módulo iii desarrollo de habilidades lingüísticas - UNED
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ESPECIALIZACIÓN<br />
EN<br />
AUDICIÓN Y LENGUAJE<br />
Dirección:<br />
Samuel Gento Palacios<br />
MÓDULO III:<br />
DESARROLLO DE<br />
HABILIDADES LINGÜÍSTICAS<br />
Autor: Merce<strong>de</strong>s Sánchez Sainz
2<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
Especialización En Audición y Lenguaje<br />
Módulo III: Desarrollo <strong>de</strong> Habilida<strong>de</strong>s Lingüísticas<br />
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA<br />
Samuel Gento Palacios (Director)<br />
Merce<strong>de</strong>s Sánchez Sainz (Autor)<br />
Conrado Martín Fernán<strong>de</strong>z (Revisión)<br />
ISBN-13: 978-84-611-4746-5 (obra completa)<br />
ISNN-13: 978-84-611-4747-2 (Módulo III)<br />
Primera edición: Enero 2007<br />
Revisado octubre 2008<br />
Depósito legal: SE-6558-2006 U.E.<br />
Imprime: Publidisa<br />
Reservados todos los <strong>de</strong>rechos.<br />
Queda totalmente prohibida la reproducción total o parcial <strong>de</strong> este libro por cualquier procedimiento<br />
electrónico o mecánico, incluso fotocopia, grabación magnética, óptica o informática, o cualquier sistema<br />
<strong>de</strong> almacenamiento <strong>de</strong> información o sistema <strong>de</strong> recuperación, sin permiso previo y por escrito <strong>de</strong>l autor.
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 3<br />
MÓDULO III<br />
DESARROLLO DE<br />
HABILIDADES LINGÜÍSTICAS<br />
Merce<strong>de</strong>s Sánchez Sáinz
4<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 5<br />
Quiero expresar mi más sincero y profundo agra<strong>de</strong>cimiento:<br />
A mi madre, logopeda natural, gran artífice <strong>de</strong> mi lenguaje. Sin ti, sin tus palabras, sin las<br />
oportunida<strong>de</strong>s que me has dado para comunicarme yo no sería la que soy, mi pensamiento no<br />
sería el que es, mi vida no sería ésta. Gracias a tu tenacidad y a tu lucha constante he sido<br />
capaz <strong>de</strong> asimilar todo lo bueno <strong>de</strong> la comunicación. Gracias por hablarme siempre como si <strong>de</strong><br />
verdad te entendiera, gracias por <strong>de</strong>jarme contarte cosas, hasta cuando no me comprendías,<br />
gracias por hacerte pasar por mi “hermana” para que yo pudiera hablar con una igual,<br />
gracias por apren<strong>de</strong>r para enseñarme, gracias por tu voz, gracias por seguir estando... te<br />
quiero.<br />
A mi padre, luchador incansable, protector <strong>de</strong> su familia. Sin ti, sin tu empeño en mi carrera, en<br />
mi profesión, yo no habría llegado don<strong>de</strong> estoy. Te <strong>de</strong>bo todo, todo lo que soy y lo que llegue a<br />
ser en el ámbito profesional es gracias a ti. Eres el mo<strong>de</strong>lo que perseguía <strong>de</strong> pequeña y que,<br />
creo, que, poco a poco, voy logrando alcanzar. Gracias por tus consejos, que das con miedo <strong>de</strong><br />
entrometerte (nunca lo he visto así), gracias por tu empeño en nuestra educación, gracias por<br />
estar... te quiero.<br />
A mis hermanos, compañeros <strong>de</strong> juegos, <strong>de</strong> conversaciones, <strong>de</strong> vida. Mi infancia sois vosotros.<br />
Gracias por <strong>de</strong>jar que hiciera <strong>de</strong> profesora los sábados por la tar<strong>de</strong> (nunca imaginamos que<br />
llegaría a ser tan real), gracias por <strong>de</strong>jaros corregir cuando hablabais mal, gracias por<br />
callaros para que yo hablara (lo siento, hace treinta años no sabía que había que <strong>de</strong>jar hablar<br />
a los más pequeños), gracias por seguirme valorando aunque ya no pueda ejercer <strong>de</strong> hermana<br />
mayor, gracias por seguir ahí, gracias por darme i<strong>de</strong>as cuando la mente se me bloquea, no hay<br />
palabras, os quiero.<br />
A la doctora Pilar Gútiez. Porque fuiste la primera que creyó en mí y porque sigues creyendo.<br />
Gracias por haberme dado mi primera oportunidad <strong>de</strong> hablar <strong>de</strong> lenguaje a más gente. Gracias<br />
por contar conmigo en todos tus proyectos. Gracias porque has pasado <strong>de</strong> ser profesora a ser<br />
amiga. Gracias por todo lo que sabes y por todo lo que transmites, por estar siempre dispuesta.<br />
Gracias por haberme ayudado a estar don<strong>de</strong> estoy. Gracias.<br />
Al <strong>de</strong>partamento <strong>de</strong> Didáctica y Organización Escolar <strong>de</strong> la Facultad <strong>de</strong> Educación <strong>de</strong> la<br />
Universidad Complutense <strong>de</strong> Madrid por permitirme, año tras año, seguir formando a sus<br />
alumnos en el apasionante mundo <strong>de</strong> la educación y <strong>de</strong>l lenguaje.
6<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
A todos aquellos que han formado parte <strong>de</strong> mi educación y que, <strong>de</strong> una forma u otra, han<br />
participado en que yo sea la mujer que soy. Quiero mencionar especialmente a Deli, a Sofi y a<br />
Josete, porque habéis sido gran<strong>de</strong>s maestros sin daros cuenta y porque seguís estando ahí.<br />
A mis amigos porque seguís estando pese a mi falta <strong>de</strong> tiempo, porque valoráis mi compañía,<br />
mis conocimientos, porque me permitís reírme con vosotros (y mucho), llorar con vosotros (y<br />
llorar y llorar), porque sé que estáis ahí. Es imposible nombraros a todos, vosotros sabéis<br />
quienes sois (y, lo más importante, yo también lo sé). Os quiero mucho, mucho, mucho.<br />
A mis alumnos pequeños, porque os <strong>de</strong>jáis enseñar para avanzar en vuestro lenguaje sin<br />
cuestionar si lo hago bien o mal, porque me permitís días altos y bajos y siempre tenéis una<br />
sonrisa en los labios. Gracias por permitirme formar parte <strong>de</strong> un pequeño hueco <strong>de</strong> vuestra<br />
educación, por permitirme que <strong>de</strong>je una huella en vuestra vida futura, por permitirme apren<strong>de</strong>r<br />
cada día <strong>de</strong> vosotros.<br />
A mis alumnos adultos. Gracias por hacer que impartir clase sea un placer, por hacerme<br />
disfrutar enormemente con mi profesión, por escuchar lo poco o mucho que tengo que contaros,<br />
por estar ahí a las ocho <strong>de</strong> la mañana y a las diez <strong>de</strong> la noche. Gracias por <strong>de</strong>jarme apren<strong>de</strong>r<br />
cada año, algo nuevo <strong>de</strong> vosotros.<br />
A mis pequeños amuletos Jandro, Dani y Cris. Nunca sabréis lo importantes que sois para mí,<br />
nunca sabréis la <strong>de</strong> penas que me habéis quitado, la <strong>de</strong> lágrimas que habéis borrado con<br />
vuestras risas. Gracias porque se os ilumina la cara cuando me veis, gracias por contarme<br />
vuestras cosas, por no parar <strong>de</strong> hablar, gracias porque sois una fuente inagotable <strong>de</strong> ejemplos<br />
que poner en mis clases. Os quiero tanto que no hay palabras que lo expresen.<br />
A Mela, mi compañera <strong>de</strong> vida, mi todo. Hasta el infinito… y todavía más lejos.
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 7<br />
A mis padres
8<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
I.- ÍNDICE GENERAL DEL MÓDULO<br />
I.- ÍNDICE GENERAL DEL MÓDULO..........................................................................8<br />
II.- PRESENTACIÓN DEL MÓDULO..........................................................................10<br />
III.- OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO.........................................................11<br />
IV.- INTRODUCCIÓN AL MÓDULO ..........................................................................12<br />
V.- UNIDADES DIDÁCTICAS .....................................................................................15<br />
UNIDAD DIDÁCTICA 1.- Bases para el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> .....17<br />
1.- Conceptualización.............................................................................................23<br />
2.- Bases para el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>....................................25<br />
3.- Consi<strong>de</strong>raciones finales ....................................................................................34<br />
UNIDAD DIDÁCTICA 2.- La intervención funcional como clave para el<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> ....................................................................41<br />
1.- Bases generales <strong>de</strong> intervención .......................................................................44<br />
2.- Mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> intervención...................................................................................46<br />
3.- Concreciones específicas acerca <strong>de</strong> la intervención .........................................49<br />
4.- Consi<strong>de</strong>raciones finales ....................................................................................56
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 9<br />
UNIDAD DIDÁCTICA 3.- Cómo <strong>de</strong>sarrollar las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> ....................65<br />
1.- Qué se <strong>de</strong>be preten<strong>de</strong>r.......................................................................................68<br />
2.- Ejes básicos.......................................................................................................70<br />
3.- I<strong>de</strong>as y activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> posible aplicación .........................................................77<br />
UNIDAD DIDÁCTICA 4.- Propuestas finales .............................................................. 91<br />
1.- Necesidad <strong>de</strong> formación <strong>de</strong> los profesionales.................................................. 95<br />
2.- Signos <strong>de</strong> alarma.............................................................................................. 98<br />
3.- Consi<strong>de</strong>raciones básicas acerca <strong>de</strong>l <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> ....101<br />
4.- Respuestas a cuestiones básicas plateadas por padres y docentes..................105<br />
5.- Cuentos finales................................................................................................113<br />
V.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DEL MÓDULO.........................................123
10<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
II.- PRESENTACIÓN DEL MÓDULO<br />
El <strong>módulo</strong> sobre el Desarrollo <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> constituye un punto<br />
<strong>de</strong> concurrencia necesario para toda actuación didáctica y educativa <strong>de</strong> carácter<br />
profesional en el ámbito <strong>de</strong> la Audición y el Lenguaje. Quienes actúen <strong>de</strong>ntro en<br />
dicho ámbito como profesionales <strong>de</strong> la educación <strong>de</strong>ben tener en cuenta aspectos<br />
sobre los que versa este <strong>módulo</strong>. En <strong>de</strong>finitiva, <strong>de</strong> lo que se trata es <strong>de</strong> planificar<br />
<strong>de</strong> forma a<strong>de</strong>cuada la actuación educativa más conveniente con el componente<br />
fundamental <strong>de</strong> la educación, es <strong>de</strong>cir: con el alumno (que en este caso, será todo<br />
aquél que manifieste alguna especial necesidad o especificidad <strong>de</strong> carácter<br />
comunicativo-lingüístico).
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 11<br />
III.- OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO<br />
Con el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> este <strong>módulo</strong> sobre Desarrollo <strong>de</strong> Habilida<strong>de</strong>s Lingüísticas se<br />
preten<strong>de</strong> conseguir como objetivos globales <strong>de</strong>l mismo los siguientes:<br />
Que el lector conozca las claves <strong>de</strong>l lenguaje y la comunicación;<br />
Que tenga un concepto claro <strong>de</strong> lo que suponen las habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>lingüísticas</strong>;<br />
Que diferencie los tipos intervención y la manera en a que pue<strong>de</strong> potenciar<br />
las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> infantiles;<br />
Que tenga una visión completa <strong>de</strong> las formas <strong>de</strong> trabajar las habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>lingüísticas</strong>;<br />
Que sea capaz <strong>de</strong> realizar una programación específica para <strong>de</strong>sarrollar las<br />
habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> <strong>de</strong> su alumnado.
12<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
IV.- INTRODUCCIÓN AL MÓDULO<br />
A lo largo <strong>de</strong>l <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> este <strong>módulo</strong> iremos <strong>de</strong>sarrollando los aspectos que conviene<br />
tener en cuenta en lo que al <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> se refiere. Ello<br />
requerirá abordar temas tales como los siguientes:<br />
Sobre las bases en las que <strong>de</strong>be fundamentarse el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>lingüísticas</strong>:<br />
• Qué son y qué implican las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>;<br />
• Cómo pue<strong>de</strong>n influir en su evolución factores como: las bases anatómicas y<br />
funcionales, las áreas <strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> y los factores ambientales.<br />
Sobre la intervención funcional como clave para el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>lingüísticas</strong>:<br />
• La intervención funcional como mo<strong>de</strong>lo básico para el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>lingüísticas</strong><br />
• Pilares en los que fundamentar un proceso <strong>de</strong> intervención.<br />
• Objetivos que <strong>de</strong>be perseguir una intervención en el área comunicativo-lingüística.<br />
• Contenidos que se <strong>de</strong>ben trabajar<br />
• Tipo <strong>de</strong> metodología apropiado para el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>.<br />
Sobre cómo <strong>de</strong>sarrollar las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>:<br />
• Qué <strong>de</strong>bemos preten<strong>de</strong>r a la hora <strong>de</strong> potenciar las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong><br />
• Hay que basarse en dos ejes fundamentales: cómo hablar a los niños y qué<br />
oportunida<strong>de</strong>s se les van a dar para que se comuniquen
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 13<br />
• Posibles i<strong>de</strong>as y activida<strong>de</strong>s prácticas que se pue<strong>de</strong>n llevar a cabo<br />
Sobre las propuestas finales:<br />
• Propuestas acerca <strong>de</strong> la necesidad que tiene una a<strong>de</strong>cuada formación <strong>de</strong> los<br />
profesionales implicados en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> comunicativo <strong>de</strong> la población infantil<br />
• ¿Cuándo hay que empezar a preocuparse?<br />
• Consi<strong>de</strong>raciones finales acerca <strong>de</strong>l <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>
14<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 15<br />
UNIDADES<br />
DIDÁCTICAS
16<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 17<br />
UNIDAD DIDÁCTICA 1<br />
BASES PARA EL DESARROLLO DE<br />
LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS<br />
Merce<strong>de</strong>s Sánchez Sáinz
18<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
ÍNDICE DE LA UNIDAD 1:<br />
RESUMEN DE LA UNIDAD 1......................................................................................19<br />
DESARROLLO DE LA UNIDAD 1 ..............................................................................20<br />
1.- Conceptualización.............................................................................................23<br />
2.- Bases para el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>....................................25<br />
2.1.- Bases anatómicas y funcionales ......................................................25<br />
2.2.- Áreas <strong>de</strong>l <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong>.........................................................................30<br />
2.3.- Factores ambientales........................................................................31<br />
3.- Consi<strong>de</strong>raciones finales ....................................................................................34<br />
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 ...................................................................35<br />
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 ........................................37<br />
ACTIVIDADES DE REFUERZO DE LA UNIDAD 1..................................................38<br />
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 1 ............................................39
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 19<br />
RESUMEN DE LA UNIDAD 1<br />
Resulta imposible introducirnos en el tema <strong>de</strong> Habilida<strong>de</strong>s Lingüísticas sin matizar<br />
ciertas nociones básicas. Esto es así porque nos encontramos, como analizaremos a lo<br />
largo <strong>de</strong> la Unidad, con un elemento más <strong>de</strong>l lenguaje, que, a su vez, forma parte <strong>de</strong>l<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> global <strong>de</strong>l individuo.<br />
Por tanto, a lo largo <strong>de</strong> esta Unidad Didáctica, que se podría consi<strong>de</strong>rar introductoria<br />
antes <strong>de</strong> meternos <strong>de</strong> lleno en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> propiamente<br />
dichas, daremos a conocer conceptos básicos como son: habla y lenguaje y<br />
componentes básicos <strong>de</strong>l lenguaje.<br />
Para facilitar la comprensión <strong>de</strong> esta Unidad Didáctica queremos concretar una serie <strong>de</strong><br />
aspectos básicos:<br />
• Las bases anatómicas y funcionales, suponen un aspecto esencial a la hora <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>sarrollar, tanto el habla, como el lenguaje infantil.<br />
• El lenguaje no es más que un área <strong>de</strong>l <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> evolutivo general <strong>de</strong>l sujeto, que<br />
se ve influido e influye, a su vez, en el resto <strong>de</strong> áreas.<br />
• Los factores ambientales suponen una <strong>de</strong> las claves fundamentales para que el<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l lenguaje en general y <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> en particular<br />
se <strong>de</strong>sarrollen <strong>de</strong> una manera armónica y a<strong>de</strong>cuada.
20<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
DESARROLLO DE LA UNIDAD 1<br />
El lenguaje ha sido, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> siempre, una <strong>de</strong> las gran<strong>de</strong>s preocupaciones en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong><br />
armónico <strong>de</strong>l niño, aunque también ha sido uno <strong>de</strong> los ámbitos más olvidados en el<br />
sistema educativo en su conjunto, <strong>de</strong>bido a que las preocupaciones han ido más<br />
encauzadas a intervenir, cuando ya había un problema <strong>de</strong>l lenguaje (oral o escrito) más<br />
que a prevenir su aparición.<br />
Para po<strong>de</strong>r a<strong>de</strong>ntrarnos en el lenguaje en los primeros años, primero queremos ofrecer<br />
unas consi<strong>de</strong>raciones sobre la importancia que tiene el lenguaje en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> global y<br />
en la vida <strong>de</strong>l niño.<br />
Parece algo que se va adquiriendo <strong>de</strong> forma fácil y sin necesidad <strong>de</strong> que nadie<br />
intervenga, pero realmente es algo muy diferente, el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l lenguaje infantil,<br />
precisa <strong>de</strong> un soporte orgánico, natural en el ser humano, a la vez que complejo (Massa,<br />
2000), así como <strong>de</strong> un enorme trabajo por parte <strong>de</strong>l niño, especialmente en sus primeros<br />
años <strong>de</strong> vida (<strong>de</strong> cero a seis), a la vez que precisa <strong>de</strong> la estimulación <strong>de</strong>l entorno que le<br />
ro<strong>de</strong>a, tanto por parte <strong>de</strong> los adultos, como por parte <strong>de</strong> otros niños (Vygotski, 1987;<br />
Bruner, 1994). Así, es frecuente pensar que no hace falta nada para que el niño adquiera<br />
su lenguaje, el hecho real es otro, sí que es un rasgo específico humano pero, no por<br />
ello, inherente en todos, ni en todos los casos se <strong>de</strong>sarrolla <strong>de</strong> igual manera, más bien<br />
hay un largo camino que recorrer <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el inicio hasta el lenguaje adulto.<br />
En cualquier caso, el lenguaje oral se va a ir adquiriendo por medio <strong>de</strong> la comunicación<br />
que el niño establece con los que le ro<strong>de</strong>an y el primer y el último fin <strong>de</strong>l lenguaje va a<br />
ser la propia comunicación (Monfort y Juárez, 2001; Sánchez Sáinz, 2000). Esto<br />
ocasiona que el lenguaje sea el referente básico para que el niño se afiance en su grupo<br />
social y cultural <strong>de</strong> referencia. Así, el adulto se consi<strong>de</strong>rará una figura claramente<br />
mediadora (Vygotski, 1987; Bruner, 1994; Monfort y Juárez, 2001) y esta mediación va<br />
a ser básica para el aprendizaje <strong>de</strong>l lenguaje en el niño, sin su ayuda, aunque sea<br />
ofrecida <strong>de</strong> forma natural, el lenguaje infantil no se <strong>de</strong>sarrollará <strong>de</strong> forma a<strong>de</strong>cuada.
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 21<br />
Si nos ponemos a pensar sobre la importancia y la necesidad <strong>de</strong>l lenguaje oral, nos<br />
daremos cuenta que impregna todas (o casi todas) las acciones a lo largo <strong>de</strong>l día<br />
(comprar, preguntar, mandar, imaginar, charlar, pedir información, contar lo que ha<br />
pasado, pensar, pedir) y, así, todas las activida<strong>de</strong>s que se nos ocurran que tengan el<br />
lenguaje como medio para comunicar. Nos damos cuenta también <strong>de</strong> esta importancia<br />
cuando se precisa <strong>de</strong>l lenguaje y existen alteraciones en la comunicación, cuando el niño<br />
tiene sensación <strong>de</strong> que no enten<strong>de</strong>mos lo que nos quiere contar, y así un largo etcétera.<br />
Por tanto, el lenguaje va a ser, sin lugar a dudas, el principal medio <strong>de</strong> comunicación<br />
con los que nos ro<strong>de</strong>an e, incluso, con nosotros mismos.<br />
Por otra parte, <strong>de</strong>bemos ser conscientes <strong>de</strong>l enorme po<strong>de</strong>r <strong>de</strong> estructuración <strong>de</strong> nuestro<br />
pensamiento que tiene el lenguaje (Gallego y Gallardo, 1993; Aguado, 1995). Pensamos<br />
lo que pensamos, soñamos lo que soñamos, reflexionamos lo que reflexionamos,<br />
<strong>de</strong>cidimos lo que <strong>de</strong>cidimos, opinamos lo que opinamos, porque poseemos una<br />
capacidad <strong>de</strong>terminada <strong>de</strong> hacer uso <strong>de</strong> nuestro lenguaje. Nuestro lenguaje posee una<br />
estructura que le es propia y que, a la vez, es la clave <strong>de</strong> estructuración <strong>de</strong> nuestro<br />
pensamiento y, por tanto, <strong>de</strong> nuestra acción.<br />
Por otro lado, somos lo que somos y somos como somos, entre otras cosas, porque el<br />
lenguaje que utilizamos con los que nos ro<strong>de</strong>an es <strong>de</strong> una <strong>de</strong>terminada manera y lo<br />
utilizamos <strong>de</strong> una <strong>de</strong>terminada forma (coloquial, educado, malsonante, cursi, pausado,<br />
acelerado, bien estructurado…) y, es en gran parte, lo que hace que los <strong>de</strong>más tengan<br />
una opinión u otra <strong>de</strong> nosotros y entiendan nuestra forma <strong>de</strong> pensar y <strong>de</strong> actuar.<br />
En <strong>de</strong>finitiva, si, como hemos empezado a comprobar, el lenguaje tiene esta enorme<br />
relevancia, no sólo como elemento estructurante <strong>de</strong> nuestro pensamiento, creador <strong>de</strong><br />
nuestra personalidad y como elemento que lleva a organizar nuestras acciones, sino<br />
como el principal y, en ocasiones, único medio <strong>de</strong> comunicación y <strong>de</strong> relación con el<br />
exterior, no resulta extraño pensar en la importancia que la carencia o dificultad a la<br />
hora <strong>de</strong> utilizar el lenguaje, pueda tener repercusiones en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> social, motor,<br />
afectivo y cognitivo <strong>de</strong>l sujeto, especialmente si el sujeto al que nos referimos, es un<br />
niño en pleno proceso <strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> como es el caso que nos ocupa.
22<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
Si, a lo anterior, le unimos la enorme relevancia <strong>de</strong>l lenguaje como elemento básico<br />
para estructurar cualquier aprendizaje, y como requisito previo para la adquisición <strong>de</strong>l<br />
lenguaje escrito, no sería <strong>de</strong> extrañar que un ina<strong>de</strong>cuado <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l lenguaje oral<br />
<strong>de</strong>rivara en problemas a cualquier nivel <strong>de</strong> aprendizaje: si el niño no es capaz <strong>de</strong><br />
expresarse y <strong>de</strong> compren<strong>de</strong>r lo que otros expresan, difícilmente podrá memorizar y<br />
asimilar algo <strong>de</strong> lo que no se ha enterado; si no asimila, no apren<strong>de</strong>; si no apren<strong>de</strong>, no<br />
aprueba; si no aprueba, se consi<strong>de</strong>rará que el niño tiene dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> aprendizaje... y<br />
un largo etcétera cuyo fin pue<strong>de</strong> ser el fracaso en cuanto a activida<strong>de</strong>s escolares se<br />
refiere, con todo lo que esta i<strong>de</strong>a conlleva.<br />
En este punto, queremos diferenciar el lenguaje oral, como algo distinto <strong>de</strong>l habla. Es<br />
importante esta distinción, ya que cuando nos encontramos ante una situación anómala<br />
<strong>de</strong>bemos saber dón<strong>de</strong> encuadrarla puesto que cada hecho se afronta <strong>de</strong> diferente manera<br />
y tiene unas implicaciones distintas. Así, el habla se refiere a cómo articulamos los<br />
fonemas o sonidos propios <strong>de</strong> cada lengua, que tienen una forma concreta y correcta <strong>de</strong><br />
ser articulados y si ésta se <strong>de</strong>svirtúa (por ejemplo, si la lengua no se coloca<br />
correctamente <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la boca, o los labios no se coordinan <strong>de</strong> forma a<strong>de</strong>cuada) el<br />
resultado es un sonido imperfecto en el que se encuentra implicado el componente<br />
fonético-fonológico (Martínez Celdrán, 1998)<br />
El lenguaje, por su parte, se refiere al hecho <strong>de</strong> articular y conceptualizar fonemas<br />
(fonética/fonología), a cómo se distinguen las palabras entre sí, el significado <strong>de</strong> las<br />
palabras y su número (semántica), a cómo se estructuran y se relacionan las palabras<br />
entre sí originando las frases (morfosintáxis), así como la habilidad para utilizar el<br />
lenguaje para comunicarnos (pragmática) (Martínez Celdrán, 1998; Sánchez Sáinz,<br />
2000; Gallego y Gallardo, 1995).<br />
En <strong>de</strong>finitiva, el lenguaje nos capacita para la comunicación con los otros, y esa misma<br />
comunicación hace que, el propio lenguaje, vaya <strong>de</strong>sarrollándose, pero... ¿Cómo<br />
apren<strong>de</strong>mos a que nuestro lenguaje se vaya transformando en comunicación? ¿y a que<br />
nuestra comunicación se vaya transformando en lenguaje? ¿Cómo po<strong>de</strong>mos estimular al<br />
niño y lograr que su <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> sus habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> sea el a<strong>de</strong>cuado? ¿Cómo<br />
po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>tectar situaciones anómalas en las que este <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> no se va produciendo
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 23<br />
como <strong>de</strong>biera?... Para contestar a estas y otras preguntas, relacionadas con la evolución<br />
lingüística y comunicativa, será preciso ir avanzando en la lectura <strong>de</strong> los siguientes<br />
puntos que irán <strong>de</strong>sarrollando el complejo mundo <strong>de</strong>l lenguaje oral y <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>lingüísticas</strong>.<br />
1.- Conceptualización <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong><br />
Enten<strong>de</strong>mos las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> como aquellas habilida<strong>de</strong>s implicadas en la<br />
adquisición y <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l lenguaje en su conjunto, es <strong>de</strong>cir, aquellas habilida<strong>de</strong>s en<br />
las que se encuentran implicados los cuatro componentes <strong>de</strong>l lenguaje: fonéticofonológico,<br />
léxico-semántico, morfo-sintáctico y pragmático (Martínez Celdrán, 1998).<br />
Pasamos a su <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> para justificar su coherencia:<br />
• En relación con el componente fonético-fonológico po<strong>de</strong>mos matizar que la<br />
fonología podría consi<strong>de</strong>rarse como la representación mental <strong>de</strong> las unida<strong>de</strong>s<br />
<strong>lingüísticas</strong> puras, sea cual sea su colocación en una palabra (Gallardo y Gallego,<br />
1995); y que la fonética, en cambio, se centra en los sonidos a partir <strong>de</strong> la<br />
articulación, supondría la materialización, o aspecto material <strong>de</strong>l sonido, en<br />
función <strong>de</strong> las diversas transformaciones que pue<strong>de</strong>n tener en el habla. No<br />
po<strong>de</strong>mos hablar <strong>de</strong> unas a<strong>de</strong>cuadas habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> si no existe una<br />
a<strong>de</strong>cuada conceptualización fonológica, si no se articular correctamente los<br />
fonemas, si se mantienen procesos <strong>de</strong> simplificación fonológica más allá <strong>de</strong> la<br />
edad, en <strong>de</strong>finitiva, si no se entien<strong>de</strong> bien lo que el niño quiere transmitirnos por<br />
su mala o inmadura articulación.<br />
• El segundo componente <strong>de</strong>l lenguaje que <strong>de</strong>bemos analizar es el léxico-semántico,<br />
éste se encarga <strong>de</strong> estudiar la significación <strong>de</strong> las palabras <strong>de</strong> una lengua. Dentro<br />
<strong>de</strong> él po<strong>de</strong>mos consi<strong>de</strong>rar al léxico como el conjunto <strong>de</strong> palabras <strong>de</strong> dicha<br />
lengua, si la palabra es reconocida o no, y a la semántica como los valores<br />
distintivos que nos ayudan a analizar el significado <strong>de</strong> las palabras. En <strong>de</strong>finitiva,<br />
si el niño no tiene un buen vocabulario o si este es escaso, si no encuentra la
24<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
palabra necesaria en cada momento, las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> se encontrarán<br />
mermadas<br />
• En lo que al componente morfo-sintáctico se refiere po<strong>de</strong>mos consi<strong>de</strong>rarla como<br />
la disciplina que se encarga <strong>de</strong> las combinaciones <strong>de</strong>l léxico, para po<strong>de</strong>r formar<br />
oraciones, y <strong>de</strong> las diferentes variantes posibles <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> las propias palabras<br />
para formar frases con pleno sentido (género, número, etc.). Po<strong>de</strong>mos hacer una<br />
doble división <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> este componente, el referido a la morfología (estructura <strong>de</strong><br />
palabras) y a la sintaxis (estructura y tipo <strong>de</strong> frases). Si el niño no estructura<br />
a<strong>de</strong>cuadamente las frases, si éstas son especialmente simples, si no es capaz <strong>de</strong> dar<br />
coherencia a un discurso, no po<strong>de</strong>mos hablar <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> a<strong>de</strong>cuadas.<br />
• Finalmente queremos <strong>de</strong>stacar la importancia <strong>de</strong>l componente pragmático o<br />
disciplina lingüística <strong>de</strong>dicada al estudio <strong>de</strong> la lengua como sistema <strong>de</strong> signos<br />
con una finalidad eminentemente comunicativa. El componente pragmático se<br />
ocupa <strong>de</strong> las situaciones en las que se usa el lenguaje para comunicarse: quién es el<br />
que habla y qué es lo que dice. La pragmática se ocupa <strong>de</strong> los principios que<br />
explican cómo funciona el lenguaje. Para el estudio <strong>de</strong>l uso <strong>de</strong>l lenguaje es<br />
imprescindible consi<strong>de</strong>rar el contexto situacional en el que se realiza la<br />
comunicación. Por ello hay autores (Martínez Celdrán, 1998) que consi<strong>de</strong>ran la<br />
pragmática como un componente que engloba al resto, ya que, en función <strong>de</strong>l<br />
contexto o <strong>de</strong> lo que pretendamos, utilizamos unas frases u otras, un vocabulario u<br />
otro. En <strong>de</strong>finitiva, la pragmática abarcaría los usos y las funciones <strong>de</strong>l lenguaje.<br />
Con los usos nos referimos al cómo utilizamos el lenguaje, en función <strong>de</strong> la<br />
situación y <strong>de</strong>l interlocutor, y las funciones hacen referencia al para qué lo<br />
utilizamos. Dentro <strong>de</strong> ellas, Halliday (1983) establece las siguientes: instrumental<br />
(el lenguaje se utiliza para pedir), reguladora (el lenguaje se utiliza para mandar),<br />
interactiva (el lenguaje cumple una función social), informativa (para informar),<br />
personal (para dar la propia opinión), heurística (para preguntar) y creativa (el<br />
lenguaje es un medio para superar imaginativamente la realidad). En <strong>de</strong>finitiva,<br />
sería el componente principal implicado en las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>, el ser
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 25<br />
capaz <strong>de</strong> utilizar el lenguaje con diferentes usos, <strong>de</strong> a<strong>de</strong>cuarlo a diferentes<br />
situaciones, supondrá la clave para el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> las mismas.<br />
La existencia <strong>de</strong> cada uno <strong>de</strong> los componentes <strong>de</strong>l sistema lingüístico, sin relación con<br />
los <strong>de</strong>más <strong>de</strong>jaría reducido al lenguaje a una función sin coherencia. Para que el<br />
lenguaje sea un medio eficaz <strong>de</strong> transmisión <strong>de</strong>be actuar <strong>de</strong> forma coordinada y<br />
simultanear los distintos componentes <strong>de</strong> esta compleja actividad.<br />
2.- Bases para la adquisición y el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong><br />
Lógicamente, las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> no son algo estanco que se produce al margen<br />
<strong>de</strong>l <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> global <strong>de</strong>l sujeto y al <strong>de</strong> la estimulación externa que recibe, es verdad que<br />
se produce <strong>de</strong> forma conjunta y que unos aspectos influyen en otros pero, por motivos <strong>de</strong><br />
claridad expositiva, vamos a realizar una división <strong>de</strong> los diferentes aspectos que influyen<br />
<strong>de</strong> una forma más relevante en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> comunicativo lingüístico infantil, a la vez que<br />
el lenguaje influye en ellos (Aguado, 1995; Vidal y Díaz, 1992; Gallego y Gallardo, 1993;<br />
Chevri-Muller y Narbona, 1998). Nos estamos refiriendo, por un lado a las bases<br />
anatómicas y fisiológicas, por otro al <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> cognitivo, motor y socio-afectivo y por<br />
último a factores propios <strong>de</strong>l entorno. Pasamos a su <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong>:<br />
2.1. Bases anatómicas y funcionales<br />
Las bases anatómicas suelen correspon<strong>de</strong>r a los factores biológicos, <strong>de</strong>cir en los que se<br />
encuentran implicados aspectos relativos a la propia constitución <strong>de</strong>l niño, a los<br />
aspectos que han podido influir en los primeros momentos <strong>de</strong> vida y a cuestiones<br />
genéticas. Por su parte, en las bases funcionales (es <strong>de</strong>cir, <strong>de</strong>l propio funcionamiento <strong>de</strong><br />
la anatomía), no sólo están implicados los factores anteriores, sino que también se<br />
pue<strong>de</strong>n añadir cuestiones relativas a los propios hábitos <strong>de</strong>l niño o, incluso, a la<br />
estimulación y las costumbres que en él o ella se vayan generando. Así <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> estas<br />
bases anatomo-funcionales, queremos <strong>de</strong>stacar las siguientes: bases neurológicas,<br />
auditivas, respiratorias, fonatorias y articulatorias.
