Nº 3 01/12/2008 - enfoqueseducativos.es

ISSN: 1989-2454Número 31 de DICIEMBRE de 2008

REVISTA DIGITALTRANSVERSALIDAD EDUCATIVACONSEJO EDITORIALDIRECCIÓNJuan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado enPedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.SECRETARÍAPaloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.CONSEJO DE REDACCIÓNFrancisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.Orientador.José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de FormaciónProfesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.CONSEJO CIENTIFICO ASESORJosé Antonio Torres González. Catedrático de Universidad de Didáctica y OrganizaciónEscolar. Universidad de Jaén.María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad deHumanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor enPsicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de EnseñanzaSecundaria.© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉNTelf. 953 25 20 62Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.esLa Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artículos publicados.Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008SUMARIOPÁG.ACTITUDES Y HÁBITOS REFERIDOS AL DESCANSO, HIGIENE YACTIVIDAD INFANTIL(Arroyo Escobar, Mª Virginia) .........................................................................................5LA CULTURA ANDALUZA EN LA ESCUELA(Calle Moreno, Mª del Carmen) ............................................................................................12EL EDUCADOR Y LA EDUCADORA SOCIAL EN EL ESTADO ESPAÑOL:UNA CONCRECIÓN DE SU TRABAJO EN CENTROS ESCOLARES(Cantón Lorenzo, Antonia)......................................................................................................22LA IMPORTANCIA DEL ORDENADOR COMO HERRAMIENTAEDUCATIVA(Cobo Almagro, Rafael Eduardo)...........................................................................................32EL SUEÑO CONSUMISTA(De La Cámara Egea, Ester)....................................................................................................41REFLEXIONES SOBRE EL DEPORTE ESCOLAR(Fernández Olmo, Gabriel)......................................................................................................47EL PROBLEMA DEL FRACASO ESCOLAR(García López, Domingo)........................................................................................................53LA EDUCACIÓN SOSTENIBLE(Garrido Almagro, Isabel) .......................................................................................................60COEDUCACIÓN, ESPACIO PARA EDUCAR EN IGUALDAD(Guzmán Casas, Mª Dolores)..................................................................................................67EDUCAR EN VALORES(Herrera de la Torre, Ana María)............................................................................................74EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS NIÑOS CON SÍNDROME DEDOWN(Lendínez Lechuga, Eva Mª)...................................................................................................80LA EDUCACIÓN SEXUAL EN LA ESCUELA: UN TEMA TRANSVERSAL(López Parra, Juana).................................................................................................................87EDUCAR EN IGUALDAD(Medina Navarro, María Isabel) .............................................................................................92PLAN ESPECÍFICO DE ACTUACIÓN PARA COMBATIR EN UN CENTRODOCENTE EL ACOSO ESCOLAR O PROTOCOLO ANTI-BULLYING.(Pineda Sánchez, Carmen).......................................................................................................98CONVIVIENDO Y COLABORANDO(Rueda León, Gema María)...................................................................................................106transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 3

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008SUMARIOPÁG.SALUD LABORAL: LAS DISFONÍAS(Ruiz Fernández, María Lucía) .............................................................................................115LA EDUCACIÓN VIAL: IMPORTANCIA Y ACTIVIDADES(Rus Pérez, Gloria) .................................................................................................................123EL RECICLAJE EN LA ESCUELA(Serrano Gutiérrez, Macarena)..............................................................................................129INTELIGENCIA EMOCIONAL: ¿CÓMO CONTRUBUYE LA ESCUELAA SU DESARROLLO?(Soriano Fernández, María de las Nieves) ..........................................................................136LA COMUNICACIÓN PARA UNA BUENA CONVIVENCIA FAMILIAR(Valero Ruiz, Mª José) ...........................................................................................................142transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 4

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008ACTITUDES Y HÁBITOS REFERIDOS AL DESCANSO, HIGIENE YACTIVIDAD INFANTIL.Arroyo Escobar, Mª Virginia77.343.626-P1. INTRODUCCIÓN:La Sociedad actual presenta nuevos problemas relacionados con la salud, exigeuna preparación adecuada que permita prevenirlos eficazmente. Aprender aautocuidarse es el objetivo prioritario. Esta razón justifica la Educación Para la Saluden el currículo (Orden de 5/8/2008 y Orden 10/8/2007). Las Experiencias de docentespioneros que incorporaron a sus programaciones la educación para la salud, fueronempeñadas en demostrar que saber autocuidarse es un contenido curricular importante yen algunos casos prioritario.En España, desde 1986, se está trabajando en la inclusión de la educación para lasalud en el currículo de la reforma educativa. Actualmente es una realidad su inclusiónen programas de los niveles educativos comprendidos entre 0 y 16 años.La Educación para la salud, para Calvos Buzos, supone un nuevo conocimiento quese dirige a la formación y a la adquisición de habilidades para la toma de decisiones porparte del niño, de manera que adopte y refuerce la implantación de hábitoscomportamentales sanos. Es pues, objetivo prioritario, entre otros, el desarrollo dehábitos y actitudes saludables.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 5

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/20082. ACTITUDES DE LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD.En relación a las actitudes, diremos que constituyen el contenido básico en tornoal que se va a trabajar la Educación Para la Salud. Esto no significa que no haya quetrabajar este tema por medio de conceptos y procedimientos. La presencia de una mayorbase conceptual está en relación con el aumento de la edad de los estudiantes.Benito de la Iglesia considera que la adquisición de hábitos saludables debecomenzar en la educación infantil e irse perfeccionando en la educación primaria.Algunas de las actitudes que quedan recogidas en el currículo son lassiguientes: Actitudes en lo referente al descanso.- La vida, está caracterizada por periodos de actividad y de reposo; desde elmomento del nacimiento debe regularizarse y adaptarse a las condicionesambientales.- Es muy importante el descanso durante la noche y dormir un número determinadode horas, para poder mantener una actividad normal durante el día.- En la escuela se le enseñará como compaginar la actividad con el descanso, elreposo y el sueño.- Ejercicios adecuados de relajación en determinados momentos del día (alternanciaentre actividad y relajación).- Hasta los 5 años el niño debe dormir la siesta, preferiblemente después de lacomida.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 6

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008- Entre los grupos de niños/as más pequeños (0 - 3 años) los movimientos son másglobales sin finalidad específica. El motivo del movimiento no le es tan placenterocomo el movimiento en sí mismo.- Se les advertirá del peligro de una actividad física inadecuada a su nivel dedesarrollo.- No se les obligará a permanecer inmóviles durante un tiempo excesivo ya que ellova en contra de su desarrollo.- Se fomentará la actividad en aquellos niños/as hipoactivos y la relajación en loshiperactivos.Asegurada la existencia de unos contenidos adecuados, no debe olvidarse esaotra manera de enseñar y de aprender que deriva del Currículo oculto: el conjunto devalores, normas y actitudes que de una manera implícita están presentes y conforman elmicroclima escolar. Las actitudes de los profesores, el ambiente general del centro, elmayor o menor equilibrio en los menús del comedor escolar, la limpieza de lasinstalaciones, el grado de cumplimiento de las normas vigentes (no fumar, no venderalcohol…), conforman un entramado de contenidos a los que nadie alude, pero de losque todos los alumnos están tomando constantemente nota.Dado que el Hábito es el modo de proceder o conducirse adquirido por larepetición de actos iguales o semejantes, es muy importante que los niños adquieranhábitos que les ayuden a preservar y mejorar su salud desde edades muy tempranas,siendo el periodo que abarca la Educación Infantil y Primaria el más adecuado para laimplantación de hábitos sólidos y sanos.El hábito se perfila, pues, como un medio educativo y el componente necesarioen todo programa educativo, como una parte básica de los aprendizajes, liberando alindividuo de esfuerzos conscientes, cotidianos, agilizando y potenciando su actividadcon el uso y posesión de esos hábitos.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 8

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008Los hábitos principales que deberán adquirir los niños son:• Referidos a la Alimentación: comer sólo, comer de todo…• Referidos al Descanso: cumplir un horario de sueño y descanso…• Referidos a la Higiene: cepillado de dientes después de las comidas,lavados de manosEl Descanso es un tiempo de oxigenación global del esfuerzo constante quesupone la intensa actividad que despliega el niño. El sueño distribuido a lo largo dela jornada es el fenómeno que ayuda a favorecer el sentido del ritmo que el niñonecesita para su correcto desarrollo psíquico.Es importante que el niño duerma a horas fijas y durante un tiempo establecido. Laorganización del espacio y del tiempo en el centro de Educación Infantil serealizará respetando esa necesidad básica del niño.En el hogar es importante y de gran relevancia que el cariño esté equilibradamenteenvuelto en una atmósfera de firmeza y de claridad en las reglas y en las normas de lavida familiar: la hora de acostarse, los silencios...En cuanto a La Higiene; a medida que crece, el niño debe interiorizar lasnormas de limpieza e higiene. Las prácticas de higiene ayudan al niño a elevar en altogrado su estima, elemento fundamental para el equilibrio de su futura vida psíquicacomo adolescente.Muchas situaciones de higiene provocan en los niños rupturas en la relación con losadultos, porque éstas las transforman en órdenes autoritarias, que no respetan lossentimientos del niño o su ritmo de asimilación.La Actividad de la jornada escolar ha de estar organizada teniendo en cuenta lacurva de rendimiento. El rendimiento es óptimo después del periodo de habituación ydesciende a últimas horas. Las actividades reiterativas cansan, aburren al niño. Laexcesiva variedad de las mismas provocan su desorientación. Así pues, el educador hade saber combinar actividades que exijan mayor índice de atención yconcentración con otras de distensión y relajación. Se recomienda que las últimassesiones de la jornada escolar sean relajadas. Recuérdese que a la falta de atención siguela fatiga.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 9

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008LA CULTURA ANDALUZA EN LA ESCUELACalle Moreno, Mª del Carmen70.576.613- DINDICE:1. Introducción2. Desarrollo2.1. Aplicación didáctica y/o educativa de la cultura andaluza.3. Conclusión4. Referencias Bibliográficas5. Referencias Legislativas1. INTRODUCCIÓNLa Ley Orgánica 6/1981, de 30 de diciembre, Estatuto de Autonomía paraAndalucía, establece en su artículo 19 que corresponde a la Comunidad Autónoma deAndalucía la regulación y administración de la enseñanza en toda su extensión, nivelesy grados, modalidades y especialidades en el ámbito de su competencia. En el mismoartículo, punto 2, se afirma que los poderes de la Comunidad Autónoma velarán porquelos contenidos de la enseñanza e investigación en Andalucía guarden una esencialconexión con las realidades, tradiciones, problemas y necesidades del pueblo andaluz.Basándose en este mandato, en el Decreto 193/ 1984, de 3 de julio, por el que seaprobaba el temario y objetivos generales a los que habrían de ceñirse lasprogramaciones experimentales sobre Cultura Andaluza, concretó la Administracióntransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 12

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008Andaluza, en aquellos momentos, la incorporación del Programa de Cultura Andaluza alas actividades docentes. Este Programa ha sido durante varios años un instrumentoeficaz para impulsar la búsqueda y promoción en el sistema educativo de las raíces denuestra cultura, suponiendo también una renovación metodológica en cuanto altratamiento de los temas y acercándose a las concepciones actuales de la psicología delaprendizaje.El Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen la ordenación ylas enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía, supone lainclusión en los diversos elementos curriculares de los contenidos de la CulturaAndaluza. Esta será, en virtud de este Decreto, el marco de referencia donde seconstruye el aprendizaje de los alumnos como uno de los objetivos y contenidos básicosdel currículum andaluz.En el artículo 4 del Decreto 428/2008, se establece una serie de capacidades quela Educación Infantil, deberá contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas. Deestas nueve capacidades enumeradas hay una que involucra a la Cultura Andaluza. Es lasiguiente:• Conocer y participar en algunas manifestaciones culturales y artísticasde su entorno, teniendo en cuenta su diversidad y desarrollandoactitudes de interés, aprecio y respeto hacia la cultura andaluza y lapluralidad cultural.La Orden 5/8/2008, por la que se desarrolla el currículum de EducaciónInfantil en Andalucía, en el bloque de contenidos 5 “Vida en sociedad y cultura” delárea de Conocimiento del entorno se establece como contenidos:- Conocimiento, respeto y valoración de la cultura y hablaandaluza: modos de organización social, fiestas, celebraciones,folclore,....transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 13

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008- Conocimiento y valoración de las producciones culturalesandaluzas: autores y autoras, artistas y obras significativas demúsica, literatura, pintura, escultura, arquitectura, etc.Según FERNANDO SAVATER la educación cultural “consiste ante todo enfomentar e ilustrar el uso de la reflexión, esa capacidad que observa, abstrae, deduce,argumenta y concluye lógicamente”.2. DESARROLLOEn el Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen la ordenación ylas enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía se contemplan,entre otros, tres principios que son fundamentales para comprender el papel relevante dela Cultura Andaluza en el Diseño Curricular de Educación Infantil.El primero de ellos es la afirmación de que “tan importante resulta la dimensiónindividual de la educación según la cual la persona desarrolla sus capacidades y se sitúaante la realidad de manera activa, crítica y constructiva, como la dimensión colectiva,que ayudará a definir y ejercitar los valores y normas que hacen posible la vida ensociedad”.El segundo es la consideración de que “el encuentro con la cultura andaluza ensu sentido pleno deberá desprenderse como consecuencia inmediata de toda laarquitectura curricular puesta en juego en el proyecto educativo explicitado en elDecreto”.Y el tercero es que “el proyecto educativo de Andalucía establece una actuacióna largo plazo sobre la evolución de nuestra sociedad. Por ello debe formar a los alumnosde nuestra comunidad para vivir en un mundo esencialmente dinámico y asumir latransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 14

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008responsabilidad que les compete, como generación histórica, en el proceso detransformación de la sociedad”.2.1. Aplicación didáctica y/o educativa de la cultura andaluzaLas estrategias enseñanza-aprendizaje que el maestro/a debe programar hande propiciar y promover el aprendizaje, es decir debe seleccionar, organizar ysecuenciar los contenidos en función de los objetivos perseguidos.Esta metodología ofrece nuevas perspectivas para la consideración y el estudiode la Cultura Andaluza, ya que permite que los niños y niñas, partiendo de suexperiencias y del conocimiento vivo de su entorno natural y sociocultural, seaproximen a un conocimiento más amplio del entorno andaluz.En consecuencia los contenidos específicos de la Cultura Andaluza(modalidad lingüística, medio son una de las bases de los Decretos de Enseñanza enAndalucía y de los Proyectos de Centro y, al mismo tiempo, el punto de partida delproceso personal de aprendizaje, por ser los que definen el entorno inmediato, los queconforman las ideas previas y suscitan en los alumnos y alumnas actividades creativas:investigación desde lo próximo, posibilidad de intervención y actuaciones en el medio,etc... Desde esta base podrá conseguirse asimismo la extrapolación hacia elconocimiento, el aprecio y la intervención personal y crítica en los contenidos culturalesde carácter universal.La cultura de un pueblo es un cúmulo de pequeños y grandes elementos, enlos que, muchas veces, los más importantes son los más insignificantes, cotidianosy usuales. Por lo tanto, se puede trabajar la Cultura Andaluza temas desde dondepoder trabajar con los alumnos la Cultura Andaluza, comogama temática:- Lengua.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 15

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008- Cultura material:a) alimentación.b) vivienda.c) vestidos.d) utensilios.e) trabajo (agrícola, ganadero...).f) comercio.g) transporte.- Arte:a) arquitectura.b) esculturac) pintura.d) etnografía.e) música.f) bailes.g) literatura- Conocimientos populares, depositados en refranes, costumbres, supersticiones,leyendas, cuentos...- Fiestas y tradiciones.- Historia.a) agrupamientos sociales y familiares.b) organización y vida política.c) Instituciones.- Geografía.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 16

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008a) la población andaluza.b) asentamientos andaluces.c) espacios y especies naturales andaluces.En general, el tratamiento de la Cultura Andaluza se puede abordar :• Desde centros de interés sobre temas específicamente andaluces. Elcentro de interés en sí se constituye en eje de relación de las distintasáreas.• Desde centros de interés sobre temas generales y comunes. En esteámbito cabe destacar las aportaciones que, en el marco de las diferentesáreas curriculares, se pueden hacer sobre aspectos y temas de larealidad andaluza. Junto a esta propuesta inicial se puede ofertar unamplio abanico de posibilidades:* PROPUESTA DE ACTIVIDADES A PARTIR DE CANCIONES ANDALUZAS,UN REFRANES, POESÍAS,.......)Estas actividades se consideran como una realidad mucho más próxima a lasvivencias del alumnado de esta etapa (0 a 6 años) por las razones psicocognitivas ysocioafectivas. Al mismo tiempo es motivadora por sí misma creando un clima dedisposición favorable. Supone un contexto adecuado para promover aprendizajesignificativo, máxime si la propuesta de la misma surge de los propios alumnos y seplantea de forma contextualizada y funcional.Proceso de enseñanza/aprendizaje.a) Criterio para la selección de la canción, poesía, refrán, dichos populares....:- Tema.- Vocabulario.- Aspectos musicales.- Elementos motivadorestransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 17

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008- Escenas y/o contextos sugeridosTodos estos criterios de selección deben ir en función de las característicaspsicopedagógicas del alumnado y no de las preferencias, siempre respetables, delprofesorado.b) Audición de la canción, poesía, refrán, dichos populares:- Percepción auditiva.- Representación plástica- Representación corporal- Interización de letras en base a juegos de eco e imitación.- Interiorización del ritmo: voz, el cuerpo como instrumento, en el espacio, etc....Desarrollo de la actividad en el marco de las diferentes áreas de EducaciónInfantil:a) Área de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal- Conocimiento del cuerpo y de la propia imagen- Tratamiento de todos los movimientos que están relacionados con el tema.- Los juegos de movimientos y agrupamientos adquieren una importancia especialya que favorecen los procesos de socialización.b) Área de Conocimiento del EntornoEl tema de las canciones, poesías, refranes, dichos populares pueden sugerirnoscontenidos propios del medio social y natural, desde la localización espacio/temporalhasta el tratamiento en mayor profundidad de algún contenido implícito en dicho tema ytexto: tareas del campo, paisaje, relaciones sociales fiestas y costumbres, animales yvegetación, cuantificación, numeración, formas geométricas, etc.c) Área de Lenguajes: Comunicación y Representación• Relación con otros contextostransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 18

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008• Recopilación de letras similares.• Medios de comunicación.• Intercambio de experiencias y coloquio.- Vocabulario:• Estudio de vocablo.* Representación de las escenas implícitas a través de dibujos, realizando carteles,recopilando materiales del entorno.* Dramatización de escenas y temas..PROPUESTA DE ACTIVIDADES EN EL MARCO DE UNO DE LOS ÁMBITOSDE CONOCIMIENTO (EJEMPLO: LA ARQUITECTURA ANDALUZA)Tema: Construcciones arquitectónicas y edificios andaluces.• Expresión artística: plástica• Relación con otros contextos• Intercambio de experiencias*Vocabulario* Investigación reflexiva a través de textos, internet, imágenes,......etc.PROPUESTA DE ACTIVIDADES A PARTIR DE UN CENTRO DE INTERÉS(EJEMPLO: LAS FIESTAS Y TRADICIONES: EL DÍA DE ANDALUCÍA.)La selección de este centro de interés está justificada por su proximidad a la realidadcotidiana que viven los niños y niñas de Andalucía.ObjetivosCon los centros de interés se pueden abordar las capacidades expresadas en todos y cadauno de los objetivos generales de la etapa de Educación Infantil.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 19

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008Contenidos1) Fiestas• Día de Andalucía.• Fiestas locales y provinciales.2) Tradiciones y costumbres• Propios de la localidad.3) Canciones y bailes• Propios de la localidad4) Gastronomía• Propia de la localidad.METODOLOGÍALa metodología está basada en el modelo constructivista de aprendizaje activo ysignificativo mediante procedimientos de descubrimiento dirigido y de uso de centrosde interés como recurso globalizador y de inclusión del medio en el currículum.EVALUACIÓNLa evaluación será global, continua y formativa sobre cómo ha transcurrido lainvestigación3. CONCLUSIÓNLa cultura andaluza no constituye sólo un contenido relevante de enseñanza sinoun elemento mediador y un verdadero filtro en la aprehensión significativa de todo tipode realidades y conocimientos. En ambos sentidos debe entenderse, pues, como untransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 20

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008elemento que integra y atraviesa el currículum de las diferentes Etapas y Áreascurriculares. Se trata, por tanto, de que tanto profesores como alumnos usen la culturaandaluza como un elemento habitual en la práctica educativa, sin más límite que laspropias necesidades y condiciones de los procesos de aprendizaje.4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS- Riaza, F., (1980): “Crítica de la identidad andaluza”. Instituto de DesarrolloRegional. Universidad de Granada.- Romero Arias, L. (1989): “El Ritual en Andalucía hoy”. ProduccionesCulturales del Sur.- Segura, C. (1983): “La formación del pueblo andaluz”.Istmo: Madrid.- Sermet, J. (1975): “Andalucía como hecho regional” Universidad de Granada.5. REFERENCIAS LEGISLATIVASAndalucía.Ley Orgánica 6/1981, de 30 de diciembre, Estatuto de Autonomía paraDecreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.en Andalucía.Orden de 5/8/2008, por la que se desarrolla el currículum de Educación Infantiltransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 21

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008EL EDUCADOR Y LA EDUCADORA SOCIAL EN EL ESTADO ESPAÑOL:UNA CONCRECIÓN DE SU TRABAJOEN CENTROS ESCOLARESCantón Lorenzo, Antonia78682014-A1. INTRODUCCIÓN.El presente documento pretende aproximar a los responsables del Ministerio deEducación y Ciencia a la figura del educador y la educadora social en el EstadoEspañol, concretando sus funciones en el marco escolar. Se entiende que, aunquebásicamente la acción socioeducativa de los educadores y educadoras sociales sedesarrolle en el ámbito de la educación no escolar, su formación, perfil profesional,capacidades y estrategias de trabajo pueden, como se verá, desarrollarse en el marcoescolar como profesional que complementa la labor de los maestros y profesores.2. DEFINICIÓN DE EDUCADOR SOCIAL.El Educador Social es un profesional de la educación y un trabajador social, queactúa en los campos de,a) Según el Real Decreto 1420/1991, que establece el título universitario oficial deDiplomado en Educación Social y las directrices generales propias de los planesde estudios conducentes a su obtención:- La educación no formal.- La educación de personas adultas (incluidos la tercera edad).- La inserción social de personas con dificultades.- La acción sociocultural y socioeducativa.b) Según el contexto histórico:- La educación social especializada, su función es favorecer la inserción social depersonas y colectivos de población en situación de marginación, desadaptación,transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 22

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008- Con relación al origen ubicación en el territorio de los individuos grupos ocolectivos destinatarios: ocasionales de vacaciones, colectivos profesionales o deestudiantes; asociaciones diversas, grupos ocasionales o informales, grupos deinmigrantes; por su residencia y ubicación en barrios determinados, ambientesrurales...- ...En resumen, y basándonos en la problemática de las personas, podemosdiferenciar entre:- Población en riesgo social, situaciones de abandono, negligencia y maltrato;colectivos de población que, por sus características o circunstancias, se encuentrancon especiales dificultades para su inserción social, laboral, etc.- Población en situación de desadaptación social, situaciones de delincuencia,marginación, exclusión, que pueden ir asociadas a problemáticas de dependencia,discapacidad, salud mental, etc.- Población general, que atiende la atención a adultos, tercera edad, desarrollo local,animación sociocultural, etc.4. OBJETIVOS DE LA ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA.Los profesionales de la educación social trabajan con el objetivo de ayudar en elproceso de socialización y de desarrollo personal a los destinatarios de su intervención:- Prevenir y compensar dificultades de estructuración de la personalidad einadaptaciones sociales.- Favorecer la autonomía de las personas.- Desarrollar actividades con una finalidad educativa, cultural, lúdica...- Potenciar la búsqueda de la información y comprensión en y del entorno social.- Desarrollar el espíritu crítico y la capacidad de compresión y análisis de la realidadsociopolítica.- Favorecer la participación de los grupos e individuos.- Favorecer la mejora de las competencias y aptitudes de los individuos.- Favorecer el cambio y transformación social.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 24

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008- Favorecer el desarrollo sociocultural, sociolaboral, institucional y comunitario.- Contribuir a la creación y consolidación del tejido social y asociativo.5. FUNCIONES Y TAREAS DE LOS EDUCADORES SOCIALES.Las funciones y tareas más destacadas, con relación a los ámbitos, con losdestinatarios y con los objetivos descritos anteriormente son:- Educativa.- Docente en determinados ámbitos.- Informativa, de asesoramiento, orientadora y de soporte a individuos, grupos,familias...- De animación y de dinamización de grupos y colectivos.- Organizadora, de planificación, programación, desarrollo y evaluación de suintervención.- De gestión y administración de distintos servicios.- De observación y detección de las necesidades y características del entorno de losgrupos e individuos.- De relación con instituciones, grupos y personal.- De reeducación.- De elaboración, ejecución, seguimiento y evaluación de proyectos, programas,prestaciones, campañas, intervención comunitaria...6. ÁMBITOS CONCRETOS DE INTERVENCIÓN DE LOSEDUCADORES SOCIALES.a) Infancia, adolescencia y juventud:- Albergues de juventud.- Casas de juventud.- Granjas escuela.- Ludotecas.- Centros de tiempo libre.- Puntos de Información Juvenil.- Centros de educación ambiental.- Centros abiertos.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 25

