Nº 50 15/11/2009 - enfoqueseducativos.es

Número 50
15 de NOVIEMBRE de 2009

REVISTA DIGITAL
ENFOQUES EDUCATIVOS
CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIÓN
Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en
Pedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.
SECRETARÍA
Paloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIÓN
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.
Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.
José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.
Orientador.
José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de Formación
Profesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR
José Antonio Torres González. Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización
Escolar. Universidad de Jaén.
María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.
Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor en
Psicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.
Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseñanza
Secundaria.
© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.
C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉN
Telf. 953 25 20 62
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La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artículos publicados.
Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.

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SUMARIO PÁG.
PROGRAMAS Y ACTUACIONES DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA
(Aguilera Garrido, Ana Belén) .........................................................................................5
LA RELACIÓN DE TAMAÑOS EN EL DIBUJO DEL NIÑO
(Arroyo Escobar, Mª Virginia) ......................................................................................14
LA EDUCACIÓN
(Azaustre Ramírez, Rocío) .............................................................................................21
SISTEMAS OPERATIVOS PARA LA EDUCACIÓN
(Barrionuevo de la Torre, Alonso José)..........................................................................31
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN LAS
ENSEÑANZAS DE CONSERVATORIO
(Cabrera Molina, Rosell) ................................................................................................42
DISEÑO DE UN PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL ORIENTADO A 3er CURSO
DE E.S.O.
OBJETIVOS, ACTIVIDADES Y TEMPORALIZACIÓN DIRIGIDOS A LOS
TRES ÁMBITOS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
(Cuesta Fernández, Francisco y Castillo Alba, Enrique) ...............................................52
EL PERIODO DE ADAPTACIÓN: IMPORTANTE PROCESO EN
EDUCACIÓN INFANTIL
(Fernández Calero, Francisca)........................................................................................71
EL PASO DE LA EDAD MODERNA A la EDAD CONTEMPORÁNEA DESDE
LA HISTORIA DEL ARTE.
METODOLOGÍA PEDAGÓGICA APLICADA A 2º Y 4º DE ESO
(García Piñero, María Belén)..........................................................................................82
INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA
(Garrido Rodríguez, Lydia) ..........................................................................................103
IMPORTANCIA DE LA AMBIENTACIÓN DEL AULA
(Guzmán Casas, Mª Dolores) .......................................................................................114
RETOS EDUCATIVOS DEL SIGLO XXI:
INTERCULTURALIDAD Y ESCUELA INCLUSIVA
(Hidalgo Gallardo, Inmaculada)...................................................................................128
LA LITERATURA A TRAVÉS DEL CINE EN EL AULA DE INGLÉS. UN
EJEMPLO PRÁCTICO: DRÁCULA, DE BRAM STOKER
(Peña Díaz, Manuel).....................................................................................................138
USOS DE LA WEB 2.0 EN EDUCACIÓN
(Pérez Téllez, Inmaculada Concepción).......................................................................149
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SUMARIO PÁG.
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN:
LOS EDUBLOGS
(Prada Gutiérrez, María Luisa).....................................................................................161
LA DRAMATIZACIÓN COMO ELEMENTO DE EXPRESIÓN Y
CREATIVIDAD
(Quintela Díaz, Uxía) ...................................................................................................171
EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA E.S.O:
GOOGLE EARTH
(Serrano Varea, Manuel Jesús).....................................................................................190
UNO DE LOS ASPECTOS MÁS IMPORTANTE ES LA MOTIVACIÓN
(Valero Otiñar, Bartolomé)...........................................................................................201
EDUCACIÓN DEL NIÑO CON SÍNDROME DOWN EN EL MARCO
ESCOLAR
(Villa González, Emilio) ..............................................................................................213
LAS VERDADERAS RAZONES DEL FRACASO ESCOLAR
(Villén Pérez, Mª Araceli) ............................................................................................223
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PROGRAMAS Y ACTUACIONES DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA
1. INTRODUCCIÓN.
Aguilera Garrido, Ana Belén
26.044.903-W
La diversidad es la manifestación social y personal en la condición humana.
Cuando esta manifestación se hace patente en el ámbito educativo no debe asociarse a
necesidades educativas especiales, es decir, dificultades o trastornos en el aprendizaje.
La atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se
realiza por un requerimiento, en un período de su escolarización o a lo largo de toda
ella, de determinados apoyos y atenciones educativas específicas por:
- El padecimiento de discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales.
- El manifiesto de trastornos graves de conductas.
- La convivencia en situaciones sociales o culturales desfavorecidas.
En Educación no prevalece el origen de la dificultad del aprendizaje para
programar y desarrollar las acciones educativas. Lo realmente importante es la
respuesta educativa que se debe dar para atender las necesidades que presenta el
alumno/a y sus circunstancias, siendo el currículo un vehículo que da la posibilidad de
vencer esas dificultades.
Por tanto, para la superación esos problemas, todas las respuestas educativas
están centradas en desarrollar y aplicar:
Unos procesos metodológicos adecuados.
El conocimiento real del alumno y sus circunstancias.
La selección y aplicación de recursos.
Una evaluación contextualizada y criterial.
Una selección y secuenciación de contenidos acordes con las necesidades
de los alumnos.
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La interacción positiva con el medio y con los iguales.
El desarrollo progresivo de la autonomía.
Situaciones
integradoras.
de aprendizajes enriquecedoras, normalizadoras e
2. LA COMPENSACIÓN EDUCATIVA.
La compensación educativa o acciones carácter compensatorio se realizan
para aquellos alumnos que tengan especiales dificultades para alcanzar su
aprendizaje debido a sus condiciones sociales o a la falta de los recursos humanos y
materiales necesarios.
La compensación educativa regula el conjunto de actuaciones que permiten
que el proceso de enseñanza-aprendizaje contribuya a compensar las desigualdades,
asegurando la igualdad de oportunidades al alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo y estableciendo las condiciones para que el alumnado alcance dentro
del sistema educativo los objetivos establecidos, realizándose todo ello a partir de los
principios de normalización y de integración escolar.
Entre las actuaciones que llevará a cabo la Compensación Educativa destacan:
1. Mejorar las condiciones de escolarización del alumnado que presente
necesidades específicas de apoyo educativo mediante acciones, medidas,
planes y programas que garanticen su acceso, permanencia y promoción en el
sistema educativo.
2. Potenciar la interculturalidad integrando en el proceso de enseñanzaaprendizaje
la riqueza que supone el conocimiento y respeto por la cultura
propia y la de otros.
3. Desarrollar actitudes de comunicación y respeto entre todos los miembros de
la comunidad educativa.
4. Impulsar la coordinación y colaboración de las distintas instituciones,
asociaciones y organizaciones, para la convergencia y desarrollo de las
acciones compensadoras.
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5. Proporcionar los servicios complementarios de transporte escolar, comedor y
de residencia aquellos alumnos/as que lo necesiten.
El maestro/a es el responsable de diagnosticar alguna posible dificultad o
necesidad que precisa para su intervención actuaciones de carácter compensatorio. El
docente junto con el maestro de especialista realizará los Programas de Compensación
Educativa. Éstos incluyen la concreción las distintas medidas y actuaciones que se
pretenden establecer como instrumento, así como a detallar los aspectos curriculares,
organizativos y recursos necesarios para llevar a cabo el proyecto y en qué ámbito
educativo se van a desarrollar estas actuaciones para conseguir la compensación de las
desigualdades y dificultades.
3. PROGRAMAS Y ACTUACIONES COMPENSACIÓN EDUCATIVA.
Los principios básicos que debe reunir todas las intervenciones y actuaciones
compensación educativa son los siguientes:
Posibilitar la igualdad de oportunidades.
Actuación y intervención global e integrada coordinada entre organismos e
instituciones.
Prevención y actividad en las acciones.
Discriminación positiva con aquéllos que manifiestan sus dificultades en
acceder a la normalización escolar.
Establecimiento de procesos de acompañamiento y tutorización en las
acciones, programas e intervenciones.
En la participación social se debe potenciar la solidaridad como valor
social y educativo.
Por tanto, los principales recursos, programas y actuaciones que se llevan a cabo
desde el Área de Compensación Educativa de las Delegaciones Provinciales, son los
siguientes:
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1) Educación Infantil en el medio rural.
Pretende atender a aquellos alumnos, que por su edad, cursen la etapa de
Educación Infantil y se encuentren en situación de diseminación rural con un maestro o
maestra itinerante; puesto que su ubicación es un medio rural con dificultades en el
acceso y comunicaciones como cortijos, fincas rurales, casas rurales, etc.
2) Centros educativos rurales agrupados y en ámbito rural (escuela unitaria).
En las pedanías, poblados o aldeas surgen las escuelas unitarias provocado
por la escasez niños/as. Estas escuelas consisten en la agrupación de todos los alumnos
en una o dos aulas. Éstas se caracterizan por la diversidad de niños, puesto que pueden
tener diferentes edades, cursar distintas etapas educativas, así como diferentes grados
dentro de una misma etapa.
Este programa trata de desarrollar aquellas actuaciones de compensación
educativa que fueran pertinentes y necesarias para la igualdad de oportunidades de
estos alumnos y alumnas en los aspectos socioeducativos.
3) Aulas hospitalarias.
En los hospitales se pretende dar una atención educativa y socio-afectiva a
aquellos alumnos y alumnas que por razones de enfermedad se encuentran ingresados.
4) Atención educativa domiciliaria.
Al igual que las aulas hospitalarias, se desarrollan una serie de atenciones
educativas en domicilio de aquellos niños y niñas que por razones de enfermedad no
pueden asistir al centro escolar. Este programa es un convenio con una ONG y el
voluntariado.
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5) Absentismo temporero.
Este programa consiste en la atención a los alumnos afectados por las
campañas temporeras como la fresa, la recogida de la aceituna, la vendimia, la
hostelería,... que inmigran juntos con sus padres a otras localidades.
Las actuaciones que se van a llevar a cabo para atender las necesidades de
estos alumnos son: escolarización, apoyos, comedores escolares, transportes y
residencia.
El Programa de absentismo temporero se realiza a partir de las actuaciones con
los recursos y servicios provinciales, de los convenios con Ayuntamientos y
Diputaciones provinciales para atender a aquellos alumnos que no se desplazan con
sus familias y, además, a partir de la atención ofrecida por las localidades de destino a
los alumnos desplazados.
6) Plan provincial contra el absentismo escolar.
Unas de las medidas del Plan contra el absentismo escolar es la
coordinación de los procedimientos de control y seguimiento del absentismo de origen
social tanto en el ámbito escolar y socioeducativo como en el ámbito institucional.
Este Plan está centrado, sobre todo, en localidades con barriadas con
problemática sociocultural y asentamientos chabolistas.
7) Colaboración social en la prevención, seguimiento y control del
absentismo escolar.
Unas de las actuaciones más conocidas de compensación educativa es la
colaboración social para la prevención, el seguimiento y el control del absentismo
escolar. Para ello, se van a realizar convenios de colaboración entre las Delegaciones
de Educación e Igualdad y Bienestar Social y los Ayuntamientos y/o Diputaciones
Provinciales, así como acuerdos con asociaciones sin ánimo de lucro para la
prevención, seguimiento y control del absentismo escolar.
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8) Programas de Iniciación de Cualificación Profesional.
Son programas destinados al alumnado que no ha podido conseguir la
titulación en ESO. Están centrados en la formación profesional de perfiles concretos.
También, estos programas posibilitan la atención educativa al alumnado
con dificultades de aprendizaje mas o menos generalizadas que pudieran derivar en
fracaso escolar. Se corresponde con un programa centrado en las capacidades básicas
complementado con la Formación Profesional básica. El alumno puede conseguir la
titulación en ESO. Puede aplicarse a los 15 años.
Se realizarán en Institutos de Enseñanza Secundaria y en Centros
concertados con Formación Profesional. Además, puede ser interesante la
colaboración social en este programa de Ayuntamientos y Asociaciones sin ánimo de
lucro.
9) Residencia escolar.
Las residencias escolares pretenden ofrecer los recursos para atender las
demandas de familias con problemática para la escolarización y/o normalización
escolar de sus hijos e hijas por diferentes razones:
- No poder seguir los estudios por razones de distancias a los centros.
- Diseminación rural.
- Ser inmigrantes.
- Ser emigrantes.
- Problemática familiar grave que afecta a la escolarización del
alumno.
- Ser un deportista de élite.
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10) Plan de apoyo a centros docentes.
El Plan de apoyo a centros docentes ofrece atención priorizada a los centros
que por razones socioculturales y problemática de distinta índole tienen grandes
dificultades para llevar a cabo la educación.
Este plan se localiza en aquellas zonas y barriadas con especiales
dificultades socioeducativas.
11) Escolarización de alumnado procedente de asentamientos y barriadas
marginales.
En las barridas y asentamientos chabolistas la tasa de escolarización de los
niños/as es muy baja. Por ello, acción compensatoria impulsa el desarrollo de una serie
de actuaciones e intervenciones necesarias para la escolarización y normalización
escolar de este colectivo de alumnos, que por razones de marginación social y
condiciones desfavorables, no accede al sistema educativo.
12) Programas de acompañamiento escolar.
En la actualidad, se desarrollan de forma experimental en algunos centros.
Este programa presenta la realización de actividades extraescolares de apoyo, refuerzo
y seguimiento del alumnado con dificultades en el aprendizaje y relaciones sociales.
Las actuaciones son llevadas a cabo por los propios docentes del centro o
por monitores como antiguos alumnos del centro que estén realizando estudios
superiores y puedan ser referentes positivos para los alumnos/as.
13) Atención al alumnado extranjero.
Se trata del desarrollo de actuaciones, tanto internas como externas a los
centros educativos, destinadas a favorecer la escolarización y normalización escolar de
menores pertenecientes a familias inmigrantes.
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Es llevada a cabo en Aulas Temporales de Adaptación Lingüística, las
conocidas como ATAL, y en la asesoría para la atención al alumnado extranjero.
14) Equipos de orientación educativa.
Los Equipos de Orientación Educativa participan, entre otras cosas, en el
área de Compensación Educativa. son los siguientes:
4. CONCLUSIONES.
- Equipos Técnicos Provinciales.
- Equipos zonales.
- Equipos específicos.
- Profesionales como psicólogos, pedagogos, médicos, logopedas y
maestros.
El maestro debe ser consecuente con la propia manifestación de la diversidad,
puesto que todos los alumnos/as son diferentes y diversos, tanto en sus capacidades
personales como en sus situaciones familiares y socioculturales.
Por ello, el artículo 71 de la Ley Orgánica de Educación (2/2006) y el artículo
113 de la Ley de Educación de Andalucía (17/2007), así como la normativa pertinente
establecen las estrategias, las actuaciones y medidas para todos alumnos/as que
pueden requerir necesidades específicas de apoyo educativo.
Dentro de la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo se encuentran aquellos alumnos que precisan acciones de carácter
compensatorio, ya que presentan ciertas dificultades en el aprendizaje debido a una
situación socioeconómica desfavorecida o ha tenido etapas de absentismo escolar.
Por tanto, cuando existan ciertas dificultades en el aprendizaje debido a los
motivos anteriormente mencionados, el maestro-tutor, en colaboración con el maestro
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especialista, debe intervenir aplicando las actuaciones de compensación educativa
pertinentes como crear un clima de afecto, socializador e integrador, que evite
cualquier tipo de discriminación, a través de actividades cooperativas y grupales;
facilitar el material escolar y respetar su ritmo de aprendizaje. Estas actuaciones le
permitirá al niño/a desarrollar estrategias para realizar un aprendizaje más eficaz.
5. BIBLIOGRAFÍA.
Echeita, G. y Martín, E. (1990). Integración social y aprendizaje. En Coll, C.,
Palacios, J. y Marchesi, A., Desarrollo psicológico y educación. Vol. III. (pp.
49-67). Madrid: Alianza.
Escalante, R. y otros (1988). Educación Compensatoria. Sevilla: Consejería de
Educación y Ciencia.
García López, R. y otros (1987). Educación Compensatoria. Fundamentos y
programas. Madrid: Santillana.
Gutiérrez Cerezo, S. L. (2002). La Educación Compensatoria en la Atención a
la Diversidad. Sevilla: @tres.
6. REFERENCIAS LEGISTATIVAS.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía (L.E.A.).
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LA RELACIÓN DE TAMAÑOS EN EL DIBUJO DEL NIÑO
1. INTRODUCCIÓN:
Arroyo Escobar, Mª Virginia
77343626-P
Diplomada en Magisterio de Educación Infantil.
El tamaño de la proyección retiniana de los objetos es cambiante con la distancia, de
ahí que atribuyamos un énfasis espacial a la relación de tamaños representativa del
mismo objeto o de objetos distintos cuyas escalas relativas son conocidas por el
observador.
2. PRINCIPIOS QUE DEFINEN EL DIBUJO INFANTIL:
Teniendo en cuenta las consideraciones de Kohl (1997), hay diez principios que
definen el dibujo infantil, son los siguientes:
• Principio de aplicación múltiple: una misma forma puede servir para
representar muchas cosas diferentes.
• Principio de la línea base: muy util para resolver el problema de la
representación del espacio tridimensional en una imagen o un dibujo
bidimensional.
• Principio de perpendicularidad: la relacion entre un objeto y la base en la que
se apoya es preferentemente perpendicular, independientemente de la
orientación espacial de la base.
• Principio de la importancia de tamaño: las partes del cuerpo o los objetos más
importantes deben tener un tamaño mayor que los elementos secundarios.
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• Principio de aislamiento: de cada parte del conjunto.
• Principio del imperativo territorial: cada elemento que aparece en el dibujo
dispone de un espacio propio.
• Principio de principio de la forma ejemplar: se elegirá el objeto que mejor
describa sus principales cualidades.
• Principio de abatimiento: los elementos verticales se dibujan frontalmente.
• Principio de simultaneidad: cada parte de la figura se dibuja con el punto de
vista que más se aproxime a la “forma ejemplar”.
• Principio de “visión rayos x”: se dibuja lo que sea necesario describir
explícitamente en la imagen.
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3. RELACIÓN DE TAMAÑOS EN EL ARTE INFANTIL.
Según la LOE 2/2006, el Decreto 428/2008 y el Decreto 230/2008, en un principio,
el niño/a es indiferente ante las relaciones de tamaño de sus primeras figuraciones, ya
que, la preocupación del pequeño dibujante se concentra en las unidades aisladas. De
esta manera, las sucesivas figuraciones que se van incorporando a la hoja de papel se
limitan a ocupar los escasos espacios vacíos que las anteriores van dejando. A veces, la
primera representación ocupa tanto espacio en la hoja, que las siguientes, si las hay,
tienen que realizarse de una escala ínfima para que puedan ocupar los pequeños huecos
disponibles.
4. RELACIÓN DE TAMAÑOS DE LAS PARTES DE UNA FIGURA.
Tras una primera fase de ausencia de control sobre la relación de tamaño de las
partes, casi siempre incompletas, que componen sus figuras, el niño/a llegará pronto a
establecer una aceptable aproximación con la relación que éstas partes poseen en la
realidad.
Teniendo en cuenta las consideraciones de Wallon (1999), cuando ya el niño es
capaz de controlar las partes de un objeto, determinadas necesidades psicológicas, a
veces difíciles de determinar, parecen obligarle a desproporcionar alguna o algunas
partes de sus figuraciones en determinados dibujos. Ello es más frecuente en la figura
humana, y obedece generalmente a la especial función que esas partes realizan. En otras
figuraciones es la importancia concedida a ellas la que condiciona su tamaño.
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5. RELACIÓN DE TAMAÑOS DE UNA MISMA FIGURA.
Una vez que el niño/a puede controlar el tamaño de sus figuraciones, tiende a
igualar las escalas correspondientes a un mismo ser. De este modo, las figuras humanas,
por ejemplo, aparecerán progresivamente uniformando su tamaño en los dibujos
infantiles, ya que, en su dibujo “no hay ni cerca ni lejos”.
No siempre, esta igualación de tamaños del mismo objeto está presente en los
dibujos infantiles. Las causas de esta carencia de uniformidad obedece a distintos
factores:
- En ocasiones, el olvido momentáneo del tamaño de las figuras ya trazadas.
- En otros casos, los distintos condicionamientos de los espacios que van
quedando disponibles sobre el soporte son la causa fundamental.
- Parecer ser que, en otros momentos, las razones que le impulsan a ello son más
profundas. La mayoría de los autores, que tratan el tema, coinciden en afirmar que la
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relación de tamaños está en razón directa con la importancia que el niño/a concede a los
seres. De ahí, que sea lógico que, en un dibujo de su familia, por ejemplo, dibuje de
mayor tamaño a su madre si siente por ella un especial cariño.
Sea cual fuere la razón que obligue al niño/a, ocasionalmente, a establecer en un
mismo dibujo, diferentes escalas para una misma figura, el hecho está ahí. Sin
pretenderlo, el niño/a consigue crear con ello un efecto tridimensional en su obra, al
ser percibidas las figuras de mayor tamaño más próximas y, las pequeñas, más lejanas.
6. RELACIÓN DE TAMAÑOS DE FIGURAS DISTINTAS.
Teniendo en cuenta las consideraciones de Lowenfeld y Lambert (1995), en el arte
infantil, una flor puede tener el tamaño de un árbol. No existe, por tanto, una relación
natural de tamaño en los dibujos de los niños/as. Si no existen determinadas
necesidades, tiende a una cierta igualación de todas sus figuraciones sea cual fuere su
tamaño.
Esa alteración de las proporciones naturales de los seres que pueblan los dibujos de
los niños/as obedece, según la mayoría de los psicólogos que estudian el tema, a juicios
de valor subjetivos sobre los objetivos representados: importancia, afectividad, etc. Sin
embargo, esa falta de proporción puede ser motivada por otras razones:
- Interés porque sus figuras sean fácilmente reconocibles.
- Por dificultades de espacio disponible sobre el soporte a medida que se va
ejecutando el dibujo.
- Lógicamente, por desconocimiento de la perspectiva.
El niño/a, sin embargo, va progresivamente a la búsqueda de una relación natural en
sus figuras, aunque ello, no le sea posible. Será después de descubrir el plano y, con él,
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la reducción de tamaño, cuando empiece a sustituir la relación natural por la que le
impone la distancia.
7. CONCLUSIÓN:
Según la Orden 5/8/2008 y la Orden 10/8/2007, en un primer momento el niño
es indiferente ante las relaciones de tamaño de lo que dibuja, se limita a dibujar
objetos aislados.
Ante figuras distintas el niño/a puede dibujar una más grande que otra sin que en
realidad sea así, esto lo hace porque la que dibuja más grande le crea más afectividad
que la otra y tiende a agrandarla.
El niño/a desproporciona unas figuras y no otras según el interés que tenga por
ellas, por las dificultades de espacio o por el desconocimiento de la perspectiva.
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8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Kohl, M. A. (1997). Arte infantil. Madrid: Nancea.
Lowenfeld, V. y Lambert, W. (1995). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos
Aires. Kapeluz.
Wallon, H. (1999). El dibujo del niño. Madrid: Siglo XXI.
9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currículo correspondiente
a la Educación Infantil en Andalucía.
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1. INTRODUCCIÓN:
LA EDUCACIÓN
Azaustre Ramírez, Rocío
77.355.699 Y
La educación y el conocimiento han recuperado un lugar central en el debate de las
estrategias de desarrollo económico y social en los países latinoamericanos (en el
mundo) frente al nuevo milenio. Esto conlleva revisar qué papel se ha concebido
para la educación como integradora del individuo a la sociedad (en planos distintos:
nacional, regional, mundial), que hoy debemos considerar porque así lo piden las
circunstancias de globalización y universalización de las sociedades, sea cual sea la
etapa en que se encuentre la sociedad local, ya que siempre debemos darle a cada
individuo, desde distintas perspectivas, la mayor cantidad de oportunidades a través
de su formación.
EDUCAR PARA TRASCENDER
Si quieres un año de prosperidad, planta arroz.
Si quieres 10 años de prosperidad, planta árboles.
Si quieres prosperidad para siempre, educa un pueblo
(Proverbio Chino)
El educar a una sociedad para la vida, constituye un complejo, y difícil trabajo al ser un
deber fundamental para el hombre y más al borde de una sociedad cada vez más
compleja que necesita jóvenes mayormente preparados, conscientes, con ideales y
valores bien definidos, siendo capaces de afrontar los retos del presente y del futuro con
una identidad segura y propia de una buena cultura.
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La civilización está basada en la trasmisión del conocimiento de persona a persona y de
una generación a otra. Sin la preservación del conocimiento, cada persona y cada
generación tendrían que comenzar desde cero. Obviamente, de esta manera no hubiera
habido progreso alguno y el hombre nunca hubiera salido de las cavernas, quizás y
nunca hubiera alcanzado el título de Homo sapiens. El hombre avanza porque cada
nueva generación puede heredar y de esta manera obtener los conocimientos de sus
predecesores y usarlos como punto de partida para seguir generando y acumulando más
conocimientos aún más avanzados. He aquí la importancia de educar y más que esto, de
“saber educar” a las generaciones.
Pitágoras se refería a la educación de la siguiente manera: “Educad a los niños y no será
necesario castigar a los hombres”. Aquí cabe destacar que la familia es la mejor
escuela de buenas costumbres y buen comportamiento. Bien se dice que la familia es la
base del ser humano, es donde se le proporcionan virtudes y actitudes elementales y
vitales para su completo bienestar, y es en la escuela donde se aplican esas aptitudes y
actitudes en la vida diaria, es donde pasa gran parte de su tiempo, allí aprende realmente
a compartir, a trabajar en equipo, a escuchar, a respetar, a conciliar y a dirigir, conoce
por primera vez problemas reales y es donde verdaderamente conoce el camino hacia el
bien o hacia el mal. Es decir, mediante el proceso educativo y una familia como apoyo
incondicional, construiremos una sociedad más justa y equitativa, en donde se nos haga
entrega de la riqueza cultural asegurando así nuestra propia existencia.
Actualmente ¿se estará transmitiendo la cultura de manera correcta mediante el proceso
educativo?
Respondiendo a la pregunta, es casi evidente que la mayoría de los procesos educativos
actuales no nos están transmitiendo una formación cultural de manera correcta.
Simplemente basta escuchar y observar a los maestros decir la típica frase: ¡como se han
perdido los valores!, y al alumno reaccionar con un mmhhmm y muecas diversas. De
ahí, surge la interrogante ¿es culpa del maestro o del alumno?
La problemática que rodea a la educación es sin duda responsabilidad tanto del alumno
como del profesor, no se debe señalar como culpable sólo a uno de ellos. El maestro es
responsable de transmitir la cultura; el alumno es el responsable de ponerla en práctica.
Intervienen muchos aspectos en esta grave situación como la familia, personalidad y
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cultura de cada individuo. La base esta en hallar cómo hacer que los estudiantes
entiendan la importancia de la escuela y en que los maestros comprendan la importancia
de entender y saber dirigir a los estudiantes.
Suena irracional, el hecho de que aún en estos momentos se siga viendo una educación
meramente informativa, que al alumno se le llene de información, y que ésta no sea
comprendida porque no se le enseñó a “saber hacer”. Veamos lo que dicen los filósofos
de hace tiempo.
Aristóteles decía: "Lo que tenemos que aprender lo aprendemos haciéndolo.". Por su
parte Platón: "El que aprende y aprende y no practica lo que sabe, es como el que ara y
ara y no siembra."
Aprender significa incorporar algo desconocido al acervo que cada uno tiene en su
inventario personal de herramientas con las que cuenta para dominar algún aspecto de la
realidad. Lo desconocido implica una cuota de riesgo, de aventura, de esfuerzo y de
satisfacción posterior cuando uno comprueba que superó el obstáculo. Estas emociones:
temor, desafío, desconcierto, confusión, alegría están vinculadas al aprendizaje en
cualquier orden de la vida.
La escuela tiene por propósito armar dispositivos de enseñanza sistemática, útiles y
aplicables en nuestra vida diaria.
Ahora pues, después de hace bastantes años, se sigue viendo la preocupación del saber
hacer, y aún así ¿no se puede controlar?
Sin asomo de duda, la educación no puede retroceder pues constantemente estamos
progresando en todos los ámbitos: tecnológico, científico y cultural. Todo avanza hacia
mejores fines pero no es completamente aprovechado.
Las condiciones de la vida actual son el resultado de los conocimientos con los que
estamos operando nuestras vidas. Para tener más y mejores resultados, es esencial
tener más y mejores conocimientos.
Se necesitan Jóvenes con ahínco y esmero por nosotros y los demás, tomar medidas
para el mejor funcionamiento de nuestra educación; verdadera preparación y vocación
en el cuerpo docente que como difusores culturales den sentido y rumbo cierto a la
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juventud; tecnología aplicada en el sector educativo institucional; mayor comunicación
e interés por los proyectos, triunfos y deficiencias de nuestro entorno y una familia en
verdad dispuesta.
2. DESARROLLO:
¿QUÉ SIGNIFICA EL TÉRMINO EDUCAR?
La Educación (del latin educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir") puede
definirse como:
El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores,
costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce a través de la palabra:
está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes. El proceso de
vinculación concienciación cultural, moral y conductual. Así, a través de la educación,
las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta,
modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando además
otros nuevos. Proceso de socialización formal de los individuos de una sociedad.
La Educación se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura,
conocimientos, etc. respetando siempre a los demás. Esta no siempre se da en el aula.
Existen dos tipos de Educación: la formal y la no formal o informal.
Educar significa introducir a la persona en la realidad, en el valor que tienen las cosas,
sin el cual no habría un verdadero motivo para estar en el mundo. Educar implica
despertar preguntas decisivas para la vida: ¿yo, qué soy?, las cosas, ¿por qué me
sorprenden?, ¿para qué sirve todo lo que hay en el mundo?, ¿qué significa este deseo de
felicidad tan grande que tengo? La persona es libre si llega a reconocer el significado
que tiene la realidad. Por eso la educación no se dirige simplemente a instruir nuestra
capacidad intelectual sino también a educar en la libertad. La libertad se mueve gracias
a la atracción de la verdad, que nos llena de deseo y de preguntas, porque el corazón del
hombre es sed de verdad. Esta es la cuestión decisiva en la vida de toda persona, a
cualquier edad. Y es una responsabilidad de todos.
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¿CÓMO SERÍA EL MUNDO SI NO ESTUVIERA GOBERNADO POR LA
EDUCACIÓN?
Al respecto, La Unesco dice: Que no hay futuro sin la Educación.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) nació el 16 de noviembre de 1945, y es uno de los organismos
internacionales con mayor influencia y predicamento a escala planetaria.
MISIÓN
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) nació el 16 de noviembre de 1945, y es uno de los organismos
internacionales con mayor influencia y predicamento a escala planetaria.
Lo más importante para este organismo de las Naciones Unidas no es construir salas de
clases en los países devastados o restaurar sitios del Patrimonio Mundial. El objetivo
que la Organización se ha propuesto es amplio y ambicioso: construir la paz en la mente
de los hombres mediante la educación, la cultura, las ciencias naturales y sociales, y la
comunicación.
La paz no es simplemente la ausencia de conflictos. Significa destinar presupuestos a la
construcción y no a la matanza y la destrucción; infraestructuras y servicios que
funcionen y se perfeccionen; poblaciones que realicen proyectos de futuro; mentes
liberadas de los traumas de la violencia y de las ideas de venganza y receptivas a las
ideas de solidaridad.
La paz es un proceso voluntario que se basa en el respeto de la diferencia y en el
diálogo. La UNESCO desea ser artífice de este diálogo y promueve la colaboración
entre los pueblos, acompañando a los Estados en la vía del desarrollo sostenible, el cual,
más allá del avance exclusivamente material, debe satisfacer todas las aspiraciones
humanas sin mermar el patrimonio de las generaciones futuras, y se basa también en el
establecimiento de una cultura de paz fundada en los derechos humanos y la
democracia.
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Esta visión global de los problemas y de los desafíos del planeta encuentra su
representación metafórica en los elementos de su identidad visual: las dos líneas que se
cruzan debajo del logotipo de la UNESCO crean un delta alargado, símbolo de la
diversidad, de la fertilidad y de la canalización de las fuerzas vivas, lo cual resume
apropiadamente el lugar que corresponde a la Organización en el mundo de hoy. Sería
todo un símbolo medieval de la búsqueda de lo más elevado.
Por ello, para que se pueda establecer una paz duradera, sincera y aceptada por todos, el
preámbulo de la Constitución de la UNESCO dice que “puesto que las guerras nacen en
la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los
baluartes de la paz”. Y declara que los Estados signatarios de la Constitución están
“resueltos a asegurar a todos el pleno e igual acceso a la educación, la libre búsqueda de
su verdad objetiva y el libre intercambio de las ideas y conocimientos”.
El objetivo de la Organización se ha definido como sigue: "Contribuir a la conservación
de la paz y de la seguridad estrechando, mediante la educación, la ciencia y la cultura, la
colaboración entre las naciones con el fin de asegurar el respeto universal de la justicia,
de la ley, de los derechos humanos y de las libertades fundamentales para todos, sin
distinción de raza, de sexo, de idioma o de religión, que la Carta de las Naciones Unidas
reconoce a todos los pueblos”.
La educación es un derecho humano fundamental, y como tal es un elemento clave del
desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en cada país y entre las naciones, y, por
consiguiente, un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y
económicos del siglo XXI, afectados por una rápida mundialización. Ya no se debería
posponer más el logro de los objetivos de la Educación para Todos. Se puede y debe
atender con toda urgencia a las necesidades básicas de aprendizaje.
7. Por consiguiente, nos comprometemos colectivamente a alcanzar los siguientes
objetivos:
(i) extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera
infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos;
(ii) velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los
niños que se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías
étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena
calidad y la terminen;
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(iii) velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los
jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a
programas de preparación para la vida activa;
(iv) aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%,
en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso
equitativo a la educación básica y la educación permanente;
(v) suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y
secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los
géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las niñas un
acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un
buen rendimiento;
(Vi) mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los
parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos
y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias
prácticas esenciales.
8. Para lograr esos resultados, nosotros, los Gobiernos, organizaciones, organismos,
grupos y asociaciones representados en el Foro Mundial sobre la Educación nos
comprometemos a:
(i) promover un sólido compromiso político nacional e internacional con la
educación para todos, elaborar planes nacionales de acción y aumentar de
manera considerable la inversión en educación básica;
(ii) fomentar políticas de educación para todos en el marco de una actividad
sectorial sostenible y bien integrada, que esté explícitamente vinculada con la
eliminación de la pobreza y las estrategias de desarrollo;
(iii) velar por el compromiso y la participación de la sociedad civil en la
formulación, aplicación y seguimiento de las estrategias de fomento de la
educación;
(iv) crear sistemas de buen gobierno y gestión de la educación que sean capaces
de reaccionar rápidamente, suscitar la participación y rendir cuentas;
(v) atender a las necesidades de los sistemas educativos afectados por conflictos,
desastres naturales e inestabilidad y aplicar programas educativos de tal manera
que fomenten el entendimiento mutuo, la paz y la tolerancia y contribuyan a
prevenir la violencia y los conflictos;
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(Vi) aplicar estrategias integradas para lograr la igualdad entre los géneros en
materia de educación, basadas en el reconocimiento de la necesidad de cambiar
las actitudes, los valores y las prácticas;
(vii) poner rápidamente en práctica programas y actividades educativas para
luchar contra la pandemia del VIH/SIDA;
(viii) crear un entorno educativo seguro, sano, integrado y dotado de recursos
distribuidos de modo equitativo, a fin de favorecer un excelente aprendizaje y
niveles bien definidos de rendimiento para todos;
(ix) mejorar la condición social, el ánimo y la competencia profesional de los
docentes;
(x) aprovechar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para
contribuir al logro de los objetivos de la educación para todos;
(xi) supervisar sistemáticamente los avances realizados para alcanzar los
objetivos de la educación para todos, así como sus estrategias, en el plano
nacional, regional e internacional; y
(xii) aprovechar los mecanismos existentes para acelerar el avance hacia la
educación para todos.
LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD:
La escuela es la institución encargada por el Estado moderno de socializar en un
doble sentido: general, con el que forma determinados estados mentales u
orientaciones de valor constitutivos de su carácter de miembro de la sociedad, y
especial, con el que brinda orientaciones, disposiciones, actitudes y aptitudes
necesarias para desarrollar funciones particulares que le corresponderán en la
división social del trabajo.
Familia, Iglesia y Estado tratan de reivindicar, no sin conflictos, el éxito del
monopolio de la socialización de las nuevas generaciones orientando a la escuela
desde sus visiones particulares. La escuela es, a la vez, una poderosa agencia de
individuación y construcción de nuevas identidades sociales. El hombre moderno
es, propiamente hablando, un individuo, un miembro de la sociedad (construcción
arbitraria) que se relaciona mediante la aprobación de un pacto o contrato
fundacional.
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Qué es la sociedad o, mejor dicho, quién es la sociedad es una pregunta que ha
preocupado a diversos filósofos y sociólogos.
El concepto de sociedad en gente común es más o menos uniforme: agrupación de
personas que viven bajo ciertas normas de convivencia.
Fromm (1996, p. 19) establece que la sociedad no es otra cosa que los individuos
vivientes y concretos, y el individuo únicamente puede vivir como individuo
socializado. En este sentido Freud (en Fromm, 1996 p.47) dice que la familia es la
instancia psicológica de la sociedad.
Sánchez (1996) ratifica en forma sintética que la sociedad es la reunión de grupos.
López, et al. (1990) dan a entender que la sociedad es lo que está afuera de la
universidad.
Durkheim (1973) critica la idea de que la sociedad es una colección o suma de
individuos y dice que tampoco es el trabajo de ellos en un momento histórico; la
sociedad es el complejo que resulta de las ideas y sentimientos, de las maneras de sentir
y ver la realidad con un marco intelectual y moral distintivo de cada grupo. La sociedad
es de hecho la conciencia del todo.
En un intento integrativo suficiente para los fines de este escrito, basta establecer que la
sociedad consiste en una serie de grupos o instituciones que establecen ciertas pautas de
relación tanto entre sus miembros como con otros grupos, que sirven para tomar
decisiones que buscan satisfacer ciertas necesidades.
Si la sociedad está en crisis, es porque las decisiones que se toman no han seguido los
criterios adecuados o en el fondo, no hemos aprendido a tomarlas responsablemente.
3. CONCLUSIONES:
La Educación es un proceso largo, que se inicia desde el nacimiento de los individuos,
la evolución de estos y llega hasta el fin o la muerte, quiere decirse con esto que es un
proceso continúo y perdurable en el tiempo, se aprende de todo y cuanto nos rodea y eso
enriquece nuestra formación, la Educación se da a lo largo de toda nuestra vida.
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En definitiva es una etapa que acompaña al ser humano desde sus inicios y no lo
abandona nunca ya que cualquier faceta de la vida por insignificante que pueda
parecernos nos está aportando un aprendizaje más, que puede ser útil o no, pero que está
contribuyendo en fortalecer nuestra formación.
4. BIBLIOGRAFÍA:
-Alfonso Rojas Pérez Palacios “Educar para la libertad”. México DF, 1996, Pág.
119.
- Unesco, artículo “No hay Futuro sin la Educación “.
- La Educación en la sociedad, Correo del maestro nº 63, Agosto de 2001.
Ponencia: Mª Hortensia Coronel.
-Wikipedia, Definición del término Educar.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
Aunque no aparece explícita o mencionada durante el texto , hay que decir que éste se
ampara en la actual ley de educación vigente en nuestro sistema educativo , LOE , Ley
Orgánica de la Educación , de 3 de Mayo , ( 2 / 2006 ) . Abarca todo el territorio
nacional y nosotros los maestros /as velamos por su cumplimiento al igual que otras
administraciones encargadas de la tarea educativa.
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1. INTRODUCCIÓN
SISTEMAS OPERATIVOS PARA LA EDUCACIÓN
Barrionuevo de la Torre, Alonso José
26.027.518-M
Ingeniero Técnico de Telecomunicación.
Hoy en día, los computadores han cobrado una gran importancia en nuestras
vidas y concebir el mundo actual sin el apoyo de los ordenadores en la vida cotidiana es
literalmente imposible.
Las nuevas tecnologías producen constantemente cambios en la sociedad. El
sistema educativo pretende preparar a los alumnos para desenvolverse en la sociedad y
si ésta cambia, la enseñanza tiene que adaptarse a estos cambios. Por lo tanto, debe irse
más allá de la enseñanza de las nuevas tecnologías y de la enseñanza de las distintas
materias a través de ellas.
Un sistema operativo es un software de sistema, es decir, un conjunto de
programas de computadora destinado a permitir una administración eficaz de sus
recursos. Comienza a trabajar cuando se enciende el computador, y gestiona el hardware
de la máquina desde los niveles más básicos, permitiendo también la interacción con el
usuario.
Recientemente, las administraciones locales y regionales en España han
desarrollado distribuciones de sistemas operativos de código abierto (software
distribuido y desarrollado libremente) dirigidos al mundo educativo.
Los objetivos de estas distribuciones son:
- Promover el uso de tecnologías de código abierto en los ámbitos educativos.
- Facilitar a los centros educativos, y en general a los miembros de la comunidad
educativa, software que contribuya a su integración en la sociedad de la información y
del conocimiento.
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- Facilitar aplicaciones de calidad e interés educativo sin costes adicionales para el
alumnado y el profesorado.
- Disponer de un entorno de código abierto que se utilice de forma generalizada en
procesos de formación e investigación.
2. SISTEMAS OPERATIVOS PARA LA EDUCACIÓN
A continuación se analizan algunos de los sistemas operativos orientados a la
educación de reciente aparición y que han alcanzado una gran difusión.
2.1 EDUBUNTU
Edubuntu es una derivación oficial de la distribución GNU/Linux Ubuntu que
tiene como objetivo crear una experiencia integrada y utilizable para la educación
mediante el aumento de usuarios de Ubuntu con aplicaciones educativas, herramientas,
contenidos y temas.
“Ubuntu” es una antigua palabra africana que significa “humanidad a otros”.
Edubuntu pretende traer la libertad y el espíritu de Ubuntu a los niños, padres, alumnos,
maestros y escuelas.
Edubuntu distribuye sus mejoras a través de dos medios:
• CD de Edubuntu: el CD de Ubuntu Educación contiene software apoyado
plenamente por Canonical y la comunidad Edubuntu.
• Paquetes de aplicación: los paquetes de aplicación Edubuntu le permiten
descargar fácilmente grupos de software educativo de los repositorios de
software oficiales de Ubuntu.
Gnome es el escritorio gráfico de GNU, es el escritorio por defecto en Ubuntu,
así como en Edubuntu.
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Características
• Compatibilidad: Servidores Edubuntu pueden coexistir felizmente en la misma
red que otros sistemas operativos, OpenOffice.org puede abrir y guardar
formatos de Microsoft Office, como PowerPoint, documentos Word y Excel, e
incluso se puede instalar Edubuntu y otro sistema operativo en la misma
máquina.
• Seguridad: La seguridad se ha convertido en un desafío clave para los
educadores y el equipo detrás de Edubuntu. Edubuntu, está basado en Linux un
sistema operativo que goza de la seguridad.
• Manejabilidad: Edubuntu es fácil de personalizar para sus necesidades, como la
adición o supresión de los programas.
• Rentabilidad: Edubuntu es y siempre será libre de adquirir, utilizar y modificar.
No más costosas actualizaciones del sistema operativo y las licencias, o que sólo
tienen programas específicos en algunos equipos.
• Apoyo: Muchos de los autores del software incluido en Edubuntu pueden ser
contactadas directamente a través de listas de correo y canales de IRC.
• Construido para la Educación: Por encima de todo, lo que distingue a
Edubuntu, aparte de otros sistemas operativos es su inquebrantable atención a
las necesidades educativas de los niños de todo el mundo. Edubuntu viene con
muchos idiomas para la traducción y localización de las características que
permiten a las personas de todo el mundo disfrutar de su experiencia así como
Aplicaciones
funciones de Accesibilidad para ayudar a los usuarios con discapacidad.
Edubuntu viene preinstalado con una completa suite ofimática, programas de
enseñanza y aprendizaje y mucho más recursos a través de una variedad de categorías.
Edubuntu tiene miles de aplicaciones adicionales listas para instalar, por defecto vienen
instaladas:
• Navegador web: Firefox
• Suite ofimática: Open Office org
• Correo electrónico, mensajería instantánea y VoIP: Ekiga, Gaim, evolution
• Gráficos: Xsane, Gimp
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• Sonido y video: Totem (reproductor de video), kino (edición de video),
Rhythmbox (reproductor de audio), Sound Juicer (extractor de sonido de cd),
serpentina (grabador de cd)
• KDE Edutainment Suite: KDE es un entorno gráfico, y también sirve como un
marco de aplicación. El proyecto KDE tiene un sub-proyecto denominado KDE
Edutainment Suite, que es una divertida colección de software educativo que
hace uso del marco de KDE.
• GCompris: es enorme colección de actividades que suavemente introduce a los
niños el uso de la computadora, matemáticas, actividades de lectura, y más. Es
un conjunto de más de 80 juegos y actividades educativas para niños de 4 a 10
años de edad.
• Para ciencia aplicaciones como: KStars (Explorar las estrellas) Kalzium
(Investigación de la tabla periódica) Para probar sus conocimientos de química
(Atomix)
• Para matemáticas: KTurtle es un intérprete del lenguaje de programación,
aplicación para crear construcciones geométricas, KmPlot (Parcela ecuaciones
matemáticas), KPercentage (Calcular porcentajes) KBruch (practicar
fracciones),TuxMath (Jugar en Matemáticas)
• Dibujo: Tux Paint, Xaos (Generar Fractales)
• Idioma: Práctica los verbos españoles (Con KVerbos), juego del ahorcado
• Generar y dar pruebas: KEduca es un paquete de pruebas educativas,
permitiendo crear a los docentes pruebas educativas.
• Mecanografía: KTouch ayuda a los alumnos a aprender a escribir rápidamente y
correctamente.
2.2 LLIUREX
El proyecto LliureX aparece como una apuesta de la Consejería de Educación de
Valencia para impulsar el proceso de modernización tecnológica a partir del proceso
formativo.
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De esa forma se atiende a la necesidad de actualización tecnológica del Sistema
Educativo, buscando siempre ofrecer al alumnado de la Comunidad Valenciana una
formación adecuada y adaptada a la nueva sociedad de la información.
Su principal objetivo es la introducción de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) en el Sistema Educativo de la Comunidad Valenciana. Para ello,
toma como referencia la filosofía del Software Libre y crea una nueva distribución
GNU/Linux LliureX, basada en Debian. Esta distribución busca satisfacer las
necesidades reales del Sistema Educativo de la Comunidad Valenciana.
En Mayo de 2005, se celebra en II Congreso de Software Libre de la Comunidad
Valenciana y aparece la primera versión de LliureX en formato Live-CD instalable, se
llamó LliureX 5.05, basado en Debian Sarge y con una amplia lista de aplicaciones
educativas.