26<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
En lo relativo a las Bases neurológicas po<strong>de</strong>mos afirmar que existen centros<br />
neurológicos íntimamente relacionados con la adquisición y el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l lenguaje,<br />
tanto en los procesos <strong>de</strong> codificación (área <strong>de</strong> Broca), como en los <strong>de</strong> <strong>de</strong>codificación<br />
(centro <strong>de</strong> Wernicke), como ya se ha podido analizar exhaustivamente en anteriores<br />
unida<strong>de</strong>s. Cualquier lesión en alguna <strong>de</strong> ellas, pue<strong>de</strong> ocasionar las llamadas afasias o<br />
trastornos <strong>de</strong>l lenguaje en los que se encuentran afectados los cuatro componentes <strong>de</strong>l<br />
mismo, así como la lectura y/o la escritura El pronóstico <strong>de</strong> estas alteraciones, cuando<br />
son adquiridas en la primara infancia (hasta los seis años), suele ser bastante favorable,<br />
siempre y cuando se realice una intervención temprana y sistemática en esta área.<br />
Concretamente para la adquisición y <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l lenguaje oral, hoy por hoy no se tiene<br />
clara la existencia <strong>de</strong> un centro claramente limitado para la función <strong>de</strong>l lenguaje, sino que<br />
<strong>de</strong>bemos consi<strong>de</strong>rar la colaboración <strong>de</strong> amplias zonas cerebrales, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l Sistema<br />
Nervioso Central. Entre estas, cabe citar (Gallego y Gallardo, 1995): área <strong>de</strong> Broca,<br />
encargada <strong>de</strong> codificar la palabra y secuenciar los movimientos articulatorios necesarios;<br />
área <strong>de</strong> Wernicke, encargada <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> <strong>de</strong>codificación; área motora primaria,<br />
encargada <strong>de</strong> dar movilidad a la musculatura encargada <strong>de</strong>l habla; área premotora,<br />
encargada <strong>de</strong> automatizar los movimientos necesarios para hablar; área prefrontal,<br />
encargada <strong>de</strong> mandar los impulsos nerviosos al área <strong>de</strong> Broca y áreas <strong>de</strong> asociación<br />
auditiva, encargadas <strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong> asociación en interpretación <strong>de</strong> los sonidos. No<br />
sólo tenemos estos centros, bien es cierto que existen otros, también básicos para llevar<br />
a cabo estos procesos lingüísticos, entre ellos <strong>de</strong>stacamos (Ortiz, 1997): centro <strong>de</strong> Luria<br />
Inferior, que interviene en las praxias bucofonatorias, linguo-labiales y faciales, y centro<br />
<strong>de</strong> Luria Superior, que interviene en las praxias manudigitales y en expresiones no<br />
verbales que acompañan al lenguaje hablado. Por tanto, una lesión en estos segundos,<br />
afectará enormemente al <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l habla y <strong>de</strong>l paralenguaje.<br />
Por su parte, en lo relativo al Sistema Nervioso Periférico, nos vamos a centrar en los<br />
nervios craneales implicados directa o indirectamente en el lenguaje y en el habla. Son<br />
doce pares que tienen sus núcleos <strong>de</strong> origen en los centros segmentarios <strong>de</strong>l tronco<br />
cerebral. Entre ellos <strong>de</strong>stacamos, por tener una mayor relación con el lenguaje, los<br />
siguientes: V-trigémino (que inerva en los músculos <strong>de</strong> la cara y la lengua), VII-facial,
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 27<br />
VIII-estatoacústico o auditivo; IX-glosofaríngeo, X-neumogástrico o vago (encargado <strong>de</strong><br />
parte <strong>de</strong> los movimientos <strong>de</strong> la faringe), XI-espinal (elevador <strong>de</strong>l velo) e XII-hipogloso<br />
(que inerva en los músculos <strong>de</strong> la lengua).<br />
Evi<strong>de</strong>ntemente, si existe algún tipo <strong>de</strong> lesión en las bases neurológicas, el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong><br />
las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> será mucho más laborioso, tanto en lo que al proceso <strong>de</strong><br />
codificación como al <strong>de</strong> <strong>de</strong>codificación se refiere, lo que implicará la necesidad <strong>de</strong> una<br />
mayor ayuda externa especializada que venga a compensar las posibles carencias <strong>de</strong><br />
base con las que se encuentra el sujeto en cuestión.<br />
En lo relativo a las Bases auditivas es preciso concretar que el oído pue<strong>de</strong> dividirse en<br />
tres partes (como ya se ha analizado exhaustivamente en anteriores <strong>módulo</strong>s): oído externo<br />
(don<strong>de</strong> se produce la captación <strong>de</strong>l sonido), oído medio (don<strong>de</strong> se produce la conducción,<br />
amplificación y regulación <strong>de</strong>l estímulo sonoro por medio <strong>de</strong> la caja timpánica, la ca<strong>de</strong>na<br />
<strong>de</strong> huesecillos, el sistema neumático <strong>de</strong>l hueso temporal y la trompa <strong>de</strong> Eustaquio) y oído<br />
interno (formado por el caracol o cóclea, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l cual se encuentra el órgano <strong>de</strong> Corti,<br />
encargado <strong>de</strong> la recepción <strong>de</strong>l sonido).<br />
El proceso <strong>de</strong> <strong>de</strong>codificación lingüística se inicia <strong>de</strong> la siguiente manera: la compleja<br />
anatomía <strong>de</strong>l oído está <strong>de</strong>stinada a que las ondas sonoras llegan al oído y penetren por el<br />
conducto auditivo externo hasta llegar a la membrana timpánica, que iniciará movimientos<br />
vibratorios que serán transmitidos a la ca<strong>de</strong>na <strong>de</strong> huesecillos y posteriormente a la ventana<br />
oval y consecuentemente a las células sensoriales <strong>de</strong>l órgano <strong>de</strong> Corti, esto es lo que<br />
verda<strong>de</strong>ramente va a crear el impulso nervioso.<br />
Dentro <strong>de</strong> estas bases es posible encontrar, no exclusivamente una discapacidad auditiva<br />
(pudiendo ser <strong>de</strong>tectada por el otorrino <strong>de</strong>s<strong>de</strong> temprana edad) sino dificulta<strong>de</strong>s en la<br />
percepción, discriminación y memoria auditivas, aspectos que, lógicamente pue<strong>de</strong>n<br />
influir en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l habla y <strong>de</strong>l lenguaje. El sistema auditivo se encuentra<br />
explícitamente implicado en todo el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> fonético, tanto en el aprendizaje como la<br />
modulación y posterior control, con la audición <strong>de</strong> nuestra propia voz y la <strong>de</strong> los otros. Su<br />
total integración al sistema fonatorio se realizará gracias a las vías y conexiones con el<br />
sistema nervioso central. Por tanto, en el momento en que se encuentra afectada la
28<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
adquisición fonológica, el niño presentará dificulta<strong>de</strong>s para discriminar los rasgos<br />
distintivos <strong>de</strong> los fonemas, lo que pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>rivar en dislalias fonológicas y, a su vez, en<br />
habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> mermadas.<br />
Pasamos el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> las Bases respiratorias. Dentro <strong>de</strong> estas nos encontramos con<br />
el tipo y el modo respiratorios, así como el control <strong>de</strong>l soplo. Dentro <strong>de</strong>l tipo<br />
respiratorio, es posible diferenciar, <strong>de</strong> forma muy básica entre una respiración<br />
clavicular, torácica, abdominal y diafragmática o completa, siendo esta última la<br />
a<strong>de</strong>cuada ya que es la que posibilita que los pulmones se expandan <strong>de</strong> forma a<strong>de</strong>cuada y<br />
cojan la mayor cantidad <strong>de</strong> aire posible, lo que beneficiará su flui<strong>de</strong>z expresiva. En lo<br />
relativo al modo respiratorio, po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>stacar dos maneras claramente diferenciadas a<br />
la hora <strong>de</strong> respirar: nasal o bucal. La forma a<strong>de</strong>cuada <strong>de</strong> respirar en reposo (no nos<br />
referimos a estar hablando o cantando) es la nasal, ya que los conductos nasales<br />
purifican el aire que llegará a los pulmones. Pero, no sólo nos encontramos con esa<br />
explicación, por otro lado, una respiración bucal continuada (como se observa en<br />
muchos niños), pue<strong>de</strong> provocar disglosias por paladares ojivales (por la entrada<br />
continuada <strong>de</strong> aire) o bien un patrón ina<strong>de</strong>cuado a la hora <strong>de</strong> colocar la lengua (algo<br />
salida) lo que pue<strong>de</strong> ocasionar dislalias o dificulta<strong>de</strong>s a la hora <strong>de</strong> articular fonemas que<br />
precisan la introducción <strong>de</strong> la lengua como la /l/ o la /r/, pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>rivar en hablas<br />
infantilizadas o en cierta caída mandibular, por lo que será necesario <strong>de</strong>tectar<br />
tempranamente este tipo <strong>de</strong> respiración por ver si se trata <strong>de</strong> un mal hábito <strong>de</strong>l niño o si,<br />
por el contrario, viene dado por vegetaciones u otro tipo <strong>de</strong> factor claramente biológico.<br />
Por último, en relación con el soplo (tanto su intensidad como su direccionalidad)<br />
diremos que es importante estimularlo ya que con él se da tonicidad a los labios, por<br />
tanto la articulación <strong>de</strong> todos los fonemas en los que éstos se encuentren implicados<br />
como la /b/, la /p/ o la /m/, se encontrará beneficiada.<br />
En lo relativo a las Bases fonatorias, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> éstas, po<strong>de</strong>mos hablar <strong>de</strong> lo que se<br />
llaman cualida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la voz, concretando el tono, el timbre y la intensidad. Si se<br />
observara cualquier anomalía en ellas <strong>de</strong>bería recurrirse al otorrino, ya que pue<strong>de</strong>n<br />
encontrarse implicadas la faringe, la laringe o, incluso, la tráquea. Una voz que el niño<br />
consi<strong>de</strong>re anómala (o que así lo consi<strong>de</strong>ren sus compañeros) pue<strong>de</strong> afectar en la
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 29<br />
ausencia <strong>de</strong> emisiones, lo que pue<strong>de</strong> repercutir en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>lingüísticas</strong>.<br />
Por último <strong>de</strong>stacamos las Bases articulatorias. Dentro <strong>de</strong> ellas po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>stacar los<br />
órganos y las praxias, es <strong>de</strong>cir, si la anatomía <strong>de</strong> los órganos implicados en la<br />
articulación es a<strong>de</strong>cuada y si los movimientos que realizan también lo son. En cuanto a<br />
los órganos implicados en la articulación son básicos los labios, la lengua, el paladar<br />
duro y blando, la mandíbula y los dientes. En todos ellos pue<strong>de</strong>n aparecer <strong>de</strong>fectos<br />
congénitos o adquiridos (lo que podrán ocasionar diferentes alteraciones <strong>de</strong>l habla,<br />
especialmente disglosias). Los congénitos (labio leporino, mala implantación <strong>de</strong>ntaria,<br />
frenillo lingual, mandíbula prominente, etc.) pue<strong>de</strong>n tener solución médica, para lo cual<br />
habrá que recurrir al otorrino o al maxilofacial. Por su lado, los adquiridos (paladar<br />
ojival por chupete o por respiración bucal, alteraciones en la lengua por meterla en un<br />
enchufe, por caídas, etc.) en muchos casos pue<strong>de</strong>n ser evitados, no obstante, habrá que<br />
recurrir a los mismos especialistas para su recuperación médica. Por otro lado, cuando<br />
hablamos <strong>de</strong> praxias, nos estamos refiriendo a <strong>de</strong>terminados movimientos <strong>de</strong> lengua,<br />
labios, mandíbula, velo <strong>de</strong>l paladar… que facilitan la interiorización por parte <strong>de</strong>l niño<br />
<strong>de</strong> los distintos órganos y que potencian, por tanto una a<strong>de</strong>cuada articulación <strong>de</strong> los<br />
diferentes fonemas.<br />
En <strong>de</strong>finitiva, hemos analizado, <strong>de</strong> forma básica, los factores anatómicos y fisiológicos,<br />
es <strong>de</strong>cir, los órganos y su funcionamiento, entendiendo que no todo es la estimulación.<br />
Va a haber factores congénitos y/o adquiridos que ayudarán o dificultarán el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong><br />
<strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> <strong>de</strong>l niño. Asimismo, son factores que, <strong>de</strong> una forma u<br />
otra, se pue<strong>de</strong>n y <strong>de</strong>ben estimular para lograr una maduración a<strong>de</strong>cuada <strong>de</strong> los mismos y<br />
ayudar al niño en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> su lenguaje oral. En esta línea y siguiendo a Ortiz,<br />
(1997) y a Martín Municio (1984) po<strong>de</strong>mos afirmar que: “... la participación cerebral<br />
unida a las características <strong>de</strong>l aparato bucofonatorio <strong>de</strong>l hombre, serán los elementos<br />
necesarios para llevar a cabo el proceso <strong>de</strong> comunicación verbal” (Ortiz, 1997: 31)
30<br />
2.2. Áreas <strong>de</strong>l <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong><br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
Es fácil imaginar que el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l lenguaje no es algo que se produce <strong>de</strong> manera<br />
estanca, éste sería impensable sin tener una base, no sólo biológica, como la que hemos<br />
analizado, sino <strong>de</strong> evolución global <strong>de</strong>l sujeto. En este apartado preten<strong>de</strong>mos concienciar al<br />
lector <strong>de</strong> la importancia que tienen en resto <strong>de</strong> áreas <strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> en la adquisición <strong>de</strong>l<br />
leguaje. Destacaremos, por tanto, las áreas cognitiva, socio-afectiva y motora.<br />
En cuanto al área cognitiva es importante tener en cuenta el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> cognitivo en un<br />
niño que presenta alteraciones en su lenguaje oral ya que éstas pue<strong>de</strong>n venir dadas por un<br />
bajo cociente intelectual (Izuzquiza, 2003), todos los niños con discapacidad cognitiva<br />
presentarán un <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> lingüístico correspondiente con su edad mental. Asimismo,<br />
pue<strong>de</strong>n presentarse problemas <strong>de</strong> atención en el niño, lo que pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>rivar en un mermado<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> lingüístico ya que si no es capaz <strong>de</strong> estar atento durante un período <strong>de</strong> tiempo<br />
<strong>de</strong>terminado pue<strong>de</strong> tener dificulta<strong>de</strong>s en captar la esencia <strong>de</strong>l lenguaje en cuanto a<br />
peculiarida<strong>de</strong>s articulatorias, vocabulario o estructura <strong>de</strong> frases (Sánchez Sáinz, 2000). Por<br />
otro lado, habría que tener en cuenta también su memoria, aspecto claramente importante<br />
para po<strong>de</strong>r retener los aspectos mencionados, si no existe una a<strong>de</strong>cuada memoria auditiva,<br />
es difícil captar los rasgos fonológicos básicos <strong>de</strong> cada fonema.<br />
En lo relativo a su <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> socio-afectivo hay que puntualizar que, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el mismo<br />
nacimiento, es importante la relación que se establece entre padres e hijos (Brazelton,<br />
1993; Spitz, 1990). Por tanto va a ser <strong>de</strong> suma importancia el tipo <strong>de</strong> lenguaje utilizado en<br />
la familia (Vygotski, 1987; Bruner, 1992; Ferguson, 1987), referente primero <strong>de</strong>l niño, y<br />
en la escuela. Los mo<strong>de</strong>los ofrecidos por padres y educadores van a resultar básicos en el<br />
tipo <strong>de</strong> lenguaje que el niño vaya adquiriendo y <strong>de</strong>sarrollando.<br />
Asimismo, un niño cuyo lenguaje no posee la estructura que <strong>de</strong>be según la edad que le<br />
correspon<strong>de</strong>, podrá encontrar limitado su <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> social y personal, es <strong>de</strong>cir, según va<br />
avanzando en edad, el resto <strong>de</strong> niños <strong>de</strong> la misma edad no van a enten<strong>de</strong>rle, por lo que los<br />
cauces <strong>de</strong> relación social con sus iguales van a encontrarse claramente mermados. Lo<br />
mismo ocurrirá, al hilo <strong>de</strong>l ejemplo expuesto anteriormente, con los adultos, si el adulto no<br />
entien<strong>de</strong> al niño es difícil establecer canales <strong>de</strong> relación fluidos que, a su vez, le estimulen,
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 31<br />
ya que, como afirman Monfort y Juárez (1989) al niño que no habla, o habla mal, se le<br />
habla menos, y <strong>de</strong> forma diferente, que a uno que sí lo hace. Por lo tanto, el niño que no<br />
habla o lo hace mal encuentra limitado su <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> social (Vygotski, 1987; Bruner,<br />
1992), lo que pue<strong>de</strong> repercutir, no sólo en las relaciones que establece con el resto, sino en<br />
su propio <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> general.<br />
Por otro lado, cuanto más tar<strong>de</strong> se intervenga, más consciente será el niño <strong>de</strong> su problema<br />
(Pascual, 2001), lo que pue<strong>de</strong> ocasionar que el niño se retraiga a la hora <strong>de</strong> establecer<br />
relaciones sociales y que su <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> personal se encuentre afectado.<br />
En lo referente a su <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> motor, es preciso hacerlo <strong>de</strong>s<strong>de</strong> dos subáreas<br />
diferenciadas: la gruesa y la fina. Así, un niño con un bajo <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> en la motricidad<br />
fina, podrá plantear dificulta<strong>de</strong>s en la motricidad facial y fonatoria, lo que, a su vez,<br />
tendrá repercusiones, lógicamente, en el habla, parte fundamental <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>lingüísticas</strong>, ya que, gracias a ella, las emisiones <strong>de</strong>l niño serán inteligibles o no. Por<br />
otro lado, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la motricidad gruesa, nos encontramos con un subapartado que son<br />
las capacida<strong>de</strong>s perceptivo-motrices, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> las cuales se encuentran el espacio, el<br />
tiempo y el esquema corporal, aspectos fundamentales para que el niño forme frases<br />
bien organizadas (ya que el tiempo es indicador <strong>de</strong> lo que va antes y <strong>de</strong>spués), así como<br />
<strong>de</strong> la interiorización <strong>de</strong> todas las partes <strong>de</strong>l cuerpo encargadas <strong>de</strong> realizar los<br />
movimientos necesarios para hablar (labios, lengua, etc ).<br />
En <strong>de</strong>finitiva, el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l lenguaje no supone algo estanco, ajeno al resto <strong>de</strong> áreas<br />
evolutivas, más bien se ve influido por muchas <strong>de</strong> ellas, a la vez que influye en el<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> las mismas. Por tanto, limitar el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong><br />
infantiles, implica limitar su <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> evolutivo general con sus posteriores<br />
repercusiones en la adquisición <strong>de</strong> aprendizajes futuros.<br />
2.3. Factores ambientales<br />
Es lógico pensar que, no sólo van a influir en el armónico <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l niño aspectos<br />
intrínsecos a él mismo, va a resultar básico, para su <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> presente y futuro, los
32<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
factores <strong>de</strong>l ambiente en el que evoluciona (Sánchez Sáinz, 2000). Dentro <strong>de</strong> este tipo<br />
<strong>de</strong> factores po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>stacar básicamente dos: la estimulación que recibe el niño por<br />
parte <strong>de</strong> los que le ro<strong>de</strong>an y los hábitos que <strong>de</strong>sarrolla en su primera infancia. Vamos a<br />
ofrecer unas claves <strong>de</strong> la importancia <strong>de</strong> ambos.<br />
Estimulación ambiental<br />
“La evolución <strong>de</strong>l lenguaje, función esencialmente cultural, se logra a través <strong>de</strong> un<br />
proceso <strong>de</strong> aprendizaje, en el que la sociedad es el maestro que le va a enseñar a adoptar<br />
sus tradiciones”. (Nieto, 1990:5). Así es, aunque afirmemos que existe una base<br />
genética para el habla, se necesitan una serie <strong>de</strong> intercambios, con el entorno social,<br />
para que el lenguaje se <strong>de</strong>sarrolle (Chomsky, 1975; Bruner, 1994; Vygotski, 1987;<br />
Monfort, 1989). Estos intercambios, facilitarán que el lenguaje se vaya <strong>de</strong>sarrollando,<br />
<strong>de</strong> una forma natural, sin la necesidad <strong>de</strong> que, en el propio entorno, exista un programa<br />
prefijado para la su enseñanza. A este respecto, coincidimos con la autora al consi<strong>de</strong>rar<br />
que: “la influencia <strong>de</strong>l medio en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> lingüístico <strong>de</strong>l niño es un factor<br />
<strong>de</strong>terminante, favoreciéndolo o entorpeciéndolo, según las circunstancias.” (Nieto,<br />
1990:7)<br />
En este sentido, estamos plenamente <strong>de</strong> acuerdo con las siguientes i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> Bruner<br />
(1994) cuando afirma que la única forma en la que se pue<strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r a utilizar el<br />
lenguaje es usándolo <strong>de</strong> forma comunicativa. Por tanto, vamos a partir <strong>de</strong> una premisa<br />
básica, <strong>de</strong> Monfort y Juarez (2001) para enten<strong>de</strong>r lo que supone el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l<br />
lenguaje: se apren<strong>de</strong> a hablar hablando.<br />
Es <strong>de</strong>cir, no todas las bases precisas, para el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>,<br />
<strong>de</strong>scansan en predisposiciones innatas, aunque éstas sean necesarias, siempre van a<br />
manifestarse por medio <strong>de</strong> una interacción con el ambiente; <strong>de</strong> tal forma que, si las<br />
estimulaciones <strong>lingüísticas</strong> exteriores son insuficientes, aunque el niño se encuentre<br />
preparado para llevar a cabo la difícil tarea <strong>de</strong> ir <strong>de</strong>sarrollando su lenguaje, <strong>de</strong> forma<br />
a<strong>de</strong>cuada, es probable que, esta correcta evolución, se estanque, dando origen a retardos<br />
en su <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> (Chtchilovonov, 1987; Monfort, 1993; Tough, 1987; Aguado, 1995).