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/20087.1. JUSTIFICACIÓN Y FUNCIONES DE LOS EDUCADORES SOCIALES ENCENTROS ESCOLARES, DE ACUERDO CON LO QUE DISPONE LALOE.a) Justificación de la presencia del educador social en centros escolares.La sociedad actual es cada día más compleja y los centros escolares siguen lamisma línea. Los problemas diarios a los que nos enfrentamos necesitan de personasque los conozcan en profundidad y nos ayuden a prevenir y a buscar soluciones a partirde la colaboración y comunicación fluida con los restantes miembros de la comunidadeducativa para garantizar la calidad del sistema educativo.Los conflictos en la Educación Primaria, con sus características psicológicas,sociales y familiares, marca la necesidad de una ayuda que asegure el desenvolvimientointegral de la persona para lo que es preciso que la educación no se limite solo a laadquisición de conceptos y conocimientos. Por eso resulta imprescindible contemplarcomo elementos fundamentales del proceso educativo, las actitudes y valores queconformarán los futuros ciudadanos responsables y solidarios (LOE 2/2006).La identificación de jóvenes con dificultades de integración social por motivoseconómicos, laborales, familiares o de cualquier tipo, requiere una actuación inmediatay desde espacios normalizados para éste, como puede ser el escolar.Asimismo, la interconexión educativa con las familias se hace cada día másnecesaria puesto que son los principales agentes en el desarrollo integral de sus hijos.Por ello tenemos que propiciar cauces de comunicación que optimicen la mediaciónentre el centro escolar y la familia, sobre todo en aquellos casos en los que la situaciónfamiliar afecta de manera poco adecuada al desarrollo de los alumnos. La educación delos padres y su participación y compromiso en el proyecto educativo así como lasrelaciones intergeneracionales son asignaturas pendientes del sistema educativo.Por otra parte, los centros de Primaria se encuentran situados en contextos muydeterminados donde existe una serie de instituciones que cuentan con recursos quepodemos aprovechar en beneficio de la comunidad educativa. De esta formaestableceremos redes de apoyo que permitan implicar a todos los colectivos que, deforma directa o indirecta, están relacionados con la educación. (LOE 2/2006).transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 28

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008Todos ellos son factores que justifican la presencia e intervención de educadoressociales en los centros escolares, con el fin de que su colaboración con maestros yprofesores permita la resolución de las dificultades y conflictos que surgen a diario.b) Funciones de los educadores sociales en centros escolares.Elaboración y evaluación de propuestas de programas de convivencia en elcentro educativo.Colaboración con los órganos del centro en el cumplimiento de las normas delcentro y de su reglamento de régimen interno.Diseño, implementación y evaluación de propuestas para fomentar las relacionesdel centro con el entorno social en el que está encuadrado.Colaboración en el desarrollo de programas de educación para la salud, medioambiente, consumo en la tolerancia e igualdad, paz y otros que determine el Dpto. deOrientación o el equipo directivo u otros órganos.Desarrollo de programas de interrelación con la comunidad de aprovechamientoy conocimientos de los recursos del entorno, laborales, naturales, etc.Creación de espacios y de equipos de trabajo mediadores y negociadores para laeficacia en la resolución de conflictos.Seguimiento y control de las situaciones de absentismo escolar, fracaso yviolencia.Seguimiento y colaboración en la respuesta educativa al alumno concomportamientos problemáticos.Desarrollo de programas para prevenir y afrontar la conflictividad escolar.Programas de integración escolar.c) Otras posibles funciones de los educadores sociales en centros escolares.Planificar, coordinar y desarrollar con el departamento de actividadescomplementarias y extraescolares o con el AMPA o con el consejo escolar, actividadessocioculturales contextualizadas que mejoren las relaciones centro-entorno y quepropicien la creación de redes de comunicación estables.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 29

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008Programar y ejecutar con el Dpto. de orientación y el equipo directivoactuaciones encaminadas a garantizar la información puntual a las familias sobre elproceso educativo de sus hijos.Programas de información, orientación y asesoramiento y asociación a losalumnos.Participar en los programas de asesoramiento, formación y asociación de padresApoyo a la formación del profesorado.d) Propuesta de criterios para la incorporación de los educadores sociales en centrosescolares.Con independencia de la necesidad de incorporar educadores sociales a todos loscentros escolares, se deben tener en cuenta diversos criterios que justifiquen supresencia y dotación, entre los que cabe destacar:- La existencia en el centro de un porcentaje significativo de población inmigrante ode minorías étnicas. La ubicación del centro en alguna zona especialmenteconflictiva por sus características económicas, sociales o culturales. La existencia desituaciones variadas de conflicto real en el centro. La presencia de actividadesextraescolares.e) Ubicación del educador social en los centros escolares y dotación del mismo.El educador social bebe de ser un miembro del Departamento de Orientación ode Atención a las necesidades educativas especiales, bajo la dependencia del jefe dedepartamento y en colaboración con el equipo directivo y tutores.Su actuación se puede concretar dentro del Plan de Actuación del Departamentode Orientación o de Atención a las necesidades educativas especiales y, por lo tanto,interviene apoyando la elaboración de los distintos programas.El Ministerio de Educación y las Consejerías de Educación que tienencompetencias propias, deberían dotar necesariamente con educadores sociales a loscentros que justifiquen la necesidad de atender a situaciones especialmenteproblemáticas de convivencia social para desarrollar tareas de mediación y control encolaboración con las familias y con otras instituciones y para cubrir educativamentemomentos de cultura, ocio y tiempo libre.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 30

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008BIBLIOGRAFÍAAUSUBEL, (1976): Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo.Trillas. México.BRUNER, J. S. (1988): Desarrollo cognitivo y educación. Editorial Morata.Madrid.COLL, C. (1997): Psicología y Currículo. Piados. Barcelona.PIAGET, J. (1973): La Psicología de la inteligencia. Crítica. Barcelona.COLL, C. Y OTROS (1997): Psicología y currículum. Paidós. Barcelona.PALACIOS, J., MARCHESI, A. Y COLL, C., (1999): Desarrollo psicológico yeducación I. Psicología evolutiva. Alianza Universal. Madrid.REFERENCIAS LEGISLATIVASReal Decreto 1420/1991, que establece el título universitario oficial deDiplomado en Educación Social.Ley Orgánica 2/2006 de Educación.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 31

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008LA IMPORTANCIA DEL ORDENADOR COMO HERRAMIENTAEDUCATIVACobo Almagro, Rafael Eduardo77335359 - K1. INTRODUCCIÓN2. CONDICIONES RELATIVAS A LA NATURALEZA DE LA TAREA3. DIFICULTADES PARA LA INCORPORACIÓN DE LAS NUEVASTECNOLOGÍAS EN EL AULA.4. LA HERRAMIENTA INFORMÁTICA Y EL MATERIAL DIDÁCTICO.5. CONCLUSIONES6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS1. INTRODUCCIÓNEl proceso de enseñanza – aprendizaje requiere unas condiciones de aprendizaje muyespecíficas y bien establecidas experimentalmente. La pregunta que el docente debehacerse es ¿Hasta qué punto el ordenador puede contribuir a garantizar estascondiciones?2. CONDICIONES RELATIVAS A LA NATURALEZA DE LA TAREA• Adecuación de las exigencias de la tarea al nivel de desarrollo del alumno y desu capacidad personal.• Adecuación de los contenidos de la tarea a los conocimientos previos de losalumnos como iniciadores de un nuevo aprendizaje.• Adecuación de los materiales utilizados de forma que permitan la manipulación,el descubrimiento y la transformación creativa.• Adecuación de la tarea al trabajo en grupo para facilitar la transferenciaposibilitada por el aprendizaje social.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 32

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008Todas estas son las condiciones que deben requerir las tareas encargadas de asegurarque el proceso de enseñanza-aprendizaje se lleva a cabo en las condiciones másfavorables.La informática puede dar una respuesta a estas necesidades, ya que reúne cuatrocondiciones fundamentales:1. Flexibilidad.El hardware (las máquinas utilizadas) puede llenarse con los programas (software) quemejor se adapten a cada necesidad. Esto permite que el material utilizado sea flexible yadaptable en función de la gran diversidad de software existente. Por otro lado, todo elsoftware tiene “interfaces” o presentaciones al usuario parecidas, lo que facilita lageneralización del uso de un programa a otro.2. Versatilidad.El ordenador es una herramienta versátil debido a que puede conectarse a una infinidadde periféricos que facilitan la producción, edición o transformación y presentación dematerial didáctico en múltiples formatos. A un ordenador puedo acoplar una cámara defotos digital (con lo que puedo visualizar en tiempo real fotos de los alumnos o de susactividades), una cámara de video, un escáner para almacenar y visualizar lasproducciones en papel de los alumnos, micrófonos, equipos de música, reproductores detodo tipo (incluidos DVDs o CDs interactivos educativos). Todo esto puedo verlo en lapantalla del ordenador o proyectarlo gracias a un cañón (o videoproyector) a todo elgrupo de alumnos. Con el ordenador y el software apropiado puedo mostrar materialdidáctico a los alumnos y al mismo tiempo evaluar sus conocimientos, como veremos alo largo de este curso.3. Interactividad.Para Collins, A. (1998) la interactividad es la gran virtud del uso del ordenador. Eldesarrollo de las tecnologías de redes y de la velocidad de acceso a Internet de lostransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 33

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008últimos años ha permitido que en el aula, los alumnos puedan tener acceso a todo elconocimiento contenido en la red de redes, filtrado y comentado por el docente. Losalumnos pueden elegir sus propios itinerarios de descubrimiento del conocimiento conun simple clic del ratón, abriendo y cerrando ventanas de información audiovisual. Losalumnos de esta década están inmersos de esta forma en un ambiente educativo que hamultiplicado infinitesimalmente el acceso en tiempo real y con muy poco esfuerzo a lainformación y material de aprendizaje.4. Conectividad.Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han transcendido elmarco cerrado del centro, aula y grupo de alumnos gracias a las conexiones internas(Intranet) y externas (Extranet) en el mismo centro y entre diferentes centros educativosentre sí. La información puede ser compartida por los alumnos de distintos centros eintercambiada a voluntad. Un alumno dominicano de un aula de 3º de la ESO puede,por ejemplo, enviar una redacción sobre cómo se vive en su país en contraste con elnivel de vida de España a un aula remota de otro instituto de la misma o de otralocalidad para que sea analizada por los alumnos de ésta. En fin, las posibilidades soninmensas, si además incluimos en éste análisis superficial de las posibilidades de lasnuevas tecnologías, el desarrollo de la tecnología de tráfico de información audiovisual(fotos y vídeos) en tiempo real (videoconferencia).3. DIFICULTADES PARA LA INCORPORACIÓN DE LAS NUEVASTECNOLOGÍAS EN EL AULA.En España la utilización de las TIC en las aulas está muy por debajo del uso que de ellashacen los países más avanzados en Educación. La incorporación de estos recursos en elámbito educativo es lenta debido a los siguientes factores según estudios citados porSevillano, Mª L. (2002):• Baja o inadecuada dotación en los centros de materiales informáticos.El material informático que encontramos en los centros públicos de enseñanza provienede la participación de éstos centros en programas cerrados de dotación de material quetransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 34

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008se denominan con rimbombantes nombres (proyecto Mercurio, proyecto Atenea,proyecto aulas Althia, etc.…).Normalmente, los centros reciben “paquetes” de material informático estándar, quehasta el momento han consistido (de cara a las aulas) en la equipación básica deordenador + impresora + escáner + cámara de fotos.Además, todas las administraciones educativas han realizado grandes esfuerzos para lainstalación de redes RDSI en un principio y ADSL más recientemente en los centros.Podemos decir que los centros educativos cuentan con dos tipos básicos de redes: la redinterna que conecta varios ordenadores del centro entre ellos y la red externa que losconecta con servidores externos (Internet).Sin embargo, los equipos más necesarios y caros no son enviados a los centros máspequeños y desde luego no a nivel de aula. Hablamos del video-proyector que permiteconvertir los equipos básicos en auténticas pizarras virtuales con cantidad deaplicaciones educativas. Aunque el precio de coste de estos equipos ha bajado (pocomás de 1000 euros uno de suficiente calidad), lo cierto es que la Administración noencuentra fondos para dotar a sus centros de recursos informáticos o de mantenerlosactualizados. Quizás en un país más preocupado en financiar su educación de modosuficiente, pudiéramos gozar de un material informático específico para el entornoeducativo.• Bajo nivel de preparación del profesorado en la utilización de las nuevastecnologías y del material informático disponible.Una cosa es disponer del material necesario y otra muy diferente, darle el uso adecuado.Hasta el día de hoy, al profesorado no se le exige un nivel previo de conocimientosinformáticos a nivel de usuario, con lo que los profesionales que acceden a la funciónpública docente no tienen garantizado un nivel previo de conocimientos que lespermitan la utilización de los recursos del centro educativo donde imparten clases.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 35

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008Existe una formación informática “casual”, que no causal, entre el profesorado, al queno se le exige nivel alguno de desempeño en el uso de las nuevas tecnologías. LosCPRs, CEFIR, y similares centros de profesores y recursos destinados a la formacióndel profesorado encuentran difícil la formación del profesorado, que por lo general noobtiene compensación alguna por recibir y aprovechar cursos formativos en nuevastecnologías; así que los profesores se matriculan una y otra vez en cursos clásicos demetodologías tradicionales que ya dominan.• Desconfianza del profesorado en general hacia las posibilidades de las TICcomo recursos educativos válidos al nivel de los tradicionalesLas TIC utilizan como base dos materiales diferentes: Por un lado, tenemos el Hardware(las máquinas propiamente dichas) y por otro lado, los programas que las hacenfuncionar (Software). La cuestión espinosa en el mundo de las nuevas tecnologías es laactualización, que trae de cabeza a todos los profesionales, empresas e instituciones.Todos sabemos que para hacer un uso eficiente de las TIC, el conocimiento sobre el usode los periféricos y de los programas que los hacen funcionar deben estarconstantemente actualizados; y esto es cierto para las TIC como no lo era, sin embargopara los recursos tradicionales. Nos explicamos:Es cierto que un proyector de diapositivas no puede conectarse a Internet y que sólosabe hacer una cosa: pasar una y otra vez diapositivas fotográficas de montajesadquiridos hace años. Sin embargo siempre funciona igual. Una vez que el docenteaprende a utilizarlo, puede estar haciéndolo durante años sin que deba actualizar suconocimiento sobre ello. Por el contrario, un videoproyector puede enchufarse a unordenador y reproducir todo tipo de formatos de video, conectarse a Internet y cantidadde cosas más. Un docente puede aprender a utilizar este sistema, pero deberá actualizarsu conocimiento de los programas que lo hacen funcionar cada cierto tiempo, a lo largode toda su vida profesional.No podemos sorprendernos de que todavía sean más demandados y utilizados losproyectores de diapositivas o el uso del video VHS convencional.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 36

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008El profesorado desconfía porque el uso de las TIC es voluntario, carece de apoyosuficiente por parte de la administración e implica una sobrecarga en la ya sobrecargadajornada laboral.• Obstáculos propios de la organización de los espacios y tiempos en loscentros educativos, más orientados a metodologías tradicionales detransmisión de conocimientos.Los centros educativos se han concebido en sus espacios y tiempos sobre unaconcepción unidireccional del aprendizaje: El docente enseña presentando materialdidáctico a los alumnos, y éstos aprenden tras la asimilación de este material y laexplicación orientativa más o menos directiva del docente. Es por eso que los períodoslectivos son todos iguales, que el mobiliario de las aulas se orienta hacia delante, que losespacios comunes se infrautilizan, etc.…Centros más abiertos al trabajo en grupos de alumnos, sistemas educativos que facilitenla manipulación de material didáctico heterogéneo y períodos lectivos y horariosflexibles, permitirían un uso más generalizado de las TIC como recurso educativo.4. LA HERRAMIENTA INFORMÁTICA Y EL MATERIAL DIDÁCTICO.Si nuestras emociones o permiten, podemos aventurarnos en nuestros recuerdos ybuscar aquellos que tenemos sobre nuestra educación a lo largo de las diferentes etapaseducativas.Recordamos la primera vez que nuestro maestro escribió en la pizarra y lo contentos quenos sentimos por usar la tiza en ella.Recordamos la primera vez que el mismo maestro desenrolló un mapa y recorrió consus dedos la superficie de la península mostrándonos líneas que representaban ríos ymontañas.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 37

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008Recordamos aquel extraño aparato que el profesor de matemáticas usaba a veces paraproyectar formas geométricas en la pared: el misterioso “proyector de opacos” queademás se calentaba terriblemente.Recordamos la primera vez que el especialista de dibujo utilizó un proyector detransparencias y pudimos sorprendernos con aquellas hojas de plástico que proyectabangráficos en la pared. Más aún nos gustó proyectar nuestros propios dibujos realizadoscon rotuladores especiales que se gastaban demasiado pronto.Recordamos las sesiones de diapositivas de algunos viernes en la clase de Historia yArte y cómo la profesora montaba con sumo cuidado una diapositiva tras otraeligiéndolas con mimo de entre muchas.Recordamos el uso del video y esos documentales de la clase de Biología taninteresantes aunque doblados en un castellano algo “latino” de más.En fin, recordamos el periódico escolar, la radio, la televisión, el video, los muchosaparatos ideados para proyectar y presentar la información desde la ubicua pizarra. Ysobre todo recordamos que nos encantaba aquella rara y poco habitual variedad.El cerebro humano sabe asimilar y procesar la información que le llega por múltiplescanales. Está demostrado que cada alumno tiene unas preferencias diferentes respecto alcanal por el que asimila mejor la información. Para algunos alumnos, la informaciónescrita y asimilada directamente en la memoria es la preferida; para otros, lainformación auditiva y visual es más importante, y su método de aprendizaje más eficazes procesándola a su manera. Otros alumnos sólo descubren y aprenden las cosas quedespiertan su curiosidad, estimulando sus procesos intelectuales.Ya vemos que la enorme variedad que es la esencia del ser humano, hace difícilproponer un método de presentación de la información que sea idóneo para todo elmundo. Así que, ¿Cómo presentar el material didáctico?Ahora imaginad una herramienta que pudiera ser a la vez un mapa, un proyector dediapositivas, una televisión, una radio, un vídeo, una cámara de fotos, una pizarra, untransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 38

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008proyector de transparencias y todo lo que utilizáis de vez en cuando para dar a vuestrasclases esa variedad de presentación de material que tanto necesitan.Atreveos e imaginad además, que esa herramienta puede ser incorporada a cualquieraula y ser utilizada todo el tiempo para apoyar vuestra explicación.Imaginad más aún y visualizad el uso de esta herramienta no sólo para presentar elmaterial, sino para que los alumnos trabajen sobre él y lo transformen, compartan lainformación con otros alumnos de otros lugares y además puedan ser evaluados en susconocimientos.Deja de imaginar, porque si tienes un ordenador con conexión a Internet en el aula (conescáner, impresora y cámara de fotos) y un videoproyector para conectarlo a él, puedeshacer todo lo que has imaginado. Esa es la auténtica magia de las nuevas tecnologías dela Información y la Comunicación.5. CONCLUSIONESPodemos concluir que el nivel formativo de los docentes en nuestro país está muy pordebajo de lo deseable, y en muchos centros el material informático acumula polvo porfalta de uso mientras se vuelve obsoleto.No existe una formación sistematizada que facilite la actualización de conocimientossobre las TIC y el uso de los nuevos periféricos y programas.La utilización de las nuevas tecnologías como recurso educativo demandan de loscentros educativos una disposición diferente del espacio y el tiempo, que no incida tantoen el trabajo individual de transformación – asimilación de un material didácticohomogéneo; y que facilite, por el contrario, el trabajo en pequeños grupos, elaprendizaje por el descubrimiento sin limitaciones temporales, la transversalidad delconocimiento y la asimilación significativa de un material al que se ha accedido tras unabúsqueda intencional.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 39

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/20086. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS- Collins, A. (1998) “El potencial de las tecnologías de la información para laeducación”, en C. Vizcarro y J. León (eds.) Nuevas tecnologías para el aprendizaje.Madrid: Pirámide. Citado en C. Marcelo, D. Puente, M.A. Ballesteros, A. Palazón.2002. eLearning Teleform@ción. Diseño, Desarrollo y Evaluación de la Formación através de Internet. Barcelona: Gestión 2000, S.A.- Sevillano, Mª L. (2002). “Nuevas Tecnologías, medios de comunicación yeducación”. Madrid: editorial CSS.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 40

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008EL SUEÑO CONSUMISTA.De La Cámara Egea, Ester26.239.325-M1. MEDIOS DE COMUNICACIÓN, IDEOLOGÍA Y PODER.En las sociedades industriales avanzadas, la característica más llamativa es la“cultura mosaico”. Esta cultura, cultura de masas, viene dada por los medios decomunicación, los cuales nos proporcionan una exagerada cantidad de informaciones acada minuto.Dichas informaciones nos suponen un trauma si pretendemos relacionarlas entresí, intentarles buscar un significado englobador, que más tarde mencionaré. Todaspromueven un pensamiento disperso, compartimentado y sin uniformidad.Los medios de comunicación nos proporcionan una ideología, el consumirdeterminados productos, el tener que hacer conforme el actor hace. Es la política de lapublicidad.Todo esto da lugar a una serie de subculturas que podemos clasificar como“aquellas características, hábitos, que comparten un grupo de individuos dentro deuna cultura”. De esta manera, la interacción de los individuos se hace más homogéneadentro de un grupo y bastante complicada fuera de él.Todo esto da lugar a la frustración. Pero lo peor es que debido a esto se hanhecho grupos sociales poderosos (cultural y económicamente), los cuales son los únicoscapaces de sobrevivir en esta jaula de consumismo.La televisión con su publicidad, provoca la pérdida de coherencia de laspersonas. Su constante bombardeo de informaciones cada segundo, invitan al consumo,que podemos relacionarlo con la producción; que es el espacio privilegiado para poderver la ideología. Todo esto se ve agravado por la complicidad de los programas con lapublicidad. Ya no sólo ves un concurso, ahora ves el concurso que te dice lo que debesde consumir. Todo ello gracias al patrocinio publicitario.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 41

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008Y si de algo hay que estarle agradecido a esta cultura mosaico, no será por lafalta de racionalidad que provoca que no sepamos distinguir lo que es realidad oficción, espectáculo y consumo, religión e ideología.Y si todo parece enrevesado, se puede agravar con el hecho de que la sociedadhoy en día, avanza a un ritmo vertiginoso a la precaria actitud de consumir porconsumir. Ya no es sólo el satisfacer las necesidades básicas, sino que lo que impera esel consumo de bienes que te adquieren un status, estilo de vida que te hace diferenciarde los demás. Por desgracia, el status preferido no es el de sencillez y humildad, esincipiente el deseo de grandeza y sobrevaloración.Si bien, he recalcado que la publicidad se ha convertido en la ideología de lasociedad de consumo, se advierte el hecho de que ya no sólo se compra un artículo porsu necesidad, sino por valores que posteriormente se le han añadido, los cualesconfieren fuerza, belleza, distinción, juventud, dinamismo...etc., delegando en elproducto un valor mágico, convirtiéndole en fetiche.Además, los productos indagan en la psicología emocional de las personas, yhace que se crea que con tal producto se puede llevar una vida mejor u otra ganancia.Todo por el hecho de consumir.Este hecho hace que se establezcan distintos estilos de vida en los cuales reinanunas determinadas marcas que te confieren distinto status sociocultural.También hay una globalización audiovisual del consumo. El peligro es que nose respetan las características de aquellas culturas que se intentan colonizar condeterminados productos. Todo se engloba en las mismas cualidades del país del queprocede.Hay demasiadas propuestas que se inciden mucho sobre los jóvenes, y éstos alno tener recursos necesarios para su consecución, se produce, pues, la frustración.Una consecuencia de esta homogeneización de las conductas, es la aparición deestereotipos o clichés culturales, que no es más que simplificar la realidad medianteunos clichés, clasificar el mundo que nos rodea y a una cada vez más difícilcomprensión del mismo.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 42

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008Algunos de estos estereotipos son;• El de los drogadictos; su marginación social que impide la salida del mundo de lasdrogas.• El de los delincuentes: despreciados y abandonados en cárceles para su prontarecuperación a qué.• Y otros como sobre las razas. La subordinación de unas razas a otras.Y en definitiva, todo esto es llevado a cabo por los medios de comunicación,que difunden las mismas ideas y actitudes a todo el mundo.2. AMIGOS O ENEMIGOS: LA TELEVISIÓN Y LA ESCUELA.Lo medios televisivos tienen un impacto en el aprendizaje de los niños, en suconducta, sus estados afectivos o sentimentales, su excitación fisiológica y atención,sus expectativas, su motivación, su agresividad, sus opciones como consumidores, susrelaciones interpersonales, su estado de salud, sus hábitos del sueño, su conductasexual, el uso que hagan de las drogas, el alcohol y del tabaco y en su desarrollo pro oantisocial. No hay duda alguna de que la televisión, las computadoras, los videos eInternet han contribuidos todos de manera importante a la diseminación deinformación, y continuarán siendo los vehículos de la corriente principal de lacomunicación.El papel que ejerce hoy en día la escuela, está siendo usurpado por la televisión;transmite conocimientos, valores, ideas, actitudes y comportamientos en la realidadsocial. La televisión ejerce influencias en nuestros gustos y maneras de pensar. Cuandoves la televisión, no te da tiempo a pensar, a razonar la información y la acatas sinsentido.Con la llegada de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, la escuela pretendeatender esta problemática proporcionando una educación que contribuya en mayormedida a promover la autonomía del alumnado.La escuela te ayuda a entender el contenido, te deja tiempo para reflexionar y teintroduce en el entorno de la noticia. También se ocupa de aprender a desvelar lastécnicas para entender los mensajes que nos transmite. Favoreciendo la autonomía detransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 43

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008En la escuela los ejes transversales son de vital importancia en la vida diaria y debenser tenidos en cuenta en las diferentes materias y momentos del proyecto educativoinstitucional. La educación para evitar el consumismo debe ser uno de los ejestransversales de este proyecto educativo, con acciones como las siguientes:• Generar espacios en la institución en los cuales se analice la realidad social y sereconozca el comportamiento consumidor• Fortalecer la capacidad reflexiva a la hora de hacer elecciones entre los bienes y losservicios• Fortalecer permanentemente en niños y jóvenes la capacidad de tomar decisiones demanera responsable en la protección del medio ambiente• Asumir actitudes críticas que generen autonomía ante una sociedad queconstantemente presiona con productos de consumo innecesarios en detrimento de lacalidad de vida.En la comunidad se deben fortalecer las asociaciones en defensa delconsumidor, ya que por medio de éstas se cuestiona a los medios de comunicación y alas entidades que ofrecen bienes y servicios, con campañas encaminadas a:• Cuestionar en el ámbito educativo universitario la responsabilidad de loscomunicadores sociales, dirigentes y trabajadores de los medios en la educaciónpara el consumismo• Conocer los derechos como ciudadanos consumidores y como se deben hacer valeren la medida en que se vean vulnerados• Conocer los deberes como ciudadanos consumidores y las implicaciones que tienenel contrabando, la falta de respeto a los derechos de autor, etcéteratransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 45

