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DIVERSIDAD CULTURAL
E IGUALDAD ESCOLAR
Un modelo para el diagnóstico
y desarrollo de actuaciones educativas
en contextos escolares multiculturales
Equipo de investigaci6n:
Teresa Aguado Odina (responsable)
Juan Antonio Gil Pascua1
Rosario A. Jiménez Mas
Ana Sacristán Lucas
Colaboradoras:
Belén Ballesteros Velázquez
Beatriz Malik Liévano
M." Fe Sánchez Garcia
PRIMER PREMIO DE INVESTIGACIÓN EDUCAWA 1998

Número: 141
Colección: INVESTIGACI~N
O MINISTERIO DE EDUCAC16N Y CULTURA
Secretaría General de Educación y Formación Profesional
Centro de Investigación y Documentación Educativa (C.I.D.E.)
EDITA: Secretaria General Técnica - Centro de Publicaciones
NIPO: 176-99-103-3
ISBN: 84-369-3249-8
Depósito Legal: M. 41 .O1 5-1999
Imprime: +dba 4
Los Herreros, 14 - Getafe (Madrid)

1.Divemidadcuihualyeducación .....................................
1.1.Enfoquesypmdigm as ........................................
1.2. Diferencias cultumles y desigualdad social . .......................
2 . Hacia un modelo de actuación educativa intercuituml . ..................
2.1. Educación intercultuml: bases te6rico-conceptuales . ................
2.2. Una propuesta de educación intercuihual .........................
2.3. Medio escolar intercuitd: dimensiones y variables . ...............
23.1 Clima escolar intercuituml . ................................
2.3.2. Cuitum escolar y curnculum oculto . ........................
2.3.3. Diagnóstico y evaluación ..................................
23.4 Estrategias de actuación ..................................
3 . Contextualización y desarrollo de la educación intedtural ..............
3.1. La situación europea: conErontación y construcción .................
3.2. El caso espariol: contexto y actuaciones . ..........................
3.2.1. Contexto socioeducativo . .................................
3.2.2. Actuaciones e iniciativas ..................................
3.3. Limitaciones y perspectivas . ....................................
4 . Diseño y Metodologia . ............................................
4.1. Objetivos metodológicos y prácticos . ............................
4.2 Diseno de la investigación . .....................................
4.3 Variables y modelo de investigación .............................
4.4 Procedimiento de recogida de datos . ............................
4.5Instrmentación . ..............................................
4.6 Descripción de la muestra . .....................................
4.7Técnicasdeanálisis ..........................................
4.8 Fases y duración . .............................................

5 . Resultados del Estucbo Empírico ....................................
5.1 Análisis de actuaciones educativas desarrolladas en contextos escolares
multiculWes ................................................
a)Perfflglobaldeloscentros ....................................
b) Perfd global de los grupos / clases .............................
5.2 Efectividad de las prácticas escolares descritas en el logro de los objetivos
propios de la propuesta interculturai ...........................
a)Almos ...................................................
b)Profesores ................................................
c)Padres ....................................................
5.3. Formulación de un modelo que describa relaciones entre variables estudiadas
y explique los resultados obtenidos ........................
a) Modelo relacional del almo .................................
b) Modelo relacional de los profesores ............................
c) Modelo relacional del centrc ..................................
d) Modelo relaciona1 global .....................................
V. CONCLUSIONES .....
A) Sobre las bases teórico-conceptuales ...............................
B) Sobre la metodología . ............................................
C) Sobre las prácticas escolares . .....................................
BIEILIOGRAF~A ....................................................
ANEXOS .........................................................
....................................................
1.Instrumentos
11 . Ejemplificaciones incluidas en las escalas por los observadores . ........

I.E.S. Aliair (Getafe)
C.P E1 Ruedo (Sevdia)
C.P Silos (Sevilla)
C.P Santas Justa y Rufina (Sevilla)
C.E.1.P Na Sa de la Rinconada (San José de la Rinconada)
C.P Viliar Palasi (San Fernando de Henares)
C.P Santo Cristo de Vera Cruz (Sevilla)
C.P Juan Carlos 1 (Ceuta)

Los cambios sociales y movimientos migratorios de las últimas
décadas han modificado profunda y extensamente el tejido social y la
población escolar en toda Europa y, más recientemente, en España. A
pesar de la creciente popularización de los temas referidos a la diversidad
cultural en educación, frecuentemente asociados a propuestas de
educación multi/intercultural, sólo de forma parcial y superficial se ha
ido dando respuesta a las nuevas necesidades y conflictos derivados
de estos cambios. Esta diversidad cultural no es algo nuevo, se ha manifestado
en las diferencias de género, clase social, medio ruraL'urbano,
etnias como la gitana y variantes regionales~linguísticas: sin embargo,
ha sido la llegada de inmigración extranjera la que ha provocado el
auge de la reflexión, las medidas legislativas y las preocupaciones
pedagógicas. Es decir, la inmigración ha explicitado dos elementos
importantes en la dinámica educativa: la cultura como variable y la
heterogeneidad como norma. Es cierto que el concepto de diferencia
y lo interculturai como enfoque han entrad0.a formar parte del discurso
educativo al uso, pero más como elementos retóricos que como realizaciones
prácticas pues las medidas adoptadas hasta el momento no
responden adecuadamente a las exigencias de un alumnado que se
reconoce diverso culturalmente. Los sistemas educativos, los agentes e
instituciones que los conforman, no parecen reconocer la necesidad de
un cambio que vaya más ailá de ciertas medidas superficiales y que
afecte a la culhira misma vivida y transmitida por la escuela.
El presente trabajo se plantea desde la consideración de que la
escuela debe atender a las diferencias culturales de los alumnos, tanto
por razones axiológicas derivadas de los principios asumidos por
sociedades que defienden derechos de igualdad, equidad y participación
social, como porque es la garantía que permita alcanzar objeti-

vos educativos esenciales, como son la construcción de la propia identidad
cultural y la igualdad de oportunidades en el acceso de todos a
los bienes y recursos socioeducativos disponibles. Este planteamiento
inicial se asienta en unas premisa previas:
(a) La educación formal es la vía principal para lograr el éxito o
tener una vida digna y no hay disponible otro camino; es preciso
investigar acerca de las razones que explican las diferencias en
cuanto a hcasoléxito escolar entre los grupos de alumnos establecidos
en función de características definidas culturalmente,
para actuar sobre ellos.
@) Los alumnos, sus familias y comunidades de referencia son diferentes
culiuralmente y desiguales socialmente. Los rasgos culturales
que no están en armonía con la cultura escolar ni con las exigencias
del mercado de 'uabajo son erradicados y erosionados. Su
mantenimiento actúa como lasire para lograr el éxito en la escuela.
(c) La cultura -mitida por la escuela es elaborada desde un
determinado patrón sociocultural de referencia. Los alumnos
pertenecientes a dicho grupo "juegan con ventaja" en el acceso
y el uso de los recursos escolares, kente a los alumnos más alejados
de ese patrón de referencia.
(d) Determinadas prácticas escolares mantienen, acentúan y legitiman
las desigualdades sociales de los alumnos a base de no
reconocer y valorar sus diferencia.? cuituraies. Rente a esto
debería ser posible una escuela igual y eficaz cuya influencia
supere las diferencias iniciales de los alumnos provenientes de
grupos sociocultunles diferentes.
(e) La igualdad de oportunidades debena entenderse como una
cuestión de posibilidad de elección, la cual está deteminada
por la interacción entre características individuales y condiciones
sociales. La forma en que las instituciones manejan estas
relaciones, en orden a lograr resultados educativos, determina
las opciones reales de los alumnos y conforma sus carreras académicas.
Garantizar la iguaidad de oportunidades supone proporcionar
fórmulas diferentes para personas diferentes.

Estas consideraciones delimitan la preocupación inicial desde la que
se ha planteado el trabajo de investigación expuesto en el presente
informe: la atención a la diversidad cultural como garantía de la igualdad
de oportunidades y el logro de objetivos educativos valiosos en el
nivel de la enseñanza obligatoria. En sus iíneas generales, la investigación
realizada responde a ciertas características que, creemos, le conceden
interés y especificidad:
(a) Se asume una perspectiva intercultural en educación entendida
como enfoque que implica a toda la sociedad en su conjunto y a
cada uno de sus miembros en particular. Se asume que las diferencias
culturales están siempre presentes en los contextos escolares,
mas ailá de la presencia de grupos explícitamente definidos
en función de su origen étnico o nacional. No se trata de formular
actuaciones educativas especificas para grupos culturales
diversos, sino de introducir una nueva perspectiva que afecte a
todas las dimensiones y participantes del proceso educativo.
(b) Se combinan la reflexión teórica y la comprobación empírica. En
su dimensión teórica se analiza el tratamiento educativo dado a
la diversidad culturai desde diferentes perspectivas, tomando
como referente las complejas interacciones entre diferencias culturales
y desigualdades sociales. Se delimita conceptualmente el
modelo de educación intercultural y se revisa la evidencia acumulada
por las investigaciones realizadas en este campo de
estudio, preferentemente en relación con contextos escolares
multiculturales.
(c) En su vertiente empírica, la atención se ha dirigido a lo que
sucede en las aulas y centros escolares en orden a constatar las
condiciones y procesos reales que describen las prácticas educativas
desarrolladas en las escuelas. El esfuerzo en cuanto a
recursos y tiempo se ha focalizado en lograr acumular datos
"reales" recogidos directamente en los centros y aulas mediante
observación continua y recurrente a lo largo de todo un curso
escolar.
(d) Se recurre a un diseño mixto y complejo que permita abordar la
realidad estudiada desde diferentes perspectivas, así como rea-

lizar aproximaciones más efectivas a los complejos fenómenos
que describen las prácticas analizadas. Se han utilizado diversas
estrategias metodológicas en función de los objetivos del trabajo,
la accesibilidad a los escenarios y los recursos hurnanoslmateriales
disponibles.
(e) Se ha promovido la interdisciplinariedad y la competencia intercultural
en la composición misma del equipo de investigación, el
cual está integrado por investigadores de diversas áreas (Métodos
de Investigación, Psicología, Didáctica, Informática, modelos
matemáticos, Orientación Educativa) y con experiencia de
contacto intercultural (migración, estancias prolongadas en el
extranjero, formación específica, etc.).
(O Se espera que la evidencia aportada por el presente trabajo se
incorpore al cuerpo de conocimientos generado en torno a las
cuestiones estudiadas y permita elaborar modelos de actuación
educativa interculbal que puedan ser sometidos a comprobación
en contextos escolares especificas. En un primer momento
la metodología e instrumentación elaboradas permitirán proporcionar
pautas de diagnóstico y achiación a los profesionales, ya
sean profesores, equipos directivos, orientadores u otros.
El informe se ha organizado en cinco partes dedicadas a la introducción,
delimitación de objetivos, antecedentes y marco teórico, estudio
empírico y conclusiones. Se incluyen los anexos resefiados en el
índice. La introducción presenta las razones que justifican el interés del
trabajo, las preocupaciones básicas desde las que se ha planteado y las
consecuencias esperadas de la aplicación de sus resultados, tanto en la
práctica como en la investigación pedagógicas. La delimitación de
objetivos explicita las finalidades de la investigación en tres niveles de
inferencia: objetivos generales, específicos y operacionales. Se establecen
objetivos teórico-conceptuales, metodológicos y de carácter
practico.
El punto 111 expone los antecedentes y el marco teórico de la investigación
con especial referencia a las imbricaciones entre diferencias
culturales, desigualdades sociales y discriminación escolar. Se formula
una propuesta de educación interculhüal a partir del consenso ya

existente en torno a la cuestión y se derivan una serie de consecuencias
útiles en el diagnóstico de su grado de desarrollo y aplicación en
los contextos escolares. Asimismo, se sitúa la propuesta intercultural en
el marco de los países europeos y en el actual contexto socioeducativo
español.
El estudio empírico llevado a cabo se describe en el punto IV según
el esquema de contenidos habitual: objetivos, diseño, variables, procedimiento,
instrumentación, muestra, técnicas de análisis, fases y duración.
Los resultados se exponen en el apartado 5 de dicho punto, organizados
en tres grandes apartados que se corresponden con los tres
objetivos generales propuestos. Del mismo modo, las conclusiones
ocupan el punto V y se han expuesto en correspondencia con las finalidades
enunciadas en el estudio.

11. DELIMITACIÓN DE OBJETIVOS
La preocupación en torno a la que se desarrolla la investigación es
la de analizar el tratamiento educativo dado a las diferencias culturales,
características de la población escolar, como garantía de la igualdad de
oportunidades y del logro de objetivos educativos valiosos en el nivel
de la enseñanza obligatoria. Esta cuestión inicial se concreta en tres
objetivos generales de carácter teórico-conceptual, metodológico y
práctico, respectivamente:
a) Delimitar el marco teórico desde el que abordar el tratamiento de
la diversidad cultual en educación tomando como referente las
complejas interacciones entre diferencias culturales y desigualdades
sociales. Configurar la perspectiva interculturai como enfoque
conceptual desde el que analizar y formular modelos de
actuación efectivos.
b) Formular y aplicar estrategias y procedimientos para la observación
y recogida de datos, lo cual exige la revisión y elaboración
de instrumentos adecuados a los objetivos de la investigación,
accesibilidad a los escenarios, disponibilidad de los participantes
y recursos humanos [materiales disponibles.
c) Analizar y valorar las prácticas educativas desarrolladas en contextos
escolares muliicuiturales para identificar modelos educativos
1 pautas de actuación y valoración de la efectividad de los
mismos, con objeto de formular una propuesta de actuación educativa
interculiural.
El cuadro número 1 presenta estos tres objetivos generales y su
desarrollo en tres niveles de concreción. El nivel ii se refiere a objetivos

especííicos y el nivel 111 a lo que podría considerarse objetivos operati-
VOS O tareas concretas a realizar en la consecución de los tres objetivos
generales propuestos.
Cuadro 1
Objetivos de la investigación
NIVEL I NIVEL n NIVELIII
Generales Espedficos Operativos
A) Marco teórico
1. Delimitar el marco teó- 1.1. Fundamentar y for- 1.1.1. Establecer las banco
desde el que se mular la propuesta se6 te6ncas de la E.
aborda el tratamiento de Educaci6n inter- Intercultural (presude
la diversidad cultu- cultural e.1.) puestos antroporal
en educaci6n
sociolbgicos, iíneas
de indagación psicológica,
enfoque
pedagógico diferencial
y crítico).
1.1.2. Delimitar conceptualmente
la educación
interculturai:
duriensiones y
objetivos.
1.2 Contextualizar la pro- 1.2.1. Describir su desapuesta
de E.1. adopta- rroilo en sociedada.
des democraticas
de nuestro ámbito
sociopolíüco.
1.2.2. Analizar las realizaciones
de E.I. en
España

Cuadro 1 (continuaci6n)
Objetivos de la investigación
NIVEL1 NIVEL 11 NIVEL u1
Generales Especliicos Operativos
B) Metodología
1. Análisis y elaboración 1.1. Revisión y análisis de 1.11. Rwisión critica de
de instrumentos. instrumentos. instrumentos utilizados
en anteriores
trabajos.
1.12 Selección de elementos
útiles según
los objetivos
de la investigación.
1.2. Elaboración de esca- 1.2.1 Redacci6n y aplicalas
de observación, ción iniciales.
entrevistas y hojas
de registro.
1.2.2. Revisión y formuiación
fmal.
2. Formular y aplicar 2.1. Formular procedi- 2.11 Explicitar fases y
estrategias 1 procedi- mientos de recogida tareas del procemientos
de observa- de datos según obje- dimiento formuiación
y recogida de tivos e instrumentos do.
datos.
elaborados.
2.1.2. Redactar instrucciones
y criterios a
seguir.
2.2. Aplicar el procedi- 2.2.1. Entrenamiento de
miento.
los observadores
2.2.2 Visitar los centros
según el procedimiento
elaborado.

Cuadro 1 (continuación)
Objetivos de la investigación
NIVEL I NIVEL n NIVEL III
Generales Especiiicos Operativos
C) Dimensión práctica
1. Analizar y valorar los 1 .l. Identificar modelos 1.1.1. Describir las prácmodelos
educativos educativos desarro- ticas escolares que
desarrollados en con- llados. ejemplifican tales
textos multiculturales.
modelos en las
variables entrada y
proceso.
1.1.2. Establecer el grado
de ajuste con el
modelo propuesto
1.2. Valorar la efectividad 1.2.1. Establecer los rede
los modelos iden- sultados en las M-
tificados.
riables criterio
2. Formular un modelo 2.1. Describir un modelo 2. l. l. ldentiiicarniveles y
de educación intercul- exploratorio en fun- tipo de las relaciotural.
ción de las interac- nes entre variaciones
entre varia- bles.
bles estudiadas.
2.1.2. Identificar variables
implicadas en
la explicación de
los resultados en
las variables criterio.
2.1.3 Redactar fórmulas y
pautas de actuación
efectivas.

Algunas de las consecuencias o efectos posibles derivados de la
consecución de los objetivos indicados se espera sean:
a) Aportar evidencias que puedan ser incorporadas al cuerpo de
conocimientos generado en torno al tratamiento educativo de las
diferencias culturales, como vía para formular teorias cada vez
más potentes desde las que orientar acciones educativas y abrir
nuevas lineas de investigación.
b) Disponer de orientaciones y estrategias que permitan evaluar el
grado de ajuste de las prácticas escolares al modelo de educación
intercultural propuesto y la formulación de actuaciones especificas
en función de las dimensiones criticas idenfificadas, así
como de las relaciones entre variables tal y como quedan descritas
en el modelo explicativo propuesto.
c) Proporcionar a los profesores y otros profesionales recursos teóricos
y metodológicos que les permitan elaborar, aplicar y evaluar
actuaciones educativas, y formular proyectos de centro 1 aula consecuentes
con el análisis de necesidades de su medio escolar
especifico, efectivos en el logro de los objetivos propios del enfoque
intercultud delimitado.
d) Facilitar el desarrolio de estrategias de gran calado que den respuesta
a necesidades derivadas de situaciones educativas especificas
y atiendan a la formación del profesorado, diseño curricular,
desarrollo de materiales y revisión de prácticas vigentes.

111. ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO
Los antecedentes y marco teórico desde los que se plantea el trabajo
aqui expuesto se derivan de aquellas vias de indagación y análisis
que han permitido fundamentar conceptual, metodológica y prácticamente
la Educación Intercultural, desde un enfoque diferencial que
cuestiona visiones restrictivas y marginalizadoras en la definición de
grupos e individuos en función de sus características culturales. La acumulación
de reflexión teórica y de evidencias empíricas ha sido progresiva
durante las Últimas décadas, y avanza hacia un consenso emergente
en torno a las metas y ámbitos del área. No obstante, es también
evidente que la variedad de esquemas conceptuales y de perspectivas
reflejan la falta de acuerdo completo (García, 1991). Por otra parte, con
demasiada eecuencia el discurso académico-político sobre diversidad
cultural está en manos de no especialistas y de la prensa de divulgación.
La consecuencia de ésto es doble ya que, por un lado, sitúa el foco
de estudio en temas que no son esenciales para la teoría y la práctica
educativas; y, en segundo lugar, se produce un proceso de oscurecimiento
y ocultación de la teoría, investigación y desarrollo del consenso
ya existente entre los especialistas en torno a las cuestiones planteadas
(Banks, 1996)
Aspiramos a presentar una formulación del acuerdo logrado en
torno a las diferencias culturales en educación, a manera de propuesta
de tratamiento educativo de la diversidad c ulm en el contexto de
situaciones escolares propias de nuestro entorno socio-político. Se
comienza por considerar cuál ha sido la atención concedida a las diferencias
e'moculturales en educación, con aclaración de qué entendemos
por cultura y a qué nos referimos al hablar de diferencias culturales.
Se analizan las complejas relaciones que tanto explícita como implícitamente
Wiculan diferencias culturales con desigualdades sociales y

escolares. La formulación de una propuesta conceptual de educación
interculm ha supuesto un análisis conciso de los presupuestos antropolsociológicos,
psicológicos y pedagógicos en los que se fundamenta.
Finaimente, se identifican y discuten las variables y dimensiones
propias del medio escolar que deben ser tenidas en cuenta en la formulación
y valoración de actuaciones educativas en contextos escolares
multiculturales.
La atención y el tratamiento concedidos a las diferencias étnicas y
culturales en el ámbito educativo ha oscilado y oscila, según diversos
enfoques, escuelas de pensamiento e ideologías, desde la negación
misma de tales diferencias hasta su valoración como recurso educativo
y social. Entre una y otra postura se dan diferentes modelos intermedios
que varían, tanto en función de los objetivos que se plantean,
el contexto en el que se aplican, los sujetos a los que se dirigen, como
por su coherencia con respecto a principios ideológicos y su vinculación
con determinados grupos y factores de poder politico-económico.
Es evidente que abordar las cuestiones sobre diversidad cultural
en educación es tema controvertido y polémico, transido de elementos
axiológicos y de intereses sociopoliticos. La cuestión previa a delimitar
es la de aclarar con alguna precisión de qué hablamos cuando
aludimos a diferencias culturales en educación. Esto exige una aproximación
al concepto de cultura, estableciendo una serie de consideraciones
acerca de la diversidad cultural desde una perspectiva educativa.
Pues bien, derivado etimológicamente del latín (co1ere:cultivar),
se llega a la Kultur alemana como expresión del esfuerzo humano
por progresar en los valores presuntamente más humanos. Una
aproximación más formal es la de "representaciones colectivas" de
Durkheim, o los "patrones culturales" -conjunto de categorías sirnbólicas
que confieren sentido o filtran el significado de la "realidad fisica,
social y metañsica- de la escuela culturalista norteamericana
(Mansiel, 1982). Puede considerarse como la memoria colectiva, la
lengua común; los productos y realizaciones sociales y materiales

que el individuo recibe desde su nacimiento y fundamentalmente
residen en su mente (Fehér, 1993).
Desde planteamientos más próximos a la educación se define como
un sistema conceptual y de valores que incluye las creencias y expectativas,
los patrones, rutinas, conductas y costumbres creadas y mantenidas
por un grupo y que son utilizadas y modificadas por ese grupo.
Ajusta y regula las relaciones entre las personas, las cosas y la naturaleza
(Figueroa, 1993). Es el conocimiento implícito y explícito compartido
necesario para sobreviW como grupo y facilitar la comunicación
entre sus miembros. Incluye productos de necesidades de adaptación
ecológica, histórica y contemporánea; dimensiones subjetivas (creencias,
actitudes, valores); interactivos (lenguaje verbal y no verbal);
dimensiones materiales (artefactos). Cada individuo, dentro de esta
micro/macro cultura, comparte estos patrones de información que son
más o menos significativos para él, los cuales le permiten comunicarse
y funcionar con un grado relativamente alto de coherencia dentro del
grupo (Goodenough, 197 1).
"Cultura es la configuración, más o menos intensamente ligada por la
lógica tomada de un modelo, de significaciones persistentes y compartidas,
adquiridas por la afiliación a un grupo, que le conducen a interpretar
los estimulos del ambiente y a si mismo según representaciones
y comportamientos comúnmente valorados; que, además, tienden a
proyectarse en las producciones y comportamientos y que, en consecuencia,
inducen a asegurar su reproducción a través del tiempo"
(Camilleri, 198525).
Atendiendo a las dimensiones que configuran el concepto de cultura
tal y como se ha expuesto, son varias las consideraciones a realizar
en relación con la diversidad cultural en educación:
a) Es preciso evitar una visión superficial o frívola de la cultura
cuando se considera en términos de diferencias culturales en
educación, y distinguirla de términos que sólo parcialmente se
solapan con cultura, como son "raza" o "grupo étnico". Raza se
conceptualiza como un grupo de personas que se distingue por
algún rasgo o característica, o por una combinación de caracteristicas
especificas, en lengua, cultura y apariencia física. El
gmpo étnico está constituido por una pluralidad de personas que

no están organizados en un sistema de interacción social, pero
que presentan similares caractensticas sociales o de status.
Tengamos en cuenta que tanto el de raza como el de grupo étnico
son conceptos elaborados culturalmente.
b) En el mundo actual la diversidad cultural ha ido adquiriendo, de
forma cada vez más intensa, un rnicro-discurso propio. Hay enormes
energías culturales concentradas e invertidas en traducir e
interpretar la identidad cultural de individuos y grupos. Se cuestiona
más que en otros momentos históricos la homogeneidad y el
monocentrismo caractensticos de la cultura occidental. La perspectiva
que se vislumbra es la de un nuevo discurso global en el
que cada diferencia pueda hallar su contraparte y afinidad en otro
discurso, quizás muy distante geográficamente. Los riesgos evidentes
de tal estado de cosas son la invasión y la erosión cultural.
c) En las sociedades occidentales, junto a las formas tradicionales
de diversidad cultural -grupos étnicos, minonas lingüisticas, inmigrantes,
medio rurallurbano-, la educación ha de tener en cuenta
otras formas de diversidad cultural -jóvenes, ancianos, discapacitados,
drogadictos, etc.-. En todos estos casos es básico atender
a la compleja imbricación de diferencias culturales con diferencias
de clase social, género, edad, nivel económico, etc., las
cuales se redefuiirían en función de los nuevos parámetros sociales
vigentes (nuevos indicadores de clase social, roles reales
desempeñados en función del sexo, etc.).
d) No todos los rasgos o elementos de una cultura gozan de igual
valor para las personas que se identifican con eila. Hay componentes
culturales esenciales que representan los aspectos de
adhesión más básicos de un grupo social concreto (Jmolisz,
1984). Al focalizarse sobre el lenguaje, la religión, elaboraciones
materiales complejas, etc., por ello generan estructuras jerárquicas
de rasgos y valores. Es preciso por ello atender a los diversos
componentes culturales y cuestionarse cuáles son relevantes en
educación. Además, cada persona o grupo vive su cultura de
forma especifica aún compartiendo elementos comunes con su
grupo de referencia.

e) Las diferencias cuhrales deben considerarse, más como constructos
dinámicos y relaciones construidas socialmente, que
como características estáticas, fijas, adquiridas o inherentes a los
gmpos e individuos. En caso contrario, las identidades culturaies
podrían ser utilizadas para legitimar, efectuar y reproducir un
desigual reparto del poder y de los recursos entre grupos definidos
sobre la base de la e'mia, cultura o lengua (Lévi-Strauss, 1993;
Skutnabb-Kangas, 1990). Las diferencias culturaies deberían conce~tualizarse.
construirse v tratarse como relaciones neutrales
entre el definidor y el definido, no como características del definido.
Es preciso evitar los marcos conceptuales que asimilan dierencias
Con deficiencias y definir a los grupos ybersonas en términos
de lo que son, tienen y representan.
f) Una de las funciones esenciales de la educación es la configuración
en las personas de disposiciones

1.1. Enfoques y paradigmas
Las respuestas educativas dadas a las diferencias culturales existentes,
no siempre se han formulado de acuerdo al concepto de cultura
aquí expuesto. Tres son las grandes dimensiones en función de las
cuales pueden delimitarse teóricamente los principales enfoques conceptuales.
Desde ellas se han planteado las propuestas educativas que
dan respuesta a la diversidad culturai propia de las sociedades desarrolladas
(Lynch, 1986):
1 .El grado de consenso o conflicto puntuado en una escala que iria,
desde la aceptación de los valores establecidos, hasta las propuestas
de cambio.
2. El nivel de análisis -macro o micro-, haciendo énfasis en la construcción
individual del ~ ig~cado humano y la realidad social
(Craft, 1986).
3. La postura ideológica coherente con los modelos sociológicos utilizados
para describir y explicar las relaciones sociales.
a) Conservadora. Se defienden los valores establecidos mediante
propuestas asimiilacionistas, con el objetivo de persuadir para
facilitar la negociación y el acuerdo.
b) Liberal. Se proponen soluciones pluralistas que respetan la diversidad
y singularidad culturales.
c) Critica. Visión macro teórica que ve la cultura dominante como la
base de la explotación y la desigualdad, las cuales sólo pueden
ser removidas mediante la conkontación.
Las forrnulaciones de los diferentes enfoques se sintetizan en nueve
grandes paradigmas o marcos de referencia (Cuadro no 2), cada uno
definido en función de sus valores, metas, concepto y funciones del conocimiento,
interpretación de la sociedad y comprensión de los temas referidos
al conwol social (Lynch, 1986; Sarnuda y Cmwford, 1986):
1. Adición étnica y estudios etnoculturales. Supone la inclusión de
contenidos é'micos en el curriculurn escolar sin reconceptuaiizaciones
o reestructuraciones del mismo, así como en la planfica-

ción de estudios sobre grupos culturales. Su objetivo es disponer
de un curriculum integrado mediante la inclusión de unidades,
lecciones y tradiciones de diferentes culturas.
2. Relaciones humanas e identidad cultural positiva. Deriva de la
creencia en que una identidad cultural positiva ayuda a los estudiantes
de las minorías culturales a lograr los objetivos educativos.
Supone la inclusión en el curriculum de unidades y temas
que destaquen la importancia de las contribuciones de los diferentes
grupos y la práctica de habilidades comunicativas que
mejoren las relaciones entre grupos.
3. Paradigma lingüístico. Atribuye los deficientes resultados escolares
de los alumnos de minorías culturales al hecho de recibir la
instrucción en una lengua diferente a la materna. Defiende la utilización
de la lengua materna y la aplicación de programas específicos
para el aprendizaje de la segunda lengua.
4. Educación Multicultural. Defiende y promueve el pluralismo cultural.
Los grupos minoritarios son depositarios de culturas ricas y
diversas con valores, lenguas y estilos de vida que son funcionales
para eilos y valiosos para la nación como tal. El objetivo educativo
a alcanzar sería que la escuela respetara dichas culturas
introduciendo programas que reflejen los estilos de aprendizaje
de los diferentes grupos.
5. Educación antirracista. Se considera el racismo como la principal
causa de los problemas educativos de los grupos pertenecientes
a minorías étnicas. La escuela puede desempeñar un papel fundamental
al eliminar el racismo institucional. Su objetivo es reducir
el racismo personal e institucional dentro de la escuela y en la
sociedad en su conjunto. Las prácticas y actividades escolares
incluyen cursos específicos para profesores, elaboración de materiales
curriculares no racistas, modificación de actitudes de los
profesores y de las normas de funcionamiento del centro.
6. Deprivación cultural. Considera que muchos jóvenes pertenecientes
a minorías étnicas se han socializado en familias o comunidades
en las que no les ha sido factible la adquisición de las
habilidades cogmtivas y características culturales necesarias para

el éxito en la escuela. Plantea experiencias de educación compensatoria
de tipo conductual e intensivo.
7. Genético. Asume que los pobres resultados escolares de los
jóvenes de minorías culturales se deben a sus caractensticas biológicas.
Los programas de intervención educativa no pueden eliminar
las diferencias entre estos estudiantes y los de los grupos
mayoritarios debido a sus caractensticas genéticas. El objetivo
sena crear una meritocracia basada en la habilidad intelectual
medida mediante tests de aptitud. El programa escolar incluiría
grupos establecidos en función de la habilidad general, C. 1. y
diferentes opciones para estudiantes en función de sus puntuaciones
en tests estandarizados.
8. Radical. Considera que la meta de la escuela es educar a los
estudiantes para que acepten voluntariamente su estatus social.
La escuela no puede ayudar a los grupos minoritarios en su proceso
de liberación pues desempeña un papel clave en la perpetuación
de la estratificación social. El objetivo sería, pues, aumentar
el nivel de concienciación de profesores y estudiantes respecto
a las exigencias del sistema capitalista y las sociedades estratificadas
en clases, con el fin de exigir reformas radicales en el sistema
social y económico.
9. Asimilacionismo. Asume la conveniencia de que los jóvenes se
liberen de las identificaciones étnicas que les impiden participar
plenamente en la cultura nacional. Si las escuelas favorecen la
identificación cultural, se retrasa el crecimiento académico de los
estudiantes y se contribuye al desarrollo de las tensiones étnicas.
La meta de la educación debe ser, según esta perspectiva, el liberar
a los estudiantes de sus características éhcas para permitirles
adquirir los valores y conductas de la cultura dominante. Los
curricula de las naciones occidentales aún están dominados por
las metas de esta ideologia asimiiacionista (ONU, 1985)

Cuadro 2
Dimensiones y formulación conceptual de los paradigmas
educativos desarrollados como respuesta a la &versidad cultural
DIMENSIONES
PWIOMRS Objeha Audien6a
ConocMientp
y e,euela
Eammml
Idealogia
~npuelta
almnnino a"6liiL y
achlanbn
DWiRACl6N compemar Gnipos habdidades y consemcibn conselundoia adaptacibn mcm
deficiencias minoritarios destrezas silema
genhticas bbicas educativa como
oambientales
da de mnhot
GMhlCO mentocmcia población canocuniento escoiaridad mme~adon adaplacib mim
blelecNal especilica oficial como canhol
ates sonal
culruiales
ASMLACI~N arKilar a umigmtes mantener y sin cambios: conservadora adaptacibn micm
melasdel y sus hijos tmmiiurtos comenarel
gmP0
mayo&~io
paadignas
y euislenles
stams-wo
ADlCibN Miores gnipas btmducir me- sb liberal adaptacibn micro
humanos y muiorilarios canlemdos cambios
rewtopor la
emocullum
idenodad
LWGUiSPICO dado U y Mnorias programa suicambias Wieral adaptación mica
respeto por
espeaal de
Ltparael
lengua
eutoescolar
ülENm)AD autoconcepto todas. &des y iadtarla Wierd negociación micm
posium epeodmuite comunicanbn comunicacibn
la emias, cmsculturd entregrupos
VCribIes
mClSTA igualdadde todaslas igualaccesoal cambio radical crhica foco pan el macm
opamidades ciudadanos conocimiento en emm m&is
evitar los este- paratados deconuol
reobpas
RRDIWUi cambio en las todos criuca a la modlricacl6n de iiberd y se genera y macro
eSUuC1urn de las relaciones cdtica an&a
Poder culruial depoder
establecida
WlZRCULTURAL p l ~ m o modelo cambios, %rd y máh y macm
cultuml y hoMm e establecer cnbca nyociación
detem de mtenccibn. Principias
1- wbm ~ambio global democdticos
demardticos

Cada uno de los paradigmas expuestos presenta descripciones
diferentes de las posibles relaciones entre diferencias culturales y procesos
de discriminación que fomentan las desigualdades sociales y
escolares. El cuadro no 3 sitúa los paradigmas educativos a lo largo de
un continuo en función de las teorías sociales, ideologías sociopolíticas
y relaciones entre culturas.
Cuadro 3
Paradigmas educativos como cont'muum en iunción de la leonas sociales, ideologías
sociopoliticas y relaciones entre culturas
Teoría social conllicto Liberai psicosocial conilicto
Ideología conservadora liberal - crítica
Culturas jerarquizacion relali&mo inleracción -
en contacto integmción plwahrno identidad
Paradigma deprivación muiticulhiml relaciones radical radical
educatiw adición étnica anürracisia humanas
asunüacionismo
holistico - inlercuitural
En el apartado siguiente se exponen algunas consideraciones al respecto,
significativas desde la propuesta intercultural asumida.
1.2 Diferencias culturales y desigualdad social
La imbricación entre variables culturales y variables socioeconómicas
es evidente y a la vez compleja. Con frecuencia, las dificultades
para delimitar, diseñar y aplicar las propuestas educativas interculturales
se derivan de la íntima conexión entre marginalidad cultural y mar-

ginación social. Ambas son definitorias de la situación de muchos grupos
culturales minoritarios que ocupan niveles socioeconómicos desfavorecidos
en el entramado social. No es excepcional que las diferencias
culturales se uiiücen como coartada para justificar desigualdades
derivadas de flagrantes injusticias sociales, y a la inversa.
Son diversos los modelos utilizados para explicar las diferencias en
el logro de resultados educativos en función de caracteristicas sociales
y culturales. Desde los modelos de déficit característicos de la política
educativa de Estados Unidos durante los años sesenta se han generado
numerosos programas socioeducativos contra la pobreza y la marginación,
que fueron transferidos e implantados miméticamente en el "tratamiento"
del fracaso escolar e inadaptación de grupos representantes
de culturas diferentes a la oficial y mayoritaria. Se obviaba así toda
diversidad cultural identificándola con supuestos déficits genéticos o
ambientales. Si bien las teorias sobre deprivación cultural e inferioridad
genética han perdido el gmn predicamento que tuvieron, sus
irnplicaciones siguen vigentes en parte y su impacto sigue siendo evidente
en la medida en que se continúa actuando como si se creyera
que algunos niños son inferiores debido a diferencias genéticas, culturales
o ambientales y se asumiera que la escuela no es responsable de
ello (Nieto, 1992).
Desde los modelos diferenciales/adaptativos, toda actuación educativa
deberia considerar las diferencias entre grupos culturales como
manifestaciones diversas de procesos de adaptación y comprensión
del mundo. En la elaboración y evaluación de intervenciones educativas,
es preciso atender a la evidencia acumulada por la investigación
en torno al capital cultural del medio familiarlcomunitario del alumno
para facilitar su acceso a los recursos socioeducativos y superar su
situación de marginalización social.
Atendiendo a la evidencia aportada por las investigaciones, sabemos
que los nulos de gmpos culturales diferentes, así como los de diferentes
clases sociales, reciben un tipo de conocimiento en sus familias
distinto del que encuentran en la escuela, explicitado y adquirido a través
de diferentes pautas de comportamiento, motivación y valores
(Kohn, 1969), actitudes y estrategias educativas, estilos de ensefianzaaprendizaje
y disciplina (Anyon, 1981; Bernstein, 1975; Bourdieu y
Passeron, 1984). La distancia entre la cultura de su familia/comunidad y

la oficial de la escuela provoca conductas y actitudes en los alumnos
calificadas de inadaptadas, poco acordes con el patrón esperado por
los educadores. Entre otros efectos se produce el de que, con cierta frecuencia,
este alumnado es adscrito a programas para 1150s con problemas
o necesidades específicas, los cuales se definen, no en términos
del alumno y del grupo al que pertenece, sino de las necesidades
del propio medio escolar que fija unas metas según esa "cultura oficial"
ajena en mayor o menor grado a la de la comunidad a la que sirve.
Frente a este estado de cosas, la evidencia acumulada por la investigación
en relación con las acciones educativas eficaces en el tratamiento
de grupos culturales diversos socioculturalmente (Ginsburg,
1986; Meijuw 1991) pone de manifiesto que:
La mayor parte de los estudios que las confirman no soportan un
análisis metodológico serio. Sena necesario monitorizar de forma
consistente y sistemática los resultados de iniciativas y programas
elaborados según presupuestos teóricos definidos con precisión.
Raramente se consulta a las minorías -familias y comunidad- acerca
de necesidades, intereses y objetivos educativos, permitiéndoles
participar en el proceso de toma de decisiones.
Es urgente superar los modelos de déficit y adoptar perspectivas
diferenciales que respondan a un enfoque interculturalista en combinación
con medidas instrumentales compensatorias.
Se ignoran importantes universales cognitivos y las experiencias
de aprendizaje autodirigido. Se precisaría atención especial a la
adquisición del lenguaje y a las capacidades comunicativas en
general.
No se atiende a las diferencias culturaies en el desarrollo y adquisición
del conocimiento: cualificaciones funcionales, expresivas -
rutinas, hábitos, expectativas - e instrumentales - procesamiento
de la información, habilidades sociales, creatividad, resolución de
problemas.
La psicologia del desarrollo propone prestar atención a la zona de
desarrollo potencial , el estilo y contexto social de aprendizaje, el
programa sociohgüistico y patrones de comunicación e interac-

ción familiar (Bernstein 1975), la distancia entre el capital cultural
del alumno y el de su entorno (Bourdieu y Passeron, 1984).
Es preciso redefinir el concepto de "éxito escolar" y los criterios de
excelencia académica a la luz de las aportaciones teóricas y la evidencia
acumulada por la investigación.
No es posible responder a ninguna de las condiciones anteriores
sin proporcionar oportunidades de formación y apoyo permanente
a los profesores.
Toda intervención educativa debena comenzar por identificar las
necesidades educativas de una comunidad, grupo de alumnos y personas
en función de su contexto global y atender a sus características
culturales y sociales. Los alumnos y los grupos son diversos, pero también
desiguales en posibilidades económicas, expectativas vitales y
educativas, valores, intereses y lengua. La respuesta de las minorías y
gnipos socialmente deprivados a la educación obligatoria y a las iiiitadas
oportunidades post escolares (dificultad para acceder a trabajos
bien remunerados) pueden traducirse en: desilusión y ausencia de
esfuerzo; estrategias de supervivencia y competencia incongruentes
(acusar al sistema de fracasos personales, creer que el éxito no depende
de las mismas reglas para todos); conflicto y desconfianza respecto
a la escuela y la educación; inversión cultural: si obtienen buenos resultados
en donde el grupo mayoritario destaca, es despreciado por los
suyos, lo que le lleva a ocuitar sus propias capacidades e intereses
(Ogbu, 1987; Neisser, 1986).
Los modelos educativos compensatorios intentan hacer frente a los
modelos educativos selectivos, definidos por valores que no reconocen
la diversidad humana o que la definen en términos jerárquicos en los
que unas formas de pensar, hacer o ser son superiores a otras. Estos
modelos se operativizan en programas que corresponden a proyectos
de centro más institucionales y articulados cuyos objetivos son promocionadores
al concebir el progreso educativo como ascenso de un nivel
inferior a otro superior. Se establecen agrupamientos por niveles de
capacidad, se recurre al refuerzo selectivo, la tutoría personalizada , los
cursos y servicios de apoyo complementarios, clases de recuperación,
especialistas externos, etc.