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 33<br />
Esta interacción con el medio, no sólo va a provocar una mayor estimulación a nivel<br />
sensorial, también va a ser la responsable <strong>de</strong> aportar diversas informaciones, que el niño<br />
necesita para ir modificando su lenguaje hacia mo<strong>de</strong>los más adultos Asimismo, es<br />
indispensable para la progresiva maduración neurobiológica <strong>de</strong> las partes cerebrales<br />
encargadas <strong>de</strong>l lenguaje y la comunicación (Monfort, 1993; Turner, 1990; Chevri-<br />
Muller, 1997). Este ritmo madurativo <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>rá, por tanto, <strong>de</strong> las diferencias existentes<br />
en los distintos niños, así como a las diferentes implicaciones <strong>de</strong> carácter externo.<br />
En <strong>de</strong>finitiva, no es posible hablar <strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>, si no<br />
tenemos claro que esta interacción niño-entorno resulta básica, y que su influencia,<br />
positiva o negativa, repercutirá en toda evolución lingüística (para bien o para mal).<br />
Hábitos en la primera infancia<br />
No sólo es importante estimular al niño en los primeros años <strong>de</strong> vida (tal y como hemos<br />
visto avanzando), para que se produzca un a<strong>de</strong>cuado <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>lingüísticas</strong> también <strong>de</strong>bemos tener en cuenta que existen una serie <strong>de</strong> hábitos que se<br />
<strong>de</strong>sarrollan en los primeros años <strong>de</strong> vida y que pue<strong>de</strong>n condicionar aspectos lingüísticos<br />
<strong>de</strong>l niño. Siguiendo a autores como Monfort y Juárez (2001) y Massa (2003) po<strong>de</strong>mos<br />
tener en cuenta las actitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los padres y los hábitos en la primera infancia:<br />
En lo relativo a la Actitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los padres, es preciso concretar que existen<br />
<strong>de</strong>terminadas actitu<strong>de</strong>s que no benefician, en absoluto el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> lingüístico <strong>de</strong>l niño,<br />
entre ellas po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>stacar las siguientes: actitud <strong>de</strong> rechazo (bien <strong>de</strong>l niño, bien <strong>de</strong> su<br />
problema), <strong>de</strong> negación (<strong>de</strong> la dificultad con la que se está encontrando el niño) y <strong>de</strong><br />
sobreprotección.<br />
Siguiendo esta línea, si los padres rechazan el problema <strong>de</strong> su hijo, rechazan a niño en<br />
sí, lo que pue<strong>de</strong> llevar a situaciones como la no colaboración ante las pautas <strong>de</strong>l<br />
especialista o la falta <strong>de</strong> estimulación a su hijo. Si los padres niegan que su hijo tenga un<br />
problema, difícilmente le estimularán <strong>de</strong> forma especial o recurrirán a un especialista<br />
para analizar cuáles pue<strong>de</strong>n ser las causas. Por último, si los padres sobreprotegen al
34<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
niño, tanga o no un problema, no harán que hable ya que con una mirada o un gesto ya<br />
saben lo que el niño quiere y no hace falta que se esfuerce para solicitarlo. Por tanto, la<br />
mejor actitud que pue<strong>de</strong> aparecer es la <strong>de</strong> aceptación, <strong>de</strong> dos puntos: el primero, que<br />
tienen un hijo en una edad básica para que se produzca un <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> armónico, lo que<br />
implicará una a<strong>de</strong>cuada estimulación <strong>de</strong> todas sus capacida<strong>de</strong>s. Por otro lado, si en el<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l niño apareciera un problema, sabrán como afrontarlo y seguirán las<br />
pautas ofrecidas por los especialistas pertinentes.<br />
Otro <strong>de</strong> los aspectos que influyen claramente en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> lingüístico <strong>de</strong>l niño son<br />
los Hábitos generales. Existen una serie <strong>de</strong> hábitos que van a influir <strong>de</strong> manera<br />
<strong>de</strong>terminante en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l habla y <strong>de</strong>l lenguaje infantil. Nos estamos refiriendo a<br />
hábitos como los siguientes: la alimentación, el uso <strong>de</strong> chupete, el uso <strong>de</strong> biberón, etc.<br />
No es raro, encontrarse con niños que, a los tres y cuatro años, todavía utilizan el<br />
chupete (o bien lo siguen utilizando para dormir), toman biberón y presentan<br />
dificulta<strong>de</strong>s para masticar sólidos, porque en su casa todavía no se los han introducido.<br />
Ante estos hábitos no es <strong>de</strong> extrañar que el niño no siga su proceso <strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong><br />
lingüístico <strong>de</strong> una forma natural, ya que la musculatura <strong>de</strong>l niño, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> que le salen los<br />
dientes <strong>de</strong>be acostumbrarse a masticar, no sólo a succionar y <strong>de</strong>glutir, lo que implica<br />
estancarse en reflejos poco beneficiosos para el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l lenguaje una vez que el<br />
niño ha cumplido el año o año y medio.<br />
Por tanto, toda conducta que sea potenciada por parte <strong>de</strong> los padres <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los primeros<br />
años <strong>de</strong> vida, estará influyendo, <strong>de</strong> forma positiva o negativa en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> infantil,<br />
beneficiándolo o entorpeciéndolo, según los casos.<br />
3.- Consi<strong>de</strong>raciones finales<br />
Como hemos podido comprobar a lo largo <strong>de</strong> esta primera unidad, el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> las<br />
habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> va a encontrarse íntimamente vinculado con el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong><br />
todos los componentes <strong>de</strong>l lenguaje oral, <strong>de</strong> todas las áreas <strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> la persona,<br />
así como <strong>de</strong> al estimulación ambiental que el niño recibe.
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 35<br />
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1<br />
Elija la mejor respuesta <strong>de</strong> cada una <strong>de</strong> los ítems que siguen:<br />
1. Los componentes <strong>de</strong>l habla:<br />
a. Son los mismos que los componentes <strong>de</strong>l lenguaje<br />
b. No influyen en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong><br />
c. Son el fonético y el fonológico<br />
d. Todas las anteriores<br />
2. Los componentes <strong>de</strong>l lenguaje:<br />
a. Son los mismos que los componentes <strong>de</strong>l habla<br />
b. No influyen en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong><br />
c. Son exclusivamente el semántico, el morfo-sintáctico y el pragmático<br />
d. Todas son incorrectas<br />
3. El habla:<br />
a. Se encuentra <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l lenguaje<br />
b. No tiene relación con el lenguaje<br />
c. Está relacionada con el lenguaje pero no <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> él<br />
d. Ninguna <strong>de</strong> las anteriores<br />
4. Las bases anatómicas que influyen en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>lingüísticas</strong> son:<br />
a. Neurológicas y auditivas<br />
b. Articulatorias y <strong>de</strong> la respiración<br />
c. Las dos son correctas<br />
d. Ninguna <strong>de</strong> las anteriores
36<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
5. Las bases <strong>de</strong> la articulación se encuentran formadas por:<br />
a. Los órganos articulatorios y los movimientos <strong>de</strong> los mismos<br />
b. El componente fonético fonológico<br />
c. El sistema nervioso central y el periférico<br />
d. Todas las anteriores<br />
6. Las áreas <strong>de</strong>l <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> que influyen en la evolución <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>lingüísticas</strong> son:<br />
a. La cognitiva y la socio-afectiva<br />
b. La motora<br />
c. Ninguna <strong>de</strong> las anteriores<br />
d. A y b son correctas<br />
7. La alimentación influye en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> lingüístico <strong>de</strong>l niño:<br />
a. Sí<br />
b. No<br />
c. Sólo a partir <strong>de</strong> los dos años<br />
d. Sólo antes <strong>de</strong>l los dos años<br />
8. La estimulación <strong>de</strong>l entorno:<br />
a. No es requisito imprescindible para el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>lingüísticas</strong><br />
b. Sólo influye en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> antes <strong>de</strong> los<br />
dos años<br />
c. Sólo influye en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> <strong>de</strong>pués <strong>de</strong> los<br />
dos años<br />
d. Ninguna <strong>de</strong> las anteriores
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 37<br />
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓNDE LA UNIDAD 1<br />
1. Opción c<br />
2. Opción d<br />
3. Opción a<br />
4. Opción c<br />
5. Opción a<br />
6. Opción d<br />
7. Opción a<br />
8. Opción d
38<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
ACTIVIDADES DE REFUERZO DE LA UNIDAD 1<br />
Tras la lectura <strong>de</strong> los contenidos <strong>de</strong> esta Unidad le sugerimos que realice los siguientes<br />
ejercicios, para profundizar y comprobar su grado <strong>de</strong> asimilación:<br />
1. Defina los conceptos <strong>de</strong>:<br />
• Habla<br />
• Lenguaje<br />
• Habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong><br />
• Áreas <strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong><br />
2. Compruebe el lenguaje <strong>de</strong> un niño y rellene la siguiente tabla:<br />
Conducta realizada<br />
La articulación <strong>de</strong> los<br />
fonemas<br />
El vocabulario<br />
La estructura <strong>de</strong> las frases<br />
La relación con el otro<br />
Puntos débiles<br />
Propuestas <strong>de</strong> mejora
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 39<br />
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓNDE LA UNIDAD 1<br />
AGUADO (1995).- El <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l lenguaje <strong>de</strong> 0 a 3 años. Madrid: CEPE.<br />
BRAZELTON, B. y CRAMER.(1993).- La relación más temprana: padres, bebés y el<br />
drama <strong>de</strong> apego inicial. Barcelona: Paidós.<br />
BRUNER (1994).- El habla <strong>de</strong>l niño: cognición y <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> humano. Buenos Aires:<br />
Paidós.<br />
CHEVRI-MULLER Y NARBONA (1998).- El lenguaje <strong>de</strong>l niño. Desarrollo normal,<br />
evaluación y trastornos. Barcelona: Masson.<br />
CHOMSKY (1989).- La naturaleza <strong>de</strong>l lenguaje. Su naturaleza, origen y uso. Madrid:<br />
Alianza Editorial.<br />
GALLARDO, J. y GALLEGO, J. (1993).- Manual <strong>de</strong> logopedia escolar. Málaga:<br />
Aljibe.<br />
MARTÍNEZ CELDRÁN, E. (1998).- Lingüística. Teoría y aplicaciones. Barcelona:<br />
Masson.<br />
MONFORT, M. y JUAREZ, A. (1989)- Estimulación <strong>de</strong>l lenguaje oral: un mo<strong>de</strong>lo<br />
interactivo para niños con dificulta<strong>de</strong>s. Madrid: Santillana.<br />
MONFORT, M. y JUAREZ, A.(1993).- El niño que habla. Madrid: CEPE.<br />
MONFORT Y JUÁREZ (2001).- Estimulación <strong>de</strong>l lenguaje oral: un mo<strong>de</strong>lo<br />
interactivo para niños con necesida<strong>de</strong>s educativas especiales. Madrid:<br />
Santillana.<br />
NIETO, M.(1994).- Retardo <strong>de</strong>l lenguaje. Madrid. CEPE.
40<br />
ORTIZ (1997).-<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
SÁNCHEZ SÁINZ, M. (2000ie).- Intervención temprana en el área comunicativolingüística<br />
con sujetos en situación <strong>de</strong> riesgo ambiental (tesis doctoral). Madrid:<br />
UCM<br />
SPITZ, R. (1990).- El primer año <strong>de</strong> vida <strong>de</strong>l niño. Madrid: Fondo <strong>de</strong> cultura<br />
económica.<br />
TOUGH, J.(1987).- El lenguaje oral en la escuela. Madrid: Aprendizaje-Visor/MEC.<br />
VIDAL, M. y DÍAZ, J.(1990).- Atención Temprana: Guía práctica para la<br />
estimulación <strong>de</strong>l niño <strong>de</strong> 0 a 3 años. Madrid: CEPE.<br />
VYGOTSKI, L. (1987).- Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléya<strong>de</strong>.
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 41<br />
UNIDAD DIDÁCTICA 2<br />
LA INTERVENCIÓN FUNCIONAL<br />
COMO CLAVE PARA EL DESARROLLO<br />
DE HABILIDADES LINGÜÍSTICAS<br />
Merce<strong>de</strong>s Sánchez Sáinz
42<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
ÍNDICE DE LA UNIDAD 2<br />
RESUMEN DE LA UNIDAD 2......................................................................................43<br />
DESARROLLO DE LA UNIDAD 2 ..............................................................................44<br />
1.- Bases generales <strong>de</strong> intervención .......................................................................44<br />
2.- Mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> intervención...................................................................................46<br />
3.- Concreciones específicas acerca <strong>de</strong> la intervención .........................................49<br />
4.- Consi<strong>de</strong>raciones finales ....................................................................................56<br />
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 ...................................................................59<br />
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 ........................................61<br />
ACTIVIDADES DE REFUERZO DE LA UNIDAD 2..................................................62<br />
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 2 ............................................63
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 43<br />
RESUMEN DE LA UNIDAD 2<br />
Pocos temas <strong>de</strong>spiertan tanto interés en el campo educativo como la manera <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>sarrollar las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> <strong>de</strong> los alumnos, cuestión que viene concretada,<br />
no sólo por el trabajo diario <strong>de</strong>l profesorado, sino también en la propia ley educativa<br />
Ley Orgánica 2/2006 <strong>de</strong> 3 <strong>de</strong> Mayo <strong>de</strong> Educación.<br />
Des<strong>de</strong> esta nueva perspectiva el centro escolar, junto con la familia, constituye<br />
uno <strong>de</strong> los ámbitos <strong>de</strong> mayor importancia para el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>lingüísticas</strong> <strong>de</strong> los niños<br />
Como aspectos que centren la forma más a<strong>de</strong>cuada <strong>de</strong> intervención para potenciar el<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> <strong>de</strong>l alumnado queremos <strong>de</strong>stacar los<br />
siguientes:<br />
• Existen múltiples mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> intervención.<br />
• Siempre habrá que inclinarse, para <strong>de</strong>sarrollar las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>, por<br />
un mo<strong>de</strong>lo funcional, que el niño o la niña vea que la comunicación le sirve <strong>de</strong><br />
algo.<br />
• La intervención sistémico-ecológica supone la clave <strong>de</strong> éxito ya que implica el<br />
ambiente natural en el que se <strong>de</strong>sarrolla cualquier niño.<br />
En <strong>de</strong>finitiva, el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> implica la colaboración<br />
familia-escuela y la sistematización <strong>de</strong> momentos comunicativos con el niño o la niña<br />
<strong>de</strong> manera natural.
44<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
DESARROLLO DE LA UNIDAD 2<br />
Para po<strong>de</strong>r <strong>de</strong>sarrollar las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> <strong>de</strong> los niños, es preciso conocer <strong>de</strong><br />
qué forma es a<strong>de</strong>cuado plantearlo, lo que preten<strong>de</strong>mos hacer sobre la base <strong>de</strong> los<br />
mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> intervención existente. Por tanto, para <strong>de</strong>sarrollar esta unidad <strong>de</strong>beremos<br />
comenzar hablando <strong>de</strong> las bases generales que <strong>de</strong>ben regir cualquier intervención en los<br />
aspectos <strong>de</strong>l lenguaje y su objetivo primordial, para pasar a centrarnos en los mo<strong>de</strong>los<br />
más usuales <strong>de</strong> intervención que se están llevando a cabo en los últimos años, así como<br />
en los elementos que <strong>de</strong>be contener cualquier tipo <strong>de</strong> intervención que se vaya a<br />
<strong>de</strong>sarrollar.<br />
1. Bases generales <strong>de</strong> intervención<br />
Es importante recalcar la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> que la evaluación y la intervención son procesos que,<br />
forzosamente, <strong>de</strong>ben ir parejos. No po<strong>de</strong>mos consi<strong>de</strong>rar compartimentos estancos, la<br />
exploración (inicial, media o final), <strong>de</strong> la intervención propiamente dicha, es más, ésta<br />
última <strong>de</strong>berá ir apoyándose en la primera si quiere llegar a resultados satisfactorios.<br />
Así, coincidimos con Gallego y Gallardo (1993) al afirmar que: “la interrelación entre<br />
evaluación e intervención como un proceso evolutivo unido (...). Por ello el logopeda ha<br />
<strong>de</strong> acudir a diversas fuentes para po<strong>de</strong>r elaborar un programa <strong>de</strong> intervención; en<br />
especial ha <strong>de</strong> estar informado sobre aquellos aspectos que están en la base <strong>de</strong> la<br />
evaluación y la intervención lingüística” (Gallego y Gallardo, 1993: 135).<br />
Otro punto <strong>de</strong> relevancia, es el <strong>de</strong> la precocidad <strong>de</strong> cualquier tipo <strong>de</strong> intervención. Si<br />
consi<strong>de</strong>ramos que los seis primeros años <strong>de</strong> vida (más específicamente los tres<br />
primeros) son esenciales, en lo que ha evolución se refiere (Monfort y Juarez, 1989,<br />
Gutiez, 1993; Nieto, 1994; Valle-Trapero, 1992; Conti-Rams<strong>de</strong>n y Adams, 1996), si la<br />
plasticidad <strong>de</strong>l niño en estas etapas no se mantiene en eda<strong>de</strong>s posteriores, resultara, por<br />
tanto, esencial, comenzar cualquier intervención, en cualquier área <strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong>, <strong>de</strong>ntro<br />
<strong>de</strong> este período evolutivo (cuanto más tempranamente, mejor).
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 45<br />
Así, las bases fundamentales <strong>de</strong> intervención quedan plasmadas en la siguiente cita: “La<br />
intervención ha <strong>de</strong> ser precoz, intensiva y prolongada; reposa sobre un análisis previo <strong>de</strong><br />
las capacida<strong>de</strong>s y <strong>de</strong> los déficits <strong>de</strong>l niño, y <strong>de</strong>be ser realizada con la máxima<br />
coherencia.” (Chevrie-Muller, 1997: 266).<br />
Podríamos, por tanto, <strong>de</strong>cir, que los objetivos esenciales, en cualquier intervención que<br />
queramos llevar a cabo en el lenguaje infantil, <strong>de</strong>berá respon<strong>de</strong>r a tres bases <strong>de</strong> acción<br />
generales (Monfort y Juárez, 1993; Sánchez Sáinz, 2000):<br />
• Prevención. Lógicamente, una primera fase o estadio <strong>de</strong> intervención <strong>de</strong>berá<br />
centrarse en <strong>de</strong>tectar factores <strong>de</strong> riesgo que puedan <strong>de</strong>senca<strong>de</strong>nar una alteración<br />
o problema, a cualquier nivel comunicativo-lingüístico, <strong>de</strong> tal forma, que se<br />
pueda llegar al <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> un programa preventivo concreto, y apropiado al<br />
caso en cuestión. Hay alteraciones que se podría evitar su aparición llevando a<br />
cabo <strong>de</strong>terminadas actuaciones preventivas, especialmente en la familia y en la<br />
escuela. Dicha prevención podrá ser primaria (<strong>de</strong>stinada a toda la población,<br />
para reducir la inci<strong>de</strong>ncia <strong>de</strong> casos), secundaria (<strong>de</strong>stinada a población <strong>de</strong> riesgo,<br />
para evitar que aparezca el problema) y terciaria (<strong>de</strong>dicada a población con<br />
alteración, para evitar males mayores).<br />
• Detección temprana. Cuanto antes se <strong>de</strong>tecte una alteración en la adquisición y/o<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> la comunicación y el lenguaje <strong>de</strong>l niño, antes podrá comenzarse la<br />
intervención, logrando que se generen males mayores y que se afiances<br />
esquemas erróneos <strong>de</strong> funcionamiento.<br />
• Estimulación. Consiste en dar respuesta a las necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>tectadas, <strong>de</strong> tal<br />
forma que se persiga la solución <strong>de</strong>l problema por medio <strong>de</strong> una intervención<br />
a<strong>de</strong>cuada, sistemática y adaptada, en el mayor grado posible, al sujeto que <strong>de</strong>be<br />
recibirla y al nivel y características específicas <strong>de</strong> su lenguaje.<br />
• Generalización: A este respecto, <strong>de</strong>berán procurarse intervenciones <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong><br />
rutinas familiares y escolares. En lo que a estas últimas se refiere, los principios
46<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
<strong>de</strong> intervención en el área <strong>de</strong>l lenguaje <strong>de</strong>berán tomar, como base indiscutible,<br />
los objetivos generales, establecidos con carácter general, para el resto <strong>de</strong> los<br />
alumnos (realizando las oportunas modificaciones en caso <strong>de</strong> consi<strong>de</strong>rarlo<br />
necesario).<br />
• Seguimiento. No es oportuno intervenir sin ver cómo va avanzando el niño una<br />
vez que se ha dado fin el proceso <strong>de</strong> intervención. Será necesario ir realizando<br />
evaluaciones progresivas sobre cómo va siendo el avance <strong>de</strong>l niño, no sólo<br />
mientras dura el proceso <strong>de</strong> intervención, sino, una vez que éste ha terminado,<br />
para comprobar que el proceso <strong>de</strong> generalización se está llevando a cabo <strong>de</strong><br />
forma a<strong>de</strong>cuada y no hay retrocesos ni parones en el a<strong>de</strong>cuado avance.<br />
• Preparación al lenguaje escrito: si el lenguaje oral aún no se encuentra <strong>de</strong>l todo<br />
asimilado, difícilmente podrá ser “traducido” en signos “<strong>de</strong>sconocidos”,<br />
plasmados en el papel. Por lo tanto, será importante formular objetivos<br />
lingüísticos, que tengan en cuenta el aprendizaje <strong>de</strong> la lecto-escritura a lo largo<br />
<strong>de</strong> la Educación Infantil.<br />
2. Mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> intervención<br />
Existen dos claras vertientes a la hora <strong>de</strong> intervenir en el lenguaje infantil (Gallego y<br />
Gallardo, 1995; Monfort y Juárez, 2001; Sánchez Sáinz, 2000): formal y funcional. Las<br />
cuales pasamos a analizar:<br />
La intervención formal supone: “poner el contenido y la forma <strong>de</strong>l lenguaje como<br />
objetivo a conseguir. Todas las estrategias irán encaminadas a cambiar o modificar las<br />
estructuras sintácticas, las relaciones semánticas y/o las oposiciones fonológicas<br />
alteradas” (Gallego y Gallardo, 1995: 139).<br />
El enfoque funcional (Aguado, 1995; Riviere, 1992; Busch, 1986; Cooper, 1982), en<br />
cambio, pone el énfasis en la: “interacción verbal con el otro, diseñando situaciones que
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 47<br />
hagan surgir las diferentes formas <strong>lingüísticas</strong> (...) acercarnos a la producción<br />
espontánea <strong>de</strong>l niño e influir en ella y <strong>de</strong>s<strong>de</strong> ella, es el modo más natural, el menos<br />
forzado y más motivador (...)” (Gallego y Gallardo,1995: 139).<br />
Creemos recomendable, especialmente en Educación Infantil, centrarnos en mo<strong>de</strong>los<br />
funcionales. Así entre los autores principales que <strong>de</strong>fien<strong>de</strong>n este tipo <strong>de</strong> estrategias, nos<br />
encontramos con: Monfort y Juarez, 1989; Halliday, 1982; Simon, 1979; Conti-<br />
Rams<strong>de</strong>n y Adams, 1997; Sánchez Sáinz, 2000 ó Manolson y Watson, 1995, entre otros<br />
En general, podría <strong>de</strong>cirse que todo tipo <strong>de</strong> estrategia que englobe el entorno natural <strong>de</strong>l<br />
niño, el contexto en el que se <strong>de</strong>senvuelve y que abarque las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> y<br />
comunicativas en su generalidad, pue<strong>de</strong> ser consi<strong>de</strong>rada válida para este mo<strong>de</strong>lo. Bien<br />
es cierto, que la aplicación sin rigor <strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong> estrategias no lleva a ningún lado, es<br />
<strong>de</strong>cir, se <strong>de</strong>be sistematizar la actuación comunicativa para que estas intervenciones<br />
tengan vali<strong>de</strong>z.<br />
Al <strong>de</strong>cir sistematizar, nos estamos refiriendo al tiempo <strong>de</strong>dicado a intervenir en el<br />
lenguaje <strong>de</strong>l niño, es <strong>de</strong>cir, aunque <strong>de</strong>bamos basar nuestra actuación en formas<br />
concretas <strong>de</strong> dirigirnos al niño, en cómo hablarle, que aspectos lingüísticos potenciar y<br />
qué mo<strong>de</strong>los ofrecerle, sí que <strong>de</strong>beremos, también, incidir en <strong>de</strong>terminados aspectos en<br />
los que el niño tenga dificultad, con lo cual, hemos sistematizar las intervenciones,<br />
aunque sea <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l contexto natural, será imprescindible, por tanto, tener claro cuál<br />
es el momento, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> las rutinas generales, que estamos <strong>de</strong>dicando a potenciar,<br />
concretamente el lenguaje que aún no tiene adquirido.<br />
Monfort y Juarez (2001), como ya a<strong>de</strong>lantábamos, proponen tres niveles <strong>de</strong><br />
intervención en el lenguaje. Nos centraremos básicamente en los dos primeros, ya que<br />
suponen la clave <strong>de</strong> la intervención funcional. No obstante, no <strong>de</strong>scartan un tercer nivel<br />
<strong>de</strong>stinado a la intervención formal, ya analizada, para los casos en los que los dos<br />
anteriores no sean suficientes:
48<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
• El primer nivel consistiría en la estimulación sistemática y reforzada, es <strong>de</strong>cir<br />
sistematizar la intervención comunicativa <strong>de</strong>l niño, como veníamos comentando por<br />
medio <strong>de</strong>:<br />
Programas para las familias: intervenir en el entorno más inmediato <strong>de</strong>l niño<br />
(Manolson y Watson, 1995; Musselman, 1995; Adams, 1997), no sólo por<br />
medio <strong>de</strong> programas <strong>de</strong> apoyo a la intervención en concreto, también mediante<br />
programas <strong>de</strong>stinados a la propia interacción familiar (Conti-Rams<strong>de</strong>n, 1995;<br />
Monfort y Juarez, 1989).<br />
Programas para la escuela: intervenir en lo que el niño consi<strong>de</strong>ra un contexto<br />
próximo con características comunicativas propias, y diferentes a las familiares<br />
(Monfort, 1995; Rice, 1995; Honig, 1988), por medio <strong>de</strong> conversaciones entorno<br />
a una actividad común, <strong>de</strong> la clase <strong>de</strong> lenguaje o <strong>de</strong> diferentes tipos <strong>de</strong><br />
activida<strong>de</strong>s escolares. Formando al profesorado para una introducción óptima <strong>de</strong><br />
la lectoescritura<br />
• El segundo nivel serían los ejercicios funcionales propiamente dichos, llevados a<br />
cabo por el especialista encargado <strong>de</strong> la intervención lingüística, por medio <strong>de</strong> los<br />
cuales, basados en situaciones <strong>de</strong> interacción comunicativa, el niño apren<strong>de</strong>rá a usar<br />
el lenguaje en diferentes contextos y con distintos fines (Aguado, 1995). Cualquier<br />
tipo <strong>de</strong> actividad aquí propuesta <strong>de</strong>berá tener como base las funciones <strong>de</strong>l lenguaje,<br />
teniendo siempre en cuenta que “la base funcional <strong>de</strong> la intervención <strong>de</strong>berá<br />
consistir esencialmente en la adopción <strong>de</strong> una actitud no explícitamente normativa.<br />
El logopeda no solicitará sólo una actividad al niño, sino que compartirá dicha<br />
actividad con él.” (Monfort , 1995: 246).<br />
• Existe un tercer nivel correspondiente a la intervención logopédica especializada, si<br />
los otros dos no son suficientes. Aquí será el especialista en lenguaje el que<br />
intervenga <strong>de</strong> forma directa con el niño y con activida<strong>de</strong>s más formales indicadas<br />
para cada proceso o componente afectados. En cualquier caso, <strong>de</strong>be ser siempre<br />
puesta en relación con las dos anteriores.
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 49<br />
En principio el nivel <strong>de</strong> intervención en el que nos centremos <strong>de</strong>berá venir dado por las<br />
peculiarida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l niño, <strong>de</strong> la familia y <strong>de</strong>l entorno escolar y en función <strong>de</strong> las<br />
necesida<strong>de</strong>s observadas en cada uno <strong>de</strong> ellos y en la alteración observada, propiamente<br />
dicha.<br />
3. Concreciones específicas sobre el proceso <strong>de</strong> intervención<br />
Para po<strong>de</strong>r especificar acciones concretas en el proceso <strong>de</strong> intervención queremos<br />
señalar los siguientes puntos <strong>de</strong> los que <strong>de</strong>be constar dicho proceso. Nosotros<br />
enten<strong>de</strong>mos que, para que una intervención sea a<strong>de</strong>cuada, <strong>de</strong>be constar <strong>de</strong> los siguientes<br />
aspectos:<br />
• Objetivos. Que serán el fin que preten<strong>de</strong>mos lograr<br />
• Contenidos. Que serán los aspectos que vamos a trabajar y que por medio <strong>de</strong><br />
ellos alcanzaremos los objetivos propuestos.<br />
• Metodología. Ya que supone el “como enseñar” <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> ella vamos incluir los<br />
siguientes puntos:<br />
- Principios<br />
- Estrategias y técnicas<br />
- Temporalización<br />
- Espacios<br />
- Activida<strong>de</strong>s para cada contenidos<br />
- Recursos<br />
- Mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> sesión<br />
• Evaluación. Incluyendo <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la misma:<br />
- Criterios <strong>de</strong> evaluación<br />
- Forma <strong>de</strong> evaluación
50<br />
Pasamos a su <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong>:<br />
Objetivos<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
Para po<strong>de</strong>r poner en marcha cualquier proceso <strong>de</strong> intervención será preciso concretar los<br />
objetivos que preten<strong>de</strong>mos conseguir en el niño. Si preten<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>sarrollar las<br />
habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>, será preciso lograr a<strong>de</strong>cuados niveles <strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> en todos los<br />
componentes <strong>de</strong>l lenguaje, ya que <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> estas habilida<strong>de</strong>s se encuentra que articules<br />
bien, que tenga un vocabulario rico, que la estructura <strong>de</strong> las frases que utiliza sea la<br />
a<strong>de</strong>cuada y que utilice el lenguaje con diferentes funciones, en función <strong>de</strong>l contexto y<br />
<strong>de</strong>l interlocutor. Así, lo que los objetivos <strong>de</strong>berán concretarse en los siguientes:<br />
• Mejorar la inteligibilidad <strong>de</strong> su habla, es <strong>de</strong>cir, articular correctamente todos o el<br />
mayor número <strong>de</strong> fonemas.<br />
• Aumentar el vocabulario<br />
• Estructurar las frases <strong>de</strong> forma a<strong>de</strong>cuada, y con una complejidad cada vez más<br />
creciente.<br />
• Utilizar el lenguaje con diferentes funciones y en diferentes contextos.<br />
Contenidos<br />
El contenido supone el aspecto en que nos vamos a centrar, en qué puntos vamos a<br />
centrar nuestra intervención. En cualquier caso, <strong>de</strong>berá abarcar todas las dimensiones y<br />
procesos <strong>de</strong>l lenguaje oral, siempre y cuando sea preciso, no obstante <strong>de</strong>beremos tener<br />
todos éstos como referente a la hora <strong>de</strong> intervenir (Gallego y Gallardo, 1995; Sánchez<br />
Sáinz, 2000):
Metodología<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 51<br />
1. Bases anatómicas y funcionales<br />
• Bases auditivas (percepción, discriminación y memoria)<br />
• Bases fonatorias (tono, timbre e intensidad <strong>de</strong> la voz)<br />
• Bases respiratorias (tipo y modo respiratorios, coordinación<br />
fonorespiratoria y control, intensidad y direccionalidad <strong>de</strong>l soplo)<br />
• Bases articulatorias (órganos y praxias)<br />
2. Componentes <strong>de</strong>l lenguaje<br />
• Fonético-fonológico (en sus elementos segmentales y suprasegmentales)<br />
• Léxico-semántico<br />
• Morfo-sintáctico (estructura <strong>de</strong> palabras y <strong>de</strong> frases)<br />
• Pragmático (usos y funciones <strong>de</strong>l lenguaje)<br />
Como ya avanzábamos, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la metodología se <strong>de</strong>berá incluir: principios,<br />
estrategias y técnicas, temporalización, espacios, activida<strong>de</strong>s para cada contenidos,<br />
recursos y mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> sesión. Pasamos al <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> cada uno <strong>de</strong> ellos (M onfort y<br />
Juárez, 2001; Sánchez Sáinz, 2000; Manolson y Watson, 1995).<br />
Los principios que <strong>de</strong>bemos perseguir ante toda intervención que llevemos a cabo<br />
<strong>de</strong>berían ser los siguientes: fomentar la espontaneidad, para lo cual <strong>de</strong>beremos potenciar<br />
que las emisiones <strong>de</strong>l niño produzcan cambios en el ambiente y ofrecerle estímulos<br />
naturales y contextuales; generalización <strong>de</strong> los aprendizajes, para lo cual <strong>de</strong>beremos<br />
coordinarnos con el tutor, los maestros especialistas <strong>de</strong> Música y Educación Física y<br />
con la familia; incluir objetivos funcionalmente relevantes, para lo cual el alumno<br />
<strong>de</strong>berá comprobar que lo que realizamos en las sesiones le sirve para algo y, por último,<br />
potenciar su competencia lingüística, ya que no importan tanto adquisiciones concretas,<br />
sino que <strong>de</strong>bemos primar que el niño se comunique.