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008REFLEXIONES SOBRE EL DEPORTE ESCOLARFernández Olmo, Gabriel25.955.557-BINTRODUCCIÓNEl deporte y la actividad física en los Centros Educativos son una preocupaciónpermanente no solamente para las entidades educativas, sino para las familias, el mundodel deporte y la sociedad en general.Los hábitos sedentarios que tienen los jóvenes en estos momentos, al menos conlos datos que se tienen de la Unión Europea en su último Euro-barómetro, nos alarmande cómo esta nueva forma de ocio puede influir negativamente sobre las buenasprácticas de la sociedad e, indirectamente, sobre el estado de salud y el futuro de nuestrasociedad.Pero esta preocupación no es nueva, siempre han existido iniciativas más omenos organizadas que han propiciado y valorado al Centro Educativo como elprincipal motor de la actividad física de los jóvenes¿EL DEPORTE EN LA ESCUELA?Resulta difícil encontrar quien niegue la validez o significatividad del deportecomo contenido cultural y educativo. Hoy, la pregunta no sería ¿para qué el deporte enla escuela?, sino ¿cómo enseñarlo?...Podemos suponer que la mayoría de lasescuelas poseen en su currículo los deportestradicionales, los cuales permaneceninalterables año tras año, sin ningún tipo dereflexión a cargo de los profesores. Suenseñanza se simplifica a un conjunto de tareasmotrices aisladas en los mejores de los casos. Orientadas a la consecución de lastransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 47

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008técnicas deportivas y vinculadas al “rendimiento”. Muy pocos profesores se cuestionanla enseñanza de los juegos deportivos en el ámbito escolar, sabiendo que con lasprácticas mencionadas anteriormente la educación física se aleja del interés de losalumnos/as.Esta situación se debe a la influencia de dos características importantes ligadas ala profesión:a) El carácter conservador a nivel profesional de la mayoría de los profesores deeducación física.b) La enorme influencia que ejercen las instituciones deportivas nacionales.La práctica preferentemente deportiva en la escuela, tanto por los métodosutilizados, como por los objetivos perseguidos de rendimiento y competición, hasupuesto dos cosas: Una, por no ajustarse en sus métodos deaprendizaje, centrados sobre todo en lademostración y repetición como vía de adquisiciónde las técnicas, al ritmo de desarrollo del niño y asus intereses, formas de comprensión, atención,…se convirtió muchas veces en un meroadiestramiento y no en una verdadera educación,resultando paradójicamente poco motivante paramuchos niños que deseaban más el juego motrizlibre que las sesiones de aprendizaje rígidamenteprogramadas; curiosamente, el aprendizaje de losdeportes cae en los mismos vicios que se achacaban a la educación físicametódica. Otra, la enseñanza de los deportes con objetivos fundamentalmente derendimiento y competición ha supuesto indirectamente la selección espontánea,cuando no provocada por los mismos profesores, de los más capacitados, de losmejores y el abandono más o menos explícito de los menos dotados o de losmenos motivados, con lo cual la educación física en este caso viene a “reforzar”a los mejores pero no ha producido, hasta ahora, un interés generalizado por latransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 48

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008práctica de las actividades físicas como hacen patente los sondeos en nuestrasociedad.El deporte escolar por su propia definición debe tener fundamentalmente fineseducativos, tanto referidos a la educación general como a la propia educación física y,consecuentemente con los pretendidos valores del deporte.No se trata de rechazar el deporte escolar, sino de los métodos que se utilizan ydel mimetismo con el deporte de competición: “el deporte escolar debe dar prioridad alos aspectos lúdicos y no a los aspectos competitivos”. No se trata, en los centrosescolares, como ya se ha señalado tantas veces, de formar campeones o de conseguiruna “selección deportiva”, sino de la “formación deportiva”, que resumiría en laexpresión “buscar un deporte para un niño” y no “un niño para un deporte”.A este marco no escapa la Educación Física de nuestro sistema educativo y enespecial el deporte escolar tanto en Educación Primaria como en Secundaria, a pesar delos intentos de capacitación del profesorado.Ante todo el deporte sigue presentey se habla de la “deportivización” de laEducación Física en el ámbito escolar,llegando al punto que desde el primer díade clase pareciera que si no está presenteuna pelota de cualquier tipo en cualquierade los ciclos de la Educación Primaria, loscontenidos no pueden desarrollarse, esmás la gran preocupación es que esoscontenidos deben ser optimizados para que cuando empecemos con el “deporte” yatransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 49

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008nuestros niños hayan adquirido algunos fundamentos para ”jugar”, pero para jugar aljuego propiamente dicho, no para que estas conductas permanezcan por transferencia alo largo de toda la vida ya que es sorprendente elabandono de la actividad física y deportiva que seprovoca en la adolescencia; lo cual deberían preguntarselos profesionales de la Educación Física ¿en qué se estáfallando?. ¿por qué nuestros niños no juegan a los juegosque les proponen en las clases de Educación Física?, ¿por qué cuando les interrogamosa los que deciden estudiar Educación Física la mayoría contesta: porque nos gusta eldeporte?.Por ello el artículo empieza con el interrogante ¿Deporte en la Escuela?, ¿sehace deporte en la escuela?, o en la escuela se juegan juegos parecidos a los deportesconvencionales. Primero deberíamos analizar el concepto de deporte como conjunto desituaciones motrices codificadas, cuyas formas competitivas han sidoinstitucionalizadas. La regla instituida especifica la habilidad, permitiendo establecer eltipo de rendimiento solicitado, y los medios para conseguirlo.El Deporte se puede practicar de muchas maneras, pero en un encuentro dedeporte escolar se pueden ver por ejemplo, “formas” derivadas, copiadas del deporteprofesional: malos modos, insultos, faltas de respeto a los adversarios, compañeros,árbitros, otros profesores,… que hacen cuestionarse sobre la validez o no desde el puntode vista pedagógico y educativo deeste tipo de actividades.La principal virtudeducativa del deporte reside en sucarácter de juego y en lasexperiencias que plantea lacapacidad de adaptarse a situaciones nuevas y cambiantes. El respeto, la cortesía, losvalores deberán ser la finalidad, y que el ganar sea una satisfacción controlada,agradable pero exenta de dramatismo y del control de alumnos y profesores, que sea unbien espiritual, y que la formación en su práctica (deportes) sea la mejora física ypsíquica; la posibilidad de relacionarse socialmente tanto individualmente comotransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 50

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008colectivamente por medio de la actividad física que no persigue otro objetivo que no seala participación y el espíritu de lucha bien entendido.A veces escuchamos a nuestros colegas decirque a sus alumnos no les interesa jugar más que alfútbol y algunos al baloncesto, o por el contrariomuestran gran desinterés. Entonces ¿dónde se falla?.Parecería que si no se compite a nivel escolar laEducación Física no tiene razón de ser, si no sepractican en la escuela los deportes tradicionales, nohay Educación Física y me pregunto ¿es posibleincluir otros deportes no convencionales?, aunquesólo fuera para que nuestros alumnos los conocieran.Esto es responsabilidad de los profesionales,pero también de las autoridades educativas que confeccionan los programas. Hay quetener en cuenta que el deporte no es un fin en sí mismo, sino que es parte del proceso deenseñanza-aprendizaje en las clases de Educación Física y que debe serinstitucionalizado como deporte escolar y no como una mera copia del deportefederado. Las reglas deben adaptarse al ámbito escolar, a los esfuerzos que puedansoportar todos nuestros alumnos, al nivel al que todos puedan participar de él sin serexcluidos, que no pierda su carácter de JUEGO.CONCLUSIÓNLas competiciones de deporte escolar deben ser verdaderos encuentros en losque el objetivo primordial sean la socialización y la cooperación. Deben constituir un“deporte para todos” sustentado en: La democratización; que todos los alumnostengan acceso. El carácter lúdico fundamental del deporteescolar.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 51

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008 La difusión de la actividad deportiva. Una alternativa para el tiempo de ocio y una conducta que permanezca en eltiempo. El deporte escolar enmarcado en los programas educativos.BIBLIOGRAFÍADURAN, MARC (1988). El niño y el deporte. Barcelona: Paidos.MARCOS BECERRO, J. Francisco (1989). “Salud y deporte para todos”.Madrid: Eudema-actualidad.STAÜBLE, Jörg (1980). “Deporte para todos”. Pamplona: Universidad deNavarra.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 52

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008EL PROBLEMA DEL FRACASO ESCOLARGarcía López, Domingo26032464-Y1.- INTRODUCCIÓNSe puede decir que el Fracaso Escolar afecta por igual al Sistema Educativo y ala sociedad, puesto que provoca que exista una masa de población que no completasatisfactoriamente su aprendizaje y, al no poder acceder al Título de Graduado enEducación Secundaria, encuentra dificultad para continuar estudios o adaptarse a la vidaactiva, llegando, en algunos casos a la marginación social.El Fracaso escolar se constituye como un mal endémico del sistema escolardesde que la educación pasa a ser por ley un derecho y un deber de alumnos y familiasbajo la tutela y control del estado.Aunque sólo sirva de consuelo el fracaso escolar está presente en los SistemasEducativos de todo el mundo y, de forma especial, es una derivación de los severosrequerimientos de la sociedad actual.En España, se pueden apuntar diversos motivos que nos llevan al FracasoEscolar como pueden ser:⇒ Defecto de las leyes en su puesta en funcionamiento.⇒ El denominado “malestar docente”, que se acrecienta debido a laintroducción en el currículum de aspectos colaterales a la educación(transversalidad, actividades extraescolares, etc), sueldos, adscripciones a lasnuevas especialidades, división de los cuerpos docentes, etc.⇒ Déficit en algunos de los aspectos organizativos de los centros, como puedeser el diseño de un proyecto Educativo en el que no cree el propioprofesorado.⇒ La inclusión de conceptos como atención a la diversidad o comprensividad.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 53

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008⇒ La introducción de alumnos con necesidades especiales de apoyo educativoen las aulas ordinarias, sin la suficiente dotación humana especializada paraatender al mismo.Aunque esta lista de causa podría ser más extensa, nos sirve para introducir eltema que nos aborda. Pero se debe de hacer mención a un tema que ha sido el detonanteprincipal que ha propiciado el que gran número de voces se alcen contra la ley y laacusen de ser la única responsable del Fracaso Escolar. Se habla entonces de la llegadamasiva de alumnos a la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), fundamentalmente alsegundo ciclo de esta etapa. El profesorado, acostumbrado a un alumnado seleccionadopor el mismo sistema y anclado en la vieja creencia de que no todo el mundo vale paraestudiar – cierta en enseñanzas no obligatorias – ha tenido que hacer frente a toda unaconstelación de problemas provenientes de la misma diversidad que provoca lanaturaleza del ser humano.A pesar de todo, este profesorado tiene razón en cierta medida, dadas algunascircunstancias como:⇒ El nulo interés mostrado por el propio Sistema Educativo por su formacióninicial y continua.⇒ La excesiva ratio profesor/alumno.⇒ La falta de motivación profesional.⇒ La escasa y, en muchos casos, nula implicación de la familias en el actoeducativo.⇒ El no haber sabido dar el sistema respuesta puntual a temas tan inquietantescomo agresividad escolar, repeticiones de curso, falta de orientaciónpersonal y académica, etc.2.- DESARROLLO¿CUALES SON LOS ORÍGENES DEL FRACASO ESCOLAR?transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 54

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008Si antes fracaso era todo aquel que no superaba con éxito la Educación primaria(o antigua EGB), hoy en día se incluyen en el mismo otras etapas superiores como sonla ESO, la Formación Profesional y las Enseñanzas Superiores.En la actualidad se considera fracaso escolar aquel que proviene:⇒ El contexto social y familiar del individuo: muchos alumnos acceden alSistema Educativo desde una precariedad familiar que les marca desde losprimeros años de escolaridad.⇒ El Sistema Educativo: que afecta en un cierto porcentaje de fracaso escolar.⇒ La desconexión existente entre los dos ámbitos anteriores.En términos generales, actualmente se entiende que el fracaso escolar constituyeen sí un problema multidimensional en el que intervienen factores muy diversos entrelos que se pueden destacar:⇒ FAMILIA⇒ SOCIEDAD⇒ ESCUELA⇒ NIÑOLA FAMILIAFrente a lo que a nivel estatal se constituye como un modelo básico de escuela,no encontramos un modelo de familia que responda de igual forma a las exigencias quela sociedad requiere. De este modo, existen en cualquier centro educativo y en unamisma aula niños que han sido educados siguiendo criterios muy diversos, que vandesde las creencias de la familia tradicional a las libertades – exageradas en muchoscasos - de la familia moderna. Este conglomerado de formaciones en los niños provocauna variedad de situaciones que sirven para enriquecer la vida en el aula y en loscentros, pero que en muchos casos actúan como estimuladoras del fracaso escolar.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 55

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008La evolución de la sociedad ha provocado una evolución de la familia y laaparición en pocos años de nuevos roles familiares como son, fundamentalmente, eltrabajo fuera del hogar de ambos cónyuges, la falta de tiempo libre para estar con loshijos, la dedicación por igual a las tareas domésticas, etc. Esta trepidante vida familiarhace que se dedique poco tiempo a la educación de los hijos y provoca que los padresse interesen por su marcha escolar en los momentos claves de las evaluaciones. A partirde aquí vienen los problemas: culpabilizar de todo al centro educativo y al sistema,roces entre padre y madre, regaños a destiempo al niño,… y una serie de acciones queno cumplen en el tiempo el efecto de retroalimentación y autorreflexión colectiva que eltema requiere.Pero también otro factor que influye puede ser la notable diferencia de unospadres y otros, así por ejemplo, la personalidad de los padres, que pueden adoptarformas diversas y que provocan niños con comportamientos dispares. Así existen padresmoralizantes, autoritarios, superprotectores, despreocupados, …que en cada casoejercerán su influencia en los aspectos que su personalidad destaque por encima de losdemás, transmitiendo al hijo una serie de patrones de comportamiento, que estos a suvez exteriorizarán en el trato con sus compañeros de clase y en los momentos másdestacados de la adquisición del currículum. En ciertos casos, esta influencia serápositiva, pero en otros, los resultados serán negativos en el devenir escolar.En definitiva, la familia soporta un peso crucial en la educación de los hijos. Aveces, los mismos padres no comprenden que la inculcación de valores y lamedora delautoconcepto que ellos posibilitan en el hogar, transciende ala escuela y hace que unosniños se sitúen con ventaja sobre otros en el largo camino de su formación.LA ESCUELALa escuela entendida como Sistema que vertebra el conjunto de acciones quellevan al niño a prender y a formarse como persona, es otro de los factores claves en laexplicación del fracaso escolar. En este caso, quien fracasa no es el niño, sino el propioSistema Educativo. O expresado de otra forma, la organización contextualizada de ésteen el entorno inmediato del niño. Es decir, se hace referencia a dos variables diferentes:el Sistema Educativo y el centro concreto al que accede el niño.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 56

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008Con respecto al primero, ha facilitado enormemente el trabajo de los profesorespara combatir el fracaso escolar. Distinto es que los argumentos contemplados en la leysean compartidos o no por los docentes. Así algunos de los más significativos de cara aevitar el fracaso escolar son:⇒ Establecimiento de documentos organizativos básicos en todos los centros.⇒ La repetición de curso consensuada por el equipo de profesores.⇒ Dotación humana suficiente para realizar refuerzo pedagógico.En relación al centro, como unidad contextualizada, éste sostiene sobre sí unpeso específico con respecto al porcentaje de alumnos que fracasan en él, de tal forma,que en localidades de más de un centro, se forman creencias que sitúan la calidad de laenseñanza de uno por encima o por debajo de los demás. Y no es que estaargumentación popular sea más o menos cierta, sino que en parte tiene una razón clara:en ellos no existe el mismo profesorado, ni los medios y recursos son iguales, ni se haceidéntico uso de los instrumentos organizativos, etc. Aparecen así otras razones quepueden explicar gran parte del fracaso escolar por el centro educativo:⇒ Estado de la formación continua del profesorado.⇒ Utilización real y viable de los documentos organizativos que dan coherenciaa las actuaciones en e centro.⇒ Contenidos de enseñanza no adaptados al niño, ni al momento madurativodel mismo.⇒ Aprendizaje alejado de los intereses del alumnado.EL NIÑOConstituye ésta, la óptica más tradicional, y señala al niño como único culpablede su fracaso. Durante bastante tiempo – todavía hoy perdura en ciertas capas delprofesorado – se consideró que, el niño que no aprendía aquello que con tanto mimo leexplicaba el profesor, tenía algún tipo de deficiencia o dificultad y, como tal, debía sertratado mediante las técnicas y ejercicios apropiados. Eran los años de los test mentales,que los psicólogos de los Equipos de Orientación aplicaban a diestro y siniestrotransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 57

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008buscando la correlación causal entre dificultad en el aprendizaje y bajo cocienteintelectual.No ha de extrañar, que en algunos ambientes se llegara a equiparar el fracasoescolar con educación especial, cuando en realidad los alumnos que abarcarían ambostérminos no tienen por qué ser los mismos.En la actualidad, esta tendencia se ha perdido en su mayor parte y es la mismapersonalidad del niño la que aporta los principales parámetros de su fracaso:⇒ Ley del menor esfuerzo, satisfacción fácil de caprichos, vida cómoda.⇒ Pasividad ante el futuro incierto.⇒ Inadaptación personal, familiar, social y escolar.⇒ Bajo autoconcepto de sí mismo.⇒ Permisividad⇒ Inadaptación social: agresividad.A estos factores se ha de añadir, los que forman parte de la génesis del propioniño. En concreto, su facilidad para establecer relaciones positivas con sus iguales, lamaduración personal, la inteligencia, el placer por aprender, la automotivación hacia elestudio, etc.LA SOCIEDADTambién constituye un planteamiento que viene precedido en el tiempo por unlargo debate, pero que hoy más que nunca resulta ser clave en el fracaso escolar. Por unlado, existen sociólogos y pedagogos que ven en el mismo una especie de necesidadsocial por cuanto permite que exista una mano de obra no especializada que deberáocuparse de aquellos trabajos que son repudiados por la sociedad; de otro, ladesigualdad social es la responsable de generar un alto porcentaje de fracasados, lo quefavorece la perpetuación de las deferencias.Los medios de comunicación ejercen, sin lugar a dudas, una eficaz influencia enlos jóvenes en relación con sus posibilidades de trabajo real. La televisión e Internet,transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 58

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008principalmente, están interpretando ante el niño los requisitos que precisa la sociedad deobreros cualificados. Más población, más demandas de formación, más dificultades paraencontrar empleo, etc. son titulares de las noticias que a diario escuchan y ven los niñosa través de los medios de comunicación. Sus efectos negativos en muchos adolescentesson claves para comprender determinados tipos de fracaso escolar.Otros aspectos que no se han de olvidad son los valores que la sociedad precisapara una convivencia pacífica, tolerante, solidaria y de ayuda entre todos sus miembros.Son dimensiones que trascienden el entorno escolar y familiar y a los que se debededicar tiempo suficiente.3.- CONCLUSIÓNComo se puede observar a lo largo del desarrollo de este artículo, el FracasoEscolar es un problema que existe en el Sistema Educativo actual y que se encuentraprovocado por una serie de factores multidimensionales, entre los que destacamos alpropio alumno, la escuela, la familia y la sociedad.Podemos decir, que el fracaso escolar es un problema preocupante, que si bien esde similares características en otros países de nuestro entorno y nivel cultural, no esmenos cierto que las cifras que alcanzan los mismos suelen inferiores a las nuestras,aunque las causas que lo provocan suelen ser las mismas.4.- BIBLIOGRAFÍACAMPOY ARANDA, T. J. y PANTOJA VALLEJO, A. (2000). Orientación yCalidad Docente. Pautas y Estrategias para el Tutor. Madrid: EOS.AGUILAR GARCÍA, T. y otros (1998). Fracaso escolar y desventajassocioculturales. Una propuesta de intervención. Apuntes IEPS, 65. Madrid: Nancea.JUIDIAS, J. y LEÓN, J. M.ª (1990). Actitudes del profesorado de EGB ante elfracaso escolar, Revista de Educación. 292, 267-292.NUEVO, E. (1990). El éxito escolar. Causas del fracaso en la escuela. Madrid:San Pablo.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 59

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008LA EDUCACIÓN SOSTENIBLEGarrido Almagro, Isabel50.114.340-PINTRODUCCIÓNLa educación es una herramienta esencial para el logro de la sostenibilidad. Lagente discute sobre el significado del desarrollo sostenible y sobre si es o no asequible.La misma gente se pregunta por qué los docentes no se han movido más rápidamentepara desarrollar programas de educación para la sostenibilidad. La falta de acuerdo ydefinición han obstaculizado los esfuerzos para avanzar la educación para el desarrollosostenible.Tenemos una dificultad para visualizar un mundo sostenible, sin embargo, notenemos problemas para identificar aquello que es insostenible en nuestras sociedades,como el uso ineficiente de energía, falta de conservación del agua, mayorcontaminación, transporte personal, consumismo, etc.La educación para el desarrollo sostenible promete hacer del mundo un lugarmás habitable para esta y futuras generaciones.DESARROLLOEl desarrollo sostenible es por sí un concepto difícil de definir, además estáevolucionando continuamente, de ahí que sea doblemente difícil. Una de lasdescripciones originales del desarrollo sostenible se atribuye a la Comisión Brundtland:“El desarrollo sostenible es aquel que satisface las necesidades del presente sincomprometer la capacidad de las futuras generaciones de satisfacer sus propiasnecesidades”.Por lo general, se considera que el desarrollo sostenible tiene tres componentes:medio ambiente, sociedad y economía. El bienestar en las tres áreas está entrelazado, yno es independiente. Por ejemplo, una sociedad saludable y prospera depende de unmedio ambiente sano para que le provea de alimentos y recursos, agua potable, y airetransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 60

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008limpio para sus ciudadanos. De ahí que ciertos autores consideran la sostenibilidadcomo un paradigma para pensar en un futuro en el que las consideraciones ambientales,sociales y económicas, se balanceen en la búsqueda del desarrollo y una mejor calidadde vida.La Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo nos habla dedieciocho principios de la sostenibilidad, algunos de ellos son:• Las personas tiene derecho a una vida saludable y productiva en armoníacon la naturaleza.• Para lograr el desarrollo sostenible, la protección ambiental debeconstituir un parte integrante del proceso de desarrollo y no se puedeconsiderar como un elemento aislado.• Las cuestiones ambientales se manejan mejor con la participación detodos los ciudadanos interesados.• En principio, el que contamina debe asumir el costo de la contaminación.• La participación completa de las mujeres es esencial para lograr eldesarrollo sostenible. También se necesitan la creatividad, ideales y valorde la juventud.• La paz el desarrollo y la protección ambiental son interdependientes eindivisibles.Los principios de Río, nos dan los parámetros para visualizar un desarrollosostenible culturalmente adecuado y localmente relevante para nuestros países, regionesy comunidades. Estos principios nos ayudan a comprender el concepto abstracto deldesarrollo sostenible y comenzar a implantarlo.A continuación vamos a ver un poco de la historia de la Educación para elDesarrollo Sostenible.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 61

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008Desde el momento en el que el desarrollo sostenible fue aprobado por primeravez en la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1987, se ha explorado tambiénel concepto paralelo de educación para apoyar el desarrollo sostenible. Las primerasideas sobre la educación la sostenibilidad se apuntaron en el Capítulo 36 del Programa21, “Promoviendo la Educación, Conciencia Pública y Capacitación”.A diferencia de la mayoría de los movimientos educativos, la educación para eldesarrollo sostenible, fue iniciada por gente fuera de la comunidad educativa. Uno delos principales impulsos vino de los foros políticos y económicos internacionales.Conforme se discutía y formulaba el concepto de desarrollo sostenible, se hizo aparenteque la educación es la clave para la sostenibilidad.Hay dos cuestiones principales sobre la sostenibilidad que son la población y elconsumo de recursos. Para regular la primera cuestión, habrá que educar a las mujerespara reducir las tasas de fertilidad y, por tanto, el crecimiento demográfico. Lo contrariosucede en la relación entre educación y uso de recursos. La gente con más educaciónconsume más recursos que la gente con menos educación. En este caso, una mayoreducación aumenta las amenazas contra la sostenibilidad.Desafortunadamente, los países con mayores niveles de educación dejan lashuellas ecológicas más profundas. Es claro que simplemente dar a la ciudadaníamayores niveles de educación no es suficiente para crear sociedades sostenibles. El retoes elevar los niveles de educación sin crear una demanda cada vez mayor de recursos ybienes de consumo y la consecuente producción de contaminantes. Cumplir con estereto depende de que reorientemos los planes de estudio para abordar la necesidad de unaproducción y patrones de consumo más sostenibles.La relación entre la educación y el desarrollo sostenible es compleja. Lasinvestigaciones muestran que la educación básica es clave para la capacidad de un paíspara desarrollar y lograr metas de sostenibilidad.La educación afecta directamente a los planes de sostenibilidad en las siguientestres áreas:transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 62

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008• Implantación. Una ciudadanía educada es vital para la implantación deun desarrollo informado y sostenible. Un plan nacional de sostenibilidadpuede mejorarse o limitarse por el nivel de educación que tengan losciudadanos. Los países con altos niveles de analfabetismo y una fuerzalaboral no calificada tiene menos opciones de desarrollo.• Toma de decisiones. Las buenas decisiones que se toman en formacomunitaria también dependen de los ciudadanos educados. Las opcionesde desarrollo especialmente las opciones de desarrollo más ecológico,aumenten conforme aumenta la educación.• Calidad de vida. La educación también es fundamental para mejorar lacalidad de vida. La educación eleva el estatus económico de las familias,mejora las condiciones de vida, reduce la mortalidad infantil eincrementa el aprovechamiento educativo de la siguiente generación,mejorando así sus oportunidades de tener un bienestar económico ysocial. Una mejor educación tiene implicaciones en lo individual y en lonacional.Hasta aquí hemos hablado del desarrollo para la sostenibilidad, pero ¿qué es laEducación para el Desarrollo Sostenible o Educación para la Sostenibilidad?La educación es central para la sostenibilidad. La educación para lasostenibilidad conlleva la idea de implantar programas que sean localmente relevantes yculturalmente apropiados. Todos los programas de desarrollo sostenible que incluyan laeducación para la sostenibilidad, deberán tomar en consideración las condicionesambientales, económicas y sociales. Como resultado, dicha educación tendrá muchasformas distintas en todo el mundo.La educación para el desarrollo sostenible fue descrita por primera vez en elCapítulo 36 del Programa 21, que identifico cuatro principales impulsos para iniciar eltrabajo de educación. A continuación pasamos a ver estos impulsos:transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 63

