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DIVERSIDAD CULTURAL<br />
E IGUALDAD ESCOLAR<br />
Un modelo para el diagnóstico<br />
y desarrollo de actuaciones educativas<br />
<strong>en</strong> contextos escolares multiculturales<br />
Equipo de investigaci6n:<br />
Teresa Aguado Odina (responsable)<br />
Juan Antonio Gil Pascua1<br />
Rosario A. Jiménez Mas<br />
Ana Sacristán Lucas<br />
Colaboradoras:<br />
Belén Ballesteros Velázquez<br />
Beatriz Malik Liévano<br />
M." Fe Sánchez Garcia<br />
PRIMER PREMIO DE INVESTIGACIÓN EDUCAWA 1998
Número: 141<br />
Colección: INVESTIGACI~N<br />
O MINISTERIO DE EDUCAC16N Y CULTURA<br />
Secretaría G<strong>en</strong>eral de Educación y Formación Profesional<br />
C<strong>en</strong>tro de Investigación y Docum<strong>en</strong>tación Educativa (C.I.D.E.)<br />
EDITA: Secretaria G<strong>en</strong>eral Técnica - C<strong>en</strong>tro de Publicaciones<br />
NIPO: 176-99-103-3<br />
ISBN: 84-369-3249-8<br />
Depósito Legal: M. 41 .O1 5-1999<br />
Imprime: +dba 4<br />
Los Herreros, 14 - Getafe (Madrid)
1.Divemidadcuihualyeducación .....................................<br />
1.1.Enfoquesypmdigm as ........................................<br />
1.2. Difer<strong>en</strong>cias cultumles y desigualdad social . .......................<br />
2 . Hacia un modelo de actuación educativa intercuituml . ..................<br />
2.1. Educación intercultuml: bases te6rico-conceptuales . ................<br />
2.2. Una propuesta de educación intercuihual .........................<br />
2.3. Medio escolar intercuitd: dim<strong>en</strong>siones y variables . ...............<br />
23.1 Clima escolar intercuituml . ................................<br />
2.3.2. Cuitum escolar y curnculum oculto . ........................<br />
2.3.3. Diagnóstico y evaluación ..................................<br />
23.4 Estrategias de actuación ..................................<br />
3 . Contextualización y desarrollo de la educación intedtural ..............<br />
3.1. La situación europea: conErontación y construcción .................<br />
3.2. El caso espariol: contexto y actuaciones . ..........................<br />
3.2.1. Contexto socioeducativo . .................................<br />
3.2.2. Actuaciones e iniciativas ..................................<br />
3.3. Limitaciones y perspectivas . ....................................<br />
4 . Diseño y Metodologia . ............................................<br />
4.1. Objetivos metodológicos y prácticos . ............................<br />
4.2 Dis<strong>en</strong>o de la investigación . .....................................<br />
4.3 Variables y modelo de investigación .............................<br />
4.4 Procedimi<strong>en</strong>to de recogida de datos . ............................<br />
4.5Instrm<strong>en</strong>tación . ..............................................<br />
4.6 Descripción de la muestra . .....................................<br />
4.7Técnicasdeanálisis ..........................................<br />
4.8 Fases y duración . .............................................
5 . Resultados del Estucbo Empírico ....................................<br />
5.1 Análisis de actuaciones educativas desarrolladas <strong>en</strong> contextos escolares<br />
multiculWes ................................................<br />
a)Perfflglobaldelosc<strong>en</strong>tros ....................................<br />
b) Perfd global de los grupos / clases .............................<br />
5.2 Efectividad de las prácticas escolares descritas <strong>en</strong> el logro de los objetivos<br />
propios de la propuesta interculturai ...........................<br />
a)Almos ...................................................<br />
b)Profesores ................................................<br />
c)Padres ....................................................<br />
5.3. Formulación de un modelo que describa relaciones <strong>en</strong>tre variables estudiadas<br />
y explique los resultados obt<strong>en</strong>idos ........................<br />
a) Modelo relacional del almo .................................<br />
b) Modelo relacional de los profesores ............................<br />
c) Modelo relacional del c<strong>en</strong>trc ..................................<br />
d) Modelo relaciona1 global .....................................<br />
V. CONCLUSIONES .....<br />
A) Sobre las bases teórico-conceptuales ...............................<br />
B) Sobre la metodología . ............................................<br />
C) Sobre las prácticas escolares . .....................................<br />
BIEILIOGRAF~A ....................................................<br />
ANEXOS .........................................................<br />
....................................................<br />
1.Instrum<strong>en</strong>tos<br />
11 . Ejemplificaciones incluidas <strong>en</strong> las escalas por los observadores . ........
I.E.S. Aliair (Getafe)<br />
C.P E1 Ruedo (Sevdia)<br />
C.P Silos (Sevilla)<br />
C.P Santas Justa y Rufina (Sevilla)<br />
C.E.1.P Na Sa de la Rinconada (San José de la Rinconada)<br />
C.P Viliar Palasi (San Fernando de H<strong>en</strong>ares)<br />
C.P Santo Cristo de Vera Cruz (Sevilla)<br />
C.P Juan Carlos 1 (Ceuta)
Los cambios sociales y movimi<strong>en</strong>tos migratorios de las últimas<br />
décadas han modificado profunda y ext<strong>en</strong>sam<strong>en</strong>te el tejido social y la<br />
población escolar <strong>en</strong> toda Europa y, más reci<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> España. A<br />
pesar de la creci<strong>en</strong>te popularización de los temas referidos a la diversidad<br />
cultural <strong>en</strong> educación, frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te asociados a propuestas de<br />
educación multi/intercultural, sólo de forma parcial y superficial se ha<br />
ido dando respuesta a las nuevas necesidades y conflictos derivados<br />
de estos cambios. Esta diversidad cultural no es algo nuevo, se ha manifestado<br />
<strong>en</strong> las difer<strong>en</strong>cias de género, clase social, medio ruraL'urbano,<br />
etnias como la gitana y variantes regionales~linguísticas: sin embargo,<br />
ha sido la llegada de inmigración extranjera la que ha provocado el<br />
auge de la reflexión, las medidas legislativas y las preocupaciones<br />
pedagógicas. Es decir, la inmigración ha explicitado dos elem<strong>en</strong>tos<br />
importantes <strong>en</strong> la dinámica educativa: la cultura como variable y la<br />
heterog<strong>en</strong>eidad como norma. Es cierto que el concepto de difer<strong>en</strong>cia<br />
y lo interculturai como <strong>en</strong>foque han <strong>en</strong>trad0.a formar parte del discurso<br />
educativo al uso, pero más como elem<strong>en</strong>tos retóricos que como realizaciones<br />
prácticas pues las medidas adoptadas hasta el mom<strong>en</strong>to no<br />
respond<strong>en</strong> adecuadam<strong>en</strong>te a las exig<strong>en</strong>cias de un alumnado que se<br />
reconoce diverso culturalm<strong>en</strong>te. Los sistemas educativos, los ag<strong>en</strong>tes e<br />
instituciones que los conforman, no parec<strong>en</strong> reconocer la necesidad de<br />
un cambio que vaya más ailá de ciertas medidas superficiales y que<br />
afecte a la culhira misma vivida y transmitida por la escuela.<br />
El pres<strong>en</strong>te trabajo se plantea desde la consideración de que la<br />
escuela debe at<strong>en</strong>der a las difer<strong>en</strong>cias culturales de los alumnos, tanto<br />
por razones axiológicas derivadas de los principios asumidos por<br />
sociedades que defi<strong>en</strong>d<strong>en</strong> derechos de igualdad, equidad y participación<br />
social, como porque es la garantía que permita alcanzar objeti-
vos educativos es<strong>en</strong>ciales, como son la construcción de la propia id<strong>en</strong>tidad<br />
cultural y la igualdad de oportunidades <strong>en</strong> el acceso de todos a<br />
los bi<strong>en</strong>es y recursos socioeducativos disponibles. Este planteami<strong>en</strong>to<br />
inicial se asi<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> unas premisa previas:<br />
(a) La educación formal es la vía principal para lograr el éxito o<br />
t<strong>en</strong>er una vida digna y no hay disponible otro camino; es preciso<br />
investigar acerca de las razones que explican las difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong><br />
cuanto a hcasoléxito escolar <strong>en</strong>tre los grupos de alumnos establecidos<br />
<strong>en</strong> función de características definidas culturalm<strong>en</strong>te,<br />
para actuar sobre ellos.<br />
@) Los alumnos, sus familias y comunidades de refer<strong>en</strong>cia son difer<strong>en</strong>tes<br />
culiuralm<strong>en</strong>te y desiguales socialm<strong>en</strong>te. Los rasgos culturales<br />
que no están <strong>en</strong> armonía con la cultura escolar ni con las exig<strong>en</strong>cias<br />
del mercado de 'uabajo son erradicados y erosionados. Su<br />
mant<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to actúa como lasire para lograr el éxito <strong>en</strong> la escuela.<br />
(c) La cultura -mitida por la escuela es elaborada desde un<br />
determinado patrón sociocultural de refer<strong>en</strong>cia. Los alumnos<br />
pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes a dicho grupo "juegan con v<strong>en</strong>taja" <strong>en</strong> el acceso<br />
y el uso de los recursos escolares, k<strong>en</strong>te a los alumnos más alejados<br />
de ese patrón de refer<strong>en</strong>cia.<br />
(d) Determinadas prácticas escolares manti<strong>en</strong><strong>en</strong>, ac<strong>en</strong>túan y legitiman<br />
las desigualdades sociales de los alumnos a base de no<br />
reconocer y valorar sus difer<strong>en</strong>cia.? cuituraies. R<strong>en</strong>te a esto<br />
debería ser posible una escuela igual y eficaz cuya influ<strong>en</strong>cia<br />
supere las difer<strong>en</strong>cias iniciales de los alumnos prov<strong>en</strong>i<strong>en</strong>tes de<br />
grupos sociocultunles difer<strong>en</strong>tes.<br />
(e) La igualdad de oportunidades deb<strong>en</strong>a <strong>en</strong>t<strong>en</strong>derse como una<br />
cuestión de posibilidad de elección, la cual está deteminada<br />
por la interacción <strong>en</strong>tre características individuales y condiciones<br />
sociales. La forma <strong>en</strong> que las instituciones manejan estas<br />
relaciones, <strong>en</strong> ord<strong>en</strong> a lograr resultados educativos, determina<br />
las opciones reales de los alumnos y conforma sus carreras académicas.<br />
Garantizar la iguaidad de oportunidades supone proporcionar<br />
fórmulas difer<strong>en</strong>tes para personas difer<strong>en</strong>tes.
Estas consideraciones delimitan la preocupación inicial desde la que<br />
se ha planteado el trabajo de investigación expuesto <strong>en</strong> el pres<strong>en</strong>te<br />
informe: la at<strong>en</strong>ción a la diversidad cultural como garantía de la igualdad<br />
de oportunidades y el logro de objetivos educativos valiosos <strong>en</strong> el<br />
nivel de la <strong>en</strong>señanza obligatoria. En sus iíneas g<strong>en</strong>erales, la investigación<br />
realizada responde a ciertas características que, creemos, le conced<strong>en</strong><br />
interés y especificidad:<br />
(a) Se asume una perspectiva intercultural <strong>en</strong> educación <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dida<br />
como <strong>en</strong>foque que implica a toda la sociedad <strong>en</strong> su conjunto y a<br />
cada uno de sus miembros <strong>en</strong> particular. Se asume que las difer<strong>en</strong>cias<br />
culturales están siempre pres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> los contextos escolares,<br />
mas ailá de la pres<strong>en</strong>cia de grupos explícitam<strong>en</strong>te definidos<br />
<strong>en</strong> función de su orig<strong>en</strong> étnico o nacional. No se trata de formular<br />
actuaciones educativas especificas para grupos culturales<br />
diversos, sino de introducir una nueva perspectiva que afecte a<br />
todas las dim<strong>en</strong>siones y participantes del proceso educativo.<br />
(b) Se combinan la reflexión teórica y la comprobación empírica. En<br />
su dim<strong>en</strong>sión teórica se analiza el tratami<strong>en</strong>to educativo dado a<br />
la diversidad culturai desde difer<strong>en</strong>tes perspectivas, tomando<br />
como refer<strong>en</strong>te las complejas interacciones <strong>en</strong>tre difer<strong>en</strong>cias culturales<br />
y desigualdades sociales. Se delimita conceptualm<strong>en</strong>te el<br />
modelo de educación intercultural y se revisa la evid<strong>en</strong>cia acumulada<br />
por las investigaciones realizadas <strong>en</strong> este campo de<br />
estudio, prefer<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te <strong>en</strong> relación con contextos escolares<br />
multiculturales.<br />
(c) En su verti<strong>en</strong>te empírica, la at<strong>en</strong>ción se ha dirigido a lo que<br />
sucede <strong>en</strong> las aulas y c<strong>en</strong>tros escolares <strong>en</strong> ord<strong>en</strong> a constatar las<br />
condiciones y procesos reales que describ<strong>en</strong> las prácticas educativas<br />
desarrolladas <strong>en</strong> las escuelas. El esfuerzo <strong>en</strong> cuanto a<br />
recursos y tiempo se ha focalizado <strong>en</strong> lograr acumular datos<br />
"reales" recogidos directam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros y aulas mediante<br />
observación continua y recurr<strong>en</strong>te a lo largo de todo un curso<br />
escolar.<br />
(d) Se recurre a un diseño mixto y complejo que permita abordar la<br />
realidad estudiada desde difer<strong>en</strong>tes perspectivas, así como rea-
lizar aproximaciones más efectivas a los complejos f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os<br />
que describ<strong>en</strong> las prácticas analizadas. Se han utilizado diversas<br />
estrategias metodológicas <strong>en</strong> función de los objetivos del trabajo,<br />
la accesibilidad a los esc<strong>en</strong>arios y los recursos hurnanoslmateriales<br />
disponibles.<br />
(e) Se ha promovido la interdisciplinariedad y la compet<strong>en</strong>cia intercultural<br />
<strong>en</strong> la composición misma del equipo de investigación, el<br />
cual está integrado por investigadores de diversas áreas (Métodos<br />
de Investigación, Psicología, Didáctica, Informática, modelos<br />
matemáticos, Ori<strong>en</strong>tación Educativa) y con experi<strong>en</strong>cia de<br />
contacto intercultural (migración, estancias prolongadas <strong>en</strong> el<br />
extranjero, formación específica, etc.).<br />
(O Se espera que la evid<strong>en</strong>cia aportada por el pres<strong>en</strong>te trabajo se<br />
incorpore al cuerpo de conocimi<strong>en</strong>tos g<strong>en</strong>erado <strong>en</strong> torno a las<br />
cuestiones estudiadas y permita elaborar modelos de actuación<br />
educativa interculbal que puedan ser sometidos a comprobación<br />
<strong>en</strong> contextos escolares especificas. En un primer mom<strong>en</strong>to<br />
la metodología e instrum<strong>en</strong>tación elaboradas permitirán proporcionar<br />
pautas de diagnóstico y achiación a los profesionales, ya<br />
sean profesores, equipos directivos, ori<strong>en</strong>tadores u otros.<br />
El informe se ha organizado <strong>en</strong> cinco partes dedicadas a la introducción,<br />
delimitación de objetivos, anteced<strong>en</strong>tes y marco teórico, estudio<br />
empírico y conclusiones. Se incluy<strong>en</strong> los anexos resefiados <strong>en</strong> el<br />
índice. La introducción pres<strong>en</strong>ta las razones que justifican el interés del<br />
trabajo, las preocupaciones básicas desde las que se ha planteado y las<br />
consecu<strong>en</strong>cias esperadas de la aplicación de sus resultados, tanto <strong>en</strong> la<br />
práctica como <strong>en</strong> la investigación pedagógicas. La delimitación de<br />
objetivos explicita las finalidades de la investigación <strong>en</strong> tres niveles de<br />
infer<strong>en</strong>cia: objetivos g<strong>en</strong>erales, específicos y operacionales. Se establec<strong>en</strong><br />
objetivos teórico-conceptuales, metodológicos y de carácter<br />
practico.<br />
El punto 111 expone los anteced<strong>en</strong>tes y el marco teórico de la investigación<br />
con especial refer<strong>en</strong>cia a las imbricaciones <strong>en</strong>tre difer<strong>en</strong>cias<br />
culturales, desigualdades sociales y discriminación escolar. Se formula<br />
una propuesta de educación interculhüal a partir del cons<strong>en</strong>so ya
exist<strong>en</strong>te <strong>en</strong> torno a la cuestión y se derivan una serie de consecu<strong>en</strong>cias<br />
útiles <strong>en</strong> el diagnóstico de su grado de desarrollo y aplicación <strong>en</strong><br />
los contextos escolares. Asimismo, se sitúa la propuesta intercultural <strong>en</strong><br />
el marco de los países europeos y <strong>en</strong> el actual contexto socioeducativo<br />
español.<br />
El estudio empírico llevado a cabo se describe <strong>en</strong> el punto IV según<br />
el esquema de cont<strong>en</strong>idos habitual: objetivos, diseño, variables, procedimi<strong>en</strong>to,<br />
instrum<strong>en</strong>tación, muestra, técnicas de análisis, fases y duración.<br />
Los resultados se expon<strong>en</strong> <strong>en</strong> el apartado 5 de dicho punto, organizados<br />
<strong>en</strong> tres grandes apartados que se correspond<strong>en</strong> con los tres<br />
objetivos g<strong>en</strong>erales propuestos. Del mismo modo, las conclusiones<br />
ocupan el punto V y se han expuesto <strong>en</strong> correspond<strong>en</strong>cia con las finalidades<br />
<strong>en</strong>unciadas <strong>en</strong> el estudio.
11. DELIMITACIÓN DE OBJETIVOS<br />
La preocupación <strong>en</strong> torno a la que se desarrolla la investigación es<br />
la de analizar el tratami<strong>en</strong>to educativo dado a las difer<strong>en</strong>cias culturales,<br />
características de la población escolar, como garantía de la igualdad de<br />
oportunidades y del logro de objetivos educativos valiosos <strong>en</strong> el nivel<br />
de la <strong>en</strong>señanza obligatoria. Esta cuestión inicial se concreta <strong>en</strong> tres<br />
objetivos g<strong>en</strong>erales de carácter teórico-conceptual, metodológico y<br />
práctico, respectivam<strong>en</strong>te:<br />
a) Delimitar el marco teórico desde el que abordar el tratami<strong>en</strong>to de<br />
la diversidad cultual <strong>en</strong> educación tomando como refer<strong>en</strong>te las<br />
complejas interacciones <strong>en</strong>tre difer<strong>en</strong>cias culturales y desigualdades<br />
sociales. Configurar la perspectiva interculturai como <strong>en</strong>foque<br />
conceptual desde el que analizar y formular modelos de<br />
actuación efectivos.<br />
b) Formular y aplicar estrategias y procedimi<strong>en</strong>tos para la observación<br />
y recogida de datos, lo cual exige la revisión y elaboración<br />
de instrum<strong>en</strong>tos adecuados a los objetivos de la investigación,<br />
accesibilidad a los esc<strong>en</strong>arios, disponibilidad de los participantes<br />
y recursos humanos [materiales disponibles.<br />
c) Analizar y valorar las prácticas educativas desarrolladas <strong>en</strong> contextos<br />
escolares muliicuiturales para id<strong>en</strong>tificar modelos educativos<br />
1 pautas de actuación y valoración de la efectividad de los<br />
mismos, con objeto de formular una propuesta de actuación educativa<br />
interculiural.<br />
El cuadro número 1 pres<strong>en</strong>ta estos tres objetivos g<strong>en</strong>erales y su<br />
desarrollo <strong>en</strong> tres niveles de concreción. El nivel ii se refiere a objetivos
especííicos y el nivel 111 a lo que podría considerarse objetivos operati-<br />
VOS O tareas concretas a realizar <strong>en</strong> la consecución de los tres objetivos<br />
g<strong>en</strong>erales propuestos.<br />
Cuadro 1<br />
Objetivos de la investigación<br />
NIVEL I NIVEL n NIVELIII<br />
G<strong>en</strong>erales Espedficos Operativos<br />
A) Marco teórico<br />
1. Delimitar el marco teó- 1.1. Fundam<strong>en</strong>tar y for- 1.1.1. Establecer las banco<br />
desde el que se mular la propuesta se6 te6ncas de la E.<br />
aborda el tratami<strong>en</strong>to de Educaci6n inter- Intercultural (presude<br />
la diversidad cultu- cultural e.1.) puestos antroporal<br />
<strong>en</strong> educaci6n<br />
sociolbgicos, iíneas<br />
de indagación psicológica,<br />
<strong>en</strong>foque<br />
pedagógico difer<strong>en</strong>cial<br />
y crítico).<br />
1.1.2. Delimitar conceptualm<strong>en</strong>te<br />
la educación<br />
interculturai:<br />
duri<strong>en</strong>siones y<br />
objetivos.<br />
1.2 Contextualizar la pro- 1.2.1. Describir su desapuesta<br />
de E.1. adopta- rroilo <strong>en</strong> sociedada.<br />
des democraticas<br />
de nuestro ámbito<br />
sociopolíüco.<br />
1.2.2. Analizar las realizaciones<br />
de E.I. <strong>en</strong><br />
España
Cuadro 1 (continuaci6n)<br />
Objetivos de la investigación<br />
NIVEL1 NIVEL 11 NIVEL u1<br />
G<strong>en</strong>erales Especliicos Operativos<br />
B) Metodología<br />
1. Análisis y elaboración 1.1. Revisión y análisis de 1.11. Rwisión critica de<br />
de instrum<strong>en</strong>tos. instrum<strong>en</strong>tos. instrum<strong>en</strong>tos utilizados<br />
<strong>en</strong> anteriores<br />
trabajos.<br />
1.12 Selección de elem<strong>en</strong>tos<br />
útiles según<br />
los objetivos<br />
de la investigación.<br />
1.2. Elaboración de esca- 1.2.1 Redacci6n y aplicalas<br />
de observación, ción iniciales.<br />
<strong>en</strong>trevistas y hojas<br />
de registro.<br />
1.2.2. Revisión y formuiación<br />
fmal.<br />
2. Formular y aplicar 2.1. Formular procedi- 2.11 Explicitar fases y<br />
estrategias 1 procedi- mi<strong>en</strong>tos de recogida tareas del procemi<strong>en</strong>tos<br />
de observa- de datos según obje- dimi<strong>en</strong>to formuiación<br />
y recogida de tivos e instrum<strong>en</strong>tos do.<br />
datos.<br />
elaborados.<br />
2.1.2. Redactar instrucciones<br />
y criterios a<br />
seguir.<br />
2.2. Aplicar el procedi- 2.2.1. Entr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to de<br />
mi<strong>en</strong>to.<br />
los observadores<br />
2.2.2 Visitar los c<strong>en</strong>tros<br />
según el procedimi<strong>en</strong>to<br />
elaborado.
Cuadro 1 (continuación)<br />
Objetivos de la investigación<br />
NIVEL I NIVEL n NIVEL III<br />
G<strong>en</strong>erales Especiiicos Operativos<br />
C) Dim<strong>en</strong>sión práctica<br />
1. Analizar y valorar los 1 .l. Id<strong>en</strong>tificar modelos 1.1.1. Describir las prácmodelos<br />
educativos educativos desarro- ticas escolares que<br />
desarrollados <strong>en</strong> con- llados. ejemplifican tales<br />
textos multiculturales.<br />
modelos <strong>en</strong> las<br />
variables <strong>en</strong>trada y<br />
proceso.<br />
1.1.2. Establecer el grado<br />
de ajuste con el<br />
modelo propuesto<br />
1.2. Valorar la efectividad 1.2.1. Establecer los rede<br />
los modelos id<strong>en</strong>- sultados <strong>en</strong> las M-<br />
tificados.<br />
riables criterio<br />
2. Formular un modelo 2.1. Describir un modelo 2. l. l. ld<strong>en</strong>tiiicarniveles y<br />
de educación intercul- exploratorio <strong>en</strong> fun- tipo de las relaciotural.<br />
ción de las interac- nes <strong>en</strong>tre variaciones<br />
<strong>en</strong>tre varia- bles.<br />
bles estudiadas.<br />
2.1.2. Id<strong>en</strong>tificar variables<br />
implicadas <strong>en</strong><br />
la explicación de<br />
los resultados <strong>en</strong><br />
las variables criterio.<br />
2.1.3 Redactar fórmulas y<br />
pautas de actuación<br />
efectivas.
Algunas de las consecu<strong>en</strong>cias o efectos posibles derivados de la<br />
consecución de los objetivos indicados se espera sean:<br />
a) Aportar evid<strong>en</strong>cias que puedan ser incorporadas al cuerpo de<br />
conocimi<strong>en</strong>tos g<strong>en</strong>erado <strong>en</strong> torno al tratami<strong>en</strong>to educativo de las<br />
difer<strong>en</strong>cias culturales, como vía para formular teorias cada vez<br />
más pot<strong>en</strong>tes desde las que ori<strong>en</strong>tar acciones educativas y abrir<br />
nuevas lineas de investigación.<br />
b) Disponer de ori<strong>en</strong>taciones y estrategias que permitan evaluar el<br />
grado de ajuste de las prácticas escolares al modelo de educación<br />
intercultural propuesto y la formulación de actuaciones especificas<br />
<strong>en</strong> función de las dim<strong>en</strong>siones criticas id<strong>en</strong>fificadas, así<br />
como de las relaciones <strong>en</strong>tre variables tal y como quedan descritas<br />
<strong>en</strong> el modelo explicativo propuesto.<br />
c) Proporcionar a los profesores y otros profesionales recursos teóricos<br />
y metodológicos que les permitan elaborar, aplicar y evaluar<br />
actuaciones educativas, y formular proyectos de c<strong>en</strong>tro 1 aula consecu<strong>en</strong>tes<br />
con el análisis de necesidades de su medio escolar<br />
especifico, efectivos <strong>en</strong> el logro de los objetivos propios del <strong>en</strong>foque<br />
intercultud delimitado.<br />
d) Facilitar el desarrolio de estrategias de gran calado que d<strong>en</strong> respuesta<br />
a necesidades derivadas de situaciones educativas especificas<br />
y ati<strong>en</strong>dan a la formación del profesorado, diseño curricular,<br />
desarrollo de materiales y revisión de prácticas vig<strong>en</strong>tes.
111. ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO<br />
Los anteced<strong>en</strong>tes y marco teórico desde los que se plantea el trabajo<br />
aqui expuesto se derivan de aquellas vias de indagación y análisis<br />
que han permitido fundam<strong>en</strong>tar conceptual, metodológica y prácticam<strong>en</strong>te<br />
la Educación Intercultural, desde un <strong>en</strong>foque difer<strong>en</strong>cial que<br />
cuestiona visiones restrictivas y marginalizadoras <strong>en</strong> la definición de<br />
grupos e individuos <strong>en</strong> función de sus características culturales. La acumulación<br />
de reflexión teórica y de evid<strong>en</strong>cias empíricas ha sido progresiva<br />
durante las Últimas décadas, y avanza hacia un cons<strong>en</strong>so emerg<strong>en</strong>te<br />
<strong>en</strong> torno a las metas y ámbitos del área. No obstante, es también<br />
evid<strong>en</strong>te que la variedad de esquemas conceptuales y de perspectivas<br />
reflejan la falta de acuerdo completo (García, 1991). Por otra parte, con<br />
demasiada eecu<strong>en</strong>cia el discurso académico-político sobre diversidad<br />
cultural está <strong>en</strong> manos de no especialistas y de la pr<strong>en</strong>sa de divulgación.<br />
La consecu<strong>en</strong>cia de ésto es doble ya que, por un lado, sitúa el foco<br />
de estudio <strong>en</strong> temas que no son es<strong>en</strong>ciales para la teoría y la práctica<br />
educativas; y, <strong>en</strong> segundo lugar, se produce un proceso de oscurecimi<strong>en</strong>to<br />
y ocultación de la teoría, investigación y desarrollo del cons<strong>en</strong>so<br />
ya exist<strong>en</strong>te <strong>en</strong>tre los especialistas <strong>en</strong> torno a las cuestiones planteadas<br />
(Banks, 1996)<br />
Aspiramos a pres<strong>en</strong>tar una formulación del acuerdo logrado <strong>en</strong><br />
torno a las difer<strong>en</strong>cias culturales <strong>en</strong> educación, a manera de propuesta<br />
de tratami<strong>en</strong>to educativo de la diversidad c ulm <strong>en</strong> el contexto de<br />
situaciones escolares propias de nuestro <strong>en</strong>torno socio-político. Se<br />
comi<strong>en</strong>za por considerar cuál ha sido la at<strong>en</strong>ción concedida a las difer<strong>en</strong>cias<br />
e'moculturales <strong>en</strong> educación, con aclaración de qué <strong>en</strong>t<strong>en</strong>demos<br />
por cultura y a qué nos referimos al hablar de difer<strong>en</strong>cias culturales.<br />
Se analizan las complejas relaciones que tanto explícita como implícitam<strong>en</strong>te<br />
Wiculan difer<strong>en</strong>cias culturales con desigualdades sociales y
escolares. La formulación de una propuesta conceptual de educación<br />
interculm ha supuesto un análisis conciso de los presupuestos antropolsociológicos,<br />
psicológicos y pedagógicos <strong>en</strong> los que se fundam<strong>en</strong>ta.<br />
Finaim<strong>en</strong>te, se id<strong>en</strong>tifican y discut<strong>en</strong> las variables y dim<strong>en</strong>siones<br />
propias del medio escolar que deb<strong>en</strong> ser t<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> la formulación<br />
y valoración de actuaciones educativas <strong>en</strong> contextos escolares<br />
multiculturales.<br />
La at<strong>en</strong>ción y el tratami<strong>en</strong>to concedidos a las difer<strong>en</strong>cias étnicas y<br />
culturales <strong>en</strong> el ámbito educativo ha oscilado y oscila, según diversos<br />
<strong>en</strong>foques, escuelas de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to e ideologías, desde la negación<br />
misma de tales difer<strong>en</strong>cias hasta su valoración como recurso educativo<br />
y social. Entre una y otra postura se dan difer<strong>en</strong>tes modelos intermedios<br />
que varían, tanto <strong>en</strong> función de los objetivos que se plantean,<br />
el contexto <strong>en</strong> el que se aplican, los sujetos a los que se dirig<strong>en</strong>, como<br />
por su coher<strong>en</strong>cia con respecto a principios ideológicos y su vinculación<br />
con determinados grupos y factores de poder politico-económico.<br />
Es evid<strong>en</strong>te que abordar las cuestiones sobre diversidad cultural<br />
<strong>en</strong> educación es tema controvertido y polémico, transido de elem<strong>en</strong>tos<br />
axiológicos y de intereses sociopoliticos. La cuestión previa a delimitar<br />
es la de aclarar con alguna precisión de qué hablamos cuando<br />
aludimos a difer<strong>en</strong>cias culturales <strong>en</strong> educación. Esto exige una aproximación<br />
al concepto de cultura, estableci<strong>en</strong>do una serie de consideraciones<br />
acerca de la diversidad cultural desde una perspectiva educativa.<br />
Pues bi<strong>en</strong>, derivado etimológicam<strong>en</strong>te del latín (co1ere:cultivar),<br />
se llega a la Kultur alemana como expresión del esfuerzo humano<br />
por progresar <strong>en</strong> los valores presuntam<strong>en</strong>te más humanos. Una<br />
aproximación más formal es la de "repres<strong>en</strong>taciones colectivas" de<br />
Durkheim, o los "patrones culturales" -conjunto de categorías sirnbólicas<br />
que confier<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tido o filtran el significado de la "realidad fisica,<br />
social y metañsica- de la escuela culturalista norteamericana<br />
(Mansiel, 1982). Puede considerarse como la memoria colectiva, la<br />
l<strong>en</strong>gua común; los productos y realizaciones sociales y materiales
que el individuo recibe desde su nacimi<strong>en</strong>to y fundam<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te<br />
resid<strong>en</strong> <strong>en</strong> su m<strong>en</strong>te (Fehér, 1993).<br />
Desde planteami<strong>en</strong>tos más próximos a la educación se define como<br />
un sistema conceptual y de valores que incluye las cre<strong>en</strong>cias y expectativas,<br />
los patrones, rutinas, conductas y costumbres creadas y mant<strong>en</strong>idas<br />
por un grupo y que son utilizadas y modificadas por ese grupo.<br />
Ajusta y regula las relaciones <strong>en</strong>tre las personas, las cosas y la naturaleza<br />
(Figueroa, 1993). Es el conocimi<strong>en</strong>to implícito y explícito compartido<br />
necesario para sobreviW como grupo y facilitar la comunicación<br />
<strong>en</strong>tre sus miembros. Incluye productos de necesidades de adaptación<br />
ecológica, histórica y contemporánea; dim<strong>en</strong>siones subjetivas (cre<strong>en</strong>cias,<br />
actitudes, valores); interactivos (l<strong>en</strong>guaje verbal y no verbal);<br />
dim<strong>en</strong>siones materiales (artefactos). Cada individuo, d<strong>en</strong>tro de esta<br />
micro/macro cultura, comparte estos patrones de información que son<br />
más o m<strong>en</strong>os significativos para él, los cuales le permit<strong>en</strong> comunicarse<br />
y funcionar con un grado relativam<strong>en</strong>te alto de coher<strong>en</strong>cia d<strong>en</strong>tro del<br />
grupo (Good<strong>en</strong>ough, 197 1).<br />
"Cultura es la configuración, más o m<strong>en</strong>os int<strong>en</strong>sam<strong>en</strong>te ligada por la<br />
lógica tomada de un modelo, de significaciones persist<strong>en</strong>tes y compartidas,<br />
adquiridas por la afiliación a un grupo, que le conduc<strong>en</strong> a interpretar<br />
los estimulos del ambi<strong>en</strong>te y a si mismo según repres<strong>en</strong>taciones<br />
y comportami<strong>en</strong>tos comúnm<strong>en</strong>te valorados; que, además, ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a<br />
proyectarse <strong>en</strong> las producciones y comportami<strong>en</strong>tos y que, <strong>en</strong> consecu<strong>en</strong>cia,<br />
induc<strong>en</strong> a asegurar su reproducción a través del tiempo"<br />
(Camilleri, 198525).<br />
At<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a las dim<strong>en</strong>siones que configuran el concepto de cultura<br />
tal y como se ha expuesto, son varias las consideraciones a realizar<br />
<strong>en</strong> relación con la diversidad cultural <strong>en</strong> educación:<br />
a) Es preciso evitar una visión superficial o frívola de la cultura<br />
cuando se considera <strong>en</strong> términos de difer<strong>en</strong>cias culturales <strong>en</strong><br />
educación, y distinguirla de términos que sólo parcialm<strong>en</strong>te se<br />
solapan con cultura, como son "raza" o "grupo étnico". Raza se<br />
conceptualiza como un grupo de personas que se distingue por<br />
algún rasgo o característica, o por una combinación de caracteristicas<br />
especificas, <strong>en</strong> l<strong>en</strong>gua, cultura y apari<strong>en</strong>cia física. El<br />
gmpo étnico está constituido por una pluralidad de personas que
no están organizados <strong>en</strong> un sistema de interacción social, pero<br />
que pres<strong>en</strong>tan similares caract<strong>en</strong>sticas sociales o de status.<br />
T<strong>en</strong>gamos <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que tanto el de raza como el de grupo étnico<br />
son conceptos elaborados culturalm<strong>en</strong>te.<br />
b) En el mundo actual la diversidad cultural ha ido adquiri<strong>en</strong>do, de<br />
forma cada vez más int<strong>en</strong>sa, un rnicro-discurso propio. Hay <strong>en</strong>ormes<br />
<strong>en</strong>ergías culturales conc<strong>en</strong>tradas e invertidas <strong>en</strong> traducir e<br />
interpretar la id<strong>en</strong>tidad cultural de individuos y grupos. Se cuestiona<br />
más que <strong>en</strong> otros mom<strong>en</strong>tos históricos la homog<strong>en</strong>eidad y el<br />
monoc<strong>en</strong>trismo caract<strong>en</strong>sticos de la cultura occid<strong>en</strong>tal. La perspectiva<br />
que se vislumbra es la de un nuevo discurso global <strong>en</strong> el<br />
que cada difer<strong>en</strong>cia pueda hallar su contraparte y afinidad <strong>en</strong> otro<br />
discurso, quizás muy distante geográficam<strong>en</strong>te. Los riesgos evid<strong>en</strong>tes<br />
de tal estado de cosas son la invasión y la erosión cultural.<br />
c) En las sociedades occid<strong>en</strong>tales, junto a las formas tradicionales<br />
de diversidad cultural -grupos étnicos, minonas lingüisticas, inmigrantes,<br />
medio rurallurbano-, la educación ha de t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta<br />
otras formas de diversidad cultural -jóv<strong>en</strong>es, ancianos, discapacitados,<br />
drogadictos, etc.-. En todos estos casos es básico at<strong>en</strong>der<br />
a la compleja imbricación de difer<strong>en</strong>cias culturales con difer<strong>en</strong>cias<br />
de clase social, género, edad, nivel económico, etc., las<br />
cuales se redefuiirían <strong>en</strong> función de los nuevos parámetros sociales<br />
vig<strong>en</strong>tes (nuevos indicadores de clase social, roles reales<br />
desempeñados <strong>en</strong> función del sexo, etc.).<br />
d) No todos los rasgos o elem<strong>en</strong>tos de una cultura gozan de igual<br />
valor para las personas que se id<strong>en</strong>tifican con eila. Hay compon<strong>en</strong>tes<br />
culturales es<strong>en</strong>ciales que repres<strong>en</strong>tan los aspectos de<br />
adhesión más básicos de un grupo social concreto (Jmolisz,<br />
1984). Al focalizarse sobre el l<strong>en</strong>guaje, la religión, elaboraciones<br />
materiales complejas, etc., por ello g<strong>en</strong>eran estructuras jerárquicas<br />
de rasgos y valores. Es preciso por ello at<strong>en</strong>der a los diversos<br />
compon<strong>en</strong>tes culturales y cuestionarse cuáles son relevantes <strong>en</strong><br />
educación. Además, cada persona o grupo vive su cultura de<br />
forma especifica aún comparti<strong>en</strong>do elem<strong>en</strong>tos comunes con su<br />
grupo de refer<strong>en</strong>cia.
e) Las difer<strong>en</strong>cias cuhrales deb<strong>en</strong> considerarse, más como constructos<br />
dinámicos y relaciones construidas socialm<strong>en</strong>te, que<br />
como características estáticas, fijas, adquiridas o inher<strong>en</strong>tes a los<br />
gmpos e individuos. En caso contrario, las id<strong>en</strong>tidades culturaies<br />
podrían ser utilizadas para legitimar, efectuar y reproducir un<br />
desigual reparto del poder y de los recursos <strong>en</strong>tre grupos definidos<br />
sobre la base de la e'mia, cultura o l<strong>en</strong>gua (Lévi-Strauss, 1993;<br />
Skutnabb-Kangas, 1990). Las difer<strong>en</strong>cias culturaies deberían conce~tualizarse.<br />
construirse v tratarse como relaciones neutrales<br />
<strong>en</strong>tre el definidor y el definido, no como características del definido.<br />
Es preciso evitar los marcos conceptuales que asimilan dier<strong>en</strong>cias<br />
Con defici<strong>en</strong>cias y definir a los grupos ybersonas <strong>en</strong> términos<br />
de lo que son, ti<strong>en</strong><strong>en</strong> y repres<strong>en</strong>tan.<br />
f) Una de las funciones es<strong>en</strong>ciales de la educación es la configuración<br />
<strong>en</strong> las personas de disposiciones
1.1. Enfoques y paradigmas<br />
Las respuestas educativas dadas a las difer<strong>en</strong>cias culturales exist<strong>en</strong>tes,<br />
no siempre se han formulado de acuerdo al concepto de cultura<br />
aquí expuesto. Tres son las grandes dim<strong>en</strong>siones <strong>en</strong> función de las<br />
cuales pued<strong>en</strong> delimitarse teóricam<strong>en</strong>te los principales <strong>en</strong>foques conceptuales.<br />
Desde ellas se han planteado las propuestas educativas que<br />
dan respuesta a la diversidad culturai propia de las sociedades desarrolladas<br />
(Lynch, 1986):<br />
1 .El grado de cons<strong>en</strong>so o conflicto puntuado <strong>en</strong> una escala que iria,<br />
desde la aceptación de los valores establecidos, hasta las propuestas<br />
de cambio.<br />
2. El nivel de análisis -macro o micro-, haci<strong>en</strong>do énfasis <strong>en</strong> la construcción<br />
individual del ~ ig~cado humano y la realidad social<br />
(Craft, 1986).<br />
3. La postura ideológica coher<strong>en</strong>te con los modelos sociológicos utilizados<br />
para describir y explicar las relaciones sociales.<br />
a) Conservadora. Se defi<strong>en</strong>d<strong>en</strong> los valores establecidos mediante<br />
propuestas asimiilacionistas, con el objetivo de persuadir para<br />
facilitar la negociación y el acuerdo.<br />
b) Liberal. Se propon<strong>en</strong> soluciones pluralistas que respetan la diversidad<br />
y singularidad culturales.<br />
c) Critica. Visión macro teórica que ve la cultura dominante como la<br />
base de la explotación y la desigualdad, las cuales sólo pued<strong>en</strong><br />
ser removidas mediante la conkontación.<br />
Las forrnulaciones de los difer<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>foques se sintetizan <strong>en</strong> nueve<br />
grandes paradigmas o marcos de refer<strong>en</strong>cia (Cuadro no 2), cada uno<br />
definido <strong>en</strong> función de sus valores, metas, concepto y funciones del conocimi<strong>en</strong>to,<br />
interpretación de la sociedad y compr<strong>en</strong>sión de los temas referidos<br />
al conwol social (Lynch, 1986; Sarnuda y Cmwford, 1986):<br />
1. Adición étnica y estudios etnoculturales. Supone la inclusión de<br />
cont<strong>en</strong>idos é'micos <strong>en</strong> el curriculurn escolar sin reconceptuaiizaciones<br />
o reestructuraciones del mismo, así como <strong>en</strong> la planfica-
ción de estudios sobre grupos culturales. Su objetivo es disponer<br />
de un curriculum integrado mediante la inclusión de unidades,<br />
lecciones y tradiciones de difer<strong>en</strong>tes culturas.<br />
2. Relaciones humanas e id<strong>en</strong>tidad cultural positiva. Deriva de la<br />
cre<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> que una id<strong>en</strong>tidad cultural positiva ayuda a los estudiantes<br />
de las minorías culturales a lograr los objetivos educativos.<br />
Supone la inclusión <strong>en</strong> el curriculum de unidades y temas<br />
que destaqu<strong>en</strong> la importancia de las contribuciones de los difer<strong>en</strong>tes<br />
grupos y la práctica de habilidades comunicativas que<br />
mejor<strong>en</strong> las relaciones <strong>en</strong>tre grupos.<br />
3. Paradigma lingüístico. Atribuye los defici<strong>en</strong>tes resultados escolares<br />
de los alumnos de minorías culturales al hecho de recibir la<br />
instrucción <strong>en</strong> una l<strong>en</strong>gua difer<strong>en</strong>te a la materna. Defi<strong>en</strong>de la utilización<br />
de la l<strong>en</strong>gua materna y la aplicación de programas específicos<br />
para el apr<strong>en</strong>dizaje de la segunda l<strong>en</strong>gua.<br />
4. Educación Multicultural. Defi<strong>en</strong>de y promueve el pluralismo cultural.<br />
Los grupos minoritarios son depositarios de culturas ricas y<br />
diversas con valores, l<strong>en</strong>guas y estilos de vida que son funcionales<br />
para eilos y valiosos para la nación como tal. El objetivo educativo<br />
a alcanzar sería que la escuela respetara dichas culturas<br />
introduci<strong>en</strong>do programas que reflej<strong>en</strong> los estilos de apr<strong>en</strong>dizaje<br />
de los difer<strong>en</strong>tes grupos.<br />
5. Educación antirracista. Se considera el racismo como la principal<br />
causa de los problemas educativos de los grupos pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes<br />
a minorías étnicas. La escuela puede desempeñar un papel fundam<strong>en</strong>tal<br />
al eliminar el racismo institucional. Su objetivo es reducir<br />
el racismo personal e institucional d<strong>en</strong>tro de la escuela y <strong>en</strong> la<br />
sociedad <strong>en</strong> su conjunto. Las prácticas y actividades escolares<br />
incluy<strong>en</strong> cursos específicos para profesores, elaboración de materiales<br />
curriculares no racistas, modificación de actitudes de los<br />
profesores y de las normas de funcionami<strong>en</strong>to del c<strong>en</strong>tro.<br />
6. Deprivación cultural. Considera que muchos jóv<strong>en</strong>es pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes<br />
a minorías étnicas se han socializado <strong>en</strong> familias o comunidades<br />
<strong>en</strong> las que no les ha sido factible la adquisición de las<br />
habilidades cogmtivas y características culturales necesarias para
el éxito <strong>en</strong> la escuela. Plantea experi<strong>en</strong>cias de educación comp<strong>en</strong>satoria<br />
de tipo conductual e int<strong>en</strong>sivo.<br />
7. G<strong>en</strong>ético. Asume que los pobres resultados escolares de los<br />
jóv<strong>en</strong>es de minorías culturales se deb<strong>en</strong> a sus caract<strong>en</strong>sticas biológicas.<br />
Los programas de interv<strong>en</strong>ción educativa no pued<strong>en</strong> eliminar<br />
las difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre estos estudiantes y los de los grupos<br />
mayoritarios debido a sus caract<strong>en</strong>sticas g<strong>en</strong>éticas. El objetivo<br />
s<strong>en</strong>a crear una meritocracia basada <strong>en</strong> la habilidad intelectual<br />
medida mediante tests de aptitud. El programa escolar incluiría<br />
grupos establecidos <strong>en</strong> función de la habilidad g<strong>en</strong>eral, C. 1. y<br />
difer<strong>en</strong>tes opciones para estudiantes <strong>en</strong> función de sus puntuaciones<br />
<strong>en</strong> tests estandarizados.<br />
8. Radical. Considera que la meta de la escuela es educar a los<br />
estudiantes para que acept<strong>en</strong> voluntariam<strong>en</strong>te su estatus social.<br />
La escuela no puede ayudar a los grupos minoritarios <strong>en</strong> su proceso<br />
de liberación pues desempeña un papel clave <strong>en</strong> la perpetuación<br />
de la estratificación social. El objetivo sería, pues, aum<strong>en</strong>tar<br />
el nivel de conci<strong>en</strong>ciación de profesores y estudiantes respecto<br />
a las exig<strong>en</strong>cias del sistema capitalista y las sociedades estratificadas<br />
<strong>en</strong> clases, con el fin de exigir reformas radicales <strong>en</strong> el sistema<br />
social y económico.<br />
9. Asimilacionismo. Asume la conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>cia de que los jóv<strong>en</strong>es se<br />
liber<strong>en</strong> de las id<strong>en</strong>tificaciones étnicas que les impid<strong>en</strong> participar<br />
pl<strong>en</strong>am<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la cultura nacional. Si las escuelas favorec<strong>en</strong> la<br />
id<strong>en</strong>tificación cultural, se retrasa el crecimi<strong>en</strong>to académico de los<br />
estudiantes y se contribuye al desarrollo de las t<strong>en</strong>siones étnicas.<br />
La meta de la educación debe ser, según esta perspectiva, el liberar<br />
a los estudiantes de sus características éhcas para permitirles<br />
adquirir los valores y conductas de la cultura dominante. Los<br />
curricula de las naciones occid<strong>en</strong>tales aún están dominados por<br />
las metas de esta ideologia asimiiacionista (ONU, 1985)
Cuadro 2<br />
Dim<strong>en</strong>siones y formulación conceptual de los paradigmas<br />
educativos desarrollados como respuesta a la &versidad cultural<br />
DIMENSIONES<br />
PWIOMRS Objeha Audi<strong>en</strong>6a<br />
ConocMi<strong>en</strong>tp<br />
y e,euela<br />
Eammml<br />
Idealogia<br />
~npuelta<br />
almnnino a"6liiL y<br />
achlanbn<br />
DWiRACl6N compemar Gnipos habdidades y consemcibn conselundoia adaptacibn mcm<br />
defici<strong>en</strong>cias minoritarios destrezas silema<br />
g<strong>en</strong>hticas bbicas educativa como<br />
oambi<strong>en</strong>tales<br />
da de mnhot<br />
GMhlCO m<strong>en</strong>tocmcia población canocuni<strong>en</strong>to escoiaridad mme~adon adaplacib mim<br />
blelecNal especilica oficial como canhol<br />
ates sonal<br />
culruiales<br />
ASMLACI~N arKilar a umigmtes mant<strong>en</strong>er y sin cambios: conservadora adaptacibn micm<br />
melasdel y sus hijos tmmiiurtos com<strong>en</strong>arel<br />
gmP0<br />
mayo&~io<br />
paadignas<br />
y euisl<strong>en</strong>les<br />
stams-wo<br />
ADlCibN Miores gnipas btmducir me- sb liberal adaptacibn micro<br />
humanos y muiorilarios canlemdos cambios<br />
rewtopor la<br />
emocullum<br />
id<strong>en</strong>odad<br />
LWGUiSPICO dado U y Mnorias programa suicambias Wieral adaptación mica<br />
respeto por<br />
espeaal de<br />
Ltparael<br />
l<strong>en</strong>gua<br />
eutoescolar<br />
ülENm)AD autoconcepto todas. &des y iadtarla Wierd negociación micm<br />
posium epeodmuite comunicanbn comunicacibn<br />
la emias, cmsculturd <strong>en</strong>tregrupos<br />
VCribIes<br />
mClSTA igualdadde todaslas igualaccesoal cambio radical crhica foco pan el macm<br />
opamidades ciudadanos conocimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> emm m&is<br />
evitar los este- paratados deconuol<br />
reobpas<br />
RRDIWUi cambio <strong>en</strong> las todos criuca a la modlricacl6n de iiberd y se g<strong>en</strong>era y macro<br />
eSUuC1urn de las relaciones cdtica an&a<br />
Poder culruial depoder<br />
establecida<br />
WlZRCULTURAL p l ~ m o modelo cambios, %rd y máh y macm<br />
cultuml y hoMm e establecer cnbca nyociación<br />
detem de mt<strong>en</strong>ccibn. Principias<br />
1- wbm ~ambio global democdticos<br />
demardticos
Cada uno de los paradigmas expuestos pres<strong>en</strong>ta descripciones<br />
difer<strong>en</strong>tes de las posibles relaciones <strong>en</strong>tre difer<strong>en</strong>cias culturales y procesos<br />
de discriminación que fom<strong>en</strong>tan las desigualdades sociales y<br />
escolares. El cuadro no 3 sitúa los paradigmas educativos a lo largo de<br />
un continuo <strong>en</strong> función de las teorías sociales, ideologías sociopolíticas<br />
y relaciones <strong>en</strong>tre culturas.<br />
Cuadro 3<br />
Paradigmas educativos como cont'muum <strong>en</strong> iunción de la leonas sociales, ideologías<br />
sociopoliticas y relaciones <strong>en</strong>tre culturas<br />
Teoría social conllicto Liberai psicosocial conilicto<br />
Ideología conservadora liberal - crítica<br />
Culturas jerarquizacion relali&mo inleracción -<br />
<strong>en</strong> contacto integmción plwahrno id<strong>en</strong>tidad<br />
Paradigma deprivación muiticulhiml relaciones radical radical<br />
educatiw adición étnica anürracisia humanas<br />
asunüacionismo<br />
holistico - inlercuitural<br />
En el apartado sigui<strong>en</strong>te se expon<strong>en</strong> algunas consideraciones al respecto,<br />
significativas desde la propuesta intercultural asumida.<br />
1.2 Difer<strong>en</strong>cias culturales y desigualdad social<br />
La imbricación <strong>en</strong>tre variables culturales y variables socioeconómicas<br />
es evid<strong>en</strong>te y a la vez compleja. Con frecu<strong>en</strong>cia, las dificultades<br />
para delimitar, diseñar y aplicar las propuestas educativas interculturales<br />
se derivan de la íntima conexión <strong>en</strong>tre marginalidad cultural y mar-
ginación social. Ambas son definitorias de la situación de muchos grupos<br />
culturales minoritarios que ocupan niveles socioeconómicos desfavorecidos<br />
<strong>en</strong> el <strong>en</strong>tramado social. No es excepcional que las difer<strong>en</strong>cias<br />
culturales se uiiüc<strong>en</strong> como coartada para justificar desigualdades<br />
derivadas de flagrantes injusticias sociales, y a la inversa.<br />
Son diversos los modelos utilizados para explicar las difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong><br />
el logro de resultados educativos <strong>en</strong> función de caracteristicas sociales<br />
y culturales. Desde los modelos de déficit característicos de la política<br />
educativa de Estados Unidos durante los años ses<strong>en</strong>ta se han g<strong>en</strong>erado<br />
numerosos programas socioeducativos contra la pobreza y la marginación,<br />
que fueron transferidos e implantados miméticam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el "tratami<strong>en</strong>to"<br />
del fracaso escolar e inadaptación de grupos repres<strong>en</strong>tantes<br />
de culturas difer<strong>en</strong>tes a la oficial y mayoritaria. Se obviaba así toda<br />
diversidad cultural id<strong>en</strong>tificándola con supuestos déficits g<strong>en</strong>éticos o<br />
ambi<strong>en</strong>tales. Si bi<strong>en</strong> las teorias sobre deprivación cultural e inferioridad<br />
g<strong>en</strong>ética han perdido el gmn predicam<strong>en</strong>to que tuvieron, sus<br />
irnplicaciones sigu<strong>en</strong> vig<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> parte y su impacto sigue si<strong>en</strong>do evid<strong>en</strong>te<br />
<strong>en</strong> la medida <strong>en</strong> que se continúa actuando como si se creyera<br />
que algunos niños son inferiores debido a difer<strong>en</strong>cias g<strong>en</strong>éticas, culturales<br />
o ambi<strong>en</strong>tales y se asumiera que la escuela no es responsable de<br />
ello (Nieto, 1992).<br />
Desde los modelos difer<strong>en</strong>ciales/adaptativos, toda actuación educativa<br />
deberia considerar las difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre grupos culturales como<br />
manifestaciones diversas de procesos de adaptación y compr<strong>en</strong>sión<br />
del mundo. En la elaboración y evaluación de interv<strong>en</strong>ciones educativas,<br />
es preciso at<strong>en</strong>der a la evid<strong>en</strong>cia acumulada por la investigación<br />
<strong>en</strong> torno al capital cultural del medio familiarlcomunitario del alumno<br />
para facilitar su acceso a los recursos socioeducativos y superar su<br />
situación de marginalización social.<br />
At<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a la evid<strong>en</strong>cia aportada por las investigaciones, sabemos<br />
que los nulos de gmpos culturales difer<strong>en</strong>tes, así como los de difer<strong>en</strong>tes<br />
clases sociales, recib<strong>en</strong> un tipo de conocimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> sus familias<br />
distinto del que <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> la escuela, explicitado y adquirido a través<br />
de difer<strong>en</strong>tes pautas de comportami<strong>en</strong>to, motivación y valores<br />
(Kohn, 1969), actitudes y estrategias educativas, estilos de <strong>en</strong>sefianzaapr<strong>en</strong>dizaje<br />
y disciplina (Anyon, 1981; Bernstein, 1975; Bourdieu y<br />
Passeron, 1984). La distancia <strong>en</strong>tre la cultura de su familia/comunidad y
la oficial de la escuela provoca conductas y actitudes <strong>en</strong> los alumnos<br />
calificadas de inadaptadas, poco acordes con el patrón esperado por<br />
los educadores. Entre otros efectos se produce el de que, con cierta frecu<strong>en</strong>cia,<br />
este alumnado es adscrito a programas para 1150s con problemas<br />
o necesidades específicas, los cuales se defin<strong>en</strong>, no <strong>en</strong> términos<br />
del alumno y del grupo al que pert<strong>en</strong>ece, sino de las necesidades<br />
del propio medio escolar que fija unas metas según esa "cultura oficial"<br />
aj<strong>en</strong>a <strong>en</strong> mayor o m<strong>en</strong>or grado a la de la comunidad a la que sirve.<br />
Fr<strong>en</strong>te a este estado de cosas, la evid<strong>en</strong>cia acumulada por la investigación<br />
<strong>en</strong> relación con las acciones educativas eficaces <strong>en</strong> el tratami<strong>en</strong>to<br />
de grupos culturales diversos socioculturalm<strong>en</strong>te (Ginsburg,<br />
1986; Meijuw 1991) pone de manifiesto que:<br />
La mayor parte de los estudios que las confirman no soportan un<br />
análisis metodológico serio. S<strong>en</strong>a necesario monitorizar de forma<br />
consist<strong>en</strong>te y sistemática los resultados de iniciativas y programas<br />
elaborados según presupuestos teóricos definidos con precisión.<br />
Raram<strong>en</strong>te se consulta a las minorías -familias y comunidad- acerca<br />
de necesidades, intereses y objetivos educativos, permitiéndoles<br />
participar <strong>en</strong> el proceso de toma de decisiones.<br />
Es urg<strong>en</strong>te superar los modelos de déficit y adoptar perspectivas<br />
difer<strong>en</strong>ciales que respondan a un <strong>en</strong>foque interculturalista <strong>en</strong> combinación<br />
con medidas instrum<strong>en</strong>tales comp<strong>en</strong>satorias.<br />
Se ignoran importantes universales cognitivos y las experi<strong>en</strong>cias<br />
de apr<strong>en</strong>dizaje autodirigido. Se precisaría at<strong>en</strong>ción especial a la<br />
adquisición del l<strong>en</strong>guaje y a las capacidades comunicativas <strong>en</strong><br />
g<strong>en</strong>eral.<br />
No se ati<strong>en</strong>de a las difer<strong>en</strong>cias culturaies <strong>en</strong> el desarrollo y adquisición<br />
del conocimi<strong>en</strong>to: cualificaciones funcionales, expresivas -<br />
rutinas, hábitos, expectativas - e instrum<strong>en</strong>tales - procesami<strong>en</strong>to<br />
de la información, habilidades sociales, creatividad, resolución de<br />
problemas.<br />
La psicologia del desarrollo propone prestar at<strong>en</strong>ción a la zona de<br />
desarrollo pot<strong>en</strong>cial , el estilo y contexto social de apr<strong>en</strong>dizaje, el<br />
programa sociohgüistico y patrones de comunicación e interac-
ción familiar (Bernstein 1975), la distancia <strong>en</strong>tre el capital cultural<br />
del alumno y el de su <strong>en</strong>torno (Bourdieu y Passeron, 1984).<br />
Es preciso redefinir el concepto de "éxito escolar" y los criterios de<br />
excel<strong>en</strong>cia académica a la luz de las aportaciones teóricas y la evid<strong>en</strong>cia<br />
acumulada por la investigación.<br />
No es posible responder a ninguna de las condiciones anteriores<br />
sin proporcionar oportunidades de formación y apoyo perman<strong>en</strong>te<br />
a los profesores.<br />
Toda interv<strong>en</strong>ción educativa deb<strong>en</strong>a com<strong>en</strong>zar por id<strong>en</strong>tificar las<br />
necesidades educativas de una comunidad, grupo de alumnos y personas<br />
<strong>en</strong> función de su contexto global y at<strong>en</strong>der a sus características<br />
culturales y sociales. Los alumnos y los grupos son diversos, pero también<br />
desiguales <strong>en</strong> posibilidades económicas, expectativas vitales y<br />
educativas, valores, intereses y l<strong>en</strong>gua. La respuesta de las minorías y<br />
gnipos socialm<strong>en</strong>te deprivados a la educación obligatoria y a las iiiitadas<br />
oportunidades post escolares (dificultad para acceder a trabajos<br />
bi<strong>en</strong> remunerados) pued<strong>en</strong> traducirse <strong>en</strong>: desilusión y aus<strong>en</strong>cia de<br />
esfuerzo; estrategias de superviv<strong>en</strong>cia y compet<strong>en</strong>cia incongru<strong>en</strong>tes<br />
(acusar al sistema de fracasos personales, creer que el éxito no dep<strong>en</strong>de<br />
de las mismas reglas para todos); conflicto y desconfianza respecto<br />
a la escuela y la educación; inversión cultural: si obti<strong>en</strong><strong>en</strong> bu<strong>en</strong>os resultados<br />
<strong>en</strong> donde el grupo mayoritario destaca, es despreciado por los<br />
suyos, lo que le lleva a ocuitar sus propias capacidades e intereses<br />
(Ogbu, 1987; Neisser, 1986).<br />
Los modelos educativos comp<strong>en</strong>satorios int<strong>en</strong>tan hacer fr<strong>en</strong>te a los<br />
modelos educativos selectivos, definidos por valores que no reconoc<strong>en</strong><br />
la diversidad humana o que la defin<strong>en</strong> <strong>en</strong> términos jerárquicos <strong>en</strong> los<br />
que unas formas de p<strong>en</strong>sar, hacer o ser son superiores a otras. Estos<br />
modelos se operativizan <strong>en</strong> programas que correspond<strong>en</strong> a proyectos<br />
de c<strong>en</strong>tro más institucionales y articulados cuyos objetivos son promocionadores<br />
al concebir el progreso educativo como asc<strong>en</strong>so de un nivel<br />
inferior a otro superior. Se establec<strong>en</strong> agrupami<strong>en</strong>tos por niveles de<br />
capacidad, se recurre al refuerzo selectivo, la tutoría personalizada , los<br />
cursos y servicios de apoyo complem<strong>en</strong>tarios, clases de recuperación,<br />
especialistas externos, etc.