La investigación acumulada recomienda se adopten medidas específicas,
por ejemplo, en los procesos de ensefianza-aprendizaje en los
que se actúe con grupos de alto-riesgo (minonas culturales y10 grupos
socioeconómicos marginados); adoptando una filosofía que, aunque
basada en lo cognitivo, atienda a variables afectivas; utilizando estrategias
y modelos de acción que fomenten la transferencia entre tareas,
áreas y contextos; acudiendo a procedimientos de evaluación fiables y
basados en el proceso; ampliando el marco conceptual sobre el conocimiento
y el saber; reconceptuaiizando el desarrollo de vocabulario, la
escritura y la capacidad comunicativa; usando estrategias de aprendizaje
validadas por la investigación -tutona entre iguales, aprendizaje
cooperativo, proyectos, agrupamiento flexible-; entrenando sistemáticamente
a los estudiantes para el empleo de las estrategias adecuadas
en la adquisición de conocimiento y habilidades; promoviendo la
adquisición de estrategias de control y regulación; ejercitando recursos
para la resolución de conflictos (Díaz-Aguado y Baraja, 1995).
La acción compensatoria es válida si así se estima tras un adecuado
análisis de necesidades, pero en conjunción con otras dimensiones propias
del enfoque intercultural -comunicación e intercambio intercultural,
valoración de la diversidad cultural, educación antirracista- e implicando
acciones sociales más allá del marco educativo. Cualquier propuesta
monolítica y uniforme dificilmente responderá a las necesidades de
los receptores; ahora bien, si se adapta sin más ai gmpo y sus condicionantes
socioculturales, diñcilmente logrará algo más que mantener la
desigualdad ya existente (Flecha, 1991). La educación igual para todos
va más aliá de la igualdad de oportunidades y recursos; supone que las
habilidades, talentos y experiencias sean consideradas como un adecuado
punto de partida para la escolaridad posterior (Neisser, 1986).
A pesar de la evidencia acumulada en torno a estas cuestiones,
todavía hoy la asunción más común en torno a la desigualdad escolar
es que los alumnos que llegan a la escuela con capacidades inadecuadas
no pueden beneficiarse de lo que la escuela les ofrece. Si eiios no
consiguen buenos resultados se debe a su incapacidad como estudiantes.
Es demasiado escaso el número de políticos, profesores,
miembros de la sociedad en general, que toman en consideración la
relacidn entre nivel social 1 adquisitivo y acceso a opciones escolares
de calidad.

Para lograr un cambio en el sentido de esta relación y lograr una real
igualdad de oportunidades traducida en igualdad de opciones escolares
de calidad para todos, son imprescindibles cambios estructurales y
permanentes en recursos financieros, prácticas escolares y formación
del profesorado (Darliig-Hammond, 1995). Las consecuencias de no
hacerlo suelen ser la estigmatización social y el desgaste político-civil.
El sistema educativo puede liegar a ser utópico con respecto a las
necesidades individuales y disfuncional socialmente (Lynch, Modgd y
Modgd, 1992).
Las escuelas reflejan 1 expresan la epistemología educativa de su
tiempo. Las personas ocupan diferentes niveles en la estructura
social, con solapamientos entre ellos. Desde ellos luchan por avanzar
en sus reclamaciones económicas, políticas y culturales. Esto tiene
lugar en un contexto en el que unas élites vigilan y apoyan el mantenimiento
del orden ya existente, controlando los cambios sociales, la
distribución de los recursos, excluyendo e incluyendo determinados
valores, otorgando un alto estatus a determinados aspectos culturales
y deslegitimando otros. La pregunta que se plantea es: ¿en qué
medida una sociedad puede dar respuesta a las necesidades de
grupos socio-culturales deprivados, legitimados todos ellos por
referencia a las ideologías democráticas, con las de la población
en su conjunto, incluyendo a los grupos hegemónicos? Hasta
ahora las respuestas han sido inadecuadas; se han planteado desde
dos enfoques preferentemente: el enfoque de déficit 1 compensatorio
y el diferencial 1 adaptativo.
Es preciso promover acciones creativas en todas las áreas y niveles
del sistema educativo pues la distribución de opciones vitales en
las sociedades tecnológicas urbanas depende hoy más que nunca
de las credenciales obtenidas en este mismo sistema. Las escuelas
actúan como seleccionadoras, ya que determinan la clase y cantidad
de conocimientos y habilidades ofrecidos a los alumnos, evalúan los
niveles de adquisición del conocimiento y establecen las calificaciones
que permiten el acceso a la educación superior, empleo y formación
profesional. En sociedades pluralistas que desean ofrecer
igualdad de oportunidades es fundamental asegurar que todos los
grupos etnoculturales accedan a un sistema escolar justo y efectivo
para todos.

2. HACIA UN MODELO DE ACTUACIÓN EDUCATNA
INTERCULTURAL
La formulación de un modelo educativo que dé respuesta adecuada
a las cuestiones planteadas y sea coherente con los antecedentes
expuestos está ligada a la construcción de una teoría que proporcione
los conceptos e interrelaciones que configuran el área, y que proponga
nuevos interrogantes y vías de investigación. Desde estas premisas
conceptuales será posible delimitar una propuesta educativa intercultural
entendida, no como fórmula monolítica transferible de unos contextos
escolares a otros, sino más bien como un conjunto de recomendaciones
que afecten a todas las dimensiones del medio escolar.
Configurar los presupuestos teóricos y líneas conceptuales de dicha
propuesta es la tarea a abordar en los siguientes apartados.
2.1 Educación Intercultural: bases teórico-conceptuales
La elaboración de una teoría adecuada a la que referirse es una
tarea aún por realizar para la que contamos con el marco conceptual
inicial aportado desde disciplinas como la Antropología, Sociología,
Psicología y Pedagogía. Ligar estos conceptos y propuestas teóricas
con los temas escolares es la tarea a realizar con vista a introducir mejoras
en la investigación y la práctica educativas.
* Desde la perspectiva antropológica las aportaciones de interés
para fundamentar una propuesta de educación intercultural como
la aqpí presentada son múltiples (García Castaño y Pulido, 1992;
Suhane, 1993). Por ejemplo:
1. Elaboración de conceptos clave como son los de cultura, grupo
étnico, subcultura, minoría, marginalidad.
2. Identificación de invariantes culturales, ámbitos que permanecen
relativamente estables a lo largo del tiempo y que resisten inferencia~
de otros grupos culturales Estudios referid0.s a los procesos
y prácticas de socialización educativa y a la formación de la
identidad cultural y social.

3. Criticas al enfoque antropológico tradicional por restrictivo e insuficiente.
Propuestas interaccionistas y dinámicas que ponen el
énfasis en procesos de dinamismo e intercambio
Las aportaciones de los estudios sociológicos se focalizan en
varios puntos:
1. Estudios sobre formación de la identidad cultural, social e individual
y los modelos que describen las relaciones sociales entre grupos.
2. Los modelos de conflicto al conceder a éste un lugar prominente
en el proceso sociai/educativo. La atención se centra en intentos
deliberados por parte de grupos desfavorecidos por cambiar la
distribución de poder y prestigio.
3. El modelo estructural-funcional que utiliza la noción de sistema
como conjunto de partes interrelacionadas. Se trata de superar la
dicotomia entre modelos de conflicto (naturaleza impersonal de
las relaciones sociales) y modelos sociopsicológicos (naturaleza
personal de las relaciones sociales).
Tres son, por su parte, las líneas de indagación psicológica que
han realizado aportaciones relevantes para nuestro enfoque:
1. La perspectiva "crosscultural" adoptada en Psicología Social al
analizar los procesos de contacto entre culturas mediante la formulación
de dos conceptos clave: fuerzas sociales e intercambio
crosscultural.
2. Desde modelos cognitivos se han estudiado los procesos cognitivos
involucrados en la formación y mantenimiento de actitudes,
atribuciones y estereotipos, así como en la construcción de la
identidad cultural individual y social (Moghaddam, Taylor y
Wright, 1993).
3. El análisis que el paradigma histórico-cultural, desarrollado por los
psicólogos educativos, hace del papel que la cultura desempeña en
la formación y desarrollo de las funciones psíquicas a través de la
interiorización de los instmentos culturales por parte del alumno.

La acción educativa formal e informal debena implicar la acción de
profesores y alumnos integrados en sistemas de actividad simicativa
para ambos y adecuados ,a los sistemas funcionales de todos
los implicados en el proceso (Alvarez y Wertsch, 1996).
* Los presupuestos pedagógicos desde los que se fundamenta el
enfoque adoptado se concretan en dos:
1. Modelo diferencial-adaptativo que define las características de
individuos y gmpos como relaciones dinámicas y no como entes
fijos utilizados para etiquetar y clasificar. Las dificultades académicas
de grupos determinados no pueden explicarse/justificarse
en términos de discapacidad del alumno o del grupo por supuestas
deficiencias genéticas uensen, 1969; Coleman, 1966), o por
carencias socioculturales (Cohen y cols. 1968).
2. El análisis realizado desde la pedagoga critica al insistir en la
necesidad de promover la mejora colectiva y la igualdad estructural
en el seno de la sociedad multicultural. Se señala la restricción
e inadecuación de conceptos basados en la promoción individual
dentro de una organización social injusta y perpetuadora
de diferencias sociales. Es preciso atender al contexto y a las
implicaciones políticas de toda propuesta de educación multicultural
Oaggar, 1983; Darder, 199 1)
Las bases teóricas aquí formuladas son el entramado conceptual en
el que se inserta el enfoque de atención educativa a la diversidad cultural
ya enunciado, del que se derivan algunos principios fundamentales
para la práctica y la investigación en el ámbito escolar:
1. La meta última a lograr es la reforma de la escuela y otras instituciones
educativas que permitan a los alumnos de diversos grupos
raciales, culturales y sociales experimentar una educación equitativa
e igualdad de oportunidades (de entrada y de salida del sistema
educativo).
2. Los cambios en el sistema educativo deben incluirlos no sólo en
el curriculum, sino en todas las dimensiones del proceso: actitudes
y formación del profesorado, estrategias de enseñanza,

motivación y comunicación, materiales y recursos, agrupamientos
y evaluaciones, metas y normas del centro (Bennett,
1990).
3. Atender a la integración de contenidos y a los procesos mediante
los que se construye el conocimiento. Lo primero implica el uso
de ejemplos, datos, informaciones de los diversos grupos y culturas
con los que ilustrar conceptos básicos, principios, generalizaciones
y teorías. Lo segundo supone considerar la forma en
que las asunciones culturales implícitas, los marcos de referencia,
perspectivas y sesgos dentro de una disciplina influyen en
las formas en que el conocimiento se construye (Harding, 199 1;
Banks, 1996).
4. La educación recibida en las escuelas debe garantizar no sólo la
igualdad de oportunidades de acceso a la educación, sino la igualdad
de experiencias eficientes y potenciadoras. Esto implica la utilización
de técnicas y métodos que faciliten el éxito académico de
los alumnos de diversos grupos sociales, raciales y culturales
(Cummins, 1986; Grant y Tate, 1996).
5. La superación del racismo y la discriminación exige el análisis de
las actitudes raciales de alumnos y profesores para suqerir estrategias
que ayuden a desarrollar actitudes y valores democráticos y
el desarrollo de la competencia para desenvolverse en medios
socioculturales diversos.
Desde estas premisas teóricas formulamos una propuesta de actuación
educativa intercuitural que se propone dar respuesta a la diversidad
cultural propia de las sociedades democráticas desarrolladas
desde premisas que respetan y10 valoran el pluralismo cultural como
riqueza y recurso educativo. Como se ha visto al identificar los variados
paradigmas desarrollados en relación con las diferencias culturales en
educación, la multicuituralidad puede considerarse una dimensión a lo
largo de la cual se sitúan cada una de las propuestas y modelos educativos.
Por otra parte, lo multicultural en educación surge como una
fase en el proceso de aceptación y valoración de las variables cuiturales,
más aiiá de las alternativas asdacionistas o compensatorias y previa
a la denominada etapa intercultural. En este sentido, parece que la

denominación más comprensiva y coherente con la filosofía que trasciende
de esta corriente pedagógica seria la de Educación Intercultural,
acentuando la interacción, comunicación, negociación y enriquecimiento
entre culturas.
2.2 Una propuesta de educación intercultural
Nuestra propuesta se imbrica en el entramado descrito y se define
como un:
'Enfoque educativo basado en el respeto y valoración de la diversidad
cultural, dirigido a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en
su conjunto, que propone un modelo de intervención, formal e informal,
holistico, integrado, configurador de todas las dimensiones del proceso
educativo en orden a lograrla igualdad de oportunidades /resultados, la
superación del racismo en sus diversas manifestaciones, la comunicación
y competencia interculturales" (Aguado, 1995).
Se trata de un enfoque desde el que abordar las cuestiones referidas
al tratamiento de la diversidad cultural en educación, entendiendo que
esta diversidad se man3esta mds allá de los Emites establecidos por
razas, grupos éínicos o nacionales y en interacción con owas variables
significativas tanto en la intervención educativa en contextos educativos
formales como en otros menos estructurados e informales. La igualdad
de oportunidades y recursos supone que las habilidades, talentos y
experiencias sean considerados como un adecuado punto de partida
para la escolaridad posterior y exige justicia y la posibilidad real de
igualdad de resultados para un mayor número de estudiantes; implica
equilibrio entre lo formal e informal, individual y gnipal, proceso y producto,
diversidad y unidad; exige coordinación entre procesos de cambio,
autoimagen positiva, autoconfianza, autoafirmación; y necesita claridad
para enfrentarse a dilemas y paradojas. La adopción de medidas que
favorezcan la igualdad de oportunidades pone a prueba nuestra capacidad
de tolerancia y la apreciación de la diversidad como una fuerza valiosa,
no como una debilidad a superar. Es importante que las escuelas
adopten medidas que favorezcan esta igualdad de oportunidades, pero
no lo es menos que tal igualdad se defienda también en todas las medidas
que se adopten en el ámbito laboral, familiar y social.

Serían objetivos básicos de toda propuesta de educación intercultural
(Galiio y Escribano, 1990; Grant y Sleeter, 1989; Nieto, 1992):
Reconocer y aceptar la diversidad cultural de la sociedad actual y
defender la igualdad de oportunidades para todos los grupos
e'moculturaies.
Aplicar los principios democráticos de justicia social favoreciendo
la participación democrática.
Analizar las desigualdades sociales entre los estudiantes.
Estimular y facilitar el éxito académico de todos los estudiantes
proporcionando una educación igual y equitativa.
Ofrecer a los estudiantes la oporiunidad de ser críticos y productivos
miembros de una sociedad democrática.
Promover la acción social frente al racismo, la discriminación y la
xenofobia.
Valorar y aceptar la diversidad cultural como un elemento positivo
para todos los ciudadanos.
Facilitar los contactos e interacciones entre grupos culturales
diversos dentro y fuera de la escuela para desarrollar la capacidad
de funcionar eficazmente en medios multiculturales.
Apoyar cambios no sólo ideológicos, sino políticos, económicos y
educativos que afectan a todos los ámbitos de la vida diaria.
Propiciar la adquisición de estrategias interculturales en todos los
procesos de enseñanza-aprendizaje y contribuir a la formación de
profesores multiculturales.
Extender la propuesta a todos los ámbitos sociales, no sólo al
educativo; y, en éste, no sól~ como atención a minorías o inmigrantes,
sino a todos y cada uno de los participantes en la educación.
- Atender preferentemente a la calidad de las relaciones más que a
los medios y apoyos puestos en juego.

Introducir nuevas estrategias en el aula, metodologias, formación
del profesorado, así como en el clima escolar y en las relaciones
con los padres y la comunidad.
La propuesta de Educación Intercultural configurada es ambiciosa
en sus objetivos en cuanto que implica la adopción de una perspectiva
que modula toda decisión educativa, a la vez que promueve acciones
diferenciadas en función de la interacción de variables culturales y
otras si@icativas en educación. Su eficacia dependerá en gran medida
de me tales actuaciones sean coherentes con el análisis de necesidades
hdividuales y comunitarias propias del contexto especifico en
que se implanta; pero también de que se den en combinación con otras
medidas estructurales más allá del ámbito escolar. Si estas condiciones
no se cumplen, las iniciativas denominadas interculturales podrían utilizarse
como camuflaje de desigualdades, coartada para evitar la adopción
de iniciativas auténticamente respetuosas con la diversidad cuitural
o ser un mero escaparate de la visión más "turística" y superficial de
las manifestaciones culturales.
2.3. Medio escolar intercultural: dimensiones y variables
Se entiende que medio escolar es todo contexto educativo formal de
cualquier nivel educativo: infantil, primario, secundario y universitario.
Medio escolar intercultural es aquél que asume los objetivos propios de
la educación intercultural y responde ai reto de educar a diferentes grupos
haciendo la escolaridad igual y equiparable para todos atendiendo
a las características diferenciales del aiumnado: grupo etnocultural,
clase, género, discapacidad, etc.
El medio escolar como totalidad es un sistema integrado por un
número de factores identificables, tales como las actitudes y valores de
los alumnos y el personal, docente y no docente, las características de
los alumnos, sus familias y su comunidad, los procesos didácticos aplicados,
los procedimientos y estrategias de evaluación, el curriculum
manifiesto y oculto, o los materiales y contenidos de enseñanza (cuadro
no 4). En un medio escolar intercultural cada una de esas variables
refleja la igualdad social, cultural y étnica.

Cuadro 4
Un medio escolar intercuihual basado en el paradigma holistico multifactorial
(Adaptado de Banks y Lynch, 1986:Z)
E3 personal de la escuela mantiene actitudes y
valores democriiicos
El pl!mlsmo hguiaico y la diversidad son valomdos
y promovidos
La escuela tiene nomas y valores que reflejan y
legitunan la diversidad Bmca y nilhirai.
Los estilos de enseñanza y motivación son ulüizados
según los gnipos cuitwales.
Los pracedUnientas de diagnhstico
y waluación favorecen la iguaidad de opornini~
dades 1 resultados
Los esnidiantes de diierentes grupas
niltunies &úutan del mismo estahis
en la escuh.
El curriculum y los materiales de enseñanza
presentan las d~ersas perspedivas
culhmles sobre conceptos, resuitados
y problemas
Los profesores y estudiantes adquieren las habilidades
y perspectivui necesarias para re cono^
cer formas variadas de racismo y emprender
acciones orientadas a su eiimuiacibn.
EL MEDIO ESCOLAR INTERCULTüRAi
Aun cuando la reforma puede iniciarse en cualquiera de las variables
consideradas, es preciso que se extienda a cada una de ellas para
lograr que los almos de los diferentes grupos vivan el medio de
forma similar (Banks y Lynch, 1986:Z). La escuela deberia ser un medio
cultural donde la aculturación tenga lugar. Tanto profesores como alumnos
deberían asimilar algunos puntos de vista, percepciones y ethos
del "otro" al interactuar entre sí. Tanto los profesores como los estudiantes
se verán enriquecidos por el proceso; y la ejecución académica
de los alumnos de diversas cituras se verá mejorada al verse reflejados
y legitimizados en la escuela. La escuela debe ayudar a los alumnos
a desarrollar el conocimiento, habilidades y actitudes necesarias
para funcionar efectivamente en la cultura comunitaria, en la cultura
nacional predominante y coníentre otras culturas y subsociedades.

Hay evidencia suficiente de la decisiva dluencia de la escuela en las
áreas de las innovaciones curriculares y en proporcionar un adecuado
clima que favorezca la consecución de los objetivos de la educación interculhml
(Ahrned Ijaz, 1982; Ramsey, Baiiie Bold y Wiams, 1989). La investigación
sobre la interacción entre variables especificamente escolares y
diversidad cuihml se ha centrado preferentemente en cuatro dimensiones
escolares: clima escolar, curriculum oculto, proceso orientador 4iagnóstico
y evaluación- y resultados de la aplicación de programas específicos.
2.3.1. Clima escolar intercultural
Por lo que se refiere al clima general de la escuela, las conclusiones
obtenidas por diversos estudios señalan que la escuela con una filosofia
interculhml claramente articulada y un éníasis en la búsqueda de buenos
resultados y &¡bajo, más que en el castigo por conductas irregulares,
obtiene los más bajos niveles de conducta antisocial, así como el mayor
potencial para más altos niveles de ejecución. Los profesores no sólo mocifican
SUS libros y SUS estrategias de enseñanza, sino que también mantienen
altas expectativas para los alumnos y ponen todos los medios para evitar
pe judicarlos. Las escuelas que funcionan sobre una base asirnilacionista
presentan más pobres niveles de ejecución en las anteriores variables.
Estas escuelas deben eni-entarse con problemas adicionales tales
como formación y actuación de bandas étnicas y grupos articulados en
"gangs" y "ghettos"; presentan mayor nivel de estereotipos y los profesores
responsabilizan a los estudiantes de SUS fracasos escolares y personales.
En la evaluación del clima intercultural del medio educativo, la atención
se ha centrado en tres grandes dimensiones:
a) Calidad global del medio educativo y, específicamente, del programa
intercuhral. Los aspectos considerados más sigmficativos
son los relacionados con los patrones de organización e interacción
destinados a lograr la interacción entre todos los implicados.
Los instrumentos y técnicas utilizados son las guías de observación
-generalmente aplicadas por el propio personal- y los cuestionarios.
Los datos obtenidos pueden ser una guía significativa
para evaluar el cl'una escolar y tomar decisiones sobre el progra-

ma pues proporcionan indicadores de las necesidades y carencias
a cubrir, al mismo tiempo que sirven de refuerzo al personal.
b) Actitudes de los estudiantes y profesores. No existe evidencia
-pese a las reticencias manifestadas por algunos profesores y
responsables educativos- que indique un aumento de actitudes
negativas como consecuencia de la medición de las mismas en
relación con otros grupos e'moculturales. Por el contrario, su
medición es el mejor punto de partida para elaborar iniciativas
adecuadas a las necesidades del contexto en que se desea aplicar
un programa intercultural eficaz. Los instrumentos habitualmente
utilizados son el diferencial semántica, guías de observación
e indicadores conductuales diversos.
c) Participación de las familias y la comunidad. Se trata de valorar la
calidad y cantidad de los contactos y colaboración mantenida con
los padres y la comunidad en general. Son aspectos a considerar:
el lenguaje utilizado, las dificultades de comunicación, la utilización
de personal y voluntarios pertenecientes a la comunidad o
grupos culturales de los estudiantes y sus familias.
Es preciso asegurarse de que la comunicación es realmente efectiva
ya que resulta frecuente que los padresimediadores comunitarios se
limiten a manifestar acuerdo con los planteamientos de los profesores,
aunque su fíosofia sea estrictamente asimilacionista, sólo por considerar
que es una necesidad lamentable pero inevitable. Algunas recomendaciones
básicas son utilizar la lengua nativa de los padres, elaborar
un guión de entrevista, recurrir a voluntarios o personal bicultural y
utilizar un cuestionario abierto que permita identificar preocupaciones
y sugerencias relacionadas con temas culturales y sociales y llegar a
algunos acuerdos sobre la política escolar.
2.3.2. Cultura escolar y curriculurn oculto
Modulando el complejo grupo de variables que configuran el
clima escolar, reconocemos una dimensión educativa que explica en
buena medida algunas de las situaciones de desigualdad y discrimi-

nación que afectan a grupos culturales minoritarios o "no oficiales"
en los contextos escolares. Se trata del denominado curriculum oculto,
entendido como enseñanza tácita de normas y expectativas sociales
y económicas (Apple y Weiss, 1983). Toda acción educativa intercultural
deberia fundamentarse en la evidencia de cómo diferentes
aspectos del curriculum oculto afectan la cultura transmitida y legitimada
por la escuela (Kehoe, 1984; Mehan, Okamoto, Lintz y Wills,
1995), regulando de forma más o menos encubierta las actividades y
las prácticas de enseñanza que provocan desigualdad de oportunidades.
Así, determinadas prácticas escolares exacerban las desigualdades
sociales, entre otras (Oakes, 1985):
a) Clasificación o agrupamiento en grupos "homogéneos" según
clases, áreas, progmmas o actividades. Los efectos más perniciosos
son la alienación y marginación que supone para los estudiantes
más pobres y deprivados cuituraimente.
b) Diagnóstico y evaluación. Las pruebas y técnicas de diagnóstico
no se adaptan culturalmente sino que presentan un alto componente
verbal y seleccionan atendiendo casi exclusivamente a
aspectos en los que los grupos minoritarios y sociaimente deprivados
presentan niveles más bajos. Generalmente, se asocia déficit
lingüístico con déficit cognitivo, por ejemplo. Con kecuencia
se realiza un diagnóstico subjetivo de las capacidades de los
estudiantes utilizando como indicadores la apariencia fisica, la
conducta de relación con los demás, el lenguaje deficiencia liigüística
se asocia con deficiencia cognitiva- y una combinación
de factores sociales que incluyen ingresos, nivel educativo y
tamaño familiar, número de hermanos y servicios sociales recibidos
oackson y Cosca, 1974), etc.
c) Metodologia~Curriculum. Se plantean objetivos y se utilizan estilos
de enseñanza, técnicas y métodos poco flexibles y adecuados
a la variedad cognitiva/aíectiva de los alumnos. Los textos y materiales
no reflejan la diversidad social y cultural. Los profesores transmiten
una determinada concepción del aprendizaje y del saber
como algo ya fijado y estable, y difcilmente crean condiciones para
que todos los alumnos estén motivados para aprender y reflexionar.

d) Organización espacio-temporal. Carencias o falta de uso de
locales para prácticas deportivas o actividades extraescolares,
laboratorios, zonas de estudio y encuentro. Los horarios suelen
ser escasamente flexibles y poco adaptados a las necesidades,
rutinas y hábitos de los alumnos de grupos culturales rninoritarios.
e) Participación. Se refiere a la implicación de los alumnos y sus
familias en la elaboración de las normas que regulan la conducta
y la disciplina. Los estudiantes de culturas distintas a la mayoritaria
perciben que sus tradiciones, lenguaje y experiencias vitales
están excluidas de la escuela. Los profesores no disponen de
tiempo para planificar, colaborar y formarse. Escasa implicación
de los padres y ausencia de lazos con la comunidad.
En relación a este úitimo punto, los estudios realizados ponen de
manifiesto los efectos positivos que la participación de minorias en el
gobierno de la escuela -a través de mecanismos de participación
externa e interna- tiene tanto sobre la comunidad y la famiiia como
sobre el aprendizaje de los alumnos minoritarios. A partir de este análisis
y desde una perspectiva critica, han surgido iniciativas "antideficitarias"
como las de los "padres igualadores", las "escuelas aceleradas" y
las escuelas alternativas de Deborah Meyer. Su objetivo no es remediar
sino acelerar el aprendizaje y el desarrollo, tomando en serio la idea de
democracia cultural y política de la diferencia (Giroux, 1991). Para
lograrlo se adoptan como medidas prioritarias la introducción de cambios
en la estructura y organización escolar; la formación de profesores
capaces de pldicar y diseñar para ese cambio; la implicación directa
de los padres; la utilización de los recursos comunitarios y la necesidad
de entrenamiento especifico en lenguaje, técnicas instrumentales,
resolución de problemas, procesamiento de la información, habilidades
sociales y creatividad (Flecha, 1992).
2.3.3. Diagnóstico y evaluación
Decisiva en el logro de acciones educativas eficaces es la atención
dedicada al estudio de las variables implicadas en el proceso de diag-

nóstico y evaluación educativos. Los profesores y orientadores, de
forma mayoritaria, carecen de preparación específica multicultural. Las
investigaciones realizadas han mostrado la gran importancia de variables
como son la sensibilidad multicultural del orientador y las estrategias
utilizadas en el proceso orientador en el logro de los objetivos propios
de la educación multicultural.
Con frecuencia se realiza un diagnóstico subjetivo de las capacidades
de los estudiantes. Así, sucede que los alumnos de clases
sociales más bajas o de grupos culturales minoritarios son adscritos
a clases de recuperación o a niveles inferiores a los de sus capacidades
reales, con la consiguiente discriminación en cuanto al tratamiento
educativo. Esto provoca la acentuación de las diferencias con respecto
a los alumnos del grupo mayoritario y la confirmación de las
expectativas generadas respecto a las diferencias entre grupos
(Samuda y Crawford, 1986)
Las prácticas habituales de diagnóstico y evaluación adolecen de un
sesao racista más o menos encubierto dado me olantean un oatrón
d
Único independientemente de la clase o cultura o de origen, basan su
credibilidad en los índices de correlación y validez que - justifiquen . etiquetados
y jerarquización, y atribuyen inferioridad mental a-grupos
culturales "diferentes". Los tests habitualmente utilizados, referidos a
una norma, tienen en cuenta el producto, no el proceso, de forma que
no ayudan a reestructurar la enseñanza en orden a optimizar las cualidades
del alumno y profesores ni responden a sus reales necesidades
educativas. Así, en EE.üü. han provocado que más del 50% de los alumnos
de grupos minoritarios sean diagnosticados como alumnos retrasados
(Cummins, 1986; Samuda y Crawford. 1980). Un estudio realizado
en Canadá muestra que el 25% de los estudiantes procedentes de
las Indias Occidentales eran colocados en programas vocacionales aún
siendo angloparlantes y de cultura inglesa. Los procedimientos de
diagnóstico y evaluación deberían tener en cuenta la evidencia aportada
por las investigaciones sobre las interacciones entre variables afectivas
y culturales no cognitivas que son relevantes en los resultados
educativos de estudiantes pertenecientes a diferentes grupos culturales:
variables que no están entre las tradicionalmente asociadas al éxito
académico, como son (Rosenthal y Jakobson, 1968; Chaib y Derlega,
1978; Nieto, 1992):

a) Autoconcepto positivo, individual y en relación con la valoración
de la propia identidad como grupo cultural especifico.
b) Comprensión y capacidad para manejar el racismo.
c) Autovaloración realista. Consciencia de iimitaciones y capacidades.
En general, los estudiantes de grupos minoritarios presentan
un locus de control externo, no percibiendo sus éxitos y fracasos
como responsabilidad propia sino debidos a razones o causas
ajenas a eilos mismos. No consideran que su esfuerzo suponga
mejores resultados.
d) Motivación para la ejecución y control sobre sus vidas: metas a
largo plazo derivadas de elecciones propias.
e) Familia con altas expectativas respecto a sus resultados.
Generalmente existe una persona adulta que ejerce o ha ejercido
fuerte influencia en su entorno y actúa como modelo a seguir.
f) Sentido de pertenencia al grupo y pensamiento crítico.
g) Vinculación a la comunidad de origen y participación en actividades
extraescolares. Experiencia de liderazgo.
h) Conocimientos e intereses variados, más allá de lo académico.
En relación con la primera de las variables identificadas, la investigación
sugiere que es posible una vital y pacífica identidad étnica y culturai
en una sociedad multicultural aún teniendo en cuenta las enormes
complejidades de todo intento de organizar una educación realmente
muiticuitural dentro y fuera del sistema educativo (Scannefl, Schelesinger,
y Sparks, 1992). En palabras de Bhatuagan (1984) existe una
relación figura-fondo entre autoestima personal y atributos del grupo
étnico. El problema crucial desde la perspectiva multicultural es enkentar
el confhcto personal de adoptar una identidad étnica cuando se pertenece
a la minoría; lo cual nos remite a la estrecha relación entre diferencias
culturales y marginación (Bartolomé, 1991).
La identificación étnica tiene importantes funciones psicológicas y
debería fomentarse sin caer en el error de creer que debe ser considerada
como una cultura separada, ajena a la oficial o escolar.
Hemos de tener presente que la autoafirmación cultural, si bien no es

un proceso uniforme en todo el mundo, se relaciona con la defensa
de intereses económicos y sociales. Las personas aceptan, rechazan
y modifican su identidad cultural si supone un beneficio o ventaja
para ellos. Según esta metáfora de la propiedad cultural, la identidad
se presenta como una cualidad opcional, casi voluntaria, a menudo
más simbólica que real si uno considera la identidad cultural aisladamente
en términos de tradición cultural auténtica. El autoconcepto
cultural positivo se relaciona con intereses psicológicos, sociales y
económicos.
Por lo que se refiere a la motivación y control percibido, la teoría
de la atribución señala que la gente trata de explicar los acontecimientos
que ocurren en sus vidas acudiendo a factores internos o
externos más o menos estables (Weiner, 1972). Parece darse una
relación entre el grado de motivación y el nivel de control que percibimos
sobre nuestras acciones. Diferentes grupos culturales pueden
tener diferentes percepciones de la controlabilidad de sus resultados
académicos, lo cual modula su actitud, expectativas y respuestas
hacia la escuela en la medida en que afectan a su grado de concentración,
persistencia en la tarea, esfuerzo y estrategias utilizadas en
el aprendizaje. El reto que queda planteado a toda propuesta de
educación intercultural es cómo fomentar una identidad personal /
social fuerte, reconociendo una variedad de intereses diferentes,
estilos culturales, así como la necesidad de las minorías de mantener
un cierto grado de autoestima, dignidad y orgullo para poder aprovechar
los recursos de la cultura mayoritaria e interactuar eficaz y
valiosamente en la sociedad general.
2.3.4. Estrategias de actuación
La investigación acerca de la eficacia de determinadas prácticas y
estrategias derivadas de los presupuestos del enfoque de educación
multicultural aquí planteado es muy escasa, pero no inexistente.
Podemos citar dos ejemplos:
A) Apartir de la teoría de la inteligencia componencial de Sternberg
(1982) y dentro de los enfoques metacognitivos de enseñar a
pensar, el programa de enriquecimiento instrumental, basado en

la modificabilidad cognitiva y potencial de aprendizaje, ha obtenido
resultados positivos en clases con alumnos procedentes de
diversos orígenes culturales y lingüísticos. Tales resultados se
maniiiestan en un incremento de las puntuaciones obtenidas en
tests no intelectuales, mejora de la conducta interpersond, autosuficiencia
y adaptabilidad a las demandas de la tarea.
Las principales objeciones proceden del hecho de que el programa
contempla las diferencias culturales desde un modelo deficitario. Se
entiende que hay que corregir funciones deficientes de ciertas minorías
culturales, ayudarles a adquirir los patrones, conceptos, vocabulario
y estrategias adecuadas, prescindiendo de las que los alumnos ya
poseen. Incide en lograr una motivación intrínseca hacia la tarea y percepción
de autocontrol en la adquisición de conocimientos y logro del
éxito académico. No se dispone de resultados acerca de la amplitud y
duración de la mejora ni datos de seguimiento en grupos con diferentes
caracteristicas socioculturales.
B) En el contexto español, es posible destacar dos estudios recientes.
El primero elaboraró y comprobó un modelo de intervención
psico-educativa que favoreciera la adaptación escolar de los
alumnos en desventaja -en este caso, alumnos gitanos- en contextos
interétnicos, basado en aprendizajes cooperativos, discusión
y resolución de conflictos a partir del análisis de prejuicios
interétnicos, problemas de adaptación escolar y nivel de autoconcepto.
Los resultados evidenciaron la eficacia del modelo para
favorecer la adaptación escolar, mejorar las interacciones y el
autoconcepto del grupo minoritario y las actitudeslconductas
interébicas. Al mismo tiempo obtuvo evidencia de la relación
entre la asimetría del prejuicio étnico y diferencias en el estatus
académico/social, y el menor nivel de motivación y comprensión
de la escuela del grupo minoritario (gitanos, en este caso) (Diaz-
Aguado y Baraja, 1993). El segundo, ya mencionado anteriormente,
se centró en la identificación y evaluación de modelos
desarrollados en contextos educativos multiculturales, con objeto
de obtener información acerca de las prácticas educativas reales,
valorar la efectividad de los modelos identificados estableciendo
su grado de consecución de los objetivos propios del enfoque

multicultural y diseñar un programa de intervención adaptado a
las necesidades detectadas y los resultados obtenidos (Aguado,
Jiménez Frias, Sacristán, Gil Pascual. 1995).
Algunas de las conclusiones de estudios realizados en contextos
educativos en los que se implantan programas multiculturales coinciden
en alertar de la necesidad de adoptar medidas que permitan un
siqmficativo grado de consenso en la solución de problemas y conflictos
derivados de la diversidad cultural:
1. Consejos de orientación multicultural en todos los niveles y estamentos:
estudiantes, profesores, padres y líderes comunitarios.
2. Implicación de todos los estudiantes en la elaboración y revisión
del reglamento y normas de conducta del centro.
3. Fomentar la participación en actividades extracurriculares
4. Revisión de materiales y recursos didácticos utilizados en todas
las etapas del proceso educativo, desde el diagnóstico hasta la
evaluación.
5. Formación de profesores y personal, en general, en relaciones
humanas y comunicación intercultural.
6. Encuentros con las familias.
7. Participación de profesores de grupos minoritarios en la resolución
de conflictos.
8. Medidas especiales para favorecer la participación, el liderazgo y
la posición de prestigio por parte de los estudiantes de minorías
cuiturales.
La tarea a realizar es evaluar los resultados de acciones específicas
derivadas de diferentes perspectivas teóricas aplicadas en variedad de
contextos educativos.
Las estrategias de actuación intercultural deberían plantearse
desde el cuestionamiento de la existencia de un modelo único de
desarrollo cognitivo (Sternberg, 1982), entendido como la forma en
que la persona incrementa su dominio en la adquisición y utilización

de su conocimiento (Bruner, 1980). Ello se traduce en diferentes
modos de aprender y comunicarse, más o menos compatibles con los
de la educación institucionalizada dado que se aprende en función
del contexto y de las experiencias, reglas, valores e interpretaciones
previas (Nieto, 1992). La evidencia acumulada en este área nos permite
establecer que:
* El desarrollo cognitivo e intelectual se produce en determinado
contexto o "nicho cultural" (Super y Harkness, 1980) y, por eiio,
debe ser valorado en función de su grado de adaptación a las condiciones
y exigencias del medio.
*Es preciso distinguir entre competencia y ejecución cognitivas y
tener en cuenta el factor cultural entendido como la probabilidad
de que un conocimiento adecuado se produzca en un determinado
medio cultural (Sternberg, 1982).
"Excepto en condiciones de estimulación mínima, no hay ningún
grupo cultural que muestre un desarrollo cognitivo general más
rápido que otro (Super y Harkness, 1980).
* El cambio dentro del contexto suele producirse por medio de las
interacciones entre el individuo y el entorno, en las que los adultos
y otras personas se convierten en agentes que guían el cambio
evolutivo (Vygotsk, 1962; Piaget, 1950).
Atendiendo a estas consideraciones, junto con los estudios transculturales
sobre desarrollo cognitivo, la investigación se ha centrado en la
identificación de variables cognitivas asociados con diferencias culturales.
Una de las variables cognitivas a las que se ha dedicado más
atención en educación ha sido la de los denominados estilos cognitivos
que, si bien identificados y definidos desde diferentes perspectivas,
relacionan la socializaci6nieducación con la conducta perceptiva y la
interpretación que las personas hacen de su medio, dando lugar a un
estilo de respuesta específico (Berry, 1971; Witkin, 1979). Así, se han
establecido estilos como los siguientes:
Dependencia e independencia de campo. El independiente de
campo representa un tipo de pensamiento más abstracto y de

naturaleza más impersonal que el dependiente, el cual es más concreto
y ligado al contexto. Se contempla , también, al sensible de
campo que muestra sensibilidad hacia el elemento humano presente
en el medio (Witkin, 1979).
Niveladores y configuradores. Son los dos extremos de un continuo
perceptual. Los primeros se atan a las categonas de percepción/juicio
y tienden a no modificarlas cuando se presenta una
nueva evidencia (Klein, 195 1).
Impulsividad y reflexividad según el grado de una u otra asociado
a la acción cognitiva emprendida (Kagan, 1964).
Estructurados frente a no estructurados según el grado de anticipación
y normativación que exigen a los contenidos 1 actividades
de aprendizaje.
Urbanos frente a rurales. Los primeros exigen abstracciones más
complejas, mayor capacidad para formular, razonar y codificar los
items de información compleja, pero a costa de perder cierta sensibilidad
hacia personas y hechos propia de los estilos asociados
con el medio mal (Bruner, 1980).
Junto a éstos se reconocen los estilos de incentivo y los motivacionales
que muestran preferencia por metas y recompensas (incentivos)
que representan cambios en el medio o vienen asociados a apoyo,
aceptación y reconocimiento.
Entre los resultados obtenidos en la investigación revisada, destacamos:
a) Cronbach y Snow (1977) no encontraron ningún patrón consistente
que indicara que los estudiantes con ciertos rasgos de personalidad
responden mejor cuando son enseñados por profesores
de su mismo estilo cognitivo.
b) Cohen (1976) señala que los estudiantes de minorías culturales
prefieren estilos relacionales sobre otros más centrados en la
tarea. Se constatan diferencias en el tipo de estímulos más eficaces
con unos u otros grupos culturales -alabanzas verbales, contacto
visual o fisic-.

c) Los alumnos europeo-americanos son independientes de campo;
los hispanos, indios y africanos, dependientes de campo. Se
constata una evidente relación con el tipo de prácticas de crianza
e interacción y socialización materna (Ramírez y CastaÍieda,
1974). La aprobación o desaprobación, por parte de una figura de
autoridad, de la conducta exhibida parece ser más eficaz con los
dependientes de campo.
d) El estilo cognitivo afecta a cómo se produce el aprendizaje, no
a su efectividad e influye en el tratamiento de material social,
en el efecto del refuerzo, uso de mediadores, interacciones con
el profesor, elección de carrera y especialización en la escuela
(Witkin, 1979). Los independientes de campo poseen mayor
habilidad para estructurar el material de aprendizaje debido a
que lo organizan activamente y planteanlcomprueban hipótesis.
e) Algunos estudios crosculturales indican una secuencia de diferenciación
cognitiva similar entre diversos grupos, siendo más
rápida en la sociedad occidental. El estilo cognitivo depende de
las demandas ambientales y la adaptabilidad lograda según el
proceso de aculturación (Osborne, 1989).
Los profesores pueden hacer la experiencia escolar más compatible
con los estilos de aprendizaje de sus alumnos, característicos de su
cultura, aprendidos y desarrollados en su vida diaria y alcanzar lo que
podemos denominar congruencia culw, apropiación cultural, compatibilidad
cultural. Los estudios revisados nos permiten indicar algunas
recomendaciones en relación con la atención especifica a variables
cognitivas relevantes en un proceso de enseñanza-aprendizaje que
aspire a ser culturalmente significativo, "responsivo" (Kehoe, 1984) y
coherente con los nuevos factores sociopoliticos, históricos y económicos
que condicionan la educación y lo que sucede en las escuelas
(Erickson, 1987; Macias, 1987; Ogbu, 1987):
. La utilización de estrategias de enseñanzalaprendizaje adecuadas
al estilo de aprendizaje del estudiante y el tipo de tarea producen
mejoras significativas en la ejecución y resultados del alumno
(Rolwer, 197 1).

