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DIVERSIDAD CULTURAL

E IGUALDAD ESCOLAR

Un modelo para el diagnóstico

y desarrollo de actuaciones educativas

en contextos escolares multiculturales

Equipo de investigaci6n:

Teresa Aguado Odina (responsable)

Juan Antonio Gil Pascua1

Rosario A. Jiménez Mas

Ana Sacristán Lucas

Colaboradoras:

Belén Ballesteros Velázquez

Beatriz Malik Liévano

M." Fe Sánchez Garcia

PRIMER PREMIO DE INVESTIGACIÓN EDUCAWA 1998


Número: 141

Colección: INVESTIGACI~N

O MINISTERIO DE EDUCAC16N Y CULTURA

Secretaría General de Educación y Formación Profesional

Centro de Investigación y Documentación Educativa (C.I.D.E.)

EDITA: Secretaria General Técnica - Centro de Publicaciones

NIPO: 176-99-103-3

ISBN: 84-369-3249-8

Depósito Legal: M. 41 .O1 5-1999

Imprime: +dba 4

Los Herreros, 14 - Getafe (Madrid)


1.Divemidadcuihualyeducación .....................................

1.1.Enfoquesypmdigm as ........................................

1.2. Diferencias cultumles y desigualdad social . .......................

2 . Hacia un modelo de actuación educativa intercuituml . ..................

2.1. Educación intercultuml: bases te6rico-conceptuales . ................

2.2. Una propuesta de educación intercuihual .........................

2.3. Medio escolar intercuitd: dimensiones y variables . ...............

23.1 Clima escolar intercuituml . ................................

2.3.2. Cuitum escolar y curnculum oculto . ........................

2.3.3. Diagnóstico y evaluación ..................................

23.4 Estrategias de actuación ..................................

3 . Contextualización y desarrollo de la educación intedtural ..............

3.1. La situación europea: conErontación y construcción .................

3.2. El caso espariol: contexto y actuaciones . ..........................

3.2.1. Contexto socioeducativo . .................................

3.2.2. Actuaciones e iniciativas ..................................

3.3. Limitaciones y perspectivas . ....................................

4 . Diseño y Metodologia . ............................................

4.1. Objetivos metodológicos y prácticos . ............................

4.2 Diseno de la investigación . .....................................

4.3 Variables y modelo de investigación .............................

4.4 Procedimiento de recogida de datos . ............................

4.5Instrmentación . ..............................................

4.6 Descripción de la muestra . .....................................

4.7Técnicasdeanálisis ..........................................

4.8 Fases y duración . .............................................


5 . Resultados del Estucbo Empírico ....................................

5.1 Análisis de actuaciones educativas desarrolladas en contextos escolares

multiculWes ................................................

a)Perfflglobaldeloscentros ....................................

b) Perfd global de los grupos / clases .............................

5.2 Efectividad de las prácticas escolares descritas en el logro de los objetivos

propios de la propuesta interculturai ...........................

a)Almos ...................................................

b)Profesores ................................................

c)Padres ....................................................

5.3. Formulación de un modelo que describa relaciones entre variables estudiadas

y explique los resultados obtenidos ........................

a) Modelo relacional del almo .................................

b) Modelo relacional de los profesores ............................

c) Modelo relacional del centrc ..................................

d) Modelo relaciona1 global .....................................

V. CONCLUSIONES .....

A) Sobre las bases teórico-conceptuales ...............................

B) Sobre la metodología . ............................................

C) Sobre las prácticas escolares . .....................................

BIEILIOGRAF~A ....................................................

ANEXOS .........................................................

....................................................

1.Instrumentos

11 . Ejemplificaciones incluidas en las escalas por los observadores . ........


I.E.S. Aliair (Getafe)

C.P E1 Ruedo (Sevdia)

C.P Silos (Sevilla)

C.P Santas Justa y Rufina (Sevilla)

C.E.1.P Na Sa de la Rinconada (San José de la Rinconada)

C.P Viliar Palasi (San Fernando de Henares)

C.P Santo Cristo de Vera Cruz (Sevilla)

C.P Juan Carlos 1 (Ceuta)


Los cambios sociales y movimientos migratorios de las últimas

décadas han modificado profunda y extensamente el tejido social y la

población escolar en toda Europa y, más recientemente, en España. A

pesar de la creciente popularización de los temas referidos a la diversidad

cultural en educación, frecuentemente asociados a propuestas de

educación multi/intercultural, sólo de forma parcial y superficial se ha

ido dando respuesta a las nuevas necesidades y conflictos derivados

de estos cambios. Esta diversidad cultural no es algo nuevo, se ha manifestado

en las diferencias de género, clase social, medio ruraL'urbano,

etnias como la gitana y variantes regionales~linguísticas: sin embargo,

ha sido la llegada de inmigración extranjera la que ha provocado el

auge de la reflexión, las medidas legislativas y las preocupaciones

pedagógicas. Es decir, la inmigración ha explicitado dos elementos

importantes en la dinámica educativa: la cultura como variable y la

heterogeneidad como norma. Es cierto que el concepto de diferencia

y lo interculturai como enfoque han entrad0.a formar parte del discurso

educativo al uso, pero más como elementos retóricos que como realizaciones

prácticas pues las medidas adoptadas hasta el momento no

responden adecuadamente a las exigencias de un alumnado que se

reconoce diverso culturalmente. Los sistemas educativos, los agentes e

instituciones que los conforman, no parecen reconocer la necesidad de

un cambio que vaya más ailá de ciertas medidas superficiales y que

afecte a la culhira misma vivida y transmitida por la escuela.

El presente trabajo se plantea desde la consideración de que la

escuela debe atender a las diferencias culturales de los alumnos, tanto

por razones axiológicas derivadas de los principios asumidos por

sociedades que defienden derechos de igualdad, equidad y participación

social, como porque es la garantía que permita alcanzar objeti-


vos educativos esenciales, como son la construcción de la propia identidad

cultural y la igualdad de oportunidades en el acceso de todos a

los bienes y recursos socioeducativos disponibles. Este planteamiento

inicial se asienta en unas premisa previas:

(a) La educación formal es la vía principal para lograr el éxito o

tener una vida digna y no hay disponible otro camino; es preciso

investigar acerca de las razones que explican las diferencias en

cuanto a hcasoléxito escolar entre los grupos de alumnos establecidos

en función de características definidas culturalmente,

para actuar sobre ellos.

@) Los alumnos, sus familias y comunidades de referencia son diferentes

culiuralmente y desiguales socialmente. Los rasgos culturales

que no están en armonía con la cultura escolar ni con las exigencias

del mercado de 'uabajo son erradicados y erosionados. Su

mantenimiento actúa como lasire para lograr el éxito en la escuela.

(c) La cultura -mitida por la escuela es elaborada desde un

determinado patrón sociocultural de referencia. Los alumnos

pertenecientes a dicho grupo "juegan con ventaja" en el acceso

y el uso de los recursos escolares, kente a los alumnos más alejados

de ese patrón de referencia.

(d) Determinadas prácticas escolares mantienen, acentúan y legitiman

las desigualdades sociales de los alumnos a base de no

reconocer y valorar sus diferencia.? cuituraies. Rente a esto

debería ser posible una escuela igual y eficaz cuya influencia

supere las diferencias iniciales de los alumnos provenientes de

grupos sociocultunles diferentes.

(e) La igualdad de oportunidades debena entenderse como una

cuestión de posibilidad de elección, la cual está deteminada

por la interacción entre características individuales y condiciones

sociales. La forma en que las instituciones manejan estas

relaciones, en orden a lograr resultados educativos, determina

las opciones reales de los alumnos y conforma sus carreras académicas.

Garantizar la iguaidad de oportunidades supone proporcionar

fórmulas diferentes para personas diferentes.


Estas consideraciones delimitan la preocupación inicial desde la que

se ha planteado el trabajo de investigación expuesto en el presente

informe: la atención a la diversidad cultural como garantía de la igualdad

de oportunidades y el logro de objetivos educativos valiosos en el

nivel de la enseñanza obligatoria. En sus iíneas generales, la investigación

realizada responde a ciertas características que, creemos, le conceden

interés y especificidad:

(a) Se asume una perspectiva intercultural en educación entendida

como enfoque que implica a toda la sociedad en su conjunto y a

cada uno de sus miembros en particular. Se asume que las diferencias

culturales están siempre presentes en los contextos escolares,

mas ailá de la presencia de grupos explícitamente definidos

en función de su origen étnico o nacional. No se trata de formular

actuaciones educativas especificas para grupos culturales

diversos, sino de introducir una nueva perspectiva que afecte a

todas las dimensiones y participantes del proceso educativo.

(b) Se combinan la reflexión teórica y la comprobación empírica. En

su dimensión teórica se analiza el tratamiento educativo dado a

la diversidad culturai desde diferentes perspectivas, tomando

como referente las complejas interacciones entre diferencias culturales

y desigualdades sociales. Se delimita conceptualmente el

modelo de educación intercultural y se revisa la evidencia acumulada

por las investigaciones realizadas en este campo de

estudio, preferentemente en relación con contextos escolares

multiculturales.

(c) En su vertiente empírica, la atención se ha dirigido a lo que

sucede en las aulas y centros escolares en orden a constatar las

condiciones y procesos reales que describen las prácticas educativas

desarrolladas en las escuelas. El esfuerzo en cuanto a

recursos y tiempo se ha focalizado en lograr acumular datos

"reales" recogidos directamente en los centros y aulas mediante

observación continua y recurrente a lo largo de todo un curso

escolar.

(d) Se recurre a un diseño mixto y complejo que permita abordar la

realidad estudiada desde diferentes perspectivas, así como rea-


lizar aproximaciones más efectivas a los complejos fenómenos

que describen las prácticas analizadas. Se han utilizado diversas

estrategias metodológicas en función de los objetivos del trabajo,

la accesibilidad a los escenarios y los recursos hurnanoslmateriales

disponibles.

(e) Se ha promovido la interdisciplinariedad y la competencia intercultural

en la composición misma del equipo de investigación, el

cual está integrado por investigadores de diversas áreas (Métodos

de Investigación, Psicología, Didáctica, Informática, modelos

matemáticos, Orientación Educativa) y con experiencia de

contacto intercultural (migración, estancias prolongadas en el

extranjero, formación específica, etc.).

(O Se espera que la evidencia aportada por el presente trabajo se

incorpore al cuerpo de conocimientos generado en torno a las

cuestiones estudiadas y permita elaborar modelos de actuación

educativa interculbal que puedan ser sometidos a comprobación

en contextos escolares especificas. En un primer momento

la metodología e instrumentación elaboradas permitirán proporcionar

pautas de diagnóstico y achiación a los profesionales, ya

sean profesores, equipos directivos, orientadores u otros.

El informe se ha organizado en cinco partes dedicadas a la introducción,

delimitación de objetivos, antecedentes y marco teórico, estudio

empírico y conclusiones. Se incluyen los anexos resefiados en el

índice. La introducción presenta las razones que justifican el interés del

trabajo, las preocupaciones básicas desde las que se ha planteado y las

consecuencias esperadas de la aplicación de sus resultados, tanto en la

práctica como en la investigación pedagógicas. La delimitación de

objetivos explicita las finalidades de la investigación en tres niveles de

inferencia: objetivos generales, específicos y operacionales. Se establecen

objetivos teórico-conceptuales, metodológicos y de carácter

practico.

El punto 111 expone los antecedentes y el marco teórico de la investigación

con especial referencia a las imbricaciones entre diferencias

culturales, desigualdades sociales y discriminación escolar. Se formula

una propuesta de educación interculhüal a partir del consenso ya


existente en torno a la cuestión y se derivan una serie de consecuencias

útiles en el diagnóstico de su grado de desarrollo y aplicación en

los contextos escolares. Asimismo, se sitúa la propuesta intercultural en

el marco de los países europeos y en el actual contexto socioeducativo

español.

El estudio empírico llevado a cabo se describe en el punto IV según

el esquema de contenidos habitual: objetivos, diseño, variables, procedimiento,

instrumentación, muestra, técnicas de análisis, fases y duración.

Los resultados se exponen en el apartado 5 de dicho punto, organizados

en tres grandes apartados que se corresponden con los tres

objetivos generales propuestos. Del mismo modo, las conclusiones

ocupan el punto V y se han expuesto en correspondencia con las finalidades

enunciadas en el estudio.


11. DELIMITACIÓN DE OBJETIVOS

La preocupación en torno a la que se desarrolla la investigación es

la de analizar el tratamiento educativo dado a las diferencias culturales,

características de la población escolar, como garantía de la igualdad de

oportunidades y del logro de objetivos educativos valiosos en el nivel

de la enseñanza obligatoria. Esta cuestión inicial se concreta en tres

objetivos generales de carácter teórico-conceptual, metodológico y

práctico, respectivamente:

a) Delimitar el marco teórico desde el que abordar el tratamiento de

la diversidad cultual en educación tomando como referente las

complejas interacciones entre diferencias culturales y desigualdades

sociales. Configurar la perspectiva interculturai como enfoque

conceptual desde el que analizar y formular modelos de

actuación efectivos.

b) Formular y aplicar estrategias y procedimientos para la observación

y recogida de datos, lo cual exige la revisión y elaboración

de instrumentos adecuados a los objetivos de la investigación,

accesibilidad a los escenarios, disponibilidad de los participantes

y recursos humanos [materiales disponibles.

c) Analizar y valorar las prácticas educativas desarrolladas en contextos

escolares muliicuiturales para identificar modelos educativos

1 pautas de actuación y valoración de la efectividad de los

mismos, con objeto de formular una propuesta de actuación educativa

interculiural.

El cuadro número 1 presenta estos tres objetivos generales y su

desarrollo en tres niveles de concreción. El nivel ii se refiere a objetivos


especííicos y el nivel 111 a lo que podría considerarse objetivos operati-

VOS O tareas concretas a realizar en la consecución de los tres objetivos

generales propuestos.

Cuadro 1

Objetivos de la investigación

NIVEL I NIVEL n NIVELIII

Generales Espedficos Operativos

A) Marco teórico

1. Delimitar el marco teó- 1.1. Fundamentar y for- 1.1.1. Establecer las banco

desde el que se mular la propuesta se6 te6ncas de la E.

aborda el tratamiento de Educaci6n inter- Intercultural (presude

la diversidad cultu- cultural e.1.) puestos antroporal

en educaci6n

sociolbgicos, iíneas

de indagación psicológica,

enfoque

pedagógico diferencial

y crítico).

1.1.2. Delimitar conceptualmente

la educación

interculturai:

duriensiones y

objetivos.

1.2 Contextualizar la pro- 1.2.1. Describir su desapuesta

de E.1. adopta- rroilo en sociedada.

des democraticas

de nuestro ámbito

sociopolíüco.

1.2.2. Analizar las realizaciones

de E.I. en

España


Cuadro 1 (continuaci6n)

Objetivos de la investigación

NIVEL1 NIVEL 11 NIVEL u1

Generales Especliicos Operativos

B) Metodología

1. Análisis y elaboración 1.1. Revisión y análisis de 1.11. Rwisión critica de

de instrumentos. instrumentos. instrumentos utilizados

en anteriores

trabajos.

1.12 Selección de elementos

útiles según

los objetivos

de la investigación.

1.2. Elaboración de esca- 1.2.1 Redacci6n y aplicalas

de observación, ción iniciales.

entrevistas y hojas

de registro.

1.2.2. Revisión y formuiación

fmal.

2. Formular y aplicar 2.1. Formular procedi- 2.11 Explicitar fases y

estrategias 1 procedi- mientos de recogida tareas del procemientos

de observa- de datos según obje- dimiento formuiación

y recogida de tivos e instrumentos do.

datos.

elaborados.

2.1.2. Redactar instrucciones

y criterios a

seguir.

2.2. Aplicar el procedi- 2.2.1. Entrenamiento de

miento.

los observadores

2.2.2 Visitar los centros

según el procedimiento

elaborado.


Cuadro 1 (continuación)

Objetivos de la investigación

NIVEL I NIVEL n NIVEL III

Generales Especiiicos Operativos

C) Dimensión práctica

1. Analizar y valorar los 1 .l. Identificar modelos 1.1.1. Describir las prácmodelos

educativos educativos desarro- ticas escolares que

desarrollados en con- llados. ejemplifican tales

textos multiculturales.

modelos en las

variables entrada y

proceso.

1.1.2. Establecer el grado

de ajuste con el

modelo propuesto

1.2. Valorar la efectividad 1.2.1. Establecer los rede

los modelos iden- sultados en las M-

tificados.

riables criterio

2. Formular un modelo 2.1. Describir un modelo 2. l. l. ldentiiicarniveles y

de educación intercul- exploratorio en fun- tipo de las relaciotural.

ción de las interac- nes entre variaciones

entre varia- bles.

bles estudiadas.

2.1.2. Identificar variables

implicadas en

la explicación de

los resultados en

las variables criterio.

2.1.3 Redactar fórmulas y

pautas de actuación

efectivas.


Algunas de las consecuencias o efectos posibles derivados de la

consecución de los objetivos indicados se espera sean:

a) Aportar evidencias que puedan ser incorporadas al cuerpo de

conocimientos generado en torno al tratamiento educativo de las

diferencias culturales, como vía para formular teorias cada vez

más potentes desde las que orientar acciones educativas y abrir

nuevas lineas de investigación.

b) Disponer de orientaciones y estrategias que permitan evaluar el

grado de ajuste de las prácticas escolares al modelo de educación

intercultural propuesto y la formulación de actuaciones especificas

en función de las dimensiones criticas idenfificadas, así

como de las relaciones entre variables tal y como quedan descritas

en el modelo explicativo propuesto.

c) Proporcionar a los profesores y otros profesionales recursos teóricos

y metodológicos que les permitan elaborar, aplicar y evaluar

actuaciones educativas, y formular proyectos de centro 1 aula consecuentes

con el análisis de necesidades de su medio escolar

especifico, efectivos en el logro de los objetivos propios del enfoque

intercultud delimitado.

d) Facilitar el desarrolio de estrategias de gran calado que den respuesta

a necesidades derivadas de situaciones educativas especificas

y atiendan a la formación del profesorado, diseño curricular,

desarrollo de materiales y revisión de prácticas vigentes.


111. ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO

Los antecedentes y marco teórico desde los que se plantea el trabajo

aqui expuesto se derivan de aquellas vias de indagación y análisis

que han permitido fundamentar conceptual, metodológica y prácticamente

la Educación Intercultural, desde un enfoque diferencial que

cuestiona visiones restrictivas y marginalizadoras en la definición de

grupos e individuos en función de sus características culturales. La acumulación

de reflexión teórica y de evidencias empíricas ha sido progresiva

durante las Últimas décadas, y avanza hacia un consenso emergente

en torno a las metas y ámbitos del área. No obstante, es también

evidente que la variedad de esquemas conceptuales y de perspectivas

reflejan la falta de acuerdo completo (García, 1991). Por otra parte, con

demasiada eecuencia el discurso académico-político sobre diversidad

cultural está en manos de no especialistas y de la prensa de divulgación.

La consecuencia de ésto es doble ya que, por un lado, sitúa el foco

de estudio en temas que no son esenciales para la teoría y la práctica

educativas; y, en segundo lugar, se produce un proceso de oscurecimiento

y ocultación de la teoría, investigación y desarrollo del consenso

ya existente entre los especialistas en torno a las cuestiones planteadas

(Banks, 1996)

Aspiramos a presentar una formulación del acuerdo logrado en

torno a las diferencias culturales en educación, a manera de propuesta

de tratamiento educativo de la diversidad c ulm en el contexto de

situaciones escolares propias de nuestro entorno socio-político. Se

comienza por considerar cuál ha sido la atención concedida a las diferencias

e'moculturales en educación, con aclaración de qué entendemos

por cultura y a qué nos referimos al hablar de diferencias culturales.

Se analizan las complejas relaciones que tanto explícita como implícitamente

Wiculan diferencias culturales con desigualdades sociales y


escolares. La formulación de una propuesta conceptual de educación

interculm ha supuesto un análisis conciso de los presupuestos antropolsociológicos,

psicológicos y pedagógicos en los que se fundamenta.

Finaimente, se identifican y discuten las variables y dimensiones

propias del medio escolar que deben ser tenidas en cuenta en la formulación

y valoración de actuaciones educativas en contextos escolares

multiculturales.

La atención y el tratamiento concedidos a las diferencias étnicas y

culturales en el ámbito educativo ha oscilado y oscila, según diversos

enfoques, escuelas de pensamiento e ideologías, desde la negación

misma de tales diferencias hasta su valoración como recurso educativo

y social. Entre una y otra postura se dan diferentes modelos intermedios

que varían, tanto en función de los objetivos que se plantean,

el contexto en el que se aplican, los sujetos a los que se dirigen, como

por su coherencia con respecto a principios ideológicos y su vinculación

con determinados grupos y factores de poder politico-económico.

Es evidente que abordar las cuestiones sobre diversidad cultural

en educación es tema controvertido y polémico, transido de elementos

axiológicos y de intereses sociopoliticos. La cuestión previa a delimitar

es la de aclarar con alguna precisión de qué hablamos cuando

aludimos a diferencias culturales en educación. Esto exige una aproximación

al concepto de cultura, estableciendo una serie de consideraciones

acerca de la diversidad cultural desde una perspectiva educativa.

Pues bien, derivado etimológicamente del latín (co1ere:cultivar),

se llega a la Kultur alemana como expresión del esfuerzo humano

por progresar en los valores presuntamente más humanos. Una

aproximación más formal es la de "representaciones colectivas" de

Durkheim, o los "patrones culturales" -conjunto de categorías sirnbólicas

que confieren sentido o filtran el significado de la "realidad fisica,

social y metañsica- de la escuela culturalista norteamericana

(Mansiel, 1982). Puede considerarse como la memoria colectiva, la

lengua común; los productos y realizaciones sociales y materiales


que el individuo recibe desde su nacimiento y fundamentalmente

residen en su mente (Fehér, 1993).

Desde planteamientos más próximos a la educación se define como

un sistema conceptual y de valores que incluye las creencias y expectativas,

los patrones, rutinas, conductas y costumbres creadas y mantenidas

por un grupo y que son utilizadas y modificadas por ese grupo.

Ajusta y regula las relaciones entre las personas, las cosas y la naturaleza

(Figueroa, 1993). Es el conocimiento implícito y explícito compartido

necesario para sobreviW como grupo y facilitar la comunicación

entre sus miembros. Incluye productos de necesidades de adaptación

ecológica, histórica y contemporánea; dimensiones subjetivas (creencias,

actitudes, valores); interactivos (lenguaje verbal y no verbal);

dimensiones materiales (artefactos). Cada individuo, dentro de esta

micro/macro cultura, comparte estos patrones de información que son

más o menos significativos para él, los cuales le permiten comunicarse

y funcionar con un grado relativamente alto de coherencia dentro del

grupo (Goodenough, 197 1).

"Cultura es la configuración, más o menos intensamente ligada por la

lógica tomada de un modelo, de significaciones persistentes y compartidas,

adquiridas por la afiliación a un grupo, que le conducen a interpretar

los estimulos del ambiente y a si mismo según representaciones

y comportamientos comúnmente valorados; que, además, tienden a

proyectarse en las producciones y comportamientos y que, en consecuencia,

inducen a asegurar su reproducción a través del tiempo"

(Camilleri, 198525).

Atendiendo a las dimensiones que configuran el concepto de cultura

tal y como se ha expuesto, son varias las consideraciones a realizar

en relación con la diversidad cultural en educación:

a) Es preciso evitar una visión superficial o frívola de la cultura

cuando se considera en términos de diferencias culturales en

educación, y distinguirla de términos que sólo parcialmente se

solapan con cultura, como son "raza" o "grupo étnico". Raza se

conceptualiza como un grupo de personas que se distingue por

algún rasgo o característica, o por una combinación de caracteristicas

especificas, en lengua, cultura y apariencia física. El

gmpo étnico está constituido por una pluralidad de personas que


no están organizados en un sistema de interacción social, pero

que presentan similares caractensticas sociales o de status.

Tengamos en cuenta que tanto el de raza como el de grupo étnico

son conceptos elaborados culturalmente.

b) En el mundo actual la diversidad cultural ha ido adquiriendo, de

forma cada vez más intensa, un rnicro-discurso propio. Hay enormes

energías culturales concentradas e invertidas en traducir e

interpretar la identidad cultural de individuos y grupos. Se cuestiona

más que en otros momentos históricos la homogeneidad y el

monocentrismo caractensticos de la cultura occidental. La perspectiva

que se vislumbra es la de un nuevo discurso global en el

que cada diferencia pueda hallar su contraparte y afinidad en otro

discurso, quizás muy distante geográficamente. Los riesgos evidentes

de tal estado de cosas son la invasión y la erosión cultural.

c) En las sociedades occidentales, junto a las formas tradicionales

de diversidad cultural -grupos étnicos, minonas lingüisticas, inmigrantes,

medio rurallurbano-, la educación ha de tener en cuenta

otras formas de diversidad cultural -jóvenes, ancianos, discapacitados,

drogadictos, etc.-. En todos estos casos es básico atender

a la compleja imbricación de diferencias culturales con diferencias

de clase social, género, edad, nivel económico, etc., las

cuales se redefuiirían en función de los nuevos parámetros sociales

vigentes (nuevos indicadores de clase social, roles reales

desempeñados en función del sexo, etc.).

d) No todos los rasgos o elementos de una cultura gozan de igual

valor para las personas que se identifican con eila. Hay componentes

culturales esenciales que representan los aspectos de

adhesión más básicos de un grupo social concreto (Jmolisz,

1984). Al focalizarse sobre el lenguaje, la religión, elaboraciones

materiales complejas, etc., por ello generan estructuras jerárquicas

de rasgos y valores. Es preciso por ello atender a los diversos

componentes culturales y cuestionarse cuáles son relevantes en

educación. Además, cada persona o grupo vive su cultura de

forma especifica aún compartiendo elementos comunes con su

grupo de referencia.


e) Las diferencias cuhrales deben considerarse, más como constructos

dinámicos y relaciones construidas socialmente, que

como características estáticas, fijas, adquiridas o inherentes a los

gmpos e individuos. En caso contrario, las identidades culturaies

podrían ser utilizadas para legitimar, efectuar y reproducir un

desigual reparto del poder y de los recursos entre grupos definidos

sobre la base de la e'mia, cultura o lengua (Lévi-Strauss, 1993;

Skutnabb-Kangas, 1990). Las diferencias culturaies deberían conce~tualizarse.

construirse v tratarse como relaciones neutrales

entre el definidor y el definido, no como características del definido.

Es preciso evitar los marcos conceptuales que asimilan dierencias

Con deficiencias y definir a los grupos ybersonas en términos

de lo que son, tienen y representan.

f) Una de las funciones esenciales de la educación es la configuración

en las personas de disposiciones


1.1. Enfoques y paradigmas

Las respuestas educativas dadas a las diferencias culturales existentes,

no siempre se han formulado de acuerdo al concepto de cultura

aquí expuesto. Tres son las grandes dimensiones en función de las

cuales pueden delimitarse teóricamente los principales enfoques conceptuales.

Desde ellas se han planteado las propuestas educativas que

dan respuesta a la diversidad culturai propia de las sociedades desarrolladas

(Lynch, 1986):

1 .El grado de consenso o conflicto puntuado en una escala que iria,

desde la aceptación de los valores establecidos, hasta las propuestas

de cambio.

2. El nivel de análisis -macro o micro-, haciendo énfasis en la construcción

individual del ~ ig~cado humano y la realidad social

(Craft, 1986).

3. La postura ideológica coherente con los modelos sociológicos utilizados

para describir y explicar las relaciones sociales.

a) Conservadora. Se defienden los valores establecidos mediante

propuestas asimiilacionistas, con el objetivo de persuadir para

facilitar la negociación y el acuerdo.

b) Liberal. Se proponen soluciones pluralistas que respetan la diversidad

y singularidad culturales.

c) Critica. Visión macro teórica que ve la cultura dominante como la

base de la explotación y la desigualdad, las cuales sólo pueden

ser removidas mediante la conkontación.

Las forrnulaciones de los diferentes enfoques se sintetizan en nueve

grandes paradigmas o marcos de referencia (Cuadro no 2), cada uno

definido en función de sus valores, metas, concepto y funciones del conocimiento,

interpretación de la sociedad y comprensión de los temas referidos

al conwol social (Lynch, 1986; Sarnuda y Cmwford, 1986):

1. Adición étnica y estudios etnoculturales. Supone la inclusión de

contenidos é'micos en el curriculurn escolar sin reconceptuaiizaciones

o reestructuraciones del mismo, así como en la planfica-


ción de estudios sobre grupos culturales. Su objetivo es disponer

de un curriculum integrado mediante la inclusión de unidades,

lecciones y tradiciones de diferentes culturas.

2. Relaciones humanas e identidad cultural positiva. Deriva de la

creencia en que una identidad cultural positiva ayuda a los estudiantes

de las minorías culturales a lograr los objetivos educativos.

Supone la inclusión en el curriculum de unidades y temas

que destaquen la importancia de las contribuciones de los diferentes

grupos y la práctica de habilidades comunicativas que

mejoren las relaciones entre grupos.

3. Paradigma lingüístico. Atribuye los deficientes resultados escolares

de los alumnos de minorías culturales al hecho de recibir la

instrucción en una lengua diferente a la materna. Defiende la utilización

de la lengua materna y la aplicación de programas específicos

para el aprendizaje de la segunda lengua.

4. Educación Multicultural. Defiende y promueve el pluralismo cultural.

Los grupos minoritarios son depositarios de culturas ricas y

diversas con valores, lenguas y estilos de vida que son funcionales

para eilos y valiosos para la nación como tal. El objetivo educativo

a alcanzar sería que la escuela respetara dichas culturas

introduciendo programas que reflejen los estilos de aprendizaje

de los diferentes grupos.

5. Educación antirracista. Se considera el racismo como la principal

causa de los problemas educativos de los grupos pertenecientes

a minorías étnicas. La escuela puede desempeñar un papel fundamental

al eliminar el racismo institucional. Su objetivo es reducir

el racismo personal e institucional dentro de la escuela y en la

sociedad en su conjunto. Las prácticas y actividades escolares

incluyen cursos específicos para profesores, elaboración de materiales

curriculares no racistas, modificación de actitudes de los

profesores y de las normas de funcionamiento del centro.

6. Deprivación cultural. Considera que muchos jóvenes pertenecientes

a minorías étnicas se han socializado en familias o comunidades

en las que no les ha sido factible la adquisición de las

habilidades cogmtivas y características culturales necesarias para


el éxito en la escuela. Plantea experiencias de educación compensatoria

de tipo conductual e intensivo.

7. Genético. Asume que los pobres resultados escolares de los

jóvenes de minorías culturales se deben a sus caractensticas biológicas.

Los programas de intervención educativa no pueden eliminar

las diferencias entre estos estudiantes y los de los grupos

mayoritarios debido a sus caractensticas genéticas. El objetivo

sena crear una meritocracia basada en la habilidad intelectual

medida mediante tests de aptitud. El programa escolar incluiría

grupos establecidos en función de la habilidad general, C. 1. y

diferentes opciones para estudiantes en función de sus puntuaciones

en tests estandarizados.

8. Radical. Considera que la meta de la escuela es educar a los

estudiantes para que acepten voluntariamente su estatus social.

La escuela no puede ayudar a los grupos minoritarios en su proceso

de liberación pues desempeña un papel clave en la perpetuación

de la estratificación social. El objetivo sería, pues, aumentar

el nivel de concienciación de profesores y estudiantes respecto

a las exigencias del sistema capitalista y las sociedades estratificadas

en clases, con el fin de exigir reformas radicales en el sistema

social y económico.

9. Asimilacionismo. Asume la conveniencia de que los jóvenes se

liberen de las identificaciones étnicas que les impiden participar

plenamente en la cultura nacional. Si las escuelas favorecen la

identificación cultural, se retrasa el crecimiento académico de los

estudiantes y se contribuye al desarrollo de las tensiones étnicas.

La meta de la educación debe ser, según esta perspectiva, el liberar

a los estudiantes de sus características éhcas para permitirles

adquirir los valores y conductas de la cultura dominante. Los

curricula de las naciones occidentales aún están dominados por

las metas de esta ideologia asimiiacionista (ONU, 1985)


Cuadro 2

Dimensiones y formulación conceptual de los paradigmas

educativos desarrollados como respuesta a la &versidad cultural

DIMENSIONES

PWIOMRS Objeha Audien6a

ConocMientp

y e,euela

Eammml

Idealogia

~npuelta

almnnino a"6liiL y

achlanbn

DWiRACl6N compemar Gnipos habdidades y consemcibn conselundoia adaptacibn mcm

deficiencias minoritarios destrezas silema

genhticas bbicas educativa como

oambientales

da de mnhot

GMhlCO mentocmcia población canocuniento escoiaridad mme~adon adaplacib mim

blelecNal especilica oficial como canhol

ates sonal

culruiales

ASMLACI~N arKilar a umigmtes mantener y sin cambios: conservadora adaptacibn micm

melasdel y sus hijos tmmiiurtos comenarel

gmP0

mayo&~io

paadignas

y euislenles

stams-wo

ADlCibN Miores gnipas btmducir me- sb liberal adaptacibn micro

humanos y muiorilarios canlemdos cambios

rewtopor la

emocullum

idenodad

LWGUiSPICO dado U y Mnorias programa suicambias Wieral adaptación mica

respeto por

espeaal de

Ltparael

lengua

eutoescolar

ülENm)AD autoconcepto todas. &des y iadtarla Wierd negociación micm

posium epeodmuite comunicanbn comunicacibn

la emias, cmsculturd entregrupos

VCribIes

mClSTA igualdadde todaslas igualaccesoal cambio radical crhica foco pan el macm

opamidades ciudadanos conocimiento en emm m&is

evitar los este- paratados deconuol

reobpas

RRDIWUi cambio en las todos criuca a la modlricacl6n de iiberd y se genera y macro

eSUuC1urn de las relaciones cdtica an&a

Poder culruial depoder

establecida

WlZRCULTURAL p l ~ m o modelo cambios, %rd y máh y macm

cultuml y hoMm e establecer cnbca nyociación

detem de mtenccibn. Principias

1- wbm ~ambio global democdticos

demardticos


Cada uno de los paradigmas expuestos presenta descripciones

diferentes de las posibles relaciones entre diferencias culturales y procesos

de discriminación que fomentan las desigualdades sociales y

escolares. El cuadro no 3 sitúa los paradigmas educativos a lo largo de

un continuo en función de las teorías sociales, ideologías sociopolíticas

y relaciones entre culturas.

Cuadro 3

Paradigmas educativos como cont'muum en iunción de la leonas sociales, ideologías

sociopoliticas y relaciones entre culturas

Teoría social conllicto Liberai psicosocial conilicto

Ideología conservadora liberal - crítica

Culturas jerarquizacion relali&mo inleracción -

en contacto integmción plwahrno identidad

Paradigma deprivación muiticulhiml relaciones radical radical

educatiw adición étnica anürracisia humanas

asunüacionismo

holistico - inlercuitural

En el apartado siguiente se exponen algunas consideraciones al respecto,

significativas desde la propuesta intercultural asumida.

1.2 Diferencias culturales y desigualdad social

La imbricación entre variables culturales y variables socioeconómicas

es evidente y a la vez compleja. Con frecuencia, las dificultades

para delimitar, diseñar y aplicar las propuestas educativas interculturales

se derivan de la íntima conexión entre marginalidad cultural y mar-


ginación social. Ambas son definitorias de la situación de muchos grupos

culturales minoritarios que ocupan niveles socioeconómicos desfavorecidos

en el entramado social. No es excepcional que las diferencias

culturales se uiiücen como coartada para justificar desigualdades

derivadas de flagrantes injusticias sociales, y a la inversa.

Son diversos los modelos utilizados para explicar las diferencias en

el logro de resultados educativos en función de caracteristicas sociales

y culturales. Desde los modelos de déficit característicos de la política

educativa de Estados Unidos durante los años sesenta se han generado

numerosos programas socioeducativos contra la pobreza y la marginación,

que fueron transferidos e implantados miméticamente en el "tratamiento"

del fracaso escolar e inadaptación de grupos representantes

de culturas diferentes a la oficial y mayoritaria. Se obviaba así toda

diversidad cultural identificándola con supuestos déficits genéticos o

ambientales. Si bien las teorias sobre deprivación cultural e inferioridad

genética han perdido el gmn predicamento que tuvieron, sus

irnplicaciones siguen vigentes en parte y su impacto sigue siendo evidente

en la medida en que se continúa actuando como si se creyera

que algunos niños son inferiores debido a diferencias genéticas, culturales

o ambientales y se asumiera que la escuela no es responsable de

ello (Nieto, 1992).

Desde los modelos diferenciales/adaptativos, toda actuación educativa

deberia considerar las diferencias entre grupos culturales como

manifestaciones diversas de procesos de adaptación y comprensión

del mundo. En la elaboración y evaluación de intervenciones educativas,

es preciso atender a la evidencia acumulada por la investigación

en torno al capital cultural del medio familiarlcomunitario del alumno

para facilitar su acceso a los recursos socioeducativos y superar su

situación de marginalización social.

Atendiendo a la evidencia aportada por las investigaciones, sabemos

que los nulos de gmpos culturales diferentes, así como los de diferentes

clases sociales, reciben un tipo de conocimiento en sus familias

distinto del que encuentran en la escuela, explicitado y adquirido a través

de diferentes pautas de comportamiento, motivación y valores

(Kohn, 1969), actitudes y estrategias educativas, estilos de ensefianzaaprendizaje

y disciplina (Anyon, 1981; Bernstein, 1975; Bourdieu y

Passeron, 1984). La distancia entre la cultura de su familia/comunidad y


la oficial de la escuela provoca conductas y actitudes en los alumnos

calificadas de inadaptadas, poco acordes con el patrón esperado por

los educadores. Entre otros efectos se produce el de que, con cierta frecuencia,

este alumnado es adscrito a programas para 1150s con problemas

o necesidades específicas, los cuales se definen, no en términos

del alumno y del grupo al que pertenece, sino de las necesidades

del propio medio escolar que fija unas metas según esa "cultura oficial"

ajena en mayor o menor grado a la de la comunidad a la que sirve.

Frente a este estado de cosas, la evidencia acumulada por la investigación

en relación con las acciones educativas eficaces en el tratamiento

de grupos culturales diversos socioculturalmente (Ginsburg,

1986; Meijuw 1991) pone de manifiesto que:

La mayor parte de los estudios que las confirman no soportan un

análisis metodológico serio. Sena necesario monitorizar de forma

consistente y sistemática los resultados de iniciativas y programas

elaborados según presupuestos teóricos definidos con precisión.

Raramente se consulta a las minorías -familias y comunidad- acerca

de necesidades, intereses y objetivos educativos, permitiéndoles

participar en el proceso de toma de decisiones.

Es urgente superar los modelos de déficit y adoptar perspectivas

diferenciales que respondan a un enfoque interculturalista en combinación

con medidas instrumentales compensatorias.

Se ignoran importantes universales cognitivos y las experiencias

de aprendizaje autodirigido. Se precisaría atención especial a la

adquisición del lenguaje y a las capacidades comunicativas en

general.

No se atiende a las diferencias culturaies en el desarrollo y adquisición

del conocimiento: cualificaciones funcionales, expresivas -

rutinas, hábitos, expectativas - e instrumentales - procesamiento

de la información, habilidades sociales, creatividad, resolución de

problemas.

La psicologia del desarrollo propone prestar atención a la zona de

desarrollo potencial , el estilo y contexto social de aprendizaje, el

programa sociohgüistico y patrones de comunicación e interac-


ción familiar (Bernstein 1975), la distancia entre el capital cultural

del alumno y el de su entorno (Bourdieu y Passeron, 1984).

Es preciso redefinir el concepto de "éxito escolar" y los criterios de

excelencia académica a la luz de las aportaciones teóricas y la evidencia

acumulada por la investigación.

No es posible responder a ninguna de las condiciones anteriores

sin proporcionar oportunidades de formación y apoyo permanente

a los profesores.

