de <strong>Educación</strong> se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del<br />
Aprendizaje” y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/).<br />
10 En una página describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector a lo largo de los 12 años<br />
de escolaridad obligatoria. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el<br />
Nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y<br />
así sucesivamente. El Nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la <strong>Educación</strong> Media es “sobresaliente”; es decir, va más<br />
allá de la expectativa para IV medio que describe el Nivel 6 en cada mapa.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
74
Anexo 2: Objetivos Fundamentales por semestre y unidad<br />
Objetivo Fundamental<br />
1. Comprender que los números racionales constituyen un conjunto numérico en<br />
el que es posible resolver problemas que no tienen solución en los números<br />
enteros y caracterizarlos como aquellos que pueden expresarse como un<br />
cuociente de dos números enteros con divisor distinto de cero.<br />
2. Representar números racionales en la recta numérica, usar la representación<br />
decimal y de fracción de un racional justificando la transformación de una en<br />
otra, aproximar números racionales, aplicar adiciones, sustracciones,<br />
3.<br />
multiplicaciones y divisiones con números racionales en situaciones diversas y<br />
demostrar algunas de sus propiedades.<br />
Comprender el significado de potencias que tienen como base un número<br />
racional y exponente entero y utilizar sus propiedades.<br />
4. Transformar expresiones algebraicas no fraccionarias, utilizando diversas<br />
estrategias y usar las funciones lineales y afines como modelos de situaciones<br />
o fenómenos y representarlas gráficamente en forma manual o usando<br />
herramientas tecnológicas.<br />
5. Identificar regularidades en la realización de transformaciones isométricas en<br />
el plano cartesiano, formular y verificar conjeturas respecto de los efectos de<br />
la aplicación de estas transformaciones sobre figuras geométricas.<br />
6. Comprender los conceptos y propiedades de la composición de funciones y<br />
utilizarlos para resolver problemas relacionados con las transformaciones<br />
isométricas.<br />
7. Conocer y utilizar conceptos y propiedades asociados al estudio de la<br />
congruencia de figuras planas, para resolver problemas y demostrar<br />
propiedades.<br />
8. Interpretar y producir información, en contextos diversos, mediante gráficos<br />
que se obtienen desde tablas de frecuencia, cuyos datos están agrupados en<br />
intervalos.<br />
9. Obtener la cardinalidad de espacios muestrales y eventos, en experimentos<br />
aleatorios finitos, usando más de una estrategia y aplicarla al cálculo de<br />
probabilidades en diversas situaciones.<br />
10. Comprender la relación que existe entre la media aritmética de una población<br />
de tamaño finito y la media aritmética de las medias de muestras de igual<br />
tamaño extraídas de dicha población.<br />
11. Interpretar y producir información, en contextos diversos, mediante el uso de<br />
medidas de posición y de tendencia central, aplicando criterios referidos al<br />
tipo de datos que se están utilizando.<br />
12. Seleccionar la forma de obtener la probabilidad de un evento, ya sea en forma<br />
teórica o experimentalmente, dependiendo de las características del<br />
experimento aleatorio.<br />
13. Aplicar modelos lineales que representan la relación entre variables,<br />
diferenciar entre verificación y demostración de propiedades y analizar<br />
estrategias de resolución de problemas de acuerdo con criterios definidos,<br />
para fundamentar opiniones y tomar decisiones.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Semestre 1 Semestre 2<br />
Unidades: Unidades:<br />
1 2 1 2<br />
x<br />
x<br />
x<br />
x<br />
x<br />
x<br />
x<br />
x x x<br />
75<br />
x<br />
x<br />
x<br />
x<br />
x
ANEXO 3: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios<br />
NÚMEROS<br />
1. Identificación de situaciones que muestran la necesidad de ampliar el<br />
conjunto de los números enteros al conjunto de los números<br />
racionales y caracterización de estos últimos.<br />
2. Representación de números racionales en la recta numérica,<br />
verificación de la cerradura de la adición, sustracción, multiplicación<br />
y división en los racionales y verificación de la propiedad: “entre dos<br />
números racionales siempre existe otro número racional”.<br />
3. Justificación de la transformación de números decimales infinitos<br />
periódicos y semiperiódicos a fracción.<br />
4. Sistematización de procedimientos de cálculo escrito y con ayuda de<br />
herramientas tecnológicas de adiciones, sustracciones,<br />
5.<br />
multiplicaciones y divisiones con números racionales y su aplicación<br />
en la resolución de problemas.<br />
Aproximación de racionales a través del redondeo y truncamiento, y<br />
reconocimiento de las limitaciones de la calculadora para aproximar<br />
decimales.<br />
6. Extensión de las propiedades de potencias al caso de base racional y<br />
exponente entero y aplicación de ellas en diferentes contextos.<br />
7. Resolución de problemas en contextos diversos que involucran<br />
números racionales o potencias de base racional y exponente entero,<br />
enfatizando el análisis crítico de los procedimientos de resolución y<br />
de los resultados obtenidos.<br />
ÁLGEBRA<br />
8. Establecimiento de estrategias para transformar expresiones<br />
9.<br />
algebraicas no fraccionarias en otras equivalentes, mediante el uso<br />
de productos notables y factorizaciones.<br />
Resolución de problemas cuyo modelamiento involucre ecuaciones<br />
literales de primer grado.<br />
10. Análisis de las distintas representaciones de la función lineal 11 , su<br />
aplicación en la resolución de diversas situaciones problema y su<br />
relación con la proporcionalidad directa.<br />
11. Estudio de la composición de funciones, análisis de sus propiedades y<br />
aplicación a las transformaciones isométricas.<br />
12. Uso de un software gráfico en la interpretación de la función afín,<br />
análisis de las situaciones que modela y estudio de las variaciones<br />
que se producen por la modificación de sus parámetros 12 .<br />
GEOMETRÍA<br />
13. Identificación del plano cartesiano y su uso para representar puntos<br />
y figuras geométricas manualmente y haciendo uso de un procesador<br />
geométrico.<br />
14. Notación y representación gráfica de vectores en el plano cartesiano<br />
y aplicación de la suma de vectores para describir traslaciones de<br />
figuras geométricas.<br />
15. Formulación de conjeturas respecto de los efectos de la aplicación de<br />
traslaciones, reflexiones y rotaciones sobre figuras geométricas en el<br />
plano cartesiano y verificación, en casos particulares, de dichas<br />
conjeturas mediante el uso de un procesador geométrico o<br />
manualmente.<br />
16. Relación del concepto de congruencia de figuras planas con las<br />
transformaciones isométricas, formulación y verificación de<br />
conjeturas, en casos particulares, acerca de criterios de congruencia<br />
en triángulos y utilización de estos criterios en la resolución de<br />
11 Mediante expresiones algebraicas, tablas y gráficos.<br />
12 Pendiente e intercepto con el eje Y.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Semestre 1 Semestre 2<br />
Unidades: Unidades:<br />
1 2 1 2<br />
x<br />
x<br />
x<br />
x<br />
x<br />
x<br />
x<br />
x<br />
x<br />
x<br />
x<br />
x<br />
x<br />
x<br />
x<br />
x<br />
76
problemas y en la demostración de propiedades en polígonos.<br />
Datos y Azar<br />
17. Obtención de información a partir del análisis de los datos<br />
presentados en histogramas, polígonos de frecuencia y de<br />
frecuencias acumuladas, considerando la interpretación de medidas<br />
de tendencia central y posición.<br />
18. Organización y representación de datos, extraídos desde diversas<br />
fuentes, usando histogramas, polígonos de frecuencia y frecuencias<br />
acumuladas, construidos manualmente y con herramientas<br />
tecnológicas.<br />
19. Análisis de una muestra de datos agrupados en intervalos, mediante<br />
el cálculo de medidas de tendencia central (media, moda y mediana)<br />
y medidas de posición (percentiles y cuartiles), en diversos contextos<br />
y situaciones.<br />
20. Uso de técnicas combinatorias para resolver diversos problemas que<br />
involucren el cálculo de probabilidades.<br />
21. Utilización y establecimiento de estrategias para determinar el<br />
número de muestras de un tamaño dado, que se pueden extraer<br />
desde una población de tamaño finito, con y sin reemplazo.<br />
22. Formulación y verificación de conjeturas, en casos particulares,<br />
acerca de la relación que existe entre la media aritmética de una<br />
población de tamaño finito y la media aritmética de las medias de<br />
muestras de igual tamaño extraídas de dicha población, con y sin<br />
reemplazo.<br />
23. Resolución de problemas en contextos de incerteza, aplicando el<br />
cálculo de probabilidades mediante el modelo de Laplace o<br />
frecuencias relativas, dependiendo de las condiciones del problema.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
x<br />
x<br />
x<br />
x<br />
x<br />
x<br />
x<br />
77
Anexo 4: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO)<br />
Semestre 1:<br />
Aprendizajes Esperados OF CMO<br />
Unidad 1: Números<br />
1. Distinguir problemas que no admiten solución en los números<br />
enteros y que pueden ser resueltos en los números racionales no<br />
enteros.<br />
2. Justificar matemáticamente que los decimales periódicos y<br />
semiperiódicos son números racionales.<br />
3. Establecer relaciones de orden entre números racionales.<br />
4. Representar números racionales en la recta numérica.<br />
5. Utilizar la calculadora para realizar cálculos reconociendo sus<br />
limitaciones.<br />
6. Verificar la densidad de los números racionales.<br />
7. Verificar la cerradura de las operaciones en los números<br />
racionales.<br />
8. Comprender el significado de las potencias de base racional y<br />
exponente entero.<br />
9. Resolver problemas en contextos diversos que involucran<br />
números racionales o potencias de base racional y exponente<br />
entero.<br />
Unidad 2: Álgebra<br />
1. Identificar patrones en multiplicaciones de expresiones<br />
algebraicas no fraccionarias.<br />
2. Factorizar expresiones algebraicas no fraccionarias.<br />
3. Establecer estrategias para resolver ecuaciones lineales.<br />
4. Analizar representaciones de la función lineal y de la función<br />
afín.<br />
5. Realizar composiciones de funciones y establecer algunas<br />
propiedades algebraicas de esta operación.<br />
6. Resolver problemas asociados a situaciones cuyos modelos son<br />
ecuaciones literales de primer grado.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
1 1<br />
2 3<br />
2 2<br />
2 2<br />
2 4-5<br />
2 2<br />
2 2<br />
3 6<br />
2-3 7<br />
4 8<br />
4 8<br />
4 9<br />
4 10-12<br />
6 11<br />
4 9<br />
78
Semestre 2:<br />
Aprendizajes Esperados OF CMO<br />
Unidad 3: Geometría<br />
1. Identificar y representar puntos y coordenadas de figuras geométricas en el plano<br />
cartesiano, manualmente o usando un procesador geométrico. 5 13<br />
2. Representar en el plano, adiciones, sustracciones de vectores y multiplicaciones<br />
de un vector por un escalar.<br />
3. Aplicar composiciones de funciones para realizar transformaciones isométricas en<br />
el plano cartesiano.<br />
4. Identificar regularidades en la aplicación de transformaciones isométricas a<br />
figuras en el plano cartesiano.<br />
5. Formular y verificar conjeturas acerca de la aplicación de transformaciones<br />
isométricas a figuras geométricas en el plano cartesiano.<br />
6. Establecer el concepto de congruencia a partir de las transformaciones<br />
isométricas.<br />
7. Formular y verificar conjeturas acerca de criterios de congruencia en triángulos.<br />
8. Resolver problemas relativos a cálculos de vértices y lados de figuras geométricas<br />
del plano cartesiano y a la congruencia de triángulos.<br />
Unidad 4: Datos y Azar<br />
1. Obtener información a partir del análisis de datos, en diversos contextos,<br />
presentados en gráficos y tablas de frecuencia, considerando la interpretación de<br />
medidas de tendencia central.<br />
2. Producir información, en contextos diversos, a través de gráficos y tablas de<br />
frecuencia con datos agrupados en intervalos, manualmente o mediante<br />
herramientas tecnológicas.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
5 - 6 14<br />
5 - 6 11- 15<br />
5 15<br />
5 15<br />
5 16<br />
5 16<br />
7 13 - 16<br />
8 17<br />
8 18-19<br />
3. Obtener la cardinalidad de espacios muestrales y eventos, en experimentos<br />
aleatorios finitos, usando más de una estrategia. 9 20<br />
4. Calcular la media aritmética de las medias de muestras de igual tamaño,<br />
extraídas desde una población.<br />
5. Formular conjeturas y verificarlas en casos particulares acerca de la relación que<br />
10 21-22<br />
existe entre la media aritmética de una población de tamaño finito y la media<br />
aritmética de las medias de muestras de igual tamaño, extraídas de dicha población. 10 21-22<br />
6. Interpretar información, en diversos contextos, mediante el uso de medidas de<br />
posición y de tendencia central, aplicando criterios referidos al tipo de datos que se<br />
están utilizando.<br />
7. Producir información, en contextos diversos, mediante el uso de medidas de<br />
posición y de tendencia central, aplicando criterios referidos al tipo de datos que se<br />
están utilizando.<br />
8. Resolver problemas referidos a cálculos de probabilidades, aplicando el modelo de<br />
Laplace o frecuencias relativas, dependiendo de las características del experimento<br />
aleatorio.<br />
11 19-22<br />
11 19-22<br />
12 20-23<br />
79
Programa de Estudio<br />
BIOLOGÍA<br />
I° AÑO MEDIO<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
3
ÍNDICE<br />
PRESENTACIÓN 4<br />
Nociones básicas 6<br />
Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y actitudes 6<br />
Objetivos Fundamentales Transversales 9<br />
Mapas de Progreso 10<br />
Consideraciones generales para implementar el programa 12<br />
Orientaciones para planificar 15<br />
Orientaciones para evaluar 18<br />
CIENCIAS NATURALES 21<br />
Propósitos y habilidades del sector<br />
Orientaciones didácticas y de evaluación<br />
Visión global del año 26<br />
Semestre 1 28<br />
Unidad 1. Estructura y función de los seres vivos: Estructura y función de la célula 29<br />
Semestre 2 39<br />
Unidad 2. Organismo, ambiente y sus interacciones: Flujos de materia y energía en el ecosistema 40<br />
Sugerencias y ejemplos de evaluación 45<br />
Material de apoyo sugerido 47<br />
Anexos:<br />
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares 50<br />
Anexo 2: Ejemplo de Calendarización Anual 51<br />
Anexo 3: Objetivos Fundamentales por semestre y unidad 53<br />
Anexo 4: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad 54<br />
Anexo 5: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos<br />
Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) 55<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
4
El programa es una<br />
propuesta para<br />
lograr los Objetivos<br />
Fundamentales y<br />
Contenidos Mínimos<br />
Obligatorios<br />
PRESENTACIÓN<br />
El programa de estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo pedagógico del<br />
año escolar. Esta propuesta pretende promover el logro de los Objetivos Fundamentales (OF) y el<br />
desarrollo de los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) que define el Marco Curricular 1 .<br />
La ley dispone que cada establecimiento puede elaborar sus propios programas de estudio, previa<br />
aprobación de los mismos por parte del Mineduc. El presente programa constituye una propuesta<br />
para aquellos establecimientos que no cuentan con programas propios.<br />
Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son:<br />
• una especificación de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los OF y los CMO del<br />
Marco Curricular, lo que se expresa a través de los Aprendizajes Esperados 2<br />
• una organización temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades<br />
• una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluación, a modo de sugerencia.<br />
Además, se presenta un conjunto de elementos para orientar el trabajo pedagógico que se realiza<br />
a partir del programa y para promover el logro de los objetivos que este propone.<br />
Todos los elementos del programa incluyen:<br />
• Nociones básicas. Esta sección presenta conceptos fundamentales que están en la base del<br />
Marco Curricular y, a la vez, ofrece una visión general acerca de la función de los Mapas de<br />
Progreso<br />
• Consideraciones generales para implementar el programa. Consisten en orientaciones<br />
relevantes para trabajar con el programa y organizar el trabajo en torno a él<br />
• Propósitos, habilidades y orientaciones didácticas. Esta sección presenta sintéticamente los<br />
propósitos y sentidos sobre los que se articulan los aprendizajes del sector y las habilidades<br />
a desarrollar. También entrega algunas orientaciones pedagógicas importantes para<br />
implementar el programa en el sector<br />
• Visión global del año. Presenta todos los Aprendizajes Esperados que se debe desarrollar<br />
durante el año, organizados de acuerdo a unidades<br />
• Unidades. Junto con especificar los Aprendizajes Esperados propios de la unidad, incluyen<br />
indicadores de evaluación y sugerencias de actividades que apoyan y orientan el trabajo<br />
destinado a promover estos aprendizajes 3<br />
• Instrumentos y ejemplos de evaluación. Ilustran formas de apreciar el logro de los<br />
Aprendizajes Esperados y presentan diversas estrategias que pueden usarse para este fin<br />
• Material de apoyo sugerido. Se trata de recursos bibliográficos y electrónicos que pueden<br />
emplearse para promover los aprendizajes del sector; se distingue entre los que sirven al<br />
docente y los destinados a los estudiantes<br />
1 Decretos supremos 254 y 256 de 2009<br />
2 En algunos casos, estos aprendizajes están formulados en los mismos términos que algunos de los OF del Marco Curricular. Esto ocurre cuando esos OF<br />
se pueden desarrollar íntegramente en una misma unidad de tiempo, sin que sea necesario su desglose en definiciones más específicas.<br />
3 Relaciones interdisciplinarias. Se simbolizan con ® las actividades que relacionan dos o más sectores.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
5
Habilidades,<br />
conocimientos y<br />
actitudes…<br />
…movilizados para<br />
enfrentar diversas<br />
situaciones y<br />
desafíos…<br />
…y que se<br />
desarrollan de<br />
manera integrada<br />
Deben promoverse<br />
de manera<br />
sistemática<br />
Son fundamentales<br />
en el actual contexto<br />
social<br />
Permiten poner en<br />
juego los<br />
conocimientos<br />
NOCIONES BÁSICAS<br />
1. Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y<br />
actitudes<br />
Los aprendizajes que promueve el Marco Curricular y los programas de estudio apuntan<br />
a un desarrollo integral de los estudiantes. Para tales efectos, esos aprendizajes<br />
involucran tanto los conocimientos propios de la disciplina como las habilidades y<br />
actitudes.<br />
Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y<br />
actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto del sector de aprendizaje<br />
como al desenvolverse en su entorno. Esto supone orientarlos hacia el logro de<br />
competencias, entendidas como la movilización de dichos elementos para realizar de<br />
manera efectiva una acción determinada.<br />
Se trata una noción de aprendizaje de acuerdo con la cual los conocimientos, las<br />
habilidades y las actitudes se desarrollan de manera integrada y, a la vez, se enriquecen<br />
y potencian de forma recíproca.<br />
Las habilidades, los conocimientos y las actitudes no se adquieren espontáneamente al<br />
estudiar las disciplinas. Requieren promoverse de manera metódica y estar explícitas en<br />
los propósitos que articulan el trabajo de los docentes.<br />
Habilidades<br />
Son importantes, porque…<br />
…el aprendizaje involucra no solo el saber, sino también el saber hacer. Por otra parte,<br />
la continua expansión y la creciente complejidad del conocimiento demandan cada vez<br />
más capacidades de pensamiento que permitan, entre otros aspectos, usar la<br />
información de manera apropiada y rigurosa, examinar críticamente las diversas fuentes<br />
de información disponibles y adquirir y generar nuevos conocimientos.<br />
Esta situación hace relevante la promoción de diversas habilidades; entre ellas, ubicarse<br />
en el tiempo, resumir la información, desarrollar una investigación, comparar y evaluar<br />
la confiabilidad de las fuentes de información y realizar interpretaciones.<br />
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…<br />
…sin esas habilidades, los conocimientos y conceptos que puedan adquirir los alumnos<br />
resultan elementos inertes; es decir, elementos que no pueden poner en juego para<br />
comprender y enfrentar las diversas situaciones a las que se ven expuestos.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
6
Enriquecen la<br />
comprensión y la<br />
relación con el<br />
entorno<br />
Son una base para el<br />
desarrollo de<br />
habilidades<br />
Están involucradas<br />
en los propósitos<br />
formativos de la<br />
educación<br />
Son enriquecidas por<br />
los conocimientos y<br />
las habilidades<br />
Orientan la forma de<br />
usar los<br />
conocimientos y las<br />
habilidades<br />
Conocimientos<br />
Son importantes, porque…<br />
…los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la comprensión<br />
de los estudiantes sobre los fenómenos que les toca enfrentar. Les permiten relacionarse<br />
con el entorno, utilizando nociones complejas y profundas que complementan, de<br />
manera crucial, el saber que han obtenido por medio del sentido común y la experiencia<br />
cotidiana. Además, estos conceptos son fundamentales para que los alumnos construyan<br />
nuevos aprendizajes.<br />
Por ejemplo, si lee un texto informativo sobre el cuidado de los animales, el estudiante<br />
utiliza lo que ya sabe para darle sentido a la nueva información. El conocimiento previo<br />
lo capacita para predecir sobre lo que va a leer, verificar sus predicciones a medida que<br />
asimila el texto y construir este nuevo conocimiento.<br />
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…<br />
…son una condición para el progreso de las habilidades. Ellas no se desarrollan en un<br />
vacío, sino sobre la base de ciertos conceptos o conocimientos.<br />
Actitudes<br />
Son importantes, porque…<br />
…los aprendizajes no involucran únicamente la dimensión cognitiva. Siempre están<br />
asociados con las actitudes y disposiciones de los alumnos. Entre los propósitos<br />
establecidos para la educación, se contempla el desarrollo en los ámbitos personal,<br />
social, ético y ciudadano. Ellos incluyen aspectos de carácter afectivo y, a la vez, ciertas<br />
disposiciones.<br />
A modo de ejemplo, los aprendizajes involucran actitudes como el respeto hacia<br />
personas e ideas distintas, el interés por el conocimiento, la valoración del trabajo, la<br />
responsabilidad, el emprendimiento y la apreciación del paisaje natural.<br />
Se deben enseñar de manera integrada, porque…<br />
…en muchos casos requieren de los conocimientos y las habilidades para su desarrollo.<br />
Esos conocimientos y habilidades entregan herramientas para elaborar juicios<br />
informados, analizar críticamente diversas circunstancias y contrastar criterios y<br />
decisiones, entre otros aspectos involucrados en este proceso.<br />
A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada alumno otorgue a los<br />
conocimientos y las habilidades adquiridos. Son, por lo tanto, un antecedente necesario<br />
para usar constructivamente estos elementos.<br />
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7
Son propósitos<br />
generales definidos<br />
en el currículum…<br />
…que deben<br />
promoverse en toda<br />
la experiencia<br />
escolar<br />
Integran<br />
conocimientos,<br />
habilidades y<br />
actitudes<br />
Se organizan en una<br />
matriz común para<br />
educación básica y<br />
media<br />
2. Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)<br />
Son aprendizajes que tienen un carácter comprensivo y general, y apuntan al desarrollo<br />
personal, ético, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva del<br />
currículum nacional y, por lo tanto, los establecimientos deben asumir la tarea de promover<br />
su logro.<br />
Los OFT no se logran a través de un sector de aprendizaje en particular; conseguirlos<br />
depende del conjunto del currículum. Deben promoverse a través de las diversas disciplinas y<br />
en las distintas dimensiones del quehacer educativo (por ejemplo, por medio del proyecto<br />
educativo institucional, la práctica docente, el clima organizacional, la disciplina o las<br />
ceremonias escolares).<br />
No se trata de objetivos que incluyan únicamente actitudes y valores. Supone integrar esos<br />
aspectos con el desarrollo de conocimientos y habilidades.<br />
A partir de la actualización al Marco Curricular realizada el año 2009, estos objetivos se<br />
organizaron bajo un esquema común para la <strong>Educación</strong> Básica y la <strong>Educación</strong> Media. De<br />
acuerdo con este esquema, los Objetivos Fundamentales Transversales se agrupan en cinco<br />
ámbitos: crecimiento y autoafirmación personal, desarrollo del pensamiento, formación ética,<br />
la persona y su entorno y tecnologías de la información y la comunicación.<br />
Lenguaje y Comunicación<br />
Idioma extranjero<br />
Matemática<br />
Historia, Geografía y Ciencias Sociales<br />
Biología<br />
Ciencias Naturales / Química<br />
<strong>Física</strong><br />
<strong>Educación</strong> Tecnológica<br />
<strong>Educación</strong> <strong>Física</strong><br />
<strong>Educación</strong> / Artes Visuales<br />
Artística Artes Musicales<br />
Orientación<br />
Religión<br />
Filosofía<br />
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OFT<br />
Crecimiento y<br />
autoafirmación<br />
personal<br />
Desarrollo del<br />
pensamiento<br />
Formación ética<br />
La persona y su<br />
entorno<br />
Tecnologías de<br />
información y<br />
comunicación<br />
8
Describen<br />
sintéticamente<br />
cómo progresa el<br />
aprendizaje…<br />
…de manera<br />
congruente con el<br />
Marco Curricular y<br />
los programas de<br />
estudio<br />
Sirven de apoyo<br />
para planificar y<br />
evaluar…<br />
…y para atender la<br />
diversidad al<br />
interior del curso<br />
3. Mapas de Progreso<br />
Son descripciones generales que señalan cómo progresan habitualmente los aprendizajes<br />
en las áreas clave de un sector determinado. Se trata de formulaciones sintéticas que se<br />
centran en los aspectos esenciales de cada sector. A partir de esto, ofrecen una visión<br />
panorámica sobre la progresión del aprendizaje en los doce años de escolaridad 4 .<br />
Los Mapas de Progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos en el Marco<br />
Curricular y los programas de estudio. El avance que describen expresa de manera más<br />
gruesa y sintética los aprendizajes que esos dos instrumentos establecen y, por lo tanto,<br />
se inscribe dentro de lo que se plantea en ellos. Su particularidad consiste en que<br />
entregan una visión de conjunto sobre la progresión esperada en todo el sector de<br />
aprendizaje.<br />
¿Qué utilidad tienen los Mapas de Progreso para el trabajo de los docentes?<br />
Pueden ser un apoyo importante para definir objetivos adecuados y para evaluar (ver las<br />
Orientaciones para Planificar y las Orientaciones para Evaluar que se presentan en el<br />
programa).<br />
Además, son un referente útil para atender a la diversidad de estudiantes dentro del<br />
aula:<br />
• permiten más que simplemente constatar que existen distintos niveles de<br />
aprendizaje dentro de un mismo curso. Si se usan para analizar los desempeños de<br />
los estudiantes. ayudan a caracterizar e identificar con mayor precisión en qué<br />
consisten esas diferencias<br />
• la progresión que describen permite reconocer cómo orientar los aprendizajes de los<br />
distintos grupos del mismo curso; es decir, de aquellos que no han conseguido el<br />
nivel esperado y de aquellos que ya lo alcanzaron o lo superaron<br />
• expresan el progreso del aprendizaje en un área clave del sector, de manera<br />
sintética y alineada con el Marco Curricular<br />
4 Los Mapas de Progreso describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector. Cada uno de estos<br />
niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera<br />
para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y así sucesivamente. El Nivel 7 describe el<br />
aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la <strong>Educación</strong> Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para 4° medio que<br />
describe el Nivel 6 en cada mapa.<br />
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9
Programa de estudio<br />
Orientan la labor pedagógica,<br />
estableciendo Aprendizajes Esperados<br />
que dan cuenta de los Objetivos<br />
Fundamentales y Contenidos Mínimos,<br />
y los organiza temporalmente a través<br />
de unidades.<br />
Ejemplo:<br />
Aprendizaje Esperado I° medio<br />
Explicar las relaciones de<br />
dependencia entre organismos en un<br />
ecosistema utilizando pirámides de<br />
materia y energía.<br />
Relación entre Mapa de Progreso, Programa de Estudio y Marco Curricular<br />
Marco Curricular<br />
Prescribe los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios que todos los<br />
estudiantes deben lograr.<br />
Ejemplo:<br />
Objetivo Fundamental para Iº medio<br />
Analizar la dependencia entre organismos respecto de los flujos de materia y energía en un<br />
ecosistema, en especial, la función de los organismos autótrofos y la relación entre los eslabones<br />
de las tramas y cadenas tróficas con la energía y las sustancias químicas nocivas.<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios<br />
Comparación de los mecanismos de incorporación de materia y energía en organismos<br />
heterótrofos (microorganismos y animales) y autótrofos.<br />
Integrados en la<br />
formulación del<br />
Mapa de Progreso<br />
Nivel 1 Reconoce condiciones del ambiente…<br />
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Mapa de Progreso<br />
Entrega una visión sintética del progreso del<br />
aprendizaje en un área clave del sector, y se ajusta a<br />
las expectativas del Marco Curricular.<br />
Ejemplo:<br />
Mapa de Progreso. Organismo, ambiente y sus<br />
interacciones<br />
Nivel 7 Evalúa críticamente las relaciones entre…<br />
Nivel 6 Comprende cómo afectan a la biosfera las…<br />
Nivel 5 Comprende que los ecosistemas se interconectan en<br />
la biosfera sobre la base de flujos de materia y energía que<br />
pueden ser cuantificados. Reconoce los atributos básicos de<br />
las poblaciones y comunidades, determinando los factores que<br />
condicionan su distribución. Reconoce los efectos de la<br />
actividad humana en la biodiversidad y en el equilibrio de los<br />
ecosistemas. Describe problemas, hipótesis, procedimientos<br />
experimentales y conclusiones en investigaciones científicas<br />
clásicas, relacionándolas con su contexto sociohistórico.<br />
Interpreta y explica las tendencias de un conjunto de datos<br />
empíricos propios o de otras fuentes en términos de los<br />
conceptos en juego o de las hipótesis que ellos apoyan o<br />
refutan. Reconoce las limitaciones y utilidad de modelos y<br />
teorías como representaciones científicas de la realidad.<br />
Nivel 4 Comprende las características básicas…<br />
Nivel 3 Comprende que en la biosfera…<br />
Nivel 2 Comprende el hábitat como un espacio…<br />
10
CONSIDERACIONES GENERALES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA<br />
La lectura, la<br />
escritura y la<br />
comunicación oral<br />
deben promoverse<br />
en los distintos<br />
sectores de<br />
aprendizaje<br />
Estas habilidades se<br />
pueden promover<br />
de diversas formas<br />
Las orientaciones que se presentan a continuación destacan algunos elementos<br />
relevantes al momento de implementar el programa. Algunas de estas orientaciones se<br />
vinculan estrechamente con algunos de los OFT contemplados en el currículum.<br />
1. Uso del lenguaje<br />
Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicación oral, la lectura y la escritura<br />
como parte constitutiva del trabajo pedagógico correspondiente a cada sector de<br />
aprendizaje.<br />
Esto se justifica, porque las habilidades de comunicación son herramientas fundamentales<br />
que los estudiantes deben emplear para alcanzar los aprendizajes propios de cada sector.<br />
Se trata de habilidades que no se desarrollan únicamente en el contexto del sector<br />
Lenguaje y Comunicación, sino que se consolidan a través del ejercicio en diversos<br />
espacios y en torno a distintos temas y, por lo tanto, involucran los otros sectores de<br />
aprendizaje del currículum.<br />
Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicación oral, los docentes<br />
deben procurar:<br />
Lectura:<br />
• la lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos informativos<br />
propios del sector, textos periodísticos y narrativos, tablas y gráficos)<br />
• la lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen conceptos<br />
especializados del sector<br />
• la identificación de las ideas principales y la localización de información relevante<br />
• la realización de resúmenes, síntesis de las ideas y argumentos presentados en los<br />
textos<br />
• la búsqueda de información en fuentes escritas, discriminándola y seleccionándola de<br />
acuerdo a su pertinencia<br />
• la comprensión y el dominio de nuevos conceptos y palabras<br />
Escritura:<br />
• la escritura de textos de diversa extensión y complejidad (por ejemplo, reportes,<br />
ensayos, descripciones, respuestas breves)<br />
• la organización y presentación de información a través de esquemas o tablas<br />
• la presentación de las ideas de una manera coherente y clara<br />
• el uso apropiado del vocabulario en los textos escritos<br />
• el uso correcto de la gramática y de la ortografía<br />
Comunicación oral:<br />
• la capacidad de exponer ante otras personas<br />
• la expresión de ideas y conocimientos de manera organizada<br />
• el desarrollo de la argumentación al formular ideas y opiniones<br />
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11
Debe impulsarse e<br />
uso de las TICs a<br />
través de los<br />
sectores de<br />
aprendizaje<br />
Se puede recurrir a<br />
diversas formas de<br />
utilización de estas<br />
tecnologías<br />
La diversidad entre<br />
estudiantes<br />
establece desafíos<br />
que deben tomarse<br />
en consideración<br />
• el uso del lenguaje con niveles crecientes de precisión, incorporando los conceptos<br />
propios del sector<br />
• el planteamiento de preguntas para expresar dudas e inquietudes y para superar<br />
dificultades de comprensión<br />
• la disposición para escuchar información de manera oral, manteniendo la atención<br />
durante el tiempo requerido<br />
• la interacción con otras personas para intercambiar ideas, analizar información y<br />
elaborar conexiones en relación con un tema en particular, compartir puntos de vista<br />
y lograr acuerdos<br />
2. Uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación<br />
(TICs)<br />
El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologías de la Información y<br />
Comunicación (TICs) está contemplado de manera explícita como uno de los Objetivos<br />
Fundamentales Transversales del Marco Curricular. Esto demanda que el dominio y uso<br />
de estas tecnologías se promueva de manera integrada al trabajo que se realiza al<br />
interior de los sectores de aprendizaje. Para esto, se debe procurar que la labor de los<br />
estudiantes incluya el uso de las TICs para:<br />
• buscar, acceder y recolectar información en páginas web u otras fuentes, y<br />
seleccionar esta información, examinando críticamente su relevancia y calidad<br />
• procesar y organizar datos, utilizando plantillas de cálculo, y manipular la<br />
información sistematizada en ellas para identificar tendencias, regularidades y<br />
patrones relativos a los fenómenos estudiados en el sector<br />
• desarrollar y presentar información a través del uso de procesadores de texto,<br />
plantillas de presentación (power point) y herramientas y aplicaciones de imagen,<br />
audio y video<br />
• intercambiar información a través de las herramientas que ofrece internet, como el<br />
correo electrónico, chat, espacios interactivos en sitios web o comunidades virtuales<br />
• respetar y asumir consideraciones éticas en el uso de las TICs, como el cuidado<br />
personal y el respeto por el otro, señalar las fuentes de donde se obtiene la<br />
información y respetar las normas de uso y de seguridad de los espacios virtuales<br />
3. Atención a la diversidad<br />
En el trabajo pedagógico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los<br />
estudiantes en términos culturales, sociales, étnicos o religiosos y respecto de estilos de<br />
aprendizaje y niveles de conocimiento.<br />
Esa diversidad conlleva desafíos que los profesores tienen que contemplar. Entre ellos,<br />
cabe señalar:<br />
• promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de tolerancia y<br />
apertura, evitando las distintas formas de discriminación<br />
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Es necesario<br />
atender a la<br />
diversidad para que<br />
todos logren los<br />
aprendizajes<br />
Esto demanda<br />
conocer qué saben<br />
y, sobre esa base,<br />
definir con<br />
flexibilidad las<br />
diversas medidas<br />
pertinentes<br />
La planificación<br />
favorece el logro de<br />
los aprendizajes<br />
El programa sirve de<br />
apoyo a la<br />
planificación a través<br />
de un conjunto de<br />
elementos<br />
elaborados para este<br />
fin<br />
• procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relación<br />
con el contexto y la realidad de los estudiantes<br />
• intentar que todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje señalados en el<br />
currículum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos<br />
Atención a la diversidad y promoción de aprendizajes<br />
Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no<br />
implica “expectativas más bajas” para algunos estudiantes. Por el contrario, la necesidad<br />
de educar en forma diferenciada aparece al constatar que hay que reconocer los<br />
requerimientos didácticos personales de los alumnos, para que todos alcancen altas<br />
expectativas. Se aspira a que todos los estudiantes alcancen los aprendizajes dispuestos<br />
para su nivel o grado.<br />
En atención a lo anterior, es conveniente que, al momento de diseñar el trabajo en una<br />
unidad, el docente considere que precisarán más tiempo o métodos diferentes para que<br />
algunos estudiantes logren estos aprendizajes. Para esto, debe desarrollar una<br />
planificación inteligente que genere las condiciones que le permitan:<br />
conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los<br />
estudiantes<br />
evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades de<br />
aprendizaje<br />
definir la excelencia, considerando el progreso individual como punto de partida<br />
incluir combinaciones didácticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones) y<br />
materiales diversos (visuales, objetos manipulables)<br />
evaluar de distintas maneras a los alumnos y dar tareas con múltiples opciones<br />
promover la confianza de los alumnos en sí mismos<br />
promover un trabajo sistemático por parte de los estudiantes y ejercitación abundante<br />
4. Orientaciones para planificar<br />
La planificación es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los<br />
aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los<br />
procesos y recursos necesarios para lograr los aprendizajes que se debe alcanzar.<br />
Los programas de estudio del Ministerio de <strong>Educación</strong> constituyen una herramienta de<br />
apoyo al proceso de planificación. Para estos efectos han sido elaborados como un<br />
material flexible que los profesores pueden adaptar a su realidad en los distintos<br />
contextos educativos del país.<br />
El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los<br />
Aprendizajes Esperados. De manera adicional, el programa apoya la planificación a través<br />
de la propuesta de unidades, de la estimación del tiempo cronológico requerido en cada<br />
una, y de la sugerencia de actividades para desarrollar los aprendizajes.<br />
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Se debe planificar<br />
tomando en cuenta<br />
la diversidad, el<br />
tiempo real, las<br />
prácticas anteriores<br />
y los recursos<br />
disponibles<br />
Lograr una visión lo<br />
más clara y concreta<br />
posible sobre los<br />
desempeños que<br />
dan cuenta de los<br />
aprendizajes…<br />
…y, sobre esa base,<br />
decidir las<br />
evaluaciones, las<br />
estrategias de<br />
enseñanza y la<br />
distribución temporal<br />
Consideraciones generales para realizar la planificación<br />
La planificación es un proceso que se recomienda realizar, considerando los siguientes<br />
aspectos:<br />
• la diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,<br />
lo que implica planificar considerando desafíos para los distintos grupos de alumnos<br />
• el tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible<br />
• las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios<br />
• los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales<br />
didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar;<br />
laboratorio y materiales disponibles en el Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA),<br />
entre otros<br />
Sugerencias para el proceso de planificación<br />
Para que la planificación efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe estar<br />
centrada en torno a ellos y desarrollarse a partir de una visión clara de lo que los<br />
alumnos deben aprender. Para alcanzar este objetivo, se recomienda elaborar la<br />
planificación en los siguientes términos:<br />
• comenzar por una especificación de los Aprendizajes Esperados que no se limite a<br />
listarlos. Una vez identificados, es necesario desarrollar una idea lo más clara posible<br />
de las expresiones concretas que puedan tener. Esto implica reconocer qué<br />
desempeños de los estudiantes demuestran el logro de los aprendizajes. Se deben<br />
poder responder preguntas como: ¿qué deberían ser capaces de demostrar los<br />
estudiantes que han logrado un determinado Aprendizaje Esperado?, ¿qué habría que<br />
observar para saber que un aprendizaje ha sido logrado?<br />
• a partir de las respuestas a esas preguntas, decidir las evaluaciones a realizar y las<br />
estrategias de enseñanza. Específicamente, se requiere identificar qué tarea de<br />
evaluación es más pertinente para observar el desempeño esperado y qué<br />
modalidades de enseñanza facilitarán alcanzar este desempeño. De acuerdo a este<br />
proceso, se debe definir las evaluaciones formativas y sumativas, las actividades de<br />
enseñanza y las instancias de retroalimentación<br />
Los docentes pueden complementar los programas con los Mapas de Progreso, que<br />
entregan elementos útiles para reconocer el tipo de desempeño asociado a los<br />
aprendizajes.<br />
Se sugiere que la forma de plantear la planificación arriba propuesta se use tanto en la<br />
planificación anual como en la correspondiente a cada unidad y al plan de cada clase.<br />
La planificación anual: en este proceso, el docente debe distribuir los Aprendizajes<br />
Esperados a lo largo del año escolar, considerando su organización por unidades; estimar<br />
el tiempo que se requerirá para cada unidad y priorizar las acciones que conducirán a<br />
logros académicos significativos.<br />
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Realizar este<br />
proceso con una<br />
visión realista de los<br />
tiempos disponibles<br />
durante el año<br />
Realizar este<br />
proceso sin perder<br />
de vista la meta de<br />
aprendizaje de la<br />
unidad<br />
Procurar que los<br />
estudiantes sepan<br />
qué y por qué van a<br />
aprender, qué<br />
aprendieron y de<br />
qué manera<br />
Para esto el docente tiene que:<br />
• alcanzar una visión sintética del conjunto de aprendizajes a lograr durante el año,<br />
dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los estudiantes. Esto debe<br />
desarrollarse a partir de los Aprendizajes Esperados especificados en los programas.<br />
Los Mapas de Progreso pueden resultar un apoyo importante<br />
• identificar, en términos generales, el tipo de evaluación que se requerirá para<br />
verificar el logro de los aprendizajes. Esto permitirá desarrollar una idea de las<br />
demandas y los requerimientos a considerar para cada unidad<br />
• sobre la base de esta visión, asignar los tiempos a destinar a cada unidad. Para que<br />
esta distribución resulte lo más realista posible, se recomienda:<br />
o listar días del año y horas de clase por semana para estimar el tiempo disponible<br />
o elaborar una calendarización tentativa de los Aprendizajes Esperados para el año<br />
completo, considerando los feriados, los días de prueba y de repaso, y la<br />
realización de evaluaciones formativas y retroalimentación 5<br />
o hacer una planificación gruesa de las actividades a partir de la calendarización<br />
o ajustar permanentemente la calendarización o las actividades planificadas<br />
La planificación de la unidad: implica tomar decisiones más precisas sobre qué<br />
enseñar y cómo enseñar, considerando la necesidad de ajustarlas a los tiempos<br />
asignados a la unidad.<br />
La planificación de la unidad debiera seguir los siguientes pasos:<br />
• especificar la meta de la unidad. Al igual que la planificación anual, esta visión debe<br />
sustentarse en los Aprendizajes Esperados de la unidad y se recomienda<br />
complementarla con los Mapas de Progreso<br />
• crear una evaluación sumativa para la unidad<br />
• idear una herramienta de diagnóstico de comienzos de la unidad<br />
• calendarizar los Aprendizajes Esperados por semana<br />
• establecer las actividades de enseñanza que se desarrollarán<br />
• generar un sistema de seguimiento de los Aprendizajes Esperados, especificando los<br />
tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones formativas y retroalimentación<br />
• ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de los estudiantes<br />
La planificación de clase: es imprescindible que cada clase sea diseñada considerando<br />
que todas sus partes estén alineadas con los Aprendizajes Esperados que se busca<br />
promover y con la evaluación que se utilizará.<br />
Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseñada distinguiendo su inicio,<br />
desarrollo y cierre y especificando claramente qué elementos se considerarán en cada<br />
una de estas partes. Se requiere considerar aspectos como los siguientes:<br />
• inicio: en esta fase, se debe procurar que los estudiantes conozcan el propósito de la<br />
5 En el Anexo 2 se presenta un ejemplo de calendarización anual.<br />
clase; es decir, qué se espera que aprendan. A la vez, se debe buscar captar el<br />
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15
Apoya el proceso de<br />
aprendizaje al<br />
permitir su<br />
monitoreo,<br />
retroalimentar a los<br />
estudiantes y<br />
sustentar la<br />
planificación<br />
Explicitar qué se<br />
evaluará<br />
Identificar logros y<br />
debilidades<br />
Ofrecer<br />
retroalimentación<br />
interés de los estudiantes y que visualicen cómo se relaciona lo que aprenderán con<br />
lo que ya saben y con las clases anteriores<br />
• desarrollo: en esta etapa, el docente lleva a cabo la actividad contemplada para la<br />
clase<br />
• cierre: este momento puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En él se<br />
debe procurar que los estudiantes se formen una visión acerca de qué aprendieron y<br />
cuál es la utilidad de las estrategias y experiencias desarrolladas para promover su<br />
aprendizaje.<br />
5. Orientaciones para evaluar<br />
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza. No se debe usar solo<br />
como un medio para controlar qué saben los estudiantes, sino que cumple un rol central<br />
en la promoción y el desarrollo del aprendizaje. Para que cumpla efectivamente con esta<br />
función, debe tener como objetivos:<br />
• ser un recurso para medir progreso en el logro de los aprendizajes<br />
• proporcionar información que permita conocer fortalezas y debilidades de los alumnos<br />
y, sobre esta base, retroalimentar la enseñanza y potenciar los logros esperados<br />
dentro del sector<br />
• ser una herramienta útil para la planificación<br />
¿Cómo promover el aprendizaje a través de la evaluación?<br />
Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si se llevan<br />
a cabo considerando lo siguiente:<br />
• informar a los alumnos sobre los aprendizajes que se evaluarán. Esto facilita que<br />
puedan orientar su actividad hacia conseguir los aprendizajes que deben lograr<br />
• elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se busca<br />
alcanzar, fundados en el análisis de los desempeños de los estudiantes. Las<br />
evaluaciones entregan información para conocer sus fortalezas y debilidades. El<br />
análisis de esta información permite tomar decisiones para mejorar resultados<br />
alcanzados<br />
• retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades. Compartir esta<br />
información con los estudiantes permite orientarlos acerca de los pasos que deben<br />
seguir para avanzar. También da la posibilidad de desarrollar procesos<br />
metacognitivos y reflexivos destinados a favorecer sus propios aprendizajes; a su<br />
vez, esto facilita involucrarse y comprometerse con ellos.<br />
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16
Los mapas apoyan<br />
diversos aspectos<br />
del proceso de<br />
evaluación<br />
Partir estableciendo<br />
los Aprendizajes<br />
Esperados a<br />
evaluar…<br />
…y luego decidir qué<br />
se requiere para su<br />
evaluación en<br />
términos de<br />
evidencias, métodos,<br />
preguntas y criterios<br />
¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la evaluación?<br />
Los Mapas de Progreso ponen a disposición de las escuelas de todo el país un mismo<br />
referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos y los ubican en un<br />
continuo de progreso.<br />
Los Mapas de Progreso apoyan el seguimiento de los aprendizajes, en tanto permiten:<br />
• reconocer aquellos aspectos y dimensiones esenciales de evaluar<br />
• aclarar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de cada nivel,<br />
sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta<br />
expectativa<br />
• observar el desarrollo, la progresión o el crecimiento de las competencias de un<br />
alumno, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa<br />
• contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno evidenciar sus<br />
aprendizajes<br />
¿Cómo diseñar la evaluación?<br />
La evaluación debe diseñarse a partir de los Aprendizajes Esperados, con el objeto de<br />
observar en qué grado se alcanzan. Para lograrlo, se recomienda diseñar la evaluación<br />
junto a la planificación y considerar las siguientes preguntas:<br />
• ¿Cuáles son los Aprendizajes Esperados del programa que abarcará la evaluación?<br />
Si debe priorizar, considere aquellos aprendizajes que serán duraderos y<br />
prerrequisitos para desarrollar otros aprendizajes. Para esto, los Mapas de Progreso<br />
pueden ser de especial utilidad<br />
• ¿Qué evidencia necesitarían exhibir sus estudiantes para demostrar que dominan los<br />
Aprendizajes Esperados?<br />
Se recomienda utilizar como apoyo los Indicadores de Evaluación que presenta el<br />
programa.<br />
• ¿Qué método empleará para evaluar?<br />
Es recomendable utilizar instrumentos y estrategias de diverso tipo (pruebas escritas,<br />
guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales,<br />
informes de laboratorio e investigaciones, entre otros).<br />
En lo posible, se deben presentar situaciones que pueden resolverse de distintas maneras<br />
y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan<br />
solucionarlas y muestren sus distintos niveles y estilos de aprendizaje.<br />
• ¿Qué preguntas incluirá en la evaluación?<br />
Se deben formular preguntas rigurosas y alineadas con los Aprendizajes Esperados,<br />
que permitan demostrar la real comprensión del contenido evaluado<br />
• ¿Cuáles son los criterios de éxito?, ¿cuáles son las características de una respuesta de<br />
alta calidad?<br />
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17
6 Rúbrica: tabla o pauta para evaluar<br />
Esto se puede responder con distintas estrategias. Por ejemplo:<br />
o comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas de otros<br />
alumnos de edad similar. Se pueden usar los ejemplos presentados en los Mapas<br />
de Progreso<br />
o identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen el<br />
nivel de desempeño esperado, y utilizarlas como modelo para otras evaluaciones<br />
realizadas en torno al mismo aprendizaje<br />
o desarrollar rúbricas 6 que indiquen los resultados explícitos para un desempeño<br />
específico y muestren los diferentes niveles de calidad para dicho desempeño<br />
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CIENCIAS: BIOLOGÍA<br />
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19
1. ¿Por qué enseñar Ciencia?<br />
Este sector tiene como propósito que los estudiantes adquieran una comprensión del mundo natural y tecnológico, y<br />
que desarrollen habilidades de pensamiento distintivas del quehacer científico. El aprendizaje de las ciencias se<br />
considera un aspecto fundamental de la educación de niños y jóvenes porque contribuye a despertar en ellos la<br />
curiosidad y el deseo de aprender y les ayuda a conocer y comprender el mundo que los rodea, tanto en su<br />
dimensión natural como en la dimensión tecnológica que hoy adquiere gran relevancia. Esta comprensión y este<br />
conocimiento se construyen en las disciplinas científicas a partir de un proceso sistemático que consiste en el<br />
desarrollo y evaluación de explicaciones de los fenómenos a través de evidencias logradas mediante observación,<br />
pruebas experimentales y la aplicación de modelos.<br />
Consecuentemente con esta visión, una buena educación científica desarrolla en forma integral, en los estudiantes<br />
un espíritu de indagación que les lleva a interrogarse sobre los fenómenos que les rodean, a valorar el que<br />
aprendan a utilizar el proceso de construcción del conocimiento científico, que comprendan el conocimiento<br />
acumulado que resulta del mismo y que adquieran las actitudes y los valores que son propios del quehacer<br />
científico.<br />
Los objetivos del sector de Ciencias Naturales, por lo tanto, se orientan a entregar al estudiante:<br />
1. conocimiento sobre los conceptos, teorías, modelos y leyes clave para entender el mundo natural, sus<br />
fenómenos más importantes y las transformaciones que ha experimentado; así como el vocabulario, las<br />
terminologías, las convenciones y los instrumentos científicos de uso más general<br />
2. comprensión de los procesos involucrados en la construcción, generación y cambio del conocimiento científico<br />
como la formulación de preguntas o hipótesis creativas para investigar a partir de la observación, el buscar<br />
distintas manera de encontrar respuestas a partir de evidencias que surgen de la experimentación, y la<br />
evaluación crítica de las evidencias y de los métodos de trabajo científico<br />
3. habilidades propias de las actividades científicas como:<br />
• usar flexible y eficazmente una variedad de métodos y técnicas para desarrollar y probar ideas,<br />
explicaciones y resolver problemas<br />
• planificar y llevar a cabo actividades prácticas y de investigación, trabajando tanto de manera individual<br />
como grupal<br />
• usar y evaluar críticamente las evidencias<br />
• obtener, registrar y analizar datos y resultados para aportar pruebas a las explicaciones científicas<br />
• evaluar las pruebas científicas y los métodos de trabajo<br />
• comunicar la información contribuyendo a las presentaciones y discusiones sobre cuestiones científicas<br />
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20
4. actitudes promovidas por el quehacer científico, tales como la honestidad, el rigor, la perseverancia, la<br />
objetividad, la responsabilidad, la amplitud de mente, la curiosidad, el trabajo en equipo y el respeto y cuidado<br />
por la naturaleza. Se busca, asimismo, que los estudiantes se involucren en asuntos científicos y tecnológicos<br />
de interés público de manera crítica que les permita tomar decisiones informadas<br />
En suma, una formación moderna en Ciencias integra la comprensión de los conceptos fundamentales de las<br />
disciplinas científicas en conjunto con la apropiación de los procesos, habilidades y actitudes características del<br />
quehacer científico, que le permitirán al estudiante comprender el mundo natural y tecnológico, así como apropiarse<br />
de ciertos modos de pensar y hacer, conducentes a resolver problemas y elaborar respuestas sobre la base de<br />
evidencias, consideraciones cuantitativas y argumentos lógicos. Esta es una competencia clave para desenvolverse<br />
en la sociedad moderna y para enfrentar informada y responsablemente los asuntos relativos a salud,<br />
medioambiente y otros de implicancias éticas y sociales.<br />
Habilidades de pensamiento científico<br />
En estos programas de estudio las habilidades de pensamiento científico se desarrollan para cada nivel en forma<br />
diferenciada con el fin de focalizar la atención del docente en la enseñanza explícita de ellas. Se recomienda adoptar<br />
una modalidad flexible, enfocando una o dos habilidades cada vez y enfatizar tanto el logro de estas como los<br />
conceptos o contenidos que se quieren cubrir. Esto no implica necesariamente que en los primeros niveles se deje<br />
de planificar y desarrollar en ocasiones una investigación o experimentación en forma completa, siguiendo todos los<br />
pasos del método. Cabe señalar que no hay una secuencia o prioridad establecida entre las habilidades o procesos<br />
mencionados, sino una interacción compleja y flexible entre ellas. Por ejemplo, la observación puede conducir a la<br />
formulación de hipótesis y esta a la verificación experimental, pero también puede ocurrir el proceso inverso.<br />
En este cuadro de síntesis, desarrollado en relación con los Mapas de Progreso y al ajuste curricular, se explicitan<br />
las habilidades de pensamiento científico que el profesor debe desarrollar en sus estudiantes en cada nivel. Este<br />
puede ser utilizado para:<br />
• focalizarse en un nivel y diseñar actividades y evaluaciones que enfaticen dichas habilidades<br />
• situarse en el nivel y observar las habilidades que se intencionaron los años anteriores y las que se trabajarán<br />
más adelante<br />
• observar diferencias y similitudes en los énfasis por ciclos de enseñanza<br />
Las habilidades de pensamiento científico de I° medio en biología están orientadas hacia la identificación de<br />
problemas, hipótesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones, en investigaciones científicas<br />
clásicas relacionadas con la teoría celular y los flujos de materia y energía en el ecosistema. Incluye también el<br />
análisis del desarrollo de teorías o conceptos vinculados con las relaciones de dependencia de los organismos en el<br />
ecosistema. Junto con ello, se persigue el desarrollo de habilidades de procesamiento e interpretación de datos y<br />
formulación de explicaciones sobre las variaciones en los flujos de materia y energía en pirámides.<br />
El aprendizaje de forma de razonamiento y de saber-hacer en biología, no se desarrolla en un vacío conceptual, por<br />
el contrario se abordan estrechamente conectadas a los contenidos conceptuales y a sus contextos de aplicación.<br />
Por tanto, el aprendizaje científico en biología, en este nivel como en otros, no ocurrirá a menos que el docente<br />
disponga de oportunidades para ello de manera intencionada y sistemática, y monitoree su logro a través del año<br />
escolar.<br />
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7° básico 8° básico I° medio II° medio<br />
Distinguir entre hipótesis y<br />
predicción.<br />
Identificar y controlar<br />
variables.<br />
Representar información a<br />
partir de modelos, mapas y<br />
diagramas.<br />
Distinguir entre resultados y<br />
conclusiones.<br />
Formular problemas y<br />
explorar alternativas de<br />
solución.<br />
Formular hipótesis.<br />
Diseñar y conducir una<br />
investigación para verificar<br />
hipótesis.<br />
Habilidades de pensamiento científico<br />
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Organizar e interpretar<br />
datos y formular<br />
explicaciones.<br />
Describir investigaciones<br />
científicas clásicas.<br />
Describir el origen y el<br />
desarrollo histórico de<br />
conceptos y teorías.<br />
Comprender la<br />
importancia de las leyes,<br />
teorías e hipótesis de la<br />
investigación científica y<br />
distinguir unas de otras.<br />
Organizar e interpretar datos<br />
y formular explicaciones.<br />
Describir investigaciones<br />
científicas clásicas.<br />
Identificar relaciones entre<br />
contexto sociohistórico y la<br />
investigación científica.<br />
Importancia de las teorías y<br />
modelos para comprender la<br />
realidad<br />
Identificar las limitaciones que<br />
presentan los modelos y<br />
teorías científicas.<br />
22
3. Orientaciones didácticas<br />
Conocimientos cotidianos<br />
El desarrollo del aprendizaje científico de los estudiantes debe considerar que estos ya poseen un conocimiento<br />
cotidiano del mundo natural que los rodea. De esta forma, las ideas previas y los preconceptos son<br />
fundamentales para comenzar la construcción y adquisición de nuevos conocimientos científicos. Importante es,<br />
entonces, que el docente conozca esos conocimientos previos para así construir a partir de ellos y darle sentido<br />
al conocimiento presentado. A su vez, debe considerar que el entendimiento espontáneo del mundo por parte de<br />
los estudiantes, en algunos casos, contradice explicaciones científicas. En otros casos, los estudiantes pueden<br />
tener un conocimiento moldeado por conceptos científicos que alguna vez se dieron por válidos, pero que han<br />
cambiado y en otras oportunidades el conocimiento cotidiano es una creencia válida y muy efectiva para la vida<br />
que no contradice al conocimiento científico. A partir de estas situaciones es que se recomienda a los docentes el<br />
dar un espacio para que los estudiantes expliciten los conocimientos cotidianos en relación con los Aprendizajes<br />
Esperados del programa y, posteriormente, monitorear en qué medida el nuevo conocimiento está reemplazando<br />
o enriqueciendo el antiguo.<br />
Conocimiento de la investigación científica<br />
La enseñanza de la ciencia como indagación considera todas las actividades y procesos utilizados por los<br />
científicos y también por los estudiantes para comprender el mundo que los rodea. Es por esto que no se<br />
limita solo a presentar los resultados de investigaciones y descubrimientos científicos, sino que debe mostrar<br />
el proceso que desarrollaron los científicos para llegar a estos resultados, dando oportunidades a los<br />
estudiantes para comprender cabalmente que se trata de un proceso dinámico en que el conocimiento se<br />
construye por etapas, a veces muy pequeñas y con el esfuerzo y colaboración de muchos.<br />
En la enseñanza media, los estudiantes ya han adquirido aprendizajes científicos y habilidades de pensamiento<br />
que les permiten conocer y opinar acerca de temas científicos y tecnológicos de interés público. Pueden<br />
justificar sus propias ideas sobre la base de pruebas, y evaluar y debatir argumentos científicos, considerando<br />
puntos de vista alternativos y respetando las distintas creencias, pueden resolver problemas y tomar<br />
decisiones, basadas en la evidencia respecto de las actuales y futuras aplicaciones de la ciencia, teniendo en<br />
cuenta las implicaciones morales, éticas y sociales.<br />
Rol del docente<br />
El docente tiene un rol ineludible en desarrollar el interés y promover la curiosidad del estudiante por la Ciencia.<br />
Para lograrlo debe generar un clima de construcción y reconstrucción del conocimiento establecido, utilizando como<br />
ancla las teorías implícitas y el principio de cambio que caracteriza al conocimiento científico. Debe, además,<br />
asegurar la comprensión de los conceptos fundamentales y liderar la comprensión del método de investigación<br />
entre sus estudiantes. A menudo se cree, erróneamente, que la pedagogía basada en la indagación promueve que<br />
los estudiantes descubran por sí mismos todos los conceptos. Esto puede resultar adecuado en el caso de conceptos<br />
sencillos, pero podría tomar mucho tiempo en el caso de conceptos más complejos. En estas situaciones, puede ser<br />
más eficiente que el docente asuma por sí mismo la tarea de presentar y explicar los conceptos, para luego dejar<br />
que los estudiantes destinen más tiempo a la aplicación de los conceptos en situaciones problemas y al desarrollo<br />
de la indagación.<br />
Los docentes deben, además, estimular a los estudiantes a preguntarse sobre lo que les rodea, planificando<br />
situaciones de aprendizaje mediadas con preguntas desafiantes y aprovechando las situaciones reales que se dan<br />
en la vida cotidiana.<br />
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23
Algunas estrategias de aula que ofrecen a los estudiantes experiencias significativas de aprendizaje y que<br />
permiten cultivar su interés y curiosidad por la Ciencia pueden ser:<br />
• experimentar, presentando y comparando conclusiones y resultados<br />
• trabajo cooperativo experimental o de investigación en fuentes<br />
• lectura de textos de interés científico<br />
• observación de imágenes, videos, películas, etc.<br />
• trabajo en terreno con informe de observaciones<br />
• recolectar y estudiar seres vivos o elementos sin vida<br />
• formar colecciones<br />
• estudio de seres vivos, registrando comportamientos<br />
• estudio de vidas de científicos<br />
• desarrollo de mapas conceptuales<br />
• aprender con juegos o simulaciones<br />
• utilizar centros de aprendizaje con actividades variadas<br />
• construcción de modelos<br />
• proyectos grupales de investigación o de aplicaciones tecnológicas<br />
• proyectos grupales de investigaciones en Internet<br />
• participación en debates<br />
• cultivo o crianza de seres vivos<br />
• uso de software de manejo de datos, simuladores, animaciones científicas<br />
¿Qué se evalúa en Ciencias?<br />
De acuerdo con los propósitos formativos del sector, se evalúan conocimientos científicos fundamentales, procesos<br />
o habilidades de pensamiento científico y actitudes, y la capacidad para usar todos estos aprendizajes para resolver<br />
problemas cotidianos e involucrarse en debates actuales acerca de aplicaciones científicas y tecnológicas en la<br />
sociedad. Así, se promueve la evaluación de conocimientos, no en el vacío, sino aplicados a distintos contextos de<br />
interés personal y social. En rigor, se promueve la evaluación de los Aprendizajes Esperados del programa, a través<br />
de tareas o contextos de evaluación que den la oportunidad a los estudiantes de demostrar todo lo que saben y son<br />
capaces de hacer.<br />
Diversidad de instrumentos y contextos de evaluación<br />
Mientras mayor es la diversidad de los instrumentos a aplicar, mayor es la información y calidad que se obtiene de<br />
esta, permitiendo acercarse cada vez más a los verdaderos aprendizajes adquiridos por los estudiantes. Asimismo,<br />
la retroalimentación de los logros a los estudiantes será más completa mientras más amplia sea la base de<br />
evidencias de sus desempeños. Algunos de los instrumentos recomendables para evaluar integralmente en<br />
Ciencias, son los diarios o bitácoras de ciencia, los portafolios de noticias científicas, de temas de interés, etc., los<br />
informes de laboratorio junto a pautas de valoración de actitudes científicas, las pruebas escritas de diferente tipo,<br />
con preguntas de respuestas cerradas y abiertas, presentaciones orales sobre un trabajo o de una actividad<br />
experimental, investigaciones bibliográficas, mapas conceptuales, entre otros. Las pautas que explicitan a los<br />
estudiantes cuáles son los criterios con que serán evaluados sus desempeños, constituyen también un importante<br />
instrumento de evaluación.<br />
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VISIÓN GLOBAL DEL AÑO<br />
Aprendizajes Esperados por semestre y unidad: cuadro sinóptico<br />
Semestre 1 Semestre 2<br />
Unidad 1<br />
Estructura y función de los seres vivos: estructura<br />
y función de la célula<br />
1. Describir la estructura y función de organelos<br />
y estructuras de la célula eucarionte<br />
(membrana plasmática, núcleo, retículo<br />
endoplasmático, ribosoma, peroxisoma,<br />
lisosoma, aparato de Golgi, mitocondria,<br />
cloroplasto, vacuola y pared celular).<br />
2. Explicar que la célula está constituida por<br />
diferentes moléculas orgánicas (carbohidratos,<br />
proteínas, lípidos, ácidos nucleicos) que<br />
cumplen funciones específicas en el<br />
metabolismo celular.<br />
3. Explicar la relación entre el funcionamiento de<br />
ciertos órganos y tejidos y las células<br />
especializadas que los componen (célula<br />
intestinal, célula secretora, célula muscular,<br />
célula epitelial renal, célula sanguínea).<br />
4. Explicar los mecanismos de intercambio de<br />
sustancias entre la célula y su ambiente<br />
(osmosis, difusión, transporte pasivo y activo).<br />
5. Describir investigaciones científicas clásicas o<br />
contemporáneas relacionadas con la teoría<br />
celular.<br />
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Unidad 2<br />
Organismos, ambiente y sus interacciones: flujos<br />
de materia y energía en el ecosistema<br />
1. Explicar el proceso de formación de materia y<br />
energía en organismos autótrofos, en<br />
términos de productividad primaria.<br />
2. Explicar las relaciones de dependencia entre<br />
organismos en un ecosistema, utilizando<br />
pirámides de materia y energía.<br />
3. Interpretar datos y formular explicaciones,<br />
usando los conceptos en estudio.<br />
4. Describir el impacto de sustancias químicas<br />
nocivas en tramas y cadenas tróficas de<br />
ecosistemas determinados e identificar<br />
estrategias de prevención.<br />
38 horas pedagógicas estimadas 38 horas pedagógicas estimadas<br />
25
HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO<br />
Los Aprendizajes Esperados e indicadores de evaluación que se presentan a continuación corresponden a las<br />
habilidades de pensamiento científico del nivel. Estas habilidades han sido integradas con los Aprendizajes<br />
Esperados de cada una de las unidades de los semestres correspondientes. No obstante lo anterior, se exponen<br />
también por separado para darles mayor visibilidad y apoyar su reconocimiento por parte de los docentes. Se<br />
sugiere a profesoras y profesores incorporar estas habilidades en las actividades que elaboren para desarrollar los<br />
distintos Aprendizajes Esperados de las unidades que componen el programa.<br />
Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores<br />
1. Describir investigaciones científicas<br />
clásicas o contemporáneas relacionadas<br />
con los conocimientos del nivel.<br />
2. Organizar e interpretar datos, y formular<br />
explicaciones y conclusiones, apoyándose<br />
en las teorías y conceptos científicos en<br />
estudio.<br />
3. Valorar el conocimiento del origen y el<br />
desarrollo histórico de conceptos y<br />
teorías, reconociendo su utilidad para<br />
comprender el quehacer científico y la<br />
construcción de conceptos nuevos más<br />
complejos.<br />
4. Comprender la importancia de las teorías<br />
e hipótesis en la investigación científica y<br />
distinguir entre unas y otras.<br />
• Identifican problemas, hipótesis, procedimientos<br />
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JUNIO 2011<br />
experimentales, inferencias y conclusiones, en<br />
investigaciones científicas clásicas o<br />
contemporáneas.<br />
• Describen aportes de investigaciones científicas<br />
clásicas.<br />
• Ordenan e interpretan datos con herramientas<br />
conceptuales y tecnológicas apropiadas,<br />
relacionándolos con las teorías y conceptos<br />
científicos del nivel.<br />
• Formulan explicaciones y conclusiones, integrando<br />
los datos procesados y las teorías y conceptos<br />
científicos en estudio.<br />
• Analizan el desarrollo de alguna teoría o concepto<br />
relacionado con los temas del nivel, por ejemplo, la<br />
teoría celular, con énfasis en la construcción de<br />
teorías y conceptos complejos.<br />
• Caracterizan la importancia de estas<br />
investigaciones en relación con su contexto.<br />
• Distinguen entre ley, teoría e hipótesis y<br />
caracterizan su importancia en el desarrollo del<br />
conocimiento científico.<br />
26
SEMESTRE 1<br />
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27
Propósito<br />
Unidad 1<br />
Estructura y función de los seres vivos:<br />
estructura y función de la célula<br />
El propósito de la unidad es el estudio de la estructura y función de las diferentes moléculas biológicas que componen la<br />
célula y sus funciones específicas en el metabolismo celular. También se aborda el funcionamiento de tejidos y órganos y<br />
actividad de sus células especializadas tales como la célula intestinal y la célula secretora, entre otras. A esto se suman los<br />
procesos de intercambio de sustancias entre la célula y su ambiente. Estos conocimientos se integran con habilidades de<br />
pensamiento científico relativas al análisis de investigaciones clásicas relacionadas con las moléculas que participan en el<br />
metabolismo celular. En esta misma línea, se propone el desarrollo de habilidades para organizar, interpretar datos, y<br />
formular explicaciones y conclusiones, apoyándose en las teorías y conceptos científicos sobre la composición y función<br />
molecular de la célula.<br />
Conocimientos previos<br />
• Niveles de organización de los seres vivos desde la célula hasta el organismo pluricelular.<br />
• Descripción de la estructura y función global de la célula, incluyendo su función como portadora de material genético.<br />
• Descripción de la función integrada de los sistemas circulatorio, respiratorio y digestivo como proveedores de gases y<br />
nutrientes a las células; y del sistema excretor en la eliminación de desechos provenientes de la célula.<br />
Palabras clave<br />
Célula eucarionte, procarionte, célula animal, célula vegetal, organelos celulares, biomoléculas orgánicas, enzimas, teoría<br />
celular, osmosis, transporte activo, transporte pasivo, metabolismo celular, respiración celular, fotosíntesis, células<br />
especializadas.<br />
Conocimientos<br />
• Moléculas orgánicas que componen la célula y sus propiedades estructurales y energéticas, en el metabolismo celular.<br />
• Funcionamiento de los tejidos y órganos basada en la actividad de células especializadas que poseen una<br />
organización particular, por ejemplo, la célula secretora, la célula muscular.<br />
• Fenómenos fisiológicos sobre la base de la descripción de mecanismos de intercambio entre la célula y su ambiente<br />
(transporte activo, pasivo y osmosis) y extrapolación de esta información a situaciones como, por ejemplo, la<br />
acumulación o pérdida de agua en tejidos animales y vegetales.<br />
Habilidades<br />
• Análisis de investigaciones científicas clásicas y contemporáneas para identificar problemas, hipótesis, procedimientos<br />
experimentales, inferencias y conclusiones, por ejemplo, los descubrimientos realizados por Hooke, Schwann,<br />
Schleinden, Virchow o Weismann en biología celular.<br />
• Formulación de explicaciones, fundadas en los conceptos y modelos teóricos del nivel, por ejemplo, referidos al<br />
Actitudes<br />
transporte de agua a través de membranas.<br />
• Interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.<br />
• El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento.<br />
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Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación<br />
Se espera que los estudiantes sean capaces de:<br />
1. Describir la estructura y función de organelos y<br />
estructuras de la célula eucarionte (membrana<br />
plasmática, núcleo, retículo endoplasmático,<br />
ribosoma, peroxisoma, lisosoma, aparato de<br />
Golgi, mitocondria, cloroplasto, vacuola y<br />
pared celular).<br />
2. Explicar que la célula está constituida por<br />
diferentes moléculas orgánicas<br />
(carbohidratos, proteínas, lípidos, ácidos<br />
nucleicos) que cumplen funciones específicas<br />
en el metabolismo celular.<br />
3. Explicar la relación entre el funcionamiento<br />
de ciertos órganos y tejidos y las células<br />
especializadas que los componen (célula<br />
intestinal, célula secretora, célula muscular,<br />
célula epitelial renal, célula sanguínea).<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:<br />
• Identifican en ilustraciones los principales organelos y estructuras<br />
involucradas en las funciones celulares.<br />
• Describen la función general de los principales organelos y<br />
estructuras de la célula eucarionte.<br />
• Distinguen diferencias y similitudes entre células animales y<br />
vegetales, a partir del reconocimiento de sus principales<br />
organelos y estructuras.<br />
• Describen la función del cloroplasto en la fotosíntesis, incluyendo<br />
el papel de la clorofila.<br />
• Analizan la función de la mitocondria en la respiración celular,<br />
identificando reactantes, productos y compartimentos implicados<br />
en la producción de la energía celular.<br />
• Explican la importancia de la compartimentalización como un<br />
elemento de “modernidad” en las células eucariontes y formulan<br />
hipótesis sobre el origen de las células eucarióticas modernas.<br />
• Distinguen los principales elementos diferenciales entre células<br />
eucariontes y procariontes.<br />
• Identifican a los carbohidratos, proteínas, lípidos, ácidos<br />
nucleicos como los principales constituyentes moleculares de las<br />
células. Por ejemplo, en la membrana plasmática.<br />
• Identifican los componentes inorgánicos de la célula y su<br />
importancia en la constitución de esta.<br />
• Describen la composición atómica y estructural de las principales<br />
moléculas orgánicas.<br />
• Describen las principales funciones que cumplen en la célula los<br />