El medio cultural del profesor y su propio estilo cognitivo no determinan
la conducta culturalmente significativa (Osborne, 1983:
Vogt, Jordan y Tharp, 1987)
La planificación y organización del estudiante durante las clases a
menudo difiere de la del profesor (Durnont, 1972).
Los estudiantes necesitan cierta flexibilidad en las reglas de conducta
(Erickson y Mohatt, 1982; Jordan y Chivas, 1987).
La atención individual especial, tanto positiva como negativa, no es
deseable (Osborne, 1983).
Las estructuras de lenauaie -.. v comunicación en la escuela deberían
contener vínculos con los del hogar y la comunidad (Sindel,
1974).
El trabajo gnipal y cooperativo produce efectos positivos en los
estudiantes mayoritarios y minoritarios (Osborne y Bamford,
1987).
Los estudiantes necesitan conocer y poseer las premisas y habilidades
cognitivas según las cuales se plantean las tareas de clase
(Kleinfield, 1975; Osborne, 1989).
La actividad conceptual debe ser obtenida desde el estudiante
más que directamente del objeto de aprendizaje.
La efectividad del profesor está relacionada tanto con su calidez
personal como con su rigor académico, exigidas en mayor o
menor medida según el tipo de alumno.
Los estudiantes de minorias culturales responden mejor a ritmos
de trabajo más relajados de enseñanza-aprendizaje.
Es preciso potenciar la enseñanza orientada hacia la interacción
recíproca de grupos mayoritarios y minoritarios. El conocimiento
es algo continuamente recreado, reciclado y compartido
(Cummins, 1986).
Se trata de ensefiar de "otra manera" a todos los estudiantes y no sólo
de ayudar y compensar a los minoritdos. (Díaz-Aguado, 1993).

El diseño educativo debe tener en cuenta el contexto cuiturai significativo
para el a lmo y el contexto social en el que el aprendizaje
se realiza. (Del Río, 1990).
Es preciso utilizar de forma combinada diferentes patrones de
aprendizaje: por analogía1 por lógica lineal, identificación empática
1 principios abstractos, resolución de problemas 1 enfoque
deductivo, global y abstracto 1 de habilidades a pequeños pasos.
No aislar los hechos e informaciones del significado, favorecer la
experimentación y la exploración activa (Dewey, 1963); fomentar la
curiosidad, rapidez, variedad, profundidad y orden e4 el pensamiento.
En el área de las ciencias son necesarios, tanto como en otrac áreas
curriculares, estudios interdisciplinares que rompan tradicionales
barreras entre pedagogos, matemáticos, lin-tas, tecnólogos, etc.;
que elaboren propuestas en las que se piense no sólo en lo que se
enseña sino a quién y cómo. El éxito dependerá de la atención que
se conceda al clima y al diseño de instrucción xonexiones conceptuales
repetidas, intercambios entre gmpos, aprendizaje cooperativo,
información compartida-. (Kolodny 1991).
Parece evidente que una educación que no tenga en cuenta el
desarrollo y diferenciación de variables cognitivas en relación con
las variables culturales difícilmente servirá para proporcionar
medios de aprendizaje culturalmente relevantes, dado que no responderá
a las necesidades intelectuales de los estudiantes a los que
atiende (Asonowitz y Giroux, 1985; McLaren, 1989). El progreso de
la investigación en este ámbito exige disponer de un marco de
referencia general y adecuadas unidades de análisis para evitar utilizar
el método científico como justificación de afirmaciones etnocéntricas
acerca de las capacidades intelectuales, rendimiento escolar,
éxito social y diferenciación cultural.
A modo de síntesis de lo expuesto hasta aquí, el cuadro no 5 presenta
las variables que, según la revisión de investigaciones efectuada,
son significativas, tanto en el tratamiento de la diversidad cultural
en educación, como para la elaboración de propuestas interculturales.

Cuadro 5
Variables significativas en el tratamiento de la diversidad cultural en
educación y para la elaboración de propuestas interculturales
distancia cultural
interación medio
De forma complementaria, los cuadros no 6 y 7 en la página siguiente
muestran las dimensiones en las que es preciso incidir para el desarrollo
eficaz de una educación intercultural, y el marco conceptual
general de las relaciones entre las variables que configuran la propuesta
intercuitural, respectivamente.

Cuadro 6
Areas fundamentadas parael desarrollo de la educación intercultural
(Cohen y Cohen, 1986)
profesores
contexto
familia
comunidad
necesidades resuitados pemonai
lenguaje
lenguaje
padres Y
comwudad
Educación intercultural
en la práctica
formacibn de
profesores
-relaciones enue escuelas
política
- participacibn I
- expenativas implicacibn
intereses
personal
pranivcas y
programas
uolizacibn
personal

Cuadro 7
Marco conceptual general de Las relaciones entre variables que
configuran la Educaci6n Intercultural
Medio escolar
Medio familiar y
comunitario
Medio social
gene&
C
O
N
T
E
X
T
o
Identidad cultural
individual
identidad cuiw
social cornuifaria
P
R
0
C
E
S
O
EducaciOn lonnal
EducaciOn familiar y
cornimitaria
Educaci6n no formal
PRODUCTO .
Resuiladas
Tolerancia
acad&micos Anhcismo Exito profesionai y vital
Competencia uiierculiumi
3. CONTEXTUALIZACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN
INTERCULTURAL
Las propuestas de educación intercultural surgen en contextos
socio-políticos que han evolucionado desde posturas asimilacionistas
en el tratamiento de las diferencias culturales hacia otras en las que éste
se aborda en referencia a valores democráticos de equidad y participación
social. El contexto a analizar se circunscribe a las naciones
europeas occidentales y a la situación especifica de España.

3.1. La situación europea: confrontación y construcci6n
La convivencia y, en ocasiones, confrontación de diversas culturas en
las naciones de la Europa actual ha exigido y exige la formulación y
puesta en práctica de medidas políticas y educativas solidarias y creativas
que favorezcan el proceso de integración social y cultural- y no
exclusivamente económico -en el que nos hallamos comprometidos.
Las respuestas dadas al pluralismo cultural en Europa presentan caracteristicas
diferentes debido a razones referidas a estilos intelectuales
nacionales, estructuras liigüisticas, marco legal y caracteristicas de los
grupos culturales en contacto.
En este sentido, la educación intercultural es un término bastante
generalizado en el contexto europeo, preferido por la mayor parte de
los autores (Verne, 1987; AbdaUah-PreceiUe, 1989; Ceri, 1989; Rey
1989), para aludir a una tendencia reformadora en la práctica educativa.
am~lia v variada en sus metas. con la me se intenta resoonder a la
. > ,
diversidad provocada por la confrontación y convivencia de diferentes
qrupos é'micos y culturales en el seno de una sociedad dada, superando
modelos as&ilacionistas e integradores. La educación interiultural
implica interacción, intercambio, mptura del aislamiento, reciprocidad,
solidaridad objetiva entre cuhras; así como también reconocimiento y
aceptación de los valores y de los modos de vida de los otros. La hipótesis
intercultural, para ser coherente y concreta, debe ser global y
genérica. Su verdadera naturaleza es estar dirigida a todo el mundo, no
sólo a una parte del público escolar, pues esto provocaria contradicciones
y nuevas segregaciones (Camilleri, 1985; TYoyna y Carrington,
1990; W&g, 1990).
A continuación se exponen brevemente las líieas generales de
actuación sociopolítica y algunos ejemplos de programas educativos
desarrollados en los paises de la Europa occidental en las dos Úitimas
décadas, destinados a dar respuesta a los problemas surgidos como
consecuencia de la realidad multicultural.
Responder a los retos planteados por la diversidad cultural presente
en las sociedades europeas actuales ha exigido la adopción por
parte de los organismos e instituciones internacionales, nacionales y
locales de medidas sociopoliticas que establezcan el marco en el que
diseñar e implementar programas y acciones educativas multilinter-

culturales. En los países desarrollados de Europa occidental el problema
fundamental al que se ha debido hacer frente resulta de la evolución
que ha tenido lugar en el curso de las dos Últimas décadas, por
la variedad de grupos culturales que se han visto obligados a confrontarse
o cooperar: minorías lingüísticas y dialectales "tradicionales",
trabajadores extranjeros residentes, ieigrantes que han adquirido O
están en vías de adquirir la nacionalidad del país de residencia, descendientes
de personas cuya nacionalidad ha cambiado como consecuencia
de una conquista territorial, etc. El informe FORD (1990) del
Parlamento Europeo da una cifra de 8.2 millones de inmigrantes legalizados
en países de la CEE procedentes de países exteriores a la
misma. Aparte del número total de extranjeros (estimado entre el 7 y
el 9%) en los centros escolares de los Estados miembros, la proporción
de niños que tienen contacto diariamente con hablantes de lenguas
distintas a la suya se considera que es de cerca del 50%. La
diversidad cultural y lingüística se está convirtiendo y aceptando como
la norma.
La elaboración y puesta en marcha de políiicas educativas que den
respuesta a esta diversidad cultural -fenómeno, por cierto, no nuevo en
nuestro continente- ha seguido desde los años setenta tres líneas de
actuación fundamentales (OCDE, 1987; Peroni, 1994):
a) El proceso por el que los sistemas de enseñanza se han ido adaptando
a las diferentes lenguas y culturas que constituyen el tejido
é'mico de cada país -las minorías culturales históricas-.
b) Las actuaciones derivadas de la percepción del fenómeno
migratorio como temporal y destinadas a lograr la integración
de hijos de inmigrantes reconociendo la existencia de ciertas
deficiencias lingüísticas y educativas iniciales, así como el especial
estatus cultural del niño en cuanto a códigos, costumbres,
tradiciones.
c) El moWniento de educación interculw, dirigido a toda la población
como fenómeno social que se mdiesta desde hace dos
décadas y que propone una serie de medidas -modificación de
actitudes, reformas de programas educativos, acción social directa-
para resolver el problema general de la diversidad lingüístico-

cultural y promover el proceso de construcción europea en el
seno de la UE.
Estas preocupaciones básicas han influido tanto en la elaboración de
políticas de educación como en las decisiones a nivel de instituciones
locales, superando, así, la ideologia asimilacionista-liberal dominante
por la que se admitía que el papel de la educación consistía en reforzar
una o dos culturas nacionales dominantes, así como la supremacía
de una o, a veces, dos lenguas.
Algunas resoluciones legislativas en cuestiones de diversidad cultural
y educación, se han ido sucediendo durante las cuatro últimas
décadas en respuesta a requerimientos sociales diversos. Se ha evolucionado
desde planteamientos integradores destinados a los hijos de
inmigrantes hasta enfoques interculturales para todos. En 1953 la
Convención Europea de Derechos Humanos propugna la defensa de
tales derechos para todos los ciudadanos y desde finales de los años
sesenta, las resoluciones de los organismos internacionales en materia
educativa reflejan los nuevos planteamientos interculturales. Así, la
Conferencia de Educación Pública de Ginebra (1968) adoptó la
siguiente Resolución:
'La educación deben'a ayudar a los jóvenes a adquirir un mejor conocimiento
del mundo y de sus habitantes y formar actitudes que desarrollen
en ellos un espiritu de aprecio y respeto mutuo para las otras culturas.
razas v estilos de vida".
~a ~irgctiva 771486EEC (25 de julio, 1977) sobre educación de
niños de trabajadores inrniqrantes impone la obliqación a los miembros
de la UE de adoptar las siguientes medidas: aythar en la recepción e
integración iniciales, proporcionar cursos de lengua y cultura, y de formación
del profesorado. El informe "Migrants, Children and
Employment. The European Experience" (OECD, 1983) indica que de
4.5 millones de residentes europeos jóvenes identificados, entre el
50170% habían nacido en los paises en los que sus padres trabajaban;
70190% eran inmigrantes de segunda generación y habían recibido
toda su educación en el país en el que sus padres trabajaban.
En Dubl'í, en mayo de 1983, la Conferencia de Ministros de Educación
adoptó una resolución recomendando una "educación con una
dimensión intercultural". En Estrasburgo, el 2519184, el Comité de Mi-

nistros del Consejo de Europa adoptó la R(84)18 sobre "el entrenamiento
de los profesores en educación para la comprensión internacional,
especialmente en el contexto de la inrrigración. Algunos de los
documentos utilizados fueron: el estudio 'La formación de profesores en
las sociedades multiculturales" (1979-1983) y las 'Recomendaciones
sobre formación de profesores en educación para la comprensión intercultural,
en un contexto de enriquecimiento mutuo" (2119184). Se concluye
que los profesores deben ser entrenados para ser conscientes de
las variadas formas de expresión cultural presentes, tanto en sus propias
culturas nacionales como en las comunidades de inmigrantes, y
reconoce que las actitudes etnocéntricas y los estereotipos pueden
dañar a los individuos siendo preciso contrarrestar su infiuencia. Se
recomienda la creación de centros de recursos intercuiturales, la realzación
de seminarios y encuentros, de intercambios y la circulación de
materiales educativos interculturales.
El informe del Consejo de Europa (1986) sobre 'La educación y
desarrollo cultural de los emigrantes': en el que se propone un proyecto
metodológicamente explícito que intenta establecer un puente sólido
entre la teoría y la acción con visión multidisciplmar, reconoce que
los contextos varían según un amplio espectro de factores sociales,
económicos e históricos y que el grupo dominante invariablemente
resiste a la innovación y al cambio. Suele prestarse escasa atención al
lenguaje y la lengua materna es relegada al hogar y a las asociaciones
de padres. El bilingüismo no parece merecer gran consideración y se
ignora la realidad diaria del bilingüismo en los grupos minoritarios, con
las irnplicaciones que esto supone:
* Papel instrumental de la lengua materna para lograr el éxito escolar
y altos niveles de bilingüismo y biculturalismo.
*Derecho a identificarse con su grupo de origen, aprender de
forma completa y usar la propia lengua.
Finalmente, el Consejo de Ministros de Educación, reunido en el
seno del Consejo sobre Cooperación y Política Comunitaria en materia
de educación para 1993 (6/1011989), propuso como objetivo a lograr el
refuerzo del sentido de pertenencia a la Comunidad Europea mediante
el respeto de la diversidad en la formación de los enseñantes y la

puesta en marcha de programas que fomenten el pluriiiigüismo e
interculturalismo.
A pesar de estas resoluciones y recomendaciones, el propio
Parlamento Europeo en su Resolución A3-0399192 se ve obligado a
reconocer que diez años después de su promulgación, la directiva
sobre diversidad cultural y problemas asociados con la educación de
los hijos de inmigrantes en la Comunidad Europea no ha sido incorporada
a la política de los gobiernos comunitarios; y es que es preciso
tener en cuenta que en el proceso de elaboración de las políticas educativas
referidas a minorías lingüisticas y culturales las decisiones más
importantes, al margen de las declaraciones de intenciones, se sitúan
generalmente fuera de los ámbitos reservados a profesionales y especialistas
pues cualquier propuesta que tiende a modificar el status-quo
suscita inmediatamente reacciones politicas por parte de grupos con
diversas motivaciones e intereses. Por otra parte, es indispensable
reconocer la importancia de la opinión pública -y, por ende, de los
medios de comunicación que en gran medida la modulan- en la toma
de decisiones relativas al lugar que la diversidad lingüística y cultural
ha de ocupar en los sistemas educativos para comprender cómo se han
elaborado las diferentes políticas educativas.
En el momento actual, nuevos elementos han aparecido en el ámbito
europeo -asentamiento permanente de inmigrantes, relaciones
intercomunitarias, influencia de los medios de comunicación, resurgimiento
de nacionalismos, colapso del mundo comunista europeo, xenofobia
y racismo, identidad europea, fundarnentaliimos religiosos y
movimientos regionalistas, conciencia de las minonas étnicas, recesión
económica-. Todos eiios suponen un nuevo reto para los sistemas educativos
y escolares por cuanto que han de formar ciudadanos capaces
de participar en una sociedad plural y democrática. Por ahora, las prhcipales
tendencias, en muchos casos retos, de las politicas sociales y
educativas a adoptar en el ámbito de los países occidentales europeos
referidas a la diversidad culm pueden sintetizarse como sigue
(Campani, 1994; CEE, 1994: OCDE, 1987):
* Garantizar la igualdad de oportunidades para todos combatiendo
la exclusión social y cultural y garantizando el futuro democrático.
*Promover la educación intercultural para todos los alumnos con
objeto de prepararlos para vivir juntos de forma democrática y

pacifica. En este sentido, es prioritaria una adecuada formación
del profesorado y la sensibilización de los medios de comunicación.
* Flexibilizar los sistemas de enseñanza para que respondan mejor
a situaciones cada vez más complejas en las que las necesidades
se han de resolver desde una
global
* Estimular la cooperación entre los centros escolares y su entorno,
principalmente las familias, los empresarios y las asociaciones
locales.
* Mejorar y diversificar la enseñanza de lenguas como vía para la
construcción europea y la solidaridad internacional.
* Estimular la transferencia de experiencia entre países y regiones
en las que el fenómeno de la diversidad cultural, sin ser nuevo,
exige ser comprendido y resuelto de forma renovada. Identificar,
difundir y generalizar las prácticas de éxito y calidad. Es fundamental
para eilo la colaboración de las ONGs y las instituciones
universitarias y de investigación en educación.
*Frenar el avance del racismo y la xenofobia en sus diversas
manifestaciones.
En el contexto europeo la actividad educativa generada como respuesta
a la diversidad culturai se caracteriza por reflejar visiones, poiificas,
enfoques y respuestas institucionales divergentes según la composición
y caracteristicas de la comunidad, las tradiciones, estmcturas, valores
y experiencias del personal implicado, el equilibrio y ajuste entre sus
materias y niveles, las necesidades especificas de su alumnado, y las
caracteristicas socioeconórnicas y culturales de la región o localidad.
Cada institución, cada situación concreta que exija tomar postura en tomo
a la diversidad cuiturai deberia tener en cuenta las aportaciones de los
diferentes enfoques propuestos, su tradición y los paradigma dentro de
los que trabajan, tanto como el marco internacional de acuerdos en materia
de derechos humanos y civiles; así como, por supuesto, el contexto
social especifico en el que se debe dar respuesta a la diversidad culturai
El análisis realizado muestra que la opción intercultural es una solución
cada vez más aceptada por las instancias responsables de la

educación en contextos multicultdes, pero aún lejana en la práctica
educativa y en el nivel de aceptación por parte de la opinión publica.
La educación intercultural es una opción arriesgada en cuanto a que
va más allá de la cómoda visión meral-asimilacionista y exiae, - . tanto
una modificación de contenidos y estrategias curriculares, como un
adecuado nivel de competencia cultural -conocimientos y actitud
afectiva hacia las otras culturas- por parte de los profesionales implicados.
Es más fácil formular declaraciones de intenciones en materia
de poiítica educativa que producir modelos y materiales para la práctica
de la Educación Intercultural. La situación, en general, viene definida
por:
a) La falta de coordiiación entre las declaraciones y las planificaciones
políticas y la práctica educativa, por la persistencia de
programas obsoletos que no atienden la dimensión intercultural.
b) Un discurso político ambiguo. Hay un vacío entre las intenciones
y las posibilidades, entre las propuestas y los recursos y apoyos
facilitados.
q) La marginalización de las iniciativas de tratamiento de la diversidad
cultural. Es preciso integrarlas en el conjunto de la actividad
educativa.
Tal estado de cosas pone en tela de juicio la voluntad real de Uevar
a cabo programas de educación interculturai y favorecen un uso '@esverso"
de la misma que encubre desigualdades no deseables. Sena
deseable:
a) Relacionar el discurso sobre modelos e ideologías con sus consecuencias
prácticas. Esto supone apoyar proyectos de investigación
y de formación que permitan la colaboración de investigadores
y educadores de los diferentes niveles educativos.
b) Atender a la formación de los profesores siendo conscientes de
que éstos no cambian sus actitudes a menos que descubran que
es necesario y que tal cambio mejora su trabajo.

c) Dedicar más recursos locales, regionales, nacionales e internacionales
al fomento de la educación interculturai (Etxeberria,
1992).
Cualquier intervención educativa en un ámbito multicuitural debería
tener en cuenta la irrefutable articulación entre diferencias culturales
y factores político-económicos, evitando hacer de la cultura una
excusa para justificar los efectos educativos provocados por la desigualdad
económica y la injusticia social. Así, algunas de las situaciones
más conflictivas actualmente -nacionalismos exacerbados tras el
derrumbe del Este, fragmentación y enfrentamiento en la antigua
Yugoslavia, movimientos fundamentalistas religiosos, miseria y marginación
en áreas urbanas- deberían ser explicadas como, por ejemlo,
el resultado de la correlación actual de fuerzas y los desequilibrios en
la distribución y acceso a los recursos sociales, económicos y culturales,
y no como consecuencia de los límites internos de los propios
grupos étnicos y culturales.
3.2. El caso español: contexto y actuaciones.
En general, las autoridades responsables de la política educativa en
España cuando han considerado el tratamiento educativo de la diversidad
culhual, no lo han hecho en base a justificaciones científicas o académicas
sino por razones sociopolíticas. Por ejemplo, el reconocimiento
de la diversidad cultural tradicional (representada por diferencias lingüística~,
gitanos, migraciones internas), la solución de confiictos asociados
al incremento de la inmigración externa, medidas de ajuste a
políticas comunitarias en materia de diversificación y movilidad estudiantil.
No parece que hoy por hoy tengamos razones suficientes para pensar
que el tratamiento dado a la diversidad cultural sea el más adecuado;
en cualquier caso, está bastante dejado de lo que se ha deiimitado
como educación intercuitural. En los siguientes apartados se da cuenta
del estado actual de la cuestión en el contexto espaiiol.

3.2.1 Contexto socioeducativo
La atención educativa a las diferencias cuiturales en nuestro país está
en el presente ineludiblemente asociado al incremento de la presencia
de inmigrantes extranjeros en las escuelas. Las diferencias culturales
han estado siempre presentes entre la población escolar en función de
su origen social, geográfico, de lengua, género, grupo étnico, etc. Sin
embargo, el fenómeno migratorio ha hecho explícito lo latente, focaiizando
la atención en la cultura como variable educativa y la diversidad
como norma.
Sólo recientemente la sociedad española se ha visto confrontada al
fenómeno de la inmigración ya que de ser un país tradicionahente de
emigrantes ha pasado a ser receptor de inmigración procedente de
otros países -Norte de África, América del Sur, países del Este europeo-.
El Instituto Español de Emigración (1990) apunta cifras del 2% de
inmigrantes respecto de la población total La evolución ha sido liamativa
en los últimos decenios: de 81.544 emigrantes legalizados en 1980
a 399.377 en 1990. El 66% de eilos son europeos, 19% sudamericanos,
7.6% asiáticos y el 6.5% africanos. Los ilegales, según un informe de la
Universidad Complutense (1992) son 130.000; según el Ministerio de
Trabajo son 170.000, mientras la Asociación Solidaridad maneja una
cifra de 300.000 y Cáritas de 400.000. Entre el 70180% proceden de países
no comunitarios: 95.000 marroquíes, 40.000 centroafricanos,
190.000 sudamericanos, 49.000 filipinos, 56.000 asiáticos. Podemos
establecer un total de aproximadamente 800.000 inmigrantes -legales
e ilegales-; el 2.2% de la población.
Los datos sobre escolarización de los hijos de inrnigmntes son de
dificil acceso. Los que corresponden al territorio MEC proceden de las
direcciones provinciales mientras que las Comunidades Autónomas
elaboran sus propios datos y los suministran a la Oficina de Estadística
y Planificación del MEC en plazos no siempre homogéneos. Los últimos
datos disponibles corresponden al curso 1995-1996 y se resumen en el
gráfico no O.

crecen son los inmigrantes económicos del tercer mundo (Colectivo
Ioé, 1997).
La poiítica inrnigratoria española a través de la Ley de Extramjeria
(1985) y de Asilo y Refugio (1984) responde a la filosofia restrictiva
establecida en el marco europeo. Pese a eiio, parece evidente la insuficiencia
de todas las medidas administrativas imaginables o en vigor
para kenar el flujo migratorio por ser éste resultado de un brutal desequilibrio
de ingresos y recursos Ncca, 1991). Por otra parte, es alarmante
la situación de tradicional marginación de la minoría gitana
(Calvo Buezas, 1993) que debería servir de modelo a no seguir en la
solución de los nuevos conflictos culturales actuales.
Junto a este colectivo, ya de por si sumamente heterogéneo culturalmente,
hemos de considerar los grupos culturales preexistentes en
nuestro pak -lenguas y culturas autonómicas y regionales; entorno
rural / urbano, agrícola / industrial; minorías élnicas (gitanos)- y atender
a modalidades culturales fruto de la rápida evolución de la sociedad
española y la interacción de variables socioeconómicas y educativas
con variables culturales -jóvenes, nüios y mayores; corporaciones
y mundo de los negocios; grupos marginados-.
La diversidad cultural es un tema recién llegado al ámbito académico
y político español. La LODE en su título preliminar hace referencia
explícita al derecho de los extranjeros a ser incluidos en el sistema
educativo español. Por su parte, la Ley de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE), si bien no dedica ninglln capítulo específico
a la diversidad culW y su tratamiento educativo, introduce en su
Tíhilo Preliminar el principio del '?espeto a los derechos y Libertades
fundamentales dentro de los principios democráticos de convivencia y
del ejercicio de la tolerancia y de la libertad': a la vez que señala:
'la educación completa sjgnfica desarrollo de habilidades para vivir
en libertad, tolerancia y solidaridad de forma critica dentro de la sociedad
con sistemas de valores múltiples" '...) "vehfculo para luchar contra
la discriminación y desigualdad por razón de raza, género, credo o
ideología':
Entre sus fines están el promover el respeto por derechos y libertades
dentro de los principios democráticos y educar para promover la
paz, cooperación y solidaridad. Algunos de los principios establecidos
para regular la intervención educativa son de especial interbs desde la

perspectiva multicultural: autonomía de los centros (art. 6.1, 20.3 y 21),
implicación de padres y comunidad, contextualización sociocultural
(titulo 5O), y educación compensatoria de desigualdades.
Pese a esta declaración de intenciones, las nuwas propuestas y
orientaciones educativas mediante las que se ha desarrollado la Ley,
aún optando por medidas respetuosas de la diversidad, son especialmente
ambiguas y, a veces, contradictorias cuando se refiere al tratamiento
de las diferencias culturales. El Diseño Curricular Base por su
generalidad y ámbito de aplicación no propone beas de actuacidn
específicas, pero el modelo de identificación cultural que subyace es
restrictivo y restringido. Se supone la existencia de una única cultura
monolítica, cuando en realidad es una construcción derivada de diversas
formas culturaies sólo parcialmente compartidas por los agentes
educativos (alumnos, padres, profesores, comunidad). La Reforma
Educativa deja en manos de las adaptaciones curriculares, orientadas
hacia objetivos de aprendizaje y según modelos de dhficit con planteamientos
compensatorios, el tratamiento de la diversidad cultural. La
Educación Intercultural aaarece recoaida
<
como una dimensión de uno
de los temas transvers~les en Prunaria v Secundaria -la Educacion para
la Paz (MEC, 1992)- Quedan ausenres cuesriones como la mreraccion
culm, la contextualización y relativismo cultural, la identificación
social según criterios transculturales, y asumir como objetivo educativo
la construcción de si~icados culturaies para todos desde planteamientos
interculturales. Una de las paradojas de las más recientes reformas
curriculares consiste en que, si bien se admite que el diseño curricular
incluve una selección de los contenidos de la cultura aara un
determinado tipo de alumnos (Gimeno, 1987), es dificil eikontrar
siquiera una descripción de la o las culturas de las que . . procede el disei~o-~
del tipo de alÜmnos a los que va dirigida.
El tratamiento de la diversidad cultural pasa por su legitimización y
explicitación en el sistema escolar y exige sacarla de su confinamiento
como parte del curriculum oculto, optando por la Bemilidad curricular
-atender a las necesidades reales de los grupos y comunidades-, la elaboración
de materiales apropiados -multicultural y antirracista (CaIvo
Buezas, 1986)-, la acción pedagógica integral -modelos holísticos e
interculturales más aüá de enfoques compensatorios o integradores- y la
formación inicial y permanente del profesorado (Lluch y Salinas, 1996).

3.2.2. Actuaciones e iniciativas
El sistema escolar español ha arbitrado algunas medidas políticas
respecto a la escolarización de los llamados "grupos culturales minoritarios"
(a través de la educación compensatoria), pero el auge de la
reflexión y la preocupación administrativa ligada a la educación intercultural
o educación en la diversidad, se ha registrado a partir del crecimiento
de la inmigración extranjem. Se ha de tener en cuenta que
estamos en un momento en que las estructuras del MEC están en proceso
de transformación una vez finalizada la elaboración de la reforma
educativa (LOGSE, 1990). Hasta ese momento las cuestiones referidas
al alumnado de origen extranjero estaban incluidas entre las competencias
de la Subdirección General de Educación Compensatoria.
Actuaimente existe la Subdirección General de Educación Especial y
Atención a la Diversidad, dependiente de la Subdirección General de
Centros; esto significa situar la atención a las diferencias culturales asociándolas
a la educación especial.
El desarrollo educativo de las propuestas de atención a la diversidad
cultural pueden concretarse en tres ámbitos de aciuación: educación
compensatoria, política lingüística y desarrollo curricular. Cada uno de
estos ámbitos, con sus correspondientes solapamientos, representa
respuestas parciales y restringidas al complejo fenómeno de las diferencias
culturales. En ningún caso podemos decir que las medidas
adoptadas se adecúen a las exigencias propias del enfoque interculhral.
Seria necesario replantear propuestas de actuación que integren
los tres ámbitos descritos desde presupuestos interculturalistas.
a) Educación compensatoria
Las principales iniciativas educativas en el tratamiento de la diversidad
culkml se han venido desarrollando como parte de programas de
educación compensatoria, especialmente incidiendo en poblaciones
marginadas y población gitana. Han sido promovidos tanto desde el
Ministerio de Educación y Ciencia -Subdirección General de
Renovación Pedagógica 1 Unidad de Educación Compensatoria e
lnterculturak como desde organismos autonómicos -Consejerías de
Educación- y locales -Ayuntamientos, asociaciones vecinales-. Sus
objetivos básicos han sido atender las situaciones de margmación

social, garantizar el derecho a la propia identidad culiural y promover
el enriquecimiento mutuo. La metodologia de trabajo ha variado según
las situaciones específicas. Junto con una intervención directa en la
escuela (profesores de apoyo, materiales específicos), se ha tratado de
potenciar culturalmente (reuniones con padres, actividades de educación
informal), actividades paraescolares, con apoyo de la comunidad.
La organización y programación del trabajo se realiza atendiendo prioritariamente
a objetivos a corto plazo, planificando ayudas especificas
e incluyendo un programa de lengua oral (Codina i Mir, 1991; Garcia-
Castaño y Pulido Moyano, 1993; Jordán, 1992; M i y Roig, 1991)
Algunos ejemplos de actuaciones en esta hea corresponden a inciatiw
llevadas a cabo en contextos y comunidades diversas. En la zona
del Maresme catalán, el programa de educación compensatoria se inció
durante el curso 1988189. Su objetivo fue el de conectar con las
necesidades de alumnos y familias y conseguir que los distintos servicios
educativos y sociales conozcan, se procupen y atiendan la situación
peculiar de los alumnos inmigrantes. El trabajo se realizó de forma itinemnte
y diversificada según la dinámica de cada escuela y las necesidades
de los alumnos. Durante la escolarización ordinaria se recurre a
la ayuda de un asistente social y a servicios de atención temprana que
trabajan con las familias y asesoran al educador. La intervención directa
se centra en un seguimiento del proceso de adaptación y aprendizaje, a
la colaboración con el tutor y profesor de apoyo, al uso de materiales
que sirvan de desencadenantes y provocadores de la reflexión, y a procesos
de adscripción a los niveles educativos. Algunas de las actividades
programadas son la acogida y presentación del nuevo alumno de y
a la escuela y compañeros, a la promoción de relaciones con la comunidad
y de participación en la escuela, y al establecimiento de pautas de
comportamiento adecuadas tanto en los recién llegados como en los
receptores. Por lo que se refiere a las variables culturales se trata de no
prejuzgar las culturas, y de organizar la clase de forma que se favorezca
el intercambio, la interacción y la resolución de confiictos.
El programa hispano-portugués, fruto de la colaboración entre el
hEC y la DEGC, se ha desarrollado en la provincia de León destinado
a lograr la integración de los hijos de ihigrantes portugueses. Su
actuación se ha centrado en la escolarización de los niños, la inclusión
del portugués como lengua escolar, el apoyo de profesorado portu-

gués, la elaboración de materiales y recursos, formación de profesores
a través de los Centros de Profesores, intercambios entre profesores y
estudiantes de ambos países y celebración de fiestas, exposiciones y
teatro.
El Ayuntamiento de Barcelona en colaboración con el MEC está
desarrollando desde el curso 1988189 el 'Programa de Educación en la
Diversidad': destinado, además de asegurar la asistencia a clase de los
Nños gitanos, a favorecer el contacto con las familias, la formación de
los profesores desde una perspectiva intercultural, colaborar con otros
servicios sociales y preparar profesionalmente a los jóvenes gitanos
como vía de integración sociolaboral y autovaloración (Codina e
Iglesias, 1990).
A pesar de la buena intención y voluntad de los promotores y colaboradores,
el respeto y atención a la diversidad cultural en la pl&cación,
formación, materiales y recursos especificas, no se sabe mucho
acerca de la incidencia de los programas sobre el resto de la población,
o de sus efectos en cuanto a facilitar la comunicación y competencia
multiculturales en todos, permitiendo la construcción de un espacio cultural
común, más allá del respeto y la tolerancia hacia los diferentes.
b) Política educativa
E1 Decreto 299196 es el que actualmente rige en el territorio MEC las
actuaciones de "acciones dirigidas a la compensación de desigualdades
en educación", encuadrando bajo este concepto a hijos de inmigmntes
extranjeros por dificultades de acceso, permanencia o promoción en el
sistema escolar. La norma de actuación se rige por el tradicional criterio
compensador aunque aparecen elementos que apuntan a una cierta
reformulación de la "normalidad", en el sentido de apertura hacia un
marco escolar y multiculiural que concibe a las minorías como "factor
potencialmente enriquecedor de una escuela integradora y plural".
Describir el desarrollo del decreto ministerial en cada una de las
Comunidades Autónomas y en el propio territorio MEC excedería con
mucho los objetivos y limites del presente informe. A manera de ejemplo
vamos a exponer sus aplicaciones en la Comunidad de Madrid por
considerar que refleja exhaustivamente el mosaico cultural que aspiramos
a identificar y estudiar. El mayor esfuerzo se está realizando en la
aplicación del proyecto de compensación educativa dirigido a los alum-

nos de minorías é'micas escolarizados en la Comunidad de Madrid. En
el curso 1996197 han sido adscritos 220 maestros, 16 trabajadores
sociales y 38 profesores técnicos para FP (Unidad de Programas, MEC,
Madrid). Las líneas de formación se centran en un curso de enseñanza
del español para extranjeros y otro que proporciona información sobre
contenidos de otras culiuras. Durante el curso 1996197 son nueve los
centros con proyectos especificas de Educación Intercuiturai. La cantidad
aproximada que recibe cada uno de ellos es de 200.000 ptas. por
curso. No existe una línea definida de criterios de elaboración de material
didáctico que atienda a la diversidad cultural. Existen materiales
elaborados por diversos colectivos (grupos de educación compensatoria
y centros de profesores y recursos) pero no tienen el reconocimiento
de lo "oficial". No existen programas de actuación propios para la
enseñanza de la lengua de origen. En sus casos, se aplica el Convenio
Intergubernamental con Marruecos que permite disponer de profesores
para la enseñanza del árabe y también un Proyecto de Colaboración
con el Ministerio de Educación portugués por el que profesores de esa
nacionalidad desarrollan programas de Educación Intercultural en los
centros públicos de primaria y secundaria obligatoria. En este úItimo
caso se ha constatado que el programa combina la enseñanza del portugués
a todos los alumnos con prácticas de aprendizaje cooperativo y
actividades propias del enfoque intercultural.
c) Desarrollo curricular
Las funciones de desarrollo curricular y gestión de la práctica educativa
son compartidas por la Unidad de Educación Compensatoria e
Intercultural, a la que hemos hecho referencia anteriormente, y por el
Centro de Investigación y Documentación Educativas (CIDE)
El desarrollo curricuiar de las propuestas intercuituraies, supone la
planificación y aplicación de actuaciones que afectan a todas las
dimensiones del curriculum educativo ordinario. El elemento clave propuesto
por las orientaciones ministeriales en nuestro contexto educativo
para la planificación curricuiar es el Proyecto Educativo de Centro
(PEC), el cual se constituye, al menos formalmente, en instrumento
básico para la introducción de una perspectiva intercultural que modula
todas las dimensiones del curriculum tradicional. Varias son las razones
que avalan su importancia (MEC, 1996):

a) Explicita las opciones ideológicas formuladas con valores, notas
de identidad, y objetivos. Es aquí donde se sitúa la defensa de la
intercuituralidad, la opción ética que la sustenta, la riqueza social
que supone el pluralismo cultural, las ventajas adaptativas de una
sociedad muiticuitural.
b) El PEC vincula sus objetivos generales a la reflexión sobre la muiticuituralidad
social y entiende ésta como potencial educativo y
factor de enriquecimiento. En este proceso es muy plausible el
establecimiento, al menos formal, de una perspectiva de trabajo
intercuitural.
c) Constituye el marco de referencia compartido por la comunidad
educativa. Sólo si el proyecto es vivido, asumido y desarrollado
en los diversos colectivos de la comunidad educativa podemos
decir que se genera un marco educativo intercultural.
d) Exige para su desarrollo real la coordiiación de la intervención
del profesorado o, al menos, un cierto grado de coherencia. No
es suficiente que un determinado grupo de profesores desarrollen
una actuación respetuosa con el pluralismo cultural, si ésta es
una opción minoritaria.
Las cuatro condiciones anteriores deberían reflejarse en la elaboración
de adaptaciones curriculares especificas según nivel y área, así
como en propuestas didáctico-organizativas acordes con dos ideas-eje
(MEC, 1996:70):
- La realidad social viene siendo progresivamente más diversa aunque
la realidad del centro y su contexto inmediato no lo sea en
gran medida.
- La base cuiW de los alumnos es un elemento psicopedagógico
imprescindible para generar un aprendizaje significativo y relevante.
Según esto, ¿cuáles son los principios derivados de estas propuestas
a partir de los cuales se ha de desarrollar cualquier actuación práctica?
Destacamos los siguientes:

- Partir de los conocimientos previos del alumno supone tomar en
cuenta su cultura de origen, considerarla y valorarla.
Eliminar prejuicios y tópicos hacia lo desconocido, generadores
de actitudes racistas y discriminatorias, de superioridades culturales,
y la utilización generalizada de estereotipos y naturalización
de los rasgos culturales.
Trabajar la adquisición de estrategias de exploración, descubrimiento,
planificación de actividades y de reflexión sobre los procesos
seguidos en el aprendizaje.
Diseñar actividades motivadoras, activas, participativas, dinámicas
... que impliquen e involucren en la vida escolar. Actividades
que resulten útiles para el planteamiento de situaciones reales y
cotidianas que ayuden a transferir aprendizajes escolares a situaciones
vitales.
El proceso de construcción de los conocimientos ha de realizarse
de manera intercultural, es decir, planteando multitud de ópticas,
de distintas maneras de leer e interpretar la realidad.
El enfoque globalizador es de utilidad para la perspectiva intercultural.
Al tratarse de una estrategia para relacionarse con la información
y para aprender a trabajar con elia, nos ayuda a vivir en un
mundo que nos remite continuamente mensajes a través de múltiples
canales. Junto con la interdiscipiiiariedad, hacen referencia
continua al entorno donde se desenvuelve el a lmo o alumna e
intenta conectar con sus propias vivencias y su realidad.
La interacción profesor-almo y alumnos-almos es una estrategia
pedagógica fundamental.
Una consecuencia del principio anterior es la importancia de facilitar
un ambiente de aprendizaje adecuado y cómodo para todos y
todas, donde cada persona se sienta importante, protagonista, respetada
y valorada por igual y donde cada uno pueda expresar
libremente su opinión y sea escuchado, aceptado y criticado de
manera constructiva.
La planificación didáctica debe ser abierta, flexible y diversificada.