En Septiembre de 2005, aparece la versión completa de LliureX en dos CD que
se llamó LliureX 5.09r0 y que lleva incorporada una primera versión del Modelo de
aula simplificado.
En Julio de 2006, aparece la versión de LliureX 5.09r1 con el Modelo de aula
completo y posteriormente, en Marzo de 2007, aparece una versión mejorada del
Modelo de aula llamado LliureX 5.09r2.
En Noviembre de 2007, se produce un cambio importante en la línea de trabajo
de LliureX ya que se lleva a cabo la migración a Ubuntu, en concreto a la distribución
Edubuntu Feisty Fawn 7.04, especialmente dedicada al mundo educativo. Aparece la
versión LliureX Live-DVD 7.11 que incorpora todas las mejoras derivadas de la propia
migración así como otras mejoras propias de LliureX.
2.3 MAX
Recientemente, la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid presentó
la nueva versión de su propia distribución, MAX, MAdrid_linuX, MAX 4.0, en
formatos DVD-Live, CD-Live y NanoMAX, un sistema operativo con versiones de
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escritorio para servidores, servidores de clientes ligeros, versiones de profesor y alumno
para aulas de informática, y versiones nano, versión reducida para dispositivos USB y
CD, y con aplicaciones de código abierto.
Se ha puesto especial énfasis en incorporar todas aquellas aplicaciones
necesarias para impartir los contenidos de Informática incorporados en los currículos de
la enseñanza no universitaria y aquellas aplicaciones educativas y entornos de desarrollo
que permitan, al profesorado no especialista, la utilización, la elaboración y distribución
de contenidos educativos en formato digital.
Esta versión de la distribución, MAX 4.0, incorpora el sistema operativo y un
conjunto de aplicaciones didácticas, respetando al máximo la configuración de los
equipos informáticos de los posibles usuarios, así como su eventual convivencia con
otros sistemas ya instalados.
Como en versiones anteriores, MAX 4.0 incluye un sistema denominado
DiscTree que permite instalar aplicaciones de software libre en otro sistema operativo
como Windows XP. Para ello, bastará con insertar el DVD de MAX 4.0 en su lector de
DVD desde Windows.
Respecto a los programas educativos, se incluyen toda una serie de aplicaciones
orientadas al profesorado y alumnado de enseñanzas no universitarias, herramientas y
aplicaciones que le permitirían, entre otras cosas, desarrollar contenidos educativos y
unidades didácticas en formato digital.
2.4 QIMO
Qimo es un sistema operativo específico para niños y basado en Ubuntu,
interesantísimo tanto para el hogar, colegios e incluso guarderías, ya que por sus
características es perfecto para máquinas con pocos recursos, con lo que los costes de
Hardware son mínimos. Otro punto fuerte, a favor de este sistema operativo, es que
existe una versión sobre Virtual Box ya cargada y preparada desde la página, que
podemos ejecutar desde una memoria USB, con lo que se puede compartir en la misma
casa la computadora, entre miembros de la misma familia y sin provocar cambio
alguno.
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Qimo es un sistema operativo de escritorio diseñado para niños. Está
desarrollado sobre la base de la fuente abierta de escritorio de Ubuntu (Linux). Qimo
viene pre-instalado con juegos educativos para niños de 3 años en adelante. La interfaz
de Qimo ha sido diseñada para ser intuitiva y fácil de usar, proporcionando grandes
iconos para todos los juegos instalados, de manera que incluso los usuarios más jóvenes
no tendrán problemas para seleccionar la actividad que desee.
2.5 EDUCANIX
Educanix es una distribución Live de GNU/linux creada especialmente para
niñas y niños de edades comprendidas entre los 3 y 10 años. Esta distribución ha sido
desarrollada por el equipo del Centro de Referencia Linux (CRL, UAM-IBM).
Educanix reúne un conjunto de juegos educativos para niñas y niños que
comprenden diferentes áreas, como matemáticas, lenguaje, geografía, etc.,
completándose con juegos para el aprendizaje del uso del ordenador o juegos para el
entretenimiento del niño.
El hecho de que la distribución sea Live implica que sólo se ejecuta en memoria
y por tanto, no es necesaria su instalación en disco duro para su funcionamiento. Esto
permite ejecutar la distribución en cualquier máquina, siempre y cuando posea un lector
de CD. Al no instalarse en disco duro, no perderemos los datos que tengamos en disco
duro, conservándose así intacto los posibles sistemas operativos que estén instalados en
el ordenador.
Aplicaciones
Educanix sólo tiene software totalmente libre y gratuito, sin necesidad del uso de
módulos especiales para la ejecución de aplicaciones de otros sistemas operativos de
pago. Estas aplicaciones son:
Gcompris: juego diseñado para niños y niñas de edades comprendidas entre los 4 y 10
años. En total contiene 49 aplicaciones con las que aprender a contar, a leer,
identificación de letras, países en el mundo, movimientos con el ratón, lógica... todo
integrado en un entorno gráfico ejecutable a pantalla completa, con sonidos y manuales
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en castellano de cada una de las aplicaciones. Cada juego presenta un problema al niño,
que deberá responder con el ratón o con el teclado, dependiendo del juego y del nivel de
dificultad, pudiéndose comprobar después la solución al problema. Las voces del juego
han sido grabadas por niños de aproximadamente esas edades, de forma que son niños
los que corrigen o felicitan a otros niños. El menú principal del juego permite filtrar las
aplicaciones que aparecen en el menú gráfico, según su dificultad.
Ktuberling: Educanix incluye tres versiones diferentes de este juego que consiste en ir
creando un escenario con diversos objetos (a modo de iconos) sobre un fondo. Los
fondos incluidos son los de un acuario, el cual se puede rellenar con peces y diferentes
animales marinos, así como objetos que se pueden encontrar en alta mar. Los otros dos
fondos son un pingüino y otro del Sr. Patata, a los cuales hay que componerles la cara y
añadirles ciertos complementos. En el ktuberling del pingüino y del Sr. Patata, los
iconos llevan asociados un sonido para su identificación. Así por ejemplo, si a alguno
de estos dos personajes se le añade un sombrero, por los altavoces del ordenador
escucharemos la palabra sombrero. Esta herramienta originalmente posee una barra de
herramientas que permite seleccionar el idioma, grabar las imágenes... pero en
Educanix, ésta ha sido eliminada de forma que sea mucho más segura y sencilla su
ejecución.
Tuxpaint: es un juego que consiste en realizar dibujos, contando para ello con diversas
herramientas como pinceles de diferentes puntas, gomas de borrar, sellos con forma de
números, letras, símbolos, señales de tráfico, alimentos, etc. todo acompañado de
efectos sonoros y animaciones de un pingüino el cual anima a seguir con la tarea de
pintar y colorear.
Características acordes a sus usuarios
Al ser una distribución que van a usar niñas y niños muy pequeños se ha
adaptado completamente el sistema a sus necesidades y capacidades. Así, las
características destacables del entorno, inexistentes en otras distribuciones, son las
siguientes:
- Los iconos de las aplicaciones son lo suficientemente grandes como para que un
niño que no sepa manejar correctamente el ratón, pueda ejecutarlas. Para facilitar al
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máximo la tarea de mover el ratón y seleccionar la aplicación, los punteros del ratón
han sido cambiados de forma que en Educanix, son más grandes y redondeados que
los usados normalmente en cualquier distribución. Además se eligió un color que
resaltase sobre el fondo del escritorio para que en todo momento sea fácilmente
localizable en pantalla.
- Los iconos además van acompañados de un sonido que se podrá escuchar cuando
el niño pulse sobre él para ejecutar el juego en cuestión. Estos sonidos ayudarán a
identificar el juego con mayor facilidad. Además, la ejecución de las aplicaciones,
podrá hacerse mediante un único clic de ratón o múltiples de ellos, evitándose así el
hecho de que se ejecute múltiples veces si se pulsa más de una vez el icono.
- Por otro lado, los iconos están también en unas ciertas posiciones de la pantalla,
incluso si se cambia de resolución, creando un escenario. Ello no impide que se
pueda jugar a cambiar los iconos de posiciones para crear nuevos escenarios. Lo que
sí es importante destacar es que nunca se podrán eliminar de la pantalla, estando
siempre accesibles.
- Para hacer más entretenido el arranque de la distribución, se ha añadido a
Educanix, una melodía que se escuchará mientras inicia la sesión.
- Los fondos de pantalla cambian según la hora del día, mostrando si es de día, de
noche, está atardeciendo o amaneciendo. Además de ir cambiando el fondo de
pantalla, a ciertas horas del día se puede escuchar un sonido, como por ejemplo un
gallo en el amanecer o a una niña avisando del atardecer.
- Como en todo sistema operativo, cuando el ordenador lleva tiempo sin ejecutar
nada, para evitar el deterioramiento de la pantalla, se ejecuta un salvapantallas. En
Educanix, los salvapantallas han sido especialmente seleccionados de forma que no
aparezcan situaciones que puedan asustar a los niños más pequeños. Se han incluido
una serie de salvapantallas didácticos que pueden familiarizar al niño con principios
muy básicos de la mecánica, lógica o incluso visión espacial.
- La distribución está totalmente cerrada, de forma que en ningún momento podrá
ejecutarse una terminal, ni tener acceso a comandos, configuraciones, barras de
herramientas o paneles. Todos los terminales externos han sido cerrados, quedando
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únicamente el terminal F1 en el cual se visualizará el apagado de la máquina. Sobre
este tema, conviene decir que la combinación de teclas para apagar la máquina
resultaría imposible para un niño de estas edades, quedando únicamente accesible a
los padres o responsables de los niños mientras estén jugando con el ordenador.
- Se ha omitido todo mensaje de error por pantalla, que pudiera ser generado en una
situación excepcional.
- No hay que realizar ninguna modificación en las configuraciones mientras se
utiliza la distribución, ya que todo ha sido configurado y programado de antemano,
para que todo quede accesible en cualquier momento.
2.6 FORESIGHT KIDS
Foresight Kids es el lanzamiento de Foresight para los niños (tiene otras
versiones con diferentes enfoques). Foresight Kids es una distribución Linux para niños
que presenta una serie de aplicaciones de entretenimiento y educación, así como los
beneficios de la previsión de GNOME.
Aplicaciones
Tuxpaint: es un galardonado programa de dibujo para niños de 3-12, comentado
anteriormente.
Tux Typing: es un profesor particular de mecanografía para niños.
Gcompris: un paquete de software educativo que incluye muchas actividades diferentes
para niños de 4 a 10 años, comentado anteriormente.
Tux, of Math Command: es un profesor particular de matemáticas para niños, para
reforzar su capacidad de cálculo jugando con Tux, el pingüino de Linux.
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3. CONCLUSIONES
Día a día aumenta el número de personas que trabajan con distribuciones Linux,
tanto en el hogar como en el lugar de trabajo Es interesante que los alumnos tomen
contacto con sistemas gratuitos basados en Linux, ya que estos sistemas además de
robustos, potentes y estables, forman parte del llamado software libre, es decir, que el
código fuente está disponible para el público para que lo modifique y mejore. Esto
provoca que haya muchos programadores en el mundo que están trabajando
continuamente sobre estos sistemas operativos y sus programas.
La comunidad educativa, a través de este software, contribuye a que los alumnos
se integren en la sociedad de la información y del conocimiento, trabajando con
herramientas que se van a encontrar cuando accedan al mercado laboral.
Como se ha podido observar, existen sistemas operativos gratuitos y educativos
adaptados a diferentes edades, pudiendo ser una herramienta educativa desde el primer
momento que el alumno ingresa en el mundo escolar.
4. BIBLIOGRAFÍA.
FUENTES ELECTRÓNICAS CONSULTADAS:
• Web de Edubuntu. Disponible en: http://edubuntu.org. Consultado el 21-10-2009.
• Web de Lliurex. Disponible en: http://lliurex.net/home. Consultado el 21-10-2009.
• Web de EducaMadrid. Disponible en: http://www.educa.madrid.org. Consultado el
22-10-2009.
• Web de Qimo for kids. Disponible en: http://www.qimo4kids.com. Consultado el
22-10-2009.
• Web de Educanix. Disponible en: http://memnon.ii.uam.es/~educanix/index.html.
Consultado el 25-10-2009.
• Web de Foresight-kids. Disponible en: http://www.foresightlinux.org/foresight-kids.
Consultado el 25-10-2009.
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TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN LAS
1. INTRODUCCIÓN
ENSEÑANZAS DE CONSERVATORIO
Cabrera Molina, Rosell
75.105.164-K
Profesora Superior de Música
La aparición de las tecnologías en nuestras vidas es algo más que evidente,
encontrándonos en un momento en que nuestros alumnos y alumnas han nacido, crecido
y educado con televisión, videoconsola, ordenador, internet, teléfono móvil, etc.,
interactuando con ellos desde pequeños sin ningún tipo de problema.
Poco a poco estamos siendo testigos de cómo la realidad tecnológica está
teniendo más presencia en las aulas y va trasformando el sistema educativo tanto en la
educación infantil como primaria, obligatoria o universitaria.
Sin embargo, este proceso de cambio se ha quedado algo anquilosado en los
Conservatorios de Música, muestra de ello es la inexistencia de referencias legislativas
o competencia básica como en otras enseñanzas que atienda al “Tratamiento de la
Información y Competencia Digital”.
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Uno de los ejes vertebradores en nuestros Conservatorios de Música es el
instrumento principal y claro está, que no podemos prescindir de los medios y
metodologías tradicionales y un número mínimo de horas a la semana en la práctica del
violín, piano o clarinete; igualmente pasa en asignaturas como lenguaje musical u
orquesta.
Aún así, el uso de las TIC puede ayudar a complementar y enriquecer la
enseñanza musical en muchas áreas ampliando a gran escala las posibilidades de
enseñar los diferentes tipos de contenidos. El problema que se nos plantea es el
siguiente: ¿qué factores nos van a influir en su integración? y ¿cómo incluimos las
NN.TT. en el currículo de las enseñanzas de régimen especial?
2. LAS “NUEVAS” TECNOLOGÍAS EN LAS CLASES DE MÚSICA.
En opinión de Hawkride (1983) las Nuevas Tecnologías se consideran como las
tecnologías aplicadas a la creación, almacenamiento, selección, transformación y
distribución de las nuevas clases de información o como opina Zorkoczy (1985) son “el
uso de instrumentos realizados por el hombre para la clasificación, generación,
comunicación, grabación, reelaboración y explotación de la información”. En un plano
más cercano al mundo educativo podemos entender que las Nuevas (no tan nuevas)
Tecnologías hacen referencia a los desarrollos tecnológicos y sus aplicaciones en la
escuela. Aún así creo que no debemos entender las Nuevas Tecnologías como el medio
o aparato que aparece en el mercado sino como el “conjunto de procesos y productos
derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la información
y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento, pensamiento y
transmisión digitalizado de la información” (Adell, 1997).
Quiero recalcar que las Nuevas Tecnologías no solo hacen referencia a los
equipos (hardware) que hacen posible esta comunicación sino también al desarrollo de
las aplicaciones (software).
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Para poder introducir las NN.TT. en nuestros Conservatorios de Música se
deberán tener en cuenta muchos factores a la vez que nos van a acarrear múltiples
consecuencias:
Nuevas situaciones de enseñanza - aprendizaje
Primeramente, es necesario un reciclaje en las actitudes tanto de docentes como
de discentes y en el cómo deben de desarrollarse los procesos de enseñanza –
aprendizaje. Es preciso valorar las TIC como un medio pero no como el fin,
pensando si en realidad son una ventaja o una desventaja en cualquier momento del
proceso de enseñanza – aprendizaje.
Aparición de nuevos recursos
Es imprescindible hacer un análisis exhaustivo de la tipología de medios
(audiovisuales, informáticos o multimedia), programas, de su posible adaptación al
currículo y uso en las futuras aulas, los cuales nos deben de ofrecer una ayuda de tipo
excepcional.
Aportación económica
Aunque supone una inversión enorme y bastante costosa los Conservatorios de
Música deben de tener dotaciones de medios para poder tener acceso al abanico de
recursos TIC.
Formación del profesorado
La formación inicial y actualización del profesorado es otro aspecto bastante
importante. La formación no puede centrarse solamente en la capacitación técnica de
los diferentes medios o programas lo más importante es cómo enseñar utilizando
las nuevas tecnologías para favorecer el proceso de enseñanza - aprendizaje, es decir,
centrarnos en la didáctica. (Gallego, 2005)
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Cambio del rol alumnado - profesorado
Con la puesta en marcha de las Nuevas Tecnologías los alumnos y alumnas
pasarán de una actitud pasiva a otra totalmente activa donde se pondrán en marcha
modelos constructivistas de la enseñanza ya que gracias a las Nuevas Tecnologías
podremos no dar a nuestro alumnado los contenidos en su totalidad.
El modelo constructivista es altamente positivo ya que se fundamenta en el
discente, involucrándolo plenamente en el proceso de aprendizaje. Serán ellos
mismos los que construyan sus propios aprendizajes a partir de los conocimientos
previos (Vigotsky).
Esto puede parecer una pérdida de tiempo innecesaria, cuando los contenidos
pueden transmitirse verdaderamente en su totalidad por parte del docente, pero
tendrían una interacción nula en la estructura cognitiva de los alumnos/as y
obtendríamos así un aprendizaje memorístico. El conocimiento que no es construido
por el alumno/a nunca podrá ser generalizable a otros campos, estará unido
compactamente a la situación en que se aprendió, sin poder ser aplicado a contenidos
diferentes.
De esta forma, no sólo se iniciarán en la búsqueda y adquisición de nuevos
conocimientos sino que serán construidos por ellos mismos dotándolos de
autonomía propia. Serán palabras clave la vivenciación, experimentación,
descubriendo, autonomía y autorreflexión.
3. LAS TIC Y EL CURRÍCULO DE MÚSICA
Es evidente que nuestras enseñanzas de música estén articuladas en torno a la
especialidad instrumental que actúa como eje vertebrador, pero tenemos la suerte
de poseer un currículo variado y versátil donde con la interrelación de asignaturas
teórico – prácticas nuestro alumnado consigue una mejor interiorización del hecho
musical y cada asignatura aporta y recibe de las demás.
Esto favorecerá a los usos de las TIC en las aulas porque son muchos los
medios y recursos diferentes que podemos aplicar en contextos musicales totalmente
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diversos: clase de lenguaje musical, orquesta, música de cámara, literatura e
interpretación del instrumento principal, informática musical, historia de la música… y
un largo etc. La introducción de las NN.TT. en el campo de los estudios de
Conservatorio de Música se puede llevar a cabo gracias a una multitud de recursos
como la informática, video o telecomunicación. A continuación vamos a presentar
algunas ideas que nos van a ayudar realmente a alcanzar los objetivos didácticos
propuestos en la asignatura de Lenguaje Musical.
Para esta asignatura propongo como recurso TIC la creación de un BLOG con
un título sugerente en el que los alumnos y alumnas aprendan la utilización de un
software musical que les aporte beneficios y ayuden en el transcurso de la asignatura.
Es más, en los primeros cursos de Lenguaje Musical (más concretamente en las
Enseñanzas Básicas) muchos padres se sienten preocupados al no poder ayudar a sus
hijos/as en las materias del Conservatorio si estos no poseen conocimientos previos.
Con la creación del Blog de la asignatura de Lenguaje Musical los alumnos/as podrán
autoevaluarse tanto en clase como en la casa de una manera totalmente lúdica y
motivadora. Otra de las ventajas es que puede ser un lugar interactivo donde todos y
cada uno dejen sus opiniones, comentarios, sugerencias a la vez que nos puede servir
como tablón de actividades del centro como audiciones, concursos, fechas de
exámenes, noticias musicales, etc. Son muchos los contenidos que podremos tratar con
archivos de audio MIDI: dictados musicales, discriminación de timbres,
discriminación de acordes, escalas, etc,…
Hoy día, hay cantidad de entornos de creación que nos van a ayudar a crear
nuestros propios materiales para el aula de música.
- JCLIK: es una de las herramientas de creación de material
multimedia más utilizada y extendida por la red pudiendo
encontrar múltiples aplicaciones (puzzles, crucigramas
musicales, etc…)
- HOT POTATOES: lo más beneficioso de este programa es
la posibilidad de generar materiales didácticos que incluyan
cuestionarios interactivos en las webs. Su simplicidad al
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generar ejercicios y su bajo coste (es gratuito al igual que
jclik) hacen que sea una de las herramientas de mayor uso.
- MALTED: es un proyecto financiado por la Unión Europea,
resultado de la colaboración de profesionales de la
educación. Esta herramienta nos va a permitir la creación de
actividades y unidades interactivas para nuestra clase de
Lenguaje.
- KEDUCA: este es un programa de evaluación que puede ser
utilizado tanto por profesores como por el alumnado el cual
nos permite crear exámenes sencillos con varios formatos.
- SQUEAK: con este programa tendremos la oportunidad de
desarrollar contenidos y proponer actividades a muy
diferentes niveles. Además, está siendo usado por distintas
administraciones como la Junta de Extremadura y la Junta de
Andalucía.
Aparte de estos programas podemos enumerar otros muy interesantes para la
clase de Lenguaje aunque son no gratuitos. (EarMaster o LenMus Phonascus)
Personalmente, unos de los más interesantes y motivadores son el Ear Master con el
cual podemos entrenar el oído totalmente. Con las actividades del Tutor, los estudiantes
pueden ser motivados individualmente e igualmente recibir comentarios de sus
resultados al instante. Como docentes podremos tener acceso directo sobre las
estadísticas de los resultados de nuestro alumnado.
Con este programa nuestro alumnado puede realizar actividades de ampliación,
refuerzo o recuperación después de clase, realizarlas en la clase de informática,
enviárselas vía email o colgarlas en el blog de la asignatura para que ellos puedan
trabajarlas en casa. Igualmente, pueden exportar los resultados a través de email desde
el ordenador de casa o traerlos en una tarjeta de memoria.
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Seguidamente voy a exponer las múltiples actividades del Ear Master para la
clase de Lenguaje (contenidos totalmente interrelacionados con los propios de la
materia):
- Comparación de intervalos: reconocer entre dos intervalos
cual es el más grande o pequeño.
- Identificación de intervalos: reconocer y transcribir de oído
cualquier intervalo.
- Entonación interválica: entonar cualquier tipo de intervalo.
- Identificación de acordes: reconocer y transcribir de oído
cualquier acorde.
- Inversión de acordes: reconocer y transcribir de oído
cualquier tipo de acorde.
- Progresión armónica: reconocer cualquier secuencia de
acordes o progresión armónica.
- Identificación de escalas: reconocer y transcribir de oído
cualquier escala.
- Lectura rítmica: leer un ritmo mediante palmas.
- Imitación rítmica: imitar un ritmo mediante palmas.
- Dictado rítmico: transcribir las secuencias rítmicas que se
oyen.
- Corrección rítmica: averiguar las diferencias entre un ritmo
percutido y uno escrito.
- Dictado rítmico: reconocer y transcribir de oído cualquier
melodía.
Otro programa muy interesante es el Solfege, una aplicación libre de
aprendizaje musical para Linux. Algunas de las actividades más divertidas del Solfege
es el de identificación de notas: un ejercicio que combina memoria tonal e intervalos.
El programa tocará una nota y el usuario deberá identificarla comparándola con la
última nota que se tocó. Como iniciación el programa tocará una nota y mostrará el
nombre en la barra de herramientas, las cuales se identifican al hacer clic en el teclado
del piano. Muchas personas piensan que con este ejercicio se puede desarrollar la
afinación absoluta.
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Otra actividad es la de Identificar el nombre. En este ejercicio Solfege
reproducirá fragmentos musicales y los alumnos y alumnas debe hacer clic en el botón
que contiene el nombre de dicho fragmento. El ejercicio está basado en archivos de
lecciones y se pueden hacer una gran variedad de actividades: intervalos, acordes,
inversiones, modalidades, progresiones armónicas, etc.
Para el resto de asignaturas del currículo de las Enseñanzas Básicas y
Profesionales de Música los recursos TIC son enormes:
Aprender a transcribir composiciones musicales, partituras, con el editor de
partituras (Sibelius, Encore…)
Crear enlaces de video y audio como refuerzo de las obras de diferentes estilos
que vamos a trabajar durante el curso.
Aprovechar las ventajas de los CD interactivos para las clases colectivas.
La pizarra de música digital.
Pasar a archivos MIDI los acompañamientos de las obras que están trabajando
nuestros alumnos/as teniendo la posibilidad de acelerar y ralentizar los mismos
adecuándose a la evolución de las mismas.
A continuación vamos a hacer una enumeración de los objetivos y contenidos que
vamos a tener en cuenta para un futuro currículo musical:
Objetivos
• Conocer las diferentes herramientas que ofrecen las TIC de aplicación a las enseñazas
musicales.
• Valorar las TIC como medio de ayuda y enriquecimiento del hecho musical.
• Utilizar el software libre en la aplicación de las TIC en el Conservatorio.
• Desarrollar diferentes presentaciones de diapositivas como ejemplo para aplicar en las
diferentes asignaturas que componen el currículo.
• Potenciar la capacidad crítica, análisis e interpretación en los alumnos y las alumnas a
través del uso de las TIC,
• Saber utilizar los programas de edición de partituras y pizarra digital.
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• Conocer y utilizar los diferentes medios de grabación y edición de sonido, imagen,
MIDI, para conseguir en el alumnado un proceso de autoevaluación óptima.
• Conocer las diferentes bibliotecas virtuales que nos brinda la red para ampliar
información y materiales didácticos.
• Dar a conocer una guía de medios para encontrar información, partituras, escuchar
música y ver videos de música.
Contenidos:
• Editores de partituras.
• Aplicaciones informáticas para la creación de bases de datos en ordenador y PDA.
• El paquete ofimático Open Office, procesador de textos, gestión de base de datos,
gestores de correo, etc.
• Creación de archivos en Pdf (partituras y textos).
• Herramientas informáticas para la realización de presentaciones de diapositivas.
• Conocimiento de programas de audio y video para su uso en el aula y salas de
conciertos.
• El uso de los archivos MIDI y su aplicación en la clase de instrumento.
• Las bibliotecas virtuales.
• Recursos de la web para encontrar información, partituras, escuchar fragmentos
musicales, videos…
7. CONCLUSIONES
El profesorado de Conservatorio tiene que ir adaptándose a los nuevos tiempos
y debemos extraer de las Nuevas Tecnologías todo aquello de positivo que hace que
nuestra labor como docentes sea una tarea más fructífera y motivadora para el
alumnado, teniendo además en cuenta que nuestras enseñanzas son no obligatorias.
Las Nuevas Tecnologías favorecen la asimilación de conceptos a través de
medios audiovisuales y facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje potenciando la
capacidad crítica y de autoevaluación del alumnado. Creo que aspectos como las
dotaciones a los centros de infraestructuras adecuadas y recursos como contar con
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profesorado formado son aspectos fundamentales que debemos tener presente en la
evolución y futuro de nuestras enseñanzas musicales.
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cebrián, Manuel (2005). Tecnologías de la información y comunicación para la
formación de docentes. Madrid: Pirámide.
Tejedor, F.J. (1996). Perspectivas de las nuevas tecnologías de la educación. Madrid:
Narcea.
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DISEÑO DE UN PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL ORIENTADO A 3 er CURSO DE
E.S.O.
OBJETIVOS, ACTIVIDADES Y TEMPORALIZACIÓN DIRIGIDOS A LOS
INTRODUCCIÓN.
TRES ÁMBITOS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Cuesta Fernández, Francisco
75.003.179-H
Ingeniero Técnico Industrial
Castillo Alba, Enrique
25.925.027-W
Ingeniero Técnico Industrial
- Sitúo este plan de acción tutorial en un Centro Público, ubicado en el extrarradio de una
ciudad, en un barrio de nivel socioeconómico y cultural medio-bajo. El grupo-clase cuenta con
tres nacionalidades diferentes y 27 alumnos/as de los cuales dos son de necesidades educativas
especiales (N.E.E.–Programa de integración) y diez de compensación educativa.
1ª Parte. ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL. ASPECTOS ORGANIZATIVOS.
I. PLAN DE ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL
- La orientación educativa en nuestro centro se realizará teniendo en cuenta tres objetivos
generales :
1. Favorecer la integración y participación de los alumnos/as en la vida del centro.
2. Realizar el seguimiento personalizado de su proceso de aprendizaje.
3. Facilitar la toma de decisiones respecto a su futuro académico y profesional.
- Estos objetivos se van a abordar en el Centro desde un sistema integrado por Tutoría,
Departamento de Orientación y currículum.
- Desde el carácter axial de los tres objetivos generales, el sistema de orientación va a dar
respuestas diferentes, según el momento evolutivo, académico y personal de los alumnos.
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- Como es lógico, las actividades para el logro de los mismos, serán diferentes para cada nivel de edad y/ o
académico.
- Este nivel de concreción se abordará desde los correspondientes Planes de Acción Tutorial
singularizados para cada grupo de alumnos y cuyo eje fundamental de ejecución y coordinación es la
Tutoría.
- Con carácter particular se establecen unos sub-objetivos por ciclos y eventualmente por cursos
en los que de modo especial se enfatizará nuestra acción orientadora:
1. En el segundo ciclo de la ESO, nos centramos en su formación como persona
autónoma e independiente en la toma de decisiones y la profundización en el
conocimiento propio dentro del grupo y, en sociedad, así como las alternativas de
estudio y Formación Profesional que se tienen al finalizar dicho ciclo.
II. ACTIVIDADES DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN.
OBJETIVOS DEL PLAN DE ACTIVIDADES DEL DEPARTAMENTO DE
ORIENTACIÓN:
A. RESPECTO DEL CENTRO EDUCATIVO
1. Profundizar en la organización del Departamento de Orientación y su incardinación
en la labor educativa general del centro.
2. Analizar las necesidades de orientación del centro.
3. Dar a conocer los objetivos y funciones del departamento de orientación.
4. Coordinar la elaboración, realización y evaluación del POAT.
B. RESPECTO DEL ALUMNADO
1. Facilitar la integración del alumnado en el grupo clase y en la dinámica escolar (sobre
todo en los dos alumnos de necesidades educativas especiales, N.E.E. con programa
de integración) y de compensación educativa (para los diez alumnos de tres
nacionalidades diferentes).
2. Fomentar la participación del alumnado en los distintos niveles de representación,
consejo escolar, sesiones de evaluación, etc.
3. Obtener información sobre los alumnos considerados individualmente o en su
grupo, sobre sus capacidades, personalidad, adaptación, hábitos de conducta y
estrategias de aprendizaje.
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4. Propiciar los procesos de madurez personal y el desarrollo de la propia identidad.
C. RESPECTO AL PROFESORADO.
1. Coordinar, apoyar y ofrecer soporte técnico a las actividades de orientación y tutoría de los
tutores.
2. Asesorar al profesorado en la atención a las necesidades educativas de los alumnos,
prestando especial atención a los dos alumnos de necesidades educativas
especiales, N.E.E. con programa de integración) y de compensación educativa
(para los diez alumnos de tres nacionalidades diferentes).
3. Colaborar en el proceso evaluador de su grupo de alumnos.
D. RESPECTO A LA FAMILIA
1. Promover la cooperación de la familia con el centro en aspectos relacionados con la educación de
sus hijos.
2. Implicar a la familia en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de sus
hijos.
RELACIÓN DE OBJETIVOS, ACTIVIDADES, RECURSOS, RESPONSABLES Y
TEMPORALIZACIÓN DEL PLAN DE ACTIVIDADES DEL DEPARTAMENTO DE
ORIENTACIÓN EN EL MARCO DEL PLAN DE ORIENTACIÓN Y ACCIÓN
TUTORIAL.
RESPECTO DEL CENTRO EDUCATIVO
OBJETIVO 1º: Profundizar en la organización del Departamento de Orientación y su
incardinación en la labor educativa general del centro.
ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLE TEMPORALIZACIÓN
- Reuniones para coordinación entre
tutores y orientador.
- Dotar al Departamento de Orientación
de los materiales adecuados.
- Elaboración y distribución de documentos.
- Presupuesto.
- Carpeta del tutor.
- Normativa legal.
- Jefe de estudios.
- Orientador.
- Orientador
- Orientador.
- Octubre.
- Todo el curso.
- Todo el curso.
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Materiales
curriculares. Fichas
de evaluación.
OBJETIVO 2º: Dar a conocer los objetivos y funciones del departamento de orientación.
ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLE TEMPORALIZACION
- Hacer partícipe al profesorado de los
objetivos y funciones del
Departamento de Orientación.
- Presentar y dar a conocer las
funciones del Departamento de
Orientación a los alumnos.
- Hacer partícipe a la familia de los
objetivos del Departamento de Orientación.
-Departamento
de Orientación.
-Departamento
de Orientación.
-Departamento
de Orientación.
- Orientador
- Orientador-Tutores.
- Orientador-Tutores.
OBJETIVO 3º: Analizar las necesidades de orientación del centro.
- Octubre.
- Octubre.
- Noviembre.
ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLE TEMPORALIZACION
- Recogida de información de tutores.
- Recogida de datos sobre los alumnos.
- Reuniones con los Equipos Educativos.
- Reuniones con el Equipo Directivo.
- Cuestionario
- Reuniones
- Pruebas de
evaluación.
- Orientador.
- Orientador.
- Tutores-Orientador.
- Tutores-Orientador.
- Tutores- Orientador
- Equipo Directivo.
- Orientador.
OBJETIVO 4: Coordinar la elaboración, realización y evaluación del POAT.
- Todo el curso.
- 1º trimestre.
- Todo el curso.
- Todo el curso.
ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLE TEMPORALIZACION
- Elaboración, desarrollo, seguimiento
y evaluación del Plan de Orientación
y Acción Tutorial (POAT).
-Departamento
de Orientación.
- Orientador. - Todo el curso.
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OBJETIVO 5º: Asesorar a los órganos unipersonales y colegiados sobre las cuestiones
psicopedagógicas que se demanden.
ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLE TEMPORALIZACION
- Reuniones con el Equipo Directivo.
- Reuniones con el Equipo Técnico de
Coordinación Pedagógica.
- Departamento
de Orientación.
- Departamento
de Orientación.
- Orientador.
- Orientador.
- Semanal.
- Mensual.
OBJETIVO 6º: Colaborar con el centro en la elaboración de documentos de índole
psicopedagógica.
ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLE TEMPORALIZACION
- Elaboración de documentos
necesarios en la labor orientadora.
- Departamento
de Orientación.
RESPECTO DEL ALUMNADO
-Departamento
de Orientación.
- Todo el curso.
OBJETIVO 1º: Facilitar la integración del alumno en el grupo clase y en la dinámica escolar.
ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLE TEMPORALIZACION
- Debatir con los alumnos los derechos
y obligaciones de todos los miembros
de la comunidad educativa.
- Aplicar técnicas de dinámica de grupo
para el desarrollo y la cohesión grupal.
- R.O.F. - Tutor.
Orientador-Tutor.
- Octubre.
- Todo el curso.
OBJETIVO 2º: Fomentar la participación del alumnado en los distintos niveles de
representación, consejo escolar, sesiones de evaluación, etc.
ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLE TEMPORALIZACION
- Discusión de temas y debates que
fomentan la participación de todos los
alumnos en la dinámica escolar.
- Charlas. - Tutor. - Octubre.
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OBJETIVO 3º: Propiciar los proceso de madures personal y el desarrollo de la propia identidad.
ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLE TEMPORALIZACION
- Conocimiento de las características
evolutivas: identidad personal,
desarrollo social, desarrollo moral,
desarrollo afectivo-sexual
- Desarrollo de la autoestima en el
adolescente.
- Conocimiento y prevención de las
drogodependencias, drogas, alcohol, tabaco, etc.
- Atención individual a los alumnos que lo
precisen, ya sea por problemas
madurativos o por problemas de conducta.
- Material específico.
- Material específico.
- Material específico.
- Orientador-Tutor
- Orientador
- Equipo Educativo.
- Orientador-Tutor.
- Orientador.
- Todo el curso.
- Todo el curso.
- 2º y 3º trimestre.
- Todo el curso.
OBJETIVO 4º: Favorecer el protagonismo de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje.
ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLE TEMPORALIZACION
- Fomentar la participación de los
alumnos en el proceso de aprendizaje
- Documentos - Tutor-Orientador. - Todo el curso.
OBJETIVO 5º: Obtener información sobre los alumnos considerados individualmente o en su grupo,
sobre sus capacidades, personalidad, adaptación, hábitos de conducta y estrategias de aprendizaje.
ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLE TEMPORALIZACION
- Evaluación de los diferentes
aspectos mencionados anteriormente
- Test, escalas,
cuestionarios
- Tutor-Orientador. - 1º y 2º trimestre.
OBJETIVO 6º: Detectar, identificar y articular las respuestas educativas adecuadas ante las
dificultades de aprendizaje de los alumnos.
ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLE TEMPORALIZACION
- Detección e identificación de las
dificultades de aprendizaje y establecer
- Instrumentos
de evaluación.
- Tutor - Orientador.
- Equipo Educativo.
- Todo el curso.
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los refuerzos pedagógicos pertinentes.
- Orientar sobre los resultados de la
evaluación, actividades de recuperación,
criterios de evaluación y de promoción.
- Detección de los alumnos con
necesidades educativas especiales,
N.E.E. Programa de integración.
- Elaborar programas de modificación
de conducta en alumnos con
comportamientos disruptivos.
- Evaluación psicopedagógica de los
alumnos con NEE.
- Elaboración de ACIs en los casos
que sea necesario.
- Dotar a los alumnos de estrategias
que le permitan “aprender a pensar”.
- Observación
sistemática.
- Evaluación inicial.
- Programas
- Normativa legal.
- Cuestionario.
-Test-Entrevistas
Evaluación del
rendimiento.
- Tutor - Orientador.
- Equipo Educativo.
- Instrumentos - Tutor Orientador.
de evaluación. - Equipo Educativo.
- Observación
sistemática.
- Expediente alumno.
- Informe Equipo
de Orientación
Educativa (EOE).
- Registro de conducta. - Orientador-Tutor
- Programa de trabajo.
- Equipo Educativo.
- EOE.
- Tutor.
- Documentos ACIs. - Equipo Educativo.
- Normativa de - Orientador
elaboración. - Tutor
- Material elaborado. - Tutor
- Cuaderno de tutoría. - Equipo Educativo.
Libros de texto. - Orientador.
- Trimestralmente.
- 1º Trimestre.
- Todo el curso.
- 1º Trimestre.
- 1º y 2º Trimestre.
- Todo el curso.
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OBJETIVO 7: Informar y orientar a los alumnos de forma colectiva e individual, sobre su
futuro académico y profesional.
ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLE TEMPORALIZACION
- Informar sobre la estructura del
Sistema Educativo.
- Informar sobre materias optativas.
- Información sobre el mundo del trabajo.
- Informar sobre opciones académicas
y profesionales.
- Formulación de consejo orientador a
los alumnos que terminan etapa.
- Organigrama.
- Folletos
- Cuaderno tutoría.
- Programas de
orientación.
- Material elaborado.
- Guías de
Universidad.
- Informe sobre búsquedas de empleo: - Folletos de becas.
curriculum vitae, entrevistas de trabajo, etc.
- Consejo.
- Orientador.
- Entrevistas.
- Orientador-Tutor
- Orientador-Tutor
- Orientador-Tutor
- Orientador-Tutor
- Orientador-Tutor
RESPECTO AL PROFESORADO
- Todo el curso.
- Todo el curso.
- Todo el curso.
- Todo el curso.
- Todo el curso.
OBJETIVO 1º: Coordinar, apoyar y ofrecer soporte técnico a las actividades de orientación y
tutoría de los tutores
ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLE TEMPORALIZACIÓN
- Proporcionar instrumentos educativos que - Cuestionario.
permitan un mejor conocimiento del alumno. - Escalas, etc.
- Asesorar en cuestiones prácticas de -Material.
organización y agrupamiento de los alumnos, bibliográfico.
dinámica de grupos, evaluación, etc. - Normativa.
- Orientador.
- Orientador.
- Todo el curso.
- Todo el curso.
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OBJETIVO 2º: Asesorar al profesorado en la atención a las necesidades educativas de los
alumnos y en la elaboración de las ACIs
ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLE TEMPORALIZACIÓN
- Asesorar a profesores sobre
cuestiones y estrategias específicas a
seguir con determinados alumnos,
elaboración de las ACIs.
- Bibliografía.
- Material diverso.
- Reuniones.
OBJETIVO 3º: Colaborar en el proceso evaluador de los alumnos.
- Orientador. - Todo el curso.
ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLE TEMPORALIZACIÓN
- Colaborar en la sesiones de
evaluación, para que se realice una
valoración global del alumno y se
faciliten orientaciones para reorientar,
en su caso, el proceso de
enseñanza aprendizaje.
- Actas de
evaluación.
- Fichas de
evaluación.
- Datos
psicopedagógicos
del alumno.
RESPECTO A LA FAMILIA
- Orientador-Tutor - Trimestralmente.
OBJETIVO 1º: Promover la cooperación de la familia con el centro en aspectos relacionados con
la educación de sus hijos
ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLE TEMPORALIZACIÓN
- Celebrar una reunión inicial con las
familias para informarles de los
objetivos y funciones del
Departamento de Orientación.
- Mantener reuniones periódicas con la
familia para intercambiar información
sobre el proceso educativo de sus hijos.
- Mantener entrevistas individuales con
- Reuniones
POAT.
- Entrevistas.
-Datos del
alumno.
- Tutor.
- Tutor.
- Noviembre.
- Todo el curso.
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la familia cuando lo demanden o el tutor
o el orientador lo estimen necesario.
- Entrevistas -
Datos alumno.
- Tutor-Orientador - Todo el curso.
OBJETIVO 2º: Implicar a la familia en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de sus hijos.
ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLE TEMPORALIZACIÓN
- Establecer pautas de colaboración
de la familia con respecto al
aprendizaje de sus hijos.
- Solicitar la colaboración de la familia
en las actividades de orientación
vocacional y profesional de sus hijos.
- Reuniones
- Documentos
- Reuniones
- Documentos
- Tutor-Orientador
- Tutor-Orientador
- Todo el curso
- Todo el curso
ELABORACIÓN, DESARROLLO Y EVALUACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN
TUTORIAL, ORIENTACIÓN Y APOYO( P.O.A.T.)
1ª fase: Mentalización.
- Se trata de plantear a principio de curso una serie de estrategias y actividades tendentes a que
el Equipo Directivo, los Tutores, de forma especial, y el Claustro en general. se mentalicen
sobre la necesidad de implementar el modelo de orientación educativa que subyace en la
LOGSE.
2ª fase: Detección de necesidades y planteamiento de objetivos.
- Previa detección y análisis de necesidades, y teniendo en cuenta las directrices y normativa
correspondiente, se establecen los objetivos del POAT para cada ámbito de actuación:
1. Acción Tutorial.
2. Orientación Académica.
3. Orientación para el Desarrollo de la carrera profesional.
4. Atención a la diversidad.
3ª fase: Programación de actividades.
- Se refiere al proceso de diseño de las actividades tendentes a conseguir los objetivos
planteados para cada ámbito de actuación.
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4ª fase: Ejecución y seguimiento.
- Puesta en marcha y seguimiento de las actividades planteadas en cada Programa.
- Concreción de los mecanismos de coordinación del Departamento y Equipos educativos
5ª fase: Evaluación.
- Del Plan en general y de los programas, con intervención de cada uno de los sectores
implicados en la acción tutorial, orientación y apoyo: alumnado, profesorado y padres.
2ª Parte:
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN SEGÚN ÁMBITOS DE ACTUACIÓN
I.1
1. Programa de Acción Tutorial.
2. Programa de Orientación Académica.
3. Programa de Orientación para el Desarrollo de la Carrera Profesional.
4. Programa de Atención a la Diversidad
4.1 Subprograma de actividades del Aula de Apoyo a Integración y Aula
de Adaptación Lingüística.
I. PROGRAMA DE ACCIÓN TUTORIAL (P .A. T .).
NECESIDADES
DETECTADAS
• Visión negativa del futuro y ausencia de proyectos
personales significativos.
• Baja autoestima en los alumnos.
• Persistencia de problemas de disciplina escolar.
• Bajos niveles de confianza, respeto y consideración de
alumnos hacia profesores.
• Pasotismo ante valores relacionados con una autentica
educación integral.
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I.2
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OBJETIVOS DE
ACCIÓN
TUTORIAL
1.3 ACTIVIDADES
DE ACCIÓN
TUTORIAL
1.4
1.5
2.1
COORDINACIÓN
Y SEGUIMIENTO
DEL P.A.T
EVALUACIÓN
DEL P.A.T.
• Dinamizar la puesta en marcha del curso.
• Fomentar la integración de los alumnos en el grupo clase y en el
centro.
• Fomentar actitudes participativas y solidarias.
• Contribuir a establecer relaciones fluidas con la
familia(Intercambio de información).
• Dinamizar la participación de los padres en el fomento de
actividades deportivas y de animación sociocultural a realizar por
sus hijos.
• Conocer, por parte del profesorado, actitudes e intereses de los
alumnos.
Ver cuadro de actividades en ANEXO DE ACTIVIDADES
• Reuniones periódicas del Departamento de Orientación,
para revisar el trabajo realizado y supervisar las actividades
programadas para días sucesivos.
• Programar nuevas actividades en función de las
necesidades y expectativas que surjan en el devenir del
curso.
• Los alumnos, trimestralmente en una sesión de tutoría.
• El centro en las reuniones de coordinación.
• El centro mediante los mecanismos establecidos para
elaborar la memoria final de curso.
2. PROGRAMA DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA (P.O.A).
NECESIDADES
DETECTADAS
• Falta de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo,
especialmente en la Etapa de la ESO.
• Insuficiente conocimiento y familiarización de los alumnos
con el concepto cognitivo de aprendizaje (constructivismo y
significatividad).
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2.2.
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OBJETIVOS DE
ORIENTACIÓN
ACADÉMICA
2.3 ACTIVIDADES DE
ORIENTACIÓN
ACADÉMICA
2.4
2.5
COORDINACIÓN
Y SEGUIMIENTO
DEL P.O.A
EVALUACIÓN
• Insuficiente participación de los padres en la adquisición de
hábitos de trabajo de sus hijos.
• Planificar actividades en relación con la utilización de
recursos para alcanzar objetivos curriculares (Hábitos
intelectuales, técnicas de trabajo, trabajo en grupo...).
• Profundizar en el conocimiento, por parte del profesorado,
del proceso madurativo de los alumnos.
• Procurar, por parte del profesorado, la personalización de
los procesos de aprendizaje
• Favorecer el autoconocimiento. y protagonismo de los
alumnos en su propio proceso de aprendizaje.
• Dinamizar la participación de los padres en actividades de
apoyo al aprendizaje.
• Profundizar en la funcionalidad de cara al futuro, de los
diseños curriculares de las materias.