Toda intervención educativa debena comenzar por identificar las

necesidades educativas de una comunidad, grupo de alumnos y personas

en función de su contexto global y atender a sus características

culturales y sociales. Los alumnos y los grupos son diversos, pero también

desiguales en posibilidades económicas, expectativas vitales y

educativas, valores, intereses y lengua. La respuesta de las minorías y

gnipos socialmente deprivados a la educación obligatoria y a las iiiitadas

oportunidades post escolares (dificultad para acceder a trabajos

bien remunerados) pueden traducirse en: desilusión y ausencia de

esfuerzo; estrategias de supervivencia y competencia incongruentes

(acusar al sistema de fracasos personales, creer que el éxito no depende

de las mismas reglas para todos); conflicto y desconfianza respecto

a la escuela y la educación; inversión cultural: si obtienen buenos resultados

en donde el grupo mayoritario destaca, es despreciado por los

suyos, lo que le lleva a ocuitar sus propias capacidades e intereses

(Ogbu, 1987; Neisser, 1986).

Los modelos educativos compensatorios intentan hacer frente a los

modelos educativos selectivos, definidos por valores que no reconocen

la diversidad humana o que la definen en términos jerárquicos en los

que unas formas de pensar, hacer o ser son superiores a otras. Estos

modelos se operativizan en programas que corresponden a proyectos

de centro más institucionales y articulados cuyos objetivos son promocionadores

al concebir el progreso educativo como ascenso de un nivel

inferior a otro superior. Se establecen agrupamientos por niveles de

capacidad, se recurre al refuerzo selectivo, la tutoría personalizada , los

cursos y servicios de apoyo complementarios, clases de recuperación,

especialistas externos, etc.


La investigación acumulada recomienda se adopten medidas específicas,

por ejemplo, en los procesos de ensefianza-aprendizaje en los

que se actúe con grupos de alto-riesgo (minonas culturales y10 grupos

socioeconómicos marginados); adoptando una filosofía que, aunque

basada en lo cognitivo, atienda a variables afectivas; utilizando estrategias

y modelos de acción que fomenten la transferencia entre tareas,

áreas y contextos; acudiendo a procedimientos de evaluación fiables y

basados en el proceso; ampliando el marco conceptual sobre el conocimiento

y el saber; reconceptuaiizando el desarrollo de vocabulario, la

escritura y la capacidad comunicativa; usando estrategias de aprendizaje

validadas por la investigación -tutona entre iguales, aprendizaje

cooperativo, proyectos, agrupamiento flexible-; entrenando sistemáticamente

a los estudiantes para el empleo de las estrategias adecuadas

en la adquisición de conocimiento y habilidades; promoviendo la

adquisición de estrategias de control y regulación; ejercitando recursos

para la resolución de conflictos (Díaz-Aguado y Baraja, 1995).

La acción compensatoria es válida si así se estima tras un adecuado

análisis de necesidades, pero en conjunción con otras dimensiones propias

del enfoque intercultural -comunicación e intercambio intercultural,

valoración de la diversidad cultural, educación antirracista- e implicando

acciones sociales más allá del marco educativo. Cualquier propuesta

monolítica y uniforme dificilmente responderá a las necesidades de

los receptores; ahora bien, si se adapta sin más ai gmpo y sus condicionantes

socioculturales, diñcilmente logrará algo más que mantener la

desigualdad ya existente (Flecha, 1991). La educación igual para todos

va más aliá de la igualdad de oportunidades y recursos; supone que las

habilidades, talentos y experiencias sean consideradas como un adecuado

punto de partida para la escolaridad posterior (Neisser, 1986).

A pesar de la evidencia acumulada en torno a estas cuestiones,

todavía hoy la asunción más común en torno a la desigualdad escolar

es que los alumnos que llegan a la escuela con capacidades inadecuadas

no pueden beneficiarse de lo que la escuela les ofrece. Si eiios no

consiguen buenos resultados se debe a su incapacidad como estudiantes.

Es demasiado escaso el número de políticos, profesores,

miembros de la sociedad en general, que toman en consideración la

relacidn entre nivel social 1 adquisitivo y acceso a opciones escolares

de calidad.


Para lograr un cambio en el sentido de esta relación y lograr una real

igualdad de oportunidades traducida en igualdad de opciones escolares

de calidad para todos, son imprescindibles cambios estructurales y

permanentes en recursos financieros, prácticas escolares y formación

del profesorado (Darliig-Hammond, 1995). Las consecuencias de no

hacerlo suelen ser la estigmatización social y el desgaste político-civil.

El sistema educativo puede liegar a ser utópico con respecto a las

necesidades individuales y disfuncional socialmente (Lynch, Modgd y

Modgd, 1992).

Las escuelas reflejan 1 expresan la epistemología educativa de su

tiempo. Las personas ocupan diferentes niveles en la estructura

social, con solapamientos entre ellos. Desde ellos luchan por avanzar

en sus reclamaciones económicas, políticas y culturales. Esto tiene

lugar en un contexto en el que unas élites vigilan y apoyan el mantenimiento

del orden ya existente, controlando los cambios sociales, la

distribución de los recursos, excluyendo e incluyendo determinados

valores, otorgando un alto estatus a determinados aspectos culturales

y deslegitimando otros. La pregunta que se plantea es: ¿en qué

medida una sociedad puede dar respuesta a las necesidades de

grupos socio-culturales deprivados, legitimados todos ellos por

referencia a las ideologías democráticas, con las de la población

en su conjunto, incluyendo a los grupos hegemónicos? Hasta

ahora las respuestas han sido inadecuadas; se han planteado desde

dos enfoques preferentemente: el enfoque de déficit 1 compensatorio

y el diferencial 1 adaptativo.

Es preciso promover acciones creativas en todas las áreas y niveles

del sistema educativo pues la distribución de opciones vitales en

las sociedades tecnológicas urbanas depende hoy más que nunca

de las credenciales obtenidas en este mismo sistema. Las escuelas

actúan como seleccionadoras, ya que determinan la clase y cantidad

de conocimientos y habilidades ofrecidos a los alumnos, evalúan los

niveles de adquisición del conocimiento y establecen las calificaciones

que permiten el acceso a la educación superior, empleo y formación

profesional. En sociedades pluralistas que desean ofrecer

igualdad de oportunidades es fundamental asegurar que todos los

grupos etnoculturales accedan a un sistema escolar justo y efectivo

para todos.


2. HACIA UN MODELO DE ACTUACIÓN EDUCATNA

INTERCULTURAL

La formulación de un modelo educativo que dé respuesta adecuada

a las cuestiones planteadas y sea coherente con los antecedentes

expuestos está ligada a la construcción de una teoría que proporcione

los conceptos e interrelaciones que configuran el área, y que proponga

nuevos interrogantes y vías de investigación. Desde estas premisas

conceptuales será posible delimitar una propuesta educativa intercultural

entendida, no como fórmula monolítica transferible de unos contextos

escolares a otros, sino más bien como un conjunto de recomendaciones

que afecten a todas las dimensiones del medio escolar.

Configurar los presupuestos teóricos y líneas conceptuales de dicha

propuesta es la tarea a abordar en los siguientes apartados.

2.1 Educación Intercultural: bases teórico-conceptuales

La elaboración de una teoría adecuada a la que referirse es una

tarea aún por realizar para la que contamos con el marco conceptual

inicial aportado desde disciplinas como la Antropología, Sociología,

Psicología y Pedagogía. Ligar estos conceptos y propuestas teóricas

con los temas escolares es la tarea a realizar con vista a introducir mejoras

en la investigación y la práctica educativas.

* Desde la perspectiva antropológica las aportaciones de interés

para fundamentar una propuesta de educación intercultural como

la aqpí presentada son múltiples (García Castaño y Pulido, 1992;

Suhane, 1993). Por ejemplo:

1. Elaboración de conceptos clave como son los de cultura, grupo

étnico, subcultura, minoría, marginalidad.

2. Identificación de invariantes culturales, ámbitos que permanecen

relativamente estables a lo largo del tiempo y que resisten inferencia~

de otros grupos culturales Estudios referid0.s a los procesos

y prácticas de socialización educativa y a la formación de la

identidad cultural y social.


3. Criticas al enfoque antropológico tradicional por restrictivo e insuficiente.

Propuestas interaccionistas y dinámicas que ponen el

énfasis en procesos de dinamismo e intercambio

Las aportaciones de los estudios sociológicos se focalizan en

varios puntos:

1. Estudios sobre formación de la identidad cultural, social e individual

y los modelos que describen las relaciones sociales entre grupos.

2. Los modelos de conflicto al conceder a éste un lugar prominente

en el proceso sociai/educativo. La atención se centra en intentos

deliberados por parte de grupos desfavorecidos por cambiar la

distribución de poder y prestigio.

3. El modelo estructural-funcional que utiliza la noción de sistema

como conjunto de partes interrelacionadas. Se trata de superar la

dicotomia entre modelos de conflicto (naturaleza impersonal de

las relaciones sociales) y modelos sociopsicológicos (naturaleza

personal de las relaciones sociales).

Tres son, por su parte, las líneas de indagación psicológica que

han realizado aportaciones relevantes para nuestro enfoque:

1. La perspectiva "crosscultural" adoptada en Psicología Social al

analizar los procesos de contacto entre culturas mediante la formulación

de dos conceptos clave: fuerzas sociales e intercambio

crosscultural.

2. Desde modelos cognitivos se han estudiado los procesos cognitivos

involucrados en la formación y mantenimiento de actitudes,

atribuciones y estereotipos, así como en la construcción de la

identidad cultural individual y social (Moghaddam, Taylor y

Wright, 1993).

3. El análisis que el paradigma histórico-cultural, desarrollado por los

psicólogos educativos, hace del papel que la cultura desempeña en

la formación y desarrollo de las funciones psíquicas a través de la

interiorización de los instmentos culturales por parte del alumno.


La acción educativa formal e informal debena implicar la acción de

profesores y alumnos integrados en sistemas de actividad simicativa

para ambos y adecuados ,a los sistemas funcionales de todos

los implicados en el proceso (Alvarez y Wertsch, 1996).

* Los presupuestos pedagógicos desde los que se fundamenta el

enfoque adoptado se concretan en dos:

1. Modelo diferencial-adaptativo que define las características de

individuos y gmpos como relaciones dinámicas y no como entes

fijos utilizados para etiquetar y clasificar. Las dificultades académicas

de grupos determinados no pueden explicarse/justificarse

en términos de discapacidad del alumno o del grupo por supuestas

deficiencias genéticas uensen, 1969; Coleman, 1966), o por

carencias socioculturales (Cohen y cols. 1968).

2. El análisis realizado desde la pedagoga critica al insistir en la

necesidad de promover la mejora colectiva y la igualdad estructural

en el seno de la sociedad multicultural. Se señala la restricción

e inadecuación de conceptos basados en la promoción individual

dentro de una organización social injusta y perpetuadora

de diferencias sociales. Es preciso atender al contexto y a las

implicaciones políticas de toda propuesta de educación multicultural

Oaggar, 1983; Darder, 199 1)

Las bases teóricas aquí formuladas son el entramado conceptual en

el que se inserta el enfoque de atención educativa a la diversidad cultural

ya enunciado, del que se derivan algunos principios fundamentales

para la práctica y la investigación en el ámbito escolar:

1. La meta última a lograr es la reforma de la escuela y otras instituciones

educativas que permitan a los alumnos de diversos grupos

raciales, culturales y sociales experimentar una educación equitativa

e igualdad de oportunidades (de entrada y de salida del sistema

educativo).

2. Los cambios en el sistema educativo deben incluirlos no sólo en

el curriculum, sino en todas las dimensiones del proceso: actitudes

y formación del profesorado, estrategias de enseñanza,


motivación y comunicación, materiales y recursos, agrupamientos

y evaluaciones, metas y normas del centro (Bennett,

1990).

3. Atender a la integración de contenidos y a los procesos mediante

los que se construye el conocimiento. Lo primero implica el uso

de ejemplos, datos, informaciones de los diversos grupos y culturas

con los que ilustrar conceptos básicos, principios, generalizaciones

y teorías. Lo segundo supone considerar la forma en

que las asunciones culturales implícitas, los marcos de referencia,

perspectivas y sesgos dentro de una disciplina influyen en

las formas en que el conocimiento se construye (Harding, 199 1;

Banks, 1996).

4. La educación recibida en las escuelas debe garantizar no sólo la

igualdad de oportunidades de acceso a la educación, sino la igualdad

de experiencias eficientes y potenciadoras. Esto implica la utilización

de técnicas y métodos que faciliten el éxito académico de

los alumnos de diversos grupos sociales, raciales y culturales

(Cummins, 1986; Grant y Tate, 1996).

5. La superación del racismo y la discriminación exige el análisis de

las actitudes raciales de alumnos y profesores para suqerir estrategias

que ayuden a desarrollar actitudes y valores democráticos y

el desarrollo de la competencia para desenvolverse en medios

socioculturales diversos.

Desde estas premisas teóricas formulamos una propuesta de actuación

educativa intercuitural que se propone dar respuesta a la diversidad

cultural propia de las sociedades democráticas desarrolladas

desde premisas que respetan y10 valoran el pluralismo cultural como

riqueza y recurso educativo. Como se ha visto al identificar los variados

paradigmas desarrollados en relación con las diferencias culturales en

educación, la multicuituralidad puede considerarse una dimensión a lo

largo de la cual se sitúan cada una de las propuestas y modelos educativos.

Por otra parte, lo multicultural en educación surge como una

fase en el proceso de aceptación y valoración de las variables cuiturales,

más aiiá de las alternativas asdacionistas o compensatorias y previa

a la denominada etapa intercultural. En este sentido, parece que la


denominación más comprensiva y coherente con la filosofía que trasciende

de esta corriente pedagógica seria la de Educación Intercultural,

acentuando la interacción, comunicación, negociación y enriquecimiento

entre culturas.

2.2 Una propuesta de educación intercultural

Nuestra propuesta se imbrica en el entramado descrito y se define

como un:

'Enfoque educativo basado en el respeto y valoración de la diversidad

cultural, dirigido a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en

su conjunto, que propone un modelo de intervención, formal e informal,

holistico, integrado, configurador de todas las dimensiones del proceso

educativo en orden a lograrla igualdad de oportunidades /resultados, la

superación del racismo en sus diversas manifestaciones, la comunicación

y competencia interculturales" (Aguado, 1995).

Se trata de un enfoque desde el que abordar las cuestiones referidas

al tratamiento de la diversidad cultural en educación, entendiendo que

esta diversidad se man3esta mds allá de los Emites establecidos por

razas, grupos éínicos o nacionales y en interacción con owas variables

significativas tanto en la intervención educativa en contextos educativos

formales como en otros menos estructurados e informales. La igualdad

de oportunidades y recursos supone que las habilidades, talentos y

experiencias sean considerados como un adecuado punto de partida

para la escolaridad posterior y exige justicia y la posibilidad real de

igualdad de resultados para un mayor número de estudiantes; implica

equilibrio entre lo formal e informal, individual y gnipal, proceso y producto,

diversidad y unidad; exige coordinación entre procesos de cambio,

autoimagen positiva, autoconfianza, autoafirmación; y necesita claridad

para enfrentarse a dilemas y paradojas. La adopción de medidas que

favorezcan la igualdad de oportunidades pone a prueba nuestra capacidad

de tolerancia y la apreciación de la diversidad como una fuerza valiosa,

no como una debilidad a superar. Es importante que las escuelas

adopten medidas que favorezcan esta igualdad de oportunidades, pero

no lo es menos que tal igualdad se defienda también en todas las medidas

que se adopten en el ámbito laboral, familiar y social.


Serían objetivos básicos de toda propuesta de educación intercultural

(Galiio y Escribano, 1990; Grant y Sleeter, 1989; Nieto, 1992):

Reconocer y aceptar la diversidad cultural de la sociedad actual y

defender la igualdad de oportunidades para todos los grupos

e'moculturaies.

Aplicar los principios democráticos de justicia social favoreciendo

la participación democrática.

Analizar las desigualdades sociales entre los estudiantes.

Estimular y facilitar el éxito académico de todos los estudiantes

proporcionando una educación igual y equitativa.

Ofrecer a los estudiantes la oporiunidad de ser críticos y productivos

miembros de una sociedad democrática.

Promover la acción social frente al racismo, la discriminación y la

xenofobia.

Valorar y aceptar la diversidad cultural como un elemento positivo

para todos los ciudadanos.

Facilitar los contactos e interacciones entre grupos culturales

diversos dentro y fuera de la escuela para desarrollar la capacidad

de funcionar eficazmente en medios multiculturales.

Apoyar cambios no sólo ideológicos, sino políticos, económicos y

educativos que afectan a todos los ámbitos de la vida diaria.

Propiciar la adquisición de estrategias interculturales en todos los

procesos de enseñanza-aprendizaje y contribuir a la formación de

profesores multiculturales.

Extender la propuesta a todos los ámbitos sociales, no sólo al

educativo; y, en éste, no sól~ como atención a minorías o inmigrantes,

sino a todos y cada uno de los participantes en la educación.

- Atender preferentemente a la calidad de las relaciones más que a

los medios y apoyos puestos en juego.


Introducir nuevas estrategias en el aula, metodologias, formación

del profesorado, así como en el clima escolar y en las relaciones

con los padres y la comunidad.

La propuesta de Educación Intercultural configurada es ambiciosa

en sus objetivos en cuanto que implica la adopción de una perspectiva

que modula toda decisión educativa, a la vez que promueve acciones

diferenciadas en función de la interacción de variables culturales y

otras si@icativas en educación. Su eficacia dependerá en gran medida

de me tales actuaciones sean coherentes con el análisis de necesidades

hdividuales y comunitarias propias del contexto especifico en

que se implanta; pero también de que se den en combinación con otras

medidas estructurales más allá del ámbito escolar. Si estas condiciones

no se cumplen, las iniciativas denominadas interculturales podrían utilizarse

como camuflaje de desigualdades, coartada para evitar la adopción

de iniciativas auténticamente respetuosas con la diversidad cuitural

o ser un mero escaparate de la visión más "turística" y superficial de

las manifestaciones culturales.

2.3. Medio escolar intercultural: dimensiones y variables

Se entiende que medio escolar es todo contexto educativo formal de

cualquier nivel educativo: infantil, primario, secundario y universitario.

Medio escolar intercultural es aquél que asume los objetivos propios de

la educación intercultural y responde ai reto de educar a diferentes grupos

haciendo la escolaridad igual y equiparable para todos atendiendo

a las características diferenciales del aiumnado: grupo etnocultural,

clase, género, discapacidad, etc.

El medio escolar como totalidad es un sistema integrado por un

número de factores identificables, tales como las actitudes y valores de

los alumnos y el personal, docente y no docente, las características de

los alumnos, sus familias y su comunidad, los procesos didácticos aplicados,

los procedimientos y estrategias de evaluación, el curriculum

manifiesto y oculto, o los materiales y contenidos de enseñanza (cuadro

no 4). En un medio escolar intercultural cada una de esas variables

refleja la igualdad social, cultural y étnica.


Cuadro 4

Un medio escolar intercuihual basado en el paradigma holistico multifactorial

(Adaptado de Banks y Lynch, 1986:Z)

E3 personal de la escuela mantiene actitudes y

valores democriiicos

El pl!mlsmo hguiaico y la diversidad son valomdos

y promovidos

La escuela tiene nomas y valores que reflejan y

legitunan la diversidad Bmca y nilhirai.

Los estilos de enseñanza y motivación son ulüizados

según los gnipos cuitwales.

Los pracedUnientas de diagnhstico

y waluación favorecen la iguaidad de opornini~

dades 1 resultados

Los esnidiantes de diierentes grupas

niltunies &úutan del mismo estahis

en la escuh.

El curriculum y los materiales de enseñanza

presentan las d~ersas perspedivas

culhmles sobre conceptos, resuitados

y problemas

Los profesores y estudiantes adquieren las habilidades

y perspectivui necesarias para re cono^

cer formas variadas de racismo y emprender

acciones orientadas a su eiimuiacibn.

EL MEDIO ESCOLAR INTERCULTüRAi

Aun cuando la reforma puede iniciarse en cualquiera de las variables

consideradas, es preciso que se extienda a cada una de ellas para

lograr que los almos de los diferentes grupos vivan el medio de

forma similar (Banks y Lynch, 1986:Z). La escuela deberia ser un medio

cultural donde la aculturación tenga lugar. Tanto profesores como alumnos

deberían asimilar algunos puntos de vista, percepciones y ethos

del "otro" al interactuar entre sí. Tanto los profesores como los estudiantes

se verán enriquecidos por el proceso; y la ejecución académica

de los alumnos de diversas cituras se verá mejorada al verse reflejados

y legitimizados en la escuela. La escuela debe ayudar a los alumnos

a desarrollar el conocimiento, habilidades y actitudes necesarias

para funcionar efectivamente en la cultura comunitaria, en la cultura

nacional predominante y coníentre otras culturas y subsociedades.


Hay evidencia suficiente de la decisiva dluencia de la escuela en las

áreas de las innovaciones curriculares y en proporcionar un adecuado

clima que favorezca la consecución de los objetivos de la educación interculhml

(Ahrned Ijaz, 1982; Ramsey, Baiiie Bold y Wiams, 1989). La investigación

sobre la interacción entre variables especificamente escolares y

diversidad cuihml se ha centrado preferentemente en cuatro dimensiones

escolares: clima escolar, curriculum oculto, proceso orientador 4iagnóstico

y evaluación- y resultados de la aplicación de programas específicos.

2.3.1. Clima escolar intercultural

Por lo que se refiere al clima general de la escuela, las conclusiones

obtenidas por diversos estudios señalan que la escuela con una filosofia

interculhml claramente articulada y un éníasis en la búsqueda de buenos

resultados y &¡bajo, más que en el castigo por conductas irregulares,

obtiene los más bajos niveles de conducta antisocial, así como el mayor

potencial para más altos niveles de ejecución. Los profesores no sólo mocifican

SUS libros y SUS estrategias de enseñanza, sino que también mantienen

altas expectativas para los alumnos y ponen todos los medios para evitar

pe judicarlos. Las escuelas que funcionan sobre una base asirnilacionista

presentan más pobres niveles de ejecución en las anteriores variables.

Estas escuelas deben eni-entarse con problemas adicionales tales

como formación y actuación de bandas étnicas y grupos articulados en

"gangs" y "ghettos"; presentan mayor nivel de estereotipos y los profesores

responsabilizan a los estudiantes de SUS fracasos escolares y personales.

En la evaluación del clima intercultural del medio educativo, la atención

se ha centrado en tres grandes dimensiones:

a) Calidad global del medio educativo y, específicamente, del programa

intercuhral. Los aspectos considerados más sigmficativos

son los relacionados con los patrones de organización e interacción

destinados a lograr la interacción entre todos los implicados.

Los instrumentos y técnicas utilizados son las guías de observación

-generalmente aplicadas por el propio personal- y los cuestionarios.

Los datos obtenidos pueden ser una guía significativa

para evaluar el cl'una escolar y tomar decisiones sobre el progra-


ma pues proporcionan indicadores de las necesidades y carencias

a cubrir, al mismo tiempo que sirven de refuerzo al personal.

b) Actitudes de los estudiantes y profesores. No existe evidencia

-pese a las reticencias manifestadas por algunos profesores y

responsables educativos- que indique un aumento de actitudes

negativas como consecuencia de la medición de las mismas en

relación con otros grupos e'moculturales. Por el contrario, su

medición es el mejor punto de partida para elaborar iniciativas

adecuadas a las necesidades del contexto en que se desea aplicar

un programa intercultural eficaz. Los instrumentos habitualmente

utilizados son el diferencial semántica, guías de observación

e indicadores conductuales diversos.

c) Participación de las familias y la comunidad. Se trata de valorar la

calidad y cantidad de los contactos y colaboración mantenida con

los padres y la comunidad en general. Son aspectos a considerar:

el lenguaje utilizado, las dificultades de comunicación, la utilización

de personal y voluntarios pertenecientes a la comunidad o

grupos culturales de los estudiantes y sus familias.

Es preciso asegurarse de que la comunicación es realmente efectiva

ya que resulta frecuente que los padresimediadores comunitarios se

limiten a manifestar acuerdo con los planteamientos de los profesores,

aunque su fíosofia sea estrictamente asimilacionista, sólo por considerar

que es una necesidad lamentable pero inevitable. Algunas recomendaciones

básicas son utilizar la lengua nativa de los padres, elaborar

un guión de entrevista, recurrir a voluntarios o personal bicultural y

utilizar un cuestionario abierto que permita identificar preocupaciones

y sugerencias relacionadas con temas culturales y sociales y llegar a

algunos acuerdos sobre la política escolar.

2.3.2. Cultura escolar y curriculurn oculto

Modulando el complejo grupo de variables que configuran el

clima escolar, reconocemos una dimensión educativa que explica en

buena medida algunas de las situaciones de desigualdad y discrimi-


nación que afectan a grupos culturales minoritarios o "no oficiales"

en los contextos escolares. Se trata del denominado curriculum oculto,

entendido como enseñanza tácita de normas y expectativas sociales

y económicas (Apple y Weiss, 1983). Toda acción educativa intercultural

deberia fundamentarse en la evidencia de cómo diferentes

aspectos del curriculum oculto afectan la cultura transmitida y legitimada

por la escuela (Kehoe, 1984; Mehan, Okamoto, Lintz y Wills,

1995), regulando de forma más o menos encubierta las actividades y

las prácticas de enseñanza que provocan desigualdad de oportunidades.

Así, determinadas prácticas escolares exacerban las desigualdades

sociales, entre otras (Oakes, 1985):

a) Clasificación o agrupamiento en grupos "homogéneos" según

clases, áreas, progmmas o actividades. Los efectos más perniciosos

son la alienación y marginación que supone para los estudiantes

más pobres y deprivados cuituraimente.

b) Diagnóstico y evaluación. Las pruebas y técnicas de diagnóstico

no se adaptan culturalmente sino que presentan un alto componente

verbal y seleccionan atendiendo casi exclusivamente a

aspectos en los que los grupos minoritarios y sociaimente deprivados

presentan niveles más bajos. Generalmente, se asocia déficit

lingüístico con déficit cognitivo, por ejemplo. Con kecuencia

se realiza un diagnóstico subjetivo de las capacidades de los

estudiantes utilizando como indicadores la apariencia fisica, la

conducta de relación con los demás, el lenguaje deficiencia liigüística

se asocia con deficiencia cognitiva- y una combinación

de factores sociales que incluyen ingresos, nivel educativo y

tamaño familiar, número de hermanos y servicios sociales recibidos

oackson y Cosca, 1974), etc.

c) Metodologia~Curriculum. Se plantean objetivos y se utilizan estilos

de enseñanza, técnicas y métodos poco flexibles y adecuados

a la variedad cognitiva/aíectiva de los alumnos. Los textos y materiales

no reflejan la diversidad social y cultural. Los profesores transmiten

una determinada concepción del aprendizaje y del saber

como algo ya fijado y estable, y difcilmente crean condiciones para

que todos los alumnos estén motivados para aprender y reflexionar.


d) Organización espacio-temporal. Carencias o falta de uso de

locales para prácticas deportivas o actividades extraescolares,

laboratorios, zonas de estudio y encuentro. Los horarios suelen

ser escasamente flexibles y poco adaptados a las necesidades,

rutinas y hábitos de los alumnos de grupos culturales rninoritarios.

e) Participación. Se refiere a la implicación de los alumnos y sus

familias en la elaboración de las normas que regulan la conducta

y la disciplina. Los estudiantes de culturas distintas a la mayoritaria

perciben que sus tradiciones, lenguaje y experiencias vitales

están excluidas de la escuela. Los profesores no disponen de

tiempo para planificar, colaborar y formarse. Escasa implicación

de los padres y ausencia de lazos con la comunidad.

En relación a este úitimo punto, los estudios realizados ponen de

manifiesto los efectos positivos que la participación de minorias en el

gobierno de la escuela -a través de mecanismos de participación

externa e interna- tiene tanto sobre la comunidad y la famiiia como

sobre el aprendizaje de los alumnos minoritarios. A partir de este análisis

y desde una perspectiva critica, han surgido iniciativas "antideficitarias"

como las de los "padres igualadores", las "escuelas aceleradas" y

las escuelas alternativas de Deborah Meyer. Su objetivo no es remediar

sino acelerar el aprendizaje y el desarrollo, tomando en serio la idea de

democracia cultural y política de la diferencia (Giroux, 1991). Para

lograrlo se adoptan como medidas prioritarias la introducción de cambios

en la estructura y organización escolar; la formación de profesores

capaces de pldicar y diseñar para ese cambio; la implicación directa

de los padres; la utilización de los recursos comunitarios y la necesidad

de entrenamiento especifico en lenguaje, técnicas instrumentales,

resolución de problemas, procesamiento de la información, habilidades

sociales y creatividad (Flecha, 1992).

2.3.3. Diagnóstico y evaluación

Decisiva en el logro de acciones educativas eficaces es la atención

dedicada al estudio de las variables implicadas en el proceso de diag-


nóstico y evaluación educativos. Los profesores y orientadores, de

forma mayoritaria, carecen de preparación específica multicultural. Las

investigaciones realizadas han mostrado la gran importancia de variables

como son la sensibilidad multicultural del orientador y las estrategias

utilizadas en el proceso orientador en el logro de los objetivos propios

de la educación multicultural.

Con frecuencia se realiza un diagnóstico subjetivo de las capacidades

de los estudiantes. Así, sucede que los alumnos de clases

sociales más bajas o de grupos culturales minoritarios son adscritos

a clases de recuperación o a niveles inferiores a los de sus capacidades

reales, con la consiguiente discriminación en cuanto al tratamiento

educativo. Esto provoca la acentuación de las diferencias con respecto

a los alumnos del grupo mayoritario y la confirmación de las

expectativas generadas respecto a las diferencias entre grupos

(Samuda y Crawford, 1986)

Las prácticas habituales de diagnóstico y evaluación adolecen de un

sesao racista más o menos encubierto dado me olantean un oatrón

d

Único independientemente de la clase o cultura o de origen, basan su

credibilidad en los índices de correlación y validez que - justifiquen . etiquetados

y jerarquización, y atribuyen inferioridad mental a-grupos

culturales "diferentes". Los tests habitualmente utilizados, referidos a

una norma, tienen en cuenta el producto, no el proceso, de forma que

no ayudan a reestructurar la enseñanza en orden a optimizar las cualidades

del alumno y profesores ni responden a sus reales necesidades

educativas. Así, en EE.üü. han provocado que más del 50% de los alumnos

de grupos minoritarios sean diagnosticados como alumnos retrasados

(Cummins, 1986; Samuda y Crawford. 1980). Un estudio realizado

en Canadá muestra que el 25% de los estudiantes procedentes de

las Indias Occidentales eran colocados en programas vocacionales aún

siendo angloparlantes y de cultura inglesa. Los procedimientos de

diagnóstico y evaluación deberían tener en cuenta la evidencia aportada

por las investigaciones sobre las interacciones entre variables afectivas

y culturales no cognitivas que son relevantes en los resultados

educativos de estudiantes pertenecientes a diferentes grupos culturales:

variables que no están entre las tradicionalmente asociadas al éxito

académico, como son (Rosenthal y Jakobson, 1968; Chaib y Derlega,

1978; Nieto, 1992):


a) Autoconcepto positivo, individual y en relación con la valoración

de la propia identidad como grupo cultural especifico.

b) Comprensión y capacidad para manejar el racismo.

c) Autovaloración realista. Consciencia de iimitaciones y capacidades.

En general, los estudiantes de grupos minoritarios presentan

un locus de control externo, no percibiendo sus éxitos y fracasos

como responsabilidad propia sino debidos a razones o causas

ajenas a eilos mismos. No consideran que su esfuerzo suponga

mejores resultados.

d) Motivación para la ejecución y control sobre sus vidas: metas a

largo plazo derivadas de elecciones propias.

e) Familia con altas expectativas respecto a sus resultados.

Generalmente existe una persona adulta que ejerce o ha ejercido

fuerte influencia en su entorno y actúa como modelo a seguir.

f) Sentido de pertenencia al grupo y pensamiento crítico.

g) Vinculación a la comunidad de origen y participación en actividades

extraescolares. Experiencia de liderazgo.

h) Conocimientos e intereses variados, más allá de lo académico.

En relación con la primera de las variables identificadas, la investigación

sugiere que es posible una vital y pacífica identidad étnica y culturai

en una sociedad multicultural aún teniendo en cuenta las enormes

complejidades de todo intento de organizar una educación realmente

muiticuitural dentro y fuera del sistema educativo (Scannefl, Schelesinger,

y Sparks, 1992). En palabras de Bhatuagan (1984) existe una

relación figura-fondo entre autoestima personal y atributos del grupo

étnico. El problema crucial desde la perspectiva multicultural es enkentar

el confhcto personal de adoptar una identidad étnica cuando se pertenece

a la minoría; lo cual nos remite a la estrecha relación entre diferencias

culturales y marginación (Bartolomé, 1991).

La identificación étnica tiene importantes funciones psicológicas y

debería fomentarse sin caer en el error de creer que debe ser considerada

como una cultura separada, ajena a la oficial o escolar.

Hemos de tener presente que la autoafirmación cultural, si bien no es


un proceso uniforme en todo el mundo, se relaciona con la defensa

de intereses económicos y sociales. Las personas aceptan, rechazan

y modifican su identidad cultural si supone un beneficio o ventaja

para ellos. Según esta metáfora de la propiedad cultural, la identidad

se presenta como una cualidad opcional, casi voluntaria, a menudo

más simbólica que real si uno considera la identidad cultural aisladamente

en términos de tradición cultural auténtica. El autoconcepto

cultural positivo se relaciona con intereses psicológicos, sociales y

económicos.

Por lo que se refiere a la motivación y control percibido, la teoría

de la atribución señala que la gente trata de explicar los acontecimientos

que ocurren en sus vidas acudiendo a factores internos o

externos más o menos estables (Weiner, 1972). Parece darse una

relación entre el grado de motivación y el nivel de control que percibimos

sobre nuestras acciones. Diferentes grupos culturales pueden

tener diferentes percepciones de la controlabilidad de sus resultados

académicos, lo cual modula su actitud, expectativas y respuestas

hacia la escuela en la medida en que afectan a su grado de concentración,

persistencia en la tarea, esfuerzo y estrategias utilizadas en

el aprendizaje. El reto que queda planteado a toda propuesta de

educación intercultural es cómo fomentar una identidad personal /

social fuerte, reconociendo una variedad de intereses diferentes,

estilos culturales, así como la necesidad de las minorías de mantener

un cierto grado de autoestima, dignidad y orgullo para poder aprovechar

los recursos de la cultura mayoritaria e interactuar eficaz y

valiosamente en la sociedad general.

2.3.4. Estrategias de actuación

La investigación acerca de la eficacia de determinadas prácticas y

estrategias derivadas de los presupuestos del enfoque de educación

multicultural aquí planteado es muy escasa, pero no inexistente.

Podemos citar dos ejemplos:

A) Apartir de la teoría de la inteligencia componencial de Sternberg

(1982) y dentro de los enfoques metacognitivos de enseñar a

pensar, el programa de enriquecimiento instrumental, basado en


la modificabilidad cognitiva y potencial de aprendizaje, ha obtenido

resultados positivos en clases con alumnos procedentes de

diversos orígenes culturales y lingüísticos. Tales resultados se

maniiiestan en un incremento de las puntuaciones obtenidas en

tests no intelectuales, mejora de la conducta interpersond, autosuficiencia

y adaptabilidad a las demandas de la tarea.

Las principales objeciones proceden del hecho de que el programa

contempla las diferencias culturales desde un modelo deficitario. Se

entiende que hay que corregir funciones deficientes de ciertas minorías

culturales, ayudarles a adquirir los patrones, conceptos, vocabulario

y estrategias adecuadas, prescindiendo de las que los alumnos ya

poseen. Incide en lograr una motivación intrínseca hacia la tarea y percepción

de autocontrol en la adquisición de conocimientos y logro del

éxito académico. No se dispone de resultados acerca de la amplitud y

duración de la mejora ni datos de seguimiento en grupos con diferentes

caracteristicas socioculturales.

B) En el contexto español, es posible destacar dos estudios recientes.

El primero elaboraró y comprobó un modelo de intervención

psico-educativa que favoreciera la adaptación escolar de los

alumnos en desventaja -en este caso, alumnos gitanos- en contextos

interétnicos, basado en aprendizajes cooperativos, discusión

y resolución de conflictos a partir del análisis de prejuicios

interétnicos, problemas de adaptación escolar y nivel de autoconcepto.

Los resultados evidenciaron la eficacia del modelo para

favorecer la adaptación escolar, mejorar las interacciones y el

autoconcepto del grupo minoritario y las actitudeslconductas

interébicas. Al mismo tiempo obtuvo evidencia de la relación

entre la asimetría del prejuicio étnico y diferencias en el estatus

académico/social, y el menor nivel de motivación y comprensión

de la escuela del grupo minoritario (gitanos, en este caso) (Diaz-

Aguado y Baraja, 1993). El segundo, ya mencionado anteriormente,

se centró en la identificación y evaluación de modelos

desarrollados en contextos educativos multiculturales, con objeto

de obtener información acerca de las prácticas educativas reales,

valorar la efectividad de los modelos identificados estableciendo

su grado de consecución de los objetivos propios del enfoque


multicultural y diseñar un programa de intervención adaptado a

las necesidades detectadas y los resultados obtenidos (Aguado,

Jiménez Frias, Sacristán, Gil Pascual. 1995).

Algunas de las conclusiones de estudios realizados en contextos

educativos en los que se implantan programas multiculturales coinciden

en alertar de la necesidad de adoptar medidas que permitan un

siqmficativo grado de consenso en la solución de problemas y conflictos

derivados de la diversidad cultural:

1. Consejos de orientación multicultural en todos los niveles y estamentos:

estudiantes, profesores, padres y líderes comunitarios.

2. Implicación de todos los estudiantes en la elaboración y revisión

del reglamento y normas de conducta del centro.

3. Fomentar la participación en actividades extracurriculares

4. Revisión de materiales y recursos didácticos utilizados en todas

las etapas del proceso educativo, desde el diagnóstico hasta la

evaluación.

5. Formación de profesores y personal, en general, en relaciones

humanas y comunicación intercultural.

6. Encuentros con las familias.

7. Participación de profesores de grupos minoritarios en la resolución

de conflictos.

8. Medidas especiales para favorecer la participación, el liderazgo y

la posición de prestigio por parte de los estudiantes de minorías

cuiturales.

La tarea a realizar es evaluar los resultados de acciones específicas

derivadas de diferentes perspectivas teóricas aplicadas en variedad de

contextos educativos.

Las estrategias de actuación intercultural deberían plantearse

desde el cuestionamiento de la existencia de un modelo único de

desarrollo cognitivo (Sternberg, 1982), entendido como la forma en

que la persona incrementa su dominio en la adquisición y utilización


de su conocimiento (Bruner, 1980). Ello se traduce en diferentes

modos de aprender y comunicarse, más o menos compatibles con los

de la educación institucionalizada dado que se aprende en función

del contexto y de las experiencias, reglas, valores e interpretaciones

previas (Nieto, 1992). La evidencia acumulada en este área nos permite

establecer que:

* El desarrollo cognitivo e intelectual se produce en determinado

contexto o "nicho cultural" (Super y Harkness, 1980) y, por eiio,

debe ser valorado en función de su grado de adaptación a las condiciones

y exigencias del medio.

*Es preciso distinguir entre competencia y ejecución cognitivas y

tener en cuenta el factor cultural entendido como la probabilidad

de que un conocimiento adecuado se produzca en un determinado

medio cultural (Sternberg, 1982).

"Excepto en condiciones de estimulación mínima, no hay ningún

grupo cultural que muestre un desarrollo cognitivo general más

rápido que otro (Super y Harkness, 1980).

* El cambio dentro del contexto suele producirse por medio de las

interacciones entre el individuo y el entorno, en las que los adultos

y otras personas se convierten en agentes que guían el cambio

evolutivo (Vygotsk, 1962; Piaget, 1950).

Atendiendo a estas consideraciones, junto con los estudios transculturales

sobre desarrollo cognitivo, la investigación se ha centrado en la

identificación de variables cognitivas asociados con diferencias culturales.