La investigación acumulada recomi<strong>en</strong>da se adopt<strong>en</strong> medidas específicas,<br />
por ejemplo, <strong>en</strong> los procesos de <strong>en</strong>sefianza-apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> los<br />
que se actúe con grupos de alto-riesgo (minonas culturales y10 grupos<br />
socioeconómicos marginados); adoptando una filosofía que, aunque<br />
basada <strong>en</strong> lo cognitivo, ati<strong>en</strong>da a variables afectivas; utilizando estrategias<br />
y modelos de acción que fom<strong>en</strong>t<strong>en</strong> la transfer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre tareas,<br />
áreas y contextos; acudi<strong>en</strong>do a procedimi<strong>en</strong>tos de evaluación fiables y<br />
basados <strong>en</strong> el proceso; ampliando el marco conceptual sobre el conocimi<strong>en</strong>to<br />
y el saber; reconceptuaiizando el desarrollo de vocabulario, la<br />
escritura y la capacidad comunicativa; usando estrategias de apr<strong>en</strong>dizaje<br />
validadas por la investigación -tutona <strong>en</strong>tre iguales, apr<strong>en</strong>dizaje<br />
cooperativo, proyectos, agrupami<strong>en</strong>to flexible-; <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ando sistemáticam<strong>en</strong>te<br />
a los estudiantes para el empleo de las estrategias adecuadas<br />
<strong>en</strong> la adquisición de conocimi<strong>en</strong>to y habilidades; promovi<strong>en</strong>do la<br />
adquisición de estrategias de control y regulación; ejercitando recursos<br />
para la resolución de conflictos (Díaz-Aguado y Baraja, 1995).<br />
La acción comp<strong>en</strong>satoria es válida si así se estima tras un adecuado<br />
análisis de necesidades, pero <strong>en</strong> conjunción con otras dim<strong>en</strong>siones propias<br />
del <strong>en</strong>foque intercultural -comunicación e intercambio intercultural,<br />
valoración de la diversidad cultural, educación antirracista- e implicando<br />
acciones sociales más allá del marco educativo. Cualquier propuesta<br />
monolítica y uniforme dificilm<strong>en</strong>te responderá a las necesidades de<br />
los receptores; ahora bi<strong>en</strong>, si se adapta sin más ai gmpo y sus condicionantes<br />
socioculturales, diñcilm<strong>en</strong>te logrará algo más que mant<strong>en</strong>er la<br />
desigualdad ya exist<strong>en</strong>te (Flecha, 1991). La educación igual para todos<br />
va más aliá de la igualdad de oportunidades y recursos; supone que las<br />
habilidades, tal<strong>en</strong>tos y experi<strong>en</strong>cias sean consideradas como un adecuado<br />
punto de partida para la escolaridad posterior (Neisser, 1986).<br />
A pesar de la evid<strong>en</strong>cia acumulada <strong>en</strong> torno a estas cuestiones,<br />
todavía hoy la asunción más común <strong>en</strong> torno a la desigualdad escolar<br />
es que los alumnos que llegan a la escuela con capacidades inadecuadas<br />
no pued<strong>en</strong> b<strong>en</strong>eficiarse de lo que la escuela les ofrece. Si eiios no<br />
consigu<strong>en</strong> bu<strong>en</strong>os resultados se debe a su incapacidad como estudiantes.<br />
Es demasiado escaso el número de políticos, profesores,<br />
miembros de la sociedad <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, que toman <strong>en</strong> consideración la<br />
relacidn <strong>en</strong>tre nivel social 1 adquisitivo y acceso a opciones escolares<br />
de calidad.
Para lograr un cambio <strong>en</strong> el s<strong>en</strong>tido de esta relación y lograr una real<br />
igualdad de oportunidades traducida <strong>en</strong> igualdad de opciones escolares<br />
de calidad para todos, son imprescindibles cambios estructurales y<br />
perman<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> recursos financieros, prácticas escolares y formación<br />
del profesorado (Darliig-Hammond, 1995). Las consecu<strong>en</strong>cias de no<br />
hacerlo suel<strong>en</strong> ser la estigmatización social y el desgaste político-civil.<br />
El sistema educativo puede liegar a ser utópico con respecto a las<br />
necesidades individuales y disfuncional socialm<strong>en</strong>te (Lynch, Modgd y<br />
Modgd, 1992).<br />
Las escuelas reflejan 1 expresan la epistemología educativa de su<br />
tiempo. Las personas ocupan difer<strong>en</strong>tes niveles <strong>en</strong> la estructura<br />
social, con solapami<strong>en</strong>tos <strong>en</strong>tre ellos. Desde ellos luchan por avanzar<br />
<strong>en</strong> sus reclamaciones económicas, políticas y culturales. Esto ti<strong>en</strong>e<br />
lugar <strong>en</strong> un contexto <strong>en</strong> el que unas élites vigilan y apoyan el mant<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to<br />
del ord<strong>en</strong> ya exist<strong>en</strong>te, controlando los cambios sociales, la<br />
distribución de los recursos, excluy<strong>en</strong>do e incluy<strong>en</strong>do determinados<br />
valores, otorgando un alto estatus a determinados aspectos culturales<br />
y deslegitimando otros. La pregunta que se plantea es: ¿<strong>en</strong> qué<br />
medida una sociedad puede dar respuesta a las necesidades de<br />
grupos socio-culturales deprivados, legitimados todos ellos por<br />
refer<strong>en</strong>cia a las ideologías democráticas, con las de la población<br />
<strong>en</strong> su conjunto, incluy<strong>en</strong>do a los grupos hegemónicos? Hasta<br />
ahora las respuestas han sido inadecuadas; se han planteado desde<br />
dos <strong>en</strong>foques prefer<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te: el <strong>en</strong>foque de déficit 1 comp<strong>en</strong>satorio<br />
y el difer<strong>en</strong>cial 1 adaptativo.<br />
Es preciso promover acciones creativas <strong>en</strong> todas las áreas y niveles<br />
del sistema educativo pues la distribución de opciones vitales <strong>en</strong><br />
las sociedades tecnológicas urbanas dep<strong>en</strong>de hoy más que nunca<br />
de las cred<strong>en</strong>ciales obt<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> este mismo sistema. Las escuelas<br />
actúan como seleccionadoras, ya que determinan la clase y cantidad<br />
de conocimi<strong>en</strong>tos y habilidades ofrecidos a los alumnos, evalúan los<br />
niveles de adquisición del conocimi<strong>en</strong>to y establec<strong>en</strong> las calificaciones<br />
que permit<strong>en</strong> el acceso a la educación superior, empleo y formación<br />
profesional. En sociedades pluralistas que desean ofrecer<br />
igualdad de oportunidades es fundam<strong>en</strong>tal asegurar que todos los<br />
grupos etnoculturales accedan a un sistema escolar justo y efectivo<br />
para todos.
2. HACIA UN MODELO DE ACTUACIÓN EDUCATNA<br />
INTERCULTURAL<br />
La formulación de un modelo educativo que dé respuesta adecuada<br />
a las cuestiones planteadas y sea coher<strong>en</strong>te con los anteced<strong>en</strong>tes<br />
expuestos está ligada a la construcción de una teoría que proporcione<br />
los conceptos e interrelaciones que configuran el área, y que proponga<br />
nuevos interrogantes y vías de investigación. Desde estas premisas<br />
conceptuales será posible delimitar una propuesta educativa intercultural<br />
<strong>en</strong>t<strong>en</strong>dida, no como fórmula monolítica transferible de unos contextos<br />
escolares a otros, sino más bi<strong>en</strong> como un conjunto de recom<strong>en</strong>daciones<br />
que afect<strong>en</strong> a todas las dim<strong>en</strong>siones del medio escolar.<br />
Configurar los presupuestos teóricos y líneas conceptuales de dicha<br />
propuesta es la tarea a abordar <strong>en</strong> los sigui<strong>en</strong>tes apartados.<br />
2.1 Educación Intercultural: bases teórico-conceptuales<br />
La elaboración de una teoría adecuada a la que referirse es una<br />
tarea aún por realizar para la que contamos con el marco conceptual<br />
inicial aportado desde disciplinas como la Antropología, Sociología,<br />
Psicología y Pedagogía. Ligar estos conceptos y propuestas teóricas<br />
con los temas escolares es la tarea a realizar con vista a introducir mejoras<br />
<strong>en</strong> la investigación y la práctica educativas.<br />
* Desde la perspectiva antropológica las aportaciones de interés<br />
para fundam<strong>en</strong>tar una propuesta de educación intercultural como<br />
la aqpí pres<strong>en</strong>tada son múltiples (García Castaño y Pulido, 1992;<br />
Suhane, 1993). Por ejemplo:<br />
1. Elaboración de conceptos clave como son los de cultura, grupo<br />
étnico, subcultura, minoría, marginalidad.<br />
2. Id<strong>en</strong>tificación de invariantes culturales, ámbitos que permanec<strong>en</strong><br />
relativam<strong>en</strong>te estables a lo largo del tiempo y que resist<strong>en</strong> infer<strong>en</strong>cia~<br />
de otros grupos culturales Estudios referid0.s a los procesos<br />
y prácticas de socialización educativa y a la formación de la<br />
id<strong>en</strong>tidad cultural y social.
3. Criticas al <strong>en</strong>foque antropológico tradicional por restrictivo e insufici<strong>en</strong>te.<br />
Propuestas interaccionistas y dinámicas que pon<strong>en</strong> el<br />
énfasis <strong>en</strong> procesos de dinamismo e intercambio<br />
Las aportaciones de los estudios sociológicos se focalizan <strong>en</strong><br />
varios puntos:<br />
1. Estudios sobre formación de la id<strong>en</strong>tidad cultural, social e individual<br />
y los modelos que describ<strong>en</strong> las relaciones sociales <strong>en</strong>tre grupos.<br />
2. Los modelos de conflicto al conceder a éste un lugar promin<strong>en</strong>te<br />
<strong>en</strong> el proceso sociai/educativo. La at<strong>en</strong>ción se c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> int<strong>en</strong>tos<br />
deliberados por parte de grupos desfavorecidos por cambiar la<br />
distribución de poder y prestigio.<br />
3. El modelo estructural-funcional que utiliza la noción de sistema<br />
como conjunto de partes interrelacionadas. Se trata de superar la<br />
dicotomia <strong>en</strong>tre modelos de conflicto (naturaleza impersonal de<br />
las relaciones sociales) y modelos sociopsicológicos (naturaleza<br />
personal de las relaciones sociales).<br />
Tres son, por su parte, las líneas de indagación psicológica que<br />
han realizado aportaciones relevantes para nuestro <strong>en</strong>foque:<br />
1. La perspectiva "crosscultural" adoptada <strong>en</strong> Psicología Social al<br />
analizar los procesos de contacto <strong>en</strong>tre culturas mediante la formulación<br />
de dos conceptos clave: fuerzas sociales e intercambio<br />
crosscultural.<br />
2. Desde modelos cognitivos se han estudiado los procesos cognitivos<br />
involucrados <strong>en</strong> la formación y mant<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to de actitudes,<br />
atribuciones y estereotipos, así como <strong>en</strong> la construcción de la<br />
id<strong>en</strong>tidad cultural individual y social (Moghaddam, Taylor y<br />
Wright, 1993).<br />
3. El análisis que el paradigma histórico-cultural, desarrollado por los<br />
psicólogos educativos, hace del papel que la cultura desempeña <strong>en</strong><br />
la formación y desarrollo de las funciones psíquicas a través de la<br />
interiorización de los instm<strong>en</strong>tos culturales por parte del alumno.
La acción educativa formal e informal deb<strong>en</strong>a implicar la acción de<br />
profesores y alumnos integrados <strong>en</strong> sistemas de actividad simicativa<br />
para ambos y adecuados ,a los sistemas funcionales de todos<br />
los implicados <strong>en</strong> el proceso (Alvarez y Wertsch, 1996).<br />
* Los presupuestos pedagógicos desde los que se fundam<strong>en</strong>ta el<br />
<strong>en</strong>foque adoptado se concretan <strong>en</strong> dos:<br />
1. Modelo difer<strong>en</strong>cial-adaptativo que define las características de<br />
individuos y gmpos como relaciones dinámicas y no como <strong>en</strong>tes<br />
fijos utilizados para etiquetar y clasificar. Las dificultades académicas<br />
de grupos determinados no pued<strong>en</strong> explicarse/justificarse<br />
<strong>en</strong> términos de discapacidad del alumno o del grupo por supuestas<br />
defici<strong>en</strong>cias g<strong>en</strong>éticas u<strong>en</strong>s<strong>en</strong>, 1969; Coleman, 1966), o por<br />
car<strong>en</strong>cias socioculturales (Coh<strong>en</strong> y cols. 1968).<br />
2. El análisis realizado desde la pedagoga critica al insistir <strong>en</strong> la<br />
necesidad de promover la mejora colectiva y la igualdad estructural<br />
<strong>en</strong> el s<strong>en</strong>o de la sociedad multicultural. Se señala la restricción<br />
e inadecuación de conceptos basados <strong>en</strong> la promoción individual<br />
d<strong>en</strong>tro de una organización social injusta y perpetuadora<br />
de difer<strong>en</strong>cias sociales. Es preciso at<strong>en</strong>der al contexto y a las<br />
implicaciones políticas de toda propuesta de educación multicultural<br />
Oaggar, 1983; Darder, 199 1)<br />
Las bases teóricas aquí formuladas son el <strong>en</strong>tramado conceptual <strong>en</strong><br />
el que se inserta el <strong>en</strong>foque de at<strong>en</strong>ción educativa a la diversidad cultural<br />
ya <strong>en</strong>unciado, del que se derivan algunos principios fundam<strong>en</strong>tales<br />
para la práctica y la investigación <strong>en</strong> el ámbito escolar:<br />
1. La meta última a lograr es la reforma de la escuela y otras instituciones<br />
educativas que permitan a los alumnos de diversos grupos<br />
raciales, culturales y sociales experim<strong>en</strong>tar una educación equitativa<br />
e igualdad de oportunidades (de <strong>en</strong>trada y de salida del sistema<br />
educativo).<br />
2. Los cambios <strong>en</strong> el sistema educativo deb<strong>en</strong> incluirlos no sólo <strong>en</strong><br />
el curriculum, sino <strong>en</strong> todas las dim<strong>en</strong>siones del proceso: actitudes<br />
y formación del profesorado, estrategias de <strong>en</strong>señanza,
motivación y comunicación, materiales y recursos, agrupami<strong>en</strong>tos<br />
y evaluaciones, metas y normas del c<strong>en</strong>tro (B<strong>en</strong>nett,<br />
1990).<br />
3. At<strong>en</strong>der a la integración de cont<strong>en</strong>idos y a los procesos mediante<br />
los que se construye el conocimi<strong>en</strong>to. Lo primero implica el uso<br />
de ejemplos, datos, informaciones de los diversos grupos y culturas<br />
con los que ilustrar conceptos básicos, principios, g<strong>en</strong>eralizaciones<br />
y teorías. Lo segundo supone considerar la forma <strong>en</strong><br />
que las asunciones culturales implícitas, los marcos de refer<strong>en</strong>cia,<br />
perspectivas y sesgos d<strong>en</strong>tro de una disciplina influy<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
las formas <strong>en</strong> que el conocimi<strong>en</strong>to se construye (Harding, 199 1;<br />
Banks, 1996).<br />
4. La educación recibida <strong>en</strong> las escuelas debe garantizar no sólo la<br />
igualdad de oportunidades de acceso a la educación, sino la igualdad<br />
de experi<strong>en</strong>cias efici<strong>en</strong>tes y pot<strong>en</strong>ciadoras. Esto implica la utilización<br />
de técnicas y métodos que facilit<strong>en</strong> el éxito académico de<br />
los alumnos de diversos grupos sociales, raciales y culturales<br />
(Cummins, 1986; Grant y Tate, 1996).<br />
5. La superación del racismo y la discriminación exige el análisis de<br />
las actitudes raciales de alumnos y profesores para suqerir estrategias<br />
que ayud<strong>en</strong> a desarrollar actitudes y valores democráticos y<br />
el desarrollo de la compet<strong>en</strong>cia para des<strong>en</strong>volverse <strong>en</strong> medios<br />
socioculturales diversos.<br />
Desde estas premisas teóricas formulamos una propuesta de actuación<br />
educativa intercuitural que se propone dar respuesta a la diversidad<br />
cultural propia de las sociedades democráticas desarrolladas<br />
desde premisas que respetan y10 valoran el pluralismo cultural como<br />
riqueza y recurso educativo. Como se ha visto al id<strong>en</strong>tificar los variados<br />
paradigmas desarrollados <strong>en</strong> relación con las difer<strong>en</strong>cias culturales <strong>en</strong><br />
educación, la multicuituralidad puede considerarse una dim<strong>en</strong>sión a lo<br />
largo de la cual se sitúan cada una de las propuestas y modelos educativos.<br />
Por otra parte, lo multicultural <strong>en</strong> educación surge como una<br />
fase <strong>en</strong> el proceso de aceptación y valoración de las variables cuiturales,<br />
más aiiá de las alternativas asdacionistas o comp<strong>en</strong>satorias y previa<br />
a la d<strong>en</strong>ominada etapa intercultural. En este s<strong>en</strong>tido, parece que la
d<strong>en</strong>ominación más compr<strong>en</strong>siva y coher<strong>en</strong>te con la filosofía que trasci<strong>en</strong>de<br />
de esta corri<strong>en</strong>te pedagógica seria la de Educación Intercultural,<br />
ac<strong>en</strong>tuando la interacción, comunicación, negociación y <strong>en</strong>riquecimi<strong>en</strong>to<br />
<strong>en</strong>tre culturas.<br />
2.2 Una propuesta de educación intercultural<br />
Nuestra propuesta se imbrica <strong>en</strong> el <strong>en</strong>tramado descrito y se define<br />
como un:<br />
'Enfoque educativo basado <strong>en</strong> el respeto y valoración de la diversidad<br />
cultural, dirigido a todos y cada uno de los miembros de la sociedad <strong>en</strong><br />
su conjunto, que propone un modelo de interv<strong>en</strong>ción, formal e informal,<br />
holistico, integrado, configurador de todas las dim<strong>en</strong>siones del proceso<br />
educativo <strong>en</strong> ord<strong>en</strong> a lograrla igualdad de oportunidades /resultados, la<br />
superación del racismo <strong>en</strong> sus diversas manifestaciones, la comunicación<br />
y compet<strong>en</strong>cia interculturales" (Aguado, 1995).<br />
Se trata de un <strong>en</strong>foque desde el que abordar las cuestiones referidas<br />
al tratami<strong>en</strong>to de la diversidad cultural <strong>en</strong> educación, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do que<br />
esta diversidad se man3esta mds allá de los Emites establecidos por<br />
razas, grupos éínicos o nacionales y <strong>en</strong> interacción con owas variables<br />
significativas tanto <strong>en</strong> la interv<strong>en</strong>ción educativa <strong>en</strong> contextos educativos<br />
formales como <strong>en</strong> otros m<strong>en</strong>os estructurados e informales. La igualdad<br />
de oportunidades y recursos supone que las habilidades, tal<strong>en</strong>tos y<br />
experi<strong>en</strong>cias sean considerados como un adecuado punto de partida<br />
para la escolaridad posterior y exige justicia y la posibilidad real de<br />
igualdad de resultados para un mayor número de estudiantes; implica<br />
equilibrio <strong>en</strong>tre lo formal e informal, individual y gnipal, proceso y producto,<br />
diversidad y unidad; exige coordinación <strong>en</strong>tre procesos de cambio,<br />
autoimag<strong>en</strong> positiva, autoconfianza, autoafirmación; y necesita claridad<br />
para <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tarse a dilemas y paradojas. La adopción de medidas que<br />
favorezcan la igualdad de oportunidades pone a prueba nuestra capacidad<br />
de tolerancia y la apreciación de la diversidad como una fuerza valiosa,<br />
no como una debilidad a superar. Es importante que las escuelas<br />
adopt<strong>en</strong> medidas que favorezcan esta igualdad de oportunidades, pero<br />
no lo es m<strong>en</strong>os que tal igualdad se defi<strong>en</strong>da también <strong>en</strong> todas las medidas<br />
que se adopt<strong>en</strong> <strong>en</strong> el ámbito laboral, familiar y social.
Serían objetivos básicos de toda propuesta de educación intercultural<br />
(Galiio y Escribano, 1990; Grant y Sleeter, 1989; Nieto, 1992):<br />
Reconocer y aceptar la diversidad cultural de la sociedad actual y<br />
def<strong>en</strong>der la igualdad de oportunidades para todos los grupos<br />
e'moculturaies.<br />
Aplicar los principios democráticos de justicia social favoreci<strong>en</strong>do<br />
la participación democrática.<br />
Analizar las desigualdades sociales <strong>en</strong>tre los estudiantes.<br />
Estimular y facilitar el éxito académico de todos los estudiantes<br />
proporcionando una educación igual y equitativa.<br />
Ofrecer a los estudiantes la oporiunidad de ser críticos y productivos<br />
miembros de una sociedad democrática.<br />
Promover la acción social fr<strong>en</strong>te al racismo, la discriminación y la<br />
x<strong>en</strong>ofobia.<br />
Valorar y aceptar la diversidad cultural como un elem<strong>en</strong>to positivo<br />
para todos los ciudadanos.<br />
Facilitar los contactos e interacciones <strong>en</strong>tre grupos culturales<br />
diversos d<strong>en</strong>tro y fuera de la escuela para desarrollar la capacidad<br />
de funcionar eficazm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> medios multiculturales.<br />
Apoyar cambios no sólo ideológicos, sino políticos, económicos y<br />
educativos que afectan a todos los ámbitos de la vida diaria.<br />
Propiciar la adquisición de estrategias interculturales <strong>en</strong> todos los<br />
procesos de <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje y contribuir a la formación de<br />
profesores multiculturales.<br />
Ext<strong>en</strong>der la propuesta a todos los ámbitos sociales, no sólo al<br />
educativo; y, <strong>en</strong> éste, no sól~ como at<strong>en</strong>ción a minorías o inmigrantes,<br />
sino a todos y cada uno de los participantes <strong>en</strong> la educación.<br />
- At<strong>en</strong>der prefer<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te a la calidad de las relaciones más que a<br />
los medios y apoyos puestos <strong>en</strong> juego.
Introducir nuevas estrategias <strong>en</strong> el aula, metodologias, formación<br />
del profesorado, así como <strong>en</strong> el clima escolar y <strong>en</strong> las relaciones<br />
con los padres y la comunidad.<br />
La propuesta de Educación Intercultural configurada es ambiciosa<br />
<strong>en</strong> sus objetivos <strong>en</strong> cuanto que implica la adopción de una perspectiva<br />
que modula toda decisión educativa, a la vez que promueve acciones<br />
difer<strong>en</strong>ciadas <strong>en</strong> función de la interacción de variables culturales y<br />
otras si@icativas <strong>en</strong> educación. Su eficacia dep<strong>en</strong>derá <strong>en</strong> gran medida<br />
de me tales actuaciones sean coher<strong>en</strong>tes con el análisis de necesidades<br />
hdividuales y comunitarias propias del contexto especifico <strong>en</strong><br />
que se implanta; pero también de que se d<strong>en</strong> <strong>en</strong> combinación con otras<br />
medidas estructurales más allá del ámbito escolar. Si estas condiciones<br />
no se cumpl<strong>en</strong>, las iniciativas d<strong>en</strong>ominadas interculturales podrían utilizarse<br />
como camuflaje de desigualdades, coartada para evitar la adopción<br />
de iniciativas auténticam<strong>en</strong>te respetuosas con la diversidad cuitural<br />
o ser un mero escaparate de la visión más "turística" y superficial de<br />
las manifestaciones culturales.<br />
2.3. Medio escolar intercultural: dim<strong>en</strong>siones y variables<br />
Se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de que medio escolar es todo contexto educativo formal de<br />
cualquier nivel educativo: infantil, primario, secundario y universitario.<br />
Medio escolar intercultural es aquél que asume los objetivos propios de<br />
la educación intercultural y responde ai reto de educar a difer<strong>en</strong>tes grupos<br />
haci<strong>en</strong>do la escolaridad igual y equiparable para todos at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do<br />
a las características difer<strong>en</strong>ciales del aiumnado: grupo etnocultural,<br />
clase, género, discapacidad, etc.<br />
El medio escolar como totalidad es un sistema integrado por un<br />
número de factores id<strong>en</strong>tificables, tales como las actitudes y valores de<br />
los alumnos y el personal, doc<strong>en</strong>te y no doc<strong>en</strong>te, las características de<br />
los alumnos, sus familias y su comunidad, los procesos didácticos aplicados,<br />
los procedimi<strong>en</strong>tos y estrategias de evaluación, el curriculum<br />
manifiesto y oculto, o los materiales y cont<strong>en</strong>idos de <strong>en</strong>señanza (cuadro<br />
no 4). En un medio escolar intercultural cada una de esas variables<br />
refleja la igualdad social, cultural y étnica.
Cuadro 4<br />
Un medio escolar intercuihual basado <strong>en</strong> el paradigma holistico multifactorial<br />
(Adaptado de Banks y Lynch, 1986:Z)<br />
E3 personal de la escuela manti<strong>en</strong>e actitudes y<br />
valores democriiicos<br />
El pl!mlsmo hguiaico y la diversidad son valomdos<br />
y promovidos<br />
La escuela ti<strong>en</strong>e nomas y valores que reflejan y<br />
legitunan la diversidad Bmca y nilhirai.<br />
Los estilos de <strong>en</strong>señanza y motivación son ulüizados<br />
según los gnipos cuitwales.<br />
Los pracedUni<strong>en</strong>tas de diagnhstico<br />
y waluación favorec<strong>en</strong> la iguaidad de opornini~<br />
dades 1 resultados<br />
Los esnidiantes de diier<strong>en</strong>tes grupas<br />
niltunies &úutan del mismo estahis<br />
<strong>en</strong> la escuh.<br />
El curriculum y los materiales de <strong>en</strong>señanza<br />
pres<strong>en</strong>tan las d~ersas perspedivas<br />
culhmles sobre conceptos, resuitados<br />
y problemas<br />
Los profesores y estudiantes adquier<strong>en</strong> las habilidades<br />
y perspectivui necesarias para re cono^<br />
cer formas variadas de racismo y empr<strong>en</strong>der<br />
acciones ori<strong>en</strong>tadas a su eiimuiacibn.<br />
EL MEDIO ESCOLAR INTERCULTüRAi<br />
Aun cuando la reforma puede iniciarse <strong>en</strong> cualquiera de las variables<br />
consideradas, es preciso que se exti<strong>en</strong>da a cada una de ellas para<br />
lograr que los almos de los difer<strong>en</strong>tes grupos vivan el medio de<br />
forma similar (Banks y Lynch, 1986:Z). La escuela deberia ser un medio<br />
cultural donde la aculturación t<strong>en</strong>ga lugar. Tanto profesores como alumnos<br />
deberían asimilar algunos puntos de vista, percepciones y ethos<br />
del "otro" al interactuar <strong>en</strong>tre sí. Tanto los profesores como los estudiantes<br />
se verán <strong>en</strong>riquecidos por el proceso; y la ejecución académica<br />
de los alumnos de diversas cituras se verá mejorada al verse reflejados<br />
y legitimizados <strong>en</strong> la escuela. La escuela debe ayudar a los alumnos<br />
a desarrollar el conocimi<strong>en</strong>to, habilidades y actitudes necesarias<br />
para funcionar efectivam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la cultura comunitaria, <strong>en</strong> la cultura<br />
nacional predominante y coní<strong>en</strong>tre otras culturas y subsociedades.
Hay evid<strong>en</strong>cia sufici<strong>en</strong>te de la decisiva dlu<strong>en</strong>cia de la escuela <strong>en</strong> las<br />
áreas de las innovaciones curriculares y <strong>en</strong> proporcionar un adecuado<br />
clima que favorezca la consecución de los objetivos de la educación interculhml<br />
(Ahrned Ijaz, 1982; Ramsey, Baiiie Bold y Wiams, 1989). La investigación<br />
sobre la interacción <strong>en</strong>tre variables especificam<strong>en</strong>te escolares y<br />
diversidad cuihml se ha c<strong>en</strong>trado prefer<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te <strong>en</strong> cuatro dim<strong>en</strong>siones<br />
escolares: clima escolar, curriculum oculto, proceso ori<strong>en</strong>tador 4iagnóstico<br />
y evaluación- y resultados de la aplicación de programas específicos.<br />
2.3.1. Clima escolar intercultural<br />
Por lo que se refiere al clima g<strong>en</strong>eral de la escuela, las conclusiones<br />
obt<strong>en</strong>idas por diversos estudios señalan que la escuela con una filosofia<br />
interculhml claram<strong>en</strong>te articulada y un éníasis <strong>en</strong> la búsqueda de bu<strong>en</strong>os<br />
resultados y &¡bajo, más que <strong>en</strong> el castigo por conductas irregulares,<br />
obti<strong>en</strong>e los más bajos niveles de conducta antisocial, así como el mayor<br />
pot<strong>en</strong>cial para más altos niveles de ejecución. Los profesores no sólo mocifican<br />
SUS <strong>libro</strong>s y SUS estrategias de <strong>en</strong>señanza, sino que también manti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
altas expectativas para los alumnos y pon<strong>en</strong> todos los medios para evitar<br />
pe judicarlos. Las escuelas que funcionan sobre una base asirnilacionista<br />
pres<strong>en</strong>tan más pobres niveles de ejecución <strong>en</strong> las anteriores variables.<br />
Estas escuelas deb<strong>en</strong> <strong>en</strong>i-<strong>en</strong>tarse con problemas adicionales tales<br />
como formación y actuación de bandas étnicas y grupos articulados <strong>en</strong><br />
"gangs" y "ghettos"; pres<strong>en</strong>tan mayor nivel de estereotipos y los profesores<br />
responsabilizan a los estudiantes de SUS fracasos escolares y personales.<br />
En la evaluación del clima intercultural del medio educativo, la at<strong>en</strong>ción<br />
se ha c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> tres grandes dim<strong>en</strong>siones:<br />
a) Calidad global del medio educativo y, específicam<strong>en</strong>te, del programa<br />
intercuhral. Los aspectos considerados más sigmficativos<br />
son los relacionados con los patrones de organización e interacción<br />
destinados a lograr la interacción <strong>en</strong>tre todos los implicados.<br />
Los instrum<strong>en</strong>tos y técnicas utilizados son las guías de observación<br />
-g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te aplicadas por el propio personal- y los cuestionarios.<br />
Los datos obt<strong>en</strong>idos pued<strong>en</strong> ser una guía significativa<br />
para evaluar el cl'una escolar y tomar decisiones sobre el progra-
ma pues proporcionan indicadores de las necesidades y car<strong>en</strong>cias<br />
a cubrir, al mismo tiempo que sirv<strong>en</strong> de refuerzo al personal.<br />
b) Actitudes de los estudiantes y profesores. No existe evid<strong>en</strong>cia<br />
-pese a las retic<strong>en</strong>cias manifestadas por algunos profesores y<br />
responsables educativos- que indique un aum<strong>en</strong>to de actitudes<br />
negativas como consecu<strong>en</strong>cia de la medición de las mismas <strong>en</strong><br />
relación con otros grupos e'moculturales. Por el contrario, su<br />
medición es el mejor punto de partida para elaborar iniciativas<br />
adecuadas a las necesidades del contexto <strong>en</strong> que se desea aplicar<br />
un programa intercultural eficaz. Los instrum<strong>en</strong>tos habitualm<strong>en</strong>te<br />
utilizados son el difer<strong>en</strong>cial semántica, guías de observación<br />
e indicadores conductuales diversos.<br />
c) Participación de las familias y la comunidad. Se trata de valorar la<br />
calidad y cantidad de los contactos y colaboración mant<strong>en</strong>ida con<br />
los padres y la comunidad <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral. Son aspectos a considerar:<br />
el l<strong>en</strong>guaje utilizado, las dificultades de comunicación, la utilización<br />
de personal y voluntarios pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes a la comunidad o<br />
grupos culturales de los estudiantes y sus familias.<br />
Es preciso asegurarse de que la comunicación es realm<strong>en</strong>te efectiva<br />
ya que resulta frecu<strong>en</strong>te que los padresimediadores comunitarios se<br />
limit<strong>en</strong> a manifestar acuerdo con los planteami<strong>en</strong>tos de los profesores,<br />
aunque su fíosofia sea estrictam<strong>en</strong>te asimilacionista, sólo por considerar<br />
que es una necesidad lam<strong>en</strong>table pero inevitable. Algunas recom<strong>en</strong>daciones<br />
básicas son utilizar la l<strong>en</strong>gua nativa de los padres, elaborar<br />
un guión de <strong>en</strong>trevista, recurrir a voluntarios o personal bicultural y<br />
utilizar un cuestionario abierto que permita id<strong>en</strong>tificar preocupaciones<br />
y suger<strong>en</strong>cias relacionadas con temas culturales y sociales y llegar a<br />
algunos acuerdos sobre la política escolar.<br />
2.3.2. Cultura escolar y curriculurn oculto<br />
Modulando el complejo grupo de variables que configuran el<br />
clima escolar, reconocemos una dim<strong>en</strong>sión educativa que explica <strong>en</strong><br />
bu<strong>en</strong>a medida algunas de las situaciones de desigualdad y discrimi-
nación que afectan a grupos culturales minoritarios o "no oficiales"<br />
<strong>en</strong> los contextos escolares. Se trata del d<strong>en</strong>ominado curriculum oculto,<br />
<strong>en</strong>t<strong>en</strong>dido como <strong>en</strong>señanza tácita de normas y expectativas sociales<br />
y económicas (Apple y Weiss, 1983). Toda acción educativa intercultural<br />
deberia fundam<strong>en</strong>tarse <strong>en</strong> la evid<strong>en</strong>cia de cómo difer<strong>en</strong>tes<br />
aspectos del curriculum oculto afectan la cultura transmitida y legitimada<br />
por la escuela (Kehoe, 1984; Mehan, Okamoto, Lintz y Wills,<br />
1995), regulando de forma más o m<strong>en</strong>os <strong>en</strong>cubierta las actividades y<br />
las prácticas de <strong>en</strong>señanza que provocan desigualdad de oportunidades.<br />
Así, determinadas prácticas escolares exacerban las desigualdades<br />
sociales, <strong>en</strong>tre otras (Oakes, 1985):<br />
a) Clasificación o agrupami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> grupos "homogéneos" según<br />
clases, áreas, progmmas o actividades. Los efectos más perniciosos<br />
son la ali<strong>en</strong>ación y marginación que supone para los estudiantes<br />
más pobres y deprivados cuituraim<strong>en</strong>te.<br />
b) Diagnóstico y evaluación. Las pruebas y técnicas de diagnóstico<br />
no se adaptan culturalm<strong>en</strong>te sino que pres<strong>en</strong>tan un alto compon<strong>en</strong>te<br />
verbal y seleccionan at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do casi exclusivam<strong>en</strong>te a<br />
aspectos <strong>en</strong> los que los grupos minoritarios y sociaim<strong>en</strong>te deprivados<br />
pres<strong>en</strong>tan niveles más bajos. G<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te, se asocia déficit<br />
lingüístico con déficit cognitivo, por ejemplo. Con kecu<strong>en</strong>cia<br />
se realiza un diagnóstico subjetivo de las capacidades de los<br />
estudiantes utilizando como indicadores la apari<strong>en</strong>cia fisica, la<br />
conducta de relación con los demás, el l<strong>en</strong>guaje defici<strong>en</strong>cia liigüística<br />
se asocia con defici<strong>en</strong>cia cognitiva- y una combinación<br />
de factores sociales que incluy<strong>en</strong> ingresos, nivel educativo y<br />
tamaño familiar, número de hermanos y servicios sociales recibidos<br />
oackson y Cosca, 1974), etc.<br />
c) Metodologia~Curriculum. Se plantean objetivos y se utilizan estilos<br />
de <strong>en</strong>señanza, técnicas y métodos poco flexibles y adecuados<br />
a la variedad cognitiva/aíectiva de los alumnos. Los textos y materiales<br />
no reflejan la diversidad social y cultural. Los profesores transmit<strong>en</strong><br />
una determinada concepción del apr<strong>en</strong>dizaje y del saber<br />
como algo ya fijado y estable, y difcilm<strong>en</strong>te crean condiciones para<br />
que todos los alumnos estén motivados para apr<strong>en</strong>der y reflexionar.
d) Organización espacio-temporal. Car<strong>en</strong>cias o falta de uso de<br />
locales para prácticas deportivas o actividades extraescolares,<br />
laboratorios, zonas de estudio y <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tro. Los horarios suel<strong>en</strong><br />
ser escasam<strong>en</strong>te flexibles y poco adaptados a las necesidades,<br />
rutinas y hábitos de los alumnos de grupos culturales rninoritarios.<br />
e) Participación. Se refiere a la implicación de los alumnos y sus<br />
familias <strong>en</strong> la elaboración de las normas que regulan la conducta<br />
y la disciplina. Los estudiantes de culturas distintas a la mayoritaria<br />
percib<strong>en</strong> que sus tradiciones, l<strong>en</strong>guaje y experi<strong>en</strong>cias vitales<br />
están excluidas de la escuela. Los profesores no dispon<strong>en</strong> de<br />
tiempo para planificar, colaborar y formarse. Escasa implicación<br />
de los padres y aus<strong>en</strong>cia de lazos con la comunidad.<br />
En relación a este úitimo punto, los estudios realizados pon<strong>en</strong> de<br />
manifiesto los efectos positivos que la participación de minorias <strong>en</strong> el<br />
gobierno de la escuela -a través de mecanismos de participación<br />
externa e interna- ti<strong>en</strong>e tanto sobre la comunidad y la famiiia como<br />
sobre el apr<strong>en</strong>dizaje de los alumnos minoritarios. A partir de este análisis<br />
y desde una perspectiva critica, han surgido iniciativas "antideficitarias"<br />
como las de los "padres igualadores", las "escuelas aceleradas" y<br />
las escuelas alternativas de Deborah Meyer. Su objetivo no es remediar<br />
sino acelerar el apr<strong>en</strong>dizaje y el desarrollo, tomando <strong>en</strong> serio la idea de<br />
democracia cultural y política de la difer<strong>en</strong>cia (Giroux, 1991). Para<br />
lograrlo se adoptan como medidas prioritarias la introducción de cambios<br />
<strong>en</strong> la estructura y organización escolar; la formación de profesores<br />
capaces de pldicar y diseñar para ese cambio; la implicación directa<br />
de los padres; la utilización de los recursos comunitarios y la necesidad<br />
de <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to especifico <strong>en</strong> l<strong>en</strong>guaje, técnicas instrum<strong>en</strong>tales,<br />
resolución de problemas, procesami<strong>en</strong>to de la información, habilidades<br />
sociales y creatividad (Flecha, 1992).<br />
2.3.3. Diagnóstico y evaluación<br />
Decisiva <strong>en</strong> el logro de acciones educativas eficaces es la at<strong>en</strong>ción<br />
dedicada al estudio de las variables implicadas <strong>en</strong> el proceso de diag-
nóstico y evaluación educativos. Los profesores y ori<strong>en</strong>tadores, de<br />
forma mayoritaria, carec<strong>en</strong> de preparación específica multicultural. Las<br />
investigaciones realizadas han mostrado la gran importancia de variables<br />
como son la s<strong>en</strong>sibilidad multicultural del ori<strong>en</strong>tador y las estrategias<br />
utilizadas <strong>en</strong> el proceso ori<strong>en</strong>tador <strong>en</strong> el logro de los objetivos propios<br />
de la educación multicultural.<br />
Con frecu<strong>en</strong>cia se realiza un diagnóstico subjetivo de las capacidades<br />
de los estudiantes. Así, sucede que los alumnos de clases<br />
sociales más bajas o de grupos culturales minoritarios son adscritos<br />
a clases de recuperación o a niveles inferiores a los de sus capacidades<br />
reales, con la consigui<strong>en</strong>te discriminación <strong>en</strong> cuanto al tratami<strong>en</strong>to<br />
educativo. Esto provoca la ac<strong>en</strong>tuación de las difer<strong>en</strong>cias con respecto<br />
a los alumnos del grupo mayoritario y la confirmación de las<br />
expectativas g<strong>en</strong>eradas respecto a las difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre grupos<br />
(Samuda y Crawford, 1986)<br />
Las prácticas habituales de diagnóstico y evaluación adolec<strong>en</strong> de un<br />
sesao racista más o m<strong>en</strong>os <strong>en</strong>cubierto dado me olantean un oatrón<br />
d<br />
Único indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te de la clase o cultura o de orig<strong>en</strong>, basan su<br />
credibilidad <strong>en</strong> los índices de correlación y validez que - justifiqu<strong>en</strong> . etiquetados<br />
y jerarquización, y atribuy<strong>en</strong> inferioridad m<strong>en</strong>tal a-grupos<br />
culturales "difer<strong>en</strong>tes". Los tests habitualm<strong>en</strong>te utilizados, referidos a<br />
una norma, ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el producto, no el proceso, de forma que<br />
no ayudan a reestructurar la <strong>en</strong>señanza <strong>en</strong> ord<strong>en</strong> a optimizar las cualidades<br />
del alumno y profesores ni respond<strong>en</strong> a sus reales necesidades<br />
educativas. Así, <strong>en</strong> EE.üü. han provocado que más del 50% de los alumnos<br />
de grupos minoritarios sean diagnosticados como alumnos retrasados<br />
(Cummins, 1986; Samuda y Crawford. 1980). Un estudio realizado<br />
<strong>en</strong> Canadá muestra que el 25% de los estudiantes proced<strong>en</strong>tes de<br />
las Indias Occid<strong>en</strong>tales eran colocados <strong>en</strong> programas vocacionales aún<br />
si<strong>en</strong>do angloparlantes y de cultura inglesa. Los procedimi<strong>en</strong>tos de<br />
diagnóstico y evaluación deberían t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la evid<strong>en</strong>cia aportada<br />
por las investigaciones sobre las interacciones <strong>en</strong>tre variables afectivas<br />
y culturales no cognitivas que son relevantes <strong>en</strong> los resultados<br />
educativos de estudiantes pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes a difer<strong>en</strong>tes grupos culturales:<br />
variables que no están <strong>en</strong>tre las tradicionalm<strong>en</strong>te asociadas al éxito<br />
académico, como son (Ros<strong>en</strong>thal y Jakobson, 1968; Chaib y Derlega,<br />
1978; Nieto, 1992):
a) Autoconcepto positivo, individual y <strong>en</strong> relación con la valoración<br />
de la propia id<strong>en</strong>tidad como grupo cultural especifico.<br />
b) Compr<strong>en</strong>sión y capacidad para manejar el racismo.<br />
c) Autovaloración realista. Consci<strong>en</strong>cia de iimitaciones y capacidades.<br />
En g<strong>en</strong>eral, los estudiantes de grupos minoritarios pres<strong>en</strong>tan<br />
un locus de control externo, no percibi<strong>en</strong>do sus éxitos y fracasos<br />
como responsabilidad propia sino debidos a razones o causas<br />
aj<strong>en</strong>as a eilos mismos. No consideran que su esfuerzo suponga<br />
mejores resultados.<br />
d) Motivación para la ejecución y control sobre sus vidas: metas a<br />
largo plazo derivadas de elecciones propias.<br />
e) Familia con altas expectativas respecto a sus resultados.<br />
G<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te existe una persona adulta que ejerce o ha ejercido<br />
fuerte influ<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> su <strong>en</strong>torno y actúa como modelo a seguir.<br />
f) S<strong>en</strong>tido de pert<strong>en</strong><strong>en</strong>cia al grupo y p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to crítico.<br />
g) Vinculación a la comunidad de orig<strong>en</strong> y participación <strong>en</strong> actividades<br />
extraescolares. Experi<strong>en</strong>cia de liderazgo.<br />
h) Conocimi<strong>en</strong>tos e intereses variados, más allá de lo académico.<br />
En relación con la primera de las variables id<strong>en</strong>tificadas, la investigación<br />
sugiere que es posible una vital y pacífica id<strong>en</strong>tidad étnica y culturai<br />
<strong>en</strong> una sociedad multicultural aún t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta las <strong>en</strong>ormes<br />
complejidades de todo int<strong>en</strong>to de organizar una educación realm<strong>en</strong>te<br />
muiticuitural d<strong>en</strong>tro y fuera del sistema educativo (Scannefl, Schelesinger,<br />
y Sparks, 1992). En palabras de Bhatuagan (1984) existe una<br />
relación figura-fondo <strong>en</strong>tre autoestima personal y atributos del grupo<br />
étnico. El problema crucial desde la perspectiva multicultural es <strong>en</strong>k<strong>en</strong>tar<br />
el confhcto personal de adoptar una id<strong>en</strong>tidad étnica cuando se pert<strong>en</strong>ece<br />
a la minoría; lo cual nos remite a la estrecha relación <strong>en</strong>tre difer<strong>en</strong>cias<br />
culturales y marginación (Bartolomé, 1991).<br />
La id<strong>en</strong>tificación étnica ti<strong>en</strong>e importantes funciones psicológicas y<br />
debería fom<strong>en</strong>tarse sin caer <strong>en</strong> el error de creer que debe ser considerada<br />
como una cultura separada, aj<strong>en</strong>a a la oficial o escolar.<br />
Hemos de t<strong>en</strong>er pres<strong>en</strong>te que la autoafirmación cultural, si bi<strong>en</strong> no es
un proceso uniforme <strong>en</strong> todo el mundo, se relaciona con la def<strong>en</strong>sa<br />
de intereses económicos y sociales. Las personas aceptan, rechazan<br />
y modifican su id<strong>en</strong>tidad cultural si supone un b<strong>en</strong>eficio o v<strong>en</strong>taja<br />
para ellos. Según esta metáfora de la propiedad cultural, la id<strong>en</strong>tidad<br />
se pres<strong>en</strong>ta como una cualidad opcional, casi voluntaria, a m<strong>en</strong>udo<br />
más simbólica que real si uno considera la id<strong>en</strong>tidad cultural aisladam<strong>en</strong>te<br />
<strong>en</strong> términos de tradición cultural auténtica. El autoconcepto<br />
cultural positivo se relaciona con intereses psicológicos, sociales y<br />
económicos.<br />
Por lo que se refiere a la motivación y control percibido, la teoría<br />
de la atribución señala que la g<strong>en</strong>te trata de explicar los acontecimi<strong>en</strong>tos<br />
que ocurr<strong>en</strong> <strong>en</strong> sus vidas acudi<strong>en</strong>do a factores internos o<br />
externos más o m<strong>en</strong>os estables (Weiner, 1972). Parece darse una<br />
relación <strong>en</strong>tre el grado de motivación y el nivel de control que percibimos<br />
sobre nuestras acciones. Difer<strong>en</strong>tes grupos culturales pued<strong>en</strong><br />
t<strong>en</strong>er difer<strong>en</strong>tes percepciones de la controlabilidad de sus resultados<br />
académicos, lo cual modula su actitud, expectativas y respuestas<br />
hacia la escuela <strong>en</strong> la medida <strong>en</strong> que afectan a su grado de conc<strong>en</strong>tración,<br />
persist<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> la tarea, esfuerzo y estrategias utilizadas <strong>en</strong><br />
el apr<strong>en</strong>dizaje. El reto que queda planteado a toda propuesta de<br />
educación intercultural es cómo fom<strong>en</strong>tar una id<strong>en</strong>tidad personal /<br />
social fuerte, reconoci<strong>en</strong>do una variedad de intereses difer<strong>en</strong>tes,<br />
estilos culturales, así como la necesidad de las minorías de mant<strong>en</strong>er<br />
un cierto grado de autoestima, dignidad y orgullo para poder aprovechar<br />
los recursos de la cultura mayoritaria e interactuar eficaz y<br />
valiosam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la sociedad g<strong>en</strong>eral.<br />
2.3.4. Estrategias de actuación<br />
La investigación acerca de la eficacia de determinadas prácticas y<br />
estrategias derivadas de los presupuestos del <strong>en</strong>foque de educación<br />
multicultural aquí planteado es muy escasa, pero no inexist<strong>en</strong>te.<br />
Podemos citar dos ejemplos:<br />
A) Apartir de la teoría de la intelig<strong>en</strong>cia compon<strong>en</strong>cial de Sternberg<br />
(1982) y d<strong>en</strong>tro de los <strong>en</strong>foques metacognitivos de <strong>en</strong>señar a<br />
p<strong>en</strong>sar, el programa de <strong>en</strong>riquecimi<strong>en</strong>to instrum<strong>en</strong>tal, basado <strong>en</strong>
la modificabilidad cognitiva y pot<strong>en</strong>cial de apr<strong>en</strong>dizaje, ha obt<strong>en</strong>ido<br />
resultados positivos <strong>en</strong> clases con alumnos proced<strong>en</strong>tes de<br />
diversos oríg<strong>en</strong>es culturales y lingüísticos. Tales resultados se<br />
maniiiestan <strong>en</strong> un increm<strong>en</strong>to de las puntuaciones obt<strong>en</strong>idas <strong>en</strong><br />
tests no intelectuales, mejora de la conducta interpersond, autosufici<strong>en</strong>cia<br />
y adaptabilidad a las demandas de la tarea.<br />
Las principales objeciones proced<strong>en</strong> del hecho de que el programa<br />
contempla las difer<strong>en</strong>cias culturales desde un modelo deficitario. Se<br />
<strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de que hay que corregir funciones defici<strong>en</strong>tes de ciertas minorías<br />
culturales, ayudarles a adquirir los patrones, conceptos, vocabulario<br />
y estrategias adecuadas, prescindi<strong>en</strong>do de las que los alumnos ya<br />
pose<strong>en</strong>. Incide <strong>en</strong> lograr una motivación intrínseca hacia la tarea y percepción<br />
de autocontrol <strong>en</strong> la adquisición de conocimi<strong>en</strong>tos y logro del<br />
éxito académico. No se dispone de resultados acerca de la amplitud y<br />
duración de la mejora ni datos de seguimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> grupos con difer<strong>en</strong>tes<br />
caracteristicas socioculturales.<br />
B) En el contexto español, es posible destacar dos estudios reci<strong>en</strong>tes.<br />
El primero elaboraró y comprobó un modelo de interv<strong>en</strong>ción<br />
psico-educativa que favoreciera la adaptación escolar de los<br />
alumnos <strong>en</strong> desv<strong>en</strong>taja -<strong>en</strong> este caso, alumnos gitanos- <strong>en</strong> contextos<br />
interétnicos, basado <strong>en</strong> apr<strong>en</strong>dizajes cooperativos, discusión<br />
y resolución de conflictos a partir del análisis de prejuicios<br />
interétnicos, problemas de adaptación escolar y nivel de autoconcepto.<br />
Los resultados evid<strong>en</strong>ciaron la eficacia del modelo para<br />
favorecer la adaptación escolar, mejorar las interacciones y el<br />
autoconcepto del grupo minoritario y las actitudeslconductas<br />
interébicas. Al mismo tiempo obtuvo evid<strong>en</strong>cia de la relación<br />
<strong>en</strong>tre la asimetría del prejuicio étnico y difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> el estatus<br />
académico/social, y el m<strong>en</strong>or nivel de motivación y compr<strong>en</strong>sión<br />
de la escuela del grupo minoritario (gitanos, <strong>en</strong> este caso) (Diaz-<br />
Aguado y Baraja, 1993). El segundo, ya m<strong>en</strong>cionado anteriorm<strong>en</strong>te,<br />
se c<strong>en</strong>tró <strong>en</strong> la id<strong>en</strong>tificación y evaluación de modelos<br />
desarrollados <strong>en</strong> contextos educativos multiculturales, con objeto<br />
de obt<strong>en</strong>er información acerca de las prácticas educativas reales,<br />
valorar la efectividad de los modelos id<strong>en</strong>tificados estableci<strong>en</strong>do<br />
su grado de consecución de los objetivos propios del <strong>en</strong>foque
multicultural y diseñar un programa de interv<strong>en</strong>ción adaptado a<br />
las necesidades detectadas y los resultados obt<strong>en</strong>idos (Aguado,<br />
Jiménez Frias, Sacristán, Gil Pascual. 1995).<br />
Algunas de las conclusiones de estudios realizados <strong>en</strong> contextos<br />
educativos <strong>en</strong> los que se implantan programas multiculturales coincid<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> alertar de la necesidad de adoptar medidas que permitan un<br />
siqmficativo grado de cons<strong>en</strong>so <strong>en</strong> la solución de problemas y conflictos<br />
derivados de la diversidad cultural:<br />
1. Consejos de ori<strong>en</strong>tación multicultural <strong>en</strong> todos los niveles y estam<strong>en</strong>tos:<br />
estudiantes, profesores, padres y líderes comunitarios.<br />
2. Implicación de todos los estudiantes <strong>en</strong> la elaboración y revisión<br />
del reglam<strong>en</strong>to y normas de conducta del c<strong>en</strong>tro.<br />
3. Fom<strong>en</strong>tar la participación <strong>en</strong> actividades extracurriculares<br />
4. Revisión de materiales y recursos didácticos utilizados <strong>en</strong> todas<br />
las etapas del proceso educativo, desde el diagnóstico hasta la<br />
evaluación.<br />
5. Formación de profesores y personal, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, <strong>en</strong> relaciones<br />
humanas y comunicación intercultural.<br />
6. Encu<strong>en</strong>tros con las familias.<br />
7. Participación de profesores de grupos minoritarios <strong>en</strong> la resolución<br />
de conflictos.<br />
8. Medidas especiales para favorecer la participación, el liderazgo y<br />
la posición de prestigio por parte de los estudiantes de minorías<br />
cuiturales.<br />
La tarea a realizar es evaluar los resultados de acciones específicas<br />
derivadas de difer<strong>en</strong>tes perspectivas teóricas aplicadas <strong>en</strong> variedad de<br />
contextos educativos.<br />
Las estrategias de actuación intercultural deberían plantearse<br />
desde el cuestionami<strong>en</strong>to de la exist<strong>en</strong>cia de un modelo único de<br />
desarrollo cognitivo (Sternberg, 1982), <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dido como la forma <strong>en</strong><br />
que la persona increm<strong>en</strong>ta su dominio <strong>en</strong> la adquisición y utilización
de su conocimi<strong>en</strong>to (Bruner, 1980). Ello se traduce <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes<br />
modos de apr<strong>en</strong>der y comunicarse, más o m<strong>en</strong>os compatibles con los<br />
de la educación institucionalizada dado que se apr<strong>en</strong>de <strong>en</strong> función<br />
del contexto y de las experi<strong>en</strong>cias, reglas, valores e interpretaciones<br />
previas (Nieto, 1992). La evid<strong>en</strong>cia acumulada <strong>en</strong> este área nos permite<br />
establecer que:<br />
* El desarrollo cognitivo e intelectual se produce <strong>en</strong> determinado<br />
contexto o "nicho cultural" (Super y Harkness, 1980) y, por eiio,<br />
debe ser valorado <strong>en</strong> función de su grado de adaptación a las condiciones<br />
y exig<strong>en</strong>cias del medio.<br />
*Es preciso distinguir <strong>en</strong>tre compet<strong>en</strong>cia y ejecución cognitivas y<br />
t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el factor cultural <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dido como la probabilidad<br />
de que un conocimi<strong>en</strong>to adecuado se produzca <strong>en</strong> un determinado<br />
medio cultural (Sternberg, 1982).<br />
"Excepto <strong>en</strong> condiciones de estimulación mínima, no hay ningún<br />
grupo cultural que muestre un desarrollo cognitivo g<strong>en</strong>eral más<br />
rápido que otro (Super y Harkness, 1980).<br />
* El cambio d<strong>en</strong>tro del contexto suele producirse por medio de las<br />
interacciones <strong>en</strong>tre el individuo y el <strong>en</strong>torno, <strong>en</strong> las que los adultos<br />
y otras personas se conviert<strong>en</strong> <strong>en</strong> ag<strong>en</strong>tes que guían el cambio<br />
evolutivo (Vygotsk, 1962; Piaget, 1950).<br />
At<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a estas consideraciones, junto con los estudios transculturales<br />
sobre desarrollo cognitivo, la investigación se ha c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> la<br />
id<strong>en</strong>tificación de variables cognitivas asociados con difer<strong>en</strong>cias culturales.<br />
Una de las variables cognitivas a las que se ha dedicado más<br />
at<strong>en</strong>ción <strong>en</strong> educación ha sido la de los d<strong>en</strong>ominados estilos cognitivos<br />
que, si bi<strong>en</strong> id<strong>en</strong>tificados y definidos desde difer<strong>en</strong>tes perspectivas,<br />
relacionan la socializaci6nieducación con la conducta perceptiva y la<br />
interpretación que las personas hac<strong>en</strong> de su medio, dando lugar a un<br />
estilo de respuesta específico (Berry, 1971; Witkin, 1979). Así, se han<br />
establecido estilos como los sigui<strong>en</strong>tes:<br />
Dep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia e indep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia de campo. El indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de<br />
campo repres<strong>en</strong>ta un tipo de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to más abstracto y de
naturaleza más impersonal que el dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te, el cual es más concreto<br />
y ligado al contexto. Se contempla , también, al s<strong>en</strong>sible de<br />
campo que muestra s<strong>en</strong>sibilidad hacia el elem<strong>en</strong>to humano pres<strong>en</strong>te<br />
<strong>en</strong> el medio (Witkin, 1979).<br />
Niveladores y configuradores. Son los dos extremos de un continuo<br />
perceptual. Los primeros se atan a las categonas de percepción/juicio<br />
y ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a no modificarlas cuando se pres<strong>en</strong>ta una<br />
nueva evid<strong>en</strong>cia (Klein, 195 1).<br />
Impulsividad y reflexividad según el grado de una u otra asociado<br />
a la acción cognitiva empr<strong>en</strong>dida (Kagan, 1964).<br />
Estructurados fr<strong>en</strong>te a no estructurados según el grado de anticipación<br />
y normativación que exig<strong>en</strong> a los cont<strong>en</strong>idos 1 actividades<br />
de apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
Urbanos fr<strong>en</strong>te a rurales. Los primeros exig<strong>en</strong> abstracciones más<br />
complejas, mayor capacidad para formular, razonar y codificar los<br />
items de información compleja, pero a costa de perder cierta s<strong>en</strong>sibilidad<br />
hacia personas y hechos propia de los estilos asociados<br />
con el medio mal (Bruner, 1980).<br />
Junto a éstos se reconoc<strong>en</strong> los estilos de inc<strong>en</strong>tivo y los motivacionales<br />
que muestran prefer<strong>en</strong>cia por metas y recomp<strong>en</strong>sas (inc<strong>en</strong>tivos)<br />
que repres<strong>en</strong>tan cambios <strong>en</strong> el medio o vi<strong>en</strong><strong>en</strong> asociados a apoyo,<br />
aceptación y reconocimi<strong>en</strong>to.<br />
Entre los resultados obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> la investigación revisada, destacamos:<br />
a) Cronbach y Snow (1977) no <strong>en</strong>contraron ningún patrón consist<strong>en</strong>te<br />
que indicara que los estudiantes con ciertos rasgos de personalidad<br />
respond<strong>en</strong> mejor cuando son <strong>en</strong>señados por profesores<br />
de su mismo estilo cognitivo.<br />
b) Coh<strong>en</strong> (1976) señala que los estudiantes de minorías culturales<br />
prefier<strong>en</strong> estilos relacionales sobre otros más c<strong>en</strong>trados <strong>en</strong> la<br />
tarea. Se constatan difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> el tipo de estímulos más eficaces<br />
con unos u otros grupos culturales -alabanzas verbales, contacto<br />
visual o fisic-.
c) Los alumnos europeo-americanos son indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes de campo;<br />
los hispanos, indios y africanos, dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes de campo. Se<br />
constata una evid<strong>en</strong>te relación con el tipo de prácticas de crianza<br />
e interacción y socialización materna (Ramírez y CastaÍieda,<br />
1974). La aprobación o desaprobación, por parte de una figura de<br />
autoridad, de la conducta exhibida parece ser más eficaz con los<br />
dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes de campo.<br />
d) El estilo cognitivo afecta a cómo se produce el apr<strong>en</strong>dizaje, no<br />
a su efectividad e influye <strong>en</strong> el tratami<strong>en</strong>to de material social,<br />
<strong>en</strong> el efecto del refuerzo, uso de mediadores, interacciones con<br />
el profesor, elección de carrera y especialización <strong>en</strong> la escuela<br />
(Witkin, 1979). Los indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes de campo pose<strong>en</strong> mayor<br />
habilidad para estructurar el material de apr<strong>en</strong>dizaje debido a<br />
que lo organizan activam<strong>en</strong>te y planteanlcomprueban hipótesis.<br />
e) Algunos estudios crosculturales indican una secu<strong>en</strong>cia de difer<strong>en</strong>ciación<br />
cognitiva similar <strong>en</strong>tre diversos grupos, si<strong>en</strong>do más<br />
rápida <strong>en</strong> la sociedad occid<strong>en</strong>tal. El estilo cognitivo dep<strong>en</strong>de de<br />
las demandas ambi<strong>en</strong>tales y la adaptabilidad lograda según el<br />
proceso de aculturación (Osborne, 1989).<br />
Los profesores pued<strong>en</strong> hacer la experi<strong>en</strong>cia escolar más compatible<br />
con los estilos de apr<strong>en</strong>dizaje de sus alumnos, característicos de su<br />
cultura, apr<strong>en</strong>didos y desarrollados <strong>en</strong> su vida diaria y alcanzar lo que<br />
podemos d<strong>en</strong>ominar congru<strong>en</strong>cia culw, apropiación cultural, compatibilidad<br />
cultural. Los estudios revisados nos permit<strong>en</strong> indicar algunas<br />
recom<strong>en</strong>daciones <strong>en</strong> relación con la at<strong>en</strong>ción especifica a variables<br />
cognitivas relevantes <strong>en</strong> un proceso de <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje que<br />
aspire a ser culturalm<strong>en</strong>te significativo, "responsivo" (Kehoe, 1984) y<br />
coher<strong>en</strong>te con los nuevos factores sociopoliticos, históricos y económicos<br />
que condicionan la educación y lo que sucede <strong>en</strong> las escuelas<br />
(Erickson, 1987; Macias, 1987; Ogbu, 1987):<br />
. La utilización de estrategias de <strong>en</strong>señanzalapr<strong>en</strong>dizaje adecuadas<br />
al estilo de apr<strong>en</strong>dizaje del estudiante y el tipo de tarea produc<strong>en</strong><br />
mejoras significativas <strong>en</strong> la ejecución y resultados del alumno<br />
(Rolwer, 197 1).