carbohidratos, proteínas, lípidos y ácidos nucleicos.<br />
• Describen el rol de las enzimas como catalizadores biológicos<br />
esenciales en el metabolismo celular incluyendo la especificidad<br />
de sustrato y de acción.<br />
• Identifican las condiciones necesarias de temperatura, pH,<br />
disponibilidad de sustrato para el óptimo funcionamiento<br />
enzimático en la célula aplicados a ejemplos concretos, tales<br />
como en el proceso digestivo.<br />
• Ilustran en un esquema los niveles de organización de los seres<br />
vivos desde el nivel atómico hasta el organismo completo,<br />
incluyendo las correspondientes unidades de medida.<br />
• Mencionan que las células eucariontes comparten la misma<br />
composición molecular, pero que su morfología varía de acuerdo<br />
al tejido que componen y su función específica.<br />
• Identifican diversas células especializadas en ilustraciones o<br />
esquemas (célula muscular, secretora, intestinal, epitelial renal,<br />
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29
4. Explicar los mecanismos de intercambio de<br />
sustancias entre la célula y su ambiente<br />
(osmosis, difusión, transporte pasivo y activo).<br />
5. Describir investigaciones científicas clásicas o<br />
contemporáneas relacionadas con la teoría<br />
celular.<br />
sanguínea).<br />
• Distinguen los organelos celulares especializados más<br />
característicos de diferentes tipos celulares y la consecuencia<br />
sobre la función celular.<br />
• Establecen relaciones entre la función de órganos o tejidos y la<br />
morfología de las células que los componen (por ejemplo, la<br />
función del intestino delgado y la forma de la célula intestinal).<br />
• Describen mecanismos de intercambio entre la célula y su<br />
ambiente en relación con las características de la membrana<br />
plasmática según el modelo de mosaico fluido.<br />
• Dan ejemplos de procesos fisiológicos cotidianos en los cuales<br />
operan diversos mecanismos de intercambio de sustancias<br />
(turgencia de las verduras sumergidas en agua versus aliñada,<br />
apariencia de la piel de los dedos luego de un baño de tina con<br />
sales).<br />
• Explican fenómenos biológicos usando conceptos de intercambio<br />
celular aplicados a procesos biológicos propios de los distintos<br />
sistemas corporales estudiados anteriormente, tales como<br />
absorción intestinal, intercambio gaseoso, excreción urinaria,<br />
nutrición de órganos.<br />
• Explican que la célula requiere intercambiar en permanencia<br />
sustancias del medio externo, ya sea para incorporar distintas<br />
sustancias necesarias para su funcionamiento y también para<br />
excretar desechos hacia el exterior, manteniendo estable su<br />
medio interno.<br />
• Identifican problemas, hipótesis, procedimientos experimentales,<br />
inferencias y conclusiones, en investigaciones, por ejemplo, las<br />
realizadas por Hooke, Schwann y Schleinden acerca de la teoría<br />
celular.<br />
• Describen los procedimientos experimentales empleados y las<br />
conclusiones a las que llegaron Singer y Nicolson sobre el modelo<br />
del mosaico fluido.<br />
• Identifican el contexto histórico de distintas investigaciones y<br />
valoran el aporte que fueron en su momento en la construcción<br />
del conocimiento sobre la teoría celular a partir de la lectura y<br />
discusión de documentos históricos.<br />
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Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
Interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad<br />
• Busca información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes.<br />
• Formula preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los temas en estudio.<br />
• Establece, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos en estudio y los fenómenos que observa en su<br />
entorno.<br />
• Busca nuevos desafíos de aprendizaje.<br />
El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento<br />
• Inicia y termina investigaciones o trabajos asumidos.<br />
• Registra en orden cronológico los datos producidos en torno al tema de trabajo investigado.<br />
• Sigue adecuadamente los pasos aprendidos al desarrollar las actividades de la unidad.<br />
• Entrega trabajos en los tiempos acordados.<br />
• Respeta el uso de vocabulario científico pertinente.<br />
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
La respiración celular y la fotosíntesis se deben abordar en términos generales, sin profundizar en las diferentes<br />
reacciones metabólicas, pero sí localizando los diferentes compartimentos donde ocurren las distintas etapas de ambos<br />
procesos y los reactantes y productos respectivos.<br />
Es muy útil que los alumnos establezcan la relación de las moléculas orgánicas con los diferentes organelos celulares.<br />
Un buen ejemplo de ello es la membrana citoplasmática, ya que en ella se observa claramente la presencia de lípidos,<br />
proteínas y glúcidos.<br />
Se espera que los alumnos relacionen los procesos de intercambio a través de la célula con los fenómenos biológicos<br />
estudiados en años anteriores relativos a los sistemas de órganos, como la absorción en las células intestinales, el<br />
intercambio gaseoso en alvéolos, la excreción urinaria en el nefrón y la nutrición de órganos (por ejemplo, músculos) a<br />
través de capilares sanguíneos. Es recomendable que el docente vuelva sobre estos mismos contenidos, esta vez dando<br />
un paso más: los procesos de intercambio celular. De este modo se refuerza el aprendizaje de años anteriores y al<br />
mismo tiempo se activan conocimientos previos que facilitan el nuevo aprendizaje.<br />
Otra relación importante que los alumnos deberán establecer es la de las propiedades de las enzimas aplicadas a<br />
ejemplos concretos, tales como la acción de estas a diferentes niveles del tubo digestivo y las condiciones óptimas de<br />
acción.<br />
Si se dispone de microscopio óptico, puede ser motivante para los estudiantes observar y reconocer estructuras en<br />
diversas células, tales como láminas de corcho, epitelio de catafilo de cebolla y células de la mucosa bucal. Pero en este<br />
nivel, se debe privilegiar la utilización de imágenes de microscopía electrónica por sobre las de microscopía óptica, ya<br />
que las primeras ofrecen un nivel de resolución que permite observar los organelos. En general, en Internet se pueden<br />
encontrar fácilmente este tipo de documentos.<br />
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JUNIO 2011<br />
31
Habilidades de pensamiento científico<br />
Esta unidad se presta para ejercitar y aplicar habilidades de pensamiento científico aprendidas en años anteriores tales<br />
como observar y registrar acuciosamente, formular preguntas, hipótesis, explicaciones, predicciones, organizar e<br />
interpretar información y otras. Todas esas habilidades operan ahora sobre contenidos más complejos, lo que hace más<br />
desafiante las actividades. También es posible profundizar en las habilidades adquiridas mediante el estudio de<br />
investigaciones científicas clásicas referidas, por ejemplo, a la teoría celular; ellas ofrecen oportunidades para que los<br />
estudiantes tengan una visión cada vez más realista del quehacer científico y cómo se han ido construyendo los<br />
conceptos fundamentales en estudio.<br />
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32
AE 1<br />
Ejemplos de actividades<br />
Describir la estructura y función de organelos y estructuras de la célula eucarionte (membrana plasmática, núcleo, retículo<br />
endoplasmático, ribosoma, peroxisoma, lisosoma, aparato de Golgi, mitocondria, cloroplasto, vacuola y pared celular).<br />
Actividades<br />
Viaje al interior de las células.<br />
1. Los estudiantes comparan células procariontes y eucariontes, identificando las diferencias fundamentales a partir de<br />
imágenes e información web.<br />
2. A partir de los cuadros comparativos toman las diferencias fundamentales y explican en qué se ve reflejada la diferencia<br />
en cada caso.<br />
3. Dan ejemplos de células procariontes y eucariontes y explicitan el lugar donde viven.<br />
4. Buscan información científica de interés en la web y en la biblioteca del colegio sobre el origen evolutivo de las células<br />
eucarióticas a partir de las procarióticas<br />
5. Con la guía del docente los estudiantes observan y comparan fotografías de microscopía electrónica de células eucariontes<br />
animales y vegetales y, eventualmente, procariontes. Rotulan los organelos observados con ayuda de modelos.<br />
6. Desarrollan un modelo de cada tipo de célula para hacer una presentación.<br />
7. Con la guía del profesor hacen una relación entre los organelos de la célula eucariótica y los órganos del ser humano en<br />
cuanto a sus funciones.<br />
8. Realizan un cuadro de todos los organelos de las células eucarióticas con el esquema, características y función de cada<br />
AE 2<br />
uno de ellos.<br />
Explicar que la célula está constituida por diferentes moléculas orgánicas (carbohidratos, proteínas, lípidos, ácidos nucleicos)<br />
que cumplen funciones específicas en el metabolismo celular.<br />
Actividades<br />
Moléculas que componen la materia viva.<br />
1. ® A partir de la lectura de textos apropiados, construyen una tabla resumen que incluya los siguientes elementos:<br />
composición atómica de las moléculas orgánicas, descripción en cuanto a su estructura molecular (monómero, polímero,<br />
macromolécula, estructura tridimensional), función biológica y lugar(es) donde se puede encontrar en la célula.<br />
2. Identifican experimentalmente estas macromoléculas en alimentos que contengan hidratos de carbono, lípidos y<br />
proteínas. Utilizan lugol en los hidratos de carbono, papel filtro en los lípidos y ácido acético para las proteínas. (Extremar<br />
cuidados en el uso de estas sustancias químicas). Extraer conclusiones y averiguar por qué estas sustancias se utilizan<br />
para identificar cada sustancia.<br />
Observaciones al docente<br />
Para la identificación de lípidos, el alimento se aplasta contra el papel filtro y se observa a contraluz. Si aparece una<br />
mancha translúcida de grasa, el test es positivo.<br />
® Relaciones interdisciplinarias<br />
La unidad ofrece la oportunidad de vincular algunos temas con el subsector de Química (unidad Materia y sus<br />
transformaciones) en relación con la estructura y funcionamiento del átomo, ya que para estudiar la célula es<br />
necesario revisar las escalas de la materia desde el nivel atómico y comprender cómo los átomos se organizan<br />
para llegar a constituir moléculas y luego organelos.<br />
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33
Actividades<br />
Proyecto de investigación: las enzimas.<br />
1. Desarrollan un proyecto de investigación sobre las condiciones óptimas de acción de las enzimas.<br />
2. La investigación deberá incluir una constatación de la realidad a partir de la cual se genere una pregunta, luego la<br />
AE 3<br />
formulación de hipótesis, la verificación a partir de información bibliográfica, y finalmente una conclusión que responda a<br />
la pregunta formulada. Un ejemplo de constatación y pregunta podría ser:<br />
• CONSTATACIÓN: Cada vez que un individuo se enferma y le da fiebre, esta se acompaña generalmente de problemas<br />
digestivos.<br />
• PREGUNTA: ¿Por qué el aumento de la temperatura corporal provoca perturbaciones del sistema digestivo?<br />
Explicar la relación entre el funcionamiento de ciertos órganos y tejidos y las células especializadas que los componen (célula<br />
intestinal, célula secretora, célula muscular, célula epitelial renal, célula sanguínea).<br />
Actividades<br />
Células especializadas<br />
1. Elaboran un esquema a escala de los niveles de organización de los seres vivos, indicando sus unidades de medida<br />
respectivas. Responden preguntas tales como: ¿Están representados todos los niveles en los distintos reinos? (animal,<br />
planta, mónera, protista y fungi) ¿A partir de qué se forman los tejidos? ¿A qué dan origen los tejidos? ¿Qué es un<br />
sistema?<br />
2. Estudian a partir de las lecturas del texto de estudio y documentos gráficos los tipos de tejidos, su ubicación, función,<br />
estructura y forma. Dibujan cada tejido con la célula que lo caracteriza.<br />
3. Observan fotografías u observaciones microscópicas de células de diferentes tejidos, tales como células musculares,<br />
secretoras, intestinales, nerviosas. Construyen esquemas de la morfología de las diferentes células, recuperando<br />
conocimientos de los sistemas estudiados en años anteriores.<br />
4. Elaboran un cuadro de tipos de células existentes en el organismo con su respectivo dibujo, su ubicación, función y<br />
organelo más significativo y desarrollado.<br />
5. A partir de los esquemas escriben la relación que tienen con la función del órgano o tejido al que corresponden.<br />
6. ® Investigan acerca de la célula muscular y su funcionamiento para explicar qué sucede con ellas cuando hacemos<br />
AE 4<br />
deporte (Ed. <strong>Física</strong>).<br />
Explicar los mecanismos de intercambio de sustancias entre la célula y su ambiente (osmosis, difusión, transporte pasivo y<br />
activo).<br />
Actividades<br />
Intercambio de sustancias entre la célula y su entorno.<br />
1. Observan una imagen de una membrana plasmática según el modelo de mosaico fluido. Con la guía del docente<br />
identifican sus estructuras y explican las características de ella que facilitan el paso de sustancias entre el exterior e<br />
interior<br />
® Relaciones interdisciplinarias<br />
La actividad permite vincular el funcionamiento de la célula muscular con la actividad física, sector de <strong>Educación</strong><br />
<strong>Física</strong>.<br />
2. Luego de leer sobre los nutrientes y cómo se transportan de un lado a otro de la célula, explican por qué y cómo se<br />
mueven en el caso de ejemplos como la glucosa, el sodio, el potasio, el agua, tanto en el intestino delgado durante la<br />
absorción intestinal como a nivel del órgano entre el capilar y la célula muscular, recuperando conocimientos de sistemas<br />
estudiados en años anteriores.<br />
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34
3. A partir de imágenes y explicaciones del profesor los estudiantes explican qué es el transporte pasivo y activo.<br />
4. Investigan en el texto de estudio y en otras fuentes, los tipos de transportes pasivos y activos que existen a nivel celular.<br />
Presentan y explican su trabajo entre compañeros.<br />
5. Observan experimentos de incubación de glóbulos rojos y células vegetales en soluciones hipotónicas, hipertónicas e<br />
isotónicas, mostrando los cambios de volumen que ocurren en cada caso. Ordenan de sus observaciones en una tabla y<br />
formulan explicaciones a los resultados obtenidos aplicando conceptos de intercambio celular.<br />
6. Explican algunos fenómenos cotidianos, utilizando los conocimientos sobre intercambio de sustancias. Por ejemplo, la<br />
apariencia de los dedos luego de un baño con sales.<br />
7. Investigan en diversas fuentes el efecto que tiene el aumento o la disminución de la temperatura a nivel de la membrana<br />
plasmática.<br />
8. Resumen las ideas centrales sobre transporte a través de la membrana, destacando el rol biológico del proceso de<br />
AE 5<br />
transporte en el equilibrio celular y del organismo y su influencia en enfermedades y las exponen en forma oral al curso.<br />
Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas relacionadas con la teoría celular.<br />
Actividades<br />
El descubrimiento de la célula.<br />
1. ®En grupos escogen un científico relacionado con el descubrimiento de la célula y desarrollan un trabajo escrito con una<br />
presentación oral donde analizan variados textos sobre investigaciones relacionadas con el descubrimiento de la célula y<br />
la teoría celular, tales como Hooke, Schwann, Schleiden y Virchow. Luego, identifican los siguientes elementos: problema<br />
estudiado, hipótesis de trabajo, procedimientos experimentales y conclusiones de la investigación y presentan la<br />
información al curso.<br />
2. Con la información presentada elaboran una línea de tiempo con los principales hitos en el descubrimiento de la célula.<br />
® Relaciones interdisciplinarias<br />
Esta actividad permite relacionar algunos temas con el subsector <strong>Física</strong>: explicación general del funcionamiento y<br />
utilidad de dispositivos tecnológicos como el microscopio, destacando el uso y desarrollo de este en el avance de la<br />
biología celular a lo largo de la historia.<br />
Actividad propuesta<br />
Ejemplo de evaluación<br />
Aprendizajes Esperados Indicadores de Evaluación<br />
1. Describir investigaciones científicas<br />
clásicas o contemporáneas<br />
relacionadas con la teoría celular.<br />
Leen en fuentes de divulgación científica a Robert Hooke y su obra Micrographia.<br />
Para orientar la investigación responden preguntas:<br />
• Identifica problemas, hipótesis, procedimientos<br />
experimentales, inferencias y conclusiones, en<br />
investigaciones científicas clásicas o contemporáneas.<br />
• Describe aportes de investigaciones científicas clásicas.<br />
1. ¿qué problema habrá movilizado a Hooke para realizar todas las observaciones microscópicas del mundo que lo rodeaba?<br />
2. ¿qué procedimiento experimental empleó Hooke para formular su aporte?<br />
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3. ¿qué dificultades técnicas experimentó Hooke en contraste con otros científicos?<br />
4. ¿con qué postulados cree Ud. que Robert Hooke aportó a la teoría celular?<br />
5. ¿cuál de las siguientes conclusiones pudo formular Hooke a partir de su observación?<br />
• las funciones vitales de los organismos ocurren en las células<br />
• toda célula procede de otra célula anterior<br />
• la célula es el elemento constitutivo de todo cuerpo viviente<br />
• los materiales vegetales están constituidos por células<br />
Criterios de evaluación<br />
Marca con una X el grado de satisfacción respecto del aspecto descrito:<br />
L = Logrado<br />
ML = Medianamente logrado<br />
PL = Por lograr<br />
Aspecto L ML PL Observaciones<br />
Describe posibles problemas que llevaron a Hooke realizar<br />
sus observaciones microscópicas.<br />
Identifica procedimientos experimentales empleados por<br />
Hooke para formular sus aportes.<br />
Describe dificultades técnicas experimentadas por Hooke en<br />
contraste con otros científicos.<br />
Describe los aportes de Robert Hooke a la teoría celular.<br />
Identifica conclusiones formuladas por Hooke.<br />
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al docente<br />
36
SEMESTRE 2<br />
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Propósito<br />
Unidad 2<br />
Organismo ambiente y sus interacciones:<br />
flujos de materia y energía en el ecosistema<br />
Esta unidad tiene como propósito profundizar el estudio de los flujos de materia y energía en el ecosistema. Se<br />
inicia con el estudio del proceso de fotosíntesis como mecanismo de formación de materia y energía en organismos<br />
autótrofos, e identifica la forma en que estos organismos aprovechan la energía producida en procesos de<br />
mantención, crecimiento y reproducción. Luego se estudian las relaciones de dependencia entre organismos de un<br />
ecosistema respecto de los flujos de materia y energía, representando estos a partir de pirámides de materia y<br />
energía. Finalmente, se analizan los efectos de las sustancias químicas nocivas sobre los eslabones de cadenas y<br />
tramas tróficas y la importancia del cuidado y protección de estos para el equilibrio de los ecosistemas. Estos<br />
conceptos se articulan con el desarrollo de las habilidades de pensamiento científico relacionadas con la<br />
organización de datos y la formulación de explicaciones en problemáticas en torno a los flujos de materia y energía.<br />
Conocimientos previos<br />
• Componentes (luz, agua, entre otros) del hábitat que hacen posible el desarrollo de la vida.<br />
• Relaciones simples entre diversos organismos de un hábitat en aspectos como la alimentación.<br />
• Factores que intervienen en el proceso de fotosíntesis y sustancias producidas.<br />
• Flujos de materia y energía entre los distintos eslabones de cadenas y tramas alimentarias (desde productores<br />
hasta descomponedores).<br />
• Alteraciones en los flujos de materia y energía por factores externos, por ejemplo, la actividad humana.<br />
• Efectos de algunas interacciones (competencia, depredación, comensalismo, mutualismo y parasitismo) que se<br />
producen entre los organismos de un determinado ecosistema.<br />
Palabras clave<br />
Organismos autótrofos, organismos heterótrofos, fotosíntesis, producción primaria, pirámides de materia y energía,<br />
transferencia de energía, ley de Lavoisier, sustancias químicas nocivas y bioacumulación.<br />
Conocimientos<br />
• Formación de materia orgánica por conversión de energía lumínica en química; importancia de cadenas y<br />
tramas tróficas basadas en autótrofos.<br />
• Mecanismos de incorporación de materia y energía en organismos heterótrofos (microorganismos y animales)<br />
y autótrofos.<br />
• Cadenas y tramas tróficas de acuerdo con la transferencia de energía y materia y las consecuencias de la<br />
bioacumulación de sustancias químicas nocivas.<br />
Habilidades<br />
• Procesan e interpretan datos, y formulan explicaciones, apoyándose en los conceptos y modelos teóricos del<br />
Actitudes<br />
nivel, por ejemplo, referidos al transporte de agua a través de membranas.<br />
• Interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.<br />
• El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento.<br />
• Actitud de cuidado y valoración del medioambiente.<br />
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JUNIO 2011<br />
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Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación<br />
Se espera que los estudiantes sean capaces de:<br />
1. Explicar el proceso de formación de materia y<br />
energía en organismos autótrofos, en<br />
términos de productividad primaria.<br />
2. Explicar las relaciones de dependencia entre<br />
organismos en un ecosistema, utilizando<br />
pirámides de materia y energía.<br />
3. Interpretar datos y formular explicaciones,<br />
usando los conceptos en estudio.<br />
4. Describir el impacto de sustancias químicas<br />
nocivas en tramas y cadenas tróficas de<br />
ecosistemas determinados e identificar<br />
estrategias de prevención.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:<br />
• Explican el proceso mediante el cual los organismos autótrofos<br />
captan CO2, agua y energía lumínica y producen O2 e hidratos de<br />
carbono.<br />
• Explican la importancia de la producción primaria para la<br />
mantención de los ecosistemas.<br />
• Distinguen productividad primaria neta y bruta.<br />
• Identifican la forma en que los organismos autótrofos aprovechan<br />
la energía producida durante la fotosíntesis (mantención,<br />
crecimiento y reproducción).<br />
• Señalan los principales factores que hacen variar la producción<br />
primaria en distintos ecosistemas.<br />
• Señalan las diferencias entre organismos autótrofos y heterótrofos<br />
respecto de sus mecanismos de incorporación de materia y<br />
energía.<br />
• Explican qué representan las pirámides de materia y energía.<br />
• Describen el flujo de materia y energía entre organismos<br />
representados en una pirámide.<br />
• Explican el proceso de transferencia de energía entre un nivel<br />
trófico y otro, en términos de su eficiencia.<br />
• Argumentan que la materia se conserva al fluir en las pirámides.<br />
• Argumentan que la energía que fluye por las pirámides, no se crea<br />
ni se destruye solo se transforma (leyes de la termodinámica).<br />
• Construyen pirámides de materia y energía a partir de datos<br />
dados.<br />
• Formulan explicaciones de las variaciones en los flujos de materia<br />
y energía en pirámides de materia y energía.<br />
• Dan ejemplos de ecosistemas afectados por sustancias químicas<br />
nocivas.<br />
• Predicen consecuencias para el ecosistema, de la bioacumulación<br />
de sustancias químicas nocivas (plaguicidas, toxinas, entre otras).<br />
• Describen el impacto de plaguicidas y toxinas en procesos de<br />
transferencia de energía en determinadas tramas tróficas.<br />
• Dan ejemplos de estrategias que contrarresten el efecto de<br />
sustancias químicas nocivas en algunos ecosistemas.<br />
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Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
Interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad<br />
• Buscar información complementaria sobre aspectos que despertaron interés en la unidad.<br />
• Realizar observaciones, vinculando los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones observadas en su entorno.<br />
• Formular preguntas espontáneas cuando tiene dudas y/o para motivar la reflexión entre sus pares.<br />
• Participar activamente en el desarrollo de la unidad.<br />
El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento<br />
• Iniciar y terminar investigaciones o trabajos asumidos.<br />
• Registrar de acuerdo a un orden los datos producidos en torno al tema de trabajo.<br />
• Seguir adecuadamente los pasos aprendidos al desarrollar las actividades de la unidad.<br />
• Entregar trabajos en los tiempos acordados.<br />
Actitud de cuidado y valoración del medioambiente<br />
• Proponer ideas para cuidar el ambiente, aplicando en la cotidianidad conocimientos trabajados en la unidad.<br />
• Explicar la importancia de contar con normativas que regulen el uso de sustancias químicas que pueden afectar el<br />
ecosistema.<br />
• Manifestar un juicio crítico, fundamentado ante situaciones en las que el uso de sustancias químicas puede comprometer<br />
el ecosistema.<br />
• Impulsar acciones de cuidado y respeto por el medioambiente.<br />
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
El estudio de los flujos de materia y energía en el ecosistema se inició en 6º básico identificando los organismos productores<br />
como la base de estos y describiendo cualitativamente los niveles tróficos (productores, consumidores y descomponedores), sus<br />
funciones asociadas y posibles factores de alteración, entre ellos la actividad humana. A partir de esta base, en este nivel se<br />
persigue profundizar estos conocimientos estudiando la fotosíntesis en términos de productividad primaria de materia orgánica en<br />
los ecosistemas. Es importante que el docente vuelva sobre los conocimientos ya adquiridos para enseñar los nuevos y así<br />
promover un aprendizaje significativo de los conceptos en estudio.<br />
Se recomienda poner el foco en los conceptos de flujo e intercambio de materia y energía, eficiencia y conservación de la energía,<br />
más que en el proceso fotosintético, estudiado en cursos anteriores.<br />
Dado que el enfoque con que se abordan en esta unidad los flujos de materia y energía es a nivel de ecosistemas, es la<br />
oportunidad para analizar problemas ambientales globales, tales como el posible aumento de la temperatura del planeta, el<br />
crecimiento poblacional humano, la contaminación ambiental. De esta forma se pretende reforzar la relevancia de la ciencia para<br />
abordar problemas sociales que nos aquejan y promover actitudes de responsabilidad individual y social.<br />
Habilidades de pensamiento científico<br />
Lo mismo que en la unidad anterior, esta se presta para ejercitar y aplicar todas las habilidades del pensamiento científico<br />
aprendidas en años anteriores tales como observar y registrar acuciosamente, formular preguntas, hipótesis, explicaciones,<br />
predicciones, organizar e interpretar información y otras. Se espera que en esta unidad los alumnos profundicen en la<br />
interpretación de datos, pues tanto los formatos de los datos como los conceptos necesarios para su interpretación se tornan más<br />
complejos. Se recomienda exponer reiteradamente a los estudiantes a gráficos y otras formas de comunicar datos sobre los<br />
temas en estudio; darles autonomía para la interpretación y monitorear que ésta sea correcta.<br />
Esta unidad permite el estudio de los flujos de materia y energía desde una perspectiva cuantitativa, por tanto es una buena<br />
oportunidad para desarrollar habilidades de organización e interpretación de datos (reales, de preferencia) en pirámides de<br />
energía y biomasa. Se pueden buscar datos de energía y biomasa en libros de biología general donde aparecen citados estudios<br />
clásicos y contemporáneos.<br />
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AE 1<br />
Ejemplos de actividades<br />
Explicar el proceso de formación de materia y energía en organismos autótrofos, en términos de productividad primaria.<br />
AE 3<br />
Interpretar datos y formular explicaciones usando los conceptos en estudio.<br />
Actividades<br />
Fotosíntesis y organismos autótrofos<br />
1. Estudian a partir de textos y de las explicaciones del profesor la fotosíntesis, realizando un esquema que considere el<br />
concepto, la descripción del proceso, las estructuras involucradas y sus etapas con los productos del proceso.<br />
2. Analizan la fórmula de la reacción de fotosíntesis y responden a las preguntas: ¿de dónde provienen el carbono, oxígeno e<br />
hidrógeno que constituyen la molécula de glucosa?, ¿qué sucede con el oxígeno que no forma parte de la molécula de<br />
glucosa?, ¿qué sucede con la energía lumínica captada por el organismo autótrofo? y ¿qué sucede con la glucosa generada<br />
en la reacción?<br />
3. Interpretan tablas y gráficos de intensidad lumínica, temperatura y tasa fotosintética, para determinar los factores que<br />
AE 1<br />
influyen en el proceso fotosintético.<br />
Explicar el proceso de formación de materia y energía en organismos autótrofos, en términos de productividad primaria.<br />
AE 3<br />
Interpretar datos y formular explicaciones, usando los conceptos en estudio.<br />
Actividades<br />
Producción primaria<br />
1. Observan fotos satelitales del planeta con información sobre producción primaria de material global en un año. Describen<br />
los procesos involucrados en la producción de materia orgánica a partir de materia inorgánica.<br />
2. Explican la forma en que se aprovecha la biomasa producida tanto en organismos autótrofos como heterótrofos<br />
Responden las siguientes preguntas ¿en qué lugares geográficos se observa la mayor producción de materia?<br />
3. Explican utilizando la fotografía, los factores que hacen variar la producción primaria del planeta.<br />
4. ¿De qué forma el cambio climático (aumento de la temperatura) podría estar afectando la producción de materia orgánica<br />
en el planeta?<br />
Observaciones al docente<br />
Las fotos satelitales se pueden obtener desde el sitio web de la NASA:<br />
http://earthobservatory.nasa.gov/GlobalMaps/view.php?d1=MOD17A2_M_PSN<br />
AE 2<br />
Explicar las relaciones de dependencia entre organismos en un ecosistema, utilizando pirámides de materia y energía.<br />
AE 3<br />
Interpretar datos y formular explicaciones, usando los conceptos en estudio.<br />
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Actividades<br />
Pirámides de energía<br />
1. Definen con sus palabras, incorporando a su vocabulario o glosario científico conceptos como heterótrofo y autótrofo,<br />
productores primarios, secundarios, terciarios, biomasa. Dan ejemplos.<br />
2. Analizan una pirámide de energía sobre la base de una imagen extraída de un texto, responden preguntas como ¿a qué<br />
nivel trófico corresponden la base y la cúspide?, ¿por qué? Averiguan a qué se debe que el nivel de energía que se<br />
traspase sea menor de un nivel a otro<br />
3. ® Construyen pirámides de energía a partir de datos sobre transferencia de energía entre un nivel trófico y otro,<br />
expresados en Kcal/m2 por año.<br />
• Describen la eficiencia energética entre un nivel trófico y otro.<br />
• Relacionan la ley de Lavoisier con los flujos de energía representados en la pirámide.<br />
• ¿Qué pasa con la energía que un nivel trófico no aprovecha del precedente?, ¿se pierde?, ¿en qué se convierte?<br />
• ¿Qué organismos serán los que aprovechan en mayor proporción la energía que obtienen los organismos<br />
productores? Fundamentan su respuesta.<br />
4. Investigan en grupo y en variadas fuentes (usan imágenes, libros e Internet) sobre cómo la intervención humana ha<br />
AE 3<br />
afectado las pirámides de energía de un ecosistema.<br />
Interpretar datos y formular explicaciones, usando los conceptos en estudio.<br />
AE 4<br />
® Relaciones interdisciplinarias<br />
Esta actividad se desarrolla articulando algunos temas con conceptos propios de los subsectores <strong>Física</strong> y Química.<br />
Describir el impacto de sustancias químicas nocivas en tramas y cadenas tróficas de ecosistemas determinados e identificar<br />
estrategias de prevención.<br />
Actividades<br />
Por ejemplo: transferencia de energía, eficiencia energética, ley de Lavoisier.<br />
Bioacumulación.<br />
1. ® Leen documentos sobre el impacto de algunas sustancias químicas nocivas sobre los eslabones de las tramas y cadenas<br />
tróficas. A partir del texto responden preguntas: ¿qué se entiende por bioacumulación?, ¿qué utilidad tiene para los seres<br />
humanos el uso de plaguicidas?, ¿qué consecuencias trae para el ecosistema la bioacumulación?<br />
2. Dan ejemplos de casos reales en que esto sucede, señalando de qué sustancia se trata y cuáles son las tramas afectadas.<br />
3. Proponen alternativas para disminuir el uso de plaguicidas y discuten la factibilidad de su implementación.<br />
Observaciones al docente<br />
Para esta actividad pueden utilizar el documento “Bioacumulación” en el siguiente enlace web www.sagan-<br />
gea.org/hojared_AGUA/paginas/11aguab.html<br />
Mediante afiches pueden organizar una campaña en el establecimiento y sensibilizar a la comunidad educativa en temas<br />
relacionados con la protección del entorno natural y sus recursos.<br />
® Relaciones interdisciplinarias<br />
La unidad permite revisar conceptos como sustancias químicas y plaguicidas propios del subsector Química.<br />
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42
Ejemplo de evaluación<br />
Aprendizajes Esperados Indicadores de Evaluación<br />
Explicar las relaciones de dependencia entre organismos<br />
en un ecosistema, utilizando pirámides de materia y<br />
energía.<br />
Interpretar datos y formular explicaciones, usando los<br />
conceptos en estudio.<br />
Describir el impacto de sustancias químicas nocivas en<br />
tramas y cadenas tróficas de ecosistemas determinados e<br />
identificar estrategias de prevención.<br />
Actividad propuesta<br />
Flujos de materia y energía en una trama trófica.<br />
1. Fitoplancton<br />
2. Zooplancton<br />
3. Petrel<br />
4. Pingüino Adelia<br />
5. Skúa<br />
• Describen el flujo de materia y energía entre organismos<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
representados en una pirámide.<br />
• Explican el proceso de transferencia de energía entre un nivel<br />
trófico y otro, en términos de su eficiencia.<br />
• Construyen pirámides de materia y energía a partir de datos<br />
dados.<br />
6. Calamar (jibia)<br />
7. Pez<br />
• Formulan explicaciones de las variaciones en los flujos de<br />
materia y energía en pirámides de materia y energía.<br />
• Predicen consecuencias para el ecosistema, de la<br />
bioacumulación de sustancias químicas nocivas (plaguicidas,<br />
toxinas, entre otras).<br />
• Describen el impacto de plaguicidas y toxinas en procesos de<br />
transferencia de energía en determinadas tramas tróficas.<br />
• Dan ejemplos de estrategias que contrarresten el efecto de<br />
8. Pingüino emperador<br />
9. Foca de Weddell<br />
10. Foca de Ross<br />
sustancias químicas nocivas en algunos ecosistemas.<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
11. Pez<br />
12. Foca cangrejera<br />
13. Ballena azul<br />
14. Foca Leopardo<br />
15. Orca<br />
43
1. Explica cómo se relaciona la ley de Lavoisier con la trama trófica representada.<br />
2. Qué consecuencias para la trama trófica podría producir:<br />
• el aumento de la población de foca leopardo<br />
• la desaparición del calamar<br />
• la disminución de la población de zooplancton<br />
3. Construye una pirámide de energía, utilizando algunas especies presentes en la trama trófica y valores referenciales de<br />
energía. ¿Qué ocurre con la energía entre un nivel y otro?<br />
4. Evalúa consecuencias para la pirámide construida si los organismos productores son afectados por petróleo.<br />
5. Da ejemplos de estrategias que contrarresten el efecto de la demanda de petróleo en la situación anterior.<br />
Criterios de evaluación<br />
Criterio Avanzado Intermedio Básico<br />
Relaciones de dependencia<br />
entre organismos en un<br />
ecosistema.<br />
Conservación de la materia<br />
en tramas y cadenas<br />
tróficas.<br />
Efectos en tramas y<br />
cadenas tróficas por<br />
introducción de sustancias<br />
nocivas.<br />
Organización de datos y<br />
formulación de<br />
explicaciones.<br />
Predice el impacto al<br />
aumentar, disminuir<br />
o introducir especies<br />
en la trama trófica.<br />
Explica la<br />
conservación de la<br />
materia en la trama<br />
trófica,<br />
argumentando a<br />
partir de su<br />
transferencia entre<br />
los distintos niveles<br />
tróficos.<br />
Argumenta los<br />
efectos producidos<br />
por acumulación y<br />
transferencia de<br />
sustancias nocivas en<br />
los distintos niveles<br />
tróficos. Plantea<br />
estrategias de<br />
solución.<br />
Organiza los datos de<br />
la trama trófica y los<br />
presenta como una<br />
pirámide de energía,<br />
explicando el<br />
comportamiento de<br />
esta en los diferentes<br />
niveles tróficos.<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Predice el impacto al<br />
aumentar o disminuir<br />
especies de la trama<br />
trófica.<br />
Declara la ley de<br />
conservación de la<br />
materia en la trama<br />
trófica.<br />
Explica la<br />
acumulación de<br />
sustancias nocivas<br />
por los organismos<br />
productores y sus<br />
consecuencias para el<br />
nivel trófico afectado.<br />
Organiza algunos<br />
datos en una<br />
pirámide de energía,<br />
nombrando las<br />
especies por nivel<br />
trófico, explicando<br />
globalmente el<br />
comportamiento de<br />
la energía en la<br />
pirámide.<br />
Describe las relaciones<br />
alimentarias entre<br />
especies.<br />
Enuncia la ley de<br />
conservación de la<br />
materia independiente<br />
de la trama trófica<br />
presentada.<br />
Identifica la<br />
incorporación de<br />
sustancias nocivas en<br />
las especies de manera<br />
independiente de la<br />
trama.<br />
Construye una pirámide<br />
de energía<br />
independiente de las<br />
especies presentadas<br />
en la trama trófica.<br />
44
MATERIAL DE APOYO SUGERIDO<br />
Bibliografía para el docente<br />
ALBERTS, B. (2005). Introducción a la biología celular. Panamericana.<br />
AUDERSIK, T. Biología, La vida en la Tierra. Prentice Hall/Pearson.<br />
CAMPBELL, N. (2007). Biología. 7ª edición. Panamericana.<br />
CURTIS, H. BARNES, N. S. SCHNEK, A. y MASSARINI, A. (2008). Biología. Médica Panamericana.<br />
ODUM, E. (1995). Ecología. Peligra la vida. Interamericana Mc Graw-Hill.<br />
PURVES, SADAVA, HELLER, ORIANS y HILLIS (2009). Vida, La ciencia de la Biología. Médica Panamericana.<br />
Didáctica<br />
ADÚRIZ-BRAVO, A. (2005). Una introducción a la naturaleza de la ciencia. La epistemología en la enseñanza de las<br />
ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.<br />
ASTOLFI, J. P. (2001). Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas. Serie Fundamentos N° 17. Colección<br />
investigación y enseñanza. Sevilla: Díada.<br />
Didáctica de las Ciencias Experimentales (2000). Teoría y Práctica de la Enseñanza de las Ciencias. Alcoy: Marfil.<br />
GRIBBIN, J. (2005). Historia de la ciencia 1543-2001. Barcelona: Crítica.<br />
JORBA, J. CASELLAS, E. (eds.) (1997). Estrategias y técnicas para la gestión social del aula. Volumen I: La regulación<br />
y la autorregulación de los aprendizajes. Madrid: Síntesis.<br />
JORBA, J. GÓMEZ, I. y PRAT, A. (2000). Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza-<br />
aprendizaje desde las áreas curriculares. Madrid: Síntesis.<br />
PUJOL, R. M. (2003). Didáctica de las ciencias en la educación primaria. Madrid: Síntesis.<br />
QUINTANILLA, M. y ADÚRIZ-BRAVO, A. (2006). Enseñar Ciencias en el nuevo milenio. Retos y propuestas. Santiago:<br />
Universidad Católica de Chile.<br />
SANMARTÍ, N. (2002). Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Madrid: Síntesis.<br />
SANMARTÍ, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: GRAÓ.<br />
GARRITZ A. CHAMIZO J. A. (1994). Química. EE.UU.: Addison-Wesley Iberoamericana.<br />
Sitios web recomendados:<br />
www.creces.cl<br />
www.educarchile.cl<br />
www.catalogored.cl<br />
www.tuscompetenciasenciencias.cl<br />
www.uc.cl/sw_educ/educacion/grecia/<br />
www.redsalud.gov.cl<br />
www.bioapuntes.cl/<br />
Software recomendados:<br />
Software: Microscopio virtual, disponible en www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales/virtual-<br />
microscope.html<br />
www.hjaldanamarcos.bravepages.com/unidades/unidad2/rer.htm; www.cellsalive.com/<br />
Software: SES para Ciencias: Biología, Osmosis, disponible en www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales/ses-<br />
para-ciencias-biologia-osmosis.html<br />
Bibliografía para el estudiante<br />
AUDERSIK T. Biología, La vida en la Tierra. Prentice Hall/Pearson.<br />
CURTIS, BARNES, SCHNEK y FLORES (2006). Invitación a la Biología. Panamericana.<br />
HOFFMANN, A. y ARMESTO, J. (2008). Ecología, Conocer la Casa de Todos. Biblioteca América.<br />
SANTILLANA (2007). Manual de biología 1. Santillana.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
45
Sitios web recomendados:<br />
www.ecolyma.cl<br />
www.conama.cl<br />
www.ieb-chile.cl<br />
www.educarchile.cl<br />
www.catalogored.cl<br />
www.tuscompetenciasenciencias.cl<br />
www.uc.cl/sw_educ/biologia/bio100/html/portadaMIval2.6.1.html<br />
www.biomodel.uah.es/biomodel-misc/anim/inicio.htm#gluc<br />
www.redsalud.gov.cl<br />
www.bioapuntes.cl/<br />
www.cellsalive.com<br />
www.ehu.es/biomoleculas/cibert.htm<br />
Software recomendados:<br />
Software: “SES para ciencias: Biología, Ecología”, disponible en www.catalogored.cl/recursos-<br />
educativos-digitales/descubriendo-los-ingredientes.htm<br />
BIBLIOGRAFÍA CRA<br />
A continuación se detallan publicaciones posibles de encontrar en las Bibliotecas de los Centros de<br />
Recursos para el Aprendizaje (CRA) a lo largo del país, organizadas por unidad:<br />
Unidad 1<br />
CURTIS, H. y BARNES, S. (2001). Biología. Médica Panamericana.<br />
CURTIS, H. y BARNES, S. (1996). Invitación a la biología. Médica Panamericana.<br />
MISRANCHI, C. y otros (2001). Viajeros virtuales. Lom.<br />
PRENAFETA JENKIN, S. (2005). Ciencia y biología al alcance de todos: diccionario científico. Radio<br />
Universidad de Chile.<br />
VARIOS AUTORES (2007). Apuntes de biología. Parramón.<br />
Unidad 2<br />
CURTIS, H. y BARNES, S. (2001). Biología. Médica Panamericana.<br />
CURTIS, H. y BARNES, S. (1996). Invitación a la biología. Médica Panamericana.<br />
ENGER, E. Ciencia ambiental: un estudio de interrelaciones. Mc Graw-Hill.<br />
JIMÉNEZ SUÁREZ, S. (1996). <strong>Educación</strong> ambiental. Hiares.<br />
ODUM, E. (1995). Ecología. Peligra la vida. Interamericana.<br />
PRENAFETA JENKIN, S. (2005). Ciencia y biología al alcance de todos: diccionario científico. Radio<br />
Universidad de Chile.<br />
VARIOS AUTORES (2007). Apuntes de biología. Parramón.<br />
VARIOS AUTORES (1998). Atlas de ecología: nuestro Planeta. Cultural de Ediciones.<br />
VARIOS AUTORES (2007). Introducción al medioambiente y la sostenibilidad. Vicens Vives.<br />
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JUNIO 2011<br />
46
ANEXOS<br />
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares<br />
Existe un conjunto de instrumentos curriculares que los docentes pueden utilizar de manera conjunta y<br />
complementaria con el programa de estudio. Estos pueden ser usados de manera flexible para apoyar el<br />
diseño e implementación de estrategias didácticas y para evaluar los aprendizajes.<br />
Orientan sobre la<br />
progresión típica de<br />
los aprendizajes<br />
Apoyan el trabajo<br />
didáctico en el aula<br />
Mapas de Progreso 7 . Ofrecen un marco global para conocer cómo progresan los<br />
aprendizajes clave a lo largo de la escolaridad 8 .<br />
Pueden ser usados, entre otras posibilidades, como un apoyo para abordar la diversidad<br />
de aprendizajes que se expresa al interior de un curso, ya que permiten:<br />
• caracterizar los distintos niveles de aprendizaje en los que se encuentran los<br />
estudiantes de un curso<br />
• reconocer de qué manera deben continuar progresando los aprendizajes de los<br />
grupos de estudiantes que se encuentran en estos distintos niveles<br />
Textos escolares. Desarrollan los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos<br />
Obligatorios para apoyar el trabajo de los alumnos en el aula y fuera de ella, y les<br />
entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación.<br />
Los docentes también pueden enriquecer la implementación del currículum, haciendo uso de los recursos<br />
entregados por el Mineduc a través de:<br />
• Los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) y los materiales impresos, audiovisuales,<br />
digitales y concretos entregados a través de estos.<br />
• El Programa Enlaces y las herramientas tecnológicas que este ha puesto a disposición de los<br />
establecimientos.<br />
7 En la página web del Ministerio de <strong>Educación</strong> se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje” y<br />
otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/).<br />
8 En una página describen en 7 niveles el crecimiento típico del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector a lo largo de los 12 años de escolaridad<br />
obligatoria. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro<br />
que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y así sucesivamente. El Nivel 7 describe el<br />
aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la <strong>Educación</strong> Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para IV° medio, que describe el<br />
Nivel 6 en cada mapa.<br />
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JUNIO 2011<br />
47
Anexo 2: Ejemplo de calendarización anual<br />
Marzo<br />
Semana 1 Clase 1 Introducción al curso y programación<br />
Clase 2 Introducción unidad "estructura y función de la célula"<br />
Semana 2 Clase 1 Organelos y estructuras de la célula eucarionte<br />
Clase 2 Organelos y estructuras de la célula eucarionte<br />
Semana 3 Clase 1 Células animales y vegetales<br />
Clase 2 Mitocondria y cloroplastos y función en el metabolismo celular<br />
Semana 4 Clase 1 Trabajo de investigación: moléculas orgánicas de la célula<br />
Clase 2 Trabajo de investigación: moléculas orgánicas de la célula<br />
Abril<br />
Semana 1 Clase 1 Enzimas, catalizadores biológicos<br />
Clase 2 Enzimas, metabolismo celular<br />
Semana 2 Clase 1 Condiciones de funcionamiento enzimático<br />
Clase 2 Trabajo investigación enzimas<br />
Semana 3 Clase 1 Niveles de organización de los seres vivos<br />
Clase 2 Feriado<br />
Semana 4 Clase 1 Composición molecular de la célula<br />
Clase 2 Composición molecular de la célula<br />
Mayo<br />
Semana 1 Clase 1 Control<br />
Clase 2 Revisión y análisis de control<br />
Semana 2 Clase 1 Especialización celular<br />
Clase 2 Células especializadas (célula intestinal y secretora)<br />
Semana 3 Clase 1 Células especializadas (célula muscular)<br />
Clase 2 Células especializadas (células sanguínea y renal)<br />
Semana 4 Clase 1 Trabajo de investigación de células especializadas<br />
Clase 2 Trabajo de investigación de células especializadas<br />
Junio<br />
Semana 1 Clase 1 Introducción intercambio celular<br />
Clase 2 Membrana plasmática y modelo mosaico fluido<br />
Semana 2 Clase 1 Intercambio de sustancias: Osmosis y difusión<br />
Clase 2 Intercambio de sustancias: Transporte pasivo<br />
Semana 3 Clase 1 Intercambio de sustancias: Transporte activo<br />
Clase 2 Fenómenos biológicos asociados a intercambio de sustancias<br />
Semana 4 Clase 1 Experimentos sobre el fenómeno de osmosis<br />
Clase 2 Experimentos sobre el fenómeno de difusión<br />
Julio<br />
Semana 1 Clase 1 Investigar y analizar sobre Hooke y teoría celular<br />
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JUNIO 2011<br />
48
Clase 2 Investigar y analizar sobre Schwann y Schleinden y teoría celular<br />
Semana 2 Clase 1 Investigar y analizar sobre Singer y Nicolson<br />
Clase 2 Prueba sumativa unidad 1<br />
Agosto<br />
Semana 1 Clase 1 Revisión y análisis de prueba<br />
Clase 2 Introducción unidad "flujos de materia y energía en el ecosistema" e<br />
identificación de ideas previas<br />
Semana 2 Clase 1 Evaluación diagnostica sobre flujos de materia y energía<br />
Clase 2 Formación de materia y energía: organismos autótrofos<br />
Semana 3 Clase 1 Experimentos sobre fotosíntesis<br />
Clase 2 Productividad primaria en la mantención de ecosistemas<br />
Semana 4 Clase 1 Producción primaria neta y bruta<br />
Clase 2 Trabajo con fotografías satelitales sobre producción primaria<br />
Septiembre<br />
Semana 1 Clase 1 Factores que alteran la producción primaria<br />
Clase 2 Control y revisión de control<br />
Semana 2 Clase 1 Incorporación de materia y energía en organismos autótrofos y heterótrofos<br />
Clase 2 Flujos de materia y energía<br />
Semana 3 Clase 1 Feriado<br />
Clase 2 Pirámides de materia y energía<br />
Semana 4 Clase 1 Transferencia de energía<br />
Clase 2 Eficiencia energética entre niveles tróficos<br />
Octubre<br />
Semana 1 Clase 1 Conservación de energía y materia en flujos<br />
Clase 2 Conservación de energía y materia en flujos<br />
Semana 2 Clase 1 Construcción de pirámides de materia y energía<br />
Clase 2 Interpretación de datos de pirámides<br />
Semana 3 Clase 1 Factores de variación en los flujos de materia y energía<br />
Clase 2 Factores de variación en los flujos de materia y energía<br />
Semana 4 Clase 1 Prueba<br />
Clase 2 Revisión de la prueba<br />
Noviembre<br />
Semana 1 Clase 1 Feriado<br />
Clase 2 Sustancias químicas nocivas y ecosistema<br />
Semana 2 Clase 1 Sustancias químicas nocivas y ecosistema<br />
Clase 2 Trabajo de investigación: sustancias nocivas y ecosistemas en Chile.<br />
Semana 3 Clase 1 Consecuencias de la bioacumulación en las tramas tróficas<br />
Clase 2 Análisis de casos: plaguicidas, toxinas<br />
Semana 4 Clase 1 Proyecto: Estrategias de prevención de contaminación por sustancias químicas<br />
nocivas.<br />
Clase 2 Proyecto: Estrategias de prevención de contaminación por sustancias químicas<br />
nocivas.<br />
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JUNIO 2011<br />
49
Diciembre<br />
Semana 1 Clase 1 Presentación proyecto<br />
Clase 2 Presentación proyecto<br />
Semana 2 Clase 1 Síntesis unidad "flujos de materia y energía en el ecosistema"<br />
Clase 2 Prueba sumativa unidad 2<br />
Semana 3 Clase 1 Revisión y análisis de prueba<br />
Clase 2 Evaluación del año<br />
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JUNIO 2011<br />
50
Anexo 3: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad<br />
Objetivo Fundamental<br />
1. Describir investigaciones científicas clásicas o<br />
contemporáneas relacionadas con los<br />
conocimientos del nivel, reconociéndolas<br />
como ejemplos del quehacer científico.<br />
2. Organizar e interpretar datos, y formular<br />
explicaciones, apoyándose en las teorías y<br />
conceptos científicos en estudio.<br />
3. Describir el origen y el desarrollo histórico de<br />
conceptos y teorías relacionadas con los<br />
conocimientos del nivel, valorando su<br />
importancia para comprender el quehacer<br />
científico y la construcción de conceptos<br />
nuevos más complejos.<br />
4. Comprender la importancia de las leyes,<br />
teorías e hipótesis en la investigación<br />
científica y distinguir unas de otras.<br />
5. Comprender que la célula está constituida por<br />
diferentes moléculas biológicas que cumplen<br />
funciones específicas en el metabolismo<br />
celular.<br />
6. Comprender que el funcionamiento de órganos<br />
y tejidos depende de células especializadas<br />
que aseguran la circulación de materia y el<br />
flujo de energía.<br />
7. Analizar la dependencia entre organismos<br />
respecto de los flujos de materia y energía<br />
en un ecosistema, en especial, la función de<br />
los organismos autótrofos y la relación entre<br />
los eslabones de las tramas y cadenas<br />
tróficas con la energía y las sustancias<br />
químicas nocivas.<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Semestre 1<br />
Unidad 1<br />
EF<br />
Semestre 2<br />
Unidad 2<br />
OA<br />
X X<br />
X X<br />
X X<br />
X<br />
X<br />
X<br />
X<br />
51
Anexo 4: Contenidos Mínimos Obligatorios por Semestre y Unidad.<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios<br />
Habilidades de pensamiento científico<br />
1. Identificación de problemas, hipótesis, procedimientos experimentales,<br />
inferencias y conclusiones, en investigaciones científicas clásicas o<br />
contemporáneas, por ejemplo, los descubrimientos realizados por Hooke,<br />
Schwann, Schleinder, Virchow o Weismann en biología celular.<br />
Caracterización de la importancia de estas investigaciones en relación con<br />
su contexto.<br />
2. Procesamiento e interpretación de datos y formulación de explicaciones,<br />
apoyándose en los conceptos y modelos teóricos del nivel, por ejemplo,<br />
referidos al transporte de agua a través de membranas.<br />
3. Análisis del desarrollo de alguna teoría o concepto relacionado con los<br />
temas del nivel, por ejemplo osmosis, con énfasis en la construcción de<br />
teorías y conceptos complejos.<br />
4. Distinción entre ley, teoría e hipótesis y caracterización de su importancia<br />
en el desarrollo del conocimiento científico.<br />
Estructura y función de los seres vivos<br />
5. Identificación de las principales moléculas orgánicas que componen la<br />
célula y de sus propiedades estructurales y energéticas, en el<br />
metabolismo celular.<br />
6. Explicación del funcionamiento de los tejidos y órganos basada en la<br />
actividad de células especializadas que poseen una organización<br />
particular, por ejemplo, la célula secretora, la célula muscular.<br />
7. Explicación de fenómenos fisiológicos sobre la base de la descripción de<br />
mecanismos de intercambio entre la célula y su ambiente (transporte<br />
activo, pasivo y osmosis) y extrapolación de esta información a<br />
situaciones como, por ejemplo, la acumulación o pérdida de agua en<br />
tejidos animales y vegetales.<br />
Organismos, ambiente y sus interacciones<br />
8. Explicación de la formación de materia orgánica por conversión de<br />
energía lumínica en química, reconociendo la importancia de cadenas y<br />
tramas tróficas basadas en autótrofos.<br />
9. Comparación de los mecanismos de incorporación de materia y energía<br />
en organismos heterótrofos (microorganismos y animales) y autótrofos.<br />
10. Descripción cuantitativa de cadenas y tramas tróficas de acuerdo a la<br />
transferencia de energía y materia y las consecuencias de la<br />
bioacumulación de sustancias químicas como plaguicidas y toxinas, entre<br />
otras.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Semestre 1<br />
Unidad 1<br />
EF<br />
X<br />
Semestre 2<br />
Unidad 2<br />
OA<br />
X X<br />
X X<br />
X<br />
X<br />
X<br />
X<br />
X<br />
X<br />
X<br />
52
Anexo 5: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO).<br />
Aprendizajes Esperados OF CMO<br />
Unidad 1 Estructura y función de los seres<br />
vivos:<br />
estructura y función de la célula<br />
1. Describir la estructura y función de organelos y estructuras de la<br />
célula eucarionte (membrana plasmática, núcleo, retículo<br />
endoplasmático, ribosoma, peroxisoma, lisosoma, aparato de<br />
Golgi, mitocondria, cloroplasto, vacuola y pared celular).<br />
2. Explicar que la célula está constituida por diferentes moléculas<br />
orgánicas (carbohidratos, proteínas, lípidos, ácidos nucleicos) que<br />
cumplen funciones específicas en el metabolismo celular.<br />
3. Explicar la relación entre el funcionamiento de ciertos órganos y<br />
tejidos y las células especializadas que los componen (célula<br />
intestinal, célula secretora, célula muscular, célula epitelial renal,<br />
célula sanguínea).<br />
4. Explicar los mecanismos de intercambio de sustancias entre la<br />
célula y su ambiente (osmosis, difusión, transporte pasivo y<br />
activo).<br />
5. Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas<br />
relacionadas con la teoría celular.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
2-5 2-5<br />
2-5 2-5<br />
6 6<br />
2-6 2-7<br />
1-3-4-5 1-3-4-5<br />
Aprendizajes Esperados OF CMO<br />
Unidad 2: Organismo, ambiente y sus<br />
interacciones<br />
Flujos de materia y energía en el ecosistema<br />
1. Explicar el proceso de formación de materia y energía en<br />
organismos autótrofos, en términos de productividad primaria.<br />
2. Explicar las relaciones de dependencia entre organismos en un<br />
ecosistema, utilizando pirámides de materia y energía.<br />
3. Interpretar datos y formular explicaciones, usando los<br />
conceptos en estudio.<br />
4. Describir el impacto de sustancias químicas nocivas en tramas<br />
y cadenas tróficas de ecosistemas determinados e identificar<br />
estrategias de prevención.<br />
2-7 2-8-9<br />
2-7<br />
2-8-10<br />
2-7 2-8-10<br />
7 10<br />
53
Programa de Estudio<br />
FÍSICA<br />
I° AÑO MEDIO<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
3
ÍNDICE<br />
PRESENTACIÓN 4<br />
Nociones básicas 6<br />
Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y actitudes 6<br />
Objetivos Fundamentales Transversales 9<br />
Mapas de Progreso 10<br />
Consideraciones generales para implementar el programa 12<br />
Orientaciones para planificar 15<br />
Orientaciones para evaluar 18<br />
FÍSICA 20<br />
Propósitos, habilidades del sector<br />
Orientaciones didácticas de evaluación<br />
Visión global del año 25<br />
Semestre 1 27<br />
Unidad 1. Materia y sus transformaciones: El sonido 28<br />
Unidad 2. La Materia y sus transformaciones: La luz 36<br />
Semestre 2 45<br />
Unidad 3. Fuerza y movimiento: Descripción del movimiento; Elasticidad y fuerza 46<br />
Unidad 4. Tierra y Universo: Fenómenos naturales a gran escala 53<br />
Material de apoyo sugerido 60<br />
Anexos:<br />
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares 64<br />
Anexo 2: Ejemplo de Calendarización Anual 65<br />
Anexo 3: Objetivos Fundamentales por semestre y unidad 66<br />
Anexo 4: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad 67<br />
Anexo 5: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos<br />
Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) 69<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
4
El programa es una<br />
propuesta para<br />
lograr los Objetivos<br />
Fundamentales y<br />
Contenidos Mínimos<br />
Obligatorios<br />
PRESENTACIÓN<br />
El programa de estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo pedagógico del<br />
año escolar. Esta propuesta pretende promover el logro de los Objetivos Fundamentales (OF) y el<br />
desarrollo de los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) que define el Marco Curricular 1 .<br />
La ley dispone que cada establecimiento puede elaborar sus propios programas de estudio, previa<br />
aprobación de los mismos por parte del Mineduc. El presente programa constituye una propuesta<br />
para aquellos establecimientos que no cuentan con programas propios.<br />
Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son:<br />
• una especificación de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los OF y los CMO del<br />
Marco Curricular, lo que se expresa a través de los Aprendizajes Esperados 2<br />
• una organización temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades<br />
• una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluación, a modo de sugerencia.<br />
Además, se presenta un conjunto de elementos para orientar el trabajo pedagógico que se realiza<br />
a partir del programa y para promover el logro de los objetivos que este propone.<br />
Todos los elementos del programa incluyen:<br />
• Nociones básicas. Esta sección presenta conceptos fundamentales que están en la base del<br />
Marco Curricular y, a la vez, ofrece una visión general acerca de la función de los Mapas de<br />
Progreso<br />
• Consideraciones generales para implementar el programa. Consisten en orientaciones<br />
relevantes para trabajar con el programa y organizar el trabajo en torno a él<br />
• Propósitos, habilidades y orientaciones didácticas. Esta sección presenta sintéticamente los<br />
propósitos y sentidos sobre los que se articulan los aprendizajes del sector y las habilidades<br />
a desarrollar. También entrega algunas orientaciones pedagógicas importantes para<br />
implementar el programa en el sector<br />
• Visión global del año. Presenta todos los Aprendizajes Esperados que se debe desarrollar<br />
durante el año, organizados de acuerdo a unidades<br />
• Unidades. Junto con especificar los Aprendizajes Esperados propios de la unidad, incluyen<br />
indicadores de evaluación y sugerencias de actividades que apoyan y orientan el trabajo<br />
destinado a promover estos aprendizajes 3<br />
• Instrumentos y ejemplos de evaluación. Ilustran formas de apreciar el logro de los<br />
Aprendizajes Esperados y presentan diversas estrategias que pueden usarse para este fin<br />
• Material de apoyo sugerido. Se trata de recursos bibliográficos y electrónicos que pueden<br />
emplearse para promover los aprendizajes del sector; se distingue entre los que sirven al<br />
docente y los destinados a los estudiantes<br />
NOCIONES BÁSICAS<br />
1 Decretos supremos 254 y 256 de 2009<br />
2 En algunos casos, estos aprendizajes están formulados en los mismos términos que algunos de los OF del Marco Curricular. Esto ocurre cuando esos OF<br />
se pueden desarrollar íntegramente en una misma unidad de tiempo, sin que sea necesario su desglose en definiciones más específicas.<br />
3 Relaciones interdisciplinarias. Se simbolizan con ® las actividades que relacionan dos o más sectores.<br />
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Habilidades,<br />
conocimientos y<br />
actitudes…<br />
…movilizados para<br />
enfrentar diversas<br />
situaciones y<br />
desafíos…<br />
…y que se<br />
desarrollan de<br />
manera integrada<br />
Deben promoverse<br />
de manera<br />
sistemática<br />
Son fundamentales<br />
en el actual contexto<br />
social<br />
Permiten poner en<br />
juego los<br />
conocimientos<br />
1. Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y<br />
actitudes<br />
Los aprendizajes que promueve el Marco Curricular y los programas de estudio apuntan<br />
a un desarrollo integral de los estudiantes. Para tales efectos, esos aprendizajes<br />
involucran tanto los conocimientos propios de la disciplina como las habilidades y<br />
actitudes.<br />
Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y<br />
actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto del sector de aprendizaje<br />
como al desenvolverse en su entorno. Esto supone orientarlos hacia el logro de<br />
competencias, entendidas como la movilización de dichos elementos para realizar de<br />
manera efectiva una acción determinada.<br />
Se trata una noción de aprendizaje de acuerdo con la cual los conocimientos, las<br />
habilidades y las actitudes se desarrollan de manera integrada y, a la vez, se enriquecen<br />
y potencian de forma recíproca.<br />
Las habilidades, los conocimientos y las actitudes no se adquieren espontáneamente al<br />
estudiar las disciplinas. Requieren promoverse de manera metódica y estar explícitas en<br />
los propósitos que articulan el trabajo de los docentes.<br />
Habilidades<br />
Son importantes, porque…<br />
…el aprendizaje involucra no solo el saber, sino también el saber hacer. Por otra parte,<br />
la continua expansión y la creciente complejidad del conocimiento demandan cada vez<br />
más capacidades de pensamiento que permitan, entre otros aspectos, usar la<br />
información de manera apropiada y rigurosa, examinar críticamente las diversas fuentes<br />
de información disponibles y adquirir y generar nuevos conocimientos.<br />
Esta situación hace relevante la promoción de diversas habilidades; entre ellas, ubicarse<br />
en el tiempo, resumir la información, desarrollar una investigación, comparar y evaluar<br />
la confiabilidad de las fuentes de información y realizar interpretaciones.<br />
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…<br />
…sin esas habilidades, los conocimientos y conceptos que puedan adquirir los alumnos<br />
resultan elementos inertes; es decir, elementos que no pueden poner en juego para<br />
comprender y enfrentar las diversas situaciones a las que se ven expuestos.<br />
Conocimientos<br />
Son importantes, porque…<br />
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Enriquecen la<br />
comprensión y la<br />
relación con el<br />
entorno<br />
Son una base para el<br />
desarrollo de<br />
habilidades<br />
Están involucradas<br />
en los propósitos<br />
formativos de la<br />
educación<br />
Son enriquecidas por<br />
los conocimientos y<br />
las habilidades<br />
Orientan la forma de<br />
usar los<br />
conocimientos y las<br />
habilidades<br />
Son propósitos<br />
generales definidos<br />
en el currículum…<br />
…los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la comprensión<br />
de los estudiantes sobre los fenómenos que les toca enfrentar. Les permiten relacionarse<br />
con el entorno, utilizando nociones complejas y profundas que complementan, de<br />
manera crucial, el saber que han obtenido por medio del sentido común y la experiencia<br />
cotidiana. Además, estos conceptos son fundamentales para que los alumnos construyan<br />
nuevos aprendizajes.<br />
Por ejemplo, si lee un texto informativo sobre el cuidado de los animales, el estudiante<br />
utiliza lo que ya sabe para darle sentido a la nueva información. El conocimiento previo<br />
lo capacita para predecir sobre lo que va a leer, verificar sus predicciones a medida que<br />
asimila el texto y construir este nuevo conocimiento.<br />
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…<br />
…son una condición para el progreso de las habilidades. Ellas no se desarrollan en un<br />
vacío, sino sobre la base de ciertos conceptos o conocimientos.<br />
Actitudes<br />
Son importantes, porque…<br />
…los aprendizajes no involucran únicamente la dimensión cognitiva. Siempre están<br />
asociados con las actitudes y disposiciones de los alumnos. Entre los propósitos<br />
establecidos para la educación, se contempla el desarrollo en los ámbitos personal,<br />
social, ético y ciudadano. Ellos incluyen aspectos de carácter afectivo y, a la vez, ciertas<br />
disposiciones.<br />
A modo de ejemplo, los aprendizajes involucran actitudes como el respeto hacia<br />
personas e ideas distintas, el interés por el conocimiento, la valoración del trabajo, la<br />
responsabilidad, el emprendimiento y la apreciación del paisaje natural.<br />
Se deben enseñar de manera integrada, porque…<br />
…en muchos casos requieren de los conocimientos y las habilidades para su desarrollo.<br />
Esos conocimientos y habilidades entregan herramientas para elaborar juicios<br />
informados, analizar críticamente diversas circunstancias y contrastar criterios y<br />
decisiones, entre otros aspectos involucrados en este proceso.<br />
A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada alumno otorgue a los<br />
conocimientos y las habilidades adquiridos. Son, por lo tanto, un antecedente necesario<br />
para usar constructivamente estos elementos.<br />
2. Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)<br />
Son aprendizajes que tienen un carácter comprensivo y general, y apuntan al desarrollo<br />
personal, ético, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva del<br />
currículum nacional y, por lo tanto, los establecimientos deben asumir la tarea de promover<br />
su logro.<br />
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…que deben<br />
promoverse en toda<br />
la experiencia<br />
escolar<br />
Integran<br />
conocimientos,<br />
habilidades y<br />
actitudes<br />
Se organizan en una<br />
matriz común para<br />
educación básica y<br />
media<br />
Los OFT no se logran a través de un sector de aprendizaje en particular; conseguirlos<br />
depende del conjunto del currículum. Deben promoverse a través de las diversas disciplinas y<br />
en las distintas dimensiones del quehacer educativo (por ejemplo, por medio del proyecto<br />
educativo institucional, la práctica docente, el clima organizacional, la disciplina o las<br />
ceremonias escolares).<br />
No se trata de objetivos que incluyan únicamente actitudes y valores. Supone integrar esos<br />
aspectos con el desarrollo de conocimientos y habilidades.<br />
A partir de la actualización al Marco Curricular realizada el año 2009, estos objetivos se<br />
organizaron bajo un esquema común para la <strong>Educación</strong> Básica y la <strong>Educación</strong> Media. De<br />
acuerdo con este esquema, los Objetivos Fundamentales Transversales se agrupan en cinco<br />
ámbitos: crecimiento y autoafirmación personal, desarrollo del pensamiento, formación ética,<br />
la persona y su entorno y tecnologías de la información y la comunicación.<br />
Lenguaje y Comunicación<br />
Idioma extranjero<br />
Matemática<br />
Historia, Geografía y Ciencias Sociales<br />
Biología<br />
Ciencias Naturales / Química<br />
<strong>Física</strong><br />
<strong>Educación</strong> Tecnológica<br />
<strong>Educación</strong> <strong>Física</strong><br />
<strong>Educación</strong> / Artes Visuales<br />
Artística Artes Musicales<br />
Orientación<br />
Religión<br />
Filosofía<br />
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OFT<br />
Crecimiento y<br />
autoafirmación<br />
personal<br />
Desarrollo del<br />
pensamiento<br />
Formación ética<br />
La persona y su<br />
entorno<br />
Tecnologías de<br />
información y<br />
comunicación<br />
8
Describen<br />
sintéticamente<br />
cómo progresa el<br />
aprendizaje…<br />
…de manera<br />
congruente con el<br />
Marco Curricular y<br />
los programas de<br />
estudio<br />
Sirven de apoyo<br />
para planificar y<br />
evaluar…<br />
…y para atender la<br />
diversidad al<br />
interior del curso<br />
3. Mapas de Progreso<br />
Son descripciones generales que señalan cómo progresan habitualmente los aprendizajes<br />
en las áreas clave de un sector determinado. Se trata de formulaciones sintéticas que se<br />
centran en los aspectos esenciales de cada sector. A partir de esto, ofrecen una visión<br />
panorámica sobre la progresión del aprendizaje en los doce años de escolaridad 4 .<br />
Los Mapas de Progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos en el Marco<br />
Curricular y los programas de estudio. El avance que describen expresa de manera más<br />
gruesa y sintética los aprendizajes que esos dos instrumentos establecen y, por lo tanto,<br />
se inscribe dentro de lo que se plantea en ellos. Su particularidad consiste en que<br />
entregan una visión de conjunto sobre la progresión esperada en todo el sector de<br />
aprendizaje.<br />
¿Qué utilidad tienen los Mapas de Progreso para el trabajo de los docentes?<br />
Pueden ser un apoyo importante para definir objetivos adecuados y para evaluar (ver las<br />
Orientaciones para Planificar y las Orientaciones para Evaluar que se presentan en el<br />
programa).<br />
Además, son un referente útil para atender a la diversidad de estudiantes dentro del<br />
aula:<br />
• permiten más que simplemente constatar que existen distintos niveles de<br />
aprendizaje dentro de un mismo curso. Si se usan para analizar los desempeños de<br />
los estudiantes. ayudan a caracterizar e identificar con mayor precisión en qué<br />
consisten esas diferencias<br />
• la progresión que describen permite reconocer cómo orientar los aprendizajes de los<br />
distintos grupos del mismo curso; es decir, de aquellos que no han conseguido el<br />
nivel esperado y de aquellos que ya lo alcanzaron o lo superaron<br />
• expresan el progreso del aprendizaje en un área clave del sector, de manera<br />
sintética y alineada con el Marco Curricular<br />
4 Los Mapas de Progreso describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector. Cada uno de estos<br />
niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera<br />
para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y así sucesivamente. El Nivel 7 describe el<br />
aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la <strong>Educación</strong> Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para 4° medio que<br />
describe el Nivel 6 en cada mapa.<br />
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Relación entre Mapa de Progreso, Programa de Estudio y Marco Curricular<br />
Programa de Estudio<br />
Orientan la labor pedagógica<br />
estableciendo, Aprendizajes Esperados que<br />
dan cuenta de los Objetivos<br />
Fundamentales y Contenidos Mínimos, y<br />
los organiza temporalmente a través de<br />
unidades.<br />
Ejemplo:<br />
Aprendizaje Esperado I° medio<br />
Marco Curricular<br />
Prescribe los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios que todos los<br />
estudiantes deben lograr.<br />
Ejemplo:<br />
Objetivo Fundamental para Iº medio<br />
Comprender que la descripción de los movimientos resulta diferente al efectuarla desde distintos<br />
marco de referencia.<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios<br />
Reconocimiento de la diferencia entre marco de referencia y sistema de coordenadas y de su<br />
utilidad para describir el movimiento.<br />
Justificar la necesidad de introducir<br />
un marco de referencia y un sistema<br />
de coordenadas para describir el<br />
movimiento de los cuerpos.<br />
Integrados en la<br />
formulación del<br />
Mapa de<br />
Progreso.<br />
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Mapa de Progreso<br />
Entrega una visión sintética del progreso del aprendizaje en un<br />
área clave del sector, y se ajusta a las expectativas del Marco<br />
Curricular.<br />
Ejemplo:<br />
Mapa de Progreso de fuerza y movimiento<br />
Nivel 7 Evalúa críticamente las relaciones entre…<br />
Nivel 6 Comprende las relaciones cuantitativas…<br />
Nivel 5 Comprende que la descripción de un movimiento<br />
depende del sistema de referencia. Comprende las relaciones<br />
cuantitativas entre las magnitudes que permiten describir el<br />
movimiento rectilíneo uniforme y acelerado. Explica diversas<br />
situaciones, aplicando los principios de Newton y las leyes de<br />
la conservación del momentum lineal y de la energía<br />
mecánica. Describe problemas, hipótesis, procedimientos<br />
experimentales y conclusiones en investigaciones científicas<br />
clásicas, relacionándolas con su contexto sociohistórico.<br />
Interpreta y explica las tendencias de un conjunto de datos<br />
empíricos propios o de otras fuentes en términos de los<br />
conceptos en juego o de las hipótesis que ellos apoyan o<br />
refutan. Reconoce las limitaciones y utilidad de modelos y<br />
teorías como representaciones científicas de la realidad.<br />
Nivel 4 Reconoce las magnitudes que permiten…<br />
Nivel 3 Distingue entre movimientos…<br />
Nivel 2 Establece relaciones entre…<br />
Nivel 1 Comprende en forma cualitativa los conceptos…<br />
10
CONSIDERACIONES GENERALES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA<br />
La lectura, la<br />
escritura y la<br />
comunicación oral<br />
deben promoverse<br />
en los distintos<br />
sectores de<br />
aprendizaje<br />
Estas habilidades se<br />
pueden promover<br />
de diversas formas<br />
Las orientaciones que se presentan a continuación destacan algunos elementos<br />
relevantes al momento de implementar el programa. Algunas de estas orientaciones se<br />
vinculan estrechamente con algunos de los OFT contemplados en el currículum.<br />
1. Uso del lenguaje<br />
Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicación oral, la lectura y la escritura<br />
como parte constitutiva del trabajo pedagógico correspondiente a cada sector de<br />
aprendizaje.<br />
Esto se justifica, porque las habilidades de comunicación son herramientas fundamentales<br />
que los estudiantes deben emplear para alcanzar los aprendizajes propios de cada sector.<br />
Se trata de habilidades que no se desarrollan únicamente en el contexto del sector<br />
Lenguaje y Comunicación, sino que se consolidan a través del ejercicio en diversos<br />
espacios y en torno a distintos temas y, por lo tanto, involucran los otros sectores de<br />
aprendizaje del currículum.<br />
Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicación oral, los docentes<br />
deben procurar:<br />
Lectura:<br />
• la lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos informativos<br />
propios del sector, textos periodísticos y narrativos, tablas y gráficos)<br />
• la lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen conceptos<br />
especializados del sector<br />
• la identificación de las ideas principales y la localización de información relevante<br />
• la realización de resúmenes, síntesis de las ideas y argumentos presentados en los<br />
textos<br />
• la búsqueda de información en fuentes escritas, discriminándola y seleccionándola de<br />
acuerdo a su pertinencia<br />
• la comprensión y el dominio de nuevos conceptos y palabras<br />
Escritura:<br />
• la escritura de textos de diversa extensión y complejidad (por ejemplo, reportes,<br />
ensayos, descripciones, respuestas breves)<br />
• la organización y presentación de información a través de esquemas o tablas<br />
• la presentación de las ideas de una manera coherente y clara<br />
• el uso apropiado del vocabulario en los textos escritos<br />
• el uso correcto de la gramática y de la ortografía<br />
Comunicación oral:<br />
• la capacidad de exponer ante otras personas<br />
• la expresión de ideas y conocimientos de manera organizada<br />
• el desarrollo de la argumentación al formular ideas y opiniones<br />
• el uso del lenguaje con niveles crecientes de precisión, incorporando los conceptos<br />
propios del sector<br />
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Debe impulsarse e<br />
uso de las TICs a<br />
través de los<br />
sectores de<br />
aprendizaje<br />
Se puede recurrir a<br />
diversas formas de<br />
utilización de estas<br />
tecnologías<br />
La diversidad entre<br />
estudiantes<br />
establece desafíos<br />
que deben tomarse<br />
en consideración<br />
• el planteamiento de preguntas para expresar dudas e inquietudes y para superar<br />
dificultades de comprensión<br />
• la disposición para escuchar información de manera oral, manteniendo la atención<br />
durante el tiempo requerido<br />
• la interacción con otras personas para intercambiar ideas, analizar información y<br />
elaborar conexiones en relación con un tema en particular, compartir puntos de vista<br />
y lograr acuerdos<br />
2. Uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación<br />