Ver cuadro de actividades en ANEXO DE ACTIVIDADES
• Reuniones periódicas del Departamento de orientación y de
los Equipos docentes (al menos una al trimestre).
• Programar nuevas actividades en función de necesidades y
expectativas detectadas en las reuniones de coordinación y
seguimiento.
• Los alumnos, trimestralmente, en una sesión de tutoría. y
con sus respectivos profesores de área.
• Los Equipos docentes, en las reuniones de preevaluación y
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DEL P.O.A. en la misma sesión de evaluación.
• El centro. mediante los mecanismos establecidos para
elaborar la memoria final de curso.
3. PROGRAMA DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA CARRERA
PROFESIONAL (P.O.P.)
3.1
3.2
NECESIDADES
DETECTADAS
OBJETIVOS DE
ORIENTACIÓN
PROFESIONAL
-Falta de perspectiva de futuro en los alumnos y en la misma
sociedad.
-Falta de realismo en la implicación de los padres en la orientación
profesional de sus hijos.
-Falta de consideración de que la Orientación profesionalvocacional
es un proceso largo de entrenamiento en toma de
decisiones y no una solución de emergencia para descubrir qué
hacer el próximo curso.
- Favorecer un adecuado y personalizado recorrido del alumno por el
itinerario educativo y la correspondiente inserción social y laboral.
-Facilitar la búsqueda de ideas y procedimientos que favorezcan el
autoempleo, potenciando los recursos del entorno donde vive el
alumno.
-Dinamizar la participación de los padres en actividades de
orientación profesional y vocacional.
-Procurar hacer más funcionales de cara a al futuro, los diseños
curriculares de las materias.
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3.3 ACTIVIDADES DE
ORIENTACION
PROFESIONAL
3.4 COORDINACIÓN
Y SEGUIMIENTO
DEL P.O.P
3.5
4.1
4.2
EVALUACIÓN
DEL P.O.P.
Ver cuadro de actividades en ANEXO DE ACTIVIDADES
-Reuniones del Departamento de orientación y Equipos docentes.
-Programar nuevas actividades en función de necesidades y
y expectativas.
-Los alumnos en una sesión de evaluación en el tercer trimestre.
-El Departamento de orientación y los Equipos docentes en las
reuniones de coordinación.
-El centro en los mecanismos establecidos para elaborar la memoria
final de curso.
4. PROGRAMA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD (P.A.D.)
NECESIDADES
DETECTADAS
OBJETIVOS DE
ATENCIÓN A LA
• Persistencia de problemas para establecer el perfil de los
alumnos con dificultades de aprendizaje y/o necesidades
educativas especiales (N.E.E.).
• Falta de familiarización de la Comunidad Educativa con los
conceptos relacionados con la atención a la diversidad.
• Alumnado necesitado de elaboración de ACI, sean estas
significativas o escasamente significativas.
• Desarrollar actividades para prevenir y, en su caso, detectar, identificar
e intervenir en alumnos con dificultades de aprendizaje y N.E.E.
• Procurar la familiarización del profesorado, padres y alumnado
con los conceptos relacionados con la atención a la diversidad.
• Procurar por parte de todo el profesorado la personalización de los
procesos de aprendizaje en función de las diferencias individuales.
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DIVERSIDAD • Arbitrar respuestas educativas adaptadas a las capacidades,
4.3 ACTIVIDADES EN
LA ATENCIÓN A
LA DIVERSIDAD
4.4
COORDINACIÓN
Y SEGUIMIENTO
DEL P.A.D.
4.5 EVALUACIÓN
DEL P.A.D.
ORGANIZACIÓN
intereses y motivaciones individuales.
• Procurar elaborar informes de valoración psicopedagógica
realistas y funcionales.
• Procurar la elaboración de ACIs para aquellos alumnos/as
necesitados de ellas.
Ver cuadro de actividades en ANEXO DE ACTIVIDADES
• Reuniones del Departamento de orientación y equipos docentes.
• Programar nuevas actividades en función de necesidades y
expectativas detectadas
El Departamento de Orientación, los Equipos docentes y el
Equipo directivo en reuniones programadas a tal efecto.
- En el Departamento de Orientación, el ámbito básico de intervención estará en relación con el
trabajo a desarrollar con los alumnos con NEE y con DA. Para ello es necesario seleccionar y
recopilar desde el DO, aspectos generales y propios de Las necesidades educativas que
presentan los alumnos para conocimiento de los profesores. Desde el DO se establecen una serie
de criterios como son:
1. Atención preferente a los alumnos que tengan dificultades en mayor
número de materias, cuya causa esté relacionada con aspectos
madurativos.
2. Organizar los apoyos en grupos pequeños grupos cooperativos.
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3. No sacar al alumno de clase en la hora de tutoría ni otras materias que
por sus características permitan una integración normalizada con su
grupo de iguales (Educación Física, Educación Plástica, Música, etc).
- Con respecto a la organización de los apoyos se han establecido los siguientes
criterios:
1. Procurar que el alumno salga las menos veces posibles de su clase.
2. Establecer bloques de apoyo que permitan sedimentar los conocimientos (dos
sesiones de trabajo, varios espacios de descanso de entre 5-8 minutos).
- De la evolución del alumno se dará un informe de los progresos al tutor. Dicho informe, que se
deberá adjuntar al boletín de notas oficial del curso, ofrecerá información pormenorizada de los
avances del alumno en cada materia de competencia curricular en las cuales reciba apoyo por
parte del profesor de Apoyo a la Integración.
RELACIÓN CON LAS FAMILIAS
- La responsabilidad básica de atención a las familias con alumnado NEE corresponde a los/as
tutores/as.
- No obstante esta atención estará apoyada en todo momento por el profesorado del Aula de
Apoyo a Integración y el Orientador del centro.
AULA DE ADAPTACIÓN LINGÜÍSTICA
- En este Plan de acción tutorial se ha previsto la atención de diez alumnos de compensación
educativa, de tres nacionalidades diferentes con dificultades considerables en el idioma
español que se le atenderá mediante actividades de aprendizaje de español como elemento
básico de acceso al currículo.
ANEXO I: ACTIVIDADES DEL P.O.A.T.
- En el presente anexo se contienen las propuestas de programaciones de actividades para el
Curso de 3º de E.S.O., así como un apartado específico para las actividades del Aula de Apoyo
a Integración y Aula de Adaptación Lingüística para alumnado extranjero.
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- En las Hojas de Programación de cada ámbito o Programa , se han considerado una serie de
aspectos relacionados con las actividades programadas:
• Actividad: Se describen las diferentes actividades agrupándose en cuatro
grupos, según sean dirigidas al grupo de alumnos, a la atención
individualizada, a desarrollar en el Departamento de Orientación o destinadas a
familias.
• Destinatarios: Se establecen cuatro tipos de destinatarios, pudiendo coincidir
varios en una misma actividad (alumnos = AL; Tutores/as = TU; familias = FA;
Órganos de dirección y gobierno = OD).
• Responsables: TU = Tutores/as: PA = Profesores/as de área ; OR =
Orientador ;OD = Equipo directivo.; FA = Familias.
- En cada actividad aparece una R, marcada en negrita que indica el responsable directo y una
C, que indica la condición de colaboración.
• Ejecución previsible: Se señalan los trimestres en los que la actividad va a
desarrollarse.
• Formato: Se contemplan siete posibles situaciones o formatos en los que la
actividad se desarrolla. TuL = Tutoría lectiva; DO = Actividad de
Departamento de Orientación o intervención del orientador; TuF = Tutoría con
familias; TR = Estrategias de transversalidad; IC = Estrategias de infusión
curricular; GT = Grupos de trabajo, seminarios, etc; AF = Acción de las
familias.
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CONCLUSIÓN
- Como finalización de este artículo, reseñar la importancia que tiene realizar un buen diseño
de un Plan de Acción Tutorial en un Centro Educativo, ya que implica a todos los miembros
de la Comunidad Educativa: profesores, familias, alumnos..., etc., así como su relevancia en la
vida social y de formación del alumno, sin olvidar la posible implicación en su vida laboral.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
- Boudón Gorraiz, L., Hernández Pacho José A. (2002). El tutor, la tutoría y la acción tutorial
en la reforma educativa (pp.14-36, 117-128).
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ÍNDICE
EL PERIODO DE ADAPTACIÓN: IMPORTANTE PROCESO EN
1. INTRODUCCIÓN
EDUCACIÓN INFANTIL
2. ¿QUÉ ES EL PERIODO DE ADAPTACIÓN?
Fernández Calero, Francisca
77362227-w
Diplomada en Educación Infantil
3. CONDUCTAS MÁS FRECUENTES DE NIÑOS Y NIÑAS DURANTE EL
PERIODO DE ADAPTACIÓN
4. ¿CÓMO PUEDEN AYUDAR PADRES Y MADRES EN LA
ADAPTACIÓN?
5. EL PAPEL DEL DOCENTE
6. CONCLUSIONES
7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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1. INTRODUCCIÓN
La familia es el primer grupo social donde el niño recibe una serie de influencias
decisivas que van a permitirle o no un desarrollo normal.
El clima afectivo que se genere en el seno familiar con respecto al niño va a
marcar su posterior desarrollo de la personalidad y desarrollo social.
De los padres va a depender fundamentalmente el clima afectivo que el niño va
asimilando, y, el sistema de creencias y valores que tienen los padres respecto a la
educación de sus hijos, determina las actitudes que adoptan en su relación co ellos.
Según MUSTIN, G. y otros (1988), la familia va moldeando las características
psicológicas del niño durante el tiempo que permanece bajo su custodia. Sin embargo,
la familia no tiene poder absoluto e indefinido sobre el niño, sino que puede depender
de otros contextos socializadores como por ejemplo la escuela y los compañeros.
El inicio de la escolarización es uno de los momentos más difíciles a los que se
enfrentan tanto padres como hijos.
El proceso de adaptación no depende exclusivamente del centro sino de la manera
en que padres y madres afronten la situación. Este período y la forma de resolverlo será
muy importante en el proceso de socialización del niño y su actitud hacia la escolaridad
y el aprendizaje.
2. ¿QUÉ ES EL PERIODO DE ADAPTACIÓN?
El periodo de adaptación es el proceso por el cual el niño va formando y
preparando, desde el punto de vista de los sentimientos, la aceptación de un medio
nuevo, la escuela. El niño y/o la niña pasa de una relación afectiva-social conocida,
como es la familia, a un ámbito más amplio y desconocido como es la escuela de
Educación Infantil.
Para MERCEDES CONDE (1989), el periodo de adaptación es el camino o
proceso mediante el cual el niño va elaborando, desde el punto de vista de los
sentimientos, la pérdida y la ganancia que supone la separación hasta llegar
voluntariamente a una aceptación interna de la misma.
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CARMEN IBÁÑEZ SANDÍN (2003) define el periodo de adaptación como el
tiempo y la forma como se solucione el conflicto de la ruptura de la figura de apego con
la madre y la incorporación al mundo de la escuela.
Según la anterior autora, el inicio de la escolarización supone un cambio muy
importante para niños y niñas, ya que abandonan el ambiente familiar donde se
encuentran seguros y protegidos para entrar en un mundo desconocido donde tienen que
adaptarse a diversos aspectos, como son:
• Los espacios: el centro y sus dependencias, el aula y sus materiales.
• Los adultos: distintos de sus padres, abuelos, amigos,...
• La separación de la familia y su aceptación.
La adaptación del niño o de la niña dependerá de diversos aspectos, entre otros:
• Tipo de apego que hemos establecido.
• Temperamento del niño o la niña.
• Grado de autonomía.
• Experiencia previa del niño.
El Decreto 428/2008, que establece la ordenación y la enseñanza de Educación
Infantil en Andalucía, concreta que el centro educativo debe atender de especial forma
los primeros contactos del niño con la escuela, así indica que durante el periodo de
adaptación, especialmente en el primer ciclo, en el inicio del segundo ciclo y en los
casos de niños y niñas que se incorporan por primera vez al centro, podrá modificarse el
horario de permanencia en el mismo a fin de procurar una mejor adaptación de niños y
niñas, así como facilitar la transición entre ambos ciclos.
3. CONDUCTAS MÁS FRECUENTES DE NIÑOS Y NIÑAS DURANTE EL
PERIODO DE ADAPTACIÓN
La situación de cambio que sufren los niños, genera en éstos una serie de
comportamientos que desde la escuela debemos conocer de antemano para ofertar la
comprensión necesaria hacia los pequeños y poner en marcha las medidas adecuadas.
Los comportamientos más frecuentes en la escuela son, entre otros:
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ejemplo:
• Inseguridad y miedo.
• Llanto.
• Descontrol de esfínteres.
• Vómitos.
• Trastornos en alimentación y sueño.
• Agresividad.
• Especial apego a los objetos personales.
• Etc.
En el marco familiar también suceden alteraciones de comportamiento como por
• Regresión en el control de esfínteres.
• Pesadillas nocturnas.
• Trastornos de apetito.
• Intensificación de la dependencia hacia los seres queridos.
• Irritabilidad.
• Etc.
Estas alteraciones del comportamiento, normal de los pequeños, no desaparecen
hasta que sean establecidos los suficientes lazos afectivos con las personas que se
relacionan, y hasta que no tengan un conocimiento suficiente del nuevo entorno físico y
social.
En este periodo es objetivo fundamental la socialización, integración y adaptación
de niños y niñas al nuevo entorno escolar, así como evitar los comportamientos más
frecuentes (miedo, llanto, inseguridad…). La escuela debe prevenir estas situaciones y
anticiparse, planificando pedagógicamente este periodo.
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4. ¿CÓMO PUEDEN AYUDAR PADRES Y MADRES EN LA
ADAPTACIÓN?
Siguiendo a GALLEGO ORTEGA, J.L. y FERNÁNDEZ DE HARO, E.
(2003), la participación de la familia en la escuela es fundamental en el proceso de
escolarización y adaptación de niños y niñas. Siguiendo a estos autores, algunas pautas
que deben llevar a cabo padres y madres se pueden resumir en:
PREPARAR A NIÑOS Y NIÑAS:
• Darle información de manera tranquila y segura.
• Visitar previamente el centro y después visitarlo con el niño/a.
• Manifestar expectativas positivas, no presuponer ningún problema.
• No angustiarse si dice que no quiere ir.
• Si es posible, tener un primer contacto personal con su tutor/a.
• No dramatizar ni pasarse el verano hablando del tema.
• Comprar el material escolar conjuntamente.
• Enseñarle a compartir, a ser autónomo en la alimentación, aseo,
etc.
• Confiar en su capacidad de adaptación.
EN EL PERIODO DE ADAPTACIÓN:
• Seguir las indicaciones del centro y del tutor.
• Despedidas cortas, claras y afectuosas.
• Los reencuentros han de ser afectuosos, interesarse por lo que ha
hecho.
• Llevar algún juguete si el centro lo permite durante los primeros
días. Para que tenga un referente familiar.
• No llegar tarde a recogerlo y mucho menos los primeros días.
• No mentirle ni amenazarle.
• No prometerle premios ni castigos involucrando al centro.
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• Permitir la expresión de sus emociones (llorar).
• Participar en fiestas y excursiones.
• Dedicarle tiempo después de la jornada escolar.
• No hablar de nuestras inquietudes en su presencia. No transmitir
miedo e incertidumbre.
• Permitirle hablar y despedirse de sus amigos nuevos.
• Informarse de cómo va el proceso, no angustiarse antes de tiempo.
• No tomar decisiones apresuradas, darle tiempo y tener paciencia.
DURANTE EL RESTO DEL CURSO:
• Cuando el niño manifiesta que no está a gusto en el centro, habrá
que indagar sobre diversos aspectos: si el llanto dura demasiado
tiempo, si se queja de dolores, si está triste, pasivo, trastornos de
alimentación y sueño, etc.
• Hablar con su tutor/a solicitando tutoría para obtener información
sobre las conductas del niño durante la jornada escolar.
• Cuando el centro informe de mal comportamiento, seguir las
orientaciones y actuar con coherencia.
• Procurar atención y actividades compartidas no solamente en
calidad sino en cantidad adecuada mientras el niño está en casa
(cuando termina la jornada escolar y los fines de semana).
En general, podemos considerar que un discente está adaptado correctamente
cuando presenta las siguientes conductas:
1. Somáticas: descansa bien; no tiene problemas a la hora de comer; tiene
buena autonomía motriz; controla esfínteres; etc.
2. Psíquicas: se encuentra relajado; contento; comunicador; alegre;
extrovertido…
3. Afectivas-sociales: actitudes cariñosas con los compañeros; actitudes
cooperativas; presenta buena autoestima; etc.
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5. EL PAPEL DEL DOCENTE
Teniendo en cuenta a GASSÓ GIMENO, A. (2001), durante el periodo de
adaptación, los docentes debemos planificar diversos aspectos fundamentales, entre los
que destacan:
RESPECTO A LA FAMILIA:
• Planificar conjuntamente un calendario de escolarización, para las
primeras semanas, en el que los alumnos entren a la escuela de
forma escalonada.
• Crear un clima de confianza con la familia.
• Efectuar una primera reunión con las familias de alumnos,
tratando diversos puntos de interés (presentación, objeto de la
reunión, plan de trabajo, organización de grupos que entrarán de
forma escalonada al aula, etc.).
• Proponer a las familias no prolongar la despedida a los niños.
RESPECTO AL ALUMNADO:
• Programar actividades que impliquen el conocimiento del espacio
escolar y de los demás compañeros. Actividades de comida y aseo,
lúdicas, narración de historias, cantar canciones, etc.
• Crear espacios individuales en el aula que den seguridad al
alumno, como por ejemplo: percha, casillero…
• Crear un ambiente festivo y de acogida con actividades grupales:
juegos, canciones…
• Reforzar las conductas adaptadas y no reforzar aquellas que
impliquen inadaptación.
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RESPECTO AL DOCENTE:
• Realizar un diagnóstico o una evaluación inicial mediante la
observación de conductas adaptadas e inadaptadas de niños y
niñas.
• Utilizar la expresión corporal como un elemento fundamental de
apoyo a sus verbalizaciones y explicaciones.
• Evaluar el periodo de adaptación en relación con cada uno de sus
protagonistas, es decir, alumnado, familias y equipo educativo.
En el aula de Educación Infantil, los docentes debemos realizar un periodo de
adaptación a la escuela que tiene que ser correctamente planificado.
Los objetivos que debemos plantear los docentes según CARMEN IBÁÑEZ
SANDÍN (2003) son, entre otros:
1. Facilitar el acercamiento, la acogida y la atención a niños y niñas.
2. Crear un ambiente festivo en el aula.
3. Socializar e integrar a los alumnos.
4. Establecer relaciones afectivas y sociales con los discentes.
5. Implicar a padres y madres en la escuela (actividades, salidas…).
Siguiendo a la anterior autora, entre los objetivos principales que los docentes
debemos planificar en el aula de Educación Infantil para que nuestros alumnos se
adapten correctamente al periodo de adaptación, podemos destacar:
1. Descubrir, conocer y controlar progresivamente el
propio cuerpo.
2. Actuar de forma cada vez más autónoma en sus
actividades habituales.
3. Establecer relaciones sociales en un ámbito cada vez
más amplio.
4. Desarrollar actitudes de ayuda y colaboración hacia
los demás compañeros.
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5. Utilizar el lenguaje verbal de forma ajustada a las
diferentes situaciones habituales de comunicación.
Los docentes podemos dar a padres y madres una serie de recomendaciones y
normas de organización para el primer día de reunión, entre otras:
• Habituar al niño al nuevo horario.
• Avisar al docente de la persona (distinta a la habitual) que recoja al niño.
• Informar al tutor, antes de la entrada a clase y por escrito, de todas aquellas
situaciones que puedan afectar a la salud del niño.
• Los padres deben llevar al niño al colegio convenientemente desayunados.
• Los niños deberán acudir al colegio cómodamente vestidos.
En síntesis, la relación y participación de las familias y los maestros componentes
del equipo docente se pueden concretar en:
• Tutorías. Son entrevistas del tutor con la familia del niño. Tienen un doble
sentido: el conocimiento del niño y de su entorno familiar por parte del
maestro y el conocimiento del trabajo del maestro por parte de la familia.
• Encuentros ocasionales. Ejemplo: cuando el niño o la niña ha pasado una
mala noche.
• Cuestionarios. Consiste en una serie de preguntas dirigidas a los padres
para recabar información sobre algún tema que se considere de interés.
• Informes de evaluación. Los deben realizar los tutores, al menos tres veces
al año, para informar a las familias del desarrollo de enseñanza y
aprendizaje de sus hijos.
• Reuniones, charlas.
• Tablones informativos. En ellos se puede insertar carteles, circulares,
folletos y toda información general que pueda interesar a las familias.
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6. CONCLUSIONES
Los pequeños viven con gran ansiedad el momento de la separación de su familia,
tanto física como mental. Se sienten menos protegidos y seguros, solos, abandonados,
con miedo, etc. Entender esta vivencia y comprenderla es fundamental para poder
valorar la respuesta del niño ante la escuela. Sus lloros y temores son respuestas lógicas
ante el nuevo reto que debe afrontar. Los adultos, tanto padres como profesores deben
dirigir este proceso para que el niño lo supere sin traumas.
Si bien la familia es el primer agente de socialización del niño, la escuela ocupa
también un lugar muy importante en este aspecto, en el periodo de escolarización.
Con el inicio de la escolarización la escuela asume un rol educativo diferenciado y
complementario a la familia. La escuela, de acuerdo al artículo 12 de la LOE 2/2006,
tiene por finalidad el desarrollo de las capacidades físicas, afectivas, sociales e
intelectuales, y para ello familia y escuela deben colaborar estrechamente.
En Educación Infantil, es esencial la información, participación y establecimiento
de relaciones fluidas entre el Equipo Docente y las familias con el objeto de mejorar la
educación y socialización de niños y niñas.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CONDE, M. (1989). Periodo de adaptación a la Escuela Infantil. Documentos y
propuestas de trabajo. Plan Experimental de Educación Infantil. Madrid: MEC.
GALLEGO ORTEGA, J.L. y FERNÁNDEZ DE HARO, E. (2003). Enciclopedia
de Educación Infantil. Vol. I y II. Málaga: Aljibe.
GASSÓ GIMENO, A. (2001). La Educación Infantil. Métodos, técnicas y
organización. Barcelona: CEAC.
IBÁÑEZ SANDÍN, CARMEN (2003). El proyecto de Educación Infantil y su
práctica en el aula. Madrid: La muralla.
MUSTIN, G. y otros (1988). Familia y educación. Barcelona: Labor.
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8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía (BOJA núm. 164, 19
de agosto de 2008).
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EL PASO DE LA EDAD MODERNA A LA EDAD CONTEMPORÁNEA
DESDE LA HISTORIA DEL ARTE.
METODOLOGÍA PEDAGÓGICA APLICADA A 2º Y 4º DE ESO Ω
INTRODUCCIÓN
García Piñero, María Belén
77.350.285-C
Licenciada en Humanidades
El último de los tres trabajos bajo el título Reflexiones acerca del uso de la obra de arte
en la didáctica de la Historia, concluye en el movimiento artístico impresionista, a
través de La Ilustración y las máximas ideológicas del Despotismo Ilustrado, donde el
arte actuará como canal de difusión de dichas ideas, financiado por los monarcas
absolutistas y destinado a cumplir la meta realizar la revolución desde arriba, pasando
a través de las oleadas revolucionarias: la Revolución Francesa, las revoluciones
burguesas de 1820,1830 y 1848, tintadas de reivindicaciones liberales y nacionalistas e
inmersas ya en un proceso de progresión científico y tecnológico en los comienzos de la
Edad contemporánea donde la máquina, el vapor y la fábrica, cobrarán el protagonismo
que, antaño poseían reyes, embajadores o inmaculadas, en la temática artística. El arte
se tinta de matices grisáceos y se convierte en un testimonio histórico-vivo sin
parangón.
RECORRIDO HISTÓRICO-ARTÍSTICO III.
DE LA EDAD MODERNA A LA CONTEMPORÁNEA: NEOCLASICISMO,
ROMANTICISMO, REALISMO E IMPRESIONISMO.
Neoclasicismo. La Revolución de la Razón. ∗ Después de un barroco
sobrecargado, enrevesado y ornamentado hasta la saciedad llega una época de
Ω El siguiente trabajo, tercera parte de las prevista para el mismo título y temática, hace referencia
y continúa el discurso de García Piñero. Mª, B (2009).Reflexiones acerca del uso de la obra de arte en la
didáctica de la Historia. En Revista Enfoques Educativos, 48, 13-33. y García Piñero. Mª, B (2009.)La
didáctica de la historia moderna desde la perspectiva del arte. Metodología aplicada a 2º de la ESO. En
Revista Revista Enfoques Educativos, 49,pp.
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contención y mesura, según Wölfflin que desarrolla su teoría del arte en este siglo, la
historia del arte oscila como si de un péndulo se tratase entre lo clásico y lo anteclásico,
así pues a una época de contención le sucede una de movimiento y desorden o
viceversa 1 .
En este siglo XVIII el arte va a estar mucho más sujeto al poder político si cabe, es el
gran momento de las monarquías absolutas y del despotismo ilustrado, que utilizarán el
objeto artístico para varios fines, entre ellos algo que ya venía haciéndose desde siglos
anteriores y es la dignificación y propaganda del soberano, es curioso porque también
los retratos reales se habían usado, ya casi desde la edad media, para darse a conocer a
los monarcas de otros países, o en los matrimonios concertados como bien anunciamos
en anteriores trabajos.
Teniendo en cuenta que, en el período neoclásico la filosofía por excelencia era la
ilustrada y los pensadores se regían casi exclusivamente por la razón, el arte comienza a
estar muy mediatizado por las academias del buen gusto, de esta forma pierde su
frescura y originalidad al servicio del lema absolutista: “todo para el pueblo pero sin el
pueblo” 2 . En la obsesión de los monarcas absolutistas por tener controlada a la masa de
población bajo sus designios y a la vez controlar también su educación (pues no
debemos olvidar que la educación es un instrumento de manipulación política),
fabricarán un arte ortopédico por y para sus fines.
Los autores que podríamos señalar serían infinitos, sin embargo vamos a detenernos en
los más significativos y accesibles a la didáctica de ESO. y Bachillerato cuatro son los
ejemplos elegidos; por un lado tenemos el caso más estricto en lo que a política
ilustrada se refiere y éste es Ingres en Francia y a su maestro Louis David en cuyo taller
se formaría, por otro lado tenemos el caso de Goya en España cuya pintura es, en
apariencia, correcta y acorde con los designios ilustrados, sin embargo hay más de una
lectura que de ella puede hacerse, en todo caso consideramos a estos dos autores como
artistas que han legado una gran cantidad de objetos artísticos muy importantes para la
documentación histórica y el estudio de la materia misma. Caso de especial mención
sería el del equilibrado y mesurado Canova.
∗ VV.AA (1992). Historia Universal del Arte. Madrid: Planeta. Vol. VII.
1 Wolfflin, H (1999). Conceptos fundamentales de la Historia del Arte. Madrid: Óptima.
2 Domínguez, O (1990). Las claves del Despotismo Ilustrado. Barcelona: Planeta.
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Louis David, el cual se había hecho famoso tras obras como El juramento de los
Horacios, precisamente por la moralidad, la solemnidad y los valores éticos y del
sentido del recto deber de los que está imbuida y que, así mismo tomará parte activa en
la revolución francesa formado parte de la Asamblea nacional (tras la cual pasó un
tiempo en la cárcel al ser ejecutado Robespierre- época a la que pertenece la obra de La
muerte de Marat -), obtuvo grandes favores de la figura preponderante en el panorama
político del país al salir de prisión. Así a partir de los primeros años de comienzo de
siglo, Louis David se introdujo en el círculo ilustrado de Napoleón Bonaparte
recibiendo numerosos encargos entre los que mostraba el espíritu imperial del que, por
entonces, se había visto impregnada Francia nuevamente.
Esta obra, el Juramento de los Horacios, representa la afinidad de David para con la
herencia greco-romana y para su realización se inspiró en Poussin (en pintura) y en El
Horacio del dramaturgo francés Pierre Corneille (1640). Fue encargo de Luis XVI con
la tentativa de que fuese una oda a la lealtad al Estado y, por ende, al monarca (nada
más lejos de la suerte irónica que sufrió el país tres años más tarde y de las que el propio
pintor fue protagonista implicado).
El cuadro representa la historia de Representa a los Horacios romanos los cuales eran
unos trillizos masculinos destinados a la guerra contra los Curiacios, también trillizos
masculinos, para resolver la disputa entre los romanos y la ciudad de Alba Longa. La
historia se toma de Livio y se enmarca en la época de guerras entre Roma y Alba, en
669 a. C. Se ha decidido que la disputa entre las dos ciudades debe resolverse mediante
una forma de combate inusual por dos grupos de tres campeones cada uno. Los dos
grupos son los tres hermanos Horacio y los tres Curiacios 3 .
El drama radica en el hecho de que una de las hermanas de los Curiacios, Sabina, está
casada con uno de los Horacios, mientras que una de las hermanas de los Horacios,
Camila, está prometida a uno de los Curiacios. A pesar de los lazos entre las dos
familias, el padre Horacio exhorta a sus hijos a luchar contra los Curiacios, y ellos
obedecen, a pesar de los lamentos de las mujeres. En este punto está el valor del deber y
la lealtad que David quería transmitir.
3 García Isabel (2001). El Juramento de los Horacios. Revista Descubrir el Arte, 23, 92-94.
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El lienzo de La muerte de Marat puede ser utilizado con fines didácticos en el aula, a la
hora de abordar el tema de la revolución francesa, ya que, tanto el propio pintor como el
desgraciado retratado fueron activistas de la izquierda de la revolución. Este lienzo es
una lauda a Marat (científico y médico), compañero y amigo del pintor, que realizó una
labor muy intensa en la revolución ayudando a instaurar el “legado del terror” y
elaborando listas negras que tuvieron repercusiones en la famosas masacres de
Septiembre de 1792; un año más tarde fue apuñalado en su bañera por la girondina
Charlotte Corday. David ha reflejado la crónica del momento inmediatamente posterior
al asesinato; Marat se encontraba escribiendo en la bañera ya que sufría de una
enfermedad en la piel de la que sólo encontraba alivio con agua caliente; se dice que
estaba escribiendo la lista de los enemigos que sería guillotinados al día siguiente, otras
versiones dicen que en el momento del homicidio estaba escribiendo un artículo para
L’Amie du peuple, en cualquier caso la disidente entró y le asestó una puñalada en el
pecho, transformando a Marat entonces y para siempre en un héroe, un mártir de la
revolución e históricamente como un símbolo de sus excesos 4 .
Quiero ahora referirme al lienzo de la ceremonia de coronación de Napoleón y su
esposa que es de una riqueza infinita en cuanto a contenido histórico, político, social,
retratístico, etc. Napoleón, el cual en torno a 1804 ya había logrado hacer vitalicia su
magistratura como primer cónsul de la República francesa, Napoleón se encontraba por
tanto, en el núcleo central de la política del país y pronto lo será en toda Europa a través
de sus ya conocidas campañas. Poco a poco y desde esta posición irá afianzando puestos
convirtiendo su magistratura en monarquía hereditaria, primero y en Imperio, en última
instancia y, para hacer oficial dicho acontecimiento se diseñó una pomposa ceremonia
de coronación de él mismo y su esposa Josefina en la Catedral de Notredame en 1804.
En ella, una grandiosa galería de retratos se nos despliega cual abanico, cada uno
individualizado y precisado- David retrata fielmente el evento a modo de fotograma, la
parafernalia, la pompa y el boato y el lugar físico donde tuvo su ser la ceremonia que
inmortaliza en el momento en que Napoleón, ya coronado, procede a hacer lo mismo
con Josefina (idealizada por el pintor y representada como dama de la roma clásica).
Además, el estudio de esta obra puede resultar asimismo, interesante para conocer el
ceremonial y el protocolo, el lugar que debía ocupar cada uno según su posición social y
4
Pérez Segura, F, J y Pinedo Noriega, I (1997). La Muerte de Marat (1793), de Jacques-Louis
David. Revista Historia, 257, 108-113.
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según lo estipulado por la etiqueta (al fondo y entre pilares, hay dos tribunas con
miembros de la nobleza dispuestos en graderío); en cualquier caso también resulta
magnífico para el conocimiento de la moda –el estilo imperio- que Napoleón instauró
no sólo en los usos vestimentarios sino, también, en el mobiliario y elementos
decorativos.
Como hecho histórico es tanto o más significativo que los alusivos a la revolución
francesa de los que empezó a encargarse igualmente David, estamos hablando de un
momento en el que, después de la lucha por instaurar los principios revolucionarios –
igualdad, libertad y fraternidad- Napoleón elimina la República e instaura un Imperio
con todas las implicaciones políticas sociales y culturales que pueda acarrear y ¿qué
mejor manera de ilustrarlo que con este lienzo?
Y, así pues, David, completamente adscrito al régimen político y a la figura de
Napoleón Bonaparte, realizó igualmente el siguiente retrato que sirvió de posterior
inspiración para los románticos de finales del XIX y el cual ponemos en comparación
con otro de tema similar realizado por un pintor de mediados del XIX, Delaroche.
El cuadro de David (Fig.1), representa a un Napoleón ya convertido en primer cónsul de
Francia de un modo absolutamente idealizado y, porqué no decirlo, contradictoriamente
romántico y rebosante de teatralidad. No es, pues, esto de extrañar, teniendo en cuenta
el origen del retrato y el momento histórico que plasma. Así pues, en primavera de 1800
y tras el 18 Brumario, Bonaparte se dirigió hacia Italia con sus tropas a través del paso
de San Bernardo con la intención de reforzar a las restantes huestes italianas que
permanecía aun allí y con la intención, igualmente, de reconquistar el territorio tomado
por los austriacos –apostados en Génova-. Pero al llegar, sus tropas estaban derrotadas,
no obstante Bonaparte siguió adelante y se libraron grandes batallas en Montebello y
Marengo (que resultó decisiva). Ahora bien, el encargo no fue hecho por el propio
Napoleón como cabría esperarse al comprobar la desmesurada idealización del retrato
ecuestre, sino que, al contrario fue encargado por el embajador español en Francia en
nombre de Carlos IV, como símbolo de amistad entre los dos países tras la victoria en
Italia –Carlos IV pretendía obsequiar al cónsul con este retrato- por tanto la idealización
es, si cabe, mayor de la que el mismo retratado quizás hubiese exigido al pintor.
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Ahora bien, veamos cómo modifica Delaroche – 30 años después de la muerte de
Napoleón- la visión de la escena (Fig.2). Evidentemente sigue representando el mismo
hecho histórico pero ya ha perdido todo el carácter idealizado que poseía el anterior
retrato, aunque sigue conservando el toque romántico, no de exaltación del valor y la
temeridad, en este caso sino, más bien, el del héroe cansado y abatido y la preocupación
en los ojos de Bonaparte, la cual podría achacarse al miedo o a la incertidumbre
(emociones tan humanas como podrían serlo la temeridad, el coraje o el valor). El
encargo fue realizado, en este caso, por el conde de Onslow a Delaroche quejándose
precisamente de que al original de David le faltaba verosimilitud; en su lugar el pintor
coloca a Napoleón sobre una mula llevada por un montaraz; con aspecto afligido y
cansado, Napoleón recordaría más al Viejo Cruzado del pintor romántico de la segunda
mitad del XIX, F. Lessing que al emperador que vimos en el cuadro de David en que se
convertiría, ni qué decir tiene que, comparaciones similares podrían establecerse en gran
número, puesto que, la figura de Napoleón fue querida y odiada –en su época- a partes
iguales.
Una vez más veríamos cómo el arte al servicio de un ideal, de un monarca o de una
institución, puede crear visiones históricas como la siguiente: de un lado, la del
emperador entronizado (Fig.3), henchido de poder, con la mirada altiva porque se sabe
por encima de todos y colmado por la dignidad que le otorga la corona imperial y los
atributos del laurel y los báculos que bien parece querer equipararlo a los antiguos
césares o a los dioses paganos, concretamente a Zeus, del que Ingres tiene también un
lienzo muy similar a éste que apreciamos; de otro lado, el Bonaparte que ya cansado y
físicamente maltrecho por los estragos de la edad y el gobierno, abdica -a su pesar- en
Fontainebleau (Fig.4).
Dos pinturas muy ilustrativas de cómo se ven los acontecimientos históricos una vez
transcurrido el tiempo (en el caso de Delaroche apenas 30 años desde la muerte de
Napoleón) y de cómo el poder contribuye a malversar la realidad acaecida.
Desde un punto de vista didáctico-académico ambas sirven para explicar el transcurso
de la carrera política de Napoleón y sus campañas por Europa como la Batalla de Eylau
de Gros (amigo de David) que representa la contienda entre las tropas napoleónicas y
las rusas en 1807, o el lienzo que muestra al general Bonaparte con los apestados de
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Jaffa (ciudad que previamente había conquistado de manera brutal y sangrienta según
las crónicas) en que se produce la exaltación del emperador mediante la humanización
de su persona.
El academicismo ilustrado Español de la época no difiere mucho en cuanto a filosofía se
refiere sin embargo en el caso de Goya 5 vemos que su arte no estará tan sometido al
servicio de la propaganda política y -ante todo- Goya demuestra ser un pintor con unas
ideas particulares acerca de la monarquía y toda su pompa a pesar de haberse formado
en el taller Francisco Bayeu donde tenía excelentes relaciones con el dictador artístico y
promotor del Neoclasicismo en la pintura más aclamado del momento, Rafael Mengs.
Los testimonios pictóricos que aporta el artista al estudio y didáctica de la historia son
infinitos, entre su serie de cartones para tapices, ejemplo clarísimo del costumbrismo
más auténtico de la España de principios del XIX y sus series de grabados alusivas a
fiestas y demás eventos de ocio, tendríamos bastante documentación. Sin embargo en
ellos Goya critica la sociedad de su tiempo de una manera ácida y despiadada,
manifestando su ideología ilustrada.
Fue además, un pintor de renombre en la corte durante los primeros años del XIX, los
cuales pasó tranquilo retratando a las más nobles familias españolas e incluso a
pensadores ilustrados como Gaspar Melchor de Jovellanos y, manifestando en cada
caso su simpatía o no hacia el retratado (convenientemente encubierta) algo que, la
historiografía ha descubierto a posteriori y que en la época de Goya no debió ser objeto
de atención de las altas esferas pues, parece ser que la causa de su sustitución por el
pintor valenciano Vicente López, se debió a un cambio en los gustos artísticos de la
corte madrileña, que solicitaba retratos detallistas y minuciosos que Goya no
proporciona al utilizar una pincelada suelta y empastada.
Asimismo, en sus retratos de corte no se muestra nada permisivo con los defectos
físicos de sus retratados, sacando a relucir sus bajezas hecho que le ha valido la
admiración de muchos autores puesto que a pesar de ser considerado un pintor
magnífico y que siempre fue fiel a sus principios, consiguió ganarse el favor de la corte
5
Castán y Alegre. M, A (1998). Don Francisco de Goya y Lucientes, Y su linaje. Revista
Hidalguía, 270, 610-649.
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y ser nombrado pintor de cámara de un rey con el que sus relaciones no era
precisamente muy favorables a pesar de la intercesión de Fernando VII; por ejemplo
podemos señalar el gesto abotargado del monarca Carlos IV, al que no gustaba de
disimular sus gestos nada acertados, o el rostro ácido y perverso de su esposa ,María
Luisa de Parma (ver retrato de la familia de Carlos IV), con la que Goya no debía
simpatizar mucho a causa del carecer de ésta y de las disputas que había tenido con la
Duquesa de Alba que figuraba entre las musas del pintor.
Así pues, el tratamiento de la figura de María Luisa de Parma realizado en ambos
retratos, el de Goya y el de Mengs 6 , es terriblemente distinto, no sólo porque Mengs la
presenta en su adolescencia y Goya no sino porque en la pintura de Goya se intuye ya
algo del carácter, de la psicología de este personaje; bien conocido en la corte por
manipular al monarca, ser extremadamente caprichosa y suspicaz, de forma que bien
temprano, ya litigaba con casi todos los nobles en la corte madrileña y con
prácticamente todos enfrentaba (Fig.5 y 6). Algo similar podríamos aplicar al siguiente
ejemplo, el de los retratos respectivos de Rafael Mengs y Goya sobre la persona de
Carlos IV, esposo de María Luisa de Parma y monarca en España en ese momento
(Fig.7 y 8). Pero las simpatías y antipatías de Goya van a recaer con todo su peso en el
retrato de la familia de Carlos IV donde, siguiendo a Velázquez, se retratará el mismo
aunque ahora no se contempla a los monarcas (que llegaría de frente) sino al propio
espectador.
Este retrato colectivo, además de ser un homenaje directo a Velázquez y una manera de
expresión irónica del artista, nos informa de muchas otras cosas que pueden resultar
útiles para nuestra lección de historia: Goya realiza el retrato de catorce personajes a los
que introduce, como en Las Meninas en una sala ubicada en palacio donde pueden
contemplarse uno lienzos colgados sobre la pared (información acerca de la ubicación
donde fue realizado el lienzo).Para disponerlos lo hace de la siguiente manera, nueve
quedan en primer plano mostrándonos sus indumentarias (por ejemplo sabemos que
María Luisa de Parma estaba muy orgullosa de sus bien torneados brazos y gustaba de
vestidos de manga corta para poder adornar los susodichos con todo tipo de joyas, cosa
que vemos en el retrato), su rasgos físicos e incluso psicológicos restan a contemplación
de todos . Cuatro personajes, en cambio, quedan en un segundo plano muy próximo al
6
Ubeda de los Cobos, A (1994). Nuevos documentos sobre Antonio Rafael Mengs. Archivo
español de arte, tomo 64, 268, 408-412.
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anterior, lo cual no impide su identificación. En el centro, el pintor sitúa a la reina María
Luisa -cosa que no resulta gratuita, pues según la historia eran ella y Godoy los que
gobernaban-. Goya retrata a la izquierda de la reina al benjamín de la familia, el infante
Francisco de Paula, a cuyo otro lado figura el monarca Carlos IV, con la casaca plagada
de condecoraciones y a quien el artista retrata ciertamente ingenuo y abotargado (así
como la historia ha querido transmitirnos su escaso arrojo y decisión en el gobierno del
país).
Tras el monarca, sus hermano Don Antonio y la infanta primogénita, Doña Carlota
Joaquina. Otra hermana del rey, Doña María Josefa, figura junto al príncipe de Asturias
(Goya parece haberse ensañado en la fealdad de su rostro y la magnificencia de su
verruga vista). Junto a ella aparece una dama que vuelve la cabeza, ocultándonos su
rostro representando la aun desconocida esposa de Fernando. El conjunto se cierra con
la infanta María Isabel.
Podemos detenernos a contemplar cómo a la izquierda del cuadro el infante Carlos
María Isidro, niño aún, se aferra a su hermano el príncipe de Asturias, que unos años
después será el protagonista de unos de los peores reinados de nuestra historia. Respecto
a este lienzo, se han levantado muchas teorías sin embargo, más autores coinciden en
que Goya retrata la realidad, los personajes como son, sin añadir ni quitar nada, por
tanto no satiriza a la familia real, simplemente es coherente con lo que ve y con el
trabajo que se le exige.
Pero Goya tiene un lado oscuro mucho más manifiesto que la simple ironía artística. Por
un lado nos muestra la cara más alegre y festiva de la sociedad madrileña de la época,
en sus fiestas, con sus costumbres, sus atuendos etc y por otra parte nos muestra el
aspecto más sórdido de una guerra injusta, documentada en las fuentes e iniciada por la
intrusión de Napoleón en la Península tras las abdicaciones de Bayona en 1808 que
dejaron sin monarca a España.
A partir de este momento y acentuada por su enfermedad de oído Goya modifica el
ambiente alegre, colorista y desenfadado de sus pinturas y sus retratos costumbristas
madrileños por una pintura oscura, llena de seres de pesadilla, cruentos, que muestran
tal cual algunos de los acontecimientos más destacado de la guerra anti-francesa y,
como suele decirse que una imagen vale más que mil palabras, el arte de Goya se
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presenta como documento histórico-artístico que da buena cuenta de sucesos tan
escalofriantes como los acontecidos el Dos y Tres de Mayo..
El estallido de la Guerra de la Independencia en mayo de 1808 supone un grave
conflicto interior para el pintor ya que su ideología liberal le acerca a los afrancesados y
a José I mientras que su patriotismo le atrae hacia los que están luchando contra los
franceses.
Este debate interno se reflejará en su pintura, que se hace más triste, más negra, como
muestra la serie de grabados -Los Desastres de la Guerra-. 7
ACTIVIDAD 11) Podríamos proponer la siguiente actividad a los alumnos de ciencias
sociales, geografía e historia –en una prueba de nivel por ejemplo- ¿Serías capaz de
relatar los hechos acontecidos en estas dos pinturas de Goya -Dos y Tres de Mayo- a
partir de los datos históricos que conoces? ¿Sabes a qué fechas concretas corresponden
los acontecimientos? ¿Coinciden con la fecha de realización de los lienzos?
ACTIVIDAD 12) Podemos acudir a la imagen de David que presenta la Asamblea
Nacional, el llamado Juramento del juego de la pelota para explicar los acontecimientos
que sucedieron en el primer momento al estallar la revolución. ¿A qué fase de la
revolución francesa pertenece esta imagen? ¿Por qué? ¿Podrías explicar las fases de la
revolución y destacar alguna información sobre cada una?
La tormenta que precede a la calma. El Movimiento Romántico ∗ . Como ya
comenté en la introducción al neoclasicismo y citando de nuevo a Wölfflin (1864-
1945), a dicha época de contención y mesura le va a suceder una explosión de
vivacidad, rebeldía, color, movimiento y denuncia. No se puede decir, que el arte
romanticista, es decir, los motivos que en él se representan, sean un documento para el
estudio de la Historia de primer orden, puesto que han sido tamizados por el sentimiento
romántico que impregna a todos los artistas de la época que quieren, ante todo libertad y
romper con el academicismo impuesto en el arte. Se retorna a los grandes temas de
épocas pasadas, temas griegos, romanos (algo similar a lo que realizaba David en su
∗ VV.AA (1992). Historia Universal del Arte. Madrid: Planeta. Vol. VII.
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primera época como pintor) pero sin la intención de transmitir un determinado tipo de
valores.