52<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
Para po<strong>de</strong>r lograr estos principios, <strong>de</strong>beremos utilizar, <strong>de</strong> forma sistemática las<br />
siguientes estrategias a la hora <strong>de</strong> relacionarnos con el niño que presenta cualquier tipo<br />
<strong>de</strong> alteraciones en su lenguaje. Adoptamos un enfoque funcional encaminado a<br />
favorecer las activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> grupo con carácter abierto. En todas las activida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong>beremos aten<strong>de</strong>r a la capacidad <strong>de</strong> respuesta y colaboración <strong>de</strong>l niño, evitando en todo<br />
momento, llegar a fatigarle y, así, adaptar el trabajo al ritmo que pueda seguir. Así<br />
mismo, y como base fundamental <strong>de</strong> la intervención, <strong>de</strong>beremos utilizar las siguientes<br />
estrategias comunicativas (Serón, 1992: Monfort y Juarez, 2001; Manolson y Watson,<br />
1995; Sánchez Sáinz, 2000): abarcar el entorno <strong>de</strong>l niño; no centrarnos en la continua<br />
corrección formal <strong>de</strong> aspectos expresivos; consi<strong>de</strong>rar que el último fin es la<br />
comunicación; a<strong>de</strong>ntrarnos primero en los contenidos que posean mayor utilidad<br />
inmediata para el niño; <strong>de</strong>sarrollar diferentes tipos <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s para un mismo<br />
objetivo; realizar activida<strong>de</strong>s cortas y repetidas; establecer refuerzos para cada<br />
actividad; darle tiempo para expresarse; brindar oportunida<strong>de</strong>s para ampliar el uso <strong>de</strong>l<br />
lenguaje; hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas; utilizar todo tipo<br />
<strong>de</strong> representaciones visuales que apoyen el lenguaje.<br />
Para lograr los objetivos que nos propongamos en el programa <strong>de</strong> intervención,<br />
podremos utilizar las siguientes técnicas: enca<strong>de</strong>namiento hacia atrás y hacia <strong>de</strong>late<br />
(quitándole la ayuda poco a poco, <strong>de</strong> una manera o <strong>de</strong> otra), ensayos discretos<br />
(mo<strong>de</strong>lando su conducta lingüística por medio <strong>de</strong> sucesivos ensayos), espera<br />
estructurada (ofreciéndole la ayuda cada vez más tar<strong>de</strong>), dramatización (haciendo que el<br />
alumno se ponga en un papel que no es el habitual), enseñanza inci<strong>de</strong>ntal (dando<br />
importancia a todas las emisiones <strong>de</strong>l niño y haciendo que la sesión gire en torno a<br />
ellas), imitación inmediata (el adulto realiza primero lo que va a pedir), el feed-back<br />
correctivo (el adulto recoge en su respuesta el enunciado <strong>de</strong>l niño corrigiéndolo o<br />
ampliándolo, ofreciendo un enunciado correcto), la inducción (darle pistas) y el<br />
mo<strong>de</strong>lado (repitiendo el niño algo concreto).<br />
En cualquier caso, queremos matizar activida<strong>de</strong>s concretas y recursos específicos para<br />
trabajar cada uno <strong>de</strong> los aspectos relativos a cada uno <strong>de</strong> los componentes <strong>de</strong>l lenguaje<br />
oral, necesarios para que el niño manifieste unas a<strong>de</strong>cuadas habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>, a<br />
modo <strong>de</strong> ejemplo, concretamos las siguientes:
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 53<br />
Para trabajar las bases anatómicas y funcionales:<br />
• Para trabajar las bases auditivas, po<strong>de</strong>mos utilizar cintas <strong>de</strong> cassette con<br />
diferentes sonidos que tenga que <strong>de</strong>scubrir (Bustos). Reconocimiento <strong>de</strong> sonidos<br />
ambientales (ruido-silencio; discriminación sin vista <strong>de</strong> palmas, pitos, toser,<br />
bostezar, botar pelota, silbar, campanilla...; localización <strong>de</strong>l punto <strong>de</strong> producción<br />
<strong>de</strong>l sonido; reconocimiento <strong>de</strong> duración, timbre, intensidad y tono <strong>de</strong> sonidos;<br />
estructuras rítmicas para la atención y memoria auditivas). Discriminación <strong>de</strong><br />
articulaciones (primero viendo la boca <strong>de</strong>l educador, poniendo hoja <strong>de</strong> papel,<br />
introduciendo dificulta<strong>de</strong>s –directas, inversas, grupos silábicos con diferentes<br />
sílabas, palabras sin sentido, sílabas semejantes, indicar por qué sonido empieza<br />
una palabra, trabajar los sonidos que confun<strong>de</strong> en un mismo ejercicio –s-z).<br />
Discriminación <strong>de</strong> palabras (pares <strong>de</strong> palabras cortas con una sola variante,<br />
primero viendo la boca, luego con un papel; palabras fáciles <strong>de</strong> pronunciar pero<br />
<strong>de</strong>sconocidas; palabras difíciles conocidas, palabras difíciles <strong>de</strong>sconocidas,<br />
repetición <strong>de</strong> frases cortas...)<br />
• Para trabajar la Respiración, lo haremos por medio <strong>de</strong> ejercicios <strong>de</strong> respiración<br />
y <strong>de</strong> soplo. Ejercicios <strong>de</strong> respiración (interiorizar su respiración <strong>de</strong> pie con<br />
brazos caídos y ojos cerrados, inspiración lenta y profunda y expiración<br />
prolongada, lo mismo obstruyendo un conducto y otro, inspiración-retenciónexpiración,<br />
inspiración-retención-expiración silbante, inspiración rápidaretención-expiración<br />
lenta, inspiración rápida-retención prolongada-expiración<br />
rápida y explosiva, inspiración-retención-expiración silbante o no en tiempos,<br />
inspiración subiendo brazos-expiración bajando, inspiración con brazos en<br />
cintura poniéndose <strong>de</strong> puntillas-expiración bajando al suelo, espirómetro,<br />
facilitar la diafragmática primero tumbado, luego inclinado hacia <strong>de</strong>lante).<br />
Ejercicios <strong>de</strong> soplo (a través <strong>de</strong> paja o similar, llenar boca <strong>de</strong> agua y explotar,<br />
llenar boca <strong>de</strong> aire y explotar, soplar con diferentes intensida<strong>de</strong>s, sople el<br />
felquillo, sobre su pecho, tira <strong>de</strong> papel, haga volar papeitos o bolas <strong>de</strong> papel,<br />
barco <strong>de</strong> papel, burbujas con pajita, girar molinillo, matasuegras extendido,
54<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
matasuegras hasta la mitad, soplar pelota ping-pong, vela –varias, sin apagar,<br />
apagar, acercar y alejar-, inflar globos, instrumentos musicales <strong>de</strong> viento)<br />
• Para trabajar la motricidad buco-facial (lengua –meter y sacar, puntita, sacar y<br />
mantener inmovil, reloj, arriba-abajo, relamer labios, entrar y salir golpeando<br />
labio superior, impulsar <strong>de</strong>s<strong>de</strong> incisivos hacia fuera, ancha y <strong>de</strong>lgada, canutillo,<br />
caramelo, relamer dientes por fuera y por <strong>de</strong>ntro, mono, barrer paladar, golpes<br />
en alveolos, en alveolos y labio, gárgaras, caballo-, labios –apretar y aflojar,<br />
separar y juntar, articular /p/ repetidas veces, morro y sonrisa, morro a un lado y<br />
a toro, beso y sonrisa, besos, sostener paja horizontal con labios, sostener un<br />
lápiz a modo <strong>de</strong> bigote, enseñar dientes, montar el superior sobre el inferior y<br />
viceversa, inflar mejillas y soltar, inflar y no <strong>de</strong>jar salir, inflar mejillas<br />
alternativamente, sujetar tapón y lanzarlo, soplo, vocalización pasando <strong>de</strong> una<br />
vocal a otra-, mandíbula –relajar, abrir y cerrar boca diferentes ritmos, bostezo,<br />
masticar, movimientos laterales, vocalización anterior)<br />
Para trabajar los componentes <strong>de</strong>l lenguaje, <strong>de</strong>bemos dividir la estimulación en función<br />
<strong>de</strong> cada uno <strong>de</strong> ellos, para una mayor claridad expositiva, aunque cuando potenciamos<br />
las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> se trabajan todos o varios a la vez:<br />
Así, para trabajar el componente fonético-fonológico, <strong>de</strong>bemos concretar activida<strong>de</strong>s<br />
para sus elementos segmentales y suprasegmentales. Dentro <strong>de</strong> los elementos<br />
suprasegmentales <strong>de</strong>stacamos:<br />
• Ritmo (cambios y pausas) y acento (cambios <strong>de</strong> tono e intensidad): imitándonos<br />
en frases sencillas, respondiendo a preguntas sencillas. Podremos ayudarnos<br />
también <strong>de</strong>l metrónomo y <strong>de</strong> la lectura.<br />
• Entonación: emisiones vocales según diferentes patrones <strong>de</strong> entonación,<br />
combinaciones <strong>de</strong> diferentes vocales, con sílabas, con palabras, con frases<br />
sencillas; practicando frases afirmativas, imperativas, interrogativas, marcando<br />
mucho la entonación
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 55<br />
Dentro <strong>de</strong> los elementos segmentales, <strong>de</strong>stacamos las siguientes:<br />
Para trabajar la FONÉTICA: <strong>de</strong>beremos primeramente sacar el punto y modo<br />
articulatorios en cada uno <strong>de</strong> los fonemas afectados, por medio <strong>de</strong>l espejo y <strong>de</strong><br />
materiales que puedan ayudarnos como <strong>de</strong>presores, caramelos... Una vez sacado el<br />
punto y el modo correctos trabajaremos con palabras sin sentido en repetición, con<br />
palabras conocidas en repetición y en inducción y repitiendo retahílas y poemas cortos.<br />
Una vez que tenga interiorizados el punto el modo articulatorios en lenguaje dirigido e<br />
inducido, pasaremos al lenguaje espontáneo, por medio <strong>de</strong> conversaciones con<br />
preguntas abiertas, par terminar generalizándolo a todas las situaciones por medio <strong>de</strong><br />
poemas o canciones ya conocidos por el niño, y dando pautas a padres y profesores.<br />
Para trabajar la FONOLOGÍA: asociar fonemas con grafemas, asociar fonemas con<br />
imágenes, con sonidos, con texturas. Trabajar los fonemas con plastilina. Incidir en<br />
todos los rasgos distintivos <strong>de</strong> los fonemas que no tiene interiorizados. Trabajar la<br />
discriminación auditiva <strong>de</strong> los fonemas que confun<strong>de</strong> por medio <strong>de</strong> tablas con diferentes<br />
sílabas que tenga que ir tachando según nosotros lo <strong>de</strong>cimos en alto. Jugar al “veo veo”<br />
“<strong>de</strong> la Habana ha venido un barco cargado <strong>de</strong> palabras que empiezan por ma”<br />
Para trabajar la semántica: hacerle preguntas con libros <strong>de</strong> imágenes y lotos, sobre ¿qué<br />
es esto?, manipular material concreto <strong>de</strong>l que tenga que ir diciendo características, jugar<br />
al “veo veo” “<strong>de</strong> la Habana ha venido un barco cargado <strong>de</strong> frutas...” “un, dos tres<br />
responda otra vez”... Decir palabras <strong>de</strong>rivadas, creando campos léxicos. Decir palabras a<br />
partir <strong>de</strong> un <strong>de</strong>terminado prefijo o sufijo; <strong>de</strong>cir palabras a partir <strong>de</strong> una sílaba en<br />
posición inicial, media o final. Practicar juegos <strong>de</strong> expresión como “me fui <strong>de</strong> excursión<br />
y en la mochila metí...” Hacer que nos <strong>de</strong>scriba con adjetivos, que nombre nuestra<br />
ropa... Deberá <strong>de</strong>scribir objetos, acertar una palabra por su <strong>de</strong>finición, buscar<br />
comparaciones “alto como...”, etc.<br />
Para trabajar la morfosintáxis: se podrán ir añadiendo elementos a una frase dada,<br />
terminar poesías propuestas sin final, inventar rimas, imitar frases siguiendo mo<strong>de</strong>los,<br />
sustituir elementos <strong>de</strong> una frase, separar con golpes los elementos <strong>de</strong> una frase,
56<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
podremos inducir a que termine frases sin terminar, podrá transformar frases<br />
(afirmativas en negativas, activas en pasivas...), daremos ór<strong>de</strong>nes <strong>de</strong> alternativa forzada<br />
“señala el dibujo en que el niño está sentado” “señala el dibujo en que la niña está<br />
sentada”, se podrán asociar las palabras <strong>de</strong> la frase con imágenes. Podremos servirnos<br />
<strong>de</strong> lotos <strong>de</strong> aciones o <strong>de</strong>l tren <strong>de</strong> palabras (CEPE)<br />
Para trabajar la pragmática: se podrán realizar improvisaciones con historias o títeres<br />
<strong>de</strong> un solo personaje (se pier<strong>de</strong> en la ciudad), <strong>de</strong> dos personajes (se encuentra a un<br />
duen<strong>de</strong>), <strong>de</strong> varios personajes (una clase). Sacando imágenes al azar, hay que construir<br />
una historia. Juegos <strong>de</strong> role playing (es un camarero, es el profesor, es un padre...),<br />
<strong>de</strong>berán inventarse finales <strong>de</strong> cuentos. Podremos hacer preguntas creativas “¿Qué harías<br />
si lloviera chocolate?”. Podremos seguir las i<strong>de</strong>as propuestas por Monfort y Juárez<br />
(1993) trabajando con todas las funciones <strong>de</strong>l lenguaje <strong>de</strong> Halliday (1983)<br />
Para finalizar con este punto es preciso incidir en la necesidad <strong>de</strong> evaluar <strong>de</strong> manera<br />
diaria nuestra actuación, en relación con aspectos como la motivación <strong>de</strong> las<br />
activida<strong>de</strong>s, el interés <strong>de</strong>spertado, la idoneidad <strong>de</strong> las mimas. También será preciso<br />
realizar evaluaciones periódicas para ver el avance <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> <strong>de</strong> los<br />
niños, comprobando la idoneidad <strong>de</strong>l programa <strong>de</strong>sarrollado.<br />
4. Consi<strong>de</strong>raciones finales<br />
Por todo ello, queremos añadir que no se <strong>de</strong>scartan ejercicios formales para alteraciones<br />
concretas <strong>de</strong>l lenguaje, pero siempre incidiendo en contextos naturales, <strong>de</strong> forma que las<br />
intervenciones sean lo más ecológicas posibles, abarcando el entorno inmediato don<strong>de</strong><br />
el niño se <strong>de</strong>senvuelve y para el que tiene que apren<strong>de</strong>r a hacerlo. Como i<strong>de</strong>as básicas<br />
<strong>de</strong> este punto sencillamente incidir en que las intervenciones <strong>de</strong>ben:<br />
• Ser lo más tempranas posibles basadas en una evaluación <strong>de</strong> necesida<strong>de</strong>s.<br />
• Procurar solventar las dificulta<strong>de</strong>s comunicativas con las que el niño se<br />
encuentra.
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 57<br />
• Ser lo más ecológicas posible, es <strong>de</strong>cir, que abarquen la totalidad <strong>de</strong> las áreas <strong>de</strong><br />
interacción en las que el niño se <strong>de</strong>senvuelve, <strong>de</strong> tal forma que la generalización<br />
sea directa.<br />
• Ser preferentemente funcionales, es <strong>de</strong>cir, que el niño compruebe que el<br />
lenguaje le sirve para algo, sin <strong>de</strong>scartar otro tipo <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>los que, en momentos<br />
<strong>de</strong>terminados,<br />
<strong>de</strong>terminadas.<br />
puedan resultarnos útiles para solventar dificulta<strong>de</strong>s<br />
A este respecto, nos parecen a<strong>de</strong>cuadas las palabras <strong>de</strong> McLean (1989) al <strong>de</strong>finir la<br />
intervención en el lenguaje y la comunicación como la: “intención <strong>de</strong> modificar -y más<br />
concretamente remediar o cuando menos mejorar- las pautas <strong>de</strong> conducta <strong>de</strong>ficientes <strong>de</strong><br />
la actuación comunicativa en los primeros años <strong>de</strong> vida <strong>de</strong>l niño, antes <strong>de</strong> que dichas<br />
pautas arraiguen más profundamente y se entremezclen, por efecto <strong>de</strong> su influencia<br />
mutua, en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> posterior <strong>de</strong> la <strong>de</strong>streza comunicativa” (en Guralnick y Bennet,<br />
1989: 289).<br />
Es importante analizar el hecho <strong>de</strong> que, la probabilidad <strong>de</strong> que la población que no<br />
<strong>de</strong>sarrolle a<strong>de</strong>cuadamente sus habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>, en un futuro, tengan dificulta<strong>de</strong>s<br />
para el aprendizaje <strong>de</strong>l lenguaje oral en su conjunto y <strong>de</strong>l lenguaje escrito y para lograr,<br />
con facilidad, otro tipo <strong>de</strong> aprendizajes básicos (Nieto, 1993; Crystal, 1983; Monfort y<br />
Juarez, 1993). Esto supone que, los niños cuyo <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> lingüístico, no sea el <strong>de</strong>bido y<br />
no se <strong>de</strong>tecte el problema, temprana y a<strong>de</strong>cuadamente, llevando a una intervención<br />
precisa, son serios candidatos para posteriores fracasos escolares.<br />
Resulta preocupante la poca importancia que se da a este tipo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s a nivel, no<br />
solo familiar (ciertamente no son profesionales que tengan que <strong>de</strong>tectar casos con<br />
dificulta<strong>de</strong>s), sino institucional, especialmente escuelas infantiles, colegios e<br />
instituciones, que atien<strong>de</strong>n a la primera infancia. Entonces ¿por qué no se le <strong>de</strong>dica<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> la Educación Infantil este papel que merece?, ¿por qué resulta más importante<br />
que, el niño con seis años, sepa leer y escribir antes que comunicarse?... Coincidimos<br />
plenamente con i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> Monfort y Juarez (1989) al afirmar que el niño apren<strong>de</strong> a<br />
hablar hablando, si un niño con dificulta<strong>de</strong>s concretas en su lenguaje no tiene los
58<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
espacios, el tiempo y la estimulación a<strong>de</strong>cuada para comunicarse ¿cómo solventará su<br />
problema?<br />
Consi<strong>de</strong>ramos necesarios, una serie <strong>de</strong> cambios en la metodología <strong>de</strong> nuestro sistema<br />
educativo, cambios que potencien la comunicación. El lenguaje oral presente en las<br />
aulas tradicionales, es un lenguaje en una solo dirección: profesor-alumno, el maestro<br />
habla y los alumnos escuchan, o bien, los alumnos hablan para contestar algo al maestro<br />
que éste ya sabe. No existe una motivación para una comunicación ajena a los<br />
contenidos. Este cambio <strong>de</strong> planteamientos llevaría a crear, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> las mismas aulas, un<br />
enfoque preventivo <strong>de</strong> las dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l lenguaje que hoy en día abundan más <strong>de</strong> lo<br />
que quisiéramos. Serían necesarias <strong>de</strong>tecciones y evaluaciones tempranas, que lleven a<br />
intervenciones, lo más tempranas posible, <strong>de</strong> tal forma que, no lleguen a provocar males<br />
mayores al niño que ya los tiene.<br />
En <strong>de</strong>finitiva, consi<strong>de</strong>ramos la necesidad <strong>de</strong> intervenir en el área comunicativolingüística<br />
<strong>de</strong>l niño, en el mismo momento <strong>de</strong>l nacimiento. No <strong>de</strong>bemos pensar que “ya<br />
hablará” o que “qué gracioso resulta”. Más bien, <strong>de</strong>bemos otorgar al lenguaje infantil la<br />
verda<strong>de</strong>ra importancia que tiene: como medio comunicativo y como base para futuras<br />
adquisiciones en todos los niveles <strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong>, <strong>de</strong> tal forma que la intervención<br />
temprana en este aspecto evolutivo (en el momento que observemos alguna limitación),<br />
sea algo básico e imprescindible, en cualquiera <strong>de</strong> los casos. Tal vez, una intervención<br />
acertada en el área <strong>de</strong> la comunicación y el lenguaje, pueda evitar males mayores en el<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> posterior <strong>de</strong>l niño.
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 59<br />
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2<br />
Tras leer <strong>de</strong>tenidamente las cuestiones <strong>de</strong> los ítems que figuran seguidamente, elija la<br />
mejor respuesta en cada uno <strong>de</strong> ellos.<br />
1. La intervención ecológica:<br />
a) Necesita espacios abiertos<br />
b) Necesita espacios don<strong>de</strong> el niño se sienta cómodo<br />
c) Necesita <strong>de</strong>l ambiente habitual <strong>de</strong>l niño<br />
d) B y c son correctas.<br />
2. La intervención funcional supone:<br />
a) Que tiene que servir para algo<br />
b) Que <strong>de</strong>be basarse en las técnicas logopédicas<br />
c) Las dos anteriores son correctas<br />
d) Ninguna <strong>de</strong> las respuestas es correcta.<br />
3. Los dos gran<strong>de</strong>s tipos <strong>de</strong> intervenciones en el área <strong>de</strong>l lenguaje son:<br />
a) Formales y ecológicas<br />
b) Formales y funcionales<br />
c) Individuales y colectivas<br />
d) Formales y logopédicas<br />
4. Los niveles que plantean Monfort y Juárez son:<br />
a) Logopédica y funcional<br />
b) Formal y funcional<br />
c) Sistemática, funcional y especializada<br />
d) Ninguna <strong>de</strong> las anteriores
60<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
5. Todo programa <strong>de</strong>be tener los siguientes elementos:<br />
a) Objetivos y contenidos<br />
b) Metodología explícita<br />
c) A y b son correctas<br />
d) Ninguna es correcta.<br />
6. Para que el maestro <strong>de</strong> audición y lenguaje potencie las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> <strong>de</strong>be:<br />
a) Coordinarse con la familia<br />
b) Coordinarse con los maestros que tienen relación con los el alumnado<br />
c) Plantear activida<strong>de</strong>s logopédicas especializadas<br />
d) Todas son correctas<br />
e) A y b son correctas<br />
f) B y c son correctas.<br />
7. Las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> ¿implican a todos los componentes <strong>de</strong>l lenguaje?<br />
Sí<br />
No.<br />
8.- Los contenidos <strong>de</strong> un programa <strong>de</strong> intervención:<br />
a) Deben ser conceptuales, procedimentales y actitudinales<br />
b) Suponen los aspectos a trabajar<br />
c) Deben ser contenidos curriculares<br />
d) Deben ser marcados por el sujeto <strong>de</strong> intervención<br />
9.- La evaluación <strong>de</strong> todo programa <strong>de</strong>be ser:<br />
a) Inicial, media y final<br />
b) Sólo inicial, para ver <strong>de</strong> dón<strong>de</strong> partimos<br />
c) Sólo media para ver cómo vamos avanzando<br />
d) Sólo final para ver la idoneidad <strong>de</strong>l programa<br />
10.- La pragmática se encuentra <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l lenguaje<br />
Sí<br />
No
1. Opción c<br />
2. Opción a<br />
3. Opción b<br />
4. Opción c<br />
5. Opción c<br />
6. Opción e<br />
7. Opción sí<br />
8. Opción b<br />
9. Opción a<br />
10. Opción sí<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 61<br />
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓNDE LA UNIDAD 2
62<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
ACTIVIDADES DE REFUERZODE LA UNIDAD 2<br />
Tras la lectura <strong>de</strong> los contenidos <strong>de</strong> esta Unidad, le sugerimos que realice los siguientes<br />
ejercicios, para profundizar y comprobar su grado <strong>de</strong> asimilación:<br />
1. Defina los conceptos <strong>de</strong>:<br />
• Intervención formal<br />
• Intervención funcional<br />
• Intervención sistemática<br />
2. Compruebe las características <strong>de</strong> las estrategias que utiliza cuando se dirige a la<br />
población infantil. Después, pue<strong>de</strong> reflejar el resultado <strong>de</strong> su comprobación en la<br />
matriz que figura a continuación.<br />
Peculiarida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> su<br />
lenguaje<br />
A nivel semántico<br />
A nivel morfo-sintáctico<br />
A nivel pragmático<br />
En cuanto a las estrategias<br />
que utiliza<br />
En cuanto a los principios<br />
que aplica<br />
En cuanto a las técnicas<br />
que pone en práctica<br />
Puntos débiles<br />
Propuestas <strong>de</strong> mejora
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 63<br />
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 2<br />
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BOSCH, L. (1984).- El <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> fonológico infantil: una prueba para su<br />
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Madrid: Ed. Pirámi<strong>de</strong>.<br />
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CONTI-RAMSDEN, G., BOTTING, N. y CRUTCHELEY, A. (1998).- Cambios<br />
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56). Madrid: Masson-Garsi.<br />
COOPER, J; MOODLEY, M; REYNELL, J. (1982).- Método para favorecer el<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l lenguaje. Barcelona: Ed. Médica y Técnica.<br />
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GALLARDO, J. y GALLEGO, J. (1993).- Manual <strong>de</strong> logopedia escolar. Málaga:<br />
Aljibe.<br />
GURALNICK, M. y BENNETT, C.- Eficacia <strong>de</strong> una intervención temprana en los<br />
casos <strong>de</strong> alto riesgo. Madrid: INSERSO (1987).<br />
GUTIEZ, P. (1995).- La educación infantil: mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> atención a la infancia. Revista<br />
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HALLYDAY, M.- Exploraciones sobre las funciones <strong>de</strong>l lenguaje. Barcelona: Médica<br />
y Técnica. (1982).
64<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
MANOLSON, A. y WATSON, C. (1995).- Hablando nos enten<strong>de</strong>mos los dos: un<br />
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En MONFORT, M. Enseñar a hablar. IV Simposio <strong>de</strong> logopedia. Madrid: CEPE<br />
(1995)<br />
MONFORT Y JUÁREZ (2001).- Estimulación <strong>de</strong>l lenguaje oral: un mo<strong>de</strong>lo<br />
interactivo para niños con necesida<strong>de</strong>s educativas especiales. Madrid:<br />
Santillana.<br />
MONFORT, M. y JUAREZ, A. (1989)- Estimulación <strong>de</strong>l lenguaje oral: un mo<strong>de</strong>lo<br />
interactivo para niños con dificulta<strong>de</strong>s. Madrid: Santillana.<br />
MONFORT, M. y JUAREZ, A.(1993).- El niño que habla. Madrid: CEPE.<br />
NIETO, M.(1994).- Retardo <strong>de</strong>l lenguaje. Madrid. CEPE.<br />
RICE, M. (1995).- Educabilidad <strong>de</strong>l lenguaje oral: lo que hemos aprendido sobre los<br />
niños con trastorno específico <strong>de</strong>l lenguaje. En MONFORT, M, Enseñar a<br />
hablar. IV Simposio <strong>de</strong> logopedia. (pp: 81-100) Madrid: CEPE.<br />
RIVIERE, A. (1995).- Comunicación y teoría <strong>de</strong> la mente en el niño. En MONORT,<br />
M., Enseñar a hablar. IV Simposio <strong>de</strong> logopedia. (pp: 43-56). Madrid: CEPE.<br />
SÁNCHEZ SÁINZ, M. (2000).- Intervención temprana en el área comunicativolingüística<br />
con sujetos en situación <strong>de</strong> riesgo ambiental (tesis doctoral). Madrid:<br />
UCM<br />
SIGUAN, COLOMINA y VILLA.(1990).- Metodología para el estudio <strong>de</strong>l lenguaje<br />
infantil. Madrid: Abril.<br />
VALLE TRAPERO, M. (1991).- Intervención precoz en el niño <strong>de</strong> alto riesgo<br />
biológico. Tesis Doctoral. Madrid: Universidad Complutense (Facultad <strong>de</strong><br />
Educación).