(TICs)<br />
El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologías de la Información y<br />
Comunicación (TICs) está contemplado de manera explícita como uno de los Objetivos<br />
Fundamentales Transversales del Marco Curricular. Esto demanda que el dominio y uso<br />
de estas tecnologías se promueva de manera integrada al trabajo que se realiza al<br />
interior de los sectores de aprendizaje. Para esto, se debe procurar que la labor de los<br />
estudiantes incluya el uso de las TICs para:<br />
• buscar, acceder y recolectar información en páginas web u otras fuentes, y<br />
seleccionar esta información, examinando críticamente su relevancia y calidad<br />
• procesar y organizar datos, utilizando plantillas de cálculo, y manipular la<br />
información sistematizada en ellas para identificar tendencias, regularidades y<br />
patrones relativos a los fenómenos estudiados en el sector<br />
• desarrollar y presentar información a través del uso de procesadores de texto,<br />
plantillas de presentación (power point) y herramientas y aplicaciones de imagen,<br />
audio y video<br />
• intercambiar información a través de las herramientas que ofrece internet, como el<br />
correo electrónico, chat, espacios interactivos en sitios web o comunidades virtuales<br />
• respetar y asumir consideraciones éticas en el uso de las TICs, como el cuidado<br />
personal y el respeto por el otro, señalar las fuentes de donde se obtiene la<br />
información y respetar las normas de uso y de seguridad de los espacios virtuales<br />
3. Atención a la diversidad<br />
En el trabajo pedagógico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los<br />
estudiantes en términos culturales, sociales, étnicos o religiosos y respecto de estilos de<br />
aprendizaje y niveles de conocimiento.<br />
Esa diversidad conlleva desafíos que los profesores tienen que contemplar. Entre ellos,<br />
cabe señalar:<br />
• promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de tolerancia y<br />
apertura, evitando las distintas formas de discriminación<br />
• procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relación<br />
con el contexto y la realidad de los estudiantes<br />
• intentar que todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje señalados en el<br />
currículum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos<br />
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Es necesario<br />
atender a la<br />
diversidad para que<br />
todos logren los<br />
aprendizajes<br />
Esto demanda<br />
conocer qué saben<br />
y, sobre esa base,<br />
definir con<br />
flexibilidad las<br />
diversas medidas<br />
pertinentes<br />
La planificación<br />
favorece el logro de<br />
los aprendizajes<br />
El programa sirve de<br />
apoyo a la<br />
planificación a través<br />
de un conjunto de<br />
elementos<br />
elaborados para este<br />
fin<br />
Se debe planificar<br />
tomando en cuenta<br />
la diversidad, el<br />
tiempo real, las<br />
prácticas anteriores<br />
y los recursos<br />
disponibles<br />
Atención a la diversidad y promoción de aprendizajes<br />
Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no<br />
implica “expectativas más bajas” para algunos estudiantes. Por el contrario, la necesidad<br />
de educar en forma diferenciada aparece al constatar que hay que reconocer los<br />
requerimientos didácticos personales de los alumnos, para que todos alcancen altas<br />
expectativas. Se aspira a que todos los estudiantes alcancen los aprendizajes dispuestos<br />
para su nivel o grado.<br />
En atención a lo anterior, es conveniente que, al momento de diseñar el trabajo en una<br />
unidad, el docente considere que precisarán más tiempo o métodos diferentes para que<br />
algunos estudiantes logren estos aprendizajes. Para esto, debe desarrollar una<br />
planificación inteligente que genere las condiciones que le permitan:<br />
conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los<br />
estudiantes<br />
evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades de<br />
aprendizaje<br />
definir la excelencia, considerando el progreso individual como punto de partida<br />
incluir combinaciones didácticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones) y<br />
materiales diversos (visuales, objetos manipulables)<br />
evaluar de distintas maneras a los alumnos y dar tareas con múltiples opciones<br />
promover la confianza de los alumnos en sí mismos<br />
promover un trabajo sistemático por parte de los estudiantes y ejercitación abundante<br />
4. Orientaciones para planificar<br />
La planificación es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los<br />
aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los<br />
procesos y recursos necesarios para lograr los aprendizajes que se debe alcanzar.<br />
Los programas de estudio del Ministerio de <strong>Educación</strong> constituyen una herramienta de<br />
apoyo al proceso de planificación. Para estos efectos han sido elaborados como un<br />
material flexible que los profesores pueden adaptar a su realidad en los distintos<br />
contextos educativos del país.<br />
El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los<br />
Aprendizajes Esperados. De manera adicional, el programa apoya la planificación a través<br />
de la propuesta de unidades, de la estimación del tiempo cronológico requerido en cada<br />
una, y de la sugerencia de actividades para desarrollar los aprendizajes.<br />
Consideraciones generales para realizar la planificación<br />
La planificación es un proceso que se recomienda realizar, considerando los siguientes<br />
aspectos:<br />
• la diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,<br />
lo que implica planificar considerando desafíos para los distintos grupos de alumnos<br />
• el tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible<br />
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Lograr una visión lo<br />
más clara y concreta<br />
posible sobre los<br />
desempeños que<br />
dan cuenta de los<br />
aprendizajes…<br />
…y, sobre esa base,<br />
decidir las<br />
evaluaciones, las<br />
estrategias de<br />
enseñanza y la<br />
distribución temporal<br />
Realizar este<br />
proceso con una<br />
visión realista de los<br />
tiempos disponibles<br />
durante el año<br />
• las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios<br />
• los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales<br />
didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar;<br />
laboratorio y materiales disponibles en el Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA),<br />
entre otros<br />
Sugerencias para el proceso de planificación<br />
Para que la planificación efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe estar<br />
centrada en torno a ellos y desarrollarse a partir de una visión clara de lo que los<br />
alumnos deben aprender. Para alcanzar este objetivo, se recomienda elaborar la<br />
planificación en los siguientes términos:<br />
• comenzar por una especificación de los Aprendizajes Esperados que no se limite a<br />
listarlos. Una vez identificados, es necesario desarrollar una idea lo más clara posible<br />
de las expresiones concretas que puedan tener. Esto implica reconocer qué<br />
desempeños de los estudiantes demuestran el logro de los aprendizajes. Se deben<br />
poder responder preguntas como: ¿qué deberían ser capaces de demostrar los<br />
estudiantes que han logrado un determinado Aprendizaje Esperado?, ¿qué habría que<br />
observar para saber que un aprendizaje ha sido logrado?<br />
• a partir de las respuestas a esas preguntas, decidir las evaluaciones a realizar y las<br />
estrategias de enseñanza. Específicamente, se requiere identificar qué tarea de<br />
evaluación es más pertinente para observar el desempeño esperado y qué<br />
modalidades de enseñanza facilitarán alcanzar este desempeño. De acuerdo a este<br />
proceso, se debe definir las evaluaciones formativas y sumativas, las actividades de<br />
enseñanza y las instancias de retroalimentación<br />
Los docentes pueden complementar los programas con los Mapas de Progreso, que<br />
entregan elementos útiles para reconocer el tipo de desempeño asociado a los<br />
aprendizajes.<br />
Se sugiere que la forma de plantear la planificación arriba propuesta se use tanto en la<br />
planificación anual como en la correspondiente a cada unidad y al plan de cada clase.<br />
La planificación anual: en este proceso, el docente debe distribuir los Aprendizajes<br />
Esperados a lo largo del año escolar, considerando su organización por unidades; estimar<br />
el tiempo que se requerirá para cada unidad y priorizar las acciones que conducirán a<br />
logros académicos significativos.<br />
Para esto el docente tiene que:<br />
• alcanzar una visión sintética del conjunto de aprendizajes a lograr durante el año,<br />
dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los estudiantes. Esto debe<br />
desarrollarse a partir de los Aprendizajes Esperados especificados en los programas.<br />
Los Mapas de Progreso pueden resultar un apoyo importante<br />
• identificar, en términos generales, el tipo de evaluación que se requerirá para<br />
verificar el logro de los aprendizajes. Esto permitirá desarrollar una idea de las<br />
demandas y los requerimientos a considerar para cada unidad<br />
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Realizar este<br />
proceso sin perder<br />
de vista la meta de<br />
aprendizaje de la<br />
unidad<br />
Procurar que los<br />
estudiantes sepan<br />
qué y por qué van a<br />
aprender, qué<br />
aprendieron y de<br />
qué manera<br />
• sobre la base de esta visión, asignar los tiempos a destinar a cada unidad. Para que<br />
esta distribución resulte lo más realista posible, se recomienda:<br />
o listar días del año y horas de clase por semana para estimar el tiempo disponible<br />
o elaborar una calendarización tentativa de los Aprendizajes Esperados para el año<br />
completo, considerando los feriados, los días de prueba y de repaso, y la<br />
realización de evaluaciones formativas y retroalimentación 5<br />
o hacer una planificación gruesa de las actividades a partir de la calendarización<br />
o ajustar permanentemente la calendarización o las actividades planificadas<br />
La planificación de la unidad: implica tomar decisiones más precisas sobre qué<br />
enseñar y cómo enseñar, considerando la necesidad de ajustarlas a los tiempos<br />
asignados a la unidad.<br />
La planificación de la unidad debiera seguir los siguientes pasos:<br />
• especificar la meta de la unidad. Al igual que la planificación anual, esta visión debe<br />
sustentarse en los Aprendizajes Esperados de la unidad y se recomienda<br />
complementarla con los Mapas de Progreso<br />
• crear una evaluación sumativa para la unidad<br />
• idear una herramienta de diagnóstico de comienzos de la unidad<br />
• calendarizar los Aprendizajes Esperados por semana<br />
• establecer las actividades de enseñanza que se desarrollarán<br />
• generar un sistema de seguimiento de los Aprendizajes Esperados, especificando los<br />
tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones formativas y retroalimentación<br />
• ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de los estudiantes<br />
La planificación de clase: es imprescindible que cada clase sea diseñada considerando<br />
que todas sus partes estén alineadas con los Aprendizajes Esperados que se busca<br />
promover y con la evaluación que se utilizará.<br />
Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseñada distinguiendo su inicio,<br />
desarrollo y cierre y especificando claramente qué elementos se considerarán en cada<br />
una de estas partes. Se requiere considerar aspectos como los siguientes:<br />
• inicio: en esta fase, se debe procurar que los estudiantes conozcan el propósito de la<br />
clase; es decir, qué se espera que aprendan. A la vez, se debe buscar captar el<br />
interés de los estudiantes y que visualicen cómo se relaciona lo que aprenderán con<br />
lo que ya saben y con las clases anteriores<br />
• desarrollo: en esta etapa, el docente lleva a cabo la actividad contemplada para la<br />
clase<br />
• cierre: este momento puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En él se<br />
debe procurar que los estudiantes se formen una visión acerca de qué aprendieron y<br />
cuál es la utilidad de las estrategias y experiencias desarrolladas para promover su<br />
aprendizaje.<br />
5<br />
En el Anexo 2 se presenta un ejemplo de calendarización anual.<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
15
Apoya el proceso de<br />
aprendizaje al<br />
permitir su<br />
monitoreo,<br />
retroalimentar a los<br />
estudiantes y<br />
sustentar la<br />
planificación<br />
Explicitar qué se<br />
evaluará<br />
Identificar logros y<br />
debilidades<br />
Ofrecer<br />
retroalimentación<br />
5. Orientaciones para evaluar<br />
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza. No se debe usar solo<br />
como un medio para controlar qué saben los estudiantes, sino que cumple un rol central<br />
en la promoción y el desarrollo del aprendizaje. Para que cumpla efectivamente con esta<br />
función, debe tener como objetivos:<br />
• ser un recurso para medir progreso en el logro de los aprendizajes<br />
• proporcionar información que permita conocer fortalezas y debilidades de los alumnos<br />
y, sobre esta base, retroalimentar la enseñanza y potenciar los logros esperados<br />
dentro del sector<br />
• ser una herramienta útil para la planificación<br />
¿Cómo promover el aprendizaje a través de la evaluación?<br />
Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si se llevan<br />
a cabo considerando lo siguiente:<br />
• informar a los alumnos sobre los aprendizajes que se evaluarán. Esto facilita que<br />
puedan orientar su actividad hacia conseguir los aprendizajes que deben lograr<br />
• elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se busca<br />
alcanzar, fundados en el análisis de los desempeños de los estudiantes. Las<br />
evaluaciones entregan información para conocer sus fortalezas y debilidades. El<br />
análisis de esta información permite tomar decisiones para mejorar resultados<br />
alcanzados<br />
• retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades. Compartir esta<br />
información con los estudiantes permite orientarlos acerca de los pasos que deben<br />
seguir para avanzar. También da la posibilidad de desarrollar procesos<br />
metacognitivos y reflexivos destinados a favorecer sus propios aprendizajes; a su<br />
vez, esto facilita involucrarse y comprometerse con ellos.<br />
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JUNIO 2011<br />
16
Los mapas apoyan<br />
diversos aspectos<br />
del proceso de<br />
evaluación<br />
Partir estableciendo<br />
los Aprendizajes<br />
Esperados a<br />
evaluar…<br />
…y luego decidir qué<br />
se requiere para su<br />
evaluación en<br />
términos de<br />
evidencias, métodos,<br />
preguntas y criterios<br />
¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la<br />
evaluación?<br />
Los Mapas de Progreso ponen a disposición de las escuelas de todo el país un mismo<br />
referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos y los ubican en un<br />
continuo de progreso.<br />
Los Mapas de Progreso apoyan el seguimiento de los aprendizajes, en tanto permiten:<br />
• reconocer aquellos aspectos y dimensiones esenciales de evaluar<br />
• aclarar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de cada nivel,<br />
sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta<br />
expectativa<br />
• observar el desarrollo, la progresión o el crecimiento de las competencias de un<br />
alumno, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa<br />
• contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno evidenciar sus<br />
aprendizajes<br />
¿Cómo diseñar la evaluación?<br />
La evaluación debe diseñarse a partir de los Aprendizajes Esperados, con el objeto de<br />
observar en qué grado se alcanzan. Para lograrlo, se recomienda diseñar la evaluación<br />
junto a la planificación y considerar las siguientes preguntas:<br />
1. ¿Cuáles son los Aprendizajes Esperados del programa que abarcará la evaluación?<br />
Si debe priorizar, considere aquellos aprendizajes que serán duraderos y<br />
prerrequisitos para desarrollar otros aprendizajes. Para esto, los Mapas de Progreso<br />
pueden ser de especial utilidad<br />
2. ¿Qué evidencia necesitarían exhibir sus estudiantes para demostrar que dominan los<br />
Aprendizajes Esperados?<br />
Se recomienda utilizar como apoyo los Indicadores de Evaluación que presenta el<br />
programa.<br />
3. ¿Qué método empleará para evaluar?<br />
Es recomendable utilizar instrumentos y estrategias de diverso tipo (pruebas escritas,<br />
guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales,<br />
informes de laboratorio e investigaciones, entre otros).<br />
En lo posible, se deben presentar situaciones que pueden resolverse de distintas maneras<br />
y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan<br />
solucionarlas y muestren sus distintos niveles y estilos de aprendizaje.<br />
4. ¿Qué preguntas incluirá en la evaluación?<br />
Se deben formular preguntas rigurosas y alineadas con los Aprendizajes Esperados,<br />
que permitan demostrar la real comprensión del contenido evaluado<br />
5. ¿Cuáles son los criterios de éxito?, ¿cuáles son las características de una respuesta de<br />
alta calidad?<br />
Esto se puede responder con distintas estrategias. Por ejemplo:<br />
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JUNIO 2011<br />
17
6 Rúbrica: tabla o pauta para evaluar<br />
o comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas de otros<br />
alumnos de edad similar. Se pueden usar los ejemplos presentados en los Mapas<br />
de Progreso<br />
o identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen el<br />
nivel de desempeño esperado, y utilizarlas como modelo para otras evaluaciones<br />
realizadas en torno al mismo aprendizaje<br />
o desarrollar rúbricas 6 que indiquen los resultados explícitos para un desempeño<br />
específico y muestren los diferentes niveles de calidad para dicho desempeño<br />
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JUNIO 2011<br />
18
7° básico 8° básico I° medio II° medio<br />
Distinguir entre hipótesis<br />
y predicción.<br />
Identificar y controlar<br />
variables.<br />
Representar información<br />
a partir de modelos,<br />
mapas y diagramas.<br />
Distinguir entre<br />
resultados y conclusiones.<br />
Formular problemas y<br />
explorar alternativas de<br />
solución.<br />
Habilidades de Pensamiento Científico<br />
Formular hipótesis.<br />
Diseñar y conducir una<br />
investigación para<br />
verificar hipótesis.<br />
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JUNIO 2011<br />
Organizar e interpretar<br />
datos y formular<br />
explicaciones.<br />
Describir el origen y el<br />
desarrollo histórico de<br />
conceptos y teorías.<br />
Comprender la<br />
importancia de las leyes,<br />
teorías e hipótesis de la<br />
investigación científica y<br />
distinguir unas de otras.<br />
Describir investigaciones<br />
científicas clásicas.<br />
Organizar e interpretar<br />
datos y formular<br />
explicaciones.<br />
Importancia de las teorías<br />
y modelos para<br />
comprender la realidad.<br />
Identificar las limitaciones<br />
que presentan los<br />
modelos y teorías<br />
científicas.<br />
Describir investigaciones<br />
científicas clásicas.<br />
Identificar relaciones<br />
entre contexto<br />
sociohistórico y la<br />
investigación científica.<br />
19
3. Orientaciones didácticas<br />
Conocimiento de la investigación científica<br />
La enseñanza de la ciencia como indagación considera todas las actividades y procesos utilizados por los científicos y<br />
también por los estudiantes para comprender el mundo que los rodea. Es por esto que no se limita solo a presentar<br />
los resultados de investigaciones y descubrimientos científicos, sino que debe mostrar el proceso que desarrollaron<br />
los científicos para llegar a estos resultados, dando oportunidades a los estudiantes para comprender cabalmente que<br />
se trata de un proceso dinámico en que el conocimiento se construye por etapas, a veces muy pequeñas y con el<br />
esfuerzo y colaboración de muchos.<br />
En esta etapa educativa, los estudiantes ya han adquirido aprendizajes científicos y habilidades de pensamiento que<br />
les permiten conocer y opinar acerca de temas científicos y tecnológicos de interés público. Pueden justificar sus<br />
propias ideas sobre la base de pruebas, y evaluar y debatir argumentos científicos, considerando puntos de vista<br />
alternativos y respetando las distintas creencias, pueden resolver problemas y tomar decisiones, basadas en la<br />
evidencia respecto de las actuales y futuras aplicaciones de la ciencia, teniendo en cuenta las implicancias morales,<br />
éticas y sociales.<br />
Rol del docente<br />
El docente tiene un rol ineludible en desarrollar el interés y promover la curiosidad del estudiante por la Ciencia. Para<br />
lograrlo debe generar un clima de construcción y reconstrucción del conocimiento establecido, utilizando como ancla<br />
las teorías implícitas y el principio de cambio que caracteriza al conocimiento científico. Debe, además, asegurar la<br />
comprensión de los conceptos fundamentales y liderar la comprensión del método de investigación entre sus<br />
estudiantes. A menudo se cree, erróneamente, que la pedagogía basada en la indagación promueve que los<br />
estudiantes descubran por sí mismos todos los conceptos. Esto puede resultar adecuado en el caso de conceptos<br />
sencillos, pero podría tomar mucho tiempo en el caso de conceptos más complejos. En estas situaciones, puede ser<br />
más eficiente que el docente asuma por sí mismo la tarea de presentar y explicar los conceptos, para luego dejar que<br />
los estudiantes destinen más tiempo a la aplicación de los conceptos en situaciones problema y al desarrollo de la<br />
indagación.<br />
Los docentes deben, además, estimular a los estudiantes a preguntarse sobre lo que les rodea, planificando<br />
situaciones de aprendizaje mediadas con preguntas desafiantes y aprovechando las situaciones reales que se dan en<br />
la vida cotidiana.<br />
Algunas estrategias de aula que ofrecen a los estudiantes experiencias significativas de aprendizaje y que permiten<br />
cultivar su interés y curiosidad por la Ciencia pueden ser:<br />
• experimentar, presentando y comparando conclusiones y resultados<br />
• trabajo cooperativo experimental o de investigación en fuentes<br />
• lectura de textos de interés científicos<br />
• observación de imágenes, videos, películas, etc.<br />
• trabajo en terreno con informe de observaciones<br />
• recolectar y estudiar seres vivos o elementos sin vida<br />
• formar colecciones<br />
• estudio de seres vivos, registrando comportamientos<br />
• estudio de vidas de científicos<br />
• desarrollo de mapas conceptuales<br />
• aprender con juegos o simulaciones<br />
• utilizar centros de aprendizaje con actividades variadas<br />
• construcción de modelos<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
20
• proyectos grupales de investigación o de aplicaciones tecnológicas<br />
• proyectos grupales de investigaciones en Internet<br />
• participación en debates<br />
• cultivo o crianza de seres vivos<br />
• uso de software de manejo de datos, simuladores, animaciones científicas.<br />
4. Orientaciones específicas de evaluación<br />
¿Qué se evalúa en Ciencias?<br />
De acuerdo con los propósitos formativos del sector, se evalúan tanto conocimientos científicos fundamentales, como<br />
procesos o habilidades de pensamiento científico, actitudes, como la capacidad para usar todos estos aprendizajes para<br />
resolver problemas cotidianos e involucrarse en debates actuales acerca de aplicaciones científicas y tecnológicas en la<br />
sociedad. Así, se promueve la evaluación de conocimientos, no en el vacío, sino aplicados a distintos contextos de interés<br />
personal y social. En rigor, se promueve la evaluación de los Aprendizajes Esperados del programa, a través de tareas o<br />
contextos de evaluación que den la oportunidad a los estudiantes de demostrar todo lo que saben y son capaces de hacer.<br />
Diversidad de instrumentos y contextos de evaluación<br />
Mientras mayor es la diversidad de los instrumentos a aplicar, mayor es la información y calidad que se obtiene,<br />
permitiendo acercarse cada vez más a los verdaderos aprendizajes adquiridos por los estudiantes. La retroalimentación de<br />
los logros a los estudiantes será más completa mientras más amplia sea la base de evidencias de sus desempeños.<br />
Algunos de los instrumentos recomendables para evaluar integralmente en Ciencias, son los diarios o bitácoras de ciencia,<br />
los portafolios de noticias científicas, de temas de interés, etc., los informes de laboratorio junto a pautas de valoración de<br />
actitudes científicas, las pruebas escritas de diferente tipo, con preguntas de respuestas cerradas y abiertas,<br />
presentaciones orales sobre un trabajo o de una actividad experimental, investigaciones bibliográficas, mapas<br />
conceptuales, entre otros. Las pautas que explicitan a los estudiantes cuáles son los criterios con que serán evaluados sus<br />
desempeños, constituyen también un importante instrumento de evaluación.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
21
VISIÓN GLOBAL DEL AÑO<br />
Aprendizajes Esperados por Semestre y Unidad: Cuadro sinóptico<br />
Unidad 1<br />
Materia y sus<br />
transformaciones: el sonido<br />
1. Describir en forma<br />
cualitativa el origen y la<br />
propagación del sonido, su<br />
comportamiento en<br />
diferentes medios, y su<br />
naturaleza ondulatoria.<br />
2. Describir en forma<br />
cuantitativa la altura,<br />
intensidad y timbre del<br />
sonido y su espectro.<br />
3. Describir dispositivos<br />
tecnológicos relacionados<br />
con el sonido, empleando<br />
los conceptos en estudio.<br />
18 horas pedagógicas<br />
estimadas<br />
Semestre 1 Semestre 2<br />
Unidad 2<br />
La Materia y sus<br />
transformaciones: la luz<br />
1. Explicar la reflexión y<br />
la refracción de la luz en<br />
diversos contextos para<br />
describir el funcionamiento<br />
de dispositivos que operan<br />
sobre la base de estos<br />
fenómenos.<br />
2. Describir la naturaleza<br />
ondulatoria de la luz y el<br />
funcionamiento de algunos<br />
aparatos tecnológicos que<br />
operan sobre la base de<br />
ondas electromagnéticas.<br />
3. Describir<br />
investigaciones científicas<br />
clásicas y contemporáneas<br />
sobre la luz, valorando el<br />
desarrollo histórico de<br />
conceptos y teorías.<br />
22 horas pedagógicas<br />
estimadas<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Unidad 3<br />
Fuerza y movimiento:<br />
descripción del movimiento;<br />
elasticidad y fuerza<br />
1. Justificar la necesidad de<br />
introducir un marco de<br />
referencia y un sistema de<br />
coordenadas para describir el<br />
movimiento de los cuerpos.<br />
2. Describir investigaciones<br />
científicas clásicas asociadas<br />
al concepto de relatividad del<br />
movimiento, valorando el<br />
desarrollo histórico de<br />
conceptos y teorías.<br />
3. Caracterizar la ley de<br />
Hooke, los mecanismos y<br />
leyes físicas que permiten<br />
medir fuerzas empleando las<br />
propiedades elásticas de<br />
determinados materiales.<br />
4 Distinguir entre ley,<br />
hipótesis y teoría en el<br />
contexto de las<br />
investigaciones que<br />
condujeron a la formulación<br />
de la ley de Elasticidad de<br />
Hooke.<br />
25 horas pedagógicas<br />
estimadas<br />
Unidad 4<br />
Tierra y universo: fenómenos<br />
naturales a gran escala<br />
1. Describir el origen, la<br />
dinámica y los efectos de<br />
sismos y erupciones<br />
volcánicas en términos del<br />
movimiento de placas<br />
tectónicas y de la liberación<br />
y propagación de energía.<br />
2. Distinguir los parámetros<br />
que se usan para determinar<br />
la actividad sísmica y las<br />
medidas que se deben<br />
tomar ante este tipo de<br />
manifestaciones geológicas.<br />
15 horas pedagógicas<br />
estimadas<br />
22
HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO<br />
Los Aprendizajes Esperados e indicadores de evaluación que se presentan a continuación corresponden a las habilidades<br />
de pensamiento científico del nivel. Estas habilidades han sido integradas con los Aprendizajes Esperados de cada una de<br />
las unidades. No obstante lo anterior, se exponen también por separado para darles mayor visibilidad y apoyar su<br />
reconocimiento por parte de los docentes. Se sugiere a los educadores incorporar estas habilidades en las actividades<br />
escogidas para desarrollar los distintos Aprendizajes Esperados del programa.<br />
Aprendizajes Esperados Indicadores<br />
1. Describir investigaciones científicas<br />
clásicas o contemporáneas relacionadas con<br />
los conocimientos del nivel.<br />
2. Organizar e interpretar datos, y formular<br />
explicaciones y conclusiones, apoyándose en<br />
las teorías y conceptos científicos en estudio.<br />
3. Valorar el conocimiento del origen y el<br />
desarrollo histórico de conceptos y teorías,<br />
reconociendo su utilidad para comprender el<br />
quehacer científico y la construcción de<br />
conceptos nuevos más complejos.<br />
4. Comprender la importancia de las teorías<br />
e hipótesis en la investigación científica y<br />
distinguir entre unas y otras.<br />
• Identifican problemas, hipótesis, procedimientos<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
experimentales, inferencias y conclusiones, en<br />
investigaciones científicas clásicas o<br />
contemporáneas.<br />
• Describen aportes de investigaciones científicas<br />
clásicas.<br />
• Ordenan e interpretan datos, con herramientas<br />
conceptuales y tecnológicas apropiadas,<br />
relacionándolos con las teorías y conceptos<br />
científicos del nivel.<br />
• Formulan explicaciones y conclusiones, integrando<br />
los datos procesados y las teorías y conceptos<br />
científicos en estudio.<br />
• Analizan el desarrollo de alguna teoría o concepto<br />
relacionado con los temas del nivel, con énfasis en<br />
la construcción de teorías y conceptos complejos.<br />
• Caracterizan la importancia de las investigaciones<br />
en relación con su contexto.<br />
• Distinguen entre ley, teoría e hipótesis y<br />
caracterizan su importancia en el desarrollo del<br />
conocimiento científico.<br />
23
SEMESTRE 1<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
24
Propósito de la Unidad<br />
Unidad 1<br />
Materia y sus transformaciones: el sonido<br />
Se espera que los estudiantes, al finalizar esta unidad, comprendan los aspectos esenciales del sonido<br />
como fenómeno físico, relacionándolo con lo que oyen; así como también aprecien auditiva y físicamente<br />
los fenómenos asociados al sonido: la reflexión, la difracción, el efecto Doppler, etc. También se busca que<br />
los estudiantes sean capaces de explicar cómo se propaga el sonido basándose en el modelo ondulatorio, y<br />
los diversos fenómenos asociados a él. Junto con el desarrollo de estos aprendizajes, esta unidad se<br />
orienta a estimular en los estudiantes el uso de habilidades de pensamiento científico por medio de<br />
actividades tales como la formulación de explicaciones y predicciones, usando los conceptos y modelos en<br />
estudio.<br />
Conocimientos previos<br />
• Amplitud, período y frecuencia de una oscilación.<br />
• Concepto de rapidez y sus unidades.<br />
Palabras clave<br />
Sonido, vibración, tono, altura y timbre de un sonido, ondas, amplitud de onda, longitud de onda,<br />
frecuencia de una onda, velocidad de onda, espectro auditivo, infrasonidos, ultrasonidos, reflexión,<br />
reverberación, absorción, refracción, difracción, interferencia, pulsaciones, efecto Doppler, oído, tímpano,<br />
cadena de huesecillos, Hz (hertz), dB (decibeles) y pulsos, armónicos.<br />
Conocimientos<br />
• Origen del sonido, propagación y recepción del sonido como vibraciones.<br />
• Sonidos producidos por cuerdas, láminas y aire en cavidades y la distinta eficiencia con que<br />
transmiten las vibraciones al aire circundante.<br />
• Tono, altura o nota musical como frecuencia de una vibración.<br />
• Intensidad o volumen de un sonido y su relación con amplitud de una vibración.<br />
• El timbre de un sonido como consecuencia de la forma de la vibración o de la onda.<br />
• Espectro auditivo: rango de frecuencias perceptibles y rango de intensidades audibles.<br />
• La contaminación acústica: su origen, sus consecuencias y el modo de protegernos de ella.<br />
• Reflexión, reverberación, refracción y absorción del sonido.<br />
• Difracción, interferencia y pulsaciones en el sonido.<br />
• El efecto Doppler y sus principales aplicaciones.<br />
• La onda como propagación de energía sin transporte de materia.<br />
• Clasificación de las ondas en: uni, bi y tridimensionales; longitudinales y transversales;<br />
viajeras y estacionarias; pulsos y ondas periódicas.<br />
• Modos de vibración de una cuerda: el modo fundamental y sus armónicos.<br />
• Longitud de onda, frecuencia y velocidad de onda y la relación entre estos conceptos.<br />
• Utilidad científica y tecnológica de los sonidos: el sonar y la ecografía.<br />
Habilidades<br />
• Identificar problemas, hipótesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones, en<br />
investigaciones científicas clásicas o contemporáneas.<br />
• Procesar e interpretar datos, y formular explicaciones, apoyándose en conceptos y modelos<br />
teóricos del nivel.<br />
• Análisis del desarrollo de alguna teoría o concepto relacionado con los temas del nivel, con<br />
énfasis en la construcción de teorías y conceptos complejos.<br />
Actitudes<br />
• Interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.<br />
• El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento.<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
25
Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación<br />
Se espera que los estudiantes sean capaces<br />
de:<br />
1. Describir el origen y la propagación del<br />
sonido, su comportamiento en diferentes<br />
medios, y su naturaleza ondulatoria.<br />
2. Describir en forma cuantitativa la altura e<br />
intensidad y cualitativamente el timbre del<br />
sonido y su espectro.<br />
3. Organizar e interpretar datos, y formular<br />
explicaciones y conclusiones, apoyándose en<br />
las teorías y conceptos científicos en estudio.<br />
4. Describir dispositivos tecnológicos<br />
relacionados con el sonido, empleando los<br />
conceptos en estudio.<br />
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:<br />
• Señalan que el sonido se origina en la vibración de objetos.<br />
• Señalan que el sonido es una onda longitudinal que requiere un<br />
medio para propagarse.<br />
• Dan ejemplos en los que relaciona un sonido con el objeto<br />
vibrante que le da origen.<br />
• Mencionan que las diferencias entre los sonidos se asocian a<br />
diferencias en los parámetros de sus ondas (amplitud, frecuencia,<br />
longitud de onda).<br />
• Hacen un diagrama que representa la propagación del sonido.<br />
• Dan ejemplos de absorción, reflexión y transmisión del sonido.<br />
• Describen algunos fenómenos en los que participa el sonido, por<br />
ejemplo el eco, la reverberación, las pulsaciones, la difracción o el<br />
efecto Doppler.<br />
• Determinan mediante cálculos la longitud de onda, frecuencia,<br />
período y velocidad de propagación de una onda, en casos<br />
concretos.<br />
• Discriminan sonidos de diferente altura, intensidad y timbre.<br />
• Ordenan en un cuadro las relaciones entre la altura, intensidad y<br />
timbre de los sonidos, en términos de la amplitud, frecuencia,<br />
longitud de onda y formas de onda.<br />
• Describen el espectro sonoro (infrasonido, sonido y ultrasonido),<br />
identificando los rangos en que opera la audición en el ser<br />
humano y en otros animales.<br />
• Ordenan e interpretan datos, relacionándolos con las teorías y<br />
conceptos científicos del nivel.<br />
• Formulan explicaciones y conclusiones, integrando los datos<br />
procesados y las teorías y conceptos científicos en estudio.<br />
• Identifican diversos dispositivos tecnológicos relacionados con el<br />
sonido, como los parlantes, la ecografía, el sonar, etc.<br />
• Explican, en términos generales, el propósito y el funcionamiento<br />
de un aparato tecnológico relacionado con el sonido.<br />
• Comparan el oído con aparatos tecnológicos que desempeñan<br />
funciones semejantes.<br />
• Elaboran esquemas o diagramas que dan cuenta de la estructura<br />
de diversos dispositivos tecnológicos que funcionan con sonido.<br />
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Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
Interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad<br />
• Buscar información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e<br />
inquietudes.<br />
• Formular preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los problemas en estudio.<br />
• Establecer, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos en estudio y los fenómenos que observa<br />
en su entorno.<br />
• Buscar, por voluntad propia, información adicional sobre los fenómenos estudiados en la unidad.<br />
• Buscar nuevos desafíos de aprendizaje.<br />
• Formular preguntas para motivar la reflexión entre sus pares.<br />
El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento<br />
• Iniciar y terminar investigaciones y trabajos que asume responsablemente.<br />
• Registrar de acuerdo a un orden, datos producidos en torno al tema de trabajo.<br />
• Seguir adecuadamente los pasos aprendidos en investigaciones simples.<br />
• Entregar trabajos en los tiempos acordados.<br />
• Reformular y adaptar las tareas ante nuevas circunstancias o ante nuevas ideas.<br />
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
A partir de su experiencia cotidiana, el estudiante ya comprende qué es el sonido; por lo tanto, lo que hay que<br />
lograr es que escuchen conscientemente diversos sonidos, que reconozcan auditivamente diversos fenómenos<br />
acústicos para comprender después, desde el punto de vista de la física, qué está ocurriendo en cada caso. En otras<br />
palabras, las actividades deberán centrarse en ejercicios de audición.<br />
® Es conveniente desarrollar algunas actividades en conjunto con el docente de <strong>Educación</strong> Musical y apoyarse en<br />
los estudiantes que sepan tocar instrumentos musicales o canten, de modo de realizar proyectos colaborativos.<br />
También se puede diseñar y construir un instrumento musical, aplicando los conocimientos de ambas asignaturas.<br />
De igual modo, dado que las cuerdas vocales y el oído son los emisores y receptores del sonido, la unidad se presta<br />
para realizar un trabajo interdisciplinario con Biología, relacionando la fisiología de estos órganos, por ejemplo, con<br />
los efectos de la contaminación acústica en el ser humano o los problemas de disfonía.<br />
Las reglas escolares, los bancos, la puerta de la sala de clases y los propios estudiantes deberán convertirse en<br />
instrumentos musicales; los oídos, el ojo y el tacto en detectores. Si se dispone de instrumentos musicales, como<br />
guitarras, pianos, etc., y algunos diapasones, será mucho más fácil lograr adecuadamente los aprendizajes de la<br />
unidad; los estudiantes lo disfrutarán mucho y será un inolvidable y muy buen inicio para la física en la Enseñanza<br />
Media.<br />
Los sonidos, y con ellos la música, constituyen para el ser humano quizás el más importante medio a través del cual<br />
nos comunicamos y un medio de expresión de belleza insuperable que los estudiantes con seguridad ya valoran.<br />
Pero en esta unidad, además es importante que comprendan que los sonidos, y particularmente los ultrasonidos,<br />
encuentran un gran número de aplicaciones científicas y tecnológicas. Entre estas pueden mencionarse y analizarse:<br />
el sonar de barcos y submarinos, la ecografía, los espanta insectos y ratas, etc. Del sonar cabe mencionar su<br />
importancia en la pesca, en la búsqueda de naufragios y trazado del relieve del fondo marino. Puede ser interesante<br />
comparar el mecanismo del sonar con el que emplean los murciélagos. También analizar la ecografía, de un gran<br />
valor en medicina y la industria, diferenciarla de los rayos X y otras técnicas similares y explicar sus fundamentos.<br />
Puede ser oportuno analizar aquí la utilidad de las ondas sísmicas para, al igual que con una ecografía, estudiar la<br />
estructura del interior de la Tierra.<br />
Hay que tener presente que las ideas previas o modelos mentales que manejan los estudiantes respecto de los<br />
conceptos y fenómenos en estudio, no necesariamente están alineadas con los conocimientos científicos<br />
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correspondientes. Estas preconcepciones deben ser detectadas por el docente, transformadas en insumos valiosos<br />
para la planificación de la clase y utilizadas como un punto de partida para poder movilizarlas y acercarnos a los<br />
modelos conceptuales que son aceptados científicamente.<br />
Por último, se debe considerar que entre los estudiantes se observan diferentes estilos de aprendizaje de modo que,<br />
si bien algunos responden a un modelo de enseñanza por transmisión-recepción, otros requieren la aplicación de<br />
otras estrategias didácticas, tales como, por descubrimiento, de recepción significativa o por indagación. En todo<br />
caso, los contenidos del curso dan oportunidades al docente de innovar en la metodología de enseñanza de modo de<br />
adaptarla a las necesidades del tema y a las cualidades de sus estudiantes.<br />
Habilidades de Pensamiento Científico<br />
Esta unidad se presta para ejercitar y aplicar todas las habilidades de pensamiento científico aprendidas en años<br />
anteriores, tales como observar y registrar acuciosamente, formular preguntas, hipótesis, explicaciones,<br />
predicciones, organizar información. Las actividades promueven la experimentación como demostraciones de<br />
diversos fenómenos acústicos; es recomendable entregar cada vez más a los estudiantes responsabilidades en la<br />
conducción de esas demostraciones y experimentos.<br />
Hay muchas oportunidades en esta unidad para abordar las habilidades de pensamiento científico. Por ejemplo,<br />
algunos problemas interesantes que pueden plantearse los estudiantes son:<br />
• ¿cuál es la rapidez del sonido?, ¿de qué depende?, ¿quién, cómo y cuándo se midió por vez primera?, etc.<br />
• ¿qué es el efecto Doppler?, ¿cómo se puede hacer un experimento en la sala de clases para ponerlo en<br />
evidencia?, ¿qué ocurre cuando un avión supera la velocidad del sonido?, ¿qué se oye afuera y qué los que<br />
están a bordo del avión?<br />
Aquí hay oportunidades concretas para formular hipótesis, señalar procedimientos experimentales, hacer<br />
inferencias, obtener conclusiones, etc. Y también es una muy buena oportunidad para conocer investigaciones<br />
clásicas.<br />
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Conocimientos previos<br />
Ejemplos de actividades<br />
Antes de dar inicio al desarrollo de las actividades, es necesario recordar que la vibración o la oscilación de<br />
un péndulo, estudiados en 8° básico, se pueden describir bien con los conceptos de amplitud, período y<br />
frecuencia. Recordar también el concepto de rapidez. Puede ser oportuno analizar nuevamente el<br />
movimiento de un péndulo, señalando que es el equivalente a observar una vibración sonora amplificada y<br />
en cámara lenta. Además es conveniente detectar las ideas previas que tienen los estudiantes respecto del<br />
sonido, su emisión y propagación. Por ejemplo, la onda de sonido, es longitudinal y no transversal como se<br />
la representa. El docente debe corregir estos modelos equivocados.<br />
AE 1<br />
Describir el origen y la propagación del sonido, su comportamiento en diferentes medios, y su naturaleza<br />
ondulatoria.<br />
Actividades<br />
El sonido como vibración.<br />
1. Identifican que en el origen de todo sonido hay un objeto que vibra, por ejemplo, la cuerda de una<br />
guitarra se ve vibrar cuando está emitiendo un sonido; la mano en nuestra garganta evidencia las<br />
vibraciones cuando hablamos, etc.<br />
2. Analizan una variada gama de instrumentos musicales, clasifican objetos emisores de sonido como:<br />
cuerdas, lámina y aire en cavidades.<br />
3. Caracterizan la eficiencia con que cuerdas, láminas y cavidades transmiten las vibraciones al aire que les<br />
rodea y la importancia de las cajas acústicas de los instrumentos musicales.<br />
Observaciones al docente<br />
Los estudiantes deben proporcionar evidencias de que las vibraciones de los objetos se propagan por los<br />
materiales que les rodean y al aire circundante. Eventualmente, esta vibración llegará a un oído donde<br />
vibrará un tímpano. Hay que instalar en los jóvenes la idea de que el sonido es una vibración que se origina<br />
en un objeto, que se transmite por un medio material y que llega a un receptor que también vibra. Debe<br />
quedar claro que, por ese hecho, el sonido no se propaga en el vacío.<br />
Esta actividad se presta para atender la diversidad de formas de aprendizaje de los estudiantes. Por un lado<br />
se podría realizar a través de investigación bibliográfica, o bien por medio del análisis de un instrumento<br />
musical, elegido según los intereses de cada grupo de estudiantes.<br />
AE 1<br />
Describir el origen y la propagación del sonido, su comportamiento en diferentes medios, y su naturaleza<br />
ondulatoria.<br />
Actividades<br />
Fenómenos acústicos<br />
1. Constatan, experimentalmente, diversos fenómenos en los que participa el sonido, los explican desde un<br />
punto de vista teórico y exponen dichas explicaciones apoyándose con diagramas y esquemas. Entre los<br />
fenómenos a presentar están los siguientes: la reflexión, la reverberación, la refracción y la absorción;<br />
la difracción, la interferencia y las pulsaciones; la resonancia; el efecto Doppler.<br />
Observaciones al docente<br />
Una vez que los estudiantes identifican los fenómenos mencionados, hay que generar oportunidades para<br />
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que formulen hipótesis y modelos que los expliquen. Lo conveniente es que, ya con guitarras, diapasones y<br />
los medios con que se disponga, se evidencien tales fenómenos en la sala de clases y se muestren también<br />
a través de múltiples animaciones que fácilmente se encuentran en Internet, como:<br />
http://portales.educared.net/wikiEducared/index.php?title=Reflexi%C3%B3n_y_refracci%C3%B3n_del_soni<br />
do<br />
www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/ondas/doppler/doppler.html<br />
http://tecnicaaudiovisual.kinoki.org/sonido/fisica.htm<br />
www.youtube.com/watch?v=MHlICTWMBMs<br />
www.profisica.cl/joom/images/stories/experimentos/1_medio/el_sonido/resonancia_interferencia_pulsacione<br />
s.pdf<br />
AE 1<br />
Describir el origen y la propagación del sonido, su comportamiento en diferentes medios, y su naturaleza<br />
ondulatoria.<br />
AE 2<br />
Describir en forma cuantitativa la altura, intensidad y, cualitativamente, el timbre del sonido y su espectro.<br />
Actividades<br />
Características del sonido<br />
1. Identifican auditivamente las principales características de los sonidos: su altura o tono, su intensidad o<br />
volumen y el timbre en diversos instrumentos, por ejemplo, una guitarra, de modo que se identifique la<br />
nota musical con la altura o tono del sonido; la intensidad con la energía con que se hace vibrar una<br />
cuerda; y el timbre con la característica del instrumento usado.<br />
2. Relacionan el tono o altura de un sonido con el período de vibración y frecuencia del objeto que al vibrar<br />
lo produce, es decir que el tono lo podemos medir en hertz (Hz); que por ejemplo la nota “La”<br />
corresponde a 440 Hz. Que la intensidad del sonido está asociada con la amplitud de la vibración y que<br />
el timbre está relacionado con la forma de la vibración.<br />
Observaciones al docente<br />
Puede ser instructivo analizar las vibraciones y sonidos al golpear una regla de plástico apoyada en el borde<br />
de una mesa y las formas de ondas con algún software de sonido (los computadores suelen contar con ellos)<br />
AE 2<br />
Describir, en forma cuantitativa, la altura, intensidad y timbre del sonido y su espectro.<br />
AE 4<br />
Describir dispositivos tecnológicos relacionados con el sonido, empleando los conceptos en estudio.<br />
Actividades<br />
El espectro acústico.<br />
1. Investigan en diversas fuentes las respuestas a preguntas como: ¿existirán sonidos que las personas<br />
con audición normal no escuchamos?, ¿los animales escuchan lo mismo que nosotros?<br />
®2. Analizan un esquema que ilustre la estructura del oído (su fisiología básica: oreja, conducto auditivo,<br />
tímpano, cadena de huesecillos, cóclea, nervio acústico, etc.) y su funcionamiento, así como las diversas<br />
enfermedades que puedan afectarlo (Biología).<br />
®3. Aprovechar la oportunidad de que los estudiantes se enteren de que existe una contaminación acústica,<br />
que identifiquen fuentes que las producen, los efectos (fisiológicos y psicológicos) que puede tener sobre<br />
las personas y cómo la podemos evitar o protegernos de ella.<br />
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Observaciones al docente<br />
Señalar que la audición humana normal tiene límites tanto en el rango de frecuencias audibles (entre 20 Hz<br />
y 20.000 Hz) y de intensidades (0 dB a 120 dB); que las vibraciones con frecuencias inferiores a 20 Hz se<br />
denominan infrasonidos y las superiores a 20.000 Hz ultrasonidos. Comparar también el espectro de<br />
frecuencias del ser humano con el de algunos animales. Explicar que 0 dB corresponde al sonido de menor<br />
intensidad que podemos oír, que 120 dB ya produce dolor en el oído y que una exposición prolongada a tales<br />
intensidades puede ocasionar sordera.<br />
Para esto pueden usar los siguientes links:<br />
www.labc.usb.ve/EC4514/AUDIO/Sistema%20Auditivo/Sistema%20Auditivo.html<br />
www.info-ab.uclm.es/labelec/Solar/Otros/Audio/html/audicion.html<br />
AE 2<br />
Describir en forma cuantitativa la altura, intensidad y, cualitativamente el timbre del sonido y su espectro.<br />
Actividades<br />
El sonido como una onda.<br />
1. Analizan el concepto clásico de onda (una de las formas en que se propaga la energía). Para esto, se<br />
recomienda proporcionar múltiples ejemplos.<br />
2. Analizan distintos criterios para clasificar ondas (longitudinales o transversales; viajeras o estacionarias;<br />
pulsos o periódicos; etc.)<br />
3. Caracterizan los modos de vibración de una cuerda (el fundamental y los armónicos) sobre la base de la<br />
reflexión y la superposición. Observan los modos de vibración en una pitilla que se hace vibrar por medio de<br />
un timbre.<br />
4. Formulan hipótesis para explicar la formación de nodos en la pitilla.<br />
5. Aplican herramientas para calcular las longitudes de ondas (por ejemplo, las longitudes de onda de<br />
diferentes sonidos).<br />
Observaciones al docente<br />
Señalar que, aunque no lo podamos ver, el sonido en el aire es una onda longitudinal, aun cuando se lo<br />
represente, por simplicidad, como onda transversal. Instar a los estudiantes a dar evidencias<br />
experimentales de este hecho. La caracterización de los modos de vibración permite introducir formalmente<br />
los conceptos de amplitud de onda, de frecuencia, longitud de onda, velocidad de onda y la relación entre<br />
las tres últimas. Resaltar que la velocidad de una onda depende casi totalmente del medio por el que se<br />
propaga y de las condiciones a las que él se encuentra sometido.<br />
AE 4<br />
Describen dispositivos tecnológicos relacionados con el sonido, empleando los conceptos en estudio.<br />
Actividades<br />
Utilidad del sonido<br />
1. Discuten sobre la importancia del sonido en nuestra vida cotidiana, incluyendo la importancia del<br />
lenguaje oral para la vida humana.<br />
2. Investigan acerca de las aplicaciones de los sonidos y ultrasonidos en diversos ámbitos (el sonar, la<br />
ecografía, etc.) y exponen frente al curso las conclusiones de sus investigaciones, ya por medio de<br />
esquemas o presentaciones computacionales.<br />
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Ejemplo de Evaluación<br />
Aprendizajes Esperados Indicadores de Evaluación<br />
Describir en forma cuantitativa<br />
la altura, intensidad y,<br />
cualitativamente, el timbre del<br />
sonido y su espectro.<br />
Organiza e interpreta datos, y<br />
formula explicaciones y<br />
conclusiones, apoyándose en<br />
las teorías y conceptos<br />
científicos en estudio.<br />
Actividad propuesta<br />
• Discriminan sonidos de diferente altura, intensidad y timbre.<br />
• Ordenan en un cuadro las relaciones entre la altura, intensidad y<br />
timbre de los sonidos, en términos de la amplitud, frecuencia y<br />
longitud de onda.<br />
• Ordenan e interpretan datos, relacionándolos con las teorías y<br />
conceptos científicos del nivel.<br />
• Formulan explicaciones y conclusiones, integrando los datos<br />
procesados y las teorías y conceptos científicos en estudio.<br />
1. Los estudiantes construyen un xilófono rudimentario con cinco botellas de vidrio de igual tamaño y<br />
volumen, que contienen distinta cantidad de agua: cada una tiene 100 cc más que la anterior.<br />
2. Explican por qué se produce sonido al golpear las botellas con un lápiz.<br />
3. Predicen cuál botella producirá el sonido de mayor y menor altura o tono al golpearlas con un lápiz.<br />
Justifican sus predicciones y las verifican.<br />
4. Analizan una tabla, proporcionada por el docente, con las frecuencias de cada una de las botellas. Si se<br />
dispone de osciloscopio o software que lo emule pueden construir esta tabla con datos reales.<br />
5. A partir de la tendencia observada en los datos de la tabla, predicen la altura o tono y la frecuencia del<br />
sonido de una sexta o séptima botella con 100 cc más de agua que la anterior. Justifican y luego<br />
verifican sus predicciones.<br />
Criterios de evaluación<br />
Aspecto L ML PL Observaciones del docente<br />
Identifica el origen del sonido producido por<br />
las botellas.<br />
Justifican sus predicciones.<br />
Identifican patrones o tendencias en la<br />
información presentada en la tabla.<br />
Relacionan la percepción subjetiva del sonido<br />
(tono) con la frecuencia.<br />
Relacionan la frecuencia del sonido producido<br />
con la longitud de la columna de agua en las<br />
botellas.<br />
L (logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumpliendo con todas las variables y los<br />
factores que se exponen. Aplica las habilidades de pensamiento científico declaradas.<br />
ML (medianamente logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de manera regular, respondiendo la<br />
mayoría de variables y/o factores en juego. Sin embargo, hay algunos aspectos se evidencian débiles. los<br />
que deben ser susceptibles a reforzar.<br />
PL (por lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo. Se evidencia falta de conocimiento<br />
como a su vez debilidad en la aplicación de habilidades de pensamiento científico.<br />
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Propósito de la Unidad<br />
Unidad 2<br />
La Materia y sus transformaciones: la luz<br />
Se espera que los estudiantes comprendan los fenómenos relacionados con la reflexión y la refracción de la<br />
luz y sus aplicaciones tecnológicas más comunes, y que formulen hipótesis y predicciones sobre estos<br />
fenómenos, por ejemplo, el camino seguido por los rayos de luz al incidir en espejos o al atravesar vidrios<br />
planos y lentes, las imágenes que se forman en espejos curvos y lentes, así como sus tamaños y<br />
características (reales y virtuales). La unidad considera también conocer las visiones que se han tenido en<br />
el pasado sobre la naturaleza de la luz.<br />
Conocimientos previos<br />
• Amplitud, período y frecuencia de una oscilación.<br />
• Concepto de rapidez y sus unidades.<br />
• Relación entre la rapidez de una onda y su frecuencia y longitud de onda.<br />
• Reflexión y refracción de ondas.<br />
Palabras clave<br />
Rayo de luz, haz de luz, espejo plano, espejo parabólico (cóncavo y convexo), lentes (convergentes y<br />
divergentes), foco, distancia focal, imagen real y virtual, ondas electromagnéticas, espectro<br />
electromagnético, ojo, miopía e hipermetropía.<br />
Conocimientos<br />
• Reflexión difusa de la especular.<br />
• Ley de reflexión en los espejos planos.<br />
• Ley de refracción (o ley de Snell, en forma cualitativa).<br />
• Imágenes en espejos planos.<br />
• Imágenes en espejos cóncavos y convexos.<br />
• Imágenes producidas por lentes convergentes y divergentes.<br />
• Aplicaciones cotidianas de los espejos cóncavos y convexos.<br />
• Aplicaciones de las lentes convergentes (como la lupa) y las divergentes.<br />
• Funcionamiento óptico del telescopio reflector, el refractor y del microscopio.<br />
• Comparación entre sonido y luz.<br />
• Ondas electromagnéticas, el espectro electromagnético y sus aplicaciones.<br />
• Historia sobre lo que se ha pensado acerca de la luz.<br />
• Óptica del ojo humano. Miopía e hipermetropía y su tratamiento por medio de lentes.<br />
Habilidades<br />
• Identificación de problemas, hipótesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones, en<br />
investigaciones científicas clásicas o contemporáneas, por ejemplo, en los experimentos efectuados<br />
para determinar la rapidez de la luz.<br />
• Procesamiento e interpretación de datos, y formulación de explicaciones apoyadas en conceptos y<br />
modelos teóricos del nivel. Por ejemplo, el estudio de la reflexión y refracción de la luz.<br />
• Análisis del desarrollo de alguna teoría o concepto relacionado con los temas del nivel, con énfasis en<br />
la construcción de teorías y conceptos complejos, por ejemplo, la ley de Snell.<br />
Actitudes<br />
• Interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.<br />
• El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento.<br />
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Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación<br />
Se espera que los estudiantes sean capaces<br />
de:<br />
1. Explicar la reflexión y la refracción de la<br />
luz en diversos contextos para describir<br />
el funcionamiento de dispositivos que<br />
operan sobre la base de estos<br />
fenómenos.<br />
2. Describir la naturaleza ondulatoria de la<br />
luz y el funcionamiento de algunos<br />
aparatos tecnológicos que operan sobre<br />
la base de ondas electromagnéticas.<br />
3. Describir investigaciones científicas<br />
clásicas y contemporáneas sobre la luz,<br />
valorando el desarrollo histórico de<br />
conceptos y teorías.<br />
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:<br />
• Establecen y argumentan diferencias entre reflexión<br />
especular y difusa.<br />
• Explican la reflexión de la luz en espejos planos y<br />
parabólicos.<br />
• Describen el funcionamiento de dispositivos como el<br />
telescopio de reflexión, el espejo doméstico y los<br />
reflectores solares en sistemas de calefacción.<br />
• Explican la refracción en superficies planas y en lentes<br />
convergentes y divergentes.<br />
• Describen el funcionamiento de diversos dispositivos<br />
ópticos como el telescopio de refracción o el microscopio.<br />
• Describen en términos ópticos el funcionamiento del ojo<br />
humano.<br />
• Identifican semejanzas y diferencias entre las ondas<br />
sonoras y las electromagnéticas en términos de su origen,<br />
de su propagación en diferentes medios y del sentido de<br />
las oscilaciones en relación con la dirección de propagación<br />
(ondas longitudinales y transversales).<br />
• Describen el espectro de las ondas electromagnéticas y<br />
sus características básicas (rayos gamma, rayos<br />
ultravioleta, ondas de radio, etc.), identificando los rangos<br />
en que opera la visión en el ser humano y en otros<br />
animales.<br />
• Explican en términos generales, empleando el concepto de<br />
onda, el funcionamiento y la utilidad de diversos<br />
dispositivos como el teléfono celular, la televisión, la radio,<br />
el rayo láser, el radar, etc.<br />
• Caracterizan problemas, hipótesis, procedimientos<br />
experimentales y conclusiones en investigaciones clásicas<br />
relacionadas con la formulación de las leyes de la óptica<br />
geométrica (ley de Reflexión y ley de Snell) en forma<br />
cualitativa; y las de Newton y Huygens acerca de la<br />
naturaleza de la luz.<br />
• Señalan las principales semejanzas y diferencias sobre el<br />
concepto de luz entre Newton y Huygens.<br />
• Explican las principales diferencias sobre el concepto de<br />
luz entre la teoría electromagnética de Maxwell y la teoría<br />
cuántica.<br />
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Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
Interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad<br />
• Buscar información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes.<br />
• Formular preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los problemas en estudio.<br />
• Establecer, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos en estudio y los fenómenos que observa en su<br />
entorno.<br />
• Buscar, por voluntad propia, información adicional sobre los fenómenos estudiados en la unidad.<br />
• Buscar nuevos desafíos de aprendizaje.<br />
• Formular preguntas para motivar la reflexión entre sus pares.<br />
El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento<br />
• Iniciar y terminar investigaciones y trabajos que asume responsablemente.<br />
• Registrar de acuerdo a un orden, datos producidos en torno al tema de trabajo.<br />
• Sigue adecuadamente los pasos aprendidos en investigaciones simples.<br />
• Entregar trabajos en los tiempos acordados.<br />
• Reformular y adaptan las tareas ante nuevas circunstancias o ante nuevas ideas.<br />
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
En el modelo ondulatorio de la luz, el docente relaciona la frecuencia con los colores y presenta el espectro<br />
electromagnético, deteniéndose brevemente en cada zona (rayos gamma, rayos ultravioleta, ondas de radio, etc.) y<br />
destacando la zona de luz visible, comparándolas con el espectro auditivo. Hacer ver que las ondas<br />
electromagnéticas viajan en el vacío a cerca de 300.000 km/s (casi un millón de veces más rápido que el sonido en<br />
el aire), que en los medios refringentes es menor; pero que en todos los casos es válida la relación entre la rapidez,<br />
la frecuencia y la longitud de onda antes estudiada. Otra diferencia importante entre las ondas de sonido y<br />
electromagnéticas, es que las primeras son longitudinales y lo que vibran son partículas, en cambio las<br />
electromagnéticas son transversales y lo que vibra son campos eléctricos y magnéticos.<br />
Existe una serie de preconcepciones que comúnmente traen los estudiantes sobre diferentes aspectos de la óptica.<br />
Por ejemplo, es usual que atribuyan el color como una “propiedad” de los cuerpos (como la masa o temperatura),<br />
que una lupa amplifica la luz o que las imágenes virtuales se pueden proyectar. La conveniencia de detectar estas<br />
preconcepciones permiten al docente, además de planificar y elegir el modelo de enseñanza más adecuado para<br />
movilizar estos modelos mentales, utilizarlas como un punto de partida para construir aprendizajes significativos.<br />
Habilidades de pensamiento científico<br />
Al igual que la unidad anterior, esta se presta para ejercitar y aplicar todas las habilidades de pensamiento científico<br />
aprendidas en años anteriores. Se espera que profundicen sus habilidades indagatorias mediante el conocimiento de<br />
investigaciones clásicas sobre la luz, no solo para una mejor comprensión de los conceptos en estudio, sino también<br />
del proceso investigativo propiamente tal, la inventiva de los procedimientos, la agudeza de las observaciones o la<br />
robustez de las evidencias.<br />
En esta unidad es fundamental que los estudiantes exploren los fenómenos en estudio con espejos y lentes. Que<br />
observen imágenes reales y virtuales. El trazado de rayos es insuficiente para predecir cómo serán las imágenes o<br />
el camino seguido por los rayos de luz, si no tienen la experiencia directa con dichas imágenes y dichos rayos. Los<br />
espejos parabólicos son fáciles de conseguir y de bajo costo: los repuestos de retrovisores para vehículos<br />
motorizados son buenos espejos convexos para utilizar en clases. Los espejos para maquillarse traen un espejo<br />
cóncavo que es útil para los trabajos experimentales que en este curso se requieren. También son fáciles de<br />
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conseguir lentes convergentes y divergentes: los lentes ópticos pueden ser una buena solución. Las lupas, como<br />
lentes convergentes también resultarán de utilidad.<br />
Aplicaciones tecnológicas como el radar y el rayo láser, pueden ser interesantes temas para que los estudiantes<br />
investiguen por su cuenta en fuentes y expongan frente a sus compañeros de curso.<br />
AE 1<br />
Ejemplos de actividades<br />
Explicar la reflexión y la refracción de la luz en diversos contextos para describir el funcionamiento de<br />
dispositivos que operan sobre la base de estos fenómenos.<br />
Contenidos previos<br />
Análogamente al caso del sonido, conviene que el o la docente se asegure de que los estudiantes manejan<br />
adecuadamente los conceptos asociados a las ondas: amplitud, período, frecuencia, longitud de onda, etc.<br />
Con relación a este tema, es común que los estudiantes piensen que los espejos son los únicos objetos que<br />
reflejan la luz o que la luz no se refracta en el aire. Si se detectan estas ideas previas, se pueden utilizar<br />
para iniciar una clase y, a través de ejemplos o actividades experimentales, entregar suficientes evidencias<br />
como para generar una movilidad de esos preconceptos.<br />
Actividades<br />
Propagación rectilínea de la luz.<br />
1. Analizan los fenómenos de luz, sombra y penumbra a partir de la construcción y funcionamiento de una<br />
cámara oscura.<br />
2. Elaboran diagramas o esquemas que representan la propagación rectilínea de la luz, considerando esta<br />
última como si fueran rayos rectilíneos y sin tener en cuenta ni su naturaleza ni su velocidad.<br />
3. Clasifican materiales del entorno, desde el punto de vista óptico en: emisores de luz, opacos,<br />
transparentes y semitransparentes; así como qué se debe entender por espejo desde el punto de vista<br />
de la óptica.<br />
Observaciones al docente<br />
Esta actividad puede iniciarse con una introducción a la óptica geométrica, justificando su carácter por el uso<br />
de variados conceptos tomados de la geometría: el rayo, la normal, la recta (por la propagación rectilínea de<br />
la luz) y el ángulo. El análisis en la actividad, debe llevar a los estudiantes a concluir que, en los “espejos<br />
domésticos” el verdadero espejo es una delgada película de plata y no el vidrio; los materiales opacos, muy<br />
lisos y bien pulidos, son los mejores espejos. Por último, es necesario que, analizando variadas situaciones<br />
cotidianas, se distinga entre la reflexión difusa y la reflexión especular, así como sus aplicaciones (por<br />
ejemplo, el telón del cine y los espejos domésticos).<br />
AE 1<br />
Explicar la reflexión y la refracción de la luz en diversos contextos para describir el funcionamiento de<br />
dispositivos que operan con estos fenómenos.<br />
Actividades<br />
Ley de Reflexión<br />
1. Analizan experimentalmente el comportamiento de espejos frente a la luz obteniendo la ley de reflexión.<br />
2. Aplican la ley de reflexión para predecir la posición y características de las imágenes que de un objeto<br />
forman los espejos planos, así como los parabólicos (cóncavos y convexos).<br />
3. Describen algunas aplicaciones de los espejos parabólicos: los convexos (o divergentes) en retrovisores<br />
de vehículos, a la salida de estacionamientos, en tiendas, etc.; los cóncavos (o convergentes) en<br />
espejos para maquillarse, en focos de autos y linternas, etc.<br />
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4. Explican y exponen el propósito del espejo en el telescopio reflector inventado por Isaac Newton.<br />
Observaciones al docente<br />
En el estudio de los espejos, abordar primero el caso de los espejos planos, después, para los curvos,<br />
identificar el eje óptico, el foco y la distancia focal. Experimentar, observando las imágenes virtuales y reales<br />
que se pueden producir con ellos. Analizar qué ocurre con los rayos que llegan a estos espejos<br />
paralelamente al eje óptico, así como los que se dirigen hacia los focos, haciendo que, sobre la base de estas<br />
propiedades, los alumnos expliquen las imágenes que ellos forman, sus tamaños y posiciones respecto del<br />
espejo, así como el carácter virtual o real de tales imágenes.<br />
El docente debe asegurarse de que los estudiantes entiendan que las leyes de la reflexión se cumplen tanto<br />
en espejos planos como en curvos, así como en cualquier cuerpo que refleje luz.<br />
Un tema que puede prestarse para ser investigado científicamente es el de los espejismos en las carretas.<br />
Para estudiar el caso de los espejos curvos, el trazado de rayos que explican la formación de las diversas<br />
imágenes que son posibles, puede ser oportuno examinar el Laboratorio de Espejos de la página web:<br />
www.educaplus.org/luz/espejo2.html; en que con una animación java pueden simularse todos los casos<br />
posibles.<br />
AE 1<br />
Explicar la reflexión y la refracción de la luz en diversos contextos para describir el funcionamiento de<br />
dispositivos que operan sobre la base de estos fenómenos.<br />
Actividades<br />
Ley de refracción<br />
1. Discuten el concepto de refracción e identifican variadas situaciones en que este fenómeno ocurre.<br />
Identifican casos en que la luz se desvía y situaciones en que no cambia la dirección de su propagación.<br />
Observan experimentalmente la relación cualitativa entre los ángulos de incidencia y refracción.<br />
2. Analizan la refracción de la luz en vidrios de las ventanas, en vasos o en piscinas con agua. Formulan<br />
hipótesis para explicar la imagen variable que se observa al mirar sobre objetos calientes y la titilación<br />
de las estrellas.<br />
3. Analizan experimentalmente las características de las lentes convergentes y divergentes, identificando<br />
su eje óptico, sus focos y las características de las imágenes que producen de diversos objetos.<br />
Observaciones al docente<br />
Como los estudiantes no poseen los conocimientos matemáticos suficientes para formular la ley de Snell del<br />
modo habitual, bastará con que se comprenda esta desviación de la luz en términos cualitativos, a partir de<br />
registros experimentales debidamente tabulados. El docente clasifica las lentes en convergentes y<br />
divergentes; define el eje óptico, los focos y la distancia focal y desafía a los jóvenes a diseñar los<br />
procedimientos experimentales para determinar el comportamiento de los rayos de luz en este tipo de<br />
lentes, y el tipo de imágenes que forman. Analizan particularmente el caso de la lupa simple. Es posible que<br />
en el estudio experimental de la refracción los estudiantes descubran la reflexión total interna. Aprovechar la<br />
oportunidad para analizar las aplicaciones de este interesante fenómeno.<br />
Para estudiar el caso de las lentes y el trazado de rayos que explican la formación de las diversas imágenes<br />
que son posibles, puede ser oportuno examinar el Laboratorio de Lentes de la página web:<br />
www.educaplus.org/luz/lente2.htm; donde con una animación java pueden simularse todos los casos<br />
posibles.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
37
AE 1<br />
Explicar la reflexión y la refracción de la luz en diversos contextos para describir el funcionamiento de<br />
dispositivos que operan sobre la base estos fenómenos.<br />
Actividades<br />
El ojo y la visión humana<br />
1. Elaboran un esquema o modelo del globo ocular. Identifican las principales estructuras del ojo humano<br />
(la córnea, el cristalino, el iris, la retina, etc.) y sus funciones. Explican el fenómeno óptico que ocurre<br />
en el ojo cuando:<br />
a) se pasa de enfocar objetos cercanos a enfocar objetos lejanos<br />
b) se pasa de observar un cuerpo que emite mucha luz a un ambiente oscuro<br />
®2. Describen disfunciones del ojo como la miopía y la hipermetropía.<br />
• Explican cómo es posible corregir estas enfermedades anteponiendo lentes a los ojos.<br />
®3. Puede ser oportuno hacer una conexión con el docente de Biología, para que este explique con mayor<br />
profundidad la fisiología del ojo humano. Puede ser interesante que los alumnos realicen la disección del<br />
ojo de una vaca, examinen sus partes y comprueben el comportamiento de lupa de su cristalino.<br />
Observaciones al docente<br />
La presente actividad puede ser de gran importancia para los estudiantes con interés en la biología o<br />
medicina, no obstante no se deberá perder la perspectiva de la física: lo que interesa que comprendan<br />
las y los jóvenes es la óptica del ojo. Ver animaciones como:<br />
www.millondelooks.com/videos/yt-meH1RMuQrJc<br />
Puede ser interesante abordar las limitaciones de la visión humana, analizando diversas ilusiones<br />
ópticas, los efectos del punto ciego del ojo, la explicación del encandilamiento, etc.<br />
AE 2<br />
Describir la naturaleza ondulatoria de la luz y el funcionamiento de algunos aparatos tecnológicos que<br />
operan con ondas electromagnéticas.<br />
Actividades<br />
La luz, el sonido y el espectro electromagnético.<br />
1. Comparan el comportamiento de la luz con el del sonido, evidenciando semejanzas y diferencias<br />
importantes.<br />
2. Indagan en diferentes fuentes, sobre el espectro electromagnético y el lugar que la luz ocupa en él.<br />
3. Discuten y formulan hipótesis sobre la posible naturaleza ondulatoria o corpuscular de la luz e investigan<br />
las ideas que al respecto se han tenido a lo largo de la historia, identificando los aportes de Newton,<br />
Huygens y Einstein.<br />
4. Relacionan la frecuencia con los colores y describen el lugar que ocupan en el espectro electromagnético<br />
los rayos gamma, los rayos ultravioleta, las ondas de radio, etc., y la zona de luz visible.<br />
Observaciones al docente<br />
Una diferencia entre luz y sonido que se debe relevar, es que el sonido (como vibración) requiere un medio<br />
para propagarse, en cambio la luz puede propagarse en el vacío. Puede ser oportuno referirse a la dispersión<br />
cromática que se produce de la luz blanca en un prisma y en el arco iris y a la difracción de la luz que se<br />
observa cuando ella pasa por ranuras o agujeros pequeños.<br />
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JUNIO 2011<br />
38
AE 3<br />
Describir investigaciones científicas clásicas y contemporáneas sobre la luz, valorando el desarrollo histórico<br />
de conceptos y teorías.<br />
Actividades<br />
Historia científica de la luz<br />
1. Construyen un mapa conceptual acerca de los estudios desarrollados sobre la luz a lo largo de la<br />
historia, considerando criterios como: investigadores, contribuciones principales, teorías, leyes,<br />
principios, fenómenos característicos y años de descubrimiento.<br />
2. Exponen y explican en plenario cada proposición del mapa conceptual construido. Debaten sobre la<br />
importancia de la luz en el conocimiento que podemos adquirir de la naturaleza que nos rodea, tanto<br />
microscópica como macroscópica.<br />
Observaciones al docente<br />
Siempre ha sido una preocupación saber qué es la luz. A lo largo de la historia ha habido distintos intentos<br />
por entenderla, desde Galileo hasta Einstein<br />
Por último, el docente debe señalar que la teoría de Maxwell sobre electromagnetismo, hizo posible el<br />
descubrimiento de la radio y la televisión.<br />
Se puede dar a leer a los estudiantes una página web como:<br />
www.monografias.com/trabajos5/natlu/natlu.shtml<br />
Ejemplo de evaluación<br />
Aprendizajes Esperados Indicadores de Evaluación<br />
Comprender la reflexión y la<br />
refracción de la luz en diversos<br />
contextos para describir el<br />
funcionamiento de dispositivos que<br />
operan con estos fenómenos.<br />
Actividad propuesta<br />
• Describen la refracción en superficies planas y en lentes<br />
convergentes y divergentes, y el funcionamiento de diversos<br />
dispositivos ópticos como el telescopio de refracción o el<br />
microscopio.<br />
1. Formula una explicación del origen de las sombras con el modelo de rayos de la óptica geométrica.<br />
Emplea dibujos y palabras en tu explicación.<br />
2. Un estudiante observa una piedra en el fondo de una piscina llena de agua. Dibuja la trayectoria que<br />
sigue uno de los rayos que permiten al observador ver la piedra, señalando claramente el rayo incidente<br />
y el refractado, y explica por qué el estudiante ve la piedra en una posición diferente a la que vería si la<br />
piscina estuviera sin agua.<br />
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JUNIO 2011<br />
39
El docente puede cambiar el ejemplo incluido para tener una mayor variedad de contextos y facilitar la<br />
comprensión del concepto.<br />
Criterios de evaluación<br />
Aspecto L ML PL Observaciones del<br />
Emplea el modelo de rayos para explicar el origen de las<br />
sombras.<br />
Distingue el rayo incidente del refractado en la refracción<br />
de un objeto sumergido en agua.<br />
Dibuja la trayectoria del rayo incidente y refractado cuando<br />
pasa del agua al aire.<br />
Explicar en forma cualitativa el cambio aparente de posición<br />
de un objeto sumergido en agua.<br />
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JUNIO 2011<br />
docente<br />
L (logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumpliendo con todas las variables y los<br />
factores que se exponen. Aplica las habilidades de pensamiento científico declaradas.<br />
ML (medianamente logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de manera regular, respondiendo la<br />
mayoría de variables y/o factores en juego. Sin embargo, hay algunos aspectos se evidencian débiles. los<br />
que deben ser susceptibles a reforzar.<br />
PL (por lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo. Se evidencia falta de conocimiento<br />
como a su vez debilidad en la aplicación de habilidades de pensamiento científico.<br />
40
SEMESTRE 2<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
41
Propósito de la Unidad<br />
Unidad 3<br />
Fuerza y movimiento: descripción del movimiento; elasticidad y fuerza<br />
Esta unidad contempla dos aprendizajes fundamentales: uno relacionado con la relatividad del movimiento y el otro<br />
con una forma de medir las fuerzas. En el primero, se espera que los estudiantes comprendan los aspectos<br />
esenciales sobre los conceptos de sistema de referencias y sistema de coordenadas, reconociendo tanto las<br />
diferencias entre ellos como la diversa utilidad que presentan y que, un mismo movimiento puede tener<br />