Una de las variables cognitivas a las que se ha dedicado más

atención en educación ha sido la de los denominados estilos cognitivos

que, si bien identificados y definidos desde diferentes perspectivas,

relacionan la socializaci6nieducación con la conducta perceptiva y la

interpretación que las personas hacen de su medio, dando lugar a un

estilo de respuesta específico (Berry, 1971; Witkin, 1979). Así, se han

establecido estilos como los siguientes:

Dependencia e independencia de campo. El independiente de

campo representa un tipo de pensamiento más abstracto y de


naturaleza más impersonal que el dependiente, el cual es más concreto

y ligado al contexto. Se contempla , también, al sensible de

campo que muestra sensibilidad hacia el elemento humano presente

en el medio (Witkin, 1979).

Niveladores y configuradores. Son los dos extremos de un continuo

perceptual. Los primeros se atan a las categonas de percepción/juicio

y tienden a no modificarlas cuando se presenta una

nueva evidencia (Klein, 195 1).

Impulsividad y reflexividad según el grado de una u otra asociado

a la acción cognitiva emprendida (Kagan, 1964).

Estructurados frente a no estructurados según el grado de anticipación

y normativación que exigen a los contenidos 1 actividades

de aprendizaje.

Urbanos frente a rurales. Los primeros exigen abstracciones más

complejas, mayor capacidad para formular, razonar y codificar los

items de información compleja, pero a costa de perder cierta sensibilidad

hacia personas y hechos propia de los estilos asociados

con el medio mal (Bruner, 1980).

Junto a éstos se reconocen los estilos de incentivo y los motivacionales

que muestran preferencia por metas y recompensas (incentivos)

que representan cambios en el medio o vienen asociados a apoyo,

aceptación y reconocimiento.

Entre los resultados obtenidos en la investigación revisada, destacamos:

a) Cronbach y Snow (1977) no encontraron ningún patrón consistente

que indicara que los estudiantes con ciertos rasgos de personalidad

responden mejor cuando son enseñados por profesores

de su mismo estilo cognitivo.

b) Cohen (1976) señala que los estudiantes de minorías culturales

prefieren estilos relacionales sobre otros más centrados en la

tarea. Se constatan diferencias en el tipo de estímulos más eficaces

con unos u otros grupos culturales -alabanzas verbales, contacto

visual o fisic-.


c) Los alumnos europeo-americanos son independientes de campo;

los hispanos, indios y africanos, dependientes de campo. Se

constata una evidente relación con el tipo de prácticas de crianza

e interacción y socialización materna (Ramírez y CastaÍieda,

1974). La aprobación o desaprobación, por parte de una figura de

autoridad, de la conducta exhibida parece ser más eficaz con los

dependientes de campo.

d) El estilo cognitivo afecta a cómo se produce el aprendizaje, no

a su efectividad e influye en el tratamiento de material social,

en el efecto del refuerzo, uso de mediadores, interacciones con

el profesor, elección de carrera y especialización en la escuela

(Witkin, 1979). Los independientes de campo poseen mayor

habilidad para estructurar el material de aprendizaje debido a

que lo organizan activamente y planteanlcomprueban hipótesis.

e) Algunos estudios crosculturales indican una secuencia de diferenciación

cognitiva similar entre diversos grupos, siendo más

rápida en la sociedad occidental. El estilo cognitivo depende de

las demandas ambientales y la adaptabilidad lograda según el

proceso de aculturación (Osborne, 1989).

Los profesores pueden hacer la experiencia escolar más compatible

con los estilos de aprendizaje de sus alumnos, característicos de su

cultura, aprendidos y desarrollados en su vida diaria y alcanzar lo que

podemos denominar congruencia culw, apropiación cultural, compatibilidad

cultural. Los estudios revisados nos permiten indicar algunas

recomendaciones en relación con la atención especifica a variables

cognitivas relevantes en un proceso de enseñanza-aprendizaje que

aspire a ser culturalmente significativo, "responsivo" (Kehoe, 1984) y

coherente con los nuevos factores sociopoliticos, históricos y económicos

que condicionan la educación y lo que sucede en las escuelas

(Erickson, 1987; Macias, 1987; Ogbu, 1987):

. La utilización de estrategias de enseñanzalaprendizaje adecuadas

al estilo de aprendizaje del estudiante y el tipo de tarea producen

mejoras significativas en la ejecución y resultados del alumno

(Rolwer, 197 1).


El medio cultural del profesor y su propio estilo cognitivo no determinan

la conducta culturalmente significativa (Osborne, 1983:

Vogt, Jordan y Tharp, 1987)

La planificación y organización del estudiante durante las clases a

menudo difiere de la del profesor (Durnont, 1972).

Los estudiantes necesitan cierta flexibilidad en las reglas de conducta

(Erickson y Mohatt, 1982; Jordan y Chivas, 1987).

La atención individual especial, tanto positiva como negativa, no es

deseable (Osborne, 1983).

Las estructuras de lenauaie -.. v comunicación en la escuela deberían

contener vínculos con los del hogar y la comunidad (Sindel,

1974).

El trabajo gnipal y cooperativo produce efectos positivos en los

estudiantes mayoritarios y minoritarios (Osborne y Bamford,

1987).

Los estudiantes necesitan conocer y poseer las premisas y habilidades

cognitivas según las cuales se plantean las tareas de clase

(Kleinfield, 1975; Osborne, 1989).

La actividad conceptual debe ser obtenida desde el estudiante

más que directamente del objeto de aprendizaje.

La efectividad del profesor está relacionada tanto con su calidez

personal como con su rigor académico, exigidas en mayor o

menor medida según el tipo de alumno.

Los estudiantes de minorias culturales responden mejor a ritmos

de trabajo más relajados de enseñanza-aprendizaje.

Es preciso potenciar la enseñanza orientada hacia la interacción

recíproca de grupos mayoritarios y minoritarios. El conocimiento

es algo continuamente recreado, reciclado y compartido

(Cummins, 1986).

Se trata de ensefiar de "otra manera" a todos los estudiantes y no sólo

de ayudar y compensar a los minoritdos. (Díaz-Aguado, 1993).


El diseño educativo debe tener en cuenta el contexto cuiturai significativo

para el a lmo y el contexto social en el que el aprendizaje

se realiza. (Del Río, 1990).

Es preciso utilizar de forma combinada diferentes patrones de

aprendizaje: por analogía1 por lógica lineal, identificación empática

1 principios abstractos, resolución de problemas 1 enfoque

deductivo, global y abstracto 1 de habilidades a pequeños pasos.

No aislar los hechos e informaciones del significado, favorecer la

experimentación y la exploración activa (Dewey, 1963); fomentar la

curiosidad, rapidez, variedad, profundidad y orden e4 el pensamiento.

En el área de las ciencias son necesarios, tanto como en otrac áreas

curriculares, estudios interdisciplinares que rompan tradicionales

barreras entre pedagogos, matemáticos, lin-tas, tecnólogos, etc.;

que elaboren propuestas en las que se piense no sólo en lo que se

enseña sino a quién y cómo. El éxito dependerá de la atención que

se conceda al clima y al diseño de instrucción xonexiones conceptuales

repetidas, intercambios entre gmpos, aprendizaje cooperativo,

información compartida-. (Kolodny 1991).

Parece evidente que una educación que no tenga en cuenta el

desarrollo y diferenciación de variables cognitivas en relación con

las variables culturales difícilmente servirá para proporcionar

medios de aprendizaje culturalmente relevantes, dado que no responderá

a las necesidades intelectuales de los estudiantes a los que

atiende (Asonowitz y Giroux, 1985; McLaren, 1989). El progreso de

la investigación en este ámbito exige disponer de un marco de

referencia general y adecuadas unidades de análisis para evitar utilizar

el método científico como justificación de afirmaciones etnocéntricas

acerca de las capacidades intelectuales, rendimiento escolar,

éxito social y diferenciación cultural.

A modo de síntesis de lo expuesto hasta aquí, el cuadro no 5 presenta

las variables que, según la revisión de investigaciones efectuada,

son significativas, tanto en el tratamiento de la diversidad cultural

en educación, como para la elaboración de propuestas interculturales.


Cuadro 5

Variables significativas en el tratamiento de la diversidad cultural en

educación y para la elaboración de propuestas interculturales

distancia cultural

interación medio

De forma complementaria, los cuadros no 6 y 7 en la página siguiente

muestran las dimensiones en las que es preciso incidir para el desarrollo

eficaz de una educación intercultural, y el marco conceptual

general de las relaciones entre las variables que configuran la propuesta

intercuitural, respectivamente.


Cuadro 6

Areas fundamentadas parael desarrollo de la educación intercultural

(Cohen y Cohen, 1986)

profesores

contexto

familia

comunidad

necesidades resuitados pemonai

lenguaje

lenguaje

padres Y

comwudad

Educación intercultural

en la práctica

formacibn de

profesores

-relaciones enue escuelas

política

- participacibn I

- expenativas implicacibn

intereses

personal

pranivcas y

programas

uolizacibn

personal


Cuadro 7

Marco conceptual general de Las relaciones entre variables que

configuran la Educaci6n Intercultural

Medio escolar

Medio familiar y

comunitario

Medio social

gene&

C

O

N

T

E

X

T

o

Identidad cultural

individual

identidad cuiw

social cornuifaria

P

R

0

C

E

S

O

EducaciOn lonnal

EducaciOn familiar y

cornimitaria

Educaci6n no formal

PRODUCTO .

Resuiladas

Tolerancia

acad&micos Anhcismo Exito profesionai y vital

Competencia uiierculiumi

3. CONTEXTUALIZACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN

INTERCULTURAL

Las propuestas de educación intercultural surgen en contextos

socio-políticos que han evolucionado desde posturas asimilacionistas

en el tratamiento de las diferencias culturales hacia otras en las que éste

se aborda en referencia a valores democráticos de equidad y participación

social. El contexto a analizar se circunscribe a las naciones

europeas occidentales y a la situación especifica de España.


3.1. La situación europea: confrontación y construcci6n

La convivencia y, en ocasiones, confrontación de diversas culturas en

las naciones de la Europa actual ha exigido y exige la formulación y

puesta en práctica de medidas políticas y educativas solidarias y creativas

que favorezcan el proceso de integración social y cultural- y no

exclusivamente económico -en el que nos hallamos comprometidos.

Las respuestas dadas al pluralismo cultural en Europa presentan caracteristicas

diferentes debido a razones referidas a estilos intelectuales

nacionales, estructuras liigüisticas, marco legal y caracteristicas de los

grupos culturales en contacto.

En este sentido, la educación intercultural es un término bastante

generalizado en el contexto europeo, preferido por la mayor parte de

los autores (Verne, 1987; AbdaUah-PreceiUe, 1989; Ceri, 1989; Rey

1989), para aludir a una tendencia reformadora en la práctica educativa.

am~lia v variada en sus metas. con la me se intenta resoonder a la

. > ,

diversidad provocada por la confrontación y convivencia de diferentes

qrupos é'micos y culturales en el seno de una sociedad dada, superando

modelos as&ilacionistas e integradores. La educación interiultural

implica interacción, intercambio, mptura del aislamiento, reciprocidad,

solidaridad objetiva entre cuhras; así como también reconocimiento y

aceptación de los valores y de los modos de vida de los otros. La hipótesis

intercultural, para ser coherente y concreta, debe ser global y

genérica. Su verdadera naturaleza es estar dirigida a todo el mundo, no

sólo a una parte del público escolar, pues esto provocaria contradicciones

y nuevas segregaciones (Camilleri, 1985; TYoyna y Carrington,

1990; W&g, 1990).

A continuación se exponen brevemente las líieas generales de

actuación sociopolítica y algunos ejemplos de programas educativos

desarrollados en los paises de la Europa occidental en las dos Úitimas

décadas, destinados a dar respuesta a los problemas surgidos como

consecuencia de la realidad multicultural.

Responder a los retos planteados por la diversidad cultural presente

en las sociedades europeas actuales ha exigido la adopción por

parte de los organismos e instituciones internacionales, nacionales y

locales de medidas sociopoliticas que establezcan el marco en el que

diseñar e implementar programas y acciones educativas multilinter-


culturales. En los países desarrollados de Europa occidental el problema

fundamental al que se ha debido hacer frente resulta de la evolución

que ha tenido lugar en el curso de las dos Últimas décadas, por

la variedad de grupos culturales que se han visto obligados a confrontarse

o cooperar: minorías lingüísticas y dialectales "tradicionales",

trabajadores extranjeros residentes, ieigrantes que han adquirido O

están en vías de adquirir la nacionalidad del país de residencia, descendientes

de personas cuya nacionalidad ha cambiado como consecuencia

de una conquista territorial, etc. El informe FORD (1990) del

Parlamento Europeo da una cifra de 8.2 millones de inmigrantes legalizados

en países de la CEE procedentes de países exteriores a la

misma. Aparte del número total de extranjeros (estimado entre el 7 y

el 9%) en los centros escolares de los Estados miembros, la proporción

de niños que tienen contacto diariamente con hablantes de lenguas

distintas a la suya se considera que es de cerca del 50%. La

diversidad cultural y lingüística se está convirtiendo y aceptando como

la norma.

La elaboración y puesta en marcha de políiicas educativas que den

respuesta a esta diversidad cultural -fenómeno, por cierto, no nuevo en

nuestro continente- ha seguido desde los años setenta tres líneas de

actuación fundamentales (OCDE, 1987; Peroni, 1994):

a) El proceso por el que los sistemas de enseñanza se han ido adaptando

a las diferentes lenguas y culturas que constituyen el tejido

é'mico de cada país -las minorías culturales históricas-.

b) Las actuaciones derivadas de la percepción del fenómeno

migratorio como temporal y destinadas a lograr la integración

de hijos de inmigrantes reconociendo la existencia de ciertas

deficiencias lingüísticas y educativas iniciales, así como el especial

estatus cultural del niño en cuanto a códigos, costumbres,

tradiciones.

c) El moWniento de educación interculw, dirigido a toda la población

como fenómeno social que se mdiesta desde hace dos

décadas y que propone una serie de medidas -modificación de

actitudes, reformas de programas educativos, acción social directa-

para resolver el problema general de la diversidad lingüístico-


cultural y promover el proceso de construcción europea en el

seno de la UE.

Estas preocupaciones básicas han influido tanto en la elaboración de

políticas de educación como en las decisiones a nivel de instituciones

locales, superando, así, la ideologia asimilacionista-liberal dominante

por la que se admitía que el papel de la educación consistía en reforzar

una o dos culturas nacionales dominantes, así como la supremacía

de una o, a veces, dos lenguas.

Algunas resoluciones legislativas en cuestiones de diversidad cultural

y educación, se han ido sucediendo durante las cuatro últimas

décadas en respuesta a requerimientos sociales diversos. Se ha evolucionado

desde planteamientos integradores destinados a los hijos de

inmigrantes hasta enfoques interculturales para todos. En 1953 la

Convención Europea de Derechos Humanos propugna la defensa de

tales derechos para todos los ciudadanos y desde finales de los años

sesenta, las resoluciones de los organismos internacionales en materia

educativa reflejan los nuevos planteamientos interculturales. Así, la

Conferencia de Educación Pública de Ginebra (1968) adoptó la

siguiente Resolución:

'La educación deben'a ayudar a los jóvenes a adquirir un mejor conocimiento

del mundo y de sus habitantes y formar actitudes que desarrollen

en ellos un espiritu de aprecio y respeto mutuo para las otras culturas.

razas v estilos de vida".

~a ~irgctiva 771486EEC (25 de julio, 1977) sobre educación de

niños de trabajadores inrniqrantes impone la obliqación a los miembros

de la UE de adoptar las siguientes medidas: aythar en la recepción e

integración iniciales, proporcionar cursos de lengua y cultura, y de formación

del profesorado. El informe "Migrants, Children and

Employment. The European Experience" (OECD, 1983) indica que de

4.5 millones de residentes europeos jóvenes identificados, entre el

50170% habían nacido en los paises en los que sus padres trabajaban;

70190% eran inmigrantes de segunda generación y habían recibido

toda su educación en el país en el que sus padres trabajaban.

En Dubl'í, en mayo de 1983, la Conferencia de Ministros de Educación

adoptó una resolución recomendando una "educación con una

dimensión intercultural". En Estrasburgo, el 2519184, el Comité de Mi-


nistros del Consejo de Europa adoptó la R(84)18 sobre "el entrenamiento

de los profesores en educación para la comprensión internacional,

especialmente en el contexto de la inrrigración. Algunos de los

documentos utilizados fueron: el estudio 'La formación de profesores en

las sociedades multiculturales" (1979-1983) y las 'Recomendaciones

sobre formación de profesores en educación para la comprensión intercultural,

en un contexto de enriquecimiento mutuo" (2119184). Se concluye

que los profesores deben ser entrenados para ser conscientes de

las variadas formas de expresión cultural presentes, tanto en sus propias

culturas nacionales como en las comunidades de inmigrantes, y

reconoce que las actitudes etnocéntricas y los estereotipos pueden

dañar a los individuos siendo preciso contrarrestar su infiuencia. Se

recomienda la creación de centros de recursos intercuiturales, la realzación

de seminarios y encuentros, de intercambios y la circulación de

materiales educativos interculturales.

El informe del Consejo de Europa (1986) sobre 'La educación y

desarrollo cultural de los emigrantes': en el que se propone un proyecto

metodológicamente explícito que intenta establecer un puente sólido

entre la teoría y la acción con visión multidisciplmar, reconoce que

los contextos varían según un amplio espectro de factores sociales,

económicos e históricos y que el grupo dominante invariablemente

resiste a la innovación y al cambio. Suele prestarse escasa atención al

lenguaje y la lengua materna es relegada al hogar y a las asociaciones

de padres. El bilingüismo no parece merecer gran consideración y se

ignora la realidad diaria del bilingüismo en los grupos minoritarios, con

las irnplicaciones que esto supone:

* Papel instrumental de la lengua materna para lograr el éxito escolar

y altos niveles de bilingüismo y biculturalismo.

*Derecho a identificarse con su grupo de origen, aprender de

forma completa y usar la propia lengua.

Finalmente, el Consejo de Ministros de Educación, reunido en el

seno del Consejo sobre Cooperación y Política Comunitaria en materia

de educación para 1993 (6/1011989), propuso como objetivo a lograr el

refuerzo del sentido de pertenencia a la Comunidad Europea mediante

el respeto de la diversidad en la formación de los enseñantes y la


puesta en marcha de programas que fomenten el pluriiiigüismo e

interculturalismo.

A pesar de estas resoluciones y recomendaciones, el propio

Parlamento Europeo en su Resolución A3-0399192 se ve obligado a

reconocer que diez años después de su promulgación, la directiva

sobre diversidad cultural y problemas asociados con la educación de

los hijos de inmigrantes en la Comunidad Europea no ha sido incorporada

a la política de los gobiernos comunitarios; y es que es preciso

tener en cuenta que en el proceso de elaboración de las políticas educativas

referidas a minorías lingüisticas y culturales las decisiones más

importantes, al margen de las declaraciones de intenciones, se sitúan

generalmente fuera de los ámbitos reservados a profesionales y especialistas

pues cualquier propuesta que tiende a modificar el status-quo

suscita inmediatamente reacciones politicas por parte de grupos con

diversas motivaciones e intereses. Por otra parte, es indispensable

reconocer la importancia de la opinión pública -y, por ende, de los

medios de comunicación que en gran medida la modulan- en la toma

de decisiones relativas al lugar que la diversidad lingüística y cultural

ha de ocupar en los sistemas educativos para comprender cómo se han

elaborado las diferentes políticas educativas.

En el momento actual, nuevos elementos han aparecido en el ámbito

europeo -asentamiento permanente de inmigrantes, relaciones

intercomunitarias, influencia de los medios de comunicación, resurgimiento

de nacionalismos, colapso del mundo comunista europeo, xenofobia

y racismo, identidad europea, fundarnentaliimos religiosos y

movimientos regionalistas, conciencia de las minonas étnicas, recesión

económica-. Todos eiios suponen un nuevo reto para los sistemas educativos

y escolares por cuanto que han de formar ciudadanos capaces

de participar en una sociedad plural y democrática. Por ahora, las prhcipales

tendencias, en muchos casos retos, de las politicas sociales y

educativas a adoptar en el ámbito de los países occidentales europeos

referidas a la diversidad culm pueden sintetizarse como sigue

(Campani, 1994; CEE, 1994: OCDE, 1987):

* Garantizar la igualdad de oportunidades para todos combatiendo

la exclusión social y cultural y garantizando el futuro democrático.

*Promover la educación intercultural para todos los alumnos con

objeto de prepararlos para vivir juntos de forma democrática y


pacifica. En este sentido, es prioritaria una adecuada formación

del profesorado y la sensibilización de los medios de comunicación.

* Flexibilizar los sistemas de enseñanza para que respondan mejor

a situaciones cada vez más complejas en las que las necesidades

se han de resolver desde una

global

* Estimular la cooperación entre los centros escolares y su entorno,

principalmente las familias, los empresarios y las asociaciones

locales.

* Mejorar y diversificar la enseñanza de lenguas como vía para la

construcción europea y la solidaridad internacional.

* Estimular la transferencia de experiencia entre países y regiones

en las que el fenómeno de la diversidad cultural, sin ser nuevo,

exige ser comprendido y resuelto de forma renovada. Identificar,

difundir y generalizar las prácticas de éxito y calidad. Es fundamental

para eilo la colaboración de las ONGs y las instituciones

universitarias y de investigación en educación.

*Frenar el avance del racismo y la xenofobia en sus diversas

manifestaciones.

En el contexto europeo la actividad educativa generada como respuesta

a la diversidad culturai se caracteriza por reflejar visiones, poiificas,

enfoques y respuestas institucionales divergentes según la composición

y caracteristicas de la comunidad, las tradiciones, estmcturas, valores

y experiencias del personal implicado, el equilibrio y ajuste entre sus

materias y niveles, las necesidades especificas de su alumnado, y las

caracteristicas socioeconórnicas y culturales de la región o localidad.

Cada institución, cada situación concreta que exija tomar postura en tomo

a la diversidad cuiturai deberia tener en cuenta las aportaciones de los

diferentes enfoques propuestos, su tradición y los paradigma dentro de

los que trabajan, tanto como el marco internacional de acuerdos en materia

de derechos humanos y civiles; así como, por supuesto, el contexto

social especifico en el que se debe dar respuesta a la diversidad culturai

El análisis realizado muestra que la opción intercultural es una solución

cada vez más aceptada por las instancias responsables de la


educación en contextos multicultdes, pero aún lejana en la práctica

educativa y en el nivel de aceptación por parte de la opinión publica.

La educación intercultural es una opción arriesgada en cuanto a que

va más allá de la cómoda visión meral-asimilacionista y exiae, - . tanto

una modificación de contenidos y estrategias curriculares, como un

adecuado nivel de competencia cultural -conocimientos y actitud

afectiva hacia las otras culturas- por parte de los profesionales implicados.

Es más fácil formular declaraciones de intenciones en materia

de poiítica educativa que producir modelos y materiales para la práctica

de la Educación Intercultural. La situación, en general, viene definida

por:

a) La falta de coordiiación entre las declaraciones y las planificaciones

políticas y la práctica educativa, por la persistencia de

programas obsoletos que no atienden la dimensión intercultural.

b) Un discurso político ambiguo. Hay un vacío entre las intenciones

y las posibilidades, entre las propuestas y los recursos y apoyos

facilitados.

q) La marginalización de las iniciativas de tratamiento de la diversidad

cultural. Es preciso integrarlas en el conjunto de la actividad

educativa.

Tal estado de cosas pone en tela de juicio la voluntad real de Uevar

a cabo programas de educación interculturai y favorecen un uso '@esverso"

de la misma que encubre desigualdades no deseables. Sena

deseable:

a) Relacionar el discurso sobre modelos e ideologías con sus consecuencias

prácticas. Esto supone apoyar proyectos de investigación

y de formación que permitan la colaboración de investigadores

y educadores de los diferentes niveles educativos.

b) Atender a la formación de los profesores siendo conscientes de

que éstos no cambian sus actitudes a menos que descubran que

es necesario y que tal cambio mejora su trabajo.


c) Dedicar más recursos locales, regionales, nacionales e internacionales

al fomento de la educación interculturai (Etxeberria,

1992).

Cualquier intervención educativa en un ámbito multicuitural debería

tener en cuenta la irrefutable articulación entre diferencias culturales

y factores político-económicos, evitando hacer de la cultura una

excusa para justificar los efectos educativos provocados por la desigualdad

económica y la injusticia social. Así, algunas de las situaciones

más conflictivas actualmente -nacionalismos exacerbados tras el

derrumbe del Este, fragmentación y enfrentamiento en la antigua

Yugoslavia, movimientos fundamentalistas religiosos, miseria y marginación

en áreas urbanas- deberían ser explicadas como, por ejemlo,

el resultado de la correlación actual de fuerzas y los desequilibrios en

la distribución y acceso a los recursos sociales, económicos y culturales,

y no como consecuencia de los límites internos de los propios

grupos étnicos y culturales.

3.2. El caso español: contexto y actuaciones.

En general, las autoridades responsables de la política educativa en

España cuando han considerado el tratamiento educativo de la diversidad

culhual, no lo han hecho en base a justificaciones científicas o académicas

sino por razones sociopolíticas. Por ejemplo, el reconocimiento

de la diversidad cultural tradicional (representada por diferencias lingüística~,

gitanos, migraciones internas), la solución de confiictos asociados

al incremento de la inmigración externa, medidas de ajuste a

políticas comunitarias en materia de diversificación y movilidad estudiantil.

No parece que hoy por hoy tengamos razones suficientes para pensar

que el tratamiento dado a la diversidad cultural sea el más adecuado;

en cualquier caso, está bastante dejado de lo que se ha deiimitado

como educación intercuitural. En los siguientes apartados se da cuenta

del estado actual de la cuestión en el contexto espaiiol.


3.2.1 Contexto socioeducativo

La atención educativa a las diferencias cuiturales en nuestro país está

en el presente ineludiblemente asociado al incremento de la presencia

de inmigrantes extranjeros en las escuelas. Las diferencias culturales

han estado siempre presentes entre la población escolar en función de

su origen social, geográfico, de lengua, género, grupo étnico, etc. Sin

embargo, el fenómeno migratorio ha hecho explícito lo latente, focaiizando

la atención en la cultura como variable educativa y la diversidad

como norma.

Sólo recientemente la sociedad española se ha visto confrontada al

fenómeno de la inmigración ya que de ser un país tradicionahente de

emigrantes ha pasado a ser receptor de inmigración procedente de

otros países -Norte de África, América del Sur, países del Este europeo-.

El Instituto Español de Emigración (1990) apunta cifras del 2% de

inmigrantes respecto de la población total La evolución ha sido liamativa

en los últimos decenios: de 81.544 emigrantes legalizados en 1980

a 399.377 en 1990. El 66% de eilos son europeos, 19% sudamericanos,

7.6% asiáticos y el 6.5% africanos. Los ilegales, según un informe de la

Universidad Complutense (1992) son 130.000; según el Ministerio de

Trabajo son 170.000, mientras la Asociación Solidaridad maneja una

cifra de 300.000 y Cáritas de 400.000. Entre el 70180% proceden de países

no comunitarios: 95.000 marroquíes, 40.000 centroafricanos,

190.000 sudamericanos, 49.000 filipinos, 56.000 asiáticos. Podemos

establecer un total de aproximadamente 800.000 inmigrantes -legales

e ilegales-; el 2.2% de la población.

Los datos sobre escolarización de los hijos de inrnigmntes son de

dificil acceso. Los que corresponden al territorio MEC proceden de las

direcciones provinciales mientras que las Comunidades Autónomas

elaboran sus propios datos y los suministran a la Oficina de Estadística

y Planificación del MEC en plazos no siempre homogéneos. Los últimos

datos disponibles corresponden al curso 1995-1996 y se resumen en el

gráfico no O.


crecen son los inmigrantes económicos del tercer mundo (Colectivo

Ioé, 1997).

La poiítica inrnigratoria española a través de la Ley de Extramjeria

(1985) y de Asilo y Refugio (1984) responde a la filosofia restrictiva

establecida en el marco europeo. Pese a eiio, parece evidente la insuficiencia

de todas las medidas administrativas imaginables o en vigor

para kenar el flujo migratorio por ser éste resultado de un brutal desequilibrio

de ingresos y recursos Ncca, 1991). Por otra parte, es alarmante

la situación de tradicional marginación de la minoría gitana

(Calvo Buezas, 1993) que debería servir de modelo a no seguir en la

solución de los nuevos conflictos culturales actuales.

Junto a este colectivo, ya de por si sumamente heterogéneo culturalmente,

hemos de considerar los grupos culturales preexistentes en

nuestro pak -lenguas y culturas autonómicas y regionales; entorno

rural / urbano, agrícola / industrial; minorías élnicas (gitanos)- y atender

a modalidades culturales fruto de la rápida evolución de la sociedad

española y la interacción de variables socioeconómicas y educativas

con variables culturales -jóvenes, nüios y mayores; corporaciones

y mundo de los negocios; grupos marginados-.

La diversidad cultural es un tema recién llegado al ámbito académico

y político español. La LODE en su título preliminar hace referencia

explícita al derecho de los extranjeros a ser incluidos en el sistema

educativo español. Por su parte, la Ley de Ordenación General del

Sistema Educativo (LOGSE), si bien no dedica ninglln capítulo específico

a la diversidad culW y su tratamiento educativo, introduce en su

Tíhilo Preliminar el principio del '?espeto a los derechos y Libertades

fundamentales dentro de los principios democráticos de convivencia y

del ejercicio de la tolerancia y de la libertad': a la vez que señala:

'la educación completa sjgnfica desarrollo de habilidades para vivir

en libertad, tolerancia y solidaridad de forma critica dentro de la sociedad

con sistemas de valores múltiples" '...) "vehfculo para luchar contra

la discriminación y desigualdad por razón de raza, género, credo o

ideología':

Entre sus fines están el promover el respeto por derechos y libertades

dentro de los principios democráticos y educar para promover la

paz, cooperación y solidaridad. Algunos de los principios establecidos

para regular la intervención educativa son de especial interbs desde la


perspectiva multicultural: autonomía de los centros (art. 6.1, 20.3 y 21),

implicación de padres y comunidad, contextualización sociocultural

(titulo 5O), y educación compensatoria de desigualdades.

Pese a esta declaración de intenciones, las nuwas propuestas y

orientaciones educativas mediante las que se ha desarrollado la Ley,

aún optando por medidas respetuosas de la diversidad, son especialmente

ambiguas y, a veces, contradictorias cuando se refiere al tratamiento

de las diferencias culturales. El Diseño Curricular Base por su

generalidad y ámbito de aplicación no propone beas de actuacidn

específicas, pero el modelo de identificación cultural que subyace es

restrictivo y restringido. Se supone la existencia de una única cultura

monolítica, cuando en realidad es una construcción derivada de diversas

formas culturaies sólo parcialmente compartidas por los agentes

educativos (alumnos, padres, profesores, comunidad). La Reforma

Educativa deja en manos de las adaptaciones curriculares, orientadas

hacia objetivos de aprendizaje y según modelos de dhficit con planteamientos

compensatorios, el tratamiento de la diversidad cultural. La

Educación Intercultural aaarece recoaida

<

como una dimensión de uno

de los temas transvers~les en Prunaria v Secundaria -la Educacion para

la Paz (MEC, 1992)- Quedan ausenres cuesriones como la mreraccion

culm, la contextualización y relativismo cultural, la identificación

social según criterios transculturales, y asumir como objetivo educativo

la construcción de si~icados culturaies para todos desde planteamientos

interculturales. Una de las paradojas de las más recientes reformas

curriculares consiste en que, si bien se admite que el diseño curricular

incluve una selección de los contenidos de la cultura aara un

determinado tipo de alumnos (Gimeno, 1987), es dificil eikontrar

siquiera una descripción de la o las culturas de las que . . procede el disei~o-~

del tipo de alÜmnos a los que va dirigida.

El tratamiento de la diversidad cultural pasa por su legitimización y

explicitación en el sistema escolar y exige sacarla de su confinamiento

como parte del curriculum oculto, optando por la Bemilidad curricular

-atender a las necesidades reales de los grupos y comunidades-, la elaboración

de materiales apropiados -multicultural y antirracista (CaIvo

Buezas, 1986)-, la acción pedagógica integral -modelos holísticos e

interculturales más aüá de enfoques compensatorios o integradores- y la

formación inicial y permanente del profesorado (Lluch y Salinas, 1996).


3.2.2. Actuaciones e iniciativas

El sistema escolar español ha arbitrado algunas medidas políticas

respecto a la escolarización de los llamados "grupos culturales minoritarios"

(a través de la educación compensatoria), pero el auge de la

reflexión y la preocupación administrativa ligada a la educación intercultural

o educación en la diversidad, se ha registrado a partir del crecimiento

de la inmigración extranjem. Se ha de tener en cuenta que

estamos en un momento en que las estructuras del MEC están en proceso

de transformación una vez finalizada la elaboración de la reforma

educativa (LOGSE, 1990). Hasta ese momento las cuestiones referidas

al alumnado de origen extranjero estaban incluidas entre las competencias

de la Subdirección General de Educación Compensatoria.

Actuaimente existe la Subdirección General de Educación Especial y

Atención a la Diversidad, dependiente de la Subdirección General de

Centros; esto significa situar la atención a las diferencias culturales asociándolas

a la educación especial.

El desarrollo educativo de las propuestas de atención a la diversidad

cultural pueden concretarse en tres ámbitos de aciuación: educación

compensatoria, política lingüística y desarrollo curricular. Cada uno de

estos ámbitos, con sus correspondientes solapamientos, representa

respuestas parciales y restringidas al complejo fenómeno de las diferencias

culturales. En ningún caso podemos decir que las medidas

adoptadas se adecúen a las exigencias propias del enfoque interculhral.

Seria necesario replantear propuestas de actuación que integren

los tres ámbitos descritos desde presupuestos interculturalistas.

a) Educación compensatoria

Las principales iniciativas educativas en el tratamiento de la diversidad

culkml se han venido desarrollando como parte de programas de

educación compensatoria, especialmente incidiendo en poblaciones

marginadas y población gitana. Han sido promovidos tanto desde el

Ministerio de Educación y Ciencia -Subdirección General de

Renovación Pedagógica 1 Unidad de Educación Compensatoria e

lnterculturak como desde organismos autonómicos -Consejerías de

Educación- y locales -Ayuntamientos, asociaciones vecinales-. Sus

objetivos básicos han sido atender las situaciones de margmación


social, garantizar el derecho a la propia identidad culiural y promover

el enriquecimiento mutuo. La metodologia de trabajo ha variado según

las situaciones específicas. Junto con una intervención directa en la

escuela (profesores de apoyo, materiales específicos), se ha tratado de

potenciar culturalmente (reuniones con padres, actividades de educación

informal), actividades paraescolares, con apoyo de la comunidad.

La organización y programación del trabajo se realiza atendiendo prioritariamente

a objetivos a corto plazo, planificando ayudas especificas

e incluyendo un programa de lengua oral (Codina i Mir, 1991; Garcia-

Castaño y Pulido Moyano, 1993; Jordán, 1992; M i y Roig, 1991)

Algunos ejemplos de actuaciones en esta hea corresponden a inciatiw

llevadas a cabo en contextos y comunidades diversas. En la zona

del Maresme catalán, el programa de educación compensatoria se inció

durante el curso 1988189. Su objetivo fue el de conectar con las

necesidades de alumnos y familias y conseguir que los distintos servicios

educativos y sociales conozcan, se procupen y atiendan la situación

peculiar de los alumnos inmigrantes. El trabajo se realizó de forma itinemnte

y diversificada según la dinámica de cada escuela y las necesidades

de los alumnos. Durante la escolarización ordinaria se recurre a

la ayuda de un asistente social y a servicios de atención temprana que

trabajan con las familias y asesoran al educador. La intervención directa

se centra en un seguimiento del proceso de adaptación y aprendizaje, a

la colaboración con el tutor y profesor de apoyo, al uso de materiales

que sirvan de desencadenantes y provocadores de la reflexión, y a procesos

de adscripción a los niveles educativos. Algunas de las actividades

programadas son la acogida y presentación del nuevo alumno de y

a la escuela y compañeros, a la promoción de relaciones con la comunidad

y de participación en la escuela, y al establecimiento de pautas de

comportamiento adecuadas tanto en los recién llegados como en los

receptores. Por lo que se refiere a las variables culturales se trata de no

prejuzgar las culturas, y de organizar la clase de forma que se favorezca

el intercambio, la interacción y la resolución de confiictos.

El programa hispano-portugués, fruto de la colaboración entre el

hEC y la DEGC, se ha desarrollado en la provincia de León destinado

a lograr la integración de los hijos de ihigrantes portugueses. Su

actuación se ha centrado en la escolarización de los niños, la inclusión

del portugués como lengua escolar, el apoyo de profesorado portu-


gués, la elaboración de materiales y recursos, formación de profesores

a través de los Centros de Profesores, intercambios entre profesores y

estudiantes de ambos países y celebración de fiestas, exposiciones y

teatro.

El Ayuntamiento de Barcelona en colaboración con el MEC está

desarrollando desde el curso 1988189 el 'Programa de Educación en la

Diversidad': destinado, además de asegurar la asistencia a clase de los

Nños gitanos, a favorecer el contacto con las familias, la formación de

los profesores desde una perspectiva intercultural, colaborar con otros

servicios sociales y preparar profesionalmente a los jóvenes gitanos

como vía de integración sociolaboral y autovaloración (Codina e

Iglesias, 1990).

A pesar de la buena intención y voluntad de los promotores y colaboradores,

el respeto y atención a la diversidad cultural en la pl&cación,

formación, materiales y recursos especificas, no se sabe mucho

acerca de la incidencia de los programas sobre el resto de la población,

o de sus efectos en cuanto a facilitar la comunicación y competencia

multiculturales en todos, permitiendo la construcción de un espacio cultural

común, más allá del respeto y la tolerancia hacia los diferentes.

b) Política educativa

E1 Decreto 299196 es el que actualmente rige en el territorio MEC las

actuaciones de "acciones dirigidas a la compensación de desigualdades

en educación", encuadrando bajo este concepto a hijos de inmigmntes

extranjeros por dificultades de acceso, permanencia o promoción en el

sistema escolar. La norma de actuación se rige por el tradicional criterio

compensador aunque aparecen elementos que apuntan a una cierta

reformulación de la "normalidad", en el sentido de apertura hacia un

marco escolar y multiculiural que concibe a las minorías como "factor

potencialmente enriquecedor de una escuela integradora y plural".