El medio cultural del profesor y su propio estilo cognitivo no determinan<br />
la conducta culturalm<strong>en</strong>te significativa (Osborne, 1983:<br />
Vogt, Jordan y Tharp, 1987)<br />
La planificación y organización del estudiante durante las clases a<br />
m<strong>en</strong>udo difiere de la del profesor (Durnont, 1972).<br />
Los estudiantes necesitan cierta flexibilidad <strong>en</strong> las reglas de conducta<br />
(Erickson y Mohatt, 1982; Jordan y Chivas, 1987).<br />
La at<strong>en</strong>ción individual especial, tanto positiva como negativa, no es<br />
deseable (Osborne, 1983).<br />
Las estructuras de l<strong>en</strong>auaie -.. v comunicación <strong>en</strong> la escuela deberían<br />
cont<strong>en</strong>er vínculos con los del hogar y la comunidad (Sindel,<br />
1974).<br />
El trabajo gnipal y cooperativo produce efectos positivos <strong>en</strong> los<br />
estudiantes mayoritarios y minoritarios (Osborne y Bamford,<br />
1987).<br />
Los estudiantes necesitan conocer y poseer las premisas y habilidades<br />
cognitivas según las cuales se plantean las tareas de clase<br />
(Kleinfield, 1975; Osborne, 1989).<br />
La actividad conceptual debe ser obt<strong>en</strong>ida desde el estudiante<br />
más que directam<strong>en</strong>te del objeto de apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
La efectividad del profesor está relacionada tanto con su calidez<br />
personal como con su rigor académico, exigidas <strong>en</strong> mayor o<br />
m<strong>en</strong>or medida según el tipo de alumno.<br />
Los estudiantes de minorias culturales respond<strong>en</strong> mejor a ritmos<br />
de trabajo más relajados de <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
Es preciso pot<strong>en</strong>ciar la <strong>en</strong>señanza ori<strong>en</strong>tada hacia la interacción<br />
recíproca de grupos mayoritarios y minoritarios. El conocimi<strong>en</strong>to<br />
es algo continuam<strong>en</strong>te recreado, reciclado y compartido<br />
(Cummins, 1986).<br />
Se trata de <strong>en</strong>sefiar de "otra manera" a todos los estudiantes y no sólo<br />
de ayudar y comp<strong>en</strong>sar a los minoritdos. (Díaz-Aguado, 1993).
El diseño educativo debe t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el contexto cuiturai significativo<br />
para el a lmo y el contexto social <strong>en</strong> el que el apr<strong>en</strong>dizaje<br />
se realiza. (Del Río, 1990).<br />
Es preciso utilizar de forma combinada difer<strong>en</strong>tes patrones de<br />
apr<strong>en</strong>dizaje: por analogía1 por lógica lineal, id<strong>en</strong>tificación empática<br />
1 principios abstractos, resolución de problemas 1 <strong>en</strong>foque<br />
deductivo, global y abstracto 1 de habilidades a pequeños pasos.<br />
No aislar los hechos e informaciones del significado, favorecer la<br />
experim<strong>en</strong>tación y la exploración activa (Dewey, 1963); fom<strong>en</strong>tar la<br />
curiosidad, rapidez, variedad, profundidad y ord<strong>en</strong> e4 el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to.<br />
En el área de las ci<strong>en</strong>cias son necesarios, tanto como <strong>en</strong> otrac áreas<br />
curriculares, estudios interdisciplinares que rompan tradicionales<br />
barreras <strong>en</strong>tre pedagogos, matemáticos, lin-tas, tecnólogos, etc.;<br />
que elabor<strong>en</strong> propuestas <strong>en</strong> las que se pi<strong>en</strong>se no sólo <strong>en</strong> lo que se<br />
<strong>en</strong>seña sino a quién y cómo. El éxito dep<strong>en</strong>derá de la at<strong>en</strong>ción que<br />
se conceda al clima y al diseño de instrucción xonexiones conceptuales<br />
repetidas, intercambios <strong>en</strong>tre gmpos, apr<strong>en</strong>dizaje cooperativo,<br />
información compartida-. (Kolodny 1991).<br />
Parece evid<strong>en</strong>te que una educación que no t<strong>en</strong>ga <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el<br />
desarrollo y difer<strong>en</strong>ciación de variables cognitivas <strong>en</strong> relación con<br />
las variables culturales difícilm<strong>en</strong>te servirá para proporcionar<br />
medios de apr<strong>en</strong>dizaje culturalm<strong>en</strong>te relevantes, dado que no responderá<br />
a las necesidades intelectuales de los estudiantes a los que<br />
ati<strong>en</strong>de (Asonowitz y Giroux, 1985; McLar<strong>en</strong>, 1989). El progreso de<br />
la investigación <strong>en</strong> este ámbito exige disponer de un marco de<br />
refer<strong>en</strong>cia g<strong>en</strong>eral y adecuadas unidades de análisis para evitar utilizar<br />
el método ci<strong>en</strong>tífico como justificación de afirmaciones etnocéntricas<br />
acerca de las capacidades intelectuales, r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to escolar,<br />
éxito social y difer<strong>en</strong>ciación cultural.<br />
A modo de síntesis de lo expuesto hasta aquí, el cuadro no 5 pres<strong>en</strong>ta<br />
las variables que, según la revisión de investigaciones efectuada,<br />
son significativas, tanto <strong>en</strong> el tratami<strong>en</strong>to de la diversidad cultural<br />
<strong>en</strong> educación, como para la elaboración de propuestas interculturales.
Cuadro 5<br />
Variables significativas <strong>en</strong> el tratami<strong>en</strong>to de la diversidad cultural <strong>en</strong><br />
educación y para la elaboración de propuestas interculturales<br />
distancia cultural<br />
interación medio<br />
De forma complem<strong>en</strong>taria, los cuadros no 6 y 7 <strong>en</strong> la página sigui<strong>en</strong>te<br />
muestran las dim<strong>en</strong>siones <strong>en</strong> las que es preciso incidir para el desarrollo<br />
eficaz de una educación intercultural, y el marco conceptual<br />
g<strong>en</strong>eral de las relaciones <strong>en</strong>tre las variables que configuran la propuesta<br />
intercuitural, respectivam<strong>en</strong>te.
Cuadro 6<br />
Areas fundam<strong>en</strong>tadas parael desarrollo de la educación intercultural<br />
(Coh<strong>en</strong> y Coh<strong>en</strong>, 1986)<br />
profesores<br />
contexto<br />
familia<br />
comunidad<br />
necesidades resuitados pemonai<br />
l<strong>en</strong>guaje<br />
l<strong>en</strong>guaje<br />
padres Y<br />
comwudad<br />
Educación intercultural<br />
<strong>en</strong> la práctica<br />
formacibn de<br />
profesores<br />
-relaciones <strong>en</strong>ue escuelas<br />
política<br />
- participacibn I<br />
- exp<strong>en</strong>ativas implicacibn<br />
intereses<br />
personal<br />
pranivcas y<br />
programas<br />
uolizacibn<br />
personal
Cuadro 7<br />
Marco conceptual g<strong>en</strong>eral de Las relaciones <strong>en</strong>tre variables que<br />
configuran la Educaci6n Intercultural<br />
Medio escolar<br />
Medio familiar y<br />
comunitario<br />
Medio social<br />
g<strong>en</strong>e&<br />
C<br />
O<br />
N<br />
T<br />
E<br />
X<br />
T<br />
o<br />
Id<strong>en</strong>tidad cultural<br />
individual<br />
id<strong>en</strong>tidad cuiw<br />
social cornuifaria<br />
P<br />
R<br />
0<br />
C<br />
E<br />
S<br />
O<br />
EducaciOn lonnal<br />
EducaciOn familiar y<br />
cornimitaria<br />
Educaci6n no formal<br />
PRODUCTO .<br />
Resuiladas<br />
Tolerancia<br />
acad&micos Anhcismo Exito profesionai y vital<br />
Compet<strong>en</strong>cia uiierculiumi<br />
3. CONTEXTUALIZACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN<br />
INTERCULTURAL<br />
Las propuestas de educación intercultural surg<strong>en</strong> <strong>en</strong> contextos<br />
socio-políticos que han evolucionado desde posturas asimilacionistas<br />
<strong>en</strong> el tratami<strong>en</strong>to de las difer<strong>en</strong>cias culturales hacia otras <strong>en</strong> las que éste<br />
se aborda <strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia a valores democráticos de equidad y participación<br />
social. El contexto a analizar se circunscribe a las naciones<br />
europeas occid<strong>en</strong>tales y a la situación especifica de España.
3.1. La situación europea: confrontación y construcci6n<br />
La conviv<strong>en</strong>cia y, <strong>en</strong> ocasiones, confrontación de diversas culturas <strong>en</strong><br />
las naciones de la Europa actual ha exigido y exige la formulación y<br />
puesta <strong>en</strong> práctica de medidas políticas y educativas solidarias y creativas<br />
que favorezcan el proceso de integración social y cultural- y no<br />
exclusivam<strong>en</strong>te económico -<strong>en</strong> el que nos hallamos comprometidos.<br />
Las respuestas dadas al pluralismo cultural <strong>en</strong> Europa pres<strong>en</strong>tan caracteristicas<br />
difer<strong>en</strong>tes debido a razones referidas a estilos intelectuales<br />
nacionales, estructuras liigüisticas, marco legal y caracteristicas de los<br />
grupos culturales <strong>en</strong> contacto.<br />
En este s<strong>en</strong>tido, la educación intercultural es un término bastante<br />
g<strong>en</strong>eralizado <strong>en</strong> el contexto europeo, preferido por la mayor parte de<br />
los autores (Verne, 1987; AbdaUah-PreceiUe, 1989; Ceri, 1989; Rey<br />
1989), para aludir a una t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia reformadora <strong>en</strong> la práctica educativa.<br />
am~lia v variada <strong>en</strong> sus metas. con la me se int<strong>en</strong>ta resoonder a la<br />
. > ,<br />
diversidad provocada por la confrontación y conviv<strong>en</strong>cia de difer<strong>en</strong>tes<br />
qrupos é'micos y culturales <strong>en</strong> el s<strong>en</strong>o de una sociedad dada, superando<br />
modelos as&ilacionistas e integradores. La educación interiultural<br />
implica interacción, intercambio, mptura del aislami<strong>en</strong>to, reciprocidad,<br />
solidaridad objetiva <strong>en</strong>tre cuhras; así como también reconocimi<strong>en</strong>to y<br />
aceptación de los valores y de los modos de vida de los otros. La hipótesis<br />
intercultural, para ser coher<strong>en</strong>te y concreta, debe ser global y<br />
g<strong>en</strong>érica. Su verdadera naturaleza es estar dirigida a todo el mundo, no<br />
sólo a una parte del público escolar, pues esto provocaria contradicciones<br />
y nuevas segregaciones (Camilleri, 1985; TYoyna y Carrington,<br />
1990; W&g, 1990).<br />
A continuación se expon<strong>en</strong> brevem<strong>en</strong>te las líieas g<strong>en</strong>erales de<br />
actuación sociopolítica y algunos ejemplos de programas educativos<br />
desarrollados <strong>en</strong> los paises de la Europa occid<strong>en</strong>tal <strong>en</strong> las dos Úitimas<br />
décadas, destinados a dar respuesta a los problemas surgidos como<br />
consecu<strong>en</strong>cia de la realidad multicultural.<br />
Responder a los retos planteados por la diversidad cultural pres<strong>en</strong>te<br />
<strong>en</strong> las sociedades europeas actuales ha exigido la adopción por<br />
parte de los organismos e instituciones internacionales, nacionales y<br />
locales de medidas sociopoliticas que establezcan el marco <strong>en</strong> el que<br />
diseñar e implem<strong>en</strong>tar programas y acciones educativas multilinter-
culturales. En los países desarrollados de Europa occid<strong>en</strong>tal el problema<br />
fundam<strong>en</strong>tal al que se ha debido hacer fr<strong>en</strong>te resulta de la evolución<br />
que ha t<strong>en</strong>ido lugar <strong>en</strong> el curso de las dos Últimas décadas, por<br />
la variedad de grupos culturales que se han visto obligados a confrontarse<br />
o cooperar: minorías lingüísticas y dialectales "tradicionales",<br />
trabajadores extranjeros resid<strong>en</strong>tes, ieigrantes que han adquirido O<br />
están <strong>en</strong> vías de adquirir la nacionalidad del país de resid<strong>en</strong>cia, desc<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes<br />
de personas cuya nacionalidad ha cambiado como consecu<strong>en</strong>cia<br />
de una conquista territorial, etc. El informe FORD (1990) del<br />
Parlam<strong>en</strong>to Europeo da una cifra de 8.2 millones de inmigrantes legalizados<br />
<strong>en</strong> países de la CEE proced<strong>en</strong>tes de países exteriores a la<br />
misma. Aparte del número total de extranjeros (estimado <strong>en</strong>tre el 7 y<br />
el 9%) <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros escolares de los Estados miembros, la proporción<br />
de niños que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> contacto diariam<strong>en</strong>te con hablantes de l<strong>en</strong>guas<br />
distintas a la suya se considera que es de cerca del 50%. La<br />
diversidad cultural y lingüística se está convirti<strong>en</strong>do y aceptando como<br />
la norma.<br />
La elaboración y puesta <strong>en</strong> marcha de políiicas educativas que d<strong>en</strong><br />
respuesta a esta diversidad cultural -f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o, por cierto, no nuevo <strong>en</strong><br />
nuestro contin<strong>en</strong>te- ha seguido desde los años set<strong>en</strong>ta tres líneas de<br />
actuación fundam<strong>en</strong>tales (OCDE, 1987; Peroni, 1994):<br />
a) El proceso por el que los sistemas de <strong>en</strong>señanza se han ido adaptando<br />
a las difer<strong>en</strong>tes l<strong>en</strong>guas y culturas que constituy<strong>en</strong> el tejido<br />
é'mico de cada país -las minorías culturales históricas-.<br />
b) Las actuaciones derivadas de la percepción del f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o<br />
migratorio como temporal y destinadas a lograr la integración<br />
de hijos de inmigrantes reconoci<strong>en</strong>do la exist<strong>en</strong>cia de ciertas<br />
defici<strong>en</strong>cias lingüísticas y educativas iniciales, así como el especial<br />
estatus cultural del niño <strong>en</strong> cuanto a códigos, costumbres,<br />
tradiciones.<br />
c) El moWni<strong>en</strong>to de educación interculw, dirigido a toda la población<br />
como f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o social que se mdiesta desde hace dos<br />
décadas y que propone una serie de medidas -modificación de<br />
actitudes, reformas de programas educativos, acción social directa-<br />
para resolver el problema g<strong>en</strong>eral de la diversidad lingüístico-
cultural y promover el proceso de construcción europea <strong>en</strong> el<br />
s<strong>en</strong>o de la UE.<br />
Estas preocupaciones básicas han influido tanto <strong>en</strong> la elaboración de<br />
políticas de educación como <strong>en</strong> las decisiones a nivel de instituciones<br />
locales, superando, así, la ideologia asimilacionista-liberal dominante<br />
por la que se admitía que el papel de la educación consistía <strong>en</strong> reforzar<br />
una o dos culturas nacionales dominantes, así como la supremacía<br />
de una o, a veces, dos l<strong>en</strong>guas.<br />
Algunas resoluciones legislativas <strong>en</strong> cuestiones de diversidad cultural<br />
y educación, se han ido sucedi<strong>en</strong>do durante las cuatro últimas<br />
décadas <strong>en</strong> respuesta a requerimi<strong>en</strong>tos sociales diversos. Se ha evolucionado<br />
desde planteami<strong>en</strong>tos integradores destinados a los hijos de<br />
inmigrantes hasta <strong>en</strong>foques interculturales para todos. En 1953 la<br />
Conv<strong>en</strong>ción Europea de Derechos Humanos propugna la def<strong>en</strong>sa de<br />
tales derechos para todos los ciudadanos y desde finales de los años<br />
ses<strong>en</strong>ta, las resoluciones de los organismos internacionales <strong>en</strong> materia<br />
educativa reflejan los nuevos planteami<strong>en</strong>tos interculturales. Así, la<br />
Confer<strong>en</strong>cia de Educación Pública de Ginebra (1968) adoptó la<br />
sigui<strong>en</strong>te Resolución:<br />
'La educación deb<strong>en</strong>'a ayudar a los jóv<strong>en</strong>es a adquirir un mejor conocimi<strong>en</strong>to<br />
del mundo y de sus habitantes y formar actitudes que desarroll<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> ellos un espiritu de aprecio y respeto mutuo para las otras culturas.<br />
razas v estilos de vida".<br />
~a ~irgctiva 771486EEC (25 de julio, 1977) sobre educación de<br />
niños de trabajadores inrniqrantes impone la obliqación a los miembros<br />
de la UE de adoptar las sigui<strong>en</strong>tes medidas: aythar <strong>en</strong> la recepción e<br />
integración iniciales, proporcionar cursos de l<strong>en</strong>gua y cultura, y de formación<br />
del profesorado. El informe "Migrants, Childr<strong>en</strong> and<br />
Employm<strong>en</strong>t. The European Experi<strong>en</strong>ce" (OECD, 1983) indica que de<br />
4.5 millones de resid<strong>en</strong>tes europeos jóv<strong>en</strong>es id<strong>en</strong>tificados, <strong>en</strong>tre el<br />
50170% habían nacido <strong>en</strong> los paises <strong>en</strong> los que sus padres trabajaban;<br />
70190% eran inmigrantes de segunda g<strong>en</strong>eración y habían recibido<br />
toda su educación <strong>en</strong> el país <strong>en</strong> el que sus padres trabajaban.<br />
En Dubl'í, <strong>en</strong> mayo de 1983, la Confer<strong>en</strong>cia de Ministros de Educación<br />
adoptó una resolución recom<strong>en</strong>dando una "educación con una<br />
dim<strong>en</strong>sión intercultural". En Estrasburgo, el 2519184, el Comité de Mi-
nistros del Consejo de Europa adoptó la R(84)18 sobre "el <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to<br />
de los profesores <strong>en</strong> educación para la compr<strong>en</strong>sión internacional,<br />
especialm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el contexto de la inrrigración. Algunos de los<br />
docum<strong>en</strong>tos utilizados fueron: el estudio 'La formación de profesores <strong>en</strong><br />
las sociedades multiculturales" (1979-1983) y las 'Recom<strong>en</strong>daciones<br />
sobre formación de profesores <strong>en</strong> educación para la compr<strong>en</strong>sión intercultural,<br />
<strong>en</strong> un contexto de <strong>en</strong>riquecimi<strong>en</strong>to mutuo" (2119184). Se concluye<br />
que los profesores deb<strong>en</strong> ser <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ados para ser consci<strong>en</strong>tes de<br />
las variadas formas de expresión cultural pres<strong>en</strong>tes, tanto <strong>en</strong> sus propias<br />
culturas nacionales como <strong>en</strong> las comunidades de inmigrantes, y<br />
reconoce que las actitudes etnocéntricas y los estereotipos pued<strong>en</strong><br />
dañar a los individuos si<strong>en</strong>do preciso contrarrestar su infiu<strong>en</strong>cia. Se<br />
recomi<strong>en</strong>da la creación de c<strong>en</strong>tros de recursos intercuiturales, la realzación<br />
de seminarios y <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tros, de intercambios y la circulación de<br />
materiales educativos interculturales.<br />
El informe del Consejo de Europa (1986) sobre 'La educación y<br />
desarrollo cultural de los emigrantes': <strong>en</strong> el que se propone un proyecto<br />
metodológicam<strong>en</strong>te explícito que int<strong>en</strong>ta establecer un pu<strong>en</strong>te sólido<br />
<strong>en</strong>tre la teoría y la acción con visión multidisciplmar, reconoce que<br />
los contextos varían según un amplio espectro de factores sociales,<br />
económicos e históricos y que el grupo dominante invariablem<strong>en</strong>te<br />
resiste a la innovación y al cambio. Suele prestarse escasa at<strong>en</strong>ción al<br />
l<strong>en</strong>guaje y la l<strong>en</strong>gua materna es relegada al hogar y a las asociaciones<br />
de padres. El bilingüismo no parece merecer gran consideración y se<br />
ignora la realidad diaria del bilingüismo <strong>en</strong> los grupos minoritarios, con<br />
las irnplicaciones que esto supone:<br />
* Papel instrum<strong>en</strong>tal de la l<strong>en</strong>gua materna para lograr el éxito escolar<br />
y altos niveles de bilingüismo y biculturalismo.<br />
*Derecho a id<strong>en</strong>tificarse con su grupo de orig<strong>en</strong>, apr<strong>en</strong>der de<br />
forma completa y usar la propia l<strong>en</strong>gua.<br />
Finalm<strong>en</strong>te, el Consejo de Ministros de Educación, reunido <strong>en</strong> el<br />
s<strong>en</strong>o del Consejo sobre Cooperación y Política Comunitaria <strong>en</strong> materia<br />
de educación para 1993 (6/1011989), propuso como objetivo a lograr el<br />
refuerzo del s<strong>en</strong>tido de pert<strong>en</strong><strong>en</strong>cia a la Comunidad Europea mediante<br />
el respeto de la diversidad <strong>en</strong> la formación de los <strong>en</strong>señantes y la
puesta <strong>en</strong> marcha de programas que fom<strong>en</strong>t<strong>en</strong> el pluriiiigüismo e<br />
interculturalismo.<br />
A pesar de estas resoluciones y recom<strong>en</strong>daciones, el propio<br />
Parlam<strong>en</strong>to Europeo <strong>en</strong> su Resolución A3-0399192 se ve obligado a<br />
reconocer que diez años después de su promulgación, la directiva<br />
sobre diversidad cultural y problemas asociados con la educación de<br />
los hijos de inmigrantes <strong>en</strong> la Comunidad Europea no ha sido incorporada<br />
a la política de los gobiernos comunitarios; y es que es preciso<br />
t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que <strong>en</strong> el proceso de elaboración de las políticas educativas<br />
referidas a minorías lingüisticas y culturales las decisiones más<br />
importantes, al marg<strong>en</strong> de las declaraciones de int<strong>en</strong>ciones, se sitúan<br />
g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te fuera de los ámbitos reservados a profesionales y especialistas<br />
pues cualquier propuesta que ti<strong>en</strong>de a modificar el status-quo<br />
suscita inmediatam<strong>en</strong>te reacciones politicas por parte de grupos con<br />
diversas motivaciones e intereses. Por otra parte, es indisp<strong>en</strong>sable<br />
reconocer la importancia de la opinión pública -y, por <strong>en</strong>de, de los<br />
medios de comunicación que <strong>en</strong> gran medida la modulan- <strong>en</strong> la toma<br />
de decisiones relativas al lugar que la diversidad lingüística y cultural<br />
ha de ocupar <strong>en</strong> los sistemas educativos para compr<strong>en</strong>der cómo se han<br />
elaborado las difer<strong>en</strong>tes políticas educativas.<br />
En el mom<strong>en</strong>to actual, nuevos elem<strong>en</strong>tos han aparecido <strong>en</strong> el ámbito<br />
europeo -as<strong>en</strong>tami<strong>en</strong>to perman<strong>en</strong>te de inmigrantes, relaciones<br />
intercomunitarias, influ<strong>en</strong>cia de los medios de comunicación, resurgimi<strong>en</strong>to<br />
de nacionalismos, colapso del mundo comunista europeo, x<strong>en</strong>ofobia<br />
y racismo, id<strong>en</strong>tidad europea, fundarn<strong>en</strong>taliimos religiosos y<br />
movimi<strong>en</strong>tos regionalistas, conci<strong>en</strong>cia de las minonas étnicas, recesión<br />
económica-. Todos eiios supon<strong>en</strong> un nuevo reto para los sistemas educativos<br />
y escolares por cuanto que han de formar ciudadanos capaces<br />
de participar <strong>en</strong> una sociedad plural y democrática. Por ahora, las prhcipales<br />
t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias, <strong>en</strong> muchos casos retos, de las politicas sociales y<br />
educativas a adoptar <strong>en</strong> el ámbito de los países occid<strong>en</strong>tales europeos<br />
referidas a la diversidad culm pued<strong>en</strong> sintetizarse como sigue<br />
(Campani, 1994; CEE, 1994: OCDE, 1987):<br />
* Garantizar la igualdad de oportunidades para todos combati<strong>en</strong>do<br />
la exclusión social y cultural y garantizando el futuro democrático.<br />
*Promover la educación intercultural para todos los alumnos con<br />
objeto de prepararlos para vivir juntos de forma democrática y
pacifica. En este s<strong>en</strong>tido, es prioritaria una adecuada formación<br />
del profesorado y la s<strong>en</strong>sibilización de los medios de comunicación.<br />
* Flexibilizar los sistemas de <strong>en</strong>señanza para que respondan mejor<br />
a situaciones cada vez más complejas <strong>en</strong> las que las necesidades<br />
se han de resolver desde una<br />
global<br />
* Estimular la cooperación <strong>en</strong>tre los c<strong>en</strong>tros escolares y su <strong>en</strong>torno,<br />
principalm<strong>en</strong>te las familias, los empresarios y las asociaciones<br />
locales.<br />
* Mejorar y diversificar la <strong>en</strong>señanza de l<strong>en</strong>guas como vía para la<br />
construcción europea y la solidaridad internacional.<br />
* Estimular la transfer<strong>en</strong>cia de experi<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre países y regiones<br />
<strong>en</strong> las que el f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de la diversidad cultural, sin ser nuevo,<br />
exige ser compr<strong>en</strong>dido y resuelto de forma r<strong>en</strong>ovada. Id<strong>en</strong>tificar,<br />
difundir y g<strong>en</strong>eralizar las prácticas de éxito y calidad. Es fundam<strong>en</strong>tal<br />
para eilo la colaboración de las ONGs y las instituciones<br />
universitarias y de investigación <strong>en</strong> educación.<br />
*Fr<strong>en</strong>ar el avance del racismo y la x<strong>en</strong>ofobia <strong>en</strong> sus diversas<br />
manifestaciones.<br />
En el contexto europeo la actividad educativa g<strong>en</strong>erada como respuesta<br />
a la diversidad culturai se caracteriza por reflejar visiones, poiificas,<br />
<strong>en</strong>foques y respuestas institucionales diverg<strong>en</strong>tes según la composición<br />
y caracteristicas de la comunidad, las tradiciones, estmcturas, valores<br />
y experi<strong>en</strong>cias del personal implicado, el equilibrio y ajuste <strong>en</strong>tre sus<br />
materias y niveles, las necesidades especificas de su alumnado, y las<br />
caracteristicas socioeconórnicas y culturales de la región o localidad.<br />
Cada institución, cada situación concreta que exija tomar postura <strong>en</strong> tomo<br />
a la diversidad cuiturai deberia t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta las aportaciones de los<br />
difer<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>foques propuestos, su tradición y los paradigma d<strong>en</strong>tro de<br />
los que trabajan, tanto como el marco internacional de acuerdos <strong>en</strong> materia<br />
de derechos humanos y civiles; así como, por supuesto, el contexto<br />
social especifico <strong>en</strong> el que se debe dar respuesta a la diversidad culturai<br />
El análisis realizado muestra que la opción intercultural es una solución<br />
cada vez más aceptada por las instancias responsables de la
educación <strong>en</strong> contextos multicultdes, pero aún lejana <strong>en</strong> la práctica<br />
educativa y <strong>en</strong> el nivel de aceptación por parte de la opinión publica.<br />
La educación intercultural es una opción arriesgada <strong>en</strong> cuanto a que<br />
va más allá de la cómoda visión meral-asimilacionista y exiae, - . tanto<br />
una modificación de cont<strong>en</strong>idos y estrategias curriculares, como un<br />
adecuado nivel de compet<strong>en</strong>cia cultural -conocimi<strong>en</strong>tos y actitud<br />
afectiva hacia las otras culturas- por parte de los profesionales implicados.<br />
Es más fácil formular declaraciones de int<strong>en</strong>ciones <strong>en</strong> materia<br />
de poiítica educativa que producir modelos y materiales para la práctica<br />
de la Educación Intercultural. La situación, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, vi<strong>en</strong>e definida<br />
por:<br />
a) La falta de coordiiación <strong>en</strong>tre las declaraciones y las planificaciones<br />
políticas y la práctica educativa, por la persist<strong>en</strong>cia de<br />
programas obsoletos que no ati<strong>en</strong>d<strong>en</strong> la dim<strong>en</strong>sión intercultural.<br />
b) Un discurso político ambiguo. Hay un vacío <strong>en</strong>tre las int<strong>en</strong>ciones<br />
y las posibilidades, <strong>en</strong>tre las propuestas y los recursos y apoyos<br />
facilitados.<br />
q) La marginalización de las iniciativas de tratami<strong>en</strong>to de la diversidad<br />
cultural. Es preciso integrarlas <strong>en</strong> el conjunto de la actividad<br />
educativa.<br />
Tal estado de cosas pone <strong>en</strong> tela de juicio la voluntad real de Uevar<br />
a cabo programas de educación interculturai y favorec<strong>en</strong> un uso '@esverso"<br />
de la misma que <strong>en</strong>cubre desigualdades no deseables. S<strong>en</strong>a<br />
deseable:<br />
a) Relacionar el discurso sobre modelos e ideologías con sus consecu<strong>en</strong>cias<br />
prácticas. Esto supone apoyar proyectos de investigación<br />
y de formación que permitan la colaboración de investigadores<br />
y educadores de los difer<strong>en</strong>tes niveles educativos.<br />
b) At<strong>en</strong>der a la formación de los profesores si<strong>en</strong>do consci<strong>en</strong>tes de<br />
que éstos no cambian sus actitudes a m<strong>en</strong>os que descubran que<br />
es necesario y que tal cambio mejora su trabajo.
c) Dedicar más recursos locales, regionales, nacionales e internacionales<br />
al fom<strong>en</strong>to de la educación interculturai (Etxeberria,<br />
1992).<br />
Cualquier interv<strong>en</strong>ción educativa <strong>en</strong> un ámbito multicuitural debería<br />
t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la irrefutable articulación <strong>en</strong>tre difer<strong>en</strong>cias culturales<br />
y factores político-económicos, evitando hacer de la cultura una<br />
excusa para justificar los efectos educativos provocados por la desigualdad<br />
económica y la injusticia social. Así, algunas de las situaciones<br />
más conflictivas actualm<strong>en</strong>te -nacionalismos exacerbados tras el<br />
derrumbe del Este, fragm<strong>en</strong>tación y <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> la antigua<br />
Yugoslavia, movimi<strong>en</strong>tos fundam<strong>en</strong>talistas religiosos, miseria y marginación<br />
<strong>en</strong> áreas urbanas- deberían ser explicadas como, por ejemlo,<br />
el resultado de la correlación actual de fuerzas y los desequilibrios <strong>en</strong><br />
la distribución y acceso a los recursos sociales, económicos y culturales,<br />
y no como consecu<strong>en</strong>cia de los límites internos de los propios<br />
grupos étnicos y culturales.<br />
3.2. El caso español: contexto y actuaciones.<br />
En g<strong>en</strong>eral, las autoridades responsables de la política educativa <strong>en</strong><br />
España cuando han considerado el tratami<strong>en</strong>to educativo de la diversidad<br />
culhual, no lo han hecho <strong>en</strong> base a justificaciones ci<strong>en</strong>tíficas o académicas<br />
sino por razones sociopolíticas. Por ejemplo, el reconocimi<strong>en</strong>to<br />
de la diversidad cultural tradicional (repres<strong>en</strong>tada por difer<strong>en</strong>cias lingüística~,<br />
gitanos, migraciones internas), la solución de confiictos asociados<br />
al increm<strong>en</strong>to de la inmigración externa, medidas de ajuste a<br />
políticas comunitarias <strong>en</strong> materia de diversificación y movilidad estudiantil.<br />
No parece que hoy por hoy t<strong>en</strong>gamos razones sufici<strong>en</strong>tes para p<strong>en</strong>sar<br />
que el tratami<strong>en</strong>to dado a la diversidad cultural sea el más adecuado;<br />
<strong>en</strong> cualquier caso, está bastante dejado de lo que se ha deiimitado<br />
como educación intercuitural. En los sigui<strong>en</strong>tes apartados se da cu<strong>en</strong>ta<br />
del estado actual de la cuestión <strong>en</strong> el contexto espaiiol.
3.2.1 Contexto socioeducativo<br />
La at<strong>en</strong>ción educativa a las difer<strong>en</strong>cias cuiturales <strong>en</strong> nuestro país está<br />
<strong>en</strong> el pres<strong>en</strong>te ineludiblem<strong>en</strong>te asociado al increm<strong>en</strong>to de la pres<strong>en</strong>cia<br />
de inmigrantes extranjeros <strong>en</strong> las escuelas. Las difer<strong>en</strong>cias culturales<br />
han estado siempre pres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre la población escolar <strong>en</strong> función de<br />
su orig<strong>en</strong> social, geográfico, de l<strong>en</strong>gua, género, grupo étnico, etc. Sin<br />
embargo, el f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o migratorio ha hecho explícito lo lat<strong>en</strong>te, focaiizando<br />
la at<strong>en</strong>ción <strong>en</strong> la cultura como variable educativa y la diversidad<br />
como norma.<br />
Sólo reci<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te la sociedad española se ha visto confrontada al<br />
f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de la inmigración ya que de ser un país tradicionah<strong>en</strong>te de<br />
emigrantes ha pasado a ser receptor de inmigración proced<strong>en</strong>te de<br />
otros países -Norte de África, América del Sur, países del Este europeo-.<br />
El Instituto Español de Emigración (1990) apunta cifras del 2% de<br />
inmigrantes respecto de la población total La evolución ha sido liamativa<br />
<strong>en</strong> los últimos dec<strong>en</strong>ios: de 81.544 emigrantes legalizados <strong>en</strong> 1980<br />
a 399.377 <strong>en</strong> 1990. El 66% de eilos son europeos, 19% sudamericanos,<br />
7.6% asiáticos y el 6.5% africanos. Los ilegales, según un informe de la<br />
Universidad Complut<strong>en</strong>se (1992) son 130.000; según el Ministerio de<br />
Trabajo son 170.000, mi<strong>en</strong>tras la Asociación Solidaridad maneja una<br />
cifra de 300.000 y Cáritas de 400.000. Entre el 70180% proced<strong>en</strong> de países<br />
no comunitarios: 95.000 marroquíes, 40.000 c<strong>en</strong>troafricanos,<br />
190.000 sudamericanos, 49.000 filipinos, 56.000 asiáticos. Podemos<br />
establecer un total de aproximadam<strong>en</strong>te 800.000 inmigrantes -legales<br />
e ilegales-; el 2.2% de la población.<br />
Los datos sobre escolarización de los hijos de inrnigmntes son de<br />
dificil acceso. Los que correspond<strong>en</strong> al territorio MEC proced<strong>en</strong> de las<br />
direcciones provinciales mi<strong>en</strong>tras que las Comunidades Autónomas<br />
elaboran sus propios datos y los suministran a la Oficina de Estadística<br />
y Planificación del MEC <strong>en</strong> plazos no siempre homogéneos. Los últimos<br />
datos disponibles correspond<strong>en</strong> al curso 1995-1996 y se resum<strong>en</strong> <strong>en</strong> el<br />
gráfico no O.
crec<strong>en</strong> son los inmigrantes económicos del tercer mundo (Colectivo<br />
Ioé, 1997).<br />
La poiítica inrnigratoria española a través de la Ley de Extramjeria<br />
(1985) y de Asilo y Refugio (1984) responde a la filosofia restrictiva<br />
establecida <strong>en</strong> el marco europeo. Pese a eiio, parece evid<strong>en</strong>te la insufici<strong>en</strong>cia<br />
de todas las medidas administrativas imaginables o <strong>en</strong> vigor<br />
para k<strong>en</strong>ar el flujo migratorio por ser éste resultado de un brutal desequilibrio<br />
de ingresos y recursos Ncca, 1991). Por otra parte, es alarmante<br />
la situación de tradicional marginación de la minoría gitana<br />
(Calvo Buezas, 1993) que debería servir de modelo a no seguir <strong>en</strong> la<br />
solución de los nuevos conflictos culturales actuales.<br />
Junto a este colectivo, ya de por si sumam<strong>en</strong>te heterogéneo culturalm<strong>en</strong>te,<br />
hemos de considerar los grupos culturales preexist<strong>en</strong>tes <strong>en</strong><br />
nuestro pak -l<strong>en</strong>guas y culturas autonómicas y regionales; <strong>en</strong>torno<br />
rural / urbano, agrícola / industrial; minorías élnicas (gitanos)- y at<strong>en</strong>der<br />
a modalidades culturales fruto de la rápida evolución de la sociedad<br />
española y la interacción de variables socioeconómicas y educativas<br />
con variables culturales -jóv<strong>en</strong>es, nüios y mayores; corporaciones<br />
y mundo de los negocios; grupos marginados-.<br />
La diversidad cultural es un tema recién llegado al ámbito académico<br />
y político español. La LODE <strong>en</strong> su título preliminar hace refer<strong>en</strong>cia<br />
explícita al derecho de los extranjeros a ser incluidos <strong>en</strong> el sistema<br />
educativo español. Por su parte, la Ley de Ord<strong>en</strong>ación G<strong>en</strong>eral del<br />
Sistema Educativo (LOGSE), si bi<strong>en</strong> no dedica ninglln capítulo específico<br />
a la diversidad culW y su tratami<strong>en</strong>to educativo, introduce <strong>en</strong> su<br />
Tíhilo Preliminar el principio del '?espeto a los derechos y Libertades<br />
fundam<strong>en</strong>tales d<strong>en</strong>tro de los principios democráticos de conviv<strong>en</strong>cia y<br />
del ejercicio de la tolerancia y de la libertad': a la vez que señala:<br />
'la educación completa sjgnfica desarrollo de habilidades para vivir<br />
<strong>en</strong> libertad, tolerancia y solidaridad de forma critica d<strong>en</strong>tro de la sociedad<br />
con sistemas de valores múltiples" '...) "vehfculo para luchar contra<br />
la discriminación y desigualdad por razón de raza, género, credo o<br />
ideología':<br />
Entre sus fines están el promover el respeto por derechos y libertades<br />
d<strong>en</strong>tro de los principios democráticos y educar para promover la<br />
paz, cooperación y solidaridad. Algunos de los principios establecidos<br />
para regular la interv<strong>en</strong>ción educativa son de especial interbs desde la
perspectiva multicultural: autonomía de los c<strong>en</strong>tros (art. 6.1, 20.3 y 21),<br />
implicación de padres y comunidad, contextualización sociocultural<br />
(titulo 5O), y educación comp<strong>en</strong>satoria de desigualdades.<br />
Pese a esta declaración de int<strong>en</strong>ciones, las nuwas propuestas y<br />
ori<strong>en</strong>taciones educativas mediante las que se ha desarrollado la Ley,<br />
aún optando por medidas respetuosas de la diversidad, son especialm<strong>en</strong>te<br />
ambiguas y, a veces, contradictorias cuando se refiere al tratami<strong>en</strong>to<br />
de las difer<strong>en</strong>cias culturales. El Diseño Curricular Base por su<br />
g<strong>en</strong>eralidad y ámbito de aplicación no propone beas de actuacidn<br />
específicas, pero el modelo de id<strong>en</strong>tificación cultural que subyace es<br />
restrictivo y restringido. Se supone la exist<strong>en</strong>cia de una única cultura<br />
monolítica, cuando <strong>en</strong> realidad es una construcción derivada de diversas<br />
formas culturaies sólo parcialm<strong>en</strong>te compartidas por los ag<strong>en</strong>tes<br />
educativos (alumnos, padres, profesores, comunidad). La Reforma<br />
Educativa deja <strong>en</strong> manos de las adaptaciones curriculares, ori<strong>en</strong>tadas<br />
hacia objetivos de apr<strong>en</strong>dizaje y según modelos de dhficit con planteami<strong>en</strong>tos<br />
comp<strong>en</strong>satorios, el tratami<strong>en</strong>to de la diversidad cultural. La<br />
Educación Intercultural aaarece recoaida<br />
<<br />
como una dim<strong>en</strong>sión de uno<br />
de los temas transvers~les <strong>en</strong> Prunaria v Secundaria -la Educacion para<br />
la Paz (MEC, 1992)- Quedan aus<strong>en</strong>res cuesriones como la mreraccion<br />
culm, la contextualización y relativismo cultural, la id<strong>en</strong>tificación<br />
social según criterios transculturales, y asumir como objetivo educativo<br />
la construcción de si~icados culturaies para todos desde planteami<strong>en</strong>tos<br />
interculturales. Una de las paradojas de las más reci<strong>en</strong>tes reformas<br />
curriculares consiste <strong>en</strong> que, si bi<strong>en</strong> se admite que el diseño curricular<br />
incluve una selección de los cont<strong>en</strong>idos de la cultura aara un<br />
determinado tipo de alumnos (Gim<strong>en</strong>o, 1987), es dificil eikontrar<br />
siquiera una descripción de la o las culturas de las que . . procede el disei~o-~<br />
del tipo de alÜmnos a los que va dirigida.<br />
El tratami<strong>en</strong>to de la diversidad cultural pasa por su legitimización y<br />
explicitación <strong>en</strong> el sistema escolar y exige sacarla de su confinami<strong>en</strong>to<br />
como parte del curriculum oculto, optando por la Bemilidad curricular<br />
-at<strong>en</strong>der a las necesidades reales de los grupos y comunidades-, la elaboración<br />
de materiales apropiados -multicultural y antirracista (CaIvo<br />
Buezas, 1986)-, la acción pedagógica integral -modelos holísticos e<br />
interculturales más aüá de <strong>en</strong>foques comp<strong>en</strong>satorios o integradores- y la<br />
formación inicial y perman<strong>en</strong>te del profesorado (Lluch y Salinas, 1996).