La participación de la comunidad educativa, más da de la gestión
y organización del centro puede ser un instrumento pedagógico
útil, como fuente de conocimiento y de conexión con la realidad
del contexto.
El cuadro no 8 de la página siguiente presenta las iíneas de trabajo a
seguir para el desarrolio de propuestas interculturales en el marco propio
de los centros escolares (MEC, 1996:57).
Como queda reflejado en los párrafos anteriores, es evidente el interés
y acierto que algunos documentos oficiales muestran en el tratamiento
dado a la diversidad cultural. La pregunta que se nos plantea y
que el presente trabajo ha intentado responder es: ¿en qué medida las
prácticas reales desarrolladas en centros públicos de enseñanza obligatoria
reflejan estos principios y recomendaciones?
3.3. Limitaciones y perspectivas
El desarrollo de propuestas educativas intercuiturales consistentes
con los antecedentes y el marco teórico ya expuestos exige promover
la indagación rigurosa en torno a las cuestiones que han ido identificándose
como centrales en este ámbito de estudio:
Reforma de la escuela que implique cambios en todas las dimensiones
del proceso educativo en orden a garantizar la igualdad de
oportunidades de acceso a la educación y la igualdad de experiencias
eficientes y potenciadoras (Bennett, 1990; Grant y Tate,
1996).
La superación del racismo y la discriminación en sus diversas
manifestaciones, así como el desarrolio de competencias interculturales
(Banks, 1996; Aguado, 1997).

Algunos de los problemas que limitan y oscurecen la investigación
referida a la diversidad etnocultural en educación son, tanto de
orden conceptual, como personal y metodológico, tal y como se especifica
a continuación (Cohen y Cohen, 1986; Oueilet, 1988; Hilliard,
1989; Grant y Miüar, 1992; Jordán, 1992; Bartolomé, Cabrera, Espin,
Marin, del Rincón, Rodriguez Lajo, 1993):
a) Conceptuales
El término educación intercuitural no es un constructo de significado
unitario, sino que incluye variedad de creencias, políticas, enfoques y
prácticas en relación con la atención educativa en sociedades muiticulturales.
Entre las consideraciones que el progreso de lo intercultural
como línea de investigación e intervención en educación están:
1. El concepto y significado de la Educación IntercuiM se ha presentado
con poca claridad y de forma ambigua. Es deficiente la
deiimitación teórica y conceptual del campo para superar la falta
de comprensión en torno a la denominación "educación intercultura"
(Modgil, Vera, Mallick y Modgil, 1986; Bartolomé, Cabrera,
Espin, Marín, del Rincón, Rodriguez Lajo, 1993). En ocasiones,
coexisten visiones contradictorias, entre profesores, admiistración,
padres, expertos, etc. (Bartolomé, 1996).
2. Cierto reductiv?smo la asimila con propuestas iiiguísticas, compensatorias,
antirracistas, etc. Sería necesario desarrollar modelos
derivados de un ajustado análisis de necesidades reales
(Cohen y Cohen, 1986) en contextos específicos y en referencia a
un contexto más amplio de interdependencia y globalidad (Lynch,
Modgil y Modgil, 1993).
3. Diiemas y contradicciones en cuanto que defiende cierto grado de
relativismo cultural y axiológico, al mismo tiempo que propugna los
valores morales que lo justifican como propuesta educativa y social
más alla de la perplejidad inmovllizadora del relativismo a uitranza,
la folklorización y la fragmentación culturales (Oueilet, 1988).
4. Necesidad de evitar algunos riesgos propios de los particuiarismos
culturales: anclaje en una identidad cultural fija e inmutable
(Camiüeri, 198811990); aislamiento e intolerancia; estigmatización

y marginaüzación social y fragmentación de los procesos escolares
(Torres Santomé, 1997).
5. Focalización en aspectos de cultura y diferencias culturales con
cierta tendencia a ignorar otros referidos al racismo institucional o
a las diferencias en posibilidades de acceso a recursos y participación
política'(Cohen y Cohen, 1986).
b) Personales
Entre las limitaciones derivadas de los agentes o personas que delimitan
e intervienen en la investigación e intervención multiculturales,
subrayamos algunas de ellas:
1. El etnocentrismo académico y el elitismo. Los temas sobre
Educación Multicultural se asocian con los intereses de minorías
al margen de la corriente científica básica y fundamental que
hegemoniza y monopoliza la construcción y legitimación del
saber, tanto en contenidos como en metodologia (Hilliard, 1989;
Grant y Miliar, 1992).
2. Las características demográficas de los profesores universitarios
-pertenecientes de forma casi exclusiva a una determinada cultura,
clase y género- no facilitan el desarrollo de la investigación en
Educación Intercultural. El conocimiento sobre educación intercultural
es muy limitado y la visión de este enfoque es muy sesgada.
3. Sesgo cultural del investigador: Es preciso reflexionar desde puntos
de vista más objetivos sobre: a) la naturaleza de los problemas
a investigar; b) la elaboración de categorías y la identificación
etnocultural; c) la homogeneidad cultural (HXiard, 1989; Prada y
otros, 1992; Niles, 1993; Stanfield, 1993).
4. E1 riesgo de utilizar la investigación supuestamente científica
como justificación de conclusiones y dec~sionespolíticas. Por ejemplo,
los investigadores han desempeñado un papel histórico clave
en la legitimación del racismo biológicamente fundado, por la
forma en que han construido y mantenido determinadas formulaciones
y constructos "cientíiicos". Tomar conciencia de esta res-

ponsabilidad debería ser un reto para examinar criticamente los
conceptos y asunciones actuales, de manera que supiéramos
quién se beneficia de nuestros trabajos teórico-cientííicos.
c) Metodológicas
Entre las limitaciones de tipo metodológico que obstaculizan el desarrollo
de los enfoques mulíiculhimles en educación se señalan algunas
como:
1. La ausencia de reflexión critica sobre la metodología. La socialización
formal e informal sobre métodos de investigación prioriza
y favorece el estudio de unos temas y la utilización de unos métodos
antes que otros. Las expectativas académicas, todavía hoy,
raramente incluyen la perspectiva multiculhiml.
2. El problema de la comunicación verbal i no verbal en el proceso
mismo de investigación y comunicación de resultados. Lograr trabajos
descriptivos evaluativos y comparativos adecuados y fiables
exige promover la comunicación y comprensión croscultural, la
clarificación de conceptos, y formación en la lengua y el vocabulario
específico del campo ( Skutnabb-Kangas, 1990)
3. Los instrumentos culturalmente sesgados utilizados, de los que se
derivan graves limitaciones técnicas que provocan entre otros
efectos, la desigualdad real de oportunidades y las orientaciones
culturalmente sesgadas del postest a la hora de evaluar los resultados
(McDowell, 1992).
4. Los fondos económicos dedicados a los estudios en este ámbito
son todavía, en general, muy l'unitados. Más adelante se presenta
la situación actual en este ámbito en nuestro país. Entre otras iniciativas,
son varios los proyectos (éste entre ellos) que se han
desarrollado gracias a ayudas a la investigación concedidos por
el Centro de Investigación y Documentación Educativa.
Proponemos desarrollar una investigación desde una perspectiva
intercultural atenta a las limitaciones que acaban de exponerse y consistente
con las siguientes premisas:
1. Utilizar un enfoque intercultural en el diseño y en las metodologias
de la investigación; elaborar diseños mixtos y complejos que recu-

an en todas las etapas del proceso de investigación a métodos
diversos que, aún a riesgo de solapamientos parciales, se complementen
y refuercen para aportar datos cuantitativos y cualitativos,
información apropiada sobre el contexto y las vivencias1
experiencias de los implicados. Seria preciso recurrir tanto a
diseños cuasi experimentales y experimentales, como a la investigación
etnográfica, ex-post-facto, estudio de casos e investigación
no reactiva.
2. Utilización de estrategias basadas en un enfoque multimetodológico,
reconociendo que diferentes métodos de investigación okecen
soluciones posibles para diferentes problemas. Se trata de
buscar soluciones y respuestas a los problemas e interrogantes
planteados en la investigación acudiendo a una variedad de métodos
que, aún con solapamientos parciales, se complementen asegurando
un mayor rigor y fiabilidad en los resultados.
3. Facilitar la participación de personas pertenecientes a las culturas
estudiadas (Bartolomé, 1992) que analicen los instrumentos y faciliten
las comunicaciones entre los implicados, colaborando en la
interpretación de los informes obtenidos. Ellos proporcionan
experiencias de primera mano al utilizar el lenguaje y las claves
vitales de las culturas estudiadas (OMEF: 1987). La validez de la
investigación está asociada a los beneficios reales de sus aportaciones:
el investigador que hace de ello su medio de vida, o las
comunidades y personas implicadas en los procesos educativos
(Roosen, 1995)
4. Atender preferentemente al estudio de variables educativas que
describan y modulen el proceso de enseñanzalaprendizaje @rocesos
mentales de los alumnos, interacción profesorlalumno) indicadas
por las teorías del grupo social (Rogers, 1969) y la teoría de la
expectativa (Rosenthal y Jackobson, 1968), y variables afectivas
tales como las expectativas, la relación escuela/ hogar, la adaptación
a la comunidad, familia, escuela, y actitudes hacia la escuela
y los grupos culturaies. Observar y analizar las prácticas reales
llevadas a cabo en las aulas y centros y no sólo las descripciones
que de ellas hacen los profesores o los documentos elaborados en
su planificación (Besalú, 1994; Bartolomé, 1996; Aguado, 1997).

5. Monitorización de los resultados de programas e iniciativas de
Educación Intercultural de forma sistemática v consistente.
Consultar a los grupos implicados y permitirles participar en el
proceso de toma de decisiones sobre educación. Superar los
modelos de déficit y apoyar la formación de los profesores.
Identificar diferencias entre diversos modelos y programas
educativos en variables significativas desde la perspectiva
intercultural en relación con el grado de consecución de los objetivos.
6. Elaboración / diseminación de materiales y recursos que promuevan
la comprensión croscultural: actitudes positivas, resolución
de conflictos, adquisición de habilidades. Diseño y aplicación
de instrumentos que sirvan de guía para la evaluación y
aplicación del enfoque intercultural en contextos escolares
(Aguado, 1995).
7. Diseño, aplicación y evaluación de programas de formación inicial
y permanente del profesorado, animadores socioculturales y otros
profesionales. Utilización combinada de investigación-acción cooperativa
en la que se impliquen diferentes áreas y niveles
(Bartolomé, 1996).
8. Una muestra de investigación ejempiiicadora sena aquella que
aglutinara a un equipo multidisciplinar -profesores universitarios
de diversas áreas, profesionales de la educación formal e informal,
instituciones locales y comunidades multicuiturales- en la
búsqueda de soluciones adecuadas a las necesidades de las personas
y grupos implicados desde perspectivas, enfoques y metodología~
diversas.
9. Ser sensible a las diferencias culturales mediante un continuo y
abierto proceso de adaptaciones conceptuales y metodológicas
diseñadas para ajustar el proceso de indagación a las caractensticas
del grupo estudiado. Se trata de promover una investigación
educativa intercultural en la que la atención a las diferencias culturales
se contemple, tanto en la composición / funcionamiento de
los equipos de investigación, como en la planificación y desarroilo
del diseño.

10. Recurrir a un diseño mixto y complejo que utiiice métodos diversos
y complementarios. Utilizar estrategias multirnetodológicas
que, aún a riesgo de solapamientos parciales, aportan soluciones
a los problemas planteados. Es preciso superar la dicotomía
entre enfoques cuantitativos y cualitativos al abordar las cuestiones
de interés en el área. Se propone un pluralismo integmdor
que, entre otras aportaciones, permita una mayor preocupación
por el contexto sociocultural y reconozca el papel de la investigación
como contribución al cambio (Dendaluce, 1995). Por
ejemplo, ya se están utilizando fórmulas combinadas de estudios
einográficos y análisis de regresión no lineal múltiple para estudiar
los efectos del ciima social 1 multicultural sobre el aprendizaje
y otras variables a él asociadas.

Este capítulo se dedica a exponer las dimensiones y características
propias del diseño y metodología utilizados para dar respuesta a los
objetivos generales planteados en el capítulo 11 de este informe. Tales
objetivos suponen, tanto la verificación de proposiciones derivadas del
marco teórico previo, como la generación de nuevas aproximaciones y
conocimientos sobre los fenómenos estudiados. El carácter ecléctico
de las dimensiones básicas (inductivo/deductivo, nemotéticolideográfico)
de la propuesta de investigación está presente en la mayor parte de
las dimensiones que describen este estudio. Eilo es debido a la complejidad
de los fenómenos estudiados y a la falta de evidencia previa
acerca del sentido y carácter de las posibles relaciones existentes entre
las variables que describen las situaciones escolares que se analizan.
Los capítulos uno al cuatro se han centrado en dar respuesta al primero
de los objetivos generales, en el cual se proponía:
"delimitar el marco teórico desde el que abordar el tratamiento
de la diversidad cultural en educación tomando como referente las
complejas interacciones entre diferencias culturales y desigualdades
sociales. Coníigu~ar la perspectiva intercultural como enfoque
conceptual desde el que analizar y formular modelos de actuación
efectivos"
El desarrollo de los objetivos (b) y (c) de carácter metodológico y
práctico, respectivamente, ha exigido la realización de un estudio
empírico cuyo diseño y metodología se presentan a continuación. La
exposición incluye los objetivos específicos formulados, el diseño propiamente
dicho, las variables y modelo de investigación, el procedimiento
seguido para la recogida de datos y elaboración /selección de
los instrumentos, la descripción de la muestra inicial y final, las técnicas
de análisis utilizadas y las fases según las cuales la investigación se ha
llevado a cabo.

4.1. Objetivos metodológicos y prácticos.
El cuadro no 1 del capítulo 11 recoge los objetivos generales del trabajo
y sus correspondientes especificaciones en los sucesivos niveles de
concreción establecidos (Vgenerales, 11/especificas y Woperacionales) y
según su carácter teórico, metodológico y práctico. Estos dos últimos gmpos
son los objetivos a abordar mediante la aplicación del estudio empirico
que aqpí se describe, formulados en los siguientes términos:
(b) Formular y aplicar estrategias y procedimientos para la observación
y recogida de datos, lo cual exige la revisión y elaboración
de instrumentos adecuados a los objetivos de la investigación,
accesibilidad a los escenarios, disponibilidad de los
participantes y recursos humanos / materiales disponibles.
(c) Arilizar y valorar las actuaciones educativas desarrolladas
en contextos escolares multiculturales en orden a establecer
su grado de ajuste al modelo intercultural, valorar la efectividad
de las mismas y formular un modelo que oriente la investigación
y las actuaciones educativas.
El objetivo (b) de carácter metodológico se concreta en varios objetivos
especííícos: revisión de instrumentos ya existentes y elaboración
de escalas de observación, cuestionarios, entrevistas, hojas de registro,
material para el entrenamiento de observadores, formular el procedimiento
de recogida de datos y aplicar el procedimiento. Esto se ha concretado
en tareas como:
* Revisión critica de instrumentos utilizados en anteriores trabajos.
* Selección de elementos útiles según los objetivos del estudio.
* Redacción y aplicación de una versión inicial.
* Revisión y versión fmal.
* Explicitación de fases y tareas del procedimiento formulado.
* Redacción de instrucciones y criterios a seguir.
* Entrenamiento de observadores.
* Visitas a los centros y acceso a los escenarios.
El objetivo (c) de carácter práctico se explicita en varios objetivos
específicos:
1. Análisis de las actuaciones educativas desarrolladas en contextos
escolares multiculturales.

2. Valoración de la efectividad de las mismas en el logro de objetivos
valiosos desde el enfoque intercultural.
3. Propuesta de un modelo relacional explicativo de los fenómenos
educativos analizados.
El tercer y Mimo nivel de concreción se refiere a las operaciones o
tareas concretas a realizar en la consecución de cada uno de estos
objetivos específicos. Se concretan así:
1. Describir las prácticas escolares que ejempl'fican las actuaciones
educativas desarrolladas en los contextos escolares estudiados.
2. Establecer el grado de ajuste de tales prácticas con el modelo de
actuación educativa intercultural formulado en la primera parte
del estudio.
3. Establecer los resultados obtenidos en las variables que definen
objetivos propios del enfoque intercultural.
4. Describir el carácter, sentido y niveles en que se manifiestan las
relaciones entre las variables analizadas.
5. Identificar las variables críticas en la explicación de los resultados
obtenidos en las variables criterio analizadas.
6. Formular gráficamente un modelo relacional que de cuenta de la
vinculación entre las variables analizadas y que explique los
resultados obtenidos en la variables criterio.
4.2. Diseño de la investigación
La complejidad de los fenómenos educativos a estudiar y la falta de
teorias potentes que nos proporcionen un marco previo consistente, recomienda
la utilización de un enfoque multiparadigmático desde el que
aproximamos y acumular infomaciónlevidencia en relación con los objetivos
propuestos y las caracteristicas del contexto. Así, se ha optado por:
1. Elaborar un diseño mixto en el que metodologías diversas, aún a
riesgo de solapamientos parciales, se complementen y refuercen
para proporcionar datos cuantitativos y cualitativos. Se trata de

describir, comprender y explicar los fenómenos educativos
(Velasco y Diaz de Rada, 1997)
2. Utilizar combinada y simultimemente el diseño cuasi-experimental
y la aproximación etnográfica. La aproximación etnográfica
es especialmente relevante cuando se trata de esclarecer realidades
socioculíuraies sobre las que intervenir y cuando se aspira
a aportar nuevas lecturas a problemas predefinidos. El diseno
cuasi-experimental va a proporcionar datos post-facto, controlando
el cuándo y el a quién, pero no el control de los estímulos o tratamientos
aplicados.
3. Promover la participación de todos los participantes implicados
(profesores, alumnos, familias, equipos directivos, profesores de
apoyo, servicios de orientación) y la colaboración de personas
pertenecientes a las culturas estudiadas que analicen los instrumentos,
faciliten las comunicaciones entre los implicados y colaboren
en la elaboración del informe final (Bartolomé y otros,
1992).
El disefio cuasi-experimental desarrollado en el estudio empírico
corresponde a un modelo jerárquico transversal de treinta y tres (33)
grupos intratratamiento. El cuadro no 9 especifica algunas caracteristicas
del diseño en cuanto a tipo de centro, muestra, localización y
variables.
Cuadro 9
Diseño transversal de la investiqación
Caracteristices
Centros
Muestra C1 C2 C3 C4 CS C6 C7 C8 C9 C10 . C33
Tipo de Centro
Localizaci6n
Muestra
Variables
Primaria 1 Secundaria
10 Comunidades Aut6nomas
237 alumnos 155 profesores 133 centros
V1, V2, ... Vn (ias mismas para todos los grupos)

4.3. Variables y modelo de investigación
El cuadro no 10 presenta el modelo de investigación adoptado en el
que se especifican las variables analizadas, organizadas en tres grandes
bloques (entrada, proceso y producto) y en función de ser caracteristicas
personales o contextuales referidas a los alumnos, sus familias, el profesorado,
el centro escolar y la comunidad de referencia. La selección de
variables a estudiar se ha realizado según los siguientes criterios:
1. Ser relevantes en función de los objetivos de la investigación y el
enfoque de educación intercultural adoptado (ver cuadro no 1).
Así, se ha prestado especial atención a variables raramente medidas
en investigaciones anteriores, como son la "cultura escolar" y
la "competencia intercultural" (Kahn, 1995; Gimeno, 1996).
2. Focalizar la atención en variables procesuales que describan las
prácticas reales desarrolladas en los centros y aulas (Graíieras y
otos, 1998). Se consideran: el "estilo de enseñanza" (Schwald y
Schwald, 1995), el "clima educativo" del cento/aula (Ahmed Ijaz,
1982; Ramsey Battle Bold y Wiams, 1989; Lewle y Lezotte, 1996),
las estrategias didáctico-organizativas (Kehoe, 1984; Lynch y Modgil,
1992), la selección y utilización de materiales (Roosens, 1995),
y el diagnóstico y evaluación (Cumrnins, 1986; Jordán, 1994).
3. Utilizar la evidencia aportada por investigaciones anteriores en este
área de conocimiento. Se incluyen variables como "expectativas
educativas de la familia" (Berliner, 1984; Nieto, 1992), formación
especifica del profesorado (Darling-Hammond, 1995; Lluch, Balaguer
y Salinas, 1996), estilo coynitivo y esfilo de aprendizaje (Sigel
y Coop, 1974; Vasquez, 1992), participación de los padres (Lehe y
Lezotte, 1996), acceso a recursos socioeducativos (Lynch y Modgil,
1991), y conocimiento de la lengua escolar (Bartolomé, 1997).
Junto a estas variables, se han considerado aquéllas que permiten
describir adecuadamente la muestra utilizada (sexo, edad, nivel
social/profesional, opiniones de padres, alumnos y profesores en relación
con la atención a la diversidad cultural) o ser un indicador del éxito
escolar (rendimiento académico). Ahora consideremos con cierto detalle
algunas variables escasamente descritas y medidas en estudios
anteriores: la cultura escolar y la competencia intercultural.
I

La cultura escolar es el conjunto de creencias, valores, expectativas,
formas lingüística, vías de transmisión del conocimiento, vivido y m-
rnitido por la escuela. Se manifiesta tanto de forma explícita (normas
escritas, textos y materiales, documentos elaborados en diversas instancias)
como implícita, a través de variables asociadas con el denominado
curriculum oculto: selección y agmpamiento de alumnos, lenguaje y actitudes
de profesores y alumnos, diagnóstico y evaluación, organización del
espacio y el tiempo escolar. La cultura escolar así definida no siempre
coincide con la de los alumnos y sus familias. Ha sido elaborada por un
determinado gmpo culturai de referencia, el cual "juega con ventaja" a la
hora de conseguir los beneficios de la institución escolar. La distancia cultural
permite referirse a las diferencias que separan la cultura de los alumnos
de la cultura oficial escolar y que podiia representarse a lo largo de
un confinuum. La distancia entre culturas puede manifestarse en uno o
varios ámbitos, tales como la lengua, creencias, expectativas educativas,
formas de adquirir el conocimiento, etc., e ir asociada a una jerarquización
que refleja diferencias en poder e infiuencia de un grupo sobre otro. Esta
variable se ha analizado a partir de la información obtenida en los cuestionarios
y entrevistas aplicados a padres, profesores y alumnos.
La competencia intercultural se define como una combinación de
capacidades especificas (Ramsey, Battle Vold y Williams, 1989:
Waiking, 1990) e implica:
(a) Actitudes positivas respecto a la diversidad cultural y la ampliación
del conocimiento acerca de costumbres y creencias de los otros.
(b) Habilidad comunicativa verbal y no verbal que permita comunicaciones
efectivas en contextos donde dos o más culturas están
en contacto. Reconocer y manejar la tensión generada en situaciones
multiculturales ambiguas.
(c) Capacidad de reflexionar sobre la propia cultura, reconociendo
cómo ésta influye en la forma en que nos vemos a nosotros mismos
y a los demás.
Las dimensiones @) y (c) se han analizado mediante la aplicación de
una escala de observación "comunicación intercultural" para alumnos y
profesores. La información correspondiente a la dimensión (a) se ha
obtenido a través de los cuestionarios para padres, profesores y alumnos.

4.4. Procedimiento de recogida de datos.
Se pretende ofrecer una descripción rigurosa del procedimiento
seguido para la recogida de datos, así como para la elaboración y
selección de los instrumentos utilizados. El procedimiento se ha establecido
de forma consistente con los objetivos y las condiciones del
diseño de investigación, el marco conceptual subyacente, los recursos
disponibles, la capacidad de los observadores y el tipo de análisis a
realizar. Se caracteriza por:
(a) Utilización de la observación no participante, descriptiva, selectiva,
focalizada en los objetivos del estudio (Spradiey 1988) con
objeto de obtener información signiicativa acerca de las prácticas
reales desarrolladas en el centro y aula.
(b) Acceso a contextos educativos y comunicación con todos los
participantes en el proceso educativo mediante el uso de estrategias
que favorezcan la interacción entre ellos @.e., de discusión);
la colaboración de mediadores reconocidos (profesor,
personas de la comunidad, orientador, padres) y la actuación
intencional y permanente de observadores entrenados desempefiando
un rol específico (Woods y Gurgeon, 1990).
(c) Atención cuidadosa a la formación y entrenamiento de los observadores,
la elección de los informantes y la participación de personas
representativas de diferentes grupos culturales (Bartolomé
y otros, 1992; 1997).
El procedimiento seguido para la recogida de información se ha
centrado en la observación no participante mantenida a lo largo de
todo el curso académico. En cuatro de los centros analizados los observadores
han sido miembros del propio equipo investigador, o personal
especificamente entrenado para ello. La observación directa del aula
ha permitido estudiar el proceso educativo mientras estaba teniendo
lugar, proporcionando evidencia detallada y precisa acerca del mismo
(Spindler y Spindier, 1987). Dado que se disponía de un marco conceptual
previo (enfoque intercultural y variables seleccionadas), la
observación se focalizó y precisó mediante la utilización de escalas de

observación, cuestionarios, hojas de registro y entrevistas. De esta
forma quedaron definidos los criterios para identificar los acontecimientos
a observar, las reglas según las cuales se habrían de transcribir,
haciéndose posible el análisis cuantitativo de los datos.
El acceso a los contextos educativos se ha realizado por diversas
vías dadas las dificultades habituales resefiadas repetidamente en
investigaciones anteriores (Bartolomé y otros, 1996). Finalmente, los
centros participantes son aquellos a los que se tuvo acceso a través
de:
-Responsables de "Educación Intercultural" en la Unidad de
Programas del MEC (Madrid), los cuales proporcionaron información
acerca de centros en los que se desakollan proyectos de
Educación Interculturai apoyados por el MEC.
-Profesores participantes en un curso impartido por un miembro
del equipo de investigación ("Educación Multicultural", correspondiente
al Programa de Formación del Profesorado de la
UNED)
-Alumnos participantes en el curso de doctorado "Educación multicultural:
diversidad cultural y enfoque cogmtivo" impartido por
un miembro del equipo de investigación (Programa de Doctorado,
Dpto. MIDE, UNED).
-Alumnos realizando su proyecto de prácticas correspondientes a
la Licenciatura en Psicopedagogía (Dpto. DidácticatMIDE,
Universidad de Cádiz).
Cada una de las personas de contacto recibió el proyecto de investigación
y una descripción de las acciones a realizar en el centro por
el equipo de investigación y el profesorado participante. En unos
casos la presentación de la información se hizo formalmente en una
entrevista con el equipo directivo o durante un claustro ordinario; en
otros, más informalmente, en entrevistas con los profesores o equipos
de apoyo durante recreos, reuniones de coordinación y charlas. El
contacto con algunos centros fue vía telefónica o mediante correo
electrónico. En todos los casos se presentaron el proyecto de investigación
y los instrumentos a aplicar como paso previo para solicitar la

aceptación de participación. El anexo 1 incluye el modelo de carta
enviado a los potenciales participantes, así como las presentaciones
dirigidas al director del centro y el inspector de zona correspondiente.
La observación se mantuvo a lo largo de todo el curso académico,
preferentemente con carácter sistemático desde diciembre hasta
mayo y se realizó, siempre que fue posible, tanto en el aula como
fuera de ella (recreo, pasillos, visitas, reuniones de padres, sesiones
de orientación).
Se constataron reticencias a la hora de permitir la observación sistemática
del aula por parte de algunos profesores, especialmente aqueiios
que no participaban voluntariamente, sino a petición del director o
un responsable de la administración. Entre las posibles razones explicativas
estarían, tanto el ser objeto de un juicio profesional sobre aspectos
en los que se sienten insuficientemente capacitados, como la falta
de un discurso próximo al utilizado por el investigador al defir la
diversidad cdkral y sus implicaciones educativas. Al mismo tiempo se
dió el caso de profesores sumamente dispuestos a ser observados por
considerarse a sí mismos ejemplo de profesor que "sabe cómo manejar"
las diferencias culturales de sus alumnos, y que, desde la perspectiva
de la investigación, incumplia la mayor parte de los criterios derivados
del enfoque intercultural adoptado.
De forma complementaria se contó, de forma excepcional, con la
presencia de colaboradores pertenecientes a diversos grupos culturales
de los que integran la muestra estudiada. Es el caso de una profesora
de primaria (con sus estudios convalidados en España) de origen
polaco, de un padre de alumno de origen guineano diplomado
en enfermería, una madre de alumno de origen marroquí con estudios
primarios en su país, un estudiante de medicina de origen
dominicano y una estudiante de pedagogía de origen marroquí. Su
colaboración se centró en facilitar la comunicación con las familias,
aplicar los cuestionarios a padres en su lengua nativa cuando fue
preciso y la participación en el análisis de los resultados obtenidos.
El cuadro no 11 resume el procedimiento seguido y las tareas sucesivas
realizadas en la preparación (mesa de trabajo) y realización (trabajo
de campo) de la investigación.

91
Cuadro 11: Procedimiento: preparación y realización
Preparación / Mesa de trabajo
niarco tebrico conceptual
iDveMigaciones prwias
p'oyecfo
~smunentos
eiaboracibn
caracteristicas
objetivos
nomas de apiicaic6n
vias de acceso a centros,
entrenamiento de observadores
I
redvccibn de circulares, materiales pam el
entrenamiento de observadores
I
plan de amacibn
y análisis
I
.
I
Preparaci6n / Mesa de tabajo
elaboracidn elaboracibn elaboacibn
enwsta oxientador,
obos profesionales

Una cuestión clave que ha merecido atención preferente ha sido el
entrenamiento de los observadores. Cuatro han sido los observadores
especificamente entrenados según una secuencia de actividades que
ha incluido:
1. Una sesión inicial en la que se analizaron aspectos fundamentales
del proyecto de investigación (objetivos, marco teórico y metodología)
y fijación de criterios para definir los acontecimientos/conductas
a reflejar en las escalas de observación. (El programa de
una sesión de entrenamiento aparece en el cuadro no 12).
Cuadro 12: Ejemplo de una sesión de entrenamiento de los observadores
OBSERVACI~N/APUCACIÓN DE INSTRUMENTOS
1' sesión / 23-3-1996-
1. Objetivos. ¿Para qué?
- Información sobre las variables incluidas en el modelo.
Mejora de los instrumentos de observación
2. Instrumentos. ¿El qué?
Recogida datos escritos (hoja de registro): plan de centro, memoria de centro,
expedientes académicos, programaciones. homios, proyectos específicos.
Observación del centroiclase:
- sistemática (escalas)
- informaliesporádica (registro de incidentes: contexto, participantes, descripción,
sisnificado)
Entrevistaslcuestionarios.
3. Perspectidenfoque. ¿Cómo?
Adoptar el punto de vista del interior del grupo.
Holismo: imagen global en la que se sitúan las relaciones.
No juzgar.
. Contemalizar.
4. Seguimiento (una sesión mensuai)
Puesta en común de incidencias.
Previsión de tareas.
Revisión de los instrumentos.

2. Sesiones bimensuales dedicadas a comentar dificultades encontradas
en la interacción con los participantes, aplicación de las
escalas y cuestionarios, registro de incidentes críticos. El esfuerzo
ha sido intenso en la definición e ilustración de cada uno de los
ítemídimensiones de las escalas y en evitar el efecto "halo" inherente
a las técnicas de observación.
3. hiesta en común final en la que se entregaron los cuadernos de
campo en primera y segunda versión, es decir, las primeras notas
junto con el análisis inicial del contenido, tal y como aparece en el
anexo 11. Cada observador presentó un breve informe dando cuenta
de sus apreciaciones personales acerca del proceso de acceso
y permanencia en los respectivos escenarios (centros, aulas), del
intercambio con profesores, padres y alumnos, así como una estimación
de las limitaciones de la observación realizada.
4.5. Instrumentación.
Los instrumentos utilizados en la recogida de datos han sido elaborados
"ex-profeso" en relación con las cuestiones planteadas en este
estudio, de forma consistente con los objetivos del mismo y en orden a
permitir la triangulación de datos. Intencionalmente se ha evitado la utilización
de pruebas estandarizadas dada la evidencia acumulada acerca
de & inadecuación en el análisis de gmpos culturaies diversos
(Padilla y Lindholm, 1996). El cuadro no 13 recoge los instrumentos utilizados
con especificación de las variables analizadas por cada uno de
eiios. Se diferenciaron las variables de entrada (normal), de proceso
(cursiva) y de producto (subrayado).

1 o0
Cuadro 13: Instrumentos elaborados para la recogida de datos
lNSlTtm
VAñL4BLES (entrada, proceso, m
alumnos familias comunidad cenm profesores
l. Hoja edad edad padres camcterkticas objetivos edad
regism soto es^^ demogrAücas Plan de Centro seno
grupo cuinial nivel educativo lengua Memoria de Centro formaci6n
historial acadbmico clase social Bderazgo participa"6n
acceso a recursos apoyos
2. -cala de cüma escolar estilas de
obsersadon esvate9'as enseñanra
cQmasn& EcwSoS GQmaada
k%emLud diddcocos !aemaud
3. enhevista ewedatiw necesidades
/cuestionario- necesidades habilidades
padre* habilidades comwiicativas
(faMiid
comwiicatiw y distancia 1 choque
APW ~inguisricas culw
actitudes habe la divemidad cuiiural
participacibn
ameido fmiúas 1 centro educativo
5. &&LB- aditudes
profeioiss
opciones
participsn6n
5. EnUeVi~tb acfiNdes hacia la
aimos divemidad culW y
la escuela
parti"pad6n
B. Pniebai
SAUuk
. .
mi!J&3
eBQcdfh
7. Regiwo deadcdotasi
incidentes comentarios 1 etc.

La elaboración de estos instrumentos ha supuesto la realización de
las siguientes tareas:
1. Consulta de instrumentos ya utilizados en investigaciones previas.
2. Preparación de una versión inicial de los instrumentos.
3. Validación de la versión inicial mediante consulta a expertos, colaboradores
pertenecientes a los grupos culturales y aplicación en
un estudio piloto realizado durante el curso académico 199511996,
4. Elaboración de la versión final.
Las principales modiicaciones se han referido a la selección/eliminación
de items debido a la incorrecta o ambigua redacción de los
enunciados, adaptación a la edad y características de los participantes,
irrelevancia para los objetivos del estudio y grado de inferencia exigido
en la descripción de la conducta/situación aludida.
A continuación se especifican los nombres de cada instrumento con
su presentación, así como los instrumentos utilizados en la elaboración
de los mismos, agrupados por escalas de observación y por cuestionarios
y entrevistas. Los instrumentos completos se presentan en el
Anexo 1.
a) Hoja de registro
Se recogen datos de identificación sobre los alumnos, su familia, la
comunidad en la que viven, el centro y los profesores. Se incluye información
que permita describir la muestra y obtener datos sobre variables
proceso y criterio. Se ha elaborado en formato que permita su utilización
directa por parte de los observadores y su aplicabilidad en
contextos diversos.
b) Escalas de observación.
Las escalas de observación se han elaborado a partir de algunas ya
utilizadas en estudios previos:
- "Elementos que permiten caracterizar una escuela en su multiculturalidad"
(Bartolomé y col., 1994)
- "Guideline for Muiticultural School Education" (Mock, 1985).
- "Escala de actitudes étnicas" (Diaz-Aguado y Baraja, 1994).