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 65<br />
UNIDAD DIDÁCTICA 3<br />
COMO DESARROLLAR<br />
LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS<br />
Merce<strong>de</strong>s Sánchez Sáinz
66<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
INDICE DE LA UNIDAD 3<br />
RESUMEN DE LA UNIDAD 3......................................................................................67<br />
DESARROLLO DE LA UNIDAD 3 ..............................................................................68<br />
1. Qué se <strong>de</strong>be preten<strong>de</strong>r..........................................................................................68<br />
2. Ejes básicos .........................................................................................................70<br />
3. I<strong>de</strong>as y activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> posible aplicación............................................................77<br />
AUTO EVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 ..................................................................87<br />
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 ........................................88<br />
ACTIVIDADES DE REFUERZO DE LA UNIDAD 3..................................................89<br />
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 3 ........................................... 90
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 67<br />
RESUMEN DE LA UNIDAD 3<br />
Con este capítulo preten<strong>de</strong>mos ofrecer posibles i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> aplicación para <strong>de</strong>sarrollar las<br />
habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> <strong>de</strong> manera global en los niños. Para ello dividiremos la unidad<br />
en tres partes fundamentales: qué <strong>de</strong>bemos preten<strong>de</strong>r, en cuanto a objetivos que<br />
preten<strong>de</strong>mos lograr ante cualquier tipo <strong>de</strong> intervención para <strong>de</strong>sarrollar habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>lingüísticas</strong>; los ejes básicos <strong>de</strong> trabajo en torno a los cuales <strong>de</strong>be girar una acción<br />
profesional a este respecto para finalizar la unidad ofreciendo i<strong>de</strong>as y activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
posible aplicación práctica.<br />
Todo ello se encuentra enfocado bajo los principios <strong>de</strong> cualquier intervención ecológica,<br />
es <strong>de</strong>cir, siguiendo el contexto natural <strong>de</strong>l niño, máxime si nos referimos a las<br />
habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>, las cuales cobran especial relevancia en el contexto en que cada<br />
niño se <strong>de</strong>sarrolla diariamente y las situaciones comunicativas a las que suele<br />
enfrentarse <strong>de</strong> manera habitual.
68<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
DESARROLLO DE LA UNIDAD 3<br />
CÓMO TRABAJAR LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS<br />
Con estas páginas que siguen preten<strong>de</strong>mos ofrecer unas pautas concretas que se puedan<br />
seguir para comunicaros con vuestros alumnos <strong>de</strong> una forma eficaz, ayudándoles a que<br />
su <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> sea armónico y a que su aprendizaje sea natural y funcional. No<br />
preten<strong>de</strong>mos ofrecer un catálogo inamovible <strong>de</strong>l que no se pueda salir para dar lugar a<br />
una relación natural. Todo lo contrario, preten<strong>de</strong>mos poner en manos <strong>de</strong> los<br />
profesionales <strong>de</strong> la educación un instrumento básico <strong>de</strong> actuación que podáis tomar<br />
<strong>de</strong> forma flexible, a<strong>de</strong>cuándolo a vuestros alumnos, a vuestra convivencia y a<br />
vuestras rutinas.<br />
Estas pautas se encuentran basadas en los trabajos más relevantes que existen, hoy en<br />
día, sobre el tema, en cuanto a intervenciones, <strong>de</strong> tipo funcional (que tenga utilidad<br />
para el niño) y ecológico (en su ambiente natural), en lo que al área <strong>de</strong> la comunicación<br />
y el lenguaje se refiere (Monfort y Juárez, 2001; Manolson y Wastson, 1995; Sánchez<br />
Sáinz, 2000; Pernil y Pernil, 1993), trabajos que recomendamos, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> aquí, su lectura<br />
si queréis profundizar en estos temas.<br />
1. ¿Qué <strong>de</strong>bemos preten<strong>de</strong>r?<br />
El trabajo a seguir con vuestros alumnos va a consistir en <strong>de</strong>scubrir cómo facilitar y<br />
reforzar el lenguaje que el niño aún no ha asimilado, por tanto el objetivo principal que<br />
<strong>de</strong>béis perseguir, <strong>de</strong>be ser la comunicación, no <strong>de</strong>béis centraros en la continua<br />
corrección formal <strong>de</strong> aspectos expresivos (Monfort y Juárez, 1993), ya que estas<br />
interrupciones <strong>de</strong> la comunicación <strong>de</strong>l niño podrían llevar a bloqueos, rechazo por<br />
hablar, ansiedad, etc., por lo que será preciso guardar un equilibrio que dé opción a la<br />
naturalidad <strong>de</strong> los intercambios y a aprovechar las condiciones naturales, lo que<br />
nos llevará a reforzar el uso <strong>de</strong>l lenguaje oral.
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 69<br />
Con esto lo que preten<strong>de</strong>mos transmitiros es que si, por ejemplo, el niño dice “eta” no<br />
tenéis que corregirle y <strong>de</strong>cir “galleta, se dice galleta, a ver, dilo tu, ga-lle-ta”, ya que el<br />
hecho <strong>de</strong> corregirle <strong>de</strong> forma continuada pue<strong>de</strong> hacer que se bloquee o que se le<br />
quiten las ganas <strong>de</strong> hablar con vosotros. Si cada vez que el niño habla es corregido,<br />
pue<strong>de</strong> que lo que logramos no es que se siga comunicando, sino, más bien, que<br />
interrumpa dicha comunicación, y ya que, cuanto más hable, mejor lo hará, lo que<br />
<strong>de</strong>bemos procurar es que hable mucho y, sobre todo, que tenga la necesidad <strong>de</strong><br />
comunicarse.<br />
Por tanto, el fin básico que preten<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> estas páginas es que proporcionéis<br />
formas <strong>de</strong> hablar y contestar a vuestros alumnos que fomenten la comunicación con<br />
ellos y las oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r <strong>de</strong>l niño. Para lo cual será conveniente<br />
sistematizar las situaciones <strong>de</strong> interacción comunicativa para po<strong>de</strong>r otorgarles una<br />
estabilidad mayor, por medio <strong>de</strong> una organización más precisa <strong>de</strong> entorno y <strong>de</strong> las<br />
condiciones <strong>de</strong> aprendizaje. Entre los factores que podrían potenciar dicha<br />
comunicación po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>stacar: comunicarse frecuentemente con los niños, con<br />
enunciados que puedan enten<strong>de</strong>r y que seáis accesibles cada vez que el niño se quiera<br />
comunicar con vosotros.<br />
En <strong>de</strong>finitiva, si lo que preten<strong>de</strong>mos es que el niño hable y lo haga pronto y bien, <strong>de</strong> tal<br />
forma que su acción y su pensamiento se encuentren beneficiados, <strong>de</strong>beremos<br />
estimularle, para que hable mucho, para que tenga interés por comunicarse y para que<br />
consi<strong>de</strong>re el lenguaje como medio para lograr cosas, para jugar, para divertirse, para<br />
relacionarse con el otro, en <strong>de</strong>finitiva, el objetivo fundamental será que hable mucho<br />
y que vea en la comunicación algo bueno.<br />
Por tanto, <strong>de</strong>beremos seguir las siguientes premisas: aprovechar las rutinas diarias,<br />
compren<strong>de</strong>r que el objetivo básico es la comunicación, no es conveniente centrarse en<br />
correcciones formales, hay que proporcionar formas <strong>de</strong> hablar que potencien la<br />
comunicación, hay que tener en cuenta que cuanto más hable el niño, mejor lo hará y<br />
que vea el lenguaje como un medio para conseguir cosas, para divertirse,, para<br />
relacionarse con el otro...
70<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
2. Hay que basarse en dos ejes básicos: cómo <strong>de</strong>béis hablar al niño y<br />
oportunida<strong>de</strong>s que vais a darle para que él se comunique.<br />
Nos parece especialmente indicado para este <strong>de</strong>sarrollar este punto, basarnos en el<br />
mo<strong>de</strong>lo que ofrecen Manolson y Watson en 1995, llamado el mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> las “3A”,<br />
centrado en estas tres premisas, (que primero <strong>de</strong>berán ser introducidas en contextos<br />
naturales <strong>de</strong> la vida diaria y más tar<strong>de</strong> en situaciones <strong>de</strong> juego): aceptar que el niño tome<br />
la iniciativa, adaptarse a compartir el momento y agregar lenguaje y experiencia.<br />
Hemos querido <strong>de</strong>sarrollar este apartado siguiendo una línea <strong>de</strong> pregunta-respuesta,<br />
entendiendo que son las cuestiones que hacen <strong>de</strong> manera más frecuente padres y<br />
educadores acerca <strong>de</strong> cómo intervenir para <strong>de</strong>sarrollar las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> <strong>de</strong><br />
forma correcta.<br />
• ¿Cómo puedo lograr que el niño tome la iniciativa en una conversación?<br />
Para lograr que vuestro alumno tome la iniciativa <strong>de</strong> la conversación <strong>de</strong>beréis<br />
observarle, observar cómo y porqué se comunica, qué es lo que pue<strong>de</strong> compren<strong>de</strong>r y,<br />
<strong>de</strong> esta forma, po<strong>de</strong>r acomodaros a sus intereses y motivaciones, lo que hará que<br />
aumente la participación <strong>de</strong>l niño en la conversación. Debéis hacer caso a todas las<br />
manifestaciones <strong>lingüísticas</strong> <strong>de</strong>l pequeño, <strong>de</strong> tal forma que sea él el que pueda<br />
comenzar los intercambios comunicativos. Con esto, lo que el niño interioriza es que<br />
sus emisiones tienen valor en sí mismas, que es capaz <strong>de</strong> controlar parte <strong>de</strong> su<br />
entorno por medio <strong>de</strong>l lenguaje, lo que ocasionará que motivemos posteriores<br />
emisiones, que tenga ganas <strong>de</strong> hablar ya que, <strong>de</strong> esta forma, lo que dice es valorado<br />
por el otro.<br />
• ¿Cómo puedo compartir momentos comunicativos con mis alumnos?
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 71<br />
Una vez que habéis aceptado que el niño pue<strong>de</strong> tomar la iniciativa en una<br />
conversación, aunque tenga una corta edad, lógicamente, será importante que<br />
compartáis con él ese momento, para lo cual habrá que i<strong>de</strong>ntificar los contextos que<br />
suce<strong>de</strong>n <strong>de</strong> forma natural y que fomentan la interacción con el niño o la niña y<br />
buscar caminos que permitan adaptar la conducta <strong>de</strong>l adulto para po<strong>de</strong>r involucrarle<br />
en interacciones cada vez más prolongadas. Para ello será conveniente que<br />
confirméis que habéis escuchado al niño (es posible que en ese momento no podáis<br />
aten<strong>de</strong>rle, porque estáis hablando con otra persona, cocinando u ocupados en<br />
cualquier cosa, pero es importante que confirméis que le habéis escuchado y que os<br />
interesa comunicaros con él, aunque no pueda ser en ese instante: “sí, cariño, te he<br />
oído, ahora no puedo, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> un rato hablamos ¿vale?”).<br />
Seré preciso también, cuando estéis hablando con el niño que utilicéis señales verbales<br />
o no verbales que le indiquen al niño que estáis interesados por lo que dice y que le<br />
animen para que tome otro turno <strong>de</strong> palabra, haciéndole preguntas para que continúe<br />
hablando. Es importante que las preguntas que le hagáis requieran <strong>de</strong> contestaciones<br />
que vosotros no tengáis por qué saber. Estamos acostumbrados hacer preguntas<br />
muy cerradas a los niños, que dan poco margen a su creatividad y que no<br />
expresan intención comunicativa real con ellos. Observad la diferencia entre una<br />
conversación y otra, ante niños que pue<strong>de</strong>n tener un mismo nivel <strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong><br />
lingüístico:<br />
CONVERSACIÓN 1<br />
ADULTO: “¿has terminado el dibujo?”<br />
NIÑO: “sí”<br />
ADULTO:“¡qué bonito! ¿<strong>de</strong> que color es el árbol?”<br />
NIÑO: “ver<strong>de</strong>”<br />
ADULTO: “y esto ¿qué es?”<br />
NIÑO: “una casa<br />
ADULTO: “muy bien, un dibujo precioso”
72<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
CONVERSACIÓN 2<br />
ADULTO: “¡ya has terminado el dibujo!, es precioso. ¡qué árboles más ver<strong>de</strong>s! ¿te<br />
ha costado mucho dibujarlos?”<br />
NIÑO: “no, es muy fácil”<br />
ADULTO: “¡cuántas cosas has dibujado! Y en esta casa ¿quién vive?”<br />
NIÑO: “Una mamá con sus hijos y el papá, pero ahora están en el bosque”<br />
ADULTO: “¿y por qué se han ido al bosque?”<br />
NIÑO: “Porque hay una fiesta y se han ido a bailar”<br />
Como podéis observar, en la primera conversación las respuestas <strong>de</strong>l niño vienen<br />
prefijadas por el adulto, no hay forma <strong>de</strong> dar una respuesta personal, son preguntas<br />
absolutamente cerradas en las que el niño tampoco observa la necesidad <strong>de</strong>l adulto <strong>de</strong><br />
comunicarse con él (si el árbol es ver<strong>de</strong>, es ver<strong>de</strong>, el adulto ya lo está viendo, lo mismo<br />
que está viendo la casa). En cambio, en la segunda conversación, el adulto no sabe cuál<br />
va a ser la respuesta <strong>de</strong>l niño, no sabe si le ha costado mucho o no, no sabe quién vive<br />
en la casa y, a<strong>de</strong>más, propicia el po<strong>de</strong>r seguir con una conversación creativa con el niño,<br />
aspecto que en la primera conversación queda <strong>de</strong> lado absolutamente.<br />
Como podéis ver, este tipo <strong>de</strong> conversaciones es posible llevarlas a cabo <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> las<br />
rutinas <strong>de</strong> la vida diaria. Será preciso, en toda conversación, animar al niño a seguir<br />
hablando y a utilizar rutinas sociales (“por favor, gracias, buenos días, perdón”, etc.).<br />
• ¿Cómo puedo hablar a mi alumno y qué <strong>de</strong>bo <strong>de</strong>cirle?<br />
Este punto se encuentra muy ligado con el siguiente <strong>de</strong> los anteriormente avanzados,<br />
que correspon<strong>de</strong> con la necesidad <strong>de</strong> agregar lenguaje y experiencia, es <strong>de</strong>cir, en este<br />
último apartado, va a ser <strong>de</strong> suma importancia proporcionarle al niño mo<strong>de</strong>los cada<br />
vez más ricos para que pueda ir imitando cada vez aspectos más complejos <strong>de</strong>l<br />
lenguaje. Para lograr este cometido, será importante centrarnos en cómo hablar a los<br />
niños y qué <strong>de</strong>cirles. Así, para respon<strong>de</strong>r estos interrogantes, os vamos a proporcionar
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 73<br />
una serie <strong>de</strong> pautas claves que será conveniente que sigáis en vuestros intercambios<br />
comunicativos con el niño. Destacamos, por tanto, las siguientes:<br />
Utilizar frases repetitivas, ricas en claves que el niño asocie con un contexto o<br />
una situación <strong>de</strong>terminados. Si el niño dice “tata”, nosotros podremos <strong>de</strong>cir “¿qué<br />
quieres, patatas?, ahora no pue<strong>de</strong>s comer patatas porque si no, no vas a tener<br />
hambre para comer, más tar<strong>de</strong> comemos patatas, están buenísimas las patatas<br />
¡eh!”. Como veis, ante una emisión <strong>de</strong>l niño, hemos repetido varias veces la<br />
palabra dicha por él, <strong>de</strong> tal forma que le hemos ofrecido un mo<strong>de</strong>lo correcto <strong>de</strong><br />
forma repetitiva para lograr una mayor interiorización por parte <strong>de</strong>l niño.<br />
Será también conveniente enfatizar y repetir las palabras clave (como hemos<br />
visto en el ejemplo anterior), <strong>de</strong> tal forma que la respuesta adulta coincida con el<br />
foco <strong>de</strong> atención <strong>de</strong>l niño y tenga motivación para él.<br />
El ritmo <strong>de</strong>l habla no <strong>de</strong>berá ser muy rápido, <strong>de</strong> tal forma que el niño pueda<br />
captar las peculiarida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> propias <strong>de</strong> su lengua.<br />
Es a<strong>de</strong>cuado hacer uso <strong>de</strong> gestos que vengan a complementar la información que<br />
le estamos dando y ayu<strong>de</strong>n a que la comprensión por parte <strong>de</strong>l niño sea mayor.<br />
Asimismo, será preciso que ajustéis vuestras respuestas según el nivel <strong>de</strong><br />
comprensión y <strong>de</strong> expresión <strong>de</strong>l niño. No es conveniente utilizar frases muy<br />
largas o complejas si sabemos que el niño no nos entien<strong>de</strong>, ni utilizar frases<br />
<strong>de</strong>masiado cortas o simples si se quedan cortas para el nivel que <strong>de</strong>muestra el<br />
niño.<br />
Por tanto <strong>de</strong>beréis: acomodaros a los intereses <strong>de</strong> los niños, hacer caso <strong>de</strong> l lo que os<br />
cuentan, confirmar que habéis escuchado, mostrar interés por lo que dicen, hacer<br />
preguntas abiertas. Sois responsables <strong>de</strong> trasmitirle todo lo que sabéis. ES<br />
IMPORTANTE LO QUE TIENE QUE CONTAROS
74<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
• ¿No hay algún recurso <strong>de</strong>l que me pueda ayudar?<br />
Para llevar a cabo todos los puntos que estamos <strong>de</strong>sarrollando po<strong>de</strong>mos ayudarnos <strong>de</strong><br />
algunos recursos que nos lleven a a<strong>de</strong>cuar nuestra expresión verbal a las necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
cada situación comunicativa. Autores como Monfort y Juárez (2001), <strong>de</strong>stacan los<br />
siguientes:<br />
Imitación inmediata, este recurso consiste en que realicéis primero lo que le<br />
pedís al niño que realice para ayudarle, mostrándole diferentes formas <strong>de</strong><br />
solucionar el problema comunicativo planteado por la situación.<br />
Feed-back correctivo. En este sistema se recoge la esencia <strong>de</strong> la a<strong>de</strong>cuada<br />
comunicación. Ante una emisión incorrecta <strong>de</strong>l niño el adulto recoge en su<br />
respuesta el enunciado <strong>de</strong>l niño, aplicándole las correcciones pertinentes e,<br />
incluso, pue<strong>de</strong> ampliar el contenido aumentando el vocabulario, utilizando frases<br />
más elaboradas, en <strong>de</strong>finitiva realizando incorporaciones al enunciado <strong>de</strong>l niño por<br />
medio <strong>de</strong> un enunciado más adulto, más completo. Como ejemplo a este tipo <strong>de</strong><br />
situaciones po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>stacar el siguiente:<br />
NIÑO: ”oto” (señalando una moto)<br />
ADULTO: la moto, que gran<strong>de</strong>, mira es una moto roja ¿cómo hace la moto?<br />
Como po<strong>de</strong>mos observar, la emisión <strong>de</strong>l niño era una emisión incorrecta y<br />
escasa, el adulto, ha corregido la expresión, sin necesidad <strong>de</strong> corregirle<br />
directamente (no le ha dicho: “no se dice oto se dice moto”), sino recogiendo su<br />
enunciado y diciéndolo bien, <strong>de</strong> esta forma el niño va asimilando la correcta<br />
pronunciación sin que nadie le haga consciente <strong>de</strong> que él no habla bien. Asimismo,<br />
si a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> recoger el enunciado <strong>de</strong>l niño, realizáis expansiones en el contenido<br />
emitido (como ha ocurrido en el ejemplo, ofreciéndole más vocabulario –gran<strong>de</strong>,<br />
roja- y una frase más compleja y estructurada), el niño irá interiorizando un<br />
lenguaje cada vez más adulto. Si, a<strong>de</strong>más, como figura en el ejemplo, finalizáis con<br />
una pregunta abierta (como ya apuntábamos en anteriores apartados), estáis
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 75<br />
incitando al niño a seguir hablando y permitiendo, <strong>de</strong> esta manera, seguir<br />
ofreciéndole mo<strong>de</strong>los correctos y adultos.<br />
• ¿Puedo llevar a la práctica esto en un día cualquiera?<br />
Para po<strong>de</strong>r llevar a cabo estos mecanismos, po<strong>de</strong>mos valernos <strong>de</strong> diferentes situaciones<br />
comunicativas que se pue<strong>de</strong>n encontrar basadas en los distintos fines que tiene la<br />
comunicación. Lógicamente, estas situaciones comunicativas las llevamos a la práctica<br />
diariamente, ya que diariamente preguntamos, informamos, mandamos, saludamos, etc.<br />
Para ello, por tanto, nos interesa, precisamente, utilizar las rutinas diarias, como<br />
pue<strong>de</strong>n ser el baño, la hora <strong>de</strong> comer o cenar, el tiempo <strong>de</strong> juego, etc.<br />
Es <strong>de</strong>cir, nosotros nos comunicamos para algo: para pedir, para mandar, para solicitar<br />
información, para informar <strong>de</strong> algo, etc. y son, precisamente, esos fines los que vamos a<br />
utilizar como medio para que el niño se comunique. Así queremos ofreceros los<br />
siguientes ejemplos (Halliday, 1987; Monfort y Juárez, 1993; Sánchez Sáinz, 2000):<br />
Po<strong>de</strong>mos preten<strong>de</strong>r que el niño utilice el lenguaje para conseguir algo <strong>de</strong> otra<br />
persona. Tenéis que procurar, por tanto, que vuestros alumnos os pidan algo, para<br />
lo cual <strong>de</strong>beréis seleccionar los momentos o situaciones más propicios, en las que<br />
el niño quiera algo que vosotros podéis ofrecerle. De esta forma podéis también<br />
introducir fórmulas sociales como “gracias, por favor”, etc.<br />
Po<strong>de</strong>mos preten<strong>de</strong>r que el niño utilice el lenguaje para actuar sobre la conducta <strong>de</strong><br />
los <strong>de</strong>más, es <strong>de</strong>cir, tendrá la posibilidad <strong>de</strong> mandar. Podréis jugar a que ellos son<br />
los profesores y vosotros los alumnos, a que os man<strong>de</strong>n hacer algo (dar un salto,<br />
buscar un objeto, etc.).<br />
Podremos preten<strong>de</strong>r que los niños tengan que daros información sobre algo, por<br />
medio <strong>de</strong> explicaciones o <strong>de</strong>scripciones (aunque no sean <strong>de</strong>l todo correctas),<br />
acerca <strong>de</strong> lo que ha hecho en el colegio, <strong>de</strong> una fotografía familiar, <strong>de</strong> algún<br />
suceso que hayáis visto en la calle, etc. para esto será especialmente indicado, lo
76<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
que ya comentábamos <strong>de</strong> la aplicación <strong>de</strong> preguntas abiertas que <strong>de</strong>n lugar a que el<br />
niño se exprese.<br />
Podremos preten<strong>de</strong>r que el niño consiga información haciéndonos preguntas a<br />
las que nosotros tengamos que respon<strong>de</strong>r. Para ello resulta especialmente indicado<br />
el juego <strong>de</strong> los personajes (en el que el niño <strong>de</strong>be ir haciendo preguntas sobre un<br />
personaje que no conoce y el adulto sí, por tanto el adulto irá respondiendo sí o no<br />
a las preguntas <strong>de</strong>l niño:”¿es mujer? ¿es <strong>de</strong> dibujos? ¿sale en la tele?...”.), o bien<br />
que nos haga preguntas personales en las que esté interesado conocer su respuesta<br />
(“¿tienes hijos? ¿cuándo eras pequeña tenías miedo?...”)<br />
Podremos preten<strong>de</strong>r que el niño utilice el lenguaje para comunicar sus<br />
sentimientos para lo cual será conveniente que le hagamos preguntas que inciten a<br />
respuestas en este sentido (“¿estas triste?, estás muy seria ¿qué te pasa?”).<br />
Podremos preten<strong>de</strong>r que el niño utilice el lenguaje <strong>de</strong> una forma social, para<br />
saludar a un vecino, para dar las gracias, pedir perdón, etc. Es normal que, al<br />
principio, antes <strong>de</strong> los tres o cuatro años, confunda estos términos (gracias, por<br />
favor...)<br />
Por último, también podremos preten<strong>de</strong>r que el niño o la niña utilice el lenguaje<br />
<strong>de</strong> forma creativa para lo cual <strong>de</strong>beréis crear situaciones en las que se pueda<br />
utilizar el lenguaje <strong>de</strong> forma lúdica, potenciando el sentido <strong>de</strong>l humor y la fantasía,<br />
como realizar obras <strong>de</strong> teatro sencillas, jugar con marionetas, contar chistes.<br />
También podéis comenzar frases y que él o ella las terminen (en una noche<br />
oscura...), se pue<strong>de</strong>n crear situaciones mágicas (¿qué harías si fueras un brujo?),<br />
etc.<br />
En <strong>de</strong>finitiva, consiste en que el niño, sin darse cuenta, vaya siendo consciente <strong>de</strong> que<br />
los fines <strong>de</strong>l lenguaje son muchos y variados, que hablar es divertido, que hablando<br />
consiguen cosas, se lo pasan bien y establecen relaciones con iguales y con adultos lo<br />
que, en <strong>de</strong>finitiva, enriquecerá su vida y su aprendizaje.
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 77<br />
3. I<strong>de</strong>as y activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> posible aplicación.<br />
Para hacer vuestra labor un poco más fácil, queremos ofreceros una serie <strong>de</strong> posibles<br />
i<strong>de</strong>as para que apliquéis lo que hemos ido <strong>de</strong>sarrollando, <strong>de</strong> una forma práctica y<br />
concreta con vuestros alumnos (Monfort y Juárez, 1993 a Pernil, Pernil y Jiménez,<br />
1987; Gallego y Gallardo, 1995; Nieto, 1990).<br />
El objetivo <strong>de</strong> cualquier tipo <strong>de</strong> actividad, en el sentido que venimos observando, será<br />
la <strong>de</strong> potenciar las habilida<strong>de</strong>s comunicativas, así como proporcionar las formas<br />
<strong>lingüísticas</strong> más eficaces y correctas en cada contexto. Ejemplos <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s a<br />
realizar podrían ser los siguientes:<br />
• ¿Cómo puedo conversar con mis alumnos?<br />
Es muy conveniente que <strong>de</strong>diquéis tiempo a conversar con ellos, tengan la edad que<br />
tengan, <strong>de</strong>beréis animar la conversación con muchas preguntas abiertas (es <strong>de</strong>cir, que<br />
puedan tener una respuesta personal por parte <strong>de</strong>l niño) intentando recoger lo que ha<br />
dicho el niño en su última intervención (para que <strong>de</strong>tecte que le escucháis y estáis<br />
atentos a lo que os cuenta), aunque procuraréis no hablar <strong>de</strong>masiado, <strong>de</strong> tal forma que<br />
permitáis al niño expresarse y acostumbrarle a comunicarse frecuentemente con<br />
vosotros.<br />
El niño <strong>de</strong>berá sentir que, <strong>de</strong> verdad, queréis comunicaros con él, lo que nos lleva a la<br />
necesidad <strong>de</strong> que realicéis preguntas abiertas <strong>de</strong> las que no conozcáis la respuesta,<br />
vosotros <strong>de</strong>béis estar para ayudar a que se exprese, partiendo <strong>de</strong> la expresión espontánea<br />
<strong>de</strong>l niño. No insistáis en que repitan mo<strong>de</strong>los fijos al pie <strong>de</strong> la letra, lo que <strong>de</strong>béis<br />
procurara es que el niño hable mucho (aunque sea un balbuceo o una jerga<br />
ininteligible), asimismo, <strong>de</strong>beréis cambiar los temas <strong>de</strong> conversación y, poco a poco,<br />
irle acostumbrando a respetar turnos <strong>de</strong> palabra (que primero hable él, luego, vosotros,<br />
luego un hermano, luego le toca a él...).
78<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
Estas conversaciones <strong>de</strong>berán integrarse en la experiencia directa, esta experiencia<br />
variará en función <strong>de</strong> la edad. Los más pequeños, hasta los dos años, agra<strong>de</strong>cerán que<br />
la conversación gire en torno a un sujeto u objeto <strong>de</strong> observación manipulable, que<br />
pueda ser tocado y experimentado por ellos, por ejemplo un juguete, un libro, una<br />
planta, un alimento, etc. Poco a poco, alre<strong>de</strong>dor <strong>de</strong> los tres años, podréis pasar a<br />
conversaciones sin sujeto <strong>de</strong> observación que supongan un mayor grado <strong>de</strong> abstracción<br />
y una mayor capacidad <strong>de</strong> atención, como por ejemplo lo que se va a hacer el fin <strong>de</strong><br />
semana, lo que han hecho en el colegio, o lo que habéis hecho vosotros en vacaciones.<br />
La motivación sobre el tema a tratar (objeto, sujeto, actividad...) será imprescindible,<br />
para lo cual, es importante que partáis <strong>de</strong> algo en lo que los niños hayan mostrado<br />
interés y, aún partiendo <strong>de</strong>l interés <strong>de</strong> los niños, si observáis que su dispersión aumenta,<br />
que su participación es menor, podéis terminar con la conversación, ya que el niño no<br />
<strong>de</strong>be percibirla como una obligación sino como algo gratificante en sí mismo.<br />
En cualquier caso, será imprescindible, a la hora <strong>de</strong> hablar con vuestros alumnos, que<br />
sigáis las pautas que ya os hemos ofrecido, <strong>de</strong>stacando las siguientes: realización <strong>de</strong><br />
preguntas abiertas; no hablar con un vocabulario inventado; no hablar con una mala<br />
articulación; no repetir lo que él dice mal, mal dicho; repetir lo que él dice mal pero bien<br />
dicho; ofrecerle un mo<strong>de</strong>lo adulto <strong>de</strong> lenguaje; utilizar el lenguaje con diferentes<br />
funciones (pedir, informar, mandar, preguntar, etc.); a<strong>de</strong>cuar vuestro lenguaje a lo que<br />
ellos comprendan<br />
• ¿Puedo ayudarme <strong>de</strong> libros ilustrados para motivar más a los niños?<br />
Otra forma <strong>de</strong> comunicaros con los niños, es por medio <strong>de</strong> libros que contengan<br />
imágenes. Para los más pequeños, hasta los dos años, serán convenientes los libros que<br />
contengan únicamente dibujos, adaptados a su edad. En estas eda<strong>de</strong>s pue<strong>de</strong> resultar útil<br />
situaciones <strong>de</strong> enumeración, con preguntas como: “¿qué es esto?, ¿qué hay allí?, ¿qué<br />
hace éste señor?...”.