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/20081. Mejorar la educación básica. El contenido y los años de educaciónbásica difieren considerablemente en todo el mundo. Las comunidades ypaíses que quieran identificar metas de sostenibilidad y trabajar paralograrlas, deberán enfocarse en las habilidades, valores y perspectivasque incentivan y apoyan la participación pública y la toma de decisionespor parte de la comunidad. Para lograrlo, la educación básica debe serreorientada para abordar la sostenibilidad y expandida para incluirhabilidades de pensamiento crítico, habilidades para organizar einterpretar información y datos, habilidades para formular preguntas y lacapacidad de analizar los problemas a los que se enfrentan lascomunidades.2. Reorientar la educación existente. El concepto de reorientar laeducación se ha convertido en una poderosa descripción que ayuda a losdirectivos y docentes de todos los niveles, a entender los cambios que serequieren para la educación para el desarrollo sostenible. Una educaciónbásica adecuadamente reorientada incluye más principios, habilidades,perspectivas y valores relacionados con la sostenibilidad que los queactualmente se incluyen en la mayoría de los sistemas educativos. Parareorientar la educación también se requiere enseñar y aprender losconocimientos, habilidades, perspectivas y valores que guiaran ymotivaran a la gente a buscar formas sostenibles de ganarse la vida, aparticipar en una sociedad democrática y a vivir de una manerasostenible.3. Entendimiento y conciencia del público. La sostenibilidad solicita quela población esté consciente de las metas de una sociedad sostenible, yque posea los conocimientos y habilidades para contribuir con esasmetas. La experiencia de años de manejo de recursos, ha demostrado queun público consciente e informado acerca de las decisiones y programassobre manejo de recursos puede ayudar a logar las metas de estosprogramas.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 64

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/20084. Capacitación. La capacitación informa a la gente de las prácticas yprocedimientos aceptados y les da las habilidades para desempeñar tareasespecíficas. Por otra parte, la educación es un proceso de transformaciónsocial que da a la gente los conocimientos, habilidades, perspectivas yvalores que les permiten participar y contribuir a su propio bienestar y elde su comunidad y país.Como vemos, la educación para el desarrollo sostenible, es una tarea enorme. Elsector de la educación no formal (museos, jardines, zoológicos, organizaciones nogubernamentales…), y el sector de educación informal (la televisión, la radio yperiódicos) de la comunidad educativa deben trabajar en cooperación con el sector de laeducación formal para educar a la gente de todas las generaciones y condiciones devida.Debido a que la educación sostenible es un proceso que dura toda la vida, laeducación no formal, la informal y la formal, deben trabajar juntos para lograr metaslocales de sostenibilidad.Como resumen de todo lo explicado en este articulo, debemos recordar losiguientes:• La EDS debe ser localmente relevante y culturalmente apropiada, yreflejar las condiciones ambientales, económicas y sociales de sucomunidad.• La EDS debe ser creada mediante un proceso de participación pública enel que los grupos de interesados de toda la comunidad puedan expresarlo que ellos visualizan sobre una comunidad sostenible y lo que debeincluir la educación reorientada hacia la sostenibilidad.• De acuerdo al modelo de fortalezas, cada disciplina, maestro y directivopuede contribuir con la EDS.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 65

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008• Las comunidades y sistemas educativos deben trabajar juntos para lograrlas metas de sostenibilidad de la comunidad.CONCLUSIONESLa educación es nuestra gran esperanza para un futuro sostenible. Al contemplary emprender la importante tarea de implantar la Educación para el DesarrolloSostenible, está usted dando a su comunidad y país la posibilidad de tener un futurosostenible.BIBLIOGRAFÍA• Brian, E. (2001). Guía básica de la sostenibilidad.. Madrid: Editorial G.Gili.• Coll, C. y otros (2005). La sostenibilidad, un compromiso de la escuela. .Barcelona: Graó.• Colom Canellas, J.A. (2000). Desarrollo sostenible y educación para eldesarrollo. Buenos Aires: Octaedro.• Colom Canellas, J.A. (2002). Pedagogía ambiental. Barcelona: CEAC.PÁGINAS WEB• www.un.org/esa/sustdev.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 66

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008COEDUCACIÓN, ESPACIO PARA EDUCAR EN IGUALDAD.Guzmán Casas, Mª DoloresD.N.I.: 77337922-P1. INTRODUCCIÓN.La sociedad en la que vivimos está inmersa en un profundo proceso de cambio. Lastransformaciones sociales son de diversa índole y la escuela debe estar atenta a estoscambios y ofrecer una respuesta adecuada a los mismos.La escuela es uno de los agentes de socialización más importantes junto con lafamilia. Por tanto debe formar, desde edades tempranas, a personas autónomas eindependientes que sean capaces de integrarse de forma efectiva en la sociedad en laque vivimos.Uno de los cambios más importantes y necesarios que ha sufrido la sociedad en laque vivimos, es la incorporación femenina al mundo laboral. Este importante logro noha ido acompañado de una nueva distribución de las responsabilidades familiares ytareas del hogar, ya que la mayoría de los casos, las mujeres además de lasresponsabilidades propias de su trabajo fuera del hogar, asumen el peso de las tareasdomésticas, cuidado de los hijos/as y otras responsabilidades propias de la vida familiar.Este hecho se debe fundamentalmente a la educación “tradicional “que reciben los niñosy niñas en el ámbito familiar.La legislación vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A. (17/2007), establece que elobjetivo fundamental de la educación es el de proporcionar a niños y niñas, a jóvenes deambos sexos una formación plena que les permita conformar su propia y esencialidentidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez elconocimiento y la valoración ética y moral de la misma.La educación permite avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdadsean estas por razones de raza, sexo, religión, opinión, etc. Los profesionales de laeducación debemos formar a nuestro alumnado para que en un futuro sean jóvenes quedispongan de un sistema de valores que defienda la igualdad entre hombres y mujeres.Para ello es fundamental e imprescindible la colaboración familiar, concienciar a lafamilia de la importancia que tiene la educación en valores para fomentar la igualdadentre sexos y la relevancia que tienen los padres como verdaderos modelos educativos.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 67

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/20082. LA SUPERACIÓN DE DESIGUALDADES POR RAZÓN DE GÉNERO.La “coeducación”, según Marina Subirat (1991), no ha de ser considerada comouna nueva asignatura a añadir a las muchas otras que se imparten en las escuelas, sinoque se trata de un modo de trabajar el currículum. Algo que lo ha de impregnar en sutotalidad, ya que fundamentalmente se pretende que alumnos/as adquieran una serie devalores que les posibilite comprender la participación de hombres y mujeres en lasociedad, aprendiendo así a valorar a toda la humanidad por la calidad personal y no porpertenecer a uno u otro sexo.Por ello, la coeducación ha sido considerada como algo transversal, es decir, que hade estar presente en cada uno de los elementos curriculares, objetivos, contenidos,espacios, materiales, etc. A su vez, ha de estar presente desde el inicio del sistemaeducativo, ya que el aprendizaje de los estereotipos sexuales comienza a producirsedesde muy temprana edad.A su vez, el proyecto de “Atención a la diversidad de género” establecido en laOrden de 21 de julio de 2006, está dirigido a promover el desarrollo de la coeducaciónen los centros docentes con la finalidad de educar en la igualdad, erradicar estereotiposy discriminaciones por razones de sexo y prevenir sus consecuencias, entre las que seencuentra la violencia hacia las mujeres.Según Subirat M. y Brullet, C. (1988) entre las estrategias de intervencióneducativa que podemos llevar a cabo los maestros/as, en el contexto escolar,destacamos las siguientes: usar un lenguaje no sexista, dirigirse con el mismo tono devoz a los niños y niñas, asignar responsabilidades en el aula indistintamente a niñosy niñas, promover juegos socializadores y no sexistas, promover la participación delos niños/as en las tareas domésticas colaborando con la familia, contar cuentoscambiando los papeles que tradicionalmente se asignan a los hombres y a lasmujeres, utilización indistinta por los niños y niñas de juegos y juguetes, …etc.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 68

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/20083. RINCÓN DE JUEGO SIMBÓLICO.Un espacio ideal para trabajar la coeducación es el rincón de juego simbólico. En éltenemos cantidad de materiales coeducativos como: la “casita” que reproduce lasdistintas dependencias y espacios de una casa (dormitorio, cocina, salón…), el mercado,los disfraces, la cocinita, los títeres…etc.El juego simbólico, juega un importante papel en esta imitación de modelos. Losniños/as reproducen las escenas cotidianas de comunicación y relación que viven adiario, reproduciéndose roles sociales que las personas adultas desempeñan en la vidadándose así un aprendizaje natural y espontáneo de los roles sociales impuestos a cadasexo.Observando los juegos espontáneos de los niños/as, podemos ver que los contenidosde ellos varían según los sexos. Las niñas jugarán a ser mamás, a cuidar bebés, limpiar,etc. Los niños, si juegan a casitas harán de papás, saldrán al trabajo y regresarán a lahora de comer...En la escuela, según se redacta en el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008 yen el Decreto 230/2007 y la Orden de 10/8/2007 la mejor herramienta para originar elaprendizaje infantil es el juego. Siendo un instrumento básico para trabajar lacoeducación.¿Qué desarrollan los juegos o juguetes?Por ejemplo, las muñecas y complementos desarrollan en los niños/assentimientos de ternura, protección y cuidado. Son necesarios para proyectar susangustias, sus ansiedades, para tomar conciencia del otro y de su propia identidad. Enellos se imita a las personas adultas.Por su parte, los juegos de construcción refuerzan la habilidad viso-espacial, lamotricidad fina, la creatividad, cooperación, etc. Los juegos de coser, cocinar,limpiar,…desarrollan habilidades, destrezas y comportamientos en niños/as útiles parala vida cotidiana, motricidad fina, la iniciación en conocimientos científicos(evaporación, disolución, pesar, medir...), etc.4. ¿CÓMO PODEMOS TRABAJAR LA COEDUCACIÓN EN ELCONTEXTO ESCOLAR?Por ejemplo, la principal finalidad que perseguimos es proporcionar a nuestroalumnado desde la escuela una serie de experiencias y oportunidades paravivenciar situaciones donde las tareas del hogar se reparten de manera equitativatransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 69

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008entre hombres y mujeres. La mejor manera de lograr esto es a través del desarrollo deactividades prácticas que reproducen fielmente las tareas del hogar, en un espacio quetambién es una fiel representación de una casa real. Las actividades se desarrollansiempre desde el punto de vista lúdico adaptándonos a la edad de los alumnos/as y a susnecesidades específicas.Además, de tener en el aula el rincón de juego simbólico podemos realizar otrasmuchas actividades coeducativas como bien nos muestran Brownw, N. y France, P.(1988) en su libro “Hacia una educación infantil no sexista”. Por ejemplo, podemosrealizar una serie de talleres coeducativos ayudándonos de juguetes y materiales quegustan mucho al alumnado. Entre ellos destacamos los siguientes:• Taller de “la casita”.La casita debe tener todos los elementos básicos (cocina, cacharritos de cocina,mesa, sillas,…). En la 1ª sesión se comienza con juego libre, los niños/as imitarán losroles sexuales. Después en asamblea se debate sobre los papeles representados por losniños/as (¿qué trabajos realiza la mujer en la casa?, ¿qué ayuda recibe de los demásmiembros?, ¿cuándo descansa?, ¿cuántas vacaciones tiene?,…). En la 2ª sesión serepresenta una familia en la que se ponen de acuerdo en repartir las tareas de la casa.Escenificación y análisis en asamblea (¿quién ha hecho qué?, ¿cuánto tiempo descansacada cuál?, ¿qué pueden realizar en su tiempo libre?,…).En este taller se potencia el reparto de tareas, se estimula a jugar sin discriminaciónde sexo, se desarrollan habilidades en niños y niñas que potenciaran la independencia deambos en la vida cotidiana.• Taller “del cuento”.En la 1ª sesión, se pide al alumnado que piensen en el cuento que más les gusta,realizando las siguientes preguntas: ¿qué personaje te gustaría ser de ese cuento?, ¿porqué?... A través de esta actividad, en asamblea conoceremos el modelo con el que seidentifica el alumnado. En la 2ª sesión, para conocer el modelo que la familia ofrece acada niño/a, se utiliza la misma técnica haciendo esta vez las siguientes preguntas: ¿quéte dice mamá que no hacen las niñas?, ¿y papá?, ¿cómo te dice mamá que debencomportarse los niños y las niñas?, ¿y papá?,…A partir de este análisis de aquello que los niños/as han expresado, se puedenrealizar las siguientes actividades: debate dirigido sobre las cuestiones que han surgido,transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 70

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008dramatizaciones de historias con personajes no estereotipados, lectura de cuentosalternativos, inversión de personajes de los cuentos tradicionales,…etc.• Etc.Hemos de tener en cuenta que en el aprendizaje de los roles sexuales influyen variosagentes: las personas adultas, los grupos de iguales, los medios de comunicación. Através de anuncios y programas van transmitiendo información de los papeles propiosde cada sexo que los niños y niñas van asimilando de forma inconsciente, llegándolos aintegrar en sus comportamientos como algo natural, más aun cuando los mensajestelevisivos coinciden con aquello que observan en sus padres, madres y en las demáspersonas que les rodean. Igual podríamos decir respecto a los cuentos tradicionales,cuyos personajes llevan una carga de valores y actitudes muy estereotipados: niñosvalientes, fuertes, inteligentes son presentados como héroes; niñas obedientes,cariñosas, delicadas que tienen como premio al héroe o príncipe...5. CONCLUSIONES.La sociedad en la que vivimos está en continuo cambio y la escuela debe estar atentaofreciendo una respuesta adecuada a ello. La escuela es uno de los agentes desocialización más importantes junto con la familia.El objetivo fundamental de la educación es avanzar en la lucha contra ladiscriminación y la desigualdad sean estas por razones de raza, sexo, religión, opinión,etc. Por ello, la “coeducación” no ha de ser considerada como una nueva asignatura aañadir a las muchas otras que se imparten en las escuelas, sino que se trata de un modode trabajar el currículum, algo que lo ha de impregnar en su totalidad.Los profesionales de la educación debemos formar a nuestro alumnado para que enun futuro sean jóvenes que dispongan de un sistema de valores, de acuerdo a la Ordende 19 de diciembre de 1995, de desarrollo de la educación en valores, y quedefiendan la igualdad entre hombres y mujeres. Para ello es fundamental eimprescindible la colaboración familiar, concienciar a la familia de la importancia quetiene la educación en valores para fomentar la igualdad entre sexos y la relevancia quetienen los padres como verdaderos modelos educativos.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 71

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008Entre las estrategias de intervención educativa que podemos llevar a cabo losmaestros/as destacamos: usar un lenguaje no sexista como bien nos muestra GarcíaMeseguer, A. (1984), dirigirse con el mismo tono de voz a los niños y niñas, asignarresponsabilidades en el aula indistintamente a niños y niñas, promover juegossocializadores y no sexistas, promover la participación de los niños/as en las tareasdomésticas colaborando con la familia, contar cuentos cambiando los papeles quetradicionalmente se asignan a los hombres y a las mujeres, utilización indistinta por losniños y niñas de juegos y juguetes, …etc.Finalmente, podemos decir que la escuela ha de contribuir a romper estos moldesofreciendo posibilidades diferentes que permitan al niño y la niña conocer otrasconductas alternativas a aquellas tradicionalmente atribuidas al hombre y la mujer.6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:• Brownw, N. France, P. (1988): Hacia una educación infantil no sexista. Madrid:Morata.• García Meseguer, A. (1984): Lenguaje y discriminación sexual. Barcelona:Montesinos.• Subirat Marina y Brullet, C. (1988): Rosa y azul. La transmisión de los génerosen laescuela mixta. Ministerio de Cultura. Madrid.• Subirat, M. (1991): La coeducación. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid.7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (L.E.A)transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 72

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008• Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas de la Educación Primaria.• Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.• Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.• Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículocorrespondiente a la Educación Infantil en Andalucía.• Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currículocorrespondiente a la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma Andaluza.• Orden de 19 de diciembre de 1995, de desarrollo de la educación en valores.• Orden 15/5/2006; igualdad entre hombres y mujeres en educación.• Orden 21/7/2006, por la que se regulan los Planes y Proyectos educativos.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 73

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008EDUCAR EN VALORES.1. INTRODUCCIÓN.Herrera de la Torre, Ana María31.734.286-JLa propuesta curricular de la Reforma Educativa pone de manifiesto el tema delos valores, actitudes y normas como componentes esenciales del contenido del procesode enseñanza – aprendizaje en todos los niveles y áreas, por lo que los /as alumnos /ashan de adquirir conceptos, procedimientos y valores.Los valores son contenidos que pueden ser aprendidos y enseñados. Aprendizajesque pueden ser promovidos a través de la imitación de modelos y de prácticas propiasde la vida cotidiana observables en el centro y en las familias y, a su vez, a través de lasdistintas áreas curriculares.Para ello, es indispensable conocer mejor a los /as niños /as dándoles el tratoadecuado según la edad, ya que la niñez es la etapa más importante de la vida del serhumano, donde se establecen fundamentos sólidos para su futuro.2. ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN EN VALORES?Cuando hablamos de educación en valores, hablamos de la creación de un ámbitode reflexión que ayude a los /as niños /as a:• Percibir los valores que se presentan en la vida, la literatura infantil, lascanciones…• Adquirir autónoma y racionalmente valores que les haga sentirse bien.• Conseguir que hagan suyo un comportamiento coherente con sus valores.• Lograr que asimilen y elaboren las normas de su clase y de su familia.• Construir formas de vida donde jugar, compartir y aprender sea cotidiano.• Detectar aspectos injustos de la realidad para corregirlos.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 74

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008La palabra valor tiene varias acepciones:• Valor: Valía, lo que vale.• Valor: Valentía, capacidad de realizar grandes acciones.• Valor: Ideal, Los valores impulsan al comportamiento de la persona ydefinen su identidad.2.1. EDUCAR EN, CON Y DESDE VALORES.Educar EN valores, implica colocar los valores como tema específico en las aulas,enseñando contenidos básicos de axiología y ética.Educar CON valores, implica transmitir, en la acción pedagógica y la relaciónentre sujetos de la comunidad educativa, modelos de relación inspirados en el respeto, lareciprocidad de derechos, la aceptación de diferencias, la justicia…, que implican untrato justo, reglas de comportamiento y sistemas de sanciones y reconocimientos.Educar DESDE valores, implica contextualizar los contenidos educativos en unaperspectiva donde la pregunta por el deber, el bien común… esté presente, dandosentido y dirección a los contenidos y materias que se transmiten en el aula.3. MOTIVOS PARA EDUCAR EN VALORES.• Para muchos Centros es su principal finalidad educativa.• Continuamente se habla de una educación integral, para cuyo fin se a dedar mayor relevancia a la educación en valores.• Proporciona actitudes y normas personales que dan sentido y orientación.• La necesidad de apreciar, mantener y profundizar el valor de lademocracia en hábitos de relación personal.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 75

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/20084. FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN VALORES.La educación en valores pretende formar alumnos /as autónomos, dialogantes ydemócratas, capaces de mantener relaciones personales e insertarse en la sociedad paramejorarla. Para ello, como maestros /as debemos fomentar:• El desarrollo de los denominados “valores universales”: Libertad, justicia,solidaridad…• La adquisición actitudes dialogantes para ponerse de acuerdo con losdemás y resolver conflictos.• La construcción de una imagen positiva de sí mismos para alcanzarmayores situaciones de éxito.• Comprender, respetar y construir normas de convivencia justas queregulen la vida colegial y colectiva en paz y armonía.• La adquisición de habilidades para realizar juicios morales y orientar lapropia vida para sentirse bien y hacer felices a los demás.• El desarrollo de una actitud crítica capaz de enjuiciar la realidad social.5. METODOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN VALORES.Una Educación en Valores debe tener como principal objetivo la superación de loslímites y condicionamientos que impone la cultura. Hay que poner al alumnado ensituación de descifrar el pasado para crear el futuro, habituándolos al pensamientoalternativo.El docente deberá tener en cuenta diversos procesos:• Proporcionar programas y experiencias que posibiliten la instrucción enaquellos valores que se estimen realmente.• Proporcionar una conciencia de libre elección y comprometida,favoreciendo dinamismos de la personalidad que conducen a la autonomía.• Evitará el adoctrinamiento y favorecerá el autoconocimiento, la reflexión yla práctica activa y consciente hacia los valores.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 76

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008• Suscitará un tono afectivo y unas actitudes y hábitos hacia determinadasconductas morales.• No moralizar. Cuando el docente comunique su posición, deberá hacerloabierta y directamente. “Así lo veo yo…”• Evitará preguntas que exijan un simple “sí” o “no” o sólo ofrezcan dosposibilidades extremas.• No realizará demasiadas preguntas.• Realizará muchas preguntas sobre la conducta real, lo que el /la alumno /ahace o intenta hacer.Todos estos procesos requieren una ACCIÓN COMUNITARIA, por lo que es degran importancia buscar un MODELO INTERACCIONISTA de aprendizaje. Además,los métodos para posibilitar estos procesos son variados, por lo que es preciso buscaracuerdos con las necesidades y circunstancias de la escuela, evitando los enfoquesreduccionistas.Se ha de tener en cuenta que un aspecto muy importante y que se debe tener encuenta en cualquier método para la educación en valores es la personalidad del docente,ya que, queriendo o sin querer, transmitirá sus gustos, preferencias, rechazos… Por ello,la formación del profesorado ocupa un lugar excepcional.6. TÉCNICAS PARA LA ASIMILACIÓN DE VALORES.Puesto que interpretamos que los valores tienen el mismo nivel de importanciaque las otras áreas del currículo, debemos usar todos los recursos que conozcamos.Entre ello, destacan:• JUEGOS: Fomenta la ayuda mutua y la cooperación para promover unaactividad que suscite responsabilidades y fomente la confianza en unomismo, la autoestima y el respeto a los demás.• CUENTOS: Narración generalmente breve de un hecho o serie de sucesos,con la intención de entretener, divertir, moralizar…transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 77

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008• TÉCNICAS DE GRUPO: Todas las técnicas de dinámica de grupospueden ser aplicadas en educación. Hay que salvar, no obstante, lascaracterísticas de los /as alumnos /as en cada caso y nivel, el grado deadiestramiento en la técnica que posea el alumnado y sobre todo para quévan a utilizarse, ya que hay técnicas muy útiles para conseguirinformación, otras para favorecer la creatividad, otras para lograr objetivosde tipo afectivo-social, etc.7. CONCLUSIONES.La formación en valores debe convertirse en un ámbito de reflexión individual ycolectiva, que permita elaborar principios generales de valor para superar egoísmos,situaciones discriminatorias, violentas… y ayude al alumnado a conseguir unaconvivencia justa y feliz, que refuerce los valores de solidaridad y respeto por laspersonas y la naturaleza.Para el logro de dicha tarea, se requiere que toda la comunidad educativa seimpliquen en su construcción a través de una participación activa y coherente.En conclusión, la importancia de los valores radica en que favorecen el desarrollode hábitos sociales necesarios para la convivencia, la cooperación y, lo más importante,son una ayuda para la atención a la diversidad. En definitiva, sientan las bases para unaeducación cívica y moral, y permiten la obtención de una educación integral.Para todo ello, los artículos 39 y 40 de la LEA (17/2007), concretados en elartículo 5.7 del Decreto 428/2008, establecen que las diferentes áreas del currículointegrarán, de forma transversal, el desarrollo de:• Valores democráticos, cívicos y éticos de nuestra sociedad.• La diversidad cultural.• La sostenibilidad.• La cultura de paz.• Los hábitos de consumo y vida saludable.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 78

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008• La utilización del tiempo de ocio.• La superación de desigualdades por razón de género.• La cultura andaluza.8. BIBLIOGRAFÍA.LLORENC CARRERAS (1996). Cómo educar en valores: Materiales, textos,recursos y técnicas. Madrid: Narcea.OLORÍZ, JESÚS. (2008) Valores 1. México: Editorial Progreso. Colección: SerieMilenioPASCAL, MARÍA ANTONIA. (1995) Clarificación de valores y desarrollohumano. Madrid: Narcea.PERALES PAREDES, Mª de la LUZ. (2005) Vivir los valores 1 Preescolar.México: Editorial Progreso.WEINSTEIN, J., CARRASCO, E., NEGRÓN, B., ASTORGA, A. (2006)Sentidos de la Educación y la Cultura. Buenos Aires: Lom Ediciones.9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (LEA)DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 79

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS NIÑOS CON SÍNDROME DEDOWNLendínez Lechuga, Eva MªD.N.I: 77.328.539 – D1. ¿QUÉ ES EL DESARROLLO COGNITIVO?.El desarrollo cognitivo puede describirse como el relativo a lascapacidades mentales para hablar, pensar, razonar y recordar, que respaldan lainteligencia o la conducta inteligente. El desarrollo lento de estas capacidadesmentales es probablemente la principal preocupación para los padres de niñoscon síndrome de Down, dado que influyen sobre todos los aspectos relacionadoscon la comprensión y el control de la vida cotidiana y determinan el ritmo conque el niño adquiere sus conocimientos cerca del mundo que le rodea.Entre los procesos cognitivos que, previsiblemente, presentanalteraciones, destacamos los que están relacionados con la atención, la memoriay el lenguaje.2. EL PAPEL DEL HABLA Y DEL LENGUAJE EN ELDESARROLLO COGNITIVO.Durante los últimos veinte años se han realizado gran número deinvestigaciones relativas al desarrollo del habla y del lenguaje en los niños consíndrome de Down.Una vez que el niño comienza a dominar el lenguaje, primero elvocabulario y después la gramática para construir frases, este elemento adquiereun gran poder.En la actualidad disponemos de datos suficientes para afirmar losiguiente en la mayoría de niños con síndrome de Down:1) Las capacidades del habla y del lenguaje van retrasadas conrespecto a las capacidades de razonamiento no verbal; por lotanto, puede considerarse que los niños tienen alteracionesespecíficas del habla y del lenguaje (Chapman, 1995, 1997 b).2) La producción del habla está retrasada con respecto a lacomprensión. En los niños pequeños, las primeras palabras setransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 80