3.2.2. Actuaciones e iniciativas<br />
El sistema escolar español ha arbitrado algunas medidas políticas<br />
respecto a la escolarización de los llamados "grupos culturales minoritarios"<br />
(a través de la educación comp<strong>en</strong>satoria), pero el auge de la<br />
reflexión y la preocupación administrativa ligada a la educación intercultural<br />
o educación <strong>en</strong> la diversidad, se ha registrado a partir del crecimi<strong>en</strong>to<br />
de la inmigración extranjem. Se ha de t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que<br />
estamos <strong>en</strong> un mom<strong>en</strong>to <strong>en</strong> que las estructuras del MEC están <strong>en</strong> proceso<br />
de transformación una vez finalizada la elaboración de la reforma<br />
educativa (LOGSE, 1990). Hasta ese mom<strong>en</strong>to las cuestiones referidas<br />
al alumnado de orig<strong>en</strong> extranjero estaban incluidas <strong>en</strong>tre las compet<strong>en</strong>cias<br />
de la Subdirección G<strong>en</strong>eral de Educación Comp<strong>en</strong>satoria.<br />
Actuaim<strong>en</strong>te existe la Subdirección G<strong>en</strong>eral de Educación Especial y<br />
At<strong>en</strong>ción a la Diversidad, dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de la Subdirección G<strong>en</strong>eral de<br />
C<strong>en</strong>tros; esto significa situar la at<strong>en</strong>ción a las difer<strong>en</strong>cias culturales asociándolas<br />
a la educación especial.<br />
El desarrollo educativo de las propuestas de at<strong>en</strong>ción a la diversidad<br />
cultural pued<strong>en</strong> concretarse <strong>en</strong> tres ámbitos de aciuación: educación<br />
comp<strong>en</strong>satoria, política lingüística y desarrollo curricular. Cada uno de<br />
estos ámbitos, con sus correspondi<strong>en</strong>tes solapami<strong>en</strong>tos, repres<strong>en</strong>ta<br />
respuestas parciales y restringidas al complejo f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de las difer<strong>en</strong>cias<br />
culturales. En ningún caso podemos decir que las medidas<br />
adoptadas se adecú<strong>en</strong> a las exig<strong>en</strong>cias propias del <strong>en</strong>foque interculhral.<br />
Seria necesario replantear propuestas de actuación que integr<strong>en</strong><br />
los tres ámbitos descritos desde presupuestos interculturalistas.<br />
a) Educación comp<strong>en</strong>satoria<br />
Las principales iniciativas educativas <strong>en</strong> el tratami<strong>en</strong>to de la diversidad<br />
culkml se han v<strong>en</strong>ido desarrollando como parte de programas de<br />
educación comp<strong>en</strong>satoria, especialm<strong>en</strong>te incidi<strong>en</strong>do <strong>en</strong> poblaciones<br />
marginadas y población gitana. Han sido promovidos tanto desde el<br />
Ministerio de Educación y Ci<strong>en</strong>cia -Subdirección G<strong>en</strong>eral de<br />
R<strong>en</strong>ovación Pedagógica 1 Unidad de Educación Comp<strong>en</strong>satoria e<br />
lnterculturak como desde organismos autonómicos -Consejerías de<br />
Educación- y locales -Ayuntami<strong>en</strong>tos, asociaciones vecinales-. Sus<br />
objetivos básicos han sido at<strong>en</strong>der las situaciones de margmación
social, garantizar el derecho a la propia id<strong>en</strong>tidad culiural y promover<br />
el <strong>en</strong>riquecimi<strong>en</strong>to mutuo. La metodologia de trabajo ha variado según<br />
las situaciones específicas. Junto con una interv<strong>en</strong>ción directa <strong>en</strong> la<br />
escuela (profesores de apoyo, materiales específicos), se ha tratado de<br />
pot<strong>en</strong>ciar culturalm<strong>en</strong>te (reuniones con padres, actividades de educación<br />
informal), actividades paraescolares, con apoyo de la comunidad.<br />
La organización y programación del trabajo se realiza at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do prioritariam<strong>en</strong>te<br />
a objetivos a corto plazo, planificando ayudas especificas<br />
e incluy<strong>en</strong>do un programa de l<strong>en</strong>gua oral (Codina i Mir, 1991; Garcia-<br />
Castaño y Pulido Moyano, 1993; Jordán, 1992; M i y Roig, 1991)<br />
Algunos ejemplos de actuaciones <strong>en</strong> esta hea correspond<strong>en</strong> a inciatiw<br />
llevadas a cabo <strong>en</strong> contextos y comunidades diversas. En la zona<br />
del Maresme catalán, el programa de educación comp<strong>en</strong>satoria se inció<br />
durante el curso 1988189. Su objetivo fue el de conectar con las<br />
necesidades de alumnos y familias y conseguir que los distintos servicios<br />
educativos y sociales conozcan, se procup<strong>en</strong> y ati<strong>en</strong>dan la situación<br />
peculiar de los alumnos inmigrantes. El trabajo se realizó de forma itinemnte<br />
y diversificada según la dinámica de cada escuela y las necesidades<br />
de los alumnos. Durante la escolarización ordinaria se recurre a<br />
la ayuda de un asist<strong>en</strong>te social y a servicios de at<strong>en</strong>ción temprana que<br />
trabajan con las familias y asesoran al educador. La interv<strong>en</strong>ción directa<br />
se c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> un seguimi<strong>en</strong>to del proceso de adaptación y apr<strong>en</strong>dizaje, a<br />
la colaboración con el tutor y profesor de apoyo, al uso de materiales<br />
que sirvan de des<strong>en</strong>cad<strong>en</strong>antes y provocadores de la reflexión, y a procesos<br />
de adscripción a los niveles educativos. Algunas de las actividades<br />
programadas son la acogida y pres<strong>en</strong>tación del nuevo alumno de y<br />
a la escuela y compañeros, a la promoción de relaciones con la comunidad<br />
y de participación <strong>en</strong> la escuela, y al establecimi<strong>en</strong>to de pautas de<br />
comportami<strong>en</strong>to adecuadas tanto <strong>en</strong> los recién llegados como <strong>en</strong> los<br />
receptores. Por lo que se refiere a las variables culturales se trata de no<br />
prejuzgar las culturas, y de organizar la clase de forma que se favorezca<br />
el intercambio, la interacción y la resolución de confiictos.<br />
El programa hispano-portugués, fruto de la colaboración <strong>en</strong>tre el<br />
hEC y la DEGC, se ha desarrollado <strong>en</strong> la provincia de León destinado<br />
a lograr la integración de los hijos de ihigrantes portugueses. Su<br />
actuación se ha c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> la escolarización de los niños, la inclusión<br />
del portugués como l<strong>en</strong>gua escolar, el apoyo de profesorado portu-
gués, la elaboración de materiales y recursos, formación de profesores<br />
a través de los C<strong>en</strong>tros de Profesores, intercambios <strong>en</strong>tre profesores y<br />
estudiantes de ambos países y celebración de fiestas, exposiciones y<br />
teatro.<br />
El Ayuntami<strong>en</strong>to de Barcelona <strong>en</strong> colaboración con el MEC está<br />
desarrollando desde el curso 1988189 el 'Programa de Educación <strong>en</strong> la<br />
Diversidad': destinado, además de asegurar la asist<strong>en</strong>cia a clase de los<br />
Nños gitanos, a favorecer el contacto con las familias, la formación de<br />
los profesores desde una perspectiva intercultural, colaborar con otros<br />
servicios sociales y preparar profesionalm<strong>en</strong>te a los jóv<strong>en</strong>es gitanos<br />
como vía de integración sociolaboral y autovaloración (Codina e<br />
Iglesias, 1990).<br />
A pesar de la bu<strong>en</strong>a int<strong>en</strong>ción y voluntad de los promotores y colaboradores,<br />
el respeto y at<strong>en</strong>ción a la diversidad cultural <strong>en</strong> la pl&cación,<br />
formación, materiales y recursos especificas, no se sabe mucho<br />
acerca de la incid<strong>en</strong>cia de los programas sobre el resto de la población,<br />
o de sus efectos <strong>en</strong> cuanto a facilitar la comunicación y compet<strong>en</strong>cia<br />
multiculturales <strong>en</strong> todos, permiti<strong>en</strong>do la construcción de un espacio cultural<br />
común, más allá del respeto y la tolerancia hacia los difer<strong>en</strong>tes.<br />
b) Política educativa<br />
E1 Decreto 299196 es el que actualm<strong>en</strong>te rige <strong>en</strong> el territorio MEC las<br />
actuaciones de "acciones dirigidas a la comp<strong>en</strong>sación de desigualdades<br />
<strong>en</strong> educación", <strong>en</strong>cuadrando bajo este concepto a hijos de inmigmntes<br />
extranjeros por dificultades de acceso, perman<strong>en</strong>cia o promoción <strong>en</strong> el<br />
sistema escolar. La norma de actuación se rige por el tradicional criterio<br />
comp<strong>en</strong>sador aunque aparec<strong>en</strong> elem<strong>en</strong>tos que apuntan a una cierta<br />
reformulación de la "normalidad", <strong>en</strong> el s<strong>en</strong>tido de apertura hacia un<br />
marco escolar y multiculiural que concibe a las minorías como "factor<br />
pot<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>te <strong>en</strong>riquecedor de una escuela integradora y plural".<br />
Describir el desarrollo del decreto ministerial <strong>en</strong> cada una de las<br />
Comunidades Autónomas y <strong>en</strong> el propio territorio MEC excedería con<br />
mucho los objetivos y limites del pres<strong>en</strong>te informe. A manera de ejemplo<br />
vamos a exponer sus aplicaciones <strong>en</strong> la Comunidad de Madrid por<br />
considerar que refleja exhaustivam<strong>en</strong>te el mosaico cultural que aspiramos<br />
a id<strong>en</strong>tificar y estudiar. El mayor esfuerzo se está realizando <strong>en</strong> la<br />
aplicación del proyecto de comp<strong>en</strong>sación educativa dirigido a los alum-
nos de minorías é'micas escolarizados <strong>en</strong> la Comunidad de Madrid. En<br />
el curso 1996197 han sido adscritos 220 maestros, 16 trabajadores<br />
sociales y 38 profesores técnicos para FP (Unidad de Programas, MEC,<br />
Madrid). Las líneas de formación se c<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> un curso de <strong>en</strong>señanza<br />
del español para extranjeros y otro que proporciona información sobre<br />
cont<strong>en</strong>idos de otras culiuras. Durante el curso 1996197 son nueve los<br />
c<strong>en</strong>tros con proyectos especificas de Educación Intercuiturai. La cantidad<br />
aproximada que recibe cada uno de ellos es de 200.000 ptas. por<br />
curso. No existe una línea definida de criterios de elaboración de material<br />
didáctico que ati<strong>en</strong>da a la diversidad cultural. Exist<strong>en</strong> materiales<br />
elaborados por diversos colectivos (grupos de educación comp<strong>en</strong>satoria<br />
y c<strong>en</strong>tros de profesores y recursos) pero no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> el reconocimi<strong>en</strong>to<br />
de lo "oficial". No exist<strong>en</strong> programas de actuación propios para la<br />
<strong>en</strong>señanza de la l<strong>en</strong>gua de orig<strong>en</strong>. En sus casos, se aplica el Conv<strong>en</strong>io<br />
Intergubernam<strong>en</strong>tal con Marruecos que permite disponer de profesores<br />
para la <strong>en</strong>señanza del árabe y también un Proyecto de Colaboración<br />
con el Ministerio de Educación portugués por el que profesores de esa<br />
nacionalidad desarrollan programas de Educación Intercultural <strong>en</strong> los<br />
c<strong>en</strong>tros públicos de primaria y secundaria obligatoria. En este úItimo<br />
caso se ha constatado que el programa combina la <strong>en</strong>señanza del portugués<br />
a todos los alumnos con prácticas de apr<strong>en</strong>dizaje cooperativo y<br />
actividades propias del <strong>en</strong>foque intercultural.<br />
c) Desarrollo curricular<br />
Las funciones de desarrollo curricular y gestión de la práctica educativa<br />
son compartidas por la Unidad de Educación Comp<strong>en</strong>satoria e<br />
Intercultural, a la que hemos hecho refer<strong>en</strong>cia anteriorm<strong>en</strong>te, y por el<br />
C<strong>en</strong>tro de Investigación y Docum<strong>en</strong>tación Educativas (CIDE)<br />
El desarrollo curricuiar de las propuestas intercuituraies, supone la<br />
planificación y aplicación de actuaciones que afectan a todas las<br />
dim<strong>en</strong>siones del curriculum educativo ordinario. El elem<strong>en</strong>to clave propuesto<br />
por las ori<strong>en</strong>taciones ministeriales <strong>en</strong> nuestro contexto educativo<br />
para la planificación curricuiar es el Proyecto Educativo de C<strong>en</strong>tro<br />
(PEC), el cual se constituye, al m<strong>en</strong>os formalm<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> instrum<strong>en</strong>to<br />
básico para la introducción de una perspectiva intercultural que modula<br />
todas las dim<strong>en</strong>siones del curriculum tradicional. Varias son las razones<br />
que avalan su importancia (MEC, 1996):
a) Explicita las opciones ideológicas formuladas con valores, notas<br />
de id<strong>en</strong>tidad, y objetivos. Es aquí donde se sitúa la def<strong>en</strong>sa de la<br />
intercuituralidad, la opción ética que la sust<strong>en</strong>ta, la riqueza social<br />
que supone el pluralismo cultural, las v<strong>en</strong>tajas adaptativas de una<br />
sociedad muiticuitural.<br />
b) El PEC vincula sus objetivos g<strong>en</strong>erales a la reflexión sobre la muiticuituralidad<br />
social y <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de ésta como pot<strong>en</strong>cial educativo y<br />
factor de <strong>en</strong>riquecimi<strong>en</strong>to. En este proceso es muy plausible el<br />
establecimi<strong>en</strong>to, al m<strong>en</strong>os formal, de una perspectiva de trabajo<br />
intercuitural.<br />
c) Constituye el marco de refer<strong>en</strong>cia compartido por la comunidad<br />
educativa. Sólo si el proyecto es vivido, asumido y desarrollado<br />
<strong>en</strong> los diversos colectivos de la comunidad educativa podemos<br />
decir que se g<strong>en</strong>era un marco educativo intercultural.<br />
d) Exige para su desarrollo real la coordiiación de la interv<strong>en</strong>ción<br />
del profesorado o, al m<strong>en</strong>os, un cierto grado de coher<strong>en</strong>cia. No<br />
es sufici<strong>en</strong>te que un determinado grupo de profesores desarroll<strong>en</strong><br />
una actuación respetuosa con el pluralismo cultural, si ésta es<br />
una opción minoritaria.<br />
Las cuatro condiciones anteriores deberían reflejarse <strong>en</strong> la elaboración<br />
de adaptaciones curriculares especificas según nivel y área, así<br />
como <strong>en</strong> propuestas didáctico-organizativas acordes con dos ideas-eje<br />
(MEC, 1996:70):<br />
- La realidad social vi<strong>en</strong>e si<strong>en</strong>do progresivam<strong>en</strong>te más diversa aunque<br />
la realidad del c<strong>en</strong>tro y su contexto inmediato no lo sea <strong>en</strong><br />
gran medida.<br />
- La base cuiW de los alumnos es un elem<strong>en</strong>to psicopedagógico<br />
imprescindible para g<strong>en</strong>erar un apr<strong>en</strong>dizaje significativo y relevante.<br />
Según esto, ¿cuáles son los principios derivados de estas propuestas<br />
a partir de los cuales se ha de desarrollar cualquier actuación práctica?<br />
Destacamos los sigui<strong>en</strong>tes:
- Partir de los conocimi<strong>en</strong>tos previos del alumno supone tomar <strong>en</strong><br />
cu<strong>en</strong>ta su cultura de orig<strong>en</strong>, considerarla y valorarla.<br />
Eliminar prejuicios y tópicos hacia lo desconocido, g<strong>en</strong>eradores<br />
de actitudes racistas y discriminatorias, de superioridades culturales,<br />
y la utilización g<strong>en</strong>eralizada de estereotipos y naturalización<br />
de los rasgos culturales.<br />
Trabajar la adquisición de estrategias de exploración, descubrimi<strong>en</strong>to,<br />
planificación de actividades y de reflexión sobre los procesos<br />
seguidos <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
Diseñar actividades motivadoras, activas, participativas, dinámicas<br />
... que impliqu<strong>en</strong> e involucr<strong>en</strong> <strong>en</strong> la vida escolar. Actividades<br />
que result<strong>en</strong> útiles para el planteami<strong>en</strong>to de situaciones reales y<br />
cotidianas que ayud<strong>en</strong> a transferir apr<strong>en</strong>dizajes escolares a situaciones<br />
vitales.<br />
El proceso de construcción de los conocimi<strong>en</strong>tos ha de realizarse<br />
de manera intercultural, es decir, planteando multitud de ópticas,<br />
de distintas maneras de leer e interpretar la realidad.<br />
El <strong>en</strong>foque globalizador es de utilidad para la perspectiva intercultural.<br />
Al tratarse de una estrategia para relacionarse con la información<br />
y para apr<strong>en</strong>der a trabajar con elia, nos ayuda a vivir <strong>en</strong> un<br />
mundo que nos remite continuam<strong>en</strong>te m<strong>en</strong>sajes a través de múltiples<br />
canales. Junto con la interdiscipiiiariedad, hac<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia<br />
continua al <strong>en</strong>torno donde se des<strong>en</strong>vuelve el a lmo o alumna e<br />
int<strong>en</strong>ta conectar con sus propias viv<strong>en</strong>cias y su realidad.<br />
La interacción profesor-almo y alumnos-almos es una estrategia<br />
pedagógica fundam<strong>en</strong>tal.<br />
Una consecu<strong>en</strong>cia del principio anterior es la importancia de facilitar<br />
un ambi<strong>en</strong>te de apr<strong>en</strong>dizaje adecuado y cómodo para todos y<br />
todas, donde cada persona se si<strong>en</strong>ta importante, protagonista, respetada<br />
y valorada por igual y donde cada uno pueda expresar<br />
librem<strong>en</strong>te su opinión y sea escuchado, aceptado y criticado de<br />
manera constructiva.<br />
La planificación didáctica debe ser abierta, flexible y diversificada.
La participación de la comunidad educativa, más da de la gestión<br />
y organización del c<strong>en</strong>tro puede ser un instrum<strong>en</strong>to pedagógico<br />
útil, como fu<strong>en</strong>te de conocimi<strong>en</strong>to y de conexión con la realidad<br />
del contexto.<br />
El cuadro no 8 de la página sigui<strong>en</strong>te pres<strong>en</strong>ta las iíneas de trabajo a<br />
seguir para el desarrolio de propuestas interculturales <strong>en</strong> el marco propio<br />
de los c<strong>en</strong>tros escolares (MEC, 1996:57).<br />
Como queda reflejado <strong>en</strong> los párrafos anteriores, es evid<strong>en</strong>te el interés<br />
y acierto que algunos docum<strong>en</strong>tos oficiales muestran <strong>en</strong> el tratami<strong>en</strong>to<br />
dado a la diversidad cultural. La pregunta que se nos plantea y<br />
que el pres<strong>en</strong>te trabajo ha int<strong>en</strong>tado responder es: ¿<strong>en</strong> qué medida las<br />
prácticas reales desarrolladas <strong>en</strong> c<strong>en</strong>tros públicos de <strong>en</strong>señanza obligatoria<br />
reflejan estos principios y recom<strong>en</strong>daciones?<br />
3.3. Limitaciones y perspectivas<br />
El desarrollo de propuestas educativas intercuiturales consist<strong>en</strong>tes<br />
con los anteced<strong>en</strong>tes y el marco teórico ya expuestos exige promover<br />
la indagación rigurosa <strong>en</strong> torno a las cuestiones que han ido id<strong>en</strong>tificándose<br />
como c<strong>en</strong>trales <strong>en</strong> este ámbito de estudio:<br />
Reforma de la escuela que implique cambios <strong>en</strong> todas las dim<strong>en</strong>siones<br />
del proceso educativo <strong>en</strong> ord<strong>en</strong> a garantizar la igualdad de<br />
oportunidades de acceso a la educación y la igualdad de experi<strong>en</strong>cias<br />
efici<strong>en</strong>tes y pot<strong>en</strong>ciadoras (B<strong>en</strong>nett, 1990; Grant y Tate,<br />
1996).<br />
La superación del racismo y la discriminación <strong>en</strong> sus diversas<br />
manifestaciones, así como el desarrolio de compet<strong>en</strong>cias interculturales<br />
(Banks, 1996; Aguado, 1997).
Algunos de los problemas que limitan y oscurec<strong>en</strong> la investigación<br />
referida a la diversidad etnocultural <strong>en</strong> educación son, tanto de<br />
ord<strong>en</strong> conceptual, como personal y metodológico, tal y como se especifica<br />
a continuación (Coh<strong>en</strong> y Coh<strong>en</strong>, 1986; Oueilet, 1988; Hilliard,<br />
1989; Grant y Miüar, 1992; Jordán, 1992; Bartolomé, Cabrera, Espin,<br />
Marin, del Rincón, Rodriguez Lajo, 1993):<br />
a) Conceptuales<br />
El término educación intercuitural no es un constructo de significado<br />
unitario, sino que incluye variedad de cre<strong>en</strong>cias, políticas, <strong>en</strong>foques y<br />
prácticas <strong>en</strong> relación con la at<strong>en</strong>ción educativa <strong>en</strong> sociedades muiticulturales.<br />
Entre las consideraciones que el progreso de lo intercultural<br />
como línea de investigación e interv<strong>en</strong>ción <strong>en</strong> educación están:<br />
1. El concepto y significado de la Educación IntercuiM se ha pres<strong>en</strong>tado<br />
con poca claridad y de forma ambigua. Es defici<strong>en</strong>te la<br />
deiimitación teórica y conceptual del campo para superar la falta<br />
de compr<strong>en</strong>sión <strong>en</strong> torno a la d<strong>en</strong>ominación "educación intercultura"<br />
(Modgil, Vera, Mallick y Modgil, 1986; Bartolomé, Cabrera,<br />
Espin, Marín, del Rincón, Rodriguez Lajo, 1993). En ocasiones,<br />
coexist<strong>en</strong> visiones contradictorias, <strong>en</strong>tre profesores, admiistración,<br />
padres, expertos, etc. (Bartolomé, 1996).<br />
2. Cierto reductiv?smo la asimila con propuestas iiiguísticas, comp<strong>en</strong>satorias,<br />
antirracistas, etc. Sería necesario desarrollar modelos<br />
derivados de un ajustado análisis de necesidades reales<br />
(Coh<strong>en</strong> y Coh<strong>en</strong>, 1986) <strong>en</strong> contextos específicos y <strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia a<br />
un contexto más amplio de interdep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia y globalidad (Lynch,<br />
Modgil y Modgil, 1993).<br />
3. Diiemas y contradicciones <strong>en</strong> cuanto que defi<strong>en</strong>de cierto grado de<br />
relativismo cultural y axiológico, al mismo tiempo que propugna los<br />
valores morales que lo justifican como propuesta educativa y social<br />
más alla de la perplejidad inmovllizadora del relativismo a uitranza,<br />
la folklorización y la fragm<strong>en</strong>tación culturales (Oueilet, 1988).<br />
4. Necesidad de evitar algunos riesgos propios de los particuiarismos<br />
culturales: anclaje <strong>en</strong> una id<strong>en</strong>tidad cultural fija e inmutable<br />
(Camiüeri, 198811990); aislami<strong>en</strong>to e intolerancia; estigmatización
y marginaüzación social y fragm<strong>en</strong>tación de los procesos escolares<br />
(Torres Santomé, 1997).<br />
5. Focalización <strong>en</strong> aspectos de cultura y difer<strong>en</strong>cias culturales con<br />
cierta t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia a ignorar otros referidos al racismo institucional o<br />
a las difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> posibilidades de acceso a recursos y participación<br />
política'(Coh<strong>en</strong> y Coh<strong>en</strong>, 1986).<br />
b) Personales<br />
Entre las limitaciones derivadas de los ag<strong>en</strong>tes o personas que delimitan<br />
e intervi<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> la investigación e interv<strong>en</strong>ción multiculturales,<br />
subrayamos algunas de ellas:<br />
1. El etnoc<strong>en</strong>trismo académico y el elitismo. Los temas sobre<br />
Educación Multicultural se asocian con los intereses de minorías<br />
al marg<strong>en</strong> de la corri<strong>en</strong>te ci<strong>en</strong>tífica básica y fundam<strong>en</strong>tal que<br />
hegemoniza y monopoliza la construcción y legitimación del<br />
saber, tanto <strong>en</strong> cont<strong>en</strong>idos como <strong>en</strong> metodologia (Hilliard, 1989;<br />
Grant y Miliar, 1992).<br />
2. Las características demográficas de los profesores universitarios<br />
-pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes de forma casi exclusiva a una determinada cultura,<br />
clase y género- no facilitan el desarrollo de la investigación <strong>en</strong><br />
Educación Intercultural. El conocimi<strong>en</strong>to sobre educación intercultural<br />
es muy limitado y la visión de este <strong>en</strong>foque es muy sesgada.<br />
3. Sesgo cultural del investigador: Es preciso reflexionar desde puntos<br />
de vista más objetivos sobre: a) la naturaleza de los problemas<br />
a investigar; b) la elaboración de categorías y la id<strong>en</strong>tificación<br />
etnocultural; c) la homog<strong>en</strong>eidad cultural (HXiard, 1989; Prada y<br />
otros, 1992; Niles, 1993; Stanfield, 1993).<br />
4. E1 riesgo de utilizar la investigación supuestam<strong>en</strong>te ci<strong>en</strong>tífica<br />
como justificación de conclusiones y dec~sionespolíticas. Por ejemplo,<br />
los investigadores han desempeñado un papel histórico clave<br />
<strong>en</strong> la legitimación del racismo biológicam<strong>en</strong>te fundado, por la<br />
forma <strong>en</strong> que han construido y mant<strong>en</strong>ido determinadas formulaciones<br />
y constructos "ci<strong>en</strong>tíiicos". Tomar conci<strong>en</strong>cia de esta res-
ponsabilidad debería ser un reto para examinar criticam<strong>en</strong>te los<br />
conceptos y asunciones actuales, de manera que supiéramos<br />
quién se b<strong>en</strong>eficia de nuestros trabajos teórico-ci<strong>en</strong>tííicos.<br />
c) Metodológicas<br />
Entre las limitaciones de tipo metodológico que obstaculizan el desarrollo<br />
de los <strong>en</strong>foques mulíiculhimles <strong>en</strong> educación se señalan algunas<br />
como:<br />
1. La aus<strong>en</strong>cia de reflexión critica sobre la metodología. La socialización<br />
formal e informal sobre métodos de investigación prioriza<br />
y favorece el estudio de unos temas y la utilización de unos métodos<br />
antes que otros. Las expectativas académicas, todavía hoy,<br />
raram<strong>en</strong>te incluy<strong>en</strong> la perspectiva multiculhiml.<br />
2. El problema de la comunicación verbal i no verbal <strong>en</strong> el proceso<br />
mismo de investigación y comunicación de resultados. Lograr trabajos<br />
descriptivos evaluativos y comparativos adecuados y fiables<br />
exige promover la comunicación y compr<strong>en</strong>sión croscultural, la<br />
clarificación de conceptos, y formación <strong>en</strong> la l<strong>en</strong>gua y el vocabulario<br />
específico del campo ( Skutnabb-Kangas, 1990)<br />
3. Los instrum<strong>en</strong>tos culturalm<strong>en</strong>te sesgados utilizados, de los que se<br />
derivan graves limitaciones técnicas que provocan <strong>en</strong>tre otros<br />
efectos, la desigualdad real de oportunidades y las ori<strong>en</strong>taciones<br />
culturalm<strong>en</strong>te sesgadas del postest a la hora de evaluar los resultados<br />
(McDowell, 1992).<br />
4. Los fondos económicos dedicados a los estudios <strong>en</strong> este ámbito<br />
son todavía, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, muy l'unitados. Más adelante se pres<strong>en</strong>ta<br />
la situación actual <strong>en</strong> este ámbito <strong>en</strong> nuestro país. Entre otras iniciativas,<br />
son varios los proyectos (éste <strong>en</strong>tre ellos) que se han<br />
desarrollado gracias a ayudas a la investigación concedidos por<br />
el C<strong>en</strong>tro de Investigación y Docum<strong>en</strong>tación Educativa.<br />
Proponemos desarrollar una investigación desde una perspectiva<br />
intercultural at<strong>en</strong>ta a las limitaciones que acaban de exponerse y consist<strong>en</strong>te<br />
con las sigui<strong>en</strong>tes premisas:<br />
1. Utilizar un <strong>en</strong>foque intercultural <strong>en</strong> el diseño y <strong>en</strong> las metodologias<br />
de la investigación; elaborar diseños mixtos y complejos que recu-
an <strong>en</strong> todas las etapas del proceso de investigación a métodos<br />
diversos que, aún a riesgo de solapami<strong>en</strong>tos parciales, se complem<strong>en</strong>t<strong>en</strong><br />
y refuerc<strong>en</strong> para aportar datos cuantitativos y cualitativos,<br />
información apropiada sobre el contexto y las viv<strong>en</strong>cias1<br />
experi<strong>en</strong>cias de los implicados. Seria preciso recurrir tanto a<br />
diseños cuasi experim<strong>en</strong>tales y experim<strong>en</strong>tales, como a la investigación<br />
etnográfica, ex-post-facto, estudio de casos e investigación<br />
no reactiva.<br />
2. Utilización de estrategias basadas <strong>en</strong> un <strong>en</strong>foque multimetodológico,<br />
reconoci<strong>en</strong>do que difer<strong>en</strong>tes métodos de investigación okec<strong>en</strong><br />
soluciones posibles para difer<strong>en</strong>tes problemas. Se trata de<br />
buscar soluciones y respuestas a los problemas e interrogantes<br />
planteados <strong>en</strong> la investigación acudi<strong>en</strong>do a una variedad de métodos<br />
que, aún con solapami<strong>en</strong>tos parciales, se complem<strong>en</strong>t<strong>en</strong> asegurando<br />
un mayor rigor y fiabilidad <strong>en</strong> los resultados.<br />
3. Facilitar la participación de personas pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes a las culturas<br />
estudiadas (Bartolomé, 1992) que analic<strong>en</strong> los instrum<strong>en</strong>tos y facilit<strong>en</strong><br />
las comunicaciones <strong>en</strong>tre los implicados, colaborando <strong>en</strong> la<br />
interpretación de los informes obt<strong>en</strong>idos. Ellos proporcionan<br />
experi<strong>en</strong>cias de primera mano al utilizar el l<strong>en</strong>guaje y las claves<br />
vitales de las culturas estudiadas (OMEF: 1987). La validez de la<br />
investigación está asociada a los b<strong>en</strong>eficios reales de sus aportaciones:<br />
el investigador que hace de ello su medio de vida, o las<br />
comunidades y personas implicadas <strong>en</strong> los procesos educativos<br />
(Roos<strong>en</strong>, 1995)<br />
4. At<strong>en</strong>der prefer<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te al estudio de variables educativas que<br />
describan y modul<strong>en</strong> el proceso de <strong>en</strong>señanzalapr<strong>en</strong>dizaje @rocesos<br />
m<strong>en</strong>tales de los alumnos, interacción profesorlalumno) indicadas<br />
por las teorías del grupo social (Rogers, 1969) y la teoría de la<br />
expectativa (Ros<strong>en</strong>thal y Jackobson, 1968), y variables afectivas<br />
tales como las expectativas, la relación escuela/ hogar, la adaptación<br />
a la comunidad, familia, escuela, y actitudes hacia la escuela<br />
y los grupos culturaies. Observar y analizar las prácticas reales<br />
llevadas a cabo <strong>en</strong> las aulas y c<strong>en</strong>tros y no sólo las descripciones<br />
que de ellas hac<strong>en</strong> los profesores o los docum<strong>en</strong>tos elaborados <strong>en</strong><br />
su planificación (Besalú, 1994; Bartolomé, 1996; Aguado, 1997).
5. Monitorización de los resultados de programas e iniciativas de<br />
Educación Intercultural de forma sistemática v consist<strong>en</strong>te.<br />
Consultar a los grupos implicados y permitirles participar <strong>en</strong> el<br />
proceso de toma de decisiones sobre educación. Superar los<br />
modelos de déficit y apoyar la formación de los profesores.<br />
Id<strong>en</strong>tificar difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre diversos modelos y programas<br />
educativos <strong>en</strong> variables significativas desde la perspectiva<br />
intercultural <strong>en</strong> relación con el grado de consecución de los objetivos.<br />
6. Elaboración / diseminación de materiales y recursos que promuevan<br />
la compr<strong>en</strong>sión croscultural: actitudes positivas, resolución<br />
de conflictos, adquisición de habilidades. Diseño y aplicación<br />
de instrum<strong>en</strong>tos que sirvan de guía para la evaluación y<br />
aplicación del <strong>en</strong>foque intercultural <strong>en</strong> contextos escolares<br />
(Aguado, 1995).<br />
7. Diseño, aplicación y evaluación de programas de formación inicial<br />
y perman<strong>en</strong>te del profesorado, animadores socioculturales y otros<br />
profesionales. Utilización combinada de investigación-acción cooperativa<br />
<strong>en</strong> la que se impliqu<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes áreas y niveles<br />
(Bartolomé, 1996).<br />
8. Una muestra de investigación ejempiiicadora s<strong>en</strong>a aquella que<br />
aglutinara a un equipo multidisciplinar -profesores universitarios<br />
de diversas áreas, profesionales de la educación formal e informal,<br />
instituciones locales y comunidades multicuiturales- <strong>en</strong> la<br />
búsqueda de soluciones adecuadas a las necesidades de las personas<br />
y grupos implicados desde perspectivas, <strong>en</strong>foques y metodología~<br />
diversas.<br />
9. Ser s<strong>en</strong>sible a las difer<strong>en</strong>cias culturales mediante un continuo y<br />
abierto proceso de adaptaciones conceptuales y metodológicas<br />
diseñadas para ajustar el proceso de indagación a las caract<strong>en</strong>sticas<br />
del grupo estudiado. Se trata de promover una investigación<br />
educativa intercultural <strong>en</strong> la que la at<strong>en</strong>ción a las difer<strong>en</strong>cias culturales<br />
se contemple, tanto <strong>en</strong> la composición / funcionami<strong>en</strong>to de<br />
los equipos de investigación, como <strong>en</strong> la planificación y desarroilo<br />
del diseño.
10. Recurrir a un diseño mixto y complejo que utiiice métodos diversos<br />
y complem<strong>en</strong>tarios. Utilizar estrategias multirnetodológicas<br />
que, aún a riesgo de solapami<strong>en</strong>tos parciales, aportan soluciones<br />
a los problemas planteados. Es preciso superar la dicotomía<br />
<strong>en</strong>tre <strong>en</strong>foques cuantitativos y cualitativos al abordar las cuestiones<br />
de interés <strong>en</strong> el área. Se propone un pluralismo integmdor<br />
que, <strong>en</strong>tre otras aportaciones, permita una mayor preocupación<br />
por el contexto sociocultural y reconozca el papel de la investigación<br />
como contribución al cambio (D<strong>en</strong>daluce, 1995). Por<br />
ejemplo, ya se están utilizando fórmulas combinadas de estudios<br />
einográficos y análisis de regresión no lineal múltiple para estudiar<br />
los efectos del ciima social 1 multicultural sobre el apr<strong>en</strong>dizaje<br />
y otras variables a él asociadas.
Este capítulo se dedica a exponer las dim<strong>en</strong>siones y características<br />
propias del diseño y metodología utilizados para dar respuesta a los<br />
objetivos g<strong>en</strong>erales planteados <strong>en</strong> el capítulo 11 de este informe. Tales<br />
objetivos supon<strong>en</strong>, tanto la verificación de proposiciones derivadas del<br />
marco teórico previo, como la g<strong>en</strong>eración de nuevas aproximaciones y<br />
conocimi<strong>en</strong>tos sobre los f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os estudiados. El carácter ecléctico<br />
de las dim<strong>en</strong>siones básicas (inductivo/deductivo, nemotéticolideográfico)<br />
de la propuesta de investigación está pres<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la mayor parte de<br />
las dim<strong>en</strong>siones que describ<strong>en</strong> este estudio. Eilo es debido a la complejidad<br />
de los f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os estudiados y a la falta de evid<strong>en</strong>cia previa<br />
acerca del s<strong>en</strong>tido y carácter de las posibles relaciones exist<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre<br />
las variables que describ<strong>en</strong> las situaciones escolares que se analizan.<br />
Los capítulos uno al cuatro se han c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> dar respuesta al primero<br />
de los objetivos g<strong>en</strong>erales, <strong>en</strong> el cual se proponía:<br />
"delimitar el marco teórico desde el que abordar el tratami<strong>en</strong>to<br />
de la diversidad cultural <strong>en</strong> educación tomando como refer<strong>en</strong>te las<br />
complejas interacciones <strong>en</strong>tre difer<strong>en</strong>cias culturales y desigualdades<br />
sociales. Coníigu~ar la perspectiva intercultural como <strong>en</strong>foque<br />
conceptual desde el que analizar y formular modelos de actuación<br />
efectivos"<br />
El desarrollo de los objetivos (b) y (c) de carácter metodológico y<br />
práctico, respectivam<strong>en</strong>te, ha exigido la realización de un estudio<br />
empírico cuyo diseño y metodología se pres<strong>en</strong>tan a continuación. La<br />
exposición incluye los objetivos específicos formulados, el diseño propiam<strong>en</strong>te<br />
dicho, las variables y modelo de investigación, el procedimi<strong>en</strong>to<br />
seguido para la recogida de datos y elaboración /selección de<br />
los instrum<strong>en</strong>tos, la descripción de la muestra inicial y final, las técnicas<br />
de análisis utilizadas y las fases según las cuales la investigación se ha<br />
llevado a cabo.
4.1. Objetivos metodológicos y prácticos.<br />
El cuadro no 1 del capítulo 11 recoge los objetivos g<strong>en</strong>erales del trabajo<br />
y sus correspondi<strong>en</strong>tes especificaciones <strong>en</strong> los sucesivos niveles de<br />
concreción establecidos (Vg<strong>en</strong>erales, 11/especificas y Woperacionales) y<br />
según su carácter teórico, metodológico y práctico. Estos dos últimos gmpos<br />
son los objetivos a abordar mediante la aplicación del estudio empirico<br />
que aqpí se describe, formulados <strong>en</strong> los sigui<strong>en</strong>tes términos:<br />
(b) Formular y aplicar estrategias y procedimi<strong>en</strong>tos para la observación<br />
y recogida de datos, lo cual exige la revisión y elaboración<br />
de instrum<strong>en</strong>tos adecuados a los objetivos de la investigación,<br />
accesibilidad a los esc<strong>en</strong>arios, disponibilidad de los<br />
participantes y recursos humanos / materiales disponibles.<br />
(c) Arilizar y valorar las actuaciones educativas desarrolladas<br />
<strong>en</strong> contextos escolares multiculturales <strong>en</strong> ord<strong>en</strong> a establecer<br />
su grado de ajuste al modelo intercultural, valorar la efectividad<br />
de las mismas y formular un modelo que ori<strong>en</strong>te la investigación<br />
y las actuaciones educativas.<br />
El objetivo (b) de carácter metodológico se concreta <strong>en</strong> varios objetivos<br />
especííícos: revisión de instrum<strong>en</strong>tos ya exist<strong>en</strong>tes y elaboración<br />
de escalas de observación, cuestionarios, <strong>en</strong>trevistas, hojas de registro,<br />
material para el <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to de observadores, formular el procedimi<strong>en</strong>to<br />
de recogida de datos y aplicar el procedimi<strong>en</strong>to. Esto se ha concretado<br />
<strong>en</strong> tareas como:<br />
* Revisión critica de instrum<strong>en</strong>tos utilizados <strong>en</strong> anteriores trabajos.<br />
* Selección de elem<strong>en</strong>tos útiles según los objetivos del estudio.<br />
* Redacción y aplicación de una versión inicial.<br />
* Revisión y versión fmal.<br />
* Explicitación de fases y tareas del procedimi<strong>en</strong>to formulado.<br />
* Redacción de instrucciones y criterios a seguir.<br />
* Entr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to de observadores.<br />
* Visitas a los c<strong>en</strong>tros y acceso a los esc<strong>en</strong>arios.<br />
El objetivo (c) de carácter práctico se explicita <strong>en</strong> varios objetivos<br />
específicos:<br />
1. Análisis de las actuaciones educativas desarrolladas <strong>en</strong> contextos<br />
escolares multiculturales.
2. Valoración de la efectividad de las mismas <strong>en</strong> el logro de objetivos<br />
valiosos desde el <strong>en</strong>foque intercultural.<br />
3. Propuesta de un modelo relacional explicativo de los f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os<br />
educativos analizados.<br />
El tercer y Mimo nivel de concreción se refiere a las operaciones o<br />
tareas concretas a realizar <strong>en</strong> la consecución de cada uno de estos<br />
objetivos específicos. Se concretan así:<br />
1. Describir las prácticas escolares que ejempl'fican las actuaciones<br />
educativas desarrolladas <strong>en</strong> los contextos escolares estudiados.<br />
2. Establecer el grado de ajuste de tales prácticas con el modelo de<br />
actuación educativa intercultural formulado <strong>en</strong> la primera parte<br />
del estudio.<br />
3. Establecer los resultados obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> las variables que defin<strong>en</strong><br />
objetivos propios del <strong>en</strong>foque intercultural.<br />
4. Describir el carácter, s<strong>en</strong>tido y niveles <strong>en</strong> que se manifiestan las<br />
relaciones <strong>en</strong>tre las variables analizadas.<br />
5. Id<strong>en</strong>tificar las variables críticas <strong>en</strong> la explicación de los resultados<br />
obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> las variables criterio analizadas.<br />
6. Formular gráficam<strong>en</strong>te un modelo relacional que de cu<strong>en</strong>ta de la<br />
vinculación <strong>en</strong>tre las variables analizadas y que explique los<br />
resultados obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> la variables criterio.<br />
4.2. Diseño de la investigación<br />
La complejidad de los f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os educativos a estudiar y la falta de<br />
teorias pot<strong>en</strong>tes que nos proporcion<strong>en</strong> un marco previo consist<strong>en</strong>te, recomi<strong>en</strong>da<br />
la utilización de un <strong>en</strong>foque multiparadigmático desde el que<br />
aproximamos y acumular infomaciónlevid<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> relación con los objetivos<br />
propuestos y las caracteristicas del contexto. Así, se ha optado por:<br />
1. Elaborar un diseño mixto <strong>en</strong> el que metodologías diversas, aún a<br />
riesgo de solapami<strong>en</strong>tos parciales, se complem<strong>en</strong>t<strong>en</strong> y refuerc<strong>en</strong><br />
para proporcionar datos cuantitativos y cualitativos. Se trata de
describir, compr<strong>en</strong>der y explicar los f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os educativos<br />
(Velasco y Diaz de Rada, 1997)<br />
2. Utilizar combinada y simultimem<strong>en</strong>te el diseño cuasi-experim<strong>en</strong>tal<br />
y la aproximación etnográfica. La aproximación etnográfica<br />
es especialm<strong>en</strong>te relevante cuando se trata de esclarecer realidades<br />
socioculíuraies sobre las que interv<strong>en</strong>ir y cuando se aspira<br />
a aportar nuevas lecturas a problemas predefinidos. El dis<strong>en</strong>o<br />
cuasi-experim<strong>en</strong>tal va a proporcionar datos post-facto, controlando<br />
el cuándo y el a quién, pero no el control de los estímulos o tratami<strong>en</strong>tos<br />
aplicados.<br />
3. Promover la participación de todos los participantes implicados<br />
(profesores, alumnos, familias, equipos directivos, profesores de<br />
apoyo, servicios de ori<strong>en</strong>tación) y la colaboración de personas<br />
pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes a las culturas estudiadas que analic<strong>en</strong> los instrum<strong>en</strong>tos,<br />
facilit<strong>en</strong> las comunicaciones <strong>en</strong>tre los implicados y colabor<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> la elaboración del informe final (Bartolomé y otros,<br />
1992).<br />
El disefio cuasi-experim<strong>en</strong>tal desarrollado <strong>en</strong> el estudio empírico<br />
corresponde a un modelo jerárquico transversal de treinta y tres (33)<br />
grupos intratratami<strong>en</strong>to. El cuadro no 9 especifica algunas caracteristicas<br />
del diseño <strong>en</strong> cuanto a tipo de c<strong>en</strong>tro, muestra, localización y<br />
variables.<br />
Cuadro 9<br />
Diseño transversal de la investiqación<br />
Caracteristices<br />
C<strong>en</strong>tros<br />
Muestra C1 C2 C3 C4 CS C6 C7 C8 C9 C10 . C33<br />
Tipo de C<strong>en</strong>tro<br />
Localizaci6n<br />
Muestra<br />
Variables<br />
Primaria 1 Secundaria<br />
10 Comunidades Aut6nomas<br />
237 alumnos 155 profesores 133 c<strong>en</strong>tros<br />
V1, V2, ... Vn (ias mismas para todos los grupos)
4.3. Variables y modelo de investigación<br />
El cuadro no 10 pres<strong>en</strong>ta el modelo de investigación adoptado <strong>en</strong> el<br />
que se especifican las variables analizadas, organizadas <strong>en</strong> tres grandes<br />
bloques (<strong>en</strong>trada, proceso y producto) y <strong>en</strong> función de ser caracteristicas<br />
personales o contextuales referidas a los alumnos, sus familias, el profesorado,<br />
el c<strong>en</strong>tro escolar y la comunidad de refer<strong>en</strong>cia. La selección de<br />
variables a estudiar se ha realizado según los sigui<strong>en</strong>tes criterios:<br />
1. Ser relevantes <strong>en</strong> función de los objetivos de la investigación y el<br />
<strong>en</strong>foque de educación intercultural adoptado (ver cuadro no 1).<br />
Así, se ha prestado especial at<strong>en</strong>ción a variables raram<strong>en</strong>te medidas<br />
<strong>en</strong> investigaciones anteriores, como son la "cultura escolar" y<br />
la "compet<strong>en</strong>cia intercultural" (Kahn, 1995; Gim<strong>en</strong>o, 1996).<br />
2. Focalizar la at<strong>en</strong>ción <strong>en</strong> variables procesuales que describan las<br />
prácticas reales desarrolladas <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros y aulas (Graíieras y<br />
otos, 1998). Se consideran: el "estilo de <strong>en</strong>señanza" (Schwald y<br />
Schwald, 1995), el "clima educativo" del c<strong>en</strong>to/aula (Ahmed Ijaz,<br />
1982; Ramsey Battle Bold y Wiams, 1989; Lewle y Lezotte, 1996),<br />
las estrategias didáctico-organizativas (Kehoe, 1984; Lynch y Modgil,<br />
1992), la selección y utilización de materiales (Roos<strong>en</strong>s, 1995),<br />
y el diagnóstico y evaluación (Cumrnins, 1986; Jordán, 1994).<br />
3. Utilizar la evid<strong>en</strong>cia aportada por investigaciones anteriores <strong>en</strong> este<br />
área de conocimi<strong>en</strong>to. Se incluy<strong>en</strong> variables como "expectativas<br />
educativas de la familia" (Berliner, 1984; Nieto, 1992), formación<br />
especifica del profesorado (Darling-Hammond, 1995; Lluch, Balaguer<br />
y Salinas, 1996), estilo coynitivo y esfilo de apr<strong>en</strong>dizaje (Sigel<br />
y Coop, 1974; Vasquez, 1992), participación de los padres (Lehe y<br />
Lezotte, 1996), acceso a recursos socioeducativos (Lynch y Modgil,<br />
1991), y conocimi<strong>en</strong>to de la l<strong>en</strong>gua escolar (Bartolomé, 1997).<br />
Junto a estas variables, se han considerado aquéllas que permit<strong>en</strong><br />
describir adecuadam<strong>en</strong>te la muestra utilizada (sexo, edad, nivel<br />
social/profesional, opiniones de padres, alumnos y profesores <strong>en</strong> relación<br />
con la at<strong>en</strong>ción a la diversidad cultural) o ser un indicador del éxito<br />
escolar (r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to académico). Ahora consideremos con cierto detalle<br />
algunas variables escasam<strong>en</strong>te descritas y medidas <strong>en</strong> estudios<br />
anteriores: la cultura escolar y la compet<strong>en</strong>cia intercultural.<br />
I
La cultura escolar es el conjunto de cre<strong>en</strong>cias, valores, expectativas,<br />
formas lingüística, vías de transmisión del conocimi<strong>en</strong>to, vivido y m-<br />
rnitido por la escuela. Se manifiesta tanto de forma explícita (normas<br />
escritas, textos y materiales, docum<strong>en</strong>tos elaborados <strong>en</strong> diversas instancias)<br />
como implícita, a través de variables asociadas con el d<strong>en</strong>ominado<br />
curriculum oculto: selección y agmpami<strong>en</strong>to de alumnos, l<strong>en</strong>guaje y actitudes<br />
de profesores y alumnos, diagnóstico y evaluación, organización del<br />
espacio y el tiempo escolar. La cultura escolar así definida no siempre<br />
coincide con la de los alumnos y sus familias. Ha sido elaborada por un<br />
determinado gmpo culturai de refer<strong>en</strong>cia, el cual "juega con v<strong>en</strong>taja" a la<br />
hora de conseguir los b<strong>en</strong>eficios de la institución escolar. La distancia cultural<br />
permite referirse a las difer<strong>en</strong>cias que separan la cultura de los alumnos<br />
de la cultura oficial escolar y que podiia repres<strong>en</strong>tarse a lo largo de<br />
un confinuum. La distancia <strong>en</strong>tre culturas puede manifestarse <strong>en</strong> uno o<br />
varios ámbitos, tales como la l<strong>en</strong>gua, cre<strong>en</strong>cias, expectativas educativas,<br />
formas de adquirir el conocimi<strong>en</strong>to, etc., e ir asociada a una jerarquización<br />
que refleja difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> poder e infiu<strong>en</strong>cia de un grupo sobre otro. Esta<br />
variable se ha analizado a partir de la información obt<strong>en</strong>ida <strong>en</strong> los cuestionarios<br />
y <strong>en</strong>trevistas aplicados a padres, profesores y alumnos.<br />
La compet<strong>en</strong>cia intercultural se define como una combinación de<br />
capacidades especificas (Ramsey, Battle Vold y Williams, 1989:<br />
Waiking, 1990) e implica:<br />
(a) Actitudes positivas respecto a la diversidad cultural y la ampliación<br />
del conocimi<strong>en</strong>to acerca de costumbres y cre<strong>en</strong>cias de los otros.<br />
(b) Habilidad comunicativa verbal y no verbal que permita comunicaciones<br />
efectivas <strong>en</strong> contextos donde dos o más culturas están<br />
<strong>en</strong> contacto. Reconocer y manejar la t<strong>en</strong>sión g<strong>en</strong>erada <strong>en</strong> situaciones<br />
multiculturales ambiguas.<br />
(c) Capacidad de reflexionar sobre la propia cultura, reconoci<strong>en</strong>do<br />
cómo ésta influye <strong>en</strong> la forma <strong>en</strong> que nos vemos a nosotros mismos<br />
y a los demás.<br />
Las dim<strong>en</strong>siones @) y (c) se han analizado mediante la aplicación de<br />
una escala de observación "comunicación intercultural" para alumnos y<br />
profesores. La información correspondi<strong>en</strong>te a la dim<strong>en</strong>sión (a) se ha<br />
obt<strong>en</strong>ido a través de los cuestionarios para padres, profesores y alumnos.
4.4. Procedimi<strong>en</strong>to de recogida de datos.<br />
Se pret<strong>en</strong>de ofrecer una descripción rigurosa del procedimi<strong>en</strong>to<br />
seguido para la recogida de datos, así como para la elaboración y<br />
selección de los instrum<strong>en</strong>tos utilizados. El procedimi<strong>en</strong>to se ha establecido<br />
de forma consist<strong>en</strong>te con los objetivos y las condiciones del<br />
diseño de investigación, el marco conceptual subyac<strong>en</strong>te, los recursos<br />
disponibles, la capacidad de los observadores y el tipo de análisis a<br />
realizar. Se caracteriza por:<br />
(a) Utilización de la observación no participante, descriptiva, selectiva,<br />
focalizada <strong>en</strong> los objetivos del estudio (Spradiey 1988) con<br />
objeto de obt<strong>en</strong>er información signiicativa acerca de las prácticas<br />
reales desarrolladas <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro y aula.<br />
(b) Acceso a contextos educativos y comunicación con todos los<br />
participantes <strong>en</strong> el proceso educativo mediante el uso de estrategias<br />
que favorezcan la interacción <strong>en</strong>tre ellos @.e., de discusión);<br />
la colaboración de mediadores reconocidos (profesor,<br />
personas de la comunidad, ori<strong>en</strong>tador, padres) y la actuación<br />
int<strong>en</strong>cional y perman<strong>en</strong>te de observadores <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ados desempefiando<br />
un rol específico (Woods y Gurgeon, 1990).<br />
(c) At<strong>en</strong>ción cuidadosa a la formación y <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to de los observadores,<br />
la elección de los informantes y la participación de personas<br />
repres<strong>en</strong>tativas de difer<strong>en</strong>tes grupos culturales (Bartolomé<br />
y otros, 1992; 1997).<br />
El procedimi<strong>en</strong>to seguido para la recogida de información se ha<br />
c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> la observación no participante mant<strong>en</strong>ida a lo largo de<br />
todo el curso académico. En cuatro de los c<strong>en</strong>tros analizados los observadores<br />
han sido miembros del propio equipo investigador, o personal<br />
especificam<strong>en</strong>te <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ado para ello. La observación directa del aula<br />
ha permitido estudiar el proceso educativo mi<strong>en</strong>tras estaba t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do<br />
lugar, proporcionando evid<strong>en</strong>cia detallada y precisa acerca del mismo<br />
(Spindler y Spindier, 1987). Dado que se disponía de un marco conceptual<br />
previo (<strong>en</strong>foque intercultural y variables seleccionadas), la<br />
observación se focalizó y precisó mediante la utilización de escalas de
observación, cuestionarios, hojas de registro y <strong>en</strong>trevistas. De esta<br />
forma quedaron definidos los criterios para id<strong>en</strong>tificar los acontecimi<strong>en</strong>tos<br />
a observar, las reglas según las cuales se habrían de transcribir,<br />
haciéndose posible el análisis cuantitativo de los datos.<br />
El acceso a los contextos educativos se ha realizado por diversas<br />
vías dadas las dificultades habituales resefiadas repetidam<strong>en</strong>te <strong>en</strong><br />
investigaciones anteriores (Bartolomé y otros, 1996). Finalm<strong>en</strong>te, los<br />
c<strong>en</strong>tros participantes son aquellos a los que se tuvo acceso a través<br />
de:<br />
-Responsables de "Educación Intercultural" <strong>en</strong> la Unidad de<br />
Programas del MEC (Madrid), los cuales proporcionaron información<br />
acerca de c<strong>en</strong>tros <strong>en</strong> los que se desakollan proyectos de<br />
Educación Interculturai apoyados por el MEC.<br />
-Profesores participantes <strong>en</strong> un curso impartido por un miembro<br />
del equipo de investigación ("Educación Multicultural", correspondi<strong>en</strong>te<br />
al Programa de Formación del Profesorado de la<br />
UNED)<br />
-Alumnos participantes <strong>en</strong> el curso de doctorado "Educación multicultural:<br />
diversidad cultural y <strong>en</strong>foque cogmtivo" impartido por<br />
un miembro del equipo de investigación (Programa de Doctorado,<br />
Dpto. MIDE, UNED).<br />
-Alumnos realizando su proyecto de prácticas correspondi<strong>en</strong>tes a<br />
la Lic<strong>en</strong>ciatura <strong>en</strong> Psicopedagogía (Dpto. DidácticatMIDE,<br />
Universidad de Cádiz).<br />
Cada una de las personas de contacto recibió el proyecto de investigación<br />
y una descripción de las acciones a realizar <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro por<br />
el equipo de investigación y el profesorado participante. En unos<br />
casos la pres<strong>en</strong>tación de la información se hizo formalm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> una<br />
<strong>en</strong>trevista con el equipo directivo o durante un claustro ordinario; <strong>en</strong><br />
otros, más informalm<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> <strong>en</strong>trevistas con los profesores o equipos<br />
de apoyo durante recreos, reuniones de coordinación y charlas. El<br />
contacto con algunos c<strong>en</strong>tros fue vía telefónica o mediante correo<br />
electrónico. En todos los casos se pres<strong>en</strong>taron el proyecto de investigación<br />
y los instrum<strong>en</strong>tos a aplicar como paso previo para solicitar la
aceptación de participación. El anexo 1 incluye el modelo de carta<br />
<strong>en</strong>viado a los pot<strong>en</strong>ciales participantes, así como las pres<strong>en</strong>taciones<br />
dirigidas al director del c<strong>en</strong>tro y el inspector de zona correspondi<strong>en</strong>te.<br />
La observación se mantuvo a lo largo de todo el curso académico,<br />
prefer<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te con carácter sistemático desde diciembre hasta<br />
mayo y se realizó, siempre que fue posible, tanto <strong>en</strong> el aula como<br />
fuera de ella (recreo, pasillos, visitas, reuniones de padres, sesiones<br />
de ori<strong>en</strong>tación).<br />
Se constataron retic<strong>en</strong>cias a la hora de permitir la observación sistemática<br />
del aula por parte de algunos profesores, especialm<strong>en</strong>te aqueiios<br />
que no participaban voluntariam<strong>en</strong>te, sino a petición del director o<br />
un responsable de la administración. Entre las posibles razones explicativas<br />
estarían, tanto el ser objeto de un juicio profesional sobre aspectos<br />
<strong>en</strong> los que se si<strong>en</strong>t<strong>en</strong> insufici<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te capacitados, como la falta<br />
de un discurso próximo al utilizado por el investigador al defir la<br />
diversidad cdkral y sus implicaciones educativas. Al mismo tiempo se<br />
dió el caso de profesores sumam<strong>en</strong>te dispuestos a ser observados por<br />
considerarse a sí mismos ejemplo de profesor que "sabe cómo manejar"<br />
las difer<strong>en</strong>cias culturales de sus alumnos, y que, desde la perspectiva<br />
de la investigación, incumplia la mayor parte de los criterios derivados<br />
del <strong>en</strong>foque intercultural adoptado.<br />
De forma complem<strong>en</strong>taria se contó, de forma excepcional, con la<br />
pres<strong>en</strong>cia de colaboradores pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes a diversos grupos culturales<br />
de los que integran la muestra estudiada. Es el caso de una profesora<br />
de primaria (con sus estudios convalidados <strong>en</strong> España) de orig<strong>en</strong><br />
polaco, de un padre de alumno de orig<strong>en</strong> guineano diplomado<br />
<strong>en</strong> <strong>en</strong>fermería, una madre de alumno de orig<strong>en</strong> marroquí con estudios<br />
primarios <strong>en</strong> su país, un estudiante de medicina de orig<strong>en</strong><br />
dominicano y una estudiante de pedagogía de orig<strong>en</strong> marroquí. Su<br />
colaboración se c<strong>en</strong>tró <strong>en</strong> facilitar la comunicación con las familias,<br />
aplicar los cuestionarios a padres <strong>en</strong> su l<strong>en</strong>gua nativa cuando fue<br />
preciso y la participación <strong>en</strong> el análisis de los resultados obt<strong>en</strong>idos.<br />
El cuadro no 11 resume el procedimi<strong>en</strong>to seguido y las tareas sucesivas<br />
realizadas <strong>en</strong> la preparación (mesa de trabajo) y realización (trabajo<br />
de campo) de la investigación.
91<br />
Cuadro 11: Procedimi<strong>en</strong>to: preparación y realización<br />
Preparación / Mesa de trabajo<br />
niarco tebrico conceptual<br />
iDveMigaciones prwias<br />
p'oyecfo<br />
~smun<strong>en</strong>tos<br />
eiaboracibn<br />
caracteristicas<br />
objetivos<br />
nomas de apiicaic6n<br />
vias de acceso a c<strong>en</strong>tros,<br />
<strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to de observadores<br />
I<br />
redvccibn de circulares, materiales pam el<br />
<strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to de observadores<br />
I<br />
plan de amacibn<br />
y análisis<br />
I<br />
.<br />
I<br />
Preparaci6n / Mesa de tabajo<br />
elaboracidn elaboracibn elaboacibn<br />
<strong>en</strong>wsta oxi<strong>en</strong>tador,<br />
obos profesionales
Una cuestión clave que ha merecido at<strong>en</strong>ción prefer<strong>en</strong>te ha sido el<br />
<strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to de los observadores. Cuatro han sido los observadores<br />
especificam<strong>en</strong>te <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ados según una secu<strong>en</strong>cia de actividades que<br />
ha incluido:<br />
1. Una sesión inicial <strong>en</strong> la que se analizaron aspectos fundam<strong>en</strong>tales<br />
del proyecto de investigación (objetivos, marco teórico y metodología)<br />
y fijación de criterios para definir los acontecimi<strong>en</strong>tos/conductas<br />
a reflejar <strong>en</strong> las escalas de observación. (El programa de<br />
una sesión de <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to aparece <strong>en</strong> el cuadro no 12).<br />
Cuadro 12: Ejemplo de una sesión de <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to de los observadores<br />
OBSERVACI~N/APUCACIÓN DE INSTRUMENTOS<br />
1' sesión / 23-3-1996-<br />
1. Objetivos. ¿Para qué?<br />
- Información sobre las variables incluidas <strong>en</strong> el modelo.<br />
Mejora de los instrum<strong>en</strong>tos de observación<br />
2. Instrum<strong>en</strong>tos. ¿El qué?<br />
Recogida datos escritos (hoja de registro): plan de c<strong>en</strong>tro, memoria de c<strong>en</strong>tro,<br />
expedi<strong>en</strong>tes académicos, programaciones. homios, proyectos específicos.<br />
Observación del c<strong>en</strong>troiclase:<br />
- sistemática (escalas)<br />
- informaliesporádica (registro de incid<strong>en</strong>tes: contexto, participantes, descripción,<br />
sisnificado)<br />
Entrevistaslcuestionarios.<br />
3. Perspectid<strong>en</strong>foque. ¿Cómo?<br />
Adoptar el punto de vista del interior del grupo.<br />
Holismo: imag<strong>en</strong> global <strong>en</strong> la que se sitúan las relaciones.<br />
No juzgar.<br />
. Contemalizar.<br />
4. Seguimi<strong>en</strong>to (una sesión m<strong>en</strong>suai)<br />
Puesta <strong>en</strong> común de incid<strong>en</strong>cias.<br />
Previsión de tareas.<br />
Revisión de los instrum<strong>en</strong>tos.
2. Sesiones bim<strong>en</strong>suales dedicadas a com<strong>en</strong>tar dificultades <strong>en</strong>contradas<br />
<strong>en</strong> la interacción con los participantes, aplicación de las<br />
escalas y cuestionarios, registro de incid<strong>en</strong>tes críticos. El esfuerzo<br />
ha sido int<strong>en</strong>so <strong>en</strong> la definición e ilustración de cada uno de los<br />
ítemídim<strong>en</strong>siones de las escalas y <strong>en</strong> evitar el efecto "halo" inher<strong>en</strong>te<br />
a las técnicas de observación.<br />
3. hiesta <strong>en</strong> común final <strong>en</strong> la que se <strong>en</strong>tregaron los cuadernos de<br />
campo <strong>en</strong> primera y segunda versión, es decir, las primeras notas<br />
junto con el análisis inicial del cont<strong>en</strong>ido, tal y como aparece <strong>en</strong> el<br />
anexo 11. Cada observador pres<strong>en</strong>tó un breve informe dando cu<strong>en</strong>ta<br />
de sus apreciaciones personales acerca del proceso de acceso<br />
y perman<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> los respectivos esc<strong>en</strong>arios (c<strong>en</strong>tros, aulas), del<br />
intercambio con profesores, padres y alumnos, así como una estimación<br />
de las limitaciones de la observación realizada.<br />
4.5. Instrum<strong>en</strong>tación.<br />
Los instrum<strong>en</strong>tos utilizados <strong>en</strong> la recogida de datos han sido elaborados<br />
"ex-profeso" <strong>en</strong> relación con las cuestiones planteadas <strong>en</strong> este<br />
estudio, de forma consist<strong>en</strong>te con los objetivos del mismo y <strong>en</strong> ord<strong>en</strong> a<br />
permitir la triangulación de datos. Int<strong>en</strong>cionalm<strong>en</strong>te se ha evitado la utilización<br />
de pruebas estandarizadas dada la evid<strong>en</strong>cia acumulada acerca<br />
de & inadecuación <strong>en</strong> el análisis de gmpos culturaies diversos<br />
(Padilla y Lindholm, 1996). El cuadro no 13 recoge los instrum<strong>en</strong>tos utilizados<br />
con especificación de las variables analizadas por cada uno de<br />
eiios. Se difer<strong>en</strong>ciaron las variables de <strong>en</strong>trada (normal), de proceso<br />
(cursiva) y de producto (subrayado).
1 o0<br />
Cuadro 13: Instrum<strong>en</strong>tos elaborados para la recogida de datos<br />
lNSlTtm<br />
VAñL4BLES (<strong>en</strong>trada, proceso, m<br />
alumnos familias comunidad c<strong>en</strong>m profesores<br />
l. Hoja edad edad padres camcterkticas objetivos edad<br />
regism soto es^^ demogrAücas Plan de C<strong>en</strong>tro s<strong>en</strong>o<br />
grupo cuinial nivel educativo l<strong>en</strong>gua Memoria de C<strong>en</strong>tro formaci6n<br />
historial acadbmico clase social Bderazgo participa"6n<br />
acceso a recursos apoyos<br />
2. -cala de cüma escolar estilas de<br />
obsersadon esvate9'as <strong>en</strong>señanra<br />
cQmasn& EcwSoS GQmaada<br />
k%emLud diddcocos !aemaud<br />
3. <strong>en</strong>hevista ewedatiw necesidades<br />
/cuestionario- necesidades habilidades<br />
padre* habilidades comwiicativas<br />
(faMiid<br />
comwiicatiw y distancia 1 choque<br />
APW ~inguisricas culw<br />
actitudes habe la divemidad cuiiural<br />
participacibn<br />
ameido fmiúas 1 c<strong>en</strong>tro educativo<br />
5. &&LB- aditudes<br />
profeioiss<br />
opciones<br />
participsn6n<br />
5. EnUeVi~tb acfiNdes hacia la<br />
aimos divemidad culW y<br />
la escuela<br />
parti"pad6n<br />
B. Pniebai<br />
SAUuk<br />
. .<br />
mi!J&3<br />
eBQcdfh<br />
7. Regiwo deadcdotasi<br />
incid<strong>en</strong>tes com<strong>en</strong>tarios 1 etc.