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 79<br />
A partir <strong>de</strong> los tres años habrá que potenciar una expresión más estructurada por<br />
medio <strong>de</strong>: la lectura por parte <strong>de</strong>l adulto en voz alta; señalando con el <strong>de</strong>do y haciendo<br />
participar al niño con preguntas como: “¿para qué sirve?, ¿qué crees que va a pasar<br />
ahora?, ¿cuál <strong>de</strong> éstos animales piensas que es el malo?”; invitándole a que cuente lo<br />
que pasa en algún libro ya visto otras veces; ejercitando la comprensión y la memoria<br />
por medio <strong>de</strong> preguntas adaptadas al niño, etc.<br />
La utilización <strong>de</strong> libros ilustrados ayuda a tener un medio motivante en el que basar<br />
una conversación, ayuda a centrar la atención <strong>de</strong>l niño y a ampliar su vocabulario, os<br />
dará, por tanto, la oportunidad <strong>de</strong> conectar con vuestros alumnos <strong>de</strong> una forma natural y<br />
con algo que a él o ella le interesa.<br />
• ¿Es bueno contar cuentos? ¿Cuál es la forma más aconsejable?<br />
Contar cuentos potencia la imaginación y la creatividad y estimula la memoria y la<br />
capacidad <strong>de</strong> atención <strong>de</strong>l niño, a la vez que ayuda al <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> óptimo <strong>de</strong> su<br />
lenguaje. Por ello, queremos ofreceros i<strong>de</strong>as que podáis aplicar a la hora <strong>de</strong> contar. Así<br />
pues, podéis contar un cuento por partes haciendo que el niño o la niña haga un resumen<br />
<strong>de</strong>l día anterior, o bien formulando preguntas sobre lo ya contado, etc. Pue<strong>de</strong> resultaros<br />
difícil mantener al niño en una postura <strong>de</strong>terminada y escuchando tranquilamente<br />
mientras dura el cuento, para lo cual, podréis realizar activida<strong>de</strong>s que potencien la<br />
atención, otorgando mayor participación activa al niño. Así por ejemplo po<strong>de</strong>mos:<br />
interrumpir el cuento para dramatizar lo que acabamos <strong>de</strong> leer volviendo <strong>de</strong> nuevo<br />
al cuento (los cabritillos se ponen a bailar y os ponéis todos a bailar...)<br />
parar alguna vez, para que alguno continúe la frase o la historia (pudiendo,<br />
incluso, introducir variaciones que vosotros podéis incluir en el cuento)<br />
hacer que repita ciertas expresiones (“soplaré, soplaré y tu casa <strong>de</strong>rribaré”, “un<br />
queso, un pastel y una jarra <strong>de</strong> miel”...)<br />
hacer ruidos <strong>de</strong> fondo (“y el viento soplaba: ffuuu, ffuu”, “y el caballo relinchó:<br />
iihh, iihh”...)<br />
utilizar diferentes inflexiones <strong>de</strong> voz para cada uno <strong>de</strong> los personajes
80<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
inventarnos historias equivocadas (a la Cenicienta al final no le interesa el príncipe<br />
y se va con un escritor <strong>de</strong> cuentos, Blancanieves prefiere quedarse soltera...) y a<br />
partir <strong>de</strong> ahí que los niños continúen el cuento, o que corrijan la equivocación...<br />
No obstante, a partir <strong>de</strong> los cuatro años, será conveniente, no limitarse a contar el<br />
cuento, sino también leerlo al pie <strong>de</strong> la letra ya que el vocabulario que se utiliza es más<br />
variado, la estructura <strong>de</strong> las frases es más compleja y, a<strong>de</strong>más, ayuda a que el niño vaya<br />
interiorizando las peculiarida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l lenguaje escrito. Esta lectura <strong>de</strong>berá tener la<br />
entonación <strong>de</strong>bida y <strong>de</strong>beréis utilizar mímica y gestos a<strong>de</strong>cuados.<br />
• ¿Es difícil que estén atentos mucho tiempo ¿qué puedo hacer?<br />
Para que la adquisición <strong>de</strong>l lenguaje se lleve a cabo <strong>de</strong> forma idónea, es necesario<br />
que la capacidad atencional <strong>de</strong>l niño sea a<strong>de</strong>cuada, lógicamente, es difícil enten<strong>de</strong>r<br />
algo si no he prestado atención a lo que me están diciendo. Asimismo, si preten<strong>de</strong>mos<br />
que el niño capte la esencia <strong>de</strong> los fonemas, es <strong>de</strong>cir, las peculiarida<strong>de</strong>s que tiene cada<br />
uno <strong>de</strong> los sonidos que componen el habla, o si queremos que aumente su vocabulario,<br />
<strong>de</strong>bemos potenciar su discriminación auditiva y para ello es necesario también<br />
plantear activida<strong>de</strong>s como las que os proponemos:<br />
El niño o la niña <strong>de</strong>berá realizar alguna actividad propuesta en función <strong>de</strong> si<br />
oye un ruido <strong>de</strong>terminado o no, por ejemplo, si vosotros hacéis sonar una<br />
pan<strong>de</strong>reta él <strong>de</strong>berá andar <strong>de</strong>spacio, cuando <strong>de</strong>je <strong>de</strong> sonar <strong>de</strong>berá pararse...<br />
Deberá realizar una actividad u otra en función si suena un ruido u otro, por<br />
ejemplo, si suena la pan<strong>de</strong>reta <strong>de</strong>berá andar <strong>de</strong> puntillas, si suenan las palmas<br />
<strong>de</strong>berá andar normal...<br />
Deberá realizar una actividad en función <strong>de</strong> alguna palabra que elijáis, por<br />
ejemplo, cada vez que oiga la palabra patata (entre la emisión <strong>de</strong> otras) tendrá que<br />
salir corriendo; se pue<strong>de</strong>n incluir variantes más avanzadas (patata salir corriendo,<br />
palillo sentarse en el suelo, pandilla dar saltos...)
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 81<br />
Deberá realizar una actividad <strong>de</strong>terminada, en función <strong>de</strong> la sílaba que<br />
escuche. El procedimiento será el mismo que el anterior pero centrándonos<br />
exclusivamente en sílabas. plas tirar arena, tru hacer que montan a caballo...<br />
Como podéis observar, son activida<strong>de</strong>s que podréis variar según el nivel y la edad <strong>de</strong>l<br />
niño y según las variantes que os apetezca introducir. A parte <strong>de</strong> juegos propiamente<br />
<strong>de</strong> atención, podéis realizar también Juegos <strong>de</strong> imitación.<br />
Este tipo <strong>de</strong> juegos, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> potenciar, como los anteriores, la capacidad <strong>de</strong> atención<br />
<strong>de</strong>l niño, ayudan a captar la esencia <strong>de</strong>l habla y <strong>de</strong>l lenguaje, ayudan a una a<strong>de</strong>cuada<br />
discriminación auditiva, a potenciar la memoria y, como no, a divertirse, aspecto que<br />
nunca hay que olvidar cuando jugamos. Po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>stacar juegos como los siguientes<br />
(que, seguramente os recuer<strong>de</strong>n a juegos <strong>de</strong> vuestra infancia y que, <strong>de</strong>sgraciadamente,<br />
hoy en día se están perdiendo):<br />
Po<strong>de</strong>mos jugar a repetir ruidos o sonidos propios <strong>de</strong> su habla, con retahílas como<br />
la siguiente:<br />
Cu-cú<br />
cantaba la rana<br />
cu-cú<br />
<strong>de</strong>bajo <strong>de</strong>l agua…<br />
Podéis también jugar a repetir palabras sin sentido o retahílas que las contengan.<br />
Será conveniente que sean secuencias rítmicas y repetitivas basadas en la<br />
oposición <strong>de</strong> dos o más consonantes y que se encuentren en un juego <strong>de</strong>terminado<br />
(para elegir quién la liga, o quién <strong>de</strong>be realizar una prenda, jugando con las<br />
manos...), irán acompañadas <strong>de</strong> movimientos corporales. Serán secuencias cortas<br />
que se puedan apren<strong>de</strong>r por partes. Será importante no insistir en la corrección<br />
individual <strong>de</strong>l niño y <strong>de</strong>beréis realizar el ejercicio siempre con él.<br />
Po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>stacar el juego <strong>de</strong> manos siguiente:
82<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
La chata merengüela<br />
Güi, güi, gúi<br />
Como es tan fina<br />
Trico trico tri<br />
Como es tan fina<br />
Lairó, lairó, lairó, lairó, lairó, lairó…<br />
Pue<strong>de</strong>n ser también los típicos juegos para ver a quién le toca (moviendo la mano<br />
señalando a uno y a otro, así trabajamos también secuencias rítmicas):<br />
Pito, pito, colorito<br />
Dón<strong>de</strong> vas tú tan bonito<br />
A la hacer verda<strong>de</strong>ra<br />
Pin pun fuera<br />
Otros juegos a los que, probablemente, hayáis jugados <strong>de</strong> pequeños, especialmente las<br />
madres son los llamados <strong>de</strong> consciencia silábica, se trata <strong>de</strong> que el niño <strong>de</strong>scubra la<br />
existencia o no <strong>de</strong> una <strong>de</strong>terminada sílaba o fonema <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> las palabras:<br />
En la calle-lle<br />
Veinticuatro-tro<br />
Ha habido un a a<br />
Asesinato-to…<br />
Otro tipo <strong>de</strong> juegos son los que favorecen la correcta estructuración <strong>de</strong> la frase y la<br />
utilización <strong>de</strong> distintos tiempos verbales, así como la prosodia utilizada. Así podéis<br />
utilizar retahílas conocidas, aplicadas en diferentes situaciones para que el niño las<br />
memorice y vaya adquiriendo mo<strong>de</strong>los estructurales:<br />
Silencio en la sala Aquí te espero<br />
que el burro va a hablar comiendo un huevo<br />
el primero que hable patatas fritas<br />
burro será y caramelos
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 83<br />
Para los más pequeños, podéis hacer uso <strong>de</strong> retahílas <strong>de</strong> sobra conocidas como:<br />
Cinco lobitos Date, date, date<br />
Tiene la loba en la cabecita<br />
Cinco lobitos date, date, date,<br />
Detrás <strong>de</strong> una escoba… ¡pero no te mates!<br />
Siguiendo esta línea también po<strong>de</strong>mos utilizar flexiones verbales complejas:<br />
Este compró un huevo<br />
este lo frió…<br />
E, incluso, po<strong>de</strong>mos potenciar la memoria <strong>de</strong> una forma mucho más compleja y con<br />
estructuras gramaticales mucho más elaboradas, con canciones como las siguientes:<br />
Estaba la rana sentada cantando <strong>de</strong>bajo <strong>de</strong>l agua<br />
Cuando la rana se puso a cantar<br />
Vino la mosca y la hizo callar<br />
La mosca a la rana,<br />
la rana que estaba sentada cantando <strong>de</strong>bajo <strong>de</strong>l agua…<br />
En <strong>de</strong>finitiva, lo que preten<strong>de</strong>mos no es, ni más ni menos que reforzar los juegos,<br />
canciones y retahílas que, en muchos casos hemos practicado <strong>de</strong> pequeños. Con<br />
todo este tipo <strong>de</strong> juegos, no sólo estamos facilitando que los niños asimilen la<br />
estructura <strong>de</strong>l lenguaje ya que mejoran su discriminación fonológica, aumentan su<br />
vocabulario, apren<strong>de</strong>n a estructurar las frases correctamente, captan la melodía y la<br />
prosodia..., sino que también estamos ayudando a que sea capaces <strong>de</strong> centrar su<br />
atención, estamos estimulando su memoria y estamos motivando la utilización <strong>de</strong>l<br />
lenguaje con el único fin <strong>de</strong> divertirnos.
84<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
• ¿Existen i<strong>de</strong>as generales que pueda aplicar en clase con todos los niños?<br />
No obstante, aunque hemos concretado las formas <strong>de</strong> hablar correctas que <strong>de</strong>béis<br />
utilizar con vuestro hijo o alumno y aunque hemos apuntado juegos que podéis llevar a<br />
cabo, no queremos finalizar sin concretar una serie <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as generales que podéis aplicar<br />
en multitud <strong>de</strong> ocasiones <strong>de</strong> tal forma que os resulte más sencillo poner en práctica todo<br />
el contenido que hemos expuesto. Así, os <strong>de</strong>stacamos las siguientes:<br />
Juegos con movimientos, <strong>de</strong>splazamientos con ruido (tambor, animales...).<br />
Juego <strong>de</strong> marchas (gran<strong>de</strong>s y lentos ogros / cortos y rápidos duen<strong>de</strong>s...).<br />
Imitación <strong>de</strong> a<strong>de</strong>manes, gestos... (especialmente para los más pequeños).<br />
Bailar con distintos ritmos y parar la música y que se que<strong>de</strong> en la postura última.<br />
Sentir un sonido cerca-lejos (que esté atento al sonido que se aleja y se acerca,<br />
como por ejemplo, una ambulancia).<br />
Tocar instrumentos con diferentes pautas y ritmos (rápido-lento, fuerte-débil...).<br />
Soplar velas, molinillos, pitos, flautas...,<br />
Hacer pompas <strong>de</strong> jabón...<br />
Poner caras raras <strong>de</strong>lante <strong>de</strong> un espejo<br />
Asociar imágenes con sonidos onomatopéyicos (para los más pequeños) y sonidos<br />
con imágenes.<br />
Imitación <strong>de</strong> los patrones <strong>de</strong> entonación <strong>de</strong> la voz (contar cuentos cambiando el<br />
tono, hacer guiñoles, obras <strong>de</strong> teatro...).<br />
Darle pequeñas ór<strong>de</strong>nes (en función <strong>de</strong> su edad y capacidad) e irlas, poco a<br />
aumentando.<br />
Aprovechar la hora <strong>de</strong> la comida para practicar nombres comunes (cuchara,<br />
agua...) y propios (esta por el tío Jose, esta por Ana...), <strong>de</strong> tal forma que haya<br />
oportunidad para oírlos y repetirlos.<br />
Hacer muchas preguntas y esperar la respuesta con paciencia<br />
Escucharle.<br />
Hacer distintos sonidos con diferentes partes <strong>de</strong>l cuerpo (pitos, palmas, patadas...).<br />
Irle hablando en los paseos (o en los tiempos <strong>de</strong> ocio) y escucharle.<br />
Ponerle música cuando esté jugando.<br />
Leerle o contarle un cuento durante 10 minutos todos los días.
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 85<br />
Propiciar el guiñol, que hable y se exprese, no sólo trabajar el lenguaje<br />
enumerando una serie <strong>de</strong> palabras.<br />
Ofrecerle toda clase <strong>de</strong> estímulos y experiencias.<br />
Moverse a ritmos <strong>de</strong> distintas músicas mirándose en el espejo, y quedarse quieto<br />
cuando haya ausencia <strong>de</strong> sonido.<br />
Hacer sonidos familiares.<br />
Golpear una mesa con ritmo (o con pan<strong>de</strong>reta, tambor...) y hacer que repita la<br />
secuencia rítmica.<br />
Jugar con los juegos que a él le atraigan (“quién es quién”...) y enseñarle a los que<br />
vosotros jugabais <strong>de</strong> pequeños (oca, parchís...)<br />
Contarle cuentos empleando gran<strong>de</strong>s diferencias en la voz para que el niño oiga y<br />
note cambios <strong>de</strong> tono, <strong>de</strong> ritmo...<br />
Susurrarle secretos al oído.<br />
Después <strong>de</strong> trabajar sonidos y ruidos, trabajar acciones que no producen ruido<br />
(peinarse, mirar...).<br />
Jugar a la memoria auditiva (que oíste antes <strong>de</strong>...).<br />
En situaciones habituales y/o rutinarias, jugar a:<br />
- las palabras enca<strong>de</strong>nadas: hay que <strong>de</strong>cir una palabra que empiece por la última<br />
letra <strong>de</strong> la palabra que se acaba <strong>de</strong> <strong>de</strong>cir<br />
- veo-veo: “veo veo” “¿qué ves?” “una cosita” “con qué letrita” “empieza por<br />
la...<br />
- De la Habana ha venido un barco cargado <strong>de</strong> (y se elige una letra: manzanas,<br />
mentiras, monedas...)<br />
- Un, dos tres responda otra vez: <strong>de</strong>be <strong>de</strong>cir en un minutos nombres <strong>de</strong>...<br />
(animales, películas, alimentos...)<br />
Adivinanzas<br />
Personajes: hay que hacer preguntas para adivinar en quién estáis pensando y<br />
vosotros sólo podréis respon<strong>de</strong>r sí o no.<br />
Lógicamente, todo esto <strong>de</strong>berá ser adaptado a la edad <strong>de</strong>l niño, al nivel que vosotros<br />
observéis en él y a lo que le motive. Asimismo, <strong>de</strong>béis irlas enfocando como algo<br />
natural, propio <strong>de</strong> la dinámica escolar, sin que el ambiente se encuentre forzado a<br />
su aplicación.
86<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
PARA NO OLVIDAR<br />
Si el niño quiere comunicarse con vosotros <strong>de</strong>béis estar ahí interesados por que<br />
tiene que contaros, para él o ella es importante<br />
Si el niño tiene dificulta<strong>de</strong>s para comunicarse con vosotros <strong>de</strong>béis propiciar<br />
situaciones que le ayu<strong>de</strong>n a hacerlo<br />
Podéis recurrir a todo lo que utilicéis o realicéis <strong>de</strong> forma habitual<br />
No sois logopedas, sois educadores, figuras diarias <strong>de</strong> referencia, vuestro<br />
alumno reclama la comunicación con vosotros, no con el primero.
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 87<br />
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3<br />
1.- A la hora <strong>de</strong> hablar al niño:<br />
a) Hay que corregirle si no lo hace bien<br />
b) Es bueno acabar la frase si a él no le sale<br />
c) Las dos son correctas<br />
d) Ninguna <strong>de</strong> las anteriores<br />
2.- El feed-back correctivo:<br />
a) Supone <strong>de</strong>volver al niño su enunciado pero corregido<br />
b) Supone repetir lo que el niño dice<br />
c) Supone en corregir la emisión incorrecta <strong>de</strong>l niño<br />
d) Ninguna <strong>de</strong> las anteriores<br />
3.- El mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> las 3A es <strong>de</strong>:<br />
a) Monfort y Juárez<br />
b) Pernil y Pernil<br />
c) Manolson y Watson<br />
d) Sánchez Sáinz<br />
4.- La técnica <strong>de</strong>l feed-back correctivo, la <strong>de</strong>sarrollan:<br />
a) Monfort y Juárez<br />
b) Pernil y Pernil<br />
c) Manolson y Watson<br />
d) Sánchez Sáinz<br />
5.- Las preguntas abiertas:<br />
a) Son preguntas en las que el interlocutor no sabe la respuesta<br />
b) Son preguntas que implican el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> una respuesta<br />
c) Las dos son correctas<br />
d) Ninguna <strong>de</strong> las anteriores
88<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3<br />
1. Opción d<br />
2. Opción a<br />
3. Opción c<br />
4. Opción a<br />
5. Opción b
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 89<br />
ACTIVIDADES DE REFUERZO DE LA UNIDAD 3<br />
Tras la lectura <strong>de</strong> los contenidos <strong>de</strong> esta Unidad, le sugerimos que realice el siguiente<br />
ejercicio, para profundizar y comprobar su grado <strong>de</strong> asimilación. Analice el lenguaje<br />
que utiliza con sus alumnos o con los niños menores <strong>de</strong> seis años en general y, sobre la<br />
base <strong>de</strong> los contenidos analizados, establezca qué aspectos son positivos y <strong>de</strong>be<br />
potenciar porque, <strong>de</strong> esta manera, ayudará al <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s comunicativas<br />
<strong>de</strong> los niños y, por el contrario, establezca qué aspectos <strong>de</strong> su lenguaje no son a<strong>de</strong>cuados<br />
para <strong>de</strong>sarrollar las habilida<strong>de</strong>s lingüísticos <strong>de</strong> los niños y, por tanto, <strong>de</strong>bería tratar <strong>de</strong><br />
eliminar.<br />
Características <strong>de</strong>l<br />
lenguaje utilizado<br />
por el adulto<br />
Aspectos a potenciar<br />
Aspectos a modificar
90<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓNDE LA UNIDAD 3<br />
GALLARDO, J. y GALLEGO, J. (1993).- Manual <strong>de</strong> logopedia escolar. Málaga:<br />
Aljibe.<br />
HALLYDAY, M.- Exploraciones sobre las funciones <strong>de</strong>l lenguaje. Barcelona: Médica<br />
y Técnica. (1982).<br />
MANOLSON, A. y WATSON, C. (1995).- Hablando nos enten<strong>de</strong>mos los dos: un<br />
programa <strong>de</strong> entrenamiento para los padres <strong>de</strong> niños con retraso <strong>de</strong> lenguaje.<br />
En MONFORT, M. Enseñar a hablar. IV Simposio <strong>de</strong> logopedia. Madrid: CEPE<br />
(1995)<br />
MONFORT Y JUÁREZ (2001).- Estimulación <strong>de</strong>l lenguaje oral: un mo<strong>de</strong>lo<br />
interactivo para niños con necesida<strong>de</strong>s educativas especiales. Madrid:<br />
Santillana.<br />
MONFORT, M. y JUAREZ, A.(1993).- El niño que habla. Madrid: CEPE.<br />
NIETO, M.(1994).- Retardo <strong>de</strong>l lenguaje. Madrid. CEPE.<br />
PERNIL, P., PERNIL, P. y JIMÉNEZ, R. (1987).- La educación preescolar en la<br />
familia. Cursos <strong>de</strong> Formación <strong>de</strong>l Profesorado sobre Educación Preescolar en<br />
la familia. Madrid: <strong>UNED</strong>.<br />
SÁNCHEZ SÁINZ, M. (2000).- Intervención temprana en el área comunicativolingüística<br />
con sujetos en situación <strong>de</strong> riesgo ambiental (tesis doctoral). Madrid:<br />
UCM
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 91<br />
UNIDAD DIDÁCTICA 4<br />
PROPUESTAS FINALES<br />
Merce<strong>de</strong>s Sánchez Sáinz
92<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
ÍNDICE DE LA UNIDAD 4:<br />
RESUMEN DE LA UNIDAD 4..................................................................................... 93<br />
º<br />
DESARROLLO DE LA UNIDAD 4 ............................................................................. 94<br />
1.- Necesidad <strong>de</strong> formación <strong>de</strong> los profesionales.................................................. 95<br />
2.- Signos <strong>de</strong> alarma.............................................................................................. 98<br />
3.- Consi<strong>de</strong>raciones básicas acerca <strong>de</strong>l <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> ....101<br />
4.- Respuestas a cuestiones básicas plateadas por padres y docentes..................105<br />
5.- Cuentos finales................................................................................................113<br />
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4 .................................................................118<br />
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4 ......................................120<br />
ACTIVIDADES DE REFUERZO DE LA UNIDAD 4................................................121<br />
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 4 ..........................................122
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 93<br />
RESUMEN DE LA UNIDAD 4<br />
Enten<strong>de</strong>mos la necesidad <strong>de</strong> introducir esta unidad como complemento <strong>de</strong> la anterior, es<br />
<strong>de</strong>cir, queremos otorgarle un carácter práctico. Para ello dividiremos la unidad en cuatro<br />
partes claramente diferenciadas.<br />
En un primer apartado pondremos <strong>de</strong> manifiesto la necesidad <strong>de</strong> formación <strong>de</strong> todos<br />
aquellos profesionales que tengan relación con niños, ya que son ellos los encargados <strong>de</strong><br />
potenciar el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> <strong>de</strong> manera normalizada.<br />
Ofreceremos en un segundo apartado una serie <strong>de</strong> signos <strong>de</strong> alarma que sirvan como<br />
base para empezar a intervenir <strong>de</strong> manera más especializada en caso necesario.<br />
Finalizaremos con un tercer apartado a modo <strong>de</strong> resumen y <strong>de</strong> consi<strong>de</strong>raciones finales<br />
<strong>de</strong> todo lo expuesto. No obstante queremos introducir un último apartado que responda<br />
a las cuestiones básicas que se plantean padres y educadores <strong>de</strong> manera más frecuente.<br />
Finalizaremos ofreciendo, a modo ilustrativo, dos cuentos que pue<strong>de</strong>n servir <strong>de</strong> ejemplo<br />
acerca <strong>de</strong> la importancia que una a<strong>de</strong>cuada estimulación tiene en los primeros años <strong>de</strong><br />
vida para <strong>de</strong>sarrollar unas habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> funcionales.
94<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
DESARROLLO DE LA UNIDAD 4<br />
En todas las unida<strong>de</strong>s hemos querido ofrecer un medio <strong>de</strong> intervención en el las<br />
habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> <strong>de</strong> los niños entre cero y seis años, <strong>de</strong> tal forma que, si el niño o<br />
la niña manifestara alguna dificultad en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> o adquisición <strong>de</strong> su lenguaje, no<br />
llegara a provocar en él males mayores y, si por el contrario, el niño no manifestara<br />
ningún tipo <strong>de</strong> problema, servirán como prevención y como estimulación que ayu<strong>de</strong> a<br />
que su <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> siga siendo armónico y cada vez mejor.<br />
Es lógico pensar que el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l lenguaje <strong>de</strong>l niño pue<strong>de</strong> repercutir en su<br />
adaptación social (ya que si su <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> no es el a<strong>de</strong>cuado se encuentra en una<br />
situación <strong>de</strong> inferioridad respecto a resto <strong>de</strong> sus compañeros) y en su rendimiento<br />
escolar (presente o futuro); asimismo este <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> supone la base para posteriores<br />
aprendizajes (lectura, escritura, cálculo...), es el centro <strong>de</strong> la socialización <strong>de</strong>l niño, la<br />
comunicación actual y futura <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> <strong>de</strong> él... en <strong>de</strong>finitiva, el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> retardado <strong>de</strong>l<br />
lenguaje pue<strong>de</strong> resultar factor <strong>de</strong> riesgo para el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> cualquier otro<br />
aspecto humano.<br />
Consi<strong>de</strong>ramos que, influyendo tempranamente por un medio <strong>de</strong> intervención <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l<br />
contexto habitual <strong>de</strong>l niño, en la evolución lingüística <strong>de</strong>l niño o <strong>de</strong> la niña, le po<strong>de</strong>mos<br />
proporcionar herramientas para su integración social y su introducción en el<br />
mundo, lo que contribuirá a la felicidad, <strong>de</strong> un <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> más autónomo y pleno como<br />
individuo.<br />
Aconsejamos, pues, que llevéis a la práctica todo lo que os hemos querido transmitir, no<br />
tenéis tiene que hacer que el niño vea la comunicación como un <strong>de</strong>ber, más bien<br />
como un juego, como algo que motiva en sí mismo, para que pueda ir, poco a poco,<br />
avanzando en ese empeño tan costoso que es la comunicación.<br />
En <strong>de</strong>finitiva, consi<strong>de</strong>ramos la necesidad <strong>de</strong> intervenir en el área comunicativolingüística<br />
<strong>de</strong>l niño, en el mismo momento en el que se <strong>de</strong>tecte que existen dificulta<strong>de</strong>s<br />
e, incluso, antes <strong>de</strong> que aparezcan. No <strong>de</strong>bemos pensar que “ya hablará” o que “qué
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 95<br />
gracioso resulta”. Más bien, <strong>de</strong>bemos otorgar al lenguaje infantil la verda<strong>de</strong>ra<br />
importancia que tiene: como medio comunicativo y como base para futuras<br />
adquisiciones en todos los niveles <strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong>, <strong>de</strong> tal forma que la intervención<br />
temprana en este aspecto evolutivo (en el momento que observemos alguna limitación o<br />
antes <strong>de</strong> observarla, como pura prevención), sea algo básico e imprescindible, en<br />
cualquiera <strong>de</strong> los casos. Tal vez, una intervención acertada en el área <strong>de</strong> la<br />
comunicación y el lenguaje, pueda evitar males mayores en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> posterior <strong>de</strong><br />
vuestros alumnos.<br />
1. Necesidad <strong>de</strong> formación <strong>de</strong> los profesionales que trabajan con niños entre los<br />
cero y los seis años<br />
Por todo lo expuesto, no se hace difícil compren<strong>de</strong>r la importancia que una a<strong>de</strong>cuada<br />
formación <strong>de</strong> los profesionales que se encuentran en relación con los niños en el período<br />
entre los cero y los seis años, como base para un óptimo <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> infantil.<br />
Así, consi<strong>de</strong>ramos a<strong>de</strong>cuado basarnos en la <strong>de</strong>finición <strong>de</strong> Atención Temprana aportado<br />
en el Libro Blanco <strong>de</strong> Atención Temprana, para concretar la importancia que una<br />
formación tiene en todos aquellos profesionales y personas vinculadas con la misma:<br />
"Se entien<strong>de</strong> por Atención Temprana el conjunto <strong>de</strong> intervenciones dirigidas a la<br />
población infantil <strong>de</strong> cero a seis años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo<br />
dar respuesta lo más pronto posible a las necesida<strong>de</strong>s que presentan los niños con<br />
trastornos en su <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> o que tienen el riesgo <strong>de</strong> pa<strong>de</strong>cerlos. Estas intervenciones,<br />
que <strong>de</strong>ben consi<strong>de</strong>rar la globalidad <strong>de</strong>l niño, han <strong>de</strong> ser planificadas por un equipo <strong>de</strong><br />
profesionales <strong>de</strong> orientación interdisciplinar y transdisciplinar" (GAT, 2001: 13)<br />
Enten<strong>de</strong>mos, por tanto, que va a haber tres gran<strong>de</strong>s pilares en los que la formación <strong>de</strong><br />
los profesionales que en ellos se encuentran <strong>de</strong>be encontrarse seriamente vinculada, no<br />
sólo en el ámbito <strong>de</strong>l cual se encuentran encargados, sino también en lo que al ámbito<br />
comunicativo se refiere, nos referimos a los siguientes sistemas: sanitario, social y<br />
escolar.