Se nos presenta por tanto una Libertad guiando al pueblo de Delacroix donde la idea de
LIBERTAD está plasmada en una figura femenina con un pecho descubierto y un
tocado frigio (representativo del pueblo francés), evidentemente aquí hay historia, está
narrando un hecho, sin embargo poco hay de descripción de hechos concretos
contrastables con las fuentes escritas. La Revolución Francesa ha pasado por la
sensibilidad de Delacroix y ha sido reducida a un pueblo clamoroso de principios,
dignidad y, ante todo, libertad. Pero, ¿es tan rotunda esta afirmación? ¿No podemos
extraer nada de esta pintura? Bueno, quizás, el Neoclasicismo aporte mayor rigor
histórico en cuanto a lo que se refiere al hecho de la revolución, en cualquier caso
Delacroix sí que nos hace un pequeño panorama social de la época del pintor pues, en
primer término, vemos ya una burguesía que empieza a tomar las riendas de los
acontecimientos que están aconteciendo (se dice que es un autorretrato del propio
Delacroix el de la figura masculina con sombrero) siendo ésta junto con las clases
populares urbanas, las artífices de los movimientos y revueltas sociales de tintes
nacionalistas y liberalistas que sacudieron a toda Europa entre 1815 y 1848 8 .
La evasión hacia mundos exóticos y desconocidos llevará a los pintores románticos a
realizar viajes por el mundo árabe, la India, China, España e incluso Japón; así, la
mayoría de sus lienzos tendrán ese toque oriental del que tanto se gustaban,
representando costumbres y ambientes para ellos fascinantes y desconocidos y también
episodios algo tétricos e incluso macabros. Sin embargo, también los pintores
románticos realizan cuadros-denuncia como es otro de los casos de Delacroix el titulado
La matanza de Quios que representaba de forma cruenta el conflicto acontecido ese
mismo año (1824) con la rebelión de las islas griegas contra los turcos otomanos por su
independencia; el conflicto se desarrolló con la matanza de 20.000 habitantes de las
islas griegas, y el sometimiento a la esclavitud de las mujeres y los niños supervivientes.
O, también de tema histórico aunque son los menos, buena cuenta de ello daría otro
cuadro de Delacroix - la entrada de los Cruzados en Constantinopla en 1204expresado
con tenebrismo tétrico, violencia y sanguinolencia. La obra es una vorágine
de movimiento y manchas de color que muestran cuan violenta debió ser esta entrada y
8 Hobsbawm, E, J (1998). La Era de las revoluciones, 1789-1848. Madrid: Grijalbo.
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anunciando ya lo que sería el posterior saqueo que duró varios días, del cual los
cronistas hacen eco de las atrocidades perpetradas por los conquistadores. Del saqueo
no se libraron las iglesias ni los monasterios, y en la misma Santa Sofía fueron
destruidos el iconostasio de plata y varios libros y objetos de culto. Según relata Nicetas
Coniates:
Destrozaron las santas imágenes y arrojaron las sagradas reliquias de los
mártires a lugares que me avergüenza mencionar, esparciendo por doquier
el cuerpo y la sangre del Salvador [...] En cuanto a la profanación de la
Gran Iglesia, destruyeron el altar mayor y repartieron los trozos entre ellos
[...]
E introdujeron caballos y mulas a la iglesia para poder llevarse mejor los
recipientes sagrados, el púlpito, las puertas y todo el mobiliario que
encontraban; y cuando algunas de estas bestias se resbalaban y caían, las
atravesaban con sus espadas, ensuciando la iglesia con su sangre y
excrementos.
Estas fueron las consecuencias de la cuarta cruzada promovida a partir de 1198 por el
Papa Inocencio III; como no, otro lienzo de denuncia del pintor para con las atrocidades
que allí se cometieron 9 .
A continuación otro escabroso documento de denuncia del momento que conmocionó a
la opinión francesa y obligó a tomar medidas incluso al propio Luis XVIII, el naufragio
del galeón Medusa: Durante el trayecto hacia las costas de la colonia francesa de St.
Louis (Senegal), el barco La Medusa queda varado en un banco de arena a más de 50
millas de la costa. La carencia de botes salvavidas suficientes para toda la tripulación y
el pasaje, obligan a construir una enorme balsa que se sobrecarga con 149 personas que
ya no cabían en los botes salvavidas. En un principio se intenta remolcar la balsa con el
resto de los botes salvavidas, pero las grandes dimensiones de la misma lo impiden. A
instancias de las autoridades civiles y los pasajeros de alta alcurnia que se encontraban a
bordo de los botes, el capitán ordena cortar los cabos de remolque abandonando la balsa
a su suerte, dejando a la deriva a 149 tripulantes. Dos semanas después, la balsa es
9 Runciman, Steven (2006). La caída de Constantinopla 1453. Madrid: Reino De Redonda S.L.
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localizada por un navío francés. Sólo quedaban a bordo quince personas vivas en
condiciones deplorables. Posteriormente los supervivientes del naufragio acusaron de
abandono a los aristócratas que componían la oficialidad, pudiendo además relatar la
traumática experiencia que supuso permanecer cerca de 15 días en una balsa
improvisada, teniendo que recurrir al canibalismo para poder sobrevivir. Debido a la
presión popular y a la conmoción que supuso este drama para la sociedad francesa, Luis
XVIII se vio obligado a instigar un juicio militar contra el capitán de La Medusa 10
quien resultó condenado por negligencia y abandono de la tripulación. Este cuadro llegó
a convertirse en un signo de denuncia contra la tiranía borbónica, lo cual nos muestra
cómo el arte está completamente liberado de las ataduras académicas y despóticas y se
utiliza a modo de denuncia social, pretende desencadenar alguna reacción/acción en el
que lo contempla, algo que también harán los pintores realistas como Courbet o Millet
presentando las patética situación del labriego y los obreros.
De costumbres y lugares exóticos, así como de sus gentes podemos plantear obras
como Hombre con turbante o Mujeres en ambiente turco, aunque sin duda existen
muchas más realizadas por estos pintores y por otros que se enmarcan dentro de la
misma línea y en un sinfín de ambientes; asimismo, la representación y el gusto por los
ambientes exóticos no empieza y acaba con los románticos de finales del XIX, ni mucho
menos; uno de los ejemplos más recalcados en la Historia del Arte , para tal efecto, ha
sido Gauguin, ya inserto en el Impresionismo (s. XX) y sus pinturas sobre las islas
Filipinas y sus habitantes en variedad de ambientes. O, al caso, el antes mencionado
gusto por lo proveniente de Extremo oriente, que surge y se desarrolla en este momento
gracias, en gran medida a las exposiciones universales, los impresionistas y la
proliferación de escritos de pensadores e intelectuales de círculos artísticos, filosóficos y
literarios (Zola, Focillon, Gouncourt o R.Kipling 11 ) en revistas y diversas publicaciones
acerca de Japón, su cultura, sus tradiciones y, sobre todo las xilografías (compendio
absoluto de todo lo anterior y fiel reflejo de la sociedad japonesa del momento). Muchos
de estos grandes pensadores, literatos y, sobre todo, artistas, fueron grandes
coleccionistas de grabados japoneses, que exponían sin reparos en sus gabinetes y con
os que posaban en sus retratos, caso claro el retrato realizado por Manet para Zola en el
10 Calvera, C (2005). El naufragio de la Medusa. Barcelona: Abraxas.
11 Kipling, R (1985). Viaje al Japón. Madrid: Laertes.
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cual muestra sin reparos una copia de la Olimpia de Manet, un ukiyo-e 12 que representa
un actor de teatro Kabuki 13 y un biombo decorado al estilo kanno 14 . 15
El Realismo de la Era Industrial ∗ : Algo que no podemos dejar de lado,
indudablemente son las exposiciones universales, que empezaron a organizarse a
mediados del siglo XIX, que presentaban infraestructuras, novedades y avances técnicos
y tecnológicos y productos del mundo entero. Penetramos ya de lleno en el mundo de la
ciudad, la fábrica el obrero, el burgués, el imperialismo y el ansia expansionista por
comerciar con países lejanos –la época del vapor y la velocidad, el tren, el barco y los
viajes a gran escala- lo cual resulta muy significativo del título de la obra William
Turner -Acero, vapor y velocidad- 16 .
Aunque Turner, por ejemplo, también realizará pinturas de temas historicistas, en este
caso no tan fácilmente reconocibles como los de L. David, a continuación mostramos un
ejemplo –Aníbal cruzando los Alpes -.
Hemos penetrado de lleno en la obra realista (seguida muy de cerca por los pintores
impresionistas que revolucionarán el panorama artístico realmente y serán la cabeza de
la vanguardia posterior de la que no hablaremos en este trabajo), como ya habíamos
mencionado anteriormente, algunos autores siguen utilizando su arte como forma de
denuncia; ahora ha cambiado la concepción, sobre todo porque el placer estético poco
interesa ya, sobre todo si tenemos en cuenta que la cámara fotográfica desde 1826 está
dando ya algunos coletazos de los que la propia pintura se verá imbuida. El trabajo de
Courbet o Millet deja documentado el panorama del trabajo en la campiña, como en los
Picapedredor o las Espigadoras y, algo más adelante, el puntillista italiano Pelliza Da
Volpedo, en 1868 realizará una pintura que, a mi juicio se trataría de una de las que
mejor representa el movimiento obrero (el cuarto estado así llamado por el artista). Son
12 Su traducción literal sería “imágenes del mundo fluctuante”, se trata de un grabado en madera
realizado con la técnica xilográfica que representaba escenas de los entretenimientos de la sociedad
japonesa del siglo XVIII y XIX.
13 Género teatral dramático dentro del teatro japonés. Sus actores (hombres todos) alcanzaron una
fama espléndida, tal es así que son equiparados a las estrellas de cine en la actualidad, llegando incluso a
marcar modas y tendencias.
14 Escuela de pintura japonesa fundada por Kano Eitoku que se convertirá en la artífice del arte
oficial de la corte en Kyoto y, posteriormente, marcará la línea que habrá de seguir, igualmente el arte
oficial, durante el período del shogunato Tokugawa con capital en Edo, actual Tokyo.
15 Fahr-Becker, G (1994). Japanese Prints. Munich: Taschen.
∗ VV.AA (1992). Historia Universal del Arte. Madrid: Planeta. Vol. VIII.
16 Hobsbawm, E, J (1988). En torno a los orígenes de la Revolución Industrial. Madrid: S.XXI.
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testimonios de la época de las innovaciones tecnológicas, las fábricas y de las
repercusiones e implicaciones sociales que conllevó. Son testimonios de la Revolución
Industrial, es el siglo del Crystal Palace de Paxtón 17 .
El tema de la revolución tecnológica que golpeó a Europa –primero a Inglaterra y
después al resto) a finales del siglo XVIII y principios del XIX está considerado como
uno de los más importantes ya que marca un antes y un después en la historia de la
humanidad, es lo que se ha suele denominar como hecho-bisagra. Y no sólo supuso
avances técnicos sino que, también las repercusiones sociales y culturales fueron muy
grandes, a groso modo se podría decir que la revolución comenzó con la mecanización
de las industrias textiles y el desarrollo de los procesos del hierro. La expansión del
comercio fue favorecida por la mejora de las rutas de transportes y posteriormente por el
nacimiento del ferrocarril.
Estas nuevas máquinas favorecieron enormes incrementos en la capacidad de
producción. La producción y desarrollo de nuevos modelos de maquinaria en las dos
primeras décadas del siglo XIX facilitó la manufactura en otras industrias e incrementó
también su producción. Así se aumenta la cantidad de productos y se disminuye el
tiempo en el que estos se realizan, dando paso a la producción en serie, ya que se
simplifican tareas complejas en varias operaciones simples que pueda realizar cualquier
obrero sin necesidad de que sea mano de obra cualificada, y de este modo bajar costos
en producción y elevar la cantidad de unidades producidas.
Como implicaciones sociales, señalaremos el surgimiento de una clase proletaria urbana
que conforma cada vez más el grueso de la población en las ciudades a través del éxodo
rural y una burguesía industrial en carrera hacia un desarrollo arrollador que se fortalece
hasta alcanzar el poder económico y social de los grandes empresarios, afianzando de
este modo el sistema económico capitalista, caracterizado por la propiedad privada de
los medios de producción y la regulación de los precios por el mercado, de acuerdo por
la oferta y la demanda. Así, la burguesía desplaza definitivamente a la aristocracia
terrateniente y su situación de privilegio social se basó fundamentalmente en la fortuna.
Todo esto conlleva una transformación interna de las ciudades un cambio en los modos
de vida, de comportamientos y costumbres, así como en los de ocio, vestimenta, etc.
17 Hobsbawm, E, J (1988). En torno a los orígenes de la Revolución Industrial. Madrid: S.XXI
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Los testimonios pictóricos que de este momento quedan son muy al uso de las lecciones
que pretendemos explicar en el aula, de hecho ya, muchas de estas imágenes aparecen
acompañando a textos en los libros escolares. 18
La vida de los burgueses enriquecidos con la producción y el comercio queda reflejada
en las dos obras anteriores, Desayuno de los Remeros y El baile en el Moulin de la
Gallette, ambas obra de Renoir que se encargó de plasmar en sus pinturas los aspectos
más festivos y coloristas del nuevo ambiente urbana y la nueva burguesía adinerada.
Degas en cambio, se muestra más polifacético en cuanto a temática, así pues, vemos
como no sólo trata el mundo del ocio (véase ballet, ópera o carreras de caballos) sino
que aporta información acerca de los negocios que se llevaban a cabo día a día en la
urbe, e incluso aspectos sórdidos como La violación (Fig.); obra, en este caso,
controvertida en cuanto a significado pues, ésta entroncaría mejor con la filosofía de
simbolistas y prerrafaelitas; los estudios la han querido relacionar con un capítulo de la
obra de Zola “Madeleine Ferrát”, si bien es cierto que, el hecho de que el propio Degas
se refiriese a ella como “mi pintura de género” hace pensar que podría tratarse de una
obra particular realizada con intención de venderla en un mercado específico, por
ejemplo el inglés que gustaba más de este tipo de pintura enigmática con varias
interpretaciones.
Dos caras de la misma moneda, dos autores presentando el mundo que tienen ante sus
ojos en la misma época y, sin embargo que visiones tan distintas tienen uno y otro.
Prácticamente podría decirse lo mismo que con respecto a Renoir del tercero de los
grandes de este momento, Manet, que se centra también en los aspectos más agradables
y festivos de la sociedad parisina, sin embargo da a sus pinturas un enfoque más
fotográfico que el de Renoir y por tanto, más humano como observamos en la pintura
titulada La estación de Manet, la cual da pie a hablar de inventos como la fotografía, el
cine, la mejora que supuso para los transportes y los viajes el vapor y, en definitiva, de
cómo alteró esto el concepto de tiempo y espacio para las gentes a las cuales tocó vivir
tal época.
18 Palmer y Colton, J (1981). Historia Contemporánea. Madrid: Akal.
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CONCLUSIONES
Lo expuesto en los anteriores trabajos demuestra cómo el mero objeto artístico, si más,
la sólo forma de concebirlo, engloba multitud de procesos e ideas que forman parte del
devenir histórico y de la evolución de la humanidad; por tanto constituye una fuente, si
cabe, más rica que la propia documental o escrita, aunque cómo hemos visto, el afán
pedagógico que según las época (normalmente ha sido una constante) se le ha atribuido
en mayor o menor medida al objeto artístico, lo ha convertido en instrumento del poder
y medio de control, aportando visiones malversadas de acontecimientos. Llegados pues
s a este punto –y en la situación multidisciplinaria en la que se encuentran las
investigaciones actualmente- se ve estrictamente necesario contrastar la información de
todo tipo de fuentes, tanto directas como indirectas, siendo la obra de arte, en este caso,
una fuente directa pues representa el testimonio vivo de un tiempo, de una sociedad
(gustos, pasiones, filosofía, costumbres, etc) y de un devenir particular (el arte en
España, por ejemplo) que se pondrá en contacto con otros casos particulares creando,
finalmente una globalidad.
Quiero decir con esto, que el arte y el objeto artístico han estado sujetos a multitud de
cambios desde sus comienzos, cambios que, han sido causados por infinidad de
circunstancias entre las cuales se incluyen las mentalidades y las influencias de otros
lugares y de otras zonas geográficas.
No olvidemos, pues que, por ejemplo el arte Impresionista obtuvo su máximo referente
en grabado japonés del XIX; las xilografías de Hiroshige, Hokusai, Utamaro y tanto
otros dieron a los pintores impresionistas el empuje que necesitaban para renovar el arte
por completo y llegaron a su conocimiento como simples hojas/envoltorio que
contenían otras piezas del lejano oriente que hacían las delicias de los anticuarios y
coleccionistas extravagantes.
El arte siempre ha sido una actividad viva, los artistas han viajado de un sitio a otro en
pos de su formación y de acuerdo con su éxito y posibilidades económicas; algunos han
tratado y conocido a personalidades importantes de la historia de la humanidad
(monarcas, papas, pensadores, literatos, etc), han participado en revoluciones,
movimientos políticos, movimientos de reforma; han trabajado en los talleres y bodegas
de artistas de otros países se han impregnado de su forma de contemplar el mundo y de
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abordarlo a la hora de llevarlo a término plasmado en el objeto de arte, de su forma de
hacer, de sus costumbres e incluso han aportado su propia forma de discurrir en los
países de acogida y, claro está, estas influencias han recorrido el mundo entero, pasando
de ciudad en ciudad, de país en país y de Continente en Continente; y esto, al fin y al
cabo, no deja de ser otro aspecto más de la Historia. Cada estilo artístico representa la
mentalidad de una época, esa mentalidad la constituyen el grueso o una porción selecta
de la sociedad pero, a su vez, representa o bien una asimilación y potenciación de la
herencia anterior, o bien una asimilación y reacción contra la herencia transmitida en el
pasado (según hemos visto decía Wölfflin).
Asimismo, no es de extrañar que el objeto artístico constituya un apoyo fundamental en
la lección de Historia pertinente y viceversa; resultando dos disciplinas que no pueden –
pese a las quejas de los alumnos de 1º de Historia del Arte en la Universidad- ser
seccionadas la una respecto a la otra. El “yo soy artista y no tengo necesidad de estudiar
Historia sino, sólo arte” es una afirmación que, por desgracia se pronuncia, llega hasta
nuestros oídos y nos retumba dolorosamente pues, la evidente compenetración entre
disciplinas, sobradamente ejemplificada en los trabajos precedentes, no parece resultar
tan evidente y si, entre alumnos de formación superior universitaria surge la idea de que
se puede llegar al conocimiento del Arte sin la Historia o quizás conocer la Historia de
la humanidad obviando la parcela artística (la que durante siglos ha sido la única forma
de expresión del ser humano), el error de base es no concederle a la Historia del Arte
todo el valor informativo como disciplina en sí y como complemento de otras
disciplinas en Secundaria; entendiendo con esto que, evidentemente es difícil, atender a
la inclusión de la disciplina si tenemos en cuenta el currículo de enseñanzas mínimas de
la ESO y de Bachillerato, sin embargo y mediante pequeños ejemplo y actividades se
puede contribuir a crear entre el alumnado conciencia de su utilidad y aportar unos
conocimientos generales que posteriormente la educación superior se encargará de
completar y ampliar.
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Fig.1
Napoleón cruzando los Alpes. Louis
David.(1801-1805)
APÉNDICE FOTOGRÁFICO ∗
Fig.3
Napoleón entronizado.
Ingres.(1806)
∗ ∗ Imágenes extraídas de Pintura.aut.org.
Fig.2
Napoleón cruzando los Alpes.
Delaroche.(1850)
Fig.4
Napoleón abdicando en
Fontainebleau. Delaroche.
(1845)
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Fig.5
María Luisa de Parma. Goya. (1800)
Fig.7
Carlos IV. Mengs. (1765)
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFIAS
Fig.6
María Luisa de Parma. R, Mengs. (1765)
Fig.8
Carlos IV. Goya. (1789)
• Calvera, C (2005). El naufragio de la Medusa. Barcelona: Abraxas.
• Castán y Alegre. M, A (1998). Don Francisco de Goya y Lucientes, Y su linaje.
Revista Hidalguía, 270, 610-649.
• Domínguez, Ortiz (1990). Las claves del Despotismo Ilustrado. Barcelona:
Planeta.
• Fahr-Becker, G (1994). Japanese Prints. Munich: Taschen.
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• García Isabel (2001). El Juramento de los Horacios. Revista Descubrir el Arte,
23, 92-94.
• Hobsbawm, E, J (1998). La Era de las revoluciones, 1789-1848. Madrid:
Grijalbo.
• Hobsbawm, E, J (1988). En torno a los orígenes de la Revolución Industrial.
Madrid: S.XXI.
• Kipling, R (1985). Viaje al Japón. Madrid: Laertes.
• Pérez Segura, F, J y Pinedo Noriega, I (1997). La Muerte de Marat (1793), de
Jacques-Louis David. Revista Historia, 257, 108-113.
• Palmer y Colton, J (1981). Historia Contemporánea. Madrid: Akal.
• Runciman, Steven (2006). La caída de Constantinopla 1453. Madrid: Reino De
Redonda S.L.
• Ubeda de los Cobos, A (1994). Nuevos documentos sobre Antonio Rafael
Mengs. Archivo español de arte, tomo 64, 268, 408-412.
• VV.AA (1992). Historia Universal del Arte. Madrid: Planeta. Vol. VII y VIII.
• Wolfflin, H (1999). Conceptos fundamentales de la Historia del Arte. Madrid:
Óptima.
Legislación 19 :
• Ley Orgánica. 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
• Real. Decreto. 1467/2007, de 2 de Noviembre, de estructuras y enseñanzas
mínimas de Bachillerato. (BOE 6/11/2007).
• Real. Decreto. 1631/2006, de 29 de Diciembre, de enseñanzas mínimas de la
ESO. (BOE 5/1/2007).
• Orden 10 de Agosto de 2007, por la que se establece el currículo de la
Educación Secundaria en Andalucía (BOJA 23/8/2007).
19
En que se basan éste y los anteriores trabajos para componer el discurso didáctico-pedagógico de
cara a la Educación Secundaria.
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INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA
1. INTRODUCCIÓN.
Garrido Rodríguez, Lydia
75.112.529 – A
Licenciada en Historia del Arte.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son un conjunto de
técnicas, desarrollos y dispositivos avanzados que integran funcionalidades de
almacenamiento, procesamiento y transmisión de datos.
El sistema educativo no puede quedar al margen de los nuevos cambios sociales,
económicos y tecnológicos. Debe atender a la formación de los nuevos ciudadanos y la
incorporación de las nuevas tecnologías ha de hacerse con la perspectiva de favorecer
los aprendizajes y facilitar los medios que sustenten el desarrollo de los conocimientos y
de las competencias necesarias para la inserción social y profesional.
Las tecnologías de la información y de la comunicación han sido incorporadas al
proceso educativo desde hace unos años. Aún no existen estudios concluyentes que
permitan afirmar que la utilización de los medios informáticos en la educación ha
servido para mejorar los resultados académicos, sin embargo a menudo se refieren a las
transformaciones obtenidas en el modo de enseñar y aprender. Se ha observado que las
tecnologías de la información suscitan la colaboración en los alumnos, les ayuda a
centrarse en los aprendizajes, mejoran la motivación y el interés, favorecen el espíritu
de búsqueda, promueven la integración y estimulan el desarrollo de ciertas habilidades
intelectuales tales como el razonamiento, la resolución de problemas, la creatividad y la
capacidad de aprender a aprender.
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La educación cambia al ritmo al que cambia la sociedad y viceversa, es por esto que
hablamos de “Comunidad Educativa”, donde indudablemente los docentes juegan un
papel muy importante pero no sería ni mucho menos efectivo que el conocimiento,
manejo y familiarización con las TIC no se hiciera extensivo a alumno, padres y
familiares y a la administración, tal y como aporta el Dr. Pere Marquès Graells “Las
Administraciones Públicas deben asegurar el acceso a la Educación de todos los
ciudadanos y evitar que el acceso a las redes conlleve un nuevo tipo de discriminación
generadora de una nueva forma de analfabetismo"
2. MODELO DE INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA COMUNIDAD
EDUCATIVA.
Tras varios años de experiencia, en la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe (FGPU)
han creado que para que la integración de las TIC dentro de los procesos de
enseñanza/aprendizaje en una Institución Educativa tengan solidez y conduzca a los
resultados esperados, es necesario por un lado que esta incorporación sea gradual y por
otro, que atienda el comportamiento de cinco variables que están relacionadas con el
funcionamiento de una Institución de este tipo:
• Dirección Institucional: hace referencia al liderazgo administrativo, pedagógico
y técnico requerido por parte de las directivas de la Institución Educativa y, a los
cambios necesarios en su estructura y en su cultura organizacional.
• Infraestructura TIC: atiende los recursos tecnológicos propiamente dichos:
hardware, software (sistema operativo y otras aplicaciones básicas),
conectividad y soporte técnico.
• Coordinación y Docencia TIC: trata las funciones que deben desempeñar dentro
de la Institución tanto el Coordinador Informático, como los docentes de esta
asignatura.
• Docentes de otras Áreas: se refiere a las competencias que estos deben tener
para poder integrar las TIC en la enseñanza de sus materias/asignaturas.
• Recursos Digitales: atiende la disponibilidad y correcta utilización de software y
recursos Web.
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Todo esto ha sido resumido en el siguiente gráfico:
En la actualidad existen algunos planes por parte de las administraciones públicas
que cubren algunas partes de este modelo:
• Plan Internet en las Aulas: los ministerios de Educación y Ciencia e Industria,
Turismo y Comercio, este último a través de la Entidad Pública Empresarial
Red.es, en estrecha colaboración con las Comunidades Autónomas (CCAA),
pretenden cumplir el objetivo de avanzar en el uso de las TIC como herramienta
educativa ante un escenario actual distinto. Internet en el aula es un proyecto
ambicioso que quiere pasar “del aula de la informática” a “la informática en el
aula”, dotando de equipamientos, infraestructura y apoyo metodológico a los
centros de enseñanza para el uso realmente efectivo de las nuevas tecnologías.
La iniciativa supone una inversión de más de 450 millones de euros, un 67%
más que el convenio anterior, para el periodo 2005-2008.
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Un ejemplo de un proyecto dentro del plan internet en las aulas sería el Proyecto
Chiron, son profesores y profesoras de Lenguas Clásicas de distintos puntos del
Estado que constituyen la Asociación Chiron, en cuya web –
www.chironweb.org- podemos encontrar gran cantidad de recursos.
Todo empezó en enero de 2006, cuando Carlos Cabanillas propone diseñar un
proyecto común y aunar esfuerzos para construir un gran sitio entre todos los
docentes de clásicas que están desarrollando materiales accesibles desde
internet. Son varios los profesores y profesoras que secundan la propuesta
inmediatamente y otros los que se han ido sumando posteriormente.
Así nace Chiron, con la idea de buscar la participación de todos en la medida de
sus posibilidades. Profesorado de Clásicas de distintos puntos geográficos, que
no se conocen personalmente y dispuestos a trabajar de forma colaborativa. Así,
podemos encontrar:
Un wiki, WiChiron, donde se engloban de forma colaborativa todos los
recursos de Cultura Clásica, Latín, Griego y de la web 2.0 que se
encuentran por Internet.
Un sitio de marcadores sociales, donde se recopilan los sitios favoritos
propuestos por los miembros del grupo y clasificados por etiquetas.
Una galería de fotos en Flickr. Actualmente el grupo consta de 336
miembros y de más de 19000 fotos, lo cual da una idea de la cantidad de
imágenes clásicas que podemos encontrar.
Vídeos: hay más de 500 videos en la galería.
Presentaciones: En el grupo de Slideshare hay colgadas más de 600
presentaciones.
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• Programa familias conectadas: para este proyecto la Administración ha
destinado para este año 100 millones de euros para créditos a interés 0% y
devolución en 36 meses, para extender también las nuevas tecnologías en los
hogares con hijos en edad escolar. Existen muchas comunidades donde estas
actuaciones son ya una realidad como es el caso de Castilla La Mancha.
3. IMPACTO DE LAS TIC EN EDUCACIÓN: FUNCIONES Y
LIMITACIONES
En el marco del impacto de la sociedad de la información en el mundo educativo
Aviram, A (2002) identifica tres posibles reacciones de los centros docentes para
adaptarse a las TIC y al nuevo contexto cultural:
- Escenario tecnócrata. Las escuelas se adaptan realizando simplemente pequeños
ajustes: en primer lugar la introducción de la "alfabetización digital" de los estudiantes
para que utilicen las TIC como instrumento para mejorar la productividad en el proceso
de la información (aprender sobre las TIC) y luego progresivamente la utilización las
TIC como fuente de información y proveedor de materiales didácticos (aprender de las
TIC).
- Escenario reformista. Se dan los tres niveles de integración de las TIC que apuntan
José María Martín Patiño, Jesús Beltrán Llera y Luz Pérez (2003): los dos anteriores
(aprender sobre las TIC y aprender de las TIC) y además se introducen en las prácticas
docentes nuevos métodos de enseñanza/aprendizaje constructivistas que contemplan el
uso de las TIC como instrumento cognitivo (aprender con las TIC) y para la realización
de actividades interdisciplinarias y colaborativas.
- Escenario holístico: los centros llevan a cabo una profunda reestructuración de todos
sus elementos. Como indica Joan Majó (2003) "la escuela y el sistema educativo no
solamente tienen que enseñar las nuevas tecnologías, no sólo tienen que seguir
enseñando materias a través de las nuevas tecnologías, sino que estas nuevas
tecnologías aparte de producir unos cambios en la escuela producen un cambio en el
entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si
éste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar".
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Las principales funciones de las TIC en la educación se pueden resumir en los
siguientes puntos:
- Medio de expresión: escribir, dibujar, presentaciones, webs.
- Fuente abierta de información (Internet, Plataformas e-centro, DVD, TV...).
- Instrumento para procesar la información (SOFTWARE): más productividad,
instrumento cognitivo... Hay que procesar la información para construir nuevos
conocimientos-aprendizajes
- Canal de comunicación presencial (PIZARRA DIGITAL). Los alumnos pueden
participar más en clase.
- Canal de comunicación virtual (Mensajería, foros, Weblog…), que facilita trabajos
en colaboración, intercambios, tutorías, compartir, poner en común, negociar
significados, informar...
- Medio didáctico: informa, entrena, guía aprendizaje, evalúa, motiva. Hay muchos
materiales interactivos autocorrectivos.
- Herramienta para la evaluación, diagnóstico y rehabilitación
- Generador/Espacio de nuevos escenarios formativos: Multiplican los entornos y las
oportunidades de aprendizaje contribuyendo a la formación continua en todo momento
y lugar
- Suelen resultar motivadoras (imágenes, vídeo, sonido, interactividad...). Y la
motivación es uno de los motores del aprendizaje.
- Pueden facilitar la labor docente: más recursos para el tratamiento de la diversidad,
facilidades para el seguimiento y evaluación (materiales autocorrectivos, plataformas...),
tutorías y contacto con las familias...
- Permiten la realización de nuevas actividades de aprendizaje: de alto potencial
didáctico
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- Suponen el aprendizaje de nuevos conocimientos y competencias: que inciden en el
desarrollo cognitivo y son necesarias para desenvolverse en la actual Sociedad de la
Información.
- Instrumento para la gestión administrativa y tutorial: facilitando el trabajo de los
tutores y los gestores del centro
- Facilita la comunicación con las familias:(e-mail, web de centro…). Se pueden
realizar consultas sobre las actividades del centro y gestiones on-line, contactar con los
tutores, recibir avisos urgentes y orientaciones de los tutores, conocer los que han hecho
los hijos en la escuela, ayudarles en los deberes... y también recibir formación diversa
de interés para los padres.
Algunas de los principales inconvenientes o limitaciones a las que se enfrentan
tanto en centro educativos, profesores como administraciones en las TIC se pueden
resumir en los siguientes puntos:
- Distracciones: Los alumnos a veces se dedican a jugar en vez de trabajar.
- Informaciones no fiables: En Internet hay muchas informaciones que no son
fiables: parciales, equivocadas, obsoletas...
- Aprendizajes incompletos y superficiales: La libre interacción de los alumnos
con estos materiales, no siempre de calidad y a menudo descontextualizado,
puede proporcionar aprendizajes incompletos con visiones de la realidad
simplistas y poco profundas.
-
Acostumbrados a la inmediatez, los alumnos se resisten a emplear el tiempo
necesario para consolidad los aprendizajes, y confunden el conocimiento con la
acumulación de datos.
Aislamiento: Los materiales didácticos multimedia e Internet permiten al
alumno aprender solo, hasta le animan a hacerlo, pero este trabajo individual, en
exceso, puede acarrear problemas de sociabilidad.
- Falta de conocimiento de los lenguajes: A veces los alumnos no conocen
adecuadamente los lenguajes (audiovisual, hipertextual...) en los que se
presentan las actividades informáticas, lo que dificulta o impide su
aprovechamiento.
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- Esfuerzo económico: Cuando las TIC se convierten en herramienta básica de
trabajo, surge la necesidad de comprar un equipo personal.
- Desarrollo de estrategias de mínimo esfuerzo: en Internet pueden encontrarse
muchos trabajos que los alumnos pueden simplemente copiar para entregar al
profesor como propios.
- Problemas de mantenimiento de los ordenadores: A veces los alumnos, hasta
de manera involuntaria, desconfiguran o contaminan con virus los ordenadores.
- Costes de formación del profesorado: La formación del profesorado supone un
coste añadido para los centros y para la Administración Educativa.
- Necesidad de crear un departamento de Tecnología Educativa: Para
gestionar la coordinación y mantenimiento de los materiales tecnológicos, así
como para asesorar al profesorado en su utilización, los centros deben crear un
departamento específico y disponer de un coordinador especializado.
- Exigencia de un buen sistema de mantenimiento de los ordenadores: La
utilización intensa de los ordenadores da lugar a múltiples averías,
desconfiguraciones, problemas de virus. Ello exige a los centros tener contratado
un buen sistema de mantenimiento.
4. APLICACIÓN PRÁCTICA DE LAS TIC: PROGRAMA ALTHIA
Un claro ejemplo de la aplicación de las TIC es el programa ALTHIA de la
Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de Castilla la Mancha, se trata
de un modelo referente de las TIC en las escuelas de esta comunidad. Hasta la
aplicación del programa ALTHIA los centros educativos se caracterizan por escasa
dotación institucional de medios, uso del espacio poco innovador poco favorecedor
del trabajo colaborativo, dotación nula en periféricos integradores de lenguajes y
tecnologías, presencia cuantitativa media/baja en Internet, escasa difusión de nuestra
identidad en la red y baja formación del profesorado en la utilización integradora de
las TIC.
Las claves del programa ALTHIA son dotación de hardware y software
adecuada al fin educativo, Integración curricular de las TIC, herramientas y
servicios de conectividad, apoyo, asesoramiento y difusión de experiencias.
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Entre los objetivos principales del programa ALTHIA podemos encontrar los
siguientes:
- Integrar el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como un
recurso educativo cotidiano en la práctica docente.
- Potenciar modelos de aprendizaje por construcción del universo cognitivo.
- Reforzar nuestras señas de identidad a partir de una presencia en la red usando
los recursos a nuestro alcance
- Dotar a nuestros alumnos y alumnas del conocimiento práctico y teórico
necesario para ser usuarios críticos de las tecnologías digitales y capaces de
encontrar, analizar, sintetizar y producir información con ellas.
- Incorporar en el currículo del centro el uso crítico de las Tecnologías de la
Información y de la Comunicación.
- Formar al profesorado en el uso crítico y educativo de las TIC y proporcionarle
el apoyo y asesoramiento necesario par favorecer el uso innovador de las
mismas y el desarrollo de experiencias educativas.
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5. CONCLUSIONES
La utilización de las TIC hace que la educación llegue a más personas de manera
más personal y fácil, es decir, usando estas tecnologías ganan los profesores, ganan los
alumnos y a la larga el beneficio será para toda la sociedad. Además son herramientas
en constante actualización, esta deberá ser realizando un seguimiento de los nuevos
avances tecnológicos y ver cuales son los que aportan beneficio a la educación.
Además para que este beneficio sea una realidad es muy importante que tenga tres
apoyos fundamentales:
- El posicionamiento favorable del claustro: deberá quedar reflejado también en
el PEC (Proyecto Educativo de Centro), en el que se dan a conocer los valores
que se quieren transmitir, así como las metas humanas, culturales y sociales a las
que se trata de contribuir, y las pautas para el desarrollo cognitivo y de las
habilidades que se quieren promover.
- El apoyo de dirección: una dirección innovadora facilitará la incorporación de
las TIC procurando las infraestructuras necesarias, dinamizando y coordinando
su uso, asegurando al profesorado el tiempo necesario para que realicen la
integración curricular de las TIC.
- El apoyo de la Administración Educativa: con políticas orientadas a la plena
integración de las TIC en las escuelas.
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6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
• Adell, J. y Sales, A. (1999) Enseñanza on-line: elementos para la definición del
rol del profesor. Kronos.
• Aviram, Roni (2002). ¿Podrá la educación domesticar las TIC? Centro para el
Futurismo en la Educación. Universidad Ben Gurión.
• BARTOLOMÉ, Antonio (1999). Nuevas tecnologías en el aula. Guía de
supervivencia. Barcelona: Graó
• Becerril Ruíz, Diego. TIC y sociedad en siglo XXI. Universidad de Granada,
2007.
• Berumen, Sergio A. Evolución y desarrollo de las TIC en la economía del
conocimiento. Madrid: Ecobook, 2008.
• Cebrián de la Serna, Manuel. (2009).El impacto de las TIC en los centros
educativos. Madrid: Síntesis
• Majó, Joan (2003). Nuevas tecnologías y educación. Barcelona: Gedisa Editorial
• Pardo Salgado, Carmen. Las TIC: una reflexión filosófica. Barcelona: Laertes,
2009.
• Sancho, J.M., Millán, L.M. (1995). Hoy ya es mañana. Tecnologías y
Educación: un diálogo necesario. Sevilla: MCEP
7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE 4/5/2006)
• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.(BOJA
26/12/2007).
• Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la educación secundaria obligatoria en Andalucía.
• Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.
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IMPORTANCIA DE LA AMBIENTACIÓN DEL AULA
Guzmán Casas, Mª Dolores
D.N.I.: 77337922-P
Diplomada en Magisterio de Educación Infantil
1. INTRODUCCIÓN.
¿Sabías que junto al educador/a y al alumno/a, el tercer factor de aprendizaje más
substancial es el ambiente?, ¿sabes lo que es la ambientación y su fin educativo?…
Pues bien, un tema poco tratado por los docentes es precisamente la distribución del
aula de clase y la importancia de su ambientación, específicamente a nivel pedagógico.
Muchos de ellos aún no se han dado cuenta de todo el potencial que podemos
desarrollar mediante una buena distribución de las mesas, estantes, sillas, entre otros y
una adecuada decoración para recordar una ocasión, evento o momento en particular.
La ambientación permite agradar el ambiente y motivar la enseñanza-aprendizaje de
los alumnos/as. Como Uría Rodríguez, Mª. E. (2001) formula el ambiente de
aprendizaje normalmente es frío, funcional e impersonal. Los alumnos/as entre si a
veces no conocen sus nombres, ni hablan de asuntos personales. Además, la
arquitectura y el mobiliario no ayudan a construir un ambiente ameno y, por supuesto,
no hay afecto. En este ambiente los alumnos/as no pueden desarrollarse como personas
por lo que es necesario ambientar el aula dándole un ambiente cálido, seguro, agradable
y acogedor donde el alumno/a pueda desenvolverse.
Así pues, llamamos ambientación a generar espacios significativos, cálidos y
acogedores, que favorezcan las relaciones niño/a-niño/a y niño/a-adulto. Ambientes
pequeños y grandes, que permitan explorar, investigar, crear, imaginar…
Esta ambientación será proyectada y realizada a la medida psíquica, emotiva e
intelectual de los niños/as; con espacios, estructuras y objetos que sean capaces de
motivarlos, de llevarlos a buscar y a explorar; de tal manera que, como dice Vygotsky,
L. (1979) el niño/a se encuentre inmerso en un contexto de signos y herramientas
convenientes, que le permitan superar los límites de sus capacidades reales y que se
convierta así en una zona de desarrollo potencial.
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Estos ambientes, denominados “campos pedagógicos”, son generadores de fuerzas
creativas. Son espacios que favorecen la presencia de situaciones cognitivas y
emocionales, y ámbitos de aprendizaje donde el niño/a podrá dialogar con los objetos,
representar sus teorías, ser consciente de su imaginación e intuición y vivir la acción, la
emoción, la representación, la iconografía y los símbolos.
En estas ambientaciones, el niño/a, como protagonista, decidirá sus aprendizajes a
través de la vivencia y la reflexión, transformándolos en conocimiento y competencia
por medio de la representación y el intercambio con el otro y los otros.
Cada detalle, el color de las paredes, el mobiliario, el forro de las cajas, la
distribución de los objetos, los murales y dibujos colgados en la pared… todo permitirá
al niño/a irrumpir en el mundo de la cultura y asimilar la estética de la ambientación
donde la armonía produzca placer, equilibrio y tranquilidad.
Por esta razón, y según se establece en la legislación vigente, L.O.E. (2/2006) y
L.E.A. (17/2007), cada sala, cada espacio del centro tiene que tener una adecuada
ambientación, y a su vez favorecer la seguridad y la higiene necesarias para que el
niño/a crezca en un ambiente que le permita el desarrollo de su capacidad creadora en el
plano del comportamiento y de la adaptación al mundo; donde pueda desplegar su
iniciativa, su imaginación y su espíritu de descubrimiento.
2. ¿QUÉ ES LA AMBIENTACIÓN DEL AULA?
Antes de abordar directamente el tema de la ambientación del aula de clase, es
importante definir: ¿Qué es ambientar?
Por un lado podemos considerar que “ambientar” es proporcionar a un lugar un ambiente
adecuado mediante una decoración que implique armonía, equilibrio y tranquilidad, con luces, variedad de
objetos, colores, detalles, etc.
Ahora bien, por otra parte, “ambientar” también es facilitar un entorno agradable,
ameno e idóneo para despertar recuerdos y situaciones que involucren la enseñanzaaprendizaje
a través de una decoración específica.
La ambientación del aula de clase “es la forma didáctica y pedagógica de
representar una fecha u ocasión especial, a través de un decorado alusivo a la misma”.
Con esta ambientación la actividad que se busca en todo momento es favorecer y
estimular la actividad creadora del alumnado.
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En este sentido, la diversificación de volúmenes, la combinación de luces y colores,
la existencia de lugares de encuentro y experiencias, pueden ayudar a conseguir un
ambiente interesante y sugestivo. Se trata, en definitiva, de aprovechar el valor
informador y formador del espacio.
Para Uría Rodríguez, Mª. E. (2001) tanto la organización del espacio físico
(edificación) como el interior del aula de clase (material didáctico, carteleras, pizarra y
todo el equipamiento interno), permiten apoyar el desarrollo el trabajo escolar.
Las paredes dentro del aula también constituyen un medio de información, y por lo
tanto, un medio de aprendizaje y estímulo ya que son de un material que permite fijar
papeles con producciones de los infantes. Esto también, y por lo observado, puede
servir para que los propios niños/as analicen, aprecien sus trabajos, los de los
compañeros/as, y, posteriormente, se autoevalúen promoviendo la mejora (por sí
mismos) en sus trabajos.
3. FIN EDUCATIVO DE LA AMBIENTACIÓN ESCOLAR.
La ambientación tiene otro fin además de decorar, mucho más importante como lo
es enseñar a través de la visualización de imágenes, de enlazar ideas de acuerdo a
determinadas circunstancias, de organizar espacios de enseñanza y aprendizaje…
Por tanto, podemos decir que la ambientación del aula “es la forma didáctica y
pedagógica de representar una fecha u ocasión especial”.
Cuando hablamos de la ambientación del aula de clase, nos referimos a la utilización
máxima que se le puede dar a una fecha en particular (día de la Constitución, día de la
Madre, día del Medio Ambiente, entre otras); incluso a un tema específico planteado en
una unidad didáctica, como por ejemplo “conociendo el ciclo del agua”, “los
alimentos”,… así como otros muchos temas que nos permitirán complementar de
manera efectiva los objetivos, y por lo tanto conocimientos planteados, a través de la
ambientación de nuestra aula y de la participación de nuestros alumnos/as en ella.
Para ello, los docentes debemos de tener claro que nuestra aula es un espacio físico
que puede ser utilizado y reutilizado, para lo cual debemos ser muy creativos, pues en la
mayoría de los casos, es un espacio muy pequeño para la cantidad de niños/as que
tenemos dentro de la misma.
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La organización del espacio se presenta como un problema didáctico fundamental,
ya que contribuye a definir la situación de enseñanza-aprendizaje y la eficacia de la
transmisión instructiva.
Así pues, la organización de nuestro espacio escolar o aula de clase, representa parte
fundamental en el proceso de la enseñanza y aprendizaje de nuestros educandos; ya que
éste será un elemento motivador del proceso, de esta forma se reforzará la conducta del
niño/a; pero, por otra parte, esas mismas disposiciones crearán un clima favorable para
su desarrollo personal e integrará sus necesidades de espontaneidad, de acción y
movimiento.
Por ello, la insistencia de que todo docente aunque no cuente con recursos
suficientes, debe buscar la forma de ser creativo y darle soluciones a las cosas. Pues, la
gran mayoría de las Instituciones Educativas no cuentan con recursos financieros como
para comprar constantemente materiales para la ambientación de las aulas.
Por dicho motivo y muchos más, este artículo tiene como finalidad darle al docente
ideas básicas que le ayuden a hacer ambientaciones complementarias a sus temas y le
sirvan como complemento de las actividades, con materiales sencillos y por supuesto
con recursos muy económicos.
En fin, un aula en buenas condiciones, limpia, bien pintada y decorada con
suficientes recursos visuales (carteles, trabajos de los alumnos/as, plantas, cortinas,
entre otros), será más llamativa e incitará a un aprendizaje más significativo.
Por el contrario, si entramos en una escuela en mal estado, desordenada, donde los
almanaques no se movilizan, con personajes históricos que no se consideran en las clase
para explicar quienes fueron y su trascendencia en la historia, cartas geográficas que no
se toman en cuenta para las explicaciones y que sirven solo para aguantar polvo,
ambientaciones obsoletas, carteles que no tienen utilidad… Todo ello realmente no
propiciará una mayor motivación por parte de los alumnos/as hacia el aprendizaje.
Un aula limpia, fresca, bien distribuida, con carteleras actualizadas, trabajos
realizados por los propios alumnos/as, con rincones de trabajo bien definidos que
permiten la integración de la actividad diaria en la enseñanza-aprendizaje (rincón de
lectoescritura, de matemáticas, de expresión plástica, de la ciencia, de juego
simbólico…), lograrán un ambiente apto para el descubrimiento, la creatividad, el
análisis, la reflexión y el conocimiento.
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4. IMPORTANCIA DE LA AMBIENTACIÓN DEL AULA.