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008retrasan con respecto a la comprensión; una vez pasada la etapade las frases de dos palabras, la capacidad de producir frases llevaretraso en comparación con la comprensión de éstas (Miller,1988).3) El aprendizaje del vocabulario se adelanta al de la gramática; deeste modo, los adolescentes suelen tener unas edades decomprensión del vocabulario más adelantadas que las decomprensión de la gramática (Chapman, 1977 a).4) La gramática constituye un área de especial dificultad. Así, en lalengua inglesa, mientras que los morfemas unidos como la “s” delplural, la “s” del posesivo y los marcadores de tiempos como –ingy –ed se aprenden con facilidad, es frecuente que no se domine lagramática de clase cerrada ni las palabras de función: artículos(p.ej. a, the), verbos auxiliares (p. ej. is, are), pronombres (p. ej.in, by, under). Este dominio lento e incompleto de la gramática dalugar a un habla más bien “telegráfica”; por ejemplo, “me sitchair” en vez de “I am going to sit on the chair” (Buckler, 1993,1995).5) La inteligibilidad del lenguaje es frecuentemente escasa. Lamayoría de los niños presentan dificultades para pronunciar laspalabras claramente, y todavía más cuando se trata de frases(Stoel – Gammon, 1977).6) La mayoría de niños con síndrome de Down tienen una buenacapacidad de comunicación comparada con la que poseen para elhabla y el lenguaje. Se muestran entusiastas en ser socialmenteinteractivos y hacen buen uso de sus aptitudes no verbales comoel contacto visual, la sonrisa, esperar su turno para hablar yemplear gestos o señas para hacerse entender cuando no loconsiguen con las palabras.7) Entre estos niños existe una gran variabilidad en todos losaspectos del desarrollo, incluidos el habla y el lenguaje. Lamayoría comienzan a utilizar las palabras cuando tienen de dos acuatro años y progresan lenta pero regularmente hasta usar frasesinteligibles, aunque con una gramática limitada, en la época de latransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 81

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008adolescencia, después van añadiendo palabras en su vocabulario.Sin embargo, algunos niños presentan alteraciones más profundasdel habla y del lenguaje, sus progresos son mucho más lentos ypueden basarse en palabras aisladas y señas para comunicarsecuando llegan a la edad adulta.Algunas causas de estas dificultades.Para mejorar el desarrollo de las habilidades del habla y del lenguaje en estosniños es necesario descubrir el mayor número posible de motivos específicos queexpliquen las características arriba mencionadas:• Pérdida auditiva: se han realizado investigaciones cuyos resultadoscoincidentes subrayan el alto riesgo de pérdida auditiva leve o moderadaen los niños con síndrome de Down . Se trata habitualmente de untrastorno de conducción debido a otitis media serosa, que fluctúa al pasodel tiempo. También es más probable que exista pérdida auditivaneurosensorial, lo que ejerce un efecto permanente sobre la capacidadauditiva.• Discriminación auditiva: existen también niños que tienen dificultadespara distinguir entre palabras que suenan de modo similar, inclusoaunque su audición se encuentre dentro de los límites normales. Estohace muy difícil que aprendan a comprender las palabras que oyen en laépoca de la primera infancia y enletece considerablemente sucomprensión del vocabulario.• Memoria auditiva a coto plazo: la investigación sobre su significadoen el desarrollo corriente de los niños indica que este factor retrasatambién el aprendizaje del vocabulario. Cabe suponer que tenga unefecto negativo aún mayor sobre la capacidad de los niños para dominarla gramática, ya que ello requiere habitualmente la capacidad paraalmacenar una frase completa en la memoria a corto plazo, a fin deprocesar su significado.• Dificultades motoras para el habla: el habla confusa de la mayoría delos niños se debe probablemente a diversas dificultades, desde elfuncionalismo menos efectivo de algunos o todos los mecanismoscerebrales necesarios para planificar y organizar la producción del habla,transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 82

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008hasta los impedimentos para movilizar con precisión los músculos oralesy faciales y la lengua. Incluso aunque estos mecanismos del hablafuncionasen de un modo efectivo, los niños podrían tener dificultadespara oír sonidos del habla y los patrones de las palabras con la suficienteclaridad como para establecer unos buenos modelos que guíen su propiaproducción.3. LOS GESTOS.Desde comienzos de los años ochenta, los médicos han recomendado el uso dellenguaje gestual complementario en los lactantes con síndrome de Down, y lentamentese ha ido incrementando la evidencia de su efectividad. Si los padres van haciendo señasmientras hablan, se aseguran de que el niño está mirando, las señas atraen su atención yañaden una clave al significado de las palabras. También es probable que los padrespongan énfasis en las palabras que acompañan de señas. En otros términos, las señaspueden ser útiles para estructurar con más efectividad las situaciones de aprendizaje dellenguaje. En los niños pequeños pueden aumentar su vocabulario, ya que habitualmentesaben expresar con señas las palabras antes de que sean capaces de pronunciarlas. Elloreduce su fustración y aumenta las oportunidades de comunicación.Sin embargo, junto con el empleo de señas, es esencial mantener las actividadespara estimular la producción de sonidos y del lenguaje, al objeto de que los niñospueden emplear lo antes posible el lenguaje hablado. La mayoría de niños puedenabandonar lentamente el uso del lenguaje gestual desde más o menos los cinco años deedad en adelante, aunque no se les debe disuadir de emplearlo a cualquier edad comoestrategia compensadora cuando no se entienda lo que dicen.Los posibles modos en que la producción de señas puede ayudar a las aptitudespara el habla y el lenguaje en las personas con síndrome de Down merece un análisismás profundo del que se ha efectuado hasta la fecha, pues en un estudio se ha observadoque la claridad del habla en adultos con síndrome de Down mejora cuando se acompañade gestos.Las señas, en sustitución de los sonidos, han ayudado a producir los sonidosiniciales y finales de las palabras, y también han servido claramente de ayuda paraenseñar la gramática.4. LA LECTOESCRITURA.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 83

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008En cuanto a la lectoescritura es necesario seguir un método global. Siexcepcionalmente el niño/a no la consiguiera hay que enseñarle a “leer” pictogramaspara que pueda entender las señales de la calle: paradas de autobús, diferentescomercios, semáforos, el empuje – tire de las puertas, lavabo de señoras o de caballeros,etc. También que aprenda a firmar y a llamar por teléfono.Los mínimos funcionales que deben aprender son: Rellenar formularios de identificación personal. Leer y escribir mensajes. Buscar en una guía sus programas de televisión. Elegir el menú de un restaurante, leyendo la carta. Leer los periódicos y estar al tanto de las noticias más sobresalientes. Escribir cartas. Leer e interpretar instrucciones sencillas de manejo de electrodomésticoso de confección de un menú.Está demostrada la eficacia del método global de enseñanza de la lectura. Así loponen de manifiesto Hurtado y Bautista (1977), a través de una larga experiencia en laenseñanza con el método “me gusta leer”, tanto en niños como en adultos. Este métodoconsta de las siguientes fases:1. Asociación del dibujo a la palabra.2. Asociación de palabras iguales.3. Discriminación del artículo.4. Lectura de frases sencillas.5. De las frases a los primeros cuentos personales.6. Partir las palabras en sílabas.7. Conexión con otros métodos de lectura.8. Iniciación en el uso del diccionario.5. LA MEMORIA.Toda intervención educativa deberá ir acompañada de estrategias basadas en larepetición, la creatividad y las aferencias múltiples. Esto ayudará a una de las áreas deprocesos cognitivos más necesitados de ayuda: la memoria. Para su ejercitación ymejora será especialmente indicadas estrategias fundamentadas en el modelo dememoria (Joyce y Weill, 1985). Las fases principales de este modelo son:transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 84

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008a) Prestar atención especial al material a recordar. En esta fase puedenutilizarse técnicas como el subrayado, el uso de listados y la reflexiónposterior.b) Establecer conexiones. Puede ser útil dedicar tiempo a familiarizarse conel material y encontrar conexiones mediante palabras clave, sustitucionesy técnicas de asociación. La regla básica de la memoria es “se puederecordar cualquier nueva información que se asocie a algo que ya seconoce o recuerde”.c) Ampliar las imágenes. En esta fase pueden utilizarse técnicas deasociación ridícula y de exageración. Por ejemplo : “millones de guantescaminan por la calle”.d) Practicar el recuerdo hasta su completo dominio.La creatividad del educador en inventar estrategias a partir de este modelo y eninvitar al estudiante a que invente las situaciones más originales, para luego poderrecordar con más facilidad, constituye un elemento importante para la adquisición deestrategias de aprendizaje en la persona con síndrome de Down También deberánestablecerse situaciones variadas que permitan la entrada de información por elmáximo número de sentidos, tenemos que asegurarnos que ha entendido el mensajecorrectamente.6. CONCLUSIONES.Las aptitudes del habla y del lenguaje son cruciales en el desarrollo de lascapacidades cognitivas, y por lo tanto, hay que realizar los máximos esfuerzos paraque los niños con síndrome de Down superen las dificultades que retrasan y alteransus progresos en esta área. Además de la gama habitual de intervenciones efectivassobre el habla y el lenguaje, es muy importante la presencia de apoyos visuales para elaprendizaje, especialmente por lo que respecta al lenguaje gestual y a la lectura.La enseñanza de la lectura no sólo conduce a unos niveles útiles dealfabetización funcional para la mayoría de los niños, sino que también mejora elhabla, el lenguaje y las aptitudes de memoria a corto plazo.Finalmente, no hay que olvidar la importancia de la comunicación entre familiay escuela. A la hora de aplicar estos principios y estrategias, en cualquiera de los dosámbitos, conviene tener presente que: Los niños son los mejores maestros de otros niños.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 85

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008 Los niños enseñan a los maestros. La clave de la comunicación educativa entre maestro y aprendiz, estáen la sinceridad, autenticidad y respeto.7. BIBLIOGRAFÍA.• LOU ROYO, Mª . A. ; LÓPEZ URQUÍZAR, N. (2005): BasesPsicopedagógicas de la Educación Especial. Ediciones Pirámide. Madrid.• RONDAL, J; PERERA, J. y NADEL, L. (2000): Síndrome de Down.Revisión de los últimos conocimientos. Espasa – Calpe. Madrid.8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.• LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E).• DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece laordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil enAndalucía.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 86

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008“LA EDUCACIÓN SEXUAL EN LA ESCUELA: UN TEMA TRANSVERSAL”López Parra, Juana75.097.823-V1. INTRODUCCIÓNLa finalidad de la educación es el desarrollo integral del alumnado. Esto suponeatender no sólo a las capacidades cognitivas o intelectuales de los alumnos sino tambiéna sus capacidades afectivas, motrices, de relación interpersonal y de inserción yactuación social, y es por eso la importancia del desarrollo de los temas transversales enla escuelaLos temas transversales son aquellos contenidos educativos dirigidos a laformación de valores. Se consideran unos contenidos educativos importantes tanto parael desarrollo personal e integral de los alumnos, como para un proyecto de sociedad máslibre y pacífica, más respetuosa hacia las personas, y también hacia la propia naturalezaque constituye el entorno de la sociedad humana.Así se justifica que deban estar presentes en la educación (especialmente en laenseñanza obligatoria) y transmitirse de una forma consciente e intencional. Puesto quedeben estar incluidos en todas las áreas curriculares de cada etapa educativa, lasenseñanzas transversales constituyen una responsabilidad de toda la comunidadeducativa, especialmente del equipo docente. Han de estar presentes en el ProyectoEducativo de Centro, en el Proyecto Curricular de Etapa y en las programaciones querealiza el profesorado.La incorporación de estos temas en la programación de aula puede hacerse dedistintas formas:• Unidades didácticas organizadas en torno a un tema de carácter genera y en elque se introduce el aspecto transversal.• Unidades didácticas articuladas en torno a un contenido transversal.• Programar los contenidos de toda el área en torno a un tema transversal.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 87

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008El carácter transversal hace referencia a diferentes aspectos (LUCINI, FG. 1994):1. Los temas transversales abarcan contenidos de varias disciplinas y su tratamientodebe ser abordado desde la complementariedad.2. No pueden plantearse como un programa paralelo al desarrollo del currículo sinoinsertado en la dinámica diaria del proceso de enseñanza-aprendizaje.3. Son transversales porque deben impregnar la totalidad de las actividades delcentro.2. DESARROLLOUno de los Temas Transversales del currículo es la Educación Sexual. LaEducación Sexual es un término usado para describir la educación acerca de lasexualidad humana, el aparato reproductor femenino y masculino, la orientación sexual,las relaciones sexuales, el uso de anticonceptivos, el sexo seguro, la reproducción yotros aspectos de la sexualidad humana.La sexualidad y con ella la afectividad, es una dimensión fundamental de lapersona, que impregna su cuerpo, sus vivencias y sus expresiones, comienza con la vidamisma y abarca aspectos físicos, psicológicos, sociales, culturales, éticos y religiosos.Es también una realidad dinámica, y permanece en continua evolución desde lafecundación hasta la muerte, siendo correcto hablar de un Proceso Humano deSexualidad que posee niveles distintos: genético, gonadal, hormonal, fenotípico ycultural, por lo tanto educativo.Aunque la educación sexual se incluye de una u otra manera en muchasescuelas, sigue siendo un tema controversial en muchos países, sobre todo acerca de quetanto y a que edad los estudiantes deben de ser informados sobre el sexo seguro y losmétodos anticonceptivos, también si se debería de incluir la educación moral sobre eltema.Todos sabemos que la responsabilidad inicial y fundamental de la educaciónafectivo-sexual corresponde a los padres por ser éstos los primeros educadores del niñoy por ser la familia el lugar más adecuado para la creación de un clima afectivo quedifícilmente puede lograrse en otros ambientes. También existen otras fuentes deeducación sexual muy relevantes para el niño y la niña, como son los programastransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 88

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008escolares o las campañas de salud pública. Los niños/as que no reciben informaciónadecuada de cada una de las fuentes, frecuentemente llenan ese vacío con consejosinadecuados que oyen de sus amigos y de la televisión.Pese a ello, padres y madres confían desde una temprana edad a sus hijos/as a uncentro escolar del que forman parte en la comunidad educativa, y que se convierte en unagente de socialización trascendental por el número de horas que los niños/as pasan enél durante grandes periodos de su vida.Los niños/as, aprenden por observación e imitación. Los modelos reales queposeen una importancia mayor son los padres por su presencia constante, su vínculoafectivo, ser figura de identificación, y porque inevitablemente la propia relaciónpaterno-materna con su lenguaje verbal y corporal supone el primer ejemplo de larelación entre los sexos. Pero otro modelo real fundamental son los educadores que aligual que sucede con padres y madres, educan dentro de un marco formal con suspalabras, pero prioritariamente con sus conductas, sus valoraciones y sus actitudes pormedio de elementos e imágenes que los niños/as asimilan desde la edad más temprana ycuya influencia permanece y se prolonga a lo largo de la vida.En la escuela, no es posible que un/a educador/a “no haga” educación afectivosexual:su propia vivencia de esta dimensión personal, su visión de la masculinidad yfeminidad, de la relación amorosa, sus actitudes le acompañan en su relación con niñosy jóvenes.Para YUS, R. (1996) la educación sexual no supone la creación de una asignaturamás dentro del currículum escolar, sino la preparación adecuada del profesorado, paraque desde las diversas áreas y a lo largo de todos los niveles, se haga la referenciaoportuna a los aspectos sexuales dentro del proceso de globalización orientado aldesarrollo integral de la personalidad del alumno/a.En el centro escolar, los profesores, agentes directos de la educación, son laspersonas más capacitadas, en principio, para dar este tipo de enseñanza. La existencia enalgunos centros de gabinetes de orientación y el progresivo desarrollo de equipos deprofesores que trabajan por departamentos, ayuda a facilitar la tarea, sobre todo si setransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 89

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008cuenta con personas especialmente preparadas en este campo. Contribuir a esta mayorcapacitación es el motivo que impulsa la organización de este curso.El desarrollo del Tema Transversal “La Educación Sexual” en la escuela va apermitir a los alumnos y alumnas: Reconocimiento y aceptación de las diferentes pautas de conducta sexual yrespeto por las mismas. Interés por informarse sobre cuestiones de sexualidad y disposición favorable aacudir en petición de ayuda a profesionales y centros especializados.Los principales OBJETIVOS que se pretenden con el desarrollo y trabajo en elaula del tema transversal “Educación Sexual” son los siguientes (MEC, 1993):1.- Facilitar a los profesores/as un espacio de reflexión sobre la educaciónafectivo-sexual, trabajando actitudes y formando en una comprensión integral de lasexualidad humana.2.- Conocer la sexualidad como dimensión de la persona, que abarca aspectosbiológicos, psicológicos, sociales, éticos, culturales...3.- Prestar la formación suficiente a los educadores sobre la evolución afectiva ysexual para que conociendo y comprendiendo las diversas etapas del desarrollo, ponganen práctica pautas educativo-informativas.4.- Favorecer el respeto a la dignidad humana del varón y de la mujer con elreconocimiento de igualdad de derechos en el orden político, económico y legal, tantoen la familia como en la sociedad.5.- Descubrir la educación afectivo-sexual como marco cultural que hace posible lacreatividad y el encuentro de lo masculino y femenino.6.- Identificar las causas (problemas afectivos, incomunicación, falta de autoestima yautonomía...) y consecuencias (consumo de sustancias, ETS, embarazos no deseados...)transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 90

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008buscando pistas de prevención de los riesgos de la adolescencia, a través de laeducación afectivo-sexual y la educación en valores.3. CONCLUSIÓNPara finalizar, por todas las cuestiones expuestas a lo largo del artículo, laeducación sexual debe estar presente en la educación escolar no sólo como informaciónsobre sus aspectos biológicos, sino que también es preciso incluir información,orientación y educación sobre los aspectos afectivos, emocionales y sociales, de modoque las alumnas y los alumnos lleguen a conocer y apreciar los papeles sexualesfemenino y masculino y el ejercicio de la sexualidad como actividad de plenacomunicación entre las personas.4. BIBLIOGRAFÍALucini, FG. (1994). Temas transversales y educación en valores. Madrid: Anaya.MEC (1993): Temas transversales y desarrollo curricular. Ministerio de Educación yCiencia.Yus, R. (1996). Temas transversales: hacia una nueva escuela. Barcelona: Graó.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 91

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008EDUCAR EN IGUALDADMedina Navarro, María Isabel75.121.821-ADiplomada en Educación Primaria e InfantilIntroducciónEl principio de igualdad constituye uno de los derechos fundamentalesreconocidos en la Constitución Española, en su artículo 14, reconoce el derecho a laigualdad y prohíbe la discriminación: “Los españoles son iguales ante la ley, sin quepueda prevalecer discriminación alguna por razón de sexo, religión, opinión o cualquierotra condición o circunstancia personal o social”. Sin embargo, aunque formalmentetodos y todas somos iguales, la sociedad actual asigna diferentes roles a los alumnos yalumnas desde el nacimiento en función de su sexo. Nuestra labor como docentes eseliminar y evitar estas desigualdades mediante la coeducación en el aula.El artículo 1 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos exponeque todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotadoscomo están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con losotros.Actualmente, la Ley Orgánica de Educación, LOE (2/2006), introduce lacoeducación como un tema transversal, con el objeto de erradicar la discriminación porrazón de sexo en las aulas y adoptar las medidas necesarias para el desarrollo individualy el respeto hacia los demás.Barragán (2001) entiende por coeducación la intervención intencional yconsciente para promover el desarrollo de la igualdad de oportunidades en alumnos deambos géneros sin anular las diferencias pero eliminando la segregación ydiscriminación sexista.La coeducación no debe ser considerada como una asignatura más que seimparta en el aula, sino que tiene que estar reflejada en todos los elementos delcurrículum. Con ello, se pretende que los alumnos y alumnas adquieran una serie detransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 92

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008valores para su desarrollo y su futura participación en la sociedad como adultos, sin serdiscriminados por pertenecer a un sexo u otro.Diferencia biológica, igualdad de géneroPara Simone de Beauvoir (1998), una mujer no nace, se hace. Lo mismopodría decirse del hombre. Mujeres y hombres, no nacemos, nos hacemos, y nos hace lasociedad. Nacemos con un sexo u otro, pero esta diferencia biológica no tiene nada quever con lo que la cultura de una sociedad atribuye a esta diferencia.Por otro lado, Margaret Mead (1972) afirma que a veces unas cualidades hansido asignadas a un sexo, a veces a otro… Algunos pueblos piensan que las mujeres sondemasiado débiles, otros consideran a las mujeres como más capacitadas para arrastrarcargas pesadas porque sus cabezas son más fuertes que la de los hombres. Si lascapacidades y aptitudes atribuidas a los hombres y a las mujeres, varían de una época aotra, de una sociedad a otra, significan que no están establecidas por la biología, sinopor la sociedad.Así mismo, los niños tanto como las niñas deben tener las mismasposibilidades frente al mercado laboral porque las capacidades de los alumnos yalumnas solo dependen de la profundidad de conocimientos que hayan adquirido sobredeterminados campos.Coeducación en la sociedadDesde pequeños, los niños y niñas, imitan todo lo que ven, igualmente de un yotro sexo, podemos observar como les gusta jugar a las muñecas, imitar que conducenun coche, imitar que cocinan, etc., pero no se identifican con las acciones de su propiosexo. Son los adultos quienes con sus conductas de aprobación o desacuerdo,favorecen o reprimen las conductas de los niños y niñas.Según van adquiriendo identidad sexual, los alumnos y alumnas se vanidentificando con su mismo sexo e imitando sus acciones. Por ello, los adultos delentorno del niño o la niña juegan un papel muy importante en la Educación para laIgualdad entre sexos.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 93

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008La coeducación en la escuelaEducar en igualdad es una tarea difícil. El motivo de la dificultad está en queexiste una contradicción entre los valores que intenta transmitir la escuela y los quetransmiten los medios de comunicación e incluso la propia familia.Desde la escuela, la coeducación debe trabajarse en equipo, es decir estatarea no es solo responsabilidad del tutor o tutora, sino de un compromiso todo elequipo docente y de las familias del alumnado.Los maestros y maestras debemos reflexionar sobre que modelos estamostransmitiendo a nuestros alumnos y alumnas, puesto que inconscientemente podemosaumentar la influencia de los estereotipos y papeles tradicionales, es conveniente evitardesvaloraciones y encasillamientos en modelos tradicionales.Según Fernández Enguita (1990), la escuela proporciona la experiencia másimportante de igualdad que hoy puede tener una mujer dentro de nuestro sistema social.La escuela nos ofrece una oportunidad para superar los prejuicios sexistasy para provocar un cambio en las prácticas sociales no deseables; así como, para superarlas contradicciones existentes entre la realidad y los objetivos elaborados por lasadministraciones educativas.La coeducación en el aulaLos docentes tendremos permanecer alerta para detectar, a la vez que valoraraquellos aspectos de la vida cotidiana que sean bases de comportamientosdiscriminatorios, como puede ser, a través de las expresiones del lenguaje. Otro aspectode importancia para el profesorado con relación a la tarea coeducativa es el diseño de uncurrículo equilibrado que no contenga elementos discriminatorios.El papel de los maestros y maestras debe ser:• Mantener en toda situación una actitud abierta y crítica.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 94

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008• Un cuidado del lenguaje, no es aceptable el uso del masculino como normagenérica, ya que esconde a las niñas y las minusvalora. Tampoco sería aceptableel uso del femenino en todas las situaciones. Lo que debemos procurar es quetanto el lenguaje femenino como el masculino lo femenino tenga un lugar en lasaulas.• Se debe realizar una revisión de los libros de texto y materiales usados en elaula, para no fomentar los estereotipos que empobrecen la imagen de loshombres y mujeres; buscar materiales alternativos en los que se valore el trabajorealizado a lo largo de la historia por las mujeres, en los que aparezcan varonesrealizando labores domésticas y de cuidado de las demás personas, consensibilidad y demostrando sus afectos. Por otra parte, también se consideranecesario realizar un análisis de las obras que se encuentran en la bibliotecaescolar o en la biblioteca de aula, para que sea coherente tanto el contendido delas obras, como las ilustraciones, los mensajes implícitos, etc. con la educaciónque estamos trabajando con nuestros alumnos y alumnas. Otra propuesta paratrabajar en el aula es el análisis crítico con el alumnado de cuentos clásicos, y deotros no tan clásicos, que responden a estereotipos de género y que fomentan lafalta de empatía en los valores y la sumisión en las mujeres.• La formación por parte del profesorado y de las familias es muy útil pararealizar la labor coeducativa satisfactoriamente. Podemos llevar a cabo charlas,lecturas compartidas, reuniones, etc. con las familias de nuestro alumnado a finde lograr entre todos una sociedad más justa. Es muy importante, compartir conlos padres y madres nuestro trabajo realizado en el aula, debido a que en estasedades no debemos ofrecer mensajes contradictorios a los niños y niñas.• En el aula podemos realizar una reflexión diaria con los alumnos y alumnasplanteando diferentes situaciones, favoreciendo los debates en grupo, lacooperación, la crítica constructiva, saber ponerse en el lugar del otro y juegosde rol, también tratando sin violencia los conflictos que pudieran surgir entrelos iguales.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 95

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008En cuanto a los materiales educativos, a los juguetes y a su utilización, hemosde establecer criterios de selección no sexistas, incorporando textos, imágenes,ilustraciones y materiales que recojan los contenidos y elementos que queremos aportar.Los docentes debemos trabajar con materiales adecuados que ayuden afomentar la coeducación. Dichos materiales destacan por poseer las siguientescaracterísticas:• Materiales que favorezcan la deconstrucción de estereotipos.• Útiles para abordar el tema de la orientación profesional.• Recursos válidos para los saberes cotidianos, la autonomía personal y loscuidados.• Materiales didácticos que fomenten la Educación sentimental afectivo-sexual.• La eliminación de la educación no violenta debe ser una característicafundamental para estos materiales.• Debe utilizarse en todas las situaciones que se presenten en el aula un lenguajeno sexista.Conclusión.La finalidad de la coeducación es eliminar el currículo oculto, es decir, acabarcon el aprendizaje de valores y conductas, que condicionan el desarrollo del alumno oalumna como persona, dependiendo del sexo al que pertenece.La coeducación debería integrarse en todos los elementos del proyectoeducativo de los centros. Es importante eliminar los rasgos sexistas del aula ycomprometer a los padres y madres en la socialización de género y promoción de laigualdad.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 96

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008Como conclusión, para el profesorado supone una satisfacción la seguridad deestar trabajando por una sociedad más justa en la que nuestros alumnos y alumnasluchen por erradicar cualquier tipo de discriminación por razón de género y laposibilidad de crear un mundo mejor.BibliografíaBarragán Medero, Fernando. (Coord.) (2001): Violencia de género ycurrículum para la mejora de las relaciones. Madrid: Aljibe.Beauvoir de, Simona. (1972): Obras completas. Madrid: Aguilar.Consejería de Educación. (2007): I Plan de Igualdad entre hombres ymujeres en educación. Sevilla. CEC.Fernández Enguita, Mariano. (1990): La escuela a examen. Madrid: Eudema.Mead, Margaret. (1972): Ciencia y el concepto de raza genética y conducta.Barcelona: Fontanella.Referencias legislativasDeclaración Universal de los Derechos Humanos (1948).Constitución Española (1978).Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 97