La elaboración de estos instrum<strong>en</strong>tos ha supuesto la realización de<br />
las sigui<strong>en</strong>tes tareas:<br />
1. Consulta de instrum<strong>en</strong>tos ya utilizados <strong>en</strong> investigaciones previas.<br />
2. Preparación de una versión inicial de los instrum<strong>en</strong>tos.<br />
3. Validación de la versión inicial mediante consulta a expertos, colaboradores<br />
pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes a los grupos culturales y aplicación <strong>en</strong><br />
un estudio piloto realizado durante el curso académico 199511996,<br />
4. Elaboración de la versión final.<br />
Las principales modiicaciones se han referido a la selección/eliminación<br />
de items debido a la incorrecta o ambigua redacción de los<br />
<strong>en</strong>unciados, adaptación a la edad y características de los participantes,<br />
irrelevancia para los objetivos del estudio y grado de infer<strong>en</strong>cia exigido<br />
<strong>en</strong> la descripción de la conducta/situación aludida.<br />
A continuación se especifican los nombres de cada instrum<strong>en</strong>to con<br />
su pres<strong>en</strong>tación, así como los instrum<strong>en</strong>tos utilizados <strong>en</strong> la elaboración<br />
de los mismos, agrupados por escalas de observación y por cuestionarios<br />
y <strong>en</strong>trevistas. Los instrum<strong>en</strong>tos completos se pres<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> el<br />
Anexo 1.<br />
a) Hoja de registro<br />
Se recog<strong>en</strong> datos de id<strong>en</strong>tificación sobre los alumnos, su familia, la<br />
comunidad <strong>en</strong> la que viv<strong>en</strong>, el c<strong>en</strong>tro y los profesores. Se incluye información<br />
que permita describir la muestra y obt<strong>en</strong>er datos sobre variables<br />
proceso y criterio. Se ha elaborado <strong>en</strong> formato que permita su utilización<br />
directa por parte de los observadores y su aplicabilidad <strong>en</strong><br />
contextos diversos.<br />
b) Escalas de observación.<br />
Las escalas de observación se han elaborado a partir de algunas ya<br />
utilizadas <strong>en</strong> estudios previos:<br />
- "Elem<strong>en</strong>tos que permit<strong>en</strong> caracterizar una escuela <strong>en</strong> su multiculturalidad"<br />
(Bartolomé y col., 1994)<br />
- "Guideline for Muiticultural School Education" (Mock, 1985).<br />
- "Escala de actitudes étnicas" (Diaz-Aguado y Baraja, 1994).
La escala de observación del alumnado recoge información acerca<br />
de los alumnos obsemdos <strong>en</strong> tomo a las sigui<strong>en</strong>tes dim<strong>en</strong>siones: comunicación<br />
intercuikrai, estilo de apr<strong>en</strong>dizaje, características y capacidades<br />
(capacidad intelectual g<strong>en</strong>eral, caractericticas emocionales y creatividad).<br />
La escala de observacion del profesorado recoge información<br />
acerca de los profesores observados <strong>en</strong> torno a las sigui<strong>en</strong>tes dim<strong>en</strong>siones:<br />
comunicación intercuitural y estilo de <strong>en</strong>señanza.<br />
La escala de observación del grupo / clase recoge información<br />
acerca del grupo/clase observado y se valora <strong>en</strong> cinco dim<strong>en</strong>siones:<br />
actividades y estrategias, estilo de <strong>en</strong>señanza, materiales y recursos<br />
(se analizan tanto sus características como su utilización), diagnóstico y<br />
evaluación. relaciones escuela-familia.<br />
La escaía de observación del c<strong>en</strong>tro /programa recoge información<br />
acerca del C<strong>en</strong>b o programa educahvo observado <strong>en</strong> tres dim<strong>en</strong>siones:<br />
clima educativo, diagnóstico y evaluación y relación c<strong>en</strong>blfha.<br />
c) Cuestionarios y <strong>en</strong>trevistas:<br />
Se han elaborado a partir de otros ya exist<strong>en</strong>tes, los cuales han permitido<br />
la formulación de cuestiones y la estnicturación de las mismas:<br />
- "Evaluación de la participación de padres, profesores y alumnos<br />
<strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros doc<strong>en</strong>tes" (Aguado, Bemal, Bernat, Garcia Pascual,<br />
Ramos y Sabirón, 1988).<br />
- "Opiniones de los profesores sobre la educación multicultural"<br />
(Tordán, 1994)<br />
- "Ehtrevista sobre el prejuicio éinico" (Diaz-Aguado y Baraja, 1994).<br />
Los cuestionarios para padres, profesores y alumnos recaban<br />
información acerca de las opiniones y actitudes <strong>en</strong> relación con la<br />
diversidad cultural pres<strong>en</strong>te <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros y aulas observados.<br />
Asimismo se pret<strong>en</strong>de averiguar cúales son las categorías según las<br />
cuales se describ<strong>en</strong> las difer<strong>en</strong>cias culturales, y el conocimi<strong>en</strong>to que se<br />
ti<strong>en</strong>e acerca de los difer<strong>en</strong>tes grupos id<strong>en</strong>tificados. Por Último se pregunta<br />
acerca de la opinión <strong>en</strong> torno a cómo habría que abordar la<br />
diversidad cultural <strong>en</strong> el medio escolar.<br />
La <strong>en</strong>trevista con el director conti<strong>en</strong>e diversas preguntas <strong>en</strong>caminadas<br />
a recabar información sobre aspectos organizativos y curriculares
que incid<strong>en</strong> <strong>en</strong> la forma de dar respuesta a la diversidad cultural del<br />
c<strong>en</strong>tro. Se dedica especial at<strong>en</strong>ción a conocer posibles estrategias de<br />
adaptación e individualización de la <strong>en</strong>señanza, servicios de apoyo y<br />
utilización de recursos específicos.<br />
d) Análisis de materiales y recursos:<br />
Las escalas elaboradas para el análisis de los materiales didácticos<br />
desde la perspectiva intercultural se han preparado a partir de otras ya<br />
aplicadas <strong>en</strong> trabajos previos:<br />
- "Guía para la planif~cación curricular muiticultwal" (traducido y<br />
adaptado de Banks, 1991; Grant y Sleeter, 1986).<br />
- "Actividades y estrategias de educación multicultura" (traducido<br />
de Kehoe, 1984).<br />
- "Criterios para la elaboración y selección de materiales y recursos<br />
multiculturales" (Jarnes y Jeffcoete, 1985)<br />
- "Educación antirracista: actividades para apr<strong>en</strong>dizaje experi<strong>en</strong>cial"<br />
(Buxarrais y col., 1994).<br />
-"Exploración y clarificación de valores". En "Multicultural<br />
Teaching" (Schoem, Frankel, Zuñiga y Lewis; 1993).<br />
4.6. Descripción de la muestra.<br />
La muestra esta integrada por estudiantes, sus padres y profesores,<br />
equipo directivo y otros profesionales, pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes a treinta y dos<br />
c<strong>en</strong>tros públicos de <strong>en</strong>señanza primaria y secundaria obligatoria. El<br />
estudio se ha prolongado durante dos cursos escolares. La muestra<br />
durante el primer año del estudio (199611991) ha estado integrada por<br />
veinte c<strong>en</strong>tros. El procedimi<strong>en</strong>to de contacto e información se repitió<br />
durante el segundo curso (199711998) durante el cual se incorporaron<br />
doce c<strong>en</strong>tros. La muestra final se compone de 237 alumnos, 55 profesores,<br />
69 padreslmadres, todos ellos pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes a 33 c<strong>en</strong>tros públicos<br />
de <strong>en</strong>señanza primaria y secundaria obligatoria localizados <strong>en</strong><br />
poblaciones situadas <strong>en</strong> nueve Comunidades Autónomas: Andalucía<br />
(Cádiz y Sevilla), Castilia-León, Cataluña, Ceuta, Madrid, Murcia, Navarra,<br />
Comunidad Val<strong>en</strong>ciana y Baleares.
La descripción de la muestra utilizada incluye datos sobre las variables<br />
contextuales pres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> el modelo de investigación diseñado, y también<br />
aspectos que se consideran especialm<strong>en</strong>te sisnificativos cuando se tata<br />
de caracterizar a grupos culturales pres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>'uos educativos<br />
públicos y de compr<strong>en</strong>der la heterog<strong>en</strong>eidad caracteristica de cada grupo<br />
cultural <strong>en</strong> contacto mutuo. Es el caso del tipo de e s b m familiar, la<br />
l<strong>en</strong>gua utilizada <strong>en</strong> la familia (posibles variantes respecto a la l<strong>en</strong>gua nativa),<br />
el nivel educativo, los ingresos familiares o las expectativas educativas.<br />
Estas variables pued<strong>en</strong> estar modulando los procesos y resultados<br />
educativos de los alumnos. Los datos que se reseñan proced<strong>en</strong> de los<br />
cuestionariosl<strong>en</strong>trevistas aplicados y de la hoja de registro.<br />
Los grupos culturales se han id<strong>en</strong>tificado <strong>en</strong> función de la nacionaiidad<br />
(españoles, marroquíes, saharauis, franceses, polacos, guineanos,<br />
etc), la etnia (gitanos). la l<strong>en</strong>gua (español, euskera <strong>en</strong> su variante zaharrau<br />
y berriak, catalh, árabe u otras), la religión (católicos, adv<strong>en</strong>tistas,<br />
musulmanes, budistas, etc) y la forma de vida (temporeros, marineros,<br />
agricultores). La adscripción a una u otra categona ha sido realizada<br />
por el observador <strong>en</strong> consulta con el profesor o el propio alumno.<br />
Lo que caracteriza al grupo de alumnos que constituye la muestra<br />
final es el contar <strong>en</strong>tre 11 y 14 años de edad (50%), ser chicos mayoritariam<strong>en</strong>te<br />
(53%), adscribirse al grupo cultural de "nacionales" (44%),<br />
vivir <strong>en</strong> poblaciones de más de 10000 habitantes (86%), mostrar un<br />
r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to académico superior a 5 como nota media global (75%),<br />
alto nivel de compet<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> español (92%), adecuado r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong><br />
matemáticas (54% superior a 5), <strong>en</strong> l<strong>en</strong>gua (64% superior a 5) y <strong>en</strong><br />
Sociales (69%). El alto porc<strong>en</strong>taje de "nacionales" refleja la distribución<br />
real de los difer<strong>en</strong>tes grupos culturales y su pres<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> las aulas<br />
observadas. La mayona de los alumnos hijos de inmigrantes de la<br />
muestra llevan residi<strong>en</strong>do <strong>en</strong> España un periodo que oscila de cuatro<br />
años a tres meses. Una baja proporción de los mismos ha nacido <strong>en</strong><br />
España y, por tanto, ha realizado toda su escolaridad <strong>en</strong> este país. Los<br />
alumnos hijos de temporeros se desplazan anualm<strong>en</strong>te y pasan periodos<br />
de cuatro a cinco meses <strong>en</strong> el lugar de trabajo de sus padres (andaluces<br />
que se desplazan a Navarra). Las tablas y gráficos n" 1 - 5 reflejan<br />
la distribución de la muestra de alumnos <strong>en</strong> función de su edad,<br />
sexo, grupo cultural de refer<strong>en</strong>cia, historial académico y hábitat.
Tabla 1 - Edad de los alumnos<br />
Porc<strong>en</strong>taje<br />
Edad Frecu<strong>en</strong>cia válido<br />
Grádm 1 - Distribudbnde alumnos <strong>en</strong> huiaón de la<br />
edad<br />
4-6 años<br />
7-10 años<br />
11-14 años<br />
15-18 años<br />
20-23 años<br />
Tabla 2 -Sexo de los alumnos<br />
Porc<strong>en</strong>taje<br />
Frecu<strong>en</strong>cia válido<br />
Gráñm 2 - Disaibucibn de alumnos <strong>en</strong> huiábn del<br />
8eXO
Tabla 3 -Grupos culturales de la muesira<br />
GRUPO<br />
Porc<strong>en</strong>taje<br />
CULTUML Frecu<strong>en</strong>cia vado<br />
EUROPA ESTE (2)<br />
ARABES (3)<br />
ASIATICOS (4)<br />
NEGROS<br />
AFRICANOS (5)<br />
NEGROS<br />
AMERICANOS (6)<br />
NACIONAL (7)<br />
5 2,2<br />
Grátim 3 -Distribución de alumnas según gnipo<br />
nilh"alde0ng<strong>en</strong><br />
G~pos Culturales<br />
GRUPOS<br />
RELIGIOSOS (8)<br />
MARGWAL 1<br />
CHABOLISTA (9)<br />
OTROS (10)<br />
20%<br />
15%<br />
10%<br />
5%<br />
0%<br />
1 2 3 4 S 6 7 8 91011121314<br />
PORTUGUESES<br />
(12)<br />
EMIGRANTES<br />
ESPAROLES (13)<br />
HEBREOS (14)
Tabla 4 -Historial acadbmico de los alumnos<br />
UTlmVALO<br />
Porc<strong>en</strong>taje<br />
(Notas num6ricas) Frecu<strong>en</strong>cia válido<br />
Gr6fico 4 - Diahibudn de alumnos segiin su histoMl<br />
academico<br />
Tabla 5 -Población del lugar de resid<strong>en</strong>cia<br />
Porc<strong>en</strong>taje<br />
N," de habitantes Frecu<strong>en</strong>cia válido<br />
Gráfico 5 - Distribucibn segiin d<strong>en</strong>sidad demográüca<br />
M<strong>en</strong>os de 2.000 7 33%<br />
De 5.000 a 10.000 9 4,5%<br />
De 10.000 a 50.000 46 22,8%<br />
De 50.000 a 200.000 88 43,6%<br />
Más de 200.000 40 19.8%
El ppo de profesores que constituye la muestra final se caracteriza<br />
por ser todos españoles, mayoritariam<strong>en</strong>te mujeres <strong>en</strong>tre 36 y 45 años,<br />
con estudios de grado medio y cursos de perfeccionami<strong>en</strong>to y formación<br />
<strong>en</strong> diversidad cultural Las tablas y gráficos no 6 - 10 pres<strong>en</strong>tan la distribución<br />
de la muestra de profesores <strong>en</strong> función de la edad, sexo, formación<br />
básica, formación complem<strong>en</strong>taria y formación especifica <strong>en</strong> diversidad.<br />
Tabla 6 -Edad del profesorado<br />
INTERVALOS<br />
Porc<strong>en</strong>taje<br />
DE EDADES Frecu<strong>en</strong>cia válido<br />
Gráüco 6 -Distribución de los profesoles <strong>en</strong> huiaón<br />
de su edad<br />
Hasta 35 años 1 I 24,4%<br />
36-45 años 18 40,0°h<br />
46-60 16 35.6%<br />
Tabla 7 -Sexo del profesorado<br />
Porc<strong>en</strong>taje<br />
Frecu<strong>en</strong>cia válido<br />
Gráiico 1 -Distribución de loa profesores por<br />
sexo
-a<br />
Tabla 8 - Formación básica del profesorado Gráüco 8 -Distribución de profesores par formacidn<br />
baaica<br />
NIVEL DE<br />
Porc<strong>en</strong>taje<br />
ESTUDIOS Frecu<strong>en</strong>cia válido<br />
Estudios<br />
Universitarios<br />
de Grado Medio 30 68,2%<br />
Estudios<br />
Universitarios<br />
Superiores 14 31.8%<br />
Medios<br />
Superiores<br />
Tabla 9 - Fonnación complem<strong>en</strong>taria<br />
Porc<strong>en</strong>taje<br />
Frecu<strong>en</strong>cia válido<br />
Gráiico 9 -Distribución según formación eomplem<strong>en</strong>tKia<br />
Con cursos de<br />
perfeccionami<strong>en</strong>to 39 88,6%<br />
Si cursos de<br />
perfeccionami<strong>en</strong>to 5 11.4%
Tabla 10 -Formación <strong>en</strong> diversidad<br />
Porc<strong>en</strong>taje<br />
Frecu<strong>en</strong>cia váiido<br />
Grhfico 10 -Distribución según formación espeg-<br />
6ca <strong>en</strong> diversidad<br />
Con formación<br />
especifica<br />
<strong>en</strong> diversidad 22 50.0%<br />
50%<br />
Sin formación<br />
<strong>en</strong> diversidad 22 50.0%<br />
Con famiación <strong>en</strong> diveradad<br />
Si" f~miacib" <strong>en</strong> diveraidad<br />
Los profesores <strong>en</strong>cuestados, de forma g<strong>en</strong>eral, reconoc<strong>en</strong> que la<br />
información que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> acerca de los grupos culturales id<strong>en</strong>tificados<br />
es muy escasa. Se limitan a saber si hablan o no castellano y a la descripción<br />
de aspectos externos, como son la vestim<strong>en</strong>ta o la comida.<br />
Todo lo que sab<strong>en</strong> sobre ellos lo han obt<strong>en</strong>ido mediante su contacto<br />
diario y por "lo que los alumnos han ido contando". En algunos casos<br />
(4 profesores) se refier<strong>en</strong> a experi<strong>en</strong>cias previas: "he trabajado con<br />
gitanos", "soy especialista <strong>en</strong> geografía e historia" "he viajado a<br />
Marruecos" , "he dado clases a hijos de emigrantes <strong>en</strong> Alemania". El<br />
profesor se considera sufici<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te informado cuando convive<br />
con los grupos descritos. Es el caso de un profesor de Ceuta educado<br />
aili cuando se refiere a los alumnos árabes, o el de un profesor<br />
nacido <strong>en</strong> el pueblo donde trabaja cuando se refiere a los hijos de<br />
agricultores.<br />
Los padres y madres (tutores o personas responsables) de los alumnos<br />
de la muestra se caracterizan mayoritariam<strong>en</strong>te por t<strong>en</strong>er edades<br />
<strong>en</strong>tre 36 a 45 afíos. Reconoc<strong>en</strong> una estructura familiar jerarquizada, <strong>en</strong><br />
unos casos de carácter matriarcal, <strong>en</strong> otros patriarcal. El nivel de for-
mación es el de estudios primarios y pert<strong>en</strong>ec<strong>en</strong> a clase social mediabaja.<br />
Las tablas y gráficos n" 11 - 16 recog<strong>en</strong> la distribución de la muestra<br />
de padreslmadres <strong>en</strong> función de la edad, estructura familiar, nivel<br />
educativo y clase social.<br />
Tabla 11 - Edad del padre<br />
GrAfim 11 - Distribución de los padres por edad<br />
AROS<br />
Porc<strong>en</strong>taje<br />
Frecu<strong>en</strong>cia válido<br />
M<strong>en</strong>or de 36 64 32,2%<br />
Mayor de 45 43 21,60/0<br />
Tabla 12 - Edad de la Madre<br />
Gráfico 12 - Diatribucibn de las madres por edad<br />
ANOS<br />
Frecu<strong>en</strong>cia<br />
Porc<strong>en</strong>taje<br />
válido<br />
M<strong>en</strong>or de 36<br />
De36a45<br />
Mayor de 45
Tabla 13 - Estnictum jerárqaica de la i d a<br />
Porc<strong>en</strong>taje<br />
Frecu<strong>en</strong>cia válido<br />
GrAfica 13 -Distribución de las familias se+<br />
eshuCtllIil<br />
Matriarcal o<br />
patriarcal (1)<br />
Semi-Abierta (2) 23 15%<br />
Abierta (3) 42 27,5%<br />
Desestructurada<br />
(4) 11 7.2%<br />
Tabla 14 - Nivel educativo del padre<br />
Porc<strong>en</strong>taje<br />
Frecu<strong>en</strong>cia vado<br />
Grafito 14 - Dis+rihuciÓn de los padres según<br />
nivel de eshidios<br />
Si estudios (1) 53 31.5%<br />
EGB (2)<br />
BW FE COU,<br />
o sidar (3)<br />
Eü Medios (4) 12 7,1%<br />
EU Superiores (5) 14 8,3%
Tabla 15 -Nivel educatiw de la madre<br />
Porc<strong>en</strong>taje<br />
Frecu<strong>en</strong>cia válido<br />
GrSco IS - Dishibucibn de las madres según<br />
Nvel de esNdios<br />
Sin estudios (1) 64 37%<br />
EGB (2) 74 42.8%<br />
BW COU,<br />
o sirmiar (3) 21 12,1%<br />
EU. Medios (4) 7 4,0%<br />
EU Superiores (S) 7 4,0%<br />
Tabla 16 - Clase social de la familia<br />
Porc<strong>en</strong>taje<br />
Frecu<strong>en</strong>cia válido<br />
Gráüco 13 - Dishibucibn según clase social de las<br />
familias<br />
(1) BAJA (70.000) 52 27,7%<br />
26%<br />
(2) MEDIA-BAJA<br />
(70.000-ISOOOO) 82 43.6%<br />
(4) ALTA<br />
(Más de 250.000) 6 3,2%<br />
43%<br />
1 s, .*di.-mja M@@-Aia Ala 1
Al ser cuestionados acerca de sus cre<strong>en</strong>cias y las tradiciones más<br />
si~icativas de la propia cultura, las respuestas, abrumadoram<strong>en</strong>te,<br />
señalan las religiosas como las verdaderam<strong>en</strong>te es<strong>en</strong>ciales. La cre<strong>en</strong>cia<br />
<strong>en</strong> Dios <strong>en</strong> el caso de los cristianos y los evangélicos (muchos de los<br />
gitanos), o <strong>en</strong> Alá <strong>en</strong> el de los musulmanes, es colocada <strong>en</strong> el primer<br />
lugar de lo siqdicativo, casi <strong>en</strong> el ci<strong>en</strong> por ci<strong>en</strong> de los casos. No se<br />
registran refer<strong>en</strong>cias expresas a valores o &adiciones laicas. Bastantes<br />
del grupo adscrito a la categoría de "español" añad<strong>en</strong>, <strong>en</strong> segundo<br />
lugar, la importancia que otorgan a la familia, que es del tipo nuclear. Por<br />
su parte, los gitanos indican <strong>en</strong> todos los casos con mucho énfasis que<br />
los vínculos familiares son lo constitutivo de su cultura: lazos familiares<br />
amplios que implican una consideración de la familia de tipo ext<strong>en</strong>so,<br />
concebida como clan y basada <strong>en</strong> el respeto a los mayores. Por Último,<br />
algunos padres suman a lo anterior las fiestas locales de su región.<br />
En medio de un tono expresivo dominante telegráfico, llaman la<br />
at<strong>en</strong>ción los com<strong>en</strong>tarios de dos o tres mujeres gitanas que hac<strong>en</strong> M-<br />
capié <strong>en</strong> lo cerrado de su grupo social, donde se manti<strong>en</strong><strong>en</strong> tradcjones<br />
distintas que proced<strong>en</strong> de los antepasados. En lo que a elias respecta y<br />
<strong>en</strong> su calidad de mujeres, puntualizan que las mujeres ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que estar<br />
<strong>en</strong> casa, a disposición del hombre y también que es necesario llegar<br />
g<strong>en</strong> al matrimonio. Si se muere el marido, hay que jr a vivir con los<br />
padres, no se puede t<strong>en</strong>er indep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cja. Otros gitanos, sin embargo,<br />
no han querido considerarse a sí mismos extraños a la cultura hegemónica<br />
especificando que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> la misma forma de vida que los<br />
demás. Prácticam<strong>en</strong>te, todos los padres respond<strong>en</strong> que el nivel de<br />
información del que dispon<strong>en</strong> sobre otros grupos culturales es mínimo,<br />
ninguno o básico. En muchos de los casos confiesan haber obt<strong>en</strong>ido la<br />
escasa información a través de los medios de comunicación.<br />
La concepción que de la educación ti<strong>en</strong><strong>en</strong> los padres es muy<br />
bu<strong>en</strong>a, tanto ideal como realm<strong>en</strong>te. En sus declaraciones todos dic<strong>en</strong><br />
valorarla <strong>en</strong> gran medida. Ninguno manifiesta estar descont<strong>en</strong>to con<br />
la <strong>en</strong>señanza que recibe su hijo. En relación con la función más importante<br />
que a su juicio ti<strong>en</strong>e la educación, los padres españoles consideran<br />
que debe proporcionar base cultural a sus hijos, formación intelectual<br />
y humana, ayuda para el desarrollo personal, integración <strong>en</strong> la<br />
sociedad y, también, acceso al mercado de trabajo. Los deseos acerca<br />
de la educación <strong>en</strong> el caso de los gitanos dejan al descubierto otra
Tabla 17 -Pres<strong>en</strong>cia demografica<br />
de la comunidad<br />
,a<br />
Gráüco 17 - Diskibucibn de la muem según pies<strong>en</strong>cia<br />
demográfica<br />
Porc<strong>en</strong>taje<br />
Frecu<strong>en</strong>cia vado<br />
ALTO (3) 26 16,4%<br />
BAJO MEDIO ALTO<br />
Tabla 18 - L<strong>en</strong>gua de la comunidad<br />
Porc<strong>en</strong>taje<br />
Frecu<strong>en</strong>cia válido<br />
Gráüco 18 - Distnbucibn según la l<strong>en</strong>gua de la<br />
comunidad<br />
(1) Nacional<br />
(2) Arabe<br />
(3) Francés<br />
(4) Inglés<br />
(5) Eslavos<br />
(6) Portugués<br />
(7) otros
1 lfi<br />
Tabla 19 - lnüu<strong>en</strong>cia social<br />
Gráüco 10 -Tipo de liderazg~ de la comunidad<br />
bcu<strong>en</strong>cia<br />
Porc<strong>en</strong>taje<br />
válido<br />
1 Nada Poco Nomal Bastante<br />
Tabla 20 -Acceso a recursos<br />
por la comunidad<br />
Gráüco 20 - Disuibucibn según acceso de la<br />
comunidad a mmos<br />
Porc<strong>en</strong>taje<br />
Frecu<strong>en</strong>cia válido<br />
(1) BAJO 43 24.9%<br />
(2) MEDIO 70 40,5%<br />
(3) ALTO 60 34,7%
ealidad: sobre todo, quier<strong>en</strong> que sus hijos apr<strong>en</strong>dan a leer y escribir<br />
En lo tocante a los grupos inmigrantes proced<strong>en</strong>tes de países norteafricanos,<br />
la alfabetización <strong>en</strong> la l<strong>en</strong>gua castellana es el camino real<br />
para lograr la integración, un requisito imprescindible sin el cual<br />
están cond<strong>en</strong>ados a la marginalidad, a la exclusión social. Los padres<br />
inrnigrantes, incluidos los latinoamericanos, dejan constancia de su<br />
conv<strong>en</strong>cimi<strong>en</strong>to de que la educación que recib<strong>en</strong> sus hijos <strong>en</strong> España<br />
es más avanzada que <strong>en</strong> su país de orig<strong>en</strong>.<br />
Las comunidades de refer<strong>en</strong>cia a las que pert<strong>en</strong>ec<strong>en</strong> los alumnos<br />
y sus familias se caracterizan por ejercer una influ<strong>en</strong>cia como grupo<br />
social considerada como baja-media. La l<strong>en</strong>gua mayoritaria es el<br />
español y su acceso a recursos sociales se califica de medio-bajo. Las<br />
tablas y gráficos no 17 - 20 recog<strong>en</strong> la distribución de la muestra <strong>en</strong><br />
cuanto a pres<strong>en</strong>cia demográfica, l<strong>en</strong>gua utilizada, influ<strong>en</strong>cia social y<br />
acceso a recursos de la comunidad de refer<strong>en</strong>cia de los alumnos y sus<br />
familias.<br />
4.7. Técnicas de análisis<br />
El carácter multimetodológico del plan de investigación y la naturaleza<br />
de los datos obt<strong>en</strong>idos permit<strong>en</strong> recurrir a análisis tanto cualitativos<br />
como cuantitativos <strong>en</strong> el manejo de la información acumulada, <strong>en</strong><br />
función de cada uno de los objetivos planteados. El análisis cualitativo<br />
de los datos ha supuesto la realización de las sigui<strong>en</strong>tes tareas:<br />
1. Análisis de los incid<strong>en</strong>tes críticos recogidos <strong>en</strong> la observación y<br />
de los informes recabados <strong>en</strong> conversaciones informales con profesores,<br />
otros profesionales involucrados, padres y alumnos.<br />
2. Visionado y análisis de las grabaciones <strong>en</strong> audio y video (actividades<br />
realizadas <strong>en</strong> clase por alguno de los profesores y por grupos<br />
de discusión de profesores).<br />
3. Recopilación de los ejemplos y com<strong>en</strong>tarios incluidos <strong>en</strong> las escalas<br />
utilizadas para la observación (ver anexo 11).<br />
4. Repres<strong>en</strong>tación gráfica mediante histogramas, diagmnas de flujo<br />
y mapas conceptuales de la información contextual y procesual<br />
acumulada.
5. Revisión perman<strong>en</strong>te de los objetivos y procedimi<strong>en</strong>tos a aplicar<br />
<strong>en</strong> función de las características del contexto y de la información<br />
recogida.<br />
6. Establecimi<strong>en</strong>to del grado de converg<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre datos obt<strong>en</strong>idos<br />
por difer<strong>en</strong>tes vías y fu<strong>en</strong>tes: escalas, cuestionarios, <strong>en</strong>trevistas,<br />
observación de incid<strong>en</strong>tes críticos, análisis de docurn<strong>en</strong>tación.<br />
Por lo que respecta a los análisis cuantitativos, se han realizado con<br />
el apoyo del paquete estadístico SPSSPC WIN 7.5 y las herrami<strong>en</strong>tas<br />
auxiliares AMOS 3.6 para análisis causales y Neural Connection 2.0<br />
como apoyo de los análisis discriminante y de cluster. La utilización de<br />
estas herrami<strong>en</strong>tas queda justificada, <strong>en</strong> el primer caso, por su versatilidad<br />
y pot<strong>en</strong>cia para tratami<strong>en</strong>tos estadísticos multivariados. En el<br />
AMOS, por sus facilidades gráficas y capacidad coníiimatoria de<br />
modelos relacionales que se plantean a priori.<br />
Para llegar a la construcción de estos modelos relacionales, validados<br />
por el AMOS, hemos t<strong>en</strong>ido que agrupar, discriminar y relacionar<br />
variables. El Neural Connection ha sido un inestimable apoyo<br />
por su capacidad de estudiar sistemas complejos, como los que describ<strong>en</strong><br />
situaciones educativas, <strong>en</strong> los que jerarquías de niveles interactúan<br />
y construy<strong>en</strong> estructuras espaciales, temporales o funcionales<br />
mediante autoorganización, discriminación y relación lineal o no lineal.<br />
La v<strong>en</strong>taja que pres<strong>en</strong>ta el empleo de modelos neuronales fr<strong>en</strong>te<br />
a los estadísticos es la capacidad que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> los primeros para utilizar<br />
parte de la información como <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to y validación previa<br />
del modelo, es decir, de apr<strong>en</strong>dizaje para su construcción. Los procedimi<strong>en</strong>tos<br />
neuronales ti<strong>en</strong><strong>en</strong> sus raíces <strong>en</strong> la estadística bayesiana,<br />
que como sabemos, utiliza la información a priori para construir la<br />
información a posteriori.<br />
Las tres herrami<strong>en</strong>tas, indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te de su distinto campo de<br />
aplicación, compart<strong>en</strong> unas características técnicas de utilización:<br />
ord<strong>en</strong>ador P<strong>en</strong>tiurn, necesidad de Widows 95, memoria RAM de 16<br />
Mb y disco duro con al m<strong>en</strong>os 40 M b libres.<br />
Contando con el auxilio de este conjunto de elem<strong>en</strong>tos, se han realizado<br />
los sigui<strong>en</strong>tes anáiisii:
a) En los alumnos:<br />
Estudio del agrupami<strong>en</strong>to de las categorías de la variable grupo<br />
cultural.<br />
Análisis de cluster de variables de r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to y compet<strong>en</strong>cia <strong>en</strong><br />
español según el grupo cultural. Formación del cluster qcl-1<br />
Distribución de los grupos culturaies <strong>en</strong> función de los cluster formados.<br />
Estudio discriminante de las variables de r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to que más<br />
influy<strong>en</strong> <strong>en</strong> la formación de los cluster, es decir, <strong>en</strong> la separación<br />
de los individuos según las caracteristicas del grupo cultural<br />
Estudio descriptivo para caracterizar el grupo de alumnos que<br />
resulta mayoritario.<br />
Estudio del estilo de apr<strong>en</strong>dizaje que caracteriza a los alumnos:<br />
Estudio de regresión sobre las variables de r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to y compet<strong>en</strong>cia<br />
<strong>en</strong> español.<br />
Estudio discriminante de las variables que caracterizan el estilo<br />
de apr<strong>en</strong>dizaje y el cluster qcl-l.<br />
Estudio de las características y capacidades de los alumnos<br />
Estudio de regresión sobre las variables de r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to y compet<strong>en</strong>cia<br />
<strong>en</strong> español.<br />
Estudio discriminante de las variables caracteristicas y capacidades<br />
de los alumnos y el cluster qcl-l.<br />
Estudio relacional de la variable comunicación intercultural.<br />
Estudio de regresión de las variables de r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to y de compet<strong>en</strong>cia<br />
<strong>en</strong> español sobre la comunicación intercultural.<br />
Análisis de la varianza de las variables de r<strong>en</strong>duni<strong>en</strong>to, compet<strong>en</strong>cia<br />
<strong>en</strong> español y comunicación interculhual <strong>en</strong> función del cluster<br />
qcl-l.
Estudio del modelo relacional que se forma <strong>en</strong> función de las<br />
variables de r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to, compet<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> español, comunicación<br />
intercultural, estilo de apr<strong>en</strong>dizaje, características y capacidades y<br />
el agrupami<strong>en</strong>to de grupos culturales (qcl-1).<br />
b) En los profesores:<br />
Estudio del estilo de <strong>en</strong>señanza<br />
Análisis factorial de los estilos de <strong>en</strong>señanza.<br />
Estudio de fiabilidad de las escalas.<br />
Estudio de regresión de las variables del estilo de <strong>en</strong>señanza que<br />
más influy<strong>en</strong> <strong>en</strong> la comunicación intercultuml.<br />
Análisis de cluster de los profesores <strong>en</strong> función de los factores de<br />
los estilos de <strong>en</strong>señanza. Formación del cluster qcl2.<br />
Caracterización de los grupos formados <strong>en</strong> función de edad, estudios<br />
y otras variables de clasificación.<br />
Caracterización de los gmpos <strong>en</strong> función de los estilos de <strong>en</strong>señanza.<br />
Caracterización de los grupos <strong>en</strong> función de la comunicación<br />
intercuiturd.<br />
Estudio descriptivo de las variables de clasificación: edad, sexo.<br />
formación básica, formación complem<strong>en</strong>taria y formación <strong>en</strong><br />
diversidad, para caracterizar el grupo mayoritario.<br />
Estudio del modelo relacional de los profesores.<br />
c) En el C<strong>en</strong>tro:<br />
Estudio descriptivo para caracterizar el c<strong>en</strong>tro mayoritario.<br />
Análisis relacional de las variables de las variables escuela-familia,<br />
clima educativo, diagnóstico educativo y relación c<strong>en</strong>tro-familia.<br />
Análisis de cluster <strong>en</strong> función de las variables anteriores<br />
Formación del cluster qc1-3.<br />
Caracterización del cluster qcl-3.
d) En la Comunidad:<br />
Caracterización del grupo mayoritario.<br />
e) En la familia:<br />
Caracterización del grupo mayoritario.<br />
4.8. Fases y duración<br />
El cuadro no 14 pres<strong>en</strong>ta la temporalización del trabajo Uevado a<br />
cabo con especificación de las actividades realizadas. Se indican (1) (2)<br />
(3) y (4) los instrum<strong>en</strong>tos y análisis aplicados <strong>en</strong> cada mom<strong>en</strong>to.<br />
FECHA<br />
Cuadro 14: Temporalización<br />
ACTIVIDADES<br />
Mesa de trabajo<br />
majo de campo<br />
911096 Revisibn bibliográüca Contactos biciales con los c<strong>en</strong>ms<br />
Docum<strong>en</strong>tacibn prwia<br />
@rof./drs.)<br />
Rindm<strong>en</strong>tacibn cancepM<br />
10/1906 Preparaci6n del plan de <strong>en</strong>hami<strong>en</strong>to primera visitas a c<strong>en</strong>tros<br />
de observadores<br />
1111996 Prepamcibn de los Úistnun<strong>en</strong>tos<br />
Raboración mnidn inicial<br />
Validacibn de los Úism<strong>en</strong>tos<br />
Consultas a <strong>en</strong>pertos y colaboradores.<br />
1211096 V<strong>en</strong>ibn finalde las insm<strong>en</strong>tos Envio a las colaboradores <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>rras<br />
Reunidn de pres<strong>en</strong>tacibn <strong>en</strong> Madrid -<br />
primera sesibn de <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to<br />
12/1946 Se bicis el proceso de obseruacibn<br />
sisternatica <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros: 214 das<br />
por semana <strong>en</strong> situaciones y esc<strong>en</strong>arios<br />
diiuersos (1)<br />
211997 Preparacibn sesiones de <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to Desanouo de las sesiones bim<strong>en</strong>suales<br />
Envio ins-<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> su versi6n fmal V~iias del personal del equipo de<br />
hvestigacibn (3)<br />
Contactos no pres<strong>en</strong>cides (vía thio y<br />
correo electrdnicol
.--<br />
FECHA<br />
Cuadro 14: Temporalización (Continuación)<br />
311997 ~wisibn de bases conceptuales y<br />
rnetcdolbgicas M función de datas de<br />
campo.<br />
AmNlDADES<br />
Grupo de discusión can profesores<br />
Gmbacibn <strong>en</strong> video<br />
411997 Ppticacibn de las <strong>en</strong>trm%tas y<br />
mestionarios.<br />
SI1997<br />
Plan sesibn fuial <strong>en</strong>hemmi<strong>en</strong>lo<br />
Pesibn fmd con los observadores<br />
811997 Medición de Las Mnables producto (2)<br />
711997 Apticacibn de los análisii (3)<br />
cuantitativos y cuaiilatiyos<br />
Redacción del idome de avance<br />
911997 Relección c<strong>en</strong>tros participantes <strong>en</strong> la<br />
segunda fase<br />
1011997 Pres<strong>en</strong>tacidn informe de avance <strong>en</strong> los<br />
c<strong>en</strong>m de la p-<strong>en</strong> fase<br />
1111997 Emrio de la ulmim<strong>en</strong>tacibn<br />
Contactos no pres<strong>en</strong>ciales y sesión de<br />
<strong>en</strong>t<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to<br />
1211997 Se repite el proceso de obsemacibn<br />
sistemAtica <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>hos: 214 das por<br />
semana <strong>en</strong> siniacianes y esc<strong>en</strong>tarios<br />
divemas (1)(3)<br />
211998 Preparanon sesiones de emnami<strong>en</strong>to DesmUo de las sesiones bim<strong>en</strong>suales<br />
Emia de uism<strong>en</strong>tos M SU ~ nibn Visitas del p<strong>en</strong>onal del equipo de<br />
ha1<br />
uivestigación.<br />
Contactos no pres<strong>en</strong>cieles (via tho. y<br />
correo eiectrbnico)<br />
G<br />
311998 Revisibn de bases conceptuales y<br />
melodológicas <strong>en</strong> funcibn de datos de<br />
campo<br />
Grupo de dismibn con profesores<br />
Grabacibn <strong>en</strong>video<br />
411998 Aplicacibn de las <strong>en</strong>trevistas y<br />
cuesliona"os<br />
511998 Plan sesibn fuial de <strong>en</strong>mnami<strong>en</strong>to<br />
811998 Medicüon de Las -les producto (2)<br />
Sesibn f d can las observadorea
123<br />
Cuadro 14: Temporalización (Continuación)<br />
FECHA<br />
ACTNDADES<br />
7/1998 ApUcaci6nde los analisis (4)<br />
mantitatiws y cuahtaiivos<br />
Redacción del informe fuial<br />
10/1998 Pres<strong>en</strong>laci6n oiy <strong>en</strong>vio del iniorme fuial a<br />
FormulaciOn de la cantuiuaci6n de la<br />
investigaci6n.<br />
(1) Escalas de obsemci6n del c<strong>en</strong>tro y el a*.<br />
Escalas del almo y del profesor<br />
Registro de incid<strong>en</strong>tes criticas,<br />
los cedros<br />
(2) Calificaciones fuiales par dreis y giobd.<br />
Datos cont<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> expedi<strong>en</strong>te del alumno.<br />
(3) Incid<strong>en</strong>ies críticos.<br />
Ejemplos y com<strong>en</strong>tarios de las escalas aplicadas,<br />
AnaUsis descriptivos y carrelacionaies.<br />
(4) AnUisis descriptivos de la muestra total<br />
Apiicaci6n Neural Comection.<br />
5. RESULTADOS DEL ESTUDIO EMP~RIco.<br />
Los resultados obt<strong>en</strong>idos mediante la aplicación del procedimi<strong>en</strong>to<br />
ya descrito, y una vez realizados los correspondi<strong>en</strong>tes análisis, se<br />
expon<strong>en</strong> organizados <strong>en</strong> apartados que correspond<strong>en</strong> a los <strong>en</strong>unciados<br />
de los objetivos propuestos. Se refier<strong>en</strong> al análisis de actuaciones<br />
educativas desarrolladas <strong>en</strong> los contextos escolares observados, a su<br />
grado de ajuste a la propuesta intercultural <strong>en</strong>unciada, a la valoración<br />
de la efectividad de estas prácticas <strong>en</strong> el logro de objetivos propios del<br />
<strong>en</strong>foque adoptado y a la formulación de un modelo relacional que describa<br />
los f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os educativos analizados.
5.1. Análisis de actuaciones educativas desarrolladas <strong>en</strong> contextos<br />
escolares muiticuiturales<br />
a) Perfil global de los c<strong>en</strong>tros<br />
Por lo que se refiere al perfil global de los c<strong>en</strong>tros estudiados, no se<br />
han id<strong>en</strong>tificado modelos difer<strong>en</strong>ciados de actuación educativa <strong>en</strong> función<br />
de la at<strong>en</strong>ción y tratami<strong>en</strong>to dados a la diversidad cultural propia<br />
del alumnado y de sus familias. Los contextos escolares analizados se<br />
caracterizan mayoritariam<strong>en</strong>te por ser homogéneos, tanto <strong>en</strong> su escasa<br />
refer<strong>en</strong>cia a interculturalidad <strong>en</strong> los objetivos que se propon<strong>en</strong>,<br />
como a la escasa o nula refer<strong>en</strong>cia a ello <strong>en</strong> el plan de c<strong>en</strong>tro, la memoria<br />
final, la promoción y gestión de la participación y los apoyos complem<strong>en</strong>tarios<br />
exist<strong>en</strong>tes (servicios de ori<strong>en</strong>tación, programas especificos).<br />
Esto es así <strong>en</strong> el 75% de los c<strong>en</strong>tros estudiados. Las tablas no 21 -<br />
25 reflejan los valores obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> estas variables.<br />
Tabla 2 1: Refer<strong>en</strong>cia a Interculhialidad <strong>en</strong> objetivos de C<strong>en</strong>tro<br />
hcu<strong>en</strong>cia<br />
Porc<strong>en</strong>taje váiido<br />
(1) NADA<br />
(2) POCO<br />
(3) NORMAL 8.3 %<br />
El agrupami<strong>en</strong>to de los datos obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> las variables anteriores<br />
permite establecer dos clusters definidos <strong>en</strong> los sigui<strong>en</strong>tes términos:<br />
1. C<strong>en</strong>tros que ofrec<strong>en</strong> escasa-nula refer<strong>en</strong>cia a intercultwahdad <strong>en</strong> los<br />
objetivos, plan y memoria de c<strong>en</strong>tro, grado de participación de los<br />
diversos grupos culturales y apoyos complem<strong>en</strong>tarios. Las refer<strong>en</strong>cias<br />
se plantean <strong>en</strong> términos g<strong>en</strong>éricos de "respeto a las difer<strong>en</strong>cias",<br />
"integración social", "establecer igualdad de oportunidades".<br />
2. C<strong>en</strong>tros que ofrec<strong>en</strong> alguna refer<strong>en</strong>cia a intercultwahdad <strong>en</strong> los<br />
objetivos, plan y memoria de c<strong>en</strong>tro, grado de participación de los<br />
diversos grupos culturales y apoyos complem<strong>en</strong>tarios. Se trata de<br />
c<strong>en</strong>tros <strong>en</strong> los que se desarrolla algún programa de educación
comp<strong>en</strong>satoria, bi<strong>en</strong> de carácter g<strong>en</strong>eral, o especifico para rninonas<br />
ébicas. El programa consiste básicam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> clases impartidas<br />
por un profesor de apoyo a p pos de alumnos pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes<br />
a los p pos considerados "de riesgo" (inmigrantes, gitanos, alumnos<br />
con dificultades de lectoescrihira, etc.). Dos de los programas<br />
analizados se focalizan <strong>en</strong> la <strong>en</strong>señanza del español como segunda<br />
l<strong>en</strong>gua y uno de los c<strong>en</strong>tros desarrolla un conv<strong>en</strong>io de colaboración<br />
<strong>en</strong>tre el ministerio de educación portugués y el español para la<br />
<strong>en</strong>señanza del portugués <strong>en</strong> horario escolar. Es el único caso <strong>en</strong> el<br />
que una l<strong>en</strong>gua extranjera se <strong>en</strong>seña a toda la clase (con participación<br />
voluntaria) y no sólo a los alumnos del p po minoritario.<br />
Tabla 22: C<strong>en</strong>ms con refer<strong>en</strong>cia a interculturaüdad <strong>en</strong> Plan de C<strong>en</strong>ko<br />
Frecu<strong>en</strong>cia<br />
Porc<strong>en</strong>taje válido<br />
(1) NADA 10 41.7 %<br />
(2) POCO 10 41,7 %<br />
(3) NORMAL 4 16.7 %<br />
Tabla 23 Refer<strong>en</strong>cia a hterculiuralidad <strong>en</strong> Memoria de C<strong>en</strong>tra<br />
Frecu<strong>en</strong>cia<br />
Porc<strong>en</strong>taje válida<br />
(1) NnoA 10 433 %<br />
(2) POCO 10 34,8 %<br />
(3) NORMAL 4 17,4O/a<br />
(4) BASTm 1 4.3 "/o<br />
Tabla 24 Participación programas especIficos<br />
Frecu<strong>en</strong>cia<br />
Porc<strong>en</strong>taje valido<br />
(1) NADA 11 45.8 %<br />
(2) POCO 9 37.5 "/o<br />
(3) NORMAL 3 12.5 %<br />
(4) BASTANTE 1 4.2 %
Tabla 25 Apoyos <strong>en</strong>peclficos <strong>en</strong> diversidad cultural<br />
Frecu<strong>en</strong>cia<br />
Porc<strong>en</strong>taje váiido<br />
(1) NADA 9 37,5 %<br />
(2) POCO 10 41.7 %<br />
(3) NORMAL 4 16,7 O/n<br />
(4) BASTANTE 1 4.2 %<br />
Especial interés ti<strong>en</strong><strong>en</strong> los resultados obt<strong>en</strong>idos mediante la aplicación<br />
de las escalas destinadas a la observación sistemática del c<strong>en</strong>tro.<br />
Estas escalas han sido aplicadas por observadores externos, no<br />
por los propios profesores, y aportan información acerca de prácticas<br />
llevadas a cabo <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro, de forma más o m<strong>en</strong>os frecu<strong>en</strong>te o esporádica,<br />
<strong>en</strong> relación con la at<strong>en</strong>ción dada a la diversidad cultural. Las<br />
tablas 26-28 pres<strong>en</strong>tan los valores obt<strong>en</strong>idos por los c<strong>en</strong>tros participantes,<br />
considerados conjuntam<strong>en</strong>te, durante la primera fase del<br />
estudio. Cada tabla recoge los resultados correspondi<strong>en</strong>tes a cada<br />
una de las dim<strong>en</strong>siones estudiadas: clima educativo, diagnóstico y<br />
evaluación, relación c<strong>en</strong>tro-familia. Junto al correspondi<strong>en</strong>te <strong>en</strong>unciado<br />
del item, se especifican las frecu<strong>en</strong>cias y porc<strong>en</strong>tajes obt<strong>en</strong>idos<br />
para cada valor posible (de O a 3). El anexo 11 ofrece una muestra de<br />
los ejemplos incluidos por los observadores <strong>en</strong> cada uno de los items,<br />
y para cada uno de los valores posibles.<br />
Los gráficos 2 1-23 pres<strong>en</strong>tan la misma información de forma gráfica<br />
con objeto de reflejar el patrón según el cual se distribuy<strong>en</strong> los valores<br />
asignados a cada item <strong>en</strong> el conjunto de los c<strong>en</strong>tros estudiados. Cada una<br />
de las cuatro líneas quebradas corresponde a la distribución de frecu<strong>en</strong>cias<br />
obt<strong>en</strong>idas para cada item <strong>en</strong> cada valor posible (O, 1, 2 y 3). El gráfico<br />
nos permite localizar de un solo golpe de vista cuáles son los items<br />
que más frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te y <strong>en</strong> mayor medida describ<strong>en</strong> las actuaciones<br />
educativas desarrolladas <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros <strong>en</strong> at<strong>en</strong>ción a la diversidad cuhral,<br />
así como aquellos nada o poco significativos a la hora de describir<br />
tales prácticas. Al analizar esta información nos <strong>en</strong>contramos con que <strong>en</strong><br />
lo referido al clima educativo del c<strong>en</strong>tro, <strong>en</strong>tre el 20% y el 50% de los<br />
c<strong>en</strong>tros desarrollan prácticas acordes con la propuesta intercultural formulada<br />
<strong>en</strong> los sigui<strong>en</strong>tes items:
Se utiliza un <strong>en</strong>foque multidisciplinar (profesores de distintas<br />
áreas, niveles y funciones) <strong>en</strong> el diseño y aplicación del programa,<br />
proyecto o plan de c<strong>en</strong>tro.<br />
Se utilizan los recursos comunitarios locales (asociaciones, actividades,<br />
espacios de <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tro, innovaciones municipales), tanto<br />
materiales como personales.<br />
Se adaptan y elaboran adecuados procedimi<strong>en</strong>tos de evaluación<br />
individual e institucional witando las pruebas y valoraciones sesgadas<br />
culturalm<strong>en</strong>te.<br />
Se practican fórmulas de <strong>en</strong>señanza que incluy<strong>en</strong> el agrupami<strong>en</strong>to<br />
heterogéneo, la ayuda mutua, el apr<strong>en</strong>dizaje cooperativo, la elaboración<br />
de proyectos, el autoapr<strong>en</strong>dizaje, etc.<br />
Se combate la discriminación y el racismo poni<strong>en</strong>do el énfasis <strong>en</strong><br />
clarificar los mitos y estereotipos asociados con grupos específcos.<br />
Se subrayan las similitudes humanas más aüá de las difer<strong>en</strong>cias.<br />
Se desarrollan habilidades de acción social promovi<strong>en</strong>do el s<strong>en</strong>tido<br />
de la eficacia personal y la responsabilidad global. Se trata de<br />
formar personas adultas que participan activam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la sociedad.<br />
. El personal fprofesores, personal auxiliar, paraprofesionales) manti<strong>en</strong>e<br />
actitudes y valores democriiticos (participación, libertad,<br />
igualdad de oportunidades y resultados)<br />
Se promuev<strong>en</strong> nomas (disciplinares y de conducta) y valores que<br />
reflejan y legitiman la diversidad cultural.<br />
Los procedhi<strong>en</strong>tos de diagnóstico y evaluación favorec<strong>en</strong> la<br />
igualdad, evitando la clarificación y discriminación derivadas de<br />
tests y pruebas sesgadas culturalm<strong>en</strong>te).
-<br />
fi<br />
- s o " 2 0 W S , N O : L " L " %<br />
O O 0 , , , o * ? - - - m<br />
3<br />
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8 S n 0C.l N - N " O : : N ~ ~ S : :<br />
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-* mN - N " O " m " " Ñ Ñ N<br />
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S W a i % W X S 5 : S , Z<br />
e m " m o " m , m o o ,<br />
m<br />
-8<br />
Entre el 30% y el 50% de los c<strong>en</strong>tros pon<strong>en</strong> <strong>en</strong> práctica <strong>en</strong> alguna<br />
ocasión o con cierta frecu<strong>en</strong>cia actividades correspondi<strong>en</strong>tes a los<br />
items sigui<strong>en</strong>tes:<br />
El respeto y la at<strong>en</strong>ción al pluralismo cultural pres<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro<br />
afectan el medio escolar <strong>en</strong> su totalidad y son at<strong>en</strong>didos <strong>en</strong> todas<br />
las decisiones educativas, no de forma puntual o aislada.<br />
Las normas, organización y pl~icación escolares promuev<strong>en</strong> y<br />
fom<strong>en</strong>tan las interacciones interculturales y la compr<strong>en</strong>sión <strong>en</strong>tre<br />
todos los estudiantes, profesores y personal.<br />
El c<strong>en</strong>tro participa <strong>en</strong> programas de formación oly innovaciones<br />
sobre diversidad cultural de forma sistemática y continuada.<br />
El curriculum responde a los diversos estilos de apr<strong>en</strong>dizaje y<br />
motivaciones de los estudiantes que compon<strong>en</strong> la comunidad<br />
escolar.<br />
Se proporcionan oportunidades de forma continua para desarroiiar<br />
<strong>en</strong> los alumnos de todos los grupos un mejor autoconcepto y<br />
autoestima.<br />
Se ayuda a todos los implicados (profesores, padres, alumnos, ayudantes)<br />
a compr<strong>en</strong>der las experi<strong>en</strong>cias personaleslacadémicas de<br />
los grupos culturales minoritarios.<br />
Se promuev<strong>en</strong> valores, actitudes y conductas que apoy<strong>en</strong> el pluralismo<br />
cultural como valor y recurso educativo.<br />
Se desarrolla la habilidad para la toma de decisiones y la capacidad<br />
para la participación social.<br />
Se promueve la habilidad para lograr efectivas interacciones verbales<br />
y no verbales <strong>en</strong>tre grupos culturales diversos.<br />
Se incluy<strong>en</strong> actividades <strong>en</strong> las que los objetivos y grupos implicados<br />
respondan a la diversidad cultural del c<strong>en</strong>tro.<br />
Se estudian las caract<strong>en</strong>sticas y necesidades educativas de los<br />
difer<strong>en</strong>tes grupos culturales.
Se proporcionan oportunidades (integradas <strong>en</strong> el curriculum, no<br />
sólo como actividades paralelas) para participar <strong>en</strong> las experi<strong>en</strong>cias<br />
estéticas y expresivas de los diversos grupos culturales.<br />
Los items puntuados con 0, es decir, que reflejan prácticas que<br />
nunca se dan <strong>en</strong> más del 50% de los c<strong>en</strong>tros estudiados son:<br />
* El personal (profesores, auxiliares, voluntarios) del c<strong>en</strong>tro refleja<br />
el pluralismo cultural de la sociedad [pert<strong>en</strong>ece - a qrupos - - cultura-<br />
le; diversos).<br />
* El c<strong>en</strong>tro participa <strong>en</strong> programas de formación oly innovaciones<br />
sobre la diversidad cultural de forma sistemática y continuada.<br />
* Se ayuda a todos los implicados (profesores, padres, alumnos, ayudantes)<br />
a compr<strong>en</strong>der las experi<strong>en</strong>cias personaleslacad&micas de<br />
los grupos culturales minoritarios.<br />
* Se incluy<strong>en</strong> actividades <strong>en</strong> las que los objetivos y grupos implicados<br />
respondan a la diversidad cultural del c<strong>en</strong>tro.<br />
* Sales actividades se manti<strong>en</strong><strong>en</strong> a lo largo del tiempo: no son acontecimi<strong>en</strong>tos<br />
puntuales y aislados.<br />
* Se adopta un <strong>en</strong>foque comparativo <strong>en</strong> el estudio de difer<strong>en</strong>tes grupos<br />
culturales de modo que se evite colocar a uno de ellos como<br />
modelo de refer<strong>en</strong>cia.<br />
* Se fundam<strong>en</strong>ta teóricam<strong>en</strong>te (justificación, objetivos, consecu<strong>en</strong>cias,<br />
ideal de persona y sociedad a la que responde) el modelo de<br />
educación multicultural al que se aspira responder.<br />
* Se proporcionan oportunidades (integradas <strong>en</strong> el curriculm, no<br />
sólo como actividades paralelas) para participar <strong>en</strong> las experi<strong>en</strong>cias<br />
estéticas y expresivas de los diversos grupos culturales.<br />
* Se ati<strong>en</strong>de a los sistemas lingüístico- cornunicacionales (gestos,<br />
normas de cortesía, l<strong>en</strong>guaje no verbal, etc) propios de los difer<strong>en</strong>tes<br />
grupos culturaies <strong>en</strong> contacto.<br />
* Se adaptan y elaboran adecuados procedimi<strong>en</strong>tos de evaluación<br />
individual e institucional evitando las pruebas y valoraciones sesgadas<br />
culturalm<strong>en</strong>te.