Puede decirse que la “escuela” es el segundo hogar de nuestros alumnos/as, por lo
tanto, el aula de clase debe ser uno de los espacios más amenos, grato y cómodo para
éstos/as; gran parte de la motivación y el éxito de un docente no se representa mediante
un discurso en clase, mediante un dictado o una lectura, puede complementar todos esos
elementos y muchos más; y plasmarlos en una buena ambientación dentro de su aula, de
manera que nuestros educandos realmente se sientan felices de estar en su salón
aprendiendo no sólo con lo que le da su maestro/a, sino con todas y cada una de las
cosas que observa en el aula.
El uso adecuado del espacio físico y de cada uno de los elementos del mobiliario del
aula de clase, representan elementos fundamentales para el buen trabajo, no sólo del
docente sino de los mismos alumnos/as.
Como señala Uría Rodríguez, Mª. E. (2001) el mobiliario debe permitir a los
niños/as reagruparse alrededor del profesor/a en actividades como canto, recitación,
cuentos, etc., y repartirse en grupos de trabajo para otras actividades como ejercicios
sensoriales, de observación, trabajo manual y otros. Debe garantizar igualmente la
consecución de amplios espacios libres (por ejemplo, mesas y sillas apilables), permitir
su utilización en espacios diversos (polivalencia) y ser suficiente para cubrir las
necesidades de uso (autosuficiencia).
Nos referimos a que es fundamental el uso y aprovechamiento del espacio del aula,
para permitir la participación activa de nuestros alumnos/as, de manera que el aula no
sea exclusivamente para sentarse a oír al docente y hacer las tareas, sino que sirva para
desarrollar una y mil actividades didácticas, que el aula sea realmente dinámica.
Por ello, como afirma Cano, M. I. y Lledó, A. (1990) “una estructuración adecuada
debe facilitar la acción, estimular la búsqueda, la experimentación y el descubrimiento
mediante la combinación adecuada de espacios fijos que sirvan de referencia al
alumno/a y espacios no estructurados que permitan su movimiento”. Esto quiere decir
que es importante que los alumnos/as tengan puntos de referencia, por ejemplo el rincón
de juego simbólico, el de lógica-matemática,…; pero que éstos siempre tengan algo
nuevo que les incite a observar, analizar y conocer, a moverse por el aula en búsqueda
de algo nuevo que aprender.
En este sentido, es recomendable que el docente cada cierto tiempo busque
acomodar y reacomodar su aula, no solo la ambientación sino el mobiliario (mesas,
pupitres, estantes, etc.), de manera que los alumnos/as siempre tengan algo nuevo que
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descubrir, que ver, que aprender. Recuerda que al carecer de estímulos que llamen la
atención del alumno/a este pierde interés hacia el contenido impartido.
Esto nos hace reflexionar sobre la importancia de la ambientación para la
motivación de nuestros alumnos/as, para ello, qué mejor que estimularlos, hacer que los
alumnos/as participen junto con nosotros en el diseño y desarrollo de la misma.
Al involucrar a nuestros alumnos/as en la ambientación y orden del aula, estamos
reafirmando los conceptos, planteamientos, características, entre otros aspectos, que
estamos enseñando, es decir, es aprender haciendo.
5. INTERVENCIÓN DE LOS ALUMNOS/AS EN LA AMBIENTACIÓN DEL
AULA: ELABORACIÓN DE CARTELERAS.
Si definimos “cartelera” como tal, podemos decir que es un “armazón con superficie
adecuada para fijar carteles, especialmente los de los espectáculos públicos”. Ahora
bien, en el caso de la “cartelera escolar”, la podemos definir como una herramienta
didáctica que nos permite publicar sobre un tema específico o anunciar una crónica,
utilizando como medios los textos, imágenes y otros elementos complementarios.
La participación de los alumnos/as en la creación de carteleras educativas es
fundamental, no sólo porque mejora la ambientación, sino que complementa y refuerza
los temas planteados dentro del aula. Además, es importante que nuestros alumnos/as
participen activamente en el diseño y desarrollo de las mismas, incluso que lleguen a
analizarlas y evaluarlas, de esta forma, se forjaran la meta de hacerlo cada vez mejor.
♦ Aspectos para el diseño de una cartelera.
Existen varios aspectos que son fundamentales en todo diseño de carteleras, incluso
de la ambientación, estos son:
- La función. Es la razón de ser de la cartelera, el sentido utilitario de la misma,
responde a la pregunta ¿para qué?.
- La forma. Es la manera de presentarla para que estimule y motive a quienes va
dirigido, responde a la pregunta ¿cómo?.
- Los materiales. Son los elementos que se emplearán para la realización de la cartelera y
responde a la segunda ¿con qué?.
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♦ Elementos a considerar para el diseño de una cartelera.
Dentro de los elementos que deben ser considerados, se pueden nombrar:
- Las fuentes o tipos de letras. Son un elemento fundamental en el diseño de una
cartelera, de ellas dependerá que el contenido sea lo suficientemente legible,
atractivo y claro para las personas que leerán las mismas.
- Una nota importante es no excederse con el uso de las mayúsculas, pues un título
es más visible si usamos mayúsculas y minúsculas.
- Las imágenes. Conforman uno de los elementos más importantes tanto desde el
punto de vista del diseño gráfico (aspecto visual), como conceptual. Hay un dicho
que dice “una imagen vale más que mil palabras” y así es, dentro del diseño de
una cartelera encontramos que la imagen es importante así como lo es la nitidez, la
calidad y el tamaño de la misma.
- Uso del color. El color puede apuntar o sugerir acciones antes que éstas ocurran, destacar
advertencias, facilitar la discriminación de objetos, enfatizar relaciones lógicas entre objetos,
incrementar el interés en el tópico presentado y crear productos finales de apariencia más
profesional. Ciertos colores, como los pasteles, son fácilmente distinguibles y demasiados colores
dificultan la lectura del producto final.
♦ Características de un buen diseño para la ambientación.
Recuerda que un buen diseño en la ambientación y en las carteleras es aquel que:
- Comunica de forma clara un mensaje (tema, ocasión, evento…), de manera que se
entienda rápida y eficientemente.
- Coloca imágenes coherentes y alusivas al contenido, para que ésta sea realmente
impactante y atractiva.
- Logra persuadir a la persona que ve el material.
- Permite que las ideas se exalten o difundan de manera clara y sencilla.
- Organiza de forma lógica el contenido, para hacerlo más agradable.
- Etc.
6. IMPORTANCIA DE LA AMBIENTACIÓN.
La importancia de la ambientación del aula radica en varios factores:
- Permite una mayor motivación por parte de los alumnos/as.
- Facilita un entorno óptimo de enseñanza-aprendizaje.
- Estimula la participación activa de los alumnos/as.
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- Facilita conocer nuevos materiales de trabajo.
- Estimula la creatividad.
- Permite conocer diferentes temáticas a través de elementos como murales,
carteleras, pancartas, etc.
- Facilita un ambiente agradable para desarrollar otras actividades aparte de las
cotidianas como por ejemplo; dramatizaciones, reuniones grupales, hacer
experimentos de ciencia, aprender danzas y bailes, realizar talleres de cocina,…
- Etc.
7. TÉCNICAS BÁSICAS EN LA AMBIENTACIÓN DEL AULA DE CLASE.
Ahora vamos a brindar a los docentes unas cuantas ideas que les permitan mediante
la ambientación de sus aulas, complementar todo el trabajo que desarrollen con sus
alumnos/as. A continuación, se muestran algunos ejemplos para favorecer las
condiciones ambientales en la cual se desarrolla una clase:
• Cadenetas. Es un elemento decorativo dentro del aula, pueden ser sencillas (tiras
largas de papel de colores), en forma de cadena (que se consiguen
tradicionalmente), con figuras alusivas a una ocasión en particular, etc.
• Cartel. Es una lámina que transmite de forma concisa un mensaje o tema, por lo
general llama la atención por el título y las imágenes que él contiene.
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• Globos. Es un elemento fundamental en toda decoración, los globos traen consigo
la idea de diversión, alegría y colorido. Por ejemplo, podemos hacer flores con
globos.
• Pancartas. Es un medio de comunicación impreso, a través de ellas se puede
transmitir un mensaje corto pero llamativo, por ejemplo dar la bienvenida, la
celebración de alguna fiesta, entre otros.
• Etc.
8. ESTRATEGIAS PARA REPRESENTAR DIFERENTES TEMÁTICAS EN
LA AMBIENTACIÓN DEL AULA.
Muchos docentes tienen aulas sobrias, sin un cartel, una planta, ni siquiera trabajos
de los mismos niños/as publicados en las paredes. Reflexionemos entonces: ¿qué
motivación pueden tener esos alumnos/as?, si entran a su segundo hogar, la escuela, y se
encuentran con ese ambiente tan poco significativo.
Ahora bien, tal y como indica Alonso Tapia, J. (1995) no se trata tampoco de tener
un carnaval permanente en el aula, sino de saber utilizar el espacio, los recursos, las
ocasiones y el temario que estamos trabajando con nuestros educandos.
Seguramente, muchas veces te has planteado la necesidad de cambiar algo en tu
aula, de probar una nueva metodología, de brindar mayores oportunidades a los
alumnos/as; si es así, este es el momento de hacerlo, para ello te daré algunas técnicas
básicas que te permitan mediante una buena ambientación complementar todos los
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aspectos antes nombrados, de esta manera te puedo asegurar que tus niños/as querrán
estar en su aula aprendiendo, explorando, analizando y lo mas importante, participando
junto contigo en el desarrollo de estas actividades.
¿Qué podemos hacer? Gran variedad de “Proyectos Pedagógicos de Aula”. La idea
es, integrar todo lo que hacemos (temática) y complementarla ahora con la
ambientación. Por ejemplo:
► Si tratamos el tema de la alimentación. Podemos decorar en torno a los distintos
tipos de alimentos, con carteles, trabajos de nuestros alumnos/as, con frutas hechas
en cartulina, banderines con nombres de alimentos, cadenetas con forma de frutas,
etc. Finalmente, con broche de oro se puede cerrar esta actividad organizando un
desayuno o almuerzo colectivo. Será una experiencia muy dinámica, entretenida y
nutritiva.
► Si tratamos el tema del agua. Podemos desarrollar muchas actividades de
ambientación sobre este tema, por ejemplo; carteles con temas alusivos a la
conservación del agua, figuras en anime representando los distintos estados del
agua, una decoración con cadenetas y globos en tonos azules, y finalizar con un
experimento demostrando el ciclo del agua. Necesitarás hielo, una olla con tapa y
una cocinilla. Primero colocamos el hielo en la olla, ésta deberá estar sobre la
cocinilla caliente, podrás explicarle todo el ciclo del agua a tus alumnos/as, desde
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la solidificación (hielo), la evaporación por efecto del calor, así como la
condensación del agua en la tapa de la olla y como cae en forma de líquido...
► Si tratamos el tema de las plantas. Podemos hacer un sin fin de cosas, entre
ellas; hacer flores y hojas de papel; recolectar hojas, palitos, flores, semillas… y
hacer collages con todos los elementos; aplicar la técnica del estampado con
hojas; podemos pedir a nuestros alumnos/as que lleven una planta pequeña para
estudiarla (podemos incorporar en esta actividad temas como fotosíntesis, el ciclo
de una planta, la necesidad del agua, entre otros); crear semilleros y si tenemos
espacio en la escuela, porque no un huerto; etc.
► Etc.
Como podemos recordar y según McLuhan, M. (1987) la idea de la ambientación
se enmarca en complementar y reforzar la temática tratada. Así, si utilizamos medios de
percepción directa, entre los cuales podemos mencionar los materiales concretos de la vida cotidiana,
como piedras, hojas o cualquier objeto tomado de la naturaleza, podremos no solo complementar los
temas tratados, sino ambientar el aula con elementos sencillos y de fácil acceso.
Recuerda que la creatividad no tiene límites, puedes hacer todo lo que quieras, ya
ves la gran variedad de actividades y herramientas de trabajo que puedes emplear.
“Dicen que valen más los hechos que mil palabras”, y así es como funciona esto de
la ambientación, mientras menos lo repita y más lo haga o lo demuestre más fácil va ser
que se aprendan las cosas. Nuestro papel será de guías y orientadores, promotores de
aprendizajes significativos que sirvan para desenvolverse en cualquier ámbito y que
sobre todo cumpla con las expectativas tanto individuales como de grupo.
9. CONCLUSIONES.
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Definitivamente y con lo observado se puede definir a los espacios escolares como
estructuras que forman parte del espacio escolar y que facilitan el desarrollo armónico
de las actividades escolares. El éxito del proceso de enseñanza aprendizaje, en cuanto al
aprovechamiento, depende de los esfuerzos y el carisma del profesor/a para presentar
los contenidos de manera agradable, práctica y eficiente.
A manera de reflexión, recordemos lo importante de la ambientación y la
funcionalidad en los espacios escolares, pues ésta representa un elemento motivacional
no sólo para los alumnos/as sino también para el mismo docente.
Así, un aula en buenas condiciones, bien distribuida, con carteleras actualizadas,
trabajos realizados por los propios alumnos/as, con rincones de trabajo bien definidos
que permiten la integración de la actividad diaria en la enseñanza-aprendizaje (rincón de
matemáticas, de ciencia, de plástica, de lectoescritura, de juego simbólico, de la
naturaleza…), logrará un ambiente apto para el descubrimiento, la creatividad, el
análisis, la reflexión y el conocimiento.
Por el contrario, una escuela en mal estado, desordenada, donde los almanaques no
se movilizan, con personajes históricos que no se explican en clase… no propiciará una
mayor motivación por parte de los alumnos/as hacia el aprendizaje.
Por ello es conveniente que todo docente haga una reflexión de su situación,
considerando, entre otros, algunos de los siguientes interrogantes; ¿cómo es mi aula de
clase?, ¿cómo esta distribuida?, ¿estoy facilitando realmente el proceso de enseñanza-
aprendizaje?, ¿estoy motivando realmente a mis alumnos/as a aprender?, ¿qué puedo
hacer para mejorar mi aula?, etc.
Según nos marca el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008 y el Decreto
230/2007 y la Orden de 10/8/2007 es muy importante que reflexionemos sobre la
importancia de la ambientación del aula, como una herramienta complementaria a la
temática tratada. Recordemos que los alumnos/as requieren cada día de entornos nuevos
y llamativos para que realmente logren un aprendizaje significativo, ya que por
naturaleza éstos son seres dinámicos, exploradores, juguetones, que están habidos de
conocimientos y experiencias, y qué mejor que dárselas a través de una ambientación
diferente, alegre, interesante… que les permita captar la atención no solo de las clases,
sino de todo lo que les rodea.
Existen muchas técnicas básicas que podemos emplear como por ejemplo el uso de
cadenetas, globos, afiches, pancartas, tarjetas…; que podemos hacer junto con nuestro
alumnado y usando materiales de desecho (retales de tela, papel de periódico,
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cucharillas de plástico, cartón, cáscaras de huevo…) y materiales escolares (pinturas,
papel, tijeras, cartulinas, pegamento, virutas de colores…).
Con los elementos anteriores podemos generar entornos muy agradables para
nuestros alumnos/as, pudiendo extrapolarlos a los temas que estas trabajando en el aula.
Por ejemplo, podemos realizar una ambientación dedicada al agua, a las plantas, a los
animales, a la alimentación, a la higiene, a las estaciones, a las distintas costumbres y
tradiciones de su entorno, etc.
Así sucesivamente, como afirma Cano, M. I. y Lledó, A. (1990), podremos ir
creando nuevos ambientes idóneos para la enseñanza y el aprendizaje; donde nuestros
alumnos/as serán los actores principales, donde se podrá explorar, crear, analizar,
describir, comprender y conocer sobre la temática tratada, de una manera diferente,
dinámica, alegre y participativa.
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
• Alonso Tapia, J. (1995). Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid: Santillana.
• Cano, M. I. y Lledó, A. (1990). Espacio, comunicación y aprendizaje. Sevilla:
Díada.
• McLuhan, M. (1987). El medio es el mensaje. Barcelona: Paidós.
• Uría Rodríguez, Mª. E. (2001). Estrategias didáctico-organizativas para mejorar
los centros educativos. Madrid: Narcea.
• Vygotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona: Grijalbo.
11. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (L.E.A)
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Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma Andaluza.
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente
a la Educación Infantil en Andalucía.
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RETOS EDUCATIVOS DEL SIGLO XXI:
INTERCULTURALIDAD Y ESCUELA INCLUSIVA
Hidalgo Gallardo, Inmaculada
77340356-G
Diplomada en Magisterio de Primaria
Licenciada en Humanidades
La Constitución Española de 1.978 recoge los derechos y deberes fundamentales de
cualquier ciudadano o ciudadana, uno de los derechos fundamentales es el derecho a la
educación recogido en el artículo 27, cuyos puntos 1 y 2 del artículo explican:
1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los
derechos y libertades fundamentales.
Estamos en la era de la globalización la cual está acrecentando las relaciones y
comunicaciones entre los diversos países del mundo que junto con el implacable avance
tecnológico y las facilidades que proporcionan los medios de transporte, incrementan
los movimientos migratorios que pueden ser generalmente por causas económicas,
sociales, ideológicas o culturales. No debemos obviar el carácter multicultural que ha
presentado nuestra sociedad a lo largo de toda su existencia.
Los centros educativos, entendidos como primer agente de socialización de la persona,
deben dar respuesta a estas nuevas demandas sociales. Así lo contempla la legislación
educativa.
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La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, establece entre sus finalidades:
b) La educación en el respeto de los derechos y libertades
fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre
hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las
personas con discapacidad.
c) La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de
los principios democráticos de convivencia, así como en la prevención
de conflictos y la resolución pacífica de los mismos.
e) La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida
en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los
pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto
hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los
espacios forestales y el desarrollo sostenible.
g) La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad
lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un
elemento enriquecedor de la sociedad.
k) La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la
participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud
crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones
cambiantes de la sociedad del conocimiento.
A día de hoy, los grupos en riesgo de exclusión social en el sistema educativo
español son:
- Alumnado de raza gitana.
- Alumnado inmigrante.
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El alumnado de raza gitana, presentan un bajo nivel de educación y de rendimiento
académico provocado por las siguientes causas:
- Los niveles educativos de las población gitana adulta son muy
bajos respecto al resto de la población.
- Bajo nivel de logros educativos del alumnado gitano: esta
tendencia va disminuyendo gracias a los programas de atención a
la diversidad de los centros educativos.
Actualmente existe una mayor sensibilización hacia la educación por parte de las
familias gitanas. Además, un número significativo de jóvenes de raza gitana están
cursando estudios medios y universitarios, esto anima a la escolarización al resto de
miembros de su comunidad.
El alumnado inmigrante, son víctimas de situaciones de discriminación directa e
indirecta. Causas:
• Incorporación masiva en los programas de educación especial de
alumnos y alumnas que tienen una lengua materna diferente al
castellano (no necesitan esta media), la consecuencia inmediata es el
abandono prematuro escolar.
• Presentan niveles pobres de escolarización.
Existen respuestas educativas a través de programas de apoyo específico dirigidos al
alumnado inmigrante por:
o Desconocimiento de la lengua oficial, sin necesidad de
tratarles como si tuvieran una discapacidad.
o Incorporación tardía al sistema educativo.
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Nos encontramos ante un fenómeno de diversidad cultural, la respuesta pedagógica a
este fenómeno de diversidad cultural debe ser el de una educación intercultural por lo
que uno de los actuales retos más importantes del sistema educativo es lograr la
equidad en educación, desde una perspectiva integradora hacia una escuela inclusiva.
Históricamente la escuela se ha desarrollado como una institución asimilacionista y
aculturadora, en la que el alumno o la alumna inmigrante pierde su cultura de origen en
detrimento de la cultura en la que está insertado el centro educativo pues se le da
prioridad y superioridad a la cultura autóctona.(Figura 1)
Figura 1
El sistema educativo español actual intenta romper con ese concepto tradicional,
proponiendo una serie de medidas.
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La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y la Ley 17/2007, de 10 de
Diciembre, de Educación de Andalucía contemplan una serie de principios:
• Normalización.
• Inclusión escolar y social.
• No discriminación.
• Flexibilización y personalización de la enseñanza en las distintas
etapas educativas.
• Igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema
educativo.
• Coordinación interadministrativa efectiva.
Dichos principios han de ser cubiertos por toda institución escolar, para garantizar la
creación y consolidación de una escuela interculturalidad e inclusiva.
Todo currículo debe mostrar un aprendizaje flexible que permita la adquisición de las
competencias básicas con el objetivo de que el alumnado desarrolle plenamente sus
capacidades como ciudadanos y ciudadanas apreciando la riqueza cultural. (Figura 2)
Figura 2
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“La cultura es el sistema de creencias, valores, costumbres, conductas y artefactos
compartidos, que los miembros de una sociedad usan en interacción entre ellos mismos
y que son transmitidos de generación en generación a través del aprendizaje”. Plog y
Bates (1990).
El artículo 1 de la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad
Cultural del 2 de noviembre de 2001, explica:
“La cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del espacio.
Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las
identidades que caracterizan a los grupos y las sociedades que
componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovación y de
creatividad, la diversidad cultural es tan necesaria para el género
humano como la diversidad biológica para los organismos vivos. En este
sentido, constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser
reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y
futuras”.
Así pues, toda cultura tiene un carácter pluricultural puesto que se ha ido formando, y se
sigue formando, a partir de los contactos entre distintas comunidades de vidas que
aportan sus diferentes modos de pensar, por lo que constantemente se está produciendo
una hibridación cultural, asimismo, es preciso recordar que el origen de nuestra
sociedad actual es un cómputo de civilizaciones.
Las culturas evolucionan a través del contacto con otras culturas. La interculturalidad
apuesta por una relación respetuosa entre las culturas, implicando además una
interacción entre éstas.
Debemos diferenciarla con el concepto de multiculturalidad, que es la existencia de
muchas culturas a la vez pero que no comparten valores ni interaccionan unas con otras.
No hay culturas ni mejores, ni peores, sino diferentes. Todas las culturas son dignas y
merecedoras de respeto, de modo que hay que entender sus prácticas, evitando el
etnocentrismo – interpretar otras culturas a partir de criterios de la nuestra-.
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Retos del profesorado:
La multiculturalidad en las aulas, es un problema reciente, aún no dispone de respuestas
unívocas, es ahora cuando se están desarrollando estrategias pedagógicas efectivas. El
profesorado ha de estar siempre formándose para afrontar este nuevo reto.
Objetivo: Que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual,
social y emocional, a través de una metodología individualizada pero a la misma vez,
interactiva y enriquecedora. Esto se consigue a través de una escuela inclusiva que
responda a las necesidades de cada persona. (Figura 3).
Figura 3
Los y las docentes, deberíamos de utilizar una terminología diferente, en lugar de
hablar de alumnado con necesidades educativas especiales (sitúa al alumnado en la
causa de sus dificultades), decir alumnado con barreras de aprendizaje, en el caso del
tema que tratamos serían barreras de comunicación por el idioma diferente a su lengua
materna o por diferencias culturales.
Destacar que el fracaso escolar no afecta por igual a todos los sectores del alumnado.
Estas desigualdades se acentúan cuando se combina la diversidad cultural y el riesgo de
exclusión social, este alumnado presenta dificultades de acceso al currículo pero no hay
que modificarlo, sino que adaptarlo al microclima social del centro educativo. Ésta es la
característica que diferencia fundamentalmente a las escuelas habituales de las escuelas
que poseen mayor calidad educativa.
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La pedagogía crítica mantiene que debe de ser el centro quien se adapte a las
peculiaridades del alumnado, no el alumnado quien se adapte a las “normas” del centro.
Por tanto, para ayudar al alumnado que presenta una diferenciación cultural con la
establecida o mayoritaria y lograr una escuela inclusiva, debemos de solucionar nuestras
propias barreras como docentes y adaptarnos a sus posibilidades de aprendizaje, como
ya hemos dicho, no son alumnado que necesite ningún apoyo de educación especial.
Trabajar desde una nueva metodología basada en el trabajo colaborativo entre el
profesorado y alumnado para así poder generar conocimiento y responder de forma más
eficaz a las necesidades de aprendizaje respetando la diversidad y potenciando la
convivencia entre la diversidad cultural del aula y del centro. (Figura 4)
Figura 4
Nuestro objetivo será evitar estereotipos, por lo que es muy importante la elección del
material escolar y demás recursos didácticos, deben proponer ejemplos en los que se
rompa con la imagen preconcebida.
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Es con los inmigrantes que presentan diferente lengua materna y una diferencia cultural
más acentuada, como es el caso de los y las inmigrantes de origen africano, con los que
es más necesario trabajar de forma personalizada en la elección de los contenidos para
el proceso de enseñanza-aprendizaje, debido a que son un colectivo que aspira a vivir
permanentemente entre nosotros y, para ello, necesitan desarrollar un sinfín de
habilidades y destrezas que les faciliten la inclusión social.
En consecuencia, surge una nueva necesidad educativa, la especialización y formación
de profesorado de apoyo para la enseñanza de la lengua española como segunda lengua
a los colectivos inmigrantes.
Entre las medidas educativas para cubrir las necesidades del alumnado,
destacaríamos la aplicación de programas de educación intercultural como:
• Programas lingüísticos: lengua propia de cada uno de los hablantes que
componen el aula, INCLUSIÓN LENGUAS PROPIAS.
• Programas específicos de entrenamiento del profesorado.
• Modificación de currículos para adaptarlos al conjunto de la escuela: no
diseñar medidas exclusivamente dirigidas al alumnado perteneciente a las
minorías étnicas, sino dirigido a todo el conjunto escolar.
• Programas de educación antirracista: solucionar situaciones estructurales de
discriminación y desigualdad.
• Programas de educación en valores, convivencia pacífica y resolución de
conflictos.
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Referencias bibliográficas
Rodrigo Alsina, Miquel. (1999). La comunicación intercultural. Barcelona: Anthropos.
Fernández Enguita, M. (2001): Educar en tiempos inciertos. Madrid: Morata.
Díaz Aguado, M. J. (2003): Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid:
Pirámide.
VV.AA. (2004). La escuela inclusiva: prácticas y reflexiones. Barcelona: Grao.
Referencias legislativas
Constitución Española de 1.978.
Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural del
2 de noviembre de 2001.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía.
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LA LITERATURA A TRAVÉS DEL CINE EN EL AULA DE INGLÉS. UN
INTRODUCCIÓN
EJEMPLO PRÁCTICO: DRÁCULA, DE BRAM STOKER
Peña Díaz, Manuel
77352471-K
Licenciado en Filología Inglesa
La adaptación cinematográfica consiste en la transferencia de una obra normalmente
escrita (sea esta una novela, una obra de teatro, un cómic...) al lenguaje cinematográfico
(imagen y sonido), aunque por supuesto, también existen adaptaciones de series de
televisión o programas de radio, entre otras. En definitiva, lo que en literatura se
transmite usando palabras y diversos recursos literarios, en el lenguaje cinematográfico
se hace con planos, luces y sombras, sonidos, etc. La adaptación de una novela es en
general un tema complicado en el sentido de que aquellos espectadores que conozcan
esa novela se enfrentarán a la película con altas expectativas basadas en su imaginación
mientras la leían. A pesar de ello, una adaptación no tiene éxito con ser una mera copia
de la novela, sino cuando la película es independiente e innovadora respecto a la obra
original.
En la docencia (sobre todo de un idioma), las adaptaciones de obras literarias son
extremadamente útiles a la hora de acercar al alumnado a la literatura a través del cine,
de una forma más amena y motivadora, analizando la película resultado de la adaptación
y comparándola con la novela original, debatiendo sobre los aspectos más relevantes de
una y otra, sugiriendo modificaciones, etc.
En este artículo nos centraremos, como ejemplo práctico, en el análisis específico de la
adaptación de la novela Drácula (1897) de Bram Stoker, concretamente en la dirigida
en 1992 por Francis Ford Coppola.
Como propuesta didáctica, antes del visionado trabajaremos con los alumnos el
concepto de adaptación y los tipos que existen. A continuación nos centraremos en el
autor, Bram Stoker, su vida y su obra, y analizaremos fragmentos de la novela Drácula
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(1897) tanto en inglés como en castellano (algo que dependerá del nivel de los
alumnos). Más tarde trabajaremos el hilo argumental de la novela y de la película,
partiendo de lo que los alumnos conozcan sobre la historia de Drácula, así como los
personajes-meta que ellos consideren fundamentales para el desarrollo de la película.
Después trabajaremos con información sobre la película Drácula, de Bram Stoker
(1992) y su director, Francis Ford Coppola, con una introducción a los aspectos clave a
los que deberán atender durante el visionado.
Durante el visionado de la película, los alumnos trabajarán los aspectos clave que en
breve pasaremos a analizar, tomando nota de lo que más les llame la atención para
después del visionado sacar conclusiones conjuntamente sobre los aspectos clave,
comparando la película con la novela. Tras esto, serán los alumnos los que propongan
alternativas a la hora de adaptar esta novela, así como una continuación en el futuro para
finalmente trabajar con información sobre la secuela Drácula, el no muerto (2009) de
Dacre Stoker, familiar lejano de Bram Stoker.
JUSTIFICACIÓN E INFORMACIÓN SOBRE LA PELÍCULA
Producida y dirigida por Francis Ford Coppola, Drácula, de Bram Stoker (1992)
consiguió tres Óscar en 1993: Mejor diseño de vestuario, Mejor maquillaje y Mejor
edición de sonido, y además fue nominada a otro por Mejor dirección de arte.
Esta película se considera la adaptación oficial de la novela de Bram Stoker de 1897 ya
que es la más fiel a esta e introduce personajes que jamás habían aparecido en anteriores
versiones, como Quincey P. Morris o Arthur Holmwood. Sin embargo esta versión
incluye una nueva historia que no se menciona en la novela, cuyo argumento trata de
una gran historia de amor entre el Conde Drácula y Mina Harker, mostrándonos así una
visión menos espantosa y más romántica del Conde, con un enfoque diferente hacia el
personaje principal usando un argumento que, a pesar de no ser fiel a la novela, podría
haberse incluido en esta sin problema.
La película comienza cuando el Príncipe Vlad III, conocido como Drácula, vuelve a
Transilvania tras una batalla contra los turcos en 1462 y se encuentra con que su esposa,
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Elisabeta, se ha suicidado tras conocer el falso rumor de que su marido murió en la
batalla. Por suicidarse, los sacerdotes se niegan a enterrar a la princesa y Drácula
renuncia a Dios y se une al mal, asegurando que volverá de entre los muertos para
vengar la muerte de Elisabeta. Cuatro siglos más tarde, en 1897, Jonathan Harker viaja
de Londres a Transilvania para cerrar la venta de varios edificios al Conde Drácula. En
una de sus charlas con él, Drácula encuentra una foto de la prometida de Jonathan, Mina
Murray, que es físicamente idéntica a su princesa Elisabeta. Drácula, creyendo que
Mina es la reencarnación de Elisabeta, viaja a Londres a conocerla, dejando a Jonathan
preso en su castillo con sus tres súbditas. Una vez en Londres, Drácula se alimenta de la
sangre de la mejor amiga de Mina, Lucy Westenra y rejuvenece transformándose en un
príncipe joven y apuesto que poco a poco conquista a Mina. Lucy muere (se transforma
en un vampiro) y sus tres pretendientes (Quincey Morris, John Seward y Arthur
Holmwood) se unen al Doctor Abraham Van Helsing, experto en vampiros que señala a
Lucy como víctima de un vampiro, para intentar cazar y acabar con la vida de Drácula.
Mientras tanto, en Transilvania, Jonathan consigue escapar del castillo y se refugia en
un convento desde donde le escribe a Mina, que rápidamente viaja hasta allí para
casarse con él, dejando a Drácula solo. Una noche, mientras Van Helsing y sus hombres
están exorcizando uno de los edificios de Drácula, éste aparece junto a Mina mientras
ella duerme y le confiesa que está muerto y que es una criatura del mal atrapada entre la
vida y la muerte. A pesar de ello, Mina le ama y quiere estar con él, por lo que comienza
a beber de la sangre del Conde hasta que Van Helsing y los suyos irrumpen en la
habitación y Drácula escapa rumbo a Transilvania. Van Helsing, sus hombres, Jonathan
y Mina le persiguen hasta que, una vez en su castillo, Jonathan raja el cuello del Conde
y Morris le clava un puñal en el pecho. Mina, tratando de proteger a Drácula, entra en el
castillo con él y éste le pide que acabe con su vida de una vez por todas. Mina le termina
de clavar el puñal y lo decapita, liberándose a sí misma de ser un vampiro, liberando al
Conde de su maldición, y comprendiendo que su amor es más fuerte que la muerte. En
una primera versión (escena eliminada), una vez que Drácula ha muerto, Van Helsing y
sus hombres entran en el castillo y Mina abraza y besa a Jonathan.
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ASPECTOS CLAVE PARA TRABAJAR DURANTE EL VISIONADO DE LA
PELÍCULA
1. SIMETRÍAS Y OPOSICIONES: establecer simetrías y oposiciones entre
personajes y eventos en la película. Preguntas para los alumnos: ¿Qué
personajes o eventos podemos agrupar o comparar de algún modo? ¿Qué
personajes o eventos se oponen? Ejemplos:
a. Jonathan Harker representa Inglaterra (Londres: llena de gente) mientras
que Drácula representa Transilvania (vacía)
b. Cambio de papeles: Drácula en Londres / Jonathan en Transilvania
c. La boda de Jonathan y Mina se opone a la (no-)muerte de Lucy
(interpretada como la boda de Lucy con Drácula)
d. Simetría final: en el techo de la película Drácula llora la muerte de
Elisabeta, en el suelo Mina llora la muerte de Drácula.
2. TRANSICIONES DE ESCENA: son interesantes por ser muy peculiares y
llamativas en esta película, enlazando cada escena con la siguiente. Preguntas
para los alumnos: ¿Qué significado tiene la imagen antes de la transición? ¿Qué
significado tiene la imagen después de la transición? Ejemplos:
a. Cuando Jonathan y Mina están sentados en un banco besándose, una
pluma de pavo real los tapa y se convierte en un agujero rojo que
muestra el tren en el que viaja Jonathan hacia Transilvania.
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b. Las dos pequeñas manchas del cuello de Lucy se convierten en los dos
ojos de un lobo.
c. Cuando Mina y Van Helsing llegan al castillo de Drácula, Van Helsing
hace un círculo de fuego en el suelo para proteger a Mina y se transforma
en el sol.
3. SOMBRAS: son un elemento fundamental en los fondos de la película, y nos
cuentan una historia paralela (tal vez la historia real), son independientes del
personaje. Preguntas para los alumnos: ¿En qué momentos aparecen las
sombras? ¿Cómo actúan esas sombras? ¿Qué representan las sombras?
Ejemplos:
a. Cuando Jonathan llega al castillo, la primera imagen de Drácula que
vemos es su sombra.
b. Cuando Drácula habla con Jonathan en su castillo.
c. Cuando Jonathan se corta afeitándose.
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4. COLORES: el color más importante de la película es el rojo, (el color de la
sangre) que aparece por todas partes, en la ropa, en el paisaje, etc. y simboliza de
alguna manera la vida (sangre = vida). El azul (por ejemplo cuando Jonathan
llega al castillo de Drácula) simboliza por el contrario la muerte. Otros colores
que aparecen son, por ejemplo, verde, blanco, morado (sangre de Drácula), etc.
Preguntas para los alumnos: ¿Qué colores aparecen? ¿Qué puede simbolizar
cada color en cada momento? ¿De qué color son los trajes de cada personaje?
¿Qué puede simbolizar el color de cada traje en cada momento?
5. MÚSICA: la banda sonora de la película va a determinar de algún modo la
manera en que percibimos e interpretamos las imágenes en cada momento (la
misma imagen con diferente música no transmite el mismo sentimiento).
Preguntas para los alumnos: ¿Cuántas canciones / piezas musicales diferentes
podemos identificar a lo largo de la película? ¿En qué momento aparece la
música? ¿Qué sentimiento te transmite la música en cada momento? Ejemplos:
a. Canción dedicada a Mina que aparece en todos los encuentros de ésta con
Drácula (voz femenina y susurros).
b. Canción del prólogo, aparece en la batalla, durante la tormenta.
6. CARACTERIZACIÓN DE LOS PERSONAJES: descripción externa e interna
de cada personaje, qué sentimiento nos transmite, etc. Preguntas para los
alumnos: ¿Cómo es cada personaje física y psíquicamente? ¿Qué te transmite
cada personaje? ¿Qué personaje es el héroe? ¿Cuál es el villano? ¿Cuál es tu
personaje favorito y por qué? Ejemplos:
a. Drácula (Gary Oldman): monstruo asesino, anciano con experiencia,
caballero romántico. Es capaz de que la audiencia le odie y le quiera al
mismo tiempo. Puede transformarse en cualquier animal, controlar el
tiempo, etc.
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b. Jonathan Harker (Keanu Reeves): ingenuo, curioso, valiente… Su pelo
negro se tiñe progresivamente de blanco a lo largo de la película.
c. Mina Murray (Winona Ryder): reencarnación de Elisabeta, dulce,
ingenua, etc.
d. Lucy Westenra (Sadie Frost): inocente, dulce pero a la vez malvada, etc.
e. Doctor Abraham Van Helsing (Anthony Hopkins): doctor, filósofo,
metafísico, supersticioso, líder antagonista de Drácula, un poco loco
pero inteligente, etc.
7. DIFERENCIAS ENTRE LA PELÍCULA Y LA NOVELA: aunque la película es
muy fiel a la novela e incluso hace referencia a los diarios y cartas (forma en que
está escrita la novela), hay algunas diferencias importantes si comparamos la una
con la otra. Entre otras, podemos destacar y comentar con los alumnos las
siguientes:
a. La película incluye un prólogo o introducción con la leyenda de Vlad el
Empalador, para así hacer que Mina sea la reencarnación de Elisabeta.
Esta introducción intenta mostrar a la audiencia el cómo y el por qué de
la transformación de Drácula en vampiro, dando a la vez un enfoque
diferente a la película, convirtiéndola en una historia de amor, en una
película romántica.
b. Mientras que el Drácula de Stoker es la encarnación del mal en la tierra,
cuyo interés es introducir el mal y la destrucción en la sociedad, el
Drácula de Coppola está más humanizado, y se guía por su deseo de
venganza y verdadero amor. Coppola dota a Drácula de sentimientos
humanos, mostrándonos un monstruo capaz de amar.
c. Aunque la película incluye varios personajes que no aparecían en
anteriores versiones de la novela, hay otros personajes secundarios que
no aparecen, por ejemplo la madre de Lucy o Mr. Swales.
d. Algunos detalles de la apariencia física del Conde Drácula no coinciden
con los de la novela de Stoker, por ejemplo en la película Drácula no
viste de negro, no tiene bigote ni orejas puntiagudas o dientes afilados.
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CONCLUSIONES
Como hemos visto, Drácula, de Bram Stoker (1992) es una adaptación bastante fiel a la
novela original de Bram Stoker, aunque difiere en algunos aspectos, siendo el principal
el prólogo o introducción y la historia de amor que se deriva del mismo entre Drácula y
Mina. Por esto mucha gente cree que la película no es fiel en absoluto a la novela, pero
hoy día, y así hemos de hacérselo ver a nuestros alumnos, no debemos menospreciar
una adaptación cinematográfica si ésta no es una copia exacta de la obra literaria
original, ya que lo importante no es la fidelidad sino el éxito al adaptar esa obra a un
contexto diferente y que ésta se adapte a los gustos y opiniones de la audiencia de
nuestros días.
Respecto al final de la película, la primera versión (suprimida y sólo publicada entre las
escenas eliminadas) era más fiel a la novela: Mina abrazaba y besaba a Jonathan, es
decir, ambos seguían juntos. Y esto es lo que debemos asumir cuando, a día de hoy
(más de cien años después), ya se ha publicado la secuela oficial de la novela (Drácula,
el no muerto (2009)) y los personajes de la misma son los descendientes de Mina y
Jonathan. El autor de la misma es Dacre Stoker, un descendiente de Bram Stoker que,
junto con el documentarista y guionista Ian Holt dicen haber tenido acceso a las notas
manuscritas de Bram Stoker y afirman que algunas secciones de la secuela están
directamente basadas en material eliminado de la novela original y de las notas de Bram
Stoker. Tras la publicación de la novela, se prepara ya el rodaje de Drácula, el no
muerto.
Esta secuela está ambientada 25 años después de los acontecimientos de la novela de
Drácula. El hijo de Jonathan y Mina pretende hacer carrera como actor de teatro y se
asocia con un atractivo actor rumano (Basarab) que está teniendo un gran éxito. A su
vez, la policía londinense investiga los asesinatos de Jack el Destripador, que
sucedieron a la vez que la estancia de Drácula en Londres. El hijo de Jonathan y Mina
descubrirá la historia que sus padres le han ocultado toda su vida y descubrirá también
que Drácula prepara su venganza para acabar con todos los que un día le hicieron frente.
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BREVE ESQUEMA SOBRE LA PROPUESTA DIDÁCTICA
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aragay, Mireia (Ed.). (2005). Books in motion: adaptation, intertextuality,
authorship. Amsterdam & New York: Rodopi.
Leatherdale, Clive (1993). Dracula: the novel and the legend: a study of Bram
Stoker’s Gothic masterpiece. Brighton: Desert Island Books.
Olivares, Julio Ángel (2001). Cenizas del plenilunio alado: pálpitos y vestigios
del vampiro en la literatura inglesa anterior a Drácula, de Bram Stoker. Tradición
literaria y folclórica. Jaén: Universidad de Jaén.
Twitchell, James B. (1981). The living dead: a study of the vampire in Romantic
literature. Durham: Duke University Press.
Wright, Bruce L. (1995). Nightwalkers: Gothic horror movies. The new era.
Dallas & Texas: Taylor Publishing Company
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[E-book] Stoker, Bram (1897). Dracula. Versión electrónica en inglés.
[E-book] Stoker, Bram (1897). Drácula. Versión electrónica en español.
[Grabación de audio] (1992). Bram Stoker’s Dracula BSO. Distribuida por
BMG Music Spain. Compuesta por Wojciech Kilar.
[Grabación de video-DVD] (1992). Bram Stoker’s Dracula. Distribuida por
Columbia Pictures. Dirigida por Francis Ford Coppola.
[Guión cinematográfico] (1992). Bram Stoker’s Dracula script. Escrito por
James V. Hart.
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USOS DE LA WEB 2.0 EN EDUCACIÓN
Pérez Téllez, Inmaculada Concepción
26.044.195-F
Licenciada en Química
Cada nuevo curso se abre con un nuevo reto para la integración de las TIC en las
aulas y en nuestros centros escolares. El Programa Escuela TIC 2.0 es un proyecto que
la Consejería de Educación pone en marcha, en colaboración con el Ministerio de
Educación, para reforzar la integración de las tecnologías de la información, de la
comunicación y del conocimiento en los centros educativos.
Procura la utilización de las herramientas Web 2.0 en la acción educativa como
medio para el desarrollo de la competencia digital del alumnado y, mediante ella, el
desarrollo del resto de las competencias básicas y, en consecuencia, la mejora de los
resultados educativos del alumnado.
Con esta medida, se da un paso más en el camino para seguir avanzando en la
modernización tecnológica de los centros, poniendo al servicio del profesorado
herramientas que faciliten el uso de los recursos que oferta la sociedad de la
información y la comunicación en la actualidad.
1. La Web 2.0 La revolución social de Internet
La nueva red, Web 2.0 es un término empleado para denominar una segunda
generación de servicios basados en la Web que ponen especial énfasis en la
colaboración on-line, la interactividad y la posibilidad de compartir contenidos entre los
usuarios. El término Web 2.0 fue empleado por primera vez por Tim O'Reilly fundador
de O'Reilly Media y defensor del software libre en la primera conferencia de la Web 2.0
celebrada en 2004. Si hay una Web 2.0 debe haber una Web 1.0 a partir de la cual
evolucionó. ¿Qué es la Web 1.0? La Web tradicional que todos conocemos. Es un
sistema de documentos de hipertexto hipervinculados que funciona por medio de
Internet con un navegador Web los usuarios pueden ver páginas Web que contengan
texto, imágenes y demás archivos multimedia. Los usuarios pueden navegar entre las
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páginas Web utilizando los hipervínculos. En el modelo de Internet de la Web 1.0 la
información se generaba en los sites por editores y webmaster y era consumida por los
usuarios de ese site. En el nuevo modelo de Internet la Web 2.0 la información se
genera directa o indirectamente por los usuarios y es compartida por los sites de
diferentes maneras. Si combinamos los aspectos sociales de los nuevos usos de la red
con progresos tecnológicos tales como el precio cada vez más barato del hardware, el
aumento en las comunicaciones inalámbricas y la masificación de los teléfonos móviles
podemos empezar a detectar cambios muy relevantes en los aspectos en que se basan la
comunicación y la publicidad para ser efectivos tal y como los conocemos. La mayoría
de las empresas que prestan servicios populares en Internet ya no han intentando
ampliar sus negocios a la red sino que tratan de conectar a las personas y permitirles
compartir información. La gente está tomando su propio espacio en la red y este tipo de
Internet amenaza los principios de la publicidad tradicional. Cualquier internauta puede
agregar información de manera muy sencilla y subirla a la red en su Weblog. Todos
pueden leer blog y contactar con sus autores. Cada porción de información, un artículo,
una imagen, un video, una foto se pueden designar con etiquetas o tags que
posteriormente facilitan su búsqueda a otros usuarios. Enormes grupos de gente trabajan
juntos conscientes o no de su cooperación para hacer que el buen contenido de la red sea
destacado mientras que el falso, mediocre, malo va quedando eclipsado. Los usuarios
sin proponérselo ayudan a clasificar el contenido para hacerlo más eficiente. Todos
estos fenómenos han contribuido a la democratización de los medios, pues están al
alcance del ciudadano de a pie. Cualquiera que lo desee incluso sin disponer de
conocimientos técnicos puede emplear herramientas en línea gratuitas para poner
información al alcance del mundo entero, es decir cada uno puede crear su propio
micromedio.
1.1 Los micromedios.
Los tipos de micromedios más comunes son:
• Weblog o blog: páginas webs extremadamente fáciles de crear y actualizar
por cualquiera. Son estructuradas por artículos ordenados por fechas, con el
más reciente en la parte superior de la página. Los blogs ofrecen la
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posibilidad de que los lectores dejen comentarios de los artículos,
favoreciendo el diálogo.
• Podcast: son programas de radio distribuidos en formato mp3 como las
canciones. Son algo más difíciles de crear que un Weblog pero siguen siendo
sencillos y muy baratos de producir para cualquiera. La incorporación de las
características del podcast en la versión 4.9 de iTunes de Apple produjo un
aumento de productores y consumidores de esta tecnología. Un archivo de
podcast igual que una canción puede descargarse fácilmente a un reproductor
mp3 portátil y escucharse posteriormente lo que significa radio en tiempo
diferido.