La escala de observación del alumnado recoge información acerca
de los alumnos obsemdos en tomo a las siguientes dimensiones: comunicación
intercuikrai, estilo de aprendizaje, características y capacidades
(capacidad intelectual general, caractericticas emocionales y creatividad).
La escala de observacion del profesorado recoge información
acerca de los profesores observados en torno a las siguientes dimensiones:
comunicación intercuitural y estilo de enseñanza.
La escala de observación del grupo / clase recoge información
acerca del grupo/clase observado y se valora en cinco dimensiones:
actividades y estrategias, estilo de enseñanza, materiales y recursos
(se analizan tanto sus características como su utilización), diagnóstico y
evaluación. relaciones escuela-familia.
La escaía de observación del centro /programa recoge información
acerca del Cenb o programa educahvo observado en tres dimensiones:
clima educativo, diagnóstico y evaluación y relación cenblfha.
c) Cuestionarios y entrevistas:
Se han elaborado a partir de otros ya existentes, los cuales han permitido
la formulación de cuestiones y la estnicturación de las mismas:
- "Evaluación de la participación de padres, profesores y alumnos
en los centros docentes" (Aguado, Bemal, Bernat, Garcia Pascual,
Ramos y Sabirón, 1988).
- "Opiniones de los profesores sobre la educación multicultural"
(Tordán, 1994)
- "Ehtrevista sobre el prejuicio éinico" (Diaz-Aguado y Baraja, 1994).
Los cuestionarios para padres, profesores y alumnos recaban
información acerca de las opiniones y actitudes en relación con la
diversidad cultural presente en los centros y aulas observados.
Asimismo se pretende averiguar cúales son las categorías según las
cuales se describen las diferencias culturales, y el conocimiento que se
tiene acerca de los diferentes grupos identificados. Por Último se pregunta
acerca de la opinión en torno a cómo habría que abordar la
diversidad cultural en el medio escolar.
La entrevista con el director contiene diversas preguntas encaminadas
a recabar información sobre aspectos organizativos y curriculares

que inciden en la forma de dar respuesta a la diversidad cultural del
centro. Se dedica especial atención a conocer posibles estrategias de
adaptación e individualización de la enseñanza, servicios de apoyo y
utilización de recursos específicos.
d) Análisis de materiales y recursos:
Las escalas elaboradas para el análisis de los materiales didácticos
desde la perspectiva intercultural se han preparado a partir de otras ya
aplicadas en trabajos previos:
- "Guía para la planif~cación curricular muiticultwal" (traducido y
adaptado de Banks, 1991; Grant y Sleeter, 1986).
- "Actividades y estrategias de educación multicultura" (traducido
de Kehoe, 1984).
- "Criterios para la elaboración y selección de materiales y recursos
multiculturales" (Jarnes y Jeffcoete, 1985)
- "Educación antirracista: actividades para aprendizaje experiencial"
(Buxarrais y col., 1994).
-"Exploración y clarificación de valores". En "Multicultural
Teaching" (Schoem, Frankel, Zuñiga y Lewis; 1993).
4.6. Descripción de la muestra.
La muestra esta integrada por estudiantes, sus padres y profesores,
equipo directivo y otros profesionales, pertenecientes a treinta y dos
centros públicos de enseñanza primaria y secundaria obligatoria. El
estudio se ha prolongado durante dos cursos escolares. La muestra
durante el primer año del estudio (199611991) ha estado integrada por
veinte centros. El procedimiento de contacto e información se repitió
durante el segundo curso (199711998) durante el cual se incorporaron
doce centros. La muestra final se compone de 237 alumnos, 55 profesores,
69 padreslmadres, todos ellos pertenecientes a 33 centros públicos
de enseñanza primaria y secundaria obligatoria localizados en
poblaciones situadas en nueve Comunidades Autónomas: Andalucía
(Cádiz y Sevilla), Castilia-León, Cataluña, Ceuta, Madrid, Murcia, Navarra,
Comunidad Valenciana y Baleares.

La descripción de la muestra utilizada incluye datos sobre las variables
contextuales presentes en el modelo de investigación diseñado, y también
aspectos que se consideran especialmente sisnificativos cuando se tata
de caracterizar a grupos culturales presentes en los cen'uos educativos
públicos y de comprender la heterogeneidad caracteristica de cada grupo
cultural en contacto mutuo. Es el caso del tipo de e s b m familiar, la
lengua utilizada en la familia (posibles variantes respecto a la lengua nativa),
el nivel educativo, los ingresos familiares o las expectativas educativas.
Estas variables pueden estar modulando los procesos y resultados
educativos de los alumnos. Los datos que se reseñan proceden de los
cuestionarioslentrevistas aplicados y de la hoja de registro.
Los grupos culturales se han identificado en función de la nacionaiidad
(españoles, marroquíes, saharauis, franceses, polacos, guineanos,
etc), la etnia (gitanos). la lengua (español, euskera en su variante zaharrau
y berriak, catalh, árabe u otras), la religión (católicos, adventistas,
musulmanes, budistas, etc) y la forma de vida (temporeros, marineros,
agricultores). La adscripción a una u otra categona ha sido realizada
por el observador en consulta con el profesor o el propio alumno.
Lo que caracteriza al grupo de alumnos que constituye la muestra
final es el contar entre 11 y 14 años de edad (50%), ser chicos mayoritariamente
(53%), adscribirse al grupo cultural de "nacionales" (44%),
vivir en poblaciones de más de 10000 habitantes (86%), mostrar un
rendimiento académico superior a 5 como nota media global (75%),
alto nivel de competencia en español (92%), adecuado rendimiento en
matemáticas (54% superior a 5), en lengua (64% superior a 5) y en
Sociales (69%). El alto porcentaje de "nacionales" refleja la distribución
real de los diferentes grupos culturales y su presencia en las aulas
observadas. La mayona de los alumnos hijos de inmigrantes de la
muestra llevan residiendo en España un periodo que oscila de cuatro
años a tres meses. Una baja proporción de los mismos ha nacido en
España y, por tanto, ha realizado toda su escolaridad en este país. Los
alumnos hijos de temporeros se desplazan anualmente y pasan periodos
de cuatro a cinco meses en el lugar de trabajo de sus padres (andaluces
que se desplazan a Navarra). Las tablas y gráficos n" 1 - 5 reflejan
la distribución de la muestra de alumnos en función de su edad,
sexo, grupo cultural de referencia, historial académico y hábitat.

Tabla 1 - Edad de los alumnos
Porcentaje
Edad Frecuencia válido
Grádm 1 - Distribudbnde alumnos en huiaón de la
edad
4-6 años
7-10 años
11-14 años
15-18 años
20-23 años
Tabla 2 -Sexo de los alumnos
Porcentaje
Frecuencia válido
Gráñm 2 - Disaibucibn de alumnos en huiábn del
8eXO

Tabla 3 -Grupos culturales de la muesira
GRUPO
Porcentaje
CULTUML Frecuencia vado
EUROPA ESTE (2)
ARABES (3)
ASIATICOS (4)
NEGROS
AFRICANOS (5)
NEGROS
AMERICANOS (6)
NACIONAL (7)
5 2,2
Grátim 3 -Distribución de alumnas según gnipo
nilh"alde0ngen
G~pos Culturales
GRUPOS
RELIGIOSOS (8)
MARGWAL 1
CHABOLISTA (9)
OTROS (10)
20%
15%
10%
5%
0%
1 2 3 4 S 6 7 8 91011121314
PORTUGUESES
(12)
EMIGRANTES
ESPAROLES (13)
HEBREOS (14)

Tabla 4 -Historial acadbmico de los alumnos
UTlmVALO
Porcentaje
(Notas num6ricas) Frecuencia válido
Gr6fico 4 - Diahibudn de alumnos segiin su histoMl
academico
Tabla 5 -Población del lugar de residencia
Porcentaje
N," de habitantes Frecuencia válido
Gráfico 5 - Distribucibn segiin densidad demográüca
Menos de 2.000 7 33%
De 5.000 a 10.000 9 4,5%
De 10.000 a 50.000 46 22,8%
De 50.000 a 200.000 88 43,6%
Más de 200.000 40 19.8%

El ppo de profesores que constituye la muestra final se caracteriza
por ser todos españoles, mayoritariamente mujeres entre 36 y 45 años,
con estudios de grado medio y cursos de perfeccionamiento y formación
en diversidad cultural Las tablas y gráficos no 6 - 10 presentan la distribución
de la muestra de profesores en función de la edad, sexo, formación
básica, formación complementaria y formación especifica en diversidad.
Tabla 6 -Edad del profesorado
INTERVALOS
Porcentaje
DE EDADES Frecuencia válido
Gráüco 6 -Distribución de los profesoles en huiaón
de su edad
Hasta 35 años 1 I 24,4%
36-45 años 18 40,0°h
46-60 16 35.6%
Tabla 7 -Sexo del profesorado
Porcentaje
Frecuencia válido
Gráiico 1 -Distribución de loa profesores por
sexo

-a
Tabla 8 - Formación básica del profesorado Gráüco 8 -Distribución de profesores par formacidn
baaica
NIVEL DE
Porcentaje
ESTUDIOS Frecuencia válido
Estudios
Universitarios
de Grado Medio 30 68,2%
Estudios
Universitarios
Superiores 14 31.8%
Medios
Superiores
Tabla 9 - Fonnación complementaria
Porcentaje
Frecuencia válido
Gráiico 9 -Distribución según formación eomplementKia
Con cursos de
perfeccionamiento 39 88,6%
Si cursos de
perfeccionamiento 5 11.4%

Tabla 10 -Formación en diversidad
Porcentaje
Frecuencia váiido
Grhfico 10 -Distribución según formación espeg-
6ca en diversidad
Con formación
especifica
en diversidad 22 50.0%
50%
Sin formación
en diversidad 22 50.0%
Con famiación en diveradad
Si" f~miacib" en diveraidad
Los profesores encuestados, de forma general, reconocen que la
información que tienen acerca de los grupos culturales identificados
es muy escasa. Se limitan a saber si hablan o no castellano y a la descripción
de aspectos externos, como son la vestimenta o la comida.
Todo lo que saben sobre ellos lo han obtenido mediante su contacto
diario y por "lo que los alumnos han ido contando". En algunos casos
(4 profesores) se refieren a experiencias previas: "he trabajado con
gitanos", "soy especialista en geografía e historia" "he viajado a
Marruecos" , "he dado clases a hijos de emigrantes en Alemania". El
profesor se considera suficientemente informado cuando convive
con los grupos descritos. Es el caso de un profesor de Ceuta educado
aili cuando se refiere a los alumnos árabes, o el de un profesor
nacido en el pueblo donde trabaja cuando se refiere a los hijos de
agricultores.
Los padres y madres (tutores o personas responsables) de los alumnos
de la muestra se caracterizan mayoritariamente por tener edades
entre 36 a 45 afíos. Reconocen una estructura familiar jerarquizada, en
unos casos de carácter matriarcal, en otros patriarcal. El nivel de for-

mación es el de estudios primarios y pertenecen a clase social mediabaja.
Las tablas y gráficos n" 11 - 16 recogen la distribución de la muestra
de padreslmadres en función de la edad, estructura familiar, nivel
educativo y clase social.
Tabla 11 - Edad del padre
GrAfim 11 - Distribución de los padres por edad
AROS
Porcentaje
Frecuencia válido
Menor de 36 64 32,2%
Mayor de 45 43 21,60/0
Tabla 12 - Edad de la Madre
Gráfico 12 - Diatribucibn de las madres por edad
ANOS
Frecuencia
Porcentaje
válido
Menor de 36
De36a45
Mayor de 45

Tabla 13 - Estnictum jerárqaica de la i d a
Porcentaje
Frecuencia válido
GrAfica 13 -Distribución de las familias se+
eshuCtllIil
Matriarcal o
patriarcal (1)
Semi-Abierta (2) 23 15%
Abierta (3) 42 27,5%
Desestructurada
(4) 11 7.2%
Tabla 14 - Nivel educativo del padre
Porcentaje
Frecuencia vado
Grafito 14 - Dis+rihuciÓn de los padres según
nivel de eshidios
Si estudios (1) 53 31.5%
EGB (2)
BW FE COU,
o sidar (3)
Eü Medios (4) 12 7,1%
EU Superiores (5) 14 8,3%

Tabla 15 -Nivel educatiw de la madre
Porcentaje
Frecuencia válido
GrSco IS - Dishibucibn de las madres según
Nvel de esNdios
Sin estudios (1) 64 37%
EGB (2) 74 42.8%
BW COU,
o sirmiar (3) 21 12,1%
EU. Medios (4) 7 4,0%
EU Superiores (S) 7 4,0%
Tabla 16 - Clase social de la familia
Porcentaje
Frecuencia válido
Gráüco 13 - Dishibucibn según clase social de las
familias
(1) BAJA (70.000) 52 27,7%
26%
(2) MEDIA-BAJA
(70.000-ISOOOO) 82 43.6%
(4) ALTA
(Más de 250.000) 6 3,2%
43%
1 s, .*di.-mja M@@-Aia Ala 1

Al ser cuestionados acerca de sus creencias y las tradiciones más
si~icativas de la propia cultura, las respuestas, abrumadoramente,
señalan las religiosas como las verdaderamente esenciales. La creencia
en Dios en el caso de los cristianos y los evangélicos (muchos de los
gitanos), o en Alá en el de los musulmanes, es colocada en el primer
lugar de lo siqdicativo, casi en el cien por cien de los casos. No se
registran referencias expresas a valores o &adiciones laicas. Bastantes
del grupo adscrito a la categoría de "español" añaden, en segundo
lugar, la importancia que otorgan a la familia, que es del tipo nuclear. Por
su parte, los gitanos indican en todos los casos con mucho énfasis que
los vínculos familiares son lo constitutivo de su cultura: lazos familiares
amplios que implican una consideración de la familia de tipo extenso,
concebida como clan y basada en el respeto a los mayores. Por Último,
algunos padres suman a lo anterior las fiestas locales de su región.
En medio de un tono expresivo dominante telegráfico, llaman la
atención los comentarios de dos o tres mujeres gitanas que hacen M-
capié en lo cerrado de su grupo social, donde se mantienen tradcjones
distintas que proceden de los antepasados. En lo que a elias respecta y
en su calidad de mujeres, puntualizan que las mujeres tienen que estar
en casa, a disposición del hombre y también que es necesario llegar
gen al matrimonio. Si se muere el marido, hay que jr a vivir con los
padres, no se puede tener independencja. Otros gitanos, sin embargo,
no han querido considerarse a sí mismos extraños a la cultura hegemónica
especificando que tienen la misma forma de vida que los
demás. Prácticamente, todos los padres responden que el nivel de
información del que disponen sobre otros grupos culturales es mínimo,
ninguno o básico. En muchos de los casos confiesan haber obtenido la
escasa información a través de los medios de comunicación.
La concepción que de la educación tienen los padres es muy
buena, tanto ideal como realmente. En sus declaraciones todos dicen
valorarla en gran medida. Ninguno manifiesta estar descontento con
la enseñanza que recibe su hijo. En relación con la función más importante
que a su juicio tiene la educación, los padres españoles consideran
que debe proporcionar base cultural a sus hijos, formación intelectual
y humana, ayuda para el desarrollo personal, integración en la
sociedad y, también, acceso al mercado de trabajo. Los deseos acerca
de la educación en el caso de los gitanos dejan al descubierto otra

Tabla 17 -Presencia demografica
de la comunidad
,a
Gráüco 17 - Diskibucibn de la muem según piesencia
demográfica
Porcentaje
Frecuencia vado
ALTO (3) 26 16,4%
BAJO MEDIO ALTO
Tabla 18 - Lengua de la comunidad
Porcentaje
Frecuencia válido
Gráüco 18 - Distnbucibn según la lengua de la
comunidad
(1) Nacional
(2) Arabe
(3) Francés
(4) Inglés
(5) Eslavos
(6) Portugués
(7) otros

1 lfi
Tabla 19 - lnüuencia social
Gráüco 10 -Tipo de liderazg~ de la comunidad
bcuencia
Porcentaje
válido
1 Nada Poco Nomal Bastante
Tabla 20 -Acceso a recursos
por la comunidad
Gráüco 20 - Disuibucibn según acceso de la
comunidad a mmos
Porcentaje
Frecuencia válido
(1) BAJO 43 24.9%
(2) MEDIO 70 40,5%
(3) ALTO 60 34,7%

ealidad: sobre todo, quieren que sus hijos aprendan a leer y escribir
En lo tocante a los grupos inmigrantes procedentes de países norteafricanos,
la alfabetización en la lengua castellana es el camino real
para lograr la integración, un requisito imprescindible sin el cual
están condenados a la marginalidad, a la exclusión social. Los padres
inrnigrantes, incluidos los latinoamericanos, dejan constancia de su
convencimiento de que la educación que reciben sus hijos en España
es más avanzada que en su país de origen.
Las comunidades de referencia a las que pertenecen los alumnos
y sus familias se caracterizan por ejercer una influencia como grupo
social considerada como baja-media. La lengua mayoritaria es el
español y su acceso a recursos sociales se califica de medio-bajo. Las
tablas y gráficos no 17 - 20 recogen la distribución de la muestra en
cuanto a presencia demográfica, lengua utilizada, influencia social y
acceso a recursos de la comunidad de referencia de los alumnos y sus
familias.
4.7. Técnicas de análisis
El carácter multimetodológico del plan de investigación y la naturaleza
de los datos obtenidos permiten recurrir a análisis tanto cualitativos
como cuantitativos en el manejo de la información acumulada, en
función de cada uno de los objetivos planteados. El análisis cualitativo
de los datos ha supuesto la realización de las siguientes tareas:
1. Análisis de los incidentes críticos recogidos en la observación y
de los informes recabados en conversaciones informales con profesores,
otros profesionales involucrados, padres y alumnos.
2. Visionado y análisis de las grabaciones en audio y video (actividades
realizadas en clase por alguno de los profesores y por grupos
de discusión de profesores).
3. Recopilación de los ejemplos y comentarios incluidos en las escalas
utilizadas para la observación (ver anexo 11).
4. Representación gráfica mediante histogramas, diagmnas de flujo
y mapas conceptuales de la información contextual y procesual
acumulada.

5. Revisión permanente de los objetivos y procedimientos a aplicar
en función de las características del contexto y de la información
recogida.
6. Establecimiento del grado de convergencia entre datos obtenidos
por diferentes vías y fuentes: escalas, cuestionarios, entrevistas,
observación de incidentes críticos, análisis de docurnentación.
Por lo que respecta a los análisis cuantitativos, se han realizado con
el apoyo del paquete estadístico SPSSPC WIN 7.5 y las herramientas
auxiliares AMOS 3.6 para análisis causales y Neural Connection 2.0
como apoyo de los análisis discriminante y de cluster. La utilización de
estas herramientas queda justificada, en el primer caso, por su versatilidad
y potencia para tratamientos estadísticos multivariados. En el
AMOS, por sus facilidades gráficas y capacidad coníiimatoria de
modelos relacionales que se plantean a priori.
Para llegar a la construcción de estos modelos relacionales, validados
por el AMOS, hemos tenido que agrupar, discriminar y relacionar
variables. El Neural Connection ha sido un inestimable apoyo
por su capacidad de estudiar sistemas complejos, como los que describen
situaciones educativas, en los que jerarquías de niveles interactúan
y construyen estructuras espaciales, temporales o funcionales
mediante autoorganización, discriminación y relación lineal o no lineal.
La ventaja que presenta el empleo de modelos neuronales frente
a los estadísticos es la capacidad que tienen los primeros para utilizar
parte de la información como entrenamiento y validación previa
del modelo, es decir, de aprendizaje para su construcción. Los procedimientos
neuronales tienen sus raíces en la estadística bayesiana,
que como sabemos, utiliza la información a priori para construir la
información a posteriori.
Las tres herramientas, independientemente de su distinto campo de
aplicación, comparten unas características técnicas de utilización:
ordenador Pentiurn, necesidad de Widows 95, memoria RAM de 16
Mb y disco duro con al menos 40 M b libres.
Contando con el auxilio de este conjunto de elementos, se han realizado
los siguientes anáiisii:

a) En los alumnos:
Estudio del agrupamiento de las categorías de la variable grupo
cultural.
Análisis de cluster de variables de rendimiento y competencia en
español según el grupo cultural. Formación del cluster qcl-1
Distribución de los grupos culturaies en función de los cluster formados.
Estudio discriminante de las variables de rendimiento que más
influyen en la formación de los cluster, es decir, en la separación
de los individuos según las caracteristicas del grupo cultural
Estudio descriptivo para caracterizar el grupo de alumnos que
resulta mayoritario.
Estudio del estilo de aprendizaje que caracteriza a los alumnos:
Estudio de regresión sobre las variables de rendimiento y competencia
en español.
Estudio discriminante de las variables que caracterizan el estilo
de aprendizaje y el cluster qcl-l.
Estudio de las características y capacidades de los alumnos
Estudio de regresión sobre las variables de rendimiento y competencia
en español.
Estudio discriminante de las variables caracteristicas y capacidades
de los alumnos y el cluster qcl-l.
Estudio relacional de la variable comunicación intercultural.
Estudio de regresión de las variables de rendimiento y de competencia
en español sobre la comunicación intercultural.
Análisis de la varianza de las variables de renduniento, competencia
en español y comunicación interculhual en función del cluster
qcl-l.

Estudio del modelo relacional que se forma en función de las
variables de rendimiento, competencia en español, comunicación
intercultural, estilo de aprendizaje, características y capacidades y
el agrupamiento de grupos culturales (qcl-1).
b) En los profesores:
Estudio del estilo de enseñanza
Análisis factorial de los estilos de enseñanza.
Estudio de fiabilidad de las escalas.
Estudio de regresión de las variables del estilo de enseñanza que
más influyen en la comunicación intercultuml.
Análisis de cluster de los profesores en función de los factores de
los estilos de enseñanza. Formación del cluster qcl2.
Caracterización de los grupos formados en función de edad, estudios
y otras variables de clasificación.
Caracterización de los gmpos en función de los estilos de enseñanza.
Caracterización de los grupos en función de la comunicación
intercuiturd.
Estudio descriptivo de las variables de clasificación: edad, sexo.
formación básica, formación complementaria y formación en
diversidad, para caracterizar el grupo mayoritario.
Estudio del modelo relacional de los profesores.
c) En el Centro:
Estudio descriptivo para caracterizar el centro mayoritario.
Análisis relacional de las variables de las variables escuela-familia,
clima educativo, diagnóstico educativo y relación centro-familia.
Análisis de cluster en función de las variables anteriores
Formación del cluster qc1-3.
Caracterización del cluster qcl-3.

d) En la Comunidad:
Caracterización del grupo mayoritario.
e) En la familia:
Caracterización del grupo mayoritario.
4.8. Fases y duración
El cuadro no 14 presenta la temporalización del trabajo Uevado a
cabo con especificación de las actividades realizadas. Se indican (1) (2)
(3) y (4) los instrumentos y análisis aplicados en cada momento.
FECHA
Cuadro 14: Temporalización
ACTIVIDADES
Mesa de trabajo
majo de campo
911096 Revisibn bibliográüca Contactos biciales con los cenms
Documentacibn prwia
@rof./drs.)
Rindmentacibn cancepM
10/1906 Preparaci6n del plan de enhamiento primera visitas a centros
de observadores
1111996 Prepamcibn de los Úistnunentos
Raboración mnidn inicial
Validacibn de los Úismentos
Consultas a enpertos y colaboradores.
1211096 Venibn finalde las insmentos Envio a las colaboradores en los cenrras
Reunidn de presentacibn en Madrid -
primera sesibn de entrenamiento
12/1946 Se bicis el proceso de obseruacibn
sisternatica en los centros: 214 das
por semana en situaciones y escenarios
diiuersos (1)
211997 Preparacibn sesiones de entrenamiento Desanouo de las sesiones bimensuales
Envio ins-entos en su versi6n fmal V~iias del personal del equipo de
hvestigacibn (3)
Contactos no presencides (vía thio y
correo electrdnicol

.--
FECHA
Cuadro 14: Temporalización (Continuación)
311997 ~wisibn de bases conceptuales y
rnetcdolbgicas M función de datas de
campo.
AmNlDADES
Grupo de discusión can profesores
Gmbacibn en video
411997 Ppticacibn de las entrm%tas y
mestionarios.
SI1997
Plan sesibn fuial enhemmienlo
Pesibn fmd con los observadores
811997 Medición de Las Mnables producto (2)
711997 Apticacibn de los análisii (3)
cuantitativos y cuaiilatiyos
Redacción del idome de avance
911997 Relección centros participantes en la
segunda fase
1011997 Presentacidn informe de avance en los
cenm de la p-en fase
1111997 Emrio de la ulmimentacibn
Contactos no presenciales y sesión de
entenamiento
1211997 Se repite el proceso de obsemacibn
sistemAtica en los cenhos: 214 das por
semana en siniacianes y escentarios
divemas (1)(3)
211998 Preparanon sesiones de emnamiento DesmUo de las sesiones bimensuales
Emia de uismentos M SU ~ nibn Visitas del penonal del equipo de
ha1
uivestigación.
Contactos no presencieles (via tho. y
correo eiectrbnico)
G
311998 Revisibn de bases conceptuales y
melodológicas en funcibn de datos de
campo
Grupo de dismibn con profesores
Grabacibn envideo
411998 Aplicacibn de las entrevistas y
cuesliona"os
511998 Plan sesibn fuial de enmnamiento
811998 Medicüon de Las -les producto (2)
Sesibn f d can las observadorea

123
Cuadro 14: Temporalización (Continuación)
FECHA
ACTNDADES
7/1998 ApUcaci6nde los analisis (4)
mantitatiws y cuahtaiivos
Redacción del informe fuial
10/1998 Presenlaci6n oiy envio del iniorme fuial a
FormulaciOn de la cantuiuaci6n de la
investigaci6n.
(1) Escalas de obsemci6n del centro y el a*.
Escalas del almo y del profesor
Registro de incidentes criticas,
los cedros
(2) Calificaciones fuiales par dreis y giobd.
Datos contenidas en expediente del alumno.
(3) Incidenies críticos.
Ejemplos y comentarios de las escalas aplicadas,
AnaUsis descriptivos y carrelacionaies.
(4) AnUisis descriptivos de la muestra total
Apiicaci6n Neural Comection.
5. RESULTADOS DEL ESTUDIO EMP~RIco.
Los resultados obtenidos mediante la aplicación del procedimiento
ya descrito, y una vez realizados los correspondientes análisis, se
exponen organizados en apartados que corresponden a los enunciados
de los objetivos propuestos. Se refieren al análisis de actuaciones
educativas desarrolladas en los contextos escolares observados, a su
grado de ajuste a la propuesta intercultural enunciada, a la valoración
de la efectividad de estas prácticas en el logro de objetivos propios del
enfoque adoptado y a la formulación de un modelo relacional que describa
los fenómenos educativos analizados.

5.1. Análisis de actuaciones educativas desarrolladas en contextos
escolares muiticuiturales
a) Perfil global de los centros
Por lo que se refiere al perfil global de los centros estudiados, no se
han identificado modelos diferenciados de actuación educativa en función
de la atención y tratamiento dados a la diversidad cultural propia
del alumnado y de sus familias. Los contextos escolares analizados se
caracterizan mayoritariamente por ser homogéneos, tanto en su escasa
referencia a interculturalidad en los objetivos que se proponen,
como a la escasa o nula referencia a ello en el plan de centro, la memoria
final, la promoción y gestión de la participación y los apoyos complementarios
existentes (servicios de orientación, programas especificos).
Esto es así en el 75% de los centros estudiados. Las tablas no 21 -
25 reflejan los valores obtenidos en estas variables.
Tabla 2 1: Referencia a Interculhialidad en objetivos de Centro
hcuencia
Porcentaje váiido
(1) NADA
(2) POCO
(3) NORMAL 8.3 %
El agrupamiento de los datos obtenidos en las variables anteriores
permite establecer dos clusters definidos en los siguientes términos:
1. Centros que ofrecen escasa-nula referencia a intercultwahdad en los
objetivos, plan y memoria de centro, grado de participación de los
diversos grupos culturales y apoyos complementarios. Las referencias
se plantean en términos genéricos de "respeto a las diferencias",
"integración social", "establecer igualdad de oportunidades".
2. Centros que ofrecen alguna referencia a intercultwahdad en los
objetivos, plan y memoria de centro, grado de participación de los
diversos grupos culturales y apoyos complementarios. Se trata de
centros en los que se desarrolla algún programa de educación

compensatoria, bien de carácter general, o especifico para rninonas
ébicas. El programa consiste básicamente en clases impartidas
por un profesor de apoyo a p pos de alumnos pertenecientes
a los p pos considerados "de riesgo" (inmigrantes, gitanos, alumnos
con dificultades de lectoescrihira, etc.). Dos de los programas
analizados se focalizan en la enseñanza del español como segunda
lengua y uno de los centros desarrolla un convenio de colaboración
entre el ministerio de educación portugués y el español para la
enseñanza del portugués en horario escolar. Es el único caso en el
que una lengua extranjera se enseña a toda la clase (con participación
voluntaria) y no sólo a los alumnos del p po minoritario.
Tabla 22: Cenms con referencia a interculturaüdad en Plan de Cenko
Frecuencia
Porcentaje válido
(1) NADA 10 41.7 %
(2) POCO 10 41,7 %
(3) NORMAL 4 16.7 %
Tabla 23 Referencia a hterculiuralidad en Memoria de Centra
Frecuencia
Porcentaje válida
(1) NnoA 10 433 %
(2) POCO 10 34,8 %
(3) NORMAL 4 17,4O/a
(4) BASTm 1 4.3 "/o
Tabla 24 Participación programas especIficos
Frecuencia
Porcentaje valido
(1) NADA 11 45.8 %
(2) POCO 9 37.5 "/o
(3) NORMAL 3 12.5 %
(4) BASTANTE 1 4.2 %

Tabla 25 Apoyos enpeclficos en diversidad cultural
Frecuencia
Porcentaje váiido
(1) NADA 9 37,5 %
(2) POCO 10 41.7 %
(3) NORMAL 4 16,7 O/n
(4) BASTANTE 1 4.2 %
Especial interés tienen los resultados obtenidos mediante la aplicación
de las escalas destinadas a la observación sistemática del centro.
Estas escalas han sido aplicadas por observadores externos, no
por los propios profesores, y aportan información acerca de prácticas
llevadas a cabo en el centro, de forma más o menos frecuente o esporádica,
en relación con la atención dada a la diversidad cultural. Las
tablas 26-28 presentan los valores obtenidos por los centros participantes,
considerados conjuntamente, durante la primera fase del
estudio. Cada tabla recoge los resultados correspondientes a cada
una de las dimensiones estudiadas: clima educativo, diagnóstico y
evaluación, relación centro-familia. Junto al correspondiente enunciado
del item, se especifican las frecuencias y porcentajes obtenidos
para cada valor posible (de O a 3). El anexo 11 ofrece una muestra de
los ejemplos incluidos por los observadores en cada uno de los items,
y para cada uno de los valores posibles.
Los gráficos 2 1-23 presentan la misma información de forma gráfica
con objeto de reflejar el patrón según el cual se distribuyen los valores
asignados a cada item en el conjunto de los centros estudiados. Cada una
de las cuatro líneas quebradas corresponde a la distribución de frecuencias
obtenidas para cada item en cada valor posible (O, 1, 2 y 3). El gráfico
nos permite localizar de un solo golpe de vista cuáles son los items
que más frecuentemente y en mayor medida describen las actuaciones
educativas desarrolladas en los centros en atención a la diversidad cuhral,
así como aquellos nada o poco significativos a la hora de describir
tales prácticas. Al analizar esta información nos encontramos con que en
lo referido al clima educativo del centro, entre el 20% y el 50% de los
centros desarrollan prácticas acordes con la propuesta intercultural formulada
en los siguientes items:

Se utiliza un enfoque multidisciplinar (profesores de distintas
áreas, niveles y funciones) en el diseño y aplicación del programa,
proyecto o plan de centro.
Se utilizan los recursos comunitarios locales (asociaciones, actividades,
espacios de encuentro, innovaciones municipales), tanto
materiales como personales.
Se adaptan y elaboran adecuados procedimientos de evaluación
individual e institucional witando las pruebas y valoraciones sesgadas
culturalmente.
Se practican fórmulas de enseñanza que incluyen el agrupamiento
heterogéneo, la ayuda mutua, el aprendizaje cooperativo, la elaboración
de proyectos, el autoaprendizaje, etc.
Se combate la discriminación y el racismo poniendo el énfasis en
clarificar los mitos y estereotipos asociados con grupos específcos.
Se subrayan las similitudes humanas más aüá de las diferencias.
Se desarrollan habilidades de acción social promoviendo el sentido
de la eficacia personal y la responsabilidad global. Se trata de
formar personas adultas que participan activamente en la sociedad.
. El personal fprofesores, personal auxiliar, paraprofesionales) mantiene
actitudes y valores democriiticos (participación, libertad,
igualdad de oportunidades y resultados)
Se promueven nomas (disciplinares y de conducta) y valores que
reflejan y legitiman la diversidad cultural.
Los procedhientos de diagnóstico y evaluación favorecen la
igualdad, evitando la clarificación y discriminación derivadas de
tests y pruebas sesgadas culturalmente).

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Entre el 30% y el 50% de los centros ponen en práctica en alguna
ocasión o con cierta frecuencia actividades correspondientes a los
items siguientes:
El respeto y la atención al pluralismo cultural presente en el centro
afectan el medio escolar en su totalidad y son atendidos en todas
las decisiones educativas, no de forma puntual o aislada.
Las normas, organización y pl~icación escolares promueven y
fomentan las interacciones interculturales y la comprensión entre
todos los estudiantes, profesores y personal.
El centro participa en programas de formación oly innovaciones
sobre diversidad cultural de forma sistemática y continuada.
El curriculum responde a los diversos estilos de aprendizaje y
motivaciones de los estudiantes que componen la comunidad
escolar.
Se proporcionan oportunidades de forma continua para desarroiiar
en los alumnos de todos los grupos un mejor autoconcepto y
autoestima.
Se ayuda a todos los implicados (profesores, padres, alumnos, ayudantes)
a comprender las experiencias personaleslacadémicas de
los grupos culturales minoritarios.
Se promueven valores, actitudes y conductas que apoyen el pluralismo
cultural como valor y recurso educativo.
Se desarrolla la habilidad para la toma de decisiones y la capacidad
para la participación social.
Se promueve la habilidad para lograr efectivas interacciones verbales
y no verbales entre grupos culturales diversos.
Se incluyen actividades en las que los objetivos y grupos implicados
respondan a la diversidad cultural del centro.
Se estudian las caractensticas y necesidades educativas de los
diferentes grupos culturales.

Se proporcionan oportunidades (integradas en el curriculum, no
sólo como actividades paralelas) para participar en las experiencias
estéticas y expresivas de los diversos grupos culturales.
Los items puntuados con 0, es decir, que reflejan prácticas que
nunca se dan en más del 50% de los centros estudiados son:
* El personal (profesores, auxiliares, voluntarios) del centro refleja
el pluralismo cultural de la sociedad [pertenece - a qrupos - - cultura-
le; diversos).
* El centro participa en programas de formación oly innovaciones
sobre la diversidad cultural de forma sistemática y continuada.
* Se ayuda a todos los implicados (profesores, padres, alumnos, ayudantes)
a comprender las experiencias personaleslacad&micas de
los grupos culturales minoritarios.
* Se incluyen actividades en las que los objetivos y grupos implicados
respondan a la diversidad cultural del centro.
* Sales actividades se mantienen a lo largo del tiempo: no son acontecimientos
puntuales y aislados.
* Se adopta un enfoque comparativo en el estudio de diferentes grupos
culturales de modo que se evite colocar a uno de ellos como
modelo de referencia.
* Se fundamenta teóricamente (justificación, objetivos, consecuencias,
ideal de persona y sociedad a la que responde) el modelo de
educación multicultural al que se aspira responder.
* Se proporcionan oportunidades (integradas en el curriculm, no
sólo como actividades paralelas) para participar en las experiencias
estéticas y expresivas de los diversos grupos culturales.
* Se atiende a los sistemas lingüístico- cornunicacionales (gestos,
normas de cortesía, lenguaje no verbal, etc) propios de los diferentes
grupos culturaies en contacto.
* Se adaptan y elaboran adecuados procedimientos de evaluación
individual e institucional evitando las pruebas y valoraciones sesgadas
culturalmente.

* Se efectúa la evaluación sistemática de objetivos, métodos y materiales
utilizados atendiendo al logro de los fines establecidos en el
proyecto de centroiprograma.
* Los profesores reciben formación especifica referida al tratamiento
educativo de la diversidad cultural presente en el centro.
* Se fomenta la competencia interculw como habilidad para interpretar
las comunicaciones intencionales; señales inconscientes y
los hábitos de culturas diferentes.
* El mundo se presenta como ecosistema altamente interrelacionado
sujeto a efectos inesperados derivados de acontecimientos aislados.
*Los materiales de enseñanza presentan las diversas perspectivas
culturales sobre los conceptos, los resultados y los problemas
reflejados en los temas del programa.
* El pluralismo ligüistico es valorado y promovido (se enseña otra
lengua, se utilizan expresiones de las lenguas de los gmpos presentes).
Para ilustrar estos datos se recomienda revisar los ejemplos concretos
planteados por los observadores para cada uno de los items
considerados (Anexo 11)
Por lo que se refiere a la dimensión diagnóstico-evaluación, no hay
ningún item que obtenga una puntación de 3 en más del 40% de los
centros. Es decir, la mayoría de los centros no ofrece de forma habitual
y persistente prácticas de diagnóstico y evaluación adecuadas desde
una perspectiva interculturd. Entre el 10% y el 35% de los centros puntúan
3 en los siguientes items:
El diagnóstico y la evaluación se realizan en la lengua materna del
estudiante.
Se obtiene información acerca de su capacidad de comprensión,
expresión, lectura y expresión artística.

Se valora su manejo de conceptos matemáticos.
Se recurre a pruebas y estrategias que incluyan partes comunes
junto con otras específicas para cada grupo o grupos.
Se valora la mejora en dimensiones concretas con respecto al nivel
inicial diagnosticado.
Son practicas nunca observadas en más del 50% de los centros las
asociadas a los items:
Las decisiones educativas derivadas del diagnóstico se aplazan
hasta al menos dos años después de iniciada la escolaridad.
El diagnóstico y la evaluación se realizan en la lengua materna del
estudiante.
Los resultados se comparan con los de otros alumnos de su misma
edad y grupo cultural de origen.
Se analiza cómo procesa y expresa ideas en su lengua
Se utilizan pruebas elaboradas oly aplicadas por personas de los
grupos culturales a evaluar de forma que se manejen criterios
comunes que tengan en cuenta los diversos patrones de pensamiento.
Se recurre a pruebas y estrategias que incluyan partes comunes
junto con otras especificas para cada grupo o grupos.
Se evalúan procesos de pensamiento mas que resultados de ejecución.
Atendiendo a las relaciones centro-familia, las puntuaciones obtenidas
mediante la aplicación de la escala de observación reflejan los
siguientes resultados:
* Los items que describen aju:.tadamente lo observado en el 20% al
50% de los centros son:
Se crea un clima cálido y abierto en el que los padres se sientan
cómodos hablando sobre sus preocupaciones y planteando preguntas
sobre la forma de colaborar con el centro.

Se presentan ejemplos de forma consistente, se interactúa de
forma justa y honesta proporcionando estrategias disciplinarias y
explicando las propias acciones sin que ello implique calificar de
errónea la forma en que los padres tratan al niño.
Se es consciente de los prejuicios y percepciones aprendidas que
condicionan e infiuencian la propia interpretación de la comunicación
y la conducta de los otros.
En algunas ocasiones y situaciones, los educadores se familiarizan
con la estructura y los patrones de interacción familiar mediante conversaciones
con los padres o tutores y se recurre a mediadores que
interpreten y otorguen sisnificado a las informaciones y prácticas familiares.
Estas prácticas se han constatado en el 30% de los centros.
Son prácticas que nunca se dan en más del 50% de los centros los
que ejemplifican los items:
Se recurre a mediadores (personas "biculturaies" en cierta medida)
que puedan interpretar las culturas implicadas en un doble
sentido @.e., las normas de conducta del nifio según los padres y
según el profesor).
Se estimula la participación y diálogo entre los padres en relación
con sus tradiciones y costumbres, en orden a tomar conciencia de
cómo los mismos valores pueden ser interpretados y manifestados
de forma diferente en el nuevo contexto culhual en el que viven.
Se utiliza la ayuda de voluntarios que hablen el mismo idioma que
los padres.
La información importante es traducida a la lengua de la familia
Los padres y los miembros de la comunidad participan en el programa
de forma regular, con contribuciones que les hagan sentir
cómodos (preparar una comida, enseñar una canción, narrar un
cuento, ayudar en la clase) en actividades y tareas diversas.
Los padres de diversos grupos culturales participan en los órganos
de gobierno del centro/programa.