descripciones muy diferentes desde distintos sistemas de referencias.<br />
En el segundo aprendizaje se espera que comprendan los aspectos esenciales de la ley de Hooke y su utilidad para<br />
medir fuerzas en situaciones estáticas, así como para graduar y emplear un dinamómetro. Se espera, además, que<br />
los estudiantes continúen desarrollando sus habilidades de pensamiento científico en torno a los conceptos de la<br />
unidad.<br />
Conocimientos previos<br />
• Velocidad y sus unidades.<br />
• Movimiento rectilíneo uniforme.<br />
• Coordenadas geográficas.<br />
• Conceptos cualitativos de masa y peso.<br />
• Concepto de fuerza y los efectos en el cambio de movimiento.<br />
Conceptos clave<br />
Sistema de referencias, sistema de coordenada, relatividad del movimiento, fuerza, fuerza de gravedad o peso,<br />
fuerza normal, ley de Hooke, estiramiento, constante de elasticidad y dinamómetro.<br />
Conocimientos<br />
• Los sistemas de referencias, los sistemas de coordenadas, las diferencias entre ellos y la utilidad que prestan.<br />
• Relatividad del movimiento en relación con la velocidad o la adición de las velocidades.<br />
• Relatividad del movimiento en relación con la forma de la trayectoria.<br />
• Las fuerzas, además de cambio en el movimiento, pueden producir deformaciones sobre objetos.<br />
• Algunos objetos experimentan deformaciones permanentes, y otros, momentáneas.<br />
• Que las deformaciones momentáneas permiten medir fuerzas.<br />
• La ley de Hooke y su rango de validez.<br />
• Medir fuerzas en situaciones estáticas.<br />
Habilidades<br />
• Identificación de problemas, hipótesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones, en<br />
investigaciones científicas clásicas o contemporáneas.<br />
• Procesamiento e interpretación de datos, y formulación de explicaciones, apoyándose en conceptos y modelos<br />
teóricos del nivel, por ejemplo, el estudio de la reflexión y refracción de la luz.<br />
• Análisis del desarrollo de alguna teoría o concepto relacionado con los temas del nivel, con énfasis en la<br />
construcción de teorías y conceptos complejos, por ejemplo, la ley de Hooke.<br />
Actitudes<br />
• Manifiesta interés por conocer más de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar los fenómenos<br />
abordados en la unidad.<br />
• Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad.<br />
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JUNIO 2011<br />
42
Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación<br />
Se espera que los estudiantes sean capaces de:<br />
1. Justificar la necesidad de introducir un<br />
marco de referencia y un sistema de<br />
coordenadas para describir el movimiento<br />
de los cuerpos.<br />
2. Describir investigaciones científicas clásicas<br />
asociadas al concepto de relatividad del<br />
movimiento, valorando el desarrollo<br />
histórico de conceptos y teorías.<br />
3. Caracterizar la ley de Hooke, los<br />
mecanismos y leyes físicas que permiten<br />
medir fuerzas empleando las propiedades<br />
elásticas de determinados materiales.<br />
4. Distinguir entre ley, hipótesis y teoría en el<br />
contexto de las investigaciones que<br />
condujeron a la formulación de la ley de<br />
elasticidad de Hooke.<br />
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:<br />
• Describen movimientos de cuerpos desde distintos<br />
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JUNIO 2011<br />
marcos de referencia y sistemas de coordenadas.<br />
• Aplican la fórmula de adición de velocidades en<br />
situaciones cotidianas para comprobar la<br />
relatividad del movimiento en situaciones<br />
unidimensionales.<br />
• Identifican las hipótesis, procedimientos<br />
experimentales y conclusiones en las<br />
investigaciones clásicas de Galileo sobre la<br />
relatividad de movimiento de los cuerpos.<br />
• Distinguen las hipótesis, los procedimientos<br />
experimentales y las conclusiones en la<br />
investigación clásica del péndulo de Foucault.<br />
• Describen las diversas deformaciones<br />
(momentáneas y permanentes) que puede<br />
experimentar la materia como un efecto de las<br />
fuerzas.<br />
• Aplican la ley de Hooke para describir las<br />
deformaciones momentáneas y explicar los<br />
fundamentos, graduación y rangos de uso del<br />
dinamómetro.<br />
• Identifican algunas de las aplicaciones más<br />
corrientes del dinamómetro, distinguiendo<br />
claramente este instrumento de una balanza.<br />
• Explican una teoría como un sistema de postulados<br />
y principios que permiten hacer predicciones<br />
observables y explicar un conjunto amplio de<br />
fenómenos.<br />
• Ejemplifican los conceptos de ley, hipótesis y teoría<br />
en el caso de la ley de elasticidad de Hooke.<br />
43
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
Manifestar interés por conocer más de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar<br />
los fenómenos abordados en la unidad<br />
• Busca información complementaria sobre aspectos que despertaron interés en la unidad.<br />
• Realiza observaciones, vinculando los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones<br />
observadas en su entorno.<br />
• Formula preguntas espontáneas cuando tiene dudas y/o para motivar la reflexión entre sus pares.<br />
• Participa activamente en el desarrollo de la unidad.<br />
Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades<br />
de la unidad<br />
• Inicia y termina las investigaciones o trabajos asumidos.<br />
• Registra de acuerdo a un orden establecido los datos producidos en torno al tema de trabajo.<br />
• Sigue adecuadamente los pasos involucrados en el desarrollo de las actividades de la unidad.<br />
• Desarrolla las actividades y trabajos, cautelando la meticulosidad en el registro de datos, la<br />
veracidad y el uso de fuentes de información apropiadas.<br />
• Entrega trabajos en los tiempos acordados.<br />
• Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o ante nuevas ideas.<br />
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
Puede ser oportuno, para evitar confusiones, señalar a los estudiantes que el descubrimiento de la<br />
relatividad del movimiento correspondió a Galileo Galilei y que muy poco tiene que ver con la teoría de<br />
la relatividad de Albert Einstein.<br />
Conviene analizar también el experimento del péndulo de Foucault, destacando los sistemas de<br />
referencias desde los cuales se observa el péndulo y las conclusiones que se pueden sacar respecto de<br />
la rotación de la Tierra.<br />
Respecto de la medición de fuerzas, los elásticos para billetes son una opción y pueden emplearse para<br />
construir dinamómetros, pero no obedecen bien a la ley de Hooke. Se puede usar elásticos o resortes<br />
dentro del rango en que se cumple esta ley, haciendo ver que esos límites no deben sobrepasarse.<br />
Para graduar los dinamómetros en newton puede ser útil tener presente que 1 newton es<br />
aproximadamente el peso de 100 gramos.<br />
Habilidades de Pensamiento Científico<br />
Como las anteriores, esta unidad se presta para ejercitar y aplicar todas las habilidades de pensamiento<br />
científico aprendidas en años anteriores, tales como observar y registrar acuciosamente, formular<br />
preguntas, hipótesis, explicaciones, predicciones, organizar información y otras; pero no se espera que<br />
desarrollen nuevas habilidades. Las actividades, sin embargo, promueven la experimentación como<br />
demostración de los fenómenos en estudio. El estudio experimental de la ley de Hooke se presta para<br />
que los estudiantes profundicen su habilidad de medición, pues tienen que verificar rangos de validez.<br />
Es decir, deben entender conceptos complejos como que la ley de Hooke, como un modelo que da<br />
cuenta aproximada de la elasticidad de la materia, no tiene el mismo carácter, por ejemplo, que las<br />
leyes de Newton.<br />
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44
AE 1<br />
Ejemplos de actividades<br />
Justificar la necesidad de introducir un marco de referencia y un sistema de coordenadas para describir el<br />
movimiento de los cuerpos.<br />
Contenidos previos<br />
Puede ser oportuno que el docente, antes de iniciar la unidad, haga una síntesis de los conceptos sobre los<br />
cuales se construirán las nuevas ideas. Particularmente importantes serán los de coordenadas, el de fuerza y<br />
los de masa y peso.<br />
Actividades<br />
Sistema de referencias y sistema de coordenadas<br />
1. Discuten en torno a las siguientes problemáticas: ¿se mueve el escritorio del docente?, ¿se mueve el<br />
muro de la sala de clases?, ¿se mueve nuestro planeta Tierra? Analizan las respuestas en función de la<br />
respuesta a la última pregunta y discuten las posibles contradicciones existentes. Discuten nuevamente,<br />
cambiando las preguntas por ¿se mueve el escritorio respecto de la sala de clases?; ¿se mueve la Tierra<br />
respecto del Sol?, etc.<br />
2. Analizan cuáles son los sistemas de referencias más convenientes planteados en estas últimas<br />
preguntas. Dan múltiples ejemplos de sistemas de referencias, haciendo ver su utilidad. Señalan<br />
distintas formas de determinar, en relación con otros lugares, ¿dónde está la ciudad de Talca? Luego,<br />
dan las coordenadas geográficas de la ciudad y analizan cuál es la mejor forma de entregar esta<br />
información, evitando ambigüedades.<br />
3. Entregan ejemplos de sistemas de coordenadas, dando importancia al caso unidimensional y señalando<br />
las diferencias con el sistema de referencia.<br />
4. ® El estudio de las coordenadas geográficas, su utilidad e importancia puede ser una actividad realizada<br />
AE 1<br />
en conjunto con el docente de Historia y Ciencias Sociales. Será conveniente también observar<br />
meridianos y paralelos en diversos tipos de mapas y globos terráqueos.<br />
Justificar la necesidad de introducir un marco de referencia y un sistema de coordenadas para describir el<br />
movimiento de los cuerpos.<br />
AE 2<br />
Describir investigaciones científicas clásicas asociadas al concepto de relatividad del movimiento, valorando<br />
el desarrollo histórico de conceptos y teorías.<br />
Actividades<br />
Relatividad del movimiento<br />
1. Analizan cómo es la descripción de un movimiento desde distintos sistemas de referencias. Imaginan<br />
un tren viajando en línea recta y con una velocidad V1 respecto del suelo, con su locomotora al frente y<br />
rumbo al sur. Imaginan que arriba del tren corre por su pasillo central y hacia la locomotora un pasajero<br />
con una velocidad V2 respecto del tren. ¿Cuál es entonces la velocidad de la persona respecto del suelo?<br />
Suponen que arriba del mismo tren una persona en reposo él deja caer una manzana, ¿qué forma tiene<br />
su trayectoria respecto del tren?, ¿qué forma posee su trayectoria respecto del suelo? Verifican<br />
experimentalmente y en forma sencilla las hipótesis para responder estas últimas preguntas. Contrastan<br />
sus análisis con los planteados por Galileo sobre la relatividad del movimiento.<br />
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45
Observaciones al docente<br />
Se recomienda salir al patio y que el curso se ponga a varios metros de un estudiante que corra, con una<br />
piedra del tamaño de un huevo o algo así, con un movimiento lo más rectilíneo y uniforme que le sea<br />
posible, de modo que, al soltar la piedra, todos puedan observar la forma de la trayectoria.<br />
Conviene analizar también el experimento del péndulo de Foucault, destacando los sistemas de referencias<br />
desde los cuales se observa el péndulo y las conclusiones que se pueden sacar respecto de la rotación de la<br />
Tierra. Puede ser interesante analizar un video como el siguiente:<br />
www.youtube.com/watch?v=ohlTFOidQPs<br />
Antes de realizar el análisis se puede invitar a los estudiantes a investigar sobre el planteamiento de Galileo<br />
respecto de la relatividad del movimiento así como su obra y el contexto histórico de su desarrollo.<br />
AE 3<br />
Caracterizar la ley de Hooke, los mecanismos y leyes físicas que permiten medir fuerzas, empleando las<br />
propiedades elásticas de determinados materiales.<br />
AE 4<br />
Distinguir entre ley, hipótesis y teoría en el contexto de las investigaciones que condujeron a la formulación<br />
de la ley de elasticidad de Hooke.<br />
Actividades<br />
Efectos de las fuerzas<br />
1. Analizan ejemplos como el de un libro en reposo sobre una mesa, en que la fuerza de gravedad o peso,<br />
producido por el planeta entero, y la fuerza normal que aplica la superficie de la mesa sobre él, se<br />
anulan.<br />
2. Analizan ejemplos en que las fuerzas deforman objetos. Establecen los casos en que estas deformaciones<br />
son permanentes (doblar un tubo de plastilina o un vidrio que se quiebra) y otros en que son<br />
momentáneas (elástico o resorte que se estira).<br />
La ley de Hooke.<br />
1. Para un conjunto de resortes y/o elásticos los jóvenes estudian experimentalmente el estiramiento (x)<br />
que estos sufren al aplicárseles distintas fuerzas (F), como el peso de una bolita, dos bolitas, etc.,<br />
grafican los datos e intentan extraer conclusiones generales. Enuncian la ley de Hooke y la expresan<br />
matemáticamente (F = kx). Analizan el significado de la constante de elasticidad (k) y realizan algunos<br />
ejercicios numéricos para familiarizarse con ella.<br />
2. Construyen y gradúan un dinamómetro elemental. Observan diferentes tipos de dinamómetros. Miden<br />
con diversos dinamómetros varias fuerzas, como el peso de algunos útiles escolares y la que se<br />
necesita para arrastrar objetos sobre distintas superficies.<br />
Ejemplo de evaluación<br />
Aprendizajes Esperados Indicadores de Evaluación<br />
Justificar la necesidad de<br />
introducir un marco de<br />
referencia y un sistema de<br />
coordenadas para describir el<br />
movimiento de los cuerpos.<br />
• Describen movimientos de cuerpos desde distintos marcos de<br />
referencia y sistemas de coordenadas.<br />
• Aplican la fórmula de adición de velocidades en situaciones<br />
cotidianas para comprobar la relatividad del movimiento en<br />
situaciones unidimensionales.<br />
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JUNIO 2011<br />
46
Actividad propuesta<br />
1. Un tren entra a la estación con velocidad constante y en un carro hay una persona, en reposo respecto<br />
del carro, que lleva un objeto en la mano y lo lanza verticalmente hacia arriba. En ese instante pasa otro<br />
tren paralelo, pero en sentido opuesto.<br />
• Dibuja la trayectoria del objeto respecto de una persona en reposo en el andén.<br />
• Dibuja la trayectoria del objeto respecto de una persona en reposo en el mismo carro de quien<br />
lanza el objeto.<br />
• Dibuja la trayectoria del objeto respecto de una persona en reposo en el otro tren.<br />
• Dibuja la trayectoria del objeto respecto de la persona que lo lanza.<br />
• Señala cuál es el marco de referencia utilizado en cada una de las preguntas anteriores.<br />
• Explica por qué es necesario especificar un marco de referencia para describir el movimiento de los<br />
cuerpos en las situaciones señaladas en las preguntas anteriores.<br />
• Si los dos trenes viajan en sentido contrario, con una velocidad de magnitud 100 km/h respecto del<br />
andén, determina la velocidad de cada tren respecto del otro.<br />
Criterios de evaluación<br />
Aspecto L ML PL Observaciones del docente<br />
Dibuja la trayectoria del objeto lanzado<br />
verticalmente desde diferentes marcos de<br />
referencia.<br />
Explica la utilidad de introducir un marco de<br />
referencia para describir el movimiento de<br />
los cuerpos.<br />
Identifica los sistemas de referencia<br />
empleados en cada situación.<br />
Aplica la fórmula de adición de velocidades<br />
en situaciones unidimensionales.<br />
L (logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumpliendo con todas las variables y los<br />
factores que se exponen. Aplica las habilidades de pensamiento científico declaradas.<br />
ML (medianamente logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de manera regular, respondiendo la<br />
mayoría de variables y/o factores en juego. Sin embargo, hay algunos aspectos se evidencian débiles. los<br />
que deben ser susceptibles a reforzar.<br />
PL (por lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo. Se evidencia falta de conocimiento<br />
como a su vez debilidad en la aplicación de habilidades de pensamiento científico.<br />
Ejemplo de evaluación<br />
Aprendizaje Esperado Indicadores de Evaluación<br />
Caracterizar la ley de Hooke,<br />
los mecanismos y leyes físicas<br />
que permiten medir fuerzas,<br />
empleando las propiedades<br />
elásticas de determinados<br />
materiales.<br />
• Describen las diversas deformaciones (momentáneas y<br />
permanentes) que puede experimentar la materia como un efecto<br />
de las fuerzas.<br />
• Aplican la ley de Hooke para describir las deformaciones<br />
momentáneas y explicar los fundamentos, graduación y rangos de<br />
uso del dinamómetro.<br />
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JUNIO 2011<br />
47
Actividad propuesta<br />
1. Una persona estira lentamente una banda elástica, que se caracteriza por una constante elástica de 5<br />
N/m, desde su longitud inicial (sin estar deformada) de 20 cm hasta que la banda alcanza una longitud<br />
de 35 cm.<br />
a) ¿Cómo se comporta la fuerza que ejerce la banda elástica sobre la mano de la persona que la estira<br />
lentamente: aumenta, disminuye o permanece constante?<br />
b) ¿Qué valor tiene la fuerza que aplica la persona sobre la banda cuando esta alcanza una longitud de<br />
35 cm?<br />
c) La persona decide realizar las mismas acciones anteriores, pero empleando dos bandas idénticas<br />
unidas una al lado de la otra, cada una de 5 N/m de constante elástica y 20 cm de longitud inicial (sin<br />
estar deformada). ¿Cuál será la fuerza aplicada en este caso? Explica tu respuesta.<br />
Criterios de evaluación<br />
Nivel Avanzado<br />
Nivel Intermedio<br />
Nivel Básico<br />
El estudiante emplea correctamente la ley de Hooke para formular<br />
explicaciones en situaciones elásticas tanto en forma cualitativa como<br />
cuantitativa, y distingue aquellos factores que determinan la fuerza ejercida<br />
por una banda elástica de aquellos factores que no influyen.<br />
El estudiante emplea la ley de Hooke para formular explicaciones en<br />
situaciones elásticas solo en forma cuantitativa o cualitativa, pero no en<br />
ambas, y únicamente en situaciones simples y previamente conocidas,<br />
distingue los factores que determinan la fuerza ejercida por una banda<br />
elástica de aquellos factores que no influyen.<br />
El estudiante aplica la ley de Hooke para realizar preferentemente cálculos,<br />
pero las utiliza escasamente para formular explicaciones en situaciones<br />
elásticas, no distingue los factores que determinan la fuerza ejercida por<br />
una banda elástica de aquellos factores que no influyen.<br />
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Propósito de la Unidad<br />
Unidad 4<br />
Tierra y universo: Fenómenos naturales a gran escala<br />
Se espera que los estudiantes comprendan los aspectos esenciales de la dinámica de la corteza<br />
terrestre tanto a nivel global como local; su origen, consecuencias y las medidas de seguridad que<br />
debemos adoptar frente a una emergencia sísmica. Interesa, principalmente, la comprensión de la<br />
teoría de tectónica de placas como explicación de muchos de los fenómenos geológicos, apreciando su<br />
capacidad predictiva y sus limitaciones. Interesa también que comprendan la situación particular de<br />
nuestro país y de su ciudad. Se promueve la búsqueda y análisis de información de diferentes fuentes<br />
bibliográficas.<br />
Conocimientos previos<br />
• Concepto de onda<br />
Palabras clave<br />
Placa tectónica, sismo, terremoto, maremotos (tsunamis), volcanes, sismógrafos, escala de Mercalli,<br />
escala de Richter, magnitud de un sismo, intensidad de un sismo, epicentro e hipocentro.<br />
Conocimientos<br />
• Teoría de tectónica de placas y evidencias que la apoyan.<br />
• Interacción entre placas tectónicas y sus consecuencias: sismos, deriva continental, erupciones<br />
volcánicas, formación de cordilleras, etc.<br />
• Los sismos y maremotos; sus epicentros e hipocentros; los sismógrafos y las escalas sísmicas de<br />
Mercalli y Richter.<br />
• La seguridad de las personas frente a una emergencia sísmica.<br />
Habilidades<br />
• Identificación de problemas, hipótesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones,<br />
en investigaciones científicas clásicas o contemporáneas.<br />
• Procesamiento e interpretación de datos y formulación de explicaciones, apoyándose en conceptos<br />
y modelos teóricos del nivel, por ejemplo, el estudio de la reflexión y refracción de las ondas.<br />
• Análisis del desarrollo de alguna teoría o concepto relacionado con los temas del nivel, con énfasis<br />
en la construcción, por ejemplo, de teorías y conceptos complejos.<br />
Actitudes<br />
• Manifiesta interés por conocer más de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar los<br />
fenómenos abordados en la unidad.<br />
• Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la<br />
unidad.<br />
• Distingue la importancia de las medidas de seguridad y de su cumplimiento.<br />
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JUNIO 2011<br />
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Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación<br />
Se espera que los estudiantes sean capaces de:<br />
1. Describir el origen, la dinámica y los efectos de<br />
sismos y erupciones volcánicas en términos del<br />
movimiento de placas tectónicas y de la<br />
liberación y propagación de energía.<br />
2. Distinguir los parámetros que se usan para<br />
determinar la actividad sísmica y las medidas<br />
que se deben tomar ante este tipo de<br />
manifestaciones geológicas.<br />
3. Organizar e interpretar datos, y formular<br />
explicaciones y conclusiones, apoyándose en<br />
las teorías y conceptos científicos en estudio.<br />
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Cuando los estudiantes han logrado este<br />
aprendizaje:<br />
• Describen, en términos generales, las<br />
principales ideas que sustenta la teoría de<br />
tectónica de placas.<br />
• Localizan en un mapa las placas tectónicas de<br />
la Tierra.<br />
• Explican el origen, la dinámica y los efectos<br />
físicos de la actividad sísmica considerando a la<br />
tectónica de placas y a la liberación y<br />
propagación de energía en forma de ondas.<br />
• Exponen el origen, la dinámica y los efectos<br />
físicos de la actividad volcánica considerando la<br />
tectónica de placas y a la liberación y<br />
propagación de energía en forma de ondas y<br />
calor.<br />
• Fundamentan con información del país los<br />
efectos de las catástrofes sobre la sociedad y el<br />
ambiente.<br />
• Caracterizan los parámetros básicos que<br />
describen la actividad sísmica (magnitud,<br />
intensidad, epicentro, hipocentro).<br />
• Diferencian las escalas sismológicas de Richter<br />
y de Mercalli.<br />
• Identifican las medidas de seguridad que se<br />
deben adoptar antes o durante un movimiento<br />
telúrico.<br />
• Ordenan e interpretan datos, relacionándolos<br />
con las teorías y conceptos científicos del nivel.<br />
• Formulan explicaciones y conclusiones,<br />
integrando los datos procesados y las teorías y<br />
conceptos científicos en estudio.<br />
50
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
Manifestar interés por conocer más de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar<br />
los fenómenos abordados en la unidad<br />
• Busca información complementaria sobre aspectos que despertaron interés en la unidad.<br />
• Realiza observaciones vinculando los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones<br />
observadas en su entorno.<br />
• Formula preguntas espontáneas cuando tiene dudas y/o para motivar la reflexión entre sus pares.<br />
• Participa activamente en el desarrollo de la unidad.<br />
Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades<br />
de la unidad<br />
• Inicia y termina las investigaciones o trabajos asumidos.<br />
• Registra, de acuerdo a un orden establecido, los datos producidos en torno al tema de trabajo.<br />
• Sigue adecuadamente los pasos involucrados en el desarrollo de las actividades de la unidad.<br />
• Desarrolla las actividades y trabajos, cautelando la meticulosidad en el registro de datos, la<br />
veracidad y el uso de fuentes de información apropiadas.<br />
• Entrega trabajos en los tiempos acordados.<br />
• Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o ante nuevas ideas.<br />
Distinguir la importancia de las medidas de seguridad y de su cumplimiento<br />
• Explica la importancia de las normas de seguridad.<br />
• Formula medidas para prevenir accidentes y para actuar en caso de emergencias.<br />
• Evalúa críticamente aspectos de planos urbanos y/o de construcciones en función de su<br />
cumplimiento con criterios de seguridad.<br />
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
En Internet hay mucha información sobre los temas en estudio, pero ésta es muy variable en calidad y<br />
profundidad. El docente deberá orientar a sus alumnos en este aspecto.<br />
Con relación a las ideas previas, es común que los estudiantes ingresen al curso con un modelo mental<br />
de que la superficie de la Tierra es estática, que nunca ha cambiado su topografía y que las escalas<br />
(Mercalli y Richter) para expresar los sismos son iguales. El detectar estas y otras preconcepciones<br />
relacionadas con la dinámica de las placas, antes de iniciar el proceso de enseñanza, permite diseñar<br />
experiencias de aprendizaje significativas que les permitan modificarlas.<br />
Además, esta es una buena instancia para mostrar cómo una hipótesis se puede confirmar a partir de<br />
diferentes evidencias, lo que ha permitido por ejemplo, la propuesta de la teoría de la deriva<br />
continental por Alfred Wegener en el año 1912, que posteriormente fue incluida en la teoría de las<br />
placas tectónicas de 1960.<br />
Habilidades de pensamiento científico<br />
Esta unidad se presta para ejercitar y aplicar las habilidades de pensamiento científico aprendidas en<br />
años anteriores, tales como formular preguntas, hipótesis, explicaciones, predicciones, organizar<br />
información y otras. Los contenidos de la unidad se presten para modelar los fenómenos en estudio<br />
mediante diagramas o esquemas (por ejemplo, las erupciones volcánicas).<br />
Si el docente desea recurrir a actividades de demostración empírica, debe procurar que tengan un<br />
sentido en relación con los Aprendizajes Esperados. Por ejemplo, los alumnos podrían construir<br />
sismógrafos básicos, lo que es relativamente simple. Esta actividad se debe acompañar de un ejercicio<br />
de simulación y medición de sismos de diferente intensidad.<br />
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AE 1<br />
Ejemplos de Actividades<br />
Describir el origen, la dinámica y los efectos de sismos y erupciones volcánicas en términos del movimiento<br />
de placas tectónicas y de la liberación y propagación de energía.<br />
Actividades<br />
Fenómenos naturales a escala planetaria<br />
1. Los estudiantes investigan acerca de la teoría tectónica de placas y cómo ésta explica el dinamismo de<br />
la superficie terrestre. Aprenden sobre Pangea y de los diversos caminos que ha experimentado la<br />
corteza terrestre.<br />
2. Describen la actual deriva continental y los aspectos generales de las placas (espesor promedio, forma,<br />
etc.)<br />
3. Analizan un mapa de las placas e identifican las regiones de la tierra más expuestas e actividad<br />
sísmica.<br />
4. Formulan hipótesis y explicaciones sobre el origen del movimiento de las placas tectónicas, su relación<br />
AE 2<br />
con la formación de cordilleras y la relación entre la interacción de las placas tectónicas y la actividad<br />
volcánica.<br />
Distinguir los parámetros que se usan para determinar la actividad sísmica y las medidas que se deben<br />
tomar ante este tipo de manifestaciones geológicas.<br />
Contenidos previos<br />
Antes de dar inicio a las actividades puede ser oportuno recordar qué se entiende por onda y cuáles son los<br />
tipos de ondas mecánicas: longitudinales y transversales. No es usual que los estudiantes asocien a los<br />
sismos con una onda, que tiene un emisor y que se propaga desde cierta profundidad de la Tierra y por la<br />
superficie de ella.<br />
Actividades<br />
La actividad volcánica y sísmica a nivel local<br />
1. Analizan la actividad sísmica y volcánica a lo largo de la historia en distintos lugares del mundo y<br />
particularmente en nuestro país. Analizan, de un modo general, cómo funcionan los sismógrafos<br />
básicos y cómo se miden los sismos; cuál es el significado de las escalas sismológicas de Richter y de<br />
Mercalli, así como sus diferencias.<br />
2. Establecen las diferencias entre magnitud e intensidad de un sismo y entre epicentro e hipocentro, y<br />
describen los sismos y maremotos (tsunamis) desde el punto de vista ondulatorio y de la energía<br />
involucrada en los fenómenos telúricos.<br />
3. Discuten sobre los comportamientos adecuados para enfrentar un sismo y/o tsunami; identifican zonas<br />
de riesgo y de seguridad en la escuela, en sus hogares y en los lugares que frecuentan; conocen los<br />
planes de emergencia frente a una actividad sísmica de su establecimiento educacional y a nivel<br />
municipal y gubernamental.<br />
Observaciones al docente<br />
Existen hoy en Internet muchas animaciones y videos sobre la temática de esta unidad que bien vale la pena<br />
tener en consideración. Algunos ejemplos son:<br />
http://jcdonceld.blogspot.com/2010/11/placas-tectonicas.html<br />
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www.profesorenlinea.cl/Ciencias/Placas_tectonicas_Teoria.htm<br />
www.angelfire.com/nt/terremotosPlacas/<br />
www.windows2universe.org/earth/interior/plate_tectonics.html&lang=sp<br />
http://ssn.dgf.uchile.cl/<br />
http://earthquake.usgs.gov<br />
Ejemplo de evaluación<br />
Aprendizajes Esperados Indicadores de Evaluación<br />
Reconocer los parámetros que<br />
se usan para determinar la<br />
actividad sísmica y las medidas<br />
que se deben tomar ante este<br />
tipo de manifestaciones<br />
geológicas.<br />
Organizar e interpretar datos, y<br />
formular explicaciones y<br />
conclusiones, apoyándose en<br />
las teorías y conceptos<br />
científicos en estudio.<br />
Actividad propuesta<br />
• Caracterizan los parámetros básicos que describen la actividad<br />
sísmica (magnitud, intensidad, epicentro, hipocentro).<br />
• Diferencian las escalas sismológicas de Richter y de Mercalli.<br />
• Ordenan e interpretan datos, relacionándolos con las teorías y<br />
conceptos científicos del nivel.<br />
En un periódico electrónico se publicó la siguiente noticia:<br />
• Formulan explicaciones y conclusiones, integrando los datos<br />
procesados y las teorías y conceptos científicos en estudio.<br />
“El movimiento telúrico que se registró a las 11:40 de esta mañana tuvo las siguientes intensidades: V<br />
grados en Arica, Putre y General Lagos, mientras que en Iquique y Pica registró III grados.<br />
Además, de acuerdo con la información técnica preliminar del Servicio Hidrográfico y Oceanográfico de la<br />
Armada, indica que el epicentro se localizó a 110 kilómetros al noreste de Arica, en territorio peruano; el<br />
fenómeno tuvo una magnitud de 5,7 grados en la escala de Richter y se originó a 10 kilómetros de<br />
profundidad.”<br />
Sobre la base de la información anterior, responde las siguientes preguntas:<br />
a) realiza un diagrama o esquema que represente las características del fenómeno telúrico<br />
descrito en la noticia. Apóyate en un mapa<br />
b) ¿dónde se ubica el lugar en la superficie terrestre que está directamente encima del punto<br />
donde se originó el sismo?<br />
c) ¿cuáles fueron los posibles efectos y daños del sismo en Arica?<br />
d) ¿cuáles fueron los posibles efectos y daños del sismo en Iquique?<br />
e) un sismólogo afirma que habría sido imposible conocer la intensidad del sismo en el desierto<br />
de Atacama, aun cuando se hubiese puesto un sismógrafo en ese lugar. Explica la afirmación<br />
del sismólogo<br />
f) si en Arica e Iquique la intensidad del sismo fue distinta, entonces, ¿la magnitud también fue<br />
Criterios de evaluación<br />
diferente en estas ciudades? Explica el error en esta frase<br />
Aspecto Sí No<br />
Realizan un diagrama del fenómeno, identificando la ubicación<br />
del epicentro y el hipocentro, las localidades afectadas y la<br />
dirección de las ondas.<br />
Describen los daños del sismo a partir de su intensidad.<br />
Explican que para determinar la intensidad de un sismo se<br />
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53
equiere que existan construcciones en la zona considerada.<br />
Afirman que la escala de Richter no varía en función de la<br />
distancia al epicentro.<br />
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54
Material de apoyo sugerido<br />
Bibliografía para el docente<br />
SERWAY, S. (2007). <strong>Física</strong>. México: Thomson.<br />
TIPPENS, P. (2007). <strong>Física</strong>, conceptos y aplicaciones. México: McGraw-Hill.<br />
HOLIDAY, D. (2008). Fundamentos de <strong>Física</strong>. México: Patria.<br />
BUECHE, F. (1996). Fundamentos de <strong>Física</strong>. México: McGraw- Hill.<br />
Didáctica<br />
ADURIZ-BRAVO, A. (2005). Una introducción a la naturaleza de la ciencia. La epistemología en la enseñanza de<br />
las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.<br />
ASTOLFI, J. P. (2001). Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas. Serie Fundamentos N° 17. Sevilla:<br />
Díada.<br />
Didáctica de las Ciencias Experimentales (2000). Teoría y Práctica de la Enseñanza de las Ciencias. Alcoy:<br />
Marfil.<br />
GRIBBIN, J. (2005). Historia de la ciencia. 1543-2001. Barcelona: Crítica.<br />
JORBA, J. y CASELLAS, E. (1997). Estrategias y técnicas para la gestión social del aula. Volumen I: La<br />
regulación y la autorregulación de los aprendizajes. Madrid: Síntesis.<br />
JORBA, J. GOMEZ, I. y PRAT, A. (2000). Hablar y escribir para aprender: Uso de la lengua en situación de<br />
enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares. Madrid: Síntesis.<br />
PUJOL, R. M. (2003). Didáctica de las ciencias en la educación primaria. Madrid: Síntesis.<br />
QUINTANILLA, M. y ADURIZ-BRAVO, A. (2006). Enseñar Ciencias en el nuevo milenio. Retos y propuestas.<br />
Santiago: Universidad Católica de Chile.<br />
SANMARTÍ, N. (2002). Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Madrid: Síntesis.<br />
SANMARTÍ, N. (2007).10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: GRAÓ.<br />
Sitios web recomendados:<br />
www.dibam.cl<br />
www.fundacioncienciayevolucion.cl<br />
www.creces.cl<br />
www.inta.cl<br />
www.who.int/es<br />
www.profisica.cl<br />
www.catalogored.cl<br />
www.enlaces.cl/uddsegundociclo<br />
www.ticenaula.cl<br />
www.educarchile.cl<br />
www.explora.cl<br />
www.tuscompetenciasenciencias.cl<br />
www.astrored.org<br />
www.circuloastronomico.cl<br />
http://portales.educared.net/wikiEducared/index.php?title=Reflexi%C3%B3n_y_refracci%C3%B3n_del_sonido<br />
www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/ondas/doppler/doppler.html<br />
http://tecnicaaudiovisual.kinoki.org/sonido/fisica.htm<br />
www.youtube.com/watch?v=MHlICTWMBMs<br />
www.info-ab.uclm.es/labelec/Solar/Otros/Audio/html/audicion.html<br />
www.labc.usb.ve/EC4514/AUDIO/Sistema%20Auditivo/Sistema%20Auditivo.html<br />
www.educaplus.org/luz/espejo2.html<br />
www.millondelooks.com/videos/yt-meH1RMuQrJc<br />
www.monografias.com/trabajos5/natlu/natlu.shtml<br />
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JUNIO 2011<br />
55
Para el estudiante:<br />
Material de apoyo sugerido<br />
HEWITT, P. (2007). <strong>Física</strong> Conceptual. México: Addison Wesley.<br />
MÁXIMO, A. (1998). <strong>Física</strong> General. Oxford University Press.<br />
ZITZEWITZ, P. (1997). <strong>Física</strong>, principios y problemas. McGraw Hill.<br />
SAGAN, C. (1980). Cosmos. España: Planeta.<br />
Páginas web:<br />
www.enlaces.cl/uddsegundociclo<br />
www.catalogored.cl<br />
www.ticenaula.cl<br />
www.tuscompetenciasenciencias.cl<br />
www.educarchile.cl<br />
www.eduteka.org<br />
www.profisica.cl/joom/images/stories/experimentos/1_medio/el_sonido/resonancia_interferencia_pulsaciones.pdf<br />
http://portales.educared.net/wikiEducared/index.php?title=Reflexi%C3%B3n_y_refracci%C3%B3n_del_sonido<br />
www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/ondas/doppler/doppler.html<br />
http://tecnicaaudiovisual.kinoki.org/sonido/fisica.htm<br />
www.profesorenlinea.cl/Ciencias/Placas_tectonicas_Teoria.html<br />
http://jcdonceld.blogspot.com/2010/11/placas-tectonicas.html<br />
www.angelfire.com/nt/terremotosPlacas/<br />
www.windows2universe.org/earth/interior/plate_tectonics.html&lang=sp<br />
www.educaplus.org/luz/espejo2.html<br />
www.millondelooks.com/videos/yt-meH1RMuQrJc<br />
BIBLIOGRAFÍA CRA<br />
A continuación se detallan publicaciones posibles de encontrar en las Bibliotecas de los Centros de Recursos<br />
para el Aprendizaje (CRA) a lo largo del país, organizadas por cada Unidad de este programa de estudio:<br />
Unidad 1<br />
ALONSO, M. (1986). <strong>Física</strong>: mecánica y termodinámica. México: Addison Wesley Iberoamericana.<br />
ALONSO, M. (1987). <strong>Física</strong>: campos y ondas. Addison Wesley Iberoamericana.<br />
BREITHAUPT, J. (2001). Einstein. Lóguez.<br />
BUECHE, F., JERDE, D. (1996). Fundamentos de la física. México: Mc Graw-Hill.<br />
CABRERA, S., LISSI, E. y HONEYMAN, J. (2005). Radiación ultravioleta y salud. Santiago: Universitaria.<br />
CROMER, A. (1996). <strong>Física</strong> para las ciencias de la vida. México: Reverté.<br />
DOMÍNGUEZ, H. y FIERRO, J. (2007). Galileo y el telescopio: 400 años de ciencia. México: Uribe y Ferrari.<br />
FERNÁNDEZ, J. (2005). ¿Por qué la nieve es blanca? La ciencia para todos. Páginas de Espuma.<br />
JOU MIRABENT, D. (1994). <strong>Física</strong> para ciencias de la vida. México: Mc Graw-Hill.<br />
PERELMAN, Y. (1971). <strong>Física</strong> recreativa. MIR.<br />
PUERTA, G. (2005). Galileo Galilei: y sin embargo se mueve. Panamericana.<br />
RINCÓN, V. (2007). Ajedrecero. Nostra.<br />
RODRÍGUEZ, J. (2005). Johannes Kepler. Del otro lado está Dios. Panamericana.<br />
VANCLEAVE, J. (2003). <strong>Física</strong> para niños y jóvenes. Limusa.<br />
VARIOS AUTORES (1994). Luz. Fernández.<br />
VARIOS AUTORES (1995). Cien años luz. Tajamar.<br />
VARIOS AUTORES (1996). Artículos científicos del New York Times. Time Life.<br />
VARIOS AUTORES (2001). Clásicos de ciencia ficción. Signar.<br />
VARIOS AUTORES (2004). Galileo. Guía para jóvenes. Lóguez.<br />
VARIOS AUTORES (2005). Aprender ciencia y aplicar la tecnología. Clasa.<br />
VARIOS AUTORES (2007). Apuntes de física. Parramón.<br />
VARIOS AUTORES (2008). <strong>Física</strong> I. Santiago: Santillana.<br />
ZITZEWITZ, P. NEFT, R. (2003). <strong>Física</strong>. México: Mc Graw-Hill.<br />
Unidad 2<br />
ALONSO, M. (1986). <strong>Física</strong>: mecánica y termodinámica. Addison Wesley Iberoamericana.<br />
ALONSO, M. (1987). <strong>Física</strong>: campos y ondas. Addison Wesley Iberoamericana.<br />
BREITHAUPT, J. (2001). Einstein. Lóguez.<br />
BUECHE, F. y JERDE, D. (1996). Fundamentos de la física. México: Mc Graw-Hill.<br />
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JUNIO 2011<br />
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CABRERA, S., LISSI, E. y HONEYMAN, J. (2005). Radiación ultravioleta y salud. Santiago: Universitaria.<br />
CROMER, A. (1996). <strong>Física</strong> para las ciencias de la vida. México: Reverté.<br />
DOMÍNGUEZ, H. y FIERRO, J. (2007). Galileo y el telescopio: 400 años de ciencia. México: Uribe y Ferrari.<br />
FERNANDEZ, J. (2005). ¿Por qué la nieve es blanca? La ciencia para todos. Páginas de Espuma.<br />
JOU, D. (1994). <strong>Física</strong> para ciencias de la vida. México: Mc Graw-Hill.<br />
PERELMAN, Y. (1971). <strong>Física</strong> recreativa. MIR.<br />
PUERTA, G. (2005). Galileo Galilei: y sin embargo se mueve. Panamericana.<br />
RINCÓN, V. (2007). Ajedrecero. Nostra.<br />
RODRÍGUEZ, J. (2005). Johannes Kepler. Del otro lado está Dios. Panamericana.<br />
VANCLEAVE, J. (2003). <strong>Física</strong> para niños y jóvenes. Limusa.<br />
VARIOS AUTORES (1994). Luz. Fernández.<br />
VARIOS AUTORES (1995). Cien años luz. Tajamar.<br />
VARIOS AUTORES (1996). Artículos científicos del New York Times. Time Life.<br />
VARIOS AUTORES (2001). Clásicos de ciencia ficción. Signar.<br />
VARIOS AUTORES (2004). Galileo. Guía para jóvenes. Lóguez.<br />
VARIOS AUTORES (2005). Aprender ciencia y aplicar la tecnología. Clasa.<br />
VARIOS AUTORES (2007). Apuntes de <strong>Física</strong>. Parramón.<br />
VARIOS AUTORES (2008). <strong>Física</strong> I. Santiago: Santillana.<br />
ZITZEWITZ, P. y NEFT, R. (2003). <strong>Física</strong>. México: Mc Graw-Hill.<br />
Unidad 3<br />
BREITHAUPT, J. (2001). Einstein. Lóguez.<br />
BUECHE, F. y JERDE. D. (1996). Fundamentos de la física. Mc Graw-Hill.<br />
CABRERA, S., LISSI, E. y HONEYMAN, J. (2005). Radiación ultravioleta y salud. Santiago: Universitaria.<br />
CROMER, A. (1996). <strong>Física</strong> para las ciencias de la vida. Reverté.<br />
DOMÍNGUEZ, H. y FIERRO, J. (2007). Galileo y el telescopio: 400 años de ciencia. México: Uribe y Ferrari.<br />
FERNÁNDEZ, J. (2005). ¿Por qué la nieve es blanca? La ciencia para todos. Páginas de Espuma.<br />
JOU, D. (1994). <strong>Física</strong> para ciencias de la vida. México: Mc Graw-Hill.<br />
PERELMAN, Y. (1971). <strong>Física</strong> recreativa. MIR.<br />
PUERTA, G. (2005). Galileo Galilei: y sin embargo se mueve. Panamericana.<br />
RINCÓN, V. (2007). Ajedrecero. Nostra.<br />
RODRÍGUEZ, J. (2005). Johannes Kepler. Del otro lado está Dios. Panamericana.<br />
VANCLEAVE, J. (2003). <strong>Física</strong> para niños y jóvenes. Limusa.<br />
VARIOS AUTORES (1994). Luz. Fernández.<br />
VARIOS AUTORES (1995). Cien años luz. Tajamar.<br />
VARIOS AUTORES (1996). Artículos científicos del New York Times. Time Life.<br />
VARIOS AUTORES (2001). Clásicos de ciencia ficción. Signar.<br />
VARIOS AUTORES (2004). Galileo. Guía para jóvenes. Lóguez.<br />
VARIOS AUTORES (2005). Aprender ciencia y aplicar la tecnología. Clasa.<br />
VARIOS AUTORES (2007). Apuntes de física. Parramón.<br />
VARIOS AUTORES (2008). <strong>Física</strong> I. Santiago: Santillana.<br />
ZITZEWITZ, P., NEFT, R. (2003). Fisica. México: Mc Graw-Hill.<br />
Unidad 4<br />
ALVARENGA, B. y MÁXIMO, A. (1997). <strong>Física</strong> general. México: Harla.<br />
BREITHAUPT, J. (2001). Einstein. Lóguez.<br />
BUECHE, F. y JERDE, D. (1996). Fundamentos de la física. México: Mc Graw-Hill.<br />
CABRERA, S., LISSI, E. y HONEYMAN, J. (2005). Radiación ultravioleta y salud. Santiago: Universitaria.<br />
CROMER, A. (1996). <strong>Física</strong> para las ciencias de la vida. México: Reverté.<br />
DOMÍNGUEZ, H. y FIERRO, J. (2007). Galileo y el telescopio: 400 años de ciencia. México: Uribe y Ferrari.<br />
FERNÁNDEZ, J. (2005). ¿Por que la nieve es blanca? La ciencia para todos. Madrid: Páginas de Espuma.<br />
JOU, D. (1994). <strong>Física</strong> para ciencias de la vida. México: Mc Graw-Hill.<br />
MARRERO, L. (1991). La Tierra y sus recursos. México: Publicaciones Cultural.<br />
NAVA, A. (1996). La inquieta superficie terrestre. México: Fondo de Cultura Económica.<br />
PERELMAN, Y. (1971). <strong>Física</strong> recreativa. MIR.<br />
PUERTA RESTREPO, Germán (2005). Galileo Galilei: y sin embargo se mueve. Panamericana.<br />
RINCÓN, Valentín (2007). Ajedrecero. Nostra.<br />
RODRÍGUEZ, J. (2005). Johannes Kepler. Del otro lado está Dios. Panamericana.<br />
VANCLEAVE, J. (2003). <strong>Física</strong> para niños y jóvenes. Limusa.<br />
VARIOS AUTORES (1994). Luz. Fernández.<br />
VARIOS AUTORES (1995). Cien años luz. Tajamar.<br />
VARIOS AUTORES (1996). Artículos científicos del New York Times. Time Life.<br />
VARIOS AUTORES (2001). Clásicos de ciencia ficción. Signar.<br />
VARIOS AUTORES (2003). Enciclopedia de la Tierra. Dorling Kindersley.<br />
VARIOS AUTORES (2003). Planisferio (físico-político). Barcelona: Vicens Vives.<br />
VARIOS AUTORES (2004). Galileo. Guía para jóvenes. Lóguez.<br />
VARIOS AUTORES (2005). Aprender ciencia y aplicar la tecnología. Clasa.<br />
VARIOS AUTORES (2007). Apuntes de física. Parramón.<br />
VARIOS AUTORES (2008). <strong>Física</strong> I. Santiago: Santillana.<br />
ZITZEWITZ, P., NEFT, R. (2003). Fisica. México: Mc Graw-Hill.<br />
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57
ANEXOS<br />
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares<br />
Existe un conjunto de instrumentos curriculares que los docentes pueden utilizar de manera conjunta y<br />
complementaria con el programa de estudio. Estos pueden ser usados de manera flexible para apoyar el diseño<br />
e implementación de estrategias didácticas y para evaluar los aprendizajes.<br />
Orientan sobre la<br />
progresión típica de<br />
los aprendizajes.<br />
Apoyan el trabajo<br />
didáctico en el aula.<br />
Mapas de Progreso 7 . Ofrecen un marco global para conocer cómo progresan los<br />
aprendizajes clave a lo largo de la escolaridad 8 .<br />
Pueden ser usados, entre otras posibilidades, como un apoyo para abordar la<br />
diversidad de aprendizajes que se expresa al interior de un curso, ya que permiten:<br />
• caracterizar los distintos niveles de aprendizaje en los que se encuentran los<br />
estudiantes de un curso<br />
• reconocer de qué manera deben continuar progresando los aprendizajes de los<br />
grupos de estudiantes que se encuentran en estos distintos niveles<br />
Textos escolares. Desarrollan los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos<br />
Obligatorios para apoyar el trabajo de los alumnos en el aula y fuera de ella, y les<br />
entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su<br />
autoevaluación.<br />
Los docentes también pueden enriquecer la implementación del currículum, haciendo uso de los recursos<br />
entregados por el Mineduc a través de:<br />
• Los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) y los materiales impresos, audiovisuales,<br />
digitales y concretos entregados a través de estos.<br />
• El Programa Enlaces y las herramientas tecnológicas que este ha puesto a disposición de los<br />
establecimientos.<br />
7<br />
En la página web del Ministerio de <strong>Educación</strong> se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso<br />
del Aprendizaje” y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (http://www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/).<br />
8 En una página describen en 7 niveles el crecimiento típico del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector a lo largo de los 12<br />
años de escolaridad obligatoria. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad.<br />
Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al<br />
término de 4° básico, y así sucesivamente. El Nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la <strong>Educación</strong> Media es<br />
“sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para IV° medio, que describe el Nivel 6 en cada mapa.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
58
Anexo 2: Ejemplo de calendarización anual<br />
Marzo<br />
Semana 1 Clase 1 Introducción al curso y programación<br />
Clase 2 Diagnóstico unidad "el sonido"<br />
Semana 2 Clase 1 Origen del sonido, propagación y recepción del sonido como vibraciones<br />
(Experimentos)<br />
Clase 2 Sonidos producidos por cuerdas, láminas y aire en cavidades<br />
(Experimentos)<br />
Semana 3 Clase 1 Tono, altura o nota musical como frecuencia de una vibración<br />
(Experimentos)<br />
Clase 2 Intensidad o volumen de un sonido y su relación con amplitud de una<br />
vibración<br />
Semana 4 Clase 1 El timbre de un sonido como consecuencia de la forma de la vibración o de<br />
la onda<br />
Clase 2 Espectro auditivo: rango de frecuencias perceptibles y rango de<br />
Abril<br />
intensidades audibles<br />
Semana 1 Clase 1 La contaminación acústica: su origen, sus consecuencias y el modo de<br />
protegernos de ella<br />
Clase 2 Reflexión, reverberación, refracción y absorción del sonido (Experimentos)<br />
Semana 2 Clase 1 Difracción, interferencia y pulsaciones en el sonido: modos de vibración de<br />
una cuerda<br />
Clase 2 El efecto Doppler y sus principales aplicaciones<br />
Semana 3 Clase 1 La onda como propagación de energía sin transporte de materia y<br />
Clase 2 Feriado<br />
clasificación de las ondas<br />
Semana 4 Clase 1 Longitud de onda, frecuencia y velocidad de onda y la relación entre estos<br />
conceptos<br />
Clase 2 Longitud de onda, frecuencia y velocidad de onda y la relación entre estos<br />
Mayo<br />
conceptos / síntesis de la unidad<br />
Semana 1 Clase 1 Prueba sumativa unidad 1<br />
Clase 2 Revisión y análisis de prueba<br />
Semana 2 Clase 1 Introducción unidad "la luz" e identificación de ideas previas sobre la luz y<br />
su propagación<br />
Clase 2 Reflexión difusa de la especular<br />
Semana 3 Clase 1 Reflexión difusa de la especular<br />
Clase 2 Ley de reflexión en los espejos planos<br />
Semana 4 Clase 1 Laboratorio de espejos planos<br />
Clase 2 Laboratorio de espejos planos<br />
Junio<br />
Semana 1 Clase 1 Ley de refracción (o ley de Snell, en forma cualitativa)<br />
Clase 2 Imágenes en espejos planos (Experimentos)<br />
Semana 2 Clase 1 Imágenes en espejos cóncavos y convexo (Experimentos)<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
59
Clase 2 Imágenes producidas por lentes convergentes y divergentes Aplicaciones<br />
(Experimentos)<br />
Semana 3 Clase 1 Aplicaciones de las lentes convergentes (como la lupa) y las divergentes<br />
Clase 2 Laboratorio de lentes convergentes y las divergentes<br />
Semana 4 Clase 1 Laboratorio de lentes convergentes y las divergentes<br />
Clase 2 Funcionamiento óptico del telescopio reflector, el refractor y del microscopio<br />
Julio<br />
Semana 1 Clase 1 Ondas electromagnéticas, el espectro electromagnético y sus aplicaciones<br />
Clase 2 Historia sobre lo que se ha pensado acerca de la luz<br />
Semana 2 Clase 1 Óptica del ojo humano: miopía e hipermetropía y su tratamiento por medio<br />
de lentes<br />
Clase 2 Óptica del ojo humano: miopía e hipermetropía y su tratamiento por medio<br />
Agosto<br />
de lentes<br />
Semana 1 Clase 1 Comparación entre sonido y luz<br />
Clase 2 Comparación entre sonido y luz<br />
Semana 2 Clase 1 Prueba sumativa unidad 2<br />
Clase 2 Revisión y análisis de prueba<br />
Semana 3 Clase 1 Introducción unidad "descripción del movimiento, elasticidad y fuerza" e<br />
identificación de ideas previas<br />
Clase 2 Los sistemas de referencias<br />
Semana 4 Clase 1 Los sistemas de referencias<br />
Clase 2 Los sistemas de coordenadas y el concepto de posición<br />
Septiembre<br />
Semana 1 Clase 1 Relatividad del movimiento en relación con la velocidad o la adición de las<br />
velocidades<br />
Clase 2 Relatividad del movimiento en relación con la velocidad o la adición de las<br />
velocidades<br />
Semana 2 Clase 1 Ejemplos y ejercicios sobre relatividad del movimiento<br />
Clase 2 Relatividad del movimiento en relación con la forma de la trayectoria<br />
Semana 3 Clase 1 Feriado<br />
(Actividad práctica)<br />
Clase 2 Investigación sobre los aportes de Galileo Galilei a la relatividad del<br />
movimiento<br />
Semana 4 Clase 1 Las fuerzas y las deformaciones de los materiales<br />
Clase 2 Las fuerzas y las deformaciones de los materiales (Actividad práctica)<br />
Octubre<br />
Semana 1 Clase 1 Deformaciones permanentes y momentáneas (Actividad práctica)<br />
Clase 2 Las deformaciones momentáneas como método para medir fuerzas<br />
Semana 2 Clase 1 La ley de Hooke y su rango de validez<br />
Clase 2 La ley de Hooke y su rango de validez<br />
Semana 3 Clase 1 Ejemplos y ejercitación con la ley de Hooke<br />
Clase 2 Construcción de dinamómetros<br />
Semana 4 Clase 1 Construcción de dinamómetros<br />
Clase 2 Construcción de dinamómetros y síntesis de la unidad<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
60
Noviembre<br />
Semana 1 Clase 1 Feriado<br />
Clase 2 Prueba sumativa unidad 3<br />
Semana 2 Clase 1 Revisión y análisis de prueba<br />
Clase 2 Introducción unidad "fenómenos naturales a gran escala" e identificación de<br />
ideas previas<br />
Semana 3 Clase 1 Teoría de tectónica de placas y evidencias que la apoyan<br />
Clase 2 Interacción entre placas tectónicas y sus consecuencias: sismos, deriva<br />
continental, erupciones volcánicas, formación de cordilleras<br />
Semana 4 Clase 1 Interacción entre placas tectónicas y sus consecuencias: sismos, deriva<br />
continental, erupciones volcánicas, formación de cordilleras<br />
Clase 2 Los sismos y maremotos; sus epicentros e hipocentros<br />
Diciembre<br />
Semana 1 Clase 1 Los sismos y las escalas sísmicas de Mercalli y Richter<br />
Clase 2 La seguridad de las personas frente a una emergencia sísmica<br />
Semana 2 Clase 1 La seguridad de las personas frente a una emergencia sísmica y síntesis de<br />
la unidad<br />
Clase 2 Prueba sumativa unidad 4<br />
Semana 3 Clase 1 Revisión y análisis de prueba<br />
Clase 2 Evaluación del año<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
61
Anexo 3: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad<br />
M, E, F = Descripción del movimiento, elasticidad y fuerza<br />
F N = Fenómenos naturales a gran escala<br />
Objetivo Fundamental<br />
1. Describir investigaciones científicas clásicas o<br />
contemporáneas relacionadas con los<br />
conocimientos del nivel.<br />
2. Organizar e interpretar datos, y formular<br />
explicaciones, apoyándose en las teorías y<br />
conceptos científicos en estudio.<br />
3. Valorar el conocimiento del origen y el<br />
desarrollo histórico de conceptos y teorías,<br />
reconociendo su utilidad para comprender el<br />
quehacer científico y la construcción de<br />
conceptos nuevos más complejos.<br />
4. Comprender la importancia de las teorías e<br />
hipótesis en la investigación científica y<br />
distinguir entre unas y otras.<br />
5. Comprender el origen, la absorción, la<br />
reflexión y la transmisión del sonido y la luz,<br />
sobre la base de conceptos físicos, leyes y<br />
relaciones matemáticas elementales.<br />
6. Comprender el funcionamiento y la utilidad de<br />
algunos dispositivos tecnológicos que operan<br />
con ondas sonoras o electromagnéticas,<br />
estableciendo comparaciones con los órganos<br />
sensoriales.<br />
7. Comprender que la descripción de los<br />
movimientos resulta diferente al efectuarla<br />
desde distintos marcos de referencia.<br />
8. Comprender algunos mecanismos y leyes<br />
físicas que permiten medir fuerzas,<br />
empleando las propiedades elásticas de<br />
determinados materiales.<br />
9. Comprender el origen, la dinámica y los<br />
efectos de sismos y erupciones volcánicas en<br />
términos del movimiento de placas<br />
tectónicas y de la propagación de energía.<br />
10. Reconocer los parámetros que se usan para<br />
determinar la actividad sísmica y las medidas<br />
que se deben tomar ante este tipo de<br />
manifestaciones geológicas.<br />
Unidad<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
1<br />
JUNIO 2011<br />
Semestre 1 Semestre 2<br />
Unidad<br />
2<br />
Unidad<br />
3<br />
Unidad<br />
Sonido Luz M,E,F F N<br />
X X<br />
X X<br />
X X<br />
X X<br />
X<br />
X X<br />
X<br />
X<br />
X<br />
4<br />
X<br />
X<br />
X<br />
62
Anexo 4: Contenidos Mínimos Obligatorios por Semestre y Unidad.<br />
M, E, F = Descripción del movimiento, elasticidad y fuerza<br />
F N = Fenómenos naturales a gran escala<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios<br />
Unidad<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
1<br />
JUNIO 2011<br />
Semestre 1 Semestre 2<br />
Unidad<br />
2<br />
Unidad<br />
3<br />
Unidad<br />
Habilidades de pensamiento científico Sonido Luz M,E,F F N<br />
1. Identificación de problemas, hipótesis,<br />
procedimientos experimentales, inferencias y<br />
conclusiones, en investigaciones científicas<br />
clásicas o contemporáneas, por ejemplo, en<br />
los experimentos efectuados para determinar<br />
la rapidez de la luz y del sonido.<br />
Caracterización de la importancia de estas<br />
investigaciones en relación con su contexto.<br />
2. Procesamiento e interpretación de datos, y<br />
formulación de explicaciones, apoyándose en<br />
los conceptos y modelos teóricos del nivel,<br />
por ejemplo, el estudio del efecto Doppler.<br />
3. Análisis del desarrollo de alguna teoría o<br />
concepto relacionado con los temas del nivel,<br />
con énfasis en la construcción de teorías y<br />
conceptos complejos, por ejemplo, la ley de<br />
Hooke.<br />
4. Distinción entre ley, teoría e hipótesis y<br />
caracterización de su importancia en el<br />
desarrollo del conocimiento científico.<br />
La materia y sus transformaciones<br />
5. Descripción cualitativa del origen y<br />
propagación del sonido, de su interacción<br />
con diferentes medios (absorción, reflexión,<br />
transmisión), de sus características básicas<br />
(altura, intensidad, timbre) y de algunos<br />
fenómenos como el efecto Doppler.<br />
6. Aplicación de la relación entre longitud de<br />
onda, frecuencia y velocidad de propagación<br />
de una onda.<br />
7. Análisis comparativo de la reflexión de la luz<br />
en espejos planos y parabólicos para explicar<br />
el funcionamiento del telescopio de reflexión,<br />
el espejo de pared, los reflectores solares en<br />
sistemas de calefacción, entre otros.<br />
8. Análisis de la refracción en superficies planas<br />
y en lentes convergentes y divergentes y sus<br />
aplicaciones científicas y tecnológicas como<br />
los binoculares, el telescopio de refracción o<br />
el microscopio.<br />
X X<br />
X<br />
X X<br />
X X<br />
X<br />
X X<br />
X<br />
X<br />
X<br />
4<br />
X<br />
63
9. Descripción de los espectros óptico y auditivo<br />
(frecuencia e intensidad) y de los rangos que<br />
captan los órganos de la audición y visión en<br />
los seres humanos y en otros animales.<br />
10. Explicación general del funcionamiento y<br />
utilidad de dispositivos tecnológicos como el<br />
teléfono, el televisor, la radio, el ecógrafo, el<br />
sonar, el rayo láser y el radar, según<br />
concepto de onda.<br />
Fuerza y Movimiento<br />
11. Reconocimiento de la diferencia entre marco<br />
de referencia y sistema de coordenadas y de<br />
su utilidad para describir el movimiento.<br />
12. Aplicación de la fórmula de adición de<br />
velocidades en situaciones unidimensionales<br />
para comprobar la relatividad del<br />
movimiento, en contextos cotidianos.<br />
13. Aplicación de la ley de Hooke para explicar<br />
los fundamentos y rangos de uso del<br />
dinamómetro, e identificación de algunas de<br />
sus aplicaciones corrientes.<br />
Tierra y Universo<br />
14. Caracterización básica del origen, la<br />
dinámica y los efectos de la actividad sísmica<br />
y volcánica en términos de la tectónica de<br />
placas y de la propagación de energía.<br />
15. Conocimiento de los parámetros que<br />
describen la actividad sísmica (magnitud,<br />
intensidad, epicentro, hipocentro) y de las<br />
medidas que se deben adoptar ante un<br />
movimiento telúrico.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
X X<br />
X X<br />
X<br />
X<br />
X<br />
X<br />
X<br />
64
Anexo 5: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales<br />
(OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO).<br />
Semestre 1:<br />
Aprendizajes Esperados OF CMO<br />
Unidad 1: El sonido<br />
1. Describir en forma cualitativa el origen y la propagación del<br />
sonido, su comportamiento en diferentes medios, y su<br />
naturaleza ondulatoria.<br />
2. Describir en forma cuantitativa la altura e intensidad, y<br />
cualitativa el timbre del sonido y su espectro.<br />
3. Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones y<br />
conclusiones, apoyándose en las teorías y conceptos científicos<br />
en estudio.<br />
4. Describir dispositivos tecnológicos relacionados con el sonido,<br />
empleando los conceptos en estudio.<br />
Unidad 2: La luz<br />
1. Explicar la reflexión y la refracción de la luz en diversos<br />
contextos para describir el funcionamiento de dispositivos que<br />
operan sobre la base de estos fenómenos.<br />
2. Describir la naturaleza ondulatoria de la luz y el<br />
funcionamiento de algunos aparatos tecnológicos que operan<br />
sobre la base de ondas electromagnéticas.<br />
3. Describir investigaciones científicas clásicas y contemporáneas<br />
sobre la luz, valorando el desarrollo histórico de conceptos y<br />
teorías.<br />
Semestre 2:<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
5 5<br />
5 5 - 9<br />
6 10<br />
5 5 – 7 - 8<br />
5 - 6 6 – 9 - 10<br />
1 – 3 – 4 - 5<br />
1 – 3 – 4 - 7 –<br />
8 - 9<br />
Aprendizajes Esperados OF CMO<br />
Unidad 1: Descripción del movimiento, elasticidad y fuerzas<br />
1. Justificar la necesidad de introducir un marco de referencia y<br />
un sistema de coordenadas para describir el movimiento de los<br />
cuerpos.<br />
2. Describir investigaciones científicas clásicas asociadas al<br />
concepto de relatividad del movimiento, valorando el<br />
desarrollo histórico de conceptos y teorías.<br />
3. Caracterizar la ley de Hooke, los mecanismos y leyes físicas<br />
que permiten medir fuerzas, empleando las propiedades<br />
elásticas de determinados materiales.<br />
4. Distinguir entre ley, hipótesis y teoría en el contexto de las<br />
investigaciones que condujeron a la formulación de la ley de<br />
elasticidad de Hooke.<br />
Unidad 2: Fenómenos naturales a gran escala<br />
1. Describir el origen, la dinámica y los efectos de sismos y<br />
erupciones volcánicas en términos del movimiento de placas<br />
tectónicas y de la liberación y propagación de energía.<br />
2. Distinguir los parámetros que se usan para determinar la<br />
actividad sísmica y las medidas que se deben tomar ante este<br />
tipo de manifestaciones geológicas.<br />
3. Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones y<br />
conclusiones, apoyándose en las teorías y conceptos científicos en<br />
estudio.<br />
7 11 - 12<br />
1 – 3 - 7<br />
1 – 3 – 11 -<br />
12<br />
8 13<br />
4 - 8 3 - 4 - 13<br />
9 14<br />
10 15<br />
65
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
66
Programa de Estudio<br />
QUÍMICA<br />
I° AÑO MEDIO<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
3
ÍNDICE<br />
PRESENTACIÓN 4<br />
Nociones básicas 6<br />
Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y actitudes 6<br />
Objetivos Fundamentales Transversales 9<br />
Mapas de Progreso 10<br />
Consideraciones generales para implementar el programa 12<br />
Orientaciones para planificar 15<br />
Orientaciones para evaluar 18<br />
QUÍMICA<br />
Propósitos y habilidades del sector<br />
Orientaciones didácticas y de evaluación<br />
Visión global del año 28<br />
Semestre 1 30<br />
Unidad 1. Materia y sus transformaciones: Modelo Mecano-Cuántico 31<br />
Unidad 2. Materia y sus transformaciones: Propiedades periódicas 41<br />
Semestre 2 48<br />
Unidad 3. Materia y sus transformaciones: Teoría del enlace 49<br />
Unidad 4. Materia y sus transformaciones: Leyes Ponderales y Estequiometría 57<br />
Material de apoyo sugerido 64<br />
Anexos:<br />
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares 66<br />
Anexo 2: Ejemplo de Calendarización Anual 67<br />
Anexo 3: Objetivos Fundamentales por semestre y unidad 68<br />
Anexo 4: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad 69<br />
Anexo 5: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos<br />
Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) 71<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
21<br />
4
El programa es una<br />
propuesta para<br />
lograr los Objetivos<br />
Fundamentales y<br />
Contenidos Mínimos<br />
Obligatorios<br />
PRESENTACIÓN<br />
El programa de estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo pedagógico del<br />
año escolar. Esta propuesta pretende promover el logro de los Objetivos Fundamentales (OF) y el<br />
desarrollo de los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) que define el Marco Curricular 1 .<br />
La ley dispone que cada establecimiento puede elaborar sus propios programas de estudio, previa<br />
aprobación de los mismos por parte del Mineduc. El presente programa constituye una propuesta<br />
para aquellos establecimientos que no cuentan con programas propios.<br />
Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son:<br />
• una especificación de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los OF y los CMO del<br />
Marco Curricular, lo que se expresa a través de los Aprendizajes Esperados 2<br />
• una organización temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades<br />
• una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluación, a modo de sugerencia.<br />
Además, se presenta un conjunto de elementos para orientar el trabajo pedagógico que se realiza<br />
a partir del programa y para promover el logro de los objetivos que este propone.<br />
Todos los elementos del programa incluyen:<br />
• Nociones básicas. Esta sección presenta conceptos fundamentales que están en la base del<br />
Marco Curricular y, a la vez, ofrece una visión general acerca de la función de los Mapas de<br />
Progreso<br />
• Consideraciones generales para implementar el programa. Consisten en orientaciones<br />
relevantes para trabajar con el programa y organizar el trabajo en torno a él<br />
• Propósitos, habilidades y orientaciones didácticas. Esta sección presenta sintéticamente los<br />
propósitos y sentidos sobre los que se articulan los aprendizajes del sector y las habilidades<br />
a desarrollar. También entrega algunas orientaciones pedagógicas importantes para<br />
implementar el programa en el sector<br />
• Visión global del año. Presenta todos los Aprendizajes Esperados que se debe desarrollar<br />
durante el año, organizados de acuerdo a unidades<br />
• Unidades. Junto con especificar los Aprendizajes Esperados propios de la unidad, incluyen<br />
indicadores de evaluación y sugerencias de actividades que apoyan y orientan el trabajo<br />
destinado a promover estos aprendizajes 3<br />
• Instrumentos y ejemplos de evaluación. Ilustran formas de apreciar el logro de los<br />
Aprendizajes Esperados y presentan diversas estrategias que pueden usarse para este fin<br />
• Material de apoyo sugerido. Se trata de recursos bibliográficos y electrónicos que pueden<br />
emplearse para promover los aprendizajes del sector; se distingue entre los que sirven al<br />
docente y los destinados a los estudiantes<br />
1 Decretos supremos 254 y 256 de 2009<br />
2 En algunos casos, estos aprendizajes están formulados en los mismos términos que algunos de los OF del Marco Curricular. Esto ocurre cuando esos OF<br />
se pueden desarrollar íntegramente en una misma unidad de tiempo, sin que sea necesario su desglose en definiciones más específicas.<br />
3 Relaciones interdisciplinarias. Se simbolizan con ® las actividades que relacionan dos o más sectores.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
5
Habilidades,<br />
conocimientos y<br />
actitudes…<br />
…movilizados para<br />
enfrentar diversas<br />
situaciones y<br />
desafíos…<br />
…y que se<br />
desarrollan de<br />
manera integrada<br />
Deben promoverse<br />
de manera<br />
sistemática<br />
Son fundamentales<br />
en el actual contexto<br />
social<br />
Permiten poner en<br />
juego los<br />
conocimientos<br />
NOCIONES BÁSICAS<br />
1. Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y<br />
actitudes<br />
Los aprendizajes que promueve el Marco Curricular y los programas de estudio apuntan<br />
a un desarrollo integral de los estudiantes. Para tales efectos, esos aprendizajes<br />
involucran tanto los conocimientos propios de la disciplina como las habilidades y<br />
actitudes.<br />
Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y<br />
actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto del sector de aprendizaje<br />
como al desenvolverse en su entorno. Esto supone orientarlos hacia el logro de<br />
competencias, entendidas como la movilización de dichos elementos para realizar de<br />
manera efectiva una acción determinada.<br />
Se trata una noción de aprendizaje de acuerdo con la cual los conocimientos, las<br />
habilidades y las actitudes se desarrollan de manera integrada y, a la vez, se enriquecen<br />
y potencian de forma recíproca.<br />
Las habilidades, los conocimientos y las actitudes no se adquieren espontáneamente al<br />
estudiar las disciplinas. Requieren promoverse de manera metódica y estar explícitas en<br />
los propósitos que articulan el trabajo de los docentes.<br />
Habilidades<br />
Son importantes, porque…<br />
…el aprendizaje involucra no solo el saber, sino también el saber hacer. Por otra parte,<br />
la continua expansión y la creciente complejidad del conocimiento demandan cada vez<br />
más capacidades de pensamiento que permitan, entre otros aspectos, usar la<br />
información de manera apropiada y rigurosa, examinar críticamente las diversas fuentes<br />
de información disponibles y adquirir y generar nuevos conocimientos.<br />
Esta situación hace relevante la promoción de diversas habilidades; entre ellas, ubicarse<br />
en el tiempo, resumir la información, desarrollar una investigación, comparar y evaluar<br />
la confiabilidad de las fuentes de información y realizar interpretaciones.<br />
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…<br />
…sin esas habilidades, los conocimientos y conceptos que puedan adquirir los alumnos<br />
resultan elementos inertes; es decir, elementos que no pueden poner en juego para<br />
comprender y enfrentar las diversas situaciones a las que se ven expuestos.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
6
Enriquecen la<br />
comprensión y la<br />
relación con el<br />
entorno<br />
Son una base para el<br />
desarrollo de<br />
habilidades<br />
Están involucradas<br />
en los propósitos<br />
formativos de la<br />
educación<br />
Son enriquecidas por<br />
los conocimientos y<br />
las habilidades<br />
Orientan la forma de<br />
usar los<br />
conocimientos y las<br />
habilidades<br />
Conocimientos<br />
Son importantes, porque…<br />
…los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la comprensión<br />
de los estudiantes sobre los fenómenos que les toca enfrentar. Les permiten relacionarse<br />
con el entorno, utilizando nociones complejas y profundas que complementan, de<br />
manera crucial, el saber que han obtenido por medio del sentido común y la experiencia<br />
cotidiana. Además, estos conceptos son fundamentales para que los alumnos construyan<br />
nuevos aprendizajes.<br />
Por ejemplo, si lee un texto informativo sobre el cuidado de los animales, el estudiante<br />
utiliza lo que ya sabe para darle sentido a la nueva información. El conocimiento previo<br />
lo capacita para predecir sobre lo que va a leer, verificar sus predicciones a medida que<br />
asimila el texto y construir este nuevo conocimiento.<br />
Se deben desarrollar de manera integrada, porque…<br />
…son una condición para el progreso de las habilidades. Ellas no se desarrollan en un<br />
vacío, sino sobre la base de ciertos conceptos o conocimientos.<br />
Actitudes<br />
Son importantes, porque…<br />
…los aprendizajes no involucran únicamente la dimensión cognitiva. Siempre están<br />
asociados con las actitudes y disposiciones de los alumnos. Entre los propósitos<br />
establecidos para la educación, se contempla el desarrollo en los ámbitos personal,<br />
social, ético y ciudadano. Ellos incluyen aspectos de carácter afectivo y, a la vez, ciertas<br />
disposiciones.<br />
A modo de ejemplo, los aprendizajes involucran actitudes como el respeto hacia<br />
personas e ideas distintas, el interés por el conocimiento, la valoración del trabajo, la<br />
responsabilidad, el emprendimiento y la apreciación del paisaje natural.<br />
Se deben enseñar de manera integrada, porque…<br />
…en muchos casos requieren de los conocimientos y las habilidades para su desarrollo.<br />
Esos conocimientos y habilidades entregan herramientas para elaborar juicios<br />
informados, analizar críticamente diversas circunstancias y contrastar criterios y<br />
decisiones, entre otros aspectos involucrados en este proceso.<br />
A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada alumno otorgue a los<br />
conocimientos y las habilidades adquiridos. Son, por lo tanto, un antecedente necesario<br />
para usar constructivamente estos elementos.<br />
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7
Son propósitos<br />
generales definidos<br />
en el currículum…<br />
…que deben<br />
promoverse en toda<br />
la experiencia<br />
escolar<br />
Integran<br />
conocimientos,<br />
habilidades y<br />
actitudes<br />
Se organizan en una<br />
matriz común para<br />
educación básica y<br />
media<br />
2. Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)<br />
Son aprendizajes que tienen un carácter comprensivo y general, y apuntan al desarrollo<br />
personal, ético, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva del<br />
currículum nacional y, por lo tanto, los establecimientos deben asumir la tarea de promover<br />
su logro.<br />
Los OFT no se logran a través de un sector de aprendizaje en particular; conseguirlos<br />
depende del conjunto del currículum. Deben promoverse a través de las diversas disciplinas y<br />
en las distintas dimensiones del quehacer educativo (por ejemplo, por medio del proyecto<br />
educativo institucional, la práctica docente, el clima organizacional, la disciplina o las<br />
ceremonias escolares).<br />
No se trata de objetivos que incluyan únicamente actitudes y valores. Supone integrar esos<br />
aspectos con el desarrollo de conocimientos y habilidades.<br />
A partir de la actualización al Marco Curricular realizada el año 2009, estos objetivos se<br />
organizaron bajo un esquema común para la <strong>Educación</strong> Básica y la <strong>Educación</strong> Media. De<br />
acuerdo con este esquema, los Objetivos Fundamentales Transversales se agrupan en cinco<br />
ámbitos: crecimiento y autoafirmación personal, desarrollo del pensamiento, formación ética,<br />
la persona y su entorno y tecnologías de la información y la comunicación.<br />
Lenguaje y Comunicación<br />
Idioma extranjero<br />
Matemática<br />
Historia, Geografía y Ciencias Sociales<br />
Biología<br />
Ciencias Naturales / Química<br />
<strong>Física</strong><br />
<strong>Educación</strong> Tecnológica<br />
<strong>Educación</strong> <strong>Física</strong><br />
<strong>Educación</strong> / Artes Visuales<br />
Artística Artes Musicales<br />
Orientación<br />
Religión<br />
Filosofía<br />
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OFT<br />
Crecimiento y<br />
autoafirmación<br />
personal<br />
Desarrollo del<br />
pensamiento<br />
Formación ética<br />
La persona y su<br />
entorno<br />
Tecnologías de<br />
información y<br />
comunicación<br />
8
Describen<br />
sintéticamente<br />
cómo progresa el<br />
aprendizaje…<br />
…de manera<br />
congruente con el<br />
Marco Curricular y<br />
los programas de<br />
estudio<br />
Sirven de apoyo<br />
para planificar y<br />
evaluar…<br />
…y para atender la<br />
diversidad al<br />
interior del curso<br />
3. Mapas de Progreso<br />
Son descripciones generales que señalan cómo progresan habitualmente los aprendizajes<br />
en las áreas clave de un sector determinado. Se trata de formulaciones sintéticas que se<br />
centran en los aspectos esenciales de cada sector. A partir de esto, ofrecen una visión<br />
panorámica sobre la progresión del aprendizaje en los doce años de escolaridad 4 .<br />
Los Mapas de Progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos en el Marco<br />
Curricular y los programas de estudio. El avance que describen expresa de manera más<br />
gruesa y sintética los aprendizajes que esos dos instrumentos establecen y, por lo tanto,<br />
se inscribe dentro de lo que se plantea en ellos. Su particularidad consiste en que<br />
entregan una visión de conjunto sobre la progresión esperada en todo el sector de<br />
aprendizaje.<br />
¿Qué utilidad tienen los Mapas de Progreso para el trabajo de los docentes?<br />
Pueden ser un apoyo importante para definir objetivos adecuados y para evaluar (ver las<br />
Orientaciones para Planificar y las Orientaciones para Evaluar que se presentan en el<br />
programa).<br />
Además, son un referente útil para atender a la diversidad de estudiantes dentro del<br />
aula:<br />
• permiten más que simplemente constatar que existen distintos niveles de<br />
aprendizaje dentro de un mismo curso. Si se usan para analizar los desempeños de<br />
los estudiantes. ayudan a caracterizar e identificar con mayor precisión en qué<br />
consisten esas diferencias<br />
• la progresión que describen permite reconocer cómo orientar los aprendizajes de los<br />
distintos grupos del mismo curso; es decir, de aquellos que no han conseguido el<br />
nivel esperado y de aquellos que ya lo alcanzaron o lo superaron<br />
• expresan el progreso del aprendizaje en un área clave del sector, de manera<br />
sintética y alineada con el Marco Curricular<br />
4 Los Mapas de Progreso describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector. Cada uno de estos<br />
niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera<br />
para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y así sucesivamente. El Nivel 7 describe el<br />
aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la <strong>Educación</strong> Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para 4° medio que<br />
describe el Nivel 6 en cada mapa.<br />
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9
Relación entre Mapa de Progreso, Programa de Estudio y Marco Curricular<br />
Programa de Estudio<br />
Orientan la labor pedagógica,<br />
estableciendo Aprendizajes Esperados que<br />
dan cuenta de los Objetivos Fundamentales<br />
y Contenidos Mínimos, y los organiza<br />
temporalmente a través de unidades.<br />
Ejemplo:<br />
Aprendizaje Esperado de I° medio<br />
Relacionar la estructura electrónica de los<br />
átomos con su ordenamiento en la tabla<br />
periódica, y sus propiedades físicas y<br />
químicas.<br />
Marco Curricular<br />
Prescribe los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios que todos los<br />
estudiantes deben lograr.<br />
Ejemplo:<br />
Objetivo Fundamental Iº medio<br />
Relacionar la estructura electrónica de los átomos con su ordenamiento en la tabla periódica, sus propiedades<br />
físicas y químicas y su capacidad de interacción con otros átomos.<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios<br />
Descripción de la configuración electrónica de diversos átomos para explicar sus diferentes ubicaciones en la<br />
tabla periódica, su radio atómico, su energía de ionización, su electroafinidad y su electronegatividad.<br />
Integrados en la<br />
formulación del<br />
Mapa de Progreso<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Nivel 1 Comprende que los objetos…<br />
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Mapa de Progreso<br />