* Se efectúa la evaluación sistemática de objetivos, métodos y materiales<br />
utilizados at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do al logro de los fines establecidos <strong>en</strong> el<br />
proyecto de c<strong>en</strong>troiprograma.<br />
* Los profesores recib<strong>en</strong> formación especifica referida al tratami<strong>en</strong>to<br />
educativo de la diversidad cultural pres<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro.<br />
* Se fom<strong>en</strong>ta la compet<strong>en</strong>cia interculw como habilidad para interpretar<br />
las comunicaciones int<strong>en</strong>cionales; señales inconsci<strong>en</strong>tes y<br />
los hábitos de culturas difer<strong>en</strong>tes.<br />
* El mundo se pres<strong>en</strong>ta como ecosistema altam<strong>en</strong>te interrelacionado<br />
sujeto a efectos inesperados derivados de acontecimi<strong>en</strong>tos aislados.<br />
*Los materiales de <strong>en</strong>señanza pres<strong>en</strong>tan las diversas perspectivas<br />
culturales sobre los conceptos, los resultados y los problemas<br />
reflejados <strong>en</strong> los temas del programa.<br />
* El pluralismo ligüistico es valorado y promovido (se <strong>en</strong>seña otra<br />
l<strong>en</strong>gua, se utilizan expresiones de las l<strong>en</strong>guas de los gmpos pres<strong>en</strong>tes).<br />
Para ilustrar estos datos se recomi<strong>en</strong>da revisar los ejemplos concretos<br />
planteados por los observadores para cada uno de los items<br />
considerados (Anexo 11)<br />
Por lo que se refiere a la dim<strong>en</strong>sión diagnóstico-evaluación, no hay<br />
ningún item que obt<strong>en</strong>ga una puntación de 3 <strong>en</strong> más del 40% de los<br />
c<strong>en</strong>tros. Es decir, la mayoría de los c<strong>en</strong>tros no ofrece de forma habitual<br />
y persist<strong>en</strong>te prácticas de diagnóstico y evaluación adecuadas desde<br />
una perspectiva interculturd. Entre el 10% y el 35% de los c<strong>en</strong>tros puntúan<br />
3 <strong>en</strong> los sigui<strong>en</strong>tes items:<br />
El diagnóstico y la evaluación se realizan <strong>en</strong> la l<strong>en</strong>gua materna del<br />
estudiante.<br />
Se obti<strong>en</strong>e información acerca de su capacidad de compr<strong>en</strong>sión,<br />
expresión, lectura y expresión artística.
Se valora su manejo de conceptos matemáticos.<br />
Se recurre a pruebas y estrategias que incluyan partes comunes<br />
junto con otras específicas para cada grupo o grupos.<br />
Se valora la mejora <strong>en</strong> dim<strong>en</strong>siones concretas con respecto al nivel<br />
inicial diagnosticado.<br />
Son practicas nunca observadas <strong>en</strong> más del 50% de los c<strong>en</strong>tros las<br />
asociadas a los items:<br />
Las decisiones educativas derivadas del diagnóstico se aplazan<br />
hasta al m<strong>en</strong>os dos años después de iniciada la escolaridad.<br />
El diagnóstico y la evaluación se realizan <strong>en</strong> la l<strong>en</strong>gua materna del<br />
estudiante.<br />
Los resultados se comparan con los de otros alumnos de su misma<br />
edad y grupo cultural de orig<strong>en</strong>.<br />
Se analiza cómo procesa y expresa ideas <strong>en</strong> su l<strong>en</strong>gua<br />
Se utilizan pruebas elaboradas oly aplicadas por personas de los<br />
grupos culturales a evaluar de forma que se manej<strong>en</strong> criterios<br />
comunes que t<strong>en</strong>gan <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los diversos patrones de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to.<br />
Se recurre a pruebas y estrategias que incluyan partes comunes<br />
junto con otras especificas para cada grupo o grupos.<br />
Se evalúan procesos de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to mas que resultados de ejecución.<br />
At<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a las relaciones c<strong>en</strong>tro-familia, las puntuaciones obt<strong>en</strong>idas<br />
mediante la aplicación de la escala de observación reflejan los<br />
sigui<strong>en</strong>tes resultados:<br />
* Los items que describ<strong>en</strong> aju:.tadam<strong>en</strong>te lo observado <strong>en</strong> el 20% al<br />
50% de los c<strong>en</strong>tros son:<br />
Se crea un clima cálido y abierto <strong>en</strong> el que los padres se si<strong>en</strong>tan<br />
cómodos hablando sobre sus preocupaciones y planteando preguntas<br />
sobre la forma de colaborar con el c<strong>en</strong>tro.
Se pres<strong>en</strong>tan ejemplos de forma consist<strong>en</strong>te, se interactúa de<br />
forma justa y honesta proporcionando estrategias disciplinarias y<br />
explicando las propias acciones sin que ello implique calificar de<br />
errónea la forma <strong>en</strong> que los padres tratan al niño.<br />
Se es consci<strong>en</strong>te de los prejuicios y percepciones apr<strong>en</strong>didas que<br />
condicionan e infiu<strong>en</strong>cian la propia interpretación de la comunicación<br />
y la conducta de los otros.<br />
En algunas ocasiones y situaciones, los educadores se familiarizan<br />
con la estructura y los patrones de interacción familiar mediante conversaciones<br />
con los padres o tutores y se recurre a mediadores que<br />
interpret<strong>en</strong> y otorgu<strong>en</strong> sisnificado a las informaciones y prácticas familiares.<br />
Estas prácticas se han constatado <strong>en</strong> el 30% de los c<strong>en</strong>tros.<br />
Son prácticas que nunca se dan <strong>en</strong> más del 50% de los c<strong>en</strong>tros los<br />
que ejemplifican los items:<br />
Se recurre a mediadores (personas "biculturaies" <strong>en</strong> cierta medida)<br />
que puedan interpretar las culturas implicadas <strong>en</strong> un doble<br />
s<strong>en</strong>tido @.e., las normas de conducta del nifio según los padres y<br />
según el profesor).<br />
Se estimula la participación y diálogo <strong>en</strong>tre los padres <strong>en</strong> relación<br />
con sus tradiciones y costumbres, <strong>en</strong> ord<strong>en</strong> a tomar conci<strong>en</strong>cia de<br />
cómo los mismos valores pued<strong>en</strong> ser interpretados y manifestados<br />
de forma difer<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el nuevo contexto culhual <strong>en</strong> el que viv<strong>en</strong>.<br />
Se utiliza la ayuda de voluntarios que habl<strong>en</strong> el mismo idioma que<br />
los padres.<br />
La información importante es traducida a la l<strong>en</strong>gua de la familia<br />
Los padres y los miembros de la comunidad participan <strong>en</strong> el programa<br />
de forma regular, con contribuciones que les hagan s<strong>en</strong>tir<br />
cómodos (preparar una comida, <strong>en</strong>señar una canción, narrar un<br />
cu<strong>en</strong>to, ayudar <strong>en</strong> la clase) <strong>en</strong> actividades y tareas diversas.<br />
Los padres de diversos grupos culturales participan <strong>en</strong> los órganos<br />
de gobierno del c<strong>en</strong>tro/programa.
m<br />
S 5 c: * N N 2 2 N O 2 0<br />
g m c., -", m = F W * = F - * m<br />
N<br />
S S ", 2 " o ::'"O 3 0 m 0<br />
4 m m W m - 0 " , m - 0<br />
d<br />
g ",<br />
-<br />
m",<br />
m " N c: O " " , O:: : m<br />
m m * - W * =F m<br />
O<br />
g m<br />
S N N<br />
m m m<br />
m m m<br />
m m<br />
$ C m 2 % ", ",<br />
O 0 - * 02x5 m , 0 0<br />
8
) Perfil global de los grupos/clases<br />
Pasamos a considerar los resultados obt<strong>en</strong>idos mediante la aplicación<br />
de la escala de obs<strong>en</strong>ración del grupo / clase. Al igual que <strong>en</strong> el<br />
caso del c<strong>en</strong>tro, han sido aplicadas por observadores externos sigui<strong>en</strong>do<br />
el procedimi<strong>en</strong>to especificado <strong>en</strong> la escala, y descrito <strong>en</strong> el apartado<br />
"procedimi<strong>en</strong>to". Las tablas no 28 - 33 recog<strong>en</strong> los resultados<br />
correspondi<strong>en</strong>tes a cada una de las dim<strong>en</strong>siones estudiadas: actividades<br />
y estrategias, estilo de <strong>en</strong>señanza, características y utilización<br />
del material, diagnóstico y evaluación, relaciones escuela-familia,<br />
y para cada valor posible (0-3). Los gráficos no 24 - 29 pres<strong>en</strong>tan la<br />
misma información de forma gráfica.<br />
En lo que respecta a la dim<strong>en</strong>sión actividades y estrategias, son<br />
items que describ<strong>en</strong> ajustadam<strong>en</strong>te las prácticas observadas <strong>en</strong> el 30%<br />
y 60% de las aulas:<br />
Se ati<strong>en</strong>de a las necesidades e intereses de cada estudiante como<br />
individuo antes que como miembro de un determinado gmpo cultural.<br />
Se organizan y celebran acontecimi<strong>en</strong>tos sociales diversos (fiestas,<br />
exposiciones, salidas) que favorezcan los contactos y el conocimi<strong>en</strong>to<br />
mutuo.<br />
El profesor es consci<strong>en</strong>te de sus cre<strong>en</strong>cias y actuaciones, mant<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do<br />
una actitud crítica <strong>en</strong> el análisis de sus propios prejuicios y<br />
simplificaciones con relación a los alumnos de diversos grupos.<br />
* Con cierta frecu<strong>en</strong>cia o <strong>en</strong> algunas ocasiones y situaciones, <strong>en</strong> el<br />
30% a 40% de las aulas, se constatan prácticas asociadas a los<br />
sigui<strong>en</strong>tes items:<br />
El profesor1 educador actúa como facilitador y pot<strong>en</strong>ciador del<br />
apr<strong>en</strong>dizaje y la interacción <strong>en</strong>tre profesor y alumnos más que<br />
como controlador de los mismos.<br />
Se apoyan las actitudes de autoconfianza y autodeterminación<br />
individuales a la vez que se manti<strong>en</strong><strong>en</strong> pautas de conducta cooperativa.
Se proporcionan variadas oportunidades para que los alumnos<br />
determin<strong>en</strong> sus propias actividades de apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes<br />
mom<strong>en</strong>tos/áreas de la actividad académica.<br />
Se utilizan c<strong>en</strong>tros de interés y actividades que permitan a los participantes<br />
escoger el mom<strong>en</strong>to <strong>en</strong> que comi<strong>en</strong>zan y terminan las<br />
tareas respondi<strong>en</strong>do a sus propios intereses<br />
Se organizan y celebran acontecimi<strong>en</strong>tos sociales diversos (fiestas,<br />
exposiciones, salidas) que favorezcan los contactos y el conocimi<strong>en</strong>to<br />
mutuo.<br />
Se utilizan difer<strong>en</strong>tes estilos de <strong>en</strong>sefianza (dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>telindep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te<br />
de campo, altam<strong>en</strong>te o escasam<strong>en</strong>te estructurado, ori<strong>en</strong>tado<br />
a la tarea, cooperativo, c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> el alumno, etc) según los<br />
estilos de apr<strong>en</strong>dizaje de los estudiantes.<br />
Se promueve el proceso de adquisición de compet<strong>en</strong>cias interculturales<br />
mediante la práctica de simulaciones, dramatizaciones, discusiones,<br />
c<strong>en</strong>tros de interés, debates, intercambios que provoqu<strong>en</strong><br />
la comunicación <strong>en</strong>tre alumnos.<br />
Se proporcionan refuerzos de diverso tipo -verbal/ no verbal,<br />
mediato/iiediato, materiailsocial- adecuados a los estilos de<br />
apr<strong>en</strong>dizajelmotivación de los participantes.<br />
* Son prácticas nunca observadas <strong>en</strong> más del 40% de los grupos:<br />
Se proporcionan variadas oportunidades para que los alumnos<br />
determin<strong>en</strong> sus propias actividades de apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes<br />
mom<strong>en</strong>tosláreas de la actividad académica.<br />
Se utilizan c<strong>en</strong>tros de interés y actividades que permitan a los participanes<br />
escoger el mom<strong>en</strong>to <strong>en</strong> que comi<strong>en</strong>zan y terminan las<br />
tareas respondi<strong>en</strong>do a sus propios intereses<br />
El apr<strong>en</strong>dizaje se organiza como proyectos de trabajo a realizar <strong>en</strong><br />
grupo.<br />
Se ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los preliminares y fórmulas sociales características<br />
de cada grupo cultural al com<strong>en</strong>zar y concluir una actividad<br />
o tarea.
Se proporcionan oportunidades adicionales a los participantes de<br />
grupos minoritarios para formar parte de comisiones, proyectos<br />
de grupo y también actividades individuales que fom<strong>en</strong>tan la<br />
autoimag<strong>en</strong> positiva.<br />
Se utilizan difer<strong>en</strong>tes estilos de <strong>en</strong>señanza (dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>telindep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te<br />
de campo, altam<strong>en</strong>te o escasam<strong>en</strong>te estructurado, ori<strong>en</strong>tado<br />
a la tarea, cooperativo, c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> el alumno, etc) según los<br />
estilos de apr<strong>en</strong>dizaje de los estudiantes.<br />
Se promueve el proceso de adquisición de compet<strong>en</strong>cias interculturales<br />
mediante la practica de simulaciones, dramatizaciones, discusiones,<br />
c<strong>en</strong>tros de interés, debates, intercambios que provoqu<strong>en</strong><br />
la comunicación <strong>en</strong>tre alumnos.<br />
Se <strong>en</strong>señan las difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> el trato, cortesía y conducta habitual<br />
de los difer<strong>en</strong>tes grupos <strong>en</strong> contacto.<br />
Se previ<strong>en</strong><strong>en</strong> posibles dificultades de adaptación estableci<strong>en</strong>do<br />
fórmulas de acogida a los recién llegados (recorrido por el c<strong>en</strong>tro,ceremonia<br />
de pres<strong>en</strong>tación, juegos, comités).<br />
Se observan y practican difer<strong>en</strong>tes estilos comunicativos. Se recurre<br />
a la ayuda de voluntarios de las comunidades de refer<strong>en</strong>cia de<br />
los participantes o a mediadores sociales que facilit<strong>en</strong> la comunicación<br />
intercuitwal.
El estilo de <strong>en</strong>señanza desarrollado por los profesores se perfila<br />
a partir de las puntuaciones obt<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> la correswondi<strong>en</strong>te dirn<strong>en</strong>sion<br />
de la escala de observación del aula.<br />
*Entre el 30% y el 50% de los profesores pon<strong>en</strong> <strong>en</strong> marcha acciones<br />
que reflejan ajustadam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes situaciones los items<br />
sigui<strong>en</strong>tes:<br />
Se evita la at<strong>en</strong>ción individual especial, tanto mayor como m<strong>en</strong>or,<br />
<strong>en</strong> razón a pert<strong>en</strong>ecer a determinado grupo cultural.<br />
(Sólo <strong>en</strong> el área de l<strong>en</strong>guaje es frecu<strong>en</strong>te que los alumnos con dificultades<br />
<strong>en</strong> castellano reciban apoyo o se les coloque <strong>en</strong> un nivel<br />
inferior).<br />
Se propon<strong>en</strong> actividades de trabajo grupal y cooperativo (pares,<br />
pequeño grupo, gran grupo)<br />
(Se constatan difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> función del nivel: el agrupami<strong>en</strong>to flexible<br />
suele darse los primeros niveles de primaria. Por lo g<strong>en</strong>eral, la<br />
norma es "cada uno hace su trabajo solo". Esto también se observa <strong>en</strong><br />
las clases de comp<strong>en</strong>satoria y <strong>en</strong> los programas para minorías étnicas).<br />
El profesor armoniza la calidez personal con el rigor académico,<br />
combinadas <strong>en</strong> mayor o m<strong>en</strong>or medida según el tipo de alumno.<br />
*En más del 40% de las aulas se constatan prácticas frecu<strong>en</strong>tes o<br />
esporádicas (valor 2 01) asociadas a los sigui<strong>en</strong>tes items:<br />
Flexibilidad <strong>en</strong> las reglas de conducta establecidas at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a<br />
los objetivos a lograr.<br />
Los estudiantes conoc<strong>en</strong> y pose<strong>en</strong> las premisas y habilidades cognitivaslde<br />
apr<strong>en</strong>dizaje (l<strong>en</strong>guaje, percepción, procesami<strong>en</strong>to de la<br />
información, capacidad analítica ) según las cuales se plantean las<br />
tareas de clase.<br />
La actividad conceptual se provoca desde el estudiante más que<br />
desde el objeto de apr<strong>en</strong>dizaje directam<strong>en</strong>te.<br />
- Se establec<strong>en</strong> ritmos de trabajo adecuados a los estilos de apr<strong>en</strong>dizaje<br />
de los alumnos.
Se pot<strong>en</strong>cia la <strong>en</strong>señanza ori<strong>en</strong>tada hacia la interacción recíproca<br />
de grupos culturales diversos.<br />
Los hechos e informaciones (descubrimi<strong>en</strong>tos, datos históricos,<br />
biológicos, sociales etc.) se pres<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> relación con su significado<br />
y consecu<strong>en</strong>cias.<br />
Se fom<strong>en</strong>ta la curiosidad, rapidez, variedad, profundidad y ord<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to.<br />
Los refuerzos y alabanzas (promoción, tiempo libre, elección de<br />
tareas, contacto verbal o físico, aceptación social, reconocimi<strong>en</strong>to<br />
del profesor, etc.) empleados se aplican t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta<br />
las necesidades y expectativas de los estudiantes. (más del<br />
50%)<br />
* Son prácticas que no se observan <strong>en</strong> más del 40% de los casos, <strong>en</strong><br />
ninguna situación ni mom<strong>en</strong>to, las que ejemplifican los items:<br />
La planificación y organización durante las clases ati<strong>en</strong>de a los<br />
difer<strong>en</strong>tes estilos cognitivos (dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>telindep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de<br />
campo, analitico, sintético, deductivo, analógico, etc.) de los estudiantes.<br />
Las estructuras de l<strong>en</strong>guaje y comunicación conti<strong>en</strong><strong>en</strong> vínculos<br />
con los del hogar y la comunidad de refer<strong>en</strong>cia (expresiones,<br />
dichos, significados)<br />
La actividad conceptual se provoca desde el estudiante más que<br />
desde el objeto de apr<strong>en</strong>dizaje directam<strong>en</strong>te. (Los profesores<br />
dejan claro que "los conceptos vi<strong>en</strong><strong>en</strong> marcados para cada ciclo,<br />
son indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes del alumno")<br />
Se trata de <strong>en</strong>sefiar de "otra manera" a todos los estudiantes y no<br />
sólo de ayudar y comp<strong>en</strong>sar a los minoritarios o "especiales".<br />
(Una de las profesoras dice a los alumnos "todos somos capaces<br />
de hacer lo mismo al mismo tiempo ¿a que sí?").
m<br />
N<br />
S ;<br />
S 2<br />
m.<br />
"? m. -. -. ". m. m.<br />
R<br />
-.<br />
'2 : - " 5 ' 2 '2 2<br />
m m b m - - m *<br />
o<br />
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m m<br />
m. m<br />
m -. - m. m.<br />
m<br />
N<br />
m c! '2 c m 3 5 :<br />
".<br />
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N s o * 2 , 2 ,<br />
m 0 0 0<br />
S<br />
N.<br />
S<br />
N.<br />
S m.<br />
" L 9 q L4<br />
N<br />
N N N N<br />
m<br />
- c - -<br />
+ m 0 - 0 c.,<br />
C<br />
D
ico 25 -Distribución <strong>en</strong> porc<strong>en</strong>tajes de los valores kwgnadw a los items <strong>en</strong> la escala ESTILO DE ENSE$iANZA<br />
ESTILO DE ENSEÑANZR<br />
E2 DE3 DE4 DB5 DB6 DB7 DB8 DB9 DBlO DBll DB12 DB13 DBL4 DBIS DB16 DBI7 DE18 DB19 DB20
Las características de los materiales y recursos didácticos utilizados<br />
respond<strong>en</strong> al sigui<strong>en</strong>te perfil: sólo <strong>en</strong> m<strong>en</strong>os del 30% de las clases los<br />
materiales analizados pres<strong>en</strong>ta alguna de las características descritas <strong>en</strong><br />
los items de la escala, las cuales, debemos recordarlo, se jusfifican desde<br />
la perspectiva interculhual asumida. Los materiales utilizados son los<br />
manuales escolares comercializados @refer<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te las editoriales<br />
Santillana y Anaya; <strong>en</strong> Cataluña la editorial Casals y <strong>en</strong> Andalucía la editorial<br />
Alhambra), <strong>en</strong> tomo a los cuales se desarrolla el trabajo diario y las<br />
correspondi<strong>en</strong>tes guias didádcas. (Uno de los profesores <strong>en</strong>cuestados<br />
dice utilizar las adaptaciones curriculares ministeriales o "cajas rojas"<br />
para planificar su actividad). De forma complem<strong>en</strong>taria se recurre a posters,<br />
murales, diccionarios, postales, <strong>libro</strong>s de lectura, mapas, instrum<strong>en</strong>tos<br />
y grabaciones musicales. De forma excepcional se utilizan videos, programas<br />
de ord<strong>en</strong>ador, laboratorio, acceso a INTERNET. La caniidad disponible<br />
para adquisición de material es de unas 17.000 pts. aulaicurso.<br />
* Sólo un item de la escala se pres<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> el 30% de los materiales<br />
analizados y es el que se refiere a:<br />
El papel de la mujer <strong>en</strong> el desarrollo de las sociedades y su impacto<br />
<strong>en</strong> la evolución histórica se muestra de forma adecuada.<br />
* Las caracteristicas que no se observan <strong>en</strong> ningún material de los empleados<br />
<strong>en</strong> más del 50% de las aulas son correspondi<strong>en</strong>tes a los items:<br />
El material (<strong>libro</strong>s, carteles, videos, etc) ha sido concebido para<br />
ser utilizado <strong>en</strong> contextos multiculturales.<br />
Las personas pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes a minorias cultumles se pres<strong>en</strong>tan como<br />
capaces de tomar decisiones <strong>en</strong> relación a su propia vida.<br />
Las personas consideradas como significativas (héroes, mitos, gobernantes)<br />
por los grupos culturaies minoritarios aparec<strong>en</strong> de manera<br />
que su inllu<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> la vida de dichos grupos esté claram<strong>en</strong>te definida.<br />
Los esfuerzos de las minorías culturales para asegurar su propia<br />
liberación se estiman como valiosos y no como actividades ilegales<br />
que deberían ser suprimidas.<br />
Se propon<strong>en</strong> cambios <strong>en</strong> las estructuras sociales <strong>en</strong> ord<strong>en</strong> a hacer<br />
posible la completa participación social, poiítica y económica de<br />
todas las personas.<br />
Se promueve la difusión del <strong>en</strong>foque intercultural <strong>en</strong> todas las<br />
dim<strong>en</strong>siones del programa.
Nos ha interesado conocer cuál es el uso que se hace del material<br />
disponible, además de id<strong>en</strong>tificar sus caracteristicas desde la perspectiva<br />
de cómo abordan el tratami<strong>en</strong>to de las difer<strong>en</strong>cias culturales.<br />
Los datos obt<strong>en</strong>idos indican que <strong>en</strong> el 20% de los grupos observados<br />
el material se utiliza "evitando un tratami<strong>en</strong>to condesc<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la<br />
pres<strong>en</strong>tación de diversos grupos culturales". En el 30% de los grupos,<br />
con cierta frecu<strong>en</strong>cia o <strong>en</strong> algunas situaciones y contextos, el material<br />
se utiliza at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a:<br />
Se pone más Bnfasis <strong>en</strong> las similaridades <strong>en</strong>tre culturas y m<strong>en</strong>os<br />
<strong>en</strong> lo extraño, exótico y difer<strong>en</strong>te de algunos grupos (la pres<strong>en</strong>tación<br />
que hace el profesor contrarresta la visión ofrecida por el<br />
texto).<br />
Se pres<strong>en</strong>ta la información desde el punto de vista del grupo cultural<br />
estudiado o aludido (se anima a hablar a los alumnos sobre si<br />
mismos, su familia, amigos)<br />
Se utiliza de forma flexible y adaptada a las necesidades del proceso<br />
de <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje (<strong>en</strong> los niveles primeros es más<br />
hcu<strong>en</strong>te que <strong>en</strong> los más avanzados).<br />
*En más del 50% de los grupos 1 aulas observadas, el material<br />
nunca se utiliza para:<br />
Delimitar los conceptos de prejuicio, estereotipo y etnoc<strong>en</strong>trismo<br />
y proporcionar oportunidades para examinar sus efectos más perjudiciales.<br />
Evitar la distorsión etnocéntrica derivada de la deificación de<br />
los valores occid<strong>en</strong>tales y de la transfer<strong>en</strong>cia directa de conceptos<br />
y costumbres de una cultura a otra, de un tiempo histórico a<br />
otro.<br />
La at<strong>en</strong>ción a estos dos criterios aparece indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te del<br />
nivel <strong>en</strong> que ejerza su función.
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Los criterios y procedimi<strong>en</strong>tos para el diagnóstico / evaluación de<br />
los alumnos se describ<strong>en</strong> apartir de los resultados obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong>la correspondi<strong>en</strong>te<br />
dim<strong>en</strong>sión de la escala de observación del grupo 1 clase. Se<br />
refier<strong>en</strong> a las valoraciones que realiza el profesor de aula, sólo o <strong>en</strong> colaboración<br />
con el ori<strong>en</strong>tador, profesor de apoyo u otro personal especializado<br />
(psicopedagogo, profesor de comp<strong>en</strong>satoria, <strong>en</strong> algunos casos)<br />
con objeto de diagnosticar necesidades especiales y evaluar resultados.<br />
* En m<strong>en</strong>os del 20% (2 a 8 aulas) de los grupos observados los procedimi<strong>en</strong>tos<br />
de diagnósticolevaluación se ajustan <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes situaciones<br />
y contextos a prácticas que ejemplifican los sigui<strong>en</strong>tes iterns:<br />
Las decisiones educativas derivadas del diagnóstico (adscripción<br />
a grupos especiales, programa de integración) se aplazan hasta al<br />
m<strong>en</strong>os dos años después de iniciada la escolaridad.<br />
Se valora su manejo de conceptos matemáticos y relaciones lógicas<br />
<strong>en</strong>tre conceptos e ideas.<br />
Se utilizan pmebas elaboradas oly aplicadas por personas de los<br />
grupos culturaies a evaluar de forma que se manej<strong>en</strong> criterios comunes<br />
que t<strong>en</strong>gan <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los diversos patrones de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to.<br />
Se recurre a pruebas y estrategias que incluyan partes comunes<br />
junto con otras especificas para cada grupo o grupos.<br />
Se evalúan procesos de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to más que resultados de ejecución<br />
* Fr<strong>en</strong>te a esto, <strong>en</strong> más del 60% de los grupos (de 25 al total de las<br />
clases), nunca se ati<strong>en</strong>de a:<br />
Las decisiones educativas derivadas del diagnóstico (adscripción<br />
a grupos especiales, programa de integración) se aplazan hasta al<br />
m<strong>en</strong>os dos anos después de iniciada la escolaridad.<br />
El diagnóstico y la evaluación se realizan <strong>en</strong> la l<strong>en</strong>gua materna del<br />
estudiante.<br />
Los resultados se comparan con los de otros alumnos de su misma<br />
edad y grupo culturai de orig<strong>en</strong>.<br />
Se analiza cómo procesa y expresa ideas <strong>en</strong> su l<strong>en</strong>gua.<br />
Se u'dizan pruebas elaboradas oly aplicadas por personas de los<br />
gnipos culturales a evaluar de forma que se manej<strong>en</strong> criterios comunes<br />
que t<strong>en</strong>gan <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los diversos patrones de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to,<br />
Se recurre a pruebas y estrategias que incluyan partes comunes<br />
junto con otras especificas para cada grupo o grupos.
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Las relaciones que el profesor de aula o profesor-tutor manti<strong>en</strong>e con<br />
las familias de los alumnos se describ<strong>en</strong> <strong>en</strong> los sigui<strong>en</strong>tes resultados:<br />
"Entre el 10% y el 20% de los profesores de aula manti<strong>en</strong><strong>en</strong> de<br />
forma sistemática y persist<strong>en</strong>te relaciones con las familias de sus<br />
alumnos <strong>en</strong> las que:<br />
Los educadores se familiarizan con la estructura y los patrones de<br />
interacción familiar mediante comunicación y observación directas<br />
de padres y alumnos.<br />
Se estimula la participación y diálogo <strong>en</strong>tre los padres <strong>en</strong> relación<br />
con sus tradiciones y costumbres, y tomar conci<strong>en</strong>cia de cómo los<br />
mismos valores pued<strong>en</strong> ser interpretados y manifestados de forma<br />
difer<strong>en</strong>te <strong>en</strong> su nuevo contexto cultural.<br />
Se crea un clima cálido y abierto <strong>en</strong> el que los padres se si<strong>en</strong>tan<br />
cómodos hablando sobre sus preocupaciones y planteando preguntas<br />
sobre la forma de colaborar.<br />
Se es consci<strong>en</strong>te de los prejuicios y percepciones apr<strong>en</strong>didas que<br />
condicionan e influ<strong>en</strong>cian la propia interpretación de la comunicación<br />
y la conducta de los otros.<br />
Se promueve una autoimag<strong>en</strong> positiva hablando de los miembros<br />
y las tradiciones familiares.<br />
-* Con cierta frecu<strong>en</strong>cia, <strong>en</strong> un porc<strong>en</strong>taje que va del 30% al 50% de<br />
los gmpos, se ati<strong>en</strong>de a:<br />
Los educadores se familiarizan con la estructura y los patrones de<br />
interacción familiar mediante comunicación y observación directas<br />
de padres y alumnos.<br />
Se sefialan difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> función de los grupos culturales, y la<br />
"distancia cultural" percibida. El trato es calificado de fácil con<br />
padres del Este de Europa, complicado con familias chinas y "problemático"<br />
con familias gitanas.<br />
Se asume que la mayor parte de los padres hac<strong>en</strong> lo mejor que<br />
sab<strong>en</strong> y pued<strong>en</strong> para educar de forma responsable a su hijo, utilizando<br />
los recursos y estrategias de su cultura de orig<strong>en</strong>.
Se pres<strong>en</strong>tan ejemplos de forma consist<strong>en</strong>te, se interactúa de<br />
forma justa y honesta proporcionando estrategias disciplinarias y<br />
explicando las propias acciones sin que ello implique calificar de<br />
errónea la forma <strong>en</strong> que los padres tratan al niño.<br />
* En más del 60% de los grupos, nunca se observan prácticas asociadas<br />
a los items:<br />
Se recurre a mediadores (personas "biculturales" <strong>en</strong> cierta medida)<br />
que puedan interpretar las culturas implicadas <strong>en</strong> un doble<br />
s<strong>en</strong>tido @.e., las normas de conducta del niño según los padres y<br />
según el profesor)<br />
Se estimula la participación y diálogo <strong>en</strong>tre los padres <strong>en</strong> relación<br />
con sus tradiciones y costumbres. Se toma conci<strong>en</strong>cia de cómo los<br />
mismos valores pued<strong>en</strong> ser interpretados y manifestados de forma<br />
difer<strong>en</strong>te <strong>en</strong> su nuevo contexto cultural.<br />
Se utiliza la ayuda de voluntarios que habl<strong>en</strong> el mismo idioma que<br />
los padres.<br />
La información importante es traducida a la l<strong>en</strong>gua de la familia.<br />
Los padres y los miembros de la comunidad participan <strong>en</strong> el programa<br />
de forma regular, con contribuciones que les hagan s<strong>en</strong>tir<br />
cómodos (preparar una comida, <strong>en</strong>señar una canción, narrar un<br />
cu<strong>en</strong>to, ayudar <strong>en</strong> la clase).<br />
Los padres de diversos grupos culturales participan <strong>en</strong> los órganos<br />
de gobierno del c<strong>en</strong>tro/programa.<br />
Los ejemplos apuntados por los observadores para ilustrar cada uno<br />
de los items y la correspondi<strong>en</strong>te valoración asignada son información<br />
relevante que merece la p<strong>en</strong>a ser consultada (ver Anexo 11).<br />
Las opiniones manifestadas por los profesores <strong>en</strong>cuestados describ<strong>en</strong>,<br />
<strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, la relación con las familias de bu<strong>en</strong>a y escasa. La<br />
falta de relación se interpreta como aus<strong>en</strong>cia de problemas: "todo va<br />
bi<strong>en</strong>". Las fórmulas mediante las cuales se establece el contacto son<br />
las reuniones g<strong>en</strong>erales y las <strong>en</strong>trevistas mant<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> las tutorías.<br />
Suel<strong>en</strong> asistir con más frecu<strong>en</strong>cia y persist<strong>en</strong>cia las madres de los<br />
alumnos. La asist<strong>en</strong>cia a reuniones g<strong>en</strong>erales es mayor <strong>en</strong> primaria
que <strong>en</strong> la ESO. Más de la mitad de los profesores niega la exist<strong>en</strong>cia<br />
de dificultades especificas <strong>en</strong> razón de la adscripción cultural de las<br />
familias. Los profesores que afirman constatarlas las atribuy<strong>en</strong> a dificultades<br />
de los padres: desconocimi<strong>en</strong>to del idioma, incompatibilidad<br />
de horarios de trabajo, desconocimi<strong>en</strong>to y "miedo" a la escuela<br />
como institución "oficial".<br />
En relación con las familias gitanas un profesor señala que "los<br />
padres gitanos no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> ninguna expectativa respecto a la educación y<br />
lo que la escuela puede hacer por ellos". En el caso de familias ínmigrantes<br />
se alude al "hermetismo" de los chinos y las "exig<strong>en</strong>cias" de<br />
los árabes: "los padres conoc<strong>en</strong> y exig<strong>en</strong> sus derechos, pero no cumpl<strong>en</strong><br />
con sus deberes". Algunos de los profesores se refier<strong>en</strong> a la<br />
incompatibilidad de horarios de tutoria con la disponibilidad de tiempo<br />
de los padres. Insist<strong>en</strong> <strong>en</strong> la necesidad de "demostrar" a los padres<br />
que la relación con el profesor y el c<strong>en</strong>tro sirve de algo.<br />
Como se pone de manifiesto <strong>en</strong> el análisis realizado, el grado de<br />
ajuste de las prácticas desarrolladas <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros con relación al<br />
<strong>en</strong>foque intercultural es muy bajo t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la información<br />
obt<strong>en</strong>ida a través de las diversas fu<strong>en</strong>tes utilizadas (escalas de observación,<br />
<strong>en</strong>trevistas, cuestionarios y registro de incid<strong>en</strong>tes). Este desajuste<br />
es especialm<strong>en</strong>te llamativo <strong>en</strong> las dim<strong>en</strong>siones:<br />
características y utilización de materiales,<br />
diagnóstico y evaluación,<br />
relación escuela-familia,<br />
actividades y estrategias didáctico-organizativas.
5.2. Efectividad de las prácticas escolares descritas <strong>en</strong> el logro de<br />
objetivos propios de la propuesta intercultural<br />
Se expon<strong>en</strong> a continuación los resultados obt<strong>en</strong>idos al analizar <strong>en</strong><br />
qué medida las prácticas escolares que se han descrito son efectivas<br />
<strong>en</strong> el logro de objetivos propios del <strong>en</strong>foque intercultural establecidos<br />
para todos los alumnos: r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to académico, compet<strong>en</strong>cia intercultural<br />
y actitudes ante las difer<strong>en</strong>cias culturales de los alumnos.<br />
Asimismo se analizan las actitudes hacia la diversidad cultural, la participación<br />
<strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro y las expectativas educativas de los padres; la<br />
compet<strong>en</strong>cia intercultural y actiiudes hacia la diversidad cultural de los<br />
profesores. Los datos que se pres<strong>en</strong>tan se han obt<strong>en</strong>ido a partir de la<br />
aplicación de los anáiisis cuantitativos ya expuestos (<strong>en</strong> el caso de<br />
variables medidas mediante escalas o categorías de clasificación) y el<br />
análisis cualitativo de las <strong>en</strong>trevistas, cuestionarios, grabaciones, cuadernos<br />
de campo y docum<strong>en</strong>tos escritos elaborados por los c<strong>en</strong>tros<br />
(proyecto de c<strong>en</strong>tro, programaciones).<br />
a) Alumnos: r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to académico, compet<strong>en</strong>cia intercultural,<br />
actitudes ante la diversidad cultural<br />
Por lo que respecta a las variables referidas a alumnos, nos hemos<br />
preguntado si se daban difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre los grupos culturales id<strong>en</strong>tificados<br />
<strong>en</strong> las variables consideradas. Realizado el análisis discriminante<br />
correspondi<strong>en</strong>te se constata que no existe ninguna variable con<br />
capacidad de clasificación de los grupos culturales, es decir, existe una<br />
cierta homog<strong>en</strong>eidad <strong>en</strong> los resultados académicos y de compet<strong>en</strong>cia<br />
<strong>en</strong> español <strong>en</strong>tre los distintos grupos. Aún así, quisimos ahondar <strong>en</strong> la<br />
distribución de la muestra de alumnos <strong>en</strong> función de las variables de<br />
r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to y compet<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> español. El análisis de cluster nos<br />
muestra (tabla 35) tres grupos: el grupo 1 con alto r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong><br />
sociales, matemáticas, l<strong>en</strong>gua, historial académico, compet<strong>en</strong>cia <strong>en</strong><br />
español y r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral (todos sobre el notable, excepto <strong>en</strong><br />
lo que se refiere a la compet<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> español), el conglomerado 2 con<br />
notas media <strong>en</strong> todos los r<strong>en</strong>duni<strong>en</strong>tos y finalm<strong>en</strong>te el cluster 3 con<br />
puntuaciones bajas.
A".<br />
Tabla 35 - Agnpami<strong>en</strong>to de alumnos <strong>en</strong> función del r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to y compet<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> español<br />
1<br />
Conglomerado<br />
2<br />
3<br />
REND-<br />
EN SOCIALES<br />
HlSiORL9LACADhOCO<br />
co~mcus m ESP~NOL<br />
7,7<br />
7,5<br />
4<br />
5,3<br />
4,7<br />
3<br />
3.2<br />
3,1<br />
3<br />
RENDMDm EN MAWTICAS<br />
7.3<br />
5.0<br />
2.9<br />
RENDLMLENTO G'D4EWL<br />
7.4<br />
5.4<br />
3.2<br />
€3LENGUA<br />
7,6<br />
53<br />
2.8<br />
La distribución de alumnos por grupo es: 49% del grupo 1, 38% al<br />
grupo 2 y 13% al 3 sobre 216 alumnos válidos para el análisis.<br />
La distribución de los distintos grupos culturales <strong>en</strong> función de estos<br />
cluster aparec<strong>en</strong> reflejados <strong>en</strong> la tabla no 36.<br />
En el cluster 1 (alto r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to) se observa mayor proporción de<br />
alumnos de Europa del Este, nacionales, otros (temporeros y otra inmigración<br />
interior), hebreos, grupos religiosos y chabolistas, y m<strong>en</strong>or de<br />
portugueses, negros africanos, árabes y asiáticos. El cluster 2 (r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to<br />
medio), ti<strong>en</strong>e más alumnos gitanos, árabes y sudamericanos. En<br />
el cluster 3 (peor r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to y compet<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> español) se da mayor<br />
proporción de negros africanos, la misma proporción de gitanos que <strong>en</strong><br />
el cluster 1, y m<strong>en</strong>or pres<strong>en</strong>cia de hebreos, portugueses, grupos religiosos,<br />
chabolistas, sudamericanos y nacionales.<br />
Ahora nos prequntamos: - - de las variables que han formado los cluster,<br />
cuáles ti<strong>en</strong><strong>en</strong> mayor poder predictivo y de cl&ificación. Una vez realizado<br />
el correspondi<strong>en</strong>te análisis discriminante, t<strong>en</strong>emos dos funciones discriminantes<br />
formadas por las variables r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> l<strong>en</strong>gua, historial<br />
académico y r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> sociales con un poder de clasificación del<br />
95%. Es decir, estas tres variables predic<strong>en</strong> los resultados académicos<br />
globales obt<strong>en</strong>idos por los alumnos. El peso que estas variables ti<strong>en</strong><strong>en</strong> a<br />
la hora de explicar los bu<strong>en</strong>os o malos resultados escolares es decisiva<br />
cuando se trata de analizar el "fracaso" académico de det<strong>en</strong>ninados gmpos<br />
con dificultades <strong>en</strong> la l<strong>en</strong>gua escolar, experi<strong>en</strong>cia académica distinta<br />
a la "oficial" y desconocimi<strong>en</strong>to de los cont<strong>en</strong>idos propios del área social.<br />
At<strong>en</strong>der estas tres variables se convierte <strong>en</strong> cuestión prioritaria.
Tabla 36 - Gmpo cultural * Número inicial de casos<br />
--
Ante estos resultados y las características de los datos acumulados<br />
durante el proceso de observación, nos hemos preguntado <strong>en</strong> qué<br />
medida el estilo de apr<strong>en</strong>dizaje de los alumnos explica las difer<strong>en</strong>cias<br />
<strong>en</strong> r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to y cómo se relaciona con otras variables analizadas.<br />
Dado crue t<strong>en</strong>emos varias variables relacionadas con el r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to: <strong>en</strong><br />
sociales, matemáticas, l<strong>en</strong>gua, r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to g<strong>en</strong>eral, historial académico<br />
y compet<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> espafiol; hemos querido comprobar si<br />
estaban ielacioñadas para trabajar con alguna de ellas. 0bServamos<br />
una fuerte covariación <strong>en</strong>tre ellas, exceptuando compet<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> español<br />
que ti<strong>en</strong>e unos valores rondando al r=0,2 aunque significativos, es<br />
decir, distintos de cero. Entonces utilizaremos la variable r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to<br />
g<strong>en</strong>eral (como indicador de r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to académico) y la variable compet<strong>en</strong>cia<br />
<strong>en</strong> espaiol.<br />
Observamos que la relación de estas dos variables con los compon<strong>en</strong>tes<br />
de las escalas de observación que mid<strong>en</strong> el estilo de apr<strong>en</strong>dizaje<br />
utilizado por los alumnos es la sigui<strong>en</strong>te:<br />
-El r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to académico está relacionado con los estilos:<br />
dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de campo (AC), indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de campo (AD),<br />
moderadam<strong>en</strong>te estructurados (AG) y escasam<strong>en</strong>te estructurado<br />
(AH) pero no con el estilo de apr<strong>en</strong>dizaje altam<strong>en</strong>te estructurado<br />
(AF), con un R=0,93.<br />
-La compet<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> español está relacionada con los estilos:<br />
dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de campo (AC), altam<strong>en</strong>te estructurado (AF), moderadam<strong>en</strong>te<br />
estructurados (AG) y escasam<strong>en</strong>te estructurado (AH),<br />
pero no con el estilo indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de campo (AD), con un R=0,95.<br />
De estos estilos de apr<strong>en</strong>dizaje queremos saber cuáles son capaces<br />
de clasificar a los alumnos <strong>en</strong> los distintos grupos culturales. Realizado<br />
el correspondi<strong>en</strong>te anXisis discriminante observamos que sólo el escasam<strong>en</strong>te<br />
estructurado (AH) ti<strong>en</strong>e poder de clasificar al 58% de los alumnos<br />
de la muestra <strong>en</strong> los 3 cluster. Es decir, el estilo de apr<strong>en</strong>dizaje<br />
"escasam<strong>en</strong>te estructurado" es el único que permite difer<strong>en</strong>ciar <strong>en</strong>tre<br />
los diversos grupos culturales id<strong>en</strong>tificados.<br />
Por lo que se refiere a la variable comunicación intercultural sólo<br />
se relaciona con el r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to (A6) pero no con la compet<strong>en</strong>cia <strong>en</strong><br />
español (A?), aunque la relación es baja r=0,22 pero si@icativa.