96<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
En lo que al ámbito sanitario se refiere, es precisa la formación <strong>de</strong> los profesionales <strong>de</strong><br />
los equipos <strong>de</strong> neonatología, <strong>de</strong> tal manera que sean capaces <strong>de</strong> <strong>de</strong>tectar tempranamente<br />
aquellos casos, asociados a discapacidad o a situaciones <strong>de</strong> riesgo <strong>de</strong> pa<strong>de</strong>cerla, que<br />
puedan manifestar alteraciones en la adquisición y/o <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l lenguaje oral<br />
(discapacidad auditiva, parálisis cerebral, bajo peso, prematuridad, etc.), para que sean<br />
capaces <strong>de</strong> informar a la familia sobre las mejores formas <strong>de</strong> hablar a sus hijos y sobre<br />
posibles canales <strong>de</strong> <strong>de</strong>rivación para una atención temprana eficaz y profesional, en caso<br />
necesario.<br />
En lo que al ámbito social se refiere, <strong>de</strong>bemos remitirnos a la investigación realizada en<br />
1999 sobre el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l lenguaje en sujetos en situación <strong>de</strong> riesgo ambiental<br />
(Sánchez Sáinz, 2000), en la que se venían a <strong>de</strong>mostrar los siguientes puntos: existen<br />
dificulta<strong>de</strong>s en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> lingüístico <strong>de</strong> los niños institucionalizados, especialmente<br />
en lo que a semántica y pragmática se refiere; una vez <strong>de</strong>tectadas estas dificulta<strong>de</strong>s, se<br />
puso en marcha un programa <strong>de</strong> intervención formando a los educadores que vivían con<br />
los niños en materia <strong>de</strong> lenguaje y se comprobó que, pasados nueve meses, los niños<br />
avanzaron notablemente.<br />
Esto nos lleva a potenciar la inclusión <strong>de</strong> programas <strong>de</strong> intervención ecológica, es <strong>de</strong>cir,<br />
<strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> su propio ambiente, sistematizando los intercambios comunicativos, no<br />
consiste tanto en tener un logopeda diariamente en los centros (aunque lógicamente sí<br />
que sería recomendable en algunos casos), más bien consiste en formar a las personas<br />
que se encuentran en relación con los niños, en aspectos relacionados con el lenguaje,<br />
en cómo <strong>de</strong>ben dirigirse a ellos, que mecanismos <strong>de</strong> interacción ofrecerles, que <strong>de</strong>ben<br />
exigir <strong>de</strong> ellos, en <strong>de</strong>finitiva, un largo etcétera que llevaría a potenciar el área<br />
comunicativo-lingüística en estas poblaciones.<br />
Por último, queremos <strong>de</strong>stacar la enorme importancia que, a este respecto, tiene el<br />
ámbito escolar. Todos los niños, antes o <strong>de</strong>spués son escolarizados. El mayor número<br />
<strong>de</strong> escolarizaciones se realiza a los tres años <strong>de</strong> edad, cuando comienza el segundo ciclo<br />
<strong>de</strong> Educación Infantil (en este último curso, <strong>de</strong> carácter gratuito). Por tanto, la necesidad<br />
<strong>de</strong> formar a los maestros <strong>de</strong> Educación Infantil y a todos aquellos que se relacionen <strong>de</strong><br />
forma directa y continua con los niños con eda<strong>de</strong>s comprendidas entre los cero y los seis
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 97<br />
años <strong>de</strong> edad, <strong>de</strong>ben tener una formación mayor, en lo que al <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> comunicativolingüístico<br />
se refiere. Es en la escuela dón<strong>de</strong> se <strong>de</strong>tectan un mayor número <strong>de</strong> casos y es,<br />
precisamente, la escuela, la que actúa <strong>de</strong> manera preventiva y compensadora ante la<br />
aparición <strong>de</strong> los mismos.<br />
El canal que se utiliza en la escuela para comunicarse, es un canal básicamente oral y<br />
escrito (este último en las eda<strong>de</strong>s más avanzadas), y una dificultad lingüística, implicará<br />
un fracaso escolar seguro. Por ello, coincidimos con Gútiez (1995) al afirmar que "La<br />
educación infantil reviste una especial importancia en los primeros años <strong>de</strong> vida,<br />
<strong>de</strong>terminantes para un <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> físico y psicológico armonioso, para la formación <strong>de</strong><br />
las faculta<strong>de</strong>s intelectuales y el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> la personalidad" (en Revista Complutense<br />
<strong>de</strong> Educación, 1995: 101). Por tanto resulta imprescindible formar al profesorado, tanto<br />
inicial como permanentemente, en la importancia <strong>de</strong> utilizar el lenguaje <strong>de</strong> manera<br />
a<strong>de</strong>cuada con los niños, <strong>de</strong> darles oportunida<strong>de</strong>s para que ellos hablen, así como que<br />
sean conscientes <strong>de</strong> las pautas <strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> comunicativo-lingüístico, para que sepan<br />
<strong>de</strong>tectar tempranamente posibles alteraciones y <strong>de</strong>rivar a los Equipos <strong>de</strong> Atención<br />
Temprana <strong>de</strong>l sector. Así mismo el maestro supone la figura clave <strong>de</strong> prevención en la<br />
aparición <strong>de</strong> alteraciones <strong>de</strong>l lenguaje oral como retrasos <strong>de</strong>l lenguaje, retrasos <strong>de</strong>l<br />
habla, dislalias, etc.<br />
En <strong>de</strong>finitiva, la prevención, <strong>de</strong>tección y estimulación infantil tiene diferentes cauces,<br />
que <strong>de</strong>bieran actuar <strong>de</strong> manera absolutamente coordinada, siendo el ámbito fundamental<br />
<strong>de</strong> formación, el ámbito escolar ya que supone el nexo <strong>de</strong> unión y <strong>de</strong> intervención más<br />
cercano con el niño y con la familia.<br />
No obstante, si existen dos ámbitos básicos para po<strong>de</strong>r prevenir la aparición <strong>de</strong><br />
dificulta<strong>de</strong>s o bien <strong>de</strong>tectar tempranamente cualquier tipo <strong>de</strong> alteración en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong><br />
evolutivo esos son el ámbito familiar y el escolar.<br />
Son los dos ámbitos en los que el niño pasa más tiempo y en los que se le pue<strong>de</strong><br />
observar <strong>de</strong> una manera más relajada, en su ambiente habitual. No son situaciones<br />
artificiales y/o ante personas extrañas con las que el niño pueda cohibirse. Supone la
98<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
observación sistemática <strong>de</strong> todos los componentes <strong>de</strong>l lenguaje oral en el ambiente en el<br />
que el niño vive y se relaciona con naturalidad.<br />
Por ello, parece importante ofrecer unas pautas básicas <strong>de</strong> seguimiento que se puedan<br />
utilizar como signos <strong>de</strong> alarma ante la posible aparición <strong>de</strong> cualquier tipo <strong>de</strong> alteración<br />
en el lenguaje oral <strong>de</strong>l niño o la niña (no obstante es importante no per<strong>de</strong>r <strong>de</strong> vista, a<br />
este respecto, los hitos madurativos fundamentales que hemos incluido en anteriores<br />
apartados).<br />
2. Signos <strong>de</strong> alarma. ¿Cuándo empezar a preocuparse?. Posibilidad <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección<br />
temprana.<br />
En general, se pue<strong>de</strong> pensar que comienza a existir algún retraso en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l<br />
lenguaje <strong>de</strong>l niño cuando exista una diferencia mayor a seis meses sobre los hitos<br />
madurativos fundamentales que hemos <strong>de</strong>sarrollado en anteriores capítulos.<br />
No obstante, nos parece importante introducir unas pautas <strong>de</strong> observación básicas<br />
ofrecidas por el Ministerio <strong>de</strong> Trabajo y Asuntos Sociales y la Asociación <strong>de</strong><br />
Diplomados Universitarios en Logopedia, <strong>de</strong>stinadas a concienciar a los padres sobre<br />
cuándo <strong>de</strong>ben solicitar ayuda. Son igualmente apropiadas para los educadores y<br />
maestros que se encuentren en relación con niños entre cero y seis años <strong>de</strong> edad, para<br />
padres y para pedagogos, psicopedagogos y/o psicólogos encargados <strong>de</strong> su evaluación.<br />
Como signos <strong>de</strong> alarma generales ante los que comenzar a pensar en la solicitud <strong>de</strong><br />
ayuda a especialistas, po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>stacar los siguientes:<br />
Des<strong>de</strong> el nacimiento a los seis meses<br />
Hay que solicitar ayuda <strong>de</strong> un especialista si el bebé:<br />
• No reacciona ante sonidos<br />
• No establece contacto visual como base para sus comunicaciones
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 99<br />
• No emite sonidos con intencionalidad comunicativa con el adulto<br />
Hacia los doce meses<br />
Hay que solicitar ayuda <strong>de</strong> un especialista si el niño o la niña:<br />
• No compren<strong>de</strong> instrucciones sencillas<br />
• No dice “papá” y “mamá”<br />
• No respon<strong>de</strong> cuando le llaman por su nombre<br />
Hacia los dieciocho meses<br />
Hay que solicitar ayuda <strong>de</strong> un especialista si el niño o la niña:<br />
• No compren<strong>de</strong> instrucciones y frases sencillas<br />
• No llama por su nombre a los objetos familiares<br />
• Su vocabulario no se incrementa<br />
• Deja <strong>de</strong> hablar<br />
• Su lenguaje no continúa <strong>de</strong>sarrollándose<br />
• Muestra señales <strong>de</strong> <strong>de</strong>terioro<br />
Hacia los dos años<br />
Hay que solicitar ayuda <strong>de</strong> un especialista si el niño o la niña:<br />
• No compren<strong>de</strong> instrucciones complejas<br />
• No dice su nombre<br />
• No utiliza frases <strong>de</strong> dos o tres palabras. No combina dos palabras para formar<br />
oraciones cortas<br />
• Sólo tiene palabras contadas, a excepción <strong>de</strong> “papá” y “mamá”<br />
• Su lenguaje es ininteligible (si no se le entien<strong>de</strong> al hablar)
100<br />
Hacia los tres años<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
Hay que solicitar ayuda <strong>de</strong> un especialista si el niño o la niña:<br />
• Continúa con un lenguaje inteligible (especialmente para personas ajenas a<br />
familia y educadores)<br />
• Utiliza sólo unos pocos verbos pero no artículos ni adjetivos<br />
• No emplea el plural<br />
• No forma oraciones sencillas<br />
• No utiliza preposiciones<br />
• No formula preguntas<br />
• No compren<strong>de</strong> relatos sencillos<br />
Hacia los cuatro años<br />
Hay que solicitar ayuda <strong>de</strong> un especialista si el niño o la niña:<br />
• Le resulta difícil iniciar una oración<br />
• Repite sílabas o palabras<br />
• Emplea oraciones cortas y no estructuradas<br />
• Su forma <strong>de</strong> hablar no es siempre inteligible<br />
• No pue<strong>de</strong> relatar hechos sencillos y recientes<br />
Hacia los cinco años<br />
Hay que solicitar ayuda <strong>de</strong> un especialista si el niño o la niña:<br />
• Todavía no presenta una articulación a<strong>de</strong>cuada<br />
• No tiene un lenguaje muy parecido al <strong>de</strong>l adulto<br />
• No es capaz <strong>de</strong> contar un cuento<br />
En <strong>de</strong>finitiva, no hay que <strong>de</strong>jar pasar estos años en los que la plasticidad cerebral <strong>de</strong>l<br />
niño es más gran<strong>de</strong> (los primeros años <strong>de</strong> vida), en los que más se pue<strong>de</strong> hacer, por
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 101<br />
medio <strong>de</strong> especialistas, para que avance a<strong>de</strong>cuadamente. Como ya hemos comentado<br />
más veces y no nos cansaremos <strong>de</strong> hacerlo, no vale la expresión <strong>de</strong> que “todavía es<br />
pequeño”, ante cualquier duda o sospecha, no hay que <strong>de</strong>jar <strong>de</strong> consultar con los<br />
especialistas pertinentes: otorrino, neurólogo, logopeda, pedagogos psicólogo,<br />
psicopedagogos maestro <strong>de</strong> audición y lenguaje... En <strong>de</strong>finitiva, más vale que nos digan<br />
que no hay problema a que cuando el problema sea <strong>de</strong>masiado gran<strong>de</strong>, su estimulación<br />
sea más difícil.<br />
3. Consi<strong>de</strong>raciones finales básicas acerca <strong>de</strong> la intervención.<br />
Por todo ello, queremos añadir que no se <strong>de</strong>scartan ejercicios formales para alteraciones<br />
concretas <strong>de</strong>l lenguaje, pero siempre incidiendo en contextos naturales, <strong>de</strong> forma que las<br />
intervenciones sean lo más ecológicas posibles, abarcando el entorno inmediato don<strong>de</strong><br />
el niño se <strong>de</strong>senvuelve y para el que tiene que apren<strong>de</strong>r a hacerlo. Como i<strong>de</strong>as básicas<br />
<strong>de</strong> este punto sencillamente incidir en que las intervenciones <strong>de</strong>ben:<br />
• Ser lo más tempranas posibles basadas en una evaluación <strong>de</strong> necesida<strong>de</strong>s.<br />
• Procurar solventar las dificulta<strong>de</strong>s comunicativas con las que el niño se encuentra.<br />
• Ser lo más ecológicas posible, es <strong>de</strong>cir, que abarquen la totalidad <strong>de</strong> las áreas <strong>de</strong><br />
interacción en las que el niño se <strong>de</strong>senvuelve, <strong>de</strong> tal forma que la generalización<br />
sea directa.<br />
• Ser preferentemente funcionales, es <strong>de</strong>cir, que el niño compruebe que el lenguaje<br />
le sirve para algo, sin <strong>de</strong>scartar otro tipo <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>los que, en momentos<br />
<strong>de</strong>terminados, puedan resultarnos útiles para solventar dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>terminadas.<br />
A este respecto, nos parecen a<strong>de</strong>cuadas las palabras <strong>de</strong> McLean (1989) al <strong>de</strong>finir la<br />
intervención en las <strong>de</strong>ficiencias comunicativas como la: “intención <strong>de</strong> modificar -y más<br />
concretamente remediar o cuando menos mejorar- las pautas <strong>de</strong> conducta <strong>de</strong>ficientes <strong>de</strong><br />
la actuación comunicativa en los primeros años <strong>de</strong> vida <strong>de</strong>l niño, antes <strong>de</strong> que dichas<br />
pautas arraiguen más profundamente y se entremezclen, por efecto <strong>de</strong> su influencia
102<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
mutua, en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> posterior <strong>de</strong> la <strong>de</strong>streza comunicativa” (en Guralnick y Bennet,<br />
1989: 289).<br />
Es importante analizar el hecho <strong>de</strong> que, la probabilidad <strong>de</strong> que estos niños, en un futuro,<br />
tengan dificulta<strong>de</strong>s para el aprendizaje <strong>de</strong>l lenguaje escrito y para lograr, con facilidad,<br />
otro tipo <strong>de</strong> aprendizajes básicos (Nieto, 1993; Crystal, 1983; Monfort y Juarez, 1993),<br />
es más alta que la <strong>de</strong> los niños que no han sufrido alteraciones en la adquisición o en el<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> su lenguaje. Esto supone que, los niños cuyo <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> lingüístico, no sea<br />
el <strong>de</strong>bido y no se diagnostique el problema, temprana y a<strong>de</strong>cuadamente, llevando a una<br />
intervención precisa, son serios candidatos para posteriores fracasos escolares.<br />
Resulta preocupante la poca importancia que se da a este tipo <strong>de</strong> alteraciones a nivel, no<br />
solo familiar (ciertamente no son profesionales que tengan que <strong>de</strong>tectar casos con<br />
dificulta<strong>de</strong>s), sino institucional, especialmente escuelas infantiles, colegios e<br />
instituciones, que atien<strong>de</strong>n a la primera infancia. Entonces ¿por qué no se le <strong>de</strong>dica<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> la Educación Infantil este papel que merece?, ¿por qué resulta más importante<br />
que, el niño con seis años, sepa leer y escribir antes que comunicarse?... Coincidimos<br />
plenamente con i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> Monfort y Juarez (1989) al afirmar que el niño apren<strong>de</strong> a<br />
hablar hablando, si un niño con dificulta<strong>de</strong>s concretas en su lenguaje no tiene los<br />
espacios, el tiempo y la estimulación a<strong>de</strong>cuada para comunicarse ¿cómo solventará su<br />
problema?<br />
Consi<strong>de</strong>ramos necesarios, una serie <strong>de</strong> cambios en la metodología <strong>de</strong> nuestro sistema<br />
educativo, cambios que potencien la comunicación. El lenguaje oral presente en las<br />
aulas tradicionales, es un lenguaje en una solo dirección: profesor-alumno, el maestro<br />
habla y los alumnos escuchan, o bien, los alumnos hablan para contestar algo al maestro<br />
que éste ya sabe. No existe una motivación para una comunicación ajena a los<br />
contenidos. Este cambio <strong>de</strong> planteamientos llevaría a crear, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> las mismas aulas, un<br />
enfoque preventivo <strong>de</strong> las dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l lenguaje que hoy en día abundan más <strong>de</strong> lo<br />
que quisiéramos. Serían necesarias <strong>de</strong>tecciones y diagnósticos tempranos, que lleven a<br />
intervenciones, lo más tempranas posible, <strong>de</strong> tal forma que, no lleguen a provocar males<br />
mayores al niño que ya los tiene.
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 103<br />
En <strong>de</strong>finitiva, consi<strong>de</strong>ramos la necesidad <strong>de</strong> intervenir en el área comunicativolingüística<br />
<strong>de</strong>l niño, en el mismo momento en el que se <strong>de</strong>tecte que existen dificulta<strong>de</strong>s.<br />
No <strong>de</strong>bemos pensar que “ya hablará” o que “qué gracioso resulta”. Más bien, <strong>de</strong>bemos<br />
otorgar al lenguaje infantil la verda<strong>de</strong>ra importancia que tiene: como medio<br />
comunicativo y como base para futuras adquisiciones en todos los niveles <strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong>,<br />
<strong>de</strong> tal forma que la intervención temprana en este aspecto evolutivo (en el momento que<br />
observemos alguna limitación), sea algo básico e imprescindible, en cualquiera <strong>de</strong> los<br />
casos. Tal vez, una intervención acertada en el área <strong>de</strong> la comunicación y el lenguaje,<br />
pueda evitar males mayores en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> posterior <strong>de</strong>l niño.<br />
Por tanto, proponemos sistematizar los momentos comunicativos con los niños, <strong>de</strong>dicar<br />
un tiempo concreto y explicitado a trabajar su lenguaje (presente o no dificulta<strong>de</strong>s en el<br />
mismo), no al margen <strong>de</strong> sus compañeros o hermanos, sino <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> las propias rutinas<br />
diarias. Sería tan sencillo como intervenir, <strong>de</strong> una forma sistemática y utilizando<br />
activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la vida diaria, en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l lenguaje y la comunicación <strong>de</strong> los<br />
niños.<br />
Hemos pretendido, por tanto, intervenciones tempranas en cualquier ámbito, en esta<br />
primera infancia, para ir, poco a poco, logrando que, las posibles limitaciones<br />
<strong>lingüísticas</strong> <strong>de</strong> partida, en la población infantil, no sean más que eso, una mala partida<br />
con un alentador futuro.<br />
Con estas páginas hemos querido ofrecer un medio <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección e intervención en las<br />
posibles alteraciones <strong>de</strong>l habla y <strong>de</strong>l lenguaje, centradas en las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong><br />
básicas, <strong>de</strong> tal forma que no lleguen a provocar males mayores al niño que ya los tiene,<br />
y sirvan como prevención a los sujetos cuyo <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> lingüístico, hoy por hoy, parece<br />
el a<strong>de</strong>cuado.<br />
Consi<strong>de</strong>ramos que, influyendo tempranamente por un medio <strong>de</strong> intervención funcional,<br />
en la evolución lingüística <strong>de</strong>l niño o <strong>de</strong> la niña, les po<strong>de</strong>mos proporcionar herramientas<br />
para su integración social y su introducción en el mundo, lo que contribuirá a la<br />
felicidad, <strong>de</strong> un <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> más autónomo y pleno como individuo.
104<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
Aconsejamos, pues, intervenciones funcionales lo más tempranas posible y <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l<br />
contexto natural <strong>de</strong>l niño. No tiene que tomar la comunicación como un <strong>de</strong>ber, más bien<br />
como un juego, como algo que motiva en sí mismo, para que pueda ir, poco a poco,<br />
avanzando en ese empeño tan costoso que es la comunicación.<br />
Por otra parte, resulta obvio que el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l lenguaje <strong>de</strong>l niño pue<strong>de</strong> repercutir en<br />
su adaptación social (se encuentra en una situación <strong>de</strong> inferioridad respecto a resto <strong>de</strong><br />
sus compañeros), en su rendimiento escolar (presente o futuro); este <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> supone<br />
la base para posteriores aprendizajes (lectura, escritura, cálculo...), es el centro <strong>de</strong> la<br />
socialización <strong>de</strong>l niño, la comunicación actual y futura <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> <strong>de</strong> él... en <strong>de</strong>finitiva, el<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> retardado <strong>de</strong>l lenguaje o <strong>de</strong>l habla pue<strong>de</strong> resultar factor <strong>de</strong> riesgo para el<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> cualquier otro aspecto humano.<br />
Como se ha podido comprobar es innegable la enorme importancia que, un <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong><br />
lingüístico y comunicativo a<strong>de</strong>cuado tiene, para la evolución general <strong>de</strong>l individuo, en<br />
todos los niveles. Estimulando a<strong>de</strong>cuadamente las habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong> <strong>de</strong> los niños<br />
en eda<strong>de</strong>s tempranas se les ofrece, no sólo una mayor estabilidad en su vida y un<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> armónico <strong>de</strong> su personalidad, no sólo se les ayuda a estructurar su<br />
pensamiento y sus i<strong>de</strong>as, también se están evitando posibles problemáticas futuras y,<br />
como no, se les está dando la posibilidad <strong>de</strong> que lleguen a tener la capacidad<br />
comunicativa <strong>de</strong> un político y la creatividad lingüística <strong>de</strong>l mejor <strong>de</strong> los literatos.<br />
No triunfa en la vida el que más cosas sabe, sino el que mejor las comunica. No<br />
<strong>de</strong>bemos limitar <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la educación a que todos los niños lleguen a ser gran<strong>de</strong>s<br />
triunfadores, no <strong>de</strong>bemos limitar sus posibilida<strong>de</strong>s escolares, académicas y<br />
profesionales. Por el contrario, <strong>de</strong>bemos ofrecerles la posibilidad <strong>de</strong> realizar gran<strong>de</strong>s<br />
cosas por medio <strong>de</strong> la comunicación, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los primeros niveles <strong>de</strong> su <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong>. Lo<br />
que no se haga en los primeros años <strong>de</strong> vida se quedará por hacer.
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 105<br />
4. Respuestas cuestiones básicas planteadas por padres y educadores<br />
Con estas páginas preten<strong>de</strong>mos respon<strong>de</strong>r a los interrogantes más habituales, por parte<br />
<strong>de</strong> padres y educadores, ante un <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> anómalo <strong>de</strong>l lenguaje infantil. Forman parte<br />
<strong>de</strong> la experiencia <strong>de</strong> años en el trabajo <strong>de</strong> un gabinete logopédico ante las<br />
preocupaciones más frecuentes <strong>de</strong> los padres. Con ellos preten<strong>de</strong>mos ofrecer algunas<br />
pistas <strong>de</strong> funcionamiento ante un niño que no habla o que lo hace mal. Las respuestas no<br />
tienen por qué enten<strong>de</strong>rse como única panacea, pero sí preten<strong>de</strong>n ofrecer un posible<br />
camino a seguir en la comunicación con el niño. Entre las que consi<strong>de</strong>ramos principales,<br />
<strong>de</strong>stacamos las siguientes:<br />
¿Es bueno repetir lo que nos dice mal y reírnos o estimular sus palabras erróneas?<br />
En ningún caso, no po<strong>de</strong>mos repetir algo que es erróneo y mucho menos reirle la<br />
gracia (aunque las palabras que utilizan en ocasiones sean graciosas), la familia no<br />
pue<strong>de</strong> utilizar las palabras <strong>de</strong>l niño en su comunicación diaria ya que estamos<br />
perjudicando seriamente un a<strong>de</strong>cuado <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l lenguaje infantil. Insistimos<br />
en la utilización <strong>de</strong> un lenguaje adulto.<br />
Se <strong>de</strong>berá tomar el enunciado <strong>de</strong>l niño y <strong>de</strong>volvérselo correctamente, incluso<br />
dándole más información para ampliar, poco a poco, sus emisiones. Por ejemplo, si<br />
el niño dice “camarrones” no <strong>de</strong>beremos, en ningún caso repetir la palabra, sino que le<br />
respon<strong>de</strong>remos utilizando su enunciado pero <strong>de</strong>volviéndoselo <strong>de</strong> forma correcta y<br />
ampliando la información: “macarrones, están buenísimos ¿quieres más?”.<br />
En cualquier caso se pue<strong>de</strong> recurrir al capítulo <strong>de</strong> intervención en el lenguaje para<br />
ampliar la información sobre este punto.
106<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
¿Es recomendable el bilingüismo en la primera infancia?<br />
Po<strong>de</strong>mos hablar <strong>de</strong> dos tipos <strong>de</strong> bilingüismo: el que se <strong>de</strong>sarrolla en el seno familiar<br />
porque una <strong>de</strong> las figuras le habla en una lengua y otra en otra y el que se <strong>de</strong>sarrolla en<br />
el ámbito escolar al escolarizar el niño en un centro bilingüe.<br />
En relación con el primero, sería reducir las posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l niño el hecho <strong>de</strong> no<br />
posibilitarle que hable en dos lenguas si éstas son dominadas por los padres. No<br />
obstante, para que este hecho se lleve a cabo en a<strong>de</strong>cuadas condiciones el<br />
progenitor que <strong>de</strong>cida hablarle en una lengua distinta a la utilizada por su entorno,<br />
<strong>de</strong>berá hacerlo siempre. Pongamos un ejemplo: el niño vive en Madrid, el padre habla<br />
castellano y la madre habla inglés, si se preten<strong>de</strong> potenciar el bilingüismo en el seno<br />
familiar sin que afecte a la correcta adquisición y <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l lenguaje, la madre<br />
<strong>de</strong>berá, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> su nacimiento hablarle en inglés, pero <strong>de</strong>berá hacerlo en cualquier<br />
circunstancia y en cualquier momento. Lo que se preten<strong>de</strong> es que el niño asimile los<br />
dos códigos como diferentes, que sepa que el código <strong>de</strong> su madre es uno y el <strong>de</strong> su<br />
padre y su entorno otro diferente. No sería válido que la madre le hablara en inglés sólo<br />
cuando están en casa o sólo en <strong>de</strong>terminados momentos, <strong>de</strong>berá hacerlo <strong>de</strong>ntro y fuera<br />
<strong>de</strong> casa para que el niño asimile que el código <strong>de</strong> su madre es otro diferente al utilizado<br />
por su padre y por su entorno.<br />
En relación con el segundo, es <strong>de</strong>cir la escolarización <strong>de</strong>l niño en centro educativo<br />
bilingüe es una opción <strong>de</strong> los padres, no obstante <strong>de</strong>berá tenerse en cuenta que en el<br />
centro se diferencien ambos códigos, tal y como hemos explicado, es <strong>de</strong>cir, un<br />
maestro/a hablará en castellano en un aula concreta y otro maestro/a hablará en inglés<br />
(por ejemplo) en un aula distinta, <strong>de</strong> tal manera que el niño diferencie códigos<br />
claramente.<br />
No obstante si se observa un grave retraso en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l lenguaje oral o <strong>de</strong>l escrito<br />
por esta causa, en ocasiones se recomienda que afiance la lengua <strong>de</strong> su entorno antes <strong>de</strong><br />
comenzar con el aprendizaje <strong>de</strong> otra diferente.