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) Perfil global de los grupos/clases
Pasamos a considerar los resultados obtenidos mediante la aplicación
de la escala de obsenración del grupo / clase. Al igual que en el
caso del centro, han sido aplicadas por observadores externos siguiendo
el procedimiento especificado en la escala, y descrito en el apartado
"procedimiento". Las tablas no 28 - 33 recogen los resultados
correspondientes a cada una de las dimensiones estudiadas: actividades
y estrategias, estilo de enseñanza, características y utilización
del material, diagnóstico y evaluación, relaciones escuela-familia,
y para cada valor posible (0-3). Los gráficos no 24 - 29 presentan la
misma información de forma gráfica.
En lo que respecta a la dimensión actividades y estrategias, son
items que describen ajustadamente las prácticas observadas en el 30%
y 60% de las aulas:
Se atiende a las necesidades e intereses de cada estudiante como
individuo antes que como miembro de un determinado gmpo cultural.
Se organizan y celebran acontecimientos sociales diversos (fiestas,
exposiciones, salidas) que favorezcan los contactos y el conocimiento
mutuo.
El profesor es consciente de sus creencias y actuaciones, manteniendo
una actitud crítica en el análisis de sus propios prejuicios y
simplificaciones con relación a los alumnos de diversos grupos.
* Con cierta frecuencia o en algunas ocasiones y situaciones, en el
30% a 40% de las aulas, se constatan prácticas asociadas a los
siguientes items:
El profesor1 educador actúa como facilitador y potenciador del
aprendizaje y la interacción entre profesor y alumnos más que
como controlador de los mismos.
Se apoyan las actitudes de autoconfianza y autodeterminación
individuales a la vez que se mantienen pautas de conducta cooperativa.

Se proporcionan variadas oportunidades para que los alumnos
determinen sus propias actividades de aprendizaje en diferentes
momentos/áreas de la actividad académica.
Se utilizan centros de interés y actividades que permitan a los participantes
escoger el momento en que comienzan y terminan las
tareas respondiendo a sus propios intereses
Se organizan y celebran acontecimientos sociales diversos (fiestas,
exposiciones, salidas) que favorezcan los contactos y el conocimiento
mutuo.
Se utilizan diferentes estilos de ensefianza (dependientelindependiente
de campo, altamente o escasamente estructurado, orientado
a la tarea, cooperativo, centrado en el alumno, etc) según los
estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Se promueve el proceso de adquisición de competencias interculturales
mediante la práctica de simulaciones, dramatizaciones, discusiones,
centros de interés, debates, intercambios que provoquen
la comunicación entre alumnos.
Se proporcionan refuerzos de diverso tipo -verbal/ no verbal,
mediato/iiediato, materiailsocial- adecuados a los estilos de
aprendizajelmotivación de los participantes.
* Son prácticas nunca observadas en más del 40% de los grupos:
Se proporcionan variadas oportunidades para que los alumnos
determinen sus propias actividades de aprendizaje en diferentes
momentosláreas de la actividad académica.
Se utilizan centros de interés y actividades que permitan a los participanes
escoger el momento en que comienzan y terminan las
tareas respondiendo a sus propios intereses
El aprendizaje se organiza como proyectos de trabajo a realizar en
grupo.
Se tienen en cuenta los preliminares y fórmulas sociales características
de cada grupo cultural al comenzar y concluir una actividad
o tarea.

Se proporcionan oportunidades adicionales a los participantes de
grupos minoritarios para formar parte de comisiones, proyectos
de grupo y también actividades individuales que fomentan la
autoimagen positiva.
Se utilizan diferentes estilos de enseñanza (dependientelindependiente
de campo, altamente o escasamente estructurado, orientado
a la tarea, cooperativo, centrado en el alumno, etc) según los
estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Se promueve el proceso de adquisición de competencias interculturales
mediante la practica de simulaciones, dramatizaciones, discusiones,
centros de interés, debates, intercambios que provoquen
la comunicación entre alumnos.
Se enseñan las diferencias en el trato, cortesía y conducta habitual
de los diferentes grupos en contacto.
Se previenen posibles dificultades de adaptación estableciendo
fórmulas de acogida a los recién llegados (recorrido por el centro,ceremonia
de presentación, juegos, comités).
Se observan y practican diferentes estilos comunicativos. Se recurre
a la ayuda de voluntarios de las comunidades de referencia de
los participantes o a mediadores sociales que faciliten la comunicación
intercuitwal.

El estilo de enseñanza desarrollado por los profesores se perfila
a partir de las puntuaciones obtenidas en la correswondiente dirnension
de la escala de observación del aula.
*Entre el 30% y el 50% de los profesores ponen en marcha acciones
que reflejan ajustadamente en diferentes situaciones los items
siguientes:
Se evita la atención individual especial, tanto mayor como menor,
en razón a pertenecer a determinado grupo cultural.
(Sólo en el área de lenguaje es frecuente que los alumnos con dificultades
en castellano reciban apoyo o se les coloque en un nivel
inferior).
Se proponen actividades de trabajo grupal y cooperativo (pares,
pequeño grupo, gran grupo)
(Se constatan diferencias en función del nivel: el agrupamiento flexible
suele darse los primeros niveles de primaria. Por lo general, la
norma es "cada uno hace su trabajo solo". Esto también se observa en
las clases de compensatoria y en los programas para minorías étnicas).
El profesor armoniza la calidez personal con el rigor académico,
combinadas en mayor o menor medida según el tipo de alumno.
*En más del 40% de las aulas se constatan prácticas frecuentes o
esporádicas (valor 2 01) asociadas a los siguientes items:
Flexibilidad en las reglas de conducta establecidas atendiendo a
los objetivos a lograr.
Los estudiantes conocen y poseen las premisas y habilidades cognitivaslde
aprendizaje (lenguaje, percepción, procesamiento de la
información, capacidad analítica ) según las cuales se plantean las
tareas de clase.
La actividad conceptual se provoca desde el estudiante más que
desde el objeto de aprendizaje directamente.
- Se establecen ritmos de trabajo adecuados a los estilos de aprendizaje
de los alumnos.

Se potencia la enseñanza orientada hacia la interacción recíproca
de grupos culturales diversos.
Los hechos e informaciones (descubrimientos, datos históricos,
biológicos, sociales etc.) se presentan en relación con su significado
y consecuencias.
Se fomenta la curiosidad, rapidez, variedad, profundidad y orden
en el pensamiento.
Los refuerzos y alabanzas (promoción, tiempo libre, elección de
tareas, contacto verbal o físico, aceptación social, reconocimiento
del profesor, etc.) empleados se aplican teniendo en cuenta
las necesidades y expectativas de los estudiantes. (más del
50%)
* Son prácticas que no se observan en más del 40% de los casos, en
ninguna situación ni momento, las que ejemplifican los items:
La planificación y organización durante las clases atiende a los
diferentes estilos cognitivos (dependientelindependiente de
campo, analitico, sintético, deductivo, analógico, etc.) de los estudiantes.
Las estructuras de lenguaje y comunicación contienen vínculos
con los del hogar y la comunidad de referencia (expresiones,
dichos, significados)
La actividad conceptual se provoca desde el estudiante más que
desde el objeto de aprendizaje directamente. (Los profesores
dejan claro que "los conceptos vienen marcados para cada ciclo,
son independientes del alumno")
Se trata de ensefiar de "otra manera" a todos los estudiantes y no
sólo de ayudar y compensar a los minoritarios o "especiales".
(Una de las profesoras dice a los alumnos "todos somos capaces
de hacer lo mismo al mismo tiempo ¿a que sí?").

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ico 25 -Distribución en porcentajes de los valores kwgnadw a los items en la escala ESTILO DE ENSE$iANZA
ESTILO DE ENSEÑANZR
E2 DE3 DE4 DB5 DB6 DB7 DB8 DB9 DBlO DBll DB12 DB13 DBL4 DBIS DB16 DBI7 DE18 DB19 DB20

Las características de los materiales y recursos didácticos utilizados
responden al siguiente perfil: sólo en menos del 30% de las clases los
materiales analizados presenta alguna de las características descritas en
los items de la escala, las cuales, debemos recordarlo, se jusfifican desde
la perspectiva interculhual asumida. Los materiales utilizados son los
manuales escolares comercializados @referentemente las editoriales
Santillana y Anaya; en Cataluña la editorial Casals y en Andalucía la editorial
Alhambra), en tomo a los cuales se desarrolla el trabajo diario y las
correspondientes guias didádcas. (Uno de los profesores encuestados
dice utilizar las adaptaciones curriculares ministeriales o "cajas rojas"
para planificar su actividad). De forma complementaria se recurre a posters,
murales, diccionarios, postales, libros de lectura, mapas, instrumentos
y grabaciones musicales. De forma excepcional se utilizan videos, programas
de ordenador, laboratorio, acceso a INTERNET. La caniidad disponible
para adquisición de material es de unas 17.000 pts. aulaicurso.
* Sólo un item de la escala se presenta en el 30% de los materiales
analizados y es el que se refiere a:
El papel de la mujer en el desarrollo de las sociedades y su impacto
en la evolución histórica se muestra de forma adecuada.
* Las caracteristicas que no se observan en ningún material de los empleados
en más del 50% de las aulas son correspondientes a los items:
El material (libros, carteles, videos, etc) ha sido concebido para
ser utilizado en contextos multiculturales.
Las personas pertenecientes a minorias cultumles se presentan como
capaces de tomar decisiones en relación a su propia vida.
Las personas consideradas como significativas (héroes, mitos, gobernantes)
por los grupos culturaies minoritarios aparecen de manera
que su inlluencia en la vida de dichos grupos esté claramente definida.
Los esfuerzos de las minorías culturales para asegurar su propia
liberación se estiman como valiosos y no como actividades ilegales
que deberían ser suprimidas.
Se proponen cambios en las estructuras sociales en orden a hacer
posible la completa participación social, poiítica y económica de
todas las personas.
Se promueve la difusión del enfoque intercultural en todas las
dimensiones del programa.

Nos ha interesado conocer cuál es el uso que se hace del material
disponible, además de identificar sus caracteristicas desde la perspectiva
de cómo abordan el tratamiento de las diferencias culturales.
Los datos obtenidos indican que en el 20% de los grupos observados
el material se utiliza "evitando un tratamiento condescendiente en la
presentación de diversos grupos culturales". En el 30% de los grupos,
con cierta frecuencia o en algunas situaciones y contextos, el material
se utiliza atendiendo a:
Se pone más Bnfasis en las similaridades entre culturas y menos
en lo extraño, exótico y diferente de algunos grupos (la presentación
que hace el profesor contrarresta la visión ofrecida por el
texto).
Se presenta la información desde el punto de vista del grupo cultural
estudiado o aludido (se anima a hablar a los alumnos sobre si
mismos, su familia, amigos)
Se utiliza de forma flexible y adaptada a las necesidades del proceso
de enseñanza-aprendizaje (en los niveles primeros es más
hcuente que en los más avanzados).
*En más del 50% de los grupos 1 aulas observadas, el material
nunca se utiliza para:
Delimitar los conceptos de prejuicio, estereotipo y etnocentrismo
y proporcionar oportunidades para examinar sus efectos más perjudiciales.
Evitar la distorsión etnocéntrica derivada de la deificación de
los valores occidentales y de la transferencia directa de conceptos
y costumbres de una cultura a otra, de un tiempo histórico a
otro.
La atención a estos dos criterios aparece independientemente del
nivel en que ejerza su función.

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Los criterios y procedimientos para el diagnóstico / evaluación de
los alumnos se describen apartir de los resultados obtenidos enla correspondiente
dimensión de la escala de observación del grupo 1 clase. Se
refieren a las valoraciones que realiza el profesor de aula, sólo o en colaboración
con el orientador, profesor de apoyo u otro personal especializado
(psicopedagogo, profesor de compensatoria, en algunos casos)
con objeto de diagnosticar necesidades especiales y evaluar resultados.
* En menos del 20% (2 a 8 aulas) de los grupos observados los procedimientos
de diagnósticolevaluación se ajustan en diferentes situaciones
y contextos a prácticas que ejemplifican los siguientes iterns:
Las decisiones educativas derivadas del diagnóstico (adscripción
a grupos especiales, programa de integración) se aplazan hasta al
menos dos años después de iniciada la escolaridad.
Se valora su manejo de conceptos matemáticos y relaciones lógicas
entre conceptos e ideas.
Se utilizan pmebas elaboradas oly aplicadas por personas de los
grupos culturaies a evaluar de forma que se manejen criterios comunes
que tengan en cuenta los diversos patrones de pensamiento.
Se recurre a pruebas y estrategias que incluyan partes comunes
junto con otras especificas para cada grupo o grupos.
Se evalúan procesos de pensamiento más que resultados de ejecución
* Frente a esto, en más del 60% de los grupos (de 25 al total de las
clases), nunca se atiende a:
Las decisiones educativas derivadas del diagnóstico (adscripción
a grupos especiales, programa de integración) se aplazan hasta al
menos dos anos después de iniciada la escolaridad.
El diagnóstico y la evaluación se realizan en la lengua materna del
estudiante.
Los resultados se comparan con los de otros alumnos de su misma
edad y grupo culturai de origen.
Se analiza cómo procesa y expresa ideas en su lengua.
Se u'dizan pruebas elaboradas oly aplicadas por personas de los
gnipos culturales a evaluar de forma que se manejen criterios comunes
que tengan en cuenta los diversos patrones de pensamiento,
Se recurre a pruebas y estrategias que incluyan partes comunes
junto con otras especificas para cada grupo o grupos.

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Las relaciones que el profesor de aula o profesor-tutor mantiene con
las familias de los alumnos se describen en los siguientes resultados:
"Entre el 10% y el 20% de los profesores de aula mantienen de
forma sistemática y persistente relaciones con las familias de sus
alumnos en las que:
Los educadores se familiarizan con la estructura y los patrones de
interacción familiar mediante comunicación y observación directas
de padres y alumnos.
Se estimula la participación y diálogo entre los padres en relación
con sus tradiciones y costumbres, y tomar conciencia de cómo los
mismos valores pueden ser interpretados y manifestados de forma
diferente en su nuevo contexto cultural.
Se crea un clima cálido y abierto en el que los padres se sientan
cómodos hablando sobre sus preocupaciones y planteando preguntas
sobre la forma de colaborar.
Se es consciente de los prejuicios y percepciones aprendidas que
condicionan e influencian la propia interpretación de la comunicación
y la conducta de los otros.
Se promueve una autoimagen positiva hablando de los miembros
y las tradiciones familiares.
-* Con cierta frecuencia, en un porcentaje que va del 30% al 50% de
los gmpos, se atiende a:
Los educadores se familiarizan con la estructura y los patrones de
interacción familiar mediante comunicación y observación directas
de padres y alumnos.
Se sefialan diferencias en función de los grupos culturales, y la
"distancia cultural" percibida. El trato es calificado de fácil con
padres del Este de Europa, complicado con familias chinas y "problemático"
con familias gitanas.
Se asume que la mayor parte de los padres hacen lo mejor que
saben y pueden para educar de forma responsable a su hijo, utilizando
los recursos y estrategias de su cultura de origen.

Se presentan ejemplos de forma consistente, se interactúa de
forma justa y honesta proporcionando estrategias disciplinarias y
explicando las propias acciones sin que ello implique calificar de
errónea la forma en que los padres tratan al niño.
* En más del 60% de los grupos, nunca se observan prácticas asociadas
a los items:
Se recurre a mediadores (personas "biculturales" en cierta medida)
que puedan interpretar las culturas implicadas en un doble
sentido @.e., las normas de conducta del niño según los padres y
según el profesor)
Se estimula la participación y diálogo entre los padres en relación
con sus tradiciones y costumbres. Se toma conciencia de cómo los
mismos valores pueden ser interpretados y manifestados de forma
diferente en su nuevo contexto cultural.
Se utiliza la ayuda de voluntarios que hablen el mismo idioma que
los padres.
La información importante es traducida a la lengua de la familia.
Los padres y los miembros de la comunidad participan en el programa
de forma regular, con contribuciones que les hagan sentir
cómodos (preparar una comida, enseñar una canción, narrar un
cuento, ayudar en la clase).
Los padres de diversos grupos culturales participan en los órganos
de gobierno del centro/programa.
Los ejemplos apuntados por los observadores para ilustrar cada uno
de los items y la correspondiente valoración asignada son información
relevante que merece la pena ser consultada (ver Anexo 11).
Las opiniones manifestadas por los profesores encuestados describen,
en general, la relación con las familias de buena y escasa. La
falta de relación se interpreta como ausencia de problemas: "todo va
bien". Las fórmulas mediante las cuales se establece el contacto son
las reuniones generales y las entrevistas mantenidas en las tutorías.
Suelen asistir con más frecuencia y persistencia las madres de los
alumnos. La asistencia a reuniones generales es mayor en primaria

que en la ESO. Más de la mitad de los profesores niega la existencia
de dificultades especificas en razón de la adscripción cultural de las
familias. Los profesores que afirman constatarlas las atribuyen a dificultades
de los padres: desconocimiento del idioma, incompatibilidad
de horarios de trabajo, desconocimiento y "miedo" a la escuela
como institución "oficial".
En relación con las familias gitanas un profesor señala que "los
padres gitanos no tienen ninguna expectativa respecto a la educación y
lo que la escuela puede hacer por ellos". En el caso de familias ínmigrantes
se alude al "hermetismo" de los chinos y las "exigencias" de
los árabes: "los padres conocen y exigen sus derechos, pero no cumplen
con sus deberes". Algunos de los profesores se refieren a la
incompatibilidad de horarios de tutoria con la disponibilidad de tiempo
de los padres. Insisten en la necesidad de "demostrar" a los padres
que la relación con el profesor y el centro sirve de algo.
Como se pone de manifiesto en el análisis realizado, el grado de
ajuste de las prácticas desarrolladas en los centros con relación al
enfoque intercultural es muy bajo teniendo en cuenta la información
obtenida a través de las diversas fuentes utilizadas (escalas de observación,
entrevistas, cuestionarios y registro de incidentes). Este desajuste
es especialmente llamativo en las dimensiones:
características y utilización de materiales,
diagnóstico y evaluación,
relación escuela-familia,
actividades y estrategias didáctico-organizativas.

5.2. Efectividad de las prácticas escolares descritas en el logro de
objetivos propios de la propuesta intercultural
Se exponen a continuación los resultados obtenidos al analizar en
qué medida las prácticas escolares que se han descrito son efectivas
en el logro de objetivos propios del enfoque intercultural establecidos
para todos los alumnos: rendimiento académico, competencia intercultural
y actitudes ante las diferencias culturales de los alumnos.
Asimismo se analizan las actitudes hacia la diversidad cultural, la participación
en el centro y las expectativas educativas de los padres; la
competencia intercultural y actiiudes hacia la diversidad cultural de los
profesores. Los datos que se presentan se han obtenido a partir de la
aplicación de los anáiisis cuantitativos ya expuestos (en el caso de
variables medidas mediante escalas o categorías de clasificación) y el
análisis cualitativo de las entrevistas, cuestionarios, grabaciones, cuadernos
de campo y documentos escritos elaborados por los centros
(proyecto de centro, programaciones).
a) Alumnos: rendimiento académico, competencia intercultural,
actitudes ante la diversidad cultural
Por lo que respecta a las variables referidas a alumnos, nos hemos
preguntado si se daban diferencias entre los grupos culturales identificados
en las variables consideradas. Realizado el análisis discriminante
correspondiente se constata que no existe ninguna variable con
capacidad de clasificación de los grupos culturales, es decir, existe una
cierta homogeneidad en los resultados académicos y de competencia
en español entre los distintos grupos. Aún así, quisimos ahondar en la
distribución de la muestra de alumnos en función de las variables de
rendimiento y competencia en español. El análisis de cluster nos
muestra (tabla 35) tres grupos: el grupo 1 con alto rendimiento en
sociales, matemáticas, lengua, historial académico, competencia en
español y rendimiento en general (todos sobre el notable, excepto en
lo que se refiere a la competencia en español), el conglomerado 2 con
notas media en todos los rendunientos y finalmente el cluster 3 con
puntuaciones bajas.

A".
Tabla 35 - Agnpamiento de alumnos en función del rendimiento y competencia en español
1
Conglomerado
2
3
REND-
EN SOCIALES
HlSiORL9LACADhOCO
co~mcus m ESP~NOL
7,7
7,5
4
5,3
4,7
3
3.2
3,1
3
RENDMDm EN MAWTICAS
7.3
5.0
2.9
RENDLMLENTO G'D4EWL
7.4
5.4
3.2
€3LENGUA
7,6
53
2.8
La distribución de alumnos por grupo es: 49% del grupo 1, 38% al
grupo 2 y 13% al 3 sobre 216 alumnos válidos para el análisis.
La distribución de los distintos grupos culturales en función de estos
cluster aparecen reflejados en la tabla no 36.
En el cluster 1 (alto rendimiento) se observa mayor proporción de
alumnos de Europa del Este, nacionales, otros (temporeros y otra inmigración
interior), hebreos, grupos religiosos y chabolistas, y menor de
portugueses, negros africanos, árabes y asiáticos. El cluster 2 (rendimiento
medio), tiene más alumnos gitanos, árabes y sudamericanos. En
el cluster 3 (peor rendimiento y competencia en español) se da mayor
proporción de negros africanos, la misma proporción de gitanos que en
el cluster 1, y menor presencia de hebreos, portugueses, grupos religiosos,
chabolistas, sudamericanos y nacionales.
Ahora nos prequntamos: - - de las variables que han formado los cluster,
cuáles tienen mayor poder predictivo y de cl&ificación. Una vez realizado
el correspondiente análisis discriminante, tenemos dos funciones discriminantes
formadas por las variables rendimiento en lengua, historial
académico y rendimiento en sociales con un poder de clasificación del
95%. Es decir, estas tres variables predicen los resultados académicos
globales obtenidos por los alumnos. El peso que estas variables tienen a
la hora de explicar los buenos o malos resultados escolares es decisiva
cuando se trata de analizar el "fracaso" académico de detenninados gmpos
con dificultades en la lengua escolar, experiencia académica distinta
a la "oficial" y desconocimiento de los contenidos propios del área social.
Atender estas tres variables se convierte en cuestión prioritaria.

Tabla 36 - Gmpo cultural * Número inicial de casos
--

Ante estos resultados y las características de los datos acumulados
durante el proceso de observación, nos hemos preguntado en qué
medida el estilo de aprendizaje de los alumnos explica las diferencias
en rendimiento y cómo se relaciona con otras variables analizadas.
Dado crue tenemos varias variables relacionadas con el rendimiento: en
sociales, matemáticas, lengua, rendimiento general, historial académico
y competencia en espafiol; hemos querido comprobar si
estaban ielacioñadas para trabajar con alguna de ellas. 0bServamos
una fuerte covariación entre ellas, exceptuando competencia en español
que tiene unos valores rondando al r=0,2 aunque significativos, es
decir, distintos de cero. Entonces utilizaremos la variable rendimiento
general (como indicador de rendimiento académico) y la variable competencia
en espaiol.
Observamos que la relación de estas dos variables con los componentes
de las escalas de observación que miden el estilo de aprendizaje
utilizado por los alumnos es la siguiente:
-El rendimiento académico está relacionado con los estilos:
dependiente de campo (AC), independiente de campo (AD),
moderadamente estructurados (AG) y escasamente estructurado
(AH) pero no con el estilo de aprendizaje altamente estructurado
(AF), con un R=0,93.
-La competencia en español está relacionada con los estilos:
dependiente de campo (AC), altamente estructurado (AF), moderadamente
estructurados (AG) y escasamente estructurado (AH),
pero no con el estilo independiente de campo (AD), con un R=0,95.
De estos estilos de aprendizaje queremos saber cuáles son capaces
de clasificar a los alumnos en los distintos grupos culturales. Realizado
el correspondiente anXisis discriminante observamos que sólo el escasamente
estructurado (AH) tiene poder de clasificar al 58% de los alumnos
de la muestra en los 3 cluster. Es decir, el estilo de aprendizaje
"escasamente estructurado" es el único que permite diferenciar entre
los diversos grupos culturales identificados.
Por lo que se refiere a la variable comunicación intercultural sólo
se relaciona con el rendimiento (A6) pero no con la competencia en
español (A?), aunque la relación es baja r=0,22 pero si@icativa.

Profundizando en la relación entre comunicación interculturd y rendimiento,
observamos que el rendimiento que más se relaciona con la
comunicación intercultural es el rendimiento en sociales con R=0,9.
Nos preguntamos como en el caso anterior si existe diferencia significativa
en la comunicación intercultural (AA), rendimiento (AE) y
competencia en español (A?) en función de los distintos grupos culturales,
hallando que si hay diferencias significativas para estas variables
entre los distintos grupos.
Las variables referidas a las opiniones y actitudes de los alumnos
en relación con las diferencias culturales y las que conciernen a sus
expectativas escolares se han analizado a partir de la información
obtenida mediante la aplicación de los cuestionarios y entrevistas (ver
anexo 111). El análisis de contenido realizado se expone a continuación:
El tipo de lenguaje utilizado por los estudiantes para responder a las
preguntas del cuestionario es menos esquemático y descomprometido
que el de sus padres, como corresponde a sus años y, en consecuencia,
a caractensticas personales de mucha menor cautela. Es un lenguaje
sintácticamente más variado, más vivo y, por tanto, más informativo
también. Sin embargo hay que decir que el tono general de las opiniones
vertidas resulta "escolar". Carece de la naturalidad, del colorido
de sus comunicaciones espontáneas. No resulta extraño, porque a
pesar de solicitarles comentarios libres, e incluso de haberles dejado
espacio para cualquier cosa que desearan decir, el contexto de las respuestas
es el escolar y, en el caso de los más pequeños, ha sido necesaria
la escritura de los profesores (o entrevistadores) trasladando al
papel sus palabras.
Lo mismo que sucede con sus padres cuando se les interroga acerca
de las creencias y tradiciones más significativas de su cultura, los
estudiantes contestan sin vacilar que son las religiosas. Prácticamente
todos, sean católicos, evangélicos, protestantes o musuimanes. Como
dice un niiio muy graciosamente: "en mi clase hay de todo menos ateo"
(sic). Las fiestas que celebran son las marcadas por el calendario de la
religión profesada (Navidad, Semana Santa, el fin del Ramadán, la fiesta
del Cordero, etc.) y también las celebraciones familiares en fechas
señaladas como matrimonios, bautizos y cumpleaños. (En lo relativo a
bodas, los estudiantes islámicos y los gitanos siempre especifican que
las suyas transcurren a lo largo de tres o cuatro días. Parece llamarles

mucho la atención esta diferencia de duración). A las fiestas religiosas,
algunos añaden las fiestas locales y las ferias. Dos niños, excepcionalmente,
especificaron que entre sus tradiciones se encuentra el "ir a los
bares los padres y el fútbol para los chjcos".
Prácticamente todos los estudiantes del grupo mayoritario manifiestan
tener en su aula algún compañero gitano, inmigrante o perteneciente
a otra nacionalidad. Cuando se les pregunta por la información
que poseen sobre ellos es notabilisima la diferencia de talante encontrada
en sus comentarios ante, por una parte, los inmigrantes - sean
norteafricanos o latinoamericanos -y, por otra, ante los gitanos. Lo veremos
más adelante.
También de forma simiiar a sus padres, los estudiantes españoles
del grupo hegemónico se califican a si mismos como "normales", igual
que los escolares procedentes de países europeos. No hay nada parecido
entre los musulmanes y los latinoamericanos a quienes no parece
pasárseles siquiera por la cabeza autodenominarse así, y cuya falta de
"normalidad es perceptible en sus respuestas de muy variadas formas,
a veces implícitamente manifestadas. Resulta muy significativa
esta adjudicación de normalidad porque, junto a la apreciación del
"nosotros" como entidad referencid, muestran los mecanismos que
definen qué tipo de personas son las que "son", en oposición a las de
"fuera"; en otras palabras, remiten a procesos de inclusión/exclusión. Si
los demás no son los normales sino "otros", lo lógico es que sean ellos
quienes se integren en el grupo de referencia.
Con prioridad a cualquier otra característica, lo que se percibe e
identifica en primer lugar como distinto al sí mismo, a la propia cultura,
son las diferencias de carácter religioso. La religión funciona en forma
de marca de identidad grupal y sirve para la ubicación de los otros.
Resulta muy raro que describan otras idiosincrasias, costumbres o
curiosidades, como hace por ejemplo un nulo refiriéndose a los marroqpíes:
"hablan muy diferente a nosotros y escriben al revés". Lo común
es que los estudiantes de origen cristiano describan los ritos religiosos
musulmanes más sobresalientes para ellos (la observación del
Ramadán y el no comer cerdo, sobre todo) y que los musulmanes
hagan lo mismo con sus compañeros cristianos (que van a la Iglesia, no
a la Mezquita y que comen de todo). He aquí un ejemplo de la descripción
realizada por un estudiante de origen islámico: "los cristianos

son personas que adoran a un profeta llamado jesucristo y que comen
cerdo. Su lenguaje es el castellano". Alguno se ha fijado en detalles insólitos:
que los cristianos llevan estanpitas en el bolso. Los relatos que nos
han dejado escritos sobre la información disponible acerca de otros
grupos están centrados en la percepción de las diferencias religiosas.
Aunque es una religiosidad utilizada también como metáfora de profundas
desemejanzas culturales, que siempre son percibidas como
tales.
Después de las religiosas, las diferencias derivadas del idioma con
respecto a "los otros" son las más apuntadas, aunque en proporción
mucho menor. Por ejemplo: 'yo soy cristiano católico. Hablo español': El
tema lingüístico resulta esencial porque la escolaridad funciona como
una vía importante de integración para los Wnigrantes, ya que la enseñanza
del idioma y en la lengua del país de acogida representa un
camino real para ir consiguiéndola.
Razonablemente, los apuntes más abundantes en este sentido han
sido encontrados entre los estudiantes magrebíes. Tienen una gran
consciencia de sus diferencias liigüisticas, así como de la desventaja
que ello supone en el pais de acogida. Echan en falta su lengua: 'ho
estudiamos historia y tradiciones de nuestra cultura y no aprendemos el
árabe8'l'ho nos dejan hablar en árabe". Resulta ilustrativo lo que algunos
de ellos explicitaron: que un modo en que podría verse reflejado
en el colegio el respeto por su cultura sería la ensefianza en árabe y
del árabe. (Aunque su situación sea muy distinta, un niño belga alberga
sentimientos parecidos hacia su lengua materna al decir: "echo de
menos [de mi pais] los dibujos y el hablar en franc4s" (Bélgica es un
pais con una gran tradición en historietas ilustradas y cómics. Sus
dibujantes de cómics son muy buenos, muy celebrados -por ejemplo,
el creador de "Tintin" es belga-. Uno de los museos con que cuenta
la ciudad de Bruselas es el Museo del Cómic). La percepción que los
estudiantes musulmanes tienen de la hegemonía entre los idiomas y
las culturas de origen se pone de manifiesto de forma rotunda cuando
dicen que "los cristianos no hablan nuestro idioma, pero nosotros sí
hablamos el suyo".
Los estudiantes españoles en su gran mayoría, sean payos o gitanos,
no han dejado escritas ideas negativas sobre sus compañeros
musulmanes. Las invectivas han sido de payo hacia gitano, sobre todo,

y también viceversa, aunque mucho menos. Resulta una excepción un
comentario como el siguiente: '%os musulmanes son muy distintos a
nosotros. Algunos son buenos y otros no, pero en mi clase son todos
buenos". Y nos ha sorprendido un tanto. Los resultados de las encuestas
sobre inmigración (por ejemplo el Eurobarómetro que realizó la
Comisión de la Unión Europea en 1989 y la encuesta sobre
Inmigración y Racismo llevada a cabo por el Centro de Informaciones
Sociológicas en 1990) revelan que los árabes son, después de los
gitanos, los que más animadversión y rechazo despiertan entre los
españoles.
Los comentarios negativos u hostiles, las opiniones peyorativas,
siempre están referidas a los niños y niñas gitanos. Son, en este sentido,
el grupo maldito. Aunque estas apreciaciones provienen casi en
todos los casos del grupo de estudiantes "mayoritario", hemos
encontrado algunas realizadas también por estudiantes de origen
islámico: "los cristianos son muy distintos a los musulmanes. Son buenos
y van a la Iglesia. Los gitanos son algunos muy malos y muy raros".
Es justo esta Úitima una de las características más señalada acerca de
los gitanos: su "rareza". Adjuntamos ejemplos tomados de dos estudiantes:
"viven de otra manera, separada del resto1 Cuando jugamos al
fútbol 'ellos' se colocan de forma distinta" (el entrecomillado de
"ellos" es del niño y remite con toda claridad a una división nítida
entre "eilos" y "nosotros"). Desde el otro lado, un niño gitano, revelando
la distancia entre sus mundos, la incomprensión ante lo que es,
la presencia de otros reunidos que no le incluyen, dice: "hablo con
ellos pero no me cuentan nada". Y otro: "no se5 nada (acerca de los
niños y niñas "normales"), sólo que no nos entienden y todo hay que
e~licárselo".
Parece existir una línea de demarcación muy profunda entre ambos
universos. Modos de viW, costumbres distintas, según reconocen unos
y otros, y ni un solo comentario que permita siquiera adivinar que alguno
haya presenciado o participado en una merienda, una tarde de fiesta,
una celebración familiar del grupo de los "otros". Ningún estudiante
payo reconoce tener un contacto más estrecho con los gitanos que
no sea el derivado de compartir las aulas o la vecindad: "Conozco a los
gjtanos del barrio, no me caen mal aunque no juego con ellos. /LOS @anos
viven en barrios gitanos. Mucha gente dice que los gitanos son malos,

pero yo creo que los quinquilleros son peores. Se creen superiores a los
demás, igual que los gitanos':
Además de la constatación de lo diferentes que son gitanos y payos
ya por naturaleza, los estudiantes del grupo mayoritario hacen referencia
al color de la piel y a la limpieza corporal en coment$ios reveladores:
"somos más blancos y vamos más limpios al colegio. Nuestros
padres son más divertidos y tenemos muchos regalos y juguetes (niño
payo).lSomos más tranquilos que los gitanos, también somos más blancos
ypensamos diferente (niña paya). i Nosotros somos más buenos que
los gitanos (niña paya). i La gente viene limpia siempre a la clase.
Nosotros somos blancos y ellos son de otra manera (niña paya) 1 Somos
distintos de los gitanos. Nosotros no vamos pegándonos ni metiéndonos
con la gente (niño payo). Junto a la mencionada asunción del "nosotros"
frente a "ellos", identidad separadora que aparece una y otra vez,
puede observarse por parte de los estudiantes payos la constante valoración
positiva de su propio grupo en contraste con el gitano. Hasta un
alumno quinqwllero se considera "mejor" en relación con los gitanos:
"Somos rubios, de piel oscura y ojos claros. Somos más listos que los gitanos,
menos "busca-lios".
Los estudiantes payos pueden definirse a si mismos por el color de
la piel: "somos personas blancas, de estatura mediana, que creemos en
Dios aunque no todos vayamos a misa" Pero no hemos encontrado ninguna
apreciación en ningún escolar gitano que haga referencia a la
piel o a características físicas de su raza. Si, en cambio, constataciones
de su diferencia, con afirmaciones de orgullo por la propia identidad
y pertenencia a un grupo: "No tenemos el mismo carácter de los
payos, tenemos otras costumbres. 1 Somos alegres, nos gustan las fiestas
y estar todos juntos. Muchos jóvenes no tienen trabajo. 1 Los gitanos
somos los mejores, nos ayudamos unos a otros y si alguien se mete con
nosotros, vamos juntos y nos defendemos. / Mucha gente cree que
somos malos, pero no es verdad. Un quinqui tiene palabra y un gitano
también ".
Entre los prejuicios contra los gitanos, muy antiguos e históricamente
persistentes en la mentalidad de los españoles, se han registrado a lo
largo del tiempo, los referidos, por ejemplo, a su desaseo, a su temperamento
pendenciero, al despliegue de engaños, artimañas y malas
artes de que son capaces, a su tendencia a cometer hurtos y latrocinios

y10 acciones delictivas, y a una conducta en general sospechosa que
proviene de una forma de vida anómala, distinta. Los comentarios de
los escolares muestran el arraigo, la persistencia de algunos de estos
estereotipos negativos. Un chico payo, a la pregunta de cómo describiría
a su grupo cultural, contesta Únicamente lo siguiente: "no s4, que no
pegamos ni robamos como los gitanos". Es una contundencia la suya
que no necesita añadir nada más. A la misma pregunta, una alumna
paya responde: "Nosotros somos más buenos que los gjtanos porque a
ellos les gustaría que fuéramos todos como ellos. A veces roban a la
gente, te piden dinero y si no se lo das te amenazan", Otra alumna paya,
después de confesarse "distinta" de los gitanos, especifica que nosotros
no vamos pegándonos ni metiéndonos con la gente. No digo que
todos sean asi, pero la mayoría lo hacen, ;yo qué sé!.
La homogeneidad en los comentarios de los estudiantes, el acuerdo
general, se establece en torno a los temas escolares. Creen que la
escuela puede ayudarles, sobre todo, en el aprendizaje y en la consecución
de un futuro trabajo remunerado. Son los estudiantes de procedencia
magrebí y gitana quienes más hincapié hacen en que la eccuela
les ayudará a "tener algún porvenjr". Excepto en un caso, no hemos
encontrado entre los niiios y niñas gitanos opiniones sobre la importancia
de la adquisición de habilidades de lecto-escritura, hecho que
sucedía a menudo con sus padres, lo que pone de manifiesto una
mayor costumbre de escolarización en la generación más joven.
Responden dando por supuesto el leer y escribir mientras apuntan en
la dirección de futuros profesionales.
Es muy raro que los escolares admitan tener algún problema de
relación con profesores y compañeros. En caso de producirse están a
favor de que se resuelva hablando. No resulta fácil averiguar qué sucede
en realidad en las aulas sólo a través de las declaraciones de los
estudiantes, que a tenor de lo que dicen parecen vivir en un medio bastante
plácido. Tienen la misma creencia firme que sus padres de que
las palabras significan un buen remedio para solucionar co~ictos.
Excepcionalmente, una niña ha encontrado una alternativa mejor: considera
que los problemas pueden arreglarse okeciendo "un poco de
chicle sin azúcar".
Algunos nitios del grupo mayoritario confiesan que el colegio les
aburre o que no les interesa. Pero, en general, dicen que su colegio les

gusta, que es agradable y que están contentos. En lo que respecta al
rendimiento y adaptación a la escuela, los estudiantes suelen considerar
que son satisfactorios, aunque mucho más logradamente en la vertiente
de la adaptación que en la del rendimiento, que unos pocos reconocen
es regular o bajo. La inadaptación, el desacomodo son más frecuentes
entre los escolares gitanos: "[me va regular: No me entero de las cosas. 1
Trabajo poco porque no me interesa lo que cuentan porque creo que no
sirve para nada. 1 No voy muy bien y no voy todos los días a la escuela
porque voy con mi padre a los pueblos a vender: Los otros nulos van más
a la escuela y sólo hacen los deberes'',
b) Profesores: competencia intercultural, actitudes hacia la
diversidad cultural
Por lo que se refiere a la competencia intercultural, las puntuaciones
obtenidas por los profesores son en general bajas. Nos hemos preguntado
si se relacionan con los estilos de enseñanza. Las variables
dependiente de campo (PC), independiente de campo (PD), altamente
estructurados (PE), moderadamente estructurado (PF), escasamente
estructurados (PG), orientado a la tarealaprendizaje (PH) y planificador
cooperativo (PI) son las partes constituyentes del instrumento de observación
sobre el estilo de ensefianza de los profesores; sometida a un
análisis factorial para observar su agrupamiento, se forman dos factores
que explican el 82% de la varianza, su distribución y fiabilidad de
las escalas formadas aparecen en la tabla 37.
Tabla 37 -Factores de los estilos de enseñanza del profesorado
Factor
FAC-1
FAC-2
Variables
PG, PD, PE
PE PH, PI, PC
a de Crombach
0,85
0,87
Los resultados avalan dos escalas de una alta fiabilidad y con un
poder explicativo elevado.
Los estilos de enseñanza que más influyen en la comunicación interculturai
por orden de importancia son los siguientes: dependiente de
campo (PC), altamente estructurado (PE), escasamente estructurado
(PG), independiente de campo (PD), orientado a la tarea (PH) y mode-