Describir el desarrollo del decreto ministerial en cada una de las

Comunidades Autónomas y en el propio territorio MEC excedería con

mucho los objetivos y limites del presente informe. A manera de ejemplo

vamos a exponer sus aplicaciones en la Comunidad de Madrid por

considerar que refleja exhaustivamente el mosaico cultural que aspiramos

a identificar y estudiar. El mayor esfuerzo se está realizando en la

aplicación del proyecto de compensación educativa dirigido a los alum-


nos de minorías é'micas escolarizados en la Comunidad de Madrid. En

el curso 1996197 han sido adscritos 220 maestros, 16 trabajadores

sociales y 38 profesores técnicos para FP (Unidad de Programas, MEC,

Madrid). Las líneas de formación se centran en un curso de enseñanza

del español para extranjeros y otro que proporciona información sobre

contenidos de otras culiuras. Durante el curso 1996197 son nueve los

centros con proyectos especificas de Educación Intercuiturai. La cantidad

aproximada que recibe cada uno de ellos es de 200.000 ptas. por

curso. No existe una línea definida de criterios de elaboración de material

didáctico que atienda a la diversidad cultural. Existen materiales

elaborados por diversos colectivos (grupos de educación compensatoria

y centros de profesores y recursos) pero no tienen el reconocimiento

de lo "oficial". No existen programas de actuación propios para la

enseñanza de la lengua de origen. En sus casos, se aplica el Convenio

Intergubernamental con Marruecos que permite disponer de profesores

para la enseñanza del árabe y también un Proyecto de Colaboración

con el Ministerio de Educación portugués por el que profesores de esa

nacionalidad desarrollan programas de Educación Intercultural en los

centros públicos de primaria y secundaria obligatoria. En este úItimo

caso se ha constatado que el programa combina la enseñanza del portugués

a todos los alumnos con prácticas de aprendizaje cooperativo y

actividades propias del enfoque intercultural.

c) Desarrollo curricular

Las funciones de desarrollo curricular y gestión de la práctica educativa

son compartidas por la Unidad de Educación Compensatoria e

Intercultural, a la que hemos hecho referencia anteriormente, y por el

Centro de Investigación y Documentación Educativas (CIDE)

El desarrollo curricuiar de las propuestas intercuituraies, supone la

planificación y aplicación de actuaciones que afectan a todas las

dimensiones del curriculum educativo ordinario. El elemento clave propuesto

por las orientaciones ministeriales en nuestro contexto educativo

para la planificación curricuiar es el Proyecto Educativo de Centro

(PEC), el cual se constituye, al menos formalmente, en instrumento

básico para la introducción de una perspectiva intercultural que modula

todas las dimensiones del curriculum tradicional. Varias son las razones

que avalan su importancia (MEC, 1996):


a) Explicita las opciones ideológicas formuladas con valores, notas

de identidad, y objetivos. Es aquí donde se sitúa la defensa de la

intercuituralidad, la opción ética que la sustenta, la riqueza social

que supone el pluralismo cultural, las ventajas adaptativas de una

sociedad muiticuitural.

b) El PEC vincula sus objetivos generales a la reflexión sobre la muiticuituralidad

social y entiende ésta como potencial educativo y

factor de enriquecimiento. En este proceso es muy plausible el

establecimiento, al menos formal, de una perspectiva de trabajo

intercuitural.

c) Constituye el marco de referencia compartido por la comunidad

educativa. Sólo si el proyecto es vivido, asumido y desarrollado

en los diversos colectivos de la comunidad educativa podemos

decir que se genera un marco educativo intercultural.

d) Exige para su desarrollo real la coordiiación de la intervención

del profesorado o, al menos, un cierto grado de coherencia. No

es suficiente que un determinado grupo de profesores desarrollen

una actuación respetuosa con el pluralismo cultural, si ésta es

una opción minoritaria.

Las cuatro condiciones anteriores deberían reflejarse en la elaboración

de adaptaciones curriculares especificas según nivel y área, así

como en propuestas didáctico-organizativas acordes con dos ideas-eje

(MEC, 1996:70):

- La realidad social viene siendo progresivamente más diversa aunque

la realidad del centro y su contexto inmediato no lo sea en

gran medida.

- La base cuiW de los alumnos es un elemento psicopedagógico

imprescindible para generar un aprendizaje significativo y relevante.

Según esto, ¿cuáles son los principios derivados de estas propuestas

a partir de los cuales se ha de desarrollar cualquier actuación práctica?

Destacamos los siguientes:


- Partir de los conocimientos previos del alumno supone tomar en

cuenta su cultura de origen, considerarla y valorarla.

Eliminar prejuicios y tópicos hacia lo desconocido, generadores

de actitudes racistas y discriminatorias, de superioridades culturales,

y la utilización generalizada de estereotipos y naturalización

de los rasgos culturales.

Trabajar la adquisición de estrategias de exploración, descubrimiento,

planificación de actividades y de reflexión sobre los procesos

seguidos en el aprendizaje.

Diseñar actividades motivadoras, activas, participativas, dinámicas

... que impliquen e involucren en la vida escolar. Actividades

que resulten útiles para el planteamiento de situaciones reales y

cotidianas que ayuden a transferir aprendizajes escolares a situaciones

vitales.

El proceso de construcción de los conocimientos ha de realizarse

de manera intercultural, es decir, planteando multitud de ópticas,

de distintas maneras de leer e interpretar la realidad.

El enfoque globalizador es de utilidad para la perspectiva intercultural.

Al tratarse de una estrategia para relacionarse con la información

y para aprender a trabajar con elia, nos ayuda a vivir en un

mundo que nos remite continuamente mensajes a través de múltiples

canales. Junto con la interdiscipiiiariedad, hacen referencia

continua al entorno donde se desenvuelve el a lmo o alumna e

intenta conectar con sus propias vivencias y su realidad.

La interacción profesor-almo y alumnos-almos es una estrategia

pedagógica fundamental.

Una consecuencia del principio anterior es la importancia de facilitar

un ambiente de aprendizaje adecuado y cómodo para todos y

todas, donde cada persona se sienta importante, protagonista, respetada

y valorada por igual y donde cada uno pueda expresar

libremente su opinión y sea escuchado, aceptado y criticado de

manera constructiva.

La planificación didáctica debe ser abierta, flexible y diversificada.


La participación de la comunidad educativa, más da de la gestión

y organización del centro puede ser un instrumento pedagógico

útil, como fuente de conocimiento y de conexión con la realidad

del contexto.

El cuadro no 8 de la página siguiente presenta las iíneas de trabajo a

seguir para el desarrolio de propuestas interculturales en el marco propio

de los centros escolares (MEC, 1996:57).

Como queda reflejado en los párrafos anteriores, es evidente el interés

y acierto que algunos documentos oficiales muestran en el tratamiento

dado a la diversidad cultural. La pregunta que se nos plantea y

que el presente trabajo ha intentado responder es: ¿en qué medida las

prácticas reales desarrolladas en centros públicos de enseñanza obligatoria

reflejan estos principios y recomendaciones?

3.3. Limitaciones y perspectivas

El desarrollo de propuestas educativas intercuiturales consistentes

con los antecedentes y el marco teórico ya expuestos exige promover

la indagación rigurosa en torno a las cuestiones que han ido identificándose

como centrales en este ámbito de estudio:

Reforma de la escuela que implique cambios en todas las dimensiones

del proceso educativo en orden a garantizar la igualdad de

oportunidades de acceso a la educación y la igualdad de experiencias

eficientes y potenciadoras (Bennett, 1990; Grant y Tate,

1996).

La superación del racismo y la discriminación en sus diversas

manifestaciones, así como el desarrolio de competencias interculturales

(Banks, 1996; Aguado, 1997).


Algunos de los problemas que limitan y oscurecen la investigación

referida a la diversidad etnocultural en educación son, tanto de

orden conceptual, como personal y metodológico, tal y como se especifica

a continuación (Cohen y Cohen, 1986; Oueilet, 1988; Hilliard,

1989; Grant y Miüar, 1992; Jordán, 1992; Bartolomé, Cabrera, Espin,

Marin, del Rincón, Rodriguez Lajo, 1993):

a) Conceptuales

El término educación intercuitural no es un constructo de significado

unitario, sino que incluye variedad de creencias, políticas, enfoques y

prácticas en relación con la atención educativa en sociedades muiticulturales.

Entre las consideraciones que el progreso de lo intercultural

como línea de investigación e intervención en educación están:

1. El concepto y significado de la Educación IntercuiM se ha presentado

con poca claridad y de forma ambigua. Es deficiente la

deiimitación teórica y conceptual del campo para superar la falta

de comprensión en torno a la denominación "educación intercultura"

(Modgil, Vera, Mallick y Modgil, 1986; Bartolomé, Cabrera,

Espin, Marín, del Rincón, Rodriguez Lajo, 1993). En ocasiones,

coexisten visiones contradictorias, entre profesores, admiistración,

padres, expertos, etc. (Bartolomé, 1996).

2. Cierto reductiv?smo la asimila con propuestas iiiguísticas, compensatorias,

antirracistas, etc. Sería necesario desarrollar modelos

derivados de un ajustado análisis de necesidades reales

(Cohen y Cohen, 1986) en contextos específicos y en referencia a

un contexto más amplio de interdependencia y globalidad (Lynch,

Modgil y Modgil, 1993).

3. Diiemas y contradicciones en cuanto que defiende cierto grado de

relativismo cultural y axiológico, al mismo tiempo que propugna los

valores morales que lo justifican como propuesta educativa y social

más alla de la perplejidad inmovllizadora del relativismo a uitranza,

la folklorización y la fragmentación culturales (Oueilet, 1988).

4. Necesidad de evitar algunos riesgos propios de los particuiarismos

culturales: anclaje en una identidad cultural fija e inmutable

(Camiüeri, 198811990); aislamiento e intolerancia; estigmatización


y marginaüzación social y fragmentación de los procesos escolares

(Torres Santomé, 1997).

5. Focalización en aspectos de cultura y diferencias culturales con

cierta tendencia a ignorar otros referidos al racismo institucional o

a las diferencias en posibilidades de acceso a recursos y participación

política'(Cohen y Cohen, 1986).

b) Personales

Entre las limitaciones derivadas de los agentes o personas que delimitan

e intervienen en la investigación e intervención multiculturales,

subrayamos algunas de ellas:

1. El etnocentrismo académico y el elitismo. Los temas sobre

Educación Multicultural se asocian con los intereses de minorías

al margen de la corriente científica básica y fundamental que

hegemoniza y monopoliza la construcción y legitimación del

saber, tanto en contenidos como en metodologia (Hilliard, 1989;

Grant y Miliar, 1992).

2. Las características demográficas de los profesores universitarios

-pertenecientes de forma casi exclusiva a una determinada cultura,

clase y género- no facilitan el desarrollo de la investigación en

Educación Intercultural. El conocimiento sobre educación intercultural

es muy limitado y la visión de este enfoque es muy sesgada.

3. Sesgo cultural del investigador: Es preciso reflexionar desde puntos

de vista más objetivos sobre: a) la naturaleza de los problemas

a investigar; b) la elaboración de categorías y la identificación

etnocultural; c) la homogeneidad cultural (HXiard, 1989; Prada y

otros, 1992; Niles, 1993; Stanfield, 1993).

4. E1 riesgo de utilizar la investigación supuestamente científica

como justificación de conclusiones y dec~sionespolíticas. Por ejemplo,

los investigadores han desempeñado un papel histórico clave

en la legitimación del racismo biológicamente fundado, por la

forma en que han construido y mantenido determinadas formulaciones

y constructos "cientíiicos". Tomar conciencia de esta res-


ponsabilidad debería ser un reto para examinar criticamente los

conceptos y asunciones actuales, de manera que supiéramos

quién se beneficia de nuestros trabajos teórico-cientííicos.

c) Metodológicas

Entre las limitaciones de tipo metodológico que obstaculizan el desarrollo

de los enfoques mulíiculhimles en educación se señalan algunas

como:

1. La ausencia de reflexión critica sobre la metodología. La socialización

formal e informal sobre métodos de investigación prioriza

y favorece el estudio de unos temas y la utilización de unos métodos

antes que otros. Las expectativas académicas, todavía hoy,

raramente incluyen la perspectiva multiculhiml.

2. El problema de la comunicación verbal i no verbal en el proceso

mismo de investigación y comunicación de resultados. Lograr trabajos

descriptivos evaluativos y comparativos adecuados y fiables

exige promover la comunicación y comprensión croscultural, la

clarificación de conceptos, y formación en la lengua y el vocabulario

específico del campo ( Skutnabb-Kangas, 1990)

3. Los instrumentos culturalmente sesgados utilizados, de los que se

derivan graves limitaciones técnicas que provocan entre otros

efectos, la desigualdad real de oportunidades y las orientaciones

culturalmente sesgadas del postest a la hora de evaluar los resultados

(McDowell, 1992).

4. Los fondos económicos dedicados a los estudios en este ámbito

son todavía, en general, muy l'unitados. Más adelante se presenta

la situación actual en este ámbito en nuestro país. Entre otras iniciativas,

son varios los proyectos (éste entre ellos) que se han

desarrollado gracias a ayudas a la investigación concedidos por

el Centro de Investigación y Documentación Educativa.

Proponemos desarrollar una investigación desde una perspectiva

intercultural atenta a las limitaciones que acaban de exponerse y consistente

con las siguientes premisas:

1. Utilizar un enfoque intercultural en el diseño y en las metodologias

de la investigación; elaborar diseños mixtos y complejos que recu-


an en todas las etapas del proceso de investigación a métodos

diversos que, aún a riesgo de solapamientos parciales, se complementen

y refuercen para aportar datos cuantitativos y cualitativos,

información apropiada sobre el contexto y las vivencias1

experiencias de los implicados. Seria preciso recurrir tanto a

diseños cuasi experimentales y experimentales, como a la investigación

etnográfica, ex-post-facto, estudio de casos e investigación

no reactiva.

2. Utilización de estrategias basadas en un enfoque multimetodológico,

reconociendo que diferentes métodos de investigación okecen

soluciones posibles para diferentes problemas. Se trata de

buscar soluciones y respuestas a los problemas e interrogantes

planteados en la investigación acudiendo a una variedad de métodos

que, aún con solapamientos parciales, se complementen asegurando

un mayor rigor y fiabilidad en los resultados.

3. Facilitar la participación de personas pertenecientes a las culturas

estudiadas (Bartolomé, 1992) que analicen los instrumentos y faciliten

las comunicaciones entre los implicados, colaborando en la

interpretación de los informes obtenidos. Ellos proporcionan

experiencias de primera mano al utilizar el lenguaje y las claves

vitales de las culturas estudiadas (OMEF: 1987). La validez de la

investigación está asociada a los beneficios reales de sus aportaciones:

el investigador que hace de ello su medio de vida, o las

comunidades y personas implicadas en los procesos educativos

(Roosen, 1995)

4. Atender preferentemente al estudio de variables educativas que

describan y modulen el proceso de enseñanzalaprendizaje @rocesos

mentales de los alumnos, interacción profesorlalumno) indicadas

por las teorías del grupo social (Rogers, 1969) y la teoría de la

expectativa (Rosenthal y Jackobson, 1968), y variables afectivas

tales como las expectativas, la relación escuela/ hogar, la adaptación

a la comunidad, familia, escuela, y actitudes hacia la escuela

y los grupos culturaies. Observar y analizar las prácticas reales

llevadas a cabo en las aulas y centros y no sólo las descripciones

que de ellas hacen los profesores o los documentos elaborados en

su planificación (Besalú, 1994; Bartolomé, 1996; Aguado, 1997).


5. Monitorización de los resultados de programas e iniciativas de

Educación Intercultural de forma sistemática v consistente.

Consultar a los grupos implicados y permitirles participar en el

proceso de toma de decisiones sobre educación. Superar los

modelos de déficit y apoyar la formación de los profesores.

Identificar diferencias entre diversos modelos y programas

educativos en variables significativas desde la perspectiva

intercultural en relación con el grado de consecución de los objetivos.

6. Elaboración / diseminación de materiales y recursos que promuevan

la comprensión croscultural: actitudes positivas, resolución

de conflictos, adquisición de habilidades. Diseño y aplicación

de instrumentos que sirvan de guía para la evaluación y

aplicación del enfoque intercultural en contextos escolares

(Aguado, 1995).

7. Diseño, aplicación y evaluación de programas de formación inicial

y permanente del profesorado, animadores socioculturales y otros

profesionales. Utilización combinada de investigación-acción cooperativa

en la que se impliquen diferentes áreas y niveles

(Bartolomé, 1996).

8. Una muestra de investigación ejempiiicadora sena aquella que

aglutinara a un equipo multidisciplinar -profesores universitarios

de diversas áreas, profesionales de la educación formal e informal,

instituciones locales y comunidades multicuiturales- en la

búsqueda de soluciones adecuadas a las necesidades de las personas

y grupos implicados desde perspectivas, enfoques y metodología~

diversas.

9. Ser sensible a las diferencias culturales mediante un continuo y

abierto proceso de adaptaciones conceptuales y metodológicas

diseñadas para ajustar el proceso de indagación a las caractensticas

del grupo estudiado. Se trata de promover una investigación

educativa intercultural en la que la atención a las diferencias culturales

se contemple, tanto en la composición / funcionamiento de

los equipos de investigación, como en la planificación y desarroilo

del diseño.


10. Recurrir a un diseño mixto y complejo que utiiice métodos diversos

y complementarios. Utilizar estrategias multirnetodológicas

que, aún a riesgo de solapamientos parciales, aportan soluciones

a los problemas planteados. Es preciso superar la dicotomía

entre enfoques cuantitativos y cualitativos al abordar las cuestiones

de interés en el área. Se propone un pluralismo integmdor

que, entre otras aportaciones, permita una mayor preocupación

por el contexto sociocultural y reconozca el papel de la investigación

como contribución al cambio (Dendaluce, 1995). Por

ejemplo, ya se están utilizando fórmulas combinadas de estudios

einográficos y análisis de regresión no lineal múltiple para estudiar

los efectos del ciima social 1 multicultural sobre el aprendizaje

y otras variables a él asociadas.


Este capítulo se dedica a exponer las dimensiones y características

propias del diseño y metodología utilizados para dar respuesta a los

objetivos generales planteados en el capítulo 11 de este informe. Tales

objetivos suponen, tanto la verificación de proposiciones derivadas del

marco teórico previo, como la generación de nuevas aproximaciones y

conocimientos sobre los fenómenos estudiados. El carácter ecléctico

de las dimensiones básicas (inductivo/deductivo, nemotéticolideográfico)

de la propuesta de investigación está presente en la mayor parte de

las dimensiones que describen este estudio. Eilo es debido a la complejidad

de los fenómenos estudiados y a la falta de evidencia previa

acerca del sentido y carácter de las posibles relaciones existentes entre

las variables que describen las situaciones escolares que se analizan.

Los capítulos uno al cuatro se han centrado en dar respuesta al primero

de los objetivos generales, en el cual se proponía:

"delimitar el marco teórico desde el que abordar el tratamiento

de la diversidad cultural en educación tomando como referente las

complejas interacciones entre diferencias culturales y desigualdades

sociales. Coníigu~ar la perspectiva intercultural como enfoque

conceptual desde el que analizar y formular modelos de actuación

efectivos"

El desarrollo de los objetivos (b) y (c) de carácter metodológico y

práctico, respectivamente, ha exigido la realización de un estudio

empírico cuyo diseño y metodología se presentan a continuación. La

exposición incluye los objetivos específicos formulados, el diseño propiamente

dicho, las variables y modelo de investigación, el procedimiento

seguido para la recogida de datos y elaboración /selección de

los instrumentos, la descripción de la muestra inicial y final, las técnicas

de análisis utilizadas y las fases según las cuales la investigación se ha

llevado a cabo.


4.1. Objetivos metodológicos y prácticos.

El cuadro no 1 del capítulo 11 recoge los objetivos generales del trabajo

y sus correspondientes especificaciones en los sucesivos niveles de

concreción establecidos (Vgenerales, 11/especificas y Woperacionales) y

según su carácter teórico, metodológico y práctico. Estos dos últimos gmpos

son los objetivos a abordar mediante la aplicación del estudio empirico

que aqpí se describe, formulados en los siguientes términos:

(b) Formular y aplicar estrategias y procedimientos para la observación

y recogida de datos, lo cual exige la revisión y elaboración

de instrumentos adecuados a los objetivos de la investigación,

accesibilidad a los escenarios, disponibilidad de los

participantes y recursos humanos / materiales disponibles.

(c) Arilizar y valorar las actuaciones educativas desarrolladas

en contextos escolares multiculturales en orden a establecer

su grado de ajuste al modelo intercultural, valorar la efectividad

de las mismas y formular un modelo que oriente la investigación

y las actuaciones educativas.

El objetivo (b) de carácter metodológico se concreta en varios objetivos

especííícos: revisión de instrumentos ya existentes y elaboración

de escalas de observación, cuestionarios, entrevistas, hojas de registro,

material para el entrenamiento de observadores, formular el procedimiento

de recogida de datos y aplicar el procedimiento. Esto se ha concretado

en tareas como:

* Revisión critica de instrumentos utilizados en anteriores trabajos.

* Selección de elementos útiles según los objetivos del estudio.

* Redacción y aplicación de una versión inicial.

* Revisión y versión fmal.

* Explicitación de fases y tareas del procedimiento formulado.

* Redacción de instrucciones y criterios a seguir.

* Entrenamiento de observadores.

* Visitas a los centros y acceso a los escenarios.

El objetivo (c) de carácter práctico se explicita en varios objetivos

específicos:

1. Análisis de las actuaciones educativas desarrolladas en contextos

escolares multiculturales.


2. Valoración de la efectividad de las mismas en el logro de objetivos

valiosos desde el enfoque intercultural.

3. Propuesta de un modelo relacional explicativo de los fenómenos

educativos analizados.

El tercer y Mimo nivel de concreción se refiere a las operaciones o

tareas concretas a realizar en la consecución de cada uno de estos

objetivos específicos. Se concretan así:

1. Describir las prácticas escolares que ejempl'fican las actuaciones

educativas desarrolladas en los contextos escolares estudiados.

2. Establecer el grado de ajuste de tales prácticas con el modelo de

actuación educativa intercultural formulado en la primera parte

del estudio.

3. Establecer los resultados obtenidos en las variables que definen

objetivos propios del enfoque intercultural.

4. Describir el carácter, sentido y niveles en que se manifiestan las

relaciones entre las variables analizadas.

5. Identificar las variables críticas en la explicación de los resultados

obtenidos en las variables criterio analizadas.

6. Formular gráficamente un modelo relacional que de cuenta de la

vinculación entre las variables analizadas y que explique los

resultados obtenidos en la variables criterio.

4.2. Diseño de la investigación

La complejidad de los fenómenos educativos a estudiar y la falta de

teorias potentes que nos proporcionen un marco previo consistente, recomienda

la utilización de un enfoque multiparadigmático desde el que

aproximamos y acumular infomaciónlevidencia en relación con los objetivos

propuestos y las caracteristicas del contexto. Así, se ha optado por:

1. Elaborar un diseño mixto en el que metodologías diversas, aún a

riesgo de solapamientos parciales, se complementen y refuercen

para proporcionar datos cuantitativos y cualitativos. Se trata de


describir, comprender y explicar los fenómenos educativos

(Velasco y Diaz de Rada, 1997)

2. Utilizar combinada y simultimemente el diseño cuasi-experimental

y la aproximación etnográfica. La aproximación etnográfica

es especialmente relevante cuando se trata de esclarecer realidades

socioculíuraies sobre las que intervenir y cuando se aspira

a aportar nuevas lecturas a problemas predefinidos. El diseno

cuasi-experimental va a proporcionar datos post-facto, controlando

el cuándo y el a quién, pero no el control de los estímulos o tratamientos

aplicados.

3. Promover la participación de todos los participantes implicados

(profesores, alumnos, familias, equipos directivos, profesores de

apoyo, servicios de orientación) y la colaboración de personas

pertenecientes a las culturas estudiadas que analicen los instrumentos,

faciliten las comunicaciones entre los implicados y colaboren

en la elaboración del informe final (Bartolomé y otros,

1992).

El disefio cuasi-experimental desarrollado en el estudio empírico

corresponde a un modelo jerárquico transversal de treinta y tres (33)

grupos intratratamiento. El cuadro no 9 especifica algunas caracteristicas

del diseño en cuanto a tipo de centro, muestra, localización y

variables.

Cuadro 9

Diseño transversal de la investiqación

Caracteristices

Centros

Muestra C1 C2 C3 C4 CS C6 C7 C8 C9 C10 . C33

Tipo de Centro

Localizaci6n

Muestra

Variables

Primaria 1 Secundaria

10 Comunidades Aut6nomas

237 alumnos 155 profesores 133 centros

V1, V2, ... Vn (ias mismas para todos los grupos)


4.3. Variables y modelo de investigación

El cuadro no 10 presenta el modelo de investigación adoptado en el

que se especifican las variables analizadas, organizadas en tres grandes

bloques (entrada, proceso y producto) y en función de ser caracteristicas

personales o contextuales referidas a los alumnos, sus familias, el profesorado,

el centro escolar y la comunidad de referencia. La selección de

variables a estudiar se ha realizado según los siguientes criterios:

1. Ser relevantes en función de los objetivos de la investigación y el

enfoque de educación intercultural adoptado (ver cuadro no 1).

Así, se ha prestado especial atención a variables raramente medidas

en investigaciones anteriores, como son la "cultura escolar" y

la "competencia intercultural" (Kahn, 1995; Gimeno, 1996).

2. Focalizar la atención en variables procesuales que describan las

prácticas reales desarrolladas en los centros y aulas (Graíieras y

otos, 1998). Se consideran: el "estilo de enseñanza" (Schwald y

Schwald, 1995), el "clima educativo" del cento/aula (Ahmed Ijaz,

1982; Ramsey Battle Bold y Wiams, 1989; Lewle y Lezotte, 1996),

las estrategias didáctico-organizativas (Kehoe, 1984; Lynch y Modgil,

1992), la selección y utilización de materiales (Roosens, 1995),

y el diagnóstico y evaluación (Cumrnins, 1986; Jordán, 1994).

3. Utilizar la evidencia aportada por investigaciones anteriores en este

área de conocimiento. Se incluyen variables como "expectativas

educativas de la familia" (Berliner, 1984; Nieto, 1992), formación

especifica del profesorado (Darling-Hammond, 1995; Lluch, Balaguer

y Salinas, 1996), estilo coynitivo y esfilo de aprendizaje (Sigel

y Coop, 1974; Vasquez, 1992), participación de los padres (Lehe y

Lezotte, 1996), acceso a recursos socioeducativos (Lynch y Modgil,

1991), y conocimiento de la lengua escolar (Bartolomé, 1997).

Junto a estas variables, se han considerado aquéllas que permiten

describir adecuadamente la muestra utilizada (sexo, edad, nivel

social/profesional, opiniones de padres, alumnos y profesores en relación

con la atención a la diversidad cultural) o ser un indicador del éxito

escolar (rendimiento académico). Ahora consideremos con cierto detalle

algunas variables escasamente descritas y medidas en estudios

anteriores: la cultura escolar y la competencia intercultural.

I


La cultura escolar es el conjunto de creencias, valores, expectativas,

formas lingüística, vías de transmisión del conocimiento, vivido y m-

rnitido por la escuela. Se manifiesta tanto de forma explícita (normas

escritas, textos y materiales, documentos elaborados en diversas instancias)

como implícita, a través de variables asociadas con el denominado

curriculum oculto: selección y agmpamiento de alumnos, lenguaje y actitudes

de profesores y alumnos, diagnóstico y evaluación, organización del

espacio y el tiempo escolar. La cultura escolar así definida no siempre

coincide con la de los alumnos y sus familias. Ha sido elaborada por un

determinado gmpo culturai de referencia, el cual "juega con ventaja" a la

hora de conseguir los beneficios de la institución escolar. La distancia cultural

permite referirse a las diferencias que separan la cultura de los alumnos

de la cultura oficial escolar y que podiia representarse a lo largo de

un confinuum. La distancia entre culturas puede manifestarse en uno o

varios ámbitos, tales como la lengua, creencias, expectativas educativas,

formas de adquirir el conocimiento, etc., e ir asociada a una jerarquización

que refleja diferencias en poder e infiuencia de un grupo sobre otro. Esta

variable se ha analizado a partir de la información obtenida en los cuestionarios

y entrevistas aplicados a padres, profesores y alumnos.

La competencia intercultural se define como una combinación de

capacidades especificas (Ramsey, Battle Vold y Williams, 1989:

Waiking, 1990) e implica:

(a) Actitudes positivas respecto a la diversidad cultural y la ampliación

del conocimiento acerca de costumbres y creencias de los otros.

(b) Habilidad comunicativa verbal y no verbal que permita comunicaciones

efectivas en contextos donde dos o más culturas están

en contacto. Reconocer y manejar la tensión generada en situaciones

multiculturales ambiguas.

(c) Capacidad de reflexionar sobre la propia cultura, reconociendo

cómo ésta influye en la forma en que nos vemos a nosotros mismos

y a los demás.

Las dimensiones @) y (c) se han analizado mediante la aplicación de

una escala de observación "comunicación intercultural" para alumnos y

profesores. La información correspondiente a la dimensión (a) se ha

obtenido a través de los cuestionarios para padres, profesores y alumnos.


4.4. Procedimiento de recogida de datos.

Se pretende ofrecer una descripción rigurosa del procedimiento

seguido para la recogida de datos, así como para la elaboración y

selección de los instrumentos utilizados. El procedimiento se ha establecido

de forma consistente con los objetivos y las condiciones del

diseño de investigación, el marco conceptual subyacente, los recursos

disponibles, la capacidad de los observadores y el tipo de análisis a

realizar. Se caracteriza por:

(a) Utilización de la observación no participante, descriptiva, selectiva,

focalizada en los objetivos del estudio (Spradiey 1988) con

objeto de obtener información signiicativa acerca de las prácticas

reales desarrolladas en el centro y aula.

(b) Acceso a contextos educativos y comunicación con todos los

participantes en el proceso educativo mediante el uso de estrategias

que favorezcan la interacción entre ellos @.e., de discusión);

la colaboración de mediadores reconocidos (profesor,

personas de la comunidad, orientador, padres) y la actuación

intencional y permanente de observadores entrenados desempefiando

un rol específico (Woods y Gurgeon, 1990).

(c) Atención cuidadosa a la formación y entrenamiento de los observadores,

la elección de los informantes y la participación de personas

representativas de diferentes grupos culturales (Bartolomé

y otros, 1992; 1997).

El procedimiento seguido para la recogida de información se ha

centrado en la observación no participante mantenida a lo largo de

todo el curso académico. En cuatro de los centros analizados los observadores

han sido miembros del propio equipo investigador, o personal

especificamente entrenado para ello. La observación directa del aula

ha permitido estudiar el proceso educativo mientras estaba teniendo

lugar, proporcionando evidencia detallada y precisa acerca del mismo

(Spindler y Spindier, 1987). Dado que se disponía de un marco conceptual

previo (enfoque intercultural y variables seleccionadas), la

observación se focalizó y precisó mediante la utilización de escalas de


observación, cuestionarios, hojas de registro y entrevistas. De esta

forma quedaron definidos los criterios para identificar los acontecimientos

a observar, las reglas según las cuales se habrían de transcribir,

haciéndose posible el análisis cuantitativo de los datos.

El acceso a los contextos educativos se ha realizado por diversas

vías dadas las dificultades habituales resefiadas repetidamente en

investigaciones anteriores (Bartolomé y otros, 1996). Finalmente, los

centros participantes son aquellos a los que se tuvo acceso a través

de:

-Responsables de "Educación Intercultural" en la Unidad de

Programas del MEC (Madrid), los cuales proporcionaron información

acerca de centros en los que se desakollan proyectos de

Educación Interculturai apoyados por el MEC.

-Profesores participantes en un curso impartido por un miembro

del equipo de investigación ("Educación Multicultural", correspondiente

al Programa de Formación del Profesorado de la

UNED)

-Alumnos participantes en el curso de doctorado "Educación multicultural:

diversidad cultural y enfoque cogmtivo" impartido por

un miembro del equipo de investigación (Programa de Doctorado,

Dpto. MIDE, UNED).

-Alumnos realizando su proyecto de prácticas correspondientes a

la Licenciatura en Psicopedagogía (Dpto. DidácticatMIDE,

Universidad de Cádiz).

Cada una de las personas de contacto recibió el proyecto de investigación

y una descripción de las acciones a realizar en el centro por

el equipo de investigación y el profesorado participante. En unos

casos la presentación de la información se hizo formalmente en una

entrevista con el equipo directivo o durante un claustro ordinario; en

otros, más informalmente, en entrevistas con los profesores o equipos

de apoyo durante recreos, reuniones de coordinación y charlas. El

contacto con algunos centros fue vía telefónica o mediante correo

electrónico. En todos los casos se presentaron el proyecto de investigación

y los instrumentos a aplicar como paso previo para solicitar la


aceptación de participación. El anexo 1 incluye el modelo de carta

enviado a los potenciales participantes, así como las presentaciones

dirigidas al director del centro y el inspector de zona correspondiente.

La observación se mantuvo a lo largo de todo el curso académico,

preferentemente con carácter sistemático desde diciembre hasta

mayo y se realizó, siempre que fue posible, tanto en el aula como

fuera de ella (recreo, pasillos, visitas, reuniones de padres, sesiones

de orientación).

Se constataron reticencias a la hora de permitir la observación sistemática

del aula por parte de algunos profesores, especialmente aqueiios

que no participaban voluntariamente, sino a petición del director o

un responsable de la administración. Entre las posibles razones explicativas

estarían, tanto el ser objeto de un juicio profesional sobre aspectos

en los que se sienten insuficientemente capacitados, como la falta

de un discurso próximo al utilizado por el investigador al defir la

diversidad cdkral y sus implicaciones educativas. Al mismo tiempo se

dió el caso de profesores sumamente dispuestos a ser observados por

considerarse a sí mismos ejemplo de profesor que "sabe cómo manejar"

las diferencias culturales de sus alumnos, y que, desde la perspectiva

de la investigación, incumplia la mayor parte de los criterios derivados

del enfoque intercultural adoptado.

De forma complementaria se contó, de forma excepcional, con la

presencia de colaboradores pertenecientes a diversos grupos culturales

de los que integran la muestra estudiada. Es el caso de una profesora

de primaria (con sus estudios convalidados en España) de origen

polaco, de un padre de alumno de origen guineano diplomado

en enfermería, una madre de alumno de origen marroquí con estudios

primarios en su país, un estudiante de medicina de origen

dominicano y una estudiante de pedagogía de origen marroquí. Su

colaboración se centró en facilitar la comunicación con las familias,

aplicar los cuestionarios a padres en su lengua nativa cuando fue

preciso y la participación en el análisis de los resultados obtenidos.

El cuadro no 11 resume el procedimiento seguido y las tareas sucesivas

realizadas en la preparación (mesa de trabajo) y realización (trabajo

de campo) de la investigación.


91

Cuadro 11: Procedimiento: preparación y realización

Preparación / Mesa de trabajo

niarco tebrico conceptual

iDveMigaciones prwias

p'oyecfo

~smunentos

eiaboracibn

caracteristicas

objetivos

nomas de apiicaic6n

vias de acceso a centros,

entrenamiento de observadores

I

redvccibn de circulares, materiales pam el

entrenamiento de observadores

I

plan de amacibn

y análisis

I

.

I

Preparaci6n / Mesa de tabajo

elaboracidn elaboracibn elaboacibn

enwsta oxientador,

obos profesionales


Una cuestión clave que ha merecido atención preferente ha sido el

entrenamiento de los observadores. Cuatro han sido los observadores

especificamente entrenados según una secuencia de actividades que

ha incluido:

1. Una sesión inicial en la que se analizaron aspectos fundamentales

del proyecto de investigación (objetivos, marco teórico y metodología)

y fijación de criterios para definir los acontecimientos/conductas

a reflejar en las escalas de observación. (El programa de

una sesión de entrenamiento aparece en el cuadro no 12).

Cuadro 12: Ejemplo de una sesión de entrenamiento de los observadores

OBSERVACI~N/APUCACIÓN DE INSTRUMENTOS

1' sesión / 23-3-1996-

1. Objetivos. ¿Para qué?

- Información sobre las variables incluidas en el modelo.

Mejora de los instrumentos de observación

2. Instrumentos. ¿El qué?

Recogida datos escritos (hoja de registro): plan de centro, memoria de centro,

expedientes académicos, programaciones. homios, proyectos específicos.

Observación del centroiclase:

- sistemática (escalas)

- informaliesporádica (registro de incidentes: contexto, participantes, descripción,

sisnificado)

Entrevistaslcuestionarios.

3. Perspectidenfoque. ¿Cómo?

Adoptar el punto de vista del interior del grupo.

Holismo: imagen global en la que se sitúan las relaciones.

No juzgar.

. Contemalizar.

4. Seguimiento (una sesión mensuai)

Puesta en común de incidencias.

Previsión de tareas.

Revisión de los instrumentos.


2. Sesiones bimensuales dedicadas a comentar dificultades encontradas

en la interacción con los participantes, aplicación de las

escalas y cuestionarios, registro de incidentes críticos. El esfuerzo

ha sido intenso en la definición e ilustración de cada uno de los

ítemídimensiones de las escalas y en evitar el efecto "halo" inherente

a las técnicas de observación.

3. hiesta en común final en la que se entregaron los cuadernos de

campo en primera y segunda versión, es decir, las primeras notas

junto con el análisis inicial del contenido, tal y como aparece en el

anexo 11. Cada observador presentó un breve informe dando cuenta

de sus apreciaciones personales acerca del proceso de acceso

y permanencia en los respectivos escenarios (centros, aulas), del

intercambio con profesores, padres y alumnos, así como una estimación

de las limitaciones de la observación realizada.

4.5. Instrumentación.

Los instrumentos utilizados en la recogida de datos han sido elaborados

"ex-profeso" en relación con las cuestiones planteadas en este

estudio, de forma consistente con los objetivos del mismo y en orden a

permitir la triangulación de datos. Intencionalmente se ha evitado la utilización

de pruebas estandarizadas dada la evidencia acumulada acerca

de & inadecuación en el análisis de gmpos culturaies diversos

(Padilla y Lindholm, 1996). El cuadro no 13 recoge los instrumentos utilizados

con especificación de las variables analizadas por cada uno de

eiios. Se diferenciaron las variables de entrada (normal), de proceso

(cursiva) y de producto (subrayado).


1 o0

Cuadro 13: Instrumentos elaborados para la recogida de datos

lNSlTtm

VAñL4BLES (entrada, proceso, m

alumnos familias comunidad cenm profesores

l. Hoja edad edad padres camcterkticas objetivos edad

regism soto es^^ demogrAücas Plan de Centro seno

grupo cuinial nivel educativo lengua Memoria de Centro formaci6n

historial acadbmico clase social Bderazgo participa"6n

acceso a recursos apoyos

2. -cala de cüma escolar estilas de

obsersadon esvate9'as enseñanra

cQmasn& EcwSoS GQmaada

k%emLud diddcocos !aemaud

3. enhevista ewedatiw necesidades

/cuestionario- necesidades habilidades

padre* habilidades comwiicativas

(faMiid

comwiicatiw y distancia 1 choque

APW ~inguisricas culw

actitudes habe la divemidad cuiiural

participacibn

ameido fmiúas 1 centro educativo

5. &&LB- aditudes

profeioiss

opciones

participsn6n

5. EnUeVi~tb acfiNdes hacia la

aimos divemidad culW y

la escuela

parti"pad6n

B. Pniebai

SAUuk

. .

mi!J&3

eBQcdfh

7. Regiwo deadcdotasi

incidentes comentarios 1 etc.


La elaboración de estos instrumentos ha supuesto la realización de

las siguientes tareas:

1. Consulta de instrumentos ya utilizados en investigaciones previas.

2. Preparación de una versión inicial de los instrumentos.

3. Validación de la versión inicial mediante consulta a expertos, colaboradores

pertenecientes a los grupos culturales y aplicación en

un estudio piloto realizado durante el curso académico 199511996,

4. Elaboración de la versión final.

Las principales modiicaciones se han referido a la selección/eliminación

de items debido a la incorrecta o ambigua redacción de los

enunciados, adaptación a la edad y características de los participantes,

irrelevancia para los objetivos del estudio y grado de inferencia exigido

en la descripción de la conducta/situación aludida.

A continuación se especifican los nombres de cada instrumento con

su presentación, así como los instrumentos utilizados en la elaboración

de los mismos, agrupados por escalas de observación y por cuestionarios

y entrevistas. Los instrumentos completos se presentan en el

Anexo 1.

a) Hoja de registro

Se recogen datos de identificación sobre los alumnos, su familia, la

comunidad en la que viven, el centro y los profesores. Se incluye información

que permita describir la muestra y obtener datos sobre variables

proceso y criterio. Se ha elaborado en formato que permita su utilización

directa por parte de los observadores y su aplicabilidad en

contextos diversos.

b) Escalas de observación.

Las escalas de observación se han elaborado a partir de algunas ya

utilizadas en estudios previos:

- "Elementos que permiten caracterizar una escuela en su multiculturalidad"

(Bartolomé y col., 1994)

- "Guideline for Muiticultural School Education" (Mock, 1985).

- "Escala de actitudes étnicas" (Diaz-Aguado y Baraja, 1994).


La escala de observación del alumnado recoge información acerca

de los alumnos obsemdos en tomo a las siguientes dimensiones: comunicación

intercuikrai, estilo de aprendizaje, características y capacidades

(capacidad intelectual general, caractericticas emocionales y creatividad).

La escala de observacion del profesorado recoge información

acerca de los profesores observados en torno a las siguientes dimensiones:

comunicación intercuitural y estilo de enseñanza.