• Videocast: son archivos de video distribuidos en formato mpg4. Apple
también ha contribuido en esta tecnología lanzando el Ipod video y un
soporte para video en su software de audio iTunes. Están popularizándose
los videocasts hechos por usuarios de la red en casa pero Apple también
distribuye programas de televisión.
• Wiki: es un tipo de sitio Web que permite la cooperación abierta al público
dejando que la gente edite o corrija libremente todo su contenido. El sitio
Wiki más conocido es Wikipedia.org una enciclopedia on-line que permite a
todos sus usuarios modificar los artículos o añadir otros nuevos
1.2 Las tecnologías que hacen realidad la Web 2.0.
• RSS Really Simple Syndication. Facilita la distribución del contenido.
Inscribiéndote a una página con RSS recibes continuamente sus
actualizaciones sin tener que volver continuamente a la página. Este sistema
además permite que una Web exporte sus noticias o titulares y que otras
webs los importen dinámicamente.
• Servicios Web. Colección de protocolos y estándares que sirven para
intercambiar datos entre aplicaciones. Distintas aplicaciones de software
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desarrolladas en lenguajes de programación diferentes y ejecutadas sobre
cualquier plataforma pueden utilizar los servicios Web para intercambiar
datos en redes de ordenadores como Internet.
• AJAX Asynchronous JavaScript And XML. No es exactamente una nueva
tecnología es más bien un planteamiento surgido de la confluencia de
nuevas tecnologías. En concreto AJAX implica la posibilidad de que una
determinada Web se comunique con el servidor en segundo plano
disponiendo de eventos sin tener que recargar la página. Las páginas Web se
parecen por tanto mucho más a aplicaciones de escritorio, son más ágiles y
mucho más dinámicas. Un buen ejemplo de esta aplicación es Gmail.
1.3 Consecuencias de la Web 2.0.
• Efecto en los medios de comunicación: La democratización de los medios
provocan que los individuos posean potencialmente las mismas posibilidades
que un periódico, grupos de personas inauguran Weblog que compiten con
distribuidores globales del contenido y emergen emisoras de radio online; el
coste de difusión nunca ha sido tan bajo, pues cualquiera que disponga de una
conexión a Internet y un ordenador puede acceder a todos esos micromedios.
Millones de personas han pasado de ser simples consumidores a convertirse en
productores.
Todas estas tendencias no solo provocan que se este produciendo una gradual
migración desde los medios tradicionales de televisión, prensa y radio hacia
Internet, sino como consecuencia de ello los consumidores serán difícilmente de
alcanzar por los mensajes publicitarios. Las empresas ya no solo tienen que
decidir si se publicitan en televisión prensa o radio pues sus públicos estarán
dispersos por entre el sin número de micromedios de Internet. Los usuarios
después de crear una selección propia de los micromedios que les ofrecen la
información que les interesa, confiarán en las alimentaciones de RSS que les
reciban de fuentes de noticias locales o globales o escucharán en el auto un
podcast sobre un asunto tan específico que la radio normal nunca podría invertir
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tiempo en él, o leerán un microcontenido de calidad escrito por alguien con los
mismos intereses que ellos.
Ahora las empresas se enfrentan a un público híper fragmentado que se
segmenta más y más cada día. Esto entraña dificultades para publicitarse, pero
también ofrece la posibilidad de lanzar mensajes más específicos a públicos más
específicos. La única manera de alcanzar con efectividad a estos consumidores
se da a través de los micromedios. Por ejemplo un fabricante de alimentos para
mascotas, podrá patrocinar un videocast hecho y visto por amantes de los
animales en vez de gastar dinero en publicidad para televisión, medio masivo en
que a veces muchos impactos serán inútiles.
Muchas campañas publicitarias destinan parte de su inversión a los periódicos,
pero ¿cuál será el futuro de los periódicos cuando la mayoría de las personas
tienen un ordenador o un teléfono móvil o ambas cosas? ¿Ofrecer la información
cada 24 horas? ¿Será suficiente cuando existen medios alternativos que se
actualizan cada 24 segundos? Esta clase de fuentes de información combinada
con los sistemas de noticias on-line y los RSS hace que el periódico del día
siguiente esté obsoleto cuando salga a la venta.
• Efecto en la publicidad tradicional: Muchos profesionales de la publicidad
están de acuerdo que la mejor forma de dar publicidad es la publicidad que va de
boca en boca. Oír un buen comentario positivo sobre algún producto o servicio
sigue siendo más efectivo que un buen anuncio, sobre todo si ese comentario
viene de alguien cercano y de confianza. Si bien el boca a boca antes no llegaba
más lejos de una charla entre conocidos, ahora continúa en la Web en forma de
foros, blogs etc. creados por consumidores.
1.4 Conclusión
Con la revolución de la Web 2.0 Internet se ha convertido en un medio cada vez más
masivo gracias a la mayor participación de los usuarios, las nuevas redes sociales han
traído poder para los consumidores, pues ahora son capaces de elegir que ver y cuando,
según su propio criterio y pueden exigir calidad a diferencia de lo que sucede con los
medios tradicionales. Los usuarios tienen la posibilidad de emitir o recibir información
que antes estaba restringida o perdida por la Web, esta nueva situación pone en jaque al
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antiguo paradigma publicitario que debe evolucionar hasta reubicarse y encontrar de
nuevo su equilibrio por medio de conductas empresariales de mayor responsabilidad
social. En el proceso, los nuevos micromedios de los internautas comunes y corrientes
se convierten en un importante soporte publicitario para Internet.
A continuación realizaremos un análisis pormenorizado de los micromedias que
tienen más éxito en el público adolescente.
2. ¿Qué es un blog?
"Un blog, o en español también una bitácora, es un sitio Web periódicamente
actualizado que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores,
apareciendo primero el más reciente, donde el autor conserva siempre la libertad de
dejar publicado lo que crea pertinente. El término Weblog proviene de las palabras Web
y log ('log' en inglés = diario). El término bitácora, en referencia a los antiguos
cuadernos de bitácora de los barcos, se utiliza preferentemente cuando el autor escribe
sobre su vida propia como si fuese un diario, pero publicado en Internet".
A esta definición que nos da la Wikipedia deberíamos añadir que pueden admitir
comentarios de los visitantes, convirtiéndose en una herramienta de opinión y debate.
Los post se organizan por categorías para facilitar la búsqueda a los lectores del blog
y puede contener vínculos, vídeos, presentaciones, sonido, imágenes...
Las principales diferencias con una página Web son que es más dinámico y sencillo,
más interactivo y se actualiza más a menudo.
Te encontrarás con términos específicos como Blogosfera que es el término con el
que se define a la totalidad de Weblog y Edublog que es un blog de contenido o fines
educativos.
2.1 Sitios blog
Uno de los sitios, junto a Blogger, más conocidos y usados es Wordpress. Es una
herramienta gratuita muy completa que además permite la publicación de contenidos de
una manera muy sencilla.
Destacamos algunas de las características de Wordpress:
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o Es una herramienta totalmente libre y gratuita.
o Permite personalizar el diseño con plantillas y colocación de distintas cajas.
o Creación de contenidos.
o Admite proteger la lectura de un artículo con contraseña.
o Poner fecha de publicación a los artículos.
o Permite la subida de imágenes, archivos (pdf, doc, zip...) para enlazarlos en
los artículos.
o Organizar los artículos en categorías.
o Gestión de usuarios. Permite crear usuarios y darles distintos permisos en
relación con la creación y publicación de contenidos.
o Comentarios a los artículos.
o Suscripción RSS. Soporta el sistema de suscripción de noticias RSS.
2.2 Ejemplos de usos educativos de los blog.
Los blogs pueden ser:
• Una herramienta de soporte a los materiales curriculares.
• Un espacio de participación de los alumnos (proyectos, actividades, tareas...)
• Un almacén para recursos del aula.
• La agenda de la clase.
• El boletín de noticias de las actividades de los centros.
• Un vehículo para desarrollar proyectos colaborativos.
• Una herramienta de soporte para la formación del profesorado.
• Un espacio de información especializada (monográficos).
• Una plataforma de difusión de las actividades de la biblioteca escolar.
• Cartelera de noticias educativas.
• Un ejemplo de reflexión sobre el ejercicio de la docencia y el uso de las TIC.
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3. ¿Qué es una red social?
Seguro que habéis oído hablar de MySpace, Twitter, Facebook, Hi5, Tuenti o Xing;
todos ellos son sitios de redes sociales. Son aplicaciones que amplían las posibilidades
de conexión y relación entre personas, ya sea con objetivos profesionales o personales.
Básicamente son espacios de encuentro a los que accedes permitiéndote buscar a tus
conocidos o crear nuevos contactos. Puedes compartir vídeos, fotos, música, archivos,
etc. Puedes tener tu blog, chatear o participar en los foros e ir ampliando tu red
(Network) añadiendo amigos a través de una cadena de contactos.
Estas redes sociales se basan en la teoría de los seis grados. Seis grados de
separación es la teoría de que cualquiera en la Tierra puede estar conectado a cualquier
otra persona en el planeta a través de una cadena de conocidos que no tiene más de seis
intermediarios.
Estas herramientas conjugan:
- Comunicación (nos ayudan a poner en común conocimientos).
- Comunidad (nos ayudan a encontrar e integrar comunidades).
- Cooperación (nos ayudan a hacer cosas juntos).
Nuestro alumnado está más que familiarizado con estos espacios, cada vez es mayor
el tiempo que le dedican, es su lugar de encuentro y sienten la necesidad de comunicarse
y compartirlo todo en las redes. ¿Por qué no aprovecharnos de ello?
3.1 El atractivo de las redes sociales
El entorno y las condiciones de trabajo condicionan totalmente el rendimiento en el
mismo. Las redes sociales tienen un enorme atractivo en el aspecto personal y de
relación por parte del que las usa. Por este motivo, cuanto mayor sea el número de los
participantes más atracción genera en los alumnos al poder estar en contacto directo con
sus profesores, sus amigos y compañeros de otros cursos a los que quizás conozcan de
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vista pero con los que no ha hablado nunca. Esto permite crear un ambiente de trabajo
favorable que es uno de los motivos directos del éxito de las redes sociales.
Las redes sociales tienen el innegable valor de acercar el aprendizaje informal y el
formal. Ya que permiten al alumno expresarse por sí mismo, entablar relaciones con
otros, así como atender a las exigencias propias de su educación.
Sería un auténtico error que un centro o grupo de profesores decidiesen trabajar con
redes sociales y limitasen la posibilidad de que los alumnos modifiquen a su gusto su
propia página personal, suban fotos, vídeos o música, por ejemplo. Hay que tener
presente que la red social basa su éxito en la capacidad que tiene de transmitir lo
personal ante los otros. Algo que adquiere especial relevancia entre los adolescentes.
Que los otros me conozcan a través de lo que yo hago y yo a ellos por lo que hacen.
Pero dejar libertad a los alumnos para que establezcan sus relaciones a través de nuestra
red implica también enseñarles a conocer dónde están sus límites y a respetar al centro
educativo, el colectivo de profesores y a los propios compañeros. La red social es un
medio excelente para aprender este tipo de cosas y aunque sólo fuese por esto ya
merecería la pena su uso.
3.2 El trabajo en clase de las redes sociales.
• Mejoras en la comunicación
Disponer en un sólo espacio 100 ó 200 de los propios alumnos, junto a otros
a los que ni siquiera conocemos, lejos de ser algo caótico o un impedimento se
convierte en una auténtica ventaja. Los buscadores de las redes permiten
localizar una persona o un colectivo en escasos segundos, igualmente los grupos
internos de la red pueden agrupar a toda una clase en un único espacio. La
comunicación directa con el alumno se transforma en algo muy sencillo, bien de
forma pública a través de su "muro" (mensajes que podemos dejar en su página
personal), mediante mensajes privados de correo electrónico interno o mediante
mensajes enviados a todos los miembros de un grupo. Lo mismo se aplica a los
alumnos, ya que pueden contactar con cualquiera de sus profesores y
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compañeros de forma directa. Así pues, la red social tiene un efecto directo en la
mejora de la comunicación personal alumno-profesor.
• Grupos de trabajo
La posibilidad de crear tantos grupos de alumnos como se desee facilita la
coordinación, el contacto entre unos y otros, la colaboración, el compartir
materiales y la creación de productos digitales. Tanto alumnos como profesores
pueden crear grupos que pueden ser abiertos a todos o cerrados, a estos últimos
se accede por invitación. El sistema para pertenecer al grupo así como la
moderación en la creación de los grupos es configurable según las necesidades
del momento.
Algunas sugerencias para los grupos pueden ser, por ejemplo:
o Grupos de clase para tutoría, donde el tutor dé avisos relacionados con la
misma o se establezcan diálogos sobre los temas que se consideren
oportunos.
o Grupos para asignaturas concretas, donde el profesor ponga los deberes,
el blog de su clase (que puede ser externo o interno a la red), las notas de
los exámenes o los alumnos hagan preguntas sobre la materia.
o También se pueden hacer grupos de unos pocos alumnos, para que estén
en contacto mientras realizan trabajos temporales en alguna asignatura.
3.3 Control de la red y privacidad
Las redes son perfectamente controlables por parte de los administradores de las
mismas. Éstos pueden eliminar tanto el contenido inapropiado de la misma como
bloquear a los usuarios que estén dando problemas. El trabajo con menores de
edad obliga a trabajar con redes cerradas para evitar la difusión de sus nombres u
otros datos que permitan su identificación, como puede ser la fotografía de su
perfil.
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3.4 No sólo para los alumnos
Me he centrado en los alumnos, pero las redes sociales pueden tener una
innegable utilidad entre los propios profesores (creando su red aparte) para
trabajar entre los Departamentos, profesores de una misma asignatura en un nivel
determinado, para emitir información por parte de la Dirección del centro,
coordinación etc. Lo que sin lugar a dudas puede facilitar las comunicaciones
internas así como la eficacia en la coordinación, el trabajo entre profesores y los
lazos de unión entre ellos.
Hacer una red social para padres puede ser un medio muy eficaz de entrar
en contacto con ellos. Además de que, muy probablemente, aumente la
implicación de los padres para con la educación de sus hijos.
3.5 ¿Qué red social utilizar?
Mi experiencia con redes se limita a 3 de ellas: Facebook, Elgg y Ning.
- Facebook forma una comunidad abierta donde hay demasiado ruido
proveniente del exterior. Además, los mecanismos de control son muy débiles.
El hecho de que parte de los perfiles sean visibles a todos por defecto hace
impracticable su uso con menores.
-Elgg es una red creada específicamente para la educación. No obstante,
necesita un servidor propio.
- Ning ofrece redes sociales de forma gratuita que pueden ser cerradas al
exterior. Además, para la educación con alumnos de 12 a 18 años elimina la
publicidad de Google si se les pide directamente (tal como hace Wikispaces para
sus wikis). Tiene otras ventajas como es la posibilidad de traducción a otros
idiomas y la modificación de los textos de la red, por lo que ésta puede ser
personaliza según las necesidades particulares.
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3.6 En resumen
Podemos citar algunos de los beneficios que nos puede aportar una red social
creada para trabajar con los alumnos:
• Permite centralizar en un único sitio todas las actividades docentes, profesores y
alumnos de un centro educativo.
• Aumento del sentimiento de comunidad educativa para alumnos y profesores
debido al efecto de cercanía que producen las redes sociales.
• Mejora del ambiente de trabajo al permitir al alumno crear sus propios objetos
de interés, así como los propios del trabajo que requiere la educación.
• Aumento en la fluidez y sencillez de la comunicación entre profesores y
alumnos.
• Incremento de la eficacia del uso práctico de las TIC, al actuar la red como un
medio de aglutinación de personas, recursos y actividades. Sobre todo cuando se
utilizan las TIC de forma generalizada y masiva en el centro educativo.
• Facilita la coordinación y trabajo de diversos grupos de aprendizaje (clase,
asignatura, grupo de alumnos de una asignatura, etc.) mediante la creación de los
grupos apropiados.
• Aprendizaje del comportamiento social básico por parte de los alumnos: qué
puedo decir, qué puedo hacer, hasta dónde puedo llegar, etc.
4. Referencias bibliográficas.
Carrasco Santiago, Francisco (2005). Las TIC en la formación del profesorado.
Lleida: Editorial OUC.
Izquierdo Lao, J. Manuel (2006). Las TIC como agentes de innovación educativa.
Granada: El Cid Editor.
Palomo López, Rafael.(2008). Enseñanza con TIC en el siglo XXI : la escuela 2.0.
Sevilla: MAD.
Pérez Serrano, Caridad. (2007).Innovación educativa y uso de la TIC. Barcelona:
Editorial Universitaria.
Sampedro Villar, Marina (2007). El uso de las tecnologías de la educación y las
comunicaciones en la educación. Santiago de Compostela: Ideaspropias.
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LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN:
LOS EDUBLOGS
Prada Gutiérrez, María Luisa
26.026.473-H
Licenciada en Derecho
El debate sobre la incorporación al sistema educativo de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación (TIC) ha sido una constante en los últimos años y
sigue siendo una cuestión de interés para la comunidad educativa.
De la lectura del preámbulo de la nueva Ley Orgánica de Educación 2/2006 de
3 de Mayo (en adelante LOE), podemos extraer entre sus principios fundamentales una
referencia directa a la aplicación de estas nuevas tecnologías a la educación.
La LOE establece la exigencia de proporcionar una educación de calidad a todos
los ciudadanos de ambos sexos (una educación de “calidad” abarca muchos aspectos,
incluido el uso de las TIC). Igualmente recoge la necesidad de que los centros y el
profesorado se esfuercen por construir aprendizajes ricos, motivadores y exigentes (en
este sentido, siendo la actual la denominada “generación de Internet” no podemos
obviar que su aplicación como herramienta didáctica resultará motivadora para el
alumnado). Y por último también se refiere al propósito de garantizar el acceso de todos
a las tecnologías de la información y de la comunicación (el propio texto hace referencia
directa a la necesidad de difundir estas nuevas tecnologías en el centro educativo).
Está claro que a la vista de la vertiginosa evolución de la ciencia y la tecnología
y su fuerte influencia en nuestro desarrollo social, es más necesario que nunca preparar
al sistema educativo para afrontar los retos de esta Sociedad del Conocimiento.
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En este contexto la LOE ha previsto la dotación a los centros de la
infraestructura informática necesaria para garantizar la incorporación de las TIC en los
procesos educativos.
Y para la consecución de este objetivo la Administración educativa asignará los
recursos económicos necesarios para el establecimiento de programas de refuerzo del
aprendizaje de las tecnologías de la información y la comunicación (art.157 de la LOE).
El compromiso con las nuevas tecnologías está aún más presente si cabe en la
Ley de Educación Andaluza 17/2007 de 10 de diciembre (en adelante LEA). Así su
exposición de motivos recuerda el esfuerzo llevado a cabo en los últimos años en orden
a mejorar la calidad de la educación y abordar los retos que plantea la sociedad de la
información, facilitando la incorporación de las tecnologías de la información y la
comunicación tanto a la práctica docente como a la gestión administrativa de los centros
educativos.
Nuestra ley de educación andaluza, LEA, tiene entre sus múltiples objetivos,
recogidos en el artículo 5, los de incorporar las nuevas competencias y saberes
necesarios para desenvolverse en la sociedad, con especial atención al uso de las TIC,
así como estimular y valorar la innovación educativa como medio de participación en la
mejora de la enseñanza.
Pero éste no es sólo un objetivo sino un derecho de los alumnos, previsto en el
artículo 7 apartado e) de la misma ley. El alumnado tiene derecho a una educación de
calidad y también tiene derecho, entre otros, al acceso a las tecnologías de la
información y la comunicación en la práctica educativa, así como al uso seguro de
Internet en los centros docentes.
Este uso de internet también afecta a las familias, de manera que los centros
educativos desarrollarán nuevos canales de comunicación electrónica con las mismas,
favoreciendo la realización de consultas y el intercambio de información a través de
Internet y otros medios análogos.
Puesto que estamos diciendo que el uso de las TIC y de Internet es un derecho,
deberán figurar en el currículo para que quede garantizado. Así, el artículo 38 de la LEA
nos dice que el currículo de las enseñanzas obligatorias en Andalucía incluirá la
competencia digital y el tratamiento de la información, entendida como habilidad para
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buscar, obtener, procesar y comunicar la información y transformarla en conocimiento,
incluyendo las tecnologías de la información y la comunicación como un elemento
esencial para informarse y comunicarse.
Esta presencia de las nuevas tecnologías en el diseño curricular es más relevante
aún si cabe en la Formación Profesional, puesto que en todos los ciclos formativos de
formación profesional se incluirá formación relativa a tecnologías de la información y la
comunicación (art. 69.1 de la LEA).
Un fenómeno emergente: los weblogs, blogs o bitácoras.
Una vez que hemos justificado y fundamentado el uso de las nuevas tecnologías
en los procesos educativos, tanto a nivel estatal con la LOE, que a su vez sigue las
directivas de Europa, como a nivel autonómico con la LEA, vamos a profundizar en una
de las herramientas didácticas que nos proporciona Internet y que va introduciéndose
con rapidez en los centros educativos. Me estoy refiriendo a los denominados blogs o
weblogs.
Internet en los últimos años ha pasado de ser un espacio de lectura a otro de
lectura-escritura. Ya no sólo podemos consultar páginas y leer la información que nos
proporcionan (páginas web educativas) sino que podemos tener un papel más activo
tanto profesorado como alumnado (a través de los blogs).
Un blog o bitácora es un archivo electrónico que contiene enlaces, comentarios y
opiniones de su creador sobre un tema concreto. Están ordenados por orden cronológico
inverso y además los visitantes pueden publicar sus comentarios y convertirse en
coautores. Una bitácora típica combina texto, imágenes, referencias a otras páginas y
puede hacer uso de elementos multimedia como el audio y los vídeos.
¿Cuáles son las principales características de un blog?
• Su componente principal lo constituyen las entradas de textos, fotos, imágenes,
etc. del autor que se pueden clasificar en categorías.
• Cada entrada tiene un enlace permanente que no cambia (función permalink) y
facilita el enlace directo con la entrada en cuestión desde otros sitios, no
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solamente desde la página principal. La entrada más reciente aparece en primera
posición.
• Al escribir una entrada se puede etiquetar con una categoría.
• Cuando se quiere escribir una nueva entrada se puede decidir también si se
permitirá a los visitantes hacer comentarios al blog. Permitir comentarios sobre
una entrada es como adjuntar a ella un foro de debate.
• Contiene también un mecanismo llamado tradback que permite saber si otros
blogs se refieren al nuestro.
• Por otro lado, la función ping nos avisa que el blog ha sido revisado.
• Otra característica es la posibilidad de realizar búsquedas de información.
Cuando la información introducida en la bitácora aumenta, se construye una
base de datos personal de conocimientos, anotada y contextualizada por otros
mediante comentarios y enlaces de referencia. Todas las entradas son indexadas
y pueden ser por tanto objeto de búsqueda. Una sección que enlaza con otras
bitácoras web se denomina blogroll (una lista recomendada de fuentes, enlaces o
blogs favoritos) y proporciona al propietario de la bitácora una manera de
favorecer la lectura de los sitios que son interesantes y de uso y lectura
frecuente.
• Y por último mencionar que el blog tiene un calendario y archivo electrónico
para ver lo publicado en el mes.
Hoy las bitácoras marcan un punto de inflexión en el uso de Internet, han cambiado
la forma en que los contenidos se producen, distribuyen y se consumen, permitiendo
formas más horizontales en lo que respecta al acceso y producción de la información.
La idea que hay detrás de las bitácoras no es algo novedoso, el antecedente
inmediato podemos encontrarlo en el uso de las páginas personales. Estas páginas
eran agrupadas en vecindarios temáticos que permitían a los usuarios distinguir qué tipo
de contenido tenían.
En general una página personal se componía de contenido estático, que a veces
incluía un libro de firmas que permitía que terceros dejaran su opinión en torno al tema
(aunque algunos usuarios avanzados añadían contenidos nuevos con regularidad
haciendo las veces de contenido dinámico).
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La aparición de las bitácoras facilita la proliferación de una nueva generación de
páginas con contenidos dinámicos que promueven un enfoque de reflexión individual,
frente al modelo tradicional de integración en una comunidad.
Clasificación de las bitácoras o blogs:
Existen varias clasificaciones de las bitácoras que dependen de su uso y de los
elementos que las componen. Podemos distinguir las siguientes clasificaciones:
1. En función de la autoría: tendremos weblogs individuales y colectivos.
2. Según el propósito de su publicación: blogs horizontales (de propósito
general) y verticales (con un propósito más específico).
3. En función de la motivación: Blog personal, profesional u organizativo.
4. También podemos hacer una clasificación entre los blogs textuales o
estándar y los audioblogs, fotoblogs, moblogs o videoblogs:
• Fotoblogs: son blogs de contenido fotográfico en los que las fotos
son el medio principal para comunicarse.
• Audioblogs: se trata de blogs donde los contenidos están
constituidos por enlaces a fuentes de audio.
• Moblogs: son una mezcla de las palabras inglesas “mobile” y
“blogs” y consisten en escribir y actualizar el blog por medio de
equipos móviles. Esto permite que desde prácticamente cualquier
lado se pueda actualizar el contenido incluyendo fotografías, muy
de moda con los nuevos teléfonos móviles con cámara.
• Videoblogs: se trata de blogs donde los contenidos son una
galería de videos ordenada cronológicamente, publicados por uno
o más autores.
5. Y por último según el ámbito de aplicación: blogs periodísticos, políticos, de
empresa, profesionales, personales y educativos, los edublogs.
Los Edublogs: blogs dedicados a la docencia.
Son una herramienta muy útil para la docencia ya que pueden adaptarse a
cualquier disciplina, nivel educativo y metodología docente. Son una forma fácil y
gratuita de poder escribir de forma personal y periódica en internet, facilitando al
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mismo tiempo el debate o los comentarios sobre cada uno de los temas que se vayan
proponiendo.
Podemos agrupar los blog con utilidad para la educación en las siguientes grandes
categorías:
• Blogs docentes: su función es divulgativa, reflexiva y de interacción social y
profesional con otros docentes, que son sus principales destinatarios. Sus
contenidos suelen versar sobre las TIC y educación en general. También sobre
contenidos específicos en áreas curriculares, sobre la propia experiencia docente
o bien contienen reflexiones personales.
• Blog de eventos y formación docente: informa de las actividades realizadas o a
realizar y los recursos existentes para ello. Sus destinatarios son los participantes
o personas interesadas en el tema.
• Blog de centro educativo: sirven par informar de actividades realizadas o para
orientar o proporcionar recursos sobre actividades futuras, para informar sobre
otros eventos del centro, actividades especiales, programas de intercambio u
otros proyectos. Sus destinatarios son la comunidad educativa.
• Blog de aula: sirve de soporte para el desarrollo de actividades de aprendizaje,
el estudiante siempre está presente ya sea como destinatario, autor o participante
y sus contenidos están relacionados con el área curricular objeto de aprendizaje.
• Blog del profesor: que puede utilizar a modo de diario y recoger sus reflexiones
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y sus experiencias en el aula.
• Blog del estudiante: el profesor fijará unos criterios en cuanto a configuración y
mantenimiento del mismo, dependiendo de los objetivos pedagógicos que se
persigan.
• Weblog de la asignatura: para publicar todos los aspectos relacionados con la
asignatura, trabajos, apuntes, calendario, enlaces interesantes.
Hasta ahora los centros educativos solían disponer de una página web que era
mantenida por algún miembro del equipo educativo y el resto de los profesores tenían
que proporcionarle el material que querían colgar en la página. Ahora con los weblogs
cualquier profesor, independientemente de sus conocimientos informáticos, puede
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gestionar su asignatura en Internet, diseñar actividades en el blog, proporcionar
contraseñas a los miembros de su grupo, etc.
¿Cuáles son las aplicaciones de estos blogs en el proceso educativo?
Sus posibilidades son múltiples y a continuación mostraremos las más destacadas:
• Son una forma de colocar material y recursos educativos de forma rápida en
la web. Se pueden insertar todo tipo de multimedia: videos, presentaciones,
álbum de fotos, textos a los que los alumnos podrán acceder en cualquier
momento y desde cualquier lugar.
• Permiten crear una publicación periódica de clase: Con esta herramienta los
estudiantes pueden ser colaboradores, autores, coautores y editores de una
publicación de su clase de tipo informativo, semanal o diaria.
• Hacer un periódico mural: Se pueden fotocopiar y recortar noticias, eventos,
programas y fotos de los periódicos y pegarlas en un periódico mural.
• Expresar opiniones: el edublog motiva a que los estudiantes dejen sus
comentarios en los post (anotaciones) publicados. Así se crearán foros de
discusión y el profesor, creador del blog, será el moderador.
• Bloggear: Estimular a los alumnos a que tengan su propio blog en el que podrán
expresar sus ideas, o bien consultar los blogs de sus compañeros y compañeras y
opinar sobre sus post. El blog del profesor será el nexo de unión que aglutina a
los blogs del alumnado.
• Compartir experiencias: La planificación y administración de las clases
puede ser una experiencia muy productiva si se comparte con otros profesores.
Los blogs permiten que las ideas, reflexiones y recursos se puedan compartir.
• Facilitar la comunicación con toda la comunidad educativa: los Blogs
pueden convertirse en la herramienta que permita comunicarse con toda la
comunidad educativa, de manera gratuita. Por ejemplo, mantener informados a
padres de familia sobre novedades de los estudiantes o del centro educativo.
• Función de portafolios electrónicos: los alumnos y alumnas podrán utilizarlo
para recoger sus trabajos, reflexiones, páginas favoritas, etc. y los profesores
para anotar trabajos de estudio, o exámenes, su visión sobre el proceso de
enseñanza, etc.
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• Páginas webs para profesores y alumnos: el blog puede contener noticias,
artículos, reflexiones, participaciones y demás documentos del curso.
• Herramienta para trabajo en grupo: permite desarrollar proyectos en
colaboración, pueden acceder varias personas y cada una tener diferentes
privilegios de acceso.
• Herramienta para la investigación: archivo electrónico para notas de campo,
para recursos, para recoger reflexiones o borradores. También posibilita el
compartir información con otros investigadores y es muy útil para la
investigación en línea.
• Sistema para manejar un curso en línea: se pueden realizar lluvias de ideas,
desarrollar un tema en colaboración con otros estudiantes, fijar un calendario de
tareas, discutir casos en grupo, hacer publicaciones, recoger notas de clase,
utilizar los fotoblogs, etc.
En definitiva sus utilidades son tantas como seamos capaces de imaginar. Permiten
la creación de un nuevo entorno de enseñanza-aprendizaje adaptado a la sociedad
actual, marcada por la extensión a todos los ámbitos de estas nuevas tecnologías de la
comunicación y la información.
CONCLUSIÓN:
Las teorías tradicionales sobre el aprendizaje se han centrado en el estudio de la
interacción del alumno con su entorno.
La introducción de las tecnologías de la información y la comunicación en las
aulas estuvo marcada en sus inicios por el intento de mejorar el proceso de aprendizaje
individual del alumno. De hecho, se hablaba de la importancia de estas nuevas
tecnologías en tanto en cuanto se adaptaban al ritmo de aprendizaje individual de cada
alumno.
Actualmente el discurso ha cambiado y ahora no sólo se refieren a Internet como
una herramienta de aprendizaje individual, sino que también se refieren a otros
aspectos: como su interés comunicativo o su utilidad como herramienta de aprendizaje
grupal.
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Las teorías del aprendizaje han comenzado a considerar la importancia de las
interacciones sociales entre las personas como base de construcción del conocimiento.
El aprendizaje es una actividad situada en un contexto dotándola así de
inteligibilidad, de modo que la descontextualización del aprendizaje es imposible, ya
que toda adquisición de conocimiento está contextualizada en algún tipo de actividad
social. Ésta es la teoría de la cognición situada heredera de las teorías de la actividad
sociocultural de autores como Vygotsky (1978) o más recientemente Cole (1997).
En esa línea se están desarrollando actualmente proyectos para incorporar estas
tecnologías a los centros educativos. Sin embargo, aún nos encontramos en una fase
inicial y por tanto los verdaderos cambios están aún por venir.
No conviene olvidar a autores como Morrish (1978), que ya nos advertían sobre
la dificultad y lentitud de los cambios e innovaciones en educación, puesto que solía
producirse un considerable distanciamiento entre las modificaciones o los avances que
se producían en la sociedad en general y las innovaciones introducidas en el marco
educativo.
Es nuestra obligación como docentes proporcionar una educación de calidad
adaptada a la realidad social. Y la realidad hoy día pasa por Internet.
Pero debemos garantizar un uso de “Internet seguro” para nuestro alumnado.
Una forma de filtrar esa cantidad de información disponible en la red es a través de las
páginas web docentes y una forma de hacerlo más atractivo son los edublogs.
Los docentes tenemos que modernizarnos y usar estas herramientas. El
alumnado actual pertenece a la generación de Internet y su forma de aprendizaje tiene
que ver con esta tecnología, por lo que no debemos ser “profesores de tiza de una
generación digital”.
Los edublogs son un ejemplo de un buen uso de las TIC aplicado a la educación.
Permiten que los estudiantes escriban y se expresen siempre que lo deseen y no sólo
cuando se les asigna una tarea.
Ya hemos visto que son muchas sus posibles aplicaciones en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y también son muchas sus ventajas. Hacen la función de bitácora
de aprendizaje, son fáciles de usar y se pueden adaptar a muchas y variadas tareas. Al
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poder ser una herramienta en manos del alumnado, ellos pueden adaptarla y
personalizarla, lo que supone una gran motivación para ellos. Otra ventaja es que se
puede acceder desde cualquier sitio y favorecen la interactividad y la participación.
Internet y concretamente los edublogs pueden ayudar a los estudiantes a
relacionarse entre sí y aprender juntos, favoreciendo entornos educativos abiertos y
flexibles.
BIBLIOGRAFÍA:
Echebarría, Javier. (2001). Las TIC en la educación. Revista Iberoamericana, 24.
Fumero, Antonio. (2005). El abecé del universo blog. Revista Telos, 65,
octubre-diciembre.
Gallego Domingo, J. (2003). Estrategias para una innovación educativa con
Internet. Madrid: Educared.
Gutiérrez Martín, Alfonso. (2003). Alfabetización digital: Algo más que ratones
y teclas. Barcelona: Gedisa.
Hargreaves, Andy. (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento. Barcelona:
Octaedro.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.
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LA DRAMATIZACIÓN COMO ELEMENTO DE EXPRESIÓN Y
CREATIVIDAD
Quintela Díaz, Uxía
33.339.321-Q
Maestra especialista en infantil y audición y lenguaje
INTRODUCCIÓN
Una de las urgencias que motivan reflexionar sobre el teatro surge del campo educativo.
Advertimos aquí la relación no suficientemente desarrollada entre una proposición de
crecimiento humano y la actividad teatral. Y no refiriéndose a leer teatro en una sala de
clases solamente sino a la necesidad de abrir la sala de clases a otras posibilidades
funcionales. Se puede convertir la sala en un espacio de entrenamiento de expresión
corporal, expresión musical, expresión verbal, expresión plástica qué hagan posibles las
metas de desarrollo integral de las cuales se habla en todos los proyectos educativos que
se han propuesto para nuestro sistema nacional.
Lo integral de la formación humana no pasa solamente por el aprendizaje de diversos
sistemas comunicativos tecnológicos, numéricos, verbales, sino también por el
desarrollo de los sistemas corporales que permitan la expresión artística en sus diversas
manifestaciones. Este tipo de entrenamiento aporta en el proceso de armonizar y
equilibrar la figura que nos hemos planteado como meta del proceso de educación
integral y cuyos componentes nunca aparecen totalmente explícitos en los documentos
oficiales disponibles. Es posible encontrar en esos documentos recurrentes referencias al
concepto de modernización, requisito necesario para un país con urgentes necesidades
de crecimiento económico. Esta modernización implica preparar a las personas para su
funcionamiento en un mundo tecnológico, científico, globalizado y requiere
consideraciones profundas y significativas sobre el cuerpo humano complejo que es el
protagonista de cualquier proceso de transformación.
El proyecto educativo y el crecimiento humano tienen una relación no suficientemente
desarrollada con las prácticas teatrales y sus diversos lenguajes. La sala de clases
tradicional en la que los estudiantes pueden leer teatro, puede abrirse a otras
posibilidades funcionales. La sala de clase puede ser vista de muy diversas maneras y es
importante su definición en relación con proyectos que pretenden mejorar o reformar la
gestión educativa.
Las salas de clases suelen ser homogéneas en cuanto a que contienen al grupo de
estudiantes y al profesor en ella por un tiempo amplio y variable, tienen tina disposición
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similar, estimulan la actividad corporal de estar sentados en filas, suponen las
actividades de leer, escribir, escuchar y responder a las preguntas del profesor. ¿Cómo
puedo variar esta disposición si tengo cuarenta o treinta alumnos en la sala? Las salas
suelen padecer de la economía espacial que caracteriza ciertas distribuciones en la
organización de la vida nacional. Cada uno tiene su correspondiente experiencia en
torno a esto.
La actividad teatral abre posibilidades diferentes a través de prácticas especializadas que
implican el autoconocimiento y el desarrollo de las capacidades expresivas del cuerpo
para jugar en una escena que, de acuerdo a los intereses y situación de los escolares y
profesores, puede generar la riqueza artística que conlleva el goce lúdico de la
representación.
La incorporación sistemática de la educación teatral en los diferentes niveles de
educación debería redundar en un florecimiento de la actividad teatral en todas sus
posibles manifestaciones: teatro escolar, teatro universitario, teatro aficionado, teatro
profesional. El entrenamiento teatral debería permitir la flexibilización de los cuerpos en
la escena educativa; la diversificación de las funciones de la infraestructura escolar; la
práctica del un autorreconocimiento individual y social que desarrolle efectivamente la
capacidad crítica y la capacidad de crear. La práctica teatral es un medio privilegiado de
ponernos en contacto con la tradición artística y pensante heredada del pasado; con
nuestras visiones de los conflictos y desafíos del presente y, también, con un proyecto
posible situado en un conocimiento de nuestro potencial físico emocional e intelectual.
1.TEATRO ESCOLAR
Historia. Podemos constatar que desde los tiempos más remotos hasta nuestros
días se han realizado numerosas tentativas para utilizar, ya con fines recreativos ya con
fines didácticos, y bajo diferentes apelaciones (juegos dramáticos, teatro escolar,
dramatizaciones, etc.), el instinto que empuja al niño y al joven a actividades de orden
dramático. Pero hasta finales del s. XVI no aparece el teatro escolar propiamente dicho,
y por impulso de los jesuitas, inscrito en el marco escolar e introducido en los
programas de estudios. Se define el objeto del teatro escolar, única y esencialmente
moral, social y pedagógico. La concepción de este teatro se inspira en una visión
heroica y religiosa de la vida. Por tanto, el teatro en la enseñanza, no sólo debe de ser un
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instrumento para perfeccionar la voz y la recitación, el gesto y el andar, sino también un
modelo de vida y de ejemplos para los jóvenes. El repertorio se selecciona entre las
grandes tragedias, las vidas de héroes y santos. Más tarde, ya en el s. XVII, este
concepto evoluciona y se enriquece con la introducción del ballet, el mimo, las
alegorías, y los cantos.
A finales del s. XVII y durante el s. XVIII, el teatro escolar desaparece
prácticamente, y a finales del s. XIX vuelve a aparecer como fruto de los nuevos
planteamientos de la pedagogía. A la luz de los avances experimentados, y en especial
por las ciencias de la educación, se plantea en nuestra época el papel que el teatro como
arte tiene en el desarrollo de la personalidad del niño y del joven. Dos concepciones se
imponen: el teatro para la infancia y los jóvenes efectuado por profesionales adultos, y
el teatro realizado por los niños, como elemento educativo y artístico, en forma de juego
dramático, y el representado por los jóvenes, como creatividad dramática, sobre un texto
o idea.
El planteamiento serio del teatro para y por la infancia y la juventud es una
realidad que cae de lleno en el s. XX. La URSS es el primer país que aborda
decididamente el problema de un teatro importante para la infancia. En EE.UU. surge a
principios de siglo la inquietud por el teatro infantil, basándose fundamentalmente en el
teatro como expresión; es el llamado arte dramático creador, a cargo de niños y jóvenes.
En 1952 se celebra la 1ª conferencia internacional en París, bajo los auspicios de la
UNESCO, en la que se expone la necesidad de aunar esfuerzos, mejorar las relaciones
entre el teatro y las actividades docentes y la recomendación a los países de promoverlo
y protegerlo.
El teatro y la enseñanza en España. La historia del teatro escolar en España es
reciente, pero no exenta de tentativas y antecedentes. A finales de siglo, el teatro era
recreativo y moral.
A mediados del s. XX, y a la par que se aventuran nuevos conceptos pedagógicos,
también se plantea el teatro como elemento educacional. En 1945, se establece en la Ley
de Enseñanza Primaria, y en Decr. De 2 feb. 1967, el teatro escolar como actividad
complementaria, y en 1970 la Ley General de Educación lo introduce en el área de
expresión dinámica, como dramatizaciones.
Reconocida importancia del teatro como instrumento formativo en el desarrollo e
integración de la personalidad infantil y juvenil; que todo teatro pensado para el niño
debe reunir unas características estéticas y artísticas no inferiores a las escogidas por los
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adultos; y que el teatro infantil debe de ser un instrumento de creación y expresión de la
personalidad del niño.
EL PORQUÉ DE LA EXPRESIÓN DRAMÁTICA EN LOS JUEGOS
ESCOLARES
Sabemos que el juego infantil favorece la expresión o, incluso, puede estar dentro de
ella, que es ésta también, y por tanto, una forma sutil y elemental de expresión, cerrada
y sin espectadores, entendiendo por expresión toda manifestación interna que,
apoyándose necesariamente en un intermediario (que puede ser corporal, gráfico, vocal
o mixto entre estos elementos) se convierta no sólo en un acto creativo sino también en
un proceso de receptividad y escucha, de aceptación de los demás y autoafirmación
personal.
Si el niño no ha aprendido a expresar, toda esa carga de cosas nuevas que va
acumulando, pasará en demasía, llegarán los rechazos, la transgresión de las
prohibiciones, el desarraigo...posiblemente, la automarginación.
Por todo, la defensa de la expresión está más que justificada si supone la realización del
conjunto de manifestaciones expuestas: toma de conciencia, aceptación de la realidad
externa e interna del que expresa y por ende, autoafirmación de la propia personalidad.
El teatro se fundamenta en las dos posibilidades básicas de expresión que no son otras
que movimiento y palabra, y sustentada plena y constantemente por la creatividad y la
espontaneidad.
Por tanto, para que la expresión dramática sea una de las formas de expresión más
completas, debe de estar basada en el juego, ese juego que conduzca al niño a
considerar la propia expresión, en este aspecto de la dramática infantil, como parte
fundamental de su libertad personal, el que le permita ver al mundo tal y como es, y a
opinar sobre él sin reparo, el que le capacite para disfrutar con otros niños momentos de
libertad compartida, de socializarse al formar parte de una aventura común, de sentirse
igual, importante y necesario dentro de la colectividad como grupo homogéneo que
trabaja junto, que expresa en común.
Entendemos por tanto como “teatro infantil” toda representación que se haga, tanto de
teatro interpretado por niños ante un público, aunque los espectadores sean adultos,
como el juego dramático que los chicos hacen en el colegio, o también, el teatro que los
adultos conciben o interpretan para los niños.
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CONTENIDOS Y OBJETIVOS GENERALES
Con el término expresión dinámica se engloba toda una serie de técnicas que implican la
ejecución de movimientos por parte del niño, a través de los cuales establece una
comunicación con los demás, no necesariamente verbal, sirviéndose de elementos
transmisores, tales como el sonido, movimientos segmentarios, etc.
Inicialmente esta expresión dinámica se manifiesta en la infancia con actividades
corporales globales e indiferenciadas, pero poco a poco surgen tres ámbitos principales
de actuación diversificada y hacia los que se dirige la intervención educativa:
• Expresión musical: ritmos, capacidad de emisión y discriminación de sonidos,
danza, instrumentación, etc.
• Educación del movimiento: coordinación, equilibrios, orientación, flexibilidad, etc.
• Expresión corporal: mimo y pantomima, teatro de títeres, teatro de sombras, teatro
infantil, etc.
De hecho, en la escuela infantil, cada una de estas expresiones se puede trabajar
aisladamente, consumiendo un considerable número de horas lectivas en cada una de las
modalidades, pero para la práctica diaria ha impuesto poco a poco una técnica expresiva
global, que facilita y enriquece este trabajo: la Dramatización.
La dramatización carece, en buena medida (no totalmente), de contenidos
propios y cumple una doble función:
- coordinar los recursos expresivos y,
- desarrollar la creatividad que los pone en acción, obteniendo consecuencias educativas
tanto del acto creador como de la coordinación de las distintas modalidades expresivas.
La dramatización admite así una triple conceptualización:
• Como técnica, coordina todos los recursos expresivos infantiles, de forma creativa,
en aras al enriquecimiento de la comunicación consigo mismo y con los demás.
• Como proceso de representación de acciones vividas o imaginadas, con el fin de
comunicar algo al espectador (hacer drama), o de manifestar sentimientos, afectos,
emociones o contenidos cognitivos.
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• Como operación mental, que propicia la estructuración psíquica y se manifiesta en
la acción (ésta no tiene por qué ser real, basta que sea imaginada).
El resultado observable de la dramatización, como proceso intelectual y afectivo
de creación y expresión infantil, es el llamado juego dramático, que es lo único que
exteriormente puede ser observado y contemplado por el espectador.
Este juego dramático utiliza como recursos expresivos los mismos que el niño
emplea usualmente en su vida cotidiana:
• Expresión corporal: recursos gestuales y mímicos codificados, posturas y actitudes.
• Expresión lingüística: palabra oral, escrita, recursos fonéticos, fonológicos,
morfosintácticos y semánticos que se manifiestan en elocuciones, entonaciones y
declamaciones.
• Expresión plástica: maquillaje, máscaras, luz, color, línea, volumen, vestuario,
atrezzo dramático, mobiliario y espacios escénicos.
Todos ellos, coordinándose en función de la creatividad del niño, adquiriendo
potencialidad de crear espectáculo para otros que, como observadores y partícipes del
mismo, son receptores activos de los mensajes que la dramatización vehicula. El juego
dramático puede ser a su vez objeto de interpretación no sólo por medio de personas,
como en el teatro infantil o el mimo, sino también por medio de títeres o marionetas,
sombras chinescas, teatro negro, etc., que constituyen otras distintas formas de
plasmación del juego dramático, con una enorme importancia educativa.
Todos los objetivos de dimensiones educativas expuestos anteriormente, pueden
transformarse en una propuesta más reducida de objetivos generales, que agrupados en
grandes unidades didácticas posibilitan su traducción en las actividades
correspondientes:
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Objetivos REVISTA DIGITAL generales ENFOQUES EDUCATIVOS Unidades Contenidos Nº 50 15/11/2009
Adquirir conciencia del gesto
humano codificado.
codificados.