Entrega una visión sintética del progreso del aprendizaje en un<br />
área clave del sector, y se ajusta a las expectativas del Marco<br />
Curricular.<br />
Ejemplo:<br />
Mapa de Progreso de “Materia y sus transformaciones”<br />
Nivel 7 Evalúa críticamente las relaciones entre…<br />
Nivel 6 Comprende que, tanto en la ruptura…<br />
Nivel 5 Comprende que el ordenamiento de los elementos en<br />
la tabla periódica permite predecir propiedades físicas y<br />
químicas de los átomos y el tipo de enlace químico. Explica las<br />
relaciones cuantitativas entre reactantes y productos en las<br />
reacciones químicas, y el concepto de concentración en las<br />
soluciones. Comprende la relación entre la diversidad de las<br />
distintas moléculas orgánicas y el átomo de carbono, y la<br />
existencia de grupos funcionales. Comprende que el modelo<br />
ondulatorio permite explicar la propagación de energía sin<br />
que exista transporte de materia, para el caso del sonido y de<br />
algunos fenómenos de la luz. Describe problemas, hipótesis,<br />
procedimientos experimentales y conclusiones en<br />
investigaciones científicas clásicas y las relaciona con su<br />
contexto sociohistórico. Interpreta y explica las tendencias de<br />
un conjunto de datos empíricos, propios o de otras fuentes, en<br />
términos de los conceptos en juego o de las hipótesis que ellos<br />
apoyan o refutan. Reconoce las limitaciones y la utilidad de<br />
modelos y teorías como representaciones científicas de la<br />
realidad.<br />
Nivel 4 Reconoce la naturaleza atómica de…<br />
Nivel 3 Comprende que la materia…<br />
Nivel 2 Reconoce los estados gaseoso…<br />
10
CONSIDERACIONES GENERALES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA<br />
La lectura, la<br />
escritura y la<br />
comunicación oral<br />
deben promoverse<br />
en los distintos<br />
sectores de<br />
aprendizaje<br />
Estas habilidades se<br />
pueden promover<br />
de diversas formas<br />
Las orientaciones que se presentan a continuación destacan algunos elementos<br />
relevantes al momento de implementar el programa. Algunas de estas orientaciones se<br />
vinculan estrechamente con algunos de los OFT contemplados en el currículum.<br />
1. Uso del lenguaje<br />
Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicación oral, la lectura y la escritura<br />
como parte constitutiva del trabajo pedagógico correspondiente a cada sector de<br />
aprendizaje.<br />
Esto se justifica, porque las habilidades de comunicación son herramientas fundamentales<br />
que los estudiantes deben emplear para alcanzar los aprendizajes propios de cada sector.<br />
Se trata de habilidades que no se desarrollan únicamente en el contexto del sector<br />
Lenguaje y Comunicación, sino que se consolidan a través del ejercicio en diversos<br />
espacios y en torno a distintos temas y, por lo tanto, involucran los otros sectores de<br />
aprendizaje del currículum.<br />
Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicación oral, los docentes<br />
deben procurar:<br />
Lectura:<br />
• la lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos informativos<br />
propios del sector, textos periodísticos y narrativos, tablas y gráficos)<br />
• la lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen conceptos<br />
especializados del sector<br />
• la identificación de las ideas principales y la localización de información relevante<br />
• la realización de resúmenes, síntesis de las ideas y argumentos presentados en los<br />
textos<br />
• la búsqueda de información en fuentes escritas, discriminándola y seleccionándola de<br />
acuerdo a su pertinencia<br />
• la comprensión y el dominio de nuevos conceptos y palabras<br />
Escritura:<br />
• la escritura de textos de diversa extensión y complejidad (por ejemplo, reportes,<br />
ensayos, descripciones, respuestas breves)<br />
• la organización y presentación de información a través de esquemas o tablas<br />
• la presentación de las ideas de una manera coherente y clara<br />
• el uso apropiado del vocabulario en los textos escritos<br />
• el uso correcto de la gramática y de la ortografía<br />
Comunicación oral:<br />
• la capacidad de exponer ante otras personas<br />
• la expresión de ideas y conocimientos de manera organizada<br />
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11
Debe impulsarse e<br />
uso de las TICs a<br />
través de los<br />
sectores de<br />
aprendizaje<br />
Se puede recurrir a<br />
diversas formas de<br />
utilización de estas<br />
tecnologías<br />
La diversidad entre<br />
estudiantes<br />
establece desafíos<br />
que deben tomarse<br />
en consideración<br />
• el desarrollo de la argumentación al formular ideas y opiniones<br />
• el uso del lenguaje con niveles crecientes de precisión, incorporando los conceptos<br />
propios del sector<br />
• el planteamiento de preguntas para expresar dudas e inquietudes y para superar<br />
dificultades de comprensión<br />
• la disposición para escuchar información de manera oral, manteniendo la atención<br />
durante el tiempo requerido<br />
• la interacción con otras personas para intercambiar ideas, analizar información y<br />
elaborar conexiones en relación con un tema en particular, compartir puntos de vista<br />
y lograr acuerdos<br />
2. Uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación<br />
(TICs)<br />
El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologías de la Información y<br />
Comunicación (TICs) está contemplado de manera explícita como uno de los Objetivos<br />
Fundamentales Transversales del Marco Curricular. Esto demanda que el dominio y uso<br />
de estas tecnologías se promueva de manera integrada al trabajo que se realiza al<br />
interior de los sectores de aprendizaje. Para esto, se debe procurar que la labor de los<br />
estudiantes incluya el uso de las TICs para:<br />
• buscar, acceder y recolectar información en páginas web u otras fuentes, y<br />
seleccionar esta información, examinando críticamente su relevancia y calidad<br />
• procesar y organizar datos, utilizando plantillas de cálculo, y manipular la<br />
información sistematizada en ellas para identificar tendencias, regularidades y<br />
patrones relativos a los fenómenos estudiados en el sector<br />
• desarrollar y presentar información a través del uso de procesadores de texto,<br />
plantillas de presentación (power point) y herramientas y aplicaciones de imagen,<br />
audio y video<br />
• intercambiar información a través de las herramientas que ofrece internet, como el<br />
correo electrónico, chat, espacios interactivos en sitios web o comunidades virtuales<br />
• respetar y asumir consideraciones éticas en el uso de las TICs, como el cuidado<br />
personal y el respeto por el otro, señalar las fuentes de donde se obtiene la<br />
información y respetar las normas de uso y de seguridad de los espacios virtuales<br />
3. Atención a la diversidad<br />
En el trabajo pedagógico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los<br />
estudiantes en términos culturales, sociales, étnicos o religiosos y respecto de estilos de<br />
aprendizaje y niveles de conocimiento.<br />
Esa diversidad conlleva desafíos que los profesores tienen que contemplar. Entre ellos,<br />
cabe señalar:<br />
• promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de tolerancia y<br />
apertura, evitando las distintas formas de discriminación<br />
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12
Es necesario<br />
atender a la<br />
diversidad para que<br />
todos logren los<br />
aprendizajes<br />
Esto demanda<br />
conocer qué saben<br />
y, sobre esa base,<br />
definir con<br />
flexibilidad las<br />
diversas medidas<br />
pertinentes<br />
La planificación<br />
favorece el logro de<br />
los aprendizajes<br />
El programa sirve de<br />
apoyo a la<br />
planificación a través<br />
de un conjunto de<br />
elementos<br />
elaborados para este<br />
fin<br />
• procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relación<br />
con el contexto y la realidad de los estudiantes<br />
• intentar que todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje señalados en el<br />
currículum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos<br />
Atención a la diversidad y promoción de aprendizajes<br />
Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no<br />
implica “expectativas más bajas” para algunos estudiantes. Por el contrario, la necesidad<br />
de educar en forma diferenciada aparece al constatar que hay que reconocer los<br />
requerimientos didácticos personales de los alumnos, para que todos alcancen altas<br />
expectativas. Se aspira a que todos los estudiantes alcancen los aprendizajes dispuestos<br />
para su nivel o grado.<br />
En atención a lo anterior, es conveniente que, al momento de diseñar el trabajo en una<br />
unidad, el docente considere que precisarán más tiempo o métodos diferentes para que<br />
algunos estudiantes logren estos aprendizajes. Para esto, debe desarrollar una<br />
planificación inteligente que genere las condiciones que le permitan:<br />
conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los<br />
estudiantes<br />
evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades de<br />
aprendizaje<br />
definir la excelencia, considerando el progreso individual como punto de partida<br />
incluir combinaciones didácticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones) y<br />
materiales diversos (visuales, objetos manipulables)<br />
evaluar de distintas maneras a los alumnos y dar tareas con múltiples opciones<br />
promover la confianza de los alumnos en sí mismos<br />
promover un trabajo sistemático por parte de los estudiantes y ejercitación abundante<br />
4. Orientaciones para planificar<br />
La planificación es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los<br />
aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los<br />
procesos y recursos necesarios para lograr los aprendizajes que se debe alcanzar.<br />
Los programas de estudio del Ministerio de <strong>Educación</strong> constituyen una herramienta de<br />
apoyo al proceso de planificación. Para estos efectos han sido elaborados como un<br />
material flexible que los profesores pueden adaptar a su realidad en los distintos<br />
contextos educativos del país.<br />
El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los<br />
Aprendizajes Esperados. De manera adicional, el programa apoya la planificación a través<br />
de la propuesta de unidades, de la estimación del tiempo cronológico requerido en cada<br />
una, y de la sugerencia de actividades para desarrollar los aprendizajes.<br />
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Se debe planificar<br />
tomando en cuenta<br />
la diversidad, el<br />
tiempo real, las<br />
prácticas anteriores<br />
y los recursos<br />
disponibles<br />
Lograr una visión lo<br />
más clara y concreta<br />
posible sobre los<br />
desempeños que<br />
dan cuenta de los<br />
aprendizajes…<br />
…y, sobre esa base,<br />
decidir las<br />
evaluaciones, las<br />
estrategias de<br />
enseñanza y la<br />
distribución temporal<br />
Consideraciones generales para realizar la planificación<br />
La planificación es un proceso que se recomienda realizar, considerando los siguientes<br />
aspectos:<br />
• la diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,<br />
lo que implica planificar considerando desafíos para los distintos grupos de alumnos<br />
• el tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible<br />
• las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios<br />
• los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales<br />
didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar;<br />
laboratorio y materiales disponibles en el Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA),<br />
entre otros<br />
Sugerencias para el proceso de planificación<br />
Para que la planificación efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe estar<br />
centrada en torno a ellos y desarrollarse a partir de una visión clara de lo que los<br />
alumnos deben aprender. Para alcanzar este objetivo, se recomienda elaborar la<br />
planificación en los siguientes términos:<br />
• comenzar por una especificación de los Aprendizajes Esperados que no se limite a<br />
listarlos. Una vez identificados, es necesario desarrollar una idea lo más clara posible<br />
de las expresiones concretas que puedan tener. Esto implica reconocer qué<br />
desempeños de los estudiantes demuestran el logro de los aprendizajes. Se deben<br />
poder responder preguntas como: ¿qué deberían ser capaces de demostrar los<br />
estudiantes que han logrado un determinado Aprendizaje Esperado?, ¿qué habría que<br />
observar para saber que un aprendizaje ha sido logrado?<br />
• a partir de las respuestas a esas preguntas, decidir las evaluaciones a realizar y las<br />
estrategias de enseñanza. Específicamente, se requiere identificar qué tarea de<br />
evaluación es más pertinente para observar el desempeño esperado y qué<br />
modalidades de enseñanza facilitarán alcanzar este desempeño. De acuerdo a este<br />
proceso, se debe definir las evaluaciones formativas y sumativas, las actividades de<br />
enseñanza y las instancias de retroalimentación<br />
Los docentes pueden complementar los programas con los Mapas de Progreso, que<br />
entregan elementos útiles para reconocer el tipo de desempeño asociado a los<br />
aprendizajes.<br />
Se sugiere que la forma de plantear la planificación arriba propuesta se use tanto en la<br />
planificación anual como en la correspondiente a cada unidad y al plan de cada clase.<br />
La planificación anual: en este proceso, el docente debe distribuir los Aprendizajes<br />
Esperados a lo largo del año escolar, considerando su organización por unidades; estimar<br />
el tiempo que se requerirá para cada unidad y priorizar las acciones que conducirán a<br />
logros académicos significativos.<br />
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Realizar este<br />
proceso con una<br />
visión realista de los<br />
tiempos disponibles<br />
durante el año<br />
Realizar este<br />
proceso sin perder<br />
de vista la meta de<br />
aprendizaje de la<br />
unidad<br />
Procurar que los<br />
estudiantes sepan<br />
qué y por qué van a<br />
aprender, qué<br />
aprendieron y de<br />
qué manera<br />
Para esto el docente tiene que:<br />
• alcanzar una visión sintética del conjunto de aprendizajes a lograr durante el año,<br />
dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los estudiantes. Esto debe<br />
desarrollarse a partir de los Aprendizajes Esperados especificados en los programas.<br />
Los Mapas de Progreso pueden resultar un apoyo importante<br />
• identificar, en términos generales, el tipo de evaluación que se requerirá para<br />
verificar el logro de los aprendizajes. Esto permitirá desarrollar una idea de las<br />
demandas y los requerimientos a considerar para cada unidad<br />
• sobre la base de esta visión, asignar los tiempos a destinar a cada unidad. Para que<br />
esta distribución resulte lo más realista posible, se recomienda:<br />
o listar días del año y horas de clase por semana para estimar el tiempo disponible<br />
o elaborar una calendarización tentativa de los Aprendizajes Esperados para el año<br />
completo, considerando los feriados, los días de prueba y de repaso, y la<br />
realización de evaluaciones formativas y retroalimentación 5<br />
o hacer una planificación gruesa de las actividades a partir de la calendarización<br />
o ajustar permanentemente la calendarización o las actividades planificadas<br />
La planificación de la unidad: implica tomar decisiones más precisas sobre qué<br />
enseñar y cómo enseñar, considerando la necesidad de ajustarlas a los tiempos<br />
asignados a la unidad.<br />
La planificación de la unidad debiera seguir los siguientes pasos:<br />
• especificar la meta de la unidad. Al igual que la planificación anual, esta visión debe<br />
sustentarse en los Aprendizajes Esperados de la unidad y se recomienda<br />
complementarla con los Mapas de Progreso<br />
• crear una evaluación sumativa para la unidad<br />
• idear una herramienta de diagnóstico de comienzos de la unidad<br />
• calendarizar los Aprendizajes Esperados por semana<br />
• establecer las actividades de enseñanza que se desarrollarán<br />
• generar un sistema de seguimiento de los Aprendizajes Esperados, especificando los<br />
tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones formativas y retroalimentación<br />
• ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de los estudiantes<br />
La planificación de clase: es imprescindible que cada clase sea diseñada considerando<br />
que todas sus partes estén alineadas con los Aprendizajes Esperados que se busca<br />
promover y con la evaluación que se utilizará.<br />
Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseñada distinguiendo su inicio,<br />
desarrollo y cierre y especificando claramente qué elementos se considerarán en cada<br />
una de estas partes. Se requiere considerar aspectos como los siguientes:<br />
• inicio: en esta fase, se debe procurar que los estudiantes conozcan el propósito de la<br />
5 En el Anexo 2 se presenta un ejemplo de calendarización anual.<br />
clase; es decir, qué se espera que aprendan. A la vez, se debe buscar captar el<br />
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15
Apoya el proceso de<br />
aprendizaje al<br />
permitir su<br />
monitoreo,<br />
retroalimentar a los<br />
estudiantes y<br />
sustentar la<br />
planificación<br />
Explicitar qué se<br />
evaluará<br />
Identificar logros y<br />
debilidades<br />
Ofrecer<br />
retroalimentación<br />
interés de los estudiantes y que visualicen cómo se relaciona lo que aprenderán con<br />
lo que ya saben y con las clases anteriores<br />
• desarrollo: en esta etapa, el docente lleva a cabo la actividad contemplada para la<br />
clase<br />
• cierre: este momento puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En él se<br />
debe procurar que los estudiantes se formen una visión acerca de qué aprendieron y<br />
cuál es la utilidad de las estrategias y experiencias desarrolladas para promover su<br />
aprendizaje.<br />
5. Orientaciones para evaluar<br />
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza. No se debe usar solo<br />
como un medio para controlar qué saben los estudiantes, sino que cumple un rol central<br />
en la promoción y el desarrollo del aprendizaje. Para que cumpla efectivamente con esta<br />
función, debe tener como objetivos:<br />
• ser un recurso para medir progreso en el logro de los aprendizajes<br />
• proporcionar información que permita conocer fortalezas y debilidades de los alumnos<br />
y, sobre esta base, retroalimentar la enseñanza y potenciar los logros esperados<br />
dentro del sector<br />
• ser una herramienta útil para la planificación<br />
¿Cómo promover el aprendizaje a través de la evaluación?<br />
Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si se llevan<br />
a cabo considerando lo siguiente:<br />
• informar a los alumnos sobre los aprendizajes que se evaluarán. Esto facilita que<br />
puedan orientar su actividad hacia conseguir los aprendizajes que deben lograr<br />
• elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se busca<br />
alcanzar, fundados en el análisis de los desempeños de los estudiantes. Las<br />
evaluaciones entregan información para conocer sus fortalezas y debilidades. El<br />
análisis de esta información permite tomar decisiones para mejorar resultados<br />
alcanzados<br />
• retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades. Compartir esta<br />
información con los estudiantes permite orientarlos acerca de los pasos que deben<br />
seguir para avanzar. También da la posibilidad de desarrollar procesos<br />
metacognitivos y reflexivos destinados a favorecer sus propios aprendizajes; a su<br />
vez, esto facilita involucrarse y comprometerse con ellos.<br />
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16
Los mapas apoyan<br />
diversos aspectos<br />
del proceso de<br />
evaluación<br />
Partir estableciendo<br />
los Aprendizajes<br />
Esperados a<br />
evaluar…<br />
…y luego decidir qué<br />
se requiere para su<br />
evaluación en<br />
términos de<br />
evidencias, métodos,<br />
preguntas y criterios<br />
¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la evaluación?<br />
Los Mapas de Progreso ponen a disposición de las escuelas de todo el país un mismo<br />
referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos y los ubican en un<br />
continuo de progreso.<br />
Los Mapas de Progreso apoyan el seguimiento de los aprendizajes, en tanto permiten:<br />
• reconocer aquellos aspectos y dimensiones esenciales de evaluar<br />
• aclarar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de cada nivel,<br />
sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta<br />
expectativa<br />
• observar el desarrollo, la progresión o el crecimiento de las competencias de un<br />
alumno, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa<br />
• contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno evidenciar sus<br />
aprendizajes<br />
¿Cómo diseñar la evaluación?<br />
La evaluación debe diseñarse a partir de los Aprendizajes Esperados, con el objeto de<br />
observar en qué grado se alcanzan. Para lograrlo, se recomienda diseñar la evaluación<br />
junto a la planificación y considerar las siguientes preguntas:<br />
• ¿Cuáles son los Aprendizajes Esperados del programa que abarcará la evaluación?<br />
Si debe priorizar, considere aquellos aprendizajes que serán duraderos y<br />
prerrequisitos para desarrollar otros aprendizajes. Para esto, los Mapas de Progreso<br />
pueden ser de especial utilidad<br />
• ¿Qué evidencia necesitarían exhibir sus estudiantes para demostrar que dominan los<br />
Aprendizajes Esperados?<br />
Se recomienda utilizar como apoyo los Indicadores de Evaluación que presenta el<br />
programa.<br />
• ¿Qué método empleará para evaluar?<br />
Es recomendable utilizar instrumentos y estrategias de diverso tipo (pruebas escritas,<br />
guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales,<br />
informes de laboratorio e investigaciones, entre otros).<br />
En lo posible, se deben presentar situaciones que pueden resolverse de distintas maneras<br />
y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan<br />
solucionarlas y muestren sus distintos niveles y estilos de aprendizaje.<br />
• ¿Qué preguntas incluirá en la evaluación?<br />
Se deben formular preguntas rigurosas y alineadas con los Aprendizajes Esperados,<br />
que permitan demostrar la real comprensión del contenido evaluado<br />
• ¿Cuáles son los criterios de éxito?, ¿cuáles son las características de una respuesta de<br />
alta calidad?<br />
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17
6 Rúbrica: tabla o pauta para evaluar<br />
Esto se puede responder con distintas estrategias. Por ejemplo:<br />
o comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas de otros<br />
alumnos de edad similar. Se pueden usar los ejemplos presentados en los Mapas<br />
de Progreso<br />
o identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen el<br />
nivel de desempeño esperado, y utilizarlas como modelo para otras evaluaciones<br />
realizadas en torno al mismo aprendizaje<br />
o desarrollar rúbricas 6 que indiquen los resultados explícitos para un desempeño<br />
específico y muestren los diferentes niveles de calidad para dicho desempeño<br />
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QUÍMICA<br />
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19
1. Propósitos<br />
Este sector pretende que los estudiantes entiendan el mundo natural y el tecnológico, y que desarrollen habilidades<br />
de pensamiento distintivas del quehacer científico. El aprendizaje de las ciencias se considera un aspecto<br />
fundamental de la educación de niños y jóvenes, porque contribuye a despertarles la curiosidad y el deseo de<br />
aprender; asimismo, les ayuda a conocer y comprender el mundo que los rodea, tanto en su dimensión natural<br />
como en la dimensión tecnológica que hoy adquiere gran relevancia. Esa comprensión y ese saber se construyen en<br />
las disciplinas científicas a través de un proceso sistemático; es decir, formular y evaluar explicaciones de los<br />
fenómenos mediante evidencias obtenidas de la observación, pruebas experimentales y la aplicación de modelos<br />
teóricos.<br />
Una buena educación científica despierta en los estudiantes un espíritu de indagación integral, que los lleva a<br />
interrogarse sobre los fenómenos que los rodean. También persigue que aprendan a construir el conocimiento<br />
científico, que entiendan que dicho conocimiento se acumula y que adquieran las actitudes y los valores propios del<br />
quehacer científico.<br />
Los objetivos del sector de Ciencias Naturales se orientan a entregar al estudiante:<br />
1. conocimiento sobre conceptos, teorías, modelos y leyes clave para entender el mundo natural, sus fenómenos<br />
y sus cambios más importantes, y el vocabulario, las terminologías, las convenciones y los instrumentos<br />
científicos de uso más general<br />
2. comprensión de los procesos que involucran construir, generar y cambiar el conocimiento científico; formular<br />
preguntas o hipótesis creativas para investigar a partir de la observación; buscar respuestas a partir de<br />
evidencias que surgen de la experimentación, y evaluar críticamente las evidencias y los métodos de trabajo<br />
científicos<br />
3. habilidades propias de la actividades científicas, como:<br />
• usar flexible y eficazmente una variedad de métodos y técnicas para desarrollar y probar ideas y<br />
explicaciones, y resolver problemas<br />
• planificar y llevar a cabo actividades prácticas y de investigación, trabajando de manera individual y<br />
grupal<br />
• usar y evaluar críticamente las evidencias<br />
• obtener, registrar y analizar datos y resultados para aportar pruebas a las explicaciones científicas<br />
• evaluar las pruebas científicas y los métodos de trabajo<br />
• comunicar la información y contribuir a las presentaciones y discusiones sobre temas científicos.<br />
4. actitudes promovidas por el quehacer científico, tales como la honestidad, el rigor, la perseverancia, la<br />
objetividad, la responsabilidad, la amplitud de mente, la curiosidad, el trabajo en equipo, el respeto y el<br />
cuidado de la naturaleza. Se busca que los estudiantes se involucren de manera crítica en asuntos científicos y<br />
tecnológicos de interés público para tomar decisiones informadas.<br />
Una formación moderna en Ciencias permite entender los conceptos fundamentales de las disciplinas científicas y<br />
apropiarse de los procesos, las habilidades y las actitudes características del quehacer científico. El estudiante<br />
comprenderá el mundo natural y el tecnológico y adquirirá ciertos modos de pensar y hacer para resolver<br />
problemas y elaborar respuestas sobre la base de evidencias, consideraciones cuantitativas y argumentos lógicos.<br />
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20
Esta es una competencia clave para desenvolverse en la sociedad moderna y para enfrentar informada y<br />
responsablemente los asuntos relativos a la salud, el medioambiente y otros de implicancias éticas y sociales.<br />
¿Por qué enseñar química?<br />
Las ciencias químicas generan aprendizajes sobre el conocimiento científico que pretenden explicar los fenómenos<br />
del entorno relacionados con las transformaciones de la materia. Se promueve que los estudiantes adquieran<br />
conocimiento científico, y habilidades propias del quehacer en ciencias y, particularmente, en química. Esta<br />
disciplina enseña la estructura atómica de la materia, su modelación, y el ordenamiento de los diversos elementos<br />
que conforman la tabla periódica. Asimismo, trata las interacciones entre átomos iguales o diferentes y promueve el<br />
estudio de las leyes de combinación química por medio de las reacciones químicas. Estos conocimientos se integran<br />
permanentemente con las habilidades científicas propias para este nivel y permiten desarrollar secuenciadamente<br />
niveles de abstracción significativos; ellos, a su vez, posibilitan entender el comportamiento dinámico de la materia;<br />
es decir, que ella está en constante transformación.<br />
Las habilidades de pensamiento científico de I° medio en química están orientadas a que los estudiantes<br />
identifiquen problemas, hipótesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones en investigaciones<br />
científicas clásicas. Incluyen también analizar el desarrollo de teorías o conceptos relacionados con la constitución<br />
atómica de la materia, entender que los átomos iguales o distintos se relacionan mediante diferentes tipos de<br />
enlace, conocer las propiedades periódicas que se desprenden de cada átomo en su distribución electrónica y el<br />
correspondiente ordenamiento en la tabla periódica de los elementos. Se promueve que organicen e interpreten<br />
datos e información; asimismo, que desarrollen habilidades para procesar e interpretar datos y para formular<br />
explicaciones y que se apoyen en los conceptos y modelos teóricos sobre la estructura atómica de la materia y sus<br />
características particulares, y en las leyes de combinación química.<br />
El aprendizaje de formas de razonamiento y de saber hacer en química, no se desarrolla en un vacío conceptual.<br />
Deben conectarse estrechamente con los contenidos conceptuales que se refieren a la estructura atómica de la<br />
materia, las leyes de la combinación química y los contextos de aplicación. En este nivel y en otros, el aprendizaje<br />
científico en química, sólo ocurrirá si el docente genera oportunidades de manera intencionada y sistemática, y<br />
revisa su logro a través del año escolar.<br />
2. Habilidades de pensamiento científico<br />
En estos Programas de Estudio, las habilidades de pensamiento científico se desarrollan para cada nivel en forma<br />
diferenciada para que el docente focalice su atención en enseñarlas explícitamente. Se recomienda que el profesor<br />
adopte una modalidad flexible, que se centre en que los estudiantes adquieran una o dos habilidades cada vez y<br />
que aprendan los conceptos y contenidos que se quiere entregar. Esto no implica necesariamente que en los<br />
primeros niveles se deje de planificar y desarrollar en ocasiones una investigación o experimentación en forma<br />
completa, siguiendo todos los pasos del método a aplicar. No hay una secuencia ni una prioridad establecidas entre<br />
esas habilidades o procesos; se debe buscar que ambos interactúen de modo complejo y flexible. Por ejemplo, la<br />
observación puede conducir a formular hipótesis y ella, la verificación experimental, pero también puede ocurrir el<br />
proceso inverso.<br />
En el siguiente cuadro de síntesis, desarrollado en relación con los Mapas de Progreso y el ajuste curricular, se<br />
explican las habilidades de pensamiento científico que el profesor debe desarrollar en sus estudiantes en cada nivel.<br />
Puede utilizarse para:<br />
• focalizarse en un nivel y diseñar actividades y evaluaciones que acentúen dichas habilidades<br />
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21
• situarse en el nivel, observar las habilidades que se pretendió lograr en años anteriores y las que<br />
se trabajarán más adelante<br />
• observar diferencias y similitudes en los énfasis por ciclos de enseñanza.<br />
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22
7° básico 8° básico I° medio II° medio<br />
Distinguir entre hipótesis y<br />
predicción<br />
Identificar y controlar<br />
variables<br />
Representar información a<br />
partir de modelos, mapas y<br />
diagramas<br />
Distinguir entre resultados y<br />
conclusiones<br />
Formular hipótesis<br />
Diseñar y conducir una<br />
investigación para verificar<br />
hipótesis<br />
Formular problemas y<br />
explorar alternativas de<br />
solución<br />
Habilidades de pensamiento científico<br />
Elaborar informes<br />
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Organizar e interpretar<br />
datos y formular<br />
explicaciones<br />
Comprender la<br />
importancia de las leyes,<br />
teorías e hipótesis de la<br />
investigación científica y<br />
distinguir unas de otras<br />
Describir<br />
investigaciones<br />
científicas clásicas<br />
Organizar e interpretar<br />
datos y formular<br />
explicaciones<br />
Reconocer la importancia de<br />
las teorías y los modelos<br />
para comprender la realidad<br />
Identificar las limitaciones<br />
que presentan los modelos y<br />
teorías científicas<br />
Describir investigaciones<br />
científicas clásicas<br />
Identificar relaciones entre<br />
el contexto sociohistórico y<br />
la investigación científica<br />
23
3. Orientaciones didácticas<br />
Conocimientos cotidianos y previos<br />
El desarrollo del aprendizaje científico de los estudiantes debe considerar que ellos ya conocen el mundo natural<br />
que los rodea. Las ideas previas y los preconceptos son fundamentales para comenzar a construir y adquirir<br />
nuevos conocimientos científicos. Es importante que el docente averigüe qué saben sus estudiantes para<br />
enseñarles, a partir de ¿????? y darle sentido al saber que entregará. A su vez, debe considerar que el<br />
entendimiento espontáneo del mundo por parte de los estudiantes contradice las explicaciones científicas en<br />
algunos casos. En otros, los estudiantes pueden haber asumido conceptos científicos que alguna vez se dieron<br />
por válidos, pero que han cambiado. A veces, sus experiencias cotidianas pueden ser válidas y muy efectivas<br />
para desenvolverse en la vida y no contradicen el conocimiento científico. Por ello, se recomienda al profesor dar<br />
un espacio para que los estudiantes expliquen sus conocimientos cotidianos para que pueda relacionarlos con los<br />
Aprendizajes Esperados del programa y, posteriormente, revise en qué medida el nuevo conocimiento está<br />
reemplazando o enriqueciendo el antiguo.<br />
Conocimiento de la investigación científica<br />
La enseñanza de la ciencia como indagación considera todas las actividades y procesos que utilizan los<br />
científicos y los estudiantes para comprender el mundo que los rodea. No se limita solo a presentar los<br />
resultados de investigaciones y descubrimientos científicos. El docente debe mostrar el proceso que<br />
desarrollaron los científicos para llegar a esos resultados y dar oportunidades a los alumnos para que<br />
comprendan cabalmente que se trata de un proceso dinámico; que el conocimiento se construye por etapas, a<br />
veces muy pequeñas, y con el esfuerzo y la colaboración de muchos.<br />
En la enseñanza media, los estudiantes ya han adquirido aprendizajes científicos y habilidades de pensamiento<br />
para conocer y opinar acerca de temas científicos y tecnológicos de interés público. Saben justificar sus<br />
propias ideas sobre la base de pruebas y evaluar y debatir argumentos científicos, considerando puntos de<br />
vista alternativos y respetando las distintas creencias. También pueden resolver problemas y tomar decisiones<br />
basadas en la evidencia respecto de las actuales y futuras aplicaciones de la ciencia, teniendo en cuenta las<br />
implicaciones morales, éticas y sociales.<br />
Rol del docente<br />
En relación a los OFT, esta unidad promueve<br />
El docente juega un rol ineludible en desarrollar el interés y promover la curiosidad del estudiante por la<br />
Ciencia. Para lograrlo, tiene que generar un clima de construcción y reconstrucción del saber establecido,<br />
utilizando como ancla las teorías implícitas y el principio de cambio que caracteriza al conocimiento científico.<br />
Debe, además, cerciorarse de que los alumnos entienden los conceptos fundamentales y guiarlos para que<br />
asimilen el método de investigación. A menudo se cree, erróneamente, que la pedagogía basada en la<br />
indagación promueve que los estudiantes descubran por sí mismos todos los conceptos. Esto puede resultar<br />
adecuado en el caso de conceptos sencillos, pero podría tomar mucho tiempo cuando se trata de ideas más<br />
complejas. En estos casos, puede ser más eficiente que el profesor presente y explique los conceptos y que los<br />
estudiantes destinen más tiempo a aplicarlos en situaciones problema y realizar la indagación.<br />
El docente debe estimular también a los estudiantes a preguntarse sobre lo que les rodea. Para conseguirlo,<br />
tiene que plantearles preguntas desafiantes y aprovechar situaciones reales de la vida cotidiana.<br />
Algunas estrategias de aula que ofrecen a los estudiantes experiencias significativas de aprendizaje y que<br />
permiten cultivar su interés y curiosidad por la Ciencia pueden ser:<br />
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JUNIO 2011<br />
24
• experimentar, presentando y comparando conclusiones y resultados<br />
• efectuar experimentos o investigación en fuentes, en grupos o de investigación en fuentes<br />
• leer textos de interés científico<br />
• observar imágenes, videos, películas, y otros<br />
• trabajar en terreno con informe de observaciones<br />
• recolectar y estudiar seres vivos o elementos sin vida<br />
• formar colecciones<br />
• estudiar seres vivos y registrar comportamientos<br />
• estudiar vidas de científicos<br />
• desarrollar mapas conceptuales<br />
• aprender con juegos o simulaciones<br />
• usar centros de aprendizaje con actividades variadas<br />
• construir modelos<br />
• hacer proyectos grupales de investigación o de aplicaciones tecnológicas<br />
• desarrollar proyectos grupales de investigaciones en internet<br />
• participar en debates<br />
• cultivar o criar seres vivos<br />
• usar programas de manejo de datos, simuladores y animaciones científicas.<br />
Orientaciones específicas de evaluación<br />
De acuerdo con los propósitos formativos de este sector, se evalúan los conocimientos científicos fundamentales,<br />
los procesos o habilidades de pensamiento científico, las actitudes y la capacidad de aplicar todos esos aprendizajes<br />
para resolver problemas cotidianos e involucrarse en debates actuales sobre aplicaciones científicas y tecnológicas<br />
en la sociedad. Se promueve evaluar conocimientos aplicados a distintos contextos de interés personal y social. Se<br />
busca que el docente califique los Aprendizajes Esperados del programa, a través de tareas o actividades que<br />
permitan a los estudiantes demostrar todo lo que saben y pueden hacer.<br />
Diversidad de instrumentos y contextos de evaluación<br />
Mientras mayor es la diversidad de los instrumentos a aplicar, aumenta la información y su calidad. Ello permite al<br />
docente acercarse cada vez más a los verdaderos aprendizajes que han adquirido los estudiantes. Asimismo, la<br />
retroalimentación de los logros a los estudiantes será más completa mientras más amplia sea la base de evidencias<br />
de sus desempeños. Algunos de los instrumentos recomendables para evaluar integralmente son los diarios o<br />
bitácoras de ciencia, los portafolios de noticias científicas y de temas de interés y los informes de laboratorio.<br />
Asimismo, se puede usar pautas de valoración de actitudes científicas, pruebas escritas de diferente tipo (con<br />
preguntas de respuestas cerradas y abiertas), presentaciones orales sobre un trabajo o actividad experimental,<br />
investigaciones bibliográficas y mapas conceptuales, entre otros. También son un importante instrumento de<br />
evaluación las pautas que explican a los estudiantes los criterios con que se evaluarán sus desempeños.<br />
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25
VISIÓN GLOBAL DEL AÑO<br />
Aprendizajes Esperados por Semestre y Unidad: cuadro sinóptico<br />
Unidad 1<br />
Materia y sus<br />
transformaciones: modelo<br />
Mecano-Cuántico<br />
1. Caracterizar el<br />
comportamiento de los<br />
electrones en el átomo<br />
según principios (nociones)<br />
del modelo mecano-<br />
cuántico<br />
2. Describir<br />
investigaciones científicas<br />
clásicas o contemporáneas<br />
relacionadas con el modelo<br />
mecano-cuántico<br />
3. Distinguir la<br />
organización de los<br />
electrones en cada uno de<br />
los niveles de energía de<br />
diversos átomos<br />
Semestre 1 Semestre 2<br />
Unidad 2<br />
Materia y sus<br />
transformaciones:<br />
propiedades periódicas<br />
1. Describir<br />
investigaciones científicas<br />
clásicas o contemporáneas<br />
relacionadas con la tabla<br />
periódica<br />
2. Relacionar la<br />
estructura electrónica de<br />
los átomos con su<br />
ordenamiento en la tabla<br />
periódica y sus propiedades<br />
físicas y químicas<br />
3. Organizar e interpretar<br />
datos y formular<br />
explicaciones y<br />
conclusiones relacionadas<br />
con las propiedades<br />
periódicas de los elementos<br />
Unidad 3<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Materia y sus<br />
transformaciones: teoría del<br />
enlace<br />
1. Establecer que la<br />
capacidad de interacción<br />
entre átomos se explica por<br />
su estructura electrónica<br />
2. Distinguir la<br />
distribución espacial de las<br />
moléculas a partir de las<br />
propiedades electrónicas de<br />
los átomos constituyentes<br />
3. Describir las<br />
fuerzas intermoleculares<br />
que permiten mantener<br />
unidas diversas moléculas<br />
entre sí y con otras<br />
especies (iones)<br />
Unidad 4<br />
Materia y sus<br />
transformaciones: leyes<br />
ponderales y estequiometría<br />
1. Distinguir las leyes<br />
de la combinación química<br />
en reacciones químicas que<br />
dan origen a compuestos<br />
comunes<br />
2. Establecer<br />
relaciones cuantitativas en<br />
diversas reacciones<br />
químicas<br />
3. Aplicar las leyes<br />
ponderales y conceptos de<br />
estequiometría 7 en<br />
resolución de problemas,<br />
que refleje el dominio de<br />
los contenidos y de los<br />
procesos involucrados<br />
20 horas pedagógicas 18 horas pedagógicas 18 horas pedagógicas 20 horas pedagógicas<br />
7 La estequiometría es el cálculo de las relaciones cuantitativas entre los componentes reducidos y oxidados en el<br />
transcurso de una reacción química.<br />
26
Habilidades de pensamiento científico<br />
Los Aprendizajes Esperados e indicadores de Evaluación que se presentan a continuación corresponden a las<br />
habilidades de pensamiento científico del nivel. Ellas se han integrado con los Aprendizajes Esperados de cada una<br />
de las unidades de los semestres correspondientes. No obstante, se exponen también por separado para darles<br />
mayor visibilidad y para que los docentes las puedan reconocer. Se sugiere a profesoras y profesores incorporar<br />
esas habilidades en las actividades que elaboren para desarrollar los distintos Aprendizajes Esperados de las<br />
unidades que componen el programa.<br />
Aprendizajes Esperados Indicadores<br />
1. Describir investigaciones científicas<br />
clásicas o contemporáneas relacionadas con<br />
los conocimientos del nivel<br />
2. Organizar e interpretar datos y formular<br />
explicaciones y conclusiones, apoyándose en<br />
las teorías y conceptos científicos en estudio<br />
3. Valorar el conocimiento del origen y el<br />
desarrollo histórico de conceptos y teorías y<br />
reconocer que sirven para entender el<br />
quehacer científico y la construcción de<br />
conceptos nuevos más complejos<br />
4. Comprender la importancia de las<br />
teorías e hipótesis en la investigación<br />
científica y distinguir entre unas y otras<br />
• Identifican problemas, hipótesis, procedimientos<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
experimentales, inferencias y conclusiones en<br />
investigaciones científicas clásicas o<br />
contemporáneas<br />
• Describen aportes de investigaciones científicas<br />
clásicas<br />
• Ordenan e interpretan datos con herramientas<br />
conceptuales y tecnológicas apropiadas y los<br />
relacionan con las teorías y los conceptos científicos<br />
del nivel<br />
• Formulan explicaciones y conclusiones, integrando<br />
los datos procesados y las teorías y conceptos<br />
científicos en estudio<br />
• Analizan el desarrollo de alguna teoría o concepto<br />
relacionado con los temas del nivel, con énfasis en<br />
la construcción de teorías y conceptos complejos<br />
• Caracterizan la importancia de estas<br />
investigaciones en relación con su contexto<br />
• Distinguen entre ley, teoría e hipótesis y<br />
caracterizan su importancia en el desarrollo del<br />
conocimiento científico<br />
27
SEMESTRE 1<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
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28
Propósito de la unidad<br />
Unidad 1<br />
Materia y sus transformaciones: modelo Mecano-Cuántico<br />
A través de esta unidad, se busca que alumnos entiendan y expliquen el comportamiento de los<br />
electrones en el átomo según las nociones del modelo mecano-cuántico; que describe las<br />
contribuciones de distintos científicos a la constitución de este modelo y que los hallazgos científicos se<br />
deben al trabajo colectivo y colaborativo. Se analizan los aportes de De Broglie, Planck, Heisenberg,<br />
Einstein, Schrödinger, Kronig, Uhlenbeck, Goudsmit, Pauli, Aufbau y Hund. La unidad pretende que los<br />
estudiantes valoren el conocimiento del origen y el desarrollo histórico de conceptos y teorías, y que<br />
reconozcan su utilidad para comprender el quehacer científico y la construcción de conceptos nuevos<br />
más complejos.<br />
Conceptos clave<br />
Carga electrónica, spin electrónico, dualidad onda-partícula, número cuántico principal, número<br />
cuántico secundario, número cuántico magnético, número cuántico de spin, espectro electromagnético,<br />
orbitales atómicos, niveles de energía, posición del electrón, movimiento del electrón, principio de<br />
incertidumbre, principio de exclusión, principio de mínima energía, regla de Hund, electrones de<br />
valencia, diagrama de Möller y configuración electrónica.<br />
Contenidos previos<br />
• Constitución microscópica de la materia: el átomo y la molécula<br />
• Teoría atómica de Dalton, modelos atómicos de Thompson, Rutherford y Bohr<br />
• Constitución atómica de la materia<br />
• Electrización, conductividad eléctrica y calórica, emisión y absorción de luz según el modelo<br />
atómico<br />
Conocimientos<br />
• Propiedades del electrón: masa, carga, spin<br />
• Dualidad onda-partícula del electrón y su utilidad científica y tecnológica<br />
• Los cuatro números cuánticos y su significado<br />
• Información de los elementos químicos extraída a partir de espectros electromagnéticos<br />
• Orbitales atómicos en los diferentes niveles energéticos alrededor del núcleo<br />
• Principio de incertidumbre de Heisenberg con respecto a la posición y cantidad de movimiento del<br />
electrón<br />
• Construcción de la configuración electrónica de distintas sustancias, a partir del principio de<br />
exclusión de Pauli, el principio de mínima energía de Aufbau y la regla de Hund<br />
• Electrones de valencia y sus números cuánticos<br />
Habilidades<br />
• Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas relacionadas con el desarrollo de los<br />
modelos atómicos y el modelo mecano-cuántico.<br />
• Caracterizar la importancia de las investigaciones para concebir el modelo mecano-cuántico, en<br />
relación con su contexto sociohistórico.<br />
• Analizar alguna teoría o concepto relacionado con el modelo mecano-cuántico (por ejemplo, la<br />
configuración electrónica) con énfasis en la construcción de teorías y conceptos complejos.<br />
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29
• Aplicar principios y reglas de la mecánica cuántica para describir la estructura electrónica del átomo<br />
Actitudes<br />
• Manifiesta interés por conocer más sobre la realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar los<br />
fenómenos abordados en la unidad<br />
• Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la<br />
unidad<br />
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Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación<br />
Se espera que los estudiantes sean capaces<br />
de:<br />
1. Caracterizar el comportamiento de los<br />
electrones en el átomo según los<br />
principios (nociones) del modelo<br />
mecano-cuántico<br />
2. Describir investigaciones científicas<br />
clásicas o contemporáneas<br />
relacionadas con el modelo mecano-<br />
cuántico<br />
3. Distinguir la organización de los<br />
electrones en cada uno de los niveles<br />
de energía de diversos átomos<br />
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:<br />
• Describen propiedades del electrón, carga, masa, spin, como<br />
partículas elementales constituyentes del átomo.<br />
• Establecen la dualidad onda-partícula del electrón según el<br />
principio de De Broglie y su utilidad científica y tecnológica,<br />
por ejemplo, en la existencia de dispositivos como el<br />
microscopio electrónico.<br />
• Caracterizan los cationes como átomos que han perdido<br />
electrones de su capa más externa.<br />
• Identifican los aniones como átomos que han recibido<br />
electrones en su capa más externa.<br />
• Explican el significado de los cuatro números cuánticos (n, l,<br />
m, s) que posibilitan la caracterización de diversos átomos.<br />
• Distinguen diversos elementos químicos de acuerdo a su<br />
emisión de luz en el espectro visible, como consecuencia de la<br />
excitación de electrones.<br />
• Señalan en representaciones gráficas de determinados<br />
elementos la presencia de los orbitales s, p, d, f,<br />
relacionándolos con los diferentes niveles de energía.<br />
• Exponen el principio de incertidumbre de Heisenberg en<br />
relación a la posición y cantidad de movimiento del electrón.<br />
• Describen los principales aportes de las investigaciones<br />
científicas de Schrödinger, Planck, De Broglie, Einstein, en<br />
términos de la constitución y estructura de la materia, que<br />
dieron origen al Modelo Mecano-Cuántico.<br />
• Identifican problemas, hipótesis, procedimientos<br />
experimentales y conclusiones, en las investigaciones<br />
realizadas por Thompson, Rutherford y Bohr, que dieron<br />
origen al Modelo Mecano-Cuántico.<br />
• Determinan la configuración electrónica de átomos de distintos<br />
elementos, aplicando el principio de mínima energía, el<br />
principio de exclusión de Pauli y la regla de Hund.<br />
• Aplican los principios y las reglas de la mecánica cuántica para<br />
deducir los cuatro números cuánticos que describen la posición<br />
de cualquier electrón que forma parte de un átomo dado.<br />
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31
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
Manifestar interés por conocer más sobre la realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar<br />
los fenómenos abordados en la unidad<br />
• Busca información complementaria sobre aspectos que despertaron interés en la unidad.<br />
• Realiza observaciones, vinculando los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones<br />
observadas en su entorno<br />
• Formula preguntas espontáneas cuando tiene dudas y/o para motivar la reflexión entre sus pares<br />
• Participa activamente en el desarrollo de la unidad<br />
Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades<br />
de la unidad<br />
• Inicia y termina las investigaciones o trabajos<br />
• Registra, de acuerdo a un orden establecido, los datos producidos en torno al tema de trabajo<br />
• Sigue adecuadamente los pasos necesarios para realizar las actividades de la unidad<br />
• Desarrolla actividades y trabajos, cautelando la meticulosidad en el registro de datos, la veracidad<br />
y el uso de fuentes de información apropiadas<br />
• Entrega trabajos en los tiempos acordados<br />
• Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o nuevas ideas<br />
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
Esta unidad profundiza en el conocimiento de los modelos atómicos iniciado en años anteriores.<br />
Conviene volver sobre esos aprendizajes, pues constituyen la base para entender los nuevos. Los<br />
estudiantes deben recordar que un modelo es una representación mental de un fenómeno natural, una<br />
forma de entender un fenómeno complejo no accesible directamente a los sentidos, que se elabora para<br />
facilitar su comprensión y su estudio, y que no es necesariamente una fiel fotografía de la realidad.<br />
El docente debe ser cauto al hablar de “electrones 1s”, “electrones 2p” y otros, ya que los electrones no<br />
se pueden distinguir y, por ende, tampoco se pueden asignar a orbitales específicos. Explicará a los<br />
estudiantes que el modelo atómico ha evolucionado, para evitar que lo reduzcan a su imagen clásica y<br />
determinista, que planteaba que había partículas (en este caso, electrones) perfectamente identificables<br />
y localizables en el espacio. Debe saber, asimismo, que es habitual encontrar diagramas o<br />
representaciones gráficas del átomo que no ilustran bien el modelo atómico que enseñarán.<br />
El docente debe tener presente que la relación entre frecuencia y energía de la radiación<br />
electromagnética es un fenómeno de carácter cuántico y se refiere específicamente a la energía y<br />
frecuencia asociada a cada fotón de la radiación:<br />
E = h f<br />
Donde h es la constante de Planck y f es la frecuencia de la radiación.<br />
Habilidades de pensamiento científico<br />
Esta unidad se presta para ejercitar y aplicar habilidades de pensamiento científico aprendidas en años<br />
anteriores tales como observar, formular preguntas, hipótesis, explicaciones y predicciones; pero no se<br />
espera que desarrollen nuevas habilidades, si no refuercen y profundicen las existentes. Las<br />
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32
actividades, sin embargo, promueven la experimentación como demostraciones, cuyo sentido es ayudar<br />
a una mejor comprensión de algunos fenómenos en estudio; es recomendable entregar cada vez más a<br />
los estudiantes responsabilidades en la conducción de esas demostraciones.<br />
En cambio, se espera que profundicen sus habilidades indagatorias mediante el conocimiento de<br />
investigaciones clásicas sobre modelos atómicos, no solo para una mejor comprensión de los conceptos<br />
en estudio, sino también del proceso investigativo propiamente tal, por ejemplo, la inventiva de los<br />
procedimientos, la robustez de los modelos teóricos.<br />
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33
AE 2<br />
Ejemplos de actividades<br />
Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas relacionadas con el modelo mecano-cuántico.<br />
Actividades<br />
® Modelos precursores.<br />
1. En distintas fuentes obtienen y seleccionan información, que describan los diversos modelos atómicos<br />
precursores del cuántico (científicos, hipótesis planteadas, experimentos realizados, conclusiones generadas,<br />
teorías o principios postulados y el modelo atómico correspondiente). Analizan y organizan la información en un<br />
sistema cronológico (línea de tiempo u otro) que muestre los avances del conocimiento científico sobre la<br />
constitución atómica hasta el modelo de Neils Bohr (1913).<br />
2. En grupos de trabajo exponen información sobre la teoría atómica y los diversos modelos atómicos propuestos<br />
en el tiempo, con sus respectivos científicos. Argumentan sobre los aportes de cada uno de los modelos<br />
establecidos: cómo contribuyeron al desarrollo del conocimiento científico y fueron precursores del modelo<br />
cuántico actual.<br />
Observaciones al docente<br />
El docente debe orientar a los estudiantes para que investiguen y busquen información relevante y<br />
complementaria respecto de los temas que hayan despertado su interés en diversas fuentes (textos,<br />
publicaciones, internet y otras); asimismo, debe procurar que sean capaces de seleccionarla. La<br />
actividad expone situaciones respecto de las cuales los alumnos deben aplicar criterios para organizar<br />
datos e información relevante que han surgido a través del tiempo. También ofrece una oportunidad<br />
para describir investigaciones científicas clásicas sobre la constitución atómica. Además, se promueve<br />
que los alumnos valoren el origen y la evolución del conocimiento científico en estudio, por medio de<br />
exposiciones, foros-debate, mesas redondas u otras instancias que permitan discutir la información.<br />
AE 1<br />
Caracterizar el comportamiento de los electrones en el átomo según los principios (nociones) del modelo mecano-<br />
cuántico.<br />
Actividades<br />
® Estados energéticos.<br />
1. Untan tres pulverizadores (alambres de nicrom 8 ), separadamente, en soluciones acuosas de Li, Na y Ca.<br />
Anotan las características de las disoluciones. Observan la luz que emite la llama de un mechero cuando la<br />
acercan las soluciones de cada una de las sales:<br />
• registran los colores que emiten las distintas disoluciones trabajadas<br />
• formulan explicaciones sobre el color de cada llama y lo asocian al movimiento electrónico del átomo<br />
particular en cada muestra<br />
• luego pulverizan sobre la llama una mezcla de las sales anteriores y determinen qué elementos químicos<br />
están presentes en ella<br />
• indagan la relación entre los colores de cada llama y objetos de uso común; por ejemplo, las luces de los<br />
fuegos artificiales. Argumentan sus explicaciones de acuerdo a las características atómicas y electrónicas<br />
8 Nicrom: aleación de níquel y cromo.<br />
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34
Observaciones al docente<br />
Esta actividad se puede integrar con el trabajo con espectro óptico y ondas revisados en el subsector de física en Iº<br />
Medio.<br />
AE 1<br />
Caracterizar el comportamiento de los electrones en el átomo según los principios (nociones) del modelo mecano-<br />
cuántico.<br />
AE 2<br />
Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas relacionadas con el modelo mecano-cuántico.<br />
Actividades<br />
® Números cuánticos<br />
1. En grupos de trabajo extraen información del texto de estudio y de otras fuentes sobre los siguientes temas:<br />
aportes de Louis de Broglie y Werner Heisenberg, aportes de Erwin Schrödinger, número Cuántico Principal (n),<br />
número cuántico secundario (l), número cuántico magnético (m), número cuántico de spin (s). Elaboran un<br />
reporte sobre la información obtenida y relacionan el descubrimiento y la modelación de los números cuánticos,<br />
con sus significados y los científicos asociados a su descubrimiento.<br />
2. Responden por escrito las siguientes preguntas y luego las explican al curso: ¿puedes conocer tanto la posición<br />
como la velocidad y la energía de un electrón de manera simultánea?, ¿es permitido el valor -1 para el número<br />
cuántico principal?, fundamente su respuesta. Si el valor del número cuántico principal es 1, ¿cuál es el valor<br />
del número cuántico secundario?, ¿qué información le proporciona el número cuántico secundario? El valor -2,<br />
¿es un valor permitido para el número cuántico de spin?, fundamente su respuesta.<br />
Observaciones al docente<br />
Esta actividad se puede integrar con el trabajo de probabilidades que se plantea en el eje “Datos y azar” del sector de<br />
Matemática para este nivel, pues permite analizar conceptualmente las probabilidades de encontrar un electrón en un<br />
determinado nivel energético.<br />
AE 3<br />
Distinguir la organización de los electrones en cada uno de los niveles de energía de diversos átomos.<br />
Actividades<br />
® Energía de un electrón<br />
1. Dibujan y marcan las diferentes partes constituyentes del átomo, apoyándose en información e imágenes de<br />
diversos átomos<br />
2. A partir del principio de Aufbau o de constitución de Bohr (n + l), ordenan los distintos orbitales, de acuerdo<br />
con los subniveles energéticos permitidos en cada nivel de energía. Determinan cuál será el orden de ubicación<br />
de los orbitales para ser llenados por los distintos electrones. Contrastan ese orden con el “diagrama de Möller”<br />
o la “regla de las diagonales”. Describen las similitudes o diferencias entre sus hallazgos y la imagen expuesta.<br />
Proponen la distribución que tendrán los electrones en las diferentes capas para los átomos de los primeros 10<br />
elementos, de acuerdo al principio de Aufbau, el principio de máxima multiplicidad de Hund y el principio de<br />
exclusión de Pauli. Construyen la configuración electrónica, basándose en el principio de Aufbau, y determinan<br />
los cuatro números cuánticos del electrón diferencial de los elementos trabajados.<br />
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AE 1<br />
Caracterizar el comportamiento de los electrones en el átomo según los principios (nociones) del modelo mecano-<br />
cuántico.<br />
AE 3<br />
Distinguir la organización de los electrones en cada uno de los niveles de energía de diversos átomos.<br />
Actividades<br />
® Información por configuración electrónica<br />
1. Determinan los posibles elementos que cumplen con los siguientes números cuánticos como condición del<br />
electrón diferencial: n = 3; l = X; m = +1; s = +1/2. Construyen la configuración electrónica, extendida y<br />
condensada, de cada elemento identificado, determinan para cada uno el valor del número cuántico secundario<br />
y comparan los diversos elementos que han identificado.<br />
2. Argumentan si se cumple o no el principio de exclusión de Pauli en estos elementos. Extraen conclusiones<br />
AE 1<br />
sobre la utilidad de conocer la información de los cuatro números cuánticos del electrón diferencial para<br />
determinar cualquier configuración electrónica y, por tanto, caracterizar a cualquier elemento químico.<br />
Caracterizar el comportamiento de los electrones en el átomo según los principios (nociones) del modelo mecano-<br />
cuántico.<br />
AE 3<br />
Distinguir la organización de los electrones en cada uno de los niveles de energía de diversos átomos.<br />
Actividades<br />
® Modelamiento atómico<br />
“El Na es un metal alcalino que tiene características explosivas al estar en contacto con el agua; sin embargo, el<br />
Na + es una especie inofensiva, parte constituyente de la sal de mesa que comemos todos los días en nuestros<br />
alimentos. A su vez, el KCl, la sal que usan personas hipertensas, posee un átomo de potasio en estado K + , que<br />
proviene del elemento K, que también es explosivo en contacto con el agua, pero más potente que el Na”.<br />
A partir de este párrafo, determinan, para el elemento Na y para el elemento K, la configuración electrónica en su<br />
estado fundamental. Explican qué ocurre en la estructura electrónica del Na y el K cuando se transforman en<br />
sustancias inofensivas. Indican qué tipo de especie se forma:<br />
• señalan la configuración electrónica de los iones formados a partir de Na y K<br />
• indican los niveles energéticos, subniveles energéticos y orientación en el espacio que tendrá el último<br />
electrón de cada una de las especies trabajadas, tanto en el estado fundamental como en el estado iónico<br />
Observaciones al docente<br />
Las actividades “Energía de un electrón”, “Información por configuración electrónica” y “Modelamiento atómico” se<br />
pueden trabajar como ejemplos de resolución de problemas cuyo modelamiento involucre ecuaciones literales de primer<br />
grado. De esta forma se integra con lo planteado por el eje Álgebra del sector de Matemática para este nivel.<br />
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Ejemplo de evaluación<br />
Aprendizaje Esperado Indicadores de Evaluación<br />
Caracterizar el<br />
comportamiento de los<br />
electrones en el átomo<br />
según los principios<br />
(nociones) del modelo<br />
mecano-cuántico.<br />
Distinguir la organización de<br />
los electrones en cada uno<br />
de los niveles de energía de<br />
diversos átomos.<br />
Actividad propuesta<br />
• Explican el significado de los cuatro números cuánticos (n, l, m,<br />
s) que permiten caracterizar diversos átomos.<br />
• Señalan la presencia de los orbitales s, p, d, f, en<br />
representaciones gráficas de determinados elementos y los<br />
relacionan con los diferentes niveles de energía.<br />
• Determinan la configuración electrónica de átomos de distintos<br />
elementos, aplicando el principio de mínima energía, el principio<br />
de exclusión de Pauli y la regla de Hund<br />
• Aplican los principios y las reglas de la mecánica cuántica para<br />
deducir los cuatro números cuánticos que describen la posición<br />
de cualquier electrón que forma parte de un átomo dado<br />
El Na es un metal alcalino que tiene características explosivas al estar en contacto con el agua; sin<br />
embargo, el Na + es una especie inofensiva, parte constituyente de la sal de mesa que comemos todos<br />
los días en nuestros alimentos. A su vez, el KCl, la sal que usan personas hipertensas, posee un átomo<br />
de potasio en estado K + , que proviene del elemento K, que también es explosivo en contacto con el<br />
agua, pero más potente que el Na.<br />
Realiza las siguientes actividades:<br />
1. determinar, para el elemento Na y para el elemento K, la configuración electrónica en su estado<br />
fundamental, sabiendo que el sodio posee 11 protones en su núcleo y el potasio tiene un número<br />
atómico de 19<br />
2. explicar qué ocurre en la estructura electrónica del Na y el K cuando se transforman en sustancias<br />
inofensivas. Indicar qué tipo de especie se forma<br />
3. señalar por qué el sodio (Na) y el potasio (K) explotan al entrar en contacto con el agua<br />
4. determinar la configuración electrónica de los iones formados a partir de Na y K<br />
5. indicar los niveles energéticos, los subniveles energéticos y la orientación en el espacio que tendrá<br />
el último electrón de cada uno de las especies trabajadas, tanto en el estado fundamental como en<br />
el estado iónico<br />
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37
Criterios de evaluación<br />
Marcar con una X el grado de apreciación respecto del aspecto descrito e incorpora información sobre este grado de<br />
apreciación en las “observaciones del docente”<br />
Aspecto L ML PL Observaciones del docente<br />
Explica las características de los electrones y<br />
su comportamiento en el átomo, basándose<br />
en el modelo mecano-cuántico.<br />
Explica el significado de los cuatro números<br />
cuánticos (n, l, m, s) que permiten<br />
caracterizar diversos átomos.<br />
Construye la configuración electrónica de<br />
diversos átomos, cationes y aniones.<br />
Establece los cuatro números cuánticos que<br />
describen la posición de los electrones que<br />
forman parte de un átomo.<br />
Relaciona todos los componentes del átomo<br />
(protones, neutrones, electrones, etc.) con la<br />
pérdida y ganancia de electrones en la<br />
formación de cationes y aniones.<br />
L (Logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumple con todas las variables y factores que se<br />
exponen. Aplica las habilidades de pensamiento científico declaradas.<br />
ML (Medianamente Logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de manera regular, responde la<br />
mayoría de variables y/o factores en juego. Sin embargo, hay algunos aspectos que se evidencian débiles y se<br />
deben reforzar.<br />
PL (Por Lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo, se evidencia falta de conocimiento y a<br />
su vez debilidad en la aplicación de habilidades de pensamiento científico.<br />
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Propósito<br />
Unidad 2<br />
Materia y sus transformaciones: propiedades periódicas<br />
Se espera que los estudiantes, al estudiar esta unidad, comprendan y expliquen la relación que existe entre la<br />
estructura electrónica de los átomos y su ordenamiento en la tabla periódica. Que reconozcan sus propiedades<br />
físicas y químicas, así como las llamadas propiedades periódicas de los elementos. Es fundamental enmarcar<br />
el estudio en una revisión histórica y mostrar que se debe ordenar los elementos de acuerdo con sus<br />
características macroscópicas y microscópicas más que memorizar los elementos y grupos con todas sus<br />
características.<br />
Se desarrollan habilidades de pensamiento científico relacionadas con la organización e interpretación de<br />
datos referidos a las propiedades periódicas, y con la formulación de explicaciones y conclusiones respecto de<br />
ellas.<br />
Conocimientos previos<br />
• Elementos y compuestos como sustancias puras con propiedades definidas<br />
• Orbitales atómicos en los diferentes niveles energéticos alrededor del núcleo<br />
• Construcción de la configuración electrónica de distintas sustancias, a partir del principio de exclusión de<br />
Pauli, el principio de mínima energía de Aufbau y la regla de Hund<br />
• Electrones de valencia y sus números cuánticos<br />
Conceptos clave<br />
Sistema periódico, grupos, períodos, elementos representativos, elementos de transición, elementos de<br />
transición interna, metales, no-metales, metaloides, gases nobles, electronegatividad, potencial de ionización,<br />
masa atómica, radio atómico, radio iónico, volumen atómico, electroafinidad, efecto pantalla y carga nuclear<br />
efectiva.<br />
Conocimientos<br />
• Aportes de investigaciones de diferentes científicos para establecer un orden de los elementos químicos<br />
(Döbereiner, Newlands, Moseley, Mendeleiev y Lothar Meyer, entre otros)<br />
• Descripción de la configuración electrónica de diversos átomos para explicar sus diferentes ubicaciones en<br />
la tabla periódica (grupos, períodos, metales, metaloides, no-metales)<br />
• Agrupaciones de elementos químicos de acuerdo a sus electrones de valencia (representativos, transición,<br />
transición interna)<br />
• Propiedades periódicas de los elementos y su variación en el sistema periódico (electronegatividad,<br />
potencial de ionización, radio atómico, radio iónico, volumen atómico y electroafinidad)<br />
Habilidades<br />
• Organizar e interpretar datos relacionados con las propiedades periódicas de los elementos<br />
• Formular explicaciones, apoyándose en las teorías y conceptos relacionados con el sistema periódico y las<br />
propiedades periódicas<br />
Actitudes<br />
• Manifiesta interés por conocer más de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar los<br />
fenómenos abordados en la unidad<br />
• Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad<br />
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39
Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación<br />
Se espera que los estudiantes sean capaces de:<br />
1. Describir investigaciones científicas clásicas o<br />
contemporáneas relacionadas con la constitución<br />
de la tabla periódica<br />
2. Relacionar la estructura electrónica de los<br />
átomos con su ordenamiento en la tabla periódica<br />
y sus propiedades físicas y químicas<br />
3. Organizar e interpretar datos, y formular<br />
explicaciones y conclusiones relacionadas con las<br />
propiedades periódicas de los elementos<br />
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Cuando los estudiantes han logrado este<br />
aprendizaje:<br />
• Identifican procedimientos y conclusiones de la<br />
investigación de Döbereiner para explicar la<br />
agrupación de elementos por analogía en sus<br />
propiedades<br />
• Distinguen procedimientos y conclusiones de la<br />
investigación de Newland para explicar<br />
propiedades similares de los átomos<br />
• Describen los aportes de las investigaciones de<br />
Mendeleiev al sistema periódico actual<br />
• Explican la clasificación de los elementos<br />
químicos en grupos y períodos, según su<br />
configuración electrónica<br />
• Describen los elementos químicos como<br />
elementos representativos, de transición y de<br />
transición interna, en función de su distribución<br />
electrónica (según el orbital del electrón<br />
diferencial)<br />
• Identifican el número atómico como el factor<br />
que ordena los elementos en el sistema<br />
periódico<br />
• Exponen las propiedades periódicas de los<br />
elementos de acuerdo a sus propiedades<br />
electrónicas (distribución electrónica, efecto de<br />
pantalla y carga efectiva) y deducen su<br />
variación en la tabla periódica<br />
• Organizan datos de densidad,<br />
electronegatividad, potencial de ionización,<br />
masa atómica, radio atómico y volumen<br />
atómico en gráficas relacionadas con su número<br />
atómico<br />
• Formulan explicaciones y conclusiones<br />
relacionadas con la variación de una propiedad<br />
periódica, a través del ordenamiento de ellas en<br />
la tabla periódica, por ejemplo, la<br />
electronegatividad de los elementos<br />
40
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
Manifestar interés por conocer más de la realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar los fenómenos<br />
abordados en la unidad<br />
• Busca información complementaria sobre aspectos que despertaron interés en la unidad<br />
• Realiza observaciones, vinculando los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones observadas en su<br />
entorno<br />
• Formula preguntas espontáneas cuando tiene dudas y/o para motivar la reflexión entre sus pares.<br />
• Participa activamente en el desarrollo de la unidad<br />
Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad<br />
• Inicia y termina las investigaciones o trabajos asumidos<br />
• Registra, de acuerdo a un orden establecido, los datos producidos en torno al tema de trabajo<br />
• Sigue adecuadamente los pasos necesarios para realizar las actividades de la unidad<br />
• Desarrolla actividades y trabajos, cautelando la meticulosidad en el registro de datos, la veracidad y el uso de<br />
fuentes de información apropiadas<br />
• Entrega trabajos en los tiempos acordados<br />
• Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o nuevas ideas<br />
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
El docente trabaja esta unidad de manera que los estudiantes analicen el criterio moderno de ordenamiento de los<br />
elementos en el sistema periódico, según sus números atómicos, y aprendan a relacionarlos con sus configuraciones<br />
electrónicas y propiedades, a partir de algunos ejemplos. El foco está en las lógicas que subyacen al ordenamiento<br />
de los elementos en la tabla periódica, no en la descripción minuciosa de cada elemento. El docente debe conducir a<br />
los estudiantes a establecer las relaciones entre la estructura electrónica y las variaciones de las propiedades<br />
periódicas a lo largo de un grupo y un período en el sistema periódico.<br />
Habilidades de pensamiento científico<br />
Esta unidad se presta para ejercitar y aplicar habilidades de pensamiento científico aprendidas en años anteriores,<br />
tales como formular preguntas, hipótesis, explicaciones, predicciones, organizar e interpretar información y otras.<br />
Todas esas habilidades operan ahora sobre contenidos más complejos, lo que hace más desafiantes las actividades,<br />
pero no se espera que desarrollen nuevas habilidades. Nótese que la tabla periódica de los elementos es, en sí<br />
misma, un caso paradigmático de organización y ordenación de datos, seguramente el más complejo que<br />
encontrarán los estudiantes en su trayectoria escolar. Comprender su lógica implica desarrollar la habilidad de<br />
interpretar datos al nivel de complejidad esperado para este grado y los siguientes; es decir, en función de modelos<br />
conceptuales y teorías. El docente promoverá la valoración de este aspecto del contenido en estudio. Se recomienda<br />
no presentar de entrada la tabla periódica completa, sino su estructura general, ejemplificando con algunos<br />
elementos de cada grupo y período, y solicitando a los estudiantes que ubiquen otros elementos a partir del<br />
conocimiento de sus números cuánticos. De este modo, el docente y los estudiantes trabajarán de manera integrada<br />
los contenidos y las habilidades de pensamiento científico, lo cual se ha venido haciendo desde los primeros años<br />
escolares.<br />
Estudiar investigaciones científicas clásicas ofrece oportunidades para que los estudiantes tengan una visión cada<br />
vez más realista del proceso indagatorio y cómo se han ido construyendo los conceptos fundamentales en estudio.<br />
Los estudiantes pueden profundizar así sus propias habilidades científicas, por cuanto aprender de los otros, sobre<br />
todo si son expertos, es una forma eficaz de asimilar nuevos conocimientos y aptitudes.<br />
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41
AE 1<br />
Ejemplos de actividades<br />
Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas relacionadas con la constitución de la tabla<br />
periódica.<br />
Actividades<br />
® Ordenando los elementos a través del tiempo<br />
1. Obtienen información de diversas fuentes para relacionar los siguientes científicos con sus respectivas<br />
contribuciones en el ordenamiento de los elementos químicos: Julius Lothar Meyer, Johann Wolfgang<br />
Döbereiner, Dmitri Ivánovich Mendeleiev, Alexandre-Emile Béguyer de Chancourtois, Henry Moseley y John<br />
Alexander Reina Newlands. Dan argumentos sobre la relación establecida y construyen un diagrama (tabla,<br />
mapa conceptual, línea de tiempo, u otro) que muestre dicha relación en el tiempo<br />
2. Elaboran un ensayo con la información obtenida, explican las contribuciones de cada científico (a partir de las<br />
hipótesis, los procedimientos experimentales, las inferencias y conclusiones que permitieron los eventuales<br />
órdenes de los elementos) e indican las limitaciones de cada modelo propuesto hasta concluir con el<br />
ordenamiento actual. Extraen conclusiones sobre los criterios y factores determinantes en el ordenamiento<br />
universal de los elementos químicos en nuestros días<br />
Observaciones al docente<br />
Esta actividad puede relacionarse con el Desarrollo de las Ciencias a partir del siglo XVII que se trabaja en el<br />
sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales en 8º básico.<br />
AE 2<br />
Relacionar la estructura electrónica de los átomos con su ordenamiento en la tabla periódica y sus propiedades<br />
físicas y químicas.<br />
Actividades<br />
® Propiedades de los elementos<br />
1. Analizan láminas o videos que muestren qué ocurre a los metales del grupo de metales alcalinos al estar en<br />
contacto con el agua; escriben las semejanzas y diferencias entre cada metal alcalino.<br />
2. Observan lo mismo con algunos metales como cobre, plata y oro. Establecen diferencias y semejanzas entre las<br />
características macroscópicas de los metales alcalinos y los metales cobre, plata y oro.<br />
3. Construyen las configuraciones electrónicas de cada uno de los metales trabajados, analizan las semejanzas y<br />
diferencias entre esas configuraciones electrónicas y comparan dichas semejanzas y diferencias con las que<br />
descubrieron a partir de las láminas o los videos.<br />
® Ordenamiento de los elementos<br />
1. A partir de una tabla de datos de elementos químicos -número de protones, número de neutrones y tipo de<br />
elemento (metal, no metal, metaloide, gas noble- determinen las siguientes características: símbolo químico,<br />
número atómico, número de electrones externos del átomo o capa de valencia y número másico. Ordenan (sin<br />
mirar la tabla periódica) los elementos del listado según dos criterios: primero los ordenarán según la capa de<br />