Profundizando <strong>en</strong> la relación <strong>en</strong>tre comunicación interculturd y r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to,<br />
observamos que el r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to que más se relaciona con la<br />
comunicación intercultural es el r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> sociales con R=0,9.<br />
Nos preguntamos como <strong>en</strong> el caso anterior si existe difer<strong>en</strong>cia significativa<br />
<strong>en</strong> la comunicación intercultural (AA), r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to (AE) y<br />
compet<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> español (A?) <strong>en</strong> función de los distintos grupos culturales,<br />
hallando que si hay difer<strong>en</strong>cias significativas para estas variables<br />
<strong>en</strong>tre los distintos grupos.<br />
Las variables referidas a las opiniones y actitudes de los alumnos<br />
<strong>en</strong> relación con las difer<strong>en</strong>cias culturales y las que conciern<strong>en</strong> a sus<br />
expectativas escolares se han analizado a partir de la información<br />
obt<strong>en</strong>ida mediante la aplicación de los cuestionarios y <strong>en</strong>trevistas (ver<br />
anexo 111). El análisis de cont<strong>en</strong>ido realizado se expone a continuación:<br />
El tipo de l<strong>en</strong>guaje utilizado por los estudiantes para responder a las<br />
preguntas del cuestionario es m<strong>en</strong>os esquemático y descomprometido<br />
que el de sus padres, como corresponde a sus años y, <strong>en</strong> consecu<strong>en</strong>cia,<br />
a caract<strong>en</strong>sticas personales de mucha m<strong>en</strong>or cautela. Es un l<strong>en</strong>guaje<br />
sintácticam<strong>en</strong>te más variado, más vivo y, por tanto, más informativo<br />
también. Sin embargo hay que decir que el tono g<strong>en</strong>eral de las opiniones<br />
vertidas resulta "escolar". Carece de la naturalidad, del colorido<br />
de sus comunicaciones espontáneas. No resulta extraño, porque a<br />
pesar de solicitarles com<strong>en</strong>tarios libres, e incluso de haberles dejado<br />
espacio para cualquier cosa que desearan decir, el contexto de las respuestas<br />
es el escolar y, <strong>en</strong> el caso de los más pequeños, ha sido necesaria<br />
la escritura de los profesores (o <strong>en</strong>trevistadores) trasladando al<br />
papel sus palabras.<br />
Lo mismo que sucede con sus padres cuando se les interroga acerca<br />
de las cre<strong>en</strong>cias y tradiciones más significativas de su cultura, los<br />
estudiantes contestan sin vacilar que son las religiosas. Prácticam<strong>en</strong>te<br />
todos, sean católicos, evangélicos, protestantes o musuimanes. Como<br />
dice un niiio muy graciosam<strong>en</strong>te: "<strong>en</strong> mi clase hay de todo m<strong>en</strong>os ateo"<br />
(sic). Las fiestas que celebran son las marcadas por el cal<strong>en</strong>dario de la<br />
religión profesada (Navidad, Semana Santa, el fin del Ramadán, la fiesta<br />
del Cordero, etc.) y también las celebraciones familiares <strong>en</strong> fechas<br />
señaladas como matrimonios, bautizos y cumpleaños. (En lo relativo a<br />
bodas, los estudiantes islámicos y los gitanos siempre especifican que<br />
las suyas transcurr<strong>en</strong> a lo largo de tres o cuatro días. Parece llamarles
mucho la at<strong>en</strong>ción esta difer<strong>en</strong>cia de duración). A las fiestas religiosas,<br />
algunos añad<strong>en</strong> las fiestas locales y las ferias. Dos niños, excepcionalm<strong>en</strong>te,<br />
especificaron que <strong>en</strong>tre sus tradiciones se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra el "ir a los<br />
bares los padres y el fútbol para los chjcos".<br />
Prácticam<strong>en</strong>te todos los estudiantes del grupo mayoritario manifiestan<br />
t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> su aula algún compañero gitano, inmigrante o pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>te<br />
a otra nacionalidad. Cuando se les pregunta por la información<br />
que pose<strong>en</strong> sobre ellos es notabilisima la difer<strong>en</strong>cia de talante <strong>en</strong>contrada<br />
<strong>en</strong> sus com<strong>en</strong>tarios ante, por una parte, los inmigrantes - sean<br />
norteafricanos o latinoamericanos -y, por otra, ante los gitanos. Lo veremos<br />
más adelante.<br />
También de forma simiiar a sus padres, los estudiantes españoles<br />
del grupo hegemónico se califican a si mismos como "normales", igual<br />
que los escolares proced<strong>en</strong>tes de países europeos. No hay nada parecido<br />
<strong>en</strong>tre los musulmanes y los latinoamericanos a qui<strong>en</strong>es no parece<br />
pasárseles siquiera por la cabeza autod<strong>en</strong>ominarse así, y cuya falta de<br />
"normalidad es perceptible <strong>en</strong> sus respuestas de muy variadas formas,<br />
a veces implícitam<strong>en</strong>te manifestadas. Resulta muy significativa<br />
esta adjudicación de normalidad porque, junto a la apreciación del<br />
"nosotros" como <strong>en</strong>tidad refer<strong>en</strong>cid, muestran los mecanismos que<br />
defin<strong>en</strong> qué tipo de personas son las que "son", <strong>en</strong> oposición a las de<br />
"fuera"; <strong>en</strong> otras palabras, remit<strong>en</strong> a procesos de inclusión/exclusión. Si<br />
los demás no son los normales sino "otros", lo lógico es que sean ellos<br />
qui<strong>en</strong>es se integr<strong>en</strong> <strong>en</strong> el grupo de refer<strong>en</strong>cia.<br />
Con prioridad a cualquier otra característica, lo que se percibe e<br />
id<strong>en</strong>tifica <strong>en</strong> primer lugar como distinto al sí mismo, a la propia cultura,<br />
son las difer<strong>en</strong>cias de carácter religioso. La religión funciona <strong>en</strong> forma<br />
de marca de id<strong>en</strong>tidad grupal y sirve para la ubicación de los otros.<br />
Resulta muy raro que describan otras idiosincrasias, costumbres o<br />
curiosidades, como hace por ejemplo un nulo refiriéndose a los marroqpíes:<br />
"hablan muy difer<strong>en</strong>te a nosotros y escrib<strong>en</strong> al revés". Lo común<br />
es que los estudiantes de orig<strong>en</strong> cristiano describan los ritos religiosos<br />
musulmanes más sobresali<strong>en</strong>tes para ellos (la observación del<br />
Ramadán y el no comer cerdo, sobre todo) y que los musulmanes<br />
hagan lo mismo con sus compañeros cristianos (que van a la Iglesia, no<br />
a la Mezquita y que com<strong>en</strong> de todo). He aquí un ejemplo de la descripción<br />
realizada por un estudiante de orig<strong>en</strong> islámico: "los cristianos
son personas que adoran a un profeta llamado jesucristo y que com<strong>en</strong><br />
cerdo. Su l<strong>en</strong>guaje es el castellano". Alguno se ha fijado <strong>en</strong> detalles insólitos:<br />
que los cristianos llevan estanpitas <strong>en</strong> el bolso. Los relatos que nos<br />
han dejado escritos sobre la información disponible acerca de otros<br />
grupos están c<strong>en</strong>trados <strong>en</strong> la percepción de las difer<strong>en</strong>cias religiosas.<br />
Aunque es una religiosidad utilizada también como metáfora de profundas<br />
desemejanzas culturales, que siempre son percibidas como<br />
tales.<br />
Después de las religiosas, las difer<strong>en</strong>cias derivadas del idioma con<br />
respecto a "los otros" son las más apuntadas, aunque <strong>en</strong> proporción<br />
mucho m<strong>en</strong>or. Por ejemplo: 'yo soy cristiano católico. Hablo español': El<br />
tema lingüístico resulta es<strong>en</strong>cial porque la escolaridad funciona como<br />
una vía importante de integración para los Wnigrantes, ya que la <strong>en</strong>señanza<br />
del idioma y <strong>en</strong> la l<strong>en</strong>gua del país de acogida repres<strong>en</strong>ta un<br />
camino real para ir consiguiéndola.<br />
Razonablem<strong>en</strong>te, los apuntes más abundantes <strong>en</strong> este s<strong>en</strong>tido han<br />
sido <strong>en</strong>contrados <strong>en</strong>tre los estudiantes magrebíes. Ti<strong>en</strong><strong>en</strong> una gran<br />
consci<strong>en</strong>cia de sus difer<strong>en</strong>cias liigüisticas, así como de la desv<strong>en</strong>taja<br />
que ello supone <strong>en</strong> el pais de acogida. Echan <strong>en</strong> falta su l<strong>en</strong>gua: 'ho<br />
estudiamos historia y tradiciones de nuestra cultura y no apr<strong>en</strong>demos el<br />
árabe8'l'ho nos dejan hablar <strong>en</strong> árabe". Resulta ilustrativo lo que algunos<br />
de ellos explicitaron: que un modo <strong>en</strong> que podría verse reflejado<br />
<strong>en</strong> el colegio el respeto por su cultura sería la <strong>en</strong>sefianza <strong>en</strong> árabe y<br />
del árabe. (Aunque su situación sea muy distinta, un niño belga alberga<br />
s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos parecidos hacia su l<strong>en</strong>gua materna al decir: "echo de<br />
m<strong>en</strong>os [de mi pais] los dibujos y el hablar <strong>en</strong> franc4s" (Bélgica es un<br />
pais con una gran tradición <strong>en</strong> historietas ilustradas y cómics. Sus<br />
dibujantes de cómics son muy bu<strong>en</strong>os, muy celebrados -por ejemplo,<br />
el creador de "Tintin" es belga-. Uno de los museos con que cu<strong>en</strong>ta<br />
la ciudad de Bruselas es el Museo del Cómic). La percepción que los<br />
estudiantes musulmanes ti<strong>en</strong><strong>en</strong> de la hegemonía <strong>en</strong>tre los idiomas y<br />
las culturas de orig<strong>en</strong> se pone de manifiesto de forma rotunda cuando<br />
dic<strong>en</strong> que "los cristianos no hablan nuestro idioma, pero nosotros sí<br />
hablamos el suyo".<br />
Los estudiantes españoles <strong>en</strong> su gran mayoría, sean payos o gitanos,<br />
no han dejado escritas ideas negativas sobre sus compañeros<br />
musulmanes. Las invectivas han sido de payo hacia gitano, sobre todo,
y también viceversa, aunque mucho m<strong>en</strong>os. Resulta una excepción un<br />
com<strong>en</strong>tario como el sigui<strong>en</strong>te: '%os musulmanes son muy distintos a<br />
nosotros. Algunos son bu<strong>en</strong>os y otros no, pero <strong>en</strong> mi clase son todos<br />
bu<strong>en</strong>os". Y nos ha sorpr<strong>en</strong>dido un tanto. Los resultados de las <strong>en</strong>cuestas<br />
sobre inmigración (por ejemplo el Eurobarómetro que realizó la<br />
Comisión de la Unión Europea <strong>en</strong> 1989 y la <strong>en</strong>cuesta sobre<br />
Inmigración y Racismo llevada a cabo por el C<strong>en</strong>tro de Informaciones<br />
Sociológicas <strong>en</strong> 1990) revelan que los árabes son, después de los<br />
gitanos, los que más animadversión y rechazo despiertan <strong>en</strong>tre los<br />
españoles.<br />
Los com<strong>en</strong>tarios negativos u hostiles, las opiniones peyorativas,<br />
siempre están referidas a los niños y niñas gitanos. Son, <strong>en</strong> este s<strong>en</strong>tido,<br />
el grupo maldito. Aunque estas apreciaciones provi<strong>en</strong><strong>en</strong> casi <strong>en</strong><br />
todos los casos del grupo de estudiantes "mayoritario", hemos<br />
<strong>en</strong>contrado algunas realizadas también por estudiantes de orig<strong>en</strong><br />
islámico: "los cristianos son muy distintos a los musulmanes. Son bu<strong>en</strong>os<br />
y van a la Iglesia. Los gitanos son algunos muy malos y muy raros".<br />
Es justo esta Úitima una de las características más señalada acerca de<br />
los gitanos: su "rareza". Adjuntamos ejemplos tomados de dos estudiantes:<br />
"viv<strong>en</strong> de otra manera, separada del resto1 Cuando jugamos al<br />
fútbol 'ellos' se colocan de forma distinta" (el <strong>en</strong>trecomillado de<br />
"ellos" es del niño y remite con toda claridad a una división nítida<br />
<strong>en</strong>tre "eilos" y "nosotros"). Desde el otro lado, un niño gitano, revelando<br />
la distancia <strong>en</strong>tre sus mundos, la incompr<strong>en</strong>sión ante lo que es,<br />
la pres<strong>en</strong>cia de otros reunidos que no le incluy<strong>en</strong>, dice: "hablo con<br />
ellos pero no me cu<strong>en</strong>tan nada". Y otro: "no se5 nada (acerca de los<br />
niños y niñas "normales"), sólo que no nos <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> y todo hay que<br />
e~licárselo".<br />
Parece existir una línea de demarcación muy profunda <strong>en</strong>tre ambos<br />
universos. Modos de viW, costumbres distintas, según reconoc<strong>en</strong> unos<br />
y otros, y ni un solo com<strong>en</strong>tario que permita siquiera adivinar que alguno<br />
haya pres<strong>en</strong>ciado o participado <strong>en</strong> una meri<strong>en</strong>da, una tarde de fiesta,<br />
una celebración familiar del grupo de los "otros". Ningún estudiante<br />
payo reconoce t<strong>en</strong>er un contacto más estrecho con los gitanos que<br />
no sea el derivado de compartir las aulas o la vecindad: "Conozco a los<br />
gjtanos del barrio, no me ca<strong>en</strong> mal aunque no juego con ellos. /LOS @anos<br />
viv<strong>en</strong> <strong>en</strong> barrios gitanos. Mucha g<strong>en</strong>te dice que los gitanos son malos,
pero yo creo que los quinquilleros son peores. Se cre<strong>en</strong> superiores a los<br />
demás, igual que los gitanos':<br />
Además de la constatación de lo difer<strong>en</strong>tes que son gitanos y payos<br />
ya por naturaleza, los estudiantes del grupo mayoritario hac<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia<br />
al color de la piel y a la limpieza corporal <strong>en</strong> com<strong>en</strong>t$ios reveladores:<br />
"somos más blancos y vamos más limpios al colegio. Nuestros<br />
padres son más divertidos y t<strong>en</strong>emos muchos regalos y juguetes (niño<br />
payo).lSomos más tranquilos que los gitanos, también somos más blancos<br />
yp<strong>en</strong>samos difer<strong>en</strong>te (niña paya). i Nosotros somos más bu<strong>en</strong>os que<br />
los gitanos (niña paya). i La g<strong>en</strong>te vi<strong>en</strong>e limpia siempre a la clase.<br />
Nosotros somos blancos y ellos son de otra manera (niña paya) 1 Somos<br />
distintos de los gitanos. Nosotros no vamos pegándonos ni metiéndonos<br />
con la g<strong>en</strong>te (niño payo). Junto a la m<strong>en</strong>cionada asunción del "nosotros"<br />
fr<strong>en</strong>te a "ellos", id<strong>en</strong>tidad separadora que aparece una y otra vez,<br />
puede observarse por parte de los estudiantes payos la constante valoración<br />
positiva de su propio grupo <strong>en</strong> contraste con el gitano. Hasta un<br />
alumno quinqwllero se considera "mejor" <strong>en</strong> relación con los gitanos:<br />
"Somos rubios, de piel oscura y ojos claros. Somos más listos que los gitanos,<br />
m<strong>en</strong>os "busca-lios".<br />
Los estudiantes payos pued<strong>en</strong> definirse a si mismos por el color de<br />
la piel: "somos personas blancas, de estatura mediana, que creemos <strong>en</strong><br />
Dios aunque no todos vayamos a misa" Pero no hemos <strong>en</strong>contrado ninguna<br />
apreciación <strong>en</strong> ningún escolar gitano que haga refer<strong>en</strong>cia a la<br />
piel o a características físicas de su raza. Si, <strong>en</strong> cambio, constataciones<br />
de su difer<strong>en</strong>cia, con afirmaciones de orgullo por la propia id<strong>en</strong>tidad<br />
y pert<strong>en</strong><strong>en</strong>cia a un grupo: "No t<strong>en</strong>emos el mismo carácter de los<br />
payos, t<strong>en</strong>emos otras costumbres. 1 Somos alegres, nos gustan las fiestas<br />
y estar todos juntos. Muchos jóv<strong>en</strong>es no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> trabajo. 1 Los gitanos<br />
somos los mejores, nos ayudamos unos a otros y si algui<strong>en</strong> se mete con<br />
nosotros, vamos juntos y nos def<strong>en</strong>demos. / Mucha g<strong>en</strong>te cree que<br />
somos malos, pero no es verdad. Un quinqui ti<strong>en</strong>e palabra y un gitano<br />
también ".<br />
Entre los prejuicios contra los gitanos, muy antiguos e históricam<strong>en</strong>te<br />
persist<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> la m<strong>en</strong>talidad de los españoles, se han registrado a lo<br />
largo del tiempo, los referidos, por ejemplo, a su desaseo, a su temperam<strong>en</strong>to<br />
p<strong>en</strong>d<strong>en</strong>ciero, al despliegue de <strong>en</strong>gaños, artimañas y malas<br />
artes de que son capaces, a su t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia a cometer hurtos y latrocinios
y10 acciones delictivas, y a una conducta <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral sospechosa que<br />
provi<strong>en</strong>e de una forma de vida anómala, distinta. Los com<strong>en</strong>tarios de<br />
los escolares muestran el arraigo, la persist<strong>en</strong>cia de algunos de estos<br />
estereotipos negativos. Un chico payo, a la pregunta de cómo describiría<br />
a su grupo cultural, contesta Únicam<strong>en</strong>te lo sigui<strong>en</strong>te: "no s4, que no<br />
pegamos ni robamos como los gitanos". Es una contund<strong>en</strong>cia la suya<br />
que no necesita añadir nada más. A la misma pregunta, una alumna<br />
paya responde: "Nosotros somos más bu<strong>en</strong>os que los gjtanos porque a<br />
ellos les gustaría que fuéramos todos como ellos. A veces roban a la<br />
g<strong>en</strong>te, te pid<strong>en</strong> dinero y si no se lo das te am<strong>en</strong>azan", Otra alumna paya,<br />
después de confesarse "distinta" de los gitanos, especifica que nosotros<br />
no vamos pegándonos ni metiéndonos con la g<strong>en</strong>te. No digo que<br />
todos sean asi, pero la mayoría lo hac<strong>en</strong>, ;yo qué sé!.<br />
La homog<strong>en</strong>eidad <strong>en</strong> los com<strong>en</strong>tarios de los estudiantes, el acuerdo<br />
g<strong>en</strong>eral, se establece <strong>en</strong> torno a los temas escolares. Cre<strong>en</strong> que la<br />
escuela puede ayudarles, sobre todo, <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje y <strong>en</strong> la consecución<br />
de un futuro trabajo remunerado. Son los estudiantes de proced<strong>en</strong>cia<br />
magrebí y gitana qui<strong>en</strong>es más hincapié hac<strong>en</strong> <strong>en</strong> que la eccuela<br />
les ayudará a "t<strong>en</strong>er algún porv<strong>en</strong>jr". Excepto <strong>en</strong> un caso, no hemos<br />
<strong>en</strong>contrado <strong>en</strong>tre los niiios y niñas gitanos opiniones sobre la importancia<br />
de la adquisición de habilidades de lecto-escritura, hecho que<br />
sucedía a m<strong>en</strong>udo con sus padres, lo que pone de manifiesto una<br />
mayor costumbre de escolarización <strong>en</strong> la g<strong>en</strong>eración más jov<strong>en</strong>.<br />
Respond<strong>en</strong> dando por supuesto el leer y escribir mi<strong>en</strong>tras apuntan <strong>en</strong><br />
la dirección de futuros profesionales.<br />
Es muy raro que los escolares admitan t<strong>en</strong>er algún problema de<br />
relación con profesores y compañeros. En caso de producirse están a<br />
favor de que se resuelva hablando. No resulta fácil averiguar qué sucede<br />
<strong>en</strong> realidad <strong>en</strong> las aulas sólo a través de las declaraciones de los<br />
estudiantes, que a t<strong>en</strong>or de lo que dic<strong>en</strong> parec<strong>en</strong> vivir <strong>en</strong> un medio bastante<br />
plácido. Ti<strong>en</strong><strong>en</strong> la misma cre<strong>en</strong>cia firme que sus padres de que<br />
las palabras significan un bu<strong>en</strong> remedio para solucionar co~ictos.<br />
Excepcionalm<strong>en</strong>te, una niña ha <strong>en</strong>contrado una alternativa mejor: considera<br />
que los problemas pued<strong>en</strong> arreglarse okeci<strong>en</strong>do "un poco de<br />
chicle sin azúcar".<br />
Algunos nitios del grupo mayoritario confiesan que el colegio les<br />
aburre o que no les interesa. Pero, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, dic<strong>en</strong> que su colegio les
gusta, que es agradable y que están cont<strong>en</strong>tos. En lo que respecta al<br />
r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to y adaptación a la escuela, los estudiantes suel<strong>en</strong> considerar<br />
que son satisfactorios, aunque mucho más logradam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la verti<strong>en</strong>te<br />
de la adaptación que <strong>en</strong> la del r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to, que unos pocos reconoc<strong>en</strong><br />
es regular o bajo. La inadaptación, el desacomodo son más frecu<strong>en</strong>tes<br />
<strong>en</strong>tre los escolares gitanos: "[me va regular: No me <strong>en</strong>tero de las cosas. 1<br />
Trabajo poco porque no me interesa lo que cu<strong>en</strong>tan porque creo que no<br />
sirve para nada. 1 No voy muy bi<strong>en</strong> y no voy todos los días a la escuela<br />
porque voy con mi padre a los pueblos a v<strong>en</strong>der: Los otros nulos van más<br />
a la escuela y sólo hac<strong>en</strong> los deberes'',<br />
b) Profesores: compet<strong>en</strong>cia intercultural, actitudes hacia la<br />
diversidad cultural<br />
Por lo que se refiere a la compet<strong>en</strong>cia intercultural, las puntuaciones<br />
obt<strong>en</strong>idas por los profesores son <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral bajas. Nos hemos preguntado<br />
si se relacionan con los estilos de <strong>en</strong>señanza. Las variables<br />
dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de campo (PC), indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de campo (PD), altam<strong>en</strong>te<br />
estructurados (PE), moderadam<strong>en</strong>te estructurado (PF), escasam<strong>en</strong>te<br />
estructurados (PG), ori<strong>en</strong>tado a la tarealapr<strong>en</strong>dizaje (PH) y planificador<br />
cooperativo (PI) son las partes constituy<strong>en</strong>tes del instrum<strong>en</strong>to de observación<br />
sobre el estilo de <strong>en</strong>sefianza de los profesores; sometida a un<br />
análisis factorial para observar su agrupami<strong>en</strong>to, se forman dos factores<br />
que explican el 82% de la varianza, su distribución y fiabilidad de<br />
las escalas formadas aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> la tabla 37.<br />
Tabla 37 -Factores de los estilos de <strong>en</strong>señanza del profesorado<br />
Factor<br />
FAC-1<br />
FAC-2<br />
Variables<br />
PG, PD, PE<br />
PE PH, PI, PC<br />
a de Crombach<br />
0,85<br />
0,87<br />
Los resultados avalan dos escalas de una alta fiabilidad y con un<br />
poder explicativo elevado.<br />
Los estilos de <strong>en</strong>señanza que más influy<strong>en</strong> <strong>en</strong> la comunicación interculturai<br />
por ord<strong>en</strong> de importancia son los sigui<strong>en</strong>tes: dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de<br />
campo (PC), altam<strong>en</strong>te estructurado (PE), escasam<strong>en</strong>te estructurado<br />
(PG), indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de campo (PD), ori<strong>en</strong>tado a la tarea (PH) y mode-
adam<strong>en</strong>te estructurado (PF'); no infiuye plMicador cooperativo (PI).<br />
El grado de influ<strong>en</strong>cia es elevado @=0,98).<br />
Se ha querido clasificar a los profesores <strong>en</strong> función de los factores<br />
FAC-1 y FAC-2 sobre estilos de <strong>en</strong>señanza. Efectuado el correspondi<strong>en</strong>te<br />
análisis de cluster se observan 4 cluster y la formación de la<br />
variable qcl-2 que define los mismos. La distribución porc<strong>en</strong>tual de<br />
profesores <strong>en</strong> los conglomerados aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> la tabla no 38.<br />
Tabla 38-Distribución porc<strong>en</strong>hial de profesores <strong>en</strong> conglomerados según estilos de <strong>en</strong>señanza<br />
Número de Conglomerado<br />
Porc<strong>en</strong>tajes<br />
4 14<br />
Las características socioculturales mayoritarias de cada grupo aparec<strong>en</strong><br />
reflejadas <strong>en</strong> la tabla no 39.<br />
Tabla 39 - Caract<strong>en</strong>sticas socioculturales mayoritarias de los profesores <strong>en</strong> los<br />
conglomerados según estilos de <strong>en</strong>señanza<br />
Número de Conglomerado<br />
1<br />
Característicaa<br />
De 36 a 45 años, mujeres, E.U. Medios, can formaci6n<br />
complem<strong>en</strong>taia y c m fomaa6n <strong>en</strong> diyemidad<br />
Z<br />
3<br />
4<br />
De más de 46 años, mu]ems, E.U Supeiiom; con formación<br />
complem<strong>en</strong>taria y mn fomaci6n <strong>en</strong> &sidad<br />
De más de 46 años hombres. EU Medios: con ionnaci6n<br />
complem<strong>en</strong>taria y can formacan <strong>en</strong> h ~idad<br />
De 36 a 45 años, hombres, EU Medios: sm fomaci6n<br />
camplemedanii y con formaci6n <strong>en</strong> div<strong>en</strong>idad<br />
Con respecto al estilo de <strong>en</strong>señanza, el grupo 1 pres<strong>en</strong>ta puntuaciones<br />
medias altas <strong>en</strong> todas las variables excepto <strong>en</strong> dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de<br />
campo. El grupo 2 puntúa bajo <strong>en</strong> todos los estilos de <strong>en</strong>señanza. Las<br />
medias del grupo 3 son altas <strong>en</strong> dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de campo (PC), moderadam<strong>en</strong>te<br />
estructurado (PF), ori<strong>en</strong>tado a la tarea (PH), planifjcador cooperativo<br />
(PI); y bajas <strong>en</strong> indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de campo (PD), altam<strong>en</strong>te estruc-
turado (PE) y escasam<strong>en</strong>te estructurado (PG). El grupo 4 puntúa alto <strong>en</strong><br />
todas las variables excepto <strong>en</strong> moderadam<strong>en</strong>te estructurado (PF),<br />
ori<strong>en</strong>tado a la tarea (PH), planificador cooperativo (PI)<br />
Y con respecto a la comunicación intercultural (PA), los p pos 1 y 3 pres<strong>en</strong>tan<br />
medias altas, mi<strong>en</strong>tras que los grupos 2 y 4 obti<strong>en</strong><strong>en</strong> medias bajas.<br />
Así, t<strong>en</strong>emos que el grupo de profesores constituido mayoritariam<strong>en</strong>te<br />
por hombres de más de 45 años, con puntuación media alta <strong>en</strong> compet<strong>en</strong>cia<br />
intercultural, se caracteriza por un estilo de <strong>en</strong>señanza dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te<br />
de campo, moderam<strong>en</strong>te estructurado, cooperativo y ori<strong>en</strong>tado a<br />
la tarea. Al mismo tiempo, el grupo de profesores constituido por mujeres<br />
de 36 a 45 años con puntuación media alta <strong>en</strong> compet<strong>en</strong>cia interculturai<br />
se caracteriza por un estilo de <strong>en</strong>señanza que puntúa alto <strong>en</strong> todas<br />
las modalidades consideradas excepto <strong>en</strong> dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de campo.<br />
Los grupos de profesores con puntuaciones más bajas <strong>en</strong> comunicación<br />
intercultural, tanto hombres como mujeres, se caracterizan por<br />
practicar estilos de <strong>en</strong>señanza con escasos elem<strong>en</strong>tos propios de las<br />
modalidades moderadam<strong>en</strong>te estructurado, ori<strong>en</strong>tado a la tarea y planificador<br />
cooperativo. Parece que la práctica de elem<strong>en</strong>tos implícitos<br />
<strong>en</strong> estas tres modalidades es condición necesaria para lograr un alto<br />
nivel de comoet<strong>en</strong>cia intercultural.<br />
At<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a las actitudes de los profesores <strong>en</strong> relación con las<br />
difer<strong>en</strong>cias culturales y su tratami<strong>en</strong>to educativo, reconoc<strong>en</strong> vivirlas<br />
como un problema cuando se dan malos resultados escolares o conflictos<br />
de conviv<strong>en</strong>cia. El bajo r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to de los almos inmigrantes<br />
se asocia a sus dificultades con el idioma; <strong>en</strong> el caso de los gitanos se<br />
atribuye al abs<strong>en</strong>tismo, falta de estímulos <strong>en</strong> el hogar, car<strong>en</strong>cia de <strong>libro</strong>s<br />
y material adecuados. El éxito escolar de una niña gitana parece ir ligado<br />
a la no visibilidad de su especificidad éhca: la profesora dice que<br />
eila "está muy integrada, algunos compañeros ni siquiera sab<strong>en</strong> que es<br />
gitana". Casi de forma g<strong>en</strong>eral, se señala aus<strong>en</strong>cia de problemas de<br />
conviv<strong>en</strong>cia o manifestaciones de racismo. Los profesores que ejerc<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> el nivel de secundaria obligatoria <strong>en</strong>fatizan las relaciones <strong>en</strong>tre nivel<br />
académico familiar y r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to, conducta y hábitos. Se diría que la<br />
cultura como dim<strong>en</strong>sión que establece difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre los alumnos no<br />
forma parte de su discurso educativo. Consideran que hablar de eiia<br />
fom<strong>en</strong>ta las difer<strong>en</strong>cias. (Ver com<strong>en</strong>tario de una observadora <strong>en</strong> la<br />
escala del grupo/clase - Anexo 11)
c) Padres: actitudes hacia la diversidad cultural, participación y<br />
expectativas educativas<br />
Las variables criterio referidas a los padres de almos son las actitudes<br />
<strong>en</strong> torno a las difer<strong>en</strong>cias culturales (nivel de información y opiniones),<br />
participación <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro y expectativas respecto a la escolaridad<br />
de sus hijos. Los datos se han obt<strong>en</strong>ido a partir del análisis de<br />
los cuestionarios y <strong>en</strong>trevistas aplicadas (ver Anexo 111). Los resultados<br />
se expon<strong>en</strong> a continuación:<br />
En primer lugar, hay que com<strong>en</strong>tar que las preguntas del CuestionarioEntrevista<br />
para padres han sido respondidas por éstos, <strong>en</strong> la<br />
gran mayoría de los casos, utilizando un l<strong>en</strong>guaje muy conciso. L<strong>en</strong>guaje<br />
caracterizado por el uso de frases cortas con afirmaciones<br />
escuetas y p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos esquematizados muy breves, reducida riqueza<br />
léxica y escasos matices expresivos. Es, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, un tipo de l<strong>en</strong>guaje<br />
poco informativo. Se pide, por ejemplo, una descripción del propio<br />
grupo cultural y de las características que lo defin<strong>en</strong>, las respuestas<br />
son del tipo: normal y corri<strong>en</strong>te, grupo cultural mayoritario, o no hay<br />
mucha difer<strong>en</strong>cia con los demás. Es una excepción <strong>en</strong>contrar una frase<br />
como la de una madre guineana, pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>te a la cultura Indú, afirmando<br />
que de dicha cultura le "gustan sus bailes, los tejidos suaves de<br />
sus telas, sus dioses mitológicos y su música".<br />
Los padres expresan sus propias opiniones, pero escrib<strong>en</strong> con poca<br />
implicación personal, utilizando el idioma con un gran nivel de g<strong>en</strong>eralidad<br />
; como si estuvieran mirándose desde fuera y pasando sus declaraciones<br />
por un tamiz de ideas socialm<strong>en</strong>te apropiadas. Dan la impresión<br />
de no desear comprometerse con com<strong>en</strong>tarios singulares o desviados<br />
de normas de corrección. A este respecto hemos hallado, no<br />
obstante, una división nítida <strong>en</strong>tre los padres de nacionalidad española<br />
pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes al grupo hegemónico, los gitanos españoles y los<br />
padres inmigrantes.<br />
Otra opinión casi unánimam<strong>en</strong>te compartida por todos los padres es<br />
la referida a la información que pose<strong>en</strong> acerca de otros grupos culturales<br />
distintos al propio. Algunos de los colegios objeto de análisis ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
una composición éínica muy homogénea, compuesta <strong>en</strong> su mayoria<br />
por estudiantes españoles de raza blanca y religión católica. Pero otros<br />
c<strong>en</strong>tros escolarizan a niños y nitias gitanos, c<strong>en</strong>troamericanos, sudamericanos<br />
y marroqpíes. Por eso iiama la at<strong>en</strong>ción que prácticam<strong>en</strong>te
todos los padres respondan que el nivel de información del que dispon<strong>en</strong><br />
sobre otros grupos culturales es minimo, ninguno o básico.<br />
Opiniones, de nuevo, escuetisimas. Además, <strong>en</strong> muchos de los casos<br />
confiesan haber obt<strong>en</strong>ido la "escasa" información a través de los<br />
medios de comunicación, no por mediación del colegio. Una persona<br />
que contesta no disponer de ninguna información, especifica que "hay<br />
que destacar que <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro escolar no se ha realizado ninguna reunión<br />
para informarnos e int<strong>en</strong>tar apr<strong>en</strong>der y ayudar a la integración de otro<br />
grupo cultural". Es un dato que consideramos importante, no sólo debido<br />
a que este trabajo t<strong>en</strong>ga como objeto el estudio de la interculturalidad,<br />
sino porque es un hecho que España ha empezado a convertirse<br />
desde la década de los años 90 <strong>en</strong> un país de inmigración, si<strong>en</strong>do el<br />
ámbito educativo una de las vías más útiles para lograr la integración.<br />
A nuestras preguntas directas ningún padre ha respondido que<br />
albergue prejuicios x<strong>en</strong>ófobos, como muchos otros análisis sobre estos<br />
mismos temas corroboran. En <strong>en</strong>cuestas y cuestionarios se refleja<br />
siempre una "int<strong>en</strong>ción" positiva del <strong>en</strong>trevistado que pone de manfiesto<br />
la voluntad de pres<strong>en</strong>tación de una autoimag<strong>en</strong> socialm<strong>en</strong>te<br />
aceptable. En el caso del racismo las personas suel<strong>en</strong> adecuar sus opiniones<br />
declaradas a lo que socialm<strong>en</strong>te es considerado conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te,<br />
justo o bu<strong>en</strong>o. Pero esos prejuicios se deslizan <strong>en</strong> algunas ocasiones de<br />
forma indirecta, como marginal o casualm<strong>en</strong>te. Para realizarlos "cargada<br />
de razón'' la persona suele ampararse, o <strong>en</strong> la violación de algún<br />
código legal o ético que sirve <strong>en</strong>tonces como estructura justificativa de<br />
la mala opinión, o <strong>en</strong> la refer<strong>en</strong>cia a ideas sociales peyorativas muy<br />
arraigadas sobre la verdadera naturaleza de esos grupos. Un padre,<br />
por ejemplo, com<strong>en</strong>ta que la información que ti<strong>en</strong>e sobre otros grupos<br />
es "ia normal". Y una vez dicho esto, puntualiza a continuación: "Por<br />
ejemplo, que hay muchos tópicos <strong>en</strong> cuanto a los gitanos. Pero claro, el<br />
año pasado uno de ellos robaba como un cosaco y vj<strong>en</strong>do esto es dificil<br />
noperxarmal de ellos". Es interesante constatar la refer<strong>en</strong>cia a un único<br />
individuo que robaba, para a continuación integrarle d<strong>en</strong>tro de los prejuicios<br />
(negativos) albergados contra el grupo.<br />
En el estilo de afirmaciones g<strong>en</strong>erales que según hemos dicho es<br />
característico, se ha apreciado <strong>en</strong> prácticam<strong>en</strong>te todos los casos una<br />
declaración explícita a favor de la diversidad cultural, ac<strong>en</strong>tuando sus<br />
valores positivos y su carácter <strong>en</strong>riquecedor. Esas declaraciones man-
fiestan bu<strong>en</strong>as int<strong>en</strong>ciones, son escuetas -casi ti<strong>en</strong><strong>en</strong> el carácter de<br />
s<strong>en</strong>t<strong>en</strong>cias- y <strong>en</strong>fatizan, por ejemplo, la necesidad de respeto hacia las<br />
difer<strong>en</strong>cias culturales, las v<strong>en</strong>tajas de abrirse a otras culturas, así como<br />
las derivadas de que todos puedan apr<strong>en</strong>der: Las palabras que resum<strong>en</strong><br />
las opiniones manifestadas son: "conocimi<strong>en</strong>to","conviv<strong>en</strong>cia", y<br />
"respeto". Sólo <strong>en</strong> un caso se ha empleado el termino "solidaridad",<br />
que ti<strong>en</strong>e otras connotaciones y que remite a campos semánticos difer<strong>en</strong>tes,<br />
como la consideración de la diversidad <strong>en</strong> términos de derechos<br />
humanos, de desigualdad o desv<strong>en</strong>taja sociales, o a lo necesario<br />
de ponerse <strong>en</strong> el lugar del otro más desfavorecido, de hacer algo. En<br />
definitiva, a algún tipo de acción social.<br />
Los padres <strong>en</strong>cuestados se refier<strong>en</strong> a principios, pero nunca m<strong>en</strong>cionan<br />
a personas -conocidas por ellos o no-, reales. Tampoco hay<br />
com<strong>en</strong>tarios que supongan posiciones políticas. Es como si <strong>en</strong> su<br />
<strong>en</strong>torno inmediato el problema de la diversidad de culturas, de la inmigración,<br />
no revistiera importancia o no llamase <strong>en</strong> especial su at<strong>en</strong>ción.<br />
Como si cualquier posible implicación quedara exorcizada por la<br />
bu<strong>en</strong>a voluntad de la palabras. A pesar de que muchos de ellos reconoc<strong>en</strong><br />
saber que <strong>en</strong> las clases de sus hijos hay niiios de oríg<strong>en</strong>es diversos,<br />
no se han apreciado reconocimi<strong>en</strong>tos expresos hacia ellos, ninguna<br />
mirada a individuos concretos, ninguna refer<strong>en</strong>cia a algo que puedan<br />
haber apr<strong>en</strong>dido, a cualquier cosa que haya llamado su curiosidad,<br />
ningún asombro. Ninguno ha declarado espontáneam<strong>en</strong>te tampoco<br />
que mant<strong>en</strong>ga relaciones o haya creado lazos de amistad con familias<br />
de otra proced<strong>en</strong>cia, a raíz de haberlos conocido <strong>en</strong> el colegio.<br />
Tampoco que t<strong>en</strong>ga una voluntad decidida de acercami<strong>en</strong>to. Parece<br />
que los padres se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran cómodos instalados <strong>en</strong> la culhira mayoritaria.<br />
la "normal" v una manera de concebir el ~roblema de la diversidad<br />
consistiera <strong>en</strong>que los "otros" fueran aproxhándose a dicha cultura<br />
haciéndola suya e inteqrándose sin dar demasiados problemas. El<br />
extrañami<strong>en</strong>to, la soledad; son s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos que atañ<strong>en</strong> a esos otros,<br />
como <strong>en</strong> el caso de una madre marroqui, qui<strong>en</strong> señala que la v<strong>en</strong>taja<br />
de que existan <strong>en</strong> un mismo colegio estudiantes de variadas proced<strong>en</strong>cias<br />
es "que se habl<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre ellos y no est4n solos, sobre todo las<br />
niñas que han de ir con pañuelo como yo".<br />
La concepción que de la educación ti<strong>en</strong><strong>en</strong> los padres es muy<br />
bu<strong>en</strong>a, tanto ideal como realm<strong>en</strong>te. En sus declaraciones todos dic<strong>en</strong>
valorarla <strong>en</strong> gran medida. Ninguno ha manifestado estar descont<strong>en</strong>to<br />
con la <strong>en</strong>señanza que recibe su hijo. En relación con la función más<br />
importante que a su juicio ti<strong>en</strong>e la educación, los padres españoles del<br />
grupo mayoritario consideran que debe proporcionar base cultural a sus<br />
hijos, formación intelectual y humana, ayuda para el desarrollo personal,<br />
integración <strong>en</strong> la sociedad y también, acceso al mercado de trabajo. Estas<br />
son las ideas básicas coincid<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> muchos de ellos. En cambio, y <strong>en</strong><br />
contraste muy acusado, los deseos acerca de la educación <strong>en</strong> el caso de<br />
los gitanos y de los inmigrantes dejan al descubierto otra realidad: sobre<br />
todo, quier<strong>en</strong> que sus hijos apr<strong>en</strong>dan a leer y escribi1:<br />
Es notable esta constatación. Uno de los elem<strong>en</strong>tos caracterizadores<br />
de la ehia gitana desde su as<strong>en</strong>tami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> la P<strong>en</strong>ínsula Ibérica ha sido<br />
la l<strong>en</strong>gua. Un dialecto oral que los gitanos no escribían, muy frágil por<br />
tanto, que fue <strong>en</strong>ormem<strong>en</strong>te d<strong>en</strong>ostado y castigado. Resulta más que<br />
simbólico que los padres de niños y niñas gitanos escolarizados <strong>en</strong> las<br />
aulas de finales de siglo, padres pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes a una ehia mayoritariam<strong>en</strong>te<br />
ágrafa, dese<strong>en</strong> de la educación para sus hijos, antes que nada, la<br />
<strong>en</strong>señanza de la lectura y la escritm. La interiorización de una opinión<br />
desvalorizada (antiquísima <strong>en</strong> España, aciaga, persist<strong>en</strong>te a través del<br />
tiempo) sobre la cultura de los gitanos, se pone de maniííesto <strong>en</strong> el<br />
sigui<strong>en</strong>te com<strong>en</strong>tario: "[espero que y<strong>en</strong>do al colegio mis hijos] puedan<br />
ser como los demás niños, no unos ignorantes". Al mismo tiempo, la complejidad<br />
de estas cuestiones se explicita <strong>en</strong> la opinión rotunda de otro<br />
padre gitano que revela la rebeldia ante los int<strong>en</strong>tos de asimilación, la<br />
voluntad de preservar los que se es: "muchos gitanos no quier<strong>en</strong> que sus<br />
hijos vayan a la escuela, porque allíles <strong>en</strong>señan a serpayos".<br />
En lo tocante a los grupos inmigrantes proced<strong>en</strong>tes de países norteakicanos,<br />
la alfabetización <strong>en</strong> la l<strong>en</strong>gua castellana es el camino real<br />
para lograr la integración, un requisito imprescindible sin el cual están<br />
cond<strong>en</strong>ados a la marginalidad, a la exclusión social. Sus deseos sobre<br />
el apr<strong>en</strong>dizaje de la lecto-escritura deb<strong>en</strong> <strong>en</strong>t<strong>en</strong>derse <strong>en</strong> este contexto.<br />
Los padres inmigrantes, incluidos los latinoamericanos, han dejado<br />
constancia de su conv<strong>en</strong>cimi<strong>en</strong>to de que la educación que recib<strong>en</strong> sus<br />
hijos <strong>en</strong> España es más avanzada que <strong>en</strong> su país de orig<strong>en</strong>.<br />
Ni los padres del gmpo hegemónico ni qui<strong>en</strong>es pert<strong>en</strong>ec<strong>en</strong> a minorias<br />
ti<strong>en</strong><strong>en</strong> queja alguna sobre el nivel de información que recib<strong>en</strong> del colegio,<br />
ya sea <strong>en</strong> lo que se refiere al programa educativo del c<strong>en</strong>tro, o a lo
elativo a la conducta y r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to de sus hilos. Tampoco ninguno reconoce<br />
el más mínimo problema de relación con los profesores. A t<strong>en</strong>or de<br />
las declaraciones, parece que los confiidos fueran inexist<strong>en</strong>tes, o insignificantes.<br />
En caso de producirse alguna dicultad, la opinión mayoritaria es<br />
que podría resolverse mediante el diálogo. Sin embargo, las opiniones<br />
vuelv<strong>en</strong> a no ser coincid<strong>en</strong>tes, a difer<strong>en</strong>ciarse mucho, <strong>en</strong> lo tocante a cuál<br />
deb<strong>en</strong>a ser su participación <strong>en</strong> la planifícación y aplicación de las actividades<br />
educativas del colegio. Los padres españoles payos sobre todos<br />
las madres, que son qui<strong>en</strong>es de hecho van- cre<strong>en</strong> que su implicación <strong>en</strong><br />
la marcha del colegio debe ser elevada. Dic<strong>en</strong> participar sobre todo a m-<br />
vés del APA, asistir a charlas y <strong>en</strong>trevistas con los profesores, y también<br />
ayudar <strong>en</strong> la preparación de salidas ex&aescolares o <strong>en</strong> actividades<br />
deportivas. Como ideal sólo expresan la necesidad de que su colaboración<br />
con el colegio sea alta, reflejada <strong>en</strong> una conducta activa.<br />
El panorama cambia <strong>en</strong> lo tocante a las minorías. En cuanto a lo<br />
que deberían hacer, a cuál deberia ser la participación <strong>en</strong> la vida del<br />
colegio que les pareciese mejor, muy contrastada y significativam<strong>en</strong>te,<br />
los padres gitanos y10 los ieigrantes revelan de si mismos: "No sabemos<br />
hacer esas cosas1 No <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>do de esas cosas. / No <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>do de eso.<br />
/ No sé, no particjpo. 1 Yo no sé leer ni escribii; no creo que sirva./ Ya me<br />
lo dirán, haré lo que quieran. Cuando se pronuncian sobre lo que pasa<br />
de hecho, no ya sobre lo que debería suceder, reconoc<strong>en</strong> no t<strong>en</strong>er<br />
"ninguna" participación, o no participar "<strong>en</strong> nada". Estas respuestas,<br />
además de poner de mw~esto un autoconcepto muy bajo, reflejan un<br />
escasisirno nivel de integración <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro escolar de sus hijos. No<br />
resulta descabellado sospechar que sus mecanismos de integración <strong>en</strong><br />
otros ámbitos de la vida del país sean inexist<strong>en</strong>te.<br />
5.3. Formulación de un modelo relaciona1 que describa relaciones<br />
<strong>en</strong>tre variables y explique los resultados obt<strong>en</strong>idos<br />
A manera de avance de una l'íea de indagación <strong>en</strong> la que se pret<strong>en</strong>de<br />
ir profundizando, se pres<strong>en</strong>tan los modelos elaborados a partir<br />
de los análisis estadísticos realizados ya descritos <strong>en</strong> su mom<strong>en</strong>to. Se<br />
trata de tres modelos que describ<strong>en</strong> la estructura relacional exist<strong>en</strong>te<br />
<strong>en</strong>tre las difer<strong>en</strong>tes variables medidas, referidas al alumno, al profesor<br />
y al c<strong>en</strong>tro. Finalm<strong>en</strong>te se expone un modelo g<strong>en</strong>eral que describe las<br />
relaciones <strong>en</strong>tre todas las variables cuantificadas y permita explicar los<br />
f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os educativos que se han estudiado.
a) Modelo relaciona1 de los alumnos.<br />
El gráfico no 30 resume de forma esquemática el modelo relaciona1<br />
que liga los estilos de apr<strong>en</strong>dizaje, las características y capacidades, el<br />
r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to, la compet<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> español, el p po cultural de refer<strong>en</strong>cia<br />
(qcl-1) y la comunicación intercultural.<br />
Gráfico 30: Estructura relacionai del alumno<br />
Como se observa <strong>en</strong> el gráfico, por lo que se refiere a características<br />
y capacidades de los alumnos, el r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to académico está<br />
relacionado con caracteristicas emocionales, habilidad intelectual y<br />
creatividad (ver anexo 111) (este modelo de regresión nos da un R=<br />
0,92). La compet<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> español se relaciona con estas mismas características<br />
(R=0,94). Estas tres variables ti<strong>en</strong><strong>en</strong> capacidad de clasificar a<br />
los alumnos del cluster qcl-1 (grupos culturales con alto r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to)<br />
<strong>en</strong> un 56% de los casos. Estas tres variables forman un factor que explica<br />
el 79% de la varianza.
En el apartado 2 de resultados, se consideró la relación <strong>en</strong>tre r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to<br />
académico y compet<strong>en</strong>cia interculturai con el estilo de<br />
apr<strong>en</strong>dizaje. Recordemos que, tal y como describe el modelo, el r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to<br />
se relaciona con los estilos de apr<strong>en</strong>dizaje dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te 1<br />
indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de campo, moderadam<strong>en</strong>te estructurado y no lo hace<br />
con el estilo altam<strong>en</strong>te estructurado. La compet<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> español se<br />
relaciona con la dep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia de campo, moderadam<strong>en</strong>te y escasam<strong>en</strong>te<br />
estructurado; pero no lo hace con la indep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia de campo.<br />
Es significativa la aus<strong>en</strong>cia de relación <strong>en</strong>tre el r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to académico<br />
y la comunicación intercultural, las cuales se comportan como<br />
variables aj<strong>en</strong>as <strong>en</strong>tre si.<br />
b) Modelo relaciona1 de los profesores.<br />
La interconexión de los factores, cluster y las variables que defin<strong>en</strong><br />
los estilos de <strong>en</strong>señanza aparec<strong>en</strong> reflejadas <strong>en</strong> el gráfico sigui<strong>en</strong>te:<br />
Gráfico 31: Estructura relaciona1 del profesor<br />
FAC-1<br />
E& de <strong>en</strong>señanza:<br />
Escasam<strong>en</strong>te ewucnirado<br />
Indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de campo<br />
Altam<strong>en</strong>te esfmcfumdo,<br />
FAC-2<br />
Estilo de <strong>en</strong>señanza:<br />
Moderadam<strong>en</strong>te estnicnirado<br />
Ori<strong>en</strong>tado a tareaiapmdizaje<br />
Planificar coopemtiw<br />
Dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de campo<br />
Competmci<br />
hteidtual<br />
Esolo de esseñanza:<br />
Dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de campo<br />
Moderadam<strong>en</strong>te estruCNRid0<br />
Ori<strong>en</strong>tado a tarealapr<strong>en</strong>duaje<br />
Escasm~tesmclurado<br />
Indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de campo<br />
Altam<strong>en</strong>te esmcniado
El gráfico resume la iníormación com<strong>en</strong>tada <strong>en</strong> el apartado 2 de<br />
resultados <strong>en</strong> el que se analizó la efectividad de las prácticas escolares<br />
<strong>en</strong> el logro de objetivos (variables criterio). Como ya se indicaba, aparec<strong>en</strong><br />
dos grandes factores que permit<strong>en</strong> caracterizar y difer<strong>en</strong>ciar a los<br />
profesores según su estilo de <strong>en</strong>señanza. Se remite a las explicaciones<br />
del apartado 5.2 para completar la información sobre el gráfico 31.<br />
c) Modelo relaciona1 del c<strong>en</strong>tro<br />
Con respecto a los c<strong>en</strong>tros, <strong>en</strong> la tabla no 40 aparec<strong>en</strong> las relaciones<br />
<strong>en</strong>tre las dim<strong>en</strong>siones medidas mediante las escalas analizadas <strong>en</strong> el<br />
apartado 5.1: relaciones escuela-familia (medida mediante la escala<br />
del grupolclase), clima educativo, diagnóstico-evaluación y c<strong>en</strong>trofamilia<br />
(escala del c<strong>en</strong>trolprograma).<br />
Tabla 40 - Relaciones <strong>en</strong>tre las variables fundam<strong>en</strong>tales de c<strong>en</strong>tro<br />
Variable dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te<br />
DG (escuela-famUiaj<br />
DH (cluna ediicativo)<br />
Di (diagn6sTwmiuaaM)<br />
(ce ntro-fam ilia)<br />
Variables indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes<br />
DE (utilizaci6n de material). DA (actividades y estntegas),<br />
DF (diagnOslico y evaluacian) DD (caraneristicas del material)<br />
DA (advidades y esaat6giasj. DE (utiliaaci6n dei material)<br />
UD (camcteristicas del material)<br />
DF (diagnoiico y evaluaci6n), DA (actividades y estategas),<br />
DD (cmiaclerimcas del material). DE (utilizanon del malerial).<br />
DB (estilo de <strong>en</strong>señanza)<br />
DA (actividades y esuategias), DE (ulilizaci6n del material),<br />
DD (caacleiisticas del material). DF (diagnodco y waluacidn)<br />
Así, observamos que <strong>en</strong> función de las variables de c<strong>en</strong>tro DG, DH,<br />
DI y DJ se forman dos cluster, el lo con mayor valoración <strong>en</strong> las 4 variables<br />
y el 2" con m<strong>en</strong>or valoración. Los c<strong>en</strong>tros de los conglomerados<br />
aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> la tabla no 4 1. La variable que nos indica la pert<strong>en</strong><strong>en</strong>cia a<br />
cada cluster (qcl-3), nos permite decir que el 51% de los c<strong>en</strong>tros pert<strong>en</strong>ec<strong>en</strong><br />
al primer cluster y el 49% al segundo.<br />
Tabla 41 - C<strong>en</strong>tros de los conglomerados<br />
Conglomerado<br />
Correlación<br />
0.97<br />
034<br />
0.94<br />
0.93<br />
ELACIONES ~~~~~FAMILLA<br />
CLIMA EDUCATIVO<br />
DlAGNOSllCO EVNiUACION 17<br />
RELACION CENTRO-FAMILLA 22
181<br />
Tabla 42 - C<strong>en</strong>tro (CE) CENTRO * QCL-3 Número inicial de casos<br />
CENTRO<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8<br />
9<br />
10<br />
11<br />
12<br />
13<br />
14<br />
15<br />
16<br />
17<br />
18<br />
19<br />
20<br />
21<br />
22<br />
23<br />
24<br />
25<br />
26<br />
27<br />
28<br />
30<br />
31<br />
32<br />
33<br />
TOTAL<br />
1<br />
5,0%<br />
8.4%<br />
8,4%<br />
1,7%<br />
4,2%<br />
0.8%<br />
43%<br />
5,0%<br />
25,2%<br />
4,2%<br />
4,2%<br />
5,0°/0<br />
4,2%<br />
S,O%<br />
4.2%<br />
14,3%<br />
100,0%<br />
% de QCL-3<br />
Número inicial<br />
2<br />
8,8%<br />
13,3%<br />
8,0%<br />
8,0%<br />
5,3?'0<br />
2.7%<br />
$,O%<br />
8,8%<br />
8,8?'0<br />
1.8%<br />
1,8%<br />
0,9%<br />
5,3%<br />
5,3%<br />
4.4%<br />
8.8%<br />
100,0%<br />
Total<br />
2,6%<br />
2,2%<br />
4,3%<br />
4,3%<br />
0,9%<br />
65%<br />
3.9%<br />
3,9%<br />
2.6%<br />
1,3%<br />
2,2%<br />
0,4%<br />
3.9%<br />
2,2%<br />
4,3%<br />
4,3%<br />
0,9%<br />
2,6%<br />
0,9"/u<br />
12,9%<br />
0,4%<br />
2,2%<br />
2,6%<br />
2,6%<br />
2.2%<br />
2,6"/0<br />
2,2%<br />
2,6%<br />
2,2%<br />
2,2%<br />
7,3%<br />
4,3%<br />
100,0%
En g<strong>en</strong>eral, el cluster 1 cumple también <strong>en</strong> mayor proporción que el<br />
2 con: objetivos, plan de c<strong>en</strong>tro, memoria de c<strong>en</strong>tro, participación y<br />
apoyos, <strong>en</strong> cuanto a la refer<strong>en</strong>cia que <strong>en</strong> elios hay a la diversidad cultural.<br />
La distribución de c<strong>en</strong>tros <strong>en</strong> cada cluster aparec<strong>en</strong> reflejados <strong>en</strong> la<br />
tabla no 42.<br />
Las variables de c<strong>en</strong>tro que describ<strong>en</strong>: actividades y estrategias,<br />
estilo de <strong>en</strong>señanza, material y recursos, escuela-familia, clima educativo,<br />
diagnóstico-evaluación, c<strong>en</strong>tro-familia y el cluster qcl-3, se relacionan<br />
según el gráfico 32.<br />
Es decir, las dim<strong>en</strong>siones actividades/estrategias, estilo de <strong>en</strong>señanza,<br />
materiales y recursos son nucleares a la hora de establecer difer<strong>en</strong>cias<br />
<strong>en</strong>tre c<strong>en</strong>tros <strong>en</strong> cuanto al tratami<strong>en</strong>to de la diversidad cultural.<br />
Cambios <strong>en</strong> estas variables implican otros <strong>en</strong> el resto de dim<strong>en</strong>siones<br />
analizadas.<br />
Gráfico 32: Estruciura relaciona1 del c<strong>en</strong>tro<br />
Clima educatiw (DH)<br />
Actividades y estrategias (DA)<br />
Eshlo de emeñanza (DB)<br />
Materid y recursos (DD, DE)<br />
DiagnOstico y evaluacibn (ün
d) Modelo relacional global<br />
El gráfico no 33 resume la estructura relacional del modelo considerando<br />
el conjunto de las variables sometidas a tratami<strong>en</strong>to estadístico.<br />
Se han remarcado las relaciones internas constatadas <strong>en</strong>tre algunas<br />
variables (=) y la exist<strong>en</strong>cia de difer<strong>en</strong>cias estadísticam<strong>en</strong>te significativas<br />
(*).<br />
Gráfico 33: Estructura relacional del modelo global<br />
accesos recursos<br />
de la comwudad<br />
español del a lmo<br />
utilización material<br />
* = diier<strong>en</strong>cias ripificafi"ai<br />
+ = fuerte relam6n
El gráfico explicita algunas relaciones no consideradas <strong>en</strong> los modelos<br />
parciales:<br />
*La l<strong>en</strong>gua, influ<strong>en</strong>cia social y acceso a recursos sociales se relacionan<br />
con el gmpo cuitural de refer<strong>en</strong>cia. Es decir que éstos se<br />
caracterizan y difer<strong>en</strong>cian <strong>en</strong> función de las tres variables.<br />
* Se constatan difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> cuanto a la estructura familiar de los<br />
diversos grupos culturales.<br />
*Hay una fuerte relación <strong>en</strong>tre r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to global del alumno y<br />
comunicación intercultural del profesor, si bi<strong>en</strong> el modelo que le<br />
define no es lineal. No podemos establecer <strong>en</strong> qué s<strong>en</strong>tido y forma<br />
se produce.<br />
* Del mismo modo, se da una fuerte relación <strong>en</strong>tre la comunicación<br />
intercuitural del alumno y la del profesor, de carácter no lineal. Es<br />
decir, la relación no puede interpretarse <strong>en</strong> términos de "aum<strong>en</strong>to<br />
<strong>en</strong> un s<strong>en</strong>tido o <strong>en</strong> otro"<br />
A partir de este modelo provisional es posible plantear nuevas hipótesis<br />
de trabajo que permitan describir relaciones <strong>en</strong>tre variables,<br />
id<strong>en</strong>tificar variables criticas y explicar los resultados <strong>en</strong> las dim<strong>en</strong>siones<br />
y objetivos que defin<strong>en</strong> el <strong>en</strong>foque intercultural propuesto.
VI. CONCLUSIONES<br />
A) CONCLUSIONES SOBRE LAS BASES TEORICO-CONCEPTUALES<br />
El concepto de difer<strong>en</strong>cia y lo intercultural como <strong>en</strong>foque han<br />
<strong>en</strong>trado a formar parte del discurso educativo al uso, pero más<br />
como elem<strong>en</strong>tos retóricos que como realizaciones prácticas ya<br />
que las medidas adoptadas hasta el mom<strong>en</strong>to no respond<strong>en</strong> adecuadam<strong>en</strong>te<br />
a las exig<strong>en</strong>cias de un alumnado diverso culturalm<strong>en</strong>te.<br />
Se está muy lejos de <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der la igualdad de oportunidades<br />
como una cuestión de posibilidad de elección, como igualdad<br />
de opciones reales para todos, sea cual sea su grupo sociocultural.<br />
Dicha igualdad de oportunidades está determinada por la interacción<br />
<strong>en</strong>tre características individuales (capacidades intelectuales<br />
y sociales, motivación, intereses) y condiciones sociales<br />
(vínculos familiares, redes sociales de la comunidad, disponibilidad<br />
de acceso a recursos educativos).<br />
No parece que hoy por hoy t<strong>en</strong>gamos razones sufici<strong>en</strong>tes para<br />
p<strong>en</strong>sar que el tratami<strong>en</strong>to dado a la diversidad cultural sea el más<br />
adecuado; <strong>en</strong> cualquier caso, está bastante alejado de lo que se ha<br />
configurado como educación intercultural La at<strong>en</strong>ción educativa a<br />
las difer<strong>en</strong>cias culturales <strong>en</strong> nuestro país está <strong>en</strong> el pres<strong>en</strong>te asociada<br />
al increm<strong>en</strong>to de la pres<strong>en</strong>cia de inmigrantes extranjeros <strong>en</strong><br />
las escuelas. No obstante, las difer<strong>en</strong>cias culturales han estado<br />
siempre pres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre la población escolar <strong>en</strong> función del orig<strong>en</strong><br />
social y geográfico, la l<strong>en</strong>gua, el género, la etnia. El f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o<br />
migratorio ha hecho explícito lo lat<strong>en</strong>te, focalizando la at<strong>en</strong>ción <strong>en</strong><br />
la cultura como variable educativa y <strong>en</strong> la diversidad como norma.<br />
La perspectiva intercultural <strong>en</strong> educación se basa <strong>en</strong> la convicción<br />
de que la sociedad está caracterizada por la pluralidad y la diversidad,<br />
y <strong>en</strong> la no exist<strong>en</strong>cia de un refer<strong>en</strong>te único al que la escuela<br />
pueda adscribirse de manera inequívoca. Se asume que las
difer<strong>en</strong>cias culturales están siempre pres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> los contextos<br />
escolares, más allá de la pres<strong>en</strong>cia de grupos explícitam<strong>en</strong>te definidos<br />
<strong>en</strong> función de su orig<strong>en</strong> étnico o nacional. Adoptar un <strong>en</strong>foque<br />
intercultural no supone la formulación de actuaciones educativas<br />
especificas para gmpos culturaies diversos sino la introducción<br />
de una nueva perspectiva que afecte a todas las dim<strong>en</strong>siones<br />
e involucre a todos los participantes <strong>en</strong> el proceso educativo.<br />
La propuesta de educación intercultural delimitada no es una fórmula<br />
monolítica transferible de unos contextos escolares a otros;<br />
sino un conjunto de recom<strong>en</strong>daciones que afecta a todas las decisiones<br />
y dim<strong>en</strong>siones propias del medio escolar. La meta Úitima<br />
que se plantea es la reforma de la escuela de manera que se permita<br />
a todos los alumnos, sea cual sea su grupo social y cultuml,<br />
experim<strong>en</strong>tar una educación de calidad. Esto supone cambios <strong>en</strong><br />
el sistema educativo que afectan tanto al curriculum como a todas<br />
las dim<strong>en</strong>siones del proceso educativo e implican la modificación<br />
de los cont<strong>en</strong>idos a la vez que de los procesos mediante los cuales<br />
se construye y legitima el conocimi<strong>en</strong>to.<br />
La escuela no es el espacio único ni siquiera el más adecuado y<br />
decisivo a la hora de abordar las cuestiones más sangrantes sobre<br />
marginación y discriminación <strong>en</strong> función de difer<strong>en</strong>cias socioculturales.<br />
Sin embargo, es un ámbito propicio para desarrollar actitudes<br />
e iniciativas que favorezcan la promoción de una perspectiva<br />
intercultural <strong>en</strong> la educación y <strong>en</strong> la sociedad. Para eiio, no se<br />
aboga por el desarrollo de experim<strong>en</strong>tos más o m<strong>en</strong>os utópicos<br />
derivados de la especulación (y cierta dosis de romanticismo),<br />
sino por, a partir del diagnóstico de lo que se hace y sucede <strong>en</strong> las<br />
escuelas, proponer cambios que modifiqu<strong>en</strong> normas, rutinas, cre<strong>en</strong>cias,<br />
metas, ... con miras a hacerlas más coher<strong>en</strong>tes con los principios<br />
derivados de la propuesta intercultural formulada.<br />
Es preciso redefinir el concepto de éxito escolar, estableci<strong>en</strong>do las<br />
variables y criterios según el cual éste se configura. Junto con<br />
adquisiciones tradicionalm<strong>en</strong>te valoradas (habilidades instrum<strong>en</strong>tales,<br />
conocimi<strong>en</strong>tos matemáticos y lingúísticos), se hace necesario<br />
at<strong>en</strong>der áreas como son las capacidades comunicativas, la<br />
adquisición de l<strong>en</strong>guas, un conjunto de conocimi<strong>en</strong>tos sociales
ajustados a la realidad múltiple <strong>en</strong> la que se des<strong>en</strong>vuelv<strong>en</strong> los<br />
alumnos y sus familias, las actitudes y valores adecuados a una<br />
sociedad múltiple y variada. La prioridad <strong>en</strong> la evaluación seria el<br />
análisis de procesos de apr<strong>en</strong>dizaje y la medición de capacidades<br />
susceptibles de ser aplicadas <strong>en</strong> tareas diversas.<br />
Algunos aspectos del curriculurn oculto afectan la cultura transmitida<br />
y legitimada por la escuela, regulando de forma más o m<strong>en</strong>os<br />
<strong>en</strong>cubierta las prácticas de <strong>en</strong>señanza y, por <strong>en</strong>de, <strong>en</strong> algunos<br />
casos, fom<strong>en</strong>tando la desigualdad. Entre otras prácticas pot<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>te<br />
discriminatorias se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran los criterios de clasificación<br />
o agrupami<strong>en</strong>to de alumnos (por zonas, c<strong>en</strong>tros, aulas, áreas, actividades,<br />
etc.), los criterios y procedimi<strong>en</strong>to de diagnóstico y evaluación,<br />
los estilos/ estrategias de <strong>en</strong>señanza, la organización del<br />
espacio y el tiempo, la participación de los alumnos y sus familias.<br />
Condiciones económicas pobres no deberían interpretarse como<br />
pobres condiciones culturales ni asociarse a educación pobre de<br />
m<strong>en</strong>or calidad (<strong>en</strong> recursos, <strong>en</strong> metodolocja, <strong>en</strong> exig<strong>en</strong>cias académicas,<br />
etc.).<br />
Está p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te la construcción de una teoría que proporcione los<br />
conceptos e interrelaciones que configuran los f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os referidos<br />
a la diversidad cultural <strong>en</strong> educación. El punto de partida <strong>en</strong><br />
este estudio han sido las aportaciones realizadas desde la antropología<br />
(conceptos de cultura, grupo éinico, marginalidad, interacción),<br />
sociologia (modelos de conflicto, funcionalismo), psicología<br />
(teoría constructivista, paradigma histórico-cultural) y pedagogía<br />
(modelo difer<strong>en</strong>cial-adaptativo, análisis de la pedagoga crítica).<br />
Vincular estas bases teórico-conceptuales con las situaciones<br />
escolares estudiadas ha sido una de las tareas propuestas <strong>en</strong> el<br />
pres<strong>en</strong>te estudio.<br />
Las retic<strong>en</strong>cias manifestadas hacia el <strong>en</strong>foque intercultural <strong>en</strong> educación<br />
se explican <strong>en</strong> parte por ser vivido como una am<strong>en</strong>aza por<br />
las clases medias (<strong>en</strong>tre las que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran los profesores y<br />
gran parte de las familias de los alumnos) <strong>en</strong> una sociedad con inadecuados,<br />
por injustos y discriminatorios, criterios de reparto de<br />
recursos económicos, sociales y educativos. Debería realizarse un<br />
esfuerzo concertado por parte de leqsladores, admuiistradores,<br />
l<br />
!<br />
1<br />
i<br />
j<br />
1
- medios de comunicación, profesores, investigadores, etc. para<br />
'* -<br />
promover un <strong>en</strong>foque intercultural que contrarreste los efectos de<br />
debates realizados por personas desconocedoras de este ámbito<br />
de trabajo y que tanto contribuy<strong>en</strong> a oscurecer las cuestiones y<br />
1 objetivos que delimitan las propuestas interculturaies <strong>en</strong> el tratami<strong>en</strong>to<br />
de las difer<strong>en</strong>cias socioculturales <strong>en</strong> educación.<br />
B) CONCLUSIONES SOBRE LA METODOLOGIA<br />
Los temas sobre diversidad cultural <strong>en</strong> educación deberían dejar<br />
de estar asociados a intereses de minorías al marg<strong>en</strong> de la<br />
corri<strong>en</strong>te ci<strong>en</strong>tífica básica que monopoliza la construcción del<br />
saber, haci<strong>en</strong>do que unos temas y no otros sean legítimos y relevantes.<br />
El proceso mediante el cual se priorizan unas cuestiones<br />
sobre otras implica tanto a la composición de los equipos (exig<strong>en</strong>cias<br />
de cred<strong>en</strong>ciales, titulación, experi<strong>en</strong>cia) como al rigor "ci<strong>en</strong>tifico"<br />
exigido, el cual suele asociarse al uso de determinados<br />
<strong>en</strong>foques metodológícos. En el ámbito de investigación que nos<br />
ocupa, es preciso poder constituir equipos multiprofesionales y<br />
multicultumles, así como recurrir a <strong>en</strong>foques que combin<strong>en</strong> lo<br />
cuantitativo y cualitativo.<br />
Se ha recurrido a un diseño mixto y complejo que ha utilizado<br />
métodos diversos y complem<strong>en</strong>tarios. La aspiración de superar la<br />
dicotomía <strong>en</strong>tre <strong>en</strong>foques cuantitativos y cualitativos ha supuesto el<br />
uso combinado de técnicas ebográficas, análisis de cont<strong>en</strong>ido y<br />
aplicación de pruebas estadísticas de regresión no lineal. La fórmula<br />
mediante la cual se han combinado estos <strong>en</strong>foques no deja<br />
de pres<strong>en</strong>tar solapami<strong>en</strong>tos así como espacios vacios <strong>en</strong> cuanto a<br />
dar cumplimi<strong>en</strong>to a los objetivos propuestos. Revisar estos "pliegues"<br />
metodológicos y ll<strong>en</strong>ar de cont<strong>en</strong>ido los espacios vacíos<br />
son dos objetivos a cubrir <strong>en</strong> las investigaciones que de ésta<br />
pudieran derivarse.<br />
La at<strong>en</strong>ción y el esfuerzo se han c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> la obt<strong>en</strong>ción de información<br />
directa sobre los procesos y prácticas reales desarrolladas<br />
<strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros y aulas . Se ha tratado de proporcionar una descrip-
ción ajustada de los f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os educativos, si bi<strong>en</strong> tamizados y<br />
coloreados a través del filtro utilizado: las escalas de observación<br />
elaboradas según la propuesta intercultural asumida. Es preciso<br />
t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el posible sesgo introducido por los observadores,<br />
los cuales pert<strong>en</strong>ec<strong>en</strong> a determinada cultura, de clase, género<br />
y etnia.<br />
Diversas y reiteradas son las dificultades <strong>en</strong> la localización y acceso<br />
a los c<strong>en</strong>tros escolares. Los problemas de localización se derivan<br />
<strong>en</strong> parte de la falta de mapas escolares que reflej<strong>en</strong> la distribución<br />
del alumnado según su orig<strong>en</strong> nacional, regional, iingüistico<br />
o religioso. El acceso a los c<strong>en</strong>tros <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra ciertas barreras<br />
derivadas de las difer<strong>en</strong>tes culturas profesionales de las personas<br />
implicadas <strong>en</strong> la investigación y <strong>en</strong> la práctica educativas, respectivam<strong>en</strong>te.<br />
Esta distancia cultural se manifiesta <strong>en</strong> la aus<strong>en</strong>cia<br />
de un l<strong>en</strong>guaje y un discurso compartidos <strong>en</strong>tre profesores e<br />
investigadores <strong>en</strong> torno a las cuestiones que se plantean y a la<br />
metodología de investigación utilizada.<br />
Los instrum<strong>en</strong>tos elaborados para la recogida de información han<br />
mostrado ser eficaces <strong>en</strong> el registro y descripción de los que sucede<br />
<strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros y aulas analizados. Se recomi<strong>en</strong>da sean utilizados<br />
a manera de guías que ori<strong>en</strong>t<strong>en</strong> las actuaciones del profesorado<br />
<strong>en</strong> ord<strong>en</strong> a introducir una perspectiva intercultural <strong>en</strong> su actividad.<br />
La mejora de los mismos pasa por reestructurar la escala de<br />
c<strong>en</strong>tro con objeto de reducir el número de items y evitar la indefinición<br />
de algunas de las dim<strong>en</strong>siones analizadas. Del mismo modo<br />
es preciso redefinir y10 incluir variables no consideradas (familiares,<br />
extraescolares) y modificar algunos items que resultan ambiguos<br />
por su grado de infer<strong>en</strong>cia dado que supon<strong>en</strong> la asunción de<br />
determinados principios propios del <strong>en</strong>foque intercuhral, los cuales<br />
pued<strong>en</strong> ser desconocidos o inadecuados para un observador<br />
que se aproxima por primera vez al tema.<br />
Los ejemplos aportados por los observadores para describir cada<br />
uno de los items de las escalas de c<strong>en</strong>tro y aula, tal y como se<br />
reproduc<strong>en</strong> <strong>en</strong> los anexos, son especialm<strong>en</strong>te ilustrativos a la hora<br />
de obt<strong>en</strong>er una imag<strong>en</strong> ajustada de lo que acontece <strong>en</strong> las aulas.<br />
La información que aportan será utilizada <strong>en</strong> la revisión de dichas
escalas de forma que puedan ser utilizadas como instrum<strong>en</strong>tos<br />
para el diagnóstico y la planificación de actuaciones educativas<br />
desde la perspectiva intercultural. Se trataría de precisar los <strong>en</strong>unciados<br />
de forma que sean fácilm<strong>en</strong>te interpretables por los observadores<br />
y de reducir el grado de infer<strong>en</strong>cia de los mismos.<br />
La participación <strong>en</strong> la planificación y el desarrollo de la investigación<br />
de personas pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes a los grupos culturales implicados<br />
ha sido limitada. Se ha c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> tareas de información, relación<br />
con las familias e interpretación de algunos resultados. Se considera<br />
imprescindible su participación <strong>en</strong> la reelaboración de los instrum<strong>en</strong>tos<br />
utilizados y <strong>en</strong> el desarrollo y aplicación de las actuaciones<br />
que se diseñ<strong>en</strong> como continuación del pres<strong>en</strong>te trabajo.<br />
S<strong>en</strong>a preciso someter a prueba mediante diseños de investigación<br />
evaluativa los efectos de programas o actuaciones desarrollados<br />
según los presupuestos teórico-conceptuales intercultwales, tal y<br />
como se han ejemplificado <strong>en</strong> las escalas de observación elaboradas<br />
<strong>en</strong> este estudio. Los items cont<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> las mismas traduc<strong>en</strong><br />
los principios g<strong>en</strong>erales y pued<strong>en</strong> ser utilizados a manera de<br />
inv<strong>en</strong>tarios y guías de actuación que ori<strong>en</strong>t<strong>en</strong> el diagnóstico y<br />
desarrollo de programas e iniciativas específicas <strong>en</strong> los niveles de<br />
<strong>en</strong>señanza obligatoria.<br />
C) CONCLUSIONES SOBRE LAS PRACTICAS ESCOLARES<br />
Se constata una distancia significativa <strong>en</strong>tre las propuestas normativas<br />
y retóricas que se recog<strong>en</strong> <strong>en</strong> los docum<strong>en</strong>tos oficiales de los<br />
c<strong>en</strong>tros educativos, las opiniones de los profesores, las expectativas<br />
manifestadas por las familias de los alumnos y las prácticas<br />
reales observadas <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros y aulas. Se detecta una dificultad<br />
ext<strong>en</strong>sa e int<strong>en</strong>sa para reconocer las necesidades específicas y las<br />
aportaciones de los grupos más débiles <strong>en</strong> la escuela. En los<br />
casos <strong>en</strong> que se constata la exist<strong>en</strong>cia de difer<strong>en</strong>cias, las actitudes<br />
suel<strong>en</strong> ser def<strong>en</strong>sivas y10 agresivas. Los profesores suel<strong>en</strong> hablar<br />
de aus<strong>en</strong>cia de problemas derivados de las difer<strong>en</strong>cias culturaies<br />
o sociales cuando éstas se hac<strong>en</strong> invisibles.