Ser capaz de producir gestos
Lograr una progresiva aptitud
para la adopción de posturas
corporales y adaptarlas a un patrón
social común.
Desarrollar la expresión
corporal como medio de
comunicación no verbal.
Adquirir conciencia de las
posibilidades expresivas del lenguaje
oral codificado.
Ser capaz de entender y
reproducir
codificados.
sonidos verbales
Lograr una progresiva aptitud
para la expresión oral de ideas,
sentimientos y deseos.
Iniciarse en el diálogo.
Desarrollar una entonación y
declamación individual y grupal con
intencionalidad comunicativa.
Lograr producir ritmos con el
propio cuerpo y con instrumentos.
Percibir y distinguir los
sonidos del ambiente,
reproduciéndolos a continuación.
Lograr un progresivo control
en la modulación de la propia voz.
Iniciarse en la comprensión de
1
RECURSOS
EXPRESIVOS
Expresión corporal:
Gestos codificados.
Posturas y actitudes
corporales.
Codificación no
verbal.
Expresión lingüística:
Vocalización.
Elocución.
Entonación.
Declamación.
Expresión rítmico-musical:
Ritmo.
Melodía.
Canto.
Danza.
Instrumentación.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 50 15/11/2009
las capacidades expresiva de los
instrumentos musicales.
Lograr una expresión rítmicomusical
creativa e imaginativa con
función representativa.
Adquirir vivencias y destrezas
en la expresión plástico-dramática.
Ser capaz de expresarse
plásticamente mediante el uso de las
distintas técnicas y recursos para la
representación dramática.
Progresar en la utilización de
los medios plásticos en sencillas
escenificaciones.
Favorecer la vertiente lúdica
de la propia actividad.
Progresar en la búsqueda de la
propia identidad.
Potenciar la imaginación y la
propia creatividad.
Desarrollar la capacidad de
expresión del mundo interior.
Progresar en el autocontrol de
la propia conducta.
Progresar en la valoración de
los otros y establecer con ellos una
comunicación y relación adecuadas.
Lograr establecer relaciones y
actitudes de respeto hacia los demás.
Potenciar los procesos de
expresión coordinada.
Progresar en la representación
de sencillas escenas.
2
PROCESO
DRAMÁTICO
Expresión plástica:
Maquillajesmáscaras.
Juego libre:
Atrezzo-disfraces.
Espacio escénico.
Luz, color, forma.
Útiles y mobiliario.
Autonomía.
Expresión libre.
Exteriorización de
estados afectivos internos.
Juego dirigido:
Autocontrol.
Participación
grupal.
Responsabilidad.
Respeto a las reglas.
Juego escénico:
Observación y
selección de escenas.
Montaje y
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Aumentar la capacidad de
vivenciar y asumir los principales
roles sociales.
Progresar en el desarrollo del
proceso simbólico.
Desarrollar la expresión
dramática bajo sus más variados
elementos,
coordinadamente.
separada y
Descubrir por medio del
proceso dramático, una nueva visión
del entorno.
Desarrollar la creatividad con
aplicaciones
representables.
concretas y
Desarrollar la relación con los
demás por medio de la colaboración y
participación en juegos dramáticos.
Ser capaz de coordinar la
expresión dramática con la del grupo
de clase.
Interpretar escenas y juegos
dramáticos con las diversas técnicas
representativas.
Adquirir dominio y habilidad
en el manejo de los elementos
correspondientes a cada modalidad de
representación.
Representar pequeñas obras de
teatro infantil.
Incorporar al juego dramático
las diversas técnicas de montaje y
representación.
3
MODALIDADES
DE
REPRESEN-
TACIÓN
representación de sencillas
escenas.
Juego dramático:
Actividades
motivadoras.
Personajes.
Conflicto.
Espacio.
Tiempo.
Argumento-tema.
Manifestaciones
dramáticas.
Pantomima.
Teatro de títeres y
marionetas.
Teatro de sombras.
Teatro infantil.
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Iniciar los roles de actor-
espectador en las representaciones
teatrales.
Lograr una expresión creativa
a través de las formas dramáticas
representativas.
UNIDAD 1: RECURSOS EXPRESIVOS
La expresividad es la capacidad para comunicar el pensamiento, las vivencias o los
sentimientos de los demás. En la medida que esa capacidad de expresión es mejorada,
facilita la comunicación y la cohesión social; de ahí la importancia de desarrollar en los
niños estos recursos expresivos que ayudarán a su socialización e integración personal.
En cuanto a la expresión corporal es la aptitud específicamente humana que, partiendo
de la vivencia de todo el cuerpo, permite al individuo conectarse consigo mismo y,
como consecuencia, expresarse y comunicarse con los demás. De forma más restringida
se ha definido la expresión corporal como el lenguaje que sirve del gesto, del rostro y de
la posición del cuerpo y sus distintos miembros. Una de sus características
fundamentales es la espontaneidad, lo que la diferencia claramente del mimo. Mientras
que la expresión corporal depende de la edad, de la precisión motriz y del mismo estado
de ánimo, y adquiere distintas apariencias en diferentes situaciones, el mimo constituye
un lenguaje corporal y gestual plenamente codificado, que previamente ha de ser
conocido por el espectador para descifrar el mensaje.
La expresión corporal requiere de los niños el haber superado los estadios
sensoriomotor y preoperacional intuitivo, es decir, haber alcanzado una cierta madurez
en lo referente a: adquirir el esquema corporal; diferenciar el yo del no yo en los niveles
espacio-temporales; conseguir el descentramiento del otro; ser capaz de una proyección
hacia los demás.
En expresión lingüística, los mensajes transmitidos por medio del lenguaje oral
8entendido como un conjunto de signos sonoros codificados-fonemas-) tienen tres
funciones básicas:
• Señalar el estado o la intención del emisor (expresión).
• Influir en el receptor.
• Informar sobre objetos o acontecimientos (representación).
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En la edad preescolar, nuestro objetivo es lograr la competencia en el niño de su propia
expresión oral, es decir, dotarle de suficiente capacidad expresiva como para que éste,
de forma autónoma, logre adecuar su sistema de comunicación a la sociedad en la que
vive. El objetivo es dotar al niño de una expresión lingüística como posibilidad
comunicativa, con tonalidades afectivas en lo que se ha venido a llamar la “impresión
lingüística”. Serán objetivos a conseguir:
• Expresión con naturalidad.
• Exposición coherente del propio pensamiento.
• Expresión original y estética.
• Diálogo representativo y narrativo.
La expresión rítmico-musical es la capacidad humana para autoexpresarse por medio de
los elementos extraídos del mundo sonoro.
La dramatización fundamenta su actividad en el logro de una comunicación infantil
materializada a través de sonidos, melodías, cantos, danza e instrumentación libre. Es,
pues, intención del trabajo sobre esta expresión el lograr que las manifestaciones
sonoras y rítmicas sean susceptibles de manipulación y actividad de los niños, para que
logren a través de las mismas ampliar los canales comunicativos con el mundo, y
hacerlo de forma lúdica y creativa.
La expresión plástica está constituida por la manifestación a través de materiales
plásticos de lo que el niño vivencia o siente.
Este tipo de expresión es el que mejor facilita el pensamiento creativo y estético. Es
absolutamente imprescindible la aplicación de técnicas plásticas para elaborar la
tramoya y los apoyos dramáticos de las diferentes modalidades de representación:
dibujo, pintura, grabado, collage, modelado, cerámica y manualidades son la base
técnica de maquillajes, máscaras, muñecos de representación (títeres, marionetas),
efectos especiales (luz, color), espacios escénicos (escenarios, telones, decorados), etc.
UNIDAD 2: PROCESO DRAMÁTICO
La más primitiva expresión infantil comienza en el juego libre y llega a través
de sucesivas etapas a un juego elaborado, imaginativo, creador que es el juego
dramático. Este proceso estructurado a lo largo de la maduración infantil, que
posibilitará la puesta en marcha de todas las formas expresivas y que constituye un
grado de desarrollo intelectual, es el proceso expresivo coordinado, signo inequívoco,
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en la edad preescolar, de la asimilación de la realidad y de la manipulación intelectual
de los contenidos aprendidos con el fin de transmitírselos a los demás.
El juego, la actividad lúdica, más que una forma de actividad especial con
características intrínsecas, puede considerarse en los niños como una actitud a la que va
unido un cierto grado de elección y una ausencia de coacción por parte de las formas
convencionales de usar objetos, materiales o ideas. Es precisamente en esto en lo que
reside su conexión con el arte y con las diferentes formas de creación.
• En el juego libre el niño juega con su propio cuerpo y disfruta con la manipulación y
exploración sensorial de los objetos que tiene a su alcance.
• El juego dirigido fomenta el autocontrol, la participación grupal, la responsabilidad
ante la propia conducta y el respeto a las reglas, a la vez que constituye un medio de
aprendizaje de comportamiento y pautas grupales de primera magnitud. Hacia los
dos años comienza el juego de imitación y hacia los tres el niño es capaz de hacer la
función de otro personaje.
• En el juego escénico el niño representa papeles antes observados con notable
eficacia. Es capaz de sustituir acciones reales por otras imaginarias, iniciándose el
llamado juego simbólico, cuya función es la asimilación de lo real al yo. Los
aprendizajes más significativos tienen lugar a través del juego.
• El juego dramático no sólo se convierte en vehículo de socialización, sino que
además posibilita elaboraciones dramáticas imaginativas a través de elementos de la
dramatización; la estimulación de la actividad y la creatividad dramática; la
proyección de conflictos internos y, en ciertos casos, su superación.
UNIDAD 3: MODALIDADES DE REPRESENTACIÓN
Constituyen las diversas técnicas de representación dramática, ya sea de argumentos
propios basados en obras literarias, como pueden ser el cuento, la fábula, la poesía o la
misma obra de teatro para niños. Todas ellas requieren: contenido (personajes y
argumentos), montaje (texto, efectos especiales, etc), técnicas de representación
aprendida por parte del niño, representación frente a un público espectador.
El mimo es la representación que sólo utiliza el gesto corporal, prescindiendo de la
palabra, y emplea un lenguaje plenamente codificado. Puede realizarse junto con otros
recursos expresivos, como la música, los efectos sonoros y la iluminación.
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Los títeres y las marionetas son representaciones de muñecos o figurillas, vestidos y
adornados, que imitan la figura y los movimientos humanos.
El teatro de sombras consiste en representaciones similares a las anteriores cuyo
elemento son siluetas creadas con el propio cuerpo, con las manos o con papel recortado
y pegado a un soporte, que, fuertemente iluminadas por detrás con un foco luminoso,
son proyectadas sobre la pared o una pantalla.
El teatro infantil es aquel teatro pensado, organizado e interpretado por los mismos
niños que, a su vez, se convierten en espectadores de su propio espectáculo.
PRINCIPIOS Y MÉTODOS
El teatro para la infancia debe partir de un conocimiento profundo del niño y de su
mundo; debe mover la participación y evitar que el niño sea un mero espectador.
Cultivar su sensibilidad, enriquecer la imaginación, ampliar su visión de la vida y
despertar el gusto por lo bello, son sus objetivos principales. El niño y su educación
exigen un teatro de calidad técnica, artística, en donde el canto, la música, la danza, la
pantomima, etc., tengan su participación; gran dignidad en su puesta en escena, y un
contenido adecuado a su mundo y a su psicología.
Desde el punto de vista educativo merece mayor atención el teatro realizado por los
niños bajo los apelativos de juegos dramáticos, arte dramático creador, creatividad
dramática y dramatizaciones. Todos estos apelativos responden a la realidad de un
teatro realizado por los niños, ya sea sobre sus propias creaciones, ya sea a partir de un
texto escrito, o de una idea, dándoles su propia forma de expresión. Se basa, pues, en la
capacidad innata del niño y del adolescente de imitación, de adaptación y de acción,
dentro de unas reglas que el mismo acepta: conjuntar su acción en equipo para lograr
una manifestación artística. De aquí que este arte no esté sujeto a fórmulas, sino que en
él entren todos los medios de expresión propios del niño, ayudándole al enriquecimiento
de su personalidad, a su adaptación social y al desarrollo de su educación.
La gran importancia de la dramatización tiene tanto que ver en el desarrollo de la vida
del niño, en la vida misma de la escuela, hace de esta materia un lugar privilegiado en
el currículo. En ella se articulan todos los aprendizajes importantes del niño: expresión
(oral, escrita, corporal-gestual, gráfica y musical), comunicación, relación con los
demás y resolución de conflictos. Así mismo, a través del cuento y la narración, el
niño-a va a aprender la realidad de la vida cotidiana de una forma global, con sus
ilusiones y sus desaciertos, etc. Todo ello nos permite una prevención de conflictos
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personales y un desarrollo de habilidades de relación a través de la interacción social
que propone la dramatización.
• Materiales y recursos metodológicos: Exponer el proceso de Dramatización en
Educación infantil y primaria.
• Desarrollar la creatividad, imaginación y fantasía utilizando elementos
esenciales de la educación artística.
• Favorecer el desarrollo personal y la conquista de nuevos aprendizajes, a través
de la interacción.
• Resolución de conflictos a través de la dramatización.
• Tomar conciencia del cuerpo y de sus capacidades y posibilidades de expresión
y movimiento.
• Tratamiento y creación de textos orales y escritos a través del montaje
dramático.
• Globalizar la dramatización con el desarrollo del currículo.
• Desarrollar la estructura de las sesiones de dramatización en tiempos y espacios.
• Realizar un ejemplo de sesiones prácticas por parte del alumnado.
• Crear y desarrollar recursos y materiales.
• Fundamentación teórica del proceso de la dramatización.
• Concepto de creatividad y sus distintas manifestaciones en el curriculum de
Infantil y Primaria, esencialmente desde la Educación Artística.
• Conocimiento del desarrollo y evolución psicomotriz del niño/a. La importancia
del YO corporal y social en la construcción de una personalidad saludable.
• El juego dramático-espontáneo como fuente de experiencia en el proceso vital
del niño.
• Expresión Corporal, Psicomotricidad, Ritmos y Danzas.
• Estructura del texto dramático (tramas-sucesos-personajes-conflictos, etc.)
• Programación con metodología globalizada de Dramatizaciones didácticas y
artísticas.
• La sesión de dramatización en su estructura temporal (en el nivel y en la etapa)
y en su estructura espacial (espacios múltiples), siguiendo una progresión de
dificultad y profundización en los distintos ejercicios y temas propuestos.
• Propuesta de trabajo individual o en grupo para realizar una experiencia dentro
del aula.
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• Creación de textos a través del conocimiento de la estructura de un texto
dramático: conflicto, suceso, trama.
• Tratamiento de materiales sencillos empleados en el área de artística para la
realización de escenografía, atrezzo y caracterización. Creación y utilización del
títere.
DIFERENCIAS ENTRE JUEGO DRAMÁTICO Y TEATRO
El juego dramático, según Tomás Motos y Francisco Tejedo, es la representación de
una situación, realizada por unos actores que previamente han aceptado unos papeles.
Es una práctica colectiva que reúne a un grupo de jugadores que improvisan
conjuntamente según un tema previamente elegido por ellos, dándole, por tanto, a esta
improvisación una estructura dramática.
Al igual que el juego dramático, la dramatización coincide en fines y objetivos en
cuanto ésta parte igualmente de la concepción de ser una actividad colectiva, orientada
por la figura del animador adulto, actividad tendente a teatralizar situaciones carentes de
estructura teatral.
En cuanto al teatro, observamos de entrada una diferencia importante en relación al
juego dramático, justo en la configuración final de ambas propuestas. Si al juego
dramático le interesa fundamentalmente el proceso, al teatro le interesa el resultado, es
decir, lo que queda al final del proceso, puesto que se trabaja esencialmente para unos
espectadores. La dualidad actores/espectadores vuelve a marcar otra diferencia
importante entre ambas concepciones, ya que en el juego dramático los roles que
asumen unos y otros son intercambiables, mientras que en el teatro estos permanecen
fijos.
LA EXPRESIÓN DRAMÁTICA COMO JUEGO
Todo profesional de la enseñanza estudia y valora cada una de las alternativas de que
dispone, a modo de instrumentos pedagógicos tendentes a mejorar, no sólo las
relaciones con sus alumnos, sino también la calidad y la creatividad en la enseñanza. De
todas las opciones que se ofrecen sería altamente interesante tomar y desarrollar en el
centro educativo aquellas actividades que, por sus características, ayuden a nuestros
alumnos a mejorar su formación.
El profesor-animador es aquel enseñante que continuamente proporciona los elementos
necesarios para que la actividad no decaiga, para que constantemente se esté
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retroalimentando en base a nuevas propuestas que engloben las anteriores y las proyecte
hacia renovados fines, hacia otras metas. Es un verdadero provocador de acciones pero
también recoge propuestas de los demás miembros y las proyecta para su ejecución.
Según Piaget, los juegos “tienden a construir una amplia red de dispositivos que
permiten al niño la asimilación de toda la realidad, incorporándola para revivirla,
dominarla o compensarla”, o lo que es lo mismo, el valor del juego estriba
esencialmente en los resortes que provoca en los niños la manipulación de una realidad
concreta, realidad que éste asimila, reproduce, utiliza, domina.
El juego, pues, cumple una clara función de paso entre un estado de cierta inmadurez de
tipo emocional a otro de madurez.
Por tanto y basándonos en lo expuesto no vemos mejor aliado para una formación
apuntada ya como integradora y formativa, que el propio juego, considerado como
actividad que, en el caso del taller de expresión dramática, se convierte en una actividad
capaz de transformar imágenes, verdadero eje donde gravita la acción de jugar.
La fase A del Proyecto de Actividad Dramática, correspondiente a alumnado de entre 4
y 6 años, se caracterizaría por:
• No plantear nada sino proyectar sobre ellos actividades que les lleven-mediante
la intuición- a descubrir cosas, sería la base ideal y previa para trabajar en donde hablar
de teatro carece de verdadero sentido y en el cual las funciones para padres han
desaparecido de muchos programas educativos las fiestas son ahora los momentos y
lugares de presentación a las familias de las actividades de expresión. Por lo tanto, lo
que aquí se expone no es sino un método cuyo fin es inducir al niño a crear y recrearse
utilizando unos recursos puestos a su disposición y también a la del grupo.
• Lo verdaderamente importante será colocar al niño en situaciones reales y en
otras imaginarias, pasando de unas a otras mediante juegos dirigidos por el profesoranimador.
Dada la edad de los alumnos/as, resulta una misión imposible explicar con todo detalle
la actividad que se pretende realizar y por lo tanto la obligación del animador será
ayudarles a situarse en el plano necesario –real o imaginario- para que sus alumnos no
dispersen su atención.
• Si la actividad se realizara en un gimnasio o cualquier otra sala amplia distinta a
la propia aula, la llegada a ese gimnasio supondría una lógica ruptura entre la actividad
real de su clase con respecto a ese otro mundo amplio y frío en principio que les va a
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acoger. A él llegarían alborotados y fuera de lugar, costando un ímprobo esfuerzo
conseguir un ambiente que facilite el nuevo trabajo a realizar.
Por ello, podría ser una solución que el “viaje” hacia la sala sea una aventura envuelta
en un juego que les ocupe justo el recorrido desde su aula al lugar grande de los juegos.
De este modo, la atención de todos permanecería concentrada y se iría estableciendo así
ese salto mágico que les llevaría de lo real a lo imaginario.
• Ya en la sala podríamos dividirlas en diferentes espacios a los que daremos el
nombre de ‘país de realidad’ y ‘país de la fantasía’.
• Las etapas de esta fase serían:
o Paso de una situación real a otra imaginaria, del país de la realidad al
país de la fantasía. Se caracteriza por:
- Incluye a todo el grupo en bloque.
- Mantener unas normas elementales.
- Actividades concentradas en un mismo ejercicio.
- Evitar el cansancio físico.
- El profesor es el verdadero animador del juego.
- No muy extensos.
o Juego dramático, en donde el auténtico protagonista es el niño ayudado
por el adulto. Es importante:
- El juego de un día no se repite nunca porque al día siguiente los
niños no son los mismos.
- El profesor deberá de elegir a niños que no hayan participado el
día anterior.
- Es preferible que los niños no se interpreten a sí mismos y se
proyecten en distintos personajes.
- Los roles de bebé siempre tienden a ser rechazados, sobre todo
por aquellos que tienen espíritu de líderes.
- Los niños tímidos suelen ser admitidos como hijos de aquellos
más seguros.
- En ocasiones estos niños tímidos eligen un papel que les permita
descargar agresividad. Hay que ejercer un cierto control sobre
esto.
- No imponer un papel a un niño que previamente lo ha rechazado.
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- Antes de jugar sería importante conocer mediante dibujos,
láminas, fotos, etc.,los elementos y personajes que participan en
el juego.
- Plantear situaciones de juego que atajen los estereotipos sociales
comunes que suelen aparecer.
- Es la fase de mayor duración.
o Vuelta de la situación imaginaria a la real.
CONCLUSIÓN
La dramatización, tal como se concibe en la educación actual, proporciona al niño la
oportunidad de expresarse y de fomentar su creatividad sin propiciar el divismo. Por
tanto, en buena pedagogía se prefiere la dramatización y se relega el teatro a segundo
plano, o a la adolescencia. Teatro que, de todas formas, ha de tener características
especiales de adecuación, de desarrollo y de extensión.
La dramatización no supone ausencia total del adulto que se comporta como monitor,
inspirador y hasta compañero. Supone, eso sí, que el adulto sea honrado y serio,
auténtico educador y respetuoso con la libertad del niño dentro de los cauces prefijados,
la mayor parte de las veces de forma tácita.
Una vez sugerido y aceptado el tema, el niño se ha de sentir libre para representarlo por
el movimiento, la expresión corporal, la expresión oral y todos los recursos a su alcance.
Cuando el educador sugiere a los niños, aisladamente o en grupo, que interpreten, por
ejemplo, el vuelo de una bandada de gaviotas o que imiten a un tren en marcha, no está
recortando la libertad del niño, que tal vez preferiría representar una pelea entre
vaqueros del Oeste o una carrera de coches. Lo que hace es abrir los cauces a través de
los cuales el niño pueda actualizar su espíritu de observación, sus recursos creativos
para suplir todo lo que le falta, y su capacidad de expresión para comunicar lo que él
entiende por bandada de gaviotas o marcha del tren. De igual modo que cuando juega a
los toros con sus compañeros no tiene por qué jugar a la vez a los indios. Libertad no es
sinónimo de anarquía, como espontaneidad no debe serlo de capricho.
Esto no significa que deba exigírsele al niño en gestos, palabras y sonidos, la perfección
formal que han de tener los profesionales. Para el niño todo esto tiene que ser juego y
simplemente juego.
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La fantasía de niño le hará imaginar dentro de la bandada de gaviotas el vuelo de una
herida. Es muy libre de hacerlo. La aceptación de las reglas del juego tan sólo les pide
que interpreten el vuelo de las gaviotas y cada uno lo cumple a su modo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- Aimerich, M. y C. (1981). Expresión y arte en la escuela (tres tomos).
Barcelona, Teide.
- Cañas, J. (1992). Didáctica de la expresión dramática. Barcelona. Octaedro.
- Cossettini, Leticia (1997). Del juego al arte infantil. Buenos Aires. Eudeba.
- Tejerina, Isabel (1994). Dramatización y teatro infantil. México. Ed, Siglo XXI
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• Introducción:
EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA E.S.O:
GOOGLE EARTH
Serrano Varea, Manuel Jesús
D.N.I.: 77348976-E
Licenciado en Humanidades
Todo en la vida es permutable, y dentro de ella, el sistema educativo es un ente
más no exento al cambio. Objetivos, contenidos y metodología, sobre todo esta última,
son y han de ser cambiados, para garantizar un mejor aprendizaje y comprensión del
alumnado, sobre el temario que se estudia. Dentro de ella, las innovaciones pedagógicas
tienen mucho que decir, pues son el punto de partida de las innumerables formas de
enseñanza, que a su vez, están reforzados por las innovaciones tecnológicas aplicables
dentro del aula.
Por tanto no podemos obviar aquellas posibilidades que nos son ofrecidas desde
el punto de vista informático, y que pueden ser utilizadas como herramientas de
aprendizaje, en la función académica. No obstante, no todo es válido, sino que ha de ser
preparado o en su caso “reconducido” hacia los objetivos que el profesorado considera
adecuados. Actividades de refuerzo, actividades de ampliación, o actividades grupales
dentro del aula, que serán dirigidas, y sólo dirigidas para facilitar así un trabajo
autónomo del alumnado. Dentro de ésta labor, el programa informático Google Earth,
proporciona un sinfín de posibilidades. Imágenes vía satélite, fotografías a escala… nos
dan la posibilidad de adecuar y transformar una herramienta interactiva, en un recurso
didáctico, conforme al curriculum y objetivos establecidos.
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• La utilización de Google Earth y su aplicación cartográfica.
Uno de los objetivos prioritarios de la legislación educativa es la difusión y el
uso de las tecnología de la información y de la comunicación entre el alumnado. Dentro
del campo de las Ciencias Sociales su utilización está cada vez más presente debido a
las numerosas posibilidades que nos ofrece, así como su adecuación para el trabajo del
proceso enseñanza-aprendizaje.
La cartografía, como lenguaje visual y simbólico, es un recurso capaz de
transmitir información de tal manera, que su repercusión no está circunscrita sólo a la
Geografía. Sino que tanto en Geografía como en Historia, se ha utilizado la Cartografía
como un recurso fundamental e incluso podríamos llegar a afirmar, sin temor a duda,
que está considerado como una herramienta imprescindible dentro del ámbito de las
Ciencias Sociales. La propia naturaleza dentro de un marco geográfico e histórico,
requiere a la par que exige, la utilización continuada de elementos de representación
como son los mapas, ya que sin ellos sería imposible georreferenciar no sólo accidentes
geográficos, sino también hechos o fenómenos. ¿Sería posible llegar a entender la
importancia de las colonizaciones griegas? ¿Tendríamos una idea real de la dimensión
del Imperio romano? Por todo ello, el profesorado no puede permitirse el abandono del
mapa, sino todo lo contrario, y son las nuevas tecnologías las que nos invitan a un
estudio más complejo y detallado si cabe.
Con ésta nueva herramienta podemos afirmar que el estudio cartográfico ha
mejorado no sólo estéticamente, sino también significativamente. La presencia de
numerosas aplicaciones con base espacial, no se reduce sólo a Google Earth, sino que
podemos acceder a otros derivados como Google Maps, con lo cual, podremos
introducir de acorde a las exigencias del marco curricular, la cartografía en el aula, a la
par que cumplimos con una exigencia que a día de hoy es fundamental, la utilización de
las nuevas tecnologías; dejando atrás aquel tiempo en que sólo podíamos recurrir a los
mapas mudos, en los que había que sacar a la pizarra al alumnado para que aprendiese a
situar en el espacio un accidente o fenómeno geográfico.
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Sin embargo, no todo es válido. Es evidente que disponemos de todo un corpus
de recursos geográficos y cartográficos que pueden aprovecharse y convertirse en
recursos didácticos. Pero para ello, es necesario una preparación previa, y la certeza de
que queden bien delimitados una serie de requisitos básicos y fundamentales:
1. Primeramente hemos de discernir entre el tipo y características de las imágenes
espaciales y los mapas, así como su escala, la cual ha de adecuarse para que el
alumnado sepa interpretar el espacio que ha de estudiar. Es evidente que la
Geografía se estudia en todos y cada uno de los cursos que componen el sistema
educativo, aunque no es lo mismo el estudio de la misma en primero de la
E.S.O, que en segundo de Bachillerato. El criterio que nos permite discernir o
delimitar el estudio ha de ser la comprensividad del propio documento, y ello es
posible a través del estudio de las imágenes que podemos utilizar en Google
Earth.
2. Intencionalidad. Las actividades de enseñanza-aprendizaje no pueden estar
orientadas sólo a la observación, permitiendo que el alumnado sea un ente
pasivo, destinado a recibir información sin participar de la misma, sino que ha
de ser un ente activo, y ello podrá conseguir a través del reconocimiento
progresivo. Es decir, es más estimulante para el estudiante, hacerlo participe en
el reconocimiento y explicación elementos que le sean familiares (su propio
entorno), para posteriormente ir ampliando conocimientos y llegando de forma
gradual a los objetivos que se persiguen. La implicación es un pilar fundamental
sin el cual, el alumnado no es capaz de retener casi de forma permanente toda
una serie de conocimientos.
3. Lenguaje visual. Es necesario que el alumnado sea capaz de conocer, reconocer,
situar y explicar en el espacio, todos los contenidos trabajados en clase. Google
Earth nos permite cumplir este requisito a través del reconocimiento conceptual.
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• Adecuación al marco curricular.
Google Earth es una herramienta aplicable a todos los niveles del sistema
Educativo, como son Educación Primaria, Bachillerato y por supuesto el estudio
universitario, que no necesariamente ha de estar circunscrito a las Ciencias Sociales, la
Geografía y la Historia, sino que en estudios de ingeniería, biología, etc, pueden ser
factibles y en casos, necesarios.
Así pues, podemos trabajar con la herramienta Google Earth dentro de los tres
cursos primeros que forman el ciclo de E.S.O. Durante el primer curso, se desarrollan
los contenidos aplicables de la geografía física; durante el segundo curso se trabaja la
población y la geografía política; y finalmente, en tercer curso de E.S.O., se trabaja
contenidos de geografía urbana, geografía regional y geografía de España.
El marco jurídico aplicable está constituido por el Real Decreto 1631/2006 por
en que se establecen las enseñanzas mínimas de la E.S.O., y el Decreto 231/2007 por el
que se establece la ordenación de las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria
en Andalucía. Por tanto, para el desarrollo de esta aplicación nos basaremos en el
Decreto 148/2002 y el Decreto 231/2007 de currículo de la E.S.O., la Orden 10/8/2007
que desarrolla el currículo, el Real Decreto 1631/2006, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de Educación Secundaria Obligatoria y el Decreto 208/2002 de
currículo de Bachillerato.
Por tanto, los contenidos conceptuales que podemos trabajar a través de esta
herramienta son:
1º de E.S.O.:
a) El Planeta Tierra.
b) Los Elementos del Medio Natural.
c) Los medios Naturales y los Recursos.
d) Riesgos y recursos naturales.
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2º de E.S.O.:
a) La población mundial.
b) La población de España y de la comunidad autónoma.
c) Un mundo de ciudades.
d) Las ciudades de España y la comunidad autónoma.
e) Las sociedades actuales.
3º de E.S.O.:
a) El medio físico de la Tierra.
b) El medio físico de Europa, España y la comunidad autónoma de
Andalucía.
c) Actividad económica. Economía de mercado.
d) Las actividades del sector primario.
e) Las actividades industriales.
f) Las actividades terciarias.
g) Las consecuencias medioambientales.
h) La organización política de las sociedades.
i) Interdependencia y globalización. El desarrollo desigual.
j) Los grandes ámbitos geoeconómicos. Las potencias mundiales y
regionales.
k) Los grandes ámbitos geoeconómicos. Las áreas dependientes.
Los objetivos que se pretenden alcanzar a través de la utilización de la herramienta
Google Earth serian:
1) Adquirir y emplear con precisión el vocabulario específico de la Geografía.
2) Identificar, localizar y analizar, a diferentes escalas los elementos básicos que
caracterizan el medio físico, las interacciones que se dan entre ellos y las que los
grupos humanos establecen en la utilización del espacio y de sus recursos.
3) Comprender el territorio como el resultado de la interacción de las sociedades
sobre el medio en que se organizan.
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4) Identificar, localizar y comprender las características básicas de la diversidad
geográfica del mundo y de las grandes áreas geoeconómicas, así como los rasgos
físicos y humanos de Europa y España.
5) Buscar, seleccionar, comprender y relacionar información verbal, gráfica,
icónica, estadística y cartográfica procedente de fuentes diversas, incluida la que
proporciona el entorno físico y social, los medios de comunicación y las
tecnologías de la información.
Atendiendo a los contenidos procedimentales, hemos de decir que son éstos los
que presentan un mayor interés, pues es a través de los mismos, como conseguiremos
alcanzar los objetivos y contenidos conceptuales:
• Definición de términos relacionados con las diferentes formas del relieve.
• Interpretación de los diversos procesos de modelado del relieve.
• Orientación en el espacio a través del estudio de mapas.
• Elaboración de representaciones del globo terráqueo.
• Comentario de fotografías de las diversas formas terrestres, marítimas y
continentales.
• Explicación de los distintos espacios geográficos del territorio Español.
• Participación en debates sobre la relación entre el relieve y los
asentamientos humanos.
Finalmente y haciendo alusión a los contenidos actitudinales, las nuevas
tecnologías constituyen una fuente crítica y un estímulo que participa en el interés del
conocimiento de paisajes y territorios, a la par que favorecen el desarrollo de
sentimientos conservadores hacia el patrimonio natural y hacia la toma de consciencia
de los problemas medioambientales, que son responsabilidad de todos. Fomentando el
aprendizaje por descubrimiento, no hacemos más que ayudar a nuestros jóvenes a que
aprendan en valores, a que se formen en responsabilidades. Google Earth nos da la
oportunidad de ahondar en este aspecto. El estudio a través de imágenes de la
deforestación de la selva amazónica, del derretimiento de los casquetes polares, el
avance urbanístico sin control,….constituyen un filón, para formar personas
responsables y comprometidas con el medio que les rodea.
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• GOOGLE EARTH.
El desarrollo tecnológico y de las comunicaciones, no hacen más que constituir una
vía cada vez más útil, en tarea de formación de profesores. Que a través de estos
programas informáticos, amenizan y captan la atención del alumnado, convirtiéndolo en
un sujeto activo de las explicaciones.
Google Earth es un programa informático similar a un Sistema de Información
Geográfica (SIG), que permite visualizar imágenes en 3D del planeta, combinando
imágenes de satélite, mapas y el motor de búsqueda de Google que permite ver
imágenes a escala de un lugar específico del planeta.
Google Earth permite introducir, visualizar imágenes vía satélite del planeta, ofrece
características 3D como dar volumen a valles y montañas, y en algunas ciudades incluso
se han modelado los edificios. La forma de moverse en la pantalla es fácil e intuitiva,
con cuadros de mando sencillos y manejables.
Además, es posible compartir con otros usuarios enlaces, medir distancias
geográficas, ver la altura de las montañas, ver fallas o volcanes y cambiar la vista tanto
en horizontal como en vertical. Google Earth también dispone de conexión con GPS
(Sistema de Posicionamiento Global), alimentación de datos desde fichero y base de
datos en sus versiones de pago. También tiene un Simulador de Vuelo de google earth
bastante real con el que podremos sobrevolar cualquier lugar del planeta.
Pero las posibilidades de esta herramienta informática van más allá. En el marco
del estreno de su nueva versión de testeo, el maravilloso sistema Google Earth nos sigue
sorprendiendo, esta vez con la posibilidad de “viajar al pasado” para ver cómo era la
tierra en determinadas épocas. Con lo cual se nos ofrece la posibilidad de ver y trabajar
mapas antiguos, aunque hemos de decir que sin la misma calidad y definición de los que
se producen actualmente, pero aún así, merece la pena.
Algunos le llaman a esto “la cuarta dimensión”, refiriéndose al hecho de que
ahora la dimensión “tiempo” es parte del sistema Google Earth. El marco de trabajo se
nos amplia con ello. Los contenidos y objetivos son relacionados ahora con la historia.
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• Actividades didácticas.
A modo de ejemplo y como punto de partida, es interesante configurar tres sencillas
recopilaciones de actividades de Google Earth, las cuales están regidas por un criterio
didáctico en función de los contenidos, que a su vez están adaptadas al propio currículo
y a la disciplina geográfica.
Actividad 1: Yincana de Coordenadas.
Con esta actividad buscamos que el alumnado aprenda a interpretar y utilizar
correctamente las coordenadas geográficas y a reconocer su utilidad e importancia. Para
comenzar, el profesor hará un listado con las coordenadas exactas de algunos sitios del
mundo reconocidos por su valor geográfico, histórico o cultural. Por ejemplo, el Machu
Pichu (Perú), las pirámides de Egipto o el cañón del Colorado (Estados unidos), etc.
Posteriormente dividiremos la clase en grupos a cada uno de los cuales se les
entregarán unas coordenadas distintas. La finalidad es hacer un juego en el cual el
tiempo contará y tendrá un valor puntual, aquellos equipos que localicen las
coordenadas en menos de 5 minutos tendrán 3 puntos. Entre 5-10 minutos tendrán dos
puntos. Aquellos que necesiten más de 10 minutos, tendrán sólo un punto. De tal forma
que cuando todos los grupos hayan trabajado todas las habrá un ganador.
Figura nº 1
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Actividad 2: ¿Dónde y cómo se desarrolla las actividades humanas?
Con esta actividad se busca que los estudiantes identifiquen factores importantes
que influyen en el desarrollo de una población; por ejemplo, clima, relieve, tipo de
vegetación y distribución hidrográfica. Para empezar, el profesor escogerá un país en el
que existan diferentes tipos de vegetación y relieve, o elegir regiones del mundo que
tengan un clima o vegetación específicos, como pueden ser el Sahara o la seva
Amazónica. A medida que el docente presenta en clase estas imágenes debe motivar al
alumnado para que comparen el tamaño y la cantidad de ciudades que existen en cada
región, para que observen la manera en que se distribuye la población de acorde a sus
condiciones geográficas.
Seguidamente, ellos mismos han de reflexionar y formular hipótesis que expliquen
las diferencias en la distribución y crecimiento de los asentamientos humanos, a la par
que sean capaces de investigar en cómo ha sido posible la adaptación en algunos de
ellos a condiciones geográficas difíciles. Finalmente el alumnado, dividido en grupos,
puede responder a estas incógnitas en lo que sería un breve proyecto de investigación.
Actividad 3: El cinturón de Fuego.
En esta actividad se busca que los estudiantes comprendan conceptos
fundamentales de la tectónica global (placas tectónicas, actividad sísmica, subducción,
etc.); además de que aprendan a analizar diferentes tipos de datos (variables de
información) correspondientes a un área o zona geográfica.
Para comenzar, los estudiantes deben investigar ¿Qué se llama el cinturón de fuego
del pacífico? ¿Qué países lo forman? ¿Cuáles son americanos y cuáles asiáticos?
¿Afecta también otros países del mundo? Después el docente proyectará para toda la
clase, lo que va realizando en el programa. Primero, debe activar las capas "Volcanoes"
y "EarthQuake", ubicadas en la sección “Layers” (ver la Figura No 2). La primera
permite visualizar la localización de todos los volcanes de la superficie terrestre e
identificar las principales zonas de actividad volcánica de cada continente. La segunda,
posibilita visualizar los lugares donde han ocurrido
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A través de un recorrido por el Cinturón de Fuego del Pacífico, el docente debe
promover en los estudiantes la observación y formulación de hipótesis respecto a las
posibles relaciones entre los volcanes y los sismos que allí se suceden, formulando y
discutiendo preguntas como: ¿Cuáles son las características particulares de las regiones
ubicadas en el Cinturón de Fuego del Pacífico? ¿Presentan las zonas volcánicas del
Cinturón de Fuego del Pacífico mayor actividad sísmica que otras zonas? o ¿Los
terremotos que se generan en zonas volcánicas son más intensos que lo que se generan
en zonas no volcánicas?
Figura nº 2.
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BIBLIOGRAFÍA.
GONZÁLEZ, I. (2002): “Metología en la enseñanza de la didáctica de
las Ciencias Sociales: Teoría y práctica”. En PAGÉS, J., y TRAVÉ, G.
(Eds.).
LÁZARO, M.L. (2003), “Nuevas tecnologías en la enseñanza-
aprendizaje de la geografía”. En La Enseñanza de la geografía ante las
nuevas demandas sociales. Universidad Castilla La Mancha, Toledo.
SOUTO, X (1998): Didáctica de la geografía. Problemas sociales y
Legislación.
conocimiento del medio. Serbal. Barcelona.
Ley Orgánica. 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
Real. Decreto. 1631/2006, de 29 de Diciembre, de enseñanzas mínimas
de la ESO. (BOE 5/1/2007).
Orden 10 de Agosto de 2007, por la que se establece el currículo de la
Educación Secundaria en Andalucía (BOJA 23/8/2007).
Real. Decreto. 1467/2007, de 2 de Noviembre, de estructuras y
enseñanzas mínimas de Bachillerato. (BOE 6/11/2007).
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UNO DE LOS ASPECTOS MÁS IMPORTANTE ES LA MOTIVACIÓN
Valero Otiñar, Bartolomé
77348166-V
Licenciado en Química
1. Concepto de motivación y desmotivación
En psicología y filosofía, motivación son los estímulos que mueven a la persona
a realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su culminación. También se
define como el conjunto de estados y procesos internos de la persona que despiertan,
dirigen y sostienen una actividad determinada. Este concepto está relacionado con los
términos voluntad e interés, principalmente. Otros conceptos son meta, persistencia y
esperanza. El interés por una actividad es despertado por una necesidad. Ésta es el
mecanismo que incita a la persona a intentar llevar a cabo una acción, y que puede ser
psicológico. Motivación, en pocas palabras, es la voluntad para hacer un esfuerzo, por
alcanzar las metas de la organización, condicionado por la capacidad del esfuerzo para
satisfacer alguna necesidad personal. Un alumnado motivado será aquel que:
- despierte su actividad como estudiante, e intentar convertir su interés en estudiar
unas determinadas materias.
- dirija sus estudios hacia unas metas concretas y personales
- sostenga su esfuerzo en conseguir las metas mencionadas anteriormente.
Las metas que elegimos son dirigidas por los incentivos inherentes a ellas. Un
incentivo es una fuerza externa que genera actividades relacionadas con la meta a
alcanzar. La motivación se dirige hacia el logro de metas que tienen ciertos incentivos.
Otro concepto a definir es la esperanza, que es la probabilidad que existe de lograr una
cierta meta. La motivación varía de acuerdo con las posibilidades de alcanzarla. Metas
de la actividad escolar
- Metas relacionadas con la tarea: Incrementar la propia competencia (motivación de
competencia); actuar con autonomía y no obligado (motivación de control);
experimentarse absorbido por la naturaleza de la tarea (motivación intrínseca).
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- Metas relacionadas con la autovaloración (el yo): Experimentar el orgullo que sigue al
éxito (motivo de logro); evitar la experiencia de vergüenza o humillación que acompaña
al fracaso (miedo al fracaso)
- Metas relacionadas con la valoración social: Experimentar la aprobación de los adultos
y evitar su rechazo; experimentar la aprobación de los iguales y evitar su rechazo.
- Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas: Conseguir todo lo
que signifique premios o recompensas; evitar todo lo que signifique castigo o pérdida de
situaciones, objetos o posibilidades valoradas.
Un término opuesto a motivación, es desmotivación, generalmente definido
como un sentimiento de desesperanza ante los obstáculos, o como un estado de angustia
y pérdida de entusiasmo, disposición o energía. Aunque la desmotivación puede verse
como una consecuencia normal en las personas cuando se ven bloqueados o limitados
sus anhelos por diversas causas, tiene consecuencias que deben prevenirse.
Para Renny Yagosesky, la desmotivación es un estado interior limitador y
complejo, caracterizado por la presencia de pensamientos pesimistas y sensación de
desánimo, que se origina como consecuencia de la generalización de experiencias
pasadas negativas, propias o ajenas, y la autopercepción de incapacidad para generar los
resultados deseados.
Desde su punto de vista, la desmotivación puede resultar claramente nociva si se
convierte en una tendencia recurrente o estable, pues tiende a afectar la salud, a limitar
la capacidad de vinculación y a desfavorecer la productividad por cuanto afecta la
confianza en uno mismo, el flujo de la creatividad, la capacidad de tomar riesgos y la
fuerza de la voluntad.
2. Tipos de motivación
La motivación se puede clasificar de muchísimas formas, por ejemplo, la
motivación puede nacer de una necesidad que se genera de forma espontánea
(motivación interna) o bien puede ser inducida de forma externa (motivación externa).
La interna, surge sin motivo aparente, es la más intensa y duradera que la externa, por
poner un ejemplo sería la primera vez que observamos una actividad deportiva o
musical y quedamos tan impresionados que sentimos la necesidad de integrarla en
nuestras vidas cotidianas.
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A partir de ese momento, todo gira alrededor de dicha actividad y poniéndola en
práctica sentimos un placer que nos empuja a realizarla, hasta que momentáneamente,
queda satisfecha la necesidad de llevarla a cabo. Es decir, todo el día estamos pensando
en tocar el piano como lo vimos un día o jugar al baloncesto como vimos en la
televisión. Si, además, obtenemos un resultado apetecible (éxito, reconocimiento,
dinero, etc.), ello reforzará, aún más, nuestra conducta de repetir dicha práctica, y con
más ganas lo intentaremos más adelante. Pensemos que no todo el que lleva a cabo una
actividad lo hace con el ánimo de destacar, ganar o ser el mejor. Es más, si el único
objetivo fuera ganar y la continuidad de la acción dependiera del triunfo, posiblemente
solo unos pocos seguirían practicando, evidentemente, los ganadores.
Existe otro tipo de motivación interna que no surge de forma espontánea, sino,
más bien, es inducida por nosotros mismos (por ejemplo las oposiciones). Es aquella
que nos autoimponemos por algún motivo y que exige ser mantenida mediante el logro
de resultados. Se trata de una motivación vacía que difícilmente se sostiene a menos que
se consigan resultados apetecibles. Muchos estudiantes renuncian a cursar una carrera
que les gusta porque piensan que una vez convertidos en profesionales no ganarán el
dinero que desean y se plantean cursar otra carrera porque confían en alcanzar un
elevado nivel de vida. Su motivación responde a una necesidad ajena a los estudios y
que se basa en un supuesto imprevisible, por depender del siempre cambiante mercado
laboral. No sienten la necesidad de aprender para colmar un deseo de conocimiento,
sino que deben estudiar para terminar la carrera y poder ganar dinero. Cuando las largas
noches de estudio comienzan a hacerse insoportables, cuando llegan los primeros
suspensos, cuando llegan las primeras dudas, es entonces cuando comienzan a
recapacitar y posiblemente, a arrepentirse de la decisión adoptada. En otros campos,
puede suceder lo mismo. Tomemos el ejemplo de la persona que sufre un accidente y
debe iniciar un proceso de recuperación. Se inscribe en un gimnasio y se pone en manos
de un profesional que le confecciona un programa de ejercicios. El alumno acude
regularmente a realizar el programa, pero no porque sienta la necesidad de entrenarse,
sino, porque se autoimpone él deber de hacerlo esperando una pronta recuperación.
Una vez completada dicha recuperación, abandona el centro deportivo y sigue con su
rutina de vida habitual.
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Otros Autores definen que la motivación es positiva y negativa.