valencia (que les proporcionará la configuración electrónica de cada elemento) y luego, según el número de<br />
protones. Comparan su trabajo con la tabla periódica de los elementos y revisan cuántos están bien ubicados<br />
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42
según el primer criterio y cuántos según el segundo. De acuerdo a sus resultados, definen qué criterio es<br />
correcto<br />
2. Según lo observado en la tabla periódica y sus resultados, indican qué criterio se usa para ordenar los<br />
elementos químicos en la tabla periódica<br />
3. Analizan los grupos y períodos en la tabla periódica y los contrastan con su orden<br />
Observaciones al docente<br />
Estas actividades deben integrarse con lo aprendido en 7º básico en el sector Ciencias Naturales. Asimismo, se<br />
puede integrar con el eje “Organismo y ambiente” del subsector de Biología, al trabajar sustancias tóxicas, tales<br />
como el arsénico y sus propiedades.<br />
AE 2<br />
Relacionar la estructura electrónica de los átomos con su ordenamiento en la tabla periódica y sus propiedades<br />
físicas y químicas.<br />
AE 3<br />
Organizar e interpretar datos y formular explicaciones y conclusiones relacionadas con las propiedades periódicas de<br />
los elementos.<br />
Actividades<br />
® Propiedades periódicas<br />
1. Confeccionan una tabla con los siguientes datos: volumen atómico, radio iónico, potencial de ionización y<br />
2.<br />
electroafinidad para los elementos del Grupo 1, Grupo 17, Período 2 y Período 5. Presentan mediante flechas el<br />
comportamiento de las propiedades periódicas en los grupos y en los períodos de la tabla.<br />
a) Ordenan de mayor a menor el radio iónico los siguientes elementos: aluminio, francio, potasio y cromo.<br />
b) Ordenan de mayor a menor la electroafinidad los siguientes elementos: cloro, cesio, hierro y flúor.<br />
c) Ordenan de menor a mayor el potencial de ionización de los siguientes elementos: fósforo, silicio, bario y galio.<br />
d) Ordenan de mayor a menor la electronegatividad de los siguientes elementos: boro, magnesio, flúor y bromo.<br />
® Graficando una propiedad periódica<br />
1. Construyen un gráfico del radio atómico del grupo 1, 2, 16 y 17 versus el número atómico<br />
2. Establecen las tendencias de la variación del radio atómico en función del número atómico<br />
3. Proponen explicaciones de las variaciones del radio atómico en un grupo y en un período de acuerdo la carga<br />
nuclear efectiva y el efecto pantalla.<br />
Observaciones al docente<br />
Estas actividades se pueden integrar con el subsector Matemática, pues se utilizan herramientas propias del<br />
tratamiento de datos y su interpretación, y herramientas tecnológicas para trabajar con un conjunto de datos.<br />
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Ejemplo de evaluación<br />
Aprendizajes Esperados Indicadores de Evaluación<br />
Relacionar la estructura electrónica de<br />
los átomos con su ordenamiento en la<br />
tabla periódica y sus propiedades físicas<br />
y químicas<br />
Organizar e interpretar datos, y formular<br />
explicaciones y conclusiones<br />
relacionadas con las propiedades<br />
periódicas de los elementos<br />
Actividad propuesta<br />
• Explican la clasificación de los elementos químicos en<br />
grupos y períodos, según su configuración electrónica<br />
• Identifican el número atómico como el factor que ordena<br />
los elementos en el sistema periódico<br />
• Organizan datos de densidad, electronegatividad,<br />
potencial de ionización, masa atómica, radio atómico y<br />
volumen atómico en gráficos relacionados con su número<br />
atómico<br />
• Formulan explicaciones y conclusiones sobre la variación<br />
de una propiedad periódica según su posición en la tabla<br />
periódica; por ejemplo, la electronegatividad de los<br />
elementos<br />
Imagine que es un científico y dispone de ciertos elementos en su estado neutro. Se conoce el número atómico y la<br />
electronegatividad de cada uno, como se resume en la siguiente tabla:<br />
Elemento B C N O F Al Si P S Cl Br I<br />
Electronegatividad 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 1,5 1,8 2,1 2,5 3,0 2,8 2,5<br />
Número atómico 5 6 7 8 9 13 14 15 16 17 35 53<br />
Realiza las siguientes actividades:<br />
1. desarrolla la configuración electrónica de cada uno de los elementos<br />
2. establece a qué período y a qué grupo pertenece cada elemento<br />
3. Grafica la electronegatividad, en función del número atómico de los elementos<br />
4. Diseña una tabla periódica propia que evidencie el orden de los elementos trabajados en grupo y períodos<br />
5. Indica en su tabla periódica cómo varía la electronegatividad, de acuerdo al número atómico en un período<br />
y en un grupo<br />
Criterios de evaluación<br />
Marcar con una X el grado de apreciación respecto del aspecto descrito e incorpora información sobre este grado de<br />
apreciación en las “observaciones del docente”<br />
Aspecto L ML PL Observaciones del docente<br />
Identifica la presencia de períodos y grupos<br />
en la tabla periódica y asocian la distribución<br />
con la configuración electrónica de cada<br />
elemento.<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
44
Clasifica los elementos en grupos<br />
representativos de transición y de transición<br />
interna, de acuerdo a sus propiedades<br />
electrónicas.<br />
Relaciona las propiedades periódicas con la<br />
ubicación de los elementos en la tabla<br />
periódica.<br />
Interpreta las propiedades periódicas de<br />
acuerdo a las propiedades electrónicas de los<br />
elementos.<br />
Organiza datos de propiedades periódicas en<br />
gráficos relacionados con su número<br />
atómico.<br />
Fórmula explicaciones y conclusiones<br />
relacionadas con la variación de una<br />
propiedad periódica, de acuerdo al orden de<br />
los elementos en la tabla periódica.<br />
L (Logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumplen con todas las variables y factores que se<br />
exponen. Aplica las habilidades de pensamiento científico declaradas.<br />
ML (Medianamente Logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de manera regular, responden la<br />
mayoría de variables y/o factores en juego. Sin embargo, hay algunos aspectos que se evidencian débiles y se<br />
deben reforzar.<br />
PL (Por Lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo, se evidencia falta de conocimiento y<br />
debilidad en la aplicación de habilidades de pensamiento científico.<br />
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45
SEMESTRE 2<br />
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46
Propósito de la unidad<br />
Unidad 3<br />
Materia y sus transformaciones: teoría del enlace<br />
Esta unidad busca que los estudiantes comprendan la capacidad de interacción de los diferentes átomos para la formación de<br />
distintas sustancias. El estudio del enlace químico es central y dentro de este, los dos principales enlaces, esto es, el enlace<br />
iónico y el enlace covalente. Junto con lo anterior, se espera que los estudiantes describan la distribución espacial de las<br />
moléculas a partir de las propiedades electrónicas de los átomos constituyentes, y el reconocimiento de fuerzas<br />
intermoleculares que permiten mantener unidas diversas moléculas entre sí y con otras especies.<br />
Asimismo, se desarrollan habilidades de pensamiento científico relacionadas con la organización de datos y formulación de<br />
explicaciones que integran conceptos y modelos teóricos de años anteriores y propios del nivel, entre otras habilidades.<br />
Conocimientos previos<br />
• Las propiedades periódicas de los elementos y su variación en el sistema periódico: electronegatividad, potencial de<br />
ionización, radio atómico, radio iónico, volumen atómico, electroafinidad.<br />
• Construcción de la configuración electrónica de distintas sustancias, a partir del Principio de exclusión de Pauli, el<br />
principio de mínima energía de Aufbau y la regla de Hund.<br />
• Electrones de valencia y sus números cuánticos.<br />
Conceptos clave<br />
Electrones de valencia, estructura de Lewis, dueto, octeto, enlace iónico, electronegatividad, enlace covalente, redes<br />
cristalinas, estructura resonante, enlace covalente dativo, pares electrónicos, geometría electrónica, geometría molecular,<br />
fuerzas intermoleculares, atracción dipolo-dipolo, atracción ión-dipolo, fuerzas de Van der Waals, puentes de hidrógeno,<br />
punto de ebullición, punto de fusión, tensión superficial, adhesión y cohesión.<br />
Conocimientos<br />
• Formación del enlace químico a través de los electrones de valencia.<br />
• Enlace iónico y propiedades fisicoquímicas de las sustancias que poseen este tipo de enlace.<br />
• Enlace covalente y propiedades fisicoquímicas de las sustancias que poseen este tipo de enlace. Estructuras resonantes.<br />
• Representación del enlace químico a través de estructuras de Lewis.<br />
• Distribución espacial de moléculas a partir de las propiedades electrónicas de los átomos constituyentes. Geometría<br />
molecular y electrónica.<br />
• Modelo de repulsión de pares de electrones de la capa de valencia.<br />
• Fuerzas intermoleculares que permiten mantener unidas diversas moléculas entre sí y con otras especies: atracción<br />
dipolo-dipolo, atracción ión-dipolo, fuerzas de atracción de Van der Waals, fuerzas de repulsión de London y puente de<br />
hidrógeno.<br />
Habilidades<br />
• Organizar e interpretar datos relacionados con las propiedades periódicas de los elementos.<br />
• Formular explicaciones, apoyándose en las teorías y conceptos relacionados con el enlace químico.<br />
Actitudes<br />
• Manifiesta interés por conocer más de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar los fenómenos abordados en<br />
la unidad.<br />
• Muestra una actitud de cuidado y valoración del medioambiente asociada al estudio de conocimientos desarrollados en la<br />
unidad.<br />
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JUNIO 2011<br />
47
Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación<br />
Se espera que los estudiantes sean capaces<br />
de:<br />
1. Establecer que la capacidad de interacción<br />
entre átomos se explica por su estructura<br />
electrónica<br />
2. Distinguir la distribución espacial de las<br />
moléculas a partir de las propiedades<br />
electrónicas de los átomos constituyentes<br />
3. Describir las fuerzas intermoleculares que<br />
permiten mantener unidas diversas<br />
moléculas entre sí y con otras especies<br />
(iones)<br />
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:<br />
• Identifican los electrones de valencia de un átomo a<br />
partir de su configuración electrónica<br />
• Consideran al electrón como la partícula del átomo que<br />
puede ser compartida o cedida para explicar la<br />
formación de nuevas sustancias<br />
• Representan un átomo neutro o un ión, utilizando<br />
estructuras de Lewis<br />
• Diferencian entre enlace covalente y enlace iónico y dan<br />
ejemplos de ambos tipos de enlaces<br />
• Describen cómo se forma el enlace iónico para generar<br />
redes cristalinas<br />
• Explican cómo se forma el enlace covalente para<br />
generar moléculas<br />
• Exponen las propiedades de un compuesto químico a<br />
partir de su composición y el tipo de enlace que<br />
mantiene unidos sus elementos<br />
• Describen la distribución espacial de las moléculas a<br />
partir de la teoría de repulsión entre los pares<br />
electrónicos de la capa de valencia<br />
• Clasifican distintas moléculas de acuerdo con su<br />
geometría electrónica y molecular<br />
• Predicen la geometría de una molécula covalente a<br />
partir de las propiedades electrónicas de sus átomos<br />
• Identifican la atracción dipolo-dipolo, ión-dipolo, las<br />
fuerzas de Van der Waals y los puentes de hidrógeno<br />
como enlaces intermoleculares<br />
• Caracterizan algunas propiedades que estos enlaces<br />
otorgan a las moléculas (punto de ebullición, punto de<br />
fusión, tensión superficial, adhesión, cohesión); por<br />
ejemplo, el comportamiento de la molécula de agua<br />
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JUNIO 2011<br />
48
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
Manifestar interés por conocer más de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar<br />
los fenómenos abordados en la unidad<br />
• Busca información complementaria sobre aspectos que despertaron interés en la unidad.<br />
• Realiza observaciones, vinculando los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones<br />
observadas en su entorno<br />
• Formula preguntas espontáneas cuando tiene dudas y/o para motivar la reflexión entre sus pares<br />
• Participa activamente en el desarrollo de la unidad<br />
Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades<br />
de la unidad<br />
• Inicia y termina las investigaciones o trabajos<br />
• Registra, de acuerdo a un orden establecido, los datos producidos en torno al tema de trabajo<br />
• Sigue adecuadamente los pasos necesarios para realizar las actividades de la unidad<br />
• Desarrolla actividades y trabajos, cautelando la meticulosidad en el registro de datos, la veracidad<br />
y el uso de fuentes de información apropiadas<br />
• Entrega trabajos en los tiempos acordados<br />
• Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o nuevas ideas<br />
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
El docente introducirá claramente los criterios para que un determinado tipo de enlace predomine en un<br />
compuesto químico; es decir, la diferencia en los valores de electronegatividad de los elementos<br />
constituyentes y las características experimentales de las sustancias a analizar.<br />
Es importante reiterar que los estudiantes deben adquirir una apreciación en tres dimensiones de las<br />
estructuras de Lewis y la geometría electrónica y molecular. Los docentes deben recalcar que las<br />
moléculas no son planas, sino tridimensionales.<br />
Los alumnos deben estudiar todas las interacciones intermoleculares y aprender que los puentes de<br />
hidrógeno no son los únicos enlaces intermoleculares o interacciones moleculares.<br />
Se debe aclarar que las interacciones intermoleculares no corresponden a un nuevo tipo de enlace,<br />
pues son interacciones débiles que, en conjunto, producen un efecto en las propiedades microscópicas<br />
de las sustancias.<br />
Habilidades de pensamiento científico<br />
Esta unidad se presta para ejercitar y aplicar habilidades de pensamiento científico aprendidas en años<br />
anteriores, tales como observar, formular preguntas, hipótesis, explicaciones y predicciones, organizar<br />
datos y sacar conclusiones. No se espera que desarrollen nuevas habilidades sino que refuercen y<br />
profundicen las que ya adquirieron. Por medio de las actividades, los alumnos sabrán que los<br />
experimentos ayudan a comprender mejor algunos fenómenos en estudio; es recomendable entregarles<br />
cada vez más responsabilidades en la conducción de esas demostraciones.<br />
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JUNIO 2011<br />
49
AE 1<br />
Ejemplos de actividades<br />
Establecer que la capacidad de interacción entre átomos se explica por su estructura electrónica.<br />
Actividades<br />
Estructura de Lewis<br />
1. Elaboran una lista con las propiedades del carbono y del oxígeno, ayudados por la tabla periódica. Las<br />
comparen con las propiedades de sus compuestos CO y CO2. Verifican qué tan diferentes son las propiedades<br />
de cada uno de los compuestos con respecto a las de los elementos<br />
2. Escriben la configuración electrónica de los átomos C y O. Luego representan, mediante puntos, los electrones<br />
de valencia en torno al símbolo atómico y cuentan el número total de electrones desapareados<br />
3. Comparan las estructuras de Lewis de los átomos con los del gas noble más cercano, y formulan explicaciones<br />
de acuerdo a la regla del octeto<br />
® Enlace iónico y covalente<br />
1. Observan una punta de espátula que contiene sal de mesa (NaCl) y otra que contiene azúcar (sacarosa,<br />
C12H22O11), anotan sus observaciones. Calientan, por separado, la punta de espátula con sal y el azúcar en la<br />
llama de un mechero y observan los cambios que muestra el compuesto por efecto del calentamiento<br />
2. Por medio de una tabla, resumen el comportamiento de la sal y el azúcar en la experiencia<br />
3. Plantean y discuten posibles explicaciones acerca del porqué la sal y el azúcar se comportan de manera tan<br />
diferente al estar en contacto con la llama de un mechero<br />
® Experimentando con el enlace iónico y covalente<br />
1. Diseñan y construyen un dispositivo para medir conductividad. Agregan agua a un recipiente (o cápsula de<br />
Petri) y le agregan sal. Colocan las pilas en el portapilas y conectan la led al cable positivo del portapilas.<br />
Introduce el cable negativo al recipiente que contiene agua y sal. Luego hacen la misma operación en un<br />
recipiente distinto al anterior, pero reemplazando la sal por el azúcar (utilizar agua destilada). Anotan sus<br />
observaciones<br />
2. Por medio de una tabla, resumen el comportamiento de la sal y el azúcar en la experiencia<br />
3. Proponen explicaciones para el comportamiento de la sal y el azúcar<br />
4. Indican los criterios que permiten establecer si un enlace es iónico o covalente<br />
Observaciones al docente<br />
Estas actividades permiten relacionar las distintas moléculas con la célula, en el eje “Estructura y función de los<br />
seres vivos” del subsector de Biología en este nivel.<br />
AE 1<br />
Establecer que la capacidad de interacción entre átomos se explica por su estructura electrónica.<br />
AE 2<br />
Distinguir la distribución espacial de las moléculas a partir de las propiedades electrónicas de los átomos<br />
constituyentes.<br />
® Geometría molecular<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
50
1. Escriben las configuraciones electrónicas completas de los átomos de las moléculas de agua y de amoníaco.<br />
Identifican los electrones de valencia y los representan como puntos alrededor del símbolo de los átomos<br />
2. Determinan el número total de electrones de la capa de valencia para la molécula y dibujan la estructura de<br />
Lewis de acuerdo a las reglas del octeto y del dueto, según corresponda a cada átomo<br />
3. Construyen la geometría electrónica y molecular de la molécula de agua y de amoníaco<br />
4. Establecen las semejanzas y diferencias entre las geometrías de ambas moléculas<br />
5. Construyen con plastilina y palos de fósforo las geometrías moleculares y electrónicas de las moléculas<br />
Observaciones al docente<br />
Esta actividad se puede integrar con el subsector de Artes Visuales en el diseño y la elaboración de los modelos.<br />
AE 1<br />
Establecer que la capacidad de interacción entre átomos se explica por su estructura electrónica.<br />
AE 3<br />
Describir las fuerzas intermoleculares que permiten mantener unidas diversas moléculas entre sí y con otras<br />
especies (iones).<br />
Actividades<br />
Interacciones moleculares<br />
1. Analizan y discuten las propiedades de las moléculas de agua y la diferencia entre sus puntos de fusión y de<br />
ebullición; proponen posibles explicaciones a partir de la geometría molecular de la molécula de agua<br />
2. ® Dibujan un esquema que represente la distribución de las moléculas de agua en los tres estados de la<br />
materia y establecen las interacciones intermoleculares presentes<br />
3. Explican, a través de un diagrama, qué ocurre si se mezcla NaCl (compuesto iónico) con agua en términos de<br />
interacciones de atracción<br />
Observaciones al docente<br />
Esta actividad se puede integrar con el subsector de Artes Visuales en el diseño y la elaboración de proyectos para<br />
explorar las características propias del entorno natural, utilizando diversos medios.<br />
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JUNIO 2011<br />
51
Ejemplo de evaluación<br />
Aprendizajes Esperados Indicadores de Evaluación<br />
Establecer que la capacidad de<br />
interacción entre átomos se explica por<br />
su estructura electrónica<br />
Distinguir la distribución espacial de las<br />
moléculas a partir de las propiedades<br />
electrónicas de los átomos<br />
constituyentes<br />
Actividad propuesta<br />
• Consideran al electrón como la partícula del átomo que<br />
puede ser compartida o cedida, para explicar la formación<br />
de nuevas sustancias<br />
• Representan un átomo neutro o un ión, utilizando<br />
estructuras de Lewis<br />
• Describen cómo se forma el enlace iónico para generar<br />
redes cristalinas<br />
• Explican cómo se forma el enlace covalente para generar<br />
moléculas<br />
• Describen la distribución espacial de las moléculas a partir<br />
de la teoría de repulsión de los pares electrónicos de la<br />
capa de valencia<br />
• Predicen la geometría de una molécula covalente a partir<br />
de las propiedades electrónicas de sus átomos<br />
El NaCl y el azúcar tienen propiedades distintas de acuerdo al enlace que poseen, como lo mostró el<br />
experimento.<br />
A continuación, deberán determinar teóricamente sus características y señalar qué tipo de enlace<br />
poseen el NaCl y la molécula de glucosa del azúcar.<br />
Se tiene a disposición la siguiente información acerca del NaCl y la glucosa:<br />
• NaCl: el Na tiene número atómico 11 y electronegatividad 0,9 y el Cl tiene número atómico 17<br />
y electronegatividad 3,0<br />
• la glucosa está constituida por átomos de C, H y O, cuyos números atómicos son 6, 1 y 8,<br />
respectivamente; sus electronegatividades son 2,5; 2,1 y 3,5, respectivamente. Tiene el<br />
siguiente esqueleto:<br />
Realice las siguientes actividades:<br />
1. determinar los electrones de valencia de cada uno de los átomos que constituyen a los dos<br />
compuestos químicos<br />
2. determinar y argumentar el tipo de enlace que predomina en cada una de las sustancias<br />
3. explicar la formación del compuesto de NaCl y la glucosa<br />
4. escribir la estructura de Lewis de la glucosa<br />
5. indicar la geometría molecular de la glucosa. Confeccionar la molécula con plastilina y palitos de<br />
fósforo<br />
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UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
52
Criterios de evaluación<br />
Marcar con una X el grado de apreciación respecto del aspecto descrito e incorpora información sobre este grado de<br />
apreciación en las “observaciones del docente”<br />
Aspecto L ML PL Observaciones del docente<br />
Identifica los electrones de valencia de los<br />
elementos presentados.<br />
Construye las estructuras de Lewis de cada<br />
uno de los elementos y compuestos<br />
trabajados.<br />
Explica la formación del enlace iónico y<br />
covalente.<br />
Establece las diferencias entre los distintos<br />
tipos de enlace.<br />
Relaciona las propiedades de una sustancia<br />
con el tipo de enlace que la caracteriza.<br />
Describe la distribución espacial de los<br />
átomos de una molécula, a partir de la teoría<br />
de repulsión de los pares electrónicos de la<br />
capa de valencia.<br />
L (Logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumplen con todas las variables y factores que se<br />
exponen. Aplica las habilidades de pensamiento científico declaradas.<br />
ML (Medianamente Logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de manera regular, responde a la<br />
mayoría de variables y/o factores en juego. Sin embargo, hay algunos aspectos que se evidencian débiles y se<br />
deben reforzar.<br />
PL (Por Lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo, se evidencia falta de conocimiento y<br />
debilidad en la aplicación de habilidades de pensamiento científico.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
53
Propósito<br />
Unidad 4<br />
Materia y sus transformaciones: leyes ponderales y estequiometría<br />
Se espera que los estudiantes comprendan que los compuestos químicos comunes se forman por la<br />
combinación de elementos en proporciones definidas y que eso se traduce en leyes químicas que deben<br />
conocer. La ley de conservación de la materia es central para entender cómo se forman los distintos<br />
compuestos químicos y que ocurre en las reacciones químicas (se conservan la masa y la cantidad de<br />
átomos). Se busca desarrollar las habilidades de pensamiento científico que permitan organizar e interpretar<br />
datos y formular explicaciones y conclusiones respecto de conceptos y teorías propios del nivel.<br />
Conocimientos previos<br />
• Transformaciones fisicoquímicas en la vida cotidiana<br />
• Representación de las reacciones químicas por medio de ecuaciones químicas<br />
• Ley de conservación de la materia en transformaciones fisicoquímicas<br />
Conceptos clave<br />
Ley de conservación de la materia, ley de proporciones definidas, ley de proporciones múltiples,<br />
estequiometría, masa molecular, masa molar, masa atómica, isótopos, análisis porcentual, fórmula empírica,<br />
fórmula molecular, reactivo limitante, reactivo en exceso y porcentaje de rendimiento.<br />
Conocimientos<br />
• Leyes de la combinación química en reacciones químicas que dan origen a compuestos comunes: ley de<br />
conservación de la materia, ley de las proporciones definidas y ley de las proporciones múltiples<br />
• Relaciones cuantitativas en diversas reacciones químicas: cálculos estequiométricos, reactivo limitante,<br />
reactivo en exceso, porcentaje de rendimiento, análisis porcentual de compuestos químicos<br />
• Determinación de fórmulas empíricas y moleculares, a través de métodos porcentuales y métodos de<br />
combustión<br />
Habilidades<br />
• Aplicar e interpretar las leyes de la combinación química para obtener fórmulas empíricas y fórmulas<br />
moleculares<br />
• Formular explicaciones para determinar el reactivo limitante en una reacción química, aplicando los<br />
conceptos y reglas propias de la estequiometría 9<br />
Actitudes<br />
• Manifiesta interés por conocer más sobre la realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar los<br />
fenómenos abordados en la unidad<br />
• Muestra una actitud de cuidado y valoración del medioambiente asociada al estudio de conocimientos<br />
desarrollados en la unidad<br />
9 cálculo de las relaciones cuantitativas entre reactivos y productos durante una reacción química<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
54
Aprendizajes Esperados Sugerencias de Indicadores de Evaluación<br />
Se espera que los estudiantes sean capaces de: Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:<br />
1. Distinguir las leyes de la combinación química<br />
en reacciones químicas que dan origen a<br />
compuestos comunes<br />
2. Establecer relaciones cuantitativas en<br />
diversas reacciones químicas<br />
3. Aplicar las leyes ponderales y los conceptos<br />
de estequiometría en resolución de problemas<br />
y demostrar que domina los contenidos y de<br />
los procesos involucrados<br />
• Explican la ley de conservación de la materia en una<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
reacción química, en términos macroscópicos de<br />
acuerdo a la conservación de la masa y la cantidad<br />
de átomos<br />
• Exponen la ley de las proporciones definidas, a partir<br />
del análisis de los constituyentes de un compuesto<br />
químico<br />
• Predicen la formación de compuestos distintos con<br />
los mismos elementos constituyentes, a partir de la<br />
ley de las proporciones múltiples<br />
• Identifican el mol como unidad de una magnitud<br />
denominada “cantidad de sustancia”, que se aplica<br />
en cálculos estequiométricos<br />
• Calculan la masa molecular y molar de un compuesto<br />
a partir de su fórmula y de la masa atómica y molar<br />
de sus elementos constituyentes<br />
• Representan reacciones químicas en una ecuación de<br />
reactantes y productos<br />
• Formulan explicaciones y conclusiones sobre el<br />
comportamiento de reactantes y productos de<br />
acuerdo a las leyes ponderales<br />
• Aplican principios de estequiometría a reacciones<br />
químicas de utilidad industrial y ambiental, por<br />
ejemplo, lluvia ácida y formación de amoníaco para<br />
fertilizantes<br />
55
Orientaciones didácticas para la unidad<br />
Es recomendable usar los conceptos de la unidad de acuerdo a sus definiciones IUPAC*, por ejemplo, el concepto de<br />
mol. El docente debe procurar que los estudiantes reconozcan la importancia de los conceptos de mol y de la<br />
constante de Avogadro, pues ayudan a comprender conceptos más complejos, como el de estequiometría que se<br />
aplica en reacciones químicas. Es útil que los estudiantes comprendan la constante de Avogadro a partir de su propia<br />
experiencia; para lograrlo, se recomienda que aplique estrategias tales como efectuar una investigación.<br />
Para evitar una conceptualización errónea de la masa de un cuerpo, el término adecuado es “masa atómica” en lugar<br />
de “peso atómico”, aun cuando este último haya prevalecido durante décadas.<br />
Se debe hacer énfasis en el cálculo y la determinación de masas molares, en la transformación de moles en masa y<br />
viceversa, para los posteriores cálculos estequiométricos.<br />
Habilidades de pensamiento científico<br />
Esta unidad se presta para ejercitar y aplicar habilidades científicas aprendidas en años anteriores, tales como<br />
observar, formular preguntas, hipótesis, explicaciones y predicciones y organizar e interpretar datos. No se espera<br />
que los estudiantes desarrollen nuevas habilidades si no que profundicen y refuercen las que ya adquirieron. Por<br />
medio de las actividades, los alumnos sabrán que los experimentos ayudan a comprender mejor algunos fenómenos<br />
en estudio.<br />
Aprendizajes Esperados en relación con los OFT<br />
Manifestar interés por conocer más de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar los<br />
fenómenos abordados en la unidad<br />
• Busca información complementaria sobre aspectos que despertaron interés en la unidad<br />
• Realiza observaciones y vincula los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones observadas en su<br />
entorno.<br />
• Formula preguntas espontáneas cuando tiene dudas y/o para motivar la reflexión entre sus pares<br />
• Participa activamente en el desarrollo de la unidad<br />
Mostrar una actitud de cuidado y valoración del medioambiente asociada al estudio de conocimientos<br />
desarrollados en la unidad<br />
• Propone ideas para cuidar el ambiente en situaciones en las que se ven involucrados los conocimientos a<br />
desarrollar en la unidad<br />
• Explica la importancia de contar con normativas que regulen el uso de sustancias químicas que pueden afectar el<br />
medioambiente<br />
• Manifiesta un juicio crítico fundamentado ante situaciones en las que el uso de sustancias químicas puede<br />
comprometer el ecosistema<br />
• Impulsa acciones de cuidado y respeto por el medioambiente<br />
Se requiere que los alumnos apliquen sus conocimientos matemáticos para entender los contenidos: esto no les<br />
plantea mayores complejidades, pero lo obliga a enfrentar los conceptos con el rigor y la precisión que requieren. La<br />
adecuada interpretación de los datos matematizados de reacciones químicas supone que manejen los conceptos<br />
subyacentes. La unidad es una buena ocasión para que los estudiantes profundicen la habilidad de organizar e<br />
interpretar datos. Sin embargo, se recomienda que el docente no se quede en la lógica interna de las reacciones<br />
químicas, sino que estimule a los estudiantes a vincular estas materias con el mundo real, tanto por sus aplicaciones<br />
industriales como por su impacto ambiental. Para abordar estas aplicaciones, se sugiere que los propios estudiantes<br />
planteen problemas y propongan soluciones, aunque sean tentativas.<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
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JUNIO 2011<br />
56
AE 1<br />
Ejemplos de actividades<br />
Distinguir las leyes de la combinación química en reacciones químicas que dan origen a compuestos comunes.<br />
AE 2<br />
Establecer relaciones cuantitativas en diversas reacciones químicas.<br />
Actividades<br />
® Mol y constante de Avogadro<br />
1. Agregan agua hasta completar más de la mitad del volumen total de una bandeja. Espolvorean polvos de<br />
licopodio (polen). Agregan una gota de una solución de ácido oleico diluido, preparada con 500 ml de etanol y 1<br />
gota de ácido oleico puro, de manera de formar una mancha uniforme cuyo diámetro se pueda medir (como si<br />
formara una figura geométrica uniforme). Cuentan la cantidad de gotas que contiene un ml de ácido oleico<br />
puro. Posteriormente, cuentan la cantidad de gotas que contiene un ml de la solución de ácido oleico<br />
preparada. Realizan tantas mediciones como consideren pertinente para que sus datos sean lo más precisos<br />
posible y puedan hacer los cálculos del número de Avogadro. Es decir, deben asegurarse de medir varias veces<br />
el diámetro de la mancha, de manera de tomar un promedio para el valor final.<br />
2. A partir de los datos de densidad y masa molar del ácido oleico (densidad del ácido oleico = 0,89g/ml y masa<br />
molar del ácido oleico: 282 g/mol), determinan el número de Avogadro.<br />
® Estequiometría y masa molar<br />
A partir de la siguiente reacción: C6H12O6 + O2 CO2 + H20 (reacción química sin balancear);<br />
C6H12O6 + 6O2 6CO2 + 6H20 (reacción química balanceada):<br />
1. determinan las masas molares de cada una de las sustancias participantes en la reacción<br />
2. verifican si la suma de las masas molares de cada una de las sustancias en la reacción química sin balancear es<br />
la misma para un mol en cada sustancia tanto en los reactantes como en los productos<br />
3. balancean la ecuación y determinan la masa según el número de moles estequiométricos de la reacción.<br />
4. comprueban la ley de la conservación de la materia.<br />
Observaciones al docente<br />
Las actividades “Mol y constante de Avogadro” y “Estequiometría y masa molar” se pueden trabajar como<br />
ejemplos de resolución de problemas cuyo modelamiento involucre ecuaciones literales de primer grado; de esta<br />
forma se integra con lo planteado por el eje “Álgebra” del sector de Matemática para este nivel.<br />
AE 1<br />
Distinguir las leyes de la combinación química en reacciones químicas que dan origen a compuestos comunes.<br />
AE 2<br />
Establecer relaciones cuantitativas en diversas reacciones químicas.<br />
AE 3<br />
Aplicar las leyes ponderales y los conceptos de estequiometría en la resolución de problemas y mostrar que domina<br />
los contenidos y los procesos involucrados.<br />
® Reacciones químicas industriales<br />
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57
1. analizan las reacciones químicas de las etapas de extracción del cobre:<br />
CuFeS2(s) + 3 CuCl2(ac) 4 CuCl(s) + FeCl2(ac) + 2 S(s)<br />
CuCl(s) + Cl - (ac) CuCl2 - (ac)<br />
2 CuCl2 - (ac) Cu(s) + CuCl2 (ac) + 2 Cl - (ac)<br />
2. verifican si las reacciones químicas presentes se encuentran balanceadas; si no es así, las equilibran. Calculan<br />
la masa molar de cada una de las especies participantes<br />
3. indican la relación que se establece entre reactantes y productos de todas las reacciones, a través de los<br />
coeficientes estequiométricos<br />
4. calculan la cantidad de calcopirita (CuFeS2(s)) necesaria para generar una tonelada de Cu(s). Si se inicia la<br />
reacción con 500 kg de calcopirita y 300 kg de cloruro de cobre (II), ¿qué cantidad de cobre es el máximo que<br />
se puede formar?<br />
® Estequiometría y lluvia ácida<br />
1. analizan la reacción química que se produce a partir de la lluvia ácida:<br />
SO3+H2O H2SO4<br />
2NO2+H2O HNO3 + HNO2<br />
2. verifican que las reacciones estén balanceadas. Determinan el valor que falta en la siguiente reacción de la<br />
lluvia ácida:<br />
SO3 + H2O H2SO4 2NO2 + H2O HNO3 + HNO2<br />
X 17,99g 98,02g 92g 17,99g 63g X<br />
3. discuten sobre los efectos de la lluvia ácida en las construcciones y monumentos históricos. Respetan los<br />
turnos y las opiniones de los compañeros. Averiguan que monumentos históricos que han sufrido con la lluvia<br />
ácida.<br />
Observaciones al docente<br />
Las actividades “Reacciones químicas industriales” y “Estequiometria y lluvia ácida” se pueden trabajar como<br />
ejemplos de las consecuencias de los procesos de urbanización del siglo XX, trabajados en el sector Historia,<br />
Geografía y Ciencias Sociales en este nivel.<br />
Ejemplo de evaluación<br />
Aprendizajes Esperados Indicadores de Evaluación<br />
Establecer relaciones cuantitativas en<br />
diversas reacciones químicas<br />
Aplicar las leyes ponderales y los<br />
conceptos de estequiometría en la<br />
resolución de problemas, y mostrar que<br />
• Identifican el mol como unidad de una magnitud<br />
denominada “cantidad de sustancia”, aplicable a cálculos<br />
estequiométricos<br />
• Calculan la masa molecular y molar de un compuesto a<br />
partir de su fórmula y de la masa atómica y molar de sus<br />
elementos constituyentes<br />
• Aplican principios de estequiométrica a reacciones<br />
químicas de utilidad industrial y ambiental; por ejemplo,<br />
lluvia ácida y formación de amoníaco para fertilizantes<br />
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dominan los contenidos y de los<br />
procesos involucrados<br />
Actividad propuesta<br />
La siguiente actividad de evaluación busca demostrar los aprendizajes de los estudiantes en relación con la<br />
estequiometría de una reacción química de importancia industrial.<br />
El vidrio que utilizamos en nuestras ventanas o en algunas botellas se obtiene a partir de arena, y un<br />
tipo especial es la arena de cuarzo, cuya fórmula química es SiO2. Esa arena se funde en hornos<br />
industriales con una mezcla de carbonato de sodio (Na2CO3) y carbonato de calcio (CaCO3) a 1.500-<br />
1.600 °C, para obtener el vidrio de fórmula Na2O•CaO•6SiO2.<br />
La ecuación química para este proceso industrial es:<br />
Na2CO3(s) + CaCO3(s) + SiO2(s) Na2O•CaO•6SiO2(l) + CO2(g)<br />
Al respecto, realice las siguientes actividades:<br />
1. calcular la masa molar de cada una de las sustancias que participan en la reacción para<br />
producir vidrio<br />
2. balancear la ecuación química<br />
3. determinar la cantidad de arena (en gramos) que se necesita para fabricar una botella de<br />
vidrio común, que tiene una masa de 500 g<br />
4. determinar cuántos gramos de CO2(g) se liberan al medioambiente en la producción de una<br />
Criterios de evaluación<br />
botella de vidrio común, que tiene una masa de 500 g<br />
Marcar con una X el grado de apreciación respecto del aspecto descrito e incorpora información sobre este grado de<br />
apreciación en las “observaciones del docente”<br />
Aspecto L ML PL Observaciones del docente<br />
Aplica el mol como unidad de medida en<br />
cálculos estequiométricos<br />
Determina las masas molares y moleculares<br />
de los compuestos presentados<br />
Calcula la cantidad de reactivos o productos<br />
en una reacción química<br />
Balancea la ecuación, estableciendo<br />
correctamente los coeficientes<br />
estequiométricos<br />
Explica el principio de conservación de la<br />
materia en términos de la masa y cantidad<br />
de átomos en reactivos y productos<br />
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59
L (Logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria; cumplen con todas las variables y factores que se<br />
exponen. Aplica las habilidades de pensamiento científico.<br />
ML (Medianamente Logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de manera regular; responden la<br />
mayoría de variables y/o factores en juego. Sin embargo, hay algunos aspectos que se evidencian débiles y se<br />
deben reforzar.<br />
PL (Por Lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo, se evidencia falta de conocimiento y<br />
debilidad en la aplicación de habilidades de pensamiento científico.<br />
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60
Química<br />
Material de apoyo sugerido<br />
Bibliografía para el docente<br />
ATKINS y DE PAULA (2009). Química <strong>Física</strong>. Buenos Aires: Médica Panamericana.<br />
ATKINS, J. (2009). Principios de química. Buenos Aires: Médica Panamericana.<br />
BELLAMA y UMLAND (2000). Química General. México: Thomson.<br />
BROWN, T. (2009). Química la Ciencia Central. México: Pearson Prentice Hall.<br />
CHANG, R. (2008). Fisicoquímica. México: Mc Graw-Hill.<br />
CHANG, R. (2010). Química. 10ª edición. México: Mc Graw-Hill.<br />
HILL, J. y KOLB, D. (1999). Química para el Nuevo milenio. México: Pearson Prentice Hall.<br />
ZUMDAHL, S. (2007). Química. 5ª edición. México: Mc Graw-Hill.<br />
Didáctica<br />
ADURIZ-BRAVO, A. (2005). Una introducción a la naturaleza de la ciencia. La epistemología en la<br />
enseñanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.<br />
ASTOLFI, J. P. (2001). Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas. Serie Fundamentos N° 17.<br />
Colección investigación y enseñanza. Sevilla: Díada.<br />
(2000) Didáctica de las Ciencias Experimentales. Teoría y Práctica de la Enseñanza de las<br />
Ciencias. Alcoy: Marfil.<br />
GRIBBIN, J. (2005). Historia de la ciencia. 1543-2001. Barcelona: Crítica.<br />
JORBA, J. y CASELLAS, E. (1997). Estrategias y técnicas para la gestión social del aula. Volumen I: La<br />
regulación y la autorregulación de los aprendizajes. Madrid: Síntesis.<br />
JORBA, J. GÓMEZ, I. PRAT, A. (2000). Hablar y escribir para aprender: Uso de la lengua en situación de<br />
enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares. Madrid: Síntesis.<br />
PUJOL, R. M. (2003). Didáctica de las ciencias en la educación primaria. Madrid: Síntesis.<br />
QUINTANILLA, M., ADURIZ-BRAVO, A. (2006). Enseñar Ciencias en el nuevo milenio. Retos y<br />
propuestas. Santiago: Universidad Católica de Chile.<br />
SANMARTÍ, N. (2002). Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Madrid: Síntesis.<br />
SANMARTÍ, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: GRAÓ.<br />
Sitios web:<br />
www.uc.cl/sw_educ/educacion/grecia/<br />
www.educarchile.cl<br />
www.ticenaula.cl<br />
www.enlaces.cl/uddsegundociclo<br />
www.tuscompetenciasenciencias.cl<br />
www.eduteka.org<br />
www.catalogored.cl<br />
Bibliografía para el estudiante<br />
ENOS, G. (1996). Historia de la minería en Chile. Santiago: Comunicación total Ltda., Impresiones Leeds S.A.<br />
HILL, J. y KOLB, D. (1999). Química para el nuevo milenio. México: Editorial Pearson Prentice Hall.<br />
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61
VEGA DE KUYPER, J. y GANA, R. (1998). Recursos naturales en Chile: una visión desde la química. Santiago:<br />
Ministerio de <strong>Educación</strong>.<br />
Sitios web:<br />
www.conama.cl/portal/1301/article-34991.html<br />
www.induambiente.com/content/view/58/53/1/1/<br />
http://biblioteca.duoc.cl/bdigital/esco/INGENIERIA_PREVENCION/Ficha_quimica_dioxido_azufre.pdf<br />
BIBLIOGRAFÍA CRA<br />
A continuación se detallan publicaciones posibles de encontrar en las Bibliotecas de los Centros de Recursos para el<br />
Aprendizaje (CRA) a lo largo del país, las cuales se pueden utilizar en todas las Unidades:<br />
ALVAREZ, M., GIL, C., JIMÉNEZ, S., MARTÍNEZ, Mª C. y Piñero, T. (1993). Técnicas básicas de laboratorio de<br />
química. Madrid: Akal.<br />
CHANG, R. (2010). Química. México: Mc Graw-Hill.<br />
HEWITT, S. (2005). Química. Bogotá: Panamericana Editorial Ltda.<br />
LONG, G. (1991). Química general. Buenos Aires: Addison Wesley Iberoamericana.<br />
MERUANE, T. NARANJO, B. (1994). Química. Química ambiental. Santiago: EDB.<br />
VANCLEAVE, J. (1996). Química para niños y jóvenes. México: Limusa.<br />
VARIOS AUTORES (1998). QUIMCOM: Química en la comunidad. México: Addison Wesley Longman.<br />
VARIOS AUTORES (2010). Sistema periódico de los elementos. Barcelona: Vicens Vives.<br />
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62
ANEXOS<br />
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares<br />
Existe un conjunto de instrumentos curriculares que los docentes pueden utilizar de manera conjunta y<br />
complementaria con el programa de estudio. Se pueden usar de modo flexible para apoyar el diseño y la<br />
implementación de estrategias didácticas y para evaluar los aprendizajes.<br />
Orientan sobre la<br />
progresión típica de<br />
los aprendizajes<br />
Apoyan el trabajo<br />
didáctico en el aula<br />
Mapas de Progreso 10 . Ofrecen un marco global para conocer cómo progresan los<br />
aprendizajes clave a lo largo de la escolaridad 11 .<br />
Pueden usarse, entre otras posibilidades, como un apoyo para abordar la diversidad de<br />
aprendizajes que se expresa al interior de un curso, ya que permiten:<br />
• caracterizar los distintos niveles de aprendizaje en los que se encuentran los estudiantes<br />
de un curso<br />
• reconocer de qué manera deben continuar progresando los aprendizajes de los grupos<br />
de alumnos que se encuentran en estos distintos niveles<br />
Textos escolares. Desarrollan los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos<br />
Obligatorios para apoyar el trabajo de los alumnos en el aula y fuera de ella, y les entregan<br />
explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación.<br />
Los docentes pueden enriquecer la implementación del currículum con los recursos entregados por el Mineduc a<br />
través de:<br />
• los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) y los materiales impresos, audiovisuales, digitales y<br />
concretos que entregan<br />
• el Programa Enlaces y las herramientas tecnológicas que ha puesto a disposición de los establecimientos<br />
10 En la página web del Ministerio de <strong>Educación</strong> se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del<br />
Aprendizaje” y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/).<br />
11 En una página describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de los estudiantes en un ámbito o eje del sector a lo largo de los 12 años<br />
de escolaridad obligatoria. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el<br />
Nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y<br />
así sucesivamente. El Nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la <strong>Educación</strong> Media es “sobresaliente”, es decir, va más<br />
allá de la expectativa para IV° medio que describe el Nivel 6 en cada mapa.<br />
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63
Anexo 2: Ejemplo de calendarización anual<br />
Marzo<br />
Semana 1 Clase 1 Introducción al curso y programación<br />
Clase 2 Diagnóstico unidad "modelo mecano-cuántico"<br />
Semana 2 Clase 1 Modelos precursores del modelo mecano-cuántico<br />
Clase 2 Modelos precursores del modelo mecano-cuántico<br />
Semana 3 Clase 1 Propiedades de las partículas subatómicas<br />
Clase 2 Científicos de la mecánica cuántica<br />
Semana 4 Clase 1 Números cuánticos<br />
Clase 2 Números cuánticos<br />
Abril<br />
Semana 1 Clase 1 Guía de trabajo números cuánticos<br />
Clase 2 Laboratorio transiciones electrónicas<br />
Semana 2 Clase 1 Laboratorio transiciones electrónicas<br />
Clase 2 Ordenamiento de los electrones alrededor del núcleo<br />
Semana 3 Clase 1 Principio de Aufbau y regla de Hund<br />
Clase 2 Feriado<br />
Semana 4 Clase 1 Configuración electrónica<br />
Clase 2 Configuración electrónica<br />
Mayo<br />
Semana 1 Clase 1 Configuración electrónica<br />
Clase 2 Configuración electrónica y síntesis de unidad<br />
Semana 2 Clase 1 Prueba sumativa unidad 1<br />
Clase 2 Revisión y análisis de prueba<br />
Semana 3 Clase 1 Introducción unidad "propiedades periódicas" e identificación de ideas<br />
previas<br />
Clase 2 Revisión histórica de la tabla periódica<br />
Semana 4 Clase 1 Revisión histórica de la tabla periódica<br />
Clase 2 Electrones de valencia<br />
Junio<br />
Semana 1 Clase 1 Electrones de valencia<br />
Clase 2 Organización moderna de la tabla periódica<br />
Semana 2 Clase 1 Grupos y periodos<br />
Clase 2 Diversidad de elementos y su clasificación<br />
Semana 3 Clase 1 Trabajo literario sobre los elementos químicos<br />
Clase 2 Trabajo literario sobre los elementos químicos<br />
Semana 4 Clase 1 Propiedades periódicas<br />
Clase 2 Propiedades periódicas<br />
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64
Julio<br />
Semana 1 Clase 1 Variación de propiedades periódicas<br />
Clase 2 Variación de propiedades periódicas<br />
Semana 2 Clase 1 Variación de propiedades periódicas y síntesis de la unidad<br />
Clase 2 Prueba sumativa unidad 2<br />
Agosto<br />
Semana 1 Clase 1 Revisión y análisis prueba<br />
Clase 2 Introducción unidad "teoría del enlace" e identificación de ideas previas<br />
Semana 2 Clase 1 Electrones de valencia<br />
Clase 2 Electrones de valencia y estructuras simples de Lewis<br />
Semana 3 Clase 1 Estructuras de Lewis<br />
Clase 2 Enlace iónico<br />
Semana 4 Clase 1 Enlace Covalente<br />
Clase 2 Propiedades fisicoquímicas de compuestos iónicos y covalentes<br />
Septiembre<br />
Semana 1 Clase 1 Actividad práctica sobre propiedades enlace iónico y covalente<br />
Clase 2 Actividad práctica sobre propiedades enlace iónico y covalente<br />
Semana 2 Clase 1 Enlace Covalente dativo<br />
Clase 2 Geometría molecular<br />
Semana 3 Clase 1 Feriado<br />
Clase 2 Geometría molecular<br />
Semana 4 Clase 1 Interacciones intermoleculares<br />
Clase 2 Interacciones intermoleculares<br />
Octubre<br />
Semana 1 Clase 1 Prueba sumativa unidad 3<br />
Clase 2 Revisión y análisis de prueba<br />
Semana 2 Clase 1 Introducción unidad "leyes ponderales y estequiometría" e identificación<br />
de ideas previas<br />
Clase 2 Ley proporciones definidas y múltiples<br />
Semana 3 Clase 1 Ley proporciones definidas y múltiples<br />
Clase 2 Ley de conservación de la materia<br />
Semana 4 Clase 1 El mol, masa molar, número de Avogadro. Cálculos estequiométricos<br />
Clase 2 Análisis porcentual de compuestos químicos<br />
Noviembre<br />
Semana 1 Clase 1 Feriado<br />
Clase 2 Fórmula empírica y molecular<br />
Semana 2 Clase 1 Laboratorio número de Avogadro<br />
Clase 2 Estequiometría en reacciones químicas<br />
Semana 3 Clase 1 Estequiometría en reacciones químicas<br />
Clase 2 Reactivo limitante<br />
Semana 4 Clase 1 Reactivo en exceso<br />
Clase 2 Porcentaje de rendimiento<br />
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65
Diciembre<br />
Semana 1 Clase 1 Reacciones químicas en la vida cotidiana<br />
Clase 2 Taller cálculos estequiométricos<br />
Semana 2 Clase 1 Taller cálculos estequiométricos y síntesis de la unidad<br />
Clase 2 Prueba sumativa unidad 4<br />
Semana 3 Clase 1 Revisión y análisis de prueba<br />
Clase 2 Evaluación del año<br />
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66
Anexo 3: Objetivos Fundamentales por semestre y unidad<br />
Objetivo Fundamental<br />
1. Describir investigaciones científicas clásicas o<br />
contemporáneas relacionadas con los<br />
conocimientos del nivel<br />
2. Organizar e interpretar datos y formular<br />
explicaciones, apoyándose en las teorías y<br />
los conceptos científicos en estudio<br />
3. Valorar el conocimiento del origen y el<br />
desarrollo histórico de conceptos y teorías, y<br />
reconocer su utilidad para comprender el<br />
quehacer científico y la construcción de<br />
conceptos nuevos más complejos<br />
4. Comprender la importancia de las teorías e<br />
hipótesis en la investigación científica y<br />
distinguir entre unas y otras<br />
5. Procesar datos con herramientas conceptuales<br />
y tecnológicas apropiadas y elaborar<br />
interpretaciones de datos en términos de las<br />
teorías y los conceptos científicos del nivel<br />
6. Comprender el comportamiento de los<br />
electrones en el átomo de acuerdo a<br />
principios (nociones) del modelo mecano-<br />
cuántico<br />
7. Relacionar la estructura electrónica de los<br />
átomos con su ordenamiento en la tabla<br />
periódica, sus propiedades físicas y químicas<br />
y su capacidad de interacción con otros<br />
átomos<br />
8. Aplicar las leyes de la combinación química a<br />
reacciones químicas que explican la<br />
formación de compuestos comunes<br />
relevantes para la nutrición de seres vivos, la<br />
industria y la minería, entre otros<br />
9. Establecer relaciones cuantitativas en diversas<br />
reacciones químicas presentes en la nutrición<br />
de seres vivos, industria y ambiente<br />
Semestre 1 Semestre 2<br />
Unidad<br />
1<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
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JUNIO 2011<br />
Unidad<br />
2<br />
Unidad<br />
3<br />
Unidad<br />
MMC PP TE LPyE<br />
X X<br />
X X X X<br />
X X<br />
X X<br />
X<br />
X X<br />
4<br />
X<br />
X<br />
X<br />
67
Anexo 4: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios<br />
Habilidades de pensamiento científico<br />
1. Identificación de problemas, hipótesis,<br />
procedimientos experimentales, inferencias y<br />
conclusiones en investigaciones científicas<br />
clásicas o contemporáneas; por ejemplo, en el<br />
estudio de las líneas espectrales para identificar<br />
diferentes elementos. Caracterización de la<br />
importancia de estas investigaciones en relación<br />
con su contexto<br />
2. Procesamiento e interpretación de datos y<br />
formulación de explicaciones, apoyándose en los<br />
conceptos y modelos teóricos del nivel; por<br />
ejemplo, el estudio de las propiedades periódicas<br />
de los elementos<br />
3. Análisis del desarrollo de alguna teoría o<br />
concepto relacionado con los temas del nivel (por<br />
ejemplo, la configuración electrónica) con énfasis<br />
en la construcción de teorías y conceptos<br />
complejos<br />
4. Distinción entre ley, teoría e hipótesis y<br />
caracterización de su importancia en el desarrollo<br />
del conocimiento científico<br />
La materia y sus transformaciones<br />
5. Descripción básica de la cuantización de la<br />
energía y de la organización y el comportamiento<br />
de los electrones del átomo, utilizando los cuatro<br />
números cuánticos (principal, secundario,<br />
magnético y spin)<br />
6. Descripción de la configuración electrónica de<br />
diversos átomos para explicar sus diferentes<br />
ubicaciones en la tabla periódica, su radio<br />
atómico, su energía de ionización, su<br />
electroafinidad y su electronegatividad<br />
7. Explicación del comportamiento de los átomos y<br />
las moléculas al unirse por enlaces iónicos,<br />
covalentes y de coordinación para formar<br />
compuestos comunes, como los producidos en la<br />
industria y en la minería y los que son<br />
importantes en la composición de los seres vivos.<br />
Semestre 1 Semestre 2<br />
Unidad<br />
1<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
Unidad<br />
2<br />
Unidad<br />
3<br />
Unidad<br />
MMC PP TE LPiE<br />
X X<br />
X X X X<br />
X X<br />
X X<br />
X<br />
X X<br />
X<br />
4<br />
68
8. Descripción cuantitativa, por medio de la<br />
aplicación de las leyes ponderales, de la manera<br />
en que se combinan dos o más elementos para<br />
explicar la formación de compuestos<br />
9. Aplicación de cálculos estequiométricos para<br />
explicar las relaciones cuantitativas entre<br />
cantidad de sustancia y de masa en reacciones<br />
químicas de utilidad industrial y ambiental; por<br />
ejemplo, en la formación del agua, la fotosíntesis,<br />
la formación de amoníaco para fertilizantes, el<br />
funcionamiento del airbag y en la lluvia ácida<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
X<br />
X<br />
69
Anexo 5: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO)<br />
Aprendizajes Esperados OF CMO<br />
Unidad 1. Materia y sus transformaciones: modelo mecano-<br />
cuántico<br />
1. Caracterizar el comportamiento de los electrones en el átomo<br />
de acuerdo a los principios (nociones) del modelo mecano-cuántico<br />
2. Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas<br />
relacionadas con el modelo mecano-cuántico<br />
3. Distinguir la organización de los electrones en cada uno de los<br />
niveles de energía de diversos átomos<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
3-6 3-5<br />
1-6 1-5<br />
2-6 2-6<br />
Aprendizajes Esperados OF CMO<br />
Unidad 2. Materia y sus transformaciones: propiedades<br />
periódicas<br />
1. Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas<br />
relacionadas con la constitución de la tabla periódica<br />
2. Relacionar la estructura electrónica de los átomos con su<br />
ordenamiento en la tabla periódica y sus propiedades físicas y<br />
químicas<br />
3. Organizar e interpretar datos y formular explicaciones y<br />
conclusiones relacionadas con las propiedades periódicas de los<br />
elementos<br />
1-3-7 1-3-6<br />
7 6<br />
2-7 2-6<br />
Aprendizajes Esperados OF CMO<br />
Unidad 3. Materia y sus transformaciones: teoría del enlace<br />
1. Establecer que la capacidad de interacción entre átomos se<br />
explica por su estructura electrónica<br />
2. Distinguir la distribución espacial de las moléculas a partir de<br />
las propiedades electrónicas de los átomos constituyentes<br />
3. Describir las fuerzas intermoleculares que permiten mantener<br />
unidas diversas moléculas entre sí y con otras especies (iones)<br />
2-7 2-7<br />
2-7 2-7<br />
7 7<br />
70
Aprendizajes Esperados OF CMO<br />
Unidad 4. Materia y sus transformaciones: leyes ponderales<br />
y estequiometría<br />
1. Distinguir las leyes de la combinación química en reacciones<br />
químicas que dan origen a compuestos comunes<br />
2. Establecer relaciones cuantitativas en diversas reacciones<br />
químicas<br />
3. Aplicar las leyes ponderales y conceptos de estequiometría en la<br />
resolución de problemas y mostrar que domina los contenidos y de<br />
los procesos involucrados<br />
MINISTERIO DE EDUCACIÓN<br />
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN<br />
JUNIO 2011<br />
2-4-5-8 2-4-8<br />
9 9<br />
2-5-9 2-9<br />
71
<strong>Educación</strong> Media<br />
<strong>Educación</strong> Tecnológica<br />
Humanístico-Científica<br />
Programa de Estudio<br />
Primer Año Medio<br />
1
<strong>Educación</strong> Tecnológica<br />
Humanístico-Científica<br />
Programa de Estudio<br />
Primer Año Medio
<strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica<br />
Programa de Estudio, Primer Año Medio, Formación General<br />
<strong>Educación</strong> Media, Unidad de Currículum y Evaluación<br />
ISBN 956-7405-73-5<br />
Registro de Propiedad Intelectual Nº 106.588<br />
Ministerio de <strong>Educación</strong>, República de Chile<br />
Alameda 1371, Santiago<br />
Primera Edición 1998<br />
Segunda Edición 2004
Estimados docentes:<br />
Santiago, noviembre de 1998<br />
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO para Primer Año Medio ha sido elaborado por la<br />
Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de <strong>Educación</strong> y aprobado por el<br />
Consejo Superior de <strong>Educación</strong>, para ser puesto en práctica desde el inicio del año escolar<br />
del 2000. En sus objetivos, contenidos y actividades, procura responder a un doble<br />
propósito: articular a lo largo de un año una experiencia de aprendizaje acorde con las<br />
ambiciones formativas de la reforma en curso y ofrecer la más efectiva herramienta de<br />
apoyo al profesor o profesora que hará posible su puesta en práctica.<br />
Los nuevos programas para Primer Año Medio establecen objetivos de aprendizaje de<br />
mayor nivel que los del pasado, porque mayores son los requerimientos formativos que<br />
plantea la vida futura a nuestros alumnos y alumnas. A la vez, ofrecen descripciones<br />
detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas. Así, una de las<br />
novedades de estos programas es la inclusión de numerosas actividades y ejemplos de<br />
trabajo con alumnos y alumnas, es decir, de las experiencias concretas y realizables que<br />
contribuirán a lograr los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y<br />
abrir posibilidades, no recargar y rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora<br />
o el profesor discierna y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y<br />
características de sus alumnos.<br />
Como en una obra musical, donde el efecto final no sólo depende de la partitura sino<br />
también de la pericia y espíritu de sus ejecutantes, los nuevos programas son una invitación<br />
a los docentes de Primer Año Medio para ejecutar una nueva obra, que sin su concurso<br />
no es realizable. Los nuevos programas demandan un cambio sustantivo en las prácticas<br />
docentes. Esto constituye un desafío grande, de preparación y estudio, de fe en la vocación<br />
formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo nuevo. Como sistema, nos<br />
tomará algunos años el llegar a implementarlos como soñamos; lo que importa en el<br />
momento de su puesta en marcha es la aceptación del desafío y la confianza en los<br />
resultados del trabajo bien hecho.<br />
José Pablo Arellano M.<br />
Ministro de <strong>Educación</strong>
6 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong>
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong> 7<br />
Presentación 9<br />
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 11<br />
<strong>Educación</strong> Tecnológica 13<br />
Estructura del programa 15<br />
Objetivos Fundamentales Primer Año Medio 19<br />
Cuadro sinóptico: Unidades, contenidos y distribución temporal 20<br />
Unidad 1: Determinación de un objeto tecnológico a construir 24<br />
Ejemplos de actividades 26<br />
Ejemplos de evaluación 28<br />
Unidad 2: Determinación de los requerimientos del usuario 30<br />
Ejemplos de actividades 32<br />
Ejemplos de evaluación 35<br />
Unidad 3: Diseño de un objeto 38<br />
Definición de características y funciones 38<br />
Ejemplos de actividades 40<br />
Ejemplos de evaluación 42<br />
Estudio de productos similares 44<br />
Ejemplos de actividades 45<br />
Ejemplos de evaluación 47<br />
Elaboración de posibles soluciones, con sus especificaciones técnicas 48<br />
Ejemplos de actividades 50<br />
Ejemplos de evaluación 54<br />
Selección y fundamentación de una alternativa 55<br />
Ejemplos de actividades 57<br />
Ejemplos de evaluación 58<br />
Unidad 4: Producción 60<br />
Planificación 60<br />
Ejemplos de actividades 62<br />
Ejemplos de evaluación 65<br />
Materiales y componentes 66<br />
Ejemplos de actividades 68<br />
Ejemplos de evaluación 69<br />
Ejecución 70<br />
Ejemplos de actividades 71<br />
Ejemplos de evaluación 74<br />
Unidad 5: Distribución 76<br />
Diseño y elaboración de la presentación, embalaje, promoción<br />
e información para el usuario 76<br />
Ejemplos de actividades 78<br />
Ejemplos de evaluación 80<br />
Registro 82<br />
Ejemplos de actividades 83<br />
Ejemplos de evaluación 85<br />
Anexo 1: Aclaración de terminología 87<br />
Anexo 2: Referencias bibliográficas 91<br />
Anexo 3: Referencias de materiales didácticos 93<br />
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios<br />
Primer y Segundo Año Medio 95
8 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong>
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong> 9<br />
Presentación<br />
LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA tiene como propósito<br />
desarrollar habilidades y actitudes y potenciar<br />
en los estudiantes el aprendizaje de<br />
procedimientos generales que les permitirán<br />
resolver algunos de sus problemas cotidianos<br />
como usuarios y consumidores de tecnología.<br />
Estos aprendizajes no sólo les serán transferibles<br />
al trabajo, sino que además les serán útiles<br />
para su propio desarrollo, facilitando su<br />
integración en la sociedad como una fuerza<br />
laboral inteligente, autodirigida y en permanente<br />
aprendizaje.<br />
El Programa de <strong>Educación</strong> Tecnológica se<br />
estructura proveyendo instancias de aprendizaje<br />
que permitan a todos los jóvenes alcanzar una<br />
base de conocimientos que les permita desenvolverse<br />
adecuadamente como usuarios y creadores<br />
de tecnología.<br />
Progresión de los contenidos<br />
Los contenidos elegidos para la <strong>Educación</strong><br />
Media constituyen una complejización y<br />
profundización de los contenidos que se abordan<br />
a lo largo de la <strong>Educación</strong> Básica.<br />
Durante Quinto y Sexto Año de <strong>Educación</strong><br />
Básica se trabaja la relación objeto/sociedad<br />
desde la evolución de los objetos tecnológicos<br />
y su impacto en la vida de las personas y<br />
medio ambiente, y el análisis de las funciones y<br />
características de uso, mantención y reparación<br />
de un objeto tecnológico.<br />
En Séptimo y Octavo Año de <strong>Educación</strong><br />
Básica se ve la relación objeto/sociedad/medio<br />
ambiente tratada desde aspectos productivos, y el<br />
análisis y producción de sistemas tecnológicos.<br />
La progresión elegida entre el Primer y<br />
Segundo Año de <strong>Educación</strong> Media se apoya en<br />
una complejización de las actividades: los alumnos<br />
y las alumnas pasan de la elaboración de<br />
productos concretos, como lo es un objeto tecnológico,<br />
a la elaboración de servicios, trabajando<br />
en contextos de diferente grado de abstracción<br />
y complejidad.<br />
La metodología de aprendizaje de esta área<br />
se apoya en el accionar de los alumnos y las<br />
alumnas en un proceso activo que abarca el hacer,<br />
la reflexión de los procesos que conforman<br />
ese hacer y, por último, los conocimientos involucrados<br />
(habilidades y actitudes, conceptos<br />
y procesos).<br />
Se les da oportunidad a alumnos y alumnas<br />
para que, a través de la realización de proyectos,<br />
planifiquen y ejecuten actividades que<br />
resuelvan adecuadamente los cuatro grandes<br />
elementos de la vida de un producto o servicio:<br />
a) análisis previo de la necesidad;<br />
b) diseño;<br />
c) producción y/o desarrollo;<br />
d) distribución y comunicación.<br />
En la enseñanza científico humanista, en<br />
primer año, se han establecido las siguientes<br />
áreas temáticas para contextualizar los proyectos:<br />
alimentos, textil, agricultura, materiales<br />
resistentes (madera, greda, metales), electrónica<br />
y mecánica; para segundo año, se deja abierto,<br />
pero se sugiere áreas como: deportes, recreación<br />
y contacto con la naturaleza; información<br />
y comunicaciones.<br />
Relación con otros sectores<br />
Durante todo el aprendizaje de educación tecnológica,<br />
los estudiantes estarán aprovechando<br />
y aplicando conocimientos y habilidades desarrolladas<br />
en otros sectores del currículum. Por
10 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
otra parte, la educación tecnológica ofrece un<br />
contexto en el cual aplicar habilidades y conocimientos<br />
adquiridos en otros sectores.<br />
Lenguaje y Comunicación: Las experiencias de<br />
aprendizaje en educación tecnológica requieren<br />
que los estudiantes investiguen, comuniquen,<br />
respondan a las ideas de otros y presenten soluciones<br />
usando el lenguaje oral, escrito y visual<br />
como medio de expresión.<br />
Matemática: Los estudiantes utilizan conceptos<br />
y habilidades matemáticas en la resolución<br />
de problemas a través de diversos proyectos,<br />
favoreciendo el desarrollo de la lógica<br />
y el pensamiento analítico.<br />
Ciencias: En educación tecnológica los estudiantes<br />
investigan productos, prueban materiales y<br />
estructuras. Observan el entorno identificando<br />
problemas y desarrollando proyectos para su<br />
resolución.<br />
Historia y Ciencias Sociales: Los estudiantes<br />
se ven involucrados en actividades orientadas<br />
a entender comportamientos humanos y<br />
toma de decisiones. Realizan actividades que<br />
los ayudan a comprender su responsabilidad<br />
como miembros de una familia o sociedad y<br />
a tener una mayor participación como ciudadanos<br />
informados. Además, el comprender<br />
cómo la tecnología influye sobre la vida de<br />
las personas y cómo ha impactado a la humanidad<br />
durante su historia, les permite asimilar<br />
de manera más completa y enriquecedora<br />
los procesos históricos.<br />
<strong>Educación</strong> Artística: En la elaboración de soluciones<br />
tecnológicas está presente: el uso de<br />
materiales, técnicas, dibujo, modelaje, distintos<br />
medios de presentación, apreciación estética y<br />
criterios ergonómicos.
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong> 11<br />
Objetivos Fundamentales Transversales y<br />
su presencia en el programa<br />
Los Objetivos Fundamentales Transversales<br />
(OFT) definen finalidades generales de la educación<br />
referidas al desarrollo personal y la formación<br />
ética e intelectual de alumnos y alumnas.<br />
Su realización trasciende a un sector o<br />
subsector específico del currículum y tiene lugar<br />
en múltiples ámbitos o dimensiones de la<br />
experiencia educativa, que son responsabilidad<br />
del conjunto de la institución escolar, incluyendo,<br />
entre otros, el proyecto educativo y el tipo<br />
de disciplina que caracteriza a cada establecimiento,<br />
los estilos y tipos de prácticas docentes,<br />
las actividades ceremoniales y el ejemplo<br />
cotidiano de profesores y profesoras, administrativos<br />
y los propios estudiantes. Sin embargo,<br />
el ámbito privilegiado de realización de los<br />
OFT se encuentra en los contextos y actividades<br />
de aprendizaje que organiza cada sector y<br />
subsector, en función del logro de los aprendizajes<br />
esperados de cada una de sus unidades.<br />
Desde la perspectiva referida, cada sector<br />
o subsector de aprendizaje, en su propósito de<br />
contribuir a la formación para la vida, conjuga<br />
en un todo integrado e indisoluble el desarrollo<br />
intelectual con la formación ético social de<br />
alumnos y alumnas. De esta forma se busca superar<br />
la separación que en ocasiones se establece<br />
entre la dimensión formativa y la instructiva.<br />
Los programas están construidos sobre la<br />
base de contenidos programáticos significativos<br />
que tienen una carga formativa muy importante,<br />
ya que en el proceso de adquisición de<br />
estos conocimientos y habilidades, los estudiantes<br />
establecen jerarquías valóricas, formulan juicios<br />
morales, asumen posturas éticas y desarrollan<br />
compromisos sociales.<br />
Los Objetivos Fundamentales Transversales<br />
definidos en el marco curricular nacional<br />
(Decreto Nº 220), corresponden a una explicitación<br />
ordenada de los propósitos formativos<br />
de la <strong>Educación</strong> Media en cuatro ámbitos –Crecimiento<br />
y Autoafirmación Personal, Desarrollo del<br />
Pensamiento, Formación Ética, Persona y Entorno–;<br />
su realización, como se dijo, es responsabilidad<br />
de la institución escolar y la experiencia<br />
de aprendizaje y de vida que ésta ofrece en su<br />
conjunto a alumnos y alumnas. Desde la perspectiva<br />
de cada sector y subsector, esto significa<br />
que no hay límites respecto a qué OFT trabajar<br />
en el contexto específico de cada disciplina;<br />
las posibilidades formativas de todo contenido<br />
conceptual o actividad debieran considerarse<br />
abiertas a cualquier aspecto o dimensión<br />
de los OFT.<br />
Junto a lo señalado, es necesario destacar<br />
que hay una relación de afinidad y consistencia<br />
en términos de objeto temático, preguntas o<br />
problemas, entre cada sector y subsector, por<br />
un lado, y determinados OFT, por otro. El presente<br />
programa de estudio ha sido definido incluyendo<br />
(‘verticalizando’) los objetivos transversales<br />
más afines con su objeto, los que han<br />
sido incorporados tanto a sus objetivos y contenidos,<br />
como a sus metodologías, actividades<br />
y sugerencias de evaluación. De este modo, los<br />
conceptos (o conocimientos), habilidades y actitudes<br />
que este programa se propone trabajar<br />
integran explícitamente gran parte de los OFT<br />
definidos en el marco curricular de la <strong>Educación</strong><br />
Media.<br />
En el programa de <strong>Educación</strong> Tecnológica<br />
de Primer Año Medio, tienen especial presencia<br />
y desarrollo:<br />
• Los OFT del ámbito Crecimiento y<br />
Autoafirmación Personal que se refieren a la<br />
estimulación y desarrollo de los rasgos y cuali-
12 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
dades que conforman y afirman la identidad de<br />
alumnos y alumnas, así como el desarrollo de<br />
su autoconocimiento, incluida la dimensión<br />
emocional. El programa, al reforzar en alumnos<br />
y alumnas la capacidad de formularse proyectos<br />
de diversa índole, y valerse por sí mismos<br />
en la búsqueda de soluciones tecnológicas<br />
a necesidades de las personas, ofrece un espacio<br />
privilegiado para el trabajo formativo de la<br />
propia identidad, permitiendo a alumnos y<br />
alumnas conocer sus potencialidades y limitaciones,<br />
desarrollar la autoestima, la confianza<br />
en sí mismos y un sentido positivo ante la vida.<br />
• Los OFT del ámbito Desarrollo del Pensamiento<br />
referidos a habilidades de investigación,<br />
comunicativas y de resolución de problemas. El<br />
programa en su conjunto procura formar en capacidades<br />
de diseño, planificación y realización<br />
de proyectos, lo que supone habilidades de uso<br />
del conocimiento y de la información, de aplicación<br />
de principios generales y método a la<br />
resolución de problemas, y de clarificación, evaluación<br />
y comunicación de ideas, base del trabajo<br />
en equipo que se propone para la elaboración<br />
de los diferentes proyectos.<br />
• Los OFT del ámbito Formación Ética que<br />
dicen relación con el respeto por el otro y la<br />
valoración de su singularidad, así como los referidos<br />
al bien común y , más en general, al actuar<br />
en forma éticamente responsable respecto<br />
de metas y compromisos asumidos. Las tres dimensiones<br />
aludidas de OFT tienen su expresión<br />
en los requerimientos del trabajo<br />
colaborativo exigido en los proyectos, y los criterios<br />
de evaluación de los productos tecnológicos<br />
que éstos propongan, los que incluyen<br />
calidad, duración y funcionamiento desde la<br />
perspectiva de los derechos del consumidor, resguardo<br />
del medio ambiente y del bien común,<br />
entre otros.<br />
• Los OFT del ámbito Persona y su Entorno<br />
referidos al cuidado del medio ambiente, al valor<br />
y dignidad del trabajo, y a criterios de rigor,<br />
cumplimiento y seguridad en el mismo, por un<br />
lado, y flexibilidad, creatividad y capacidad de<br />
emprender, por otro. El programa busca que<br />
alumnos y alumnas conozcan y comprendan que<br />
el impacto social y medioambiental es un criterio<br />
crítico a considerar en el diseño, producción<br />
y uso de productos tecnológicos; que aprecien<br />
el sentido y dignidad de todo trabajo; y<br />
que desarrollen respecto a tareas y trabajos las<br />
capacidades mencionadas de rigor y cumplimiento<br />
de procedimientos y compromisos, así<br />
como las de distancia crítica, invención y<br />
emprendimiento.<br />
Junto a lo señalado, el programa, a través<br />
de las sugerencias al docente que explicita, invita<br />
a prácticas pedagógicas que realizan los<br />
valores y orientaciones éticas de los OFT, así<br />
como sus definiciones sobre habilidades intelectuales<br />
y comunicativas.
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong> 13<br />
Tecnología<br />
y<br />
Sociedad<br />
y<br />
medio ambiente<br />
a través de<br />
Método de<br />
resolución de<br />
problemas<br />
concretos<br />
<strong>Educación</strong> Tecnológica<br />
Análisis de oportunidades<br />
Diseño y planificación<br />
Producción<br />
Distribución<br />
Procesos tecnológicos<br />
Necesidades y deseos<br />
usuarios<br />
Función y estructura<br />
Análisis de productos<br />
similares<br />
Propuesta de alternativas<br />
Especificaciones técnicas<br />
- Impacto social y medio<br />
ambiente<br />
- Reciclaje<br />
- Necesidades y<br />
restricciones<br />
- Procedimientos de<br />
control<br />
Diseño gráfico<br />
Costo de producción<br />
Selección de una alternativa<br />
Organización del trabajo<br />
Descripción de tareas<br />
Uso de materiales y<br />
herramientas<br />
Aplicación de procesos<br />
técnicos<br />
Aprovisionamiento de<br />
materiales<br />
Impacto ambiental y social<br />
Salud y seguridad<br />
Calidad y cumplimiento<br />
Trabajo colaborativo<br />
Presentación y embalaje<br />
Comunicación<br />
Registro de nuevos productos
14 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong>
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong> 15<br />
Estructura del programa<br />
1. Orientaciones didácticas para la enseñanza de<br />
la tecnología.<br />
• Procesos de aprendizaje de la educación tecnológica.<br />
Se desprenden orientaciones de los<br />
tipos de aprendizaje a los cuales se debe exponer<br />
a los estudiantes.<br />
• Trabajo con metodología de proyecto. Fases<br />
básicas de esta metodología, formas de trabajo<br />
y funciones de los estudiantes.<br />
• Evaluación. Orientaciones y/o enfoque.<br />
2. Contexto de trabajo.<br />
Ámbitos a trabajar en la modalidad científico<br />
humanista. Además se incluyen criterios<br />
generales a tener presente durante el desarrollo<br />
del proyecto.<br />
3. Objetivos fundamentales para Primer Año de<br />
<strong>Educación</strong> Media.<br />
4. Distribución semestral de un proyecto por unidades<br />
de contenido.<br />
5. Aprendizajes esperados para el año.<br />
6. Desarrollo de las unidades.<br />
El programa incluye 5 unidades, en las que se<br />
desarrollan los siguientes aspectos:<br />
• Contenidos.<br />
• Aprendizajes esperados: condiciones de logro<br />
de las tareas encomendadas a los estudiantes.<br />
• Orientaciones didácticas: listado de orientaciones<br />
didácticas destinadas al docente,<br />
con la finalidad de facilitar el trabajo en<br />
el aula.<br />
• Ejemplos de actividades, que son útiles para<br />
desarrollar el contenido.<br />
• Ejemplos de evaluación:<br />
Se presentan sugerencias de distintas instancias<br />
y aspectos que son aptos para evaluar y<br />
que están en relación a los aprendizajes esperados.<br />
Los aprendizajes a evaluar están referidos a<br />
los logros establecidos.<br />
Las orientaciones didácticas y los ejemplos de<br />
actividades y evaluación se presentan como una<br />
referencia para que los profesores y las profesoras<br />
los puedan complementar, modificar, y<br />
trabajar de acuerdo a las necesidades y posibilidades<br />
que les presenta su realidad.<br />
7. Al final del texto se agregan los siguientes apéndices:<br />
• Aclaración de terminología.<br />
Este apartado contiene definiciones y aclaraciones<br />
de los términos y/o conceptos que<br />
son propios del ámbito de la <strong>Educación</strong><br />
Tecnológica, como también explicaciones de<br />
los propósitos que se encuentran implícitos<br />
al interior de algunos contenidos y terminologías.<br />
• Referencias bibliográficas.<br />
Listado de textos relativos a la <strong>Educación</strong><br />
Tecnológica, con el fin de proporcionar a los<br />
profesores y profesoras referencias bibliográficas<br />
existentes en el país.<br />
• Referencias de materiales didácticos.<br />
Listado de referencias elaborado a partir de<br />
la recopilación de materiales didácticos existentes<br />
en el mercado en el área de la <strong>Educación</strong><br />
Tecnológica.