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008PLAN ESPECÍFICO DE ACTUACIÓN PARA COMBATIR EN UN CENTRODOCENTE EL ACOSO ESCOLAR O PROTOCOLO ANTI-BULLYING.Pineda Sánchez, Carmen80.153.079-BLicenciada en HistoriaAntes de comenzar, es necesario señalar que el siguiente plan específico deactuación que voy a elaborar, está basado en el método de Anatole Pikas, más conocidocomo método de repartir responsabilidades. Este método está dirigido a niños de unCentro de Enseñanza Primaria que sea público, de edades comprendidas entre seis ydoce años.Lo primero que hay que decir, es que el objeto del siguiente plan está dirigido a paliar eldesarrollo social o moral deficitario que presenten los alumnos implicados, y asíconseguir frenar la violencia existente, ayudando tanto a victimas como agresores acambiar sus actitudes, sus hábitos y a resolver los conflicto sociales de forma massensata y pacífica.En el siguiente plan también estarán implicados los espectadores, quienes para HéctorGutiérrez Rodríguez (2005), quizás por miedo, quizás porque no tienen otros recursos,se sienten impotentes para actuar y terminar asumiendo que la injusticia es común entresus compañeros.Este método consiste en romper la estructura social de dominio-sumisión que seestablecen entre victimas y agresores, y que se alimentan por la presencia deespectadores activos. Se trata de conseguir que se modifique este patológico triángulo,ayudando a los protagonistas a que sustituyan la estructura maltratadora por otra nueva,asumiendo cambios personales. Para ello se impondrán propuestas de tareas concretaspara los protagonistas y para los seguidores del fenómeno.Para Ángela Serrano (2006), estas estrategias de intervención directa deben implantarse,cuando la violencia entre los alumnos se convierte en un fenómeno dañino que causaestragos psicológicos en el desarrollo social de los implicados, pudiendo tener además,consecuencias legales para los mismos.Las características principales de este plan específico para combatir en un centrodocente el acoso escolar, son:- Es un método útil para trabajar con grupos sociales más o menos estables, opandillas de chicos que suelen coincidir en patio de recreo, aulas etc, Rosa Letamendiatransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 98

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008Pérez de San Román (2002) señala la importancia de la acción en este último contexto,ya que existen muchas posibilidades de seguir juntos como grupo social. Esta mismaautora nos confirma que este método no será válido para casos extremos de violencia opara agresores habituales, más propios de correccionales que de centros públicos.- Participarán las victimas, los agresores y los espectadores.- Debe ser manejado por personas que dispongan de formación psicológica, conexperiencia y formación psicoterapéutica.- Antes de ponerlo en práctica hay que hacer un estudio exploratorio, mediantecuestionarios, entrevistas a profesores y alumnos, que nos permitan conocer laconfiguración social del grupo.- El problema se tratará de forma objetiva.- La finalidad es conseguir que cada persona implicada, reflexione sobre lanaturaleza de su actuación, las consecuencias de la misma y cambie sus planteamientos,hasta hacerse responsable de su conducta.- Hay objetivos concretos de cambio para cada uno de los roles sociales. Elobjetivo final de la intervención es llegar a un acuerdo conjunto para mejorar lasituación de la victima.- Plan que se realizará con niños de entre 9 y 14 años.- El equipo docente y el equipo orientador, deben estar totalmente implicados.- Las entrevistas con los alumnos implicados no deben durar más de diez o quinceminutos y las reuniones de todos los protagonistas no más de una hora.- El plan no debe de prolongarse en el tiempo más de cuatro o seis semanas.La estrategia que seguiré, será la siguiente:- Fase de entrevistas individuales con los protagonistas.- Fases de entrevistas de seguimiento con agresores, victimas y espectadores.- Fase final de reuniones con el grupo completo.1-Primera fase: entrevistas individualizadas.Estas entrevistas deben estar estructuradas de forma muy clara y cerrada, aunque abiertaa la espontaneidad del orientador o profesor que vaya a llevar a cabo el plan.El plan, desde el principio, tiene que tener marcado unos objetivos, los cuales setransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 99

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008lograrán de forma secuenciada y jerarquizada. Si los objetivos no se van consiguiendode manera clara, es preferible desistir en el plan e intentar buscar otras alternativas.El lugar donde se llevará a cabo el plan será el despacho del profesor u orientador, conel fin de marcar desde un principio una jerarquía entre el profesor u orientador y losafectados. No obstante, el profesor debe conseguir que el alumno se sienta a gusto y enconfianza, sobre todo la victima y los espectadores.La entrevista debe realizarse frente a frente, a una distancia óptima para que exista lacomunicación gestual y corporal, y sea posible la mirada directa. Se trata de aprovechartoda la capacidad expresiva y comprensiva del lenguaje no verbal y de aprovechar lajerarquía social entre el entrevistado y el entrevistador, con el fin de obtener los mayoresresultados posibles.La relación entre el profesor y entrevistado debe ser cordial y fluida. Se trata decomportarse como un adulto interesado, que tiene capacidad de ayuda.Lo importante de las entrevistas será conseguir compromisos concretos pero que hayanquedado muy claros para el entrevistado y el entrevistador.Como cada uno de los protagonistas desempeñan un papel diferente, aunquerelacionado, en el problema, hay un modelo de entrevista para el agresor, para la victimay para los espectadores.Entrevista con el agresor.Esta entrevista, esta dividida en varios pasos:1- En el primero se le pregunta al agresor porque se mete con la victima. Elorientador debe permitir que el agresor exprese opiniones, excusas, etc. sobre el asunto,pero no se modifica la actitud, que debe ser resuelta y emocionalmente controladadurante toda la conversación.Lo más normal es que el agresor niegue los hechos, por ello el orientador debe hacer laspreguntas, de manera que el agresor capte que el orientador conoce el conflicto. Noobstante, lo más normal es que niegue los hechos.2- En el segundo se le pregunta si sabe algo sobre el tema. Se debe conseguir que elchico exprese sus opiniones y sentimientos sobre el asunto. Probablemente lo negará oacusará a otro grupo, o a la misma victima. No se le debe dejar que culpe a la victima,para que tome conciencia de que si alguien esta haciendo algo malo es él.3- En el tercero, se le pregunta que podría hacer él por la victima. Se debe esperarque el agresor proponga algo concreto en el que él este implicado. Ej.: relacionarse contransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 100

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008la victima, no meterse con ella etc.…4- El siguiente paso será la despedida, la cual debe ser muy cordial. Se debegarantizar una futura entrevista.El alumno debe salir de la primera entrevista con la idea clara de que sucomportamiento no es el más adecuado.En la entrevista, el agresor debe haber propuesto una tarea personal y unaresponsabilidad concreta.A veces en estas entrevistas surgen problemas, que el entrevistador debe resolver sinperder el ambiente de cordialidad, pero manteniéndose firme y mostrando la habitualdosis de autoridad que siempre debe haber entre los alumnos y los profesores. Los casosmás comunes son:- Que el alumno permanezca en silencio.- Que el alumno se muestre agresivo.- Que aporte una solución inviable, la cual muestre que no le incumbe.El profesor, siempre puede jugar con los sentimientos del entrevistado, con el fin deobtener la implicación del agresor en la entrevista.Destacar, que el momento de mayor contacto emocional en la entrevista, es cuando elagresor tiene que participar en el fenómeno de maltrato y aportar una sugerencia paraque el maltrato deje de suceder. En este momento el orientador debe manifestar con susgestos y su actitud, una posición de seguridad personal, que de confianza al agresor, conel fin de que este se involucre. Esto último es importante, porque los agresores tienenproblemas afectivos bajo su actitud violenta, y necesitan fiarse del adulto con el que secomprometen.Entrevista con la victima.En esta entrevista el orientador debe de tener una actitud abiertamente positiva ymanifestar claramente su seguridad personal en el transcurso de la entrevista.Para contrarresta el miedo de la victima, que es probable que lo tenga, el profesor nodebe privarse de gestos cariñosos con el alumno, tales como pasarle la mano por elhombro o la cabeza.Los pasos a seguir son los mismos que en el caso del agresor, cambiando el contenidode los comentarios y preguntas, y buscando que la victima participe en la objetivaciónde la situación y tenga oportunidad de expresar sus sentimientos.Es importante apuntar, que el profesor-orientador no culpará a nadie, aunque latransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 101

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008conversación con la victima invite a ello.De la misma manera que en la entrevista con el agresor, en esta también se seguiránunos pasos:1- En el primero, el orientador preguntará a la victima por su situación personal actual,y luego pasará a preguntarle si tiene algún problema con sus compañeros.El orientador debe realizar la pregunta de manera que la victima se de cuenta que elentrevistador está enterado del tema.Posteriormente el entrevistador invitará a la victima a que le hable del problema. Sedebe permitir que la victima lo cuente a su manera, sin presión y sin agobios.El orientador tomará buena nota de la percepción que tiene la victima del problema, desus sentimientos y su potencialidad para autoayudarse.2- En segundo lugar, el orientador preguntará a la victima sobre lo que puede hacer lavíctima para evitar lo que le está sucediendo.Con respecto a este paso, hay que ayudarle a pensar en alguna tarea que pueda lavíctima controlar, y que signifique un cambio en el repertorio de conductas que suelenexhibir delante de su agresor. Se trata de que encuentre algo que hacer, incluido el hechode alejarse de los agresores, hablando o relacionándose con otros en la clase o en elpatio. Esta propuesta es necesario que sea la victima la que la decida, ya que no es ellala que realiza el maltrato, aunque si pueda ser ella la que lo provoque.También se le puede aconsejar a la victima que cambie en aquello por lo que se producela agresión. Esto se le pedirá a la victima en el caso de que su comportamiento seaclaramente criticable.Por otro lado el profesor propondrá a la víctima juegos y ejercicios, los cuales le ayudena manifestar mayor seguridad frente al agresor. La víctima debe salir de la primeraentrevista con la idea clara de que la institución escolar esta dispuesta a ayudarla,aunque ella también debe tener claro que tendrá que hacer todo lo que este a su alcancepara evitar el conflicto.La entrevista con la víctima acabará con la confirmación de ésta de realizar las tareas yde volver a verse en entrevistas posteriores.Entrevistas con los espectadores.Se sigue el mismo modelo de entrevista que se han descrito para la victima y el agresor.A los espectadores hay que hacerles preguntas del tipo:¿Cómo os sentís cuando observáis el maltrato a un compañero?¿Queréis cambiar esta situación?transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 102

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008¿Qué haríais para cambiar esta situación?El objetivo es que se comprometan a hacer algo concreto para ayudar a la víctima, opara no cooperar con la agresión, aunque ello signifique decir que no a las sugerenciasde otros miembros del grupo.En este caso, de nuevo es importante que no exista connotación culpabilizadora y quecada entrevista termine con una tarea y el compromiso de volver a verse en posterioresentrevistas.Las tareas pueden ser del tipo:- Intentar cambiar el comportamiento de los agresores, por medio de consejos.- Relacionarse con la victima, con el fin de que ella y sus agresores se den cuenta, deque esta no esta sola.2- Segunda fase: entrevista de seguimiento.Se volverán a realizar, por separado, entrevistas a todos los implicados con la mismatécnica de entrevista y con el mismo compromiso social que se ha descritoanteriormente.Estas entrevistas no tienen que ser largas (entre diez y quince minutos). En la última quese haga con cada uno de los miembros se evaluará la progresión alcanzada por cada unode los implicados, igualmente se les anunciará una reunión conjunta, que debe seraceptada por todos (si el proceso va desarrollándose de forma idónea, ningún implicadose negará a asistir a la reunión).Tienen que reunirse con el orientador para llegar a acuerdos permanentes, los cuales sehan ido forjando con la realización de las tareas planteadas por el orientador.En esta fase del plan los implicados deben de estar totalmente mentalizados yconvencidos sobre el valor de lo que están haciendo. Todos deben saber que si consiguen evitar el conflicto habrán triunfado todos.3- Tercera fase: la reunión final.En esta reunión estarán presentes la victima, el agresor y los espectadores. Todos secomprometerán no solo a luchar contra el caso de violencia que les ocupa, sino a evitarque se repita y a ayudar a otros grupos o chicos que estén en esa misma situación.Si la situación es óptima, sería positivo que se hable de temas más generales, como lanecesidad de que los conflictos se resuelvan con la participación de todos, laimportancia de no sentirse culpable, pero sí responsable, los sentimientos queacompañan al hecho de violentar a otro y al de sentirse violentado, las ventajas de lanegociación verbal de los problemas y malos entendidos, etc. Esto se hará para intentartransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 103

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008olvidar el tema que los reúne, ya que se supone que este esta superado.La sensación general que debe de triunfar, es la de bienestar. No debe de haber, nivencedores ni vencidos, simplemente la sensación de que se ha hecho lo correcto y lojusto.4- Otras actividades.Además de todas estas actividades el centro organizará actividades de convivencia yrelación entre los miembros de la comunidad escolar con el fin de reforzar, no sólo a losimplicados sino a toda sociedad escolar, los valores de respeto, unidad, ayuda ysolidaridad entre las personas.En estas jornadas de convivencia, sería necesario organizar conferencias sobre elmaltrato escolar, llamando a especialista sobre el tema, los cuales tendrán la función deaclarar las causas y consecuencias de los malos tratos, tanto a nivel escolar, como anivel general. Posteriormente se harán debates en los que participarán alumnos. Éstospodrán dar su opinión personal sobre el tema.Otra forma de concienciar a los alumnos con este tema es haciendo estudios sobre losmalos tratos. Se propone el siguiente:No tiene porque ser a nivel escolar, sino a nivel general.Los alumnos harán grupos, cada uno de ellos se encargaran de trabajar sobre distintostipos de maltrato:- Maltrato escolar.- Maltrato laboral.- Maltrato doméstico.- Maltrato racial.La manera de obtener la información será por medio de prensa escrita, la cual serárevisada periódicamente durante tres meses por los alumnos.Los alumnos tendrán que calcular los porcentajes de maltrato de cada grupo. Seríaconveniente que realizaran gráficas para marcar claramente las diferencias entre losdistintos tipos de maltratos.Por ultimo los alumnos darán su opinión personal sobre los resultados, y propondránsoluciones para evitar todos estos maltratos, dando a cada uno las soluciones másadecuadas.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 104

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008Referencias bibliográficasGutiérrez Rodríguez, Héctor. (2005). El maltrato entre iguales por abuso depoder en el ámbito educativo (bullying): las aportaciones de la entrevistasemiestructurada. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.Letamendía Pérez de San Román, Rosa. (2002). El maltrato en contextosescolares. Red Revista de Psicodidáctica.Rey Alamillo, Rosario del. (2007). Violencia interpersonal en los países en víasde desarrollo: estudio del fenómeno en adolescentes y jóvenes de Nicaragua. Córdoba:Universidad de Córdoba, departamento de psicología,Serrano Ángela. (2006). Acoso y violencia en la escuela: como detectar, preveniry resolver el bullying. Barcelona: Ariel.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 105

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/20081.Introducción.CONVIVIENDO Y COLABORANDORueda León, Gema María78689324-E1.1 Elementos para desarrollar en el aula el aprendizaje colaborativo.2.Desarrollo.2.1 Fases de el aprendizaje colaborativo en el aula.2.2 Aportaciones de los ambientes colaborativos.2.3 Definición de el aprendizaje colaborativo.2.4.Elementos básicos para desarrollar el aprendizaje colaborativo.2.5 Modelo Eac (Entornos del aprendizaje constructivista).2.6 Aprendizaje basado en problemas ( ABP).3.Conclusiones.4.Bibliografia.5.Referencias legislativas.1.INTRODUCCIÓN:De manera personal pienso y considero de gran relevancia, que en nuestras aulas seconviva con una colaboración común.Esto facilita la labor de unos y otros.1.1Elementos para desarrollar en el aula el aprendizaje colaborativo.Es necesario indicar que no todas las comunidades de aprendizaje (aulas) y no de todoslos niveles educativos podrán beneficiarse de esta metodología.El Aprendizaje Colaborativo trasciende el mero trabajo organizado en grupos paraconstituirse en un recurso didáctico cualitativamente superior y más complejo. Pero, lapuesta en marcha de estos modelos en nuestros centros y en concreto en nuestras aulastransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 106

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008depende de unos elementos y perspectivas que deben tenerse superadas conanterioridad.2.DESARROLLO:2..1 Fases de el aprendizaje colaborativo en el aula.? Apertura en el proceso educativo : El estudiante debe estar en posición de tomardecisiones acerca de su aprendizaje y sentir que tiene la libertad para hacerlo. En elAprendizaje Colaborativo un concepto que se aplica bien es el de comunidades deaprendizaje, las cuales se constituyen con docentes y alumnos, quienes tienen igualdadde derechos para manejar los recursos de la comunidad y participar en los procesos deaprendizaje. En consecuencia deben tenerse los mecanismos para activar la apertura y lalibertad.? Aprendizaje autoguiado : Cada persona toma la responsabilidad de identificar suspropias necesidades de aprendizaje, así como de ayudar a los demás a identificar lassuyas, valorando la importancia de ofrecerse como un recurso flexible a la comunidad.En el Aprendizaje Colaborativo, un aspecto de automanejo es aprender cómo aprender.Este aprendizaje está inmerso en los procesos de aprendizaje en grupo, asumiendo rolesdentro del proceso y trabajando colaborativamente con otros miembros del grupo. Lacomunidad de aprendizaje comparte intereses, pero la elección del por qué y cómo seaprende es individual; si el grupo está trabajando (compartiendo, apoyándose,cuestionando), cada miembro del grupo constantemente estará profundizando susniveles de aprendizaje y de conocimiento.? Un propósito concreto en el proceso cooperativo : El aprendizaje grupal e individualrequiere un propósito real en el proceso colaborativo; éste puede darse alrededor de lasolución de un problema de interés grupal o individual, en cuyo caso, cada miembro delgrupo define su propio problema y los otros integrantes del grupo ayudan a esa personaa resolverlo. El proceso de trabajar juntos tiene mucho en común con el ciclo natural deaprendizaje, acción e investigación: se inician una serie de acciones que al serdesarrolladas generan nuevas inquietudes y a su vez desencadenan nuevas acciones.Veremos más adelante las enormes potencialidades del llamado Aprendizaje Basado enProblemas (ABP)2 • Facilitación de las relaciones interpersonales y el contacto entre los miembros:transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 107

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008Un aspecto importante de los ambientes de Aprendizaje Colaborativo es lanecesidad de tener considerable interacción entre los miembros del grupo. Cadamiembro del grupo debe sentir el apoyo del resto del grupo.3 • Evaluación del proceso de aprendizaje : El proceso que se vive al interior delgrupo debe estar sujeto a una evaluación constante personal y grupal, se debe tratarde desarrollar un sistema dinámico en el cual se hagan constantemente los ajustesnecesarios para asegurar el buen desempeño del grupo, y de sus integrantes. Enambientes de Aprendizaje Colaborativo, se espera que el docente estimule:pensamiento creativo, autoaprendizaje, compromiso, responsabilidad, participación,organización, crecimiento individual y grupal. En ambientes heurísticos, abiertos yexplorables.4 2.2 Aportaciones de los ambientes colaborativos.5 El aprendizaje en ambientes colaborativos, busca mejorar notablemente espaciosen los cuales se dé el desarrollo individual y grupal a partir de la discusión entre losalumnos y alumnas del grupo al momento de explorar nuevos conceptos. Esnecesario que éstos ambientes sean ricos en posibilidades y más que organizadorestransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 108

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008de la información propicien el crecimiento del grupo. Diferentes teorías delaprendizaje encuentran aplicación en los ambientes colaborativos; entre éstas, losenfoques de Piaget y de Vygotsky basados en la interacción social. Es necesarioapuntar que, en los últimos años, la innovación en lo referente a los ambientescolaborativos, gracias al desarrollo de las Tecnologías de la Información y laComunicación (TIC) ha sido la introducción de la informática a estos espacios,sirviendo las redes virtuales de soporte, lo que da origen a los ambientescolaborativos asistidos por ordenador (Aprendizaje colaborativo asistido porordenador).2.3 Definición de el aprendizaje colaborativo.Lo que permite verificar las conexiones entre aprendizaje, interacción y cooperación:los individuos que intervienen en un proceso de aprendizaje, se afectan mutuamente,intercambian proyectos y expectativas y replantean un proyecto mutuo, que losconduzca al logro mutuo de un nuevo nivel de conocimiento y satisfacción. Por su partePiaget, considera que hay cuatro factores que inciden e intervienen en la modificaciónde estructuras cognoscitivas: la maduración, la experiencia, el equilibrio y latransmisión social. Todos ellos se pueden propiciar a través de ambientes colaborativos.Podría definirse el aprendizaje colaborativo como: El conjunto de métodos deinstrucción y entrenamiento audados en todo momento con diversos medios así como deestrategias para mejorar notablemente y progresivamente el desarrollo de habilidades dealumnos y alumnas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada uno esresponsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo.(Pianucci, 2000).Para Vigotsky, el alumno requiere la acción de un mediador( en este caso el maestro)para conseguir un correcto desarrollo, éste será responsable de ir tendiendo unandamiaje que conlleve seguridad y permita que se adquiera del conocimiento y lotransfiera a su propio entorno.2.4 Elementos básicos para desarrollar el aprendizaje colaborativo.Los logros del aprendizaje colaborativo entre los alumnos se debe a los elementosbásicos que enumeramos a continuación (Johnson): Interdependencia positiva: Este es el elemento mas importante;se refiere a lascondiciones organizacionales y de funcionamiento que deben darse al interiortransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 109

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008del grupo. Los alumnos y alumnas pertenecientes al grupo deben necesitarse losunos a los otros y confiar en el entendimiento y éxito de cada persona. Interacción: Las formas de interacción y de intercambio verbal entre losalumnos y alumnas del grupo, movidas por la interdependencia positiva, son lasque afectan los resultados de aprendizaje. El contacto entre unos y otros permiterealizar el seguimiento y el intercambio entre los diferentes alumnos y alumnasdel grupo. Contribución individual: Cada miembro del grupo debe asumir íntegramente sutarea y, además, tener los espacios para compartirla con el grupo y recibir suscontribuciones. Habilidades personales y de grupo: La vivencia del grupo debe permitir a cadamiembro de éste el desarrollo y potenciación de sus habilidades; de igual formapermitir el crecimiento del grupo y la obtención de habilidades grupales como:escucha, participación, liderazgo, coordinación de actividades, seguimiento yevaluación. 2.6 Modelo Eac (Entornos del aprendizaje constructivista).David Jonassen, propone un método conocido como EAC (Entornos de AprendizajeConstructivista), guiado a construir novedades en cuanto actividades y organizarinformación acorde a lo referente a el enfoque constructivista en entornos abiertos yesencial para entornos donde encontramos un ambiente totalmente desectructurado yrepleto de desorden.El enfoque constructivista se basa en que el conocimiento es realizado y conseguidoindividual y socialmente por los alumnos con sus propias experiencias yrepresentaciones. El fin del modelo es el de diseñar entornos que comprometan a losalumnos en la elaboración del conocimiento.El Modelo EAC consiste en una propuestaque parte de un problema como centro y origen del entorno para el que se ofrecen alalumno varios sistemas de interpretación y de apoyo intelectual derivado de su medio.El alumno ha de resolver el problema o finalizar el proyecto o hallar la respuesta a laspreguntas formuladas. Hay que tener en cuenta la gran importancia de este modelo, porello me gustaría resaltar su espectacular trascendencia a lo largo de la historia educativa.El punto de partida: formular y responder preguntas, comparar ejemplos, resolverproblema, terminar proyecto.El núcleo central del diseño: Se parte de los problemas, lostransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 110

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008ejemplos o de los proyectos o problemas y, mediante ellos, se llega a la información y aelaborar los conceptos adecuados. En la práctica todas las técnicas enunciadas se basanen los mismos supuestos didácticos: el aprendizaje activo, constructivista y real. Loscriterios para seleccionar unas u otras pueden provenir de la materia, del estilo deaprendizaje de los alumnos, de los recursos instrumentales y materiales disponibles, etc.o se pueden incorporar todos o varios alternando su aplicación.2.6 Aprendizaje basado en problemas ( ABP)De la propuesta de ese autor (Jonassen) tomamos el Aprendizaje Basado en Problemas(ABP) como una técnica muy buena y aconsejable para introducir a los currículosordinarios en cualquier materia o nivel simplemente mediante la adaptación de losproblemas a las exigencias de la materia y las condiciones cognitivas de los alumnos.En esta técnica el alumno y la alumna ha de tomar conciencia también de los diferentespasos del proceso y la actividad cognitiva. Cada nuevo paso conllevará a un avance opor el contrario un tropiezo que obligará a revisar y organizar y regular. De ahí se puedeextraer conciencia e información sobre el propio proceder cognitivo y servir de ayudapara la autorregulación del aprendizaje incluso en otros contextos de aprendizaje,estudio, comprensión de textos; pues, en definitiva, cualquier materia, con contadasexcepciones, puede comprenderse en términos de problemas.El método del ABP tiene sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela demedicina en la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos y en laUniversidad de McMaster en Canadá en la década de los 60's. Esta metodología sedesarrolló con el objetivo de mejorar la calidad de la formación de médicos y personaltransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 111

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008sanitario, aunque su uso se ha extendido a todo tipo de ambientes educativos.Se sustentaen diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano, tiene particular presenciala teoría constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABP se siguen tres principiosbásicos:• El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de lasinteracciones con el medio ambiente.• El conflicto cognitivo al afrontar cada nueva situación estimula el aprendizaje.• El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de losprocesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretacionesindividuales del mismo fenómeno.Incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza -aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo procesode interacción para aprender. Busca que el alumno comprenda y profundiceadecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordandoaspectos de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico, etc. Todo loanterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solución al problemaestán siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo dé gruposistemático en una experiencia colaborativa de aprendizaje.Los alumnos trabajan enequipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que promoverá la discusiónen la sesión de trabajo con el grupo. El tutor no se convertirá en la autoridad del curso,por lo cual los alumnos sólo se apoyarán en él para la búsqueda de información. Esimportante señalar que el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que éstesea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio demanera independiente o grupal, es decir, el problema sirve como detonador para que losalumnos cubran los objetivos de aprendizaje del curso. A lo largo del proceso de trabajogrupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado enel grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de sudesempeño y del proceso de trabajo del grupo.3.CONCLUSIÓN:Dentro de la experiencia del ABP los alumnos van integrando una metodología propiapara la adquisición de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje.Los conocimientos son introducidos en directa relación con el problema y no de maneratransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 112