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 107<br />
Parece que si le hablo al niño igual que él lo hace me entien<strong>de</strong> mejor ¿es<br />
recomendable hacer eso?<br />
En ningún caso. Consiste, como hemos ido <strong>de</strong>sarrollando a lo largo <strong>de</strong> la obra, en<br />
ofrecerle un mo<strong>de</strong>lo adulto. El lenguaje sirve para comunicarse con un código útil y<br />
mayoritario. No tiene sentido ninguno ofrecer al niño un código que sólo entienda<br />
él y las personas cercanas. Por tanto <strong>de</strong>beremos hablar al niño con frases simples y con<br />
un vocabulario acor<strong>de</strong> con sus posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> comprensión, pero no con frases mal<br />
estructuradas ni con un vocabulario inventado, que realmente no le ofrece el mo<strong>de</strong>lo al<br />
que <strong>de</strong>be aproximarse.<br />
Por tanto la respuesta tajante es “no”, <strong>de</strong>bemos hablar al niño con un mo<strong>de</strong>lo correcto<br />
a<strong>de</strong>cuado a sus posibilida<strong>de</strong>s comprensivas, en ningún caso es aconsejable hablarle con<br />
sus palabras, con palabras inventadas o con diminutivos, ya que no le estamos<br />
ofreciendo un mo<strong>de</strong>lo correcto a seguir y su evolución, por tanto será más lenta.<br />
Cuando el niño es pequeño solemos hablar con diminutivos ¿es positiva esa<br />
estrategia para su <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong>?<br />
Esta respuesta está íntimamente ligada a la anterior, si, por poner un ejemplo, una<br />
galleta, para los adultos es un galleta ¿por qué cuando se la ofrecemos a un niño nos<br />
referimos a ella como galletita?, ente esto existen innumerables ejemplos (agüita, sillita,<br />
filetito…) <strong>de</strong> uso habitual con los niños y absolutamente contraproducente. Es mucho<br />
más difícil discriminar multitud <strong>de</strong> palabras terminadas en “ito” o “ita” que discriminar<br />
las palabras por su nombre real. Por tanto la respuesta en “no”, en ningún caso es<br />
recomendable hablar al niño utilizando diminutivos, <strong>de</strong>beremos hacerlo utilizando<br />
en nombre real <strong>de</strong> la palabra para que el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong> su lenguaje se produzca <strong>de</strong> forma<br />
más natural.
108<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
Si observo un retraso en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l lenguaje, ¿<strong>de</strong>bo recurrir a un especialista<br />
o, como es todavía pequeño, <strong>de</strong>bo darle tiempo a que hable bien?<br />
No vale la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> “como es pequeño” o la manida frase <strong>de</strong> “ya hablará”. El niño<br />
<strong>de</strong>be ir cumpliendo las pautas <strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> vistas en el capítulo <strong>de</strong>stinado para tal fin.<br />
Como ya hemos comentado, po<strong>de</strong>mos dar un margen <strong>de</strong> seis meses, si pasados los seis<br />
meses <strong>de</strong> diferencia entre el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l lenguaje <strong>de</strong>l niño y el que <strong>de</strong>bería tener por<br />
edad, nos estamos encontrando ante un retraso, que pue<strong>de</strong> venir dado por múltiples<br />
causas.<br />
Cuando antes se comience cualquier tipo <strong>de</strong> intervención, mejor será el pronóstico<br />
y más pronta la recuperación. Por ello, no <strong>de</strong>bemos <strong>de</strong>jar pasar los primeros años<br />
<strong>de</strong> vida ya, en este caso, estamos fijando esquemas <strong>de</strong> habla incorrectos a la vez que<br />
per<strong>de</strong>mos el tiempo <strong>de</strong> mayor plasticidad biológica en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> infantil.<br />
Siempre es conveniente, ante cualquier duda, recurrir a un especialista que, en el caso<br />
<strong>de</strong>l lenguaje será el logopeda, el logoterapeuta o el maestro <strong>de</strong> audición y lenguaje.<br />
¿A que especialistas se <strong>de</strong>be recurrir si un niño no habla o lo hace mal?<br />
Los especialistas encargados <strong>de</strong> la intervención en materia <strong>de</strong>l lenguaje son los<br />
anteriormente expuestos: logopeda, logoterapeuta y maestro especialista en audición<br />
y lenguaje. No obstante a la hora <strong>de</strong> realizar un diagnóstico fiable, tal vez sea<br />
necesario recurrir a otros especialistas, no tanto <strong>de</strong>l lenguaje pero que sí podrán<br />
<strong>de</strong>scartar posibles causas <strong>de</strong> la alteración como por ejemplo: neurólogo, otorrino,<br />
estomatólogo, psiquiatra y/o pedagogo/psicopedagogo.
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 109<br />
¿Resulta a<strong>de</strong>cuada la escolarización temprana <strong>de</strong> un niño que no habla o que tiene<br />
un grave retraso?<br />
Debemos tener en cuenta la enorme importancia que tiene relacionarse con niños <strong>de</strong><br />
su misma edad para que se produzca un a<strong>de</strong>cuado <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong>, no sólo <strong>de</strong>l lenguaje, sino<br />
a todos los niveles. Asimismo, en el centro escolar nos vamos a encontrar, por un lado<br />
con especialistas en audición y lenguaje y, por otro, con maestros <strong>de</strong> aula que están<br />
acostumbrado a estimular a los niños que tienen a su cargo, asimismo po<strong>de</strong>mos tener la<br />
figura <strong>de</strong>l orientador que podrá evaluar el problema y asesorar a los padres.<br />
Por tanto la respuesta es sí, sí que vemos conveniente la escolarización temprana <strong>de</strong><br />
los niños que comienzan a presentar alteraciones en su lenguaje, especialmente si el<br />
centro cuenta con los profesionales concretados.<br />
¿Cómo <strong>de</strong>bo hablar a un niño que presenta dificulta<strong>de</strong>s para enten<strong>de</strong>rme y al que<br />
yo no entiendo bien?<br />
Lo más importante es hablar y <strong>de</strong>jar hablar, ya que como afirma Marc Monfot “se<br />
apren<strong>de</strong> a hablar hablando”. En relación con cómo hablarle nos reiteramos en la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong><br />
utilizar enunciados bien estructurados, sencillos, con un vocabulario repetitivo que<br />
permita al niño ir afianzando <strong>de</strong>terminadas palabras, nunca palabras inventadas,<br />
incorrectas o diminutivas. Por otro lado, aunque no se le entienda, es muy importante<br />
hablarle, ya que él o ella irán captando la esencia <strong>de</strong>l lenguaje, será importantísimo<br />
ofrecerle una a<strong>de</strong>cuada retroalimentación <strong>de</strong> lo que el niño va diciendo, con un mo<strong>de</strong>lo<br />
adulto.<br />
En <strong>de</strong>finitiva, y en función <strong>de</strong> la dificultad que presente el niño, será el especialista <strong>de</strong>l<br />
lenguaje el que <strong>de</strong>ba asesorar a padres y educadores acerca <strong>de</strong> estos aspectos
110<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
¿Pue<strong>de</strong> ir el retraso <strong>de</strong>l lenguaje oral asociado a otro tipo <strong>de</strong> alteraciones?<br />
Existen múltiples casos en los que sencillamente nos estamos encontrando con retrasos<br />
en la aparición o en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l lenguaje aunque, bien es cierto que dicho retraso,<br />
sobre todo cuando es severo, podría <strong>de</strong>berse a múltiples causas, <strong>de</strong> ahí la necesidad <strong>de</strong><br />
recurrir a diferentes especialistas que puedan <strong>de</strong>scartarlas.<br />
Será conveniente recurrir al pedagogo/psicopedagogo/psicólogo para que <strong>de</strong>scarte un<br />
retraso madurativo generalizado, un trastorno profundo <strong>de</strong>l <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> o bien<br />
indicios <strong>de</strong> un posible retraso mental. Asimismo se <strong>de</strong>berá recurrir al otorrino si se<br />
observan indicios <strong>de</strong> una posible <strong>de</strong>ficiencia auditiva (no sólo vale con <strong>de</strong>cir: “si oir,<br />
oye”, tal vez no oiga todo lo bien que <strong>de</strong>biera). Será importante también la figura <strong>de</strong>l<br />
neurólogo que <strong>de</strong>scarte alguna lesión en las áreas <strong>de</strong>l lenguaje o alguna disfunción<br />
cerebral mínima.<br />
No obstante, no preten<strong>de</strong>mos con ello asustar a padres y educadores, pero sí queremos<br />
que vean la importancia <strong>de</strong>l lenguaje en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> y que no es algo aislado en el<br />
<strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l niño sino que en él pue<strong>de</strong>n estar influyendo múltiples causas que será<br />
conveniente <strong>de</strong>scartar cuanto antes, ya que la intervención podrá variar si se trata <strong>de</strong> una<br />
o <strong>de</strong> otra.
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 111<br />
¿Influye las personas que cuidan al niño en el hecho <strong>de</strong> que su lenguaje se<br />
<strong>de</strong>sarrolle <strong>de</strong> una manera o <strong>de</strong> otra?<br />
Lógicamente la respuesta es sí, más que el hecho en sí <strong>de</strong> una persona u otra influirá<br />
cómo le hablen y las oportunida<strong>de</strong>s que le <strong>de</strong>n al niño para hacerlo. Primeramente<br />
será imprescindible que la persona que le cui<strong>de</strong> (si no son los propios padres) hable la<br />
lengua materna (si los padres son españoles y quieren que su hijo hable castellano, será<br />
importante que la persona encargada <strong>de</strong>l cuidado <strong>de</strong>l niño tenga la misma lengua).<br />
Asimismo si le cuida un agente externo será importante que se encargue exclusivamente<br />
<strong>de</strong> estimular al niño, ya que si tiene que realizar otro tipo <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s (como<br />
planchar, fregar, etc.) pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>jar <strong>de</strong> lado dicha estimulación y hacer que el niño no<br />
establezca comunicaciones positivas con adultos en un tiempo prolongado. Por otro<br />
lado pue<strong>de</strong> ser habitual, si el niño se encuentra la mayor parte <strong>de</strong>l día cuidado por los<br />
abuelos que éstos rían más su equivocaciones <strong>lingüísticas</strong> o repitan las palabras<br />
incorrectas.<br />
En cualquier caso, cui<strong>de</strong>n al niño padre, madre, abuelos, agentes externos, o quien<br />
actúe como figura <strong>de</strong> referencia, será importante que sigan las pautas <strong>de</strong><br />
estimulación <strong>de</strong>l lenguaje ofrecidas a lo largo <strong>de</strong> la obra
112<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
¿Influye la alimentación en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l lenguaje <strong>de</strong>l niño?<br />
Lógicamente el tipo <strong>de</strong> alimentación influye en el tipo <strong>de</strong> movimientos que realizan l<br />
os labios, la lengua, el velo <strong>de</strong>l paladar, la mandíbula… Por ejemplo sería<br />
absolutamente contraproducente que un niño con edad <strong>de</strong> masticar (pasado el primer<br />
año) siguiera succionando biberón exclusivamente ya que la musculatura implicada en<br />
la succión no es la misma que la implicada en la masticación.<br />
Para un a<strong>de</strong>cuado <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l habla, será importante ir eliminando papillas y<br />
biberones en cuanto el niño sea capaz <strong>de</strong> masticar, ya que, <strong>de</strong> esta forma, favorecemos<br />
la estimulación <strong>de</strong> los órganos implicados en el habla provocando un <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong><br />
armónico <strong>de</strong> los mismos.<br />
¿Cómo sé que un niño presenta alteraciones en la adquisición o en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong><br />
su lenguaje oral?<br />
En respuesta a este interrogante aludimos al capítulo <strong>de</strong>stinado a los hitos madurativos<br />
fundamentales en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> <strong>de</strong>l lenguaje, no obstante y tomando como referencia las<br />
adquisiciones propias <strong>de</strong> cada edad, se <strong>de</strong>berá tomar como referencia la siguiente:<br />
pasado el primer año, cada niño lleva su propia forma <strong>de</strong> evolución, por lo que<br />
podremos dar seis meses <strong>de</strong> diferencia entre un niño y otro para que vayan logrando<br />
<strong>de</strong>terminadas capacida<strong>de</strong>s o habilida<strong>de</strong>s. Pasados los seis meses entre lo que tiene y lo<br />
que realmente <strong>de</strong>bería tener comenzamos ya a hablar <strong>de</strong> un retraso (si, por ejemplo<br />
pasados los 18 meses todavía no dice ninguna palabra), si esta diferencia supera los<br />
dos años entre lo que <strong>de</strong>bería haber alcanzado y lo que realmente a hecho,<br />
po<strong>de</strong>mos empezar a hablar <strong>de</strong> un trastorno (si, por ejemplo el niño con tres años<br />
todavía no habla).<br />
En cualquier caso, ante la duda y por pequeño que sea el niño, siempre será conveniente<br />
recurrir a un especialista <strong>de</strong>l lenguaje que os inspire confianza.
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 113<br />
Es posible que que<strong>de</strong>n muchas dudas por resolver, especialmente si os encontráis ante<br />
un niño con dificulta<strong>de</strong>s en el lenguaje. Hemos pretendido respon<strong>de</strong>r a las cuestiones<br />
más comunes. No obstante, no <strong>de</strong>jéis <strong>de</strong> recurrir a un especialista si tenéis cualquier<br />
duda sobre el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> lingüístico <strong>de</strong> vuestro hijo o alumno ya que será la mejor forma<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>scartar cualquier alteración <strong>de</strong> la forma más temprana posible.<br />
5. Cuentos finales<br />
Con estos dos cuentos queremos finalizar esta obra <strong>de</strong> una manera alegra,<br />
esperanzadora, quedándonos siempre con el lema <strong>de</strong> que todo lo que hagamos y todo lo<br />
que <strong>de</strong>jemos <strong>de</strong> hacer tendrá repercusiones en los niños.<br />
¡Ánimo! Es vuestro turno <strong>de</strong> intervención. No limitéis a vuestros niños para que<br />
lleguen a ser gran<strong>de</strong>s triunfadores por medio <strong>de</strong> la comunicación.
114<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
EL DUENDE “HABLORRARITO”<br />
Érase una vez, hace doscientos cuarenta y siete años, un duen<strong>de</strong> <strong>de</strong> tres años llamado<br />
“Hablorrarito”. Como era pequeño no sabía hablar bien y a<strong>de</strong>más a él le costaba un<br />
poco más que al resto <strong>de</strong> duen<strong>de</strong>s hacerse enten<strong>de</strong>r. Era la novedad en el bosque, un<br />
bebé-duen<strong>de</strong> precioso con el que todo el mundo quería estar. Todos se acercaban a él,<br />
los duen<strong>de</strong>s, las hadas, los animales, los gnomos… y le <strong>de</strong>cían cosas bonitas. Él<br />
respondía <strong>de</strong> la única forma que sabía, con ruidos, sonidos que sólo entendía él. Poco a<br />
poco, todos los seres que le ro<strong>de</strong>aban se fueron apartando, claro, le hablaban pero no<br />
entendían lo que él les <strong>de</strong>cía. ¡Pero si yo quiero hablar con vosotros!, <strong>de</strong>cía, en su<br />
lenguaje, el pequeño duen<strong>de</strong>, pero nadie le entendía y se iban, <strong>de</strong>jándole solo.<br />
“Hablorrarito” tenía un amigo <strong>de</strong> su edad llamado “Callopoquito”. A “Callopoquito”<br />
sí que le entendían las hadas, los gnomos y los animales. Con él jugaban todo el rato,<br />
con él hablaban, a él le preguntaban cosas, él contestaba y le seguían preguntando.<br />
¿Por qué cuando “Callopoquito” contestaba no se iban, como ocurría cuando le<br />
preguntaban a él?. Todos <strong>de</strong>cían <strong>de</strong>lante <strong>de</strong> él “¿por qué no hablas?” “¿no tienes<br />
lengua?” “¡Uy, que raro es lo que dices!” Y claro, “Hablorrarit”o cada vez hablaba<br />
menos por vergüenza y por miedo a no hacerlo bien. “¿Cómo voy a apren<strong>de</strong>r a hablar<br />
si nadie me <strong>de</strong>ja hacerlo?” Se preguntaba “Hablorrarito” para sí mismo.<br />
“Hablorrarito” estaba cada día más triste, nadie le daba oportunidad para hablar,<br />
para jugar. Jugaba solo con un muñeco <strong>de</strong> trapo que un niño humano se <strong>de</strong>jó olvidado<br />
un día en el bosque, con él sí que se lo pasaba bien, “Hablorrarito” hablaba y el osito<br />
no ponía cara rara y se iba a hablar con otros, no, el osito se quedaba y, no sólo eso, el<br />
osito ¡le entendía!.<br />
Los papás <strong>de</strong> “Hablorrarito” estaban muy preocupados en sus cosas, tenían que salir<br />
al bosque a trabajar y cuando llegaban a su árbol tenían que hacer la comida, limpiar<br />
las ramas… pero siempre tenían un rato para hablar con él. A “Hablorrarito” le<br />
gustaba mucho cuando sus papás llegaban y le contaban cosas <strong>de</strong> lo que hacían en el<br />
bosque, él no lo entendía todo pero le encantaba oír sus voces. Le gustaba mucho
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 115<br />
cuando, algunas noches, se sentaban a su lado en la cama y le contaban un cuento ¡eso<br />
sí que era maravilloso. A<strong>de</strong>más, aunque papá y mamá no le entendían muy bien,<br />
siempre le continuaban hablando, siempre tenían palabras bonitas y le hablaban<br />
mucho y ¡lo mejor <strong>de</strong> todo! le <strong>de</strong>jaban hablar a él <strong>de</strong> sus cosas en su lenguaje<br />
particular.<br />
Y, así, poco a poco, con las palabras <strong>de</strong> sus padres y con las oportunida<strong>de</strong>s que le<br />
daban a él para hablar, <strong>de</strong> su boca salió un día (el mejor día <strong>de</strong> su vida) la primera<br />
palabra clara (cierto que había sido un poco tar<strong>de</strong> pero nunca era tar<strong>de</strong> para<br />
comunicarse). Había empezado un largo camino, el camino <strong>de</strong> la comunicación con los<br />
seres <strong>de</strong>l bosque. Nadie dijo que fuera fácil y todavía quedaba mucho por recorrer pero<br />
ahí estaban sus padres, para ayudarle con cariño, para reforzarle cuando lo hacía bien<br />
y para corregirle con paciencia, y sin que él se diera mucha cuenta, cuando no lo hacía<br />
tan bien.<br />
Hoy soy yo el duen<strong>de</strong> que os cuenta esta historia, tengo ya doscientos cincuenta años,<br />
soy un sabio, el más sabio <strong>de</strong>l lugar. Las hadas vienen a mí a pedirme consejos<br />
mágicos, los gnomos envidian mi oratoria y los animales <strong>de</strong>l bosque siguen mis<br />
enseñanzas. Como os <strong>de</strong>cía, soy un duen<strong>de</strong> sabio, mi lenguaje fue capaz <strong>de</strong> estructurar<br />
mis i<strong>de</strong>as… y todo esto SE LO DEBO A MIS PADRES.
116<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
EL BRUJO Y EL APRENDIZ DE BRUJO<br />
Érase una vez un castillo remoto en el que se formaban brujos y brujas para po<strong>de</strong>r<br />
hacer el bien por todo el mundo. Había aprendices <strong>de</strong> todas las eda<strong>de</strong>s y ocurría algo<br />
curioso, daban las clases separados, no por lo que podían o no podían hacer sino por<br />
la edad que tenían, y cada brujo daba clase a su grupo <strong>de</strong> aprendices. En este castillo<br />
la enseñanza se dividía en: iniciación a brujo, perfeccionamiento <strong>de</strong> la brujería I y II y<br />
gran<strong>de</strong>s brujos. La especialización en brujería se <strong>de</strong>bía hacer en una abadía aún más<br />
lejana y no todos accedían a ella, cuando salían <strong>de</strong> la abadía ya se les consi<strong>de</strong>raba<br />
profesores-brujos y podían <strong>de</strong>dicarse a enseñar a jóvenes aprendices.<br />
Pues bien, nos situamos en la clase <strong>de</strong> los aprendices a brujo <strong>de</strong> cinco años, era su<br />
último año <strong>de</strong> iniciación y cuando pasaran al curso siguiente ya tenían que saber<br />
palabras mágicas y conjuros complicados porque en ese curso se exigía un nivel muy<br />
alto para po<strong>de</strong>r ir perfeccionando la brujería. En fin, en este grupo había una<br />
profesora-bruja <strong>de</strong> ojos castaños, pelo rizado, sonrisa paciente y ternura en su voz y en<br />
sus manos. Era muy buena y era buena no porque <strong>de</strong>jara a sus aprendices hacer lo que<br />
querían, no, todos ellos la respetaban mucho y tomaban sus palabras como la verdad<br />
absoluta (aunque ella a veces se equivocaba, sus aprendices no se daban cuenta). Ella<br />
era muy buena porque su paciencia brujil se conocía en más <strong>de</strong> un castillo, sabía que<br />
estaba con aprendices pequeños y que una sonrisa o una caricia hacia en ellos más<br />
efecto que el mayor <strong>de</strong> los conjuros.<br />
Aunque la profesora-bruja quería mucho a todos sus aprendices, había uno <strong>de</strong> ellos que<br />
le inspiraba mayor ternura. A él le encantaba la brujería, las palabras mágicas y los<br />
conjuros le llamaban muchísimo la atención y aunque hace unos años él no se daba<br />
cuenta ahora empezaba a ser consciente <strong>de</strong> que no le salían igual <strong>de</strong> bien que a sus<br />
compañeros y ¡claro! pasaba lo que pasaba, que, si por ejemplo, tenían que volar una<br />
escoba diciendo:<br />
“barababrí barababrá, esta escoba volará,<br />
barababrí barababró, vuela cuando digo yo”
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 117<br />
el pequeño aprendiz <strong>de</strong>cía algo así:<br />
“balabí balabá, eta ecoba vola,<br />
balabí balabó vola cuando yo digo”<br />
y por supuesto la escoba se volvía loca y, en lugar <strong>de</strong> volar, le daba cada golpetazo<br />
contra el suelo que hacía que el resto <strong>de</strong> aprendices se rieran <strong>de</strong> él.<br />
La profesora-bruja se encargaba <strong>de</strong> no corregirle en público porque sabía que eso<br />
podía hacerle <strong>de</strong>jar el mundo <strong>de</strong> la brujería para siempre, tampoco le ponía <strong>de</strong> ejemplo<br />
a “Brujisapientín”, el más listo <strong>de</strong>l grupo, porque sabía que eso podría <strong>de</strong>smoralizarle,<br />
no le hacía repetir sus conjuros equivocados en alto porque sabía que potenciando la<br />
vergüenza la brujería no tiene efecto.<br />
En fin, lo que ella hacía era repetir <strong>de</strong> nuevo el conjuro, un poco más <strong>de</strong>spacio y con<br />
más melodía para que la cabeza <strong>de</strong> su aprendiz se quedara con él más fácilmente y<br />
procuraba empezar con palabras mágicas fáciles que tuvieran un efecto <strong>de</strong> brujería<br />
inmediato por ejemplo: “patatín patatán” y aunque no lograra que se moviera una<br />
mesa, ella le <strong>de</strong>dicaba una sonrisa y el efecto era mil veces mejor. Eso sí, cuando por<br />
fin lograban que un conjuro tuviera su efecto, por muy sencillo que pareciera, ella lo<br />
festejaba por todo lo alto y hacía chocar en alto sus probetas <strong>de</strong> mezclas mágicas.<br />
Ahora soy yo, el aprendiz al que no le salían los conjuros ni las palabras mágicas, el<br />
director <strong>de</strong> brujos mundial, invento cada día nuevos conjuros para <strong>de</strong>scubrir vacunas<br />
contra enfermeda<strong>de</strong>s que siguen apareciendo. A<strong>de</strong>más <strong>de</strong> salirme todos los sonidos<br />
extraños <strong>de</strong> la brujería, he inventado sonidos nuevos con gran<strong>de</strong>s efectos. Dirijo todas<br />
las abadías que forman profesores-brujos y es hoy, mil quinientos años más tar<strong>de</strong>,<br />
cuando todavía, <strong>de</strong> vez en cuando, cierro los ojos pensando en todo lo que he logrado y<br />
vienen a mi mente unos ojos castaños, un pelo rizado, una sonrisa paciente y una voz<br />
que me animaba a mis cinco años edad y me <strong>de</strong>cía: “muy bien ¿ves como pue<strong>de</strong>s<br />
conseguir lo que te propongas?”
118<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4<br />
Señale la mejor respuesta en cada una <strong>de</strong> las preguntas que siguen.<br />
1. Los ámbitos <strong>de</strong> formación básicos son:<br />
a) Sanitario y social<br />
b) Educativo y familiar<br />
c) Sanitario, educativo y social<br />
d) Ninguno <strong>de</strong> los anteriores<br />
2. Los ámbitos <strong>de</strong> intervención básicos son:<br />
a) Sanitario y social<br />
b) Educativo y familiar<br />
c) Sanitario, educativo y social<br />
d) Ninguno <strong>de</strong> los anteriores<br />
3. Los signos <strong>de</strong> alarma <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el nacimiento:<br />
a. No existen, al ser tan pequeño no tiene por qué cumplir hitos madurativos<br />
concretos<br />
b. No hay que darles especial importancia, sirven como referente pero nada<br />
más<br />
c. Es básico que vaya cumpliéndolos <strong>de</strong> manera sistemática en cada mes<br />
d. Ninguna es <strong>de</strong>l todo correcta<br />
4. El lenguaje oral:<br />
a) Influye en otros aprendizajes básicos<br />
b) Se <strong>de</strong>sarrolla en relación con el niño y con el entorno<br />
c) Las dos son correctas<br />
d) Ninguna es correcta<br />
5. Si se observa alguna anomalía en el <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> lingüístico <strong>de</strong>l niño:<br />
a) No hay problema, antes o <strong>de</strong>spués terminará hablando<br />
b) Hay que comenzar un proceso <strong>de</strong> intervención
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 119<br />
c) Hay que dar tiempo antes <strong>de</strong> tomar una <strong>de</strong>cisión<br />
d) Es indistinto<br />
6. El bilingüismo:<br />
a) No es recomendable<br />
b) Es recomendable en todos los casos<br />
c) Depen<strong>de</strong> <strong>de</strong> la manera <strong>de</strong> llevarlo a cabo<br />
d) Ninguna <strong>de</strong> las anteriores<br />
7. ¿Es normal que un niño tartamu<strong>de</strong>e en mayor o menor medida cuando su lenguaje<br />
comienza a ser más complejo?:<br />
a) Sí<br />
b) No<br />
8. ¿Es recomendable hablar a los niños utilizando diminutivos?:<br />
a) No, en ningún caso<br />
b) Sí, siempre<br />
c) Depen<strong>de</strong>rá <strong>de</strong>l <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> lingüístico <strong>de</strong>l niño<br />
d) Depen<strong>de</strong>rá <strong>de</strong> la edad <strong>de</strong>l niño<br />
9. ¿Es recomendable <strong>de</strong>jar hablar al niño?<br />
a) No, en ningún caso<br />
b) Sí, siempre<br />
c) Depen<strong>de</strong>rá <strong>de</strong>l <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> lingüístico <strong>de</strong>l niño<br />
d) Depen<strong>de</strong>rá <strong>de</strong> la edad <strong>de</strong>l niño<br />
10. ¿Es recomendable hablar a los niños con un lenguaje adulto y correcto?:<br />
a) No, en ningún caso<br />
b) Sí, siempre<br />
c) Depen<strong>de</strong>rá <strong>de</strong>l <strong><strong>de</strong>sarrollo</strong> lingüístico <strong>de</strong>l niño<br />
d) Depen<strong>de</strong>rá <strong>de</strong> la edad <strong>de</strong>l niño
120<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4<br />
1.- Opción c<br />
2.-Opción b<br />
3.- Opción c<br />
4.- Opción c<br />
5.- Opción b<br />
6.- Opción c<br />
7.- Opción sí<br />
8.- opción a<br />
9.- Opción b<br />
10.- Opción b
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>” 121<br />
ACTIVIDADES DE REFUERZODE LA UNIDAD 4<br />
Tras la lectura <strong>de</strong> los contenidos <strong>de</strong> esta Unidad, le sugerimos que realice el siguiente<br />
ejercicio, para profundizar y comprobar su grado <strong>de</strong> asimilación. Rellene el cuadro con<br />
el tipo <strong>de</strong> características que <strong>de</strong>be tener un lenguaje adulto para dirigirse a un niño y<br />
lograr estimular sus habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>.<br />
Lenguaje adulto<br />
A nivel<br />
fonético-fonológico<br />
A nivel<br />
léxico-semántico<br />
A nivel<br />
morfo-sintáctico<br />
A nivel<br />
pragmático<br />
Características positivas<br />
Características negativas
122<br />
Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>lingüísticas</strong>”<br />
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