La escala de observación del grupo / clase recoge información

acerca del grupo/clase observado y se valora en cinco dimensiones:

actividades y estrategias, estilo de enseñanza, materiales y recursos

(se analizan tanto sus características como su utilización), diagnóstico y

evaluación. relaciones escuela-familia.

La escaía de observación del centro /programa recoge información

acerca del Cenb o programa educahvo observado en tres dimensiones:

clima educativo, diagnóstico y evaluación y relación cenblfha.

c) Cuestionarios y entrevistas:

Se han elaborado a partir de otros ya existentes, los cuales han permitido

la formulación de cuestiones y la estnicturación de las mismas:

- "Evaluación de la participación de padres, profesores y alumnos

en los centros docentes" (Aguado, Bemal, Bernat, Garcia Pascual,

Ramos y Sabirón, 1988).

- "Opiniones de los profesores sobre la educación multicultural"

(Tordán, 1994)

- "Ehtrevista sobre el prejuicio éinico" (Diaz-Aguado y Baraja, 1994).

Los cuestionarios para padres, profesores y alumnos recaban

información acerca de las opiniones y actitudes en relación con la

diversidad cultural presente en los centros y aulas observados.

Asimismo se pretende averiguar cúales son las categorías según las

cuales se describen las diferencias culturales, y el conocimiento que se

tiene acerca de los diferentes grupos identificados. Por Último se pregunta

acerca de la opinión en torno a cómo habría que abordar la

diversidad cultural en el medio escolar.

La entrevista con el director contiene diversas preguntas encaminadas

a recabar información sobre aspectos organizativos y curriculares


que inciden en la forma de dar respuesta a la diversidad cultural del

centro. Se dedica especial atención a conocer posibles estrategias de

adaptación e individualización de la enseñanza, servicios de apoyo y

utilización de recursos específicos.

d) Análisis de materiales y recursos:

Las escalas elaboradas para el análisis de los materiales didácticos

desde la perspectiva intercultural se han preparado a partir de otras ya

aplicadas en trabajos previos:

- "Guía para la planif~cación curricular muiticultwal" (traducido y

adaptado de Banks, 1991; Grant y Sleeter, 1986).

- "Actividades y estrategias de educación multicultura" (traducido

de Kehoe, 1984).

- "Criterios para la elaboración y selección de materiales y recursos

multiculturales" (Jarnes y Jeffcoete, 1985)

- "Educación antirracista: actividades para aprendizaje experiencial"

(Buxarrais y col., 1994).

-"Exploración y clarificación de valores". En "Multicultural

Teaching" (Schoem, Frankel, Zuñiga y Lewis; 1993).

4.6. Descripción de la muestra.

La muestra esta integrada por estudiantes, sus padres y profesores,

equipo directivo y otros profesionales, pertenecientes a treinta y dos

centros públicos de enseñanza primaria y secundaria obligatoria. El

estudio se ha prolongado durante dos cursos escolares. La muestra

durante el primer año del estudio (199611991) ha estado integrada por

veinte centros. El procedimiento de contacto e información se repitió

durante el segundo curso (199711998) durante el cual se incorporaron

doce centros. La muestra final se compone de 237 alumnos, 55 profesores,

69 padreslmadres, todos ellos pertenecientes a 33 centros públicos

de enseñanza primaria y secundaria obligatoria localizados en

poblaciones situadas en nueve Comunidades Autónomas: Andalucía

(Cádiz y Sevilla), Castilia-León, Cataluña, Ceuta, Madrid, Murcia, Navarra,

Comunidad Valenciana y Baleares.


La descripción de la muestra utilizada incluye datos sobre las variables

contextuales presentes en el modelo de investigación diseñado, y también

aspectos que se consideran especialmente sisnificativos cuando se tata

de caracterizar a grupos culturales presentes en los cen'uos educativos

públicos y de comprender la heterogeneidad caracteristica de cada grupo

cultural en contacto mutuo. Es el caso del tipo de e s b m familiar, la

lengua utilizada en la familia (posibles variantes respecto a la lengua nativa),

el nivel educativo, los ingresos familiares o las expectativas educativas.

Estas variables pueden estar modulando los procesos y resultados

educativos de los alumnos. Los datos que se reseñan proceden de los

cuestionarioslentrevistas aplicados y de la hoja de registro.

Los grupos culturales se han identificado en función de la nacionaiidad

(españoles, marroquíes, saharauis, franceses, polacos, guineanos,

etc), la etnia (gitanos). la lengua (español, euskera en su variante zaharrau

y berriak, catalh, árabe u otras), la religión (católicos, adventistas,

musulmanes, budistas, etc) y la forma de vida (temporeros, marineros,

agricultores). La adscripción a una u otra categona ha sido realizada

por el observador en consulta con el profesor o el propio alumno.

Lo que caracteriza al grupo de alumnos que constituye la muestra

final es el contar entre 11 y 14 años de edad (50%), ser chicos mayoritariamente

(53%), adscribirse al grupo cultural de "nacionales" (44%),

vivir en poblaciones de más de 10000 habitantes (86%), mostrar un

rendimiento académico superior a 5 como nota media global (75%),

alto nivel de competencia en español (92%), adecuado rendimiento en

matemáticas (54% superior a 5), en lengua (64% superior a 5) y en

Sociales (69%). El alto porcentaje de "nacionales" refleja la distribución

real de los diferentes grupos culturales y su presencia en las aulas

observadas. La mayona de los alumnos hijos de inmigrantes de la

muestra llevan residiendo en España un periodo que oscila de cuatro

años a tres meses. Una baja proporción de los mismos ha nacido en

España y, por tanto, ha realizado toda su escolaridad en este país. Los

alumnos hijos de temporeros se desplazan anualmente y pasan periodos

de cuatro a cinco meses en el lugar de trabajo de sus padres (andaluces

que se desplazan a Navarra). Las tablas y gráficos n" 1 - 5 reflejan

la distribución de la muestra de alumnos en función de su edad,

sexo, grupo cultural de referencia, historial académico y hábitat.


Tabla 1 - Edad de los alumnos

Porcentaje

Edad Frecuencia válido

Grádm 1 - Distribudbnde alumnos en huiaón de la

edad

4-6 años

7-10 años

11-14 años

15-18 años

20-23 años

Tabla 2 -Sexo de los alumnos

Porcentaje

Frecuencia válido

Gráñm 2 - Disaibucibn de alumnos en huiábn del

8eXO


Tabla 3 -Grupos culturales de la muesira

GRUPO

Porcentaje

CULTUML Frecuencia vado

EUROPA ESTE (2)

ARABES (3)

ASIATICOS (4)

NEGROS

AFRICANOS (5)

NEGROS

AMERICANOS (6)

NACIONAL (7)

5 2,2

Grátim 3 -Distribución de alumnas según gnipo

nilh"alde0ngen

G~pos Culturales

GRUPOS

RELIGIOSOS (8)

MARGWAL 1

CHABOLISTA (9)

OTROS (10)

20%

15%

10%

5%

0%

1 2 3 4 S 6 7 8 91011121314

PORTUGUESES

(12)

EMIGRANTES

ESPAROLES (13)

HEBREOS (14)


Tabla 4 -Historial acadbmico de los alumnos

UTlmVALO

Porcentaje

(Notas num6ricas) Frecuencia válido

Gr6fico 4 - Diahibudn de alumnos segiin su histoMl

academico

Tabla 5 -Población del lugar de residencia

Porcentaje

N," de habitantes Frecuencia válido

Gráfico 5 - Distribucibn segiin densidad demográüca

Menos de 2.000 7 33%

De 5.000 a 10.000 9 4,5%

De 10.000 a 50.000 46 22,8%

De 50.000 a 200.000 88 43,6%

Más de 200.000 40 19.8%


El ppo de profesores que constituye la muestra final se caracteriza

por ser todos españoles, mayoritariamente mujeres entre 36 y 45 años,

con estudios de grado medio y cursos de perfeccionamiento y formación

en diversidad cultural Las tablas y gráficos no 6 - 10 presentan la distribución

de la muestra de profesores en función de la edad, sexo, formación

básica, formación complementaria y formación especifica en diversidad.

Tabla 6 -Edad del profesorado

INTERVALOS

Porcentaje

DE EDADES Frecuencia válido

Gráüco 6 -Distribución de los profesoles en huiaón

de su edad

Hasta 35 años 1 I 24,4%

36-45 años 18 40,0°h

46-60 16 35.6%

Tabla 7 -Sexo del profesorado

Porcentaje

Frecuencia válido

Gráiico 1 -Distribución de loa profesores por

sexo


-a

Tabla 8 - Formación básica del profesorado Gráüco 8 -Distribución de profesores par formacidn

baaica

NIVEL DE

Porcentaje

ESTUDIOS Frecuencia válido

Estudios

Universitarios

de Grado Medio 30 68,2%

Estudios

Universitarios

Superiores 14 31.8%

Medios

Superiores

Tabla 9 - Fonnación complementaria

Porcentaje

Frecuencia válido

Gráiico 9 -Distribución según formación eomplementKia

Con cursos de

perfeccionamiento 39 88,6%

Si cursos de

perfeccionamiento 5 11.4%


Tabla 10 -Formación en diversidad

Porcentaje

Frecuencia váiido

Grhfico 10 -Distribución según formación espeg-

6ca en diversidad

Con formación

especifica

en diversidad 22 50.0%

50%

Sin formación

en diversidad 22 50.0%

Con famiación en diveradad

Si" f~miacib" en diveraidad

Los profesores encuestados, de forma general, reconocen que la

información que tienen acerca de los grupos culturales identificados

es muy escasa. Se limitan a saber si hablan o no castellano y a la descripción

de aspectos externos, como son la vestimenta o la comida.

Todo lo que saben sobre ellos lo han obtenido mediante su contacto

diario y por "lo que los alumnos han ido contando". En algunos casos

(4 profesores) se refieren a experiencias previas: "he trabajado con

gitanos", "soy especialista en geografía e historia" "he viajado a

Marruecos" , "he dado clases a hijos de emigrantes en Alemania". El

profesor se considera suficientemente informado cuando convive

con los grupos descritos. Es el caso de un profesor de Ceuta educado

aili cuando se refiere a los alumnos árabes, o el de un profesor

nacido en el pueblo donde trabaja cuando se refiere a los hijos de

agricultores.

Los padres y madres (tutores o personas responsables) de los alumnos

de la muestra se caracterizan mayoritariamente por tener edades

entre 36 a 45 afíos. Reconocen una estructura familiar jerarquizada, en

unos casos de carácter matriarcal, en otros patriarcal. El nivel de for-


mación es el de estudios primarios y pertenecen a clase social mediabaja.

Las tablas y gráficos n" 11 - 16 recogen la distribución de la muestra

de padreslmadres en función de la edad, estructura familiar, nivel

educativo y clase social.

Tabla 11 - Edad del padre

GrAfim 11 - Distribución de los padres por edad

AROS

Porcentaje

Frecuencia válido

Menor de 36 64 32,2%

Mayor de 45 43 21,60/0

Tabla 12 - Edad de la Madre

Gráfico 12 - Diatribucibn de las madres por edad

ANOS

Frecuencia

Porcentaje

válido

Menor de 36

De36a45

Mayor de 45


Tabla 13 - Estnictum jerárqaica de la i d a

Porcentaje

Frecuencia válido

GrAfica 13 -Distribución de las familias se+

eshuCtllIil

Matriarcal o

patriarcal (1)

Semi-Abierta (2) 23 15%

Abierta (3) 42 27,5%

Desestructurada

(4) 11 7.2%

Tabla 14 - Nivel educativo del padre

Porcentaje

Frecuencia vado

Grafito 14 - Dis+rihuciÓn de los padres según

nivel de eshidios

Si estudios (1) 53 31.5%

EGB (2)

BW FE COU,

o sidar (3)

Eü Medios (4) 12 7,1%

EU Superiores (5) 14 8,3%


Tabla 15 -Nivel educatiw de la madre

Porcentaje

Frecuencia válido

GrSco IS - Dishibucibn de las madres según

Nvel de esNdios

Sin estudios (1) 64 37%

EGB (2) 74 42.8%

BW COU,

o sirmiar (3) 21 12,1%

EU. Medios (4) 7 4,0%

EU Superiores (S) 7 4,0%

Tabla 16 - Clase social de la familia

Porcentaje

Frecuencia válido

Gráüco 13 - Dishibucibn según clase social de las

familias

(1) BAJA (70.000) 52 27,7%

26%

(2) MEDIA-BAJA

(70.000-ISOOOO) 82 43.6%

(4) ALTA

(Más de 250.000) 6 3,2%

43%

1 s, .*di.-mja M@@-Aia Ala 1


Al ser cuestionados acerca de sus creencias y las tradiciones más

si~icativas de la propia cultura, las respuestas, abrumadoramente,

señalan las religiosas como las verdaderamente esenciales. La creencia

en Dios en el caso de los cristianos y los evangélicos (muchos de los

gitanos), o en Alá en el de los musulmanes, es colocada en el primer

lugar de lo siqdicativo, casi en el cien por cien de los casos. No se

registran referencias expresas a valores o &adiciones laicas. Bastantes

del grupo adscrito a la categoría de "español" añaden, en segundo

lugar, la importancia que otorgan a la familia, que es del tipo nuclear. Por

su parte, los gitanos indican en todos los casos con mucho énfasis que

los vínculos familiares son lo constitutivo de su cultura: lazos familiares

amplios que implican una consideración de la familia de tipo extenso,

concebida como clan y basada en el respeto a los mayores. Por Último,

algunos padres suman a lo anterior las fiestas locales de su región.

En medio de un tono expresivo dominante telegráfico, llaman la

atención los comentarios de dos o tres mujeres gitanas que hacen M-

capié en lo cerrado de su grupo social, donde se mantienen tradcjones

distintas que proceden de los antepasados. En lo que a elias respecta y

en su calidad de mujeres, puntualizan que las mujeres tienen que estar

en casa, a disposición del hombre y también que es necesario llegar

gen al matrimonio. Si se muere el marido, hay que jr a vivir con los

padres, no se puede tener independencja. Otros gitanos, sin embargo,

no han querido considerarse a sí mismos extraños a la cultura hegemónica

especificando que tienen la misma forma de vida que los

demás. Prácticamente, todos los padres responden que el nivel de

información del que disponen sobre otros grupos culturales es mínimo,

ninguno o básico. En muchos de los casos confiesan haber obtenido la

escasa información a través de los medios de comunicación.

La concepción que de la educación tienen los padres es muy

buena, tanto ideal como realmente. En sus declaraciones todos dicen

valorarla en gran medida. Ninguno manifiesta estar descontento con

la enseñanza que recibe su hijo. En relación con la función más importante

que a su juicio tiene la educación, los padres españoles consideran

que debe proporcionar base cultural a sus hijos, formación intelectual

y humana, ayuda para el desarrollo personal, integración en la

sociedad y, también, acceso al mercado de trabajo. Los deseos acerca

de la educación en el caso de los gitanos dejan al descubierto otra


Tabla 17 -Presencia demografica

de la comunidad

,a

Gráüco 17 - Diskibucibn de la muem según piesencia

demográfica

Porcentaje

Frecuencia vado

ALTO (3) 26 16,4%

BAJO MEDIO ALTO

Tabla 18 - Lengua de la comunidad

Porcentaje

Frecuencia válido

Gráüco 18 - Distnbucibn según la lengua de la

comunidad

(1) Nacional

(2) Arabe

(3) Francés

(4) Inglés

(5) Eslavos

(6) Portugués

(7) otros


1 lfi

Tabla 19 - lnüuencia social

Gráüco 10 -Tipo de liderazg~ de la comunidad

bcuencia

Porcentaje

válido

1 Nada Poco Nomal Bastante

Tabla 20 -Acceso a recursos

por la comunidad

Gráüco 20 - Disuibucibn según acceso de la

comunidad a mmos

Porcentaje

Frecuencia válido

(1) BAJO 43 24.9%

(2) MEDIO 70 40,5%

(3) ALTO 60 34,7%


ealidad: sobre todo, quieren que sus hijos aprendan a leer y escribir

En lo tocante a los grupos inmigrantes procedentes de países norteafricanos,

la alfabetización en la lengua castellana es el camino real

para lograr la integración, un requisito imprescindible sin el cual

están condenados a la marginalidad, a la exclusión social. Los padres

inrnigrantes, incluidos los latinoamericanos, dejan constancia de su

convencimiento de que la educación que reciben sus hijos en España

es más avanzada que en su país de origen.

Las comunidades de referencia a las que pertenecen los alumnos

y sus familias se caracterizan por ejercer una influencia como grupo

social considerada como baja-media. La lengua mayoritaria es el

español y su acceso a recursos sociales se califica de medio-bajo. Las

tablas y gráficos no 17 - 20 recogen la distribución de la muestra en

cuanto a presencia demográfica, lengua utilizada, influencia social y

acceso a recursos de la comunidad de referencia de los alumnos y sus

familias.

4.7. Técnicas de análisis

El carácter multimetodológico del plan de investigación y la naturaleza

de los datos obtenidos permiten recurrir a análisis tanto cualitativos

como cuantitativos en el manejo de la información acumulada, en

función de cada uno de los objetivos planteados. El análisis cualitativo

de los datos ha supuesto la realización de las siguientes tareas:

1. Análisis de los incidentes críticos recogidos en la observación y

de los informes recabados en conversaciones informales con profesores,

otros profesionales involucrados, padres y alumnos.

2. Visionado y análisis de las grabaciones en audio y video (actividades

realizadas en clase por alguno de los profesores y por grupos

de discusión de profesores).

3. Recopilación de los ejemplos y comentarios incluidos en las escalas

utilizadas para la observación (ver anexo 11).

4. Representación gráfica mediante histogramas, diagmnas de flujo

y mapas conceptuales de la información contextual y procesual

acumulada.


5. Revisión permanente de los objetivos y procedimientos a aplicar

en función de las características del contexto y de la información

recogida.

6. Establecimiento del grado de convergencia entre datos obtenidos

por diferentes vías y fuentes: escalas, cuestionarios, entrevistas,

observación de incidentes críticos, análisis de docurnentación.

Por lo que respecta a los análisis cuantitativos, se han realizado con

el apoyo del paquete estadístico SPSSPC WIN 7.5 y las herramientas

auxiliares AMOS 3.6 para análisis causales y Neural Connection 2.0

como apoyo de los análisis discriminante y de cluster. La utilización de

estas herramientas queda justificada, en el primer caso, por su versatilidad

y potencia para tratamientos estadísticos multivariados. En el

AMOS, por sus facilidades gráficas y capacidad coníiimatoria de

modelos relacionales que se plantean a priori.

Para llegar a la construcción de estos modelos relacionales, validados

por el AMOS, hemos tenido que agrupar, discriminar y relacionar

variables. El Neural Connection ha sido un inestimable apoyo

por su capacidad de estudiar sistemas complejos, como los que describen

situaciones educativas, en los que jerarquías de niveles interactúan

y construyen estructuras espaciales, temporales o funcionales

mediante autoorganización, discriminación y relación lineal o no lineal.

La ventaja que presenta el empleo de modelos neuronales frente

a los estadísticos es la capacidad que tienen los primeros para utilizar

parte de la información como entrenamiento y validación previa

del modelo, es decir, de aprendizaje para su construcción. Los procedimientos

neuronales tienen sus raíces en la estadística bayesiana,

que como sabemos, utiliza la información a priori para construir la

información a posteriori.

Las tres herramientas, independientemente de su distinto campo de

aplicación, comparten unas características técnicas de utilización:

ordenador Pentiurn, necesidad de Widows 95, memoria RAM de 16

Mb y disco duro con al menos 40 M b libres.

Contando con el auxilio de este conjunto de elementos, se han realizado

los siguientes anáiisii:


a) En los alumnos:

Estudio del agrupamiento de las categorías de la variable grupo

cultural.

Análisis de cluster de variables de rendimiento y competencia en

español según el grupo cultural. Formación del cluster qcl-1

Distribución de los grupos culturaies en función de los cluster formados.

Estudio discriminante de las variables de rendimiento que más

influyen en la formación de los cluster, es decir, en la separación

de los individuos según las caracteristicas del grupo cultural

Estudio descriptivo para caracterizar el grupo de alumnos que

resulta mayoritario.

Estudio del estilo de aprendizaje que caracteriza a los alumnos:

Estudio de regresión sobre las variables de rendimiento y competencia

en español.

Estudio discriminante de las variables que caracterizan el estilo

de aprendizaje y el cluster qcl-l.

Estudio de las características y capacidades de los alumnos

Estudio de regresión sobre las variables de rendimiento y competencia

en español.

Estudio discriminante de las variables caracteristicas y capacidades

de los alumnos y el cluster qcl-l.

Estudio relacional de la variable comunicación intercultural.

Estudio de regresión de las variables de rendimiento y de competencia

en español sobre la comunicación intercultural.

Análisis de la varianza de las variables de renduniento, competencia

en español y comunicación interculhual en función del cluster

qcl-l.


Estudio del modelo relacional que se forma en función de las

variables de rendimiento, competencia en español, comunicación

intercultural, estilo de aprendizaje, características y capacidades y

el agrupamiento de grupos culturales (qcl-1).

b) En los profesores:

Estudio del estilo de enseñanza

Análisis factorial de los estilos de enseñanza.

Estudio de fiabilidad de las escalas.

Estudio de regresión de las variables del estilo de enseñanza que

más influyen en la comunicación intercultuml.

Análisis de cluster de los profesores en función de los factores de

los estilos de enseñanza. Formación del cluster qcl2.

Caracterización de los grupos formados en función de edad, estudios

y otras variables de clasificación.

Caracterización de los gmpos en función de los estilos de enseñanza.

Caracterización de los grupos en función de la comunicación

intercuiturd.

Estudio descriptivo de las variables de clasificación: edad, sexo.

formación básica, formación complementaria y formación en

diversidad, para caracterizar el grupo mayoritario.

Estudio del modelo relacional de los profesores.

c) En el Centro:

Estudio descriptivo para caracterizar el centro mayoritario.

Análisis relacional de las variables de las variables escuela-familia,

clima educativo, diagnóstico educativo y relación centro-familia.

Análisis de cluster en función de las variables anteriores

Formación del cluster qc1-3.

Caracterización del cluster qcl-3.


d) En la Comunidad:

Caracterización del grupo mayoritario.

e) En la familia:

Caracterización del grupo mayoritario.

4.8. Fases y duración

El cuadro no 14 presenta la temporalización del trabajo Uevado a

cabo con especificación de las actividades realizadas. Se indican (1) (2)

(3) y (4) los instrumentos y análisis aplicados en cada momento.

FECHA

Cuadro 14: Temporalización

ACTIVIDADES

Mesa de trabajo

majo de campo

911096 Revisibn bibliográüca Contactos biciales con los cenms

Documentacibn prwia

@rof./drs.)

Rindmentacibn cancepM

10/1906 Preparaci6n del plan de enhamiento primera visitas a centros

de observadores

1111996 Prepamcibn de los Úistnunentos

Raboración mnidn inicial

Validacibn de los Úismentos

Consultas a enpertos y colaboradores.

1211096 Venibn finalde las insmentos Envio a las colaboradores en los cenrras

Reunidn de presentacibn en Madrid -

primera sesibn de entrenamiento

12/1946 Se bicis el proceso de obseruacibn

sisternatica en los centros: 214 das

por semana en situaciones y escenarios

diiuersos (1)

211997 Preparacibn sesiones de entrenamiento Desanouo de las sesiones bimensuales

Envio ins-entos en su versi6n fmal V~iias del personal del equipo de

hvestigacibn (3)

Contactos no presencides (vía thio y

correo electrdnicol


.--

FECHA

Cuadro 14: Temporalización (Continuación)

311997 ~wisibn de bases conceptuales y

rnetcdolbgicas M función de datas de

campo.

AmNlDADES

Grupo de discusión can profesores

Gmbacibn en video

411997 Ppticacibn de las entrm%tas y

mestionarios.

SI1997

Plan sesibn fuial enhemmienlo

Pesibn fmd con los observadores

811997 Medición de Las Mnables producto (2)

711997 Apticacibn de los análisii (3)

cuantitativos y cuaiilatiyos

Redacción del idome de avance

911997 Relección centros participantes en la

segunda fase

1011997 Presentacidn informe de avance en los

cenm de la p-en fase

1111997 Emrio de la ulmimentacibn

Contactos no presenciales y sesión de

entenamiento

1211997 Se repite el proceso de obsemacibn

sistemAtica en los cenhos: 214 das por

semana en siniacianes y escentarios

divemas (1)(3)

211998 Preparanon sesiones de emnamiento DesmUo de las sesiones bimensuales

Emia de uismentos M SU ~ nibn Visitas del penonal del equipo de

ha1

uivestigación.

Contactos no presencieles (via tho. y

correo eiectrbnico)

G

311998 Revisibn de bases conceptuales y

melodológicas en funcibn de datos de

campo

Grupo de dismibn con profesores

Grabacibn envideo

411998 Aplicacibn de las entrevistas y

cuesliona"os

511998 Plan sesibn fuial de enmnamiento

811998 Medicüon de Las -les producto (2)

Sesibn f d can las observadorea


123

Cuadro 14: Temporalización (Continuación)

FECHA

ACTNDADES

7/1998 ApUcaci6nde los analisis (4)

mantitatiws y cuahtaiivos

Redacción del informe fuial

10/1998 Presenlaci6n oiy envio del iniorme fuial a

FormulaciOn de la cantuiuaci6n de la

investigaci6n.

(1) Escalas de obsemci6n del centro y el a*.

Escalas del almo y del profesor

Registro de incidentes criticas,

los cedros

(2) Calificaciones fuiales par dreis y giobd.

Datos contenidas en expediente del alumno.

(3) Incidenies críticos.

Ejemplos y comentarios de las escalas aplicadas,

AnaUsis descriptivos y carrelacionaies.

(4) AnUisis descriptivos de la muestra total

Apiicaci6n Neural Comection.

5. RESULTADOS DEL ESTUDIO EMP~RIco.

Los resultados obtenidos mediante la aplicación del procedimiento

ya descrito, y una vez realizados los correspondientes análisis, se

exponen organizados en apartados que corresponden a los enunciados

de los objetivos propuestos. Se refieren al análisis de actuaciones

educativas desarrolladas en los contextos escolares observados, a su

grado de ajuste a la propuesta intercultural enunciada, a la valoración

de la efectividad de estas prácticas en el logro de objetivos propios del

enfoque adoptado y a la formulación de un modelo relacional que describa

los fenómenos educativos analizados.


5.1. Análisis de actuaciones educativas desarrolladas en contextos

escolares muiticuiturales

a) Perfil global de los centros

Por lo que se refiere al perfil global de los centros estudiados, no se

han identificado modelos diferenciados de actuación educativa en función

de la atención y tratamiento dados a la diversidad cultural propia

del alumnado y de sus familias. Los contextos escolares analizados se

caracterizan mayoritariamente por ser homogéneos, tanto en su escasa

referencia a interculturalidad en los objetivos que se proponen,

como a la escasa o nula referencia a ello en el plan de centro, la memoria

final, la promoción y gestión de la participación y los apoyos complementarios

existentes (servicios de orientación, programas especificos).

Esto es así en el 75% de los centros estudiados. Las tablas no 21 -

25 reflejan los valores obtenidos en estas variables.

Tabla 2 1: Referencia a Interculhialidad en objetivos de Centro

hcuencia

Porcentaje váiido

(1) NADA

(2) POCO

(3) NORMAL 8.3 %

El agrupamiento de los datos obtenidos en las variables anteriores

permite establecer dos clusters definidos en los siguientes términos:

1. Centros que ofrecen escasa-nula referencia a intercultwahdad en los

objetivos, plan y memoria de centro, grado de participación de los

diversos grupos culturales y apoyos complementarios. Las referencias

se plantean en términos genéricos de "respeto a las diferencias",

"integración social", "establecer igualdad de oportunidades".

2. Centros que ofrecen alguna referencia a intercultwahdad en los

objetivos, plan y memoria de centro, grado de participación de los

diversos grupos culturales y apoyos complementarios. Se trata de

centros en los que se desarrolla algún programa de educación


compensatoria, bien de carácter general, o especifico para rninonas

ébicas. El programa consiste básicamente en clases impartidas

por un profesor de apoyo a p pos de alumnos pertenecientes

a los p pos considerados "de riesgo" (inmigrantes, gitanos, alumnos

con dificultades de lectoescrihira, etc.). Dos de los programas

analizados se focalizan en la enseñanza del español como segunda

lengua y uno de los centros desarrolla un convenio de colaboración

entre el ministerio de educación portugués y el español para la

enseñanza del portugués en horario escolar. Es el único caso en el

que una lengua extranjera se enseña a toda la clase (con participación

voluntaria) y no sólo a los alumnos del p po minoritario.

Tabla 22: Cenms con referencia a interculturaüdad en Plan de Cenko

Frecuencia

Porcentaje válido

(1) NADA 10 41.7 %

(2) POCO 10 41,7 %

(3) NORMAL 4 16.7 %

Tabla 23 Referencia a hterculiuralidad en Memoria de Centra

Frecuencia

Porcentaje válida

(1) NnoA 10 433 %

(2) POCO 10 34,8 %

(3) NORMAL 4 17,4O/a

(4) BASTm 1 4.3 "/o

Tabla 24 Participación programas especIficos

Frecuencia

Porcentaje valido

(1) NADA 11 45.8 %

(2) POCO 9 37.5 "/o

(3) NORMAL 3 12.5 %

(4) BASTANTE 1 4.2 %


Tabla 25 Apoyos enpeclficos en diversidad cultural

Frecuencia

Porcentaje váiido

(1) NADA 9 37,5 %

(2) POCO 10 41.7 %

(3) NORMAL 4 16,7 O/n

(4) BASTANTE 1 4.2 %

Especial interés tienen los resultados obtenidos mediante la aplicación

de las escalas destinadas a la observación sistemática del centro.

Estas escalas han sido aplicadas por observadores externos, no

por los propios profesores, y aportan información acerca de prácticas

llevadas a cabo en el centro, de forma más o menos frecuente o esporádica,

en relación con la atención dada a la diversidad cultural. Las

tablas 26-28 presentan los valores obtenidos por los centros participantes,

considerados conjuntamente, durante la primera fase del

estudio. Cada tabla recoge los resultados correspondientes a cada

una de las dimensiones estudiadas: clima educativo, diagnóstico y

evaluación, relación centro-familia. Junto al correspondiente enunciado

del item, se especifican las frecuencias y porcentajes obtenidos

para cada valor posible (de O a 3). El anexo 11 ofrece una muestra de

los ejemplos incluidos por los observadores en cada uno de los items,

y para cada uno de los valores posibles.

Los gráficos 2 1-23 presentan la misma información de forma gráfica

con objeto de reflejar el patrón según el cual se distribuyen los valores

asignados a cada item en el conjunto de los centros estudiados. Cada una

de las cuatro líneas quebradas corresponde a la distribución de frecuencias

obtenidas para cada item en cada valor posible (O, 1, 2 y 3). El gráfico

nos permite localizar de un solo golpe de vista cuáles son los items

que más frecuentemente y en mayor medida describen las actuaciones

educativas desarrolladas en los centros en atención a la diversidad cuhral,

así como aquellos nada o poco significativos a la hora de describir

tales prácticas. Al analizar esta información nos encontramos con que en

lo referido al clima educativo del centro, entre el 20% y el 50% de los

centros desarrollan prácticas acordes con la propuesta intercultural formulada

en los siguientes items:


Se utiliza un enfoque multidisciplinar (profesores de distintas

áreas, niveles y funciones) en el diseño y aplicación del programa,

proyecto o plan de centro.

Se utilizan los recursos comunitarios locales (asociaciones, actividades,

espacios de encuentro, innovaciones municipales), tanto

materiales como personales.

Se adaptan y elaboran adecuados procedimientos de evaluación

individual e institucional witando las pruebas y valoraciones sesgadas

culturalmente.

Se practican fórmulas de enseñanza que incluyen el agrupamiento

heterogéneo, la ayuda mutua, el aprendizaje cooperativo, la elaboración

de proyectos, el autoaprendizaje, etc.

Se combate la discriminación y el racismo poniendo el énfasis en

clarificar los mitos y estereotipos asociados con grupos específcos.

Se subrayan las similitudes humanas más aüá de las diferencias.

Se desarrollan habilidades de acción social promoviendo el sentido

de la eficacia personal y la responsabilidad global. Se trata de

formar personas adultas que participan activamente en la sociedad.

. El personal fprofesores, personal auxiliar, paraprofesionales) mantiene

actitudes y valores democriiticos (participación, libertad,

igualdad de oportunidades y resultados)

Se promueven nomas (disciplinares y de conducta) y valores que

reflejan y legitiman la diversidad cultural.

Los procedhientos de diagnóstico y evaluación favorecen la

igualdad, evitando la clarificación y discriminación derivadas de

tests y pruebas sesgadas culturalmente).


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Entre el 30% y el 50% de los centros ponen en práctica en alguna

ocasión o con cierta frecuencia actividades correspondientes a los

items siguientes:

El respeto y la atención al pluralismo cultural presente en el centro

afectan el medio escolar en su totalidad y son atendidos en todas

las decisiones educativas, no de forma puntual o aislada.

Las normas, organización y pl~icación escolares promueven y

fomentan las interacciones interculturales y la comprensión entre

todos los estudiantes, profesores y personal.

El centro participa en programas de formación oly innovaciones

sobre diversidad cultural de forma sistemática y continuada.

El curriculum responde a los diversos estilos de aprendizaje y

motivaciones de los estudiantes que componen la comunidad

escolar.

Se proporcionan oportunidades de forma continua para desarroiiar

en los alumnos de todos los grupos un mejor autoconcepto y

autoestima.

Se ayuda a todos los implicados (profesores, padres, alumnos, ayudantes)

a comprender las experiencias personaleslacadémicas de

los grupos culturales minoritarios.

Se promueven valores, actitudes y conductas que apoyen el pluralismo

cultural como valor y recurso educativo.

Se desarrolla la habilidad para la toma de decisiones y la capacidad

para la participación social.

Se promueve la habilidad para lograr efectivas interacciones verbales

y no verbales entre grupos culturales diversos.

Se incluyen actividades en las que los objetivos y grupos implicados

respondan a la diversidad cultural del centro.

Se estudian las caractensticas y necesidades educativas de los

diferentes grupos culturales.


Se proporcionan oportunidades (integradas en el curriculum, no

sólo como actividades paralelas) para participar en las experiencias

estéticas y expresivas de los diversos grupos culturales.

Los items puntuados con 0, es decir, que reflejan prácticas que

nunca se dan en más del 50% de los centros estudiados son:

* El personal (profesores, auxiliares, voluntarios) del centro refleja

el pluralismo cultural de la sociedad [pertenece - a qrupos - - cultura-

le; diversos).

* El centro participa en programas de formación oly innovaciones

sobre la diversidad cultural de forma sistemática y continuada.

* Se ayuda a todos los implicados (profesores, padres, alumnos, ayudantes)

a comprender las experiencias personaleslacad&micas de

los grupos culturales minoritarios.

* Se incluyen actividades en las que los objetivos y grupos implicados

respondan a la diversidad cultural del centro.

* Sales actividades se mantienen a lo largo del tiempo: no son acontecimientos

puntuales y aislados.

* Se adopta un enfoque comparativo en el estudio de diferentes grupos

culturales de modo que se evite colocar a uno de ellos como

modelo de referencia.

* Se fundamenta teóricamente (justificación, objetivos, consecuencias,

ideal de persona y sociedad a la que responde) el modelo de

educación multicultural al que se aspira responder.

* Se proporcionan oportunidades (integradas en el curriculm, no

sólo como actividades paralelas) para participar en las experiencias

estéticas y expresivas de los diversos grupos culturales.

* Se atiende a los sistemas lingüístico- cornunicacionales (gestos,

normas de cortesía, lenguaje no verbal, etc) propios de los diferentes

grupos culturaies en contacto.

* Se adaptan y elaboran adecuados procedimientos de evaluación

individual e institucional evitando las pruebas y valoraciones sesgadas

culturalmente.


* Se efectúa la evaluación sistemática de objetivos, métodos y materiales

utilizados atendiendo al logro de los fines establecidos en el

proyecto de centroiprograma.

* Los profesores reciben formación especifica referida al tratamiento

educativo de la diversidad cultural presente en el centro.

* Se fomenta la competencia interculw como habilidad para interpretar

las comunicaciones intencionales; señales inconscientes y

los hábitos de culturas diferentes.

* El mundo se presenta como ecosistema altamente interrelacionado

sujeto a efectos inesperados derivados de acontecimientos aislados.

*Los materiales de enseñanza presentan las diversas perspectivas

culturales sobre los conceptos, los resultados y los problemas

reflejados en los temas del programa.

* El pluralismo ligüistico es valorado y promovido (se enseña otra

lengua, se utilizan expresiones de las lenguas de los gmpos presentes).

Para ilustrar estos datos se recomienda revisar los ejemplos concretos

planteados por los observadores para cada uno de los items

considerados (Anexo 11)

Por lo que se refiere a la dimensión diagnóstico-evaluación, no hay

ningún item que obtenga una puntación de 3 en más del 40% de los

centros. Es decir, la mayoría de los centros no ofrece de forma habitual

y persistente prácticas de diagnóstico y evaluación adecuadas desde

una perspectiva interculturd. Entre el 10% y el 35% de los centros puntúan

3 en los siguientes items:

El diagnóstico y la evaluación se realizan en la lengua materna del

estudiante.

Se obtiene información acerca de su capacidad de comprensión,

expresión, lectura y expresión artística.


Se valora su manejo de conceptos matemáticos.

Se recurre a pruebas y estrategias que incluyan partes comunes

junto con otras específicas para cada grupo o grupos.

Se valora la mejora en dimensiones concretas con respecto al nivel

inicial diagnosticado.

Son practicas nunca observadas en más del 50% de los centros las

asociadas a los items:

Las decisiones educativas derivadas del diagnóstico se aplazan

hasta al menos dos años después de iniciada la escolaridad.

El diagnóstico y la evaluación se realizan en la lengua materna del

estudiante.

Los resultados se comparan con los de otros alumnos de su misma

edad y grupo cultural de origen.

Se analiza cómo procesa y expresa ideas en su lengua

Se utilizan pruebas elaboradas oly aplicadas por personas de los

grupos culturales a evaluar de forma que se manejen criterios

comunes que tengan en cuenta los diversos patrones de pensamiento.

Se recurre a pruebas y estrategias que incluyan partes comunes

junto con otras especificas para cada grupo o grupos.

Se evalúan procesos de pensamiento mas que resultados de ejecución.

Atendiendo a las relaciones centro-familia, las puntuaciones obtenidas

mediante la aplicación de la escala de observación reflejan los

siguientes resultados:

* Los items que describen aju:.tadamente lo observado en el 20% al

50% de los centros son:

Se crea un clima cálido y abierto en el que los padres se sientan

cómodos hablando sobre sus preocupaciones y planteando preguntas

sobre la forma de colaborar con el centro.


Se presentan ejemplos de forma consistente, se interactúa de

forma justa y honesta proporcionando estrategias disciplinarias y

explicando las propias acciones sin que ello implique calificar de

errónea la forma en que los padres tratan al niño.

Se es consciente de los prejuicios y percepciones aprendidas que

condicionan e infiuencian la propia interpretación de la comunicación

y la conducta de los otros.

En algunas ocasiones y situaciones, los educadores se familiarizan

con la estructura y los patrones de interacción familiar mediante conversaciones

con los padres o tutores y se recurre a mediadores que

interpreten y otorguen sisnificado a las informaciones y prácticas familiares.

Estas prácticas se han constatado en el 30% de los centros.

Son prácticas que nunca se dan en más del 50% de los centros los

que ejemplifican los items:

Se recurre a mediadores (personas "biculturaies" en cierta medida)

que puedan interpretar las culturas implicadas en un doble

sentido @.e., las normas de conducta del nifio según los padres y

según el profesor).

Se estimula la participación y diálogo entre los padres en relación

con sus tradiciones y costumbres, en orden a tomar conciencia de

cómo los mismos valores pueden ser interpretados y manifestados

de forma diferente en el nuevo contexto culhual en el que viven.

Se utiliza la ayuda de voluntarios que hablen el mismo idioma que

los padres.