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008aislada o fragmentada. En el ABP los alumnos pueden observar su avance en eldesarrollo de conocimientos y habilidades, tomando conciencia de su propio desarrollo.Una de las principales características del ABP está en fomentar en el alumno la actitudpositiva hacia el aprendizaje, en el método se respeta la autonomía del estudiante, quienaprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo en la dinámica delmétodo, los alumnos tienen además la posibilidad de observar en la prácticaaplicaciones de lo que se encuentran aprendiendo en torno al problema.La transferenciapasiva de información es algo que se elimina en el ABP, por el contrario, toda lainformación que se vierte en el grupo es buscada, aportada, o bien, generada por elmismo grupo.Al trabajar con el ABP la actividad gira en tomo a la discusión de unproblema y el aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese problema, es unmétodo que estimula el auto-aprendizaje y permite la práctica del estudiante alenfrentarlo a situaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento.− 4.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:− - Bolivar,A.(1997). Educación en valores y temas trnasversales en elcurrículum.Madrid.− Editorial Almeria. CEP−- Gimeno Sacristan. J. (2002). Educar y convivir en la cultura global.− - Tubilla Rayo J.(comp) (1994). La escuela: Instrumento de Paz ysolidaridad. de. MECP. Colección cuadernos de cooperación educativa. Sevilla.− -Gonzalez Lucccini F. (1993). Temas Transversales y educación en valores.Madrid. Alauda.− 5.REFERENCIAS LEGISLATIVAS:− Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas de Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).− Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. (BOE 4/5/2006).− Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía (BOJAtransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 113

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/20088/8/2007).− Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía. (BOJA26/12/2007).− Orden 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de laevaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de educación primaria en lacomunidad autónoma de Andalucia. (BOJA 23/11/2007).−transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 114

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/20081. INTRODUCCIÓN.SALUD LABORAL: LAS DISFONÍASRuiz Fernández, María Lucía77.324.750-SUna de las características que distingue al ser humano es la capacidad paracomunicarse mediante el lenguaje hablado.Según el diccionario de la Real Academia Española, la voz es “el sonido que elaire expelido de los pulmones produce al salir de la laringe, haciendo que vibren lascuerdas vocales”.Por otro lado, entendemos por profesional de la voz, cualquier individuo queutilize la voz como herramienta y medio principal de su desempeño laboral, y por vozprofesional, aquella herramienta fundamental cuyo uso en el trabajo sin entrenamientopuede provocar dificultades y lesiones persistentes, con síntomas que pueden afectar lahabilidad para la realización del trabajo e impedir unas relaciones efectivas.Los problemas de la voz representan una de las patologías características queafectan, cada vez con más frecuencia, al personal docente. Siendo numerosos losestudios que la sitúan como uno de los diagnósticos más frecuentes en las bajas porenfermedad de los docentes.En concreto, la prevalencia que muestran diferentes estudios para los trastornosde la voz en los docentes varían desde, alrededor del 50 % hasta 2.2 %. En todo caso,los expertos sobre el tema indican que las patologías orgánicas de la voz del profesoradotriplican a las de otras profesiones siendo también superior con relación a la poblacióngeneral. De ahí que desde distintos ámbitos se demanden, cada vez con más insistencia,la inclusión de los trastornos de la voz en los docentes como enfermedad profesional.2. DESARROLLO.Como ya he comentado, la voz se produce por la vibración de las cuerdasvocales al pasar por ellas el aire expelido de los pulmones. Cuando existe un problemaen las cuerdas vocales, esta vibración es defectuosa y la voz sale con alteraciones (vozronca, rasposa, apagada, entrecortada, etc). Este cambio de voz anormal se conoce comotransversalidad@enfoqueseducativos.es115www.enfoqueseducativos.es

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008disfonía. La disfonía, es por tanto, un término general que describe un cambio anormalde la voz producida por muchos tipos de enfermedades.La evolución clínica de esta enfermedad se caracteriza por una serie de estadiossucesivos, como son:• Primera fase: Predominan los síntomas sensitivos, con especial atención a lafatiga vocal, el esfuerzo al hablar, la sequedad bucal o el picor en la garganta.También puede aparecer ronquera intermitente.• Segunda fase: Se produce un incremento de los síntomas sensitivos, así comouna estabilización o aumento de la ronquera, carraspeo, alteración del tono, de laintensidad. A partir de aquí podemos hablar de disfonía funcional propiamentedicha. Además puede aparecer lesiones orgánicas secundarias en los plieguesvocales.• Tercera fase: Los síntomas sensitivos y los signos auditivo-visuales son muyllamativos, con un gran disconfort vocal y lesiones orgánicas secundarias muyorganizadas.Las causas de las disfonías pueden ser entre otras:- Laringitis aguda: Es la causa más frecuente de disfonía y ocurre por unainflamación de las cuerdas vocales debido a una infección viral o a un usoexcesivo de la voz.- Nódulos de cuerdas vocales: Aparecen en personas con un mal uso vocal, quehablan muy alto, durante demasiado tiempo, o con una mala técnica. Sonfrecuentes en maestros/as o niños/as que gritan mucho durante sus juegos.- Pólipos de cuerdas vocales: Las causas son las mismas que para los nódulos,pero aquí el componente inflamatorio es mayor.- Reflujo gastroesofágico: El reflujo de material gástrico, sobre todo durante lanoche, puede producir irritación de las cuerdas vocales y disfonía. Ocurre conmayor frecuencia en personas mayores. La disfonía es matutina y va cediendo alo largo de la jornada.transversalidad@enfoqueseducativos.eswww.enfoqueseducativos.es116

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008- Cáncer de laringe: Esta causa de disfonía justifica por si sola la identificación deotras causas de alteración de la voz aunque sean aparentemente banales. Hay quesospecharla sobre todo ante un paciente fumador. El tabaco es la principal causade cáncer de laringe.- Parálisis de cuerdas vocales: Por afectación del nervio recurrente debido a lacirugía del tiroides o comprensión consecuencia de tumoraciones, o sin causaaparente.- Otras causas pueden ser también alergias o traumas de la laringe.Pero, ¿cuándo debemos acudir al médico?:La disfonía debe ser evaluada siempre por un otorrinolaringólogo. Ya que esnecesaria la observación de las cuerdas vocales y es este especialista quien dispone de laformación y los medios técnicos adecuados para la exploración de la laringe. Laevaluación por el otorrinolaringólogo, debe ser especialmente urgente en caso dedisfonía superior a 2-3 semanas, si se acompaña de dolor, tos con sangre, dificultad paratragar, bultos en el cuello o, una pérdida completa o severa de la voz.El especialista realizará una historia detallada de la disfonía y del estado de saludgeneral, que le ayudará en gran manera a determinar la etiología de la enfermedad. Acontinuación procederá a examinar la laringe y especialmente las cuerdas vocales conuna luz frontal y un espejito colocado en la garganta. Esto es suficiente la mayoría delas veces para llegar al diagnóstico. Otras veces, por características anatómicas de lalaringe, la poca colaboración del paciente o la conveniencia de un estudio más detalladode la lesión es necesario el empleo de otros medios diagnósticos como la endoscopiarígida o flexible, que permite además la grabación de las imágenes para un mejoranálisis. Estos procedimientos no son molestos y generalmente son bien tolerados.¿Cómo prevenir las disfonías?.Los profesionales que utilizan la voz como instrumento de trabajo al utilizar deforma tan exhaustiva y reiterada los músculos laríngeos, deben ajustarse a unos hábitosy condiciones de vida que permitan mantener dichos músculos en forma.Tengamos en cuenta que, además de la susceptibilidad individual, el grado deriesgo varía según factores como: el sexo, la edad, los años de experiencia docente, eltransversalidad@enfoqueseducativos.es117www.enfoqueseducativos.es

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008nivel de enseñanza a que pertenece e incluso la asignatura o especialidad que imparte.En este sentido, presentan un mayor riesgo el profesorado de música, idiomas yeducación infantil.Al hablar de prevención podemos distinguir entre: Prevención primaria, arealizar en aquellos docentes que aún no padecen trastorno de la voz alguno, pero quetienen factores de riesgo; prevención secundaria: para tratar de evitar el agravamiento enquienes ya padecen el trastorno; y prevención terciaria con objeto rehabilitador.A. Prevención primaria.En este punto, vamos a desarrollar medidas en torno al ambiente, a la persona ya la voz, además de otras con carácter organizativo.• Medidas en torno al ambiente: Es conveniente evaluar las condiciones de trabajorespecto al ruido, ya que un nivel alto del mismo, además de dificultar el normaldesarrollo de la clase, obliga al docente a forzar la voz para hacerse oír. Además,también debemos controlar la calidad ambiental, debido a que una exposicióncrónica a partículas e irritantes como el polvo de la tiza, puede llegar a ocasionaruna inflamación de los pliegues vocales. Por esto se debe:- Evitar los ambientes cargados de humo.- Observar los cambios climatológicos.- Controlar los ambientes con aire acondicionado o con exceso de calefacción.- Humidificar el ambiente.- Cuidar las emanaciones de olores fuertes.- Mejorar la acústica de los espacios cerrados.- Controlar y reducir el ruido ambiental.• Medidas atendiendo a la persona: En general, los docentes no atienden a lossíntomas de alarma (cansancio de la voz, sensación de quemazón, carraspeo) yno dan importancia a infecciones que, como la faringitis aparecen con posiblesalteraciones orgánicas. Sin embargo, el docente debe acudir al especialista antecualquier signo anómalo que detecte. Las recomendaciones preventivas son:transversalidad@enfoqueseducativos.eswww.enfoqueseducativos.es118

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008- No fumar.- No abusar de las bebidas alcohólicas.- Evitar los picantes en la alimentación.- No tomar bebidas excesivamente frías o calientes.- Evitar los caramelos de menta.- Hidratarse adecuadamente.- Mantener un ritmo regular de sueño.- Atender a los signos y síntomas de alarma.• Medidas atendiendo a la voz: Estas medidas se basan principalmente encontrarrestar el círculo vicioso del sobreesfuerzo vocal, los factoresdesencadenantes y los factores favorecedores. Las recomendaciones preventivasson:- No forzar la voz por encima del nivel de ruido ambiental.- Evitar el uso de la voz en estados de agotamiento físico y/o mental.- Evitar los abusos extra laborales de la voz.- Guardar reposo vocal ante una laringitis.- Aprender una técnica vocal adecuada.- Aprender a manejar las pausas adecuadamente cuando se habla.- Saber escuchar, además de hablar.- Beber agua durante la exposición de la voz.- Realizar ejercicios de calentamiento para los articuladores de la voz.- Acudir al especialista cuando exista duda.transversalidad@enfoqueseducativos.eswww.enfoqueseducativos.es119

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008• Otras medidas de carácter organizativo: Con ellas nos estamos refiriendo a unaserie de medidas que afectarían básicamente a la formación del docente sobreestos aspectos.B. Prevención secundaria.Este tipo de prevención implica la actuación una vez que la enfermedad se hainstaurado.La adquisición de una buena técnica vocal, definida como el conocimiento y lapráctica de una correcta emisión vocal, sin esfuerzo y continuo una vez automatizada,va a tener un papel profiláctico en el primer estadio clínico de las disfonías.Por otro lado, debemos tener en cuenta que tendemos a mantener el mismo tono,variando el volumen según las necesidades. Esto es un error, pues conduce a unasobrecarga de los pliegues vocales. Por ello es importante mantener una independenciatono-volumen, lo cuál, implica un dominio vocal por parte del profesional de la voz. Enpacientes con disfonía funcional cuando se detecte que en el sujeto no se halla presentedicha independencia tono-volumen puede recurrirse a las siguientes actividades:• Evitar el abuso de la voz.• Incrementar la autopercepción del entorno y del modo en que usamos la voz.• Forjar patrones de habla normalizada, evitando el habla con alta intensidad, sibien no se habrá de recurrir al susurro ni al cuchicheo.• El uso de sistemas de amplificación.• El control de la conducta emocional en situaciones de especial tensión(transmisión de conocimientos, dramatizaciones, modificaciones de conductasdisruptivas, etc).Por último, otra medida preventiva a llevar a cabo en este nivel podría ser el usodel micrófono en el aula.C. Prevención terciaria.Estas medidas preventivas se solapan con aquellas de reeducación de la voz.transversalidad@enfoqueseducativos.eswww.enfoqueseducativos.es120

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008El uso correcto de la voz es en sí un aprendizaje que debe pasar por distintasetapas, desde el conocimiento de la técnica vocal precisa, hasta llegar al empleo de lamisma, primero conscientemente y luego automáticamente.El trabajo vocal se basa en despertar sensaciones propioceptivas correctas para irmodelando un esquema corporal-vocal, es decir:• Controlar la relajación de diversas partes del cuerpo, en especial hombros, tórax,cara y nuca.• Experimentar la sensación de apoyo que la respiración costo-diafragmáticaabdominalotorga a la voz, y el empleo de los músculos abdominales.• Adquirir una articulación precisa de vocales y consonantes, que ayudará a que laemisión de la voz sea clara y concisa, manteniendo con flexibilidad la movilidadde la mandíbula y la lengua.• Localizar la impostación adecuada de la voz utilizando los resonadores faciales,consiguiendo así una proyección del sonido amplia y bien timbrada.• Asimismo, comprende una educación postural y la realización de ciertosejercicios.La reeducación trata de liberar del aparato fonador las causas ajenas a él queobstaculizan su buen funcionamiento. Prepara al profesional para que utilize su voz sinningún esfuerzo mientras desarrolla su trabajo, tratando de liberar su laringe de todatensión, consiguiendo una fonación fluida y descansada.Un ejemplo sería el “ejercicio del lápiz”, muy útil también para adquirir unainmediata articulación clara antes de una conferencia, proporcionando una granflexibilidad a la mandíbula, labios y especialmente la lengua.3. CONCLUSIONES.Como conclusión decir que la Administración Educativa debe ser la primera engarantizar las condiciones necesarias para prevenir y mejorar la salud laboral de sustrabajadores, de forma que éstos presten sus mejores servicios.transversalidad@enfoqueseducativos.eswww.enfoqueseducativos.es121

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008Es decir, la calidad de la actividad docente, así como la de cualquier otraactividad desarrollada en el ámbito de los centros de enseñanza, está directamenterelacionada con las condiciones de trabajo, y por tanto, con las medidas de seguridad yvigilancia de la salud, en definitiva, con la calidad y la salud laboral.4. BIBLIOGRAFIA.• Flores Bienert (2003). La promoción de la salud: una perspectiva pedagógica.Valencia: Nau Llibres.• Perea Quesada, R. Educación para la salud: reto de nuestro tiempo. Madrid:Díaz de Santos.• Rey Calero, J. (1997). Cómo cuidar la salud. Su educación y promoción.Madrid: Harcourt.5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA26/12/2007).• Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA19/8/2008).• Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículocorrespondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).transversalidad@enfoqueseducativos.eswww.enfoqueseducativos.es122

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008LA EDUCACIÓN VIAL: IMPORTANCIA Y ACTIVIDADES.Rus Pérez, Gloria26242102-E1. INTRODUCCIÓN.En la etapa de Educación Infantil el niño/a hace uso de las vías públicas comopeatón o viajero acompañado. Por ello, en esta etapa, se pretende fomentar actitudes deconciencia ciudadana y desarrollar en el niño/a hábitos encaminados a la creación delsentido vial. Será, por tanto, prioritario el desarrollo de hábitos psicomotóricosrelacionados con la noción espacial, junto con las necesidades de que el niño ciertasnormas que regulan el orden social y que parecen muy lejanas para él, ya que seencuentra en la etapa del egocentrismo y del realismo moral.Los artículos 19 y 121 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación,destacan la importancia que en la actualidad está captando la Educación Vial, no solocomo parte de la educación en valores, sino también como objetivos propios de lasdiferentes etapas educativas.Una de las líneas de actuación para solucionar el problema de salud pública es laadquisición de valores viales, algo que constituye un paso más que el conocimiento denormas y señales de circulación. Se trata de la Educación Vial, el mejor camino para laformación de una conciencia vial.2. DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN VIAL.Según la Dirección General de Tráfico, la Educación Vial es una parte más de laeducación cívica. Todos debemos y tenemos que estar educados vialmente para unamejor convivencia y calidad de vida en el entorno donde nos movemos.No sólo la Educación Vial forma parte de una educación impartida en la escueladentro de las diferentes áreas del currículo. Ha de trabajarse desde un primer momentotransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 123

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008en el hogar, con la familia o con los adultos que acompañan a los niños en sus primerasetapas evolutivas.3. IMPORTANCIA DEL MAESTRO EN LA FORMACIÓN DEACTITUDES.Es en las primeras edades cuando se están formando una serie de hábitos y actitudesprimordiales para un desarrollo posterior, y que los primeros modelos decomportamiento que los niños adoptan son las conductas tanto positivas como negativasde los adultos que día a día tienen a su lado.El maestro/a de Educación Infantil debe ir más allá de las intervenciones educativasclásicas basadas en el aprendizaje de normas y señales. Los maestros/as se deben decentrar en la adquisición y formación de actitudes y conductas viales por parte de losniños con el objeto de propiciar la toma de decisiones adecuadas en diferentessituaciones viales.4. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA EDUCACIÓN VIAL EN ELAULA DE EDUCACIÓN INFANTIL.El Decreto 428/2008 establece que el currículo de la Educación Infantil, para ambosciclos, se organizará en las áreas siguientes:- Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.- Conocimiento del entorno.- Lenguajes: Comunicación y representación.El artículo 5 del Decreto 428/2008 establece que las diferentes áreas del currículointegrará de forma transversal el desarrollo de valores democráticos, cívicos y éticos denuestra sociedad.Partiendo de ello, el objetivo general de las actividades que ha continuación se van adesarrollar es incentivar la formación de actitudes viales positivas y promover la culturavial como forma de contribuir a una reducción de los índices de siniestralidad. Segúntransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 124

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008datos estadísticos de la DGT, los accidentes de tráfico constituyen unas de las causasprincipales de la accidentalidad infantil. Accidentes que tienen su causa la mayoría delas veces en un comportamiento incorrecto en el uso de las calles. En efecto, muchosaccidentes tienen como motivo irrumpir en la vía antirreglamentariamente, cruzar lacalle por lugares no adecuados o en no respetar la señal del semáforo.Entre las actividades que podemos realizar en el aula, para trabajar la EducaciónVial, según la rutina de Educación Infantil son las siguientes:1. Asamblea.o Pedir a los niños/as que traigan información sobre la Educación Vialde sus casas.o Contar un cuento donde se trabaje valores y actitudes de la EducaciónVial.o Traer noticias relacionadas con aspectos de la Educación Vial.o Hablar entre todos los niños/as del aula y el maestro sobre este tema.2. Psicomotricidad.Algunos ejemplos de juegos que se pueden realizar en el alula depsicomotricidad son:- El juego del semáforo.Los niños y niñas del aula se transformarán en coches, motos,camiones… y la maestra será el semáforo. Los niños se desplazarán porla clase siguiendo diferentes ritmos. Cuando la maestra enseñe elsemáforo con la luz en rojo los niños deberán de pararse y quedarseinmóviles y cuando enseñe el semáforo en verde volverán a andar.- Juego: A cruzar la calle.El maestro/a dibujará en el suelo de la clase con cinta adhesiva roja unacalle y en medio de ella dibujará un paso de cebra con cinta de colorblanco. En una pared del aula pegará el dibujo de un semáforo cuyotransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 125

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008peatón es despegable. Todos los niños se desplazarán al ritmo de unamúsica por la acera de la calle. Cuando la música deje de sonar y elmaestro/a diga “A cruzar la calle”, los niños deberán de correr hacia elpaso de cebra, mirar el semáforo y si está en verde cruzar, pero si está enrojo y algún niño/a cruza quedará eliminado.- Juego: Mirar a la derecha e izquierda.Para interiorizar a los niños/as que hay que mirar a la derecha e izquierdaantes de cruzar una calle donde no hay semáforos o paso de cebra vamosa realizar un juego.Los niños/as deberán de ponerse delante del maestro/a. Cuando ésteenseñe una flecha que indique a la derecha los niños se desplazarán a laderecha a la vez que van dando palmas y diciendo en voz alta “derecha”y cuando el maestro/a diga “izquierda”, los niños/as harán lo mismo perohacia la izquierda.3. Rincones.Algunas actividades que los niños pueden realizar en los rincones son:a) Rincón de los números.• Contar coches y asociarlo a su número correspondiente.• Ordenar medios de transporte según su tamaño.• En una ficha colorear al niño que está más cerca del semáforoy tachar al niño que está más lejos.b) Rincón de las letras.• Escribir palabras (Niños/as de 5 años)• Leer o escuchar cuentos, canciones, rimas, adivinanzas….• Hacer puzzles.c) Rincón de los disfraces.• Disfrazarse de policía local, anciano/a, bebe…transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 126

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008d) Rincón de plástica.• Colorear el peatón del semáforo en un dibujo de color rojo overde según los peatones estén parados o cruzando la calle.• Dibujar un coche y colorearlo con ceras blandas.• Hacer un mural entre toda la clase donde se reflejen lasnormas básicas de seguridad vial.4. Recreo.Los niños/as recibirán la visita de un policía local que les explicará algunasnormas básicas a través de circuitos por el patio.5. Talleres.Algunos talleres que pueden resultar divertidos en una clase de infantil son:o Hacer un coche con material de reciclaje (cartón de leche, tapones debotellas, plastilina…)o Hacer señales de tráfico con arcilla o masa de modelar.o Hacer una marioneta de un peatón con cartulina.o Taller informático, donde los alumnos pueden experimentar una seriede aventuras interactivas que abarcan diferentes situaciones reales delámbito del tráfico y la seguridad vial.5. CONCLUSIONES.La Educación Vial es un área transversal necesaria para el desarrollo integral de lapersona y el objeto de ella, es inculcar en el destinatario hábitos de conducta adecuados,fomentando valores y actitudes que contribuyan a compartir el espacio en el que nosmovemos con respeto a los demás.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 127

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008El maestro/a de Educación Infantil debe concienciarse de la importancia de trabajaren el aula de forma globalizada conceptos, actitudes y valores relacionados con laEducación vial.6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.Arriaza Mayas, J.C. (2007). Cuentos para la Educación Vial. Málaga. EdicionesAljibe.Gallardo Miguel (2007). Vamos de paseo, manual de educación vial para pequeñospeatones, pasajeros y conductores. Madrid. Aleph Editores.López y otros (2002). Educación Vial a través de la literatura. Madrid. Morata.www.dgt.com7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006)Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 128

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008EL RECICLAJE EN LA ESCUELASerrano Gutiérrez, Macarena77352678-kMaestra, especialidad educación infantil1. INTRODUCCIÓN.2. DESARROLLO.3. OBJETIVOS PRINCIPALES.4. ACTIVIDADES.5. CONCLUSIÓN.6. REFERENCIAS BIBLIOFRAFICAS.7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.1. INTRODUCCIÓNEl Reciclaje es una de las alternativas utilizadas en la reducción del volumen delos desperdicios sólidos. Este proceso consiste en volver a utilizar materiales que fuerondesechados, y que aún son aptos para elaborar otros productos o refabricar los mismos.En los últimos tres años hemos visto un cambio dramático en nuestro país, elcual va entrando en la costumbre de reciclar. Aún nos falta mucho camino por recorrer,por lo cual es importantísimo fomentar esta costumbre en nuestros alumnos desdepequeños.Una buena pregunta seria ¿porque deberíamos trabajar en las escuelas por unaeco-educación? Pues sabemos que los actuales estilos de desarrollo tienen un altísimoimpacto ambiental y que la tendencia impuesta por los mismos avanza decididamente.Todo ello supone el requisito de mejorar el currículo pues en la LEA (17/2007) yen el Decreto 230/2007, nos dice que debemos de llevar la tarea escolar hacia:transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 129

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008- Una nueva ética, que oriente los valores y comportamientos colectivos haciaobjetivos de sustentabilidad.- Una nueva concepción del mundo, como sistema complejo.Pero hacer educación ambiental no es sólo tarea de la escuela. Corresponde a losgobiernos locales y a las organizaciones de la sociedad civil.2. DESARROLLOLa idea de sustentabilidad comprende cuatro dimensiones:1. Una dimensión ecológica, que implica el respeto por los ciclos y laproductividad propia de la naturaleza, la disponibilidad y finitud de losrecursos y la biodiversidad.2. Una dimensión social, referida a la justicia, la equidad y la aceptación de ladiversidad.3. Una dimensión económica, vinculada a la distribución del espacio ambientaly de sus bienes.4. Una dimensión política, relativa a las formas de gestión y a la formulaciónde líneas de acción.El objetivo principal es fomentar el reciclaje y el respeto al medioambiente entrelos más pequeños. Lo mejor es hacerlo de una forma natural y divertida. En vez dedarles una terrible aburrida lección sobre por qué es necesario reciclar para salvarnuestro planeta, simplemente, enseñémosles como se hace. De esta manera cuando seanmás grandes ellos reciclarán de una forma natural, ya que eso es lo que han hecho desdesiempre.Para que el reciclado sea algo divertido, mi idea ha sido reciclar los objetos queíbamos a tirar, convirtiéndolos en juguetes. Esto no sólo es bueno para cuidar el medioambiente, sino para motivar la imaginación de nuestros alumnos. Los niños/as puedenver el potencial de una caja, de un frasquito o de una chapa.Algunas actividades que podemos realizar con los niño/as para fabricar juguetesreciclados son;transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 130