adamente estructurado (PF'); no infiuye plMicador cooperativo (PI).
El grado de influencia es elevado @=0,98).
Se ha querido clasificar a los profesores en función de los factores
FAC-1 y FAC-2 sobre estilos de enseñanza. Efectuado el correspondiente
análisis de cluster se observan 4 cluster y la formación de la
variable qcl-2 que define los mismos. La distribución porcentual de
profesores en los conglomerados aparecen en la tabla no 38.
Tabla 38-Distribución porcenhial de profesores en conglomerados según estilos de enseñanza
Número de Conglomerado
Porcentajes
4 14
Las características socioculturales mayoritarias de cada grupo aparecen
reflejadas en la tabla no 39.
Tabla 39 - Caractensticas socioculturales mayoritarias de los profesores en los
conglomerados según estilos de enseñanza
Número de Conglomerado
1
Característicaa
De 36 a 45 años, mujeres, E.U. Medios, can formaci6n
complementaia y c m fomaa6n en diyemidad
Z
3
4
De más de 46 años, mu]ems, E.U Supeiiom; con formación
complementaria y mn fomaci6n en &sidad
De más de 46 años hombres. EU Medios: con ionnaci6n
complementaria y can formacan en h ~idad
De 36 a 45 años, hombres, EU Medios: sm fomaci6n
camplemedanii y con formaci6n en divenidad
Con respecto al estilo de enseñanza, el grupo 1 presenta puntuaciones
medias altas en todas las variables excepto en dependiente de
campo. El grupo 2 puntúa bajo en todos los estilos de enseñanza. Las
medias del grupo 3 son altas en dependiente de campo (PC), moderadamente
estructurado (PF), orientado a la tarea (PH), planifjcador cooperativo
(PI); y bajas en independiente de campo (PD), altamente estruc-

turado (PE) y escasamente estructurado (PG). El grupo 4 puntúa alto en
todas las variables excepto en moderadamente estructurado (PF),
orientado a la tarea (PH), planificador cooperativo (PI)
Y con respecto a la comunicación intercultural (PA), los p pos 1 y 3 presentan
medias altas, mientras que los grupos 2 y 4 obtienen medias bajas.
Así, tenemos que el grupo de profesores constituido mayoritariamente
por hombres de más de 45 años, con puntuación media alta en competencia
intercultural, se caracteriza por un estilo de enseñanza dependiente
de campo, moderamente estructurado, cooperativo y orientado a
la tarea. Al mismo tiempo, el grupo de profesores constituido por mujeres
de 36 a 45 años con puntuación media alta en competencia interculturai
se caracteriza por un estilo de enseñanza que puntúa alto en todas
las modalidades consideradas excepto en dependiente de campo.
Los grupos de profesores con puntuaciones más bajas en comunicación
intercultural, tanto hombres como mujeres, se caracterizan por
practicar estilos de enseñanza con escasos elementos propios de las
modalidades moderadamente estructurado, orientado a la tarea y planificador
cooperativo. Parece que la práctica de elementos implícitos
en estas tres modalidades es condición necesaria para lograr un alto
nivel de comoetencia intercultural.
Atendiendo a las actitudes de los profesores en relación con las
diferencias culturales y su tratamiento educativo, reconocen vivirlas
como un problema cuando se dan malos resultados escolares o conflictos
de convivencia. El bajo rendimiento de los almos inmigrantes
se asocia a sus dificultades con el idioma; en el caso de los gitanos se
atribuye al absentismo, falta de estímulos en el hogar, carencia de libros
y material adecuados. El éxito escolar de una niña gitana parece ir ligado
a la no visibilidad de su especificidad éhca: la profesora dice que
eila "está muy integrada, algunos compañeros ni siquiera saben que es
gitana". Casi de forma general, se señala ausencia de problemas de
convivencia o manifestaciones de racismo. Los profesores que ejercen
en el nivel de secundaria obligatoria enfatizan las relaciones entre nivel
académico familiar y rendimiento, conducta y hábitos. Se diría que la
cultura como dimensión que establece diferencias entre los alumnos no
forma parte de su discurso educativo. Consideran que hablar de eiia
fomenta las diferencias. (Ver comentario de una observadora en la
escala del grupo/clase - Anexo 11)

c) Padres: actitudes hacia la diversidad cultural, participación y
expectativas educativas
Las variables criterio referidas a los padres de almos son las actitudes
en torno a las diferencias culturales (nivel de información y opiniones),
participación en el centro y expectativas respecto a la escolaridad
de sus hijos. Los datos se han obtenido a partir del análisis de
los cuestionarios y entrevistas aplicadas (ver Anexo 111). Los resultados
se exponen a continuación:
En primer lugar, hay que comentar que las preguntas del CuestionarioEntrevista
para padres han sido respondidas por éstos, en la
gran mayoría de los casos, utilizando un lenguaje muy conciso. Lenguaje
caracterizado por el uso de frases cortas con afirmaciones
escuetas y pensamientos esquematizados muy breves, reducida riqueza
léxica y escasos matices expresivos. Es, en general, un tipo de lenguaje
poco informativo. Se pide, por ejemplo, una descripción del propio
grupo cultural y de las características que lo definen, las respuestas
son del tipo: normal y corriente, grupo cultural mayoritario, o no hay
mucha diferencia con los demás. Es una excepción encontrar una frase
como la de una madre guineana, perteneciente a la cultura Indú, afirmando
que de dicha cultura le "gustan sus bailes, los tejidos suaves de
sus telas, sus dioses mitológicos y su música".
Los padres expresan sus propias opiniones, pero escriben con poca
implicación personal, utilizando el idioma con un gran nivel de generalidad
; como si estuvieran mirándose desde fuera y pasando sus declaraciones
por un tamiz de ideas socialmente apropiadas. Dan la impresión
de no desear comprometerse con comentarios singulares o desviados
de normas de corrección. A este respecto hemos hallado, no
obstante, una división nítida entre los padres de nacionalidad española
pertenecientes al grupo hegemónico, los gitanos españoles y los
padres inmigrantes.
Otra opinión casi unánimamente compartida por todos los padres es
la referida a la información que poseen acerca de otros grupos culturales
distintos al propio. Algunos de los colegios objeto de análisis tienen
una composición éínica muy homogénea, compuesta en su mayoria
por estudiantes españoles de raza blanca y religión católica. Pero otros
centros escolarizan a niños y nitias gitanos, centroamericanos, sudamericanos
y marroqpíes. Por eso iiama la atención que prácticamente

todos los padres respondan que el nivel de información del que disponen
sobre otros grupos culturales es minimo, ninguno o básico.
Opiniones, de nuevo, escuetisimas. Además, en muchos de los casos
confiesan haber obtenido la "escasa" información a través de los
medios de comunicación, no por mediación del colegio. Una persona
que contesta no disponer de ninguna información, especifica que "hay
que destacar que en el centro escolar no se ha realizado ninguna reunión
para informarnos e intentar aprender y ayudar a la integración de otro
grupo cultural". Es un dato que consideramos importante, no sólo debido
a que este trabajo tenga como objeto el estudio de la interculturalidad,
sino porque es un hecho que España ha empezado a convertirse
desde la década de los años 90 en un país de inmigración, siendo el
ámbito educativo una de las vías más útiles para lograr la integración.
A nuestras preguntas directas ningún padre ha respondido que
albergue prejuicios xenófobos, como muchos otros análisis sobre estos
mismos temas corroboran. En encuestas y cuestionarios se refleja
siempre una "intención" positiva del entrevistado que pone de manfiesto
la voluntad de presentación de una autoimagen socialmente
aceptable. En el caso del racismo las personas suelen adecuar sus opiniones
declaradas a lo que socialmente es considerado conveniente,
justo o bueno. Pero esos prejuicios se deslizan en algunas ocasiones de
forma indirecta, como marginal o casualmente. Para realizarlos "cargada
de razón'' la persona suele ampararse, o en la violación de algún
código legal o ético que sirve entonces como estructura justificativa de
la mala opinión, o en la referencia a ideas sociales peyorativas muy
arraigadas sobre la verdadera naturaleza de esos grupos. Un padre,
por ejemplo, comenta que la información que tiene sobre otros grupos
es "ia normal". Y una vez dicho esto, puntualiza a continuación: "Por
ejemplo, que hay muchos tópicos en cuanto a los gitanos. Pero claro, el
año pasado uno de ellos robaba como un cosaco y vjendo esto es dificil
noperxarmal de ellos". Es interesante constatar la referencia a un único
individuo que robaba, para a continuación integrarle dentro de los prejuicios
(negativos) albergados contra el grupo.
En el estilo de afirmaciones generales que según hemos dicho es
característico, se ha apreciado en prácticamente todos los casos una
declaración explícita a favor de la diversidad cultural, acentuando sus
valores positivos y su carácter enriquecedor. Esas declaraciones man-

fiestan buenas intenciones, son escuetas -casi tienen el carácter de
sentencias- y enfatizan, por ejemplo, la necesidad de respeto hacia las
diferencias culturales, las ventajas de abrirse a otras culturas, así como
las derivadas de que todos puedan aprender: Las palabras que resumen
las opiniones manifestadas son: "conocimiento","convivencia", y
"respeto". Sólo en un caso se ha empleado el termino "solidaridad",
que tiene otras connotaciones y que remite a campos semánticos diferentes,
como la consideración de la diversidad en términos de derechos
humanos, de desigualdad o desventaja sociales, o a lo necesario
de ponerse en el lugar del otro más desfavorecido, de hacer algo. En
definitiva, a algún tipo de acción social.
Los padres encuestados se refieren a principios, pero nunca mencionan
a personas -conocidas por ellos o no-, reales. Tampoco hay
comentarios que supongan posiciones políticas. Es como si en su
entorno inmediato el problema de la diversidad de culturas, de la inmigración,
no revistiera importancia o no llamase en especial su atención.
Como si cualquier posible implicación quedara exorcizada por la
buena voluntad de la palabras. A pesar de que muchos de ellos reconocen
saber que en las clases de sus hijos hay niiios de orígenes diversos,
no se han apreciado reconocimientos expresos hacia ellos, ninguna
mirada a individuos concretos, ninguna referencia a algo que puedan
haber aprendido, a cualquier cosa que haya llamado su curiosidad,
ningún asombro. Ninguno ha declarado espontáneamente tampoco
que mantenga relaciones o haya creado lazos de amistad con familias
de otra procedencia, a raíz de haberlos conocido en el colegio.
Tampoco que tenga una voluntad decidida de acercamiento. Parece
que los padres se encuentran cómodos instalados en la culhira mayoritaria.
la "normal" v una manera de concebir el ~roblema de la diversidad
consistiera enque los "otros" fueran aproxhándose a dicha cultura
haciéndola suya e inteqrándose sin dar demasiados problemas. El
extrañamiento, la soledad; son sentimientos que atañen a esos otros,
como en el caso de una madre marroqui, quien señala que la ventaja
de que existan en un mismo colegio estudiantes de variadas procedencias
es "que se hablen entre ellos y no est4n solos, sobre todo las
niñas que han de ir con pañuelo como yo".
La concepción que de la educación tienen los padres es muy
buena, tanto ideal como realmente. En sus declaraciones todos dicen

valorarla en gran medida. Ninguno ha manifestado estar descontento
con la enseñanza que recibe su hijo. En relación con la función más
importante que a su juicio tiene la educación, los padres españoles del
grupo mayoritario consideran que debe proporcionar base cultural a sus
hijos, formación intelectual y humana, ayuda para el desarrollo personal,
integración en la sociedad y también, acceso al mercado de trabajo. Estas
son las ideas básicas coincidentes en muchos de ellos. En cambio, y en
contraste muy acusado, los deseos acerca de la educación en el caso de
los gitanos y de los inmigrantes dejan al descubierto otra realidad: sobre
todo, quieren que sus hijos aprendan a leer y escribi1:
Es notable esta constatación. Uno de los elementos caracterizadores
de la ehia gitana desde su asentamiento en la Península Ibérica ha sido
la lengua. Un dialecto oral que los gitanos no escribían, muy frágil por
tanto, que fue enormemente denostado y castigado. Resulta más que
simbólico que los padres de niños y niñas gitanos escolarizados en las
aulas de finales de siglo, padres pertenecientes a una ehia mayoritariamente
ágrafa, deseen de la educación para sus hijos, antes que nada, la
enseñanza de la lectura y la escritm. La interiorización de una opinión
desvalorizada (antiquísima en España, aciaga, persistente a través del
tiempo) sobre la cultura de los gitanos, se pone de maniííesto en el
siguiente comentario: "[espero que yendo al colegio mis hijos] puedan
ser como los demás niños, no unos ignorantes". Al mismo tiempo, la complejidad
de estas cuestiones se explicita en la opinión rotunda de otro
padre gitano que revela la rebeldia ante los intentos de asimilación, la
voluntad de preservar los que se es: "muchos gitanos no quieren que sus
hijos vayan a la escuela, porque allíles enseñan a serpayos".
En lo tocante a los grupos inmigrantes procedentes de países norteakicanos,
la alfabetización en la lengua castellana es el camino real
para lograr la integración, un requisito imprescindible sin el cual están
condenados a la marginalidad, a la exclusión social. Sus deseos sobre
el aprendizaje de la lecto-escritura deben entenderse en este contexto.
Los padres inmigrantes, incluidos los latinoamericanos, han dejado
constancia de su convencimiento de que la educación que reciben sus
hijos en España es más avanzada que en su país de origen.
Ni los padres del gmpo hegemónico ni quienes pertenecen a minorias
tienen queja alguna sobre el nivel de información que reciben del colegio,
ya sea en lo que se refiere al programa educativo del centro, o a lo

elativo a la conducta y rendimiento de sus hilos. Tampoco ninguno reconoce
el más mínimo problema de relación con los profesores. A tenor de
las declaraciones, parece que los confiidos fueran inexistentes, o insignificantes.
En caso de producirse alguna dicultad, la opinión mayoritaria es
que podría resolverse mediante el diálogo. Sin embargo, las opiniones
vuelven a no ser coincidentes, a diferenciarse mucho, en lo tocante a cuál
debena ser su participación en la planifícación y aplicación de las actividades
educativas del colegio. Los padres españoles payos sobre todos
las madres, que son quienes de hecho van- creen que su implicación en
la marcha del colegio debe ser elevada. Dicen participar sobre todo a m-
vés del APA, asistir a charlas y entrevistas con los profesores, y también
ayudar en la preparación de salidas ex&aescolares o en actividades
deportivas. Como ideal sólo expresan la necesidad de que su colaboración
con el colegio sea alta, reflejada en una conducta activa.
El panorama cambia en lo tocante a las minorías. En cuanto a lo
que deberían hacer, a cuál deberia ser la participación en la vida del
colegio que les pareciese mejor, muy contrastada y significativamente,
los padres gitanos y10 los ieigrantes revelan de si mismos: "No sabemos
hacer esas cosas1 No entiendo de esas cosas. / No entiendo de eso.
/ No sé, no particjpo. 1 Yo no sé leer ni escribii; no creo que sirva./ Ya me
lo dirán, haré lo que quieran. Cuando se pronuncian sobre lo que pasa
de hecho, no ya sobre lo que debería suceder, reconocen no tener
"ninguna" participación, o no participar "en nada". Estas respuestas,
además de poner de mw~esto un autoconcepto muy bajo, reflejan un
escasisirno nivel de integración en el centro escolar de sus hijos. No
resulta descabellado sospechar que sus mecanismos de integración en
otros ámbitos de la vida del país sean inexistente.
5.3. Formulación de un modelo relaciona1 que describa relaciones
entre variables y explique los resultados obtenidos
A manera de avance de una l'íea de indagación en la que se pretende
ir profundizando, se presentan los modelos elaborados a partir
de los análisis estadísticos realizados ya descritos en su momento. Se
trata de tres modelos que describen la estructura relacional existente
entre las diferentes variables medidas, referidas al alumno, al profesor
y al centro. Finalmente se expone un modelo general que describe las
relaciones entre todas las variables cuantificadas y permita explicar los
fenómenos educativos que se han estudiado.

a) Modelo relaciona1 de los alumnos.
El gráfico no 30 resume de forma esquemática el modelo relaciona1
que liga los estilos de aprendizaje, las características y capacidades, el
rendimiento, la competencia en español, el p po cultural de referencia
(qcl-1) y la comunicación intercultural.
Gráfico 30: Estructura relacionai del alumno
Como se observa en el gráfico, por lo que se refiere a características
y capacidades de los alumnos, el rendimiento académico está
relacionado con caracteristicas emocionales, habilidad intelectual y
creatividad (ver anexo 111) (este modelo de regresión nos da un R=
0,92). La competencia en español se relaciona con estas mismas características
(R=0,94). Estas tres variables tienen capacidad de clasificar a
los alumnos del cluster qcl-1 (grupos culturales con alto rendimiento)
en un 56% de los casos. Estas tres variables forman un factor que explica
el 79% de la varianza.

En el apartado 2 de resultados, se consideró la relación entre rendimiento
académico y competencia interculturai con el estilo de
aprendizaje. Recordemos que, tal y como describe el modelo, el rendimiento
se relaciona con los estilos de aprendizaje dependiente 1
independiente de campo, moderadamente estructurado y no lo hace
con el estilo altamente estructurado. La competencia en español se
relaciona con la dependencia de campo, moderadamente y escasamente
estructurado; pero no lo hace con la independencia de campo.
Es significativa la ausencia de relación entre el rendimiento académico
y la comunicación intercultural, las cuales se comportan como
variables ajenas entre si.
b) Modelo relaciona1 de los profesores.
La interconexión de los factores, cluster y las variables que definen
los estilos de enseñanza aparecen reflejadas en el gráfico siguiente:
Gráfico 31: Estructura relaciona1 del profesor
FAC-1
E& de enseñanza:
Escasamente ewucnirado
Independiente de campo
Altamente esfmcfumdo,
FAC-2
Estilo de enseñanza:
Moderadamente estnicnirado
Orientado a tareaiapmdizaje
Planificar coopemtiw
Dependiente de campo
Competmci
hteidtual
Esolo de esseñanza:
Dependiente de campo
Moderadamente estruCNRid0
Orientado a tarealaprenduaje
Escasm~tesmclurado
Independiente de campo
Altamente esmcniado

El gráfico resume la iníormación comentada en el apartado 2 de
resultados en el que se analizó la efectividad de las prácticas escolares
en el logro de objetivos (variables criterio). Como ya se indicaba, aparecen
dos grandes factores que permiten caracterizar y diferenciar a los
profesores según su estilo de enseñanza. Se remite a las explicaciones
del apartado 5.2 para completar la información sobre el gráfico 31.
c) Modelo relaciona1 del centro
Con respecto a los centros, en la tabla no 40 aparecen las relaciones
entre las dimensiones medidas mediante las escalas analizadas en el
apartado 5.1: relaciones escuela-familia (medida mediante la escala
del grupolclase), clima educativo, diagnóstico-evaluación y centrofamilia
(escala del centrolprograma).
Tabla 40 - Relaciones entre las variables fundamentales de centro
Variable dependiente
DG (escuela-famUiaj
DH (cluna ediicativo)
Di (diagn6sTwmiuaaM)
(ce ntro-fam ilia)
Variables independientes
DE (utilizaci6n de material). DA (actividades y estntegas),
DF (diagnOslico y evaluacian) DD (caraneristicas del material)
DA (advidades y esaat6giasj. DE (utiliaaci6n dei material)
UD (camcteristicas del material)
DF (diagnoiico y evaluaci6n), DA (actividades y estategas),
DD (cmiaclerimcas del material). DE (utilizanon del malerial).
DB (estilo de enseñanza)
DA (actividades y esuategias), DE (ulilizaci6n del material),
DD (caacleiisticas del material). DF (diagnodco y waluacidn)
Así, observamos que en función de las variables de centro DG, DH,
DI y DJ se forman dos cluster, el lo con mayor valoración en las 4 variables
y el 2" con menor valoración. Los centros de los conglomerados
aparecen en la tabla no 4 1. La variable que nos indica la pertenencia a
cada cluster (qcl-3), nos permite decir que el 51% de los centros pertenecen
al primer cluster y el 49% al segundo.
Tabla 41 - Centros de los conglomerados
Conglomerado
Correlación
0.97
034
0.94
0.93
ELACIONES ~~~~~FAMILLA
CLIMA EDUCATIVO
DlAGNOSllCO EVNiUACION 17
RELACION CENTRO-FAMILLA 22

181
Tabla 42 - Centro (CE) CENTRO * QCL-3 Número inicial de casos
CENTRO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
30
31
32
33
TOTAL
1
5,0%
8.4%
8,4%
1,7%
4,2%
0.8%
43%
5,0%
25,2%
4,2%
4,2%
5,0°/0
4,2%
S,O%
4.2%
14,3%
100,0%
% de QCL-3
Número inicial
2
8,8%
13,3%
8,0%
8,0%
5,3?'0
2.7%
$,O%
8,8%
8,8?'0
1.8%
1,8%
0,9%
5,3%
5,3%
4.4%
8.8%
100,0%
Total
2,6%
2,2%
4,3%
4,3%
0,9%
65%
3.9%
3,9%
2.6%
1,3%
2,2%
0,4%
3.9%
2,2%
4,3%
4,3%
0,9%
2,6%
0,9"/u
12,9%
0,4%
2,2%
2,6%
2,6%
2.2%
2,6"/0
2,2%
2,6%
2,2%
2,2%
7,3%
4,3%
100,0%

En general, el cluster 1 cumple también en mayor proporción que el
2 con: objetivos, plan de centro, memoria de centro, participación y
apoyos, en cuanto a la referencia que en elios hay a la diversidad cultural.
La distribución de centros en cada cluster aparecen reflejados en la
tabla no 42.
Las variables de centro que describen: actividades y estrategias,
estilo de enseñanza, material y recursos, escuela-familia, clima educativo,
diagnóstico-evaluación, centro-familia y el cluster qcl-3, se relacionan
según el gráfico 32.
Es decir, las dimensiones actividades/estrategias, estilo de enseñanza,
materiales y recursos son nucleares a la hora de establecer diferencias
entre centros en cuanto al tratamiento de la diversidad cultural.
Cambios en estas variables implican otros en el resto de dimensiones
analizadas.
Gráfico 32: Estruciura relaciona1 del centro
Clima educatiw (DH)
Actividades y estrategias (DA)
Eshlo de emeñanza (DB)
Materid y recursos (DD, DE)
DiagnOstico y evaluacibn (ün

d) Modelo relacional global
El gráfico no 33 resume la estructura relacional del modelo considerando
el conjunto de las variables sometidas a tratamiento estadístico.
Se han remarcado las relaciones internas constatadas entre algunas
variables (=) y la existencia de diferencias estadísticamente significativas
(*).
Gráfico 33: Estructura relacional del modelo global
accesos recursos
de la comwudad
español del a lmo
utilización material
* = diierencias ripificafi"ai
+ = fuerte relam6n

El gráfico explicita algunas relaciones no consideradas en los modelos
parciales:
*La lengua, influencia social y acceso a recursos sociales se relacionan
con el gmpo cuitural de referencia. Es decir que éstos se
caracterizan y diferencian en función de las tres variables.
* Se constatan diferencias en cuanto a la estructura familiar de los
diversos grupos culturales.
*Hay una fuerte relación entre rendimiento global del alumno y
comunicación intercultural del profesor, si bien el modelo que le
define no es lineal. No podemos establecer en qué sentido y forma
se produce.
* Del mismo modo, se da una fuerte relación entre la comunicación
intercuitural del alumno y la del profesor, de carácter no lineal. Es
decir, la relación no puede interpretarse en términos de "aumento
en un sentido o en otro"
A partir de este modelo provisional es posible plantear nuevas hipótesis
de trabajo que permitan describir relaciones entre variables,
identificar variables criticas y explicar los resultados en las dimensiones
y objetivos que definen el enfoque intercultural propuesto.

VI. CONCLUSIONES
A) CONCLUSIONES SOBRE LAS BASES TEORICO-CONCEPTUALES
El concepto de diferencia y lo intercultural como enfoque han
entrado a formar parte del discurso educativo al uso, pero más
como elementos retóricos que como realizaciones prácticas ya
que las medidas adoptadas hasta el momento no responden adecuadamente
a las exigencias de un alumnado diverso culturalmente.
Se está muy lejos de entender la igualdad de oportunidades
como una cuestión de posibilidad de elección, como igualdad
de opciones reales para todos, sea cual sea su grupo sociocultural.
Dicha igualdad de oportunidades está determinada por la interacción
entre características individuales (capacidades intelectuales
y sociales, motivación, intereses) y condiciones sociales
(vínculos familiares, redes sociales de la comunidad, disponibilidad
de acceso a recursos educativos).
No parece que hoy por hoy tengamos razones suficientes para
pensar que el tratamiento dado a la diversidad cultural sea el más
adecuado; en cualquier caso, está bastante alejado de lo que se ha
configurado como educación intercultural La atención educativa a
las diferencias culturales en nuestro país está en el presente asociada
al incremento de la presencia de inmigrantes extranjeros en
las escuelas. No obstante, las diferencias culturales han estado
siempre presentes entre la población escolar en función del origen
social y geográfico, la lengua, el género, la etnia. El fenómeno
migratorio ha hecho explícito lo latente, focalizando la atención en
la cultura como variable educativa y en la diversidad como norma.
La perspectiva intercultural en educación se basa en la convicción
de que la sociedad está caracterizada por la pluralidad y la diversidad,
y en la no existencia de un referente único al que la escuela
pueda adscribirse de manera inequívoca. Se asume que las

diferencias culturales están siempre presentes en los contextos
escolares, más allá de la presencia de grupos explícitamente definidos
en función de su origen étnico o nacional. Adoptar un enfoque
intercultural no supone la formulación de actuaciones educativas
especificas para gmpos culturaies diversos sino la introducción
de una nueva perspectiva que afecte a todas las dimensiones
e involucre a todos los participantes en el proceso educativo.
La propuesta de educación intercultural delimitada no es una fórmula
monolítica transferible de unos contextos escolares a otros;
sino un conjunto de recomendaciones que afecta a todas las decisiones
y dimensiones propias del medio escolar. La meta Úitima
que se plantea es la reforma de la escuela de manera que se permita
a todos los alumnos, sea cual sea su grupo social y cultuml,
experimentar una educación de calidad. Esto supone cambios en
el sistema educativo que afectan tanto al curriculum como a todas
las dimensiones del proceso educativo e implican la modificación
de los contenidos a la vez que de los procesos mediante los cuales
se construye y legitima el conocimiento.
La escuela no es el espacio único ni siquiera el más adecuado y
decisivo a la hora de abordar las cuestiones más sangrantes sobre
marginación y discriminación en función de diferencias socioculturales.
Sin embargo, es un ámbito propicio para desarrollar actitudes
e iniciativas que favorezcan la promoción de una perspectiva
intercultural en la educación y en la sociedad. Para eiio, no se
aboga por el desarrollo de experimentos más o menos utópicos
derivados de la especulación (y cierta dosis de romanticismo),
sino por, a partir del diagnóstico de lo que se hace y sucede en las
escuelas, proponer cambios que modifiquen normas, rutinas, creencias,
metas, ... con miras a hacerlas más coherentes con los principios
derivados de la propuesta intercultural formulada.
Es preciso redefinir el concepto de éxito escolar, estableciendo las
variables y criterios según el cual éste se configura. Junto con
adquisiciones tradicionalmente valoradas (habilidades instrumentales,
conocimientos matemáticos y lingúísticos), se hace necesario
atender áreas como son las capacidades comunicativas, la
adquisición de lenguas, un conjunto de conocimientos sociales

ajustados a la realidad múltiple en la que se desenvuelven los
alumnos y sus familias, las actitudes y valores adecuados a una
sociedad múltiple y variada. La prioridad en la evaluación seria el
análisis de procesos de aprendizaje y la medición de capacidades
susceptibles de ser aplicadas en tareas diversas.
Algunos aspectos del curriculurn oculto afectan la cultura transmitida
y legitimada por la escuela, regulando de forma más o menos
encubierta las prácticas de enseñanza y, por ende, en algunos
casos, fomentando la desigualdad. Entre otras prácticas potencialmente
discriminatorias se encuentran los criterios de clasificación
o agrupamiento de alumnos (por zonas, centros, aulas, áreas, actividades,
etc.), los criterios y procedimiento de diagnóstico y evaluación,
los estilos/ estrategias de enseñanza, la organización del
espacio y el tiempo, la participación de los alumnos y sus familias.
Condiciones económicas pobres no deberían interpretarse como
pobres condiciones culturales ni asociarse a educación pobre de
menor calidad (en recursos, en metodolocja, en exigencias académicas,
etc.).
Está pendiente la construcción de una teoría que proporcione los
conceptos e interrelaciones que configuran los fenómenos referidos
a la diversidad cultural en educación. El punto de partida en
este estudio han sido las aportaciones realizadas desde la antropología
(conceptos de cultura, grupo éinico, marginalidad, interacción),
sociologia (modelos de conflicto, funcionalismo), psicología
(teoría constructivista, paradigma histórico-cultural) y pedagogía
(modelo diferencial-adaptativo, análisis de la pedagoga crítica).
Vincular estas bases teórico-conceptuales con las situaciones
escolares estudiadas ha sido una de las tareas propuestas en el
presente estudio.
Las reticencias manifestadas hacia el enfoque intercultural en educación
se explican en parte por ser vivido como una amenaza por
las clases medias (entre las que se encuentran los profesores y
gran parte de las familias de los alumnos) en una sociedad con inadecuados,
por injustos y discriminatorios, criterios de reparto de
recursos económicos, sociales y educativos. Debería realizarse un
esfuerzo concertado por parte de leqsladores, admuiistradores,
l
!
1
i
j
1

- medios de comunicación, profesores, investigadores, etc. para
'* -
promover un enfoque intercultural que contrarreste los efectos de
debates realizados por personas desconocedoras de este ámbito
de trabajo y que tanto contribuyen a oscurecer las cuestiones y
1 objetivos que delimitan las propuestas interculturaies en el tratamiento
de las diferencias socioculturales en educación.
B) CONCLUSIONES SOBRE LA METODOLOGIA
Los temas sobre diversidad cultural en educación deberían dejar
de estar asociados a intereses de minorías al margen de la
corriente científica básica que monopoliza la construcción del
saber, haciendo que unos temas y no otros sean legítimos y relevantes.
El proceso mediante el cual se priorizan unas cuestiones
sobre otras implica tanto a la composición de los equipos (exigencias
de credenciales, titulación, experiencia) como al rigor "cientifico"
exigido, el cual suele asociarse al uso de determinados
enfoques metodológícos. En el ámbito de investigación que nos
ocupa, es preciso poder constituir equipos multiprofesionales y
multicultumles, así como recurrir a enfoques que combinen lo
cuantitativo y cualitativo.
Se ha recurrido a un diseño mixto y complejo que ha utilizado
métodos diversos y complementarios. La aspiración de superar la
dicotomía entre enfoques cuantitativos y cualitativos ha supuesto el
uso combinado de técnicas ebográficas, análisis de contenido y
aplicación de pruebas estadísticas de regresión no lineal. La fórmula
mediante la cual se han combinado estos enfoques no deja
de presentar solapamientos así como espacios vacios en cuanto a
dar cumplimiento a los objetivos propuestos. Revisar estos "pliegues"
metodológicos y llenar de contenido los espacios vacíos
son dos objetivos a cubrir en las investigaciones que de ésta
pudieran derivarse.
La atención y el esfuerzo se han centrado en la obtención de información
directa sobre los procesos y prácticas reales desarrolladas
en los centros y aulas . Se ha tratado de proporcionar una descrip-

ción ajustada de los fenómenos educativos, si bien tamizados y
coloreados a través del filtro utilizado: las escalas de observación
elaboradas según la propuesta intercultural asumida. Es preciso
tener en cuenta el posible sesgo introducido por los observadores,
los cuales pertenecen a determinada cultura, de clase, género
y etnia.
Diversas y reiteradas son las dificultades en la localización y acceso
a los centros escolares. Los problemas de localización se derivan
en parte de la falta de mapas escolares que reflejen la distribución
del alumnado según su origen nacional, regional, iingüistico
o religioso. El acceso a los centros encuentra ciertas barreras
derivadas de las diferentes culturas profesionales de las personas
implicadas en la investigación y en la práctica educativas, respectivamente.
Esta distancia cultural se manifiesta en la ausencia
de un lenguaje y un discurso compartidos entre profesores e
investigadores en torno a las cuestiones que se plantean y a la
metodología de investigación utilizada.
Los instrumentos elaborados para la recogida de información han
mostrado ser eficaces en el registro y descripción de los que sucede
en los centros y aulas analizados. Se recomienda sean utilizados
a manera de guías que orienten las actuaciones del profesorado
en orden a introducir una perspectiva intercultural en su actividad.
La mejora de los mismos pasa por reestructurar la escala de
centro con objeto de reducir el número de items y evitar la indefinición
de algunas de las dimensiones analizadas. Del mismo modo
es preciso redefinir y10 incluir variables no consideradas (familiares,
extraescolares) y modificar algunos items que resultan ambiguos
por su grado de inferencia dado que suponen la asunción de
determinados principios propios del enfoque intercuhral, los cuales
pueden ser desconocidos o inadecuados para un observador
que se aproxima por primera vez al tema.
Los ejemplos aportados por los observadores para describir cada
uno de los items de las escalas de centro y aula, tal y como se
reproducen en los anexos, son especialmente ilustrativos a la hora
de obtener una imagen ajustada de lo que acontece en las aulas.
La información que aportan será utilizada en la revisión de dichas

escalas de forma que puedan ser utilizadas como instrumentos
para el diagnóstico y la planificación de actuaciones educativas
desde la perspectiva intercultural. Se trataría de precisar los enunciados
de forma que sean fácilmente interpretables por los observadores
y de reducir el grado de inferencia de los mismos.
La participación en la planificación y el desarrollo de la investigación
de personas pertenecientes a los grupos culturales implicados
ha sido limitada. Se ha centrado en tareas de información, relación
con las familias e interpretación de algunos resultados. Se considera
imprescindible su participación en la reelaboración de los instrumentos
utilizados y en el desarrollo y aplicación de las actuaciones
que se diseñen como continuación del presente trabajo.
Sena preciso someter a prueba mediante diseños de investigación
evaluativa los efectos de programas o actuaciones desarrollados
según los presupuestos teórico-conceptuales intercultwales, tal y
como se han ejemplificado en las escalas de observación elaboradas
en este estudio. Los items contenidos en las mismas traducen
los principios generales y pueden ser utilizados a manera de
inventarios y guías de actuación que orienten el diagnóstico y
desarrollo de programas e iniciativas específicas en los niveles de
enseñanza obligatoria.
C) CONCLUSIONES SOBRE LAS PRACTICAS ESCOLARES
Se constata una distancia significativa entre las propuestas normativas
y retóricas que se recogen en los documentos oficiales de los
centros educativos, las opiniones de los profesores, las expectativas
manifestadas por las familias de los alumnos y las prácticas
reales observadas en los centros y aulas. Se detecta una dificultad
extensa e intensa para reconocer las necesidades específicas y las
aportaciones de los grupos más débiles en la escuela. En los
casos en que se constata la existencia de diferencias, las actitudes
suelen ser defensivas y10 agresivas. Los profesores suelen hablar
de ausencia de problemas derivados de las diferencias culturaies
o sociales cuando éstas se hacen invisibles.

Por lo que se refiere al perfil global de los centros, no se han identificado
modelos diferenciados de actuación educativa en función
del tratamiento dado a la diversidad cultural Los contextos escolares
analizados se caracterizan por ser homogéneos en su escasa
o nula referencia a interculturalidad en los objetivos, el plan y la
memoria de centro. La mayor distancia entre las prácticas observadas
y el enfoque intercultural propuesto se da en dos dimensiones:
características 1 utilización de materiales/recursos y criterios/procedimientos
de diagnóstico. Las diferencias entre centros
en cuanto a su grado de ajuste al modelo intercultural se explican
atendiendo fundamentahente a las dimensiones: actividades1 estrategias,
estilo de enseñanza, característicaslutilización del material.
Los cambios introducidos en estas áreas parecen asegurar
una modificación real del modelo desde el que se da respuesta a
las diferencias culturales presentes en el alumnado y sus familias.
La dimensión cultural no forma parte del discurso mediante el cual
los profesionales brofesores, equipos directivos, profesionales de
apoyo, especialistas, orientadores, etc.) describen a sus alumnos y
explican sus resultados académicos. El discurso intercultural es
minoritario, reducido a un muy pequeño grupo sensible a estas
cuestiones. Cuidar y engrosar este gmpo será estrategia clave
para promocionar la perspectiva intercultural y contagiar a otros
profesionales de forma que la educación intercultural no sea un
ente "virtual" generado en el vacío, aislado de la dinámica real de
los centros, refractarios a tal orientación.
Las acciones y programas compensatorios son válidos si se diseñan
y aplican tras un adecuado análisis de necesidades y en conjunción
con acciones propias del enfoque intercultural que impliquen
a todos y cada uno de los participantes en el proceso educativo
y vayan asociados a recursos sociales más allá del ámbito
escolar. Las iniciativas de educación compensatoria desarrolladas
en los centros, incluso las etiquetadas de interculturales, responden
a fórmulas monoliticas y uniformes que , mayoritariamente,
reproducen "en paralelo" las tradicionales estrategias aplicadas
con alumnos "con dificultades de aprendizaje", las cuales suponen
una ralentización del ritmo de aprendizaje y una disminución de
exigencias de rendimiento en áreas fundamentales.