La información importante es traducida a la lengua de la familia

Los padres y los miembros de la comunidad participan en el programa

de forma regular, con contribuciones que les hagan sentir

cómodos (preparar una comida, enseñar una canción, narrar un

cuento, ayudar en la clase) en actividades y tareas diversas.

Los padres de diversos grupos culturales participan en los órganos

de gobierno del centro/programa.


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8


) Perfil global de los grupos/clases

Pasamos a considerar los resultados obtenidos mediante la aplicación

de la escala de obsenración del grupo / clase. Al igual que en el

caso del centro, han sido aplicadas por observadores externos siguiendo

el procedimiento especificado en la escala, y descrito en el apartado

"procedimiento". Las tablas no 28 - 33 recogen los resultados

correspondientes a cada una de las dimensiones estudiadas: actividades

y estrategias, estilo de enseñanza, características y utilización

del material, diagnóstico y evaluación, relaciones escuela-familia,

y para cada valor posible (0-3). Los gráficos no 24 - 29 presentan la

misma información de forma gráfica.

En lo que respecta a la dimensión actividades y estrategias, son

items que describen ajustadamente las prácticas observadas en el 30%

y 60% de las aulas:

Se atiende a las necesidades e intereses de cada estudiante como

individuo antes que como miembro de un determinado gmpo cultural.

Se organizan y celebran acontecimientos sociales diversos (fiestas,

exposiciones, salidas) que favorezcan los contactos y el conocimiento

mutuo.

El profesor es consciente de sus creencias y actuaciones, manteniendo

una actitud crítica en el análisis de sus propios prejuicios y

simplificaciones con relación a los alumnos de diversos grupos.

* Con cierta frecuencia o en algunas ocasiones y situaciones, en el

30% a 40% de las aulas, se constatan prácticas asociadas a los

siguientes items:

El profesor1 educador actúa como facilitador y potenciador del

aprendizaje y la interacción entre profesor y alumnos más que

como controlador de los mismos.

Se apoyan las actitudes de autoconfianza y autodeterminación

individuales a la vez que se mantienen pautas de conducta cooperativa.


Se proporcionan variadas oportunidades para que los alumnos

determinen sus propias actividades de aprendizaje en diferentes

momentos/áreas de la actividad académica.

Se utilizan centros de interés y actividades que permitan a los participantes

escoger el momento en que comienzan y terminan las

tareas respondiendo a sus propios intereses

Se organizan y celebran acontecimientos sociales diversos (fiestas,

exposiciones, salidas) que favorezcan los contactos y el conocimiento

mutuo.

Se utilizan diferentes estilos de ensefianza (dependientelindependiente

de campo, altamente o escasamente estructurado, orientado

a la tarea, cooperativo, centrado en el alumno, etc) según los

estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Se promueve el proceso de adquisición de competencias interculturales

mediante la práctica de simulaciones, dramatizaciones, discusiones,

centros de interés, debates, intercambios que provoquen

la comunicación entre alumnos.

Se proporcionan refuerzos de diverso tipo -verbal/ no verbal,

mediato/iiediato, materiailsocial- adecuados a los estilos de

aprendizajelmotivación de los participantes.

* Son prácticas nunca observadas en más del 40% de los grupos:

Se proporcionan variadas oportunidades para que los alumnos

determinen sus propias actividades de aprendizaje en diferentes

momentosláreas de la actividad académica.

Se utilizan centros de interés y actividades que permitan a los participanes

escoger el momento en que comienzan y terminan las

tareas respondiendo a sus propios intereses

El aprendizaje se organiza como proyectos de trabajo a realizar en

grupo.

Se tienen en cuenta los preliminares y fórmulas sociales características

de cada grupo cultural al comenzar y concluir una actividad

o tarea.


Se proporcionan oportunidades adicionales a los participantes de

grupos minoritarios para formar parte de comisiones, proyectos

de grupo y también actividades individuales que fomentan la

autoimagen positiva.

Se utilizan diferentes estilos de enseñanza (dependientelindependiente

de campo, altamente o escasamente estructurado, orientado

a la tarea, cooperativo, centrado en el alumno, etc) según los

estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Se promueve el proceso de adquisición de competencias interculturales

mediante la practica de simulaciones, dramatizaciones, discusiones,

centros de interés, debates, intercambios que provoquen

la comunicación entre alumnos.

Se enseñan las diferencias en el trato, cortesía y conducta habitual

de los diferentes grupos en contacto.

Se previenen posibles dificultades de adaptación estableciendo

fórmulas de acogida a los recién llegados (recorrido por el centro,ceremonia

de presentación, juegos, comités).

Se observan y practican diferentes estilos comunicativos. Se recurre

a la ayuda de voluntarios de las comunidades de referencia de

los participantes o a mediadores sociales que faciliten la comunicación

intercuitwal.


El estilo de enseñanza desarrollado por los profesores se perfila

a partir de las puntuaciones obtenidas en la correswondiente dirnension

de la escala de observación del aula.

*Entre el 30% y el 50% de los profesores ponen en marcha acciones

que reflejan ajustadamente en diferentes situaciones los items

siguientes:

Se evita la atención individual especial, tanto mayor como menor,

en razón a pertenecer a determinado grupo cultural.

(Sólo en el área de lenguaje es frecuente que los alumnos con dificultades

en castellano reciban apoyo o se les coloque en un nivel

inferior).

Se proponen actividades de trabajo grupal y cooperativo (pares,

pequeño grupo, gran grupo)

(Se constatan diferencias en función del nivel: el agrupamiento flexible

suele darse los primeros niveles de primaria. Por lo general, la

norma es "cada uno hace su trabajo solo". Esto también se observa en

las clases de compensatoria y en los programas para minorías étnicas).

El profesor armoniza la calidez personal con el rigor académico,

combinadas en mayor o menor medida según el tipo de alumno.

*En más del 40% de las aulas se constatan prácticas frecuentes o

esporádicas (valor 2 01) asociadas a los siguientes items:

Flexibilidad en las reglas de conducta establecidas atendiendo a

los objetivos a lograr.

Los estudiantes conocen y poseen las premisas y habilidades cognitivaslde

aprendizaje (lenguaje, percepción, procesamiento de la

información, capacidad analítica ) según las cuales se plantean las

tareas de clase.

La actividad conceptual se provoca desde el estudiante más que

desde el objeto de aprendizaje directamente.

- Se establecen ritmos de trabajo adecuados a los estilos de aprendizaje

de los alumnos.


Se potencia la enseñanza orientada hacia la interacción recíproca

de grupos culturales diversos.

Los hechos e informaciones (descubrimientos, datos históricos,

biológicos, sociales etc.) se presentan en relación con su significado

y consecuencias.

Se fomenta la curiosidad, rapidez, variedad, profundidad y orden

en el pensamiento.

Los refuerzos y alabanzas (promoción, tiempo libre, elección de

tareas, contacto verbal o físico, aceptación social, reconocimiento

del profesor, etc.) empleados se aplican teniendo en cuenta

las necesidades y expectativas de los estudiantes. (más del

50%)

* Son prácticas que no se observan en más del 40% de los casos, en

ninguna situación ni momento, las que ejemplifican los items:

La planificación y organización durante las clases atiende a los

diferentes estilos cognitivos (dependientelindependiente de

campo, analitico, sintético, deductivo, analógico, etc.) de los estudiantes.

Las estructuras de lenguaje y comunicación contienen vínculos

con los del hogar y la comunidad de referencia (expresiones,

dichos, significados)

La actividad conceptual se provoca desde el estudiante más que

desde el objeto de aprendizaje directamente. (Los profesores

dejan claro que "los conceptos vienen marcados para cada ciclo,

son independientes del alumno")

Se trata de ensefiar de "otra manera" a todos los estudiantes y no

sólo de ayudar y compensar a los minoritarios o "especiales".

(Una de las profesoras dice a los alumnos "todos somos capaces

de hacer lo mismo al mismo tiempo ¿a que sí?").


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ico 25 -Distribución en porcentajes de los valores kwgnadw a los items en la escala ESTILO DE ENSE$iANZA

ESTILO DE ENSEÑANZR

E2 DE3 DE4 DB5 DB6 DB7 DB8 DB9 DBlO DBll DB12 DB13 DBL4 DBIS DB16 DBI7 DE18 DB19 DB20


Las características de los materiales y recursos didácticos utilizados

responden al siguiente perfil: sólo en menos del 30% de las clases los

materiales analizados presenta alguna de las características descritas en

los items de la escala, las cuales, debemos recordarlo, se jusfifican desde

la perspectiva interculhual asumida. Los materiales utilizados son los

manuales escolares comercializados @referentemente las editoriales

Santillana y Anaya; en Cataluña la editorial Casals y en Andalucía la editorial

Alhambra), en tomo a los cuales se desarrolla el trabajo diario y las

correspondientes guias didádcas. (Uno de los profesores encuestados

dice utilizar las adaptaciones curriculares ministeriales o "cajas rojas"

para planificar su actividad). De forma complementaria se recurre a posters,

murales, diccionarios, postales, libros de lectura, mapas, instrumentos

y grabaciones musicales. De forma excepcional se utilizan videos, programas

de ordenador, laboratorio, acceso a INTERNET. La caniidad disponible

para adquisición de material es de unas 17.000 pts. aulaicurso.

* Sólo un item de la escala se presenta en el 30% de los materiales

analizados y es el que se refiere a:

El papel de la mujer en el desarrollo de las sociedades y su impacto

en la evolución histórica se muestra de forma adecuada.

* Las caracteristicas que no se observan en ningún material de los empleados

en más del 50% de las aulas son correspondientes a los items:

El material (libros, carteles, videos, etc) ha sido concebido para

ser utilizado en contextos multiculturales.

Las personas pertenecientes a minorias cultumles se presentan como

capaces de tomar decisiones en relación a su propia vida.

Las personas consideradas como significativas (héroes, mitos, gobernantes)

por los grupos culturaies minoritarios aparecen de manera

que su inlluencia en la vida de dichos grupos esté claramente definida.

Los esfuerzos de las minorías culturales para asegurar su propia

liberación se estiman como valiosos y no como actividades ilegales

que deberían ser suprimidas.

Se proponen cambios en las estructuras sociales en orden a hacer

posible la completa participación social, poiítica y económica de

todas las personas.

Se promueve la difusión del enfoque intercultural en todas las

dimensiones del programa.


Nos ha interesado conocer cuál es el uso que se hace del material

disponible, además de identificar sus caracteristicas desde la perspectiva

de cómo abordan el tratamiento de las diferencias culturales.

Los datos obtenidos indican que en el 20% de los grupos observados

el material se utiliza "evitando un tratamiento condescendiente en la

presentación de diversos grupos culturales". En el 30% de los grupos,

con cierta frecuencia o en algunas situaciones y contextos, el material

se utiliza atendiendo a:

Se pone más Bnfasis en las similaridades entre culturas y menos

en lo extraño, exótico y diferente de algunos grupos (la presentación

que hace el profesor contrarresta la visión ofrecida por el

texto).

Se presenta la información desde el punto de vista del grupo cultural

estudiado o aludido (se anima a hablar a los alumnos sobre si

mismos, su familia, amigos)

Se utiliza de forma flexible y adaptada a las necesidades del proceso

de enseñanza-aprendizaje (en los niveles primeros es más

hcuente que en los más avanzados).

*En más del 50% de los grupos 1 aulas observadas, el material

nunca se utiliza para:

Delimitar los conceptos de prejuicio, estereotipo y etnocentrismo

y proporcionar oportunidades para examinar sus efectos más perjudiciales.

Evitar la distorsión etnocéntrica derivada de la deificación de

los valores occidentales y de la transferencia directa de conceptos

y costumbres de una cultura a otra, de un tiempo histórico a

otro.

La atención a estos dos criterios aparece independientemente del

nivel en que ejerza su función.


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Los criterios y procedimientos para el diagnóstico / evaluación de

los alumnos se describen apartir de los resultados obtenidos enla correspondiente

dimensión de la escala de observación del grupo 1 clase. Se

refieren a las valoraciones que realiza el profesor de aula, sólo o en colaboración

con el orientador, profesor de apoyo u otro personal especializado

(psicopedagogo, profesor de compensatoria, en algunos casos)

con objeto de diagnosticar necesidades especiales y evaluar resultados.

* En menos del 20% (2 a 8 aulas) de los grupos observados los procedimientos

de diagnósticolevaluación se ajustan en diferentes situaciones

y contextos a prácticas que ejemplifican los siguientes iterns:

Las decisiones educativas derivadas del diagnóstico (adscripción

a grupos especiales, programa de integración) se aplazan hasta al

menos dos años después de iniciada la escolaridad.

Se valora su manejo de conceptos matemáticos y relaciones lógicas

entre conceptos e ideas.

Se utilizan pmebas elaboradas oly aplicadas por personas de los

grupos culturaies a evaluar de forma que se manejen criterios comunes

que tengan en cuenta los diversos patrones de pensamiento.

Se recurre a pruebas y estrategias que incluyan partes comunes

junto con otras especificas para cada grupo o grupos.

Se evalúan procesos de pensamiento más que resultados de ejecución

* Frente a esto, en más del 60% de los grupos (de 25 al total de las

clases), nunca se atiende a:

Las decisiones educativas derivadas del diagnóstico (adscripción

a grupos especiales, programa de integración) se aplazan hasta al

menos dos anos después de iniciada la escolaridad.

El diagnóstico y la evaluación se realizan en la lengua materna del

estudiante.

Los resultados se comparan con los de otros alumnos de su misma

edad y grupo culturai de origen.

Se analiza cómo procesa y expresa ideas en su lengua.

Se u'dizan pruebas elaboradas oly aplicadas por personas de los

gnipos culturales a evaluar de forma que se manejen criterios comunes

que tengan en cuenta los diversos patrones de pensamiento,

Se recurre a pruebas y estrategias que incluyan partes comunes

junto con otras especificas para cada grupo o grupos.


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Las relaciones que el profesor de aula o profesor-tutor mantiene con

las familias de los alumnos se describen en los siguientes resultados:

"Entre el 10% y el 20% de los profesores de aula mantienen de

forma sistemática y persistente relaciones con las familias de sus

alumnos en las que:

Los educadores se familiarizan con la estructura y los patrones de

interacción familiar mediante comunicación y observación directas

de padres y alumnos.

Se estimula la participación y diálogo entre los padres en relación

con sus tradiciones y costumbres, y tomar conciencia de cómo los

mismos valores pueden ser interpretados y manifestados de forma

diferente en su nuevo contexto cultural.

Se crea un clima cálido y abierto en el que los padres se sientan

cómodos hablando sobre sus preocupaciones y planteando preguntas

sobre la forma de colaborar.

Se es consciente de los prejuicios y percepciones aprendidas que

condicionan e influencian la propia interpretación de la comunicación

y la conducta de los otros.

Se promueve una autoimagen positiva hablando de los miembros

y las tradiciones familiares.

-* Con cierta frecuencia, en un porcentaje que va del 30% al 50% de

los gmpos, se atiende a:

Los educadores se familiarizan con la estructura y los patrones de

interacción familiar mediante comunicación y observación directas

de padres y alumnos.

Se sefialan diferencias en función de los grupos culturales, y la

"distancia cultural" percibida. El trato es calificado de fácil con

padres del Este de Europa, complicado con familias chinas y "problemático"

con familias gitanas.

Se asume que la mayor parte de los padres hacen lo mejor que

saben y pueden para educar de forma responsable a su hijo, utilizando

los recursos y estrategias de su cultura de origen.


Se presentan ejemplos de forma consistente, se interactúa de

forma justa y honesta proporcionando estrategias disciplinarias y

explicando las propias acciones sin que ello implique calificar de

errónea la forma en que los padres tratan al niño.

* En más del 60% de los grupos, nunca se observan prácticas asociadas

a los items:

Se recurre a mediadores (personas "biculturales" en cierta medida)

que puedan interpretar las culturas implicadas en un doble

sentido @.e., las normas de conducta del niño según los padres y

según el profesor)

Se estimula la participación y diálogo entre los padres en relación

con sus tradiciones y costumbres. Se toma conciencia de cómo los

mismos valores pueden ser interpretados y manifestados de forma

diferente en su nuevo contexto cultural.

Se utiliza la ayuda de voluntarios que hablen el mismo idioma que

los padres.

La información importante es traducida a la lengua de la familia.

Los padres y los miembros de la comunidad participan en el programa

de forma regular, con contribuciones que les hagan sentir

cómodos (preparar una comida, enseñar una canción, narrar un

cuento, ayudar en la clase).

Los padres de diversos grupos culturales participan en los órganos

de gobierno del centro/programa.

Los ejemplos apuntados por los observadores para ilustrar cada uno

de los items y la correspondiente valoración asignada son información

relevante que merece la pena ser consultada (ver Anexo 11).

Las opiniones manifestadas por los profesores encuestados describen,

en general, la relación con las familias de buena y escasa. La

falta de relación se interpreta como ausencia de problemas: "todo va

bien". Las fórmulas mediante las cuales se establece el contacto son

las reuniones generales y las entrevistas mantenidas en las tutorías.

Suelen asistir con más frecuencia y persistencia las madres de los

alumnos. La asistencia a reuniones generales es mayor en primaria


que en la ESO. Más de la mitad de los profesores niega la existencia

de dificultades especificas en razón de la adscripción cultural de las

familias. Los profesores que afirman constatarlas las atribuyen a dificultades

de los padres: desconocimiento del idioma, incompatibilidad

de horarios de trabajo, desconocimiento y "miedo" a la escuela

como institución "oficial".

En relación con las familias gitanas un profesor señala que "los

padres gitanos no tienen ninguna expectativa respecto a la educación y

lo que la escuela puede hacer por ellos". En el caso de familias ínmigrantes

se alude al "hermetismo" de los chinos y las "exigencias" de

los árabes: "los padres conocen y exigen sus derechos, pero no cumplen

con sus deberes". Algunos de los profesores se refieren a la

incompatibilidad de horarios de tutoria con la disponibilidad de tiempo

de los padres. Insisten en la necesidad de "demostrar" a los padres

que la relación con el profesor y el centro sirve de algo.

Como se pone de manifiesto en el análisis realizado, el grado de

ajuste de las prácticas desarrolladas en los centros con relación al

enfoque intercultural es muy bajo teniendo en cuenta la información

obtenida a través de las diversas fuentes utilizadas (escalas de observación,

entrevistas, cuestionarios y registro de incidentes). Este desajuste

es especialmente llamativo en las dimensiones:

características y utilización de materiales,

diagnóstico y evaluación,

relación escuela-familia,

actividades y estrategias didáctico-organizativas.


5.2. Efectividad de las prácticas escolares descritas en el logro de

objetivos propios de la propuesta intercultural

Se exponen a continuación los resultados obtenidos al analizar en

qué medida las prácticas escolares que se han descrito son efectivas

en el logro de objetivos propios del enfoque intercultural establecidos

para todos los alumnos: rendimiento académico, competencia intercultural

y actitudes ante las diferencias culturales de los alumnos.

Asimismo se analizan las actitudes hacia la diversidad cultural, la participación

en el centro y las expectativas educativas de los padres; la

competencia intercultural y actiiudes hacia la diversidad cultural de los

profesores. Los datos que se presentan se han obtenido a partir de la

aplicación de los anáiisis cuantitativos ya expuestos (en el caso de

variables medidas mediante escalas o categorías de clasificación) y el

análisis cualitativo de las entrevistas, cuestionarios, grabaciones, cuadernos

de campo y documentos escritos elaborados por los centros

(proyecto de centro, programaciones).

a) Alumnos: rendimiento académico, competencia intercultural,

actitudes ante la diversidad cultural

Por lo que respecta a las variables referidas a alumnos, nos hemos

preguntado si se daban diferencias entre los grupos culturales identificados

en las variables consideradas. Realizado el análisis discriminante

correspondiente se constata que no existe ninguna variable con

capacidad de clasificación de los grupos culturales, es decir, existe una

cierta homogeneidad en los resultados académicos y de competencia

en español entre los distintos grupos. Aún así, quisimos ahondar en la

distribución de la muestra de alumnos en función de las variables de

rendimiento y competencia en español. El análisis de cluster nos

muestra (tabla 35) tres grupos: el grupo 1 con alto rendimiento en

sociales, matemáticas, lengua, historial académico, competencia en

español y rendimiento en general (todos sobre el notable, excepto en

lo que se refiere a la competencia en español), el conglomerado 2 con

notas media en todos los rendunientos y finalmente el cluster 3 con

puntuaciones bajas.


A".

Tabla 35 - Agnpamiento de alumnos en función del rendimiento y competencia en español

1

Conglomerado

2

3

REND-

EN SOCIALES

HlSiORL9LACADhOCO

co~mcus m ESP~NOL

7,7

7,5

4

5,3

4,7

3

3.2

3,1

3

RENDMDm EN MAWTICAS

7.3

5.0

2.9

RENDLMLENTO G'D4EWL

7.4

5.4

3.2

€3LENGUA

7,6

53

2.8

La distribución de alumnos por grupo es: 49% del grupo 1, 38% al

grupo 2 y 13% al 3 sobre 216 alumnos válidos para el análisis.

La distribución de los distintos grupos culturales en función de estos

cluster aparecen reflejados en la tabla no 36.

En el cluster 1 (alto rendimiento) se observa mayor proporción de

alumnos de Europa del Este, nacionales, otros (temporeros y otra inmigración

interior), hebreos, grupos religiosos y chabolistas, y menor de

portugueses, negros africanos, árabes y asiáticos. El cluster 2 (rendimiento

medio), tiene más alumnos gitanos, árabes y sudamericanos. En

el cluster 3 (peor rendimiento y competencia en español) se da mayor

proporción de negros africanos, la misma proporción de gitanos que en

el cluster 1, y menor presencia de hebreos, portugueses, grupos religiosos,

chabolistas, sudamericanos y nacionales.

Ahora nos prequntamos: - - de las variables que han formado los cluster,

cuáles tienen mayor poder predictivo y de cl&ificación. Una vez realizado

el correspondiente análisis discriminante, tenemos dos funciones discriminantes

formadas por las variables rendimiento en lengua, historial

académico y rendimiento en sociales con un poder de clasificación del

95%. Es decir, estas tres variables predicen los resultados académicos

globales obtenidos por los alumnos. El peso que estas variables tienen a

la hora de explicar los buenos o malos resultados escolares es decisiva

cuando se trata de analizar el "fracaso" académico de detenninados gmpos

con dificultades en la lengua escolar, experiencia académica distinta

a la "oficial" y desconocimiento de los contenidos propios del área social.

Atender estas tres variables se convierte en cuestión prioritaria.


Tabla 36 - Gmpo cultural * Número inicial de casos

--


Ante estos resultados y las características de los datos acumulados

durante el proceso de observación, nos hemos preguntado en qué

medida el estilo de aprendizaje de los alumnos explica las diferencias

en rendimiento y cómo se relaciona con otras variables analizadas.

Dado crue tenemos varias variables relacionadas con el rendimiento: en

sociales, matemáticas, lengua, rendimiento general, historial académico

y competencia en espafiol; hemos querido comprobar si

estaban ielacioñadas para trabajar con alguna de ellas. 0bServamos

una fuerte covariación entre ellas, exceptuando competencia en español

que tiene unos valores rondando al r=0,2 aunque significativos, es

decir, distintos de cero. Entonces utilizaremos la variable rendimiento

general (como indicador de rendimiento académico) y la variable competencia

en espaiol.

Observamos que la relación de estas dos variables con los componentes

de las escalas de observación que miden el estilo de aprendizaje

utilizado por los alumnos es la siguiente:

-El rendimiento académico está relacionado con los estilos:

dependiente de campo (AC), independiente de campo (AD),

moderadamente estructurados (AG) y escasamente estructurado

(AH) pero no con el estilo de aprendizaje altamente estructurado

(AF), con un R=0,93.

-La competencia en español está relacionada con los estilos:

dependiente de campo (AC), altamente estructurado (AF), moderadamente

estructurados (AG) y escasamente estructurado (AH),

pero no con el estilo independiente de campo (AD), con un R=0,95.

De estos estilos de aprendizaje queremos saber cuáles son capaces

de clasificar a los alumnos en los distintos grupos culturales. Realizado

el correspondiente anXisis discriminante observamos que sólo el escasamente

estructurado (AH) tiene poder de clasificar al 58% de los alumnos

de la muestra en los 3 cluster. Es decir, el estilo de aprendizaje

"escasamente estructurado" es el único que permite diferenciar entre

los diversos grupos culturales identificados.

Por lo que se refiere a la variable comunicación intercultural sólo

se relaciona con el rendimiento (A6) pero no con la competencia en

español (A?), aunque la relación es baja r=0,22 pero si@icativa.


Profundizando en la relación entre comunicación interculturd y rendimiento,

observamos que el rendimiento que más se relaciona con la

comunicación intercultural es el rendimiento en sociales con R=0,9.

Nos preguntamos como en el caso anterior si existe diferencia significativa

en la comunicación intercultural (AA), rendimiento (AE) y

competencia en español (A?) en función de los distintos grupos culturales,

hallando que si hay diferencias significativas para estas variables

entre los distintos grupos.

Las variables referidas a las opiniones y actitudes de los alumnos

en relación con las diferencias culturales y las que conciernen a sus

expectativas escolares se han analizado a partir de la información

obtenida mediante la aplicación de los cuestionarios y entrevistas (ver

anexo 111). El análisis de contenido realizado se expone a continuación:

El tipo de lenguaje utilizado por los estudiantes para responder a las

preguntas del cuestionario es menos esquemático y descomprometido

que el de sus padres, como corresponde a sus años y, en consecuencia,

a caractensticas personales de mucha menor cautela. Es un lenguaje

sintácticamente más variado, más vivo y, por tanto, más informativo

también. Sin embargo hay que decir que el tono general de las opiniones

vertidas resulta "escolar". Carece de la naturalidad, del colorido

de sus comunicaciones espontáneas. No resulta extraño, porque a

pesar de solicitarles comentarios libres, e incluso de haberles dejado

espacio para cualquier cosa que desearan decir, el contexto de las respuestas

es el escolar y, en el caso de los más pequeños, ha sido necesaria

la escritura de los profesores (o entrevistadores) trasladando al

papel sus palabras.

Lo mismo que sucede con sus padres cuando se les interroga acerca

de las creencias y tradiciones más significativas de su cultura, los

estudiantes contestan sin vacilar que son las religiosas. Prácticamente

todos, sean católicos, evangélicos, protestantes o musuimanes. Como

dice un niiio muy graciosamente: "en mi clase hay de todo menos ateo"

(sic). Las fiestas que celebran son las marcadas por el calendario de la

religión profesada (Navidad, Semana Santa, el fin del Ramadán, la fiesta

del Cordero, etc.) y también las celebraciones familiares en fechas

señaladas como matrimonios, bautizos y cumpleaños. (En lo relativo a

bodas, los estudiantes islámicos y los gitanos siempre especifican que

las suyas transcurren a lo largo de tres o cuatro días. Parece llamarles


mucho la atención esta diferencia de duración). A las fiestas religiosas,

algunos añaden las fiestas locales y las ferias. Dos niños, excepcionalmente,

especificaron que entre sus tradiciones se encuentra el "ir a los

bares los padres y el fútbol para los chjcos".

Prácticamente todos los estudiantes del grupo mayoritario manifiestan

tener en su aula algún compañero gitano, inmigrante o perteneciente

a otra nacionalidad. Cuando se les pregunta por la información

que poseen sobre ellos es notabilisima la diferencia de talante encontrada

en sus comentarios ante, por una parte, los inmigrantes - sean

norteafricanos o latinoamericanos -y, por otra, ante los gitanos. Lo veremos

más adelante.

También de forma simiiar a sus padres, los estudiantes españoles

del grupo hegemónico se califican a si mismos como "normales", igual

que los escolares procedentes de países europeos. No hay nada parecido

entre los musulmanes y los latinoamericanos a quienes no parece

pasárseles siquiera por la cabeza autodenominarse así, y cuya falta de

"normalidad es perceptible en sus respuestas de muy variadas formas,

a veces implícitamente manifestadas. Resulta muy significativa

esta adjudicación de normalidad porque, junto a la apreciación del

"nosotros" como entidad referencid, muestran los mecanismos que

definen qué tipo de personas son las que "son", en oposición a las de

"fuera"; en otras palabras, remiten a procesos de inclusión/exclusión. Si

los demás no son los normales sino "otros", lo lógico es que sean ellos

quienes se integren en el grupo de referencia.

Con prioridad a cualquier otra característica, lo que se percibe e

identifica en primer lugar como distinto al sí mismo, a la propia cultura,

son las diferencias de carácter religioso. La religión funciona en forma

de marca de identidad grupal y sirve para la ubicación de los otros.

Resulta muy raro que describan otras idiosincrasias, costumbres o

curiosidades, como hace por ejemplo un nulo refiriéndose a los marroqpíes:

"hablan muy diferente a nosotros y escriben al revés". Lo común

es que los estudiantes de origen cristiano describan los ritos religiosos

musulmanes más sobresalientes para ellos (la observación del

Ramadán y el no comer cerdo, sobre todo) y que los musulmanes

hagan lo mismo con sus compañeros cristianos (que van a la Iglesia, no

a la Mezquita y que comen de todo). He aquí un ejemplo de la descripción

realizada por un estudiante de origen islámico: "los cristianos


son personas que adoran a un profeta llamado jesucristo y que comen

cerdo. Su lenguaje es el castellano". Alguno se ha fijado en detalles insólitos:

que los cristianos llevan estanpitas en el bolso. Los relatos que nos

han dejado escritos sobre la información disponible acerca de otros

grupos están centrados en la percepción de las diferencias religiosas.

Aunque es una religiosidad utilizada también como metáfora de profundas

desemejanzas culturales, que siempre son percibidas como

tales.

Después de las religiosas, las diferencias derivadas del idioma con

respecto a "los otros" son las más apuntadas, aunque en proporción

mucho menor. Por ejemplo: 'yo soy cristiano católico. Hablo español': El

tema lingüístico resulta esencial porque la escolaridad funciona como

una vía importante de integración para los Wnigrantes, ya que la enseñanza

del idioma y en la lengua del país de acogida representa un

camino real para ir consiguiéndola.

Razonablemente, los apuntes más abundantes en este sentido han

sido encontrados entre los estudiantes magrebíes. Tienen una gran

consciencia de sus diferencias liigüisticas, así como de la desventaja

que ello supone en el pais de acogida. Echan en falta su lengua: 'ho

estudiamos historia y tradiciones de nuestra cultura y no aprendemos el

árabe8'l'ho nos dejan hablar en árabe". Resulta ilustrativo lo que algunos

de ellos explicitaron: que un modo en que podría verse reflejado

en el colegio el respeto por su cultura sería la ensefianza en árabe y

del árabe. (Aunque su situación sea muy distinta, un niño belga alberga

sentimientos parecidos hacia su lengua materna al decir: "echo de

menos [de mi pais] los dibujos y el hablar en franc4s" (Bélgica es un

pais con una gran tradición en historietas ilustradas y cómics. Sus

dibujantes de cómics son muy buenos, muy celebrados -por ejemplo,

el creador de "Tintin" es belga-. Uno de los museos con que cuenta

la ciudad de Bruselas es el Museo del Cómic). La percepción que los

estudiantes musulmanes tienen de la hegemonía entre los idiomas y

las culturas de origen se pone de manifiesto de forma rotunda cuando

dicen que "los cristianos no hablan nuestro idioma, pero nosotros sí

hablamos el suyo".

Los estudiantes españoles en su gran mayoría, sean payos o gitanos,

no han dejado escritas ideas negativas sobre sus compañeros

musulmanes. Las invectivas han sido de payo hacia gitano, sobre todo,


y también viceversa, aunque mucho menos. Resulta una excepción un

comentario como el siguiente: '%os musulmanes son muy distintos a

nosotros. Algunos son buenos y otros no, pero en mi clase son todos

buenos". Y nos ha sorprendido un tanto. Los resultados de las encuestas

sobre inmigración (por ejemplo el Eurobarómetro que realizó la

Comisión de la Unión Europea en 1989 y la encuesta sobre

Inmigración y Racismo llevada a cabo por el Centro de Informaciones

Sociológicas en 1990) revelan que los árabes son, después de los

gitanos, los que más animadversión y rechazo despiertan entre los

españoles.

Los comentarios negativos u hostiles, las opiniones peyorativas,

siempre están referidas a los niños y niñas gitanos. Son, en este sentido,

el grupo maldito. Aunque estas apreciaciones provienen casi en

todos los casos del grupo de estudiantes "mayoritario", hemos

encontrado algunas realizadas también por estudiantes de origen

islámico: "los cristianos son muy distintos a los musulmanes. Son buenos

y van a la Iglesia. Los gitanos son algunos muy malos y muy raros".

Es justo esta Úitima una de las características más señalada acerca de

los gitanos: su "rareza". Adjuntamos ejemplos tomados de dos estudiantes:

"viven de otra manera, separada del resto1 Cuando jugamos al

fútbol 'ellos' se colocan de forma distinta" (el entrecomillado de

"ellos" es del niño y remite con toda claridad a una división nítida

entre "eilos" y "nosotros"). Desde el otro lado, un niño gitano, revelando

la distancia entre sus mundos, la incomprensión ante lo que es,

la presencia de otros reunidos que no le incluyen, dice: "hablo con

ellos pero no me cuentan nada". Y otro: "no se5 nada (acerca de los

niños y niñas "normales"), sólo que no nos entienden y todo hay que

e~licárselo".

Parece existir una línea de demarcación muy profunda entre ambos

universos. Modos de viW, costumbres distintas, según reconocen unos

y otros, y ni un solo comentario que permita siquiera adivinar que alguno

haya presenciado o participado en una merienda, una tarde de fiesta,

una celebración familiar del grupo de los "otros". Ningún estudiante

payo reconoce tener un contacto más estrecho con los gitanos que

no sea el derivado de compartir las aulas o la vecindad: "Conozco a los

gjtanos del barrio, no me caen mal aunque no juego con ellos. /LOS @anos

viven en barrios gitanos. Mucha gente dice que los gitanos son malos,


pero yo creo que los quinquilleros son peores. Se creen superiores a los

demás, igual que los gitanos':

Además de la constatación de lo diferentes que son gitanos y payos

ya por naturaleza, los estudiantes del grupo mayoritario hacen referencia

al color de la piel y a la limpieza corporal en coment$ios reveladores:

"somos más blancos y vamos más limpios al colegio. Nuestros

padres son más divertidos y tenemos muchos regalos y juguetes (niño

payo).lSomos más tranquilos que los gitanos, también somos más blancos

ypensamos diferente (niña paya). i Nosotros somos más buenos que

los gitanos (niña paya). i La gente viene limpia siempre a la clase.

Nosotros somos blancos y ellos son de otra manera (niña paya) 1 Somos

distintos de los gitanos. Nosotros no vamos pegándonos ni metiéndonos

con la gente (niño payo). Junto a la mencionada asunción del "nosotros"

frente a "ellos", identidad separadora que aparece una y otra vez,

puede observarse por parte de los estudiantes payos la constante valoración

positiva de su propio grupo en contraste con el gitano. Hasta un

alumno quinqwllero se considera "mejor" en relación con los gitanos:

"Somos rubios, de piel oscura y ojos claros. Somos más listos que los gitanos,

menos "busca-lios".

Los estudiantes payos pueden definirse a si mismos por el color de

la piel: "somos personas blancas, de estatura mediana, que creemos en

Dios aunque no todos vayamos a misa" Pero no hemos encontrado ninguna

apreciación en ningún escolar gitano que haga referencia a la

piel o a características físicas de su raza. Si, en cambio, constataciones

de su diferencia, con afirmaciones de orgullo por la propia identidad

y pertenencia a un grupo: "No tenemos el mismo carácter de los

payos, tenemos otras costumbres. 1 Somos alegres, nos gustan las fiestas

y estar todos juntos. Muchos jóvenes no tienen trabajo. 1 Los gitanos

somos los mejores, nos ayudamos unos a otros y si alguien se mete con

nosotros, vamos juntos y nos defendemos. / Mucha gente cree que

somos malos, pero no es verdad. Un quinqui tiene palabra y un gitano

también ".

Entre los prejuicios contra los gitanos, muy antiguos e históricamente

persistentes en la mentalidad de los españoles, se han registrado a lo

largo del tiempo, los referidos, por ejemplo, a su desaseo, a su temperamento

pendenciero, al despliegue de engaños, artimañas y malas

artes de que son capaces, a su tendencia a cometer hurtos y latrocinios


y10 acciones delictivas, y a una conducta en general sospechosa que

proviene de una forma de vida anómala, distinta. Los comentarios de

los escolares muestran el arraigo, la persistencia de algunos de estos

estereotipos negativos. Un chico payo, a la pregunta de cómo describiría

a su grupo cultural, contesta Únicamente lo siguiente: "no s4, que no

pegamos ni robamos como los gitanos". Es una contundencia la suya

que no necesita añadir nada más. A la misma pregunta, una alumna

paya responde: "Nosotros somos más buenos que los gjtanos porque a

ellos les gustaría que fuéramos todos como ellos. A veces roban a la

gente, te piden dinero y si no se lo das te amenazan", Otra alumna paya,

después de confesarse "distinta" de los gitanos, especifica que nosotros

no vamos pegándonos ni metiéndonos con la gente. No digo que

todos sean asi, pero la mayoría lo hacen, ;yo qué sé!.

La homogeneidad en los comentarios de los estudiantes, el acuerdo

general, se establece en torno a los temas escolares. Creen que la

escuela puede ayudarles, sobre todo, en el aprendizaje y en la consecución

de un futuro trabajo remunerado. Son los estudiantes de procedencia

magrebí y gitana quienes más hincapié hacen en que la eccuela

les ayudará a "tener algún porvenjr". Excepto en un caso, no hemos

encontrado entre los niiios y niñas gitanos opiniones sobre la importancia

de la adquisición de habilidades de lecto-escritura, hecho que

sucedía a menudo con sus padres, lo que pone de manifiesto una

mayor costumbre de escolarización en la generación más joven.

Responden dando por supuesto el leer y escribir mientras apuntan en

la dirección de futuros profesionales.

Es muy raro que los escolares admitan tener algún problema de

relación con profesores y compañeros. En caso de producirse están a

favor de que se resuelva hablando. No resulta fácil averiguar qué sucede

en realidad en las aulas sólo a través de las declaraciones de los

estudiantes, que a tenor de lo que dicen parecen vivir en un medio bastante

plácido. Tienen la misma creencia firme que sus padres de que

las palabras significan un buen remedio para solucionar co~ictos.

Excepcionalmente, una niña ha encontrado una alternativa mejor: considera

que los problemas pueden arreglarse okeciendo "un poco de

chicle sin azúcar".

Algunos nitios del grupo mayoritario confiesan que el colegio les

aburre o que no les interesa. Pero, en general, dicen que su colegio les


gusta, que es agradable y que están contentos. En lo que respecta al

rendimiento y adaptación a la escuela, los estudiantes suelen considerar

que son satisfactorios, aunque mucho más logradamente en la vertiente

de la adaptación que en la del rendimiento, que unos pocos reconocen

es regular o bajo. La inadaptación, el desacomodo son más frecuentes

entre los escolares gitanos: "[me va regular: No me entero de las cosas. 1

Trabajo poco porque no me interesa lo que cuentan porque creo que no

sirve para nada. 1 No voy muy bien y no voy todos los días a la escuela

porque voy con mi padre a los pueblos a vender: Los otros nulos van más

a la escuela y sólo hacen los deberes'',

b) Profesores: competencia intercultural, actitudes hacia la

diversidad cultural

Por lo que se refiere a la competencia intercultural, las puntuaciones

obtenidas por los profesores son en general bajas. Nos hemos preguntado

si se relacionan con los estilos de enseñanza. Las variables

dependiente de campo (PC), independiente de campo (PD), altamente

estructurados (PE), moderadamente estructurado (PF), escasamente

estructurados (PG), orientado a la tarealaprendizaje (PH) y planificador

cooperativo (PI) son las partes constituyentes del instrumento de observación

sobre el estilo de ensefianza de los profesores; sometida a un

análisis factorial para observar su agrupamiento, se forman dos factores

que explican el 82% de la varianza, su distribución y fiabilidad de

las escalas formadas aparecen en la tabla 37.