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008- Pulseras con rollos de papel higiénico reciclados.- Cajas de encaje geométricas.- Cebrita de corcho (con corcho de botellas de vino).- Los bolos (con botellas de plástico vacías).- Títeres de cartón.- Móvil de Minnie y Mickey de cartón.- Bob la Esponja (con una esponja y pintura).- …etc.Uno de los principales problemas ambientales de las ciudades es la basura, perocada uno de nosotros podemos contribuir a reducir este problema reciclando.Fomentando el respeto al medioambiente y la reutilización de materiales desechados.Gracias a estos talleres, el juego y las manualidades se combinan para hacer quelos niños y niñas se diviertan, que participen activamente y aprendan todo lo necesariopara reciclar.3. OBJETIVOS PRINCIPALES.Como objetivo general se plantea desarrollar la concienciación ambiental entre losmás pequeños mediante actividades en las que se impliquen físicamente (como larecogida y el reciclaje de papel) y que formen parte de su proceso de aprendizajeLos objetivos más importantes que persigue el programa de reciclaje para niños/asen la escuela son:• Realizar actividades lúdicas y educativas que fomenten el respeto por el medioambiente.• Valoración de los materiales desechables como materias primas que pueden ydeben ser reutilizadas.• Desarrollar la creatividad y la imaginación de los alumnos haciendo queparticipen activamente en todas las actividades y vivan el programa desde unpunto de vista personal.• Potenciar todas las destrezas, capacidades y aptitudes de los participantes, através de unas actividades dinámicas y de trabajo en equipo.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 131

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008La actividad, dadas las características evolutivas de los niños de esta edad, conduceel proceso educativo a través de la experiencia personal, la actividad y el juego en unambiente de afecto y confianza. Para los más pequeños la figura del cuenta cuentos lesintroduce en una historia, en la que explica qué es reciclar y cómo hacerlo. De estemodo, los niños desarrollan su capacidad sensorial, mediante la escucha activa y larespuesta ante las diferentes situaciones que plantea del cuenta cuentos; se les forma enlos hábitos básicos de salud, alimentación y bienestar, gracias a los contenidos delcuento presentado; observan y exploran su entorno social y natural, conociendo factoresdel medio que les rodea, como el medio ambiente, la contaminación, etc.Para los alumnos/as un poco más mayores, los objetivos son el desarrollo de unaactitud responsable y de respeto por los demás, que favorezca un clima favorable paraformarles en la iniciativa individual y el hábito de trabajo en equipo; que conozcan yvaloren la naturaleza y el entorno, observando modos de comportamiento que favorecensu cuidado, aprendiendo conceptos relacionados con el reciclaje y el desarrollosostenible.Estas capacidades las pueden adquirir a través de “La ruleta del reciclaje”, unagymkhana en la que aprenden a clasificar por contenedores, exponen sus opinionessobre las acciones para respetar el medio ambiente e incluso elaboran objetos recicladoscon sus propias manos.4. ACTIVIDADES.Otros tipos de actividades que podemos realizar con los niños para que aprendan elvalor del reciclado son:- Un mural, que pretende ser una herramienta útil que facilite la inserción en el aulade contenidos medioambientales, no de una manera puntual sino como una prácticacotidiana. Que les recuerda qué deben hacer con el cartón, el vidrio, las flores yárboles del campo, las luces encendidas, el malgasto de agua…- Fichas que contienen talleres plásticos y creativos y de actividades participativas,lúdicas sobre el tema. Clasificadas en distintas propuestas, según tramos de edad.- Colección de dibujos para colorear.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 132

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008- Cuentos de invención propia.- Serpentina: construcción de una serpiente con calcetines viejos, que sirve paramantener en fila a los niños/as en un salida.- El tres en raya del reciclaje: forrando chapas de botellines de cerveza o refresco conpasta de modelar.- Adornos navideños, de animales diversos, disfraces en Carnaval….Para complementar nuestra educación del reciclado en la escuela, una actividadimportante es juntar objetos reciclables (periódicos, botellas de plástico, pilas, etc.),luego ir con nuestros alumnos/as al punto de reciclaje más cercano para que ellosdispongan de los objetos y explicarles porqué estamos haciendo esta labor. Asíestaremos doblemente estimulando a nuestros alumnos. Por un lado el niño/a aprende arehusar los objetos que de otra forma dañarían el medio ambiente, y al mismo tiempoles enseñamos que somos responsables de aquello que no podemos reutilizar en casa, ydebemos deshacernos de ello en forma responsable.Para desarrollar un proyecto de reciclaje en la escuela debemos de:1. Comunicar y solicitar la autorización del director de la escuela para formar unproyecto de reciclaje y la organización ambiental. Después de obtener laautorización, reunir a los demás compañeros de la escuela para que participeny cooperen con el proyecto.2. Esta organización debe nombrar un comité, que puede estar integrado porestudiantes, padres, maestros y representantes de la comunidad. El comitérequiere nombrar un coordinador, el cual debe ser una persona dinámica. Esimportante saber cómo va a funcionar la organización y cómo van a educar alos demás estudiantes y a la comunidad.3. Realizar un estudio sobre los materiales reciclables que se generan en mayorcantidad en la escuela.4. Informar a los niños de lo que vamos hacer y como ellos pueden ir viendo elproceso que conlleva el reciclaje.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 133

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/20085. Seleccionar aquellos materiales que les permitan lograr sus objetivos. Esimportante considerar la seguridad, por ejemplo, la recuperación de lasbotellas de vidrio requiere una constante supervisión.6. Designar un lugar o área para el almacenaje del material recuperado.7. Comenzar la recuperación de los materiales reciclables seleccionados.8. Después de almacenar suficientes materiales reciclables, pueden llevarlos alCentro de Acopio más cercano o utilizar los servicios del programa dereciclaje municipal para el recogido.5. CONCLUSIONESFinalmente debo de decir, que la cuestión medioambiental tiene actualmenteunas implicaciones muy importantes para la sociedad y como consecuencia para laeducación. No tenemos más que leer los periódicos, ver la televisión o, más fácilmentemirar a nuestro alrededor. Un ejemplo de ello es el cambio climático, agujero de ozono,especies en peligro de extinción, contaminación ambiental, entre otros.que han idoformando parte de nuestra vida actual. Ante esta situación debemos buscar solucionespara detener el deterioro del territorio y de los recursos de nuestro planeta, y una de lasposibilidades es el reciclaje. La escuela puede promover esta reflexión, generar labúsqueda de respuestas y estimular en los alumnos/as la construcción de juicios críticosy fundamentados que se constituyan en marcos de referencia en su relación cotidianacon el ambiente.”6. REFERENCIAS BIBLIOFRAFICASDel Val A. (1991).El libro del Reciclaje. Manual para la recuperación y elaprovechamiento de las basuras. Barcelona: Integral.Jardi, C y Rius, J. (2004). Mil ejercicios y juegos con material alternativo. Madrid:Paidotribo.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 134

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008Seoánez M. (2000).Tratado de reciclado y recuperación de productos de los residuos.Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.Velázquez, C. (1998). ¡Jugamos con lo que tiramos! Una propuesta de reutilización demateriales de desecho para la práctica de actividad física". En "Actividades físicasextraescolares. Una propuesta alternativa". Barcelona: INDE.7. REFERENCIAS LEGISLATIVASLey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. (BOE 4/5/2006).Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzasmínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).Decreto 230/2007, de 31 julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzascorrespondientes a la educación primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).Orden 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación delproceso de aprendizaje del alumnado de educación primaria en la comunidadautónoma de Andalucía. (BOJA 23/8/2007).Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente ala Educación Infantil en Andalucía.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 135

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008INTELIGENCIA EMOCIONAL: ¿CÓMO CONTRUBUYE LA ESCUELA A SUDESARROLLO?Soriano Fernández, María de las Nieves26.045.560-S1.- ¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL?La Inteligencia Emocional, es untérmino acuñado por dos psicólogos de laUniversidad de Yale (Peter Salovey y JohnMayer) y difundida mundialmente por elpsicólogo, filósofo y periodista DanielGoleman, es la capacidad de: sentir, entender,controlar y modificar estados anímicos propiosy ajenos.2.- NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONALSalovey y Mayer, fueron los primeros en formular el concepto de inteligenciaemocional y estos, definen cinco grandes capacidades que son inherentes, de las cualesGoleman dice que son vitales a la hora de valorar la Inteligencia de las personas:Las habilidades prácticas que se desprenden de la Inteligencia Emocional soncinco, y pueden ser clasificadas en dos áreas:1) INTELIGENCIA INTRAPERSONAL (internas, de autoconocimiento): esaquella que se refiere a la autocomprensión, el acceso a la propia vida emocional, ala propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones de estastransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 136

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008emociones y finalmente ponerles nombre y recurrir a ellas como medio deinterpretar y orientar la propia conducta.2) INTELIGENCIA INTERPERSONAL (externas, de relación): es lainteligencia relacionada con la actuación y propia comprensión acerca de losdemás, como por ejemplo notar las diferencias entre personas, entender sus estadosde ánimo, sus temperamentos, intenciones, etc.Al primer grupo pertenecen tres habilidades:a) La autoconciencia: es la capacidad de saber qué está pasando en nuestrocuerpo y qué estamos sintiendo.b) El control emocional: consiste en regular la manifestación de una emocióny/o modificar un estado anímico y su exteriorización).c) La capacidad de motivarse y motivar: consiste en la habilidad paramotivarse y motivar, sin necesidad de que nadie nos motive desde fuera.Al segundo grupo pertenecen dos habilidades:a) La empatía: consiste en entender qué están sintiendo otras personas, vercuestiones y situaciones desde su perspectiva.b) Las habilidades sociales: son habilidades que rodean la popularidad, elliderazgo y la eficacia interpersonal, y que pueden ser usadas para persuadir ydirigir, negociar y resolver disputas, para la cooperación y el trabajo en equipo.Como se puede advertir por la amplitud de estas habilidades, la InteligenciaEmocional es útil en tiempos de bonanza, e imprescindible en tiempos difíciles.3.- CARACTERÍSTICAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONALLas características de las capacidades de la inteligencia emocional son:-Independencia: Cada persona aporta una contribución única al desempeño de su trabajo.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 137

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008-Interdependencia: cada individuo depende en cierta medida de los demás.-Jerarquización: las capacidades de la inteligencia emocional se refuerzan mutuamente.-Necesidad pero no suficiencia: poseer las capacidades no garantiza que se acabendesarrollando.-Genéricas: se pueden aplicar por lo general a todos los trabajos, pero cada profesiónexige competencias diferentes.4.- PRINCIPIOS DE LA INTELEGENCIA EMOCIONALLos principios de la inteligencia emocional son los siguientes:1.- RECEPCIÓN: cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestrossentidos. Los receptores transforman los estímulos recibidos en señales energéticas.Cuando éstos no integran una neurona sensitiva, en algunos casos, las transmiten acélulas sensitivas especializadas que las amplifican y las transmiten a su vez a lasneuronas sensitivas con las cuales están directamente conectadas, lo que implica queel cerebro humano nunca recibe directamente los estímulos captados por losreceptores sino únicamente los productos de sus efectos sobre las neuronas sensitivas.Éstos son mandadas al encéfalo por medio del axón de las neuronas sensitivas, o aotras neuronas que los transmiten a dicho encéfalo por medio de su propio axón.2.- RETENCIÓN: corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o capacidad dealmacenar información) y el recuerdo, la capacidad de acceder a esa informaciónalmacenada.3.- ANÁLISIS: función que incluye el reconocimiento de pautas y el procesamientode la información.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 138

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/20084.- EMISIÓN: cualquier forma de comunicación o acto creativo, incluso delpensamiento.5.- CONTROL: función requerida a la totalidad de las funciones mentales y físicas.Estos cinco principios se refuerzan a su vez entre sí.5.- CONTRIBUCIÓN A LA INTEGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELASi nos detenemos en el tipo de educación implantada hace unos años, podremosobservar cómo los profesores preferían a los niños conformistas, que conseguían buenasnotas y exigían poco ( de esta forma se estaba valorando más a los aprendices receptivosy los discípulos más que a los aprendices activos).Hemos evolucionado, y para seguir haciéndolo tendremos que asumir que laescuela es uno de los medios más importantes a través del cual el niño “aprenderá” y severá influenciado (influenciando en todos los factores que conforman su personalidad).Por tanto, en la escuela se debe plantear enseñar a los alumnos a seremocionalmente más inteligentes, dotándoles de estrategias y habilidades emocionalesbásicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos, que palien sus efectosnegativos.Goleman, 1995, ha llamado a esta educación de las emociones alfabetizaciónemocional (también, escolarización emocional), y según él, lo que se pretende con éstaes enseñar a los alumnos a modular su emocionalidad desarrollando su InteligenciaEmocional.6.- OBJETIVOS A CONSEGUIR CON LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ENLA ESCUELAtransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 139

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008Los objetivos que se persiguen con la implantación de la Inteligencia Emocional enla escuela, serían los siguientes:1. Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional.2. Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás3. Clasificarlas: sentimientos, estados de ánimo, etc…4. Modular y gestionar la emocionalidad.5. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.6. prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.7. Desarrollar la resiliencia8. Adoptar una actitud positiva ante la vida.9. Prevenir conflictos interpersonales10. Mejorar la calidad de vida escolar.Para conseguir esto se hace necesaria la figura de un nuevo tutor (con un perfildistinto al que estamos acostumbrados a ver normalmente) que aborde el proceso demanera eficaz para sí y para sus alumnos. Para ello es necesario que él mismo seconvierta en modelo de equilibrio de afrontamiento emocional, de habilidadesempáticas y de resolución serena, reflexiva y justa de los conflictos interpersonales,como fuente de aprendizaje vicario para sus alumnos.Este nuevo tutor debe saber transmitir modelos de afrontamiento emocionaladecuados a las diferentes interacciones que los alumnos tienen entre sí (siendo fruto demodelos de imitación, por aprendizaje vicario, para los niños). Por tanto, no buscamossólo a un profesor que tenga unos conocimientos óptimos de la materia a impartir, sinoque además sea capaz de transmitir una serie de valores a sus alumnos, desarrollandouna nueva competencia profesional.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 140

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/20087.- BIBLIOGRAFÍAGOLEMAN, D. (1996): “Inteligencia Emocional”. Barcelona: Kairós.HOFFMAN, L., PARIS, S. Y HALL, E. (1995): “Psicología del desarrollo hoy”.Madrid: Mac Graw-Hill.VALLÉS, A. y VALLÉS, C. (2003): “Psicopedagogía de la Inteligencia Emocional”.Valencia: Promolibro.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 141

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008LA COMUNICACIÓN PARA UNA BUENA CONVIVENCIA FAMILIARValero Ruiz, Mª José53592036- NDiplomada en MagisterioEducación Primaria1. INTRODUCCIÓNPara que haya relación entre dos personas es imprescindible la comunicación, yaque ésta supone la interacción entre ambas. La comunicación está guiada por lossentimientos y por la información que transmitimos y comprendemos. Esta nos sirvepara establecer contacto con las personas, para dar o recibir información, para expresaro comprender lo que expresamos, para transmitir nuestros sentimientos, ideas,experiencias, etc.Cuando existe la comunicación en una familia, seguramente se puede afirmarque existe un compañerismo, una complicidad, y un ambiente de unión y afecto en lacasa. Habrá sobretodo un respeto mutuo y unos valores más asentados. Sin embargo,crear este clima de comunicación en la familia, no es una tarea fácil.Beltrán y Pérez (2002), en su libro Educar para el siglo XXI, expresan que eldiálogo es una expresión de la intimidad personal junto con la pasión y el compromiso,que constituyen la base del amor humano; y que lo mismo que el amor se puededebilitar por la falta de pasión o compromiso, también puede debilitarse cuando escaseael diálogo y la comunicación entre las personas.2. EL DIÁLOGOLa posibilidad de establecer una relación dual en la que ambos componentesestán dispuestos a hablar y escuchar, estableciendo de esta manera una comunicación, esque se conoce como diálogo.Respeto al diálogo, se producen dos formas extremas, por exceso o por defecto,que provocan distanciamiento entre padres e hijos. Hay padres que, con la mejor de lastransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 142

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008intenciones procuran crear un clima de diálogo con sus hijos de manera que intentanverbalizar todo lo que pasa en su convivencia. Esta actitud fácilmente puede llevar a lospadres a convertirse en interrogadores o sermoneadores. Los hijos acaban por noescucharlos y responden a sus interrogantes con evasivas. Hay que tener en cuenta quetodo diálogo está compuesto no solo por contenidos verbales, sino también por silenciosque incitan al otro a hablar, por capacidad de escuchar y contestar y porposicionamientos equidistantes.Son muchas las razones por la cuales el diálogo resulta difícil tanto para lospadres como para los niños. Algunas de las razones más importantes son resumidamentelas siguientes:- La impaciencia de algunos padres para poder incidir educativamente en laconducta de sus hijos en un impedimento para la comunicación. Por ejemplo, un niñodice en casa que el domingo irá a jugar un partido de fútbol con sus amigos. La actitudmás deseable ante este comentario, por parte de los padres, sería por ejemplo la depermanecer en silencio para que su hijo continué contando lo del partido. Sin embargo,muchos padres aprovechan el primer comentario para dar su opinión: “ya sabes que eldomingo siempre te quedan deberes por terminar”. De esta manera, el niño veinterrumpido su planteamiento de ir a jugar al fútbol y con ello se habrá perdido unaposibilidad de establecer una comunicación.- Existen padres, que de alguna manera se asustan o desconfían de situaciones enlas que puede estar de acuerdo con su hijo/a, como si esto no fuese posible; e inclusohay familias que no saben dialogar si no es propiciando la controversial. Si este hechoocurre habitualmente generará continuos rechazos y pocas ganas de establecer undiálogo.- El ritmo de los cambios sociales afectan de forma diferente a padres e hijos, yaque la resistencia al cambio es mayor en los padres. Este desajuste hace difícil lacomunicación familiar.- Los padres tiene que ajustar constantemente las ideas sobre sus hijos, pero unavez formadas, resulta difícil su modificación. A los hijos les ocurre lo mismo, de taltransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 143

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008manera que el distanciamiento generacional se refuerza, algo que también dificulta ydisminuye la comunicación entre padres e hijos.- La multiplicación de funciones que son asumidas por otras instituciones comopor ejemplo el colegio, colocan a los hijos bajo el control de factores ajenos a la familia,ya que pasan cada vez más tiempo fuera de casa. De esta forma, la palabra de los padrespuede empezar a perder la fuerza moral que tenía, y los ídolos familiares empiezan a sersustituidos por otros externos a la vida familiar.- Los escasos encuentros familiares, hacen también que la comunicación familiarescasee, ya que las nuevas organizaciones del trabajo hacen que los padres pasen ahoramucho tiempo fuera de casa.3. CONSEJOS PARA MEJORAR EL DIALOGO CON LOS HIJOSComo afirma Jaichero, C. en su artículo “La comunicación familiar” losproblemas de mala comunicación se pueden solucionar, primero manteniendo el respetode uno hacia el otro y luego aceptando que nuestra opinión no es la única que vale (nosomos dueños de la verdad) y en cuanto a nuestros hijos, debemos tener bien claro quecada niño tiene su personalidad y debemos permitirles su libre desarrollo y pensamientodentro del grupo familiar.No existe una única regla que sea la básica para mejorar la comunicación en lafamilia, pero si que debería existir la voluntad, el interés y la disponibilidad por parte delos padres para mejorar la comunicación. A continuación expongo una serie desugerencias que pueden ayudar a mejorar esta comunicación:- Hay que observar libre de juicios y culpabilidades el tipo de comunicación quese lleva a cabo con los hijos. Para ello se podría conectar una grabadora en momentoshabituales de conflicto o de sobrecarga familiar.- Una escucha activa y reflexiva de las intervenciones de los hijos es tambiénmuy relevante, sobre todo para valorar hasta qué punto merecen prioridad frente a latarea que estemos realizando.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 144

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008- Si en el momento en el que se va a producir la comunicación, no se puedeatender a esta por cualquier motivo, es mejor aplazar este acto comunicativo para mástarde ya que no prestaremos de esta manera la atención necesaria en ese momento.- Los padres deben de evitar el mismo tipo de respuestas de forma sistemáticapara que su hijo/a no piensen que son autoritarios, que le quitan importancia a lo que leestán diciendo y se lo dan a sus sermones, etc.- Pueden cambiar el tipo de comunicación hacía una más abierta por ejemplo,pero para ello es importante que establezcan un tiempo de prueba, el cual terminadopuedan valorar si funciona o si por el contrario tienen que modificar algo más. Esteaspecto es importante, porque los padres suelen tener hábitos de conducta muyarraigados y cambiarlos siempre requiere un esfuerzo, dedicación y paciencia.El autor mencionado anteriormente, Beltrán y Pérez (2002), expone en su libroun formato de diálogo familiar que consta de 9 pasos que siguen un orden cronológico.Este es el siguiente:1. Pensar un momento sobre lo que se tiene que decir, antes de reunirse con el hijo.2. Sentarse con su hijo en una atmósfera tranquila y relajada.3. Describir el problema de una forma concreta, precisa y neutral.4. Darle al hijo la oportunidad de que cuente su propia versión de los hechos.5. Reconocer los sentimientos de su hijo ante el problema.6. Expresar sus propios sentimientos.7. Hacer juntos una tormenta de ideas sobre soluciones posibles.8. Seleccionar una o dos ideas de las anteriores para solucionar el problema.9. Poner en marcha la idea seleccionada.4. LA COMUNICACIÓN EN EL HOGAR FAMILIAREl lugar más importante para todo ser humano es el hogar pero lamentablementemuchas veces es el más dificultoso para convivir ya que sus habitantes no se escuchanni se acercan entre sí.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 145

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008La cantidad de tiempo que los padres pasan con sus hijos ha descendido bastanteen los últimos años, debido sobre todo al trabajo fuera de casa de los padres. Los niñossiempre quieren pasar más tiempo con los padres de lo que normalmente están, pero elno cumplimiento de este deseo es un gran impedimento para la comunicación en elhogar familiar. Redacto así a continuación un puñado de ideas posibles para la solucióna este problema:- Defender el tiempo de familia, dándole el respeto que se le pueden dar a otroscompromisos, e incluso se debería aumentar el tiempo de jugar y divertirse juntos.- Reducir el estrés. Simplificar las tareas del hogar, y ampliar el espaciodedicado a la interacción entre hermanos.- Poner a los hijos en contacto con la naturaleza, hacerles descubrir sus encantos,su belleza, etc.- Controlar el tiempo de televisión en ciertas horas, ciertos días. Después de verla televisión, dedicar algunos momentos a reflexionar, intercambiar opiniones, hacerpreguntas sobre el contenido.- Convertir la casa en una comunidad de aprendizaje animando a todos losmiembros a leer libros, usar materiales de referencia, hablar sobre sus intereses. En esteclima todos aprenden y enseñan, y el aprendizaje une a todos los miembros de lafamilia.- Revisar tradiciones familiares y crear otras nuevas, acostumbrando a los niñosa practicar estas tradiciones desde su infancia.- Hacer reuniones familiares para por ejemplo distribuir las funciones y tareas,para ver si se ha cumplido las decisiones pasadas, para discutir asuntos nuevos, etc. Enestas reuniones hay que establecer reglas simples como: todo el mundo tiene derechohablar sin ser interrumpido, hay que escuchar a todos por igual, evitar echar las culpasal otro…transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 146

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008Participación de los miembros en las tareas100%90%80%70%60%50%40%30%20%10%0%TEMAS A OPINARParticipación de los hijos en decisionesfamiliaresAceptación de responsabilidades familiaresIgualdad de derechos y deberes hijo/aRepeto por los espacios y objetos de casaDiálogo entre los miembros de la familiaRespeto por las normas de convivenciaRespeto a la intimidadInterés por hacer agradable la convivenciaAdaptación a las circunstancias económicasRespeto entre los miembros de la familiaUn estudio de INCE (Instituto Nacional de calidad y evaluación) ha realizado unaencuesta dirigida a padres y madres de alumnos de centros públicos y privados situadosen localidades de características diferentes. Sobre un total de unas 18.000 encuestasentregadas, se han recibido 11.481, lo que supone un índice de participación muyelevado en aplicaciones de este tipo. La opinión de los padres sobre la convivenciafamiliar es óptima, a la vez que valoran muy alta la construcción de ésta y el fomentodel diálogo entre sus miembros. Como se puede ver en este gráfico, el diálogo entre losmiembros de la familia se valora en un 91%.5. LOS MENSAJES EDUCATIVOS DE LOS PADRESLas teorías de los padres no sólo contienen ideas y pensamientos, sino queactúan como verdaderas creencias que definen la realidad educativa que los padresperciben y son guías poderosas de su comportamiento respecto a sus hijos.Todo mensaje educativo está integrado por una meta y una pauta decomportamiento de los padres. La meta indica las actitudes, valores y comportamientostransversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 147

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/2008que los padres desean ver y promover en sus hijos. Por otro lado las pautas decomportamiento serían el repertorio de actuaciones con que cuentan los padres parallevar a cabo sus metas.Existen dos grandes tipos de mensajes educativos:a) Mensaje conductual que promueve el respeto y la conformidad ante lasnormas mediante el uso de premios, privilegios y la aprobación social, y castiga sutrasgresión mediante reprimendas y retirada de privilegios. Este el mensaje más legiblepara los hijos menores de 10 años. Es un mensaje muy afectivo a corto plazo ya quelogra la obediencia y conformidad a las normas cuando los padres están presentes.b) Mensaje cognitivo que promueve la autonomía, la responsabilidad y laautogestión mediante el uso de argumentaciones, explicaciones y justificaciones sobrela necesidad de las normas y su sentido. Es sobre todo legible a partir de lapreadolescencia. Este mensaje puede causar problemas en dos situaciones: cuando hayun acercamiento hacia la permisividad con la pérdida total del control de los hijos, ocuando se da una exagerada identificación de los hijos con los valores de los padres.6. CONCLUSIÓNDespués de todo lo expuesto, se puede concluir que la comunicación es un factoresencial para nuestras vidas, en todos los niveles. Aún más lo es en la familia, ya queesta es la primera escuela donde aprendemos cómo comunicarnos. La forma comoaprendamos a comunicarnos en nuestra familia, será el origen que determinará cómonos comunicaremos con los demás.Toda la familia tiene que dialogar, ya que es el nexo para entender y comprendera los integrantes del grupo. Sin embargo, en la sociedad en que vivimos, este aspecto seva haciendo cada vez más difícil, ya que la familia está cada vez más afectada por suspreocupaciones laborales, económicas, cambios de vida, etc. y en general pocas son lasque conservan horarios para reunirse. Por eso hay que poner soluciones por parte depadres e hijos, a este problema.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 148

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 3 1/12/20087. BIBLIOGRAFÍABELTRÁN, J. A. Y PÉREZ, L. F. (2002). Educar para el siglo XXI. CCS:Madrid252Jaichenco, Claudia. (2002). La comunicación familiar. Noticiero de Norte a sur,INCE: Instituto Nacional de Calidad y Evaluación. Diagnóstico general delsistema educativo. Comisión 5- Escuela y Familia.transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 149