* Motivación positiva. Es el deseo constante de superación, guiado siempre por un
espíritu positivo. Mattos dice que esta motivación puede ser intrínseca y extrínseca.
* Motivación negativa. Es la obligación que hace cumplir a la persona a través de
castigos, amenazas, etc. de la familia o de la sociedad.
2.1 Motivación intrínseca (MI)
La motivación intrínseca se caracteriza porque la persona fija su interés por el
trabajo, demostrando un papel activo en la consecución de sus fines, aspiraciones y
metas. La actividad se realiza por el placer que se experimenta durante la misma que
incita a la exploración, al conocimiento y a la creatividad. Este tipo de motivación se
subdivide en motivación intrínseca hacia la realización y hacia experiencias
estimulantes; esta última está enfocada a la realización de una acción para vivenciar
sensaciones como placer sensorial, diversión, excitación y experiencias estéticas
mientras que la primera (la motivación intrínseca hacia la realización) está definida por
el hecho de enrolarse en una actividad como resultado de la satisfacción experimentada
al intentar hacer o crear algo.
2.2 Motivación extrínseca (ME)
En el caso de la motivación extrínseca se tienen en cuenta motivadores de
carácter externo, como las ventajas que ofrece la actividad que se realiza, es decir, que
constituye un medio para llegar a un fin y no el fin en si mismo. Hay tres tipos de
motivación extrínseca:
La regulación externa. La conducta se regula a través de premios y castigos
como "terminaré hoy el informe porque si no seré sancionado".
La regulación introyectada. Las razones para realizar una acción determinada se
internalizan, sin embargo no es una internalización verdaderamente
autodeterminada sino que se limita a la interiorización de pasadas contingencias
externas, por ejemplo, "tengo que terminar determinado proyecto porque el mes
pasado no recibí la estimulación al dejar de hacerlo".
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La identificación. Es la medida en que la conducta es juzgada importante para la
persona, quien la percibe como escogida por él mismo, de ahí que la
internalización de motivos extrínsecos se regula mediante la identificación, es el
caso, de "elegí esta profesión porque es importante para mi".
3. Factores que influyan en la motivación
Los factores inherentes al alumnado que está relacionado con la motivación son de tres
tipos:
Factores afectivos (emociones, sentimientos y las tareas)
Factores de personalidad (autoestima)
Factores cognitivos (inteligencia, habilidades o expectativas al éxito o fracaso)
Los factores que están más relacionados con el medio son:
Factores ligados al alumno
Factores ligados a la personalidad del docente
Factores ligados a la tarea de aprender
Factores ligados a las condiciones materiales
4. Motivación escolar
La motivación escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una
conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto cognitivas
como afectivas: cognitivas en cuanto a las habilidades de pensamiento y conductas
instrumentales para alcanzar las metas propuestas; afectivas, en tanto que comprende
elementos como la autovaloración, autoconcepto... Ambas variables actúan en
interacción a fin de complementarse y hacer eficiente la motivación, proceso que va de
la mano de otro, esencial dentro del ámbito escolar: el aprendizaje.
Dentro del estudio de variables motivacionales afectivas, las teorías de la
motivación, y en particular el modelo de autovaloración de Covington, postulan que la
valoración propia que un estudiante realiza se ve afectada por elementos como el
rendimiento escolar y la autopercepción de habilidad y de esfuerzo.
Entre ellos, la autopercepción de habilidad es el elemento central, debido a que,
en primer lugar, existe una tendencia en los individuos por mantener alta su imagen,
estima o valor, que en el ámbito escolar significa mantener un concepto de habilidad
elevado.
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En segundo lugar, el valor que el propio estudiante se asigna es el principal
activador del logro de la conducta, el eje de un proceso de autodefinición y el mayor
ingrediente para alcanzar el éxito. Esta autovaloración se da a partir de determinado
desarrollo cognitivo. Esto es, autopercibirse como hábil o esforzado es sinónimo para
los niños; poner mucho esfuerzo es ser listo, y se asocia con el hecho de ser hábil. La
razón se basa en que su capacidad de procesamiento, aún en desarrollo, no les permite
manejar un control personal ni valorar las causas de éxito o fracaso, y por tanto
establecer relaciones casuales.
En los niveles medio superior y superior, habilidad y esfuerzo no son sino
sinónimos; el esfuerzo no garantiza un éxito, y la habilidad empieza a cobrar mayor
importancia. Esto se debe a cierta capacidad cognitiva que le permite al sujeto hacer una
elaboración mental de las implicaciones casuales que tiene el manejo de las
autopercepciones de habilidad y esfuerzo. Dichas autopercepciones, si bien son
complementarias, no presentan el mismo peso para el estudiante; de acuerdo con el
modelo, percibirse como hábil (capaz) es el elemento central.
En este sentido, en el contexto escolar los profesores valoran más el esfuerzo
que la habilidad. En otras palabras, mientras un estudiante espera ser reconocido por su
capacidad (que es importante para su estima), en el salón de clases se reconoce su
esfuerzo. De lo anterior se derivan tres tipos de estudiantes:
- Los orientados al dominio. Sujetos que tienen éxito escolar, se consideran capaces,
presentan alta motivación de logro y muestran confianza en sí mismos.
- Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que presentan una imagen propia
deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza aprendido, es decir que han
aprendido que el control sobre el ambiente es sumamente difícil o imposible, y por lo
tanto renuncian al esfuerzo.
- Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que carecen de un firme sentido de
aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeño; para "proteger" su
imagen ante un posible fracaso, recurren a estrategias como la participación mínima en
el salón de clases, retraso en la realización de una tarea, trampas en los exámenes, etc.
El juego de valores habilidad/esfuerzo empieza a ser riesgoso para los alumnos,
ya que si tienen éxito, decir que se invirtió' poco o nada de esfuerzo implica brillantez,
esto es, se es muy hábil. Cuando se invierte mucho esfuerzo no se ve el verdadero nivel
de habilidad, de tal forma que esto no amenaza la estima o valor como estudiante.
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En este caso el sentimiento de orgullo y la satisfacción son grandes. Esto
significa que en una situación de éxito, las autopercepciones de habilidad y esfuerzo no
perjudican ni dañan la estima ni el valor que el profesor otorga. Sin embargo, cuando la
situación es de fracaso, las cosas cambian. Decir que se invirtió gran esfuerzo implica
poseer poca habilidad, lo que genera un sentimiento de humillación. Así, el esfuerzo
empieza a convertirse en un arma de doble filo y en una amenaza para los estudiantes,
ya que éstos deben esforzarse para evitar la desaprobación del profesor, pero no
demasiado, porque en caso de fracaso, sufren un sentimiento de humillación e
inhabilidad. Dado que una situación de fracaso pone en duda su capacidad, es decir, su
autovaloración, algunos estudiantes evitan este riesgo, y para ello emplean ciertas
estrategias como la excusa y manipulación del esfuerzo, con el propósito de desviar la
implicación de inhabilidad.
Como se había mencionado, algunas de estas estrategias pueden ser: tener una
participación mínima en el salón de clases (no se fracasa pero tampoco se sobresale),
demorar la realización de una tarea (el sujeto que estudia una noche antes del examen:
en caso de fracaso, éste se atribuye a falta de tiempo y no de capacidad), no hacer ni el
intento de realizar la tarea (el fracaso produce menos pena porque esto no es sinónimo
de incapacidad), el sobreesfuerzo, el copiar en los exámenes y la preferencia de tareas
muy difíciles (si se fracasa, no estuvo bajo el control del sujeto), o muy fáciles (de tal
manera que aseguren el éxito). En otras palabras, se fracasa con "honor" por la ley del
mínimo esfuerzo.
El empleo desmedido de estas estrategias trae como consecuencia un deterioro
en el aprendizaje, se está propenso a fracasar y se terminará haciéndolo tarde o
temprano.
5. La motivación en la clase de química
El docente tiene que aplicar un programa que persigue dos cosas principalmente:
intentar llegar o mejor alcanzar los objetivos establecidos a través de las actividades
propuestas y lograrlo con el mayor tiempo posible. Para conseguir esto, será necesario
tener siempre motivado al alumno, lo cual únicamente podrá conseguirse al conocer qué
es la motivación y cómo puede generarse en el alumnado. Éste es el tema que
abordamos de manera resumida en este artículo. Hemos definido anteriormente el
concepto de motivación, y éste deriva del griego motivus haciendo referencia al
movimiento, por que lo que motivar significar provocar, suscitar.
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La motivación es un impulso que nace del propio organismo a partir de
necesidades, constituyendo una realidad dinámica que aparece, se desarrolla, desaparece
y renace. Entonces, podríamos decir que la motivación es el comportamiento resultante
de la vinculación necesidades-deseos-vínculos.
Según Joseph Nuttin, la motivación debe de incluir o englobar la noción de
necesidades interiores y de los atractivos exteriores. Para este autor, es “toda tensión
afectiva, todo sentimiento susceptible de desencadenar y sostener una acción en la
dirección de un fin”. El profesor debe tener en cuenta que el alumnado manifieste su
motivación cuando esté activo, cuando atiende, cuando pregunta, cuando intenta
resolver por su propio deseo alguna cuestión o actividad.
Para poder motivar al alumno es preciso que el docente conozca en primera
instancia sus necesidades. El ser humano principalmente tiene la necesidad de crecer, de
avanzar y de progresar; necesidad de movimiento, de diversión, de juego, de
descubrimiento; necesidad de vencer a los obstáculos que se le ponga en su vida.
También tiene la necesidad de la comparación.
El profesor de Física y Química debe ayudar al niño a cubrir por sí mismo sus
diversas necesidades a lo largo de cada una de las sesiones que imparta y proporcionarle
los estímulos que requiere para sentirse atraído hacia alguna actividad propuesta y hacia
la materia en general. El estímulo se puede definir como cualquier elemento externo a
un cuerpo o a un órgano que activa o mejora, es decir, desencadena un impulso en el
organismo.
El docente de Física y Química deberá despertar el deseo de aprender de esta
materia, creando las condiciones necesarias mediante un clima de confianza que
responda a las necesidades de relación, según Osterrieth son aquellas en las que el niño
ha de sentirse seguro y confiado para lograr la aprobación de las personas que tiene
alrededor, es decir, de su entorno. Partiendo de la idea que cada conocimiento
felizmente vivido será un conocimiento aprendido, el docente deberá ser capaz de
implementar un aprendizaje en el que el niño goce cada momento de la sesión. Cuando
se desea asegurar el éxito de una clase, se habrá que seguir una progresión en la acción
pedagógica. De tal forma las líneas directrices que se pueden resumir en tres:
proporciones motivaciones (desear hacer un problema de cinética y entender la
dinámica), diversificar los estímulos pedagógicos (exponer una parte del tema de
fuerzas) y progresar en la formación didáctica (necesidad de aprender hacer los
problemas de todo tipo).
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Mientras, estas necesidades no sean cubiertas en el alumno, una clase de Física y
Química, estará digamos como incompleta y carente de motivación total para el alumno.
Es por ello, que una sesión bien organizada deberá proporcionar al alumnado tres
aspectos fundamentales como son el movimiento, la novedad y la confianza. Esto se
podría aplicar a cualquiera otra materia.
6. Propuesta para mejorar la motivación en el aula
La elaboración de nuestra propuesta instruccional va dirigida fundamentalmente
hacia los tres elementos clave que integran la Situación Educativa, profesor, alumnos,
contenido. Consideramos la Situación Educativa como el escenario real donde tiene
lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de una amplia gama de interacciones
entre los tres elementos clave. Por tanto, representa el contexto inmediato en donde el
niño/a aprende y aunque somos conscientes de la influencia de otros contextos más
amplios en el aprendizaje escolar, concretaremos nuestra propuesta al contexto de la
clase.
Para aplicar nuestra propuesta de desarrollo motivacional distinguimos tres
momentos en la Situación Educativa, sobre los que dirigiremos la intervención: antes,
durante y después del proceso instruccional en el aula. Cada uno de estos momentos
presenta características instruccionales distintas lo que requiere estrategias
motivacionales también distintas. El momento antes se correspondería con la
planificación o diseño de instrucción que realiza el profesor para su implementación
posterior en el aula. El momento durante se identifica con el clima de la clase,
abarcando una amplia gama de interacciones, y se correspondería con la puesta en
práctica del diseño de instrucción anteriormente elaborado. El momento después
correspondería a la evaluación final, así como a la reflexión conjunta sobre el desarrollo
del proceso de enseñanza-aprendizaje seguido, que permita corregir errores y afrontar
nuevos aprendizajes.
1.- Actuaciones instruccionales a realizar antes de la clase.
En primer lugar sería conveniente realizar un diagnóstico previo a la
planificación del proceso instruccional para conocer las expectativas y las necesidades
de los estudiantes, también sus posibilidades y limitaciones. Solamente partiendo de
estas condiciones se pueden generar estrategias motivadoras en el aula.
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Para que el nuevo aprendizaje resulte intrínsecamente motivador y los
estudiantes se impliquen en la construcción activa de nuevos significados se apuesta por
una planificación sistemática y rigurosa de las situaciones de enseñanza por parte del
profesor que, como afirma Coll (1989), debe contemplar al menos tres aspectos: las
características de los contenidos objeto de enseñanza y los objetivos correspondientes,
la competencia (el nivel evolutivo y los conocimientos de partida) de los alumnos, y los
distintos enfoques metodológicos que es posible adoptar (presentar de forma atractiva la
situación de aprendizaje) para facilitar la atribución de sentido y significado a las
actividades y contenidos de aprendizaje. Hay que programar para garantizar
probabilidades de éxito. El profesor debe ser provocador de éxito no de fracaso. Hay
que ofrecer éxito para que el alumno no aprenda de la frustración sino del éxito.
2.- Actuaciones instruccionales a realizar durante la clase.
Otras de las actuaciones del profesor para mejorar la motivación de sus alumnos
estarían orientadas a crear un clima afectivo, estimulante y de respeto durante el proceso
de instruccional en el aula. Generar un clima afectivo significa conectar empáticamente
con los alumnos, esto puede lograrse a través de una serie de técnicas o pautas de
comportamiento como: dirigirse a los alumnos por su nombre, aproximación
individualizada y personal, uso del humor (permite una mayor distensión),
reconocimiento de los fallos, etc. En toda organización social debe de existir respeto
entre las personas interactuantes. El profesor debe creer en el alumno y viceversa. Si se
pierde el respeto se pierden muchas otras cosas.
Hay muchas formas de crear un clima instruccional que resulte estimulante para
el aprendizaje. Una manera de estimular al aprendizaje consiste en romper con la
monotonía del discurso creando continuamente desequilibrios cognitivos. Las películas
de "suspense" nos mantienen atentos a la pantalla porque crean desequilibrios de forma
continuada, los docentes también los tienen que crear en el aula preguntando, generando
interrogantes, etc. Otra forma de estimular el interés de los estudiantes es relacionando
el contenido con sus experiencias, con lo que conoce y le es familiar. También resulta
estimulante envolver a los estudiantes en una amplia variedad de actividades en donde
se fomente la participación, el trabajo cooperativo y se utilice material didáctico diverso
y atractivo.
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3.- Actuaciones instruccionales a realizar después de la clase.
En primer lugar hay que tratar de evitar o aliviar las emociones negativas como
la ansiedad-estrés que aparecen en las situaciones de control o examen como lo
demuestran investigaciones que hemos realizado sobre el tema.
En ese sentido, resulta muy recomendable la "evaluación criterial" que pone el
acento sobre los propios logros de los alumnos/as", evitando comparaciones en torno a
la norma, y permite valorar el esfuerzo personal realizado, teniendo en cuenta sus
posibilidades y limitaciones.
Periódicamente, después de finalizar la clase, resulta muy interesante realizar
autoevaluaciones conjuntas, profesor y alumnos, sobre el desarrollo del proceso
instruccional seguido, expresando de forma sincera las emociones y sentimientos
experimentados durante el desarrollo de la clase, así como el reconocimiento de los
fallos. También es conveniente generar nuevos interrogantes (desequilibrios cognitivos)
después de cada lección que estimulen en los alumnos el deseo continuado de aprender.
Estas y otras actuaciones del profesor van dirigidas a evitar los repetidos
fracasos que experimentan los sujetos en el aprendizaje, no tanto por sus aptitudes como
por su falta de motivación, que les llevan a desarrollar creencias de falta de
competencia, que a su vez, conllevan bajas expectativas de logro y como consecuencia
escasa implicación en las tareas y un bajo rendimiento escolar.
7. Bibliografía
COLL, C. y SOLÉ, I. (1989). Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica.
Cuadernos de Pedagogía, 168, 16-20.
Alonso Tapia, Jesús. (1995). Motivación y Aprendizaje en el aula. Santillana
Gilbert, I. (2005). Para aprender en el aula. Las siete claves de la motivación
escolar. Barcelona: Praidos
Alonso Tapia, J. (2005). Motivar en la escuela. Claves para el aprendizaje.
Madrid: Morata
Rivas, F. (1997). El proceso de Enseñanza/Aprendizaje en la Situación
Educativa. Barcelona: Ariel Planeta.
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8. Referencias legislativas
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo de Educación (LOE).
Decreto 230/2007, de 31 de julio por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
Orden 10 de Agosto de 2007, por el que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.
Según esto, se expresa que se deben conseguir las competencias básicas. Estas
competencias básicas son el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuados
al contexto que todo alumnado que cursa esta etapa educativa debe alcanzar para su
realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa y la integración
social. Nuestra labor como docentes será presentarles situaciones reales que despierten
el interés de nuestros alumnos para que consigan estas competencias básicas de una
manera significativa.
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Resumen:
EDUCACIÓN DEL NIÑO CON SÍNDROME DOWN EN EL MARCO
ESCOLAR
Villa González, Emilio
53.59.18.05-b
Licenciado en C.C d A.F.D
En el siguiente artículo tratare de abordar el tema de la discapacidad psíquica, un
problema, que cada vez es menos problema, y es llevado de la mano de las familias y
los profesores a una normalidad relativa. Pasaremos por una de las llamadas
¨enfermedades estudiadas¨, aunque todavía a mi juicio, quede mucho camino por andar,
en cuanto a conocimiento en general de los investigadores científicos, y de la sociedad.
La abordaremos, adentrándonos en sus raíces y características más importantes, para
terminar con unas intervenciones didácticas útiles para el docente. Toda esta propuesta,
se realiza dada la continua llamada de atención por parte de las administraciones, que
buscan cada año, aumentar la calidad de enseñanza, en este ámbito, y que refleja tanto
en la Ley Orgánica 2 /2006 de educación y la Ley 17/2007 de Andalucía, la obligación
del docente de atender a la diversidad del alumnado, teniendo que adaptarse y
reciclando si formación constantemente, para atender de una manera eficaz a su
alumnado.
1. Introducción a la discapacidad
Si hay dos pilares fundamentales en el desarrollo de una persona en sus primeros
años de vida esos son la escuela y la familia. Y en el caso de las personas con
discapacidad intelectual más aún. Por ello, los manuales que presentan Dolores
Izuzquiza y Raquel Incera son de una gran valía, por lo acertado del tema y por el
sentido práctico de los mismos. El profesional en la escuela juega un importante papel
como mediador del proceso de enseñanza- aprendizaje en habilidades sociales,
importantísimo para la relación con los demás. Hablamos en este caso de personas con
discapacidad intelectual que cuentan con mayores barreras a la hora de integrarse, en
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ocasiones, creo yo, por el “miedo” o desconocimiento que, muchas veces, el resto de
personas tienen a la hora de relacionarse con ellos.
Por ello, para el profesor, muchas veces desorientado en este sentido, la guía que aquí se
presenta, le será de gran apoyo. Lo mismo ocurre con la familia. El binomio casa-
escuela debe ir unido y en armonía, trabajar codo con codo para que nuestros hijos,
como bien dice el título, aprendan a relacionarse.
Necesitamos, en definitiva, ejercitarnos en el desarrollo sistemático de las
habilidades sociales, como condición indispensable para que nuestra personalidad
crezca, acepte y se vea aceptada, y se sienta a gusto consigo misma y con las de los
demás. Las personas con discapacidad necesitan cultivar, aprender y practicar las
habilidades sociales más que nadie. ¿Por qué? Porque con demasiada frecuencia
suscitan el rechazo, que es exactamente lo opuesto a la relación, la aceptación y la
convivencia. Puede que el rechazo vaya falsamente tapado por la conmiseración o por
una peyorativa compasión; pero, a la hora de la verdad, la persona con discapacidad se
ve obligada a demostrar permanentemente que tiene capacidad para convivir, que tiene
mucho que compartir, que puede y desea dar y recibir felicidad.
2. ¿Qué es el SD?
Un síndrome significa la existencia de un conjunto de síntomas que definen o
caracterizan a una determinada condición patológica. El síndrome de Down se llama así
porque fue identificado inicialmente el siglo pasado por el médico inglés John Langdon
Down. Sin embargo, no fue hasta 1957 cuando el Dr. Jerome Lejeune descubrió que la
razón esencial de que apareciera este síndrome se debía a que los núcleos de las células
tenían 47 cromosomas en lugar de los 46 habituales.
Y es que los seres humanos, mujeres y hombres, tenemos normalmente 46
cromosomas en el núcleo de cada célula de nuestro organismo. De esos 46 cromosomas,
23 los recibimos en el momento en que fuimos concebidos del espermatozoide (la célula
germinal del padre) y 23 del óvulo (la célula germinal de la madre). De esos 46
cromosomas, 44 son denominados regulares o autosomas y forman parejas (de la 1 a la
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22), y los otros dos constituyen la pareja de cromosomas sexuales, llamados XX si el
bebé es niña y XY si es varón (Pueschel, 1997).
Es importante saber que el espermatozoide del hombre y el óvulo de la mujer
son células embrionarias o germinales que sólo tienen la mitad de los cromosomas de
las demás células, es decir, 23. Por lo tanto, cuando se produce la concepción y el óvulo
y el espermatozoide se funden para originar la primera célula del nuevo organismo
humano, ésta tiene los 46 cromosomas característicos de la especie humana. A partir de
esa primera célula y por sucesivas divisiones celulares se irán formando los millones de
células que conforman los diversos órganos de nuestro cuerpo. Eso significa que, al
dividirse las células, también lo hace cada uno de los 46 cromosomas, de modo que
cada célula sigue poseyendo esos 46 cromosomas.
Conviene recordar aquí que la importancia del cromosoma reside en su
contenido, es decir, los genes que dentro de él residen. Porque son los genes los que van
a dirigir el desarrollo y la vida entera de la célula en la que se albergan.
3. Características del SD
Según Cliff Cunningham (1995) las características de un síndrome Down se
dividen es diferentes niveles:
- Cognitivo
- Fisico
- Fisiológicos
3.1 Nivel cognitivo
Tomando como base los tests de Coeficiente Intelectual estándares, los niños con SD
frecuentemente son clasificados con niveles de retardo mental débil, incluso cierto
porcentaje se encuentra en el grupo de coeficiente normal-bajo. Sin embargo, tales tests
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no constituyen una referencia única en cuanto a las capacidades de estas personas, muy
a menudo los chicos nos sorprenden con su memoria, su intuición, su creatividad...
Contrariamente a lo que muchos pensaban, las personas con SD no están condenadas
a un 'congelamiento' intelectual equivalente al de niños sin retardo de 5-8 años. Los
especialistas de todo el mundo están más bien sorprendidos y entusiasmados con el
potencial de desarrollo que estas personas muestran y que nadie había supuesto antes.
En la actualidad se puede decir que los límites en el desarrollo de los niños con SD no
están firmemente establecidos, y que van a depender muy directamente de la idoneidad
de los programas de estimulación precoz y educativos, también hoy en pleno proceso de
exploración.
3.2 Nivel físico
Aunque presentes de manera general, estos atributos, considerados como distintivos,
tienen un amplísimo grado de variabilidad por cuanto que su presencia es más o menos
acusada según las personas concretas. Algunos de estos caracteres diferenciadores
señalan a: ojos (de tipo almendrado), conformación ósea del rostro (bajo desarrollo del
tercio medio), maxilares y boca (tendencia a un tamaño reducido, mala oclusión
dental...), manos (una línea palmar singular), desarrollo corporal (menor estatura media
que la población general, cierta tendencia a la obesidad).
3.3. Nivel fisiológico
Las personas con SD tienen una incidencia elevada de cardiopatías congénitas (35 a
50%), en general septaciones incompletas y válvulas defectuosas. Se hace imperativa,
pues, la realización de un electrocardiograma durante los primeros 2 meses de vida. La
carencia de este sencillo diagnóstico precoz conlleva en muchos casos la irreversibilidad
de una serie de complicaciones asociadas a la cardiopatía y la imposibilidad de
intervención quirúrgica. Cuando se determina a tiempo, los resultados del tratamiento
son muy buenos en general.
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Otro grupo de afecciones más comunes entre personas con SD con respecto a la
población general lo constituyen ciertos desequilibrios hormonales e inmunológicos.
Así podemos citar problemas en relación con el nivel de hormonas tiroideas y una cierta
debilidad ante infecciones.
También se consideran como relativamente frecuentes problemas de naturaleza
gastrointestinal y los riesgos para la leucemia y la enfermedad de Alzheimer están
aumentados.
La longevidad de las personas con SD es muy variable. Va aparejada al nivel de
salud de que disfruta cada uno y éste es terriblemente variado, tanto que un índice de
este tipo es francamente poco útil si no se aplica por grupos específicos.
4. Educación y el Síndrome Down
Un niño con SD es, ante todo, una persona con toda una vida por delante, la
responsabilidad de los padres, de la comunidad en la que habitan, de los estados,
consiste en facilitarles un entorno social y educativo adecuado a sus demandas. Esos
requerimientos son de pura justicia, apuntan sencillamente a que estas personas
consigan, a través de un proceso educativo integrador que los estimule y extraiga de
ellos sus mejores cualidades, convertirse en ciudadanos partícipes de una sociedad que
necesita de todos.
Según Pedro Otón Hernández (Presidente de Down España):
La vergonzante tradición de personas discapacitadas apartadas de un sistema
educativo normalizado, de una participación social, laboral, activa, e incluso
subestimadas, relegadas en el seno de las propias familias, debe ser únicamente un triste
retrato del pasado. En la actualidad hemos de reconocer, por mucho que nos quede por
conseguir, que el reconocimiento social, la integración escolar y socio laboral, al menos
en los países desarrollados, van en claro aumento, lo cual se traduce, junto a los avances
en el estado de salud general, en una mejora de la calidad de vida de estas personas.
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A priori, con respecto a los demás niños, los que tienen SD parten con una
ventaja: conocemos en cierta medida las dificultades que van a tener que afrontar a lo
largo de su desarrollo, por tanto podemos comenzar desde muy pronto a allanar el
camino.
5. Intervención didáctica del SD
Los educadores pondrán un empeño especial en conseguir que el niño con
síndrome de Down desarrolle sus capacidades de atención, observación, percepción y
discriminación, que le facilitarán una actuación adecuada en cada momento. Como es
natural los niveles o exigencias serán un poco más altos cada vez, de modo que el niño
progrese en todas sus capacidades. Las tareas incluirán actividades que faciliten también
el desarrollo de la destreza manual y de las capacidades cognitiva y lingüística. También
ahora será preciso seguir un programa sistemático y estructurado para lograr que el niño
esté bien preparado para los aprendizajes escolares.
Las situaciones naturales y espontáneas en las que el niño desarrolla y hace uso
de su capacidad discriminativa, son necesarias, pero insuficientes para participar
después con éxito en la escuela.
Según Jean A. Rondal (2007):
Los niños con dificultades de aprendizaje en general y con síndrome de Down en
particular, necesitan ver y hacer de un modo sistemático y ordenado, para aprender y
comprender. Esta necesidad implica que el educador haga un buen programa,
aprovechando cada una de las tareas realizadas por su alumno. En cada una de las tareas
el niño debe recibir una buena información verbal de lo que realiza. Además, en torno al
objetivo fundamental de esa actividad, se aprovechará esa tarea para repasar o afianzar
objetivos de otras áreas.
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6. Ejemplo de intervención didáctica
Según una autora reconocida y entregada al mundo del Down, María Jesús
Mardomingo (1994): un ejemplo de un trabajo eficaz con un alumno de SD, sería el
siguiente:
Un alumno que debe desarrollar el uso y la coordinación de ambas manos,
cuando habitualmente "ignora" una de ellas. Si el educador elige la tarea de abrir y
cerrar unos cilindros o toneles encajables de colores, se aprovechará esta actividad para
"repasar" la asociación de color y tamaño, los conceptos abrir-cerrar, meter y sacar,
¡más-más! Si se puede se harán una o dos torres, se compararán las alturas, se repasará
el concepto encima. Al recoger todos los toneles, el niño comprenderá las relaciones
entre los diferentes volúmenes y afianzará su comprensión sobre la permanencia del
objeto. Será preciso que el educador le ayude a observar, dándole la información verbal
precisa sobre lo observado. Así el niño incrementa su compresión. Es preciso evitar
grandes discursos y frases largas, que serían un obstáculo para que el niño capte la
palabra clave que describe el concepto o la acción. Esta práctica educativa, sencillísima
de tener en cuenta en las sesiones educativas individuales, será una ayuda muy valiosa
para los programas posteriores.
No es infrecuente que los niños con síndrome de Down de dos a cuatro años, que
han participado de programas como éste, comprendan los conceptos básicos: forma,
tamaño, color y relaciones espaciales antes de ingresar en la escuela infantil,
garantizado así su aprovechamiento en la enseñanza en grupo que van a recibir en esos
momentos. También se indicará a la familia que aproveche las situaciones naturales que
brinda el hogar, para que el niño participe en tareas en las que tiene que hacer uso de sus
capacidades perceptivas: desde clasificar los cubiertos que se sacan del lavaplatos, hasta
colaborar en la descarga y orden de la compra hecha en el supermercado, o recoger bien
su ropa y juguetes. En estas acciones realizadas en el hogar, es fácil incorporar los
conceptos básicos: grande-pequeño, dentro-fuera, encima-debajo, etc. que el niño
aprende en la realidad y practica en situaciones diferentes, facilitando su consolidación,
transferencia y generalización. Muchos niños no avanzan más porque no se aprovechan
las situaciones naturales, ordinarias, para que piensen y aprendan.
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7. Propuestas en el aula
A continuación se plantea un posible cuestionario para el docente propuesto por
la Asociación De Down España, pudiendo ser este útil para nuestro centro:
Nombre del tutor: Sesión: Habilidad trabajada:
- ¿Cómo ha transcurrido la sesión?
Bien
Aceptable
Mal
- ¿Cuáles han sido las mayores dificultades?
Dificultades con la propia habilidad trabajada.
Dificultades de atención.
Dificultades de motivación.
Otras.
- ¿En qué fases de la sesión han surgido?
En la fase de modelado.
En la fase de dramatización.
- ¿Cuál ha sido el nivel de motivación de los niños con la actividad?
Alto.
Medio.
Bajo.
- ¿Crees que los niños han comprendido suficientemente la habilidad que se
ha trabajado?
Sí
Bastante
No
- ¿Están iniciando los niños la generalización de esta habilidad a las demás
áreas?
Sí
Bastante
No
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Conclusiones
- ¿Cómo te has sentido tú en esta sesión?
Relajado
Poco motivado
Angustiado
Otros
- ¿Cuál sería tu balance global de la sesión?
Bueno.
Aceptable
Malo
- Observaciones:
Los niños que padecen de Síndrome Down se enfrentan a retos especiales en el
entorno educacional, especialmente si ellos padecen de pérdida de la vista y del oído. Es
importante que los padres y los educadores trabajen juntos. Las personas con síndrome
de Down están demostrando cada vez más que son merecedores de la confianza que se
está poniendo en ellos al promover su integración social plena. Su comportamiento en
todo tipo de situaciones sociales (asistencia a cines, teatros y conciertos, fiestas de
cumpleaños, desplazamientos en autobús y tren, etc.)
La educación es un proceso que se basa en un establecimiento claro de objetivos
a alcanzar, previo a la intervención educativa propiamente dicha y en una evaluación
constante de esa actividad durante su realización y al finalizarla. Por todo ello es nuestro
deber como docentes, estar bien formados, seguir programas actuales e
individualizados, aplicando así, el principio de Atención a la diversidad del alumnado,
reflejado como muy importante, en el RD 1631/06 del 29 de diciembre, en el que se
establecen las enseñanzas mínimas de ESO, y en la propia Ley Orgánica 2/2006 (LOE),
donde nos muestra la obligación como docentes de adaptarnos a nuestros alumnos,
siendo flexibles y atendiendo a la diversidad.
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Referencias bibliográficas
CHRISTINE MILES, (1990). Educación especial para alumnos con deficiencia
mental. Ed. Pax México.
CLIFF CUNNINGHAM, (1995). El síndrome de down. Una introducción para
padres. (Paidos)
JEAN A. RONDAL, (2007). Educar y hacer hablar al niño Down: Guía al
servicio de padres y profesores. Ed. Trillas. (Sección de psicología, psicoanálisis y
psiquiatría).
MARÍA JESÚS MARDOMINGO SANZ & VALENTÍN JOSÉ M. CONDE
LÓPEZ, (1994). Psiquiatría del niño y del adolescente: Método, fundamentos y
síndromes. Ed. Días de Santos.
Referencias legislativas
Ley Orgánica 2/2006, 3 de mayo, de Educación (L.O.E)
Ley 17/2007, de Educación de Andalucía
Real Decreto 1631/06 de establecimiento de enseñanzas mínimas en ESO
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1.- INTRODUCCIÓN
LAS VERDADERAS RAZONES DEL FRACASO ESCOLAR
Villén Pérez, Mª Araceli
26.047.005-B
Licenciada en Química
El fenómeno del fracaso escolar ha experimentado un creciente interés en los
últimos años por parte de psicólogos, pedagogos,...etc.
Hace años el fracaso en la escuela no implicaba el fracaso en el trabajo y en
la vida, pero actualmente la situación ha cambiado, la educación obligatoria se ha
generalizado a todos ,se han ampliado los años de escolaridad y se esperan del alumno
muchos más conocimientos.
Sin duda la causa de esta mayor exigencia actual de conocimientos obedece a la
progresiva expansión del desarrollo científico y tecnológico, el saber y la educación
tienen una función económica y de supervivencia.
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Actualmente el éxito en la vida depende en gran parte del éxito escolar. Las
carreras universitarias son condición para ocupar los puestos más remunerados
económicamente y de mayor prestigio social.
No sólo es necesario saber mucho, sino que hay que saber más que los demás.
Al hablar de fracaso escolar podríamos generalizar y hablar de fracaso educativo,
familiar, social y del sistema educativo.
Lo importante es analizar las causas del fracaso y buscar las mejores soluciones
posibles: En ocasiones el fracaso escolar no se debe al niño, sino a la escuela, a la
poca calidad de la educación, la formación del profesorado, el número de alumnos por
aula, la dedicación…
Es importante tener en cuenta que la capacidad y rendimiento del alumno no
vienen determinadas por su nivel intelectual sino también de otras circunstancias
como: el medio, la cultura, la salud, la personalidad…
2.- CIENCIAS QUE ABORDAN EL FRACASO ESCOLAR
Las causas del fracaso deben ser analizadas para programar y realizar las
tareas preventivas oportunas, cortando así la gestación del mismo.
Las diversas ciencias enfocan el tema desde distintas perspectivas:
La Psicología: recurre a la inteligencia del sujeto, a su motivación, etc.
La Sociología: se fija en los factores sociales, la presión de la sociedad
sobre los resultados académicos del alumno...
La Pedagogía: se fija en la organización escolar, evaluación, interacción
didáctica,..etc.
3.- REFLEXIÓN SOBRE LAS CAUSAS
Por tanto, si en muchas ocasiones podemos pensar cuales son las causas,
hagamos una pequeña reflexión y veamos de donde pueden proceder verdaderamente.
Así pues, pensemos que vienen de:
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Problemas madurativos, pues tal vez la mayor parte de los fracasos se debe a
que esos niños tienen una pequeña disfunción por inmadurez del sistema
nervioso central. Un problema que podría ser corregido si padres, profesores y
autoridades no siguieran ignorándolo.
Quizás problemas de didáctica o comportamiento, respecto a esto, vemos que
si nos detenemos en el alumno/a y le preguntamos ellos suelen responder
simplemente que les cuesta mucho hacer bien algunas de las tareas que se les
exigen. En cambio, si preguntamos a los profesores nos dicen que los alumnos
son distraídos, vagos, inconstantes, niños que no prestan atención a lo que
hacen, sin embargo, todos sabemos que no hay niños vagos, sólo cuando un
niño no está sano o tiene dificultades biológicas es cuando se “apaga” esta
actividad desbordante y arrolladora de la niñez o la juventud…
Quizás del Sistema Educativo, luego tampoco, la causa no puede ser el
sistema educativo ya que es distinto en unos sitios y en otros. No son iguales ni
los medios, ni el número de los alumnos por clase, ni la calidad de los
profesores, ni las enseñanzas impartidas, ni los sistemas de evaluación... Por
tanto, si en todos los países, el problema del fracaso escolar persiste. Es obvio
pues que la causa de lo que ocurre tiene que ser otra.
4.- ¿PERO DONDE ESTAN LAS VERDADERAS CAUSAS?
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Nuestro estudio se va a basar en torno a dos ejes que podrían ser los causantes.
1.- Por un lado, aquellos que apuntan a factores neurológicos
2.- Por otro, aquellos que afectan al entorno familiar
Pues estudios realizados manifiestan que en muchos casos los niños presentan
unas mínimas disfunciones, debido a que el Sistema Nervioso Central no se ha
desarrollado plenamente, y por lo tanto se encuentran pequeñas disfunciones, quizás
muy ligeras, eso sí, pero que si no son corregidas a tiempo pueden conducir al niño al
fracaso escolar.
Así, se puede comprobar científicamente que en muchos de esos niños las
funciones cerebrales que debieran ser capaces de realizar con cada uno de sus órganos
sensoriales no están neurológicamente maduros, por lo que algunas o todas de las
funciones musculares complejas no están bien desarrolladas como los movimientos
óculo-motores, el desplazamiento, las funciones asociadas al lenguaje etc…
Pudiendo pasar, que el cerebro perciba las cosas de manera ligeramente
diferente a como son en realidad y así, no son entendidas correctamente.
Así pues, este hecho hace que el niño se meta en una evidente confusión y de
ahí su lentitud, sus desorganizadas respuestas y el tremendo esfuerzo que le supone
comprender y hacer sus tareas educativas...
Por tanto, como consecuencia el alumno va poco a poco abandonando las tareas
que le requieren mayor esfuerzo y desgaste, es decir, todo aquello que precisa de la
participación de varios sentidos y de una coordinación muscular compleja.
Como respuesta nos queda:
4.1.- La re-estimulación de los sentidos
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El problema de la reeducación de los sentidos, podría abordarse desde una
metodología analítica, encontrar aquellos niveles de organización cerebral en los que
hay una deficiencia o dificultad.
Las herramientas para recuperar al niño son simples programas
terapéuticos domésticos con los que poco a poco se logra una completa
reorganización neuronal.
Estos programas se llevan a cabo en casa y son los padres quienes los
ponen en práctica. Es algo tan simple como restaurar el ritmo y la
organización neurológica que, por una razón u otra, se vio afectada en un
momento determinado del desarrollo del niño durante su crecimiento.
El tratamiento se acompaña de terapias de estimulación del cerebro en las
áreas afectadas. Y esta estimulación se haría a través de los sentidos, ya
que los sentidos son los canales de entrada de información al cerebro.
Aunque los cinco sentidos son importantes, nos vamos a detener en la vista, el oído y el
tacto:
La vista: la función visual cerebral requiere de la adaptación pupilar y de una
correcta actividad nerviosa de los músculos oculares extrínsecos. Si eso no
ocurre, el niño ve con la lógica alteración de la función cortical de la lectura y su
comprensión.
El oído : El cerebro necesita tener la suficiente capacidad de discriminación de
frecuencias auditivas con la fineza necesaria y ser estimulado a niveles
adecuados. Cualquier alteración de esta función lleva a la imposibilidad de
centrarse en lo que se quiere oír y todo lo que acontece simultáneamente,
generándose así una perturbación neurológica que, con frecuencia, se convierte
a su vez en causa desorganizativa de otras funciones.
El tacto: una buena percepción táctil es imprescindible y presupone la ausencia
de reflejos táctiles que incapacitarían al niño para sentir llevando al cerebro a no
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saber lo que está sucediendo en el cuerpo ni a discriminar entre sensaciones
parecidas pero distintas.
4.2.- Entorno familiar
Los modelos que se ofrecen a los hijos son fundamentales para su desarrollo.
Los niños necesitan un ambiente familiar rico en estímulos, donde capten una verdadera
implicación de la familia en su vida escolar. También hay que dedicar tiempos de
atención «exclusiva» a los estudios en casa.
La familia es un elemento condicionante en la génesis del fracaso escolar, es el
círculo social más íntimo, es la intérprete inmediata del fracaso escolar, es el ambiente
donde se originan actitudes, hábitos y expectativas tanto a través de la disciplina como
de la imitación de los padres.
Todo lo que pasa en casa repercute en el niño y en su rendimiento escolar. Una
ambiente de superprotección por parte de los padres puede llevar a una excesiva
dependencia, falta de confianza en si mismo, infantilización y conductas regresivas,
poca tolerancia a la frustración.....
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El permisivismo o el perfeccionismo pueden llevar al niño a circunstancias
realmente serias y graves trastornos, ansiedad en el trabajo, dificultad adaptativa,
minuciosidad en el trabajo...
En el desarrollo de la personalidad del alumno, toman como modelos a seguir a sus
padres. Por tanto, cualquier actitud puede conformar negativamente la personalidad del
niño respecto al rendimiento escolar, una actitud negativa hacia su propio trabajo,
hacia lo intelectual, hacia la cultura...etc.
La edad de los padres es un factor a tener en cuenta a la hora de tratar el fracaso
escolar, es mayor el número de casos de retraso escolar en los hijos nacidos de
padres mayores, así como también en el caso de madres demasiado jóvenes.
Los padres desempeñan un papel fundamental en el grado de desarrollo de la
motivación, por su papel modelo y objeto de identificación.
En cada etapa el niño se enfrenta a la solución de un problema de desarrollo, con una
dimensión social relevante.
Las etapas que corresponden a los años de la infancia a la adolescencia son:
Confianza básica frente a desconfianza básica (primer año)
Se refiere a las experiencias de subordinación a los demás, en lo relativo a
cuidados
corporales y alimentos.
Autonomía frente a vergüenza y duda (Segundo año)
Corresponde con los avances perceptivos y motores de estos años.
Iniciativa frente a sentimientos de culpa e indignidad (3 a 5 años)
La creciente maduración y expansión producen una actividad más intensa y
elaborada de
autonomía, que denominamos iniciativa.
Competencia frente a inferioridad (6 a l2 años)
El nivel alcanzado de autonomía e iniciativa hace posible el desarrollo de la
laboriosidad y
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el aprendizaje, típicos del adulto.
Identidad frente a confusión de identidad (años de pubertad y adolescencia)
Es el momento de integrar las diversas visiones que tiene del mundo, de la
sociedad y de si
mismo.
5.- CONSECUENCIAS DEL FRACASO ESCOLAR
Entre los trastornos estructurales de la personalidad podemos citar: inmadurez
afectiva, hiperemotividad, inhibición, oposición, impulsividad, agresividad,
sentimientos de inferioridad, inseguridad y ansiedad.
Podemos también hablar de depresiones infantiles. El Yo durante la infancia
tiene que resolver muchos problemas y adaptarse a muchas situaciones nuevas en poco
tiempo.
El alumno no permanece impasible ante el fracaso y asimila una serie de ideas
negativas que le llevan a:
Una disminución del autoconcepto: se asocia el suspender con tener poca
inteligencia
Disminución de la motivación
Inadaptación al medio escolar e inactividad en tareas escolares
Lo peor de todo es que se inicie la espiral ascendente
El fracaso escolar influye en los padres cuyas reacciones pueden ir desde una
sobreprotección extrema a los reproches de toda índole, sin profundizar las causas de
ese fracaso y buscar soluciones.
El fracaso también afecta en la relación docente-discente. Los profesores
pueden tener la impresión de que ellos también han fracasado, desinteresándose por su
tarea e incluso rechazando al niño. Aumentan la disciplina y todo desemboca en
problemas de tensión y estrés.
Los mecanismos de huida del alumno en las situaciones frustrantes son de lo
más variados:
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Agresión verbal, física, contra bienes materiales, bienes del centro
educativo,...etc. Cuando no puede descargar su ira contra el profesor o persona
que desea, lo hace con el más débil de la clase. La radicalización sería el
suicidio.
Los signos de alarma más característicos, para evitar tan trágico desenlace son :
- El aviso o amenaza anterior
- La depresión o ansiedad.
- Los cambios de personalidad, de conducta alimenticia, tendencia a los
accidentes,
preocupación por cuestiones relacionadas con la muerte...
- La huida, las fugas de casa, las drogas, la delincuencia son otros de los
mecanismos de evasión en situaciones frustrantes.
- El cambio completo y rápido no es tarea fácil, por lo que debe ser
progresivo
y parcial, con la ayuda de todos.
Nuestra acción debe centrarse en:
triunfalista y
- El cambio personal
- La creación de opiniones y actitudes
- Mejorando nuestra actitud educativa, como padres o profesores.
- No dejarnos llevar por un fatalismo negativista ni por un optimismo
poco realista.
Otros factores que también contribuirán a un mayor éxito escolar serían:
- Reajuste de la escala de valores imperante en la sociedad, redefinición del
éxito puesto que nuestra sociedad da más importancia al tener que al ser.
- Fomentar la cohesión y estabilidad de la familia, tener un lugar de estudio y
un material
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favorable, estimular éxitos y logros, desarrollar la motivación por el estudio,
recriminar
la mala conducta cuando sea necesario…
- Fomentar la autoconfianza, orientar personal y progresivamente a los
alumnos dando confianza, persuadirlos, aconsejando, acrecentando los
buenos hábitos....
- Finalmente preocuparnos por la historia y ambientes del sujeto, procurando
profundizar
un poco en todos los aspectos de su vida, ambiente familiar, social,
aficiones,
intereses....
6.- CONCLUSIÓN
Cómo conclusión a nuestro trabajo debemos pensar que es posible observar
e integrar a un niño con dificultades de aprendizaje, pero para ello es necesario analizar
las causas que generan estas dificultades que puedan provocar el fracaso escolar y así
no llegar a las nefastas consecuencias que de ello derivan en la vida personal, escolar y
social..
7.- BIBLIOGRAFÍA
Pallarés Molíns, (1997). “ El fracaso escolar “Madrid: Mensajero.
Burgos M., (2002). ). “ El fracaso escolar “Madrid Acento
Castillo i Carbonell, Mique (2002). “Como evitar el fracaso escolar en
Secundaria”Editex.
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8.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (L.E.A)
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establece las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en
Andalucía.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.
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