Tabla 37 -Factores de los estilos de enseñanza del profesorado

Factor

FAC-1

FAC-2

Variables

PG, PD, PE

PE PH, PI, PC

a de Crombach

0,85

0,87

Los resultados avalan dos escalas de una alta fiabilidad y con un

poder explicativo elevado.

Los estilos de enseñanza que más influyen en la comunicación interculturai

por orden de importancia son los siguientes: dependiente de

campo (PC), altamente estructurado (PE), escasamente estructurado

(PG), independiente de campo (PD), orientado a la tarea (PH) y mode-


adamente estructurado (PF'); no infiuye plMicador cooperativo (PI).

El grado de influencia es elevado @=0,98).

Se ha querido clasificar a los profesores en función de los factores

FAC-1 y FAC-2 sobre estilos de enseñanza. Efectuado el correspondiente

análisis de cluster se observan 4 cluster y la formación de la

variable qcl-2 que define los mismos. La distribución porcentual de

profesores en los conglomerados aparecen en la tabla no 38.

Tabla 38-Distribución porcenhial de profesores en conglomerados según estilos de enseñanza

Número de Conglomerado

Porcentajes

4 14

Las características socioculturales mayoritarias de cada grupo aparecen

reflejadas en la tabla no 39.

Tabla 39 - Caractensticas socioculturales mayoritarias de los profesores en los

conglomerados según estilos de enseñanza

Número de Conglomerado

1

Característicaa

De 36 a 45 años, mujeres, E.U. Medios, can formaci6n

complementaia y c m fomaa6n en diyemidad

Z

3

4

De más de 46 años, mu]ems, E.U Supeiiom; con formación

complementaria y mn fomaci6n en &sidad

De más de 46 años hombres. EU Medios: con ionnaci6n

complementaria y can formacan en h ~idad

De 36 a 45 años, hombres, EU Medios: sm fomaci6n

camplemedanii y con formaci6n en divenidad

Con respecto al estilo de enseñanza, el grupo 1 presenta puntuaciones

medias altas en todas las variables excepto en dependiente de

campo. El grupo 2 puntúa bajo en todos los estilos de enseñanza. Las

medias del grupo 3 son altas en dependiente de campo (PC), moderadamente

estructurado (PF), orientado a la tarea (PH), planifjcador cooperativo

(PI); y bajas en independiente de campo (PD), altamente estruc-


turado (PE) y escasamente estructurado (PG). El grupo 4 puntúa alto en

todas las variables excepto en moderadamente estructurado (PF),

orientado a la tarea (PH), planificador cooperativo (PI)

Y con respecto a la comunicación intercultural (PA), los p pos 1 y 3 presentan

medias altas, mientras que los grupos 2 y 4 obtienen medias bajas.

Así, tenemos que el grupo de profesores constituido mayoritariamente

por hombres de más de 45 años, con puntuación media alta en competencia

intercultural, se caracteriza por un estilo de enseñanza dependiente

de campo, moderamente estructurado, cooperativo y orientado a

la tarea. Al mismo tiempo, el grupo de profesores constituido por mujeres

de 36 a 45 años con puntuación media alta en competencia interculturai

se caracteriza por un estilo de enseñanza que puntúa alto en todas

las modalidades consideradas excepto en dependiente de campo.

Los grupos de profesores con puntuaciones más bajas en comunicación

intercultural, tanto hombres como mujeres, se caracterizan por

practicar estilos de enseñanza con escasos elementos propios de las

modalidades moderadamente estructurado, orientado a la tarea y planificador

cooperativo. Parece que la práctica de elementos implícitos

en estas tres modalidades es condición necesaria para lograr un alto

nivel de comoetencia intercultural.

Atendiendo a las actitudes de los profesores en relación con las

diferencias culturales y su tratamiento educativo, reconocen vivirlas

como un problema cuando se dan malos resultados escolares o conflictos

de convivencia. El bajo rendimiento de los almos inmigrantes

se asocia a sus dificultades con el idioma; en el caso de los gitanos se

atribuye al absentismo, falta de estímulos en el hogar, carencia de libros

y material adecuados. El éxito escolar de una niña gitana parece ir ligado

a la no visibilidad de su especificidad éhca: la profesora dice que

eila "está muy integrada, algunos compañeros ni siquiera saben que es

gitana". Casi de forma general, se señala ausencia de problemas de

convivencia o manifestaciones de racismo. Los profesores que ejercen

en el nivel de secundaria obligatoria enfatizan las relaciones entre nivel

académico familiar y rendimiento, conducta y hábitos. Se diría que la

cultura como dimensión que establece diferencias entre los alumnos no

forma parte de su discurso educativo. Consideran que hablar de eiia

fomenta las diferencias. (Ver comentario de una observadora en la

escala del grupo/clase - Anexo 11)


c) Padres: actitudes hacia la diversidad cultural, participación y

expectativas educativas

Las variables criterio referidas a los padres de almos son las actitudes

en torno a las diferencias culturales (nivel de información y opiniones),

participación en el centro y expectativas respecto a la escolaridad

de sus hijos. Los datos se han obtenido a partir del análisis de

los cuestionarios y entrevistas aplicadas (ver Anexo 111). Los resultados

se exponen a continuación:

En primer lugar, hay que comentar que las preguntas del CuestionarioEntrevista

para padres han sido respondidas por éstos, en la

gran mayoría de los casos, utilizando un lenguaje muy conciso. Lenguaje

caracterizado por el uso de frases cortas con afirmaciones

escuetas y pensamientos esquematizados muy breves, reducida riqueza

léxica y escasos matices expresivos. Es, en general, un tipo de lenguaje

poco informativo. Se pide, por ejemplo, una descripción del propio

grupo cultural y de las características que lo definen, las respuestas

son del tipo: normal y corriente, grupo cultural mayoritario, o no hay

mucha diferencia con los demás. Es una excepción encontrar una frase

como la de una madre guineana, perteneciente a la cultura Indú, afirmando

que de dicha cultura le "gustan sus bailes, los tejidos suaves de

sus telas, sus dioses mitológicos y su música".

Los padres expresan sus propias opiniones, pero escriben con poca

implicación personal, utilizando el idioma con un gran nivel de generalidad

; como si estuvieran mirándose desde fuera y pasando sus declaraciones

por un tamiz de ideas socialmente apropiadas. Dan la impresión

de no desear comprometerse con comentarios singulares o desviados

de normas de corrección. A este respecto hemos hallado, no

obstante, una división nítida entre los padres de nacionalidad española

pertenecientes al grupo hegemónico, los gitanos españoles y los

padres inmigrantes.

Otra opinión casi unánimamente compartida por todos los padres es

la referida a la información que poseen acerca de otros grupos culturales

distintos al propio. Algunos de los colegios objeto de análisis tienen

una composición éínica muy homogénea, compuesta en su mayoria

por estudiantes españoles de raza blanca y religión católica. Pero otros

centros escolarizan a niños y nitias gitanos, centroamericanos, sudamericanos

y marroqpíes. Por eso iiama la atención que prácticamente


todos los padres respondan que el nivel de información del que disponen

sobre otros grupos culturales es minimo, ninguno o básico.

Opiniones, de nuevo, escuetisimas. Además, en muchos de los casos

confiesan haber obtenido la "escasa" información a través de los

medios de comunicación, no por mediación del colegio. Una persona

que contesta no disponer de ninguna información, especifica que "hay

que destacar que en el centro escolar no se ha realizado ninguna reunión

para informarnos e intentar aprender y ayudar a la integración de otro

grupo cultural". Es un dato que consideramos importante, no sólo debido

a que este trabajo tenga como objeto el estudio de la interculturalidad,

sino porque es un hecho que España ha empezado a convertirse

desde la década de los años 90 en un país de inmigración, siendo el

ámbito educativo una de las vías más útiles para lograr la integración.

A nuestras preguntas directas ningún padre ha respondido que

albergue prejuicios xenófobos, como muchos otros análisis sobre estos

mismos temas corroboran. En encuestas y cuestionarios se refleja

siempre una "intención" positiva del entrevistado que pone de manfiesto

la voluntad de presentación de una autoimagen socialmente

aceptable. En el caso del racismo las personas suelen adecuar sus opiniones

declaradas a lo que socialmente es considerado conveniente,

justo o bueno. Pero esos prejuicios se deslizan en algunas ocasiones de

forma indirecta, como marginal o casualmente. Para realizarlos "cargada

de razón'' la persona suele ampararse, o en la violación de algún

código legal o ético que sirve entonces como estructura justificativa de

la mala opinión, o en la referencia a ideas sociales peyorativas muy

arraigadas sobre la verdadera naturaleza de esos grupos. Un padre,

por ejemplo, comenta que la información que tiene sobre otros grupos

es "ia normal". Y una vez dicho esto, puntualiza a continuación: "Por

ejemplo, que hay muchos tópicos en cuanto a los gitanos. Pero claro, el

año pasado uno de ellos robaba como un cosaco y vjendo esto es dificil

noperxarmal de ellos". Es interesante constatar la referencia a un único

individuo que robaba, para a continuación integrarle dentro de los prejuicios

(negativos) albergados contra el grupo.

En el estilo de afirmaciones generales que según hemos dicho es

característico, se ha apreciado en prácticamente todos los casos una

declaración explícita a favor de la diversidad cultural, acentuando sus

valores positivos y su carácter enriquecedor. Esas declaraciones man-


fiestan buenas intenciones, son escuetas -casi tienen el carácter de

sentencias- y enfatizan, por ejemplo, la necesidad de respeto hacia las

diferencias culturales, las ventajas de abrirse a otras culturas, así como

las derivadas de que todos puedan aprender: Las palabras que resumen

las opiniones manifestadas son: "conocimiento","convivencia", y

"respeto". Sólo en un caso se ha empleado el termino "solidaridad",

que tiene otras connotaciones y que remite a campos semánticos diferentes,

como la consideración de la diversidad en términos de derechos

humanos, de desigualdad o desventaja sociales, o a lo necesario

de ponerse en el lugar del otro más desfavorecido, de hacer algo. En

definitiva, a algún tipo de acción social.

Los padres encuestados se refieren a principios, pero nunca mencionan

a personas -conocidas por ellos o no-, reales. Tampoco hay

comentarios que supongan posiciones políticas. Es como si en su

entorno inmediato el problema de la diversidad de culturas, de la inmigración,

no revistiera importancia o no llamase en especial su atención.

Como si cualquier posible implicación quedara exorcizada por la

buena voluntad de la palabras. A pesar de que muchos de ellos reconocen

saber que en las clases de sus hijos hay niiios de orígenes diversos,

no se han apreciado reconocimientos expresos hacia ellos, ninguna

mirada a individuos concretos, ninguna referencia a algo que puedan

haber aprendido, a cualquier cosa que haya llamado su curiosidad,

ningún asombro. Ninguno ha declarado espontáneamente tampoco

que mantenga relaciones o haya creado lazos de amistad con familias

de otra procedencia, a raíz de haberlos conocido en el colegio.

Tampoco que tenga una voluntad decidida de acercamiento. Parece

que los padres se encuentran cómodos instalados en la culhira mayoritaria.

la "normal" v una manera de concebir el ~roblema de la diversidad

consistiera enque los "otros" fueran aproxhándose a dicha cultura

haciéndola suya e inteqrándose sin dar demasiados problemas. El

extrañamiento, la soledad; son sentimientos que atañen a esos otros,

como en el caso de una madre marroqui, quien señala que la ventaja

de que existan en un mismo colegio estudiantes de variadas procedencias

es "que se hablen entre ellos y no est4n solos, sobre todo las

niñas que han de ir con pañuelo como yo".

La concepción que de la educación tienen los padres es muy

buena, tanto ideal como realmente. En sus declaraciones todos dicen


valorarla en gran medida. Ninguno ha manifestado estar descontento

con la enseñanza que recibe su hijo. En relación con la función más

importante que a su juicio tiene la educación, los padres españoles del

grupo mayoritario consideran que debe proporcionar base cultural a sus

hijos, formación intelectual y humana, ayuda para el desarrollo personal,

integración en la sociedad y también, acceso al mercado de trabajo. Estas

son las ideas básicas coincidentes en muchos de ellos. En cambio, y en

contraste muy acusado, los deseos acerca de la educación en el caso de

los gitanos y de los inmigrantes dejan al descubierto otra realidad: sobre

todo, quieren que sus hijos aprendan a leer y escribi1:

Es notable esta constatación. Uno de los elementos caracterizadores

de la ehia gitana desde su asentamiento en la Península Ibérica ha sido

la lengua. Un dialecto oral que los gitanos no escribían, muy frágil por

tanto, que fue enormemente denostado y castigado. Resulta más que

simbólico que los padres de niños y niñas gitanos escolarizados en las

aulas de finales de siglo, padres pertenecientes a una ehia mayoritariamente

ágrafa, deseen de la educación para sus hijos, antes que nada, la

enseñanza de la lectura y la escritm. La interiorización de una opinión

desvalorizada (antiquísima en España, aciaga, persistente a través del

tiempo) sobre la cultura de los gitanos, se pone de maniííesto en el

siguiente comentario: "[espero que yendo al colegio mis hijos] puedan

ser como los demás niños, no unos ignorantes". Al mismo tiempo, la complejidad

de estas cuestiones se explicita en la opinión rotunda de otro

padre gitano que revela la rebeldia ante los intentos de asimilación, la

voluntad de preservar los que se es: "muchos gitanos no quieren que sus

hijos vayan a la escuela, porque allíles enseñan a serpayos".

En lo tocante a los grupos inmigrantes procedentes de países norteakicanos,

la alfabetización en la lengua castellana es el camino real

para lograr la integración, un requisito imprescindible sin el cual están

condenados a la marginalidad, a la exclusión social. Sus deseos sobre

el aprendizaje de la lecto-escritura deben entenderse en este contexto.

Los padres inmigrantes, incluidos los latinoamericanos, han dejado

constancia de su convencimiento de que la educación que reciben sus

hijos en España es más avanzada que en su país de origen.

Ni los padres del gmpo hegemónico ni quienes pertenecen a minorias

tienen queja alguna sobre el nivel de información que reciben del colegio,

ya sea en lo que se refiere al programa educativo del centro, o a lo


elativo a la conducta y rendimiento de sus hilos. Tampoco ninguno reconoce

el más mínimo problema de relación con los profesores. A tenor de

las declaraciones, parece que los confiidos fueran inexistentes, o insignificantes.

En caso de producirse alguna dicultad, la opinión mayoritaria es

que podría resolverse mediante el diálogo. Sin embargo, las opiniones

vuelven a no ser coincidentes, a diferenciarse mucho, en lo tocante a cuál

debena ser su participación en la planifícación y aplicación de las actividades

educativas del colegio. Los padres españoles payos sobre todos

las madres, que son quienes de hecho van- creen que su implicación en

la marcha del colegio debe ser elevada. Dicen participar sobre todo a m-

vés del APA, asistir a charlas y entrevistas con los profesores, y también

ayudar en la preparación de salidas ex&aescolares o en actividades

deportivas. Como ideal sólo expresan la necesidad de que su colaboración

con el colegio sea alta, reflejada en una conducta activa.

El panorama cambia en lo tocante a las minorías. En cuanto a lo

que deberían hacer, a cuál deberia ser la participación en la vida del

colegio que les pareciese mejor, muy contrastada y significativamente,

los padres gitanos y10 los ieigrantes revelan de si mismos: "No sabemos

hacer esas cosas1 No entiendo de esas cosas. / No entiendo de eso.

/ No sé, no particjpo. 1 Yo no sé leer ni escribii; no creo que sirva./ Ya me

lo dirán, haré lo que quieran. Cuando se pronuncian sobre lo que pasa

de hecho, no ya sobre lo que debería suceder, reconocen no tener

"ninguna" participación, o no participar "en nada". Estas respuestas,

además de poner de mw~esto un autoconcepto muy bajo, reflejan un

escasisirno nivel de integración en el centro escolar de sus hijos. No

resulta descabellado sospechar que sus mecanismos de integración en

otros ámbitos de la vida del país sean inexistente.

5.3. Formulación de un modelo relaciona1 que describa relaciones

entre variables y explique los resultados obtenidos

A manera de avance de una l'íea de indagación en la que se pretende

ir profundizando, se presentan los modelos elaborados a partir

de los análisis estadísticos realizados ya descritos en su momento. Se

trata de tres modelos que describen la estructura relacional existente

entre las diferentes variables medidas, referidas al alumno, al profesor

y al centro. Finalmente se expone un modelo general que describe las

relaciones entre todas las variables cuantificadas y permita explicar los

fenómenos educativos que se han estudiado.


a) Modelo relaciona1 de los alumnos.

El gráfico no 30 resume de forma esquemática el modelo relaciona1

que liga los estilos de aprendizaje, las características y capacidades, el

rendimiento, la competencia en español, el p po cultural de referencia

(qcl-1) y la comunicación intercultural.

Gráfico 30: Estructura relacionai del alumno

Como se observa en el gráfico, por lo que se refiere a características

y capacidades de los alumnos, el rendimiento académico está

relacionado con caracteristicas emocionales, habilidad intelectual y

creatividad (ver anexo 111) (este modelo de regresión nos da un R=

0,92). La competencia en español se relaciona con estas mismas características

(R=0,94). Estas tres variables tienen capacidad de clasificar a

los alumnos del cluster qcl-1 (grupos culturales con alto rendimiento)

en un 56% de los casos. Estas tres variables forman un factor que explica

el 79% de la varianza.


En el apartado 2 de resultados, se consideró la relación entre rendimiento

académico y competencia interculturai con el estilo de

aprendizaje. Recordemos que, tal y como describe el modelo, el rendimiento

se relaciona con los estilos de aprendizaje dependiente 1

independiente de campo, moderadamente estructurado y no lo hace

con el estilo altamente estructurado. La competencia en español se

relaciona con la dependencia de campo, moderadamente y escasamente

estructurado; pero no lo hace con la independencia de campo.

Es significativa la ausencia de relación entre el rendimiento académico

y la comunicación intercultural, las cuales se comportan como

variables ajenas entre si.

b) Modelo relaciona1 de los profesores.

La interconexión de los factores, cluster y las variables que definen

los estilos de enseñanza aparecen reflejadas en el gráfico siguiente:

Gráfico 31: Estructura relaciona1 del profesor

FAC-1

E& de enseñanza:

Escasamente ewucnirado

Independiente de campo

Altamente esfmcfumdo,

FAC-2

Estilo de enseñanza:

Moderadamente estnicnirado

Orientado a tareaiapmdizaje

Planificar coopemtiw

Dependiente de campo

Competmci

hteidtual

Esolo de esseñanza:

Dependiente de campo

Moderadamente estruCNRid0

Orientado a tarealaprenduaje

Escasm~tesmclurado

Independiente de campo

Altamente esmcniado


El gráfico resume la iníormación comentada en el apartado 2 de

resultados en el que se analizó la efectividad de las prácticas escolares

en el logro de objetivos (variables criterio). Como ya se indicaba, aparecen

dos grandes factores que permiten caracterizar y diferenciar a los

profesores según su estilo de enseñanza. Se remite a las explicaciones

del apartado 5.2 para completar la información sobre el gráfico 31.

c) Modelo relaciona1 del centro

Con respecto a los centros, en la tabla no 40 aparecen las relaciones

entre las dimensiones medidas mediante las escalas analizadas en el

apartado 5.1: relaciones escuela-familia (medida mediante la escala

del grupolclase), clima educativo, diagnóstico-evaluación y centrofamilia

(escala del centrolprograma).

Tabla 40 - Relaciones entre las variables fundamentales de centro

Variable dependiente

DG (escuela-famUiaj

DH (cluna ediicativo)

Di (diagn6sTwmiuaaM)

(ce ntro-fam ilia)

Variables independientes

DE (utilizaci6n de material). DA (actividades y estntegas),

DF (diagnOslico y evaluacian) DD (caraneristicas del material)

DA (advidades y esaat6giasj. DE (utiliaaci6n dei material)

UD (camcteristicas del material)

DF (diagnoiico y evaluaci6n), DA (actividades y estategas),

DD (cmiaclerimcas del material). DE (utilizanon del malerial).

DB (estilo de enseñanza)

DA (actividades y esuategias), DE (ulilizaci6n del material),

DD (caacleiisticas del material). DF (diagnodco y waluacidn)

Así, observamos que en función de las variables de centro DG, DH,

DI y DJ se forman dos cluster, el lo con mayor valoración en las 4 variables

y el 2" con menor valoración. Los centros de los conglomerados

aparecen en la tabla no 4 1. La variable que nos indica la pertenencia a

cada cluster (qcl-3), nos permite decir que el 51% de los centros pertenecen

al primer cluster y el 49% al segundo.

Tabla 41 - Centros de los conglomerados

Conglomerado

Correlación

0.97

034

0.94

0.93

ELACIONES ~~~~~FAMILLA

CLIMA EDUCATIVO

DlAGNOSllCO EVNiUACION 17

RELACION CENTRO-FAMILLA 22


181

Tabla 42 - Centro (CE) CENTRO * QCL-3 Número inicial de casos

CENTRO

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

30

31

32

33

TOTAL

1

5,0%

8.4%

8,4%

1,7%

4,2%

0.8%

43%

5,0%

25,2%

4,2%

4,2%

5,0°/0

4,2%

S,O%

4.2%

14,3%

100,0%

% de QCL-3

Número inicial

2

8,8%

13,3%

8,0%

8,0%

5,3?'0

2.7%

$,O%

8,8%

8,8?'0

1.8%

1,8%

0,9%

5,3%

5,3%

4.4%

8.8%

100,0%

Total

2,6%

2,2%

4,3%

4,3%

0,9%

65%

3.9%

3,9%

2.6%

1,3%

2,2%

0,4%

3.9%

2,2%

4,3%

4,3%

0,9%

2,6%

0,9"/u

12,9%

0,4%

2,2%

2,6%

2,6%

2.2%

2,6"/0

2,2%

2,6%

2,2%

2,2%

7,3%

4,3%

100,0%


En general, el cluster 1 cumple también en mayor proporción que el

2 con: objetivos, plan de centro, memoria de centro, participación y

apoyos, en cuanto a la referencia que en elios hay a la diversidad cultural.

La distribución de centros en cada cluster aparecen reflejados en la

tabla no 42.

Las variables de centro que describen: actividades y estrategias,

estilo de enseñanza, material y recursos, escuela-familia, clima educativo,

diagnóstico-evaluación, centro-familia y el cluster qcl-3, se relacionan

según el gráfico 32.

Es decir, las dimensiones actividades/estrategias, estilo de enseñanza,

materiales y recursos son nucleares a la hora de establecer diferencias

entre centros en cuanto al tratamiento de la diversidad cultural.

Cambios en estas variables implican otros en el resto de dimensiones

analizadas.

Gráfico 32: Estruciura relaciona1 del centro

Clima educatiw (DH)

Actividades y estrategias (DA)

Eshlo de emeñanza (DB)

Materid y recursos (DD, DE)

DiagnOstico y evaluacibn (ün


d) Modelo relacional global

El gráfico no 33 resume la estructura relacional del modelo considerando

el conjunto de las variables sometidas a tratamiento estadístico.

Se han remarcado las relaciones internas constatadas entre algunas

variables (=) y la existencia de diferencias estadísticamente significativas

(*).

Gráfico 33: Estructura relacional del modelo global

accesos recursos

de la comwudad

español del a lmo

utilización material

* = diierencias ripificafi"ai

+ = fuerte relam6n


El gráfico explicita algunas relaciones no consideradas en los modelos

parciales:

*La lengua, influencia social y acceso a recursos sociales se relacionan

con el gmpo cuitural de referencia. Es decir que éstos se

caracterizan y diferencian en función de las tres variables.

* Se constatan diferencias en cuanto a la estructura familiar de los

diversos grupos culturales.

*Hay una fuerte relación entre rendimiento global del alumno y

comunicación intercultural del profesor, si bien el modelo que le

define no es lineal. No podemos establecer en qué sentido y forma

se produce.

* Del mismo modo, se da una fuerte relación entre la comunicación

intercuitural del alumno y la del profesor, de carácter no lineal. Es

decir, la relación no puede interpretarse en términos de "aumento

en un sentido o en otro"

A partir de este modelo provisional es posible plantear nuevas hipótesis

de trabajo que permitan describir relaciones entre variables,

identificar variables criticas y explicar los resultados en las dimensiones

y objetivos que definen el enfoque intercultural propuesto.


VI. CONCLUSIONES

A) CONCLUSIONES SOBRE LAS BASES TEORICO-CONCEPTUALES

El concepto de diferencia y lo intercultural como enfoque han

entrado a formar parte del discurso educativo al uso, pero más

como elementos retóricos que como realizaciones prácticas ya

que las medidas adoptadas hasta el momento no responden adecuadamente

a las exigencias de un alumnado diverso culturalmente.

Se está muy lejos de entender la igualdad de oportunidades

como una cuestión de posibilidad de elección, como igualdad

de opciones reales para todos, sea cual sea su grupo sociocultural.

Dicha igualdad de oportunidades está determinada por la interacción

entre características individuales (capacidades intelectuales

y sociales, motivación, intereses) y condiciones sociales

(vínculos familiares, redes sociales de la comunidad, disponibilidad

de acceso a recursos educativos).

No parece que hoy por hoy tengamos razones suficientes para

pensar que el tratamiento dado a la diversidad cultural sea el más

adecuado; en cualquier caso, está bastante alejado de lo que se ha

configurado como educación intercultural La atención educativa a

las diferencias culturales en nuestro país está en el presente asociada

al incremento de la presencia de inmigrantes extranjeros en

las escuelas. No obstante, las diferencias culturales han estado

siempre presentes entre la población escolar en función del origen

social y geográfico, la lengua, el género, la etnia. El fenómeno

migratorio ha hecho explícito lo latente, focalizando la atención en

la cultura como variable educativa y en la diversidad como norma.

La perspectiva intercultural en educación se basa en la convicción

de que la sociedad está caracterizada por la pluralidad y la diversidad,

y en la no existencia de un referente único al que la escuela

pueda adscribirse de manera inequívoca. Se asume que las


diferencias culturales están siempre presentes en los contextos

escolares, más allá de la presencia de grupos explícitamente definidos

en función de su origen étnico o nacional. Adoptar un enfoque

intercultural no supone la formulación de actuaciones educativas

especificas para gmpos culturaies diversos sino la introducción

de una nueva perspectiva que afecte a todas las dimensiones

e involucre a todos los participantes en el proceso educativo.

La propuesta de educación intercultural delimitada no es una fórmula

monolítica transferible de unos contextos escolares a otros;

sino un conjunto de recomendaciones que afecta a todas las decisiones

y dimensiones propias del medio escolar. La meta Úitima

que se plantea es la reforma de la escuela de manera que se permita

a todos los alumnos, sea cual sea su grupo social y cultuml,

experimentar una educación de calidad. Esto supone cambios en

el sistema educativo que afectan tanto al curriculum como a todas

las dimensiones del proceso educativo e implican la modificación

de los contenidos a la vez que de los procesos mediante los cuales

se construye y legitima el conocimiento.

La escuela no es el espacio único ni siquiera el más adecuado y

decisivo a la hora de abordar las cuestiones más sangrantes sobre

marginación y discriminación en función de diferencias socioculturales.

Sin embargo, es un ámbito propicio para desarrollar actitudes

e iniciativas que favorezcan la promoción de una perspectiva

intercultural en la educación y en la sociedad. Para eiio, no se

aboga por el desarrollo de experimentos más o menos utópicos

derivados de la especulación (y cierta dosis de romanticismo),

sino por, a partir del diagnóstico de lo que se hace y sucede en las

escuelas, proponer cambios que modifiquen normas, rutinas, creencias,

metas, ... con miras a hacerlas más coherentes con los principios

derivados de la propuesta intercultural formulada.

Es preciso redefinir el concepto de éxito escolar, estableciendo las

variables y criterios según el cual éste se configura. Junto con

adquisiciones tradicionalmente valoradas (habilidades instrumentales,

conocimientos matemáticos y lingúísticos), se hace necesario

atender áreas como son las capacidades comunicativas, la

adquisición de lenguas, un conjunto de conocimientos sociales


ajustados a la realidad múltiple en la que se desenvuelven los

alumnos y sus familias, las actitudes y valores adecuados a una

sociedad múltiple y variada. La prioridad en la evaluación seria el

análisis de procesos de aprendizaje y la medición de capacidades

susceptibles de ser aplicadas en tareas diversas.

Algunos aspectos del curriculurn oculto afectan la cultura transmitida

y legitimada por la escuela, regulando de forma más o menos

encubierta las prácticas de enseñanza y, por ende, en algunos

casos, fomentando la desigualdad. Entre otras prácticas potencialmente

discriminatorias se encuentran los criterios de clasificación

o agrupamiento de alumnos (por zonas, centros, aulas, áreas, actividades,

etc.), los criterios y procedimiento de diagnóstico y evaluación,

los estilos/ estrategias de enseñanza, la organización del

espacio y el tiempo, la participación de los alumnos y sus familias.

Condiciones económicas pobres no deberían interpretarse como

pobres condiciones culturales ni asociarse a educación pobre de

menor calidad (en recursos, en metodolocja, en exigencias académicas,

etc.).

Está pendiente la construcción de una teoría que proporcione los

conceptos e interrelaciones que configuran los fenómenos referidos

a la diversidad cultural en educación. El punto de partida en

este estudio han sido las aportaciones realizadas desde la antropología

(conceptos de cultura, grupo éinico, marginalidad, interacción),

sociologia (modelos de conflicto, funcionalismo), psicología

(teoría constructivista, paradigma histórico-cultural) y pedagogía

(modelo diferencial-adaptativo, análisis de la pedagoga crítica).

Vincular estas bases teórico-conceptuales con las situaciones

escolares estudiadas ha sido una de las tareas propuestas en el

presente estudio.

Las reticencias manifestadas hacia el enfoque intercultural en educación

se explican en parte por ser vivido como una amenaza por

las clases medias (entre las que se encuentran los profesores y

gran parte de las familias de los alumnos) en una sociedad con inadecuados,

por injustos y discriminatorios, criterios de reparto de

recursos económicos, sociales y educativos. Debería realizarse un

esfuerzo concertado por parte de leqsladores, admuiistradores,

l

!

1

i

j

1


- medios de comunicación, profesores, investigadores, etc. para

'* -

promover un enfoque intercultural que contrarreste los efectos de

debates realizados por personas desconocedoras de este ámbito

de trabajo y que tanto contribuyen a oscurecer las cuestiones y

1 objetivos que delimitan las propuestas interculturaies en el tratamiento

de las diferencias socioculturales en educación.

B) CONCLUSIONES SOBRE LA METODOLOGIA

Los temas sobre diversidad cultural en educación deberían dejar

de estar asociados a intereses de minorías al margen de la

corriente científica básica que monopoliza la construcción del

saber, haciendo que unos temas y no otros sean legítimos y relevantes.

El proceso mediante el cual se priorizan unas cuestiones

sobre otras implica tanto a la composición de los equipos (exigencias

de credenciales, titulación, experiencia) como al rigor "cientifico"

exigido, el cual suele asociarse al uso de determinados

enfoques metodológícos. En el ámbito de investigación que nos

ocupa, es preciso poder constituir equipos multiprofesionales y

multicultumles, así como recurrir a enfoques que combinen lo

cuantitativo y cualitativo.

Se ha recurrido a un diseño mixto y complejo que ha utilizado

métodos diversos y complementarios. La aspiración de superar la

dicotomía entre enfoques cuantitativos y cualitativos ha supuesto el

uso combinado de técnicas ebográficas, análisis de contenido y

aplicación de pruebas estadísticas de regresión no lineal. La fórmula

mediante la cual se han combinado estos enfoques no deja

de presentar solapamientos así como espacios vacios en cuanto a

dar cumplimiento a los objetivos propuestos. Revisar estos "pliegues"

metodológicos y llenar de contenido los espacios vacíos

son dos objetivos a cubrir en las investigaciones que de ésta

pudieran derivarse.

La atención y el esfuerzo se han centrado en la obtención de información

directa sobre los procesos y prácticas reales desarrolladas

en los centros y aulas . Se ha tratado de proporcionar una descrip-


ción ajustada de los fenómenos educativos, si bien tamizados y

coloreados a través del filtro utilizado: las escalas de observación

elaboradas según la propuesta intercultural asumida. Es preciso

tener en cuenta el posible sesgo introducido por los observadores,

los cuales pertenecen a determinada cultura, de clase, género

y etnia.

Diversas y reiteradas son las dificultades en la localización y acceso

a los centros escolares. Los problemas de localización se derivan

en parte de la falta de mapas escolares que reflejen la distribución

del alumnado según su origen nacional, regional, iingüistico

o religioso. El acceso a los centros encuentra ciertas barreras

derivadas de las diferentes culturas profesionales de las personas

implicadas en la investigación y en la práctica educativas, respectivamente.

Esta distancia cultural se manifiesta en la ausencia

de un lenguaje y un discurso compartidos entre profesores e

investigadores en torno a las cuestiones que se plantean y a la

metodología de investigación utilizada.

Los instrumentos elaborados para la recogida de información han

mostrado ser eficaces en el registro y descripción de los que sucede

en los centros y aulas analizados. Se recomienda sean utilizados

a manera de guías que orienten las actuaciones del profesorado

en orden a introducir una perspectiva intercultural en su actividad.

La mejora de los mismos pasa por reestructurar la escala de

centro con objeto de reducir el número de items y evitar la indefinición

de algunas de las dimensiones analizadas. Del mismo modo

es preciso redefinir y10 incluir variables no consideradas (familiares,

extraescolares) y modificar algunos items que resultan ambiguos

por su grado de inferencia dado que suponen la asunción de

determinados principios propios del enfoque intercuhral, los cuales

pueden ser desconocidos o inadecuados para un observador

que se aproxima por primera vez al tema.

Los ejemplos aportados por los observadores para describir cada

uno de los items de las escalas de centro y aula, tal y como se

reproducen en los anexos, son especialmente ilustrativos a la hora

de obtener una imagen ajustada de lo que acontece en las aulas.

La información que aportan será utilizada en la revisión de dichas


escalas de forma que puedan ser utilizadas como instrumentos

para el diagnóstico y la planificación de actuaciones educativas

desde la perspectiva intercultural. Se trataría de precisar los enunciados

de forma que sean fácilmente interpretables por los observadores

y de reducir el grado de inferencia de los mismos.

La participación en la planificación y el desarrollo de la investigación

de personas pertenecientes a los grupos culturales implicados

ha sido limitada. Se ha centrado en tareas de información, relación

con las familias e interpretación de algunos resultados. Se considera

imprescindible su participación en la reelaboración de los instrumentos

utilizados y en el desarrollo y aplicación de las actuaciones

que se diseñen como continuación del presente trabajo.

Sena preciso someter a prueba mediante diseños de investigación

evaluativa los efectos de programas o actuaciones desarrollados

según los presupuestos teórico-conceptuales intercultwales, tal y

como se han ejemplificado en las escalas de observación elaboradas

en este estudio. Los items contenidos en las mismas traducen

los principios generales y pueden ser utilizados a manera de

inventarios y guías de actuación que orienten el diagnóstico y

desarrollo de programas e iniciativas específicas en los niveles de

enseñanza obligatoria.

C) CONCLUSIONES SOBRE LAS PRACTICAS ESCOLARES

Se constata una distancia significativa entre las propuestas normativas

y retóricas que se recogen en los documentos oficiales de los

centros educativos, las opiniones de los profesores, las expectativas

manifestadas por las familias de los alumnos y las prácticas

reales observadas en los centros y aulas. Se detecta una dificultad

extensa e intensa para reconocer las necesidades específicas y las

aportaciones de los grupos más débiles en la escuela. En los

casos en que se constata la existencia de diferencias, las actitudes

suelen ser defensivas y10 agresivas. Los profesores suelen hablar

de ausencia de problemas derivados de las diferencias culturaies

o sociales cuando éstas se hacen invisibles.


Por lo que se refiere al perfil global de los centros, no se han identificado

modelos diferenciados de actuación educativa en función

del tratamiento dado a la diversidad cultural Los contextos escolares

analizados se caracterizan por ser homogéneos en su escasa

o nula referencia a interculturalidad en los objetivos, el plan y la

memoria de centro. La mayor distancia entre las prácticas observadas

y el enfoque intercultural propuesto se da en dos dimensiones:

características 1 utilización de materiales/recursos y criterios/procedimientos

de diagnóstico. Las diferencias entre centros

en cuanto a su grado de ajuste al modelo intercultural se explican

atendiendo fundamentahente a las dimensiones: actividades1 estrategias,

estilo de enseñanza, característicaslutilización del material.

Los cambios introducidos en estas áreas parecen asegurar

una modificación real del modelo desde el que se da respuesta a

las diferencias culturales presentes en el alumnado y sus familias.

La dimensión cultural no forma parte del discurso mediante el cual

los profesionales brofesores, equipos directivos, profesionales de

apoyo, especialistas, orientadores, etc.) describen a sus alumnos y

explican sus resultados académicos. El discurso intercultural es

minoritario, reducido a un muy pequeño grupo sensible a estas

cuestiones. Cuidar y engrosar este gmpo será estrategia clave

para promocionar la perspectiva intercultural y contagiar a otros

profesionales de forma que la educación intercultural no sea un

ente "virtual" generado en el vacío, aislado de la dinámica real de

los centros, refractarios a tal orientación.

Las acciones y programas compensatorios son válidos si se diseñan

y aplican tras un adecuado análisis de necesidades y en conjunción

con acciones propias del enfoque intercultural que impliquen

a todos y cada uno de los participantes en el proceso educativo

y vayan asociados a recursos sociales más allá del ámbito

escolar. Las iniciativas de educación compensatoria desarrolladas

en los centros, incluso las etiquetadas de interculturales, responden

a fórmulas monoliticas y uniformes que , mayoritariamente,

reproducen "en paralelo" las tradicionales estrategias aplicadas

con alumnos "con dificultades de aprendizaje", las cuales suponen

una ralentización del ritmo de aprendizaje y una disminución de

exigencias de rendimiento en áreas fundamentales.


La identificación de prácticas desarrolladas con cierta frecuencia

en los centros públicos nos proporciona pistas acerca de cuáles

son las iniciativas en las que el profesorado se considera competente

y que la propia institución escolar permite y apoya. Se

diría que son medidas fácilmente generaiizables a otros centros.

Por otro lado, se han identificado aquellas prácticas que de forma

mayoritaria nunca se dan en los contextos escolares analizados, las

cuales nos alertan sobre los retos a enffentar, las áreas en las que

la formación de los profesores debería incidir y los cambios

estructurales que harían posible su aplicación.

Por lo que se refiere al clima educativo global, los centros que

mejor se ajustan al modelo interculturai se caracterizan por utilizar

un enfoque multidisciplinar en el diseno y aplicación del programa,

servirse de recursos comunitarios locales, practicar fórmulas

de enseñanza que incluyan el agrupamiento heterogéneo, la

ayuda mutua, el aprendizaje cooperativo, el autoaprendizaje; combatir

la discriminación y el racismo poniendo el énfasis en clarificar

mitos y estereotipos; desarrollar habilidades sociales, promover

normas que reflejen y legitimen la diversidad cultural; aplicar

procedunientos de diagnóstico que eviten la discriminación derivada

de la aplicación de tests.

Son actividades desarrolladas con cierta frecuencia por los centros

las referidas a la celebración de acontecimientos sociales

(fiestas, exposiciones, visitas). Deberían promoverse actividades

sistemáticas , persistentes e integradas en el curriculum que , más

da de visiones parciales y superficiales de las culturas, atiendan a

los componentes más esenciales de las mismas, los cuales son los

que realmente establecen diferencias entre los alumnos a la hora

de aprender y obtener resultados académicos. Entre otras estrategias

seria preciso proporcionar variadas oportunidades para que

los alumnos determinen sus actividades de aprendizaje, utilizar

centros de interés y proyectos de trabajo, tener en cuenta fórmulas

sociales diversas. recurrir a diversos estilos de enserianza. aromo-

, L

ver la adquisición de competencias intercuiturales mediante simulaciones,

discusiones, intercambios; prevenir dificultades de adaptación,

utilizar estilos comunicativos vinculados a los de la familia,


provocar la actividad conceptual desde el alumno, enseñar de otra

manera a todos y no sólo a los especiales o minoritarios.