La identificación de prácticas desarrolladas con cierta frecuencia
en los centros públicos nos proporciona pistas acerca de cuáles
son las iniciativas en las que el profesorado se considera competente
y que la propia institución escolar permite y apoya. Se
diría que son medidas fácilmente generaiizables a otros centros.
Por otro lado, se han identificado aquellas prácticas que de forma
mayoritaria nunca se dan en los contextos escolares analizados, las
cuales nos alertan sobre los retos a enffentar, las áreas en las que
la formación de los profesores debería incidir y los cambios
estructurales que harían posible su aplicación.
Por lo que se refiere al clima educativo global, los centros que
mejor se ajustan al modelo interculturai se caracterizan por utilizar
un enfoque multidisciplinar en el diseno y aplicación del programa,
servirse de recursos comunitarios locales, practicar fórmulas
de enseñanza que incluyan el agrupamiento heterogéneo, la
ayuda mutua, el aprendizaje cooperativo, el autoaprendizaje; combatir
la discriminación y el racismo poniendo el énfasis en clarificar
mitos y estereotipos; desarrollar habilidades sociales, promover
normas que reflejen y legitimen la diversidad cultural; aplicar
procedunientos de diagnóstico que eviten la discriminación derivada
de la aplicación de tests.
Son actividades desarrolladas con cierta frecuencia por los centros
las referidas a la celebración de acontecimientos sociales
(fiestas, exposiciones, visitas). Deberían promoverse actividades
sistemáticas , persistentes e integradas en el curriculum que , más
da de visiones parciales y superficiales de las culturas, atiendan a
los componentes más esenciales de las mismas, los cuales son los
que realmente establecen diferencias entre los alumnos a la hora
de aprender y obtener resultados académicos. Entre otras estrategias
seria preciso proporcionar variadas oportunidades para que
los alumnos determinen sus actividades de aprendizaje, utilizar
centros de interés y proyectos de trabajo, tener en cuenta fórmulas
sociales diversas. recurrir a diversos estilos de enserianza. aromo-
, L
ver la adquisición de competencias intercuiturales mediante simulaciones,
discusiones, intercambios; prevenir dificultades de adaptación,
utilizar estilos comunicativos vinculados a los de la familia,

provocar la actividad conceptual desde el alumno, enseñar de otra
manera a todos y no sólo a los especiales o minoritarios.
El diagnóstico y evaluación de los alumnos debena tener en cuenta
las diferencias culturales entre los mismos de forma que las
decisiones derivadas del diagnóstico (adscripción a grupos especiales,
programas de integración,:..) se aplazaran al menos dos
años después de iniciada la escolaridad; aplicar las pruebas en la
lengua materna del alumno: comparar los resultados con los de
otros alumnos de su misma edad y grupo cultural; analizar cómo
procesa ideas en su lengua materna; evaluar teniendo en cuenta la
mejora en dimensiones concretas y no sólo con respecto a un
patrón ideal a alcanzar por todos los alumnos al mismo tiempo.
En relación con los vínculos centro-familia sería preciso promover
prácticas hoy por hoy ausentes en los centros observados: disponer
de mediadores y voluntarios que puedan interpretar las informaciones
aportadas por padreslprofesores y hacerlas comprensible~
para ambos; proporcionar la información en la lengua de la
familia (padres, madres, tutores); promover la participación de los
padres en actividades diversas, así como en los órganos de
gobierno del centro.
Es evidente la implicación del profesorado en su trabajo así como
su interés por las necesidades de cada estudiante como individuo
antes que como miembro de un determinado grupo cultural. Sin
embargo, una mayona de profesores se considera escasamente
formado para atender a un alumnado diverso culturalmente y carente
de estrategias didáctico-organizativas que le permitan lo* buenos
resultados con estos alumnos. Esto prwoca que pueda llegar a
sentirse no responsable del aprendizaje de todos los alumnos, precisamente
de aquéllos a los que se considera incapaz de enseñar.
El análisis de la efectividad de las prácticas escolares en el logro
de objetivos propios del enfoque intercultural pone de manifiesto
que el éxito académico se asocia preferentemente a tres variables
críticas -el rendimiento en lengua, el historial académico y el rendimiento
en sociales- y nada tiene que ver con la competencia
intercultural entendida como habilidades comunicativas. Esto

explica en parte las diferencias constatadas en los resultados académicos
logrados por los diversos grupos culturales identificados.
La escuela fracasa alarmantemente en el desarrollo de competencias
interculturales entendidas como habilidades comunicativas y
sociales de intercambio y como conocimiento e interés por los
otros como personas con formas de pensar, vivir y relacionarse
diferentes. Por el contrario, se detecta una cierta tendencia a que
la escuela penalice la explicitación de las diferencias y la capacidad
de comunicarse entre iguales. El alumno de "éxito" suele
aprender a ocultar algunas caracteristicas personales o familiares
que no encajan con el patrón de "buen alumno" y deja de ejercer
a medida que avanza en la escolaridad las habilidades comunicativas
que no le sirven para obtener buenas calificaciones.
La valoración que los padres manifiestan respecto a la escolaridad
de sus hijos y las expectativas respecto a los beneficios de la educación
están relacionadas con su propia experiencia escolar o la
de personas y referentes próximos con los que se identifican. Los
padres y madres procedentes de sociedades con sistemas de
educación muy distantes del nuestro no saben qué esperar de la
escuela o no esperan nada de elia. Los procedentes de sociedades
con sistemas escolares exigentes de caracteristicas similares
al nuestro mantienen altas expectativas respecto a los resultados
de sus hijos y basan todas sus esperanzas de promoción en la adecuada
formación de sus hijos.
La escuela en el nivel obligatorio debería garantizar una educación
de calidad para todos, lo cual implica adoptar medidas que
permitan a todos llegar a adquirir habilidades y competencias que
les capaciten para desenvolverse como ciudadanos y el acceder a
otros recursos sociales, laborales y educativos disponibles. El análisis
realizado indica que la escuela obligatoria no es eficaz en
lograr que todos los alumnos alcancen estos objetivos independientemente
de su origen nacional, étnico, geográfico, religioso.
Los resultados obtenidos sugieren la necesidad de promover el
enfoque intercultural como fórmula adecuada desde la que introducir
cambios en profundidad que modifiquen este estado de
cosas.

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ANEXO 1
INSTRUMENTOS

DIVERSIDAD CULTURAL E IGUALDAD ESCOLKR.
Formulación y evaluación de un modelo de actuación
educativa en contextos escolares multiculturales
CENTRO ( )..............................................................
NlVEL ( ).....................
CURSO ( ).............
.GRUPO/CLASE ( ).................................................
ALUMNO ( ) ...........................................................
OBSERVADOR ( )..............................
FECHA ...........................................
Completar una por cada alumno. Los paréntesis son para la codiiicacibn posterior de
los datos, no rellenarlos.

HOJA DE REGISTRO
ALUMNO
EDA
SXA
GRA
HIA
HBA
RDG
REM
REL
RES
CDA
FAMILIA
COMüNIDAD
EDP
EDM
EST
NDP
NDM
CSF
CDE LEG LID ACC
FAMILIA
PROFESORES
OBJ
PLC
MEC
PAC APC EDP SXP FMB FMC
FMI
(ütiiice todo el espacio que sea necesario para indicar aclaraciones
sobre los datos o/y incluir alguna información que se estime signuicativa
para elaborar el perfil del alumnado, su familia y comunidad.
Gracias.)

GRWO 1 ~ ~ C A C I O N NOMBRE
ALUMNOS
DAD
SEXO
GRUPO C U L W
EDA
1 1
SXA IA(I1 I I . ~ a r ~ 2 : ~ ~ ~ ~ ~
ORA
N(21
A(])
nw
Das dlgitas
CODmCACldN
1: gitano
2: de Eumpa del Esfe
3: Biabes
4 anibticos
5 n e v airicanos
OBSERVAClONES
PENDMETCO GLO
i
WAD PADRE
rt
RDG
REM
E L
REF
CDA
WP
EDM
Medianas
de
note del unm<
m
1: nada 2: pmo
3: "amd
4: basfanfe
Edad padre
Edad madre
EST
1: jeraiqdca
(mauiarcavpatriarid:
ahielda
2: sermabierfa
3'abisrfa
4 derenwnvada
pmblemanzade
NNEL EDUCATIYO
DEL PADRE
NPD
A(!)
I'shesNdio8
2: EGB
3: Blw cou u SMar
4: FU~sdios a similar
Niwl edm.
Padre
Si km notas san 4 5, U 9 la mediana es 5.5
Si las n01k9 80n 3bpelll0, ;probad4 m&km&k notable.sobresaliente, la mediana es notable

"a"
Continuación
ORllW
mENnnCACI6N
NOmsr

Formulación y evaluación de un modelo de actuación
educativa en contextos escolares muiticuituraies
CENTRO ( )......................................
NniTEL ( )........................................
CURSO ( ).............
.GRUPO/CLASE ( )
ALUMNO (
...............................................
OBSERVADOR ( )................... FEC

ESCALA DE OBSERVACION DEL ALUMNO
La presente escala recoge información acerca de los alumnos
observados en torno a las siguientes dimensiones:
1. Comunicación intercultural
2. Estilo de aprendizaje
3. Características y capacidades
a) capacidad intelectual general
b) caracteristicas emocionales
c) creatividad
Para completarla repita el siguiente procedimiento para cada una de
las tres partes de que consta:
1. Lea atentamente los items para obtener una idea global de las
conductas a observar
2. Observe a los alumnos seleccionados durante al menos una hora
de actividad tratando de identificar las conductas que coinciden
con las de la escala
3. Realice la observación de uno o dos alumnos concretos durante
periodos diversos de actividad de al menos media hora en diferentes
momentos de la jornada escolar: en el aula, debates,
recreo, salida, etc.
4. Planificar y aplicar situaciones que permitan recoger información
no obtenida hasta este momento.
5. Repetir el procedimiento hasta poder completar la escala para
cada alumno.
Al rellenarla tenga en cuenta que el SINO refleja si la conducta descrita
en el item se considera caracteristica del alumno; no es preciso
que se manifieste en todas las ocasiones.
Es sumamente importante para los objetivos de la investigación
completar los apartados:
Ejemplo: conductals específicasls que ejemplifiquen el item.
Observaciones: aclaraciones y matizaciones a las observaciones.

1. COMUNICACION INTERCULTURAL
1. Es consciente de los prejui- EJEMPLO: ............................
cios y percepciones aprendidas SI OBSERVACIONES:. ................
que condicionan e influencian la ..................................................
propia interpretación de la comu- NO ..................................................
nicación y la conducta de los
otros.
2. Tiene en cuenta los diferen- EJEMPLO: ............................
tes significados de gestos, expre- SI OBSERVACIONES: .................
siones, distancias físicas para per- ..................................................
sonas pertenecientes a distintos NO .................. ....................
grupos cuituraies.
3. Habla con claridad y preci- EJEMPLO: .................. ....
sión. Se dirige directamente al SI OBSERVACIONES: .................
interlocutor. ..................................................
NO ..................................................
4. Evita expresiones coloquia- EJEMPLO: ..............................
les que puedan ser malinterpre- SI OBSERVACIONES: .................
tadas. , . , . . , . , . , , . , , , , . , . , , , , . , . , . . , . , . , , . , . , , . , . . , . , . . ,
NO ..................................................
5. Repite las afirmaciones de EJEMPLO: ..............................
forma diferente para reforzar la SI OBSERVACIONES: .................
comprensión. ..................................................
NO ..................................................
6. Practica la "escucha activa" EJEMPLO: ..............................
reformulando lo oído para com- SI OBSERVACIONES: .................
probar si lo ha comprendido ..................................................
bien.
NO ..................................................

8. Conoce expresiones de la EJEMPLO: ..............................
.................
lengua del interlocutor. SI OBSERVACIONES:
9. No habla como si su interlo- EJEMPLO: ............................
cutor fuera sordo o retrasado si SI OBSERVACIONES: ...............
cree que no le entiende. Prueba ..................................................
alguna de las estrategias ya suge- NO .......................... ................
ridas.
10. Mantiene el sentido del EJEMPLO: ..............................
humor y el tono relajado que faci- SI OBSERVACIONES: ....... .
litan la aceptación y comunicaci6n ..................................................
mutuas. NO ..................................................
TOTAL SI .... NO ....
2. ESTILOS DE APRENDIZAJE.
Observe la conducta del a lmo en situaciones diversas (instructivas
y no instructivas), que pueden ser provocadas por el propio observador.
Señale SI o NO según considere más adecuado, teniendo en
cuenta al resto del grupo.
A) Dependiente de campo.
EJEMPLO: ..............................
1. Le gusta trabajar con otros SI OBSERVACIONES: .................
para conseauir una meta común. ..................................................
NO ..................................................
EJEMPLO: .................. ..
2. Le gusta ayudar a otros. SI OBSERVACIONES: .................

3. Es sensible a los seniiientos
y opiniones de los otros.
EJEMPLO: ..............................
SI OBSERVACIONES: ..... .....
1
I
4. Expresa abiertamente sentimientos
positivos hacia el profesor.
EJEMPLO: ..............................
SI OBSERVACIONES: .................
;
5. Plantea preguntas acerca de
los gustos y experiencias del profesor,
intenta ser como el profesor
6. Busca la guía y demostración
por parte del profesor.
EJEMPLO: ..............................
SI OBSERVACIONES: .................
..................................................
NO ................................................
EJEMPLO: .................. ..
SI OBSERVACIONES: .................
l
l
7. Busca recompensas que
refuercen su relación con el profesor.
SI
EJEMPLO: .........................
OBSERVACIONES: .................
8. Está altamente motivado
cuando trabaja individualmente
con el profesor.
9. El logro de los objetivos y los
aspectos globales del curriculurn
se explican cuidadosamente.
10. Los conceptos se presentan
en forma de "historias" y humanizada.
EJEMPLO: ..............................
SI OBSERVACIONES: .................
..................................................
NO ..................................................
SI
EJEMPLO: .............................. !
OBSERVACIONES: .................
NO ..................................................
EJEMPLO: ............................
SI OBSERVACIONES: ......
1

11. Los conceptos se relacio- EJEMPLO: ..............................
nan con intereses y experiencias SI OBSERVACIONES: .................
personales de los alumnos. ..................................................
NO ..................................................
b) Independientes de campo.
1. Prefiere trabajar indepen- EJEMPLO: ..............................
dientemente. SI OBSERVACIONES: .................
2. Le gusta competir y obtener EJEMPLO: ...........................
reconocimiento individual. SI OBSERVACIONES: .................
..................................................
NO ..................................................
3. Orientado hacia la tarea; no EJEMPLO: ................... ....
atiende al medio social cuando SI OBSERVACIONES: .................
trabaja. ..................................................
NO ..................................................
4. Raramente busca el contacto EJEMPLO: ....................
fisico con el profesor. SI OBSERVACIONES: .................
5. Formal, las interacciones con EJEMPLO: ..............................
el profesor se limitan a las tareas. SI OBSERVACIONES:. ................
6. Le gusta intentar nuevas
tareas sin la ayuda del profesor. SI
EJEMPLO: ..............................
OBSERVACIONES: .................
..................................................
NO ................................................

7. Impaciente por comenzar
las tareas; le gusta terminarlas
primero.
EJEMPLO: ..............................
SI OBSERVACIONES: ................
8. Busca recompensas sociales.
EJEMPLO: ............................
SI OBSERVACIONES: .................
9. Se enfatizan los detalles de
los conceptos planteados; las partes
tienen signif~cado en si mismas.
10. Maneja conceptos matemáticos
y cientificos.
EJEMPLO: ..............................
SI OBSERVACIONES: .................
EJEMPLO: ..............................
SI OBSERVACIONES: .................
11. Se basa en el enfoque por
descubrimiento.
EJEMPLO: .................. .....
SI OBSERVACIONES: .................
c) Altamente estructurados.
1. Periodos de atención cortos.
En constante movimiento.
SI
EJEMPLO: ..............................
OBSERVACIONES: .................
2. No tiene control interno individual,
no saben funcionar en
situaciones de grupo (enfrentamientos
físicos y verbales).
EJEMPLO: ............................ !
SI OBSERVACIONES: .................
..................................................
NO ...............................................
i

3. Entre los chicos, son fre- EJEMPLO: ..............................
cuentemente íísicos y a menudo SI OBSERVACIONES: .................
incumplen las reglas. ..................................................
NO ...................... ...............
4. Solicita instrucciones con EJEMPLO: .................. .....
frecuencia (no coda en si mismo SI OBSERVACIONES:.. ...............
o prefiere no decidir). ..................................................
NO ..................................................
5. Interpreta literalmente, con EJEMPLO: ..............................
dificultad para hacer inferencias. SI OBSERVACIONES: .................
..................................................
NO ..................................................
6. Carece de autoconfianza,
generalmente tienen una autoima- EJEMPLO: ............................
gen pobre. SI OBSERVACIONES: .................
7. Tiene dificultades para orga- EJEMPLO: ............................
nizarse sus tareas y materiales. SI OBSERVACIONES: .................
8. No revela nada de si mismo EJEMPLO: ..............................
ni expresa opiniones personales. SI OBSERVACIONES: .................
Teme implicarse emocionalmente ..................................................
con una historia o película. NO ................... ...................
9. Muestra un amplio abanico EJEMPLO: ..............................
de habilidades. SI OBSERVACIONES: ................

10. Ve las cosas en blanco y
negro, sin matices intermedios.
EJEMPLO: ............................
SI OBSERVACIONES: .................
..................................................
NO ...........................................
1 1. Quiere conocer la información
básica sin interés por los contraluces.
SI
EJEMPLO: ..............................
OBSERVACIONES: .................
12. Incapaz de manejar cuestiones
generales o pensar mediante
planteamiento de problemas.
SI
EJEMPLO: ..............................
OBSERVACIONES: .................
13. No asume la responsabilidad
por sus propios actos.
EJEMPLO: ..............................
SI OBSERVACIONES: .................
14. m aja porque el profesor lo
dice y busca la aprobación de sus
compañeros.
15. Es lacónico; da respuestas
breves escasamente elaboradas.
EJEMPLO: .................. ..
SI OBSERVACIONES: .................
..................................................
NO ..................................................
SI
EJEMPLO: ..............................
OBSERVACIONES: ...............
d) Moderadamente estmcturados
1. Orientado al papel de buen
estudiante (da las respuestas adecuadas,
trabaja pulcramente, practica
buenos hábitos de trabajo).
SI
EJEMPLO: ............................
OBSERVACIONES: .................

2 Busca la aprobación del profesor
y aspira a complacerle,
sigue lo que el profesor dice
SI
EJEMPLO: ............................
OBSERVACIONES:
.................
i
i
3. Prefiere trabajar solo en su
propia mesa.
EJEMPLO: ............................
SI OBSERVACIONES: .................
I
4 Desconña de intentar algo
nuevo, no le gusta equivocarse o
hacer el ridículo
EJEMPLO: ..................... ..
SI OBSERVACIONES: .................
1 5. No expresa opiniones personales.
i
6. No plantea preguntas
7. Confuso ante la toma de
decisiones.
EJEMPLO: ................... ....
SI OBSERVACIONES: .................
EJEMPLO: ..............................
SI OBSERVACIONES: ....... .
..................................................
NO .................. .......................
EJEMPLO: ..............................
SI OBSERVACIONES: ..... .....
8. Incapaz de adaptarse a un EJEMPLO: ...........................
nuevo profesor; le disgustan los SI OBSERVACIONES: .................
visitantes y las alteraciones de ..................................................
1
I horario. NO ..................................................

9. Busca refuerzo y aprobación.
10. No es particularmente imaginativo.
EJEMPLO: ............................
SI OBSERVACIONES: .................
..................................................
NO ..................................................
EJEMPLO: .,................ ....
SI OBSERVACIONES: .................
11. Participa bien en actividades
de clase , pero no trabaja bien en
grupo.
12. Le preocupa el nivel o grado
que ocupa.
EJEMPLO: ..............................
SI OBSERVACIONES: ..... .
NO ..................................................
EJEMPLO: ................... ....
SI OBSERVACIONES: .................
..................................................
NO .................. ...................
e) Escasamente estructurado.
1. Le gusta discutir y polemizar
EJEMPLO: ..............................
SI OBSERVACIONES: .................
2. Pregunta y solicita información
adicional.
SI
EJEMPLO: ............................
OBSERVACIONES: .................
3. Le gusta solucionar cosas por sí
mismo; no pide ayuda hasta no
haber agotado todos sus recursos.
SI
EJEMPLO: ..............................
OBSERVACIONES: .................

4. Muestra aversión por los deta- EJEMPLO: ..............................
Ues y le disgusta ir paso a paso; es SI OBSERVACIONES: .................
capaz de contemplar la visión ..................................................
general y tiende a ignorar las NO ..................................................
fases praias.
5. Le gusta formular y actuar EJEMPLO: ............................
según sus propias ideas, a menu- SI OBSERVACIONES: .................
do obra así desoyendo al profe- ..................................................
sor. NO .................. ......................
6. Es capaz de pensamiento abs- EJEMPLO: ..............................
tracto. SI OBSERVACIONES: .................
7. Teme menos que otros alumnos
cometer errores y es capaz de
ver alternativas a los problemas y
soluciones planteados.
8. Puede perseverar en una actividad
durante más tiempo y trabajar
con escasa supervisión.
9. Emociones profundas; las manifiestan
más abiertamente que
otros estudiantes.
SI
SI
SI
EJEMPLO:
OBSERVACIONES:
..............................
.................
EJEMPLO: ..............................
OBSERVACIONES: .................
EJEMPLO: .................... ...
OBSERVACIONES: .................
10. Muestran mayor habilidad al
proponer interpretaciones e inferencia~.
SI
EJEMPLO: ..............................
OBSERVACIONES: .
1 1. Centrados en si mismos y
poco preocupados por los otros.
TOTAL
SI
EJEMPLO: ............................
OBSERVACIONES: .................
NO ......................... .............
SI NO
.... ....

3. CARACTERISTICAS Y CAPACIDADES.
indicar en ~é medida el alumno observado manifíesta la característica
especificada en cada item:
O = nada
1 = algo
2 = bastante
3 = mucho
a) Habilidad intelectual.
1. Comprende con facilidad el O EJEMPLO: ....................................
material, acontecimientos e ideas 1 OBSERVACIONES: .....................
nuevos. ¿En todas las áreas?. 2 .....................................................
Especificar. 3 ......................................................
2. Asimila y recuerda la infor- O EJEMPLO: ....................................
mación proporcionada. ¿En todas 1 OBSERVACIONES: .....................
las áreas?. Especificar. 2 ...................... .....................
"
3. Utiliza un vocabulario y O EJEMPLO: ....................................
conocimiento avanzado con res- 1 OBSERVACIONES: .....................
pecto a otros alumnos de su edad 2 ......................................................
......................................................
y grupo cultural de referencia. 3
4. Plantea interrogantes y cues- O EJEMPLO:. ...................................
tiones de interés que promueven 1 OBSERVACIONES: .....................
el aprendizaje y la indagación. 2 ....................................................
3 .................. ............................
5. Ofrece soluciones a los pro- O EJEMPLO: ..................................
blemas según un razonamiento 1 OBSERVACIONES: .................
lógico que puede explicar. 2 ......................................................
3 ......................................................

6. Le interesa la lectura y consulta O EJEMPLO: ....................................
de material escrito diverso. 1 OBSERVACIONES: .....................
2 ......................................................
3 ......................................................
7. Reconoce las relaciones entre O EJEMPLO: ....................................
las ideas y fenómenos, establece 1 OBSERVACIONES: .....................
generalizaciones. 2 ......................................................
3 ......................................................
8. Es curioso, le gusta aprender. O EJEMPLO: ....................................
1 OBSERVACIONES: .....................
2 ......................................................
3 .....................................................
TOTAL .........
b) Características emocionales.
1. Se adapta a situaciones nuevas, O EJEMPLO:...................................
flexible en su pensamiento y con- 1 OBSERVACIONES: .....................
ducta
2. Le interesan las cuestiones
sobre religión, participación política,
cultura, raza, discriminación,
tolerancia,etc.
3. Muestra confianza en sí mismo
y en su propio grupo cultural de
referencia.
O EJEMPLO: ....................................
1 OBSERVACIONES:
.....................
2 ..................................................
3 .....................................................
O EJEMPLO: ....................................
1 OBSERVACIONES:. ....................
4. Es sociable, capaz de desenvolverse
en grupo.
O
EJEMPLO:...................................
1 OBSERVACIONES: .....................
2 ................................................
3 ................... .....................

5. Manifiesta sentido del humor O EJEMPLO: ....................................
(teniendo en cuenta los significa-
1 OBSERVACIONES:....................
dos propios del medio cultural de 2 ......................................................
procedencia) 3 ...................................................... I
6. Es cooperador. Capaz de wabajar
en gmpo, compartr conocimientos
y sensible a las necesidades
y sentimientos de los otros.
O EJEMPLO: ....................................
1 OBSERVACIONES: .....................
i
!
7. Se relaciona bien con sus
compañeros y otras personas con
intereses similares.
8. Se propone objetivos adecuados
a sus capacidades.
9. Capacidad de liderazgo.
10. Es responsable y fiable
O EJEMPLO: ....................................
1 OBSERVACIONES: .....................
2
3 ....................................................
O EJEMPLO: ....................................
1 OBSERVACIONES: .....................
2
3 ...................... ...................
O EJEMPLO: ....................................
I
1 OBSERVACIONES: .....................
2 ...................................................... i
3 ................... ........................
1
O EJEMPLO: ....................................
1 OBSERVACIONES: .....................
TOTAL
c) Creatividad.
1. Proporciona respuestas O EJEMPLO: ....................................
variadas y poco frecuentes a los 1 OBSERVACIONES: .....................
problemas o cuestiones plantea- 2 ......................................................
dos. 3 ......................................................

2. Manifiesta curiosidad e imaginación;
solicita pruebas y confirmación
a las respuestas dadas.
EJEMPLO:. ...............................
OBSERVACIONES:. ....................
3. Crea o transforma a partir de
materiales habituales.
EJEMPLO:. ...................................
OBSERVACIONES:. ....................
4. Amplia y enriquece las ideas o
realizaciones de otros.
EJEMPLO. . ................
OBSERVACIONES ..........
5. Analiza las situaciones con un
sutil sentido del humor.
6. Asume riesgos al planificar y
desarrollar las tareas o proponer
soluciones.
EJEMPLO:. ...................................
OBSERVACIONES:. ....................
......................................................
.....................................................
EJEMPLO:. ...................................
OBSERVACIONES:. ....................
TOTAL
OBSERVACIONES:

DNERSIDAD CüLTLFRL E IGUALDAD ESCOLAR.
Formulación y evaluación de un modelo de actuación 1
educativa en contextos escolares multiculturales
1
.....................
CENTRO ( ) FIEL( )
CURSO ( ).............. GRUPOICLASE ( ).................................................
PROFESOR ( )
OBSERVADOR ( )..............................
FEC

ESCALA DE OBSERVACION DEL PROFESOR
La presente escala recoge información acerca de los profesores
observados en torno a las siguientes dunensiones:
1. Comunicación intercultural
2. Estilo de enseñanza
Para completarla repita el siguiente procedimiento para cada una de
las dos partes de que consta:
1. Lea atentamente los items para obtener una idea global de las
conductas a observar
2. Observe a los alumnos seleccionados durante al menos una hora
de actividad tratando de identificar las conductas que coinciden
con las de la escala
3. Realice la observación de un profesor concreto durante periodos
diversos de actividad de al menos media hora en diferentes
momentos de la jornada escolar: en el aula, debates, recreo, salida,
etc.
4. Planificar y aplicar situaciones que permitan obtener información
no obtenida hasta este momento.
5. Repetir el procedimiento hasta poder completar la escala para
cada profesor.
Al rellenarla tenga en cuenta que el SI/NO refleja si la conducta descrita
en el item se considera característica del profesor; no es preciso
que se manifieste en todas las ocasiones.
Es sumamente importante para los objetivos de la investigación
completar los apartados:
Ejemplo: conductals especificas/s que ejempliiiquen el item.
Observaciones: aclaraciones y matizaciones a las observaciones.

1. Es consciente de los prejuicios
y percepciones aprendidas
que condicionan e infiuencian su
propia interpretación de la comunicación
y la conducta de los otros
(juzgar e interpretar a los demás
según nosotros somos).
SI
EJEMPLO
OBSERVACIONES.
2. Atiende a las diferencias en
lenguaje no verbal entre los distintos
grupos culturaies (gestos,
distancia fisica, contacto visual)
EJEMPLO
SI OBSERVACIONES ....................
3. Dice lo que quiere decir uülizando
unlenguaje directo y preciso.
SI
EJEMPLO
OBSERVACIONES ....................
4. Evita exuresiones coloquia- FT"l m-,T r\
LJLlVWLiV
les que puede conocer SI OBSERVACIONES. ...................
cuando intenta proporcionar infor-
...................................................
mación, especialmente si se
requiere obtener una
NO ...................................................
5. Repite las afirmaciones de
forma diferente para reforzar la
comprensión si duda de que ésta
se haya producido.
SI
NO
EJEMPLO
OBSERVACIONES ....................
...................................................
...................................................
6. Practica la "escucha activa"
en la que reformula con sus pro- EJEMPLO
Dias Dalabras lo que ha oído para SI OBSERVACIONES ....................
bomirobar silo ha comprendido ...................................................
bien. NO ...................................................

7. Cuando siente tensión en su EJEMPLO
comunicación con los padres, SI OBSERVACIONES ....................
colegas o voluntarios de otro ...................................................
grupo cultural, comprueba con NO ...............................................
alguien de dicho grupo o próximo
a él, dónde puede estar el
problema.
8. Se asegura de que la infor- EJEMPLO
mación importante es traducida a SI OBSERVACIONES ....................
la lengua de la familia y compren- ...................................................
dida fielmente. NO ...................................................
9. No habla como si la persona EJEMPLO
fuera sorda o retrasada si cree SI OBSERVACIONES ....................
que no le entiende. Prueba alguna ...................................................
de las estrategias ya sugeridas en NO .................................................
los items anteriores.
10. Mantiene el sentido del EJEMPLO
humor y la relajación para facilitar SI . OBSERVACIONES ....................
el diálogo amistoso en un arnbien- ...................................................
te acogedor. NO ...................................................
TOTAL SI .... NO ....
2. ESTILOS DE ENSEÑANZA
a) Dependiente de campo.
1. Se proporcionan expresio- EJEMPLO
nes verbales y no verbales de SI OBSERVACIONES ....................
aprobación y aceptación. ...................................................
NO ...................... ..................

2. Se recurre a recompensas
personalizadas que refuerzan la
relación con el alumno.
EJEMPLO
SI OBSERVACIONES .............
3. Se manifiesta confianza en la
capacidad del alumno para tener
éxito, se es sensible a las dificultades
de los alumnos que necesitan
ayuda.
EJEMPLO
SI OBSERVACIONES ....................
...................................................
NO ...................................................
4. Se proporciona orientación a
los alumnos; el propósito y los
principios fundamentales del
tema se plantean claramente; se
presenta el contenido en etapas
que conducen a una "solución"
delimitada con claridad.
5. Se estimula el aprendizaje
mediante el ejemplo; se pide al
alumno que imite el modelo proporcionado.
SI
SI
NO
EJEMPLO
OBSERVACIONES,
EJEMPLO
OBSERVACIONES ....................
...................................................
6. Se alienta la cooperación y
el sentimiento de grupo; se anima
a la clase a pensar y trabajar
como una unidad.
EJEMPLO
SI OBSERVACIONES ..................
...................................................
NO ...................................................
7. Se provocan discusiones
informales, proporcionando oportunidades
para que los alumnos
relacionen los conceptos aprendidos
con sus experiencias personales.
SI
EJEMPLO
OBSERVACIONES ....................

8. Se insiite en los aspectos glo- EJEMPLO
bales del curriculum; antes de
comenzar una lección se asegura
SI OBSERVACIONES ....................
...................................................
de que los alumnos comprenden el NO ...................................................
objetivo a lograr.
9. Se identifican las generaliza- EJEMF'LO
ciones y se ayuda a los alumnos a SI OBSERVACIONES
....................
aplicarlas a ejemplos concretos. . , . , . , , . , , . , . , , . , . , . . , . . , . , . , , . , . . , . , . . , . . , . . , . , . . ,
NO ...................................................
10. El curriculum se personaii- EJEMPLO
za; el profesor relaciona los mate- SI OBSERVACIONES ....................
riales curriculares a los intereses ...................................................
y experiencias de los alumnos NO ...................................................
tanto como a los suyos propios.
11. El curriculum se humaniza; EJEMPLO
se atribuyen características hu- SI OBSERVACIONES ....................
manas a conceptos y principios
abstractos.
...................................................
NO .................. .....................
12. Se utilizan materiales di- EJEMPLO
dácticos que provoquen la expre- SI OBSERVACIONES ....................
sión de sentimientos de los alum- ...................................................
nos; se les ayuda a aplicar los NO ...................................................
conceptos estudiados en la categorización
de sus propias experiencias.
b) Independiente de campo.
1. Es formal en la relación con EJEMPLO
los estudiantes; actúa desde su SI OBSERVACIONES ....................
autoridad. ...................................................
NO ...................................................

2. Centra la atención en objetivos
instructivos; la atmósfera
social tiene una importancia
secundaria.
4. Fomenta la competición entre
los alumnos individualmente.
5. Adopta un papel de consultor;
anima a los alumnos a pedir
ayuda sólo cuando tienen dificultades.
EJEMPLO
SI ÓBSERVACIONES,
EJEMPLO
i
SI OBSERVACIONES .................
!
................................................... i
NO ................................................... i
EJEMPLO ¡!
SI OBSERVACIONES ....................
6. Estimula el aprendizaje
mediante ensayo y error.
EJEMPLO
SI OBSERVACIONES ....................
7. Fomenta la orientación hacia
la tarea; focaliza la atención del
alumno en la tarea asignada.
EJEMPLO
SI OBSERVACIONES ...... .......
8. Se centra en detalles de los
materiales curriculares.
9. Se centra en hechos y principios;
enseña a los estudiantes
cdmo resolver problemas y a
adoptar enfoques nuevos.
EJEMPLO
SI OBSERVACIONES ....................
................................................... l
NO .................. ....................
EJEMPLO 1
SI OBSERVACIONES ....................
!

10. Se enfatiza la abstracción EJEMPLO
matemático-cientíiíca; el profesor SI OBSERVACIONES ....................
tiende a utilizar gráficos, fórmulas, ...................................................
incluso en la presentación de con- NO ...................................................
tenidos sociales.
11. Se focaliza en el aprendiza- EJEMPLO
je inductivo y por descubrirnien- SI OBSERVACIONES ....................
to; se comienza con partes aisla- ...................................................
das que lentamente se relacionan NO ...................................................
para construir reglas y generalizaciones.
c) Altamente estructurados.
1. Reglas bien definidas y con- EJEMPLO
sistentes. Se hace saber a los SI OBSERVACIONES ....................
estudiantes lo que se espera de ...................................................
eilos. NO .................. .....................
2. Proporciona orientaciones e EJEMPLO
instrucciones especificas, paso SI OBSERVACIONES ....................
por paso. ...................................................
NO ...................................................
3. Señala metas concretas: EJEMPLO
tema, extensión, procedimiento, SI OBSERVACIONES ....................
fecha de entrega. ...................................................
NO ...................................................
4. Proporciona variedad de EJEMPLO
actividades durante la realización SI OBSERVACIONES. ...................
del trabajo, incorporando algún ...................................................
tipo de actividad ñsica cuando es NO ................... . ..................
posible.

5. Hace comentarios positivos EJEMPLO
acerca de los ensayos de los SI OBSERVACIONES ....................
alumnos; proporciona retroinfor- ...................................................
mación inmediata en cada etapa; NO ...................................................
alaba frecuentemente y da refuerzo
y atención.
6. Utiliza objetos e imágenes EJEMPLO
para ver, sentir, tocar. SI OBSERVACIONES ..... .....
7. Inicia el trabajo inmediatamente
y cambia el ritmo a menudo.
SI
EJEMPLO
OBSERVACIONES
8. Muestra el trabajo realizado
como forma de refuerzo y estimulo.
EJEMPLO
SI OBSERVACIONES ....................
9. Recurre a intereses de los
alumnos para motivar el aprendizaje
de habilidades.
SI
EJEMPLO
OBSERVACIONES
10. Presenta hechos, datos,
conceptos, antes de iniciar el diálogo.
SI
EJEMPLO
OBSERVACIONES
1 1. Tkansiciones graduales del
trabajo de lápiz y papel al diálogo;
proporciona trabajo de grupo
a medida que los alumnos son
capaces de asumirlo.
EJEMPLO
SI OBSERVACIONES ....................

12. Permite terminar cada EJEMPLO
periodo de trabajo con la satisfac- SI OBSERVACIONES.. ..................
ción de haber aprendido algo ...................................................
nuevo, proporciona experiencias NO ................... ......................
de éxito y prepara lo nuevo por
aprender.
13. Plantea breves controles y EJEMPLO
pruebas como test inicial. SI OBSERVACIONES ....................
...................................................
NO .................. .. ..................
14. Proporciona oporhinidades EJEMPLO
para tomar decisiones y hacer SI OBSERVACIONES
....................
elecciones cuando considera que ,,.,., ,.,., ,.,..,., ,.,..,., ,.,..,..,., ,.,..,., ,.,..
los alumnos están preparados NO ........................ . .........
para ello.
d) Moderadamente estructurado.
1. Organiza a los estudiantes EJEMPLO
en hileras, gradualmente los agru- SI OBSERVACIONES.................
pa en pares y después en peque- ...................................................
ños equipos. NO ...................................................
2. Establece reglas bien definidas
y consistentes, les hace saber SI
EJEMPLO
OBSERVACIONES ....................
lo que se espera de elios. ...................................................
NO .................. .......................
3. Utiliza fórmulas creativas EJEMPLO
para estimular la espontaneidad, SI OBSERVACIONES.. ..................
autoconciencia y cooperación. ...................................................
NO .................. ....................

4. Indica qué hacer cada día.
Algunos profesores consideran
que iniciando el trabajo diario con
los estudiantes les proporcionan
el contacto adecuado y el estímulo
necesario para continuar hasta
concluir la tarea.
EJEMPLO
SI OBSERVACIONES ....................
...................................................
NO .................. . ..............
5. Proporcionan situaciones no
amenazantes que exijan formular
opiniones.
SI
EJEMPLO
OBSERVACIONES
6. Proporciona mucha alabanza
y crea situaciones orientadas al
éxito.
SI
EJEMPLO
OBSERVACIONES
..........
7. Plantea problemas de grupo
que provoque el compartir.
SI
EJEMPLO
OBSERVACIONES
8. Provoca oportunidades para EJEMPLO
hacer elecciones y tomar decisio- SI OBSERVACIONES ....................
nes asumiendo la responsabilidad ...................................................
correspondiente.
NO ...................................................
e) Escasamente estructurados.
1. Permite a los estudiantes EJEMPLO
elegir sus propios lugares de tra- SI OBSERVACIONES ....................
bajo y estudio.
...................................................
NO ...................................................
2. Proporciona tópicos diversos EJEMPLO
entre los que elegir. SI OBSERVACIONES ....................

3. Establece tareas más o EJEMPLO
menos costosas y permite a los SI OBSERVACIONES ....................
alumnos elaborar sus propios ...................................................
horarios. NO ...................................................
4. Anima a recurrir a otros EJEMPLO
compañeros como ayuda y apoyo. SI OBSERVACIONES
5. Permite mayor movilidad y EJEMPLO
da oportunidades para tomar SI OBSERVACIONES ....................
parte en la planificación y toma de ...................................................
decisiones. NO ...................................................
6. Da libertad para que traba- EJEMPLO
jen en proyectos personales. SI OBSERVACIONES.
NO ...................................................
7. Hace trabajar en grupo con
el profesor como un recurso
humano.
8.Entrena en prestar atención a
las instrucciones cuando tienden
a actuar por su cuenta.
EJEMPLO
SI OBSERVACIONES ....................
, , . , . , , . , . , , . , , . , . , , . , . . , . , , . , . . , . , , . , , . , . , , . . , . , . ,
NO ...................................................
EJEMPLO
SI OBSERVACIONES ....................
9. Estimula la atención y preocupación
por los otros.
EJEMPLO
SI OBSERVACIONES .............

f) Orientado a la tarea /
aprendizaje.
1. Se especifica el material y EJEMPLO
contenido a aprender. SI OBSERVACIONES ....................
...................................................
NO ...................................................
2. Se exigen determinados EJEMPLO
resultados por parte de los estu- SI OBSERVACIONES ....................
diantes. ...................................................
NO ...................................................
3. Los aprendizajes se pueden EJEMPLO
establecer de forma individuali- SI OBSERVACIONES ....................
zada. ...................................................
NO ...................................................
4. Se explicita la forma en que EJEMPLO
se comprueba el nivel de logro de SI OBSERVACIONES.. ..................
cada estudiante. ...................................................
NO ...................................................
5. El contenido es el foco EJEMPLO
desde el cnie se requla el proceso SI OBSERVACIONES .............
6. Ayuda a los estudiantes a EJEMPLO
avanzar en la consecución de los SI OBSERVACIONES ....................
objetivos establecidos y en lograr ...................................................
una mayor autonomía en el apren- NO ...................................................
dizaje.

g) Planificador cooperativo.
1. Planifica los medios y fines EJEMPLO
del proceso instructivo en coope- SI OBSERVACIONES ....................
ración con los alumnos. ...................................................
NO .............................................
2. El profesor está encargado EJEMPLO
del proceso de enseñanza. SI OBSERVACIONES
NO ...................................................
3. Guía el aprendizaje de cada
estudiante recurriendo a su experiencia
profesional y personal.
EJEMPLO
SI OBSERVACIONES ....................
...................................................
NO .................. ....................
4. Las opiniones de los alumnos
son escuchadas y respetadas.
SI
EJEMPLO
OBSERVACIONES ....................
NO ...............................................
5. El profesor estimula y apoya
la participación de los estudiantes
en todos los niveles.
6. Provoca una abnósfera de
clase excitante y emotiva.
EJEMPLO
SI OBSERVACIONES ....................
...................................................
NO
EJEMPLO
SI OBSERVACIONES ....................