16 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Orientaciones didácticas<br />
PROCESOS DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN<br />
TECNOLÓGICA<br />
La alfabetización tecnológica de nuestros estudiantes<br />
supone:<br />
• la capacidad para apreciar el desarrollo tecnológico<br />
y su relación con nuestra sociedad<br />
y el medio ambiente;<br />
• la capacidad para reflexionar sobre los actos<br />
tecnológicos propios y ajenos en el<br />
marco de su impacto social y medio ambiental;<br />
• la capacidad de ejecutar actos tecnológicos<br />
con calidad, creatividad, efectividad, seguridad<br />
y honradez.<br />
Por lo tanto, los alumnos y alumnas, a través<br />
del aprendizaje en tecnología, deberán estar expuestos<br />
a:<br />
• Usar una variedad de medios para distinguir<br />
y enunciar problemas y resolver conflictos<br />
prácticos en un contexto social.<br />
• Adquirir y usar durante su trabajo tres aspectos<br />
interrelacionados: cómo hacer, la comprensión<br />
de procesos y la adquisición de conocimientos.<br />
• Arriesgarse a tomar opciones, desarrollar<br />
múltiples soluciones a problemas, probar y<br />
mejorar, prevenir, trabajar en grupo en forma<br />
colaborativa, responsabilizarse por los resultados<br />
y administrar los recursos en forma<br />
efectiva y eficiente.<br />
Es necesario dar a los estudiantes la oportunidad<br />
de conectarse con la realidad tecnológica,<br />
de poder apropiarse del campo conceptual del<br />
área, de manera que comprendan la tecnología<br />
que les rodea y puedan producir respuestas o<br />
soluciones alternativas para comprender y transformar<br />
su realidad.<br />
TRABAJO CON METODOLOGÍA DE PROYECTO<br />
El proyecto como estrategia pedagógica está centrado<br />
en: la planificación, puesta en marcha y<br />
evaluación de un conjunto de actividades y procedimientos,<br />
con el fin de lograr un objetivo específico.<br />
Los alumnos y alumnas, en forma organizada<br />
y planificada, resuelven una tarea, aprovechando<br />
para ello los recursos disponibles en<br />
su entorno y respetando ciertas restricciones<br />
impuestas por la tarea y por el contexto.<br />
Durante el desarrollo de un proyecto, el<br />
alumno y la alumna se enfrentan a necesidades<br />
y situaciones que comúnmente no experimentan<br />
en el aula: emprender, tomar decisiones, asumir<br />
riesgos, establecer redes de cooperación, negociar<br />
posibles soluciones con sus pares, etc.<br />
Para el éxito de un proyecto, es fundamental<br />
el papel de guía y orientador que cumple el<br />
docente. Es necesario velar para que se cumplan<br />
ciertas condiciones que son centrales a la<br />
metodología de proyecto: que los alumnos y<br />
alumnas trabajen y se involucren responsablemente<br />
en las metas que han establecido; que se<br />
establezca un clima de respeto entre los pares y<br />
una valoración de sus singularidades; y que se<br />
logre una comprensión de la necesidad del trabajo<br />
colaborativo.<br />
El producto de un proyecto es el resultado<br />
de múltiples acciones y diversos aprendizajes<br />
desarrollados en un contexto real. Para los estudiantes<br />
es la obtención de un producto concreto,<br />
que tiene un espacio para ser mostrado,<br />
comunicado y socializado entre sus pares, lo cual<br />
les retribuye una enorme satisfacción.<br />
Características de un proyecto:<br />
• A pesar de que está restringido a ciertos objetivos<br />
de aprendizaje, enmarcados por el<br />
profesor o profesora, su especificidad surge<br />
de los intereses personales o del grupo de estudiantes.<br />
• Es una tarea específica que debe traducirse<br />
en un producto concreto.
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong> 17<br />
• Implica una reflexión en la cual se confrontan<br />
las necesidades con los medios para lograrlas.<br />
• Durante su formulación se explicitan los<br />
objetivos, necesidades, recursos disponibles;<br />
se distribuyen responsabilidades y se definen<br />
los plazos.<br />
• Si el proyecto es grupal, las acciones a realizar<br />
se organizan interactivamente como un<br />
compromiso de cada uno de los estudiantes<br />
involucrados.<br />
• Debe evaluarse en forma permanente confrontando<br />
el trabajo realizado con el trabajo<br />
proyectado, analizando también el proceso<br />
de realización.<br />
EVALUACIÓN<br />
Los estudiantes son beneficiados enormemente<br />
cuando la evaluación se toma como una oportunidad<br />
para mejorar los aprendizajes (más que<br />
como un juicio final), que se realizan en forma<br />
regular y continua. En este contexto, la evaluación<br />
debe mostrar a los alumnos y alumnas sus<br />
fortalezas e indicar cómo las pueden desarrollar<br />
más. Debe contener la suficiente información<br />
para que los estudiantes redirijan sus esfuerzos,<br />
planifiquen y establezcan objetivos de aprendizajes.<br />
En educación tecnológica, el producto es<br />
el final de un proceso interactivo. Para evaluar<br />
este proceso y su producto resultante, es necesario<br />
observar las ideas y las decisiones que lo<br />
generaron.<br />
En el presente programa el interés se centra<br />
en el por qué y cómo los estudiantes deciden<br />
y hacen, más que en el qué hicieron.<br />
No se evalúa la comprensión conceptual por<br />
sí misma ni la presentación descontextualizada<br />
de habilidades comunicacionales. Se desea conocer<br />
en qué medida los estudiantes pueden usar<br />
aquellos conceptos y habilidades cuando tienen<br />
que enfrentar una tarea.<br />
Lo que interesa evaluar es el uso intencionado<br />
de las habilidades y conocimientos en la práctica,<br />
para lo cual se debe crear instancias que<br />
permitan observar estas interacciones.<br />
La evaluación se puede realizar sobre una<br />
variedad de productos e instancias del trabajo<br />
del alumnado. De todos modos, los estudiantes<br />
deberían tener conocimiento de los criterios que<br />
se usarán para evaluarlos. Esto les sirve para fijar<br />
sus objetivos de aprendizaje. A modo de<br />
ejemplo, se mencionan algunas instancias de<br />
evaluación:<br />
• Observación del trabajo grupal y personal.<br />
• Preguntas sobre sus ideas, procedimientos,<br />
decisiones, organización, etc.<br />
• Presentaciones durante las distintas fases del<br />
proyecto.<br />
• Investigaciones realizadas durante el desarrollo<br />
del proyecto.<br />
• Autoevaluación.<br />
• Evaluación entre pares.<br />
• Observación de la bitácora personal del<br />
proyecto.<br />
• Observación y revisión continua de productos<br />
parciales del proceso, como planificaciones,<br />
esbozos de representaciones<br />
gráficas, láminas, fichas y otros, contenidos<br />
en la bitácora.<br />
• Productos.<br />
Contexto general de trabajo<br />
Los alumnos y alumnas desarrollarán durante<br />
el año uno o más proyectos prácticos para la<br />
elaboración de objetos tecnológicos en cualquiera<br />
de las siguientes áreas, sin repetir ninguna<br />
de ellas: alimentos, textil, agricultura y pesca,<br />
materiales resistentes (madera, greda, metales),<br />
electrónica, mecánica.<br />
Durante el desarrollo de los proyectos, los<br />
alumnos y alumnas utilizarán herramientas de<br />
softwares de propósito general, tales como:<br />
procesador de texto, planilla de cálculo, base de
18 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
datos, dibujo y diseño gráfico cuando sea posible<br />
y pertinente.<br />
Los contenidos establecidos en el marco<br />
curricular para Primer Año Medio serán tratados<br />
en el contexto y función de cada proyecto<br />
que se determine.<br />
La elección del proyecto se realizará en<br />
cualquiera de los siguientes contextos:<br />
• Alimentos (ejemplos: confección de mermelada;<br />
elaboración de conservas; preparación<br />
de productos lácteos; preservación de carnes<br />
y pescados; distribución de alimentos, etc.).<br />
• Textil (ejemplos: confección de objetos prácticos,<br />
ropas y accesorios, tejidos, alfombras,<br />
productos de cuero, etc.).<br />
• Agricultura y pesca (ejemplos: construcción de<br />
sistemas de riego; captación de agua (atrapa<br />
nieblas); bebederos automáticos para aves;<br />
huertos; redes de pesca; herramientas;<br />
almácigos; trabajo en purificación de aguas,<br />
desalinización de aguas; obtención de miel<br />
de abejas; cultivos acuícolas; etc.).<br />
• Materiales resistentes (ejemplos: construcción<br />
en adobe/ladrillo; alfarería; artefactos o muebles<br />
en madera y metal; productos en cartón<br />
u otros materiales; elaboración de objetos<br />
prácticos; artefactos que hagan uso de energías<br />
limpias; etc.).<br />
• Electrónica (ejemplos: sistemas de alarma;<br />
termo controladores; amplificadores; juegos<br />
de luces; iluminación; intercomunicadores;<br />
radio emisoras y/o captadoras; etc.).<br />
• Mecánica (ejemplos: generadores eléctricos<br />
eólico o hidráulico; torno de alfarería; sistema<br />
de traslado de objetos; sistemas para subir<br />
y bajar persianas o correr las cortinas; sistemas<br />
para subir agua de pozo; juegos de diversión;<br />
campanilla de bicicleta; saca corcho;<br />
brazo mecánico; destapador de bebidas; etc.).<br />
INDICACIONES GENERALES PARA EL TRABAJO<br />
Se considera óptimo que durante el año los estudiantes<br />
realicen dos proyectos diferentes.<br />
• Incentivar a los estudiantes para incorporar<br />
en el diseño del objeto materiales simples y<br />
ojalá materiales de desecho de industrias u otros<br />
servicios presentes en la localidad.<br />
• El tiempo considerado para horas de clase<br />
se puede destinar a la coordinación de los grupos,<br />
discusiones, consultas y debates, exposiciones<br />
o presentaciones, evaluaciones, orientaciones<br />
del profesor o profesora, etc. Conviene considerar<br />
tiempos extras del horario de clases para<br />
destinarlos a la investigación, entrevistas, visitas,<br />
elaboraciones, etc.<br />
• Los proyectos deberán tener una naturaleza<br />
práctica. Esto significa que los estudiantes<br />
deberán estar involucrados activamente en la investigación,<br />
proposición, diseño y elaboración<br />
de todas las fases del proyecto.<br />
• Los proyectos deberán realizarse en forma<br />
grupal y colaborativa. El grupo completo deberá<br />
asumir la responsabilidad por el producto,<br />
y dependerá del grupo la distribución de funciones<br />
y responsabilidades entre sus miembros,<br />
sin desmedro del papel coordinador del docente<br />
para que esto se dé en óptimas condiciones.<br />
• Todos los contenidos a desarrollar en el<br />
programa (de conocimiento, habilidades y actitudes)<br />
deben ser desarrollados en relación al<br />
proyecto. Cuando exista la necesidad de explicar<br />
conceptos o técnicas generales a todo el<br />
curso, se hará de modo que el contenido no<br />
quede descontextualizado con el trabajo de los<br />
estudiantes.
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong> 19<br />
Objetivos Fundamentales<br />
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:<br />
1. Entender que el resultado de un proceso tecnológico está relacionado con:<br />
las expectativas y necesidades de los usuarios, las restricciones y el<br />
contexto, la planificación y ejecución de las tareas, la capacidad<br />
organizacional y de trabajo en equipo.<br />
2. Conocer y aplicar los procesos tecnológicos básicos involucrados en la<br />
elaboración de soluciones tecnológicas, en la transformación de los<br />
materiales, en la composición de los objetos y comprender que en estos<br />
procesos no hay respuestas únicas.<br />
3. Comprender y realizar las tareas involucradas en el diseño, producción y<br />
distribución de un producto; comprender la necesidad de incorporar en ellas<br />
criterios de calidad, estrategias de mantención y reciclaje del producto,<br />
teniendo presente la calidad de vida de las personas y el cuidado del medio<br />
ambiente.<br />
4. Ejecutar técnicas; usar herramientas y materiales apropiados aplicando<br />
criterios de seguridad y prevención de riesgos para el cuidado de las<br />
personas; utilizar lenguajes técnicos y gráficos para interpretar y producir<br />
representaciones y descripciones de objetos.<br />
5. Organizar el trabajo individual o en equipo considerando las competencias<br />
de las personas, trabajando en forma colaborativa y asumiendo<br />
responsablemente los derechos y los deberes.
20 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Unidades, contenidos y distribución temporal<br />
Cuadro sinóptico<br />
1<br />
Determinación de un objeto<br />
tecnológico a construir<br />
Determinación de un objeto<br />
tecnológico para la elaboración de<br />
un proyecto práctico.<br />
4 horas<br />
Unidades<br />
2<br />
Determinación de los<br />
requerimientos del usuario<br />
Contenidos<br />
Especificación de las<br />
características de uso que tiene<br />
que cumplir el objeto tecnológico<br />
para que responda a las<br />
necesidades de los usuarios.<br />
Recolección y análisis de<br />
información acerca del usuario<br />
que sea relevante para el<br />
desarrollo del proyecto.<br />
4 horas<br />
Distribución temporal<br />
Total de horas por semestre modalidad Humanístico-Científica: 38<br />
Esta distribución horaria es referencial, pueden haber proyectos que tomen más o menos tiempo en las distintas etapas.<br />
El docente es quien determinará y acomodará los tiempos a su situación y realidad escolar.<br />
3<br />
Diseño de un objeto<br />
Definición de características y<br />
funciones.<br />
Estudio de un rango de productos<br />
similares que se encuentran en el<br />
mercado.<br />
Elaboración de posibles<br />
soluciones, con sus<br />
especificaciones técnicas.<br />
Selección y fundamentación de<br />
una de las alternativas, de acuerdo<br />
a las restricciones y a los criterios<br />
establecidos.<br />
10 horas
4<br />
Producción<br />
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong> 21<br />
Planificación de las diferentes<br />
operaciones de la producción.<br />
Materiales y componentes en el<br />
contexto del proyecto.<br />
Ejecución de la producción de<br />
acuerdo a la planificación.<br />
14 horas<br />
5<br />
Contenidos<br />
Distribución<br />
Diseño y elaboración de la<br />
presentación y embalaje del<br />
producto.<br />
Explicitación de la información<br />
para el usuario que deberá<br />
contener el producto.<br />
Procedimientos de registro de<br />
nuevos productos.<br />
6 horas
22 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Aprendizajes esperados para el año<br />
1. Determinación del objeto tecnológico a construir.<br />
Los estudiantes serán capaces de especificar la<br />
necesidad a la cual responde su selección, el<br />
público que escogieron como usuario y la forma<br />
en que determinaron la necesidad. Además<br />
tendrán una imagen realista de costos, complejidad<br />
y recursos involucrados.<br />
2. Identificación de los requerimientos del usuario.<br />
El alumnado será capaz de responder al siguiente<br />
tipo de preguntas con relación a su proyecto:<br />
¿por quién va a ser usado el objeto y qué características<br />
tiene ese grupo de personas (gustos,<br />
cultura, estilos de vida, realidades económicas,<br />
etc.)?; ¿qué uso le darán al objeto?; ¿en qué instancias<br />
y cómo lo van a usar?; ¿cómo les gustaría<br />
que fuese?, y definir las características de uso<br />
que tiene que cumplir el objeto tecnológico para<br />
responder a los requerimientos del usuario.<br />
3. Diseño de un objeto.<br />
El alumno o alumna será capaz de especificar<br />
las funciones que va a cumplir el objeto que<br />
producirá y las características que debe poseer<br />
en forma clara y precisa.<br />
Además, será capaz de determinar dos o<br />
tres posibles soluciones con sus especificaciones<br />
técnicas para la construcción del objeto en<br />
los siguientes términos: dimensiones, forma,<br />
material, estructura y funciones de cada parte y<br />
del conjunto.<br />
También podrá seleccionar aquella alternativa<br />
de solución que le parece más adecuada<br />
a las funciones de uso que tiene que cumplir el<br />
objeto; a las características de los usuarios determinados<br />
por ellos; y al cumplimiento de criterios<br />
tales como:<br />
• innovación<br />
• uso sencillo<br />
• calidad<br />
• durabilidad y buen funcionamiento del<br />
objeto<br />
• costo de producción razonable, y costo de<br />
venta al alcance de los usuarios<br />
• cuidado al medio ambiente<br />
• en lo posible que el objeto sea reciclable<br />
• factibilidad:<br />
- recursos financieros<br />
- materiales disponibles, o a los que pueden<br />
acceder<br />
- herramientas accesibles<br />
- consonancia con las habilidades del<br />
grupo<br />
- tiempo suficiente
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong> 23<br />
4. Producción.<br />
El alumnado será capaz de planificar detalladamente<br />
el proceso de producción del objeto<br />
incluyendo los siguientes aspectos: descripción<br />
de las tareas involucradas en la producción; cálculo<br />
detallado del costo de producción; aprovisionamiento<br />
de los materiales; organización del<br />
trabajo entre los miembros del grupo, materiales,<br />
herramientas y tiempos necesarios para cada<br />
una de las tareas.<br />
El alumno o alumna será capaz de aplicar<br />
técnicas en el uso de herramientas y materiales<br />
para la elaboración de su producto, teniendo en<br />
cuenta los siguientes aspectos: cómo se cortan<br />
y se les da forma a los materiales y cómo se<br />
estructuran para hacerlos resistentes, tolerantes<br />
y efectivos; cómo dichos materiales se pueden<br />
combinar y procesar para asignarles propiedades<br />
de uso, y procesos de terminaciones<br />
empleados.<br />
El alumnado será capaz de controlar la calidad<br />
del proceso, revisando de manera continua<br />
el desarrollo de las tareas y el desempeño<br />
de las funciones al interior del equipo.<br />
5. Distribución.<br />
El alumno o alumna será capaz de diseñar un<br />
envase, envoltorio, etiquetas, comunicación o<br />
promoción para el producto, y de establecer las<br />
especificaciones técnicas para su realización.<br />
También será capaz de realizar el envase,<br />
envoltorio, etiqueta, comunicación o promoción<br />
para el producto, ateniéndose al diseño y a las<br />
especificaciones técnicas establecidas e incorporando<br />
la información que sea necesaria para<br />
el usuario.<br />
Se espera que el alumnado sea capaz de registrar<br />
un producto y discriminar entre las acciones<br />
que no están permitidas por la ley de registro<br />
de marcas y de propiedad intelectual.
24 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Unidad 1<br />
Contenido<br />
<br />
Determinación de un objeto tecnológico<br />
a construir<br />
• Determinación de un objeto tecnológico para la elaboración de un proyecto<br />
práctico.<br />
Aprendizajes esperados<br />
El alumno o alumna:<br />
• reconoce distintas necesidades y/u oportunidades en torno a las cuales<br />
responder con la elaboración de un objeto tecnológico;<br />
• selecciona una necesidad u oportunidad considerando la factibilidad de<br />
realizar un proyecto en torno a ésta;<br />
• investiga y analiza diversas soluciones tecnológicas que responden a la<br />
necesidad establecida;<br />
• selecciona una alternativa pertinente, factible de realizar, de bajo costo;<br />
• aprovecha materiales reciclables o en desuso cuando sea posible;<br />
• justifica adecuadamente la selección del objeto a construir;<br />
• establece una forma de registro personal sobre el trabajo realizado y la<br />
mantiene vigente;<br />
• demuestra compromiso con el trabajo;<br />
• contribuye efectivamente en el grupo;<br />
• demuestra aceptación y acogida hacia los otros miembros del grupo;<br />
• comunica sus ideas en forma clara y precisa;<br />
• completa su trabajo a tiempo.
Unidad 1: Determinación de un objeto tecnológico a construir 25<br />
Orientaciones didácticas<br />
■ Es importante tener presente que el docente cumple un papel mediador y orientador de los<br />
estudiantes durante el desarrollo del proyecto; esto significa velar tanto por la calidad del proyecto<br />
mismo como por el trabajo de los estudiantes, la participación de todos ellos, y facilitar el acceso a<br />
los recursos, espacio de trabajo, etc.<br />
■ Dado que el trabajo de ejecutar un proyecto es esencialmente colaborativo, se sugiere que el<br />
curso se divida en grupos y que cada grupo llegue a un acuerdo sobre el tema que enfrentará.<br />
■ Para favorecer el trabajo durante el desarrollo del proyecto, conviene asegurar que los grupos<br />
queden equilibrados en habilidades, género e intereses, aunque esto probablemente provocará problemas<br />
por las afinidades que tienen los estudiantes.<br />
■ Una vez que los grupos estén conformados, es necesario que los estudiantes designen entre<br />
ellos las funciones que asumirá cada uno. Éstas pueden asumirlas a lo largo de todo el proyecto o<br />
cambiar responsabilidades en las distintas etapas. En todo caso, es bueno que queden definidas<br />
claramente en el grupo.<br />
■ A modo de ejemplo, podrían considerarse las siguientes responsabilidades y tareas: decidir si<br />
no hay acuerdo al interior del grupo; tomar apuntes; ser portavoz del grupo; registrar el trabajo<br />
realizado por cada miembro del equipo; relacionarse con el profesor o profesora; guardar los materiales<br />
del grupo; y coordinar entrevistas, salidas a terreno, uso de la biblioteca, etc.<br />
■ Para que el proyecto motive a los estudiantes conviene permitirles que escojan el objeto a<br />
elaborar según sus intereses y necesidades.<br />
■ Para seleccionar el objeto, proponer a los estudiantes que determinen el contexto, una necesidad<br />
y el destinatario: ellos mismos, otros estudiantes, el personal del colegio, su hogar, la comunidad,<br />
etc.<br />
■ Puede ser necesario ofrecer una situación problemática o una lista de ellas para que los estudiantes<br />
escojan el producto tecnológico que se proponen desarrollar.<br />
■ Por ejemplo, una situación problemática podría ser regar cultivos en zonas costeras con escasez<br />
de agua. Las propuestas de los grupos podrían ser: desalinizar el agua de mar, construir atrapanieblas,<br />
riego por goteo, sistema de “hidrociclaje”, etc.<br />
■ Promover en los estudiantes el desarrollo de proyectos simples, cuya realización no involucre<br />
recursos de alto costo. Incentivar el uso de materiales reciclables o en desuso que se encuentren en<br />
la localidad, provenientes de la industria, servicios, hogares, etc.<br />
■ Asegurar que los diferentes proyectos tengan una extensión similar para evitar desfases entre<br />
las etapas y el avance de los distintos grupos.<br />
■ Si un proyecto está muy distante de la realidad, ya sea por escasez de recursos, tiempo o complejidad,<br />
se puede acordar con los estudiantes otra alternativa más factible, cuidando no imponer<br />
proyectos lejanos a sus intereses.<br />
■ Si los grupos tienen acceso al computador, se les puede pedir que lo usen para escribir el informe<br />
utilizando un procesador de texto o planilla de cálculo; también se les puede sugerir que busquen<br />
información en enciclopedias multimediales o Internet.
26 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Ejemplos de actividades<br />
Actividad 1.<br />
Para que los estudiantes escojan un contexto (necesidad y usuarios) en el cual realizarán<br />
el proyecto, pueden:<br />
a. Investigar las actividades de su entorno y, a partir de este estudio, detectar una<br />
necesidad a la cual se responderá con la elaboración de un objeto, identificando quiénes<br />
serán los usuarios potenciales.<br />
INDICACIONES AL DOCENTE: Contextualizar la determinación del proyecto de acuerdo al entorno<br />
productivo o geográfico de la localidad o región, las necesidades de la(s) comuna(s) en que están<br />
insertos los estudiantes, las del establecimiento, del hogar o del grupo de pares.<br />
A partir de la información recogida, cuidar que el grupo estudie las posibilidades de realizar un<br />
proyecto de acuerdo a su extensión, costos, pertinencia.<br />
b. Determinar un proyecto a partir de una o más necesidades que el docente plantee. Es<br />
posible que los grupos trabajen proyectos diferentes para resolver una misma necesidad.<br />
EJEMPLO: Cómo ahorrar energía en la cocción de alimentos (los estudiantes podrían plantear<br />
soluciones tales como la olla bruja; cocina solar; olla a presión, etc.).<br />
Actividad 2.<br />
Una vez que los estudiantes tengan el contexto y la necesidad establecida, podrán:<br />
• Investigar qué soluciones existentes responden a la necesidad y cómo lo hacen.<br />
• Realizar una “lluvia de ideas” de posibles soluciones con productos tecnológicos,<br />
seleccionar una de ellas considerando su complejidad, su factibilidad y una estimación<br />
de los recursos necesarios.<br />
• Presentar a diversos grupos de personas (usuarios y expertos) las soluciones<br />
encontradas por el grupo y someterlas a prueba.
Unidad 1: Determinación de un objeto tecnológico a construir 27<br />
Actividad 3.<br />
Actividad 4.<br />
Para comunicar el trabajo, cada grupo puede presentar su proyecto al curso. La presentación<br />
puede tener, además de la finalidad de dar a conocer lo hecho, la de recibir retroalimentación<br />
(posibles dificultades, sugerencias o aportes, referencias de ayuda técnica, etc.).<br />
Plantear que cada estudiante abra una bitácora de trabajo y escriba el contexto escogido,<br />
la necesidad detectada, el objeto a construir y a qué usuario estará dirigido.<br />
INDICACIONES AL DOCENTE: Podrán incluir, además, las entrevistas efectuadas, los problemas encontrados,<br />
comentarios, bosquejos, etc.<br />
Es importante dejar establecido al comienzo de esta etapa que la bitácora deberá mantenerse<br />
vigente durante todo el desarrollo del proyecto.<br />
Los estudiantes tienen que sentirse dueños de la bitácora, sin embargo, para el profesor o<br />
profesora ésta puede cumplir las características de un instrumento de evaluación.
28 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Ejemplos de evaluación<br />
1. OBSERVACIÓN DIRECTA DEL DOCENTE SOBRE EL PROCESO, CON UNA PAUTA QUE PREVIAMENTE<br />
HAYA SOCIALIZADO CON LOS ESTUDIANTES.<br />
En la pauta de observación se pueden considerar aspectos tales como:<br />
• estudio de un abanico de posibilidades o selección de la más obvia y cercana;<br />
• capacidad para identificar necesidades;<br />
• selección de una solución considerando su pertinencia y factibilidad;<br />
• autenticidad de la idea;<br />
• justificación del proyecto;<br />
• precisión en la comunicación de la idea;<br />
• forma de socialización de las ideas al interior del grupo;<br />
• forma de trabajo al interior del grupo: contribución, aceptación entre los miembros,<br />
compromiso;<br />
• realización de los trabajos en el tiempo asignado.<br />
2. EVALUACIÓN DE UN INFORME PEDIDO A LOS ESTUDIANTES, EN EL QUE SE ESPECIFIQUE EL<br />
PROYECTO QUE ESCOGIERON Y LAS RAZONES PARA ELLO.<br />
Análisis de la definición del contexto, del reconocimiento de necesidades, de la selección de un<br />
tipo de objeto que responda a la necesidad detectada, y de su factibilidad.<br />
3. APRECIACIÓN DE LA BITÁCORA DE TRABAJO.<br />
Observación del nivel de detalle, claridad comunicacional, originalidad en que está expresado<br />
el proyecto: contexto, formas de detección del problema o necesidad, definición del problema,<br />
búsqueda de alternativas de solución, criterios usados en la selección de la solución, consideración<br />
de los costos y empleo de materiales reciclables o en desuso en la búsqueda de soluciones.<br />
Si el docente usa la bitácora como un instrumento de evaluación, tiene que comunicarlo<br />
a los estudiantes al comienzo del trabajo, informándoles los criterios de observación que ocupará<br />
en ello.<br />
Esta evaluación no debe interferir en el formato, expresión, comunicación, etc., propios<br />
de los estudiantes.
Unidad 1: Determinación de un objeto tecnológico a construir 29<br />
4. APRECIACIÓN INTERGRUPAL DEL PROYECTO A TRAVÉS DE UNA PRESENTACIÓN AL CURSO.<br />
El profesor o profesora puede señalar a los estudiantes que sus apreciaciones deben estar<br />
centradas en el nivel de precisión de: el contexto, formas de detección del problema o necesidad,<br />
definición del problema, alternativas de solución, criterios usados en la selección de la solución;<br />
claridad comunicacional y originalidad en que está expresado el proyecto.<br />
A partir de los aspectos señalados u otros conversados o sugeridos por los estudiantes, el<br />
docente puede invitarlos a elaborar una pauta de evaluación.<br />
5. APRECIACIÓN ENTRE LOS PARES DEL GRUPO DE LA PARTICIPACIÓN EN LA GENERACIÓN DE LA IDEA.<br />
El alumno o alumna puede apreciar la importancia de su papel en el grupo pensando cómo los<br />
otros lo perciben en las situaciones grupales.<br />
Recibir comentarios de sus pares ayuda a los estudiantes a apreciar cómo ellos pueden<br />
afectar el proceso.
30 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Unidad 2<br />
Contenidos<br />
<br />
Determinación de los requerimientos<br />
del usuario<br />
• Especificación de las características de uso que tiene que cumplir el objeto<br />
tecnológico para que responda a los requerimientos de los usuarios.<br />
• Recolección y análisis de información acerca del usuario que sea relevante<br />
para el desarrollo del proyecto.<br />
Aprendizajes esperados<br />
El alumno y alumna:<br />
• formula preguntas pertinentes y adecuadas para conocer los requerimientos<br />
de los usuarios;<br />
• identifica fuentes de información pertinentes al tema;<br />
• procesa la información obtenida y precisa lo relevante;<br />
• define las características del objeto en términos de los requerimientos<br />
del usuario;<br />
• propone distintas soluciones que responden a los requerimientos;<br />
• demuestra compromiso con el trabajo;<br />
• contribuye efectivamente en el grupo;<br />
• demuestra aceptación y acogida hacia los otros miembros del grupo;<br />
• asume responsabilidad en el resultado del trabajo;<br />
• comunica sus ideas en forma clara y precisa;<br />
• completa su trabajo a tiempo.
Unidad 2: Determinación de los requerimientos del usuario 31<br />
Orientaciones didácticas<br />
■ Conviene que el profesor o profesora posibilite la redistribución de responsabilidades en los<br />
grupos considerando las nuevas tareas, de acuerdo a las capacidades e intereses de las personas que<br />
conforman el grupo.<br />
■ Es importante dar a conocer a los estudiantes el tiempo disponible para esta fase del trabajo, de<br />
modo que puedan organizar sus tareas.<br />
■ Asegurar que todos los estudiantes tengan claridad de lo que implica este proceso antes de<br />
comenzar el trabajo. Cada grupo debería conocer el tipo de objeto a construir y tener una idea de<br />
cuál serán los requerimientos de su grupo destinatario.<br />
■ Las características de uso y las funciones del objeto deben responder a las expectativas y requerimientos<br />
del o los usuarios, ya que éstas varían de acuerdo al usuario al que está destinado: un par<br />
de zapatillas variarán en su forma, estructura, materiales y uso de acuerdo a si están destinadas a<br />
niños, adolescentes, adultos o ancianos, o si se usarán para jugar fútbol, escalar una montaña o<br />
simplemente caminar.<br />
■ Para involucrar a los estudiantes en la tarea, invitarlos a discutir y definir las preguntas a las<br />
cuales se les buscará respuesta. También, orientarlos en cómo localizar fuentes de información pertinentes<br />
al tema y acceder a la información (técnicas de entrevistas, cuestionarios, pautas de observación),<br />
etc.<br />
■ El docente puede facilitar el acceso a las fuentes de información en aquellos casos que se necesite<br />
algún permiso especial, así como ayudar a definir las fuentes que son factibles.<br />
■ Frecuentemente, esta etapa requiere de trabajo en terreno. Si esto es posible, el docente debería<br />
crear las condiciones para hacerlo. En caso de que no sea factible por algún motivo especial, el<br />
profesor o profesora ofrecerá alguna alternativa.<br />
■ Es posible que al recopilar información, el grupo tenga la sensación que su proyecto no es<br />
factible. El docente puede ayudarlos para ver si los temores del grupo ameritan que vuelvan a elegir<br />
un nuevo proyecto, o apoyarlos y entusiasmarlos para que continúen con el ya elegido.<br />
■ Si los estudiantes tienen acceso al computador, se les puede sugerir que lo usen para registrar<br />
las respuestas a las preguntas y organizar la información obtenida (para ello pueden usar una planilla<br />
de cálculo y un procesador de texto).
32 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Ejemplos de actividades<br />
Actividad 1.<br />
Elaborar, junto con los estudiantes, una lista de las preguntas que tendrían que responderse<br />
para obtener la información necesaria. Pueden ser las que aquí se presentan y otras<br />
que propongan los alumnos y alumnas:<br />
• ¿Por quién va a ser usado el objeto y qué características tiene ese grupo de personas<br />
(gustos, cultura, estilos de vida, realidades económicas, etc.)?<br />
• ¿Qué uso le darán al objeto?<br />
• ¿En qué instancias, momentos o circunstancias lo van a usar y cómo?<br />
• ¿Cómo les gustaría que fuese el objeto?<br />
INDICACIONES AL DOCENTE: Lo que se pretende aquí es caracterizar muy bien al grupo destinatario:<br />
se va a elaborar un objeto y se desea que los destinatarios lo usen, les sirva y les guste. Para ello los<br />
estudiantes tienen que hacer preguntas que posteriormente les ayuden a definir las especificaciones<br />
que éste tendrá.<br />
EJEMPLO: Si se produce un calendario para la sala de un cuarto básico, se podría comenzar preguntándole<br />
a los niños y niñas cómo les gustaría que fuese el calendario de su sala (color, tamaño,<br />
papel, forma, etc.); también se tendría que saber con qué espacio se cuenta en la sala, si se hace para<br />
colgarlo o para pararlo en el escritorio de la profesora; investigar las materias que pasarán los estudiantes<br />
en los distintos meses para hacer una gráfica que aluda a eso; preguntarle a la profesora si le<br />
es conveniente que el calendario contenga un espacio por día para anotar las tareas u otras actividades,<br />
etc.<br />
Actividad 2.<br />
Pedir a los estudiantes que investiguen y compartan ideas sobre las distintas fuentes de<br />
información que pueden usar.<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: Es conveniente que una vez que cada grupo tenga claro las preguntas que<br />
tienen que responder, ubiquen las fuentes de información que les conviene. Esto les ayudará a repartir<br />
el tiempo, priorizar entre ellas y realizar pautas y cuestionarios.
Unidad 2: Determinación de los requerimientos del usuario 33<br />
Actividad 3.<br />
Discutir con los alumnos y alumnas cómo acceder a la información (técnicas de entrevistas,<br />
cuestionarios, pautas de observación). Es importante que el docente presente a los<br />
estudiantes distintos modelos para que, a partir del análisis de éstos, ellos construyan los<br />
propios.<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: Es importante que sean los propios estudiantes quienes investiguen las<br />
formas de acceso a la información, para lo cual pueden consultar a profesores del sector de lenguaje<br />
y comunicación sobre el tema.<br />
Actividad 4.<br />
Actividad 5.<br />
Pedir a los grupos que presenten un cronograma de trabajo, en el que enuncien las fuentes<br />
de información a las cuales van a acceder, el lugar donde éstas se encuentran, las<br />
personas responsables de recopilar la información en cada instancia, el día y la hora en<br />
que lo van a realizar. Si los estudiantes tienen acceso a un computador, pedirles que usen<br />
una planilla de cálculo o un planificador.<br />
Una vez revisada la factibilidad de tiempo, salidas y contactos de los distintos cronogramas,<br />
pedir a los estudiantes que hagan las gestiones para coordinar los permisos, entrevistas,<br />
horas a la biblioteca, visitas o cualquier otra cosa que sea necesario según lo establecido<br />
por cada grupo.<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: Es importante que el docente deje que los estudiantes se hagan cargo de<br />
este trabajo, pero se preocupe de despejar aquellos problemas que se pueden suscitar y cuya solución<br />
no está al alcance de los estudiantes (poner en antecedentes al director del establecimiento sobre el<br />
proyecto, contactarse con algunas personas que los estudiantes entrevistarán para que estén dispuestas,<br />
etc.).
34 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Actividad 6.<br />
Una vez recopilado el material, los grupos pueden ordenar la información, distinguir la<br />
relevante de la no relevante para la tarea y redactar un informe. En éste responderán a<br />
las preguntas acerca de las características que tiene que cumplir el objeto para satisfacer<br />
las necesidades del/los usuarios.<br />
INDICACIONES AL DOCENTE: El informe, en cualquier formato que el grupo determine presentar,<br />
tiene que comunicar en forma ordenada y precisa la información necesaria para que posteriormente<br />
puedan establecer las especificaciones del objeto.<br />
El docente podrá especificar a los estudiantes los contenidos que debería incluir el informe, si<br />
es un insumo para la evaluación. Les puede especificar el mínimo de preguntas a las cuales hay que<br />
dar respuestas (motivando a los estudiantes para que sumen otras que a ellos les parezcan relevantes);<br />
pedir que incluyan los mecanismos o formas que usaron para obtener la información (a lo<br />
mejor agregar un cronograma); que agreguen comentarios, etc.<br />
Para optimizar el tiempo empleado en esta actividad, los estudiantes pueden llegar a la clase<br />
con la información organizada y discutir en ella las características de uso del producto.<br />
Actividad 7.<br />
Actividad 8.<br />
Pedir a los estudiantes que completen la bitácora personal del proyecto. Si el docente ha<br />
decidido evaluar la bitácora, deberá especificar cuáles son los aspectos que deberían<br />
incluir en ella.<br />
Solicitar a los estudiantes que redacten un informe parcial o de avance que contenga<br />
esta etapa y la anterior. Si es posible, procurar que para el desarrollo de este informe<br />
ocupen procesador de texto y planilla de cálculo.
Unidad 2: Determinación de los requerimientos del usuario 35<br />
Ejemplos de evaluación<br />
1. OBSERVACIÓN DIRECTA DEL DOCENTE SOBRE EL PROCESO, CON UNA PAUTA QUE PREVIAMENTE<br />
HAYA SOCIALIZADO CON LOS ESTUDIANTES.<br />
En la pauta de observación se pueden considerar aspectos tales como:<br />
• ¿estudiaron un abanico de preguntas o tomaron solamente las enunciadas por el docente?;<br />
• capacidad para identificar preguntas;<br />
• pertinencia de las preguntas;<br />
• capacidad para establecer fuentes de información pertinentes al tema;<br />
• capacidad para procesar la información obtenida y precisar lo relevante;<br />
• precisión en la comunicación de la idea;<br />
• forma de socialización de las ideas al interior del grupo;<br />
• forma de trabajo al interior del grupo: contribución, aceptación entre los miembros,<br />
compromiso;<br />
• distribución de los roles al interior del grupo;<br />
• realización de los trabajos en el tiempo asignado.<br />
2. APRECIACIÓN DE UN INFORME DEL PROYECTO PEDIDO A LOS GRUPOS EN EL QUE SE ESPECIFIQUEN<br />
LOS PROCESOS TRABAJADOS.<br />
3. APRECIACIÓN DE LA BITÁCORA DE TRABAJO.<br />
Observación del nivel de detalle, claridad comunicacional, originalidad en que están expresadas<br />
las características de uso del objeto: pertinencia de las preguntas escogidas para responder a la<br />
tarea, especificación de las fuentes de información, explicitación de las situaciones problemáticas<br />
encontradas durante la tarea, características de los usuarios encontradas en la investigación,<br />
criterios usados en la selección de la información, relevancia de la información para establecer<br />
las especificaciones técnicas, relación entre la solución y los requerimientos del usuario, definición<br />
de las características de la solución de acuerdo a los requerimientos del usuario, diversidad de<br />
las alternativas propuestas.<br />
Si el docente usa la bitácora como un instrumento de evaluación, tiene que comunicarlo<br />
a los estudiantes al comienzo del trabajo, señalándoles los criterios de observación que ocupará<br />
en ello.<br />
Esta evaluación no debe interferir en el formato, expresión, comunicación, etc., propios<br />
de los estudiantes.
36<br />
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
4. APRECIACIÓN INTERGRUPAL DEL PROYECTO A TRAVÉS DE UNA PRESENTACIÓN AL CURSO.<br />
El docente podrá señalar a los estudiantes que sus apreciaciones deben estar centradas en el<br />
desarrollo de la información: formas de explicitación de las preguntas o fuentes, cronograma<br />
de trabajo, modos en que obtuvieron la información, criterios usados en la selección de las<br />
fuentes de información; claridad comunicacional y originalidad en que está expresado el<br />
proyecto.<br />
A partir de los aspectos señalados u otros conversados o sugeridos por los estudiantes, el<br />
docente puede invitarlos a elaborar una pauta de evaluación.<br />
5. APRECIACIÓN ENTRE LOS PARES DEL GRUPO DE LA PARTICIPACIÓN EN LA GENERACIÓN DE LA IDEA.<br />
El alumno o alumna puede apreciar la importancia de su papel en el grupo pensando cómo los<br />
otros lo perciben en las situaciones grupales.<br />
Recibir comentarios de sus pares ayuda a los estudiantes a apreciar cómo ellos pueden<br />
afectar el proceso.
Unidad 3: Diseño de un objeto<br />
37
38<br />
Unidad 3<br />
Contenido<br />
<br />
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Diseño de un objeto<br />
Definición de características y funciones<br />
3. DISEÑO DE UN OBJETO<br />
3.1 Definición de características y funciones.<br />
3.2 Estudio de un rango de productos similares que se encuentran en el mercado.<br />
3.3 Elaboración de posibles soluciones, con sus especificaciones técnicas.<br />
3.4 Selección y fundamentación de una de las alternativas de acuerdo a las<br />
restricciones y a los criterios establecidos.<br />
Definición de características y funciones que tiene que cumplir el<br />
objeto, analizando la información obtenida: qué, para qué, cómo va a<br />
ser usado, dónde va a ser usado, por quién va a ser usado.
Unidad 3: Diseño de un objeto<br />
Aprendizajes esperados<br />
Orientaciones didácticas<br />
El alumno y alumna:<br />
• dado los requerimientos y características del usuario, determina un<br />
conjunto de funciones y especificaciones que tiene que tener el objeto;<br />
• dado un objeto, distingue las funciones de las características;<br />
• demuestra pensamiento propio en la definición de las características<br />
y funciones de uso del objeto;<br />
• compara y distingue funciones y características de objetos similares;<br />
• usa términos técnicos adecuados para describir las funciones y<br />
características del objeto;<br />
• relaciona el tipo de funciones que cumple el objeto con los<br />
requerimientos de los diversos tipos de usuarios;<br />
• demuestra compromiso con el trabajo;<br />
• contribuye efectivamente en el grupo;<br />
• asume con responsabilidad el resultado del trabajo;<br />
• demuestra aceptación y acogida hacia los otros miembros del grupo;<br />
• comunica sus ideas en forma clara y precisa;<br />
• completa su trabajo a tiempo.<br />
■ No es necesario que el docente realice una clase teórica sobre “funciones” y “características”.<br />
Mediante el análisis de ejemplos concretos, podrá guiar a los estudiantes para establecer distinciones<br />
comunes acerca del significado de estos términos.<br />
■ Se entiende por funciones los distintos usos que puede prestar el objeto. Por ejemplo: si fabricamos<br />
zapatillas para un niño que practica baby fútbol, pediremos que éstas cumplan ciertas funciones<br />
específicas: que protejan el pie al golpear la pelota, que protejan la planta de los pies, que cubran<br />
el pie, que faciliten correr, saltar y detenerse fácilmente, etc.<br />
Se entiende por características aquellas cualidades que puede tener el objeto. Siguiendo el<br />
ejemplo anterior, podemos distinguir características externas: facilidad para abrochar y desabrochar,<br />
que sean atractivas para niños de esta edad; características estructurales: con punta y talón<br />
reforzado, que permitan una adecuada ventilación de los pies, que sean de planta antideslizante, que<br />
el diseño sea anatómico, que sean resistentes al agua, que se puedan lavar, etc.<br />
■ A partir de la información recabada en la fase anterior (determinación de los requerimientos<br />
del usuario), solicitar a los estudiantes que establezcan las funciones y características del objeto a<br />
construir.<br />
■ Analizar lo importante que resulta esta etapa del proyecto para el trabajo posterior.<br />
■ Si se puede, pedir a los estudiantes que usen el computador para las distintas tareas que involucra<br />
esta etapa.<br />
39
40<br />
Ejemplos de actividades<br />
Actividad 1.<br />
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Solicitar a los estudiantes que deduzcan las funciones y características de un objeto presentado<br />
por el docente.<br />
INDICACIONES AL DOCENTE: El profesor o profesora puede presentar objetos similares a los que los<br />
estudiantes desean construir.<br />
Ayudar a los alumnos y alumnas a ver que las funciones cambian según la perspectiva del<br />
usuario. Por ejemplo: el taxi puede ser usado por un cliente para trasladarse de un lugar a otro o para<br />
mandar su correspondencia.<br />
Actividad 2.<br />
Actividad 3.<br />
Si cuenta con tiempo, hacer que los estudiantes intercambien el trabajo anterior y se entreguen<br />
comentarios.<br />
Proponer a los grupos que recorten de una revista un objeto y, sin mencionar su nombre,<br />
escriban sus funciones y características. Que intercambien estos datos entre los compañeros<br />
y éstos descubran de qué objeto se trata. Provocar una discusión en el curso, usando<br />
los trabajos en los cuales no pudieron deducir el objeto correspondiente.<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: Para esta actividad, el profesor o profesora puede repartir fotos de objetos.<br />
Puede hacer que los estudiantes trabajen en forma individual, en parejas o en grupos. Se recomienda<br />
el trabajo en parejas.
Unidad 3: Diseño de un objeto<br />
Actividad 4.<br />
Pedir a algunos grupos que identifiquen objetos que cumplan las mismas funciones, pero<br />
que tengan diferentes características; a otros, que presenten objetos con características<br />
similares que sirven para funciones distintas. Discutir cómo estas diferencias influyen en<br />
el uso del objeto.<br />
EJEMPLOS: Hay generadores eléctricos que son de naturaleza eólica, hidráulica o térmica. En este<br />
caso los tres tienen la misma función, pero diferentes características.<br />
Hay tijeras cuyas características son muy similares, pero que cumplen funciones diferentes, tijeras<br />
para cortar género, latas, pollo, tijeras quirúrgicas, etc.<br />
Actividad 5.<br />
Actividad 6.<br />
A partir de la información sobre los requerimientos del usuario con referencia al objeto a<br />
elaborar, los alumnos y alumnas pueden especificar las funciones y características de<br />
uso que éste tiene que cumplir.<br />
Los estudiantes pueden crear una lista de los requerimientos de uso recabados<br />
anteriormente, y a cada uno asignarle una o más características y/o funciones para que<br />
éstos se cumplan.<br />
Pedir a los grupos que intercambien solamente las características y funciones que especificaron,<br />
pidiéndole al grupo receptor de esta información que deduzca el objeto al que<br />
responden.<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: Si el grupo no puede determinar con precisión el objeto, pedirle que devuelva<br />
el material al grupo correspondiente para que éste revise su trabajo.<br />
Actividad 7.<br />
Pedir a los estudiantes que completen la bitácora personal del proyecto, anotando, a lo<br />
menos, las funciones y características determinadas para el objeto que están diseñando.<br />
41
42<br />
Ejemplos de evaluación<br />
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
1. OBSERVACIÓN DIRECTA DEL DOCENTE SOBRE EL PROCESO, CON UNA PAUTA QUE PREVIAMENTE<br />
HAYA SOCIALIZADO CON LOS ESTUDIANTES.<br />
En la pauta de observación se pueden considerar aspectos tales como:<br />
• definición de las características y funciones de uso;<br />
• correspondencia entre los requerimientos del usuario y las funciones de uso y características;<br />
• atención y aceptación de las sugerencias de sus compañeros;<br />
• precisión en la comunicación de las ideas;<br />
• forma de socialización de las ideas al interior del grupo;<br />
• forma de trabajo al interior del grupo: contribución, aceptación entre los miembros,<br />
compromiso;<br />
• realización de los trabajos en el tiempo asignado.<br />
2. APRECIACIÓN DE UN INFORME PEDIDO A LOS ESTUDIANTES DE LAS ESPECIFICACIONES Y SU<br />
FUNDAMENTACIÓN.<br />
En el informe se pueden evaluar aspectos como los siguientes:<br />
• correspondencia entre los requerimientos del usuario y las funciones de uso y<br />
características del objeto;<br />
• precisión en la comunicación de las ideas;<br />
• uso de lenguaje técnico en la descripción de las características y funciones del objeto;<br />
• distinción entre las características y funciones de un objeto;<br />
• comparación de las características y funciones de objetos similares;<br />
• distinción de distintos tipos de funciones de acuerdo a los requerimientos de distintos<br />
usuarios;<br />
• pensamiento propio en la definición de las características y funciones de uso.<br />
3. APRECIACIÓN DE LA BITÁCORA DE TRABAJO.<br />
Observación del nivel de detalle, claridad comunicacional, forma en que están expresadas las<br />
características y funciones de uso, y su correspondencia con los requerimientos y características<br />
del usuario; uso del lenguaje técnico, comparación de las características y funciones de objetos<br />
similares, etc.
Unidad 3: Diseño de un objeto<br />
Si el docente usa la bitácora como un instrumento de evaluación, tiene que comunicarlo a los<br />
estudiantes al comienzo del trabajo, haciéndoles ver cuáles serán los criterios de observación<br />
que ocupará en ello.<br />
Esta evaluación no debe interferir en el formato, expresión, comunicación, etc., propios<br />
de los estudiantes.<br />
4. APRECIACIÓN INTERGRUPAL DE LAS ESPECIFICACIONES A TRAVÉS DE UNA PRESENTACIÓN AL CURSO.<br />
El profesor o profesora puede señalar a los estudiantes que sus apreciaciones deben estar<br />
centradas en el nivel de precisión; correspondencia entre los requerimientos y características<br />
del usuario; las características y funciones de uso del objeto a construir; claridad comunicacional<br />
y originalidad en que están expresadas.<br />
A partir de los aspectos señalados u otros conversados o sugeridos por los estudiantes, el<br />
docente puede invitarlos a elaborar una pauta de evaluación.<br />
5. APRECIACIÓN ENTRE LOS PARES DEL GRUPO SOBRE LA PARTICIPACIÓN EN LA GENERACIÓN DE LAS<br />
ESPECIFICACIONES.<br />
Se pueden considerar los aspectos señalados en el punto anterior.<br />
El alumno o alumna puede apreciar la importancia de su papel en el grupo pensando<br />
cómo los otros lo perciben en las situaciones grupales.<br />
Recibir comentarios de sus pares ayuda a los estudiantes a apreciar cómo ellos pueden<br />
afectar el proceso.<br />
43
44<br />
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Estudio de productos similares<br />
▲ ▲ ▲ ▲<br />
3. DISEÑO DE UN OBJETO<br />
3.1 Definición de características y funciones.<br />
3.2 Estudio de un rango de productos similares que se encuentran en el mercado.<br />
3.3 Elaboración de posibles soluciones con sus especificaciones técnicas.<br />
3.4 Selección y fundamentación de una de las alternativas de acuerdo a las<br />
restricciones y a los criterios establecidos.<br />
Contenido<br />
Estudio de un rango de productos similares que estén en el mercado;<br />
observación de sus características y funciones de uso.<br />
Aprendizajes esperados<br />
El alumno y alumna:<br />
• usa términos técnicos adecuados;<br />
• selecciona criterios adecuados para organizar la información que recopila;<br />
• comunica las características y funciones de uso de productos del<br />
mercado relacionados con su objeto;<br />
• compara diferentes productos relacionados con su objeto, establece<br />
sus funciones, sus diferencias y semejanzas;<br />
• describe los mecanismos de un objeto que le permiten cumplir una<br />
función;<br />
• establece soluciones técnicas relacionadas a las características;<br />
• establece una relación entre las características y funciones de un objeto<br />
y su impacto social y medio ambiental;<br />
• asume responsabilidad por el resultado del trabajo;<br />
• contribuye efectivamente en el grupo;<br />
• demuestra aceptación y acogida hacia los otros miembros del grupo;<br />
• comunica sus ideas en forma clara y precisa;<br />
• completa su trabajo a tiempo.
Unidad 3: Diseño de un objeto<br />
Orientaciones didácticas<br />
■ La importancia de esta fase del diseño del producto reside en que los estudiantes puedan conocer<br />
las alternativas y posibilidades que ofrece el mercado para satisfacer necesidades de uso similares<br />
a las determinadas por el grupo.<br />
■ Las comparaciones se pueden establecer a partir de las especificaciones establecidas en la fase<br />
anterior.<br />
■ Es conveniente que el profesor o profesora analice con el curso, antes de comenzar el trabajo,<br />
las distinciones que tendrán que hacer al observar los productos similares (cuáles son las funciones<br />
y características de los objetos a observar).<br />
■ Esta actividad puede hacerse usando los proyectos de los grupos. La finalidad es que los estudiantes<br />
tengan una idea clara del trabajo que van a realizar. Es muy fácil confundir características,<br />
funciones y requerimientos de uso.<br />
■ El profesor o profesora puede ayudar a los estudiantes a establecer los lugares en que pueden<br />
buscar los objetos similares.<br />
■ Velar por que los estudiantes escojan una cantidad de objetos posibles de estudiar en el tiempo<br />
establecido para el trabajo y que puedan tener acceso a ellos.<br />
■ Si es posible, sugerir a los estudiantes que usen el computador para registrar la información.<br />
Ejemplos de actividades<br />
Actividad 1.<br />
Provocar una discusión con el curso para establecer los criterios de análisis de los objetos<br />
a observar.<br />
INDICACIONES AL DOCENTE:<br />
En la discusión pueden introducirse aspectos tales como:<br />
• buscar en el mercado aquellos objetos similares que son posibles de construir con las limitaciones<br />
del grupo;<br />
• determinar bajo su punto de vista las funciones comunes que cumplen todos los objetos observados<br />
(por ejemplo, en el caso de un reloj despertador, alarma o bíper, ésta es avisar);<br />
• analizar los mecanismos o procesos que usa el objeto para cumplir la función (en el mismo ejemplo,<br />
cómo avisa);<br />
• impacto en el medio;<br />
• relación con el usuario, etc.<br />
Incentivar a los estudiantes para incorporar en el diseño del objeto materiales simples y, en lo posible,<br />
materiales reciclables o en desuso de industrias u otros servicios presentes en la localidad.<br />
45
46<br />
Actividad 2.<br />
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Pedir a los grupos que establezcan una forma de clasificar las diferentes características<br />
y funciones de uso, para registrar lo que observarán en terreno.<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: Esto no es más que definir lo que van a ir a observar de acuerdo al objeto<br />
que ellos han elegido construir.<br />
Actividad 3.<br />
Discutir e intercambiar información entre grupos.<br />
INDICACIONES AL DOCENTE: El profesor o profesora puede aportar a la discusión aquellas distinciones<br />
que no aparecen pero que son importantes de considerar.<br />
Otra posibilidad es que el docente traiga un objeto a la clase y ejemplifique, con la ayuda del<br />
curso, cómo debe realizarse el análisis. A partir de allí pueden construir la lista de aspectos a observar.<br />
Actividad 4.<br />
Construir con los estudiantes una hoja de registro para cada objeto.<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: Ésta puede contener todas las distinciones de funciones y características<br />
identificadas por el grupo.<br />
Actividad 5.<br />
Pedir a los estudiantes que salgan a terreno.<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: Otra alternativa es que los estudiantes no planifiquen la salida terreno y<br />
hagan una observación libre de las funciones y características de los objetos y, una vez de vuelta en<br />
la sala, las clasifiquen y agrupen.<br />
Actividad 6.<br />
Pedir a los estudiantes que elaboren un cuadro comparativo para analizar las diferencias<br />
y semejanzas de los objetos observados.<br />
INDICACIONES AL DOCENTE: Es importante que los estudiantes detecten aquellos aspectos que se<br />
pueden observar en todos los productos y discutan por qué esa característica o función se repite.
Unidad 3: Diseño de un objeto<br />
Ejemplos de evaluación<br />
1. OBSERVACIÓN DIRECTA DEL DOCENTE SOBRE EL PROCESO, CON UNA PAUTA QUE PREVIAMENTE<br />
HAYA SOCIALIZADO ENTRE LOS ESTUDIANTES.<br />
En la pauta de observación se pueden considerar aspectos tales como:<br />
• claridad en la información registrada;<br />
• atención y aceptación de las sugerencias de sus compañeros;<br />
• precisión en la comunicación de las ideas;<br />
• forma de socialización de las ideas al interior del grupo;<br />
• forma de trabajo al interior del grupo: contribución, aceptación entre los miembros,<br />
compromiso;<br />
• responsabilidad con los resultados del trabajo;<br />
• realización de los trabajos en el tiempo asignado.<br />
2. APRECIACIÓN DEL REPORTE PEDIDO A LOS ESTUDIANTES SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS<br />
OBJETOS SIMILARES ESTUDIADOS Y SOBRE LA COMPARACIÓN ENTRE LOS MISMOS.<br />
En el informe se pueden evaluar aspectos como los siguientes:<br />
• pertinencia de la elección de los objetos a observar;<br />
• precisión de la pauta de registro;<br />
• precisión en la comunicación de las ideas;<br />
• comunicación de las características y funciones de los productos observados;<br />
• distinción de los mecanismos que permiten al objeto cumplir sus funciones;<br />
• comparación entre los productos observados;<br />
• jerarquización correspondiente a las necesidades de uso;<br />
• forma en que presentan el reporte (creatividad, forma);<br />
• uso de lenguaje técnico.<br />
3. APRECIACIÓN DE LA BITÁCORA DE TRABAJO.<br />
Observación del nivel de detalle, claridad comunicacional, forma en que están expresados los<br />
análisis de los objetos similares en el registro: correspondencia entre las características y funciones<br />
de uso preestablecidas y los objetos estudiados.<br />
Si el docente usa la bitácora como un instrumento de evaluación, tiene que comunicarlo<br />
a los estudiantes al comienzo del trabajo, dándoles a conocer los criterios de observación que<br />
ocupará en ello.<br />
Esta evaluación no debe interferir en el formato, expresión, comunicación, etc., propios<br />
de los estudiantes.<br />
47
48<br />
Contenidos<br />
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Elaboración de posibles soluciones, con sus<br />
especificaciones técnicas<br />
▲ ▲ ▲ ▲<br />
3. DISEÑO DE UN OBJETO<br />
3.1 Definición de características y funciones.<br />
3.2 Estudio de un rango de productos que se encuentran en el mercado.<br />
3.3 Elaboración de posibles soluciones, con sus especificaciones técnicas.<br />
3.4 Selección y fundamentación de una de las alternativas de acuerdo a las<br />
restricciones y a los criterios establecidos.<br />
Determinación de posibles soluciones, con sus especificaciones técnicas;<br />
representación gráfica, explicitación de materiales, diseño, estructura y<br />
terminaciones, considerando criterios tales como:<br />
• innovación;<br />
• relación entre el objeto y el usuario de manera que el objeto sea de uso fácil;<br />
• garantía de la calidad, duración y funcionamiento del objeto para<br />
asegurar los derechos del consumidor;<br />
• costo;<br />
• impacto social y medio ambiental;<br />
• posibilidades de reciclaje del producto después de su vida útil.
Unidad 3: Diseño de un objeto<br />
Aprendizajes esperados<br />
Orientaciones didácticas<br />
El alumno y alumna:<br />
• usa términos técnicos adecuados;<br />
• propone un número de posibles soluciones que responden a las<br />
características y funciones establecidas;<br />
• usa un lenguaje gráfico adecuado en la representación de las soluciones.<br />
Al definir las soluciones:<br />
• incorpora criterios de impacto social, medio ambiental y éticos;<br />
• contempla criterios de calidad, duración y funcionamiento del objeto;<br />
• incorpora criterios que hagan que el objeto sea de uso fácil;<br />
• incorpora criterios de costo;<br />
• demuestra compromiso con el trabajo;<br />
• contribuye efectivamente en el grupo;<br />
• demuestra aceptación y acogida hacia los otros miembros del grupo;<br />
• comunica sus ideas en forma clara y precisa;<br />
• completa su trabajo a tiempo.<br />
■ El docente no debería preocuparse si los grupos trabajan con gran flexibilidad. Para llegar a<br />
determinar soluciones, es probable que los alumnos y las alumnas entren en discusiones. Cada grupo<br />
tendrá su forma particular de producir, la que hay que respetar.<br />
■ Es recomendable que el profesor o profesora ayude a los estudiantes a mediar y negociar soluciones,<br />
velando por que todos los estudiantes sean escuchados al interior de su grupo y aprendan a<br />
respetar las diferentes opiniones.<br />
■ Lo más importante es que los estudiantes comprendan cómo establecer las posibles soluciones,<br />
que comprendan que la referencia para la tarea son las características y funciones del objeto, además<br />
del cuadro comparativo de los productos similares que se encuentran en el mercado.<br />
■ Los estudiantes determinan soluciones con sus especificaciones técnicas para la construcción del<br />
objeto en términos de dimensión, forma, material, estructura y funciones de cada parte y del conjunto.<br />
■ Es muy importante señalar a los alumnos y alumnas el tiempo disponible para cada una de las<br />
etapas restantes del proyecto. Las soluciones dependerán del tiempo que tienen disponible para la<br />
elaboración del objeto.<br />
■ Si es posible, recomendar a los estudiantes apoyarse, para las actividades de diseño, con un<br />
programa computacional de dibujo o de diseño gráfico si se encuentra disponible.<br />
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50<br />
Ejemplos de actividades<br />
Actividad 1.<br />
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
A partir de la información recopilada en la fase anterior, los estudiantes podrán establecer<br />
las especificaciones del objeto a construir. En esta etapa, el producto tecnológico<br />
debe ser definido en términos de dimensiones, forma, material, estructura y funciones de<br />
cada parte y del conjunto.<br />
INDICACIONES AL DOCENTE: A modo de ejemplo y para hacer la distinción con el contenido anterior,<br />
las especificaciones técnicas de las zapatillas para niños que practican baby fútbol, están en función<br />
de las características y funciones de uso que se definieron a partir de las necesidades y expectativas<br />
del usuario.<br />
Las especificaciones técnicas deberían ser suficientemente detalladas y claras, de modo que<br />
con ellas un fabricante cualquiera pueda construir el objeto.<br />
Con las especificaciones técnicas, los alumnos y alumnas pueden realizar un bosquejo del objeto<br />
a construir (diseño gráfico), y determinar los posibles materiales adecuados a las especificaciones<br />
técnicas preestablecidas.<br />
Actividad 2.<br />
Para abrir la discusión del significado de las especificaciones técnicas, el profesor o profesora<br />
puede traer a la sala recetas de cocina.<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: Una receta de cocina es una especificación técnica. Cualquier fabricante,<br />
con la misma receta y recursos, puede elaborar un producto con características muy similares. Nos<br />
indica: materiales a usar, cantidades, procedimiento a seguir, tiempos y resultado esperado.<br />
Actividad 3.<br />
Otra posibilidad para introducir el concepto de especificación técnica es que los alumnos y<br />
alumnas busquen, observen, comparen y analicen la información que contienen distintos<br />
tipos de productos tecnológicos presentes en sus propios hogares, por ejemplo, televisor,<br />
lavadora, aparatos electrodomésticos, objetos elaborados en forma artesanal, etc.<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: No todos los objetos traen información, ni la información que traen es<br />
suficiente para que sirva de especificaciones técnicas. Interesa que los estudiantes, a partir de esa<br />
información, deduzcan las indicaciones que recibió el fabricante para hacer el objeto.
Unidad 3: Diseño de un objeto<br />
Actividad 4.<br />
Actividad 5.<br />
Actividad 6.<br />
Los estudiantes pueden reconocer la importancia de conocer las especificaciones técnicas<br />
de un producto antes de su adquisición o uso, comparándolas con las de productos<br />
similares e identificando las diferencias que influyen en la calidad.<br />
Pedir a los estudiantes que analicen la correspondencia entre las especificaciones (extraídas<br />
de envases o manuales) y las funciones o características de uso que cumple un<br />
objeto cualquiera e imaginen posibles consecuencias que puede provocar la variación de<br />
las especificaciones sobre las funciones del objeto. Por ejemplo: ¿qué ocurriría con una<br />
plancha para ropa que no tenga termostato (función de apagado y encendido automático,<br />
de acuerdo a las variaciones de temperatura)?, ¿cómo condiciona esto las funciones de<br />
la plancha?, ¿qué sucede si una calculadora no tiene sistema de auto apagado?, etc.<br />
Para establecer las especificaciones técnicas, se puede comenzar por establecer el tipo<br />
de solución que se le dará a las funciones y características que tendrá el objeto.<br />
Ejemplo: zapatillas<br />
Funciones y características Posibles soluciones<br />
• que sean livianas<br />
• que protejan los dedos del niño del<br />
golpe de la pelota<br />
• que protejan la planta del pie de las<br />
piedras del suelo<br />
• que se abrochen de forma fácil<br />
• que sean resistentes al agua<br />
• que se puedan lavar<br />
• que sean atractivas para un niño<br />
• que no se resbalen<br />
• que no se salgan<br />
• que permitan que el pie se ventile<br />
etc.<br />
51
52<br />
Actividad 7.<br />
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Pedir a los estudiantes tener presente los siguientes criterios al establecer las posibles<br />
alternativas de solución: innovación, funcionalidad, calidad, durabilidad, confiabilidad y<br />
eficiencia, costo accesible; que no dañe el medio ambiente y que, en lo posible, los productos<br />
utilizados sean reciclables.<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: El profesor o profesora debe velar para que la innovación esté supeditada<br />
a la función. Por ejemplo, poner un reloj a la zapatilla no sería una innovación pertinente a la<br />
función de la zapatilla. En cambio, sí sería pertinente innovar en el uso de un material especialmente<br />
liviano y resistente, etc.<br />
Actividad 8.<br />
Pedir a los estudiantes que usen la información de los productos similares estudiados en<br />
el mercado y descubran soluciones, anotándolas en la columna correspondiente.<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: Sugerir a los grupos de estudiantes que realicen una “lluvia de ideas” de<br />
posibles soluciones a cada característica o función. Esta actividad les permitirá encontrar diferentes<br />
ideas para entrar en discusión.<br />
Ejemplo: zapatillas<br />
Funciones y características Posibles soluciones<br />
Que proteja el pie del golpe Poner delante de la zapatilla una plaqueta de<br />
con la pelota fierro, reforzar la zapatilla en la punta con<br />
cartón reforzado, poner doble cuero en las<br />
partes de la zapatilla que se usan para golpear<br />
la pelota, etc.
Unidad 3: Diseño de un objeto<br />
Actividad 9.<br />
Una vez que el grupo haya elaborado una lista de posibles soluciones para cada una de<br />
las características y funciones de uso del objeto, pedirles que elaboren dos o más alternativas<br />
de soluciones, presentando para cada una de ellas un bosquejo de su representación<br />
gráfica, si es pertinente, con sus especificaciones técnicas.<br />
INDICACIONES AL DOCENTE: El profesor o profesora puede entregar a los estudiantes algunos conocimientos<br />
básicos de diseño gráfico.<br />
Este conocimiento tiene que ser práctico y funcional a la tarea. No es necesario ni conveniente<br />
tratarlo en forma teórica.<br />
Actividad 10.<br />
Actividad 11.<br />
Actividad 12.<br />
Cuando existan dos o más grupos que trabajen en proyectos semejantes, pedir a los alumnos<br />
y alumnas que comparen las soluciones escogidas con sus especificaciones. Pedir<br />
que comenten las similitudes o diferencias entre ellas.<br />
Los estudiantes pueden completar su bitácora de trabajo con el proceso realizado.<br />
Los estudiantes pueden confeccionar un informe o reporte sobre los procesos realizados,<br />
conclusiones y soluciones obtenidas en esta etapa.<br />
53
54<br />
Ejemplos de evaluación<br />
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
1. OBSERVACIÓN DIRECTA DEL DOCENTE SOBRE EL PROCESO, CON UNA PAUTA QUE PREVIAMENTE HAYA<br />
SOCIALIZADO CON LOS ESTUDIANTES.<br />
Los estudiantes demuestran su habilidad para establecer distintas soluciones al problema,<br />
respondiendo a los criterios establecidos en la tarea. En la pauta de observación se pueden<br />
considerar aspectos tales como:<br />
• métodos usados para establecer las posibles alternativas de solución;<br />
• buen uso de la información encontrada en los productos estudiados;<br />
• uso adecuado de gráficos o representaciones;<br />
• forma de socialización de las ideas al interior del grupo;<br />
• forma de trabajo al interior del grupo: contribución, aceptación entre los miembros,<br />
compromiso;<br />
• atención y aceptación de las sugerencias de sus compañeros;<br />
• responsabilidad de los resultados del trabajo;<br />
• realización de los trabajos en el tiempo asignado;<br />
• precisión en la comunicación de las ideas.<br />
2. APRECIACIÓN DEL REGISTRO PEDIDO A LOS ESTUDIANTES SOBRE LAS POSIBLES SOLUCIONES.<br />
En el informe se puede evaluar que las soluciones correspondan a las características y funciones<br />
que el objeto tiene que cumplir y a los criterios establecidos en la tarea:<br />
• innovación;<br />
• que respondan a las características y funciones establecidas;<br />
• que sean de fácil uso;<br />
• que sean de calidad;<br />
• que aseguren la durabilidad y buen funcionamiento del objeto;<br />
• que aseguren confiabilidad y eficiencia;<br />
• que su costo sea posible;<br />
• que no sean dañinas al medio ambiente;<br />
• que finalmente sean reciclables;<br />
• empleo de un lenguaje gráfico;<br />
• uso de un lenguaje técnico.<br />
3. APRECIACIÓN DE LA BITÁCORA DE TRABAJO.<br />
Se pueden considerar aspectos similares a los evaluados en el informe, teniendo presente la<br />
identidad y características de registros de cada alumno en la bitácora. Observar que ésta es del<br />
alumno, y que él puede establecer la forma de registro que más le acomode, por ejemplo,<br />
algunas bitácoras serán meros dibujos, otras escritas, colecciones de material recopilado durante<br />
el desarrollo del proyecto, etc.<br />
4. APRECIACIÓN ENTRE LOS PARES DEL GRUPO DE LA PARTICIPACIÓN EN EL PROCESO DE GENERACIÓN<br />
DE IDEAS.
Unidad 3: Diseño de un objeto<br />
Selección y fundamentación de una alternativa<br />
▲ ▲ ▲ ▲<br />
3. DISEÑO DE UN OBJETO<br />
3.1 Definición de características y funciones.<br />
3.2 Estudio de un rango de productos similares que se encuentran en el mercado.<br />
3.3 Elaboración de posibles soluciones, con sus especificaciones técnicas.<br />
3.4 Selección y fundamentación de una de las alternativas de acuerdo a las<br />
restricciones y a los criterios establecidos.<br />
Contenido<br />
Selección y fundamentación de una de las alternativas de acuerdo a las<br />
restricciones (materiales, herramientas, recursos humanos, tiempo, costo)<br />
y a los criterios anteriormente establecidos.<br />
Aprendizajes esperados<br />
El alumno y alumna:<br />
• selecciona aquella solución que le parece más adecuada a las funciones<br />
de uso que tiene que cumplir el objeto; a las características de los<br />
usuarios determinados por ellos; al cumplimiento de los criterios<br />
establecidos anteriormente;<br />
• elige una solución factible de acuerdo a los materiales disponibles, o a<br />
los que puede acceder; a la complejidad de las herramientas necesarias;<br />
a los recursos humanos con los que cuenta el grupo;<br />
• selecciona una solución factible de realizar en el tiempo asignado para<br />
la construcción del objeto;<br />
• fundamenta adecuadamente la selección de la alternativa de solución;<br />
• usa términos técnicos adecuados;<br />
• demuestra compromiso con el trabajo;<br />
• contribuye efectivamente en el grupo;<br />
• demuestra aceptación y acogida hacia los otros miembros del grupo;<br />
• comunica sus ideas en forma clara y precisa;<br />
• completa su trabajo a tiempo.<br />
55
56<br />
Orientaciones didácticas<br />
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
■ Recalcar a los distintos grupos las implicancias que tiene la selección de una u otra solución en<br />
su trabajo posterior.<br />
■ Es recomendable que surjan debates al interior de los grupos durante la selección de la solución.<br />
El docente debe velar para que la decisión sea fruto de un análisis y consenso del grupo.<br />
■ Con esta tarea termina la fase del diseño del objeto. Se supone que cada grupo tiene la información<br />
adecuada y necesaria para entrar en la fase de producción del objeto.<br />
■ Si no han completado en forma satisfactoria la fase de diseño, se hará difícil el trabajo de<br />
producción y puede ser que los estudiantes pierdan el interés por el proyecto.<br />
■ Al término de esta etapa del proyecto es conveniente que el docente haga, junto con el curso,<br />
una evaluación general del funcionamiento de los grupos de trabajo. Los estudiantes pueden intercambiar<br />
sugerencias de organización, problemas que han tenido en el trabajo o en las relaciones<br />
entre sí, etc.<br />
■ El trabajo de proyecto demanda un tipo de relaciones distintas entre los estudiantes: trabajo<br />
colaborativo, relacionarse con sus pares para tomar decisiones, responsabilizarse por sus acciones,<br />
respetar las opiniones de los otros, etc. Esto, sin lugar a dudas, puede provocar tensiones entre ellos.<br />
■ Hay que velar para que la siguiente etapa comience sin problemas de trabajo al interior del<br />
grupo.
Unidad 3: Diseño de un objeto<br />
Ejemplos de actividades<br />
Actividad 1.<br />
Actividad 2.<br />
Actividad 3.<br />
Actividad 4.<br />
Pedir a los estudiantes que prueben las alternativas de solución entrevistando a posibles<br />
usuarios del producto.<br />
Usando la información obtenida de la consulta y otra proveniente del análisis que haga el<br />
grupo, los alumnos y alumnas pueden evaluar el cumplimiento de los siguientes criterios,<br />
para las distintas alternativas de solución:<br />
• innovación;<br />
• facilidad de uso;<br />
• calidad y pertinencia con relación a la demanda;<br />
• durabilidad y buen funcionamiento del objeto;<br />
• costo;<br />
• impacto al medio ambiente;<br />
• reciclabilidad del objeto;<br />
• materiales necesarios, materiales disponibles, o a los que pueden acceder;<br />
• herramientas necesarias y accesibles;<br />
• recursos humanos necesarios y con los que cuenta el grupo;<br />
• el tiempo necesario y el que tienen para la construcción del objeto.<br />
El grupo puede comparar los resultados de la evaluación y escribir un informe justificando<br />
la decisión tomada. En ella pueden incluir la fundamentación de rechazo de las alternativas<br />
de solución descartadas.<br />
Los estudiantes pueden completar su bitácora personal incluyendo la evaluación de las<br />
alternativas, la seleccionada y las justificaciones de aceptación y rechazo.<br />
57
58<br />
Ejemplos de evaluación<br />
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
1. OBSERVACIÓN DIRECTA DEL DOCENTE SOBRE EL PROCESO, CON UNA PAUTA QUE PREVIAMENTE<br />
HAYA SOCIALIZADO CON LOS ESTUDIANTES.<br />
Los estudiantes demuestran su habilidad para seleccionar y justificar la aceptación o rechazo<br />
de las soluciones presentadas. En la pauta de observación se pueden considerar aspectos tales<br />
como:<br />
• métodos usados para la selección;<br />
• uso de gráficos o representaciones apropiados para el tipo de información que están<br />
manejando;<br />
• forma de socialización de las ideas al interior del grupo;<br />
• forma de trabajo al interior del grupo: contribución, aceptación entre los miembros,<br />
compromiso;<br />
• atención y aceptación de las sugerencias de sus compañeros;<br />
• responsabilidad de los resultados del trabajo;<br />
• realización de los trabajos en el tiempo asignado;<br />
• precisión en la comunicación de las ideas.<br />
2. APRECIACIÓN DEL INFORME PEDIDO A LOS ESTUDIANTES SOBRE LA SELECCIÓN DE UNA SOLUCIÓN.<br />
En el informe se puede evaluar que la selección esté fundamentada y atienda a los siguientes<br />
criterios:<br />
• innovación;<br />
• facilidad de uso;<br />
• calidad;<br />
• durabilidad y buen funcionamiento del objeto;<br />
• costo;<br />
• impacto sobre el medio ambiente;<br />
• reciclabilidad del objeto;<br />
• materiales necesarios, materiales disponibles o a los que el grupo puede acceder;<br />
• herramientas necesarias y accesibles;<br />
• recursos humanos necesarios y con los que cuenta el grupo;<br />
• el tiempo necesario para la construcción del objeto;<br />
• funciones y características que debe poseer el objeto.