El diagnóstico y evaluación de los alumnos debena tener en cuenta

las diferencias culturales entre los mismos de forma que las

decisiones derivadas del diagnóstico (adscripción a grupos especiales,

programas de integración,:..) se aplazaran al menos dos

años después de iniciada la escolaridad; aplicar las pruebas en la

lengua materna del alumno: comparar los resultados con los de

otros alumnos de su misma edad y grupo cultural; analizar cómo

procesa ideas en su lengua materna; evaluar teniendo en cuenta la

mejora en dimensiones concretas y no sólo con respecto a un

patrón ideal a alcanzar por todos los alumnos al mismo tiempo.

En relación con los vínculos centro-familia sería preciso promover

prácticas hoy por hoy ausentes en los centros observados: disponer

de mediadores y voluntarios que puedan interpretar las informaciones

aportadas por padreslprofesores y hacerlas comprensible~

para ambos; proporcionar la información en la lengua de la

familia (padres, madres, tutores); promover la participación de los

padres en actividades diversas, así como en los órganos de

gobierno del centro.

Es evidente la implicación del profesorado en su trabajo así como

su interés por las necesidades de cada estudiante como individuo

antes que como miembro de un determinado grupo cultural. Sin

embargo, una mayona de profesores se considera escasamente

formado para atender a un alumnado diverso culturalmente y carente

de estrategias didáctico-organizativas que le permitan lo* buenos

resultados con estos alumnos. Esto prwoca que pueda llegar a

sentirse no responsable del aprendizaje de todos los alumnos, precisamente

de aquéllos a los que se considera incapaz de enseñar.

El análisis de la efectividad de las prácticas escolares en el logro

de objetivos propios del enfoque intercultural pone de manifiesto

que el éxito académico se asocia preferentemente a tres variables

críticas -el rendimiento en lengua, el historial académico y el rendimiento

en sociales- y nada tiene que ver con la competencia

intercultural entendida como habilidades comunicativas. Esto


explica en parte las diferencias constatadas en los resultados académicos

logrados por los diversos grupos culturales identificados.

La escuela fracasa alarmantemente en el desarrollo de competencias

interculturales entendidas como habilidades comunicativas y

sociales de intercambio y como conocimiento e interés por los

otros como personas con formas de pensar, vivir y relacionarse

diferentes. Por el contrario, se detecta una cierta tendencia a que

la escuela penalice la explicitación de las diferencias y la capacidad

de comunicarse entre iguales. El alumno de "éxito" suele

aprender a ocultar algunas caracteristicas personales o familiares

que no encajan con el patrón de "buen alumno" y deja de ejercer

a medida que avanza en la escolaridad las habilidades comunicativas

que no le sirven para obtener buenas calificaciones.

La valoración que los padres manifiestan respecto a la escolaridad

de sus hijos y las expectativas respecto a los beneficios de la educación

están relacionadas con su propia experiencia escolar o la

de personas y referentes próximos con los que se identifican. Los

padres y madres procedentes de sociedades con sistemas de

educación muy distantes del nuestro no saben qué esperar de la

escuela o no esperan nada de elia. Los procedentes de sociedades

con sistemas escolares exigentes de caracteristicas similares

al nuestro mantienen altas expectativas respecto a los resultados

de sus hijos y basan todas sus esperanzas de promoción en la adecuada

formación de sus hijos.

La escuela en el nivel obligatorio debería garantizar una educación

de calidad para todos, lo cual implica adoptar medidas que

permitan a todos llegar a adquirir habilidades y competencias que

les capaciten para desenvolverse como ciudadanos y el acceder a

otros recursos sociales, laborales y educativos disponibles. El análisis

realizado indica que la escuela obligatoria no es eficaz en

lograr que todos los alumnos alcancen estos objetivos independientemente

de su origen nacional, étnico, geográfico, religioso.

Los resultados obtenidos sugieren la necesidad de promover el

enfoque intercultural como fórmula adecuada desde la que introducir

cambios en profundidad que modifiquen este estado de

cosas.


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ANEXO 1

INSTRUMENTOS


DIVERSIDAD CULTURAL E IGUALDAD ESCOLKR.

Formulación y evaluación de un modelo de actuación

educativa en contextos escolares multiculturales

CENTRO ( )..............................................................

NlVEL ( ).....................

CURSO ( ).............

.GRUPO/CLASE ( ).................................................

ALUMNO ( ) ...........................................................

OBSERVADOR ( )..............................

FECHA ...........................................

Completar una por cada alumno. Los paréntesis son para la codiiicacibn posterior de

los datos, no rellenarlos.


HOJA DE REGISTRO

ALUMNO

EDA

SXA

GRA

HIA

HBA

RDG

REM

REL

RES

CDA

FAMILIA

COMüNIDAD

EDP

EDM

EST

NDP

NDM

CSF

CDE LEG LID ACC

FAMILIA

PROFESORES

OBJ

PLC

MEC

PAC APC EDP SXP FMB FMC

FMI

(ütiiice todo el espacio que sea necesario para indicar aclaraciones

sobre los datos o/y incluir alguna información que se estime signuicativa

para elaborar el perfil del alumnado, su familia y comunidad.

Gracias.)


GRWO 1 ~ ~ C A C I O N NOMBRE

ALUMNOS

DAD

SEXO

GRUPO C U L W

EDA

1 1

SXA IA(I1 I I . ~ a r ~ 2 : ~ ~ ~ ~ ~

ORA

N(21

A(])

nw

Das dlgitas

CODmCACldN

1: gitano

2: de Eumpa del Esfe

3: Biabes

4 anibticos

5 n e v airicanos

OBSERVAClONES

PENDMETCO GLO

i

WAD PADRE

rt

RDG

REM

E L

REF

CDA

WP

EDM

Medianas

de

note del unm<

m

1: nada 2: pmo

3: "amd

4: basfanfe

Edad padre

Edad madre

EST

1: jeraiqdca

(mauiarcavpatriarid:

ahielda

2: sermabierfa

3'abisrfa

4 derenwnvada

pmblemanzade

NNEL EDUCATIYO

DEL PADRE

NPD

A(!)

I'shesNdio8

2: EGB

3: Blw cou u SMar

4: FU~sdios a similar

Niwl edm.

Padre

Si km notas san 4 5, U 9 la mediana es 5.5

Si las n01k9 80n 3bpelll0, ;probad4 m&km&k notable.sobresaliente, la mediana es notable


"a"

Continuación

ORllW

mENnnCACI6N

NOmsr


Formulación y evaluación de un modelo de actuación

educativa en contextos escolares muiticuituraies

CENTRO ( )......................................

NniTEL ( )........................................

CURSO ( ).............

.GRUPO/CLASE ( )

ALUMNO (

...............................................

OBSERVADOR ( )................... FEC


ESCALA DE OBSERVACION DEL ALUMNO

La presente escala recoge información acerca de los alumnos

observados en torno a las siguientes dimensiones:

1. Comunicación intercultural

2. Estilo de aprendizaje

3. Características y capacidades

a) capacidad intelectual general

b) caracteristicas emocionales

c) creatividad

Para completarla repita el siguiente procedimiento para cada una de

las tres partes de que consta:

1. Lea atentamente los items para obtener una idea global de las

conductas a observar

2. Observe a los alumnos seleccionados durante al menos una hora

de actividad tratando de identificar las conductas que coinciden

con las de la escala

3. Realice la observación de uno o dos alumnos concretos durante

periodos diversos de actividad de al menos media hora en diferentes

momentos de la jornada escolar: en el aula, debates,

recreo, salida, etc.

4. Planificar y aplicar situaciones que permitan recoger información

no obtenida hasta este momento.

5. Repetir el procedimiento hasta poder completar la escala para

cada alumno.

Al rellenarla tenga en cuenta que el SINO refleja si la conducta descrita

en el item se considera caracteristica del alumno; no es preciso

que se manifieste en todas las ocasiones.

Es sumamente importante para los objetivos de la investigación

completar los apartados:

Ejemplo: conductals específicasls que ejemplifiquen el item.

Observaciones: aclaraciones y matizaciones a las observaciones.


1. COMUNICACION INTERCULTURAL

1. Es consciente de los prejui- EJEMPLO: ............................

cios y percepciones aprendidas SI OBSERVACIONES:. ................

que condicionan e influencian la ..................................................

propia interpretación de la comu- NO ..................................................

nicación y la conducta de los

otros.

2. Tiene en cuenta los diferen- EJEMPLO: ............................

tes significados de gestos, expre- SI OBSERVACIONES: .................

siones, distancias físicas para per- ..................................................

sonas pertenecientes a distintos NO .................. ....................

grupos cuituraies.

3. Habla con claridad y preci- EJEMPLO: .................. ....

sión. Se dirige directamente al SI OBSERVACIONES: .................

interlocutor. ..................................................

NO ..................................................

4. Evita expresiones coloquia- EJEMPLO: ..............................

les que puedan ser malinterpre- SI OBSERVACIONES: .................

tadas. , . , . . , . , . , , . , , , , . , . , , , , . , . , . . , . , . , , . , . , , . , . . , . , . . ,

NO ..................................................

5. Repite las afirmaciones de EJEMPLO: ..............................

forma diferente para reforzar la SI OBSERVACIONES: .................

comprensión. ..................................................

NO ..................................................

6. Practica la "escucha activa" EJEMPLO: ..............................

reformulando lo oído para com- SI OBSERVACIONES: .................

probar si lo ha comprendido ..................................................

bien.

NO ..................................................


8. Conoce expresiones de la EJEMPLO: ..............................

.................

lengua del interlocutor. SI OBSERVACIONES:

9. No habla como si su interlo- EJEMPLO: ............................

cutor fuera sordo o retrasado si SI OBSERVACIONES: ...............

cree que no le entiende. Prueba ..................................................

alguna de las estrategias ya suge- NO .......................... ................

ridas.

10. Mantiene el sentido del EJEMPLO: ..............................

humor y el tono relajado que faci- SI OBSERVACIONES: ....... .

litan la aceptación y comunicaci6n ..................................................

mutuas. NO ..................................................

TOTAL SI .... NO ....

2. ESTILOS DE APRENDIZAJE.

Observe la conducta del a lmo en situaciones diversas (instructivas

y no instructivas), que pueden ser provocadas por el propio observador.

Señale SI o NO según considere más adecuado, teniendo en

cuenta al resto del grupo.

A) Dependiente de campo.

EJEMPLO: ..............................

1. Le gusta trabajar con otros SI OBSERVACIONES: .................

para conseauir una meta común. ..................................................

NO ..................................................

EJEMPLO: .................. ..

2. Le gusta ayudar a otros. SI OBSERVACIONES: .................


3. Es sensible a los seniiientos

y opiniones de los otros.

EJEMPLO: ..............................

SI OBSERVACIONES: ..... .....

1

I

4. Expresa abiertamente sentimientos

positivos hacia el profesor.

EJEMPLO: ..............................

SI OBSERVACIONES: .................

;

5. Plantea preguntas acerca de

los gustos y experiencias del profesor,

intenta ser como el profesor

6. Busca la guía y demostración

por parte del profesor.

EJEMPLO: ..............................

SI OBSERVACIONES: .................

..................................................

NO ................................................

EJEMPLO: .................. ..

SI OBSERVACIONES: .................

l

l

7. Busca recompensas que

refuercen su relación con el profesor.

SI

EJEMPLO: .........................

OBSERVACIONES: .................

8. Está altamente motivado

cuando trabaja individualmente

con el profesor.

9. El logro de los objetivos y los

aspectos globales del curriculurn

se explican cuidadosamente.

10. Los conceptos se presentan

en forma de "historias" y humanizada.

EJEMPLO: ..............................

SI OBSERVACIONES: .................

..................................................

NO ..................................................

SI

EJEMPLO: .............................. !

OBSERVACIONES: .................

NO ..................................................

EJEMPLO: ............................

SI OBSERVACIONES: ......

1


11. Los conceptos se relacio- EJEMPLO: ..............................

nan con intereses y experiencias SI OBSERVACIONES: .................

personales de los alumnos. ..................................................

NO ..................................................

b) Independientes de campo.

1. Prefiere trabajar indepen- EJEMPLO: ..............................

dientemente. SI OBSERVACIONES: .................

2. Le gusta competir y obtener EJEMPLO: ...........................

reconocimiento individual. SI OBSERVACIONES: .................

..................................................

NO ..................................................

3. Orientado hacia la tarea; no EJEMPLO: ................... ....

atiende al medio social cuando SI OBSERVACIONES: .................

trabaja. ..................................................

NO ..................................................

4. Raramente busca el contacto EJEMPLO: ....................

fisico con el profesor. SI OBSERVACIONES: .................

5. Formal, las interacciones con EJEMPLO: ..............................

el profesor se limitan a las tareas. SI OBSERVACIONES:. ................

6. Le gusta intentar nuevas

tareas sin la ayuda del profesor. SI

EJEMPLO: ..............................

OBSERVACIONES: .................

..................................................

NO ................................................


7. Impaciente por comenzar

las tareas; le gusta terminarlas

primero.

EJEMPLO: ..............................

SI OBSERVACIONES: ................

8. Busca recompensas sociales.

EJEMPLO: ............................

SI OBSERVACIONES: .................

9. Se enfatizan los detalles de

los conceptos planteados; las partes

tienen signif~cado en si mismas.

10. Maneja conceptos matemáticos

y cientificos.

EJEMPLO: ..............................

SI OBSERVACIONES: .................

EJEMPLO: ..............................

SI OBSERVACIONES: .................

11. Se basa en el enfoque por

descubrimiento.

EJEMPLO: .................. .....

SI OBSERVACIONES: .................

c) Altamente estructurados.

1. Periodos de atención cortos.

En constante movimiento.

SI

EJEMPLO: ..............................

OBSERVACIONES: .................

2. No tiene control interno individual,

no saben funcionar en

situaciones de grupo (enfrentamientos

físicos y verbales).

EJEMPLO: ............................ !

SI OBSERVACIONES: .................

..................................................

NO ...............................................

i


3. Entre los chicos, son fre- EJEMPLO: ..............................

cuentemente íísicos y a menudo SI OBSERVACIONES: .................

incumplen las reglas. ..................................................

NO ...................... ...............

4. Solicita instrucciones con EJEMPLO: .................. .....

frecuencia (no coda en si mismo SI OBSERVACIONES:.. ...............

o prefiere no decidir). ..................................................

NO ..................................................

5. Interpreta literalmente, con EJEMPLO: ..............................

dificultad para hacer inferencias. SI OBSERVACIONES: .................

..................................................

NO ..................................................

6. Carece de autoconfianza,

generalmente tienen una autoima- EJEMPLO: ............................

gen pobre. SI OBSERVACIONES: .................

7. Tiene dificultades para orga- EJEMPLO: ............................

nizarse sus tareas y materiales. SI OBSERVACIONES: .................

8. No revela nada de si mismo EJEMPLO: ..............................

ni expresa opiniones personales. SI OBSERVACIONES: .................

Teme implicarse emocionalmente ..................................................

con una historia o película. NO ................... ...................

9. Muestra un amplio abanico EJEMPLO: ..............................

de habilidades. SI OBSERVACIONES: ................


10. Ve las cosas en blanco y

negro, sin matices intermedios.

EJEMPLO: ............................

SI OBSERVACIONES: .................

..................................................

NO ...........................................

1 1. Quiere conocer la información

básica sin interés por los contraluces.

SI

EJEMPLO: ..............................

OBSERVACIONES: .................

12. Incapaz de manejar cuestiones

generales o pensar mediante

planteamiento de problemas.

SI

EJEMPLO: ..............................

OBSERVACIONES: .................

13. No asume la responsabilidad

por sus propios actos.

EJEMPLO: ..............................

SI OBSERVACIONES: .................

14. m aja porque el profesor lo

dice y busca la aprobación de sus

compañeros.

15. Es lacónico; da respuestas

breves escasamente elaboradas.

EJEMPLO: .................. ..

SI OBSERVACIONES: .................

..................................................

NO ..................................................

SI

EJEMPLO: ..............................

OBSERVACIONES: ...............

d) Moderadamente estmcturados

1. Orientado al papel de buen

estudiante (da las respuestas adecuadas,

trabaja pulcramente, practica

buenos hábitos de trabajo).

SI

EJEMPLO: ............................

OBSERVACIONES: .................


2 Busca la aprobación del profesor

y aspira a complacerle,

sigue lo que el profesor dice

SI

EJEMPLO: ............................

OBSERVACIONES:

.................

i

i

3. Prefiere trabajar solo en su

propia mesa.

EJEMPLO: ............................

SI OBSERVACIONES: .................

I

4 Desconña de intentar algo

nuevo, no le gusta equivocarse o

hacer el ridículo

EJEMPLO: ..................... ..

SI OBSERVACIONES: .................

1 5. No expresa opiniones personales.

i

6. No plantea preguntas

7. Confuso ante la toma de

decisiones.

EJEMPLO: ................... ....

SI OBSERVACIONES: .................

EJEMPLO: ..............................

SI OBSERVACIONES: ....... .

..................................................

NO .................. .......................

EJEMPLO: ..............................

SI OBSERVACIONES: ..... .....

8. Incapaz de adaptarse a un EJEMPLO: ...........................

nuevo profesor; le disgustan los SI OBSERVACIONES: .................

visitantes y las alteraciones de ..................................................

1

I horario. NO ..................................................


9. Busca refuerzo y aprobación.

10. No es particularmente imaginativo.

EJEMPLO: ............................

SI OBSERVACIONES: .................

..................................................

NO ..................................................

EJEMPLO: .,................ ....

SI OBSERVACIONES: .................

11. Participa bien en actividades

de clase , pero no trabaja bien en

grupo.

12. Le preocupa el nivel o grado

que ocupa.

EJEMPLO: ..............................

SI OBSERVACIONES: ..... .

NO ..................................................

EJEMPLO: ................... ....

SI OBSERVACIONES: .................

..................................................

NO .................. ...................

e) Escasamente estructurado.

1. Le gusta discutir y polemizar

EJEMPLO: ..............................

SI OBSERVACIONES: .................

2. Pregunta y solicita información

adicional.

SI

EJEMPLO: ............................

OBSERVACIONES: .................

3. Le gusta solucionar cosas por sí

mismo; no pide ayuda hasta no

haber agotado todos sus recursos.

SI

EJEMPLO: ..............................

OBSERVACIONES: .................


4. Muestra aversión por los deta- EJEMPLO: ..............................

Ues y le disgusta ir paso a paso; es SI OBSERVACIONES: .................

capaz de contemplar la visión ..................................................

general y tiende a ignorar las NO ..................................................

fases praias.

5. Le gusta formular y actuar EJEMPLO: ............................

según sus propias ideas, a menu- SI OBSERVACIONES: .................

do obra así desoyendo al profe- ..................................................

sor. NO .................. ......................

6. Es capaz de pensamiento abs- EJEMPLO: ..............................

tracto. SI OBSERVACIONES: .................

7. Teme menos que otros alumnos

cometer errores y es capaz de

ver alternativas a los problemas y

soluciones planteados.

8. Puede perseverar en una actividad

durante más tiempo y trabajar

con escasa supervisión.

9. Emociones profundas; las manifiestan

más abiertamente que

otros estudiantes.

SI

SI

SI

EJEMPLO:

OBSERVACIONES:

..............................

.................

EJEMPLO: ..............................

OBSERVACIONES: .................

EJEMPLO: .................... ...

OBSERVACIONES: .................

10. Muestran mayor habilidad al

proponer interpretaciones e inferencia~.

SI

EJEMPLO: ..............................

OBSERVACIONES: .

1 1. Centrados en si mismos y

poco preocupados por los otros.

TOTAL

SI

EJEMPLO: ............................

OBSERVACIONES: .................

NO ......................... .............

SI NO

.... ....


3. CARACTERISTICAS Y CAPACIDADES.

indicar en ~é medida el alumno observado manifíesta la característica

especificada en cada item:

O = nada

1 = algo

2 = bastante

3 = mucho

a) Habilidad intelectual.

1. Comprende con facilidad el O EJEMPLO: ....................................

material, acontecimientos e ideas 1 OBSERVACIONES: .....................

nuevos. ¿En todas las áreas?. 2 .....................................................

Especificar. 3 ......................................................

2. Asimila y recuerda la infor- O EJEMPLO: ....................................

mación proporcionada. ¿En todas 1 OBSERVACIONES: .....................

las áreas?. Especificar. 2 ...................... .....................

"

3. Utiliza un vocabulario y O EJEMPLO: ....................................

conocimiento avanzado con res- 1 OBSERVACIONES: .....................

pecto a otros alumnos de su edad 2 ......................................................

......................................................

y grupo cultural de referencia. 3

4. Plantea interrogantes y cues- O EJEMPLO:. ...................................

tiones de interés que promueven 1 OBSERVACIONES: .....................

el aprendizaje y la indagación. 2 ....................................................

3 .................. ............................

5. Ofrece soluciones a los pro- O EJEMPLO: ..................................

blemas según un razonamiento 1 OBSERVACIONES: .................

lógico que puede explicar. 2 ......................................................

3 ......................................................


6. Le interesa la lectura y consulta O EJEMPLO: ....................................

de material escrito diverso. 1 OBSERVACIONES: .....................

2 ......................................................

3 ......................................................

7. Reconoce las relaciones entre O EJEMPLO: ....................................

las ideas y fenómenos, establece 1 OBSERVACIONES: .....................

generalizaciones. 2 ......................................................

3 ......................................................

8. Es curioso, le gusta aprender. O EJEMPLO: ....................................

1 OBSERVACIONES: .....................

2 ......................................................

3 .....................................................

TOTAL .........

b) Características emocionales.

1. Se adapta a situaciones nuevas, O EJEMPLO:...................................

flexible en su pensamiento y con- 1 OBSERVACIONES: .....................

ducta

2. Le interesan las cuestiones

sobre religión, participación política,

cultura, raza, discriminación,

tolerancia,etc.

3. Muestra confianza en sí mismo

y en su propio grupo cultural de

referencia.

O EJEMPLO: ....................................

1 OBSERVACIONES:

.....................

2 ..................................................

3 .....................................................

O EJEMPLO: ....................................

1 OBSERVACIONES:. ....................

4. Es sociable, capaz de desenvolverse

en grupo.

O

EJEMPLO:...................................

1 OBSERVACIONES: .....................

2 ................................................

3 ................... .....................


5. Manifiesta sentido del humor O EJEMPLO: ....................................

(teniendo en cuenta los significa-

1 OBSERVACIONES:....................

dos propios del medio cultural de 2 ......................................................

procedencia) 3 ...................................................... I

6. Es cooperador. Capaz de wabajar

en gmpo, compartr conocimientos

y sensible a las necesidades

y sentimientos de los otros.

O EJEMPLO: ....................................

1 OBSERVACIONES: .....................

i

!

7. Se relaciona bien con sus

compañeros y otras personas con

intereses similares.

8. Se propone objetivos adecuados

a sus capacidades.

9. Capacidad de liderazgo.

10. Es responsable y fiable

O EJEMPLO: ....................................

1 OBSERVACIONES: .....................

2

3 ....................................................

O EJEMPLO: ....................................

1 OBSERVACIONES: .....................

2

3 ...................... ...................

O EJEMPLO: ....................................

I

1 OBSERVACIONES: .....................

2 ...................................................... i

3 ................... ........................

1

O EJEMPLO: ....................................

1 OBSERVACIONES: .....................

TOTAL

c) Creatividad.

1. Proporciona respuestas O EJEMPLO: ....................................

variadas y poco frecuentes a los 1 OBSERVACIONES: .....................

problemas o cuestiones plantea- 2 ......................................................

dos. 3 ......................................................


2. Manifiesta curiosidad e imaginación;

solicita pruebas y confirmación

a las respuestas dadas.

EJEMPLO:. ...............................

OBSERVACIONES:. ....................

3. Crea o transforma a partir de

materiales habituales.

EJEMPLO:. ...................................

OBSERVACIONES:. ....................

4. Amplia y enriquece las ideas o

realizaciones de otros.

EJEMPLO. . ................

OBSERVACIONES ..........

5. Analiza las situaciones con un

sutil sentido del humor.

6. Asume riesgos al planificar y

desarrollar las tareas o proponer

soluciones.

EJEMPLO:. ...................................

OBSERVACIONES:. ....................

......................................................

.....................................................

EJEMPLO:. ...................................

OBSERVACIONES:. ....................

TOTAL

OBSERVACIONES:


DNERSIDAD CüLTLFRL E IGUALDAD ESCOLAR.

Formulación y evaluación de un modelo de actuación 1

educativa en contextos escolares multiculturales

1

.....................

CENTRO ( ) FIEL( )

CURSO ( ).............. GRUPOICLASE ( ).................................................

PROFESOR ( )

OBSERVADOR ( )..............................

FEC


ESCALA DE OBSERVACION DEL PROFESOR

La presente escala recoge información acerca de los profesores

observados en torno a las siguientes dunensiones:

1. Comunicación intercultural

2. Estilo de enseñanza

Para completarla repita el siguiente procedimiento para cada una de

las dos partes de que consta:

1. Lea atentamente los items para obtener una idea global de las

conductas a observar

2. Observe a los alumnos seleccionados durante al menos una hora

de actividad tratando de identificar las conductas que coinciden

con las de la escala

3. Realice la observación de un profesor concreto durante periodos

diversos de actividad de al menos media hora en diferentes

momentos de la jornada escolar: en el aula, debates, recreo, salida,

etc.

4. Planificar y aplicar situaciones que permitan obtener información

no obtenida hasta este momento.

5. Repetir el procedimiento hasta poder completar la escala para

cada profesor.

Al rellenarla tenga en cuenta que el SI/NO refleja si la conducta descrita

en el item se considera característica del profesor; no es preciso

que se manifieste en todas las ocasiones.

Es sumamente importante para los objetivos de la investigación

completar los apartados:

Ejemplo: conductals especificas/s que ejempliiiquen el item.

Observaciones: aclaraciones y matizaciones a las observaciones.


1. Es consciente de los prejuicios

y percepciones aprendidas

que condicionan e infiuencian su

propia interpretación de la comunicación

y la conducta de los otros

(juzgar e interpretar a los demás

según nosotros somos).

SI

EJEMPLO

OBSERVACIONES.

2. Atiende a las diferencias en

lenguaje no verbal entre los distintos

grupos culturaies (gestos,

distancia fisica, contacto visual)

EJEMPLO

SI OBSERVACIONES ....................

3. Dice lo que quiere decir uülizando

unlenguaje directo y preciso.

SI

EJEMPLO

OBSERVACIONES ....................

4. Evita exuresiones coloquia- FT"l m-,T r\

LJLlVWLiV

les que puede conocer SI OBSERVACIONES. ...................

cuando intenta proporcionar infor-

...................................................

mación, especialmente si se

requiere obtener una

NO ...................................................

5. Repite las afirmaciones de

forma diferente para reforzar la

comprensión si duda de que ésta

se haya producido.

SI

NO

EJEMPLO

OBSERVACIONES ....................

...................................................

...................................................

6. Practica la "escucha activa"

en la que reformula con sus pro- EJEMPLO

Dias Dalabras lo que ha oído para SI OBSERVACIONES ....................

bomirobar silo ha comprendido ...................................................

bien. NO ...................................................


7. Cuando siente tensión en su EJEMPLO

comunicación con los padres, SI OBSERVACIONES ....................

colegas o voluntarios de otro ...................................................

grupo cultural, comprueba con NO ...............................................

alguien de dicho grupo o próximo

a él, dónde puede estar el

problema.

8. Se asegura de que la infor- EJEMPLO

mación importante es traducida a SI OBSERVACIONES ....................

la lengua de la familia y compren- ...................................................

dida fielmente. NO ...................................................

9. No habla como si la persona EJEMPLO

fuera sorda o retrasada si cree SI OBSERVACIONES ....................

que no le entiende. Prueba alguna ...................................................

de las estrategias ya sugeridas en NO .................................................

los items anteriores.

10. Mantiene el sentido del EJEMPLO

humor y la relajación para facilitar SI . OBSERVACIONES ....................

el diálogo amistoso en un arnbien- ...................................................

te acogedor. NO ...................................................

TOTAL SI .... NO ....

2. ESTILOS DE ENSEÑANZA

a) Dependiente de campo.

1. Se proporcionan expresio- EJEMPLO

nes verbales y no verbales de SI OBSERVACIONES ....................

aprobación y aceptación. ...................................................

NO ...................... ..................


2. Se recurre a recompensas

personalizadas que refuerzan la

relación con el alumno.

EJEMPLO

SI OBSERVACIONES .............

3. Se manifiesta confianza en la

capacidad del alumno para tener

éxito, se es sensible a las dificultades

de los alumnos que necesitan

ayuda.

EJEMPLO

SI OBSERVACIONES ....................

...................................................

NO ...................................................

4. Se proporciona orientación a

los alumnos; el propósito y los

principios fundamentales del

tema se plantean claramente; se

presenta el contenido en etapas

que conducen a una "solución"

delimitada con claridad.

5. Se estimula el aprendizaje

mediante el ejemplo; se pide al

alumno que imite el modelo proporcionado.

SI

SI

NO

EJEMPLO

OBSERVACIONES,

EJEMPLO

OBSERVACIONES ....................

...................................................

6. Se alienta la cooperación y

el sentimiento de grupo; se anima

a la clase a pensar y trabajar

como una unidad.

EJEMPLO

SI OBSERVACIONES ..................

...................................................

NO ...................................................

7. Se provocan discusiones

informales, proporcionando oportunidades

para que los alumnos

relacionen los conceptos aprendidos

con sus experiencias personales.

SI

EJEMPLO

OBSERVACIONES ....................


8. Se insiite en los aspectos glo- EJEMPLO

bales del curriculum; antes de

comenzar una lección se asegura

SI OBSERVACIONES ....................

...................................................

de que los alumnos comprenden el NO ...................................................

objetivo a lograr.

9. Se identifican las generaliza- EJEMF'LO

ciones y se ayuda a los alumnos a SI OBSERVACIONES

....................

aplicarlas a ejemplos concretos. . , . , . , , . , , . , . , , . , . , . . , . . , . , . , , . , . . , . , . . , . . , . . , . , . . ,

NO ...................................................

10. El curriculum se personaii- EJEMPLO

za; el profesor relaciona los mate- SI OBSERVACIONES ....................

riales curriculares a los intereses ...................................................

y experiencias de los alumnos NO ...................................................

tanto como a los suyos propios.

11. El curriculum se humaniza; EJEMPLO

se atribuyen características hu- SI OBSERVACIONES ....................

manas a conceptos y principios

abstractos.

...................................................

NO .................. .....................

12. Se utilizan materiales di- EJEMPLO

dácticos que provoquen la expre- SI OBSERVACIONES ....................

sión de sentimientos de los alum- ...................................................

nos; se les ayuda a aplicar los NO ...................................................

conceptos estudiados en la categorización

de sus propias experiencias.

b) Independiente de campo.

1. Es formal en la relación con EJEMPLO

los estudiantes; actúa desde su SI OBSERVACIONES ....................

autoridad. ...................................................

NO ...................................................


2. Centra la atención en objetivos

instructivos; la atmósfera

social tiene una importancia

secundaria.

4. Fomenta la competición entre

los alumnos individualmente.

5. Adopta un papel de consultor;

anima a los alumnos a pedir

ayuda sólo cuando tienen dificultades.

EJEMPLO

SI ÓBSERVACIONES,

EJEMPLO

i

SI OBSERVACIONES .................

!

................................................... i

NO ................................................... i

EJEMPLO ¡!

SI OBSERVACIONES ....................

6. Estimula el aprendizaje

mediante ensayo y error.

EJEMPLO

SI OBSERVACIONES ....................

7. Fomenta la orientación hacia

la tarea; focaliza la atención del

alumno en la tarea asignada.

EJEMPLO

SI OBSERVACIONES ...... .......

8. Se centra en detalles de los

materiales curriculares.

9. Se centra en hechos y principios;

enseña a los estudiantes

cdmo resolver problemas y a

adoptar enfoques nuevos.

EJEMPLO

SI OBSERVACIONES ....................

................................................... l

NO .................. ....................

EJEMPLO 1

SI OBSERVACIONES ....................

!


10. Se enfatiza la abstracción EJEMPLO

matemático-cientíiíca; el profesor SI OBSERVACIONES ....................

tiende a utilizar gráficos, fórmulas, ...................................................

incluso en la presentación de con- NO ...................................................

tenidos sociales.

11. Se focaliza en el aprendiza- EJEMPLO

je inductivo y por descubrirnien- SI OBSERVACIONES ....................

to; se comienza con partes aisla- ...................................................

das que lentamente se relacionan NO ...................................................

para construir reglas y generalizaciones.

c) Altamente estructurados.

1. Reglas bien definidas y con- EJEMPLO

sistentes. Se hace saber a los SI OBSERVACIONES ....................

estudiantes lo que se espera de ...................................................

eilos. NO .................. .....................

2. Proporciona orientaciones e EJEMPLO

instrucciones especificas, paso SI OBSERVACIONES ....................

por paso. ...................................................

NO ...................................................

3. Señala metas concretas: EJEMPLO

tema, extensión, procedimiento, SI OBSERVACIONES ....................

fecha de entrega. ...................................................

NO ...................................................

4. Proporciona variedad de EJEMPLO

actividades durante la realización SI OBSERVACIONES. ...................

del trabajo, incorporando algún ...................................................

tipo de actividad ñsica cuando es NO ................... . ..................

posible.


5. Hace comentarios positivos EJEMPLO

acerca de los ensayos de los SI OBSERVACIONES ....................

alumnos; proporciona retroinfor- ...................................................

mación inmediata en cada etapa; NO ...................................................

alaba frecuentemente y da refuerzo

y atención.

6. Utiliza objetos e imágenes EJEMPLO

para ver, sentir, tocar. SI OBSERVACIONES ..... .....

7. Inicia el trabajo inmediatamente

y cambia el ritmo a menudo.

SI

EJEMPLO

OBSERVACIONES

8. Muestra el trabajo realizado

como forma de refuerzo y estimulo.

EJEMPLO

SI OBSERVACIONES ....................

9. Recurre a intereses de los

alumnos para motivar el aprendizaje

de habilidades.

SI

EJEMPLO

OBSERVACIONES

10. Presenta hechos, datos,

conceptos, antes de iniciar el diálogo.

SI

EJEMPLO

OBSERVACIONES

1 1. Tkansiciones graduales del

trabajo de lápiz y papel al diálogo;

proporciona trabajo de grupo

a medida que los alumnos son

capaces de asumirlo.

EJEMPLO

SI OBSERVACIONES ....................


12. Permite terminar cada EJEMPLO

periodo de trabajo con la satisfac- SI OBSERVACIONES.. ..................

ción de haber aprendido algo ...................................................

nuevo, proporciona experiencias NO ................... ......................

de éxito y prepara lo nuevo por

aprender.

13. Plantea breves controles y EJEMPLO

pruebas como test inicial. SI OBSERVACIONES ....................

...................................................

NO .................. .. ..................

14. Proporciona oporhinidades EJEMPLO

para tomar decisiones y hacer SI OBSERVACIONES

....................

elecciones cuando considera que ,,.,., ,.,., ,.,..,., ,.,..,., ,.,..,..,., ,.,..,., ,.,..

los alumnos están preparados NO ........................ . .........

para ello.

d) Moderadamente estructurado.

1. Organiza a los estudiantes EJEMPLO

en hileras, gradualmente los agru- SI OBSERVACIONES.................

pa en pares y después en peque- ...................................................

ños equipos. NO ...................................................

2. Establece reglas bien definidas

y consistentes, les hace saber SI

EJEMPLO

OBSERVACIONES ....................

lo que se espera de elios. ...................................................

NO .................. .......................

3. Utiliza fórmulas creativas EJEMPLO

para estimular la espontaneidad, SI OBSERVACIONES.. ..................

autoconciencia y cooperación. ...................................................

NO .................. ....................


4. Indica qué hacer cada día.

Algunos profesores consideran

que iniciando el trabajo diario con

los estudiantes les proporcionan

el contacto adecuado y el estímulo

necesario para continuar hasta

concluir la tarea.

EJEMPLO

SI OBSERVACIONES ....................

...................................................

NO .................. . ..............

5. Proporcionan situaciones no

amenazantes que exijan formular

opiniones.

SI

EJEMPLO

OBSERVACIONES

6. Proporciona mucha alabanza

y crea situaciones orientadas al

éxito.

SI

EJEMPLO

OBSERVACIONES

..........

7. Plantea problemas de grupo

que provoque el compartir.

SI

EJEMPLO

OBSERVACIONES

8. Provoca oportunidades para EJEMPLO

hacer elecciones y tomar decisio- SI OBSERVACIONES ....................

nes asumiendo la responsabilidad ...................................................

correspondiente.

NO ...................................................

e) Escasamente estructurados.

1. Permite a los estudiantes EJEMPLO

elegir sus propios lugares de tra- SI OBSERVACIONES ....................

bajo y estudio.

...................................................

NO ...................................................

2. Proporciona tópicos diversos EJEMPLO

entre los que elegir. SI OBSERVACIONES ....................


3. Establece tareas más o EJEMPLO

menos costosas y permite a los SI OBSERVACIONES ....................

alumnos elaborar sus propios ...................................................

horarios. NO ...................................................

4. Anima a recurrir a otros EJEMPLO

compañeros como ayuda y apoyo. SI OBSERVACIONES

5. Permite mayor movilidad y EJEMPLO

da oportunidades para tomar SI OBSERVACIONES ....................

parte en la planificación y toma de ...................................................

decisiones. NO ...................................................

6. Da libertad para que traba- EJEMPLO

jen en proyectos personales. SI OBSERVACIONES.

NO ...................................................

7. Hace trabajar en grupo con

el profesor como un recurso

humano.

8.Entrena en prestar atención a

las instrucciones cuando tienden

a actuar por su cuenta.

EJEMPLO

SI OBSERVACIONES ....................

, , . , . , , . , . , , . , , . , . , , . , . . , . , , . , . . , . , , . , , . , . , , . . , . , . ,

NO ...................................................

EJEMPLO

SI OBSERVACIONES ....................

9. Estimula la atención y preocupación

por los otros.

EJEMPLO

SI OBSERVACIONES .............


f) Orientado a la tarea /

aprendizaje.

1. Se especifica el material y EJEMPLO

contenido a aprender. SI OBSERVACIONES ....................

...................................................

NO ...................................................

2. Se exigen determinados EJEMPLO

resultados por parte de los estu- SI OBSERVACIONES ....................

diantes. ...................................................

NO ...................................................

3. Los aprendizajes se pueden EJEMPLO

establecer de forma individuali- SI OBSERVACIONES ....................

zada. ...................................................

NO ...................................................

4. Se explicita la forma en que EJEMPLO

se comprueba el nivel de logro de SI OBSERVACIONES.. ..................

cada estudiante. ...................................................

NO ...................................................

5. El contenido es el foco EJEMPLO

desde el cnie se requla el proceso SI OBSERVACIONES .............

6. Ayuda a los estudiantes a EJEMPLO

avanzar en la consecución de los SI OBSERVACIONES ....................

objetivos establecidos y en lograr ...................................................

una mayor autonomía en el apren- NO ...................................................

dizaje.


g) Planificador cooperativo.

1. Planifica los medios y fines EJEMPLO

del proceso instructivo en coope- SI OBSERVACIONES ....................

ración con los alumnos. ...................................................

NO .............................................

2. El profesor está encargado EJEMPLO

del proceso de enseñanza. SI OBSERVACIONES

NO ...................................................

3. Guía el aprendizaje de cada

estudiante recurriendo a su experiencia

profesional y personal.

EJEMPLO

SI OBSERVACIONES ....................

...................................................

NO .................. ....................

4. Las opiniones de los alumnos

son escuchadas y respetadas.

SI

EJEMPLO

OBSERVACIONES ....................

NO ...............................................

5. El profesor estimula y apoya

la participación de los estudiantes

en todos los niveles.

6. Provoca una abnósfera de

clase excitante y emotiva.

EJEMPLO

SI OBSERVACIONES ....................

...................................................

NO

EJEMPLO

SI OBSERVACIONES ....................