Unidad 3: Diseño de un objeto<br />
3. APRECIACIÓN DE LA BITÁCORA DE TRABAJO.<br />
Se pueden considerar aspectos similares a los evaluados en el informe, teniendo presente las<br />
características propias de la bitácora.<br />
4. APRECIACIÓN ENTRE LOS PARES DEL GRUPO SOBRE LA PARTICIPACIÓN EN EL PROCESO DE<br />
GENERACIÓN DE IDEAS.<br />
5. PARTICIPACIÓN EN LA EVALUACIÓN DEL TRABAJO REALIZADO DURANTE LA ETAPA DEL DISEÑO DEL<br />
PRODUCTO.<br />
59
60 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Unidad 4<br />
Contenidos<br />
<br />
Producción<br />
Planificación<br />
▲<br />
▲<br />
▲<br />
4. PRODUCCIÓN<br />
4.1 Planificación de las diferentes operaciones de la producción.<br />
4.2 Materiales y componentes en el contexto del proyecto.<br />
4.3 Ejecución de la producción de acuerdo a la planificación.<br />
Planificación de las diferentes operaciones de la producción:<br />
• búsqueda, discriminación y selección de información útil; visita a<br />
lugares de producción relacionados con el proyecto, observando el<br />
proceso de transformación de los materiales: entrada, proceso, salida;<br />
• descripción de las tareas involucradas en la operación;<br />
• conocimiento y cálculo detallado del costo de producción; estimación del<br />
precio de venta, impuestos y margen de beneficio, si viene al caso;<br />
• organización del trabajo considerando los recursos humanos,<br />
financieros, materiales; herramientas y tiempo disponibles y necesarios;<br />
• explicitación de procedimientos de control para revisar la calidad del<br />
trabajo en puntos críticos del desarrollo.
Unidad 4: Producción 61<br />
Aprendizajes esperados<br />
Orientaciones didácticas<br />
El alumno y alumna:<br />
• planifica actividades de producción pertinentes y relevantes;<br />
• describe y secuencia las operaciones involucradas en la producción;<br />
• estima costos, precio de venta y otros factores relacionados, si es<br />
necesario;<br />
• incorpora actividades al plan de producción apropiadas al tiempo<br />
disponible para completar la tarea;<br />
• define los materiales y herramientas necesarias y disponibles, los<br />
recursos humanos y financieros;<br />
• distribuye las distintas responsabilidades necesarias para llevar a cabo<br />
el plan de acción, considerando las posibilidades de los distintos<br />
miembros del equipo;<br />
• define procedimientos de control en fases claves del desarrollo;<br />
• demuestra compromiso con el trabajo;<br />
• contribuye efectivamente en el grupo;<br />
• demuestra aceptación y acogida hacia los otros miembros del grupo;<br />
• usa términos técnicos adecuados;<br />
• asume responsabilidad en el resultado del trabajo.<br />
■ El docente debe asegurarse de que los grupos generen su propia planificación de actividades,<br />
actuando como mediador en las situaciones no resueltas. Del mismo modo, debe respetar la autonomía<br />
de los grupos para determinar su propio calendario de actividades.<br />
■ Las tareas que los estudiantes propongan en su planificación deben ser posibles de realizar.<br />
■ Los estudiantes realizan una planificación detallada para producir el objeto. En ella incluyen<br />
los siguientes aspectos: descripción de las tareas involucradas en la producción; cálculo detallado<br />
del costo de producción; aprovisionamiento de los materiales; organización del trabajo entre los<br />
miembros del grupo, materiales, herramientas y tiempos necesarios para cada una de las tareas.<br />
■ En esta fase del proyecto la planificación es clave para que los estudiantes inicien la producción<br />
organizadamente.<br />
■ Es recomendable que el docente oriente a los estudiantes para crear una secuencia lógica de<br />
tareas que conduzcan a la producción del objeto.<br />
■ El profesor o profesora podrá ayudar en la distribución de funciones y tareas, considerando las<br />
competencias individuales de los integrantes del grupo.<br />
■ Es importante que todos los alumnos y alumnas participen activamente en esta etapa, teniendo<br />
presente que los estudiantes no acostumbran a planificar y se pueden precipitar directamente a la<br />
elaboración del producto.
62 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
■ Es recomendable, si es posible, salir a terreno para que los estudiantes aprecien en la realidad<br />
los procesos: visitar industrias o pequeñas empresas, conversar con diferentes personas de distintos<br />
niveles de producción, o bien, como alternativa, ver videos que muestren estos procesos.<br />
■ Pueden averiguar entre los padres y amigos la posibilidad de observarlos en los trabajos de<br />
producción, siempre que éstos sean pertinentes al proyecto.<br />
■ Es muy importante que el docente coordine los accesos a diversas fuentes de información pertinentes<br />
a la tarea, intermediando con posibles centros de producción.<br />
■ Si se estima necesario, el docente puede solicitar la asesoría de un especialista, para evitar<br />
problemas posteriores en la elaboración del producto.<br />
■ Puede que sea necesario que el docente contacte a los grupos con personas especialistas en el<br />
área del proyecto que hayan elegido, para que la planificación contemple todos los pasos esenciales.<br />
■ Aclarar que, para determinar el precio de venta, será necesario hacer un listado de los materiales<br />
y servicios que habrá que emplear y colocar a cada uno el costo correspondiente. Observar que la<br />
suma será el precio de costo aproximado, al que habrá que agregar el valor del trabajo realizado (si<br />
es posible, insistir en el uso de planillas de cálculo u otras herramientas computacionales).<br />
■ Resulta de particular relevancia, en esta fase del trabajo, que el docente enfatice en la importancia<br />
de planificar de manera previa cada paso de la construcción.<br />
Ejemplos de actividades<br />
Actividad 1.<br />
Presentación de ejemplos de situaciones o procedimientos cotidianos para que los estudiantes<br />
analicen y deduzcan los pasos que deben seguirse en la realización de éstos.<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: Puede resultar muy interesante comentar con los estudiantes la secuencia<br />
de acciones que realizamos en situaciones concretas de la vida cotidiana. Por ejemplo: la secuencia<br />
de acciones que seguimos al abrir una puerta, o borrar un pizarrón, hablar por teléfono, cambiar un<br />
neumático, etc.<br />
Actividad 2.<br />
El docente puede entregar una lista de acciones correspondientes a la producción de un<br />
objeto, y pedir a los estudiantes que realicen una secuencia adecuada a ellas, justificando<br />
el orden de las actividades.
Unidad 4: Producción 63<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: Es importante que el profesor o profesora emplee ejemplos de situaciones<br />
conocidas y concretas. Por ejemplo, la construcción de una casa, en que el listado de acciones podrían<br />
ser: levantamiento de los muros, instalación del piso, construcción del radier, excavaciones de<br />
los cimientos, instalación de los marcos de las ventanas, armado e instalación de las cerchas y vigas,<br />
relleno de los cimientos, etc. El profesor o profesora puede dar la posibilidad de que los estudiantes<br />
agreguen acciones a la lista entregada por él.<br />
Actividad 3.<br />
Solicitar a cada grupo que busque información relevante y actualizada acerca de las formas<br />
de producción de objetos tecnológicos similares al diseñado por ellos.<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: La búsqueda de información puede hacerse considerando variadas fuentes<br />
y canales, como textos, revistas especializadas, Internet, entrevistas y/o visitas a centros de producción.<br />
Actividad 4.<br />
Pedir a los alumnos y alumnas que, a partir de la información recabada acerca de los<br />
procesos de producción, establezcan las acciones que son básicas y esenciales, y su<br />
secuencia para la producción del objeto que han diseñado. Es conveniente que los estudiantes<br />
justifiquen la validez de su plan de acción.<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: El docente puede pedir posteriormente a los estudiantes, al realizar el<br />
informe, que registren todas aquellas tareas menores que vayan descubriendo después de la discusión<br />
y/o revisión.<br />
Actividad 5.<br />
Pedir a los grupos que, dentro de su planificación, incluyan actividades que permitan ir<br />
controlando y revisando la calidad del trabajo en diferentes fases de la producción.<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: Al incluir este tipo de actividades, los alumnos y alumnas se verán enfrentados<br />
a la necesidad de explicitar y construir procedimientos de control de calidad del proceso de<br />
producción. El docente podrá orientar y entregar información acerca de los procesos.
64 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Actividad 6.<br />
Solicitar a los estudiantes que elaboren un calendario de actividades, señalando en él a<br />
los responsables de las diferentes tareas, y un presupuesto en el cual estimen los costos,<br />
precios de venta y otros factores relacionados.<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: Es conveniente que el profesor o profesora inste a los estudiantes a considerar<br />
en la planificación elementos centrales tales como tiempos requeridos (cronograma, carta<br />
Gantt, Pert, u otro) y recursos financieros, además de materiales, herramientas y recursos humanos.<br />
Actividad 7.<br />
Para la revisión de la planificación pueden invitar a una persona experta.<br />
INDICACIONES AL DOCENTE: Es deseable que los estudiantes estén muy seguros de la planificación<br />
realizada, antes de emprender la producción del objeto. En la planificación deberá incluirse:<br />
• descripción de las tareas involucradas en la operación;<br />
• conocimiento y cálculo detallado del costo de producción; estimación del precio de venta, impuestos<br />
y margen de beneficio, si viene al caso;<br />
• organización del trabajo, considerando los recursos humanos, financieros, materiales, herramientas<br />
y tiempo, disponibles y necesarios;<br />
• explicitación de procedimientos de control para revisar la calidad del trabajo en puntos críticos<br />
del desarrollo.<br />
Actividad 8.<br />
Pedir a los estudiantes confeccionar un informe con la planificación o que la registren en<br />
sus bitácoras.
Unidad 4: Producción 65<br />
Ejemplos de evaluación<br />
1. OBSERVACIÓN DIRECTA DEL DOCENTE SOBRE EL PROCESO, CON UNA PAUTA QUE PREVIAMENTE<br />
HAYA SOCIALIZADO CON LOS ESTUDIANTES.<br />
Los estudiantes deberán demostrar su habilidad para seleccionar y justificar las actividades que<br />
se deben realizar para la producción. En la pauta de observación se pueden considerar aspectos<br />
tales como:<br />
• pertinencia y relevancia de las acciones consideradas en la planificación;<br />
• la correcta secuencia de las actividades;<br />
• la argumentación que los estudiantes dan para justificar la selección y secuencia de<br />
las actividades;<br />
• el uso que dan a la información obtenida en la observación de los procesos de<br />
producción;<br />
• forma de socialización de las ideas al interior del grupo;<br />
• clima de trabajo al interior del grupo: contribución, aceptación entre los miembros,<br />
responsabilidad y compromiso;<br />
• atención y aceptación de las sugerencias de sus compañeros;<br />
• compromiso con los resultados del trabajo;<br />
• realización de los trabajos en el tiempo asignado.<br />
2. APRECIACIÓN DEL INFORME PEDIDO A LOS ESTUDIANTES SOBRE LA PLANIFICACIÓN DE LA<br />
PRODUCCIÓN.<br />
En el informe se pueden considerar los siguientes aspectos:<br />
• pertinencia y relevancia de las acciones planificadas;<br />
• correcta secuencia de las actividades;<br />
• argumentos que los alumnos y alumnas dan para justificar la selección y secuencia<br />
de las actividades;<br />
• determinación de los materiales necesarios, según su disponibilidad y formas de<br />
acceso;<br />
• determinación de herramientas necesarias y formas de acceso a ellas;<br />
• definición de recursos humanos necesarios y pertinencia con que fueron distribuidas<br />
las funciones en el grupo;<br />
• coincidencia entre el tiempo disponible y el tiempo proyectado en el calendario de<br />
construcción del objeto;<br />
• definición de procedimientos de control;<br />
• estimación de costos de producción (si corresponde);<br />
• precisión en la comunicación de las ideas.
66 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
3. APRECIACIÓN DE LA BITÁCORA DE TRABAJO.<br />
Se pueden considerar aspectos similares a los evaluados en el informe, teniendo presente las<br />
características de la bitácora.<br />
4. APRECIACIÓN ENTRE LOS PARES DEL GRUPO DE LA PARTICIPACIÓN EN EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN<br />
Y PRODUCCIÓN.<br />
Materiales y componentes<br />
▲ ▲<br />
▲<br />
4. PRODUCCIÓN<br />
4.1 Planificación de las diferentes operaciones de la producción.<br />
4.2 Materiales y componentes en el contexto del proyecto.<br />
4.3 Ejecución de la producción de acuerdo a la planificación.<br />
Contenidos<br />
Materiales y componentes en el contexto del proyecto:<br />
• conocimientos básicos de las propiedades de los materiales y las<br />
herramientas; la relación entre estas propiedades y la forma como se<br />
pueden usar para la solución del proyecto;<br />
• conocimiento práctico de cómo los materiales se cortan, se les da forma<br />
y se estructuran para hacerlos resistentes, tolerantes y efectivos;<br />
• conocimiento práctico de cómo los materiales se pueden combinar y<br />
procesar para asignarles propiedades de uso;<br />
• conocimiento práctico de una variedad de procesos de terminaciones.
Unidad 4: Producción 67<br />
Aprendizajes esperados<br />
Orientaciones didácticas<br />
El alumno y alumna:<br />
• demuestra conocimientos de materiales, herramientas y técnicas<br />
relacionadas con la producción;<br />
• demuestra conocimientos básicos prácticos de técnicas en el corte,<br />
forma, estructura y terminado de los materiales usados;<br />
• demuestra conocimientos básicos prácticos respecto a cómo se<br />
combinan los materiales involucrados en su producto, para hacerlos<br />
resistentes, tolerantes y efectivos;<br />
• demuestra conocimientos básicos prácticos de seguridad en el trabajo;<br />
• usa lenguaje técnico para la descripción de las operaciones y materiales<br />
usados;<br />
• demuestra compromiso con el trabajo;<br />
• contribuye efectivamente en el grupo;<br />
• comunica sus ideas en forma clara y precisa;<br />
• completa su trabajo a tiempo;<br />
• asume responsabilidad en el resultado del trabajo.<br />
■ Los procesos de diseño, planificación y ejecución del proyecto no son etapas necesariamente<br />
lineales o estáticas, una puede implicar modificaciones y retroalimentación para las otras.<br />
■ Considerar que esta actividad puede implicar la revisión, modificación o precisión de algunos<br />
pasos previstos en la planificación. Puede tener implicaciones también en el diseño, por ejemplo: al<br />
tener mayor conocimiento sobre los materiales y su resistencia, es posible que haya que modificar<br />
algunas dimensiones del objeto diseñado.<br />
■ Una vez que los grupos tengan su planificación, requerirán conocer algunas técnicas y adquirir<br />
algunos conocimientos básicos para la elaboración de su producto.<br />
■ Al comenzar la fase de producción del objeto, el docente debe tener claro aquellos conocimientos<br />
que son necesarios que el grupo domine. Éstos tienen que ser prácticos y estar muy relacionados<br />
con las tareas que los estudiantes determinen durante la planificación.<br />
■ Si el profesor o profesora no domina algunos de los contenidos que es necesario que los estudiantes<br />
aprendan, puede conseguir la asesoría de algún apoderado del curso, buscar documentación<br />
pertinente o localizar lugares de trabajo relacionados con el proyecto, y conseguir permiso para que<br />
los estudiantes puedan observar los procesos.
68 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Ejemplos de actividades<br />
Actividad 1.<br />
Visitar lugares de trabajo relacionados con el proyecto con el fin de adquirir los conocimiento<br />
técnicos básicos para el éxito del mismo.<br />
INDICACIONES AL DOCENTE: Pedir a los estudiantes que tomen nota de aquella información y aspectos<br />
que es necesario que conozcan para la realización de su trabajo.<br />
En el caso de la elaboración de objetos: observar el corte de materiales, cómo se les da forma y<br />
estructura para hacerlos resistentes, tolerantes y efectivos; cómo los materiales se pueden combinar<br />
y procesar para asignarles propiedades de uso; procesos de terminaciones que les gustaría usar.<br />
La visita puede lograr mayor éxito si ha sido concertada por el profesor o profesora, y en el<br />
lugar hay personas que se encuentran en antecedentes de los objetivos de la visita.<br />
Actividad 2.<br />
Actividad 3.<br />
Pedir a los estudiantes que escriban en su bitácora personal de proyecto toda la información<br />
recabada.<br />
Una vez que los estudiantes tengan más información sobre todas las tareas que tienen<br />
que considerar durante la elaboración del producto, pueden volver a trabajar en su planificación.<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: Si los estudiantes tienen acceso a un computador, es muy aconsejable que<br />
usen algún programa de aplicación que les permita llevar el registro de la planificación. En ese caso<br />
es conveniente que el profesor o profesora dedique tiempo a enseñarles el uso del software.<br />
Actividad 4.<br />
Pedir a los estudiantes un reporte que describa la selección de materiales, técnicas, herramientas,<br />
combinaciones y terminaciones para el proyecto.
Unidad 4: Producción 69<br />
Ejemplos de evaluación<br />
1. OBSERVACIÓN DIRECTA DEL DOCENTE SOBRE EL PROCESO, CON UNA PAUTA QUE PREVIAMENTE<br />
HAYA SOCIALIZADO CON LOS ESTUDIANTES.<br />
Los estudiantes pueden mostrar conocimiento relativo a los siguientes aspectos:<br />
• técnicas, materiales y herramientas;<br />
• aprovechamiento de las propiedades de los materiales y herramientas;<br />
• tratamiento de los materiales para asignarles las propiedades de uso;<br />
• conocimiento de terminaciones;<br />
• forma de socialización de las ideas al interior del grupo;<br />
• forma de trabajo al interior del grupo: contribución, aceptación entre los miembros,<br />
responsabilidad y compromiso;<br />
• atención y aceptación de las sugerencias de sus compañeros.<br />
2. APRECIACIÓN DEL REPORTE PEDIDO A LOS ESTUDIANTES SOBRE LA SELECCIÓN DE UNA SOLUCIÓN.<br />
En la presentación del informe se pueden evaluar o considerar aspectos como los siguientes:<br />
• propiedades de los materiales y las herramientas; la relación entre estas propiedades<br />
y la forma como se pueden usar para la solución del proyecto;<br />
• conocimiento práctico de cómo se manejan los materiales para lograr la realización<br />
del objeto (por ejemplo: cómo se cortan, se les da forma y se estructuran para hacerlos<br />
resistentes, tolerantes y efectivos);<br />
• conocimiento práctico de cómo los materiales se pueden combinar y procesar para<br />
asignarles las propiedades de uso que se eligieron para el objeto;<br />
• conocimiento práctico de las terminaciones que se le darán al objeto.<br />
3. APRECIACIÓN DE LA BITÁCORA DE TRABAJO.<br />
Se pueden considerar aspectos similares a los evaluados en el reporte, teniendo presente las<br />
características de la bitácora.
70 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Ejecución<br />
▲ ▲ ▲<br />
Contenidos<br />
4. PRODUCCIÓN<br />
4.1 Planificación de las diferentes operaciones de la producción.<br />
4.2 Materiales y componentes en el contexto del proyecto.<br />
4.3 Ejecución de la producción de acuerdo a la planificación.<br />
Ejecución de la producción de acuerdo a la planificación:<br />
• uso pertinente y efectivo de técnicas, materiales y herramientas según<br />
el objeto en elaboración, para asegurar que el producto cumpla con<br />
las especificaciones técnicas y de diseño;<br />
• aprovisionamiento de los materiales en los tiempos y cantidades<br />
necesarias;<br />
• ejecución del trabajo en condiciones de salud y seguridad;<br />
• revisión de las tareas durante la ejecución (calidad y cumplimiento);<br />
• revisión de las relaciones de trabajo al interior del equipo y de la<br />
pertinencia en la distribución de funciones y tareas.<br />
Aprendizajes esperados<br />
El alumno y alumna:<br />
• trabaja manteniendo limpieza y seguridad;<br />
• usa las herramientas en forma eficiente y segura para la elaboración<br />
de su producto;<br />
• trabaja los materiales en forma adecuada para cumplir con las<br />
características de su objeto;<br />
• adquiere los materiales necesarios en los tiempos y cantidades<br />
requeridas;<br />
• revisa la calidad y cumplimiento de las tareas durante la ejecución del<br />
proyecto;<br />
• ejecuta terminaciones adecuadas;<br />
• cumple con la planificación establecida;<br />
• demuestra compromiso con el trabajo;<br />
• contribuye efectivamente en el grupo;<br />
• asume responsabilidad en el resultado del trabajo;<br />
• demuestra aceptación y acogida hacia los otros miembros del grupo;<br />
• completa su trabajo a tiempo.
Unidad 4: Producción 71<br />
Orientaciones didáctica<br />
■ En esta etapa, se debe resaltar muy especialmente el cumplimiento de la planificación establecida<br />
anteriormente por el equipo.<br />
■ Es conveniente que el docente proporcione ayuda y orientación específica a las necesidades de<br />
cada grupo. De igual manera se puede considerar la colaboración de apoderados durante la producción<br />
de los objetos.<br />
■ De acuerdo al proyecto de cada grupo, es necesario que el profesor o profesora en esta etapa<br />
instruya específicamente respecto de procesos, aplicación de técnicas, empleo de herramientas, etc.,<br />
así como también de normas de seguridad e higiene.<br />
■ Dado que cada equipo debe trabajar y asumir su proyecto de manera autónoma, de acuerdo a su<br />
planificación, es fundamental el papel mediador que el docente juega en esta etapa.<br />
■ Procurar que los estudiantes vayan evaluando sucesivamente la construcción de su proyecto<br />
con el fin de anticipar las posibles fallas.<br />
■ Velar por el respeto a la seriedad del trabajo y a las relaciones entre los alumnos y alumnas, así<br />
como por el cumplimiento de las normas de higiene y seguridad.<br />
■ Procurar que los estudiantes tengan acceso al espacio, herramientas y materiales necesarios<br />
para la ejecución del proyecto, ofreciendo alternativas en el caso que sea necesario. También será<br />
conveniente prever un lugar de almacenamiento para los trabajos en proceso.<br />
■ Es conveniente resaltar a los estudiantes la importancia de hacer un uso racional de los recursos<br />
y la energía, y el empleo cuidadoso y adecuado de las herramientas.<br />
Actividad 1.<br />
Actividad 2.<br />
Ejemplos de actividades<br />
Pedir a los alumnos y alumnas que desarrollen el trabajo diseñado manteniendo el lugar<br />
limpio y seguro.<br />
Cuidar que los miembros de cada grupo tengan clara la función que les corresponderá<br />
desarrollar durante la producción del objeto. El estudiante deberá ser capaz de organizar<br />
sus tiempos en relación a las tareas asumidas.<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: Estas funciones pueden ser temporales, pudiendo cambiar por acuerdos<br />
propios del grupo, por revisión de competencias idóneas a las tareas.
72 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Actividad 3.<br />
Preparar oportunamente los insumos y las herramientas que se usarán en la producción<br />
del objeto.<br />
INDICACIONES AL DOCENTE: Es necesario que se tome la precaución de revisar que los insumos sean<br />
los adecuados en cantidad y calidad, y que las herramientas y equipos se encuentren en correcto<br />
estado de funcionamiento.<br />
Debe tenerse presente que, si bien es cierto, la compra a escala reduce los costos, no siempre es<br />
recomendable, en especial cuando se trata de insumos perecibles; asimismo se debe prever un lugar<br />
de almacenamiento.<br />
Actividad 4<br />
. Ejecutar las distintas tareas que demanda el proyecto en condiciones de seguridad, salubridad,<br />
impacto ambiental y prevención de posibles consecuencias hacia terceros, ya<br />
sea en el proceso o en el producto final.<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: En la ejecución de los objetos se debe tener siempre presente las posibles<br />
consecuencias hacia las personas y el medio. Por ejemplo, no usar pinturas tóxicas, evitar ruidos<br />
extremos, traslado de materiales en forma insegura, etc.<br />
Actividad 5.<br />
Una vez terminada la tarea, guardar las herramientas y equipos, así como los sobrantes<br />
de insumos, en correcto orden y estado de limpieza.<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: Conviene insistir en la necesidad de orden en la recolección de las herramientas<br />
y materiales para guardarlas en una bodega, con el fin de contar con ellas en forma inmediata<br />
en otra ocasión, facilitar el control de existencia y evitar futuros costos por pérdida.
Unidad 4: Producción 73<br />
Actividad 6.<br />
Actividad 7.<br />
Actividad 8.<br />
Actividad 9.<br />
Actividad 10.<br />
Pedir a los estudiantes que durante la ejecución del trabajo contrasten su producto con el<br />
diseño previamente establecido.<br />
Pedir a los estudiantes que escriban en su bitácora personal de proyecto toda la información<br />
que les sirva para optimizar la producción del objeto.<br />
Los estudiantes pueden efectuar procesos de control sobre sus construcciones con el fin<br />
de ir probando sucesivamente sus productos.<br />
Evaluar la pertinencia de los diversos aspectos considerados en la planificación y realizar<br />
las modificaciones correspondientes.<br />
Solicitar a los estudiantes un reporte que incluya la descripción del desarrollo del proceso<br />
y del producto obtenido.
74 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Ejemplos de evaluación<br />
1. OBSERVACIÓN DIRECTA DEL DOCENTE SOBRE EL PROCESO Y EL PRODUCTO, CON UNA PAUTA QUE<br />
PREVIAMENTE HAYA SOCIALIZADO CON LOS ESTUDIANTES.<br />
La pauta podrá considerar los siguientes aspectos, entre otros:<br />
• el seguimiento de la secuencia de actividades propuesta en la planificación;<br />
• pertinencia de los ajustes hechos a la planificación;<br />
• el empleo de técnicas, herramientas, materiales y recursos, de manera eficiente, segura<br />
y efectiva;<br />
• funcionamiento del objeto;<br />
• calidad de las terminaciones;<br />
• correspondencia con el diseño y las especificaciones técnicas;<br />
• el trabajo en grupo, adecuada distribución de responsabilidades, cumplimiento de las<br />
tareas, en plazos y calidad;<br />
• compromiso con el trabajo y la función que le corresponde;<br />
• desarrollo del trabajo en los plazos establecidos;<br />
• desarrollo del trabajo aplicando normas de seguridad y limpieza.<br />
2. APRECIACIÓN DE UN INFORME O REPORTE DE LOS PROCESOS Y PRODUCTOS REALIZADOS POR LOS<br />
ESTUDIANTES.<br />
En el informe se pueden evaluar aspectos tales como:<br />
• observaciones relevantes sobre el trabajo hecho por los alumnos y alumnas;<br />
• problemas encontrados y soluciones que les dieron;<br />
• modificaciones que hicieron a la planificación y sus respectivas justificaciones;<br />
• apreciación del producto.<br />
3. APRECIACIÓN DE LA BITÁCORA DE TRABAJO.<br />
Se pueden considerar aspectos similares a los evaluados en el informe, teniendo presente las<br />
características de la bitácora.<br />
4. APRECIACIÓN ENTRE LOS PARES DEL GRUPO DE LA PARTICIPACIÓN EN EL PROCESO DE<br />
PRODUCCIÓN.
Unidad 4: Producción 75
76 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Unidad 5<br />
Contenidos<br />
<br />
Distribución<br />
Diseño y elaboración de la presentación,<br />
embalaje, promoción e información<br />
para el usuario<br />
▲<br />
▲<br />
▲<br />
5. DISTRIBUCIÓN<br />
5.1 Diseño y elaboración de la presentación y embalaje del producto.<br />
5.2 Explicitación de la información para el usuario que deberá contener el producto.<br />
5.3 Procedimientos de registro de nuevos productos.<br />
• Diseño y elaboración de la presentación, comunicación, embalaje o<br />
envoltorio del producto, según sea pertinente.<br />
• Explicitación de la información que deberá contener el envoltorio,<br />
envase o elemento comunicacional (instrucciones, composición,<br />
estructura, etc.) para el usuario.
Unidad 5: Distribución 77<br />
Aprendizajes esperados<br />
Orientaciones didácticas<br />
El alumno y alumna:<br />
• distingue elementos comunicacionales y de presentación en la<br />
observación de productos similares en el mercado;<br />
• diseña una presentación e información adecuada sobre el producto en<br />
relación a las características de los usuarios;<br />
• explicita, por medio de la representación gráfica y de especificaciones<br />
técnicas, las características y estructura del envase, presentación o<br />
comunicación del objeto;<br />
• define la información que contendrá la presentación o envase, de<br />
acuerdo a lo que desea comunicar y a las características del objeto;<br />
• elabora la presentación, comunicación o envase, ateniéndose al diseño<br />
y a las especificaciones técnicas establecidas;<br />
• utiliza elementos gráficos en forma adecuada;<br />
• contribuye efectivamente en el grupo;<br />
• demuestra aceptación y acogida hacia los otros miembros del grupo;<br />
• comunica sus ideas en forma clara y precisa;<br />
• completa su trabajo a tiempo;<br />
• usa términos técnicos adecuados;<br />
• asume responsabilidad en el resultado del trabajo.<br />
■ En esta fase del proyecto se trata que los grupos piensen en aquellos elementos de comunicación<br />
del producto. Es conveniente en esta última etapa que los estudiantes se cuestionen cómo<br />
hacer llegar el objeto al usuario, analizando aspectos de embalaje, presentación y/o comunicación<br />
del mismo.<br />
■ El envase o envoltorio del objeto deben estar pensados tanto en el sentido práctico como en los<br />
requerimientos del usuario establecidos al comienzo del proyecto.<br />
■ El envase o envoltorio debe cumplir con ciertas funciones tales como las de contener, proteger,<br />
preservar, presentar, permitir la posibilidad de apilar, etc.<br />
■ La información puede contemplar los siguientes aspectos: nombre por el cual se dará a conocer<br />
el objeto, instrucciones de uso, cuidados, mantención, composición o ingredientes, conservación,<br />
fecha de elaboración, instrucciones de armado, etc., cuando corresponda.<br />
■ Los elementos de comunicación están referidos a: nombre del producto, logo o imagen que<br />
lo representa, expresión de las características del producto, información adicional asociada al producto,<br />
etc.
78 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
■ Podemos distinguir dos niveles de información: aquella de la cual el producto no puede prescindir<br />
(necesaria para cumplir con los reglamentos del Servicio Nacional del Consumidor), y otra<br />
que se desea incorporar por marketing, información adicional al consumidor, etc. Es importante<br />
que los estudiantes tengan claras las funciones de su producto como también las especificaciones y<br />
diseño del mismo.<br />
■ No todos los productos necesitarán de envase o envoltorio. Por ejemplo, para productos tales<br />
como un horno de barro, los grupos podrán elaborar elementos comunicacionales (afiches, slogan,<br />
una invitación para su inauguración, etc.).<br />
■ Si es posible, recomendar a los estudiantes el uso de un programa computacional de dibujo o de<br />
diseño gráfico.<br />
■ Los estudiantes deben establecer una estrecha relación entre las características del objeto y el<br />
envase, envoltorio o presentación del producto.<br />
Ejemplos de actividades<br />
Actividad 1.<br />
Pedir a los estudiantes que observen y analicen envases, envoltorios o elementos<br />
comunicacionales de productos similares que estén en el mercado (tiendas, casa, liceo, etc.).<br />
INDICACIONES AL DOCENTE: En el caso de envases o envoltorios podrán observar su diseño (si es<br />
atractivo, a qué edad está dirigido, forma, espacio que ocupa, etc.); material con que están hechos<br />
(resistencia, permeabilidad, rigidez, etc.); ergonomía del envase (fácil de abrir, se puede volver a<br />
cerrar, fácil de tomar y transportar, fácil de guardar y limpiar, etc.).<br />
En el caso de elementos comunicacionales, pueden observar tipografía, color, imágenes,<br />
diagramación, tipos de medios usados para comunicar el producto, etc.<br />
Actividad 2.<br />
Llevar a la sala distintos productos con sus respectivos envases o elementos<br />
comunicacionales y discutir con los estudiantes las características de cada uno de ellos.<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: La discusión puede estar centrada en las variables mencionadas en el<br />
punto anterior más otras que aparezcan en los grupos.
Unidad 5: Distribución 79<br />
Actividad 3.<br />
Actividad 4.<br />
Pedir que realicen el diseño del envoltorio o del mensaje y establezcan las especificaciones<br />
técnicas del mismo, una vez que los alumnos y alumnas tengan una idea clara de las<br />
distintas propiedades que éstos deben poseer.<br />
Una vez terminado el diseño, los estudiantes podrán ejecutar el trabajo.<br />
INDICACIONES AL DOCENTE: En la planificación tienen que incluir todos los aspectos que se contemplaron<br />
durante la construcción del objeto: descripción de las tareas involucradas en la producción;<br />
cálculo detallado del costo de producción; aprovisionamiento de los materiales; organización del<br />
trabajo entre los miembros del grupo, materiales, herramientas y tiempos necesarios para cada una<br />
de las tareas.<br />
Si bien la elaboración del envase, envoltorio, etiqueta o comunicación, no es de la misma envergadura<br />
que la de la fabricación del objeto, es importante que los estudiantes aprecien que, por<br />
pequeña que sea la tarea, es necesario establecer una planificación. De la planificación depende el<br />
trabajo posterior.<br />
Actividad 5.<br />
Actividad 6.<br />
Producir el envase o presentación del producto de acuerdo al diseño que han realizado y<br />
respetando la planificación establecida.<br />
Pedir a los alumnos y alumnas que llenen la bitácora de trabajo con una síntesis del análisis<br />
de los envases del mercado, el diseño elaborado y su fundamentación, las especificaciones<br />
técnicas, los materiales y herramientas usados, las dificultades y hallazgos producidos<br />
durante el trabajo.
80 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Ejemplos de evaluación<br />
1. OBSERVACIÓN DIRECTA DEL DOCENTE SOBRE EL PROCESO Y EL PRODUCTO, CON UNA PAUTA QUE<br />
PREVIAMENTE HAYA SOCIALIZADO CON LOS ESTUDIANTES.<br />
La pauta puede observar los siguientes aspectos entre otros:<br />
• discusión sobre el diseño y su fundamentación;<br />
• especificaciones técnicas;<br />
• planificación;<br />
• seguimiento de la secuencia de actividades propuesta;<br />
• empleo de técnicas, herramientas, materiales y recursos, de manera eficiente, segura<br />
y efectiva;<br />
• calidad de las terminaciones;<br />
• correspondencia con el diseño y las especificaciones técnicas;<br />
• empleo de técnicas, herramientas, materiales y recursos, de manera eficiente, segura<br />
y efectiva;<br />
• el trabajo en grupo, adecuada distribución de responsabilidades, cumplimiento de las<br />
tareas, en plazos y calidad;<br />
• compromiso con el trabajo y la función que le corresponde;<br />
• desarrollo del trabajo en los plazos establecidos;<br />
• desarrollo del trabajo aplicando normas de seguridad y limpieza.<br />
2. APRECIACIÓN DE UN INFORME PEDIDO A LOS ESTUDIANTES, SOBRE LOS PROCESOS Y PRODUCTOS<br />
REALIZADOS.<br />
En el informe se pueden evaluar aspectos tales como:<br />
• análisis de la información recogida en la observación del mercado;<br />
• justificación y presentación del diseño;<br />
• especificaciones técnicas;<br />
• presentación de la planificación;<br />
• observaciones relevantes al trabajo;<br />
• problemas encontrados y soluciones dadas;<br />
• modificaciones que hicieron al diseño, a la planificación y sus justificaciones;<br />
• apreciación del producto;<br />
• definición y presentación de la información;<br />
• elección de los tipos de letras adecuadas;<br />
• trabajo de terminaciones.
Unidad 5: Distribución 81<br />
3. APRECIACIÓN DE LA BITÁCORA DE TRABAJO.<br />
Se puede considerar aspectos similares a los evaluados en el informe, teniendo presente las<br />
características de la bitácora de los alumnos y alumnas.<br />
4. APRECIACIÓN ENTRE LOS PARES DEL GRUPO DE LA PARTICIPACIÓN EN EL PROCESO DE PRODUCCIÓN.
82 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Registro<br />
▲ ▲ ▲<br />
Contenidos<br />
5. DISTRIBUCIÓN<br />
5.1 Diseño y elaboración de la presentación y embalaje del producto.<br />
5.2 Explicitación de la información que deberá contener el producto.<br />
5.3 Procedimientos de registro de nuevos productos.<br />
Procedimientos de registro de nuevos productos:<br />
• Investigación sobre distintos procedimientos de registro de propiedad:<br />
intelectual, marcas, patentes.<br />
• Conocer las regulaciones básicas de protección frente a plagios, copias,<br />
uso ilegal, etc.<br />
Aprendizajes esperados<br />
El alumno y alumna:<br />
• usa términos técnicos adecuados sobre el registro de propiedad;<br />
• identifica los plagios, copias y uso indebido de ideas;<br />
• conoce las regulaciones básicas para registrar productos;<br />
• entiende las implicaciones éticas y legales de los plagios y la copia no<br />
autorizada;<br />
• identifica acciones cotidianas que tienen sanción legal por plagio, copia<br />
o uso ilegal;<br />
• distingue entre propiedad intelectual, marcas y patentes;<br />
• demuestra compromiso con el trabajo;<br />
• contribuye efectivamente en el grupo;<br />
• demuestra aceptación y acogida hacia los otros miembros del grupo;<br />
• comunica sus ideas en forma clara y precisa;<br />
• completa su trabajo a tiempo;<br />
• asume responsabilidad en el resultado del trabajo.
Unidad 5: Distribución 83<br />
Orientaciones didácticas<br />
■ Se pretende que los alumnos y alumnas investiguen los distintos tipos de registro y las acciones<br />
necesarias para registrar su producto.<br />
■ En el caso de no tener acceso a la oficina de registro (por lejanía o aislamiento), consultar los<br />
procedimientos a seguir en las oficinas más cercanas de la localidad.<br />
■ Para la presentación final del trabajo, incentivar a los estudiantes para que realicen las presentaciones<br />
de sus proyectos en forma creativa.<br />
■ El docente puede seleccionar los mejores informes finales y bitácoras, y archivarlos en el Centro<br />
de Recursos para el Aprendizaje (CRA) del establecimiento u otro centro de documentación,<br />
para que sirva de referencia y/o modelo para el resto de los estudiantes.<br />
Ejemplos de actividades<br />
Actividad 1.<br />
Discutir en la sala sobre las posibles consecuencias legales que puede sufrir una persona<br />
al sacar fotocopias a un libro, copiar un cassette, usar el nombre de un producto ya<br />
existente, etc., sin la autorización correspondiente.<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: El docente puede ayudar a hacer una lista de hechos que los estudiantes<br />
hacen con frecuencia y que tienen sanción legal por plagio, copia o uso ilegal.<br />
Actividad 2.<br />
Actividad 3.<br />
Investigar los tipos de registro que rigen en la actualidad y su relación con el producto.<br />
Averiguar en la Oficina de Registro de Marcas, en la Oficina de Registro de Propiedad<br />
Intelectual, en los Departamentos de Patentes de las Municipalidades acerca de los trámites<br />
que se deben realizar para colocar un producto al mercado.<br />
INDICACIÓN AL DOCENTE: En el caso de no tener acceso a la oficina de registro (por lejanía o aislamiento),<br />
consultar los procedimientos a seguir en las oficinas más cercanas que se encuentren en la localidad.
84 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Actividad 4.<br />
Realizar el registro del producto.<br />
INDICACIONES AL DOCENTE: Esta actividad no necesariamente tiene que ser auténtica. Si no es posible<br />
registrar el producto, se pueden multicopiar los formularios y realizar una simulación en el<br />
propio establecimiento.<br />
Otra posibilidad es diseñar formularios de registro de productos para el establecimiento y archivarlos<br />
en el Centro de Recursos para el Aprendizaje (CRA).<br />
Actividad 5.<br />
Actividad 6.<br />
Pedir a los alumnos y alumnas que incluyan en la bitácora de trabajo el proceso que siguieron<br />
para registrar el producto, problemas encontrados y forma como los resolvieron.<br />
Una vez terminado el trabajo, los estudiantes pueden hacer una presentación al resto del<br />
curso o a otros compañeros del establecimiento, comunicando los aspectos principales<br />
que deseen resaltar de su proyecto.<br />
INDICACIONES AL DOCENTE: Para esta presentación pueden utilizar distintas formas y recursos: exposición,<br />
hacer una feria o mercado de productos, etc.<br />
Es importante que los estudiantes tengan la oportunidad de mostrar su trabajo. Dentro de la<br />
presentación, pueden incluir la bitácora personal de trabajo. Pueden invitar a los apoderados y otros<br />
miembros de la comunidad que estuvieron involucrados en el proyecto.<br />
Esto también puede servir para motivar e incentivar a los otros estudiantes del establecimiento<br />
en el desarrollo de proyectos, y sensibilizar a los padres y a otros miembros de la comunidad, para<br />
que se involucren activamente en los futuros trabajos.<br />
Actividad 7.<br />
Agrupar toda la información recabada durante el proyecto y hacer una síntesis de ésta en<br />
la presentación de un informe. Sugerir a los estudiantes, que para ello usen herramientas<br />
computacionales.
Unidad 5: Distribución 85<br />
Ejemplos de evaluación<br />
1. OBSERVACIÓN DIRECTA DEL DOCENTE SOBRE EL PROCESO, CON UNA PAUTA QUE PREVIAMENTE<br />
HAYA SOCIALIZADO CON LOS ESTUDIANTES.<br />
En la pauta de observación se pueden considerar aspectos tales como:<br />
• gestión para el registro del producto;<br />
• solución a los problemas encontrados;<br />
• socialización de las ideas al interior del grupo;<br />
• distribución de funciones y cumplimiento de las tareas en plazos y calidad;<br />
• compromiso con el trabajo.<br />
2. APRECIACIÓN DEL INFORME PEDIDO A LOS ESTUDIANTES:<br />
• Pueden estar enunciados y desarrollados los cinco aspectos del proyecto:<br />
- determinación del proyecto;<br />
- selección fundamentada de la solución;<br />
- diseño;<br />
- producción;<br />
- distribución o comunicación;<br />
• Claridad y precisión de la información.<br />
• Capacidad de síntesis.<br />
3. APRECIACIÓN DE LA BITÁCORA DE TRABAJO DE LOS ESTUDIANTES.<br />
Se pueden considerar aspectos similares a los evaluados en el informe, teniendo presente las<br />
características de la bitácora.<br />
4. APRECIACIÓN DE LA PRESENTACIÓN DEL GRUPO.<br />
5. APRECIACIÓN ENTRE LOS PARES DEL GRUPO DE LA PARTICIPACIÓN EN EL PROCESO DE REGISTRO<br />
DEL PRODUCTO.<br />
6. P ARTICIPACIÓN EN LA EVALUACIÓN DEL TRABAJO REALIZADO DURANTE LA ETAPA DE LA<br />
DISTRIBUCIÓN O COMUNICACIÓN DEL PRODUCTO.
86 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong>
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong> 87<br />
Anexo 1: Aclaración de terminología<br />
PARA LA ACLARACIÓN DE LA TERMINOLOGÍA presentada<br />
se han usado como referencia los programas<br />
de educación tecnológica de Inglaterra,<br />
Sudáfrica , Escocia, Nueva Zelanda, Francia,<br />
Alemania y algunos estados de E.E.U.U.<br />
(Maryland, Massachusetts, New Jersey y New<br />
York).<br />
BITÁCORA<br />
La bitácora es un cuaderno de registro del trabajo<br />
realizado durante el desarrollo del proyecto,<br />
que lleva cada estudiante. Durante cada fase<br />
del proyecto el profesor o profesora deberá entregar<br />
al curso algunas sugerencias de qué incluir<br />
en la bitácora y complementarla con sugerencias<br />
de los mismos estudiantes. La bitácora<br />
deberá mantenerse vigente durante todo<br />
el desarrollo del proyecto.<br />
Para el profesor o profesora, ésta puede<br />
cumplir las características de un portafolio, es<br />
decir, un instrumento de evaluación. Si el docente<br />
estima conveniente usarla con este fin, es<br />
importante comunicarlo antes de que éstos la<br />
comiencen y entregar los criterios que serán<br />
usados para evaluarla.<br />
Los estudiantes tienen que sentirse dueños<br />
de la bitácora.<br />
CARACTERÍSTICAS DE USO<br />
Las características de uso del objeto responde a<br />
las expectativas y necesidades del destinatario.<br />
Así, por ejemplo, las características y las funciones<br />
específicas del objeto varían de acuerdo<br />
al tipo de usuario al que está destinado: un par<br />
de zapatillas variará en su forma, estructura,<br />
materiales y uso de acuerdo a si están destinadas<br />
a niños, adolescentes, adultos o ancianos y<br />
si se usarán para jugar fútbol, escalar una montaña<br />
o simplemente caminar.<br />
COMUNICACIÓN DE UN PRODUCTO<br />
Diferentes acciones que permiten al usuario<br />
tener conocimiento sobre el producto.<br />
CONTEXTO<br />
Condiciones o situaciones que preceden o siguen<br />
un evento y que le dan sentido y coherencia.<br />
CONTROL DE CALIDAD<br />
Son las acciones empleadas para revisar el funcionamiento<br />
del producto y el desarrollo de los<br />
procesos de producción.<br />
DESTINATARIO<br />
Personas a las cuales el producto está dirigido.<br />
Las personas pertenecen a diferentes grupos de<br />
edades, culturas, status socioeconómico y diferentes<br />
formas de vida. Todo esto hace que sus<br />
necesidades y gustos sean distintos.<br />
DISEÑO<br />
Es la concepción preliminar o plano, y la toma<br />
de decisiones para producir una solución.<br />
DISEÑO GRÁFICO<br />
Diagramas y dibujos para comunicar una idea.<br />
DISTRIBUCIÓN<br />
Acciones para hacer llegar el producto a los<br />
usuarios.<br />
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA<br />
Generación de situaciones y ambientes de<br />
aprendizaje propicios para la aplicación de ha-
88 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
bilidades y procesos tecnológicos, el análisis del<br />
impacto que produce la tecnología en el individuo<br />
y la sociedad, el desarrollo de las capacidades<br />
para desempeñarse en forma efectiva en<br />
un ambiente tecnológico y el desarrollo de la<br />
capacidad para contribuir en el mejoramiento<br />
de su entorno.<br />
ERGONOMÍA<br />
Correspondencia del producto tecnológico con<br />
necesidades, características y dimensiones humanas.<br />
ESPECIFICACIONES TÉCNICAS<br />
Una descripción organizada y detallada de los<br />
criterios de construcción, apariencia, funcionamiento,<br />
características, en relación a un proyecto.<br />
EXPRESAR IDEAS<br />
Cuando le pedimos al estudiante que exprese<br />
una idea poco clara, lo obligamos a clarificarla.<br />
Pronto se da cuenta que su idea puede significar<br />
dos o más cosas muy diferentes. Al ofrecerle<br />
un espacio para expresar una idea, ya sea a<br />
través de palabras, dibujos o en la realidad concreta,<br />
le posibilitamos un acercamiento a las<br />
dificultades y las posibilidades que existen en<br />
ellas.<br />
Si, además, le permitimos compartirla con<br />
otros, a través de cualquiera de los medios mencionados,<br />
ésta pasa a ser algo sobre lo cual se<br />
puede comentar: ¿cree que...?, ¿realmente piensa<br />
que...?, ¿pero qué pasaría si...? Para los profesores<br />
ésta es una gran responsabilidad: actuar<br />
como catalizador, entregando comentarios críticos,<br />
pero apoyadores y ayudadores al desarrollo<br />
de las ideas y del trabajo de los alumnos y<br />
alumnas.<br />
Por estas dos razones, la expresión es un<br />
acto crucial para el aprendizaje, especialmente<br />
en este sector. Sin la expresión es casi imposi-<br />
ble avanzar grandes distancias con una idea,<br />
porque es difícil manejar una gran cantidad de<br />
imágenes mentales. La expresión concreta de<br />
una idea no sólo la clarifica, también nos permite<br />
enfrentar detalles y consecuencias de la<br />
idea que no vemos si no la sacamos de nuestra<br />
mente.<br />
FUNCIONES DE USO<br />
Se entiende por funciones los distintos usos que<br />
puede prestar el objeto. Por ejemplo: si fabricamos<br />
zapatillas para un niño que practica baby<br />
fútbol, pediremos que éstas cumplan ciertas<br />
funciones específicas: que sirvan para golpear<br />
la pelota, que protejan la planta de los pies del<br />
suelo, que cubran el pie para protegerlo del golpe,<br />
que permitan correr, saltar y detenerse fácilmente,<br />
etc.<br />
FUNCIONALIDAD<br />
Atributo de un producto que está asociado a la<br />
facilidad de uso y al cumplimiento de sus funciones.<br />
INNOVACIÓN<br />
Es la creación de nuevas soluciones para problemas<br />
ya resueltos o para nuevas necesidades<br />
o posibilidades.<br />
RESTRICCIONES<br />
Son las limitaciones de recursos necesarios para<br />
el desarrollo del proyecto. Éstos pueden ser de<br />
diferente tipo: materiales, herramientas, humanos,<br />
tiempo, espacio, costos.<br />
OBJETOS ARTIFICIALES<br />
Son aquellos objetos que han sufrido la intervención<br />
humana. No es necesario que estos<br />
objetos sean enteramente una creación del hombre,<br />
se podrían entender como objetos artificiales,<br />
cosas tales como: un arreglo floral, la leche<br />
envasada, una manzana de exportación, etc.
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong> 89<br />
OBJETO TECNOLÓGICO<br />
Entendemos por objeto tecnológico cualquier<br />
objeto artificial creado por el hombre para satisfacer<br />
una necesidad, ya sea propia o ajena.<br />
PLANIFICACIÓN<br />
En la planificación se establecen todos los pasos<br />
que se tienen que contemplar en la fabricación<br />
del producto. Deberán incluirse:<br />
• descripción de las tareas involucradas en<br />
las operación;<br />
• conocimiento y cálculo detallado del costo<br />
de producción; estimación del precio de<br />
venta, impuestos y margen de beneficio, si<br />
viene al caso;<br />
• organización del trabajo, considerando los<br />
recursos humanos, financieros, materiales,<br />
herramientas y tiempo, disponibles y necesarios;<br />
• explicitación de procedimientos de control<br />
para revisar la calidad del trabajo en puntos<br />
claves del desarrollo.<br />
PRODUCTO TECNOLÓGICO<br />
Un objeto, plan o servicio producido intencionadamente<br />
o en forma casual.<br />
PRODUCCIÓN<br />
El proceso de convertir y combinar recursos<br />
para construir, fabricar, transformar o crear algo.<br />
PROCESOS TECNOLÓGICOS<br />
Una serie de acciones, que ocurren en forma<br />
planificada, que producen un cambio o desarrollo.<br />
PROPIEDADES DE USO<br />
Los productos cumplen un propósito.<br />
RECURSOS<br />
Componentes necesarios para diseñar, construir<br />
y mantener tecnología (por ejemplo: personas,<br />
información, materiales, herramientas, energía,<br />
capital, tiempo).<br />
SOLUCIONES TECNOLÓGICAS<br />
Productos creados por el hombre para responder<br />
a una necesidad o deseo.<br />
USUARIO<br />
Son las personas que hacen uso de un producto<br />
tecnológico.
90 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong>
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong> 91<br />
Anexo 2: Referencias bibliográficas<br />
Agudo, G. (1993) Descubriendo operadores<br />
tecnológicos. Editorial Octaedro. España.<br />
Presenta un primer contacto con el mundo de<br />
la tecnología, conjugando la faceta lúdica con<br />
la manualidad.<br />
Bandel, L. (1993) Los inventos. Editorial<br />
Santillana. España.<br />
Derry, T. y Williams, T. (1994) Historia de la<br />
tecnología. Editorial Siglo XXI. México. 5<br />
volúmenes. Destaca la importancia de los<br />
factores tecnológicos en el desarrollo de la<br />
sociedad; el desarrollo tecnológico aparece<br />
estrechamente relacionado con su época y con<br />
la perspectiva histórica en general.<br />
Fernández, J. (1993) Tecnología. Editorial<br />
Paraninfo. España. Abarca el campo educativo<br />
en pro de la difusión, promoción del uso<br />
racional de la energía y de las aplicaciones de la<br />
electricidad.<br />
Garrant, J. (1996) Diseño y tecnología.<br />
Cambridge University Press. Gran Bretaña.<br />
Describe los procesos de diseño, materiales y<br />
sistemas usados para diferentes productos,<br />
poniendo énfasis en la resolución de problemas.<br />
Incluye variados ejemplos de proyectos<br />
realizados por estudiantes.<br />
Gómez Isaza, R (1996) Método de proyecto para<br />
la construcción del conocimiento. Revista de<br />
<strong>Educación</strong> en Tecnología. Universidad Nacional<br />
Pedagógica de Colombia.<br />
Macaulay, D. (1994) ¿Cómo funcionan las cosas?<br />
Editorial Atlántida. Argentina. Contiene<br />
explicaciones claras y simplificadas del<br />
funcionamiento de aparatos y sistemas<br />
tecnológicos de uso común. Orientado a<br />
estudiantes de educación básica.<br />
Malvino, A. (1994) Principios de electrónica. Mc<br />
Graw Hill. México. Presenta y explica de<br />
manera simple y práctica el funcionamiento de<br />
componentes y circuitos eléctricos más usuales<br />
e interesantes.<br />
Pérez Calderón, U. (1996) Elementos para el<br />
desarrollo de una pedagogía de la tecnología.<br />
Revista de <strong>Educación</strong> en Tecnología.<br />
Universidad Nacional Pedagógica de Colombia.<br />
Román, J. B. (1970) Dibujo. Editorial Everest.<br />
Argentina. Presenta elementos básicos sobre la<br />
representación gráfica de objetos.<br />
Shooter, K. y Saxton, J. (1992) Manual práctico<br />
de tecnologías. Ediciones Akal. España.<br />
Introducción a la tecnología y al diseño; abarca<br />
la electricidad, la energía, la electrónica, las<br />
estructuras y los mecanismos.<br />
Traslaviña, P. (1994) Tecnología eléctrica.<br />
Editorial Salesiana. Santiago de Chile.<br />
Desarrolla de manera práctica y aplicada los<br />
conceptos elementales de electricidad,<br />
necesarios para el diseño y la realización de<br />
instalaciones eléctricas básicas.<br />
Varios autores (1967) ¿Cómo funcionan?<br />
Editorial Planeta. España. Contiene<br />
explicaciones un tanto más complejas acerca del<br />
funcionamiento de aparatos y sistemas<br />
tecnológicos de uso común. Orientado al<br />
profesor y a estudiantes de educación media.<br />
Varios autores (1989) Crónica de la técnica.<br />
Editorial Plaza & Janés. España. 2 volúmenes.<br />
Presenta los conocimientos que permitieron al<br />
hombre avanzar hacia nuestros días, en forma<br />
de 400 noticias.
92 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Varios autores (1992) La física en sus aplicaciones.<br />
Ediciones Akal. España. Presenta una<br />
aplicación de la física en el mundo cotidiano:<br />
las telecomunicaciones, la salud, la energía, el<br />
cine, etc.<br />
Varios autores (1989) Tecnología moderna.<br />
Editorial Salvat. México. Proporciona<br />
información de la historia y el desarrollo de los<br />
sistemas de transporte mundiales y de los<br />
diversos medios de comunicación.
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong> 93<br />
Anexo 3: Referencias de materiales didácticos<br />
Varios Autores (1996) Leonardo - el inventor.<br />
Softkey. Estados Unidos. Macintosh.<br />
Multimedia que conduce a un viaje a través del<br />
tiempo para explorar los inventos de un genio<br />
de gran visión.<br />
Arrayán Editores. Equipo de neumática. Equipo<br />
didáctico destinado a estudiar el<br />
funcionamiento y operación de cilindros,<br />
válvulas, compresores y otros elementos del área<br />
de la neumática.<br />
Eductrade Chile S. A. Equipo de operadores de<br />
construcción y montaje. Equipo didáctico<br />
destinado a desarrollar proyectos tecnológicos<br />
referentes a construcción de estructuras:<br />
puentes, vigas, engranajes, circuitos eléctricos<br />
básicos y otros.<br />
Eductrade Chile S. A. Equipo de operadores<br />
mecánicos. Equipo didáctico destinado al<br />
desarrollo de proyectos que contemplan diversas<br />
aplicaciones con operadores mecánicos.<br />
García y García Ltda. Equipo de tecnología:<br />
Mecanismos, electricidad y electrónica y tecnología<br />
base.Equipo didáctico con aplicaciones de<br />
técnicas de transmisión de movimiento,<br />
variaciones de velocidades y fuerzas<br />
transmitidas.<br />
García y García Ltda. Equipo de electricidad,<br />
mecanismos y tecnología base. Equipo didáctico<br />
que permite trabajar las técnicas de circuitos<br />
eléctricos, electrónicos, y sus esquemas.<br />
Comercial J. Payton Ltda. Proyecto acumulador<br />
de energía. Paquete didáctico en el área de la<br />
electrónica, que permite tratar el tema de la<br />
energía y la ecología, desarrollando todas las<br />
etapas de un producto.<br />
Comercial J. Payton Ltda. Proyecto amplificador<br />
estéreo. Paquete didáctico. Proyecto en el área<br />
de la electrónica, que permite reemplazar los<br />
audífonos del personal estéreo, desarrollando<br />
todas las etapas del producto.<br />
Comercial J. Payton Ltda. Proyecto bocina<br />
bicicleta. Paquete didáctico. Proyecto en el área<br />
de la electrónica, que permite resolver<br />
problemas de la vida diaria, desarrollando todas<br />
las etapas del producto.<br />
Comercial J. Payton Ltda. Proyecto reloj. Paquete<br />
didáctico. Proyecto que permite resolver<br />
problemas de la vida diaria, desarrollando todas<br />
las etapas del producto.<br />
Comercial J. Payton Ltda. Proyecto timbre de<br />
tinta. Paquete didáctico. Proyecto tecnológico<br />
del área de la comunicación, que permite<br />
resolver problemas de la vida diaria,<br />
desarrollando todas las etapas del producto.<br />
Videosur Ltda. y Centro de Comunicación<br />
Audiovisual Soc. Ltda. Curso de forestación y<br />
manejo para pequeños propietarios. Video.<br />
Permite aplicar técnicas de producción forestal<br />
relacionadas con el establecimiento y manejo<br />
de plantaciones, preparación de suelos,<br />
fertilización y técnicas de sanidad forestal.<br />
Videosur Ltda. y Centro de Comunicación<br />
Audiovisual Soc. Ltda. Curso de manejo y<br />
conservación del bosque nativo. Video. Entrega<br />
un enfoque de cosecha forestal sustentable,<br />
técnicas de producción y diagnóstico,<br />
planificación y manejo del bosque nativo.<br />
Videosur Ltda. y Centro de Comunicación<br />
Audiovisual Soc. Ltda. Curso huerto familiar<br />
orgánico. Video. Aporta conocimientos y
94 Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
técnicas para implementar un huerto familiar<br />
orgánico, sin uso de pesticidas ni fertilizantes<br />
químicos.<br />
Videosur Ltda. y Centro de Comunicación<br />
Audiovisual Soc. Ltda. Curso tecnología de riego.<br />
Video. Conocimientos y técnicas para conocer<br />
los componentes y factores que intervienen en<br />
la eficiencia y operación de un sistema de riego.<br />
Videosur Ltda. y Centro de Comunicación<br />
Audiovisual Soc. Ltda. Manejo y sanidad ovina.<br />
Video. Aporta conocimientos y técnicas para<br />
desarrollar el potencial productivo del rubro<br />
ovino.<br />
Equilab Ltda. Explotación minera. Equipo<br />
destinado a desarrollar conceptos y<br />
experimentación en temas básicos de la geología<br />
y la explotación minera.<br />
Comercial J. Payton Ltda. Corriente continua.<br />
Software que permite deducir las características<br />
de un circuito de corriente continua.<br />
Comercial J. Payton Ltda. Equipo de electricidad.<br />
Equipo didáctico. Permite estudiar las<br />
características de la electrostática, circuitos de<br />
corriente continua y campo magnético.<br />
Arquimed S. A. Electricidad I. Equipo didáctico.<br />
Permite realizar diversas experiencias de<br />
electricidad, electrostática y magnetismo.<br />
Soc. Eduardo Pérez y Cía. Ltda. Entrenador de<br />
electricidad básica. Equipo didáctico. Permite<br />
describir y aplicar las teorías y leyes del campo<br />
de la electricidad básica.<br />
Soc. Eduardo Pérez y Cía. Ltda. Entrenador<br />
fundamentos de electrónica digital. Equipo<br />
didáctico. Material que permite describir y<br />
aplicar en forma experimental la teoría<br />
electrónica básica y sus usos.<br />
Celestrón Ltda. Laboratorio de electricidad y<br />
magnetismo. Equipo didáctico. Permite<br />
abordar experimentos y demostraciones en<br />
diversos temas de electricidad y magnetismo.<br />
Celestrón Ltda. Minigenerador manual. Equipo<br />
didáctico. Muestra las transformaciones de<br />
energía mecánica en eléctrica y viceversa, y otros<br />
fenómenos relacionados.<br />
Celestrón Ltda. Banco de electrónica. Software<br />
que permite el manejo de nociones básicas de<br />
circuitos eléctricos y electrónicos.<br />
Cientec Instrumentos Científicos S. A. Sistema<br />
de entrenamiento de electrónica exploratoria.<br />
Software. Proporciona conocimientos sobre<br />
terminología y conceptos fundamentales de la<br />
electrónica.
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong> 95<br />
Objetivos Fundamentales y<br />
Contenidos Mínimos Obligatorios<br />
Primer y Segundo Año Medio
<strong>Educación</strong> Tecnológica<br />
96<br />
Objetivos Fundamentales<br />
1<br />
Primer Año Medio<br />
2<br />
Segundo Año Medio<br />
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:<br />
1. Entender que el resultado de un proceso tecnológico<br />
está relacionado con: las expectativas y necesidades<br />
de los usuarios, las restricciones y el contexto, la planificación<br />
y ejecución de las tareas, la capacidad organizacional<br />
y de trabajo en equipo.<br />
2. Conocer y aplicar los procesos tecnológicos básicos<br />
involucrados en la elaboración de soluciones tecnológicas,<br />
en la transformación de los materiales, en la<br />
composición de los objetos; y comprender que en estos<br />
procesos no hay respuestas únicas.<br />
3. Comprender y realizar las tareas involucradas en el<br />
diseño, producción y distribución de un producto; comprender<br />
la necesidad de incorporar en ellas criterios<br />
de calidad, estrategias de mantención y reciclaje del<br />
producto, teniendo presente la calidad de vida de las<br />
personas y el cuidado del medio ambiente.<br />
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:<br />
1. Entender que el resultado de un proceso tecnológico<br />
está relacionado con las expectativas y necesidades<br />
de los usuarios, las restricciones y el contexto, la planificación<br />
y ejecución de las tareas, la capacidad organizacional<br />
y de trabajo en equipo.<br />
2. Analizar posibles necesidades de servicios, explorar<br />
ideas y proponer diferentes soluciones para escoger<br />
la más funcional en un contexto determinado, teniendo<br />
presente la calidad de vida de las personas, el cuidado<br />
del medio ambiente y aspectos éticos involucrados.<br />
3. Diseñar un servicio y establecer estrategias para su<br />
desarrollo y comunicación, empleando criterios de<br />
calidad y teniendo en cuenta el contexto social y medio<br />
ambiental.<br />
4. Ejecutar técnicas; usar herramientas y materiales apropiados,<br />
aplicando criterios de seguridad y prevención<br />
de riesgos para el cuidado de las personas; utilizar<br />
lenguajes técnicos y gráficos para interpretar y producir<br />
representaciones y descripciones de objetos.<br />
5. Organizar el trabajo individual o en equipo considerando<br />
las competencias de las personas, trabajando<br />
en forma colaborativa y asumiendo responsablemente<br />
los derechos y los deberes.<br />
4. Usar lenguajes técnicos para interpretar y producir<br />
representaciones y descripciones de servicios, así<br />
como usar y ejecutar técnicas, herramientas y materiales<br />
apropiados, con criterios de seguridad y prevención<br />
de riesgos para el cuidado de las personas.<br />
5. Organizar el trabajo individual o en equipo, considerando<br />
las competencias de las personas, trabajando<br />
en forma colaborativa y asumiendo responsablemente<br />
los derechos y los deberes.
Contenidos Mínimos Obligatorios<br />
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong> 97<br />
1<br />
Primer Año Medio<br />
2<br />
Segundo Año Medio<br />
Los alumnos y alumnas deberán desarrollar durante<br />
el año uno o más proyectos prácticos para la elaboración<br />
de un objeto tecnológico en cualquiera de los siguientes<br />
ámbitos, sin repetir alguno de ellos: alimentos,<br />
textil, agricultura y pesca, materiales resistentes<br />
(madera, greda, metales), electrónica, mecánica.<br />
Es deseable que durante el desarrollo de los proyectos,<br />
los alumnos y alumnas utilicen herramientas de<br />
software de propósito general, tales como: procesador<br />
de texto, planilla de cálculo, base de datos, dibujo<br />
y diseño gráfico.<br />
Los contenidos listados a continuación deberán ser tratados<br />
en el contexto y función de cada proyecto que<br />
se determine.<br />
1. Determinación de un proyecto práctico para la<br />
elaboración de un objeto<br />
2. Determinación de las necesidades del usuario<br />
a. Especificación de las características de uso que tiene<br />
que cumplir el objeto tecnológico para que responda<br />
a las necesidades de los usuarios.<br />
b. Recolección y análisis de información acerca del usuario,<br />
que sea relevante para el desarrollo del proyecto.<br />
3. Diseño de un objeto<br />
a. Definición de características y funciones que tiene que<br />
cumplir el objeto, analizando la información obtenida:<br />
Los alumnos y alumnas deberán desarrollar durante<br />
el año, uno o más proyectos prácticos para la elaboración<br />
de un servicio en un área determinada, por ejemplo:<br />
deportes, recreación y contacto con la naturaleza;<br />
información y comunicaciones; mantención, reparación<br />
y transformación de entornos y objetos.<br />
Es deseable que durante el desarrollo de los proyectos,<br />
los alumnos y alumnas utilicen herramientas de<br />
software de propósito general, tales como: procesador<br />
de texto, planilla de cálculo, base de datos, dibujo<br />
y diseño gráfico.<br />
Los contenidos listados a continuación deberán ser tratados<br />
en el contexto y función de cada proyecto que<br />
se determine.<br />
1. Determinación de un proyecto práctico para la<br />
elaboración de un servicio<br />
2. Determinación de las necesidades del usuario<br />
a. Especificación de las necesidades de los usuarios con<br />
respecto al servicio elegido para el proyecto.<br />
b. Recolección y análisis de información acerca del usuario,<br />
que sea relevante para el desarrollo del proyecto.<br />
3. Diseño de un servicio<br />
a. Definición de las características y funciones que tiene<br />
que cumplir el servicio, sobre la base de la información<br />
obtenida: qué, para qué, cómo, dónde, para quién.<br />
qué, para qué, cómo va a ser usado, dónde va a ser<br />
usado, por quién va a ser usado.<br />
b. Estudio de un rango de productos similares que estén<br />
en el mercado; observación y análisis de cómo están<br />
hechos, examinar sus componentes y entender sus<br />
relaciones.<br />
c. Elaboración de posibles soluciones con sus especificaciones<br />
técnicas; representación gráfica, explicitación<br />
de materiales, diseño, estructura y terminaciones,<br />
considerando criterios tales como:<br />
• innovación;<br />
• relación entre el objeto y el usuario, de manera que el<br />
objeto sea de uso fácil;<br />
• garantía de la calidad, duración y funcionamiento del<br />
objeto para asegurar los derechos del consumidor;<br />
• costo;<br />
• impacto social y medio ambiental;<br />
• posibilidades de reciclaje del producto después de su<br />
vida útil.<br />
d. Selección y fundamentación de una de las alternativas<br />
de acuerdo a las restricciones (materiales, herramientas,<br />
recursos humanos, tiempo, costo) y a los criterios<br />
anteriormente establecidos.<br />
4. Producción<br />
a. Planificación de las diferentes operaciones de la producción:<br />
• búsqueda, discriminación y selección de información<br />
b. Conocimiento y análisis comparado de servicios similares<br />
que estén en el mercado; ver qué ofrecen, cómo<br />
lo ofrecen, precios, calidad del servicio, trato al cliente,<br />
etc. Propuestas de innovación y mejoramiento justificadas<br />
de algunos de los aspectos observados.<br />
c. Elaboración de posibles alternativas de solución, especificando<br />
recursos humanos y financieros, distribución<br />
y uso de tiempos, ofertas, condiciones de entrega,<br />
utilizando diagramas (por ejemplo, mallas PERT) y<br />
considerando criterios tales como:<br />
• innovación;<br />
• funcionalidad, calidad y pertinencia en relación con la<br />
demanda, confiabilidad y eficiencia del servicio para<br />
asegurar los derechos del usuario;<br />
• costo;<br />
• impacto social y medio ambiental del servicio y otros<br />
aspectos éticos y legales atingentes.<br />
d. Selección y justificación de una de las alternativas de<br />
acuerdo a las restricciones (materiales y herramientas,<br />
recursos humanos, tiempo, costo) y a los criterios<br />
anteriormente establecidos.<br />
4. Desarrollo<br />
a. Planificación de las diferentes operaciones de la producción<br />
del servicio:<br />
• búsqueda, discriminación y selección de información<br />
útil; visita a lugares donde se ofrece un servicio similar<br />
al del proyecto, observando los procesos de opera-
98<br />
útil; visita a lugares de producción relacionados con<br />
el proyecto, observando el proceso de transformación<br />
de los materiales: entrada, proceso, salida;<br />
• descripción de las tareas involucradas en la operación<br />
utilizando diagramas (por ejemplo: cartas GANTT o<br />
mallas PERT);<br />
• conocimiento y cálculo detallado del costo de producción;<br />
estimación del precio de venta, impuestos, y del<br />
margen de beneficio, si viene al caso;<br />
• organización del trabajo considerando los recursos humanos,<br />
financieros, materiales, herramientas y tiempo<br />
disponibles y necesarios; utilizando diagramas (por<br />
ejemplo: mallas PERT);<br />
• explicitación de procedimientos de control para revisar<br />
la calidad del trabajo en puntos críticos del desarrollo.<br />
b. Materiales y componentes en el contexto del proyecto:<br />
• conocimientos básicos de las propiedades de los materiales<br />
y las herramientas; la relación entre estas propiedades<br />
y la forma como se pueden usar para la solución<br />
del proyecto;<br />
• conocimiento práctico de cómo los materiales se cortan,<br />
se les da forma y se estructuran para hacerlos<br />
resistentes, tolerantes y efectivos;<br />
• conocimiento práctico de cómo los materiales se pueden<br />
combinar y procesar para asignarles propiedades<br />
de uso;<br />
• conocimiento práctico de una variedad de procesos<br />
de terminaciones.<br />
ción implicados: uso de los tiempos, uso de recursos<br />
financieros, materiales que ocupan, aspectos claves y<br />
dificultades a considerar;<br />
• descripción de las tareas involucradas en la operación<br />
utilizando diagramas (por ejemplo: cartas GANTT o mallas<br />
PERT);<br />
• organización del trabajo, considerando los recursos humanos,<br />
tiempos, recursos financieros, materiales y herramientas,<br />
disponibles y necesarios; búsqueda de<br />
mecanismos para asegurar calidad y cumplimiento,<br />
utilizando diagramas (por ejemplo: mallas PERT);<br />
• conocimiento y cálculo detallado del costo de producción<br />
del servicio; estimación del precio de venta, de<br />
los impuestos y del margen de beneficio si viene al<br />
caso;<br />
• explicitación de procedimientos de control para revisar<br />
la calidad del trabajo en puntos críticos del desarrollo.<br />
b. Equipamiento e infraestructura en el contexto del servicio:<br />
• conocimiento práctico del uso de los espacios físicos;<br />
• conocimiento de técnicas de ambientación;<br />
• conocimiento de materiales, herramientas y técnicas<br />
relacionadas con la operación del servicio;<br />
• uso de lenguajes técnicos para la descripción de las<br />
operaciones y materiales usados en el servicio.<br />
Primer Año Medio <strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Ministerio de <strong>Educación</strong><br />
c. Ejecución de la producción de acuerdo a la planificación:<br />
• uso pertinente y efectivo de técnicas, materiales y herramientas<br />
según el objeto en elaboración, para asegurar<br />
que el producto cumpla con las especificaciones<br />
técnicas y de diseño;<br />
• aprovisionamiento de los materiales en los tiempos y<br />
cantidades necesarias;<br />
• ejecución del trabajo en condiciones de seguridad y<br />
cuidado de la salud y el medio ambiente;<br />
• revisión de las tareas durante la ejecución (calidad y<br />
cumplimiento);<br />
• revisión de las relaciones de trabajo al interior del<br />
equipo y de la pertinencia en la distribución de roles.<br />
5. Distribución<br />
a. Diseño y elaboración de la presentación y embalaje<br />
del producto.<br />
b. Explicitación de la información que deberá contener<br />
el producto (instrucciones, composición, estructura,<br />
etc.) para el usuario.<br />
c. Procedimientos de registro de nuevos productos:<br />
• Investigación sobre distintos procedimientos de registro<br />
de propiedad: intelectual, marcas, patentes;<br />
• Conocer las regulaciones básicas de protección frente<br />
a plagios, copias, uso ilegal.<br />
c. Optimización del servicio:<br />
• revisión de las relaciones de trabajo al interior del<br />
equipo y de la pertinencia en la distribución de roles;<br />
• explicitación de los tiempos para el aprovisionamiento<br />
de los materiales, y determinación de las cantidades<br />
necesarias;<br />
• determinación de estrategias de prevención para el<br />
desarrollo del servicio en condiciones de seguridad y<br />
cuidado de la salud y el medio ambiente;<br />
• determinación de elementos claves para la buena atención<br />
a los clientes de acuerdo a sus características y<br />
necesidades.<br />
5. Comunicación<br />
a. Diseño de estrategias y conocimiento de técnicas de<br />
comunicación y promoción del servicio.<br />
b. Explicitación de la información que deberá conocer el<br />
usuario acerca del servicio, para proteger sus derechos<br />
y deberes.<br />
c. Procedimiento de registro de nuevos servicios:<br />
• investigación sobre distintos procedimientos de registro<br />
de propiedad: intelectual, marcas, patentes;<br />
• conocimiento de las regulaciones básicas de protección<br />
frente a plagios, copias, uso ilegal.
“Maestro, sé fervoroso.<br />
Para encender lámparas haz de llevar fuego<br />
en tu corazón.”<br />
Gabriela Mistral<br />
<strong>Educación</strong> Tecnológica Humanístico-Científica Primer Año Medio