Por lo que se refiere al perfil global de los c<strong>en</strong>tros, no se han id<strong>en</strong>tificado<br />
modelos difer<strong>en</strong>ciados de actuación educativa <strong>en</strong> función<br />
del tratami<strong>en</strong>to dado a la diversidad cultural Los contextos escolares<br />
analizados se caracterizan por ser homogéneos <strong>en</strong> su escasa<br />
o nula refer<strong>en</strong>cia a interculturalidad <strong>en</strong> los objetivos, el plan y la<br />
memoria de c<strong>en</strong>tro. La mayor distancia <strong>en</strong>tre las prácticas observadas<br />
y el <strong>en</strong>foque intercultural propuesto se da <strong>en</strong> dos dim<strong>en</strong>siones:<br />
características 1 utilización de materiales/recursos y criterios/procedimi<strong>en</strong>tos<br />
de diagnóstico. Las difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre c<strong>en</strong>tros<br />
<strong>en</strong> cuanto a su grado de ajuste al modelo intercultural se explican<br />
at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do fundam<strong>en</strong>tah<strong>en</strong>te a las dim<strong>en</strong>siones: actividades1 estrategias,<br />
estilo de <strong>en</strong>señanza, característicaslutilización del material.<br />
Los cambios introducidos <strong>en</strong> estas áreas parec<strong>en</strong> asegurar<br />
una modificación real del modelo desde el que se da respuesta a<br />
las difer<strong>en</strong>cias culturales pres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> el alumnado y sus familias.<br />
La dim<strong>en</strong>sión cultural no forma parte del discurso mediante el cual<br />
los profesionales brofesores, equipos directivos, profesionales de<br />
apoyo, especialistas, ori<strong>en</strong>tadores, etc.) describ<strong>en</strong> a sus alumnos y<br />
explican sus resultados académicos. El discurso intercultural es<br />
minoritario, reducido a un muy pequeño grupo s<strong>en</strong>sible a estas<br />
cuestiones. Cuidar y <strong>en</strong>grosar este gmpo será estrategia clave<br />
para promocionar la perspectiva intercultural y contagiar a otros<br />
profesionales de forma que la educación intercultural no sea un<br />
<strong>en</strong>te "virtual" g<strong>en</strong>erado <strong>en</strong> el vacío, aislado de la dinámica real de<br />
los c<strong>en</strong>tros, refractarios a tal ori<strong>en</strong>tación.<br />
Las acciones y programas comp<strong>en</strong>satorios son válidos si se diseñan<br />
y aplican tras un adecuado análisis de necesidades y <strong>en</strong> conjunción<br />
con acciones propias del <strong>en</strong>foque intercultural que impliqu<strong>en</strong><br />
a todos y cada uno de los participantes <strong>en</strong> el proceso educativo<br />
y vayan asociados a recursos sociales más allá del ámbito<br />
escolar. Las iniciativas de educación comp<strong>en</strong>satoria desarrolladas<br />
<strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros, incluso las etiquetadas de interculturales, respond<strong>en</strong><br />
a fórmulas monoliticas y uniformes que , mayoritariam<strong>en</strong>te,<br />
reproduc<strong>en</strong> "<strong>en</strong> paralelo" las tradicionales estrategias aplicadas<br />
con alumnos "con dificultades de apr<strong>en</strong>dizaje", las cuales supon<strong>en</strong><br />
una ral<strong>en</strong>tización del ritmo de apr<strong>en</strong>dizaje y una disminución de<br />
exig<strong>en</strong>cias de r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> áreas fundam<strong>en</strong>tales.
La id<strong>en</strong>tificación de prácticas desarrolladas con cierta frecu<strong>en</strong>cia<br />
<strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros públicos nos proporciona pistas acerca de cuáles<br />
son las iniciativas <strong>en</strong> las que el profesorado se considera compet<strong>en</strong>te<br />
y que la propia institución escolar permite y apoya. Se<br />
diría que son medidas fácilm<strong>en</strong>te g<strong>en</strong>eraiizables a otros c<strong>en</strong>tros.<br />
Por otro lado, se han id<strong>en</strong>tificado aquellas prácticas que de forma<br />
mayoritaria nunca se dan <strong>en</strong> los contextos escolares analizados, las<br />
cuales nos alertan sobre los retos a <strong>en</strong>ff<strong>en</strong>tar, las áreas <strong>en</strong> las que<br />
la formación de los profesores debería incidir y los cambios<br />
estructurales que harían posible su aplicación.<br />
Por lo que se refiere al clima educativo global, los c<strong>en</strong>tros que<br />
mejor se ajustan al modelo interculturai se caracterizan por utilizar<br />
un <strong>en</strong>foque multidisciplinar <strong>en</strong> el dis<strong>en</strong>o y aplicación del programa,<br />
servirse de recursos comunitarios locales, practicar fórmulas<br />
de <strong>en</strong>señanza que incluyan el agrupami<strong>en</strong>to heterogéneo, la<br />
ayuda mutua, el apr<strong>en</strong>dizaje cooperativo, el autoapr<strong>en</strong>dizaje; combatir<br />
la discriminación y el racismo poni<strong>en</strong>do el énfasis <strong>en</strong> clarificar<br />
mitos y estereotipos; desarrollar habilidades sociales, promover<br />
normas que reflej<strong>en</strong> y legitim<strong>en</strong> la diversidad cultural; aplicar<br />
proceduni<strong>en</strong>tos de diagnóstico que evit<strong>en</strong> la discriminación derivada<br />
de la aplicación de tests.<br />
Son actividades desarrolladas con cierta frecu<strong>en</strong>cia por los c<strong>en</strong>tros<br />
las referidas a la celebración de acontecimi<strong>en</strong>tos sociales<br />
(fiestas, exposiciones, visitas). Deberían promoverse actividades<br />
sistemáticas , persist<strong>en</strong>tes e integradas <strong>en</strong> el curriculum que , más<br />
da de visiones parciales y superficiales de las culturas, ati<strong>en</strong>dan a<br />
los compon<strong>en</strong>tes más es<strong>en</strong>ciales de las mismas, los cuales son los<br />
que realm<strong>en</strong>te establec<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre los alumnos a la hora<br />
de apr<strong>en</strong>der y obt<strong>en</strong>er resultados académicos. Entre otras estrategias<br />
seria preciso proporcionar variadas oportunidades para que<br />
los alumnos determin<strong>en</strong> sus actividades de apr<strong>en</strong>dizaje, utilizar<br />
c<strong>en</strong>tros de interés y proyectos de trabajo, t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta fórmulas<br />
sociales diversas. recurrir a diversos estilos de <strong>en</strong>serianza. aromo-<br />
, L<br />
ver la adquisición de compet<strong>en</strong>cias intercuiturales mediante simulaciones,<br />
discusiones, intercambios; prev<strong>en</strong>ir dificultades de adaptación,<br />
utilizar estilos comunicativos vinculados a los de la familia,
provocar la actividad conceptual desde el alumno, <strong>en</strong>señar de otra<br />
manera a todos y no sólo a los especiales o minoritarios.<br />
El diagnóstico y evaluación de los alumnos deb<strong>en</strong>a t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta<br />
las difer<strong>en</strong>cias culturales <strong>en</strong>tre los mismos de forma que las<br />
decisiones derivadas del diagnóstico (adscripción a grupos especiales,<br />
programas de integración,:..) se aplazaran al m<strong>en</strong>os dos<br />
años después de iniciada la escolaridad; aplicar las pruebas <strong>en</strong> la<br />
l<strong>en</strong>gua materna del alumno: comparar los resultados con los de<br />
otros alumnos de su misma edad y grupo cultural; analizar cómo<br />
procesa ideas <strong>en</strong> su l<strong>en</strong>gua materna; evaluar t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la<br />
mejora <strong>en</strong> dim<strong>en</strong>siones concretas y no sólo con respecto a un<br />
patrón ideal a alcanzar por todos los alumnos al mismo tiempo.<br />
En relación con los vínculos c<strong>en</strong>tro-familia sería preciso promover<br />
prácticas hoy por hoy aus<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros observados: disponer<br />
de mediadores y voluntarios que puedan interpretar las informaciones<br />
aportadas por padreslprofesores y hacerlas compr<strong>en</strong>sible~<br />
para ambos; proporcionar la información <strong>en</strong> la l<strong>en</strong>gua de la<br />
familia (padres, madres, tutores); promover la participación de los<br />
padres <strong>en</strong> actividades diversas, así como <strong>en</strong> los órganos de<br />
gobierno del c<strong>en</strong>tro.<br />
Es evid<strong>en</strong>te la implicación del profesorado <strong>en</strong> su trabajo así como<br />
su interés por las necesidades de cada estudiante como individuo<br />
antes que como miembro de un determinado grupo cultural. Sin<br />
embargo, una mayona de profesores se considera escasam<strong>en</strong>te<br />
formado para at<strong>en</strong>der a un alumnado diverso culturalm<strong>en</strong>te y car<strong>en</strong>te<br />
de estrategias didáctico-organizativas que le permitan lo* bu<strong>en</strong>os<br />
resultados con estos alumnos. Esto prwoca que pueda llegar a<br />
s<strong>en</strong>tirse no responsable del apr<strong>en</strong>dizaje de todos los alumnos, precisam<strong>en</strong>te<br />
de aquéllos a los que se considera incapaz de <strong>en</strong>señar.<br />
El análisis de la efectividad de las prácticas escolares <strong>en</strong> el logro<br />
de objetivos propios del <strong>en</strong>foque intercultural pone de manifiesto<br />
que el éxito académico se asocia prefer<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te a tres variables<br />
críticas -el r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> l<strong>en</strong>gua, el historial académico y el r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to<br />
<strong>en</strong> sociales- y nada ti<strong>en</strong>e que ver con la compet<strong>en</strong>cia<br />
intercultural <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dida como habilidades comunicativas. Esto
explica <strong>en</strong> parte las difer<strong>en</strong>cias constatadas <strong>en</strong> los resultados académicos<br />
logrados por los diversos grupos culturales id<strong>en</strong>tificados.<br />
La escuela fracasa alarmantem<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el desarrollo de compet<strong>en</strong>cias<br />
interculturales <strong>en</strong>t<strong>en</strong>didas como habilidades comunicativas y<br />
sociales de intercambio y como conocimi<strong>en</strong>to e interés por los<br />
otros como personas con formas de p<strong>en</strong>sar, vivir y relacionarse<br />
difer<strong>en</strong>tes. Por el contrario, se detecta una cierta t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia a que<br />
la escuela p<strong>en</strong>alice la explicitación de las difer<strong>en</strong>cias y la capacidad<br />
de comunicarse <strong>en</strong>tre iguales. El alumno de "éxito" suele<br />
apr<strong>en</strong>der a ocultar algunas caracteristicas personales o familiares<br />
que no <strong>en</strong>cajan con el patrón de "bu<strong>en</strong> alumno" y deja de ejercer<br />
a medida que avanza <strong>en</strong> la escolaridad las habilidades comunicativas<br />
que no le sirv<strong>en</strong> para obt<strong>en</strong>er bu<strong>en</strong>as calificaciones.<br />
La valoración que los padres manifiestan respecto a la escolaridad<br />
de sus hijos y las expectativas respecto a los b<strong>en</strong>eficios de la educación<br />
están relacionadas con su propia experi<strong>en</strong>cia escolar o la<br />
de personas y refer<strong>en</strong>tes próximos con los que se id<strong>en</strong>tifican. Los<br />
padres y madres proced<strong>en</strong>tes de sociedades con sistemas de<br />
educación muy distantes del nuestro no sab<strong>en</strong> qué esperar de la<br />
escuela o no esperan nada de elia. Los proced<strong>en</strong>tes de sociedades<br />
con sistemas escolares exig<strong>en</strong>tes de caracteristicas similares<br />
al nuestro manti<strong>en</strong><strong>en</strong> altas expectativas respecto a los resultados<br />
de sus hijos y basan todas sus esperanzas de promoción <strong>en</strong> la adecuada<br />
formación de sus hijos.<br />
La escuela <strong>en</strong> el nivel obligatorio debería garantizar una educación<br />
de calidad para todos, lo cual implica adoptar medidas que<br />
permitan a todos llegar a adquirir habilidades y compet<strong>en</strong>cias que<br />
les capacit<strong>en</strong> para des<strong>en</strong>volverse como ciudadanos y el acceder a<br />
otros recursos sociales, laborales y educativos disponibles. El análisis<br />
realizado indica que la escuela obligatoria no es eficaz <strong>en</strong><br />
lograr que todos los alumnos alcanc<strong>en</strong> estos objetivos indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te<br />
de su orig<strong>en</strong> nacional, étnico, geográfico, religioso.<br />
Los resultados obt<strong>en</strong>idos sugier<strong>en</strong> la necesidad de promover el<br />
<strong>en</strong>foque intercultural como fórmula adecuada desde la que introducir<br />
cambios <strong>en</strong> profundidad que modifiqu<strong>en</strong> este estado de<br />
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ANEXO 1<br />
INSTRUMENTOS
DIVERSIDAD CULTURAL E IGUALDAD ESCOLKR.<br />
Formulación y evaluación de un modelo de actuación<br />
educativa <strong>en</strong> contextos escolares multiculturales<br />
CENTRO ( )..............................................................<br />
NlVEL ( ).....................<br />
CURSO ( ).............<br />
.GRUPO/CLASE ( ).................................................<br />
ALUMNO ( ) ...........................................................<br />
OBSERVADOR ( )..............................<br />
FECHA ...........................................<br />
Completar una por cada alumno. Los paréntesis son para la codiiicacibn posterior de<br />
los datos, no rell<strong>en</strong>arlos.
HOJA DE REGISTRO<br />
ALUMNO<br />
EDA<br />
SXA<br />
GRA<br />
HIA<br />
HBA<br />
RDG<br />
REM<br />
REL<br />
RES<br />
CDA<br />
FAMILIA<br />
COMüNIDAD<br />
EDP<br />
EDM<br />
EST<br />
NDP<br />
NDM<br />
CSF<br />
CDE LEG LID ACC<br />
FAMILIA<br />
PROFESORES<br />
OBJ<br />
PLC<br />
MEC<br />
PAC APC EDP SXP FMB FMC<br />
FMI<br />
(ütiiice todo el espacio que sea necesario para indicar aclaraciones<br />
sobre los datos o/y incluir alguna información que se estime signuicativa<br />
para elaborar el perfil del alumnado, su familia y comunidad.<br />
Gracias.)
GRWO 1 ~ ~ C A C I O N NOMBRE<br />
ALUMNOS<br />
DAD<br />
SEXO<br />
GRUPO C U L W<br />
EDA<br />
1 1<br />
SXA IA(I1 I I . ~ a r ~ 2 : ~ ~ ~ ~ ~<br />
ORA<br />
N(21<br />
A(])<br />
nw<br />
Das dlgitas<br />
CODmCACldN<br />
1: gitano<br />
2: de Eumpa del Esfe<br />
3: Biabes<br />
4 anibticos<br />
5 n e v airicanos<br />
OBSERVAClONES<br />
PENDMETCO GLO<br />
i<br />
WAD PADRE<br />
rt<br />
RDG<br />
REM<br />
E L<br />
REF<br />
CDA<br />
WP<br />
EDM<br />
Medianas<br />
de<br />
note del unm<<br />
m<br />
1: nada 2: pmo<br />
3: "amd<br />
4: basfanfe<br />
Edad padre<br />
Edad madre<br />
EST<br />
1: jeraiqdca<br />
(mauiarcavpatriarid:<br />
ahielda<br />
2: sermabierfa<br />
3'abisrfa<br />
4 der<strong>en</strong>wnvada<br />
pmblemanzade<br />
NNEL EDUCATIYO<br />
DEL PADRE<br />
NPD<br />
A(!)<br />
I'shesNdio8<br />
2: EGB<br />
3: Blw cou u SMar<br />
4: FU~sdios a similar<br />
Niwl edm.<br />
Padre<br />
Si km notas san 4 5, U 9 la mediana es 5.5<br />
Si las n01k9 80n 3bpelll0, ;probad4 m&km&k notable.sobresali<strong>en</strong>te, la mediana es notable
"a"<br />
Continuación<br />
ORllW<br />
mENnnCACI6N<br />
NOmsr
Formulación y evaluación de un modelo de actuación<br />
educativa <strong>en</strong> contextos escolares muiticuituraies<br />
CENTRO ( )......................................<br />
NniTEL ( )........................................<br />
CURSO ( ).............<br />
.GRUPO/CLASE ( )<br />
ALUMNO (<br />
...............................................<br />
OBSERVADOR ( )................... FEC
ESCALA DE OBSERVACION DEL ALUMNO<br />
La pres<strong>en</strong>te escala recoge información acerca de los alumnos<br />
observados <strong>en</strong> torno a las sigui<strong>en</strong>tes dim<strong>en</strong>siones:<br />
1. Comunicación intercultural<br />
2. Estilo de apr<strong>en</strong>dizaje<br />
3. Características y capacidades<br />
a) capacidad intelectual g<strong>en</strong>eral<br />
b) caracteristicas emocionales<br />
c) creatividad<br />
Para completarla repita el sigui<strong>en</strong>te procedimi<strong>en</strong>to para cada una de<br />
las tres partes de que consta:<br />
1. Lea at<strong>en</strong>tam<strong>en</strong>te los items para obt<strong>en</strong>er una idea global de las<br />
conductas a observar<br />
2. Observe a los alumnos seleccionados durante al m<strong>en</strong>os una hora<br />
de actividad tratando de id<strong>en</strong>tificar las conductas que coincid<strong>en</strong><br />
con las de la escala<br />
3. Realice la observación de uno o dos alumnos concretos durante<br />
periodos diversos de actividad de al m<strong>en</strong>os media hora <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes<br />
mom<strong>en</strong>tos de la jornada escolar: <strong>en</strong> el aula, debates,<br />
recreo, salida, etc.<br />
4. Planificar y aplicar situaciones que permitan recoger información<br />
no obt<strong>en</strong>ida hasta este mom<strong>en</strong>to.<br />
5. Repetir el procedimi<strong>en</strong>to hasta poder completar la escala para<br />
cada alumno.<br />
Al rell<strong>en</strong>arla t<strong>en</strong>ga <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que el SINO refleja si la conducta descrita<br />
<strong>en</strong> el item se considera caracteristica del alumno; no es preciso<br />
que se manifieste <strong>en</strong> todas las ocasiones.<br />
Es sumam<strong>en</strong>te importante para los objetivos de la investigación<br />
completar los apartados:<br />
Ejemplo: conductals específicasls que ejemplifiqu<strong>en</strong> el item.<br />
Observaciones: aclaraciones y matizaciones a las observaciones.
1. COMUNICACION INTERCULTURAL<br />
1. Es consci<strong>en</strong>te de los prejui- EJEMPLO: ............................<br />
cios y percepciones apr<strong>en</strong>didas SI OBSERVACIONES:. ................<br />
que condicionan e influ<strong>en</strong>cian la ..................................................<br />
propia interpretación de la comu- NO ..................................................<br />
nicación y la conducta de los<br />
otros.<br />
2. Ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los difer<strong>en</strong>- EJEMPLO: ............................<br />
tes significados de gestos, expre- SI OBSERVACIONES: .................<br />
siones, distancias físicas para per- ..................................................<br />
sonas pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes a distintos NO .................. ....................<br />
grupos cuituraies.<br />
3. Habla con claridad y preci- EJEMPLO: .................. ....<br />
sión. Se dirige directam<strong>en</strong>te al SI OBSERVACIONES: .................<br />
interlocutor. ..................................................<br />
NO ..................................................<br />
4. Evita expresiones coloquia- EJEMPLO: ..............................<br />
les que puedan ser malinterpre- SI OBSERVACIONES: .................<br />
tadas. , . , . . , . , . , , . , , , , . , . , , , , . , . , . . , . , . , , . , . , , . , . . , . , . . ,<br />
NO ..................................................<br />
5. Repite las afirmaciones de EJEMPLO: ..............................<br />
forma difer<strong>en</strong>te para reforzar la SI OBSERVACIONES: .................<br />
compr<strong>en</strong>sión. ..................................................<br />
NO ..................................................<br />
6. Practica la "escucha activa" EJEMPLO: ..............................<br />
reformulando lo oído para com- SI OBSERVACIONES: .................<br />
probar si lo ha compr<strong>en</strong>dido ..................................................<br />
bi<strong>en</strong>.<br />
NO ..................................................
8. Conoce expresiones de la EJEMPLO: ..............................<br />
.................<br />
l<strong>en</strong>gua del interlocutor. SI OBSERVACIONES:<br />
9. No habla como si su interlo- EJEMPLO: ............................<br />
cutor fuera sordo o retrasado si SI OBSERVACIONES: ...............<br />
cree que no le <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de. Prueba ..................................................<br />
alguna de las estrategias ya suge- NO .......................... ................<br />
ridas.<br />
10. Manti<strong>en</strong>e el s<strong>en</strong>tido del EJEMPLO: ..............................<br />
humor y el tono relajado que faci- SI OBSERVACIONES: ....... .<br />
litan la aceptación y comunicaci6n ..................................................<br />
mutuas. NO ..................................................<br />
TOTAL SI .... NO ....<br />
2. ESTILOS DE APRENDIZAJE.<br />
Observe la conducta del a lmo <strong>en</strong> situaciones diversas (instructivas<br />
y no instructivas), que pued<strong>en</strong> ser provocadas por el propio observador.<br />
Señale SI o NO según considere más adecuado, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong><br />
cu<strong>en</strong>ta al resto del grupo.<br />
A) Dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de campo.<br />
EJEMPLO: ..............................<br />
1. Le gusta trabajar con otros SI OBSERVACIONES: .................<br />
para conseauir una meta común. ..................................................<br />
NO ..................................................<br />
EJEMPLO: .................. ..<br />
2. Le gusta ayudar a otros. SI OBSERVACIONES: .................
3. Es s<strong>en</strong>sible a los s<strong>en</strong>iii<strong>en</strong>tos<br />
y opiniones de los otros.<br />
EJEMPLO: ..............................<br />
SI OBSERVACIONES: ..... .....<br />
1<br />
I<br />
4. Expresa abiertam<strong>en</strong>te s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos<br />
positivos hacia el profesor.<br />
EJEMPLO: ..............................<br />
SI OBSERVACIONES: .................<br />
;<br />
5. Plantea preguntas acerca de<br />
los gustos y experi<strong>en</strong>cias del profesor,<br />
int<strong>en</strong>ta ser como el profesor<br />
6. Busca la guía y demostración<br />
por parte del profesor.<br />
EJEMPLO: ..............................<br />
SI OBSERVACIONES: .................<br />
..................................................<br />
NO ................................................<br />
EJEMPLO: .................. ..<br />
SI OBSERVACIONES: .................<br />
l<br />
l<br />
7. Busca recomp<strong>en</strong>sas que<br />
refuerc<strong>en</strong> su relación con el profesor.<br />
SI<br />
EJEMPLO: .........................<br />
OBSERVACIONES: .................<br />
8. Está altam<strong>en</strong>te motivado<br />
cuando trabaja individualm<strong>en</strong>te<br />
con el profesor.<br />
9. El logro de los objetivos y los<br />
aspectos globales del curriculurn<br />
se explican cuidadosam<strong>en</strong>te.<br />
10. Los conceptos se pres<strong>en</strong>tan<br />
<strong>en</strong> forma de "historias" y humanizada.<br />
EJEMPLO: ..............................<br />
SI OBSERVACIONES: .................<br />
..................................................<br />
NO ..................................................<br />
SI<br />
EJEMPLO: .............................. !<br />
OBSERVACIONES: .................<br />
NO ..................................................<br />
EJEMPLO: ............................<br />
SI OBSERVACIONES: ......<br />
1
11. Los conceptos se relacio- EJEMPLO: ..............................<br />
nan con intereses y experi<strong>en</strong>cias SI OBSERVACIONES: .................<br />
personales de los alumnos. ..................................................<br />
NO ..................................................<br />
b) Indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes de campo.<br />
1. Prefiere trabajar indep<strong>en</strong>- EJEMPLO: ..............................<br />
di<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te. SI OBSERVACIONES: .................<br />
2. Le gusta competir y obt<strong>en</strong>er EJEMPLO: ...........................<br />
reconocimi<strong>en</strong>to individual. SI OBSERVACIONES: .................<br />
..................................................<br />
NO ..................................................<br />
3. Ori<strong>en</strong>tado hacia la tarea; no EJEMPLO: ................... ....<br />
ati<strong>en</strong>de al medio social cuando SI OBSERVACIONES: .................<br />
trabaja. ..................................................<br />
NO ..................................................<br />
4. Raram<strong>en</strong>te busca el contacto EJEMPLO: ....................<br />
fisico con el profesor. SI OBSERVACIONES: .................<br />
5. Formal, las interacciones con EJEMPLO: ..............................<br />
el profesor se limitan a las tareas. SI OBSERVACIONES:. ................<br />
6. Le gusta int<strong>en</strong>tar nuevas<br />
tareas sin la ayuda del profesor. SI<br />
EJEMPLO: ..............................<br />
OBSERVACIONES: .................<br />
..................................................<br />
NO ................................................
7. Impaci<strong>en</strong>te por com<strong>en</strong>zar<br />
las tareas; le gusta terminarlas<br />
primero.<br />
EJEMPLO: ..............................<br />
SI OBSERVACIONES: ................<br />
8. Busca recomp<strong>en</strong>sas sociales.<br />
EJEMPLO: ............................<br />
SI OBSERVACIONES: .................<br />
9. Se <strong>en</strong>fatizan los detalles de<br />
los conceptos planteados; las partes<br />
ti<strong>en</strong><strong>en</strong> signif~cado <strong>en</strong> si mismas.<br />
10. Maneja conceptos matemáticos<br />
y ci<strong>en</strong>tificos.<br />
EJEMPLO: ..............................<br />
SI OBSERVACIONES: .................<br />
EJEMPLO: ..............................<br />
SI OBSERVACIONES: .................<br />
11. Se basa <strong>en</strong> el <strong>en</strong>foque por<br />
descubrimi<strong>en</strong>to.<br />
EJEMPLO: .................. .....<br />
SI OBSERVACIONES: .................<br />
c) Altam<strong>en</strong>te estructurados.<br />
1. Periodos de at<strong>en</strong>ción cortos.<br />
En constante movimi<strong>en</strong>to.<br />
SI<br />
EJEMPLO: ..............................<br />
OBSERVACIONES: .................<br />
2. No ti<strong>en</strong>e control interno individual,<br />
no sab<strong>en</strong> funcionar <strong>en</strong><br />
situaciones de grupo (<strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tami<strong>en</strong>tos<br />
físicos y verbales).<br />
EJEMPLO: ............................ !<br />
SI OBSERVACIONES: .................<br />
..................................................<br />
NO ...............................................<br />
i
3. Entre los chicos, son fre- EJEMPLO: ..............................<br />
cu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te íísicos y a m<strong>en</strong>udo SI OBSERVACIONES: .................<br />
incumpl<strong>en</strong> las reglas. ..................................................<br />
NO ...................... ...............<br />
4. Solicita instrucciones con EJEMPLO: .................. .....<br />
frecu<strong>en</strong>cia (no coda <strong>en</strong> si mismo SI OBSERVACIONES:.. ...............<br />
o prefiere no decidir). ..................................................<br />
NO ..................................................<br />
5. Interpreta literalm<strong>en</strong>te, con EJEMPLO: ..............................<br />
dificultad para hacer infer<strong>en</strong>cias. SI OBSERVACIONES: .................<br />
..................................................<br />
NO ..................................................<br />
6. Carece de autoconfianza,<br />
g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te ti<strong>en</strong><strong>en</strong> una autoima- EJEMPLO: ............................<br />
g<strong>en</strong> pobre. SI OBSERVACIONES: .................<br />
7. Ti<strong>en</strong>e dificultades para orga- EJEMPLO: ............................<br />
nizarse sus tareas y materiales. SI OBSERVACIONES: .................<br />
8. No revela nada de si mismo EJEMPLO: ..............................<br />
ni expresa opiniones personales. SI OBSERVACIONES: .................<br />
Teme implicarse emocionalm<strong>en</strong>te ..................................................<br />
con una historia o película. NO ................... ...................<br />
9. Muestra un amplio abanico EJEMPLO: ..............................<br />
de habilidades. SI OBSERVACIONES: ................
10. Ve las cosas <strong>en</strong> blanco y<br />
negro, sin matices intermedios.<br />
EJEMPLO: ............................<br />
SI OBSERVACIONES: .................<br />
..................................................<br />
NO ...........................................<br />
1 1. Quiere conocer la información<br />
básica sin interés por los contraluces.<br />
SI<br />
EJEMPLO: ..............................<br />
OBSERVACIONES: .................<br />
12. Incapaz de manejar cuestiones<br />
g<strong>en</strong>erales o p<strong>en</strong>sar mediante<br />
planteami<strong>en</strong>to de problemas.<br />
SI<br />
EJEMPLO: ..............................<br />
OBSERVACIONES: .................<br />
13. No asume la responsabilidad<br />
por sus propios actos.<br />
EJEMPLO: ..............................<br />
SI OBSERVACIONES: .................<br />
14. m aja porque el profesor lo<br />
dice y busca la aprobación de sus<br />
compañeros.<br />
15. Es lacónico; da respuestas<br />
breves escasam<strong>en</strong>te elaboradas.<br />
EJEMPLO: .................. ..<br />
SI OBSERVACIONES: .................<br />
..................................................<br />
NO ..................................................<br />
SI<br />
EJEMPLO: ..............................<br />
OBSERVACIONES: ...............<br />
d) Moderadam<strong>en</strong>te estmcturados<br />
1. Ori<strong>en</strong>tado al papel de bu<strong>en</strong><br />
estudiante (da las respuestas adecuadas,<br />
trabaja pulcram<strong>en</strong>te, practica<br />
bu<strong>en</strong>os hábitos de trabajo).<br />
SI<br />
EJEMPLO: ............................<br />
OBSERVACIONES: .................
2 Busca la aprobación del profesor<br />
y aspira a complacerle,<br />
sigue lo que el profesor dice<br />
SI<br />
EJEMPLO: ............................<br />
OBSERVACIONES:<br />
.................<br />
i<br />
i<br />
3. Prefiere trabajar solo <strong>en</strong> su<br />
propia mesa.<br />
EJEMPLO: ............................<br />
SI OBSERVACIONES: .................<br />
I<br />
4 Desconña de int<strong>en</strong>tar algo<br />
nuevo, no le gusta equivocarse o<br />
hacer el ridículo<br />
EJEMPLO: ..................... ..<br />
SI OBSERVACIONES: .................<br />
1 5. No expresa opiniones personales.<br />
i<br />
6. No plantea preguntas<br />
7. Confuso ante la toma de<br />
decisiones.<br />
EJEMPLO: ................... ....<br />
SI OBSERVACIONES: .................<br />
EJEMPLO: ..............................<br />
SI OBSERVACIONES: ....... .<br />
..................................................<br />
NO .................. .......................<br />
EJEMPLO: ..............................<br />
SI OBSERVACIONES: ..... .....<br />
8. Incapaz de adaptarse a un EJEMPLO: ...........................<br />
nuevo profesor; le disgustan los SI OBSERVACIONES: .................<br />
visitantes y las alteraciones de ..................................................<br />
1<br />
I horario. NO ..................................................
9. Busca refuerzo y aprobación.<br />
10. No es particularm<strong>en</strong>te imaginativo.<br />
EJEMPLO: ............................<br />
SI OBSERVACIONES: .................<br />
..................................................<br />
NO ..................................................<br />
EJEMPLO: .,................ ....<br />
SI OBSERVACIONES: .................<br />
11. Participa bi<strong>en</strong> <strong>en</strong> actividades<br />
de clase , pero no trabaja bi<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
grupo.<br />
12. Le preocupa el nivel o grado<br />
que ocupa.<br />
EJEMPLO: ..............................<br />
SI OBSERVACIONES: ..... .<br />
NO ..................................................<br />
EJEMPLO: ................... ....<br />
SI OBSERVACIONES: .................<br />
..................................................<br />
NO .................. ...................<br />
e) Escasam<strong>en</strong>te estructurado.<br />
1. Le gusta discutir y polemizar<br />
EJEMPLO: ..............................<br />
SI OBSERVACIONES: .................<br />
2. Pregunta y solicita información<br />
adicional.<br />
SI<br />
EJEMPLO: ............................<br />
OBSERVACIONES: .................<br />
3. Le gusta solucionar cosas por sí<br />
mismo; no pide ayuda hasta no<br />
haber agotado todos sus recursos.<br />
SI<br />
EJEMPLO: ..............................<br />
OBSERVACIONES: .................
4. Muestra aversión por los deta- EJEMPLO: ..............................<br />
Ues y le disgusta ir paso a paso; es SI OBSERVACIONES: .................<br />
capaz de contemplar la visión ..................................................<br />
g<strong>en</strong>eral y ti<strong>en</strong>de a ignorar las NO ..................................................<br />
fases praias.<br />
5. Le gusta formular y actuar EJEMPLO: ............................<br />
según sus propias ideas, a m<strong>en</strong>u- SI OBSERVACIONES: .................<br />
do obra así desoy<strong>en</strong>do al profe- ..................................................<br />
sor. NO .................. ......................<br />
6. Es capaz de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to abs- EJEMPLO: ..............................<br />
tracto. SI OBSERVACIONES: .................<br />
7. Teme m<strong>en</strong>os que otros alumnos<br />
cometer errores y es capaz de<br />
ver alternativas a los problemas y<br />
soluciones planteados.<br />
8. Puede perseverar <strong>en</strong> una actividad<br />
durante más tiempo y trabajar<br />
con escasa supervisión.<br />
9. Emociones profundas; las manifiestan<br />
más abiertam<strong>en</strong>te que<br />
otros estudiantes.<br />
SI<br />
SI<br />
SI<br />
EJEMPLO:<br />
OBSERVACIONES:<br />
..............................<br />
.................<br />
EJEMPLO: ..............................<br />
OBSERVACIONES: .................<br />
EJEMPLO: .................... ...<br />
OBSERVACIONES: .................<br />
10. Muestran mayor habilidad al<br />
proponer interpretaciones e infer<strong>en</strong>cia~.<br />
SI<br />
EJEMPLO: ..............................<br />
OBSERVACIONES: .<br />
1 1. C<strong>en</strong>trados <strong>en</strong> si mismos y<br />
poco preocupados por los otros.<br />
TOTAL<br />
SI<br />
EJEMPLO: ............................<br />
OBSERVACIONES: .................<br />
NO ......................... .............<br />
SI NO<br />
.... ....
3. CARACTERISTICAS Y CAPACIDADES.<br />
indicar <strong>en</strong> ~é medida el alumno observado manifíesta la característica<br />
especificada <strong>en</strong> cada item:<br />
O = nada<br />
1 = algo<br />
2 = bastante<br />
3 = mucho<br />
a) Habilidad intelectual.<br />
1. Compr<strong>en</strong>de con facilidad el O EJEMPLO: ....................................<br />
material, acontecimi<strong>en</strong>tos e ideas 1 OBSERVACIONES: .....................<br />
nuevos. ¿En todas las áreas?. 2 .....................................................<br />
Especificar. 3 ......................................................<br />
2. Asimila y recuerda la infor- O EJEMPLO: ....................................<br />
mación proporcionada. ¿En todas 1 OBSERVACIONES: .....................<br />
las áreas?. Especificar. 2 ...................... .....................<br />
"<br />
3. Utiliza un vocabulario y O EJEMPLO: ....................................<br />
conocimi<strong>en</strong>to avanzado con res- 1 OBSERVACIONES: .....................<br />
pecto a otros alumnos de su edad 2 ......................................................<br />
......................................................<br />
y grupo cultural de refer<strong>en</strong>cia. 3<br />
4. Plantea interrogantes y cues- O EJEMPLO:. ...................................<br />
tiones de interés que promuev<strong>en</strong> 1 OBSERVACIONES: .....................<br />
el apr<strong>en</strong>dizaje y la indagación. 2 ....................................................<br />
3 .................. ............................<br />
5. Ofrece soluciones a los pro- O EJEMPLO: ..................................<br />
blemas según un razonami<strong>en</strong>to 1 OBSERVACIONES: .................<br />
lógico que puede explicar. 2 ......................................................<br />
3 ......................................................
6. Le interesa la lectura y consulta O EJEMPLO: ....................................<br />
de material escrito diverso. 1 OBSERVACIONES: .....................<br />
2 ......................................................<br />
3 ......................................................<br />
7. Reconoce las relaciones <strong>en</strong>tre O EJEMPLO: ....................................<br />
las ideas y f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os, establece 1 OBSERVACIONES: .....................<br />
g<strong>en</strong>eralizaciones. 2 ......................................................<br />
3 ......................................................<br />
8. Es curioso, le gusta apr<strong>en</strong>der. O EJEMPLO: ....................................<br />
1 OBSERVACIONES: .....................<br />
2 ......................................................<br />
3 .....................................................<br />
TOTAL .........<br />
b) Características emocionales.<br />
1. Se adapta a situaciones nuevas, O EJEMPLO:...................................<br />
flexible <strong>en</strong> su p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to y con- 1 OBSERVACIONES: .....................<br />
ducta<br />
2. Le interesan las cuestiones<br />
sobre religión, participación política,<br />
cultura, raza, discriminación,<br />
tolerancia,etc.<br />
3. Muestra confianza <strong>en</strong> sí mismo<br />
y <strong>en</strong> su propio grupo cultural de<br />
refer<strong>en</strong>cia.<br />
O EJEMPLO: ....................................<br />
1 OBSERVACIONES:<br />
.....................<br />
2 ..................................................<br />
3 .....................................................<br />
O EJEMPLO: ....................................<br />
1 OBSERVACIONES:. ....................<br />
4. Es sociable, capaz de des<strong>en</strong>volverse<br />
<strong>en</strong> grupo.<br />
O<br />
EJEMPLO:...................................<br />
1 OBSERVACIONES: .....................<br />
2 ................................................<br />
3 ................... .....................
5. Manifiesta s<strong>en</strong>tido del humor O EJEMPLO: ....................................<br />
(t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los significa-<br />
1 OBSERVACIONES:....................<br />
dos propios del medio cultural de 2 ......................................................<br />
proced<strong>en</strong>cia) 3 ...................................................... I<br />
6. Es cooperador. Capaz de wabajar<br />
<strong>en</strong> gmpo, compartr conocimi<strong>en</strong>tos<br />
y s<strong>en</strong>sible a las necesidades<br />
y s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos de los otros.<br />
O EJEMPLO: ....................................<br />
1 OBSERVACIONES: .....................<br />
i<br />
!<br />
7. Se relaciona bi<strong>en</strong> con sus<br />
compañeros y otras personas con<br />
intereses similares.<br />
8. Se propone objetivos adecuados<br />
a sus capacidades.<br />
9. Capacidad de liderazgo.<br />
10. Es responsable y fiable<br />
O EJEMPLO: ....................................<br />
1 OBSERVACIONES: .....................<br />
2<br />
3 ....................................................<br />
O EJEMPLO: ....................................<br />
1 OBSERVACIONES: .....................<br />
2<br />
3 ...................... ...................<br />
O EJEMPLO: ....................................<br />
I<br />
1 OBSERVACIONES: .....................<br />
2 ...................................................... i<br />
3 ................... ........................<br />
1<br />
O EJEMPLO: ....................................<br />
1 OBSERVACIONES: .....................<br />
TOTAL<br />
c) Creatividad.<br />
1. Proporciona respuestas O EJEMPLO: ....................................<br />
variadas y poco frecu<strong>en</strong>tes a los 1 OBSERVACIONES: .....................<br />
problemas o cuestiones plantea- 2 ......................................................<br />
dos. 3 ......................................................
2. Manifiesta curiosidad e imaginación;<br />
solicita pruebas y confirmación<br />
a las respuestas dadas.<br />
EJEMPLO:. ...............................<br />
OBSERVACIONES:. ....................<br />
3. Crea o transforma a partir de<br />
materiales habituales.<br />
EJEMPLO:. ...................................<br />
OBSERVACIONES:. ....................<br />
4. Amplia y <strong>en</strong>riquece las ideas o<br />
realizaciones de otros.<br />
EJEMPLO. . ................<br />
OBSERVACIONES ..........<br />
5. Analiza las situaciones con un<br />
sutil s<strong>en</strong>tido del humor.<br />
6. Asume riesgos al planificar y<br />
desarrollar las tareas o proponer<br />
soluciones.<br />
EJEMPLO:. ...................................<br />
OBSERVACIONES:. ....................<br />
......................................................<br />
.....................................................<br />
EJEMPLO:. ...................................<br />
OBSERVACIONES:. ....................<br />
TOTAL<br />
OBSERVACIONES:
DNERSIDAD CüLTLFRL E IGUALDAD ESCOLAR.<br />
Formulación y evaluación de un modelo de actuación 1<br />
educativa <strong>en</strong> contextos escolares multiculturales<br />
1<br />
.....................<br />
CENTRO ( ) FIEL( )<br />
CURSO ( ).............. GRUPOICLASE ( ).................................................<br />
PROFESOR ( )<br />
OBSERVADOR ( )..............................<br />
FEC
ESCALA DE OBSERVACION DEL PROFESOR<br />
La pres<strong>en</strong>te escala recoge información acerca de los profesores<br />
observados <strong>en</strong> torno a las sigui<strong>en</strong>tes dun<strong>en</strong>siones:<br />
1. Comunicación intercultural<br />
2. Estilo de <strong>en</strong>señanza<br />
Para completarla repita el sigui<strong>en</strong>te procedimi<strong>en</strong>to para cada una de<br />
las dos partes de que consta:<br />
1. Lea at<strong>en</strong>tam<strong>en</strong>te los items para obt<strong>en</strong>er una idea global de las<br />
conductas a observar<br />
2. Observe a los alumnos seleccionados durante al m<strong>en</strong>os una hora<br />
de actividad tratando de id<strong>en</strong>tificar las conductas que coincid<strong>en</strong><br />
con las de la escala<br />
3. Realice la observación de un profesor concreto durante periodos<br />
diversos de actividad de al m<strong>en</strong>os media hora <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes<br />
mom<strong>en</strong>tos de la jornada escolar: <strong>en</strong> el aula, debates, recreo, salida,<br />
etc.<br />
4. Planificar y aplicar situaciones que permitan obt<strong>en</strong>er información<br />
no obt<strong>en</strong>ida hasta este mom<strong>en</strong>to.<br />
5. Repetir el procedimi<strong>en</strong>to hasta poder completar la escala para<br />
cada profesor.<br />
Al rell<strong>en</strong>arla t<strong>en</strong>ga <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que el SI/NO refleja si la conducta descrita<br />
<strong>en</strong> el item se considera característica del profesor; no es preciso<br />
que se manifieste <strong>en</strong> todas las ocasiones.<br />
Es sumam<strong>en</strong>te importante para los objetivos de la investigación<br />
completar los apartados:<br />
Ejemplo: conductals especificas/s que ejempliiiqu<strong>en</strong> el item.<br />
Observaciones: aclaraciones y matizaciones a las observaciones.
1. Es consci<strong>en</strong>te de los prejuicios<br />
y percepciones apr<strong>en</strong>didas<br />
que condicionan e infiu<strong>en</strong>cian su<br />
propia interpretación de la comunicación<br />
y la conducta de los otros<br />
(juzgar e interpretar a los demás<br />
según nosotros somos).<br />
SI<br />
EJEMPLO<br />
OBSERVACIONES.<br />
2. Ati<strong>en</strong>de a las difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong><br />
l<strong>en</strong>guaje no verbal <strong>en</strong>tre los distintos<br />
grupos culturaies (gestos,<br />
distancia fisica, contacto visual)<br />
EJEMPLO<br />
SI OBSERVACIONES ....................<br />
3. Dice lo que quiere decir uülizando<br />
unl<strong>en</strong>guaje directo y preciso.<br />
SI<br />
EJEMPLO<br />
OBSERVACIONES ....................<br />
4. Evita exuresiones coloquia- FT"l m-,T r\<br />
LJLlVWLiV<br />
les que puede conocer SI OBSERVACIONES. ...................<br />
cuando int<strong>en</strong>ta proporcionar infor-<br />
...................................................<br />
mación, especialm<strong>en</strong>te si se<br />
requiere obt<strong>en</strong>er una<br />
NO ...................................................<br />
5. Repite las afirmaciones de<br />
forma difer<strong>en</strong>te para reforzar la<br />
compr<strong>en</strong>sión si duda de que ésta<br />
se haya producido.<br />
SI<br />
NO<br />
EJEMPLO<br />
OBSERVACIONES ....................<br />
...................................................<br />
...................................................<br />
6. Practica la "escucha activa"<br />
<strong>en</strong> la que reformula con sus pro- EJEMPLO<br />
Dias Dalabras lo que ha oído para SI OBSERVACIONES ....................<br />
bomirobar silo ha compr<strong>en</strong>dido ...................................................<br />
bi<strong>en</strong>. NO ...................................................
7. Cuando si<strong>en</strong>te t<strong>en</strong>sión <strong>en</strong> su EJEMPLO<br />
comunicación con los padres, SI OBSERVACIONES ....................<br />
colegas o voluntarios de otro ...................................................<br />
grupo cultural, comprueba con NO ...............................................<br />
algui<strong>en</strong> de dicho grupo o próximo<br />
a él, dónde puede estar el<br />
problema.<br />
8. Se asegura de que la infor- EJEMPLO<br />
mación importante es traducida a SI OBSERVACIONES ....................<br />
la l<strong>en</strong>gua de la familia y compr<strong>en</strong>- ...................................................<br />
dida fielm<strong>en</strong>te. NO ...................................................<br />
9. No habla como si la persona EJEMPLO<br />
fuera sorda o retrasada si cree SI OBSERVACIONES ....................<br />
que no le <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de. Prueba alguna ...................................................<br />
de las estrategias ya sugeridas <strong>en</strong> NO .................................................<br />
los items anteriores.<br />
10. Manti<strong>en</strong>e el s<strong>en</strong>tido del EJEMPLO<br />
humor y la relajación para facilitar SI . OBSERVACIONES ....................<br />
el diálogo amistoso <strong>en</strong> un arnbi<strong>en</strong>- ...................................................<br />
te acogedor. NO ...................................................<br />
TOTAL SI .... NO ....<br />
2. ESTILOS DE ENSEÑANZA<br />
a) Dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de campo.<br />
1. Se proporcionan expresio- EJEMPLO<br />
nes verbales y no verbales de SI OBSERVACIONES ....................<br />
aprobación y aceptación. ...................................................<br />
NO ...................... ..................
2. Se recurre a recomp<strong>en</strong>sas<br />
personalizadas que refuerzan la<br />
relación con el alumno.<br />
EJEMPLO<br />
SI OBSERVACIONES .............<br />
3. Se manifiesta confianza <strong>en</strong> la<br />
capacidad del alumno para t<strong>en</strong>er<br />
éxito, se es s<strong>en</strong>sible a las dificultades<br />
de los alumnos que necesitan<br />
ayuda.<br />
EJEMPLO<br />
SI OBSERVACIONES ....................<br />
...................................................<br />
NO ...................................................<br />
4. Se proporciona ori<strong>en</strong>tación a<br />
los alumnos; el propósito y los<br />
principios fundam<strong>en</strong>tales del<br />
tema se plantean claram<strong>en</strong>te; se<br />
pres<strong>en</strong>ta el cont<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> etapas<br />
que conduc<strong>en</strong> a una "solución"<br />
delimitada con claridad.<br />
5. Se estimula el apr<strong>en</strong>dizaje<br />
mediante el ejemplo; se pide al<br />
alumno que imite el modelo proporcionado.<br />
SI<br />
SI<br />
NO<br />
EJEMPLO<br />
OBSERVACIONES,<br />
EJEMPLO<br />
OBSERVACIONES ....................<br />
...................................................<br />
6. Se ali<strong>en</strong>ta la cooperación y<br />
el s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>to de grupo; se anima<br />
a la clase a p<strong>en</strong>sar y trabajar<br />
como una unidad.<br />
EJEMPLO<br />
SI OBSERVACIONES ..................<br />
...................................................<br />
NO ...................................................<br />
7. Se provocan discusiones<br />
informales, proporcionando oportunidades<br />
para que los alumnos<br />
relacion<strong>en</strong> los conceptos apr<strong>en</strong>didos<br />
con sus experi<strong>en</strong>cias personales.<br />
SI<br />
EJEMPLO<br />
OBSERVACIONES ....................
8. Se insiite <strong>en</strong> los aspectos glo- EJEMPLO<br />
bales del curriculum; antes de<br />
com<strong>en</strong>zar una lección se asegura<br />
SI OBSERVACIONES ....................<br />
...................................................<br />
de que los alumnos compr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> el NO ...................................................<br />
objetivo a lograr.<br />
9. Se id<strong>en</strong>tifican las g<strong>en</strong>eraliza- EJEMF'LO<br />
ciones y se ayuda a los alumnos a SI OBSERVACIONES<br />
....................<br />
aplicarlas a ejemplos concretos. . , . , . , , . , , . , . , , . , . , . . , . . , . , . , , . , . . , . , . . , . . , . . , . , . . ,<br />
NO ...................................................<br />
10. El curriculum se personaii- EJEMPLO<br />
za; el profesor relaciona los mate- SI OBSERVACIONES ....................<br />
riales curriculares a los intereses ...................................................<br />
y experi<strong>en</strong>cias de los alumnos NO ...................................................<br />
tanto como a los suyos propios.<br />
11. El curriculum se humaniza; EJEMPLO<br />
se atribuy<strong>en</strong> características hu- SI OBSERVACIONES ....................<br />
manas a conceptos y principios<br />
abstractos.<br />
...................................................<br />
NO .................. .....................<br />
12. Se utilizan materiales di- EJEMPLO<br />
dácticos que provoqu<strong>en</strong> la expre- SI OBSERVACIONES ....................<br />
sión de s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos de los alum- ...................................................<br />
nos; se les ayuda a aplicar los NO ...................................................<br />
conceptos estudiados <strong>en</strong> la categorización<br />
de sus propias experi<strong>en</strong>cias.<br />
b) Indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de campo.<br />
1. Es formal <strong>en</strong> la relación con EJEMPLO<br />
los estudiantes; actúa desde su SI OBSERVACIONES ....................<br />
autoridad. ...................................................<br />
NO ...................................................
2. C<strong>en</strong>tra la at<strong>en</strong>ción <strong>en</strong> objetivos<br />
instructivos; la atmósfera<br />
social ti<strong>en</strong>e una importancia<br />
secundaria.<br />
4. Fom<strong>en</strong>ta la competición <strong>en</strong>tre<br />
los alumnos individualm<strong>en</strong>te.<br />
5. Adopta un papel de consultor;<br />
anima a los alumnos a pedir<br />
ayuda sólo cuando ti<strong>en</strong><strong>en</strong> dificultades.<br />
EJEMPLO<br />
SI ÓBSERVACIONES,<br />
EJEMPLO<br />
i<br />
SI OBSERVACIONES .................<br />
!<br />
................................................... i<br />
NO ................................................... i<br />
EJEMPLO ¡!<br />
SI OBSERVACIONES ....................<br />
6. Estimula el apr<strong>en</strong>dizaje<br />
mediante <strong>en</strong>sayo y error.<br />
EJEMPLO<br />
SI OBSERVACIONES ....................<br />
7. Fom<strong>en</strong>ta la ori<strong>en</strong>tación hacia<br />
la tarea; focaliza la at<strong>en</strong>ción del<br />
alumno <strong>en</strong> la tarea asignada.<br />
EJEMPLO<br />
SI OBSERVACIONES ...... .......<br />
8. Se c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> detalles de los<br />
materiales curriculares.<br />
9. Se c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> hechos y principios;<br />
<strong>en</strong>seña a los estudiantes<br />
cdmo resolver problemas y a<br />
adoptar <strong>en</strong>foques nuevos.<br />
EJEMPLO<br />
SI OBSERVACIONES ....................<br />
................................................... l<br />
NO .................. ....................<br />
EJEMPLO 1<br />
SI OBSERVACIONES ....................<br />
!
10. Se <strong>en</strong>fatiza la abstracción EJEMPLO<br />
matemático-ci<strong>en</strong>tíiíca; el profesor SI OBSERVACIONES ....................<br />
ti<strong>en</strong>de a utilizar gráficos, fórmulas, ...................................................<br />
incluso <strong>en</strong> la pres<strong>en</strong>tación de con- NO ...................................................<br />
t<strong>en</strong>idos sociales.<br />
11. Se focaliza <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>diza- EJEMPLO<br />
je inductivo y por descubrirni<strong>en</strong>- SI OBSERVACIONES ....................<br />
to; se comi<strong>en</strong>za con partes aisla- ...................................................<br />
das que l<strong>en</strong>tam<strong>en</strong>te se relacionan NO ...................................................<br />
para construir reglas y g<strong>en</strong>eralizaciones.<br />
c) Altam<strong>en</strong>te estructurados.<br />
1. Reglas bi<strong>en</strong> definidas y con- EJEMPLO<br />
sist<strong>en</strong>tes. Se hace saber a los SI OBSERVACIONES ....................<br />
estudiantes lo que se espera de ...................................................<br />
eilos. NO .................. .....................<br />
2. Proporciona ori<strong>en</strong>taciones e EJEMPLO<br />
instrucciones especificas, paso SI OBSERVACIONES ....................<br />
por paso. ...................................................<br />
NO ...................................................<br />
3. Señala metas concretas: EJEMPLO<br />
tema, ext<strong>en</strong>sión, procedimi<strong>en</strong>to, SI OBSERVACIONES ....................<br />
fecha de <strong>en</strong>trega. ...................................................<br />
NO ...................................................<br />
4. Proporciona variedad de EJEMPLO<br />
actividades durante la realización SI OBSERVACIONES. ...................<br />
del trabajo, incorporando algún ...................................................<br />
tipo de actividad ñsica cuando es NO ................... . ..................<br />
posible.
5. Hace com<strong>en</strong>tarios positivos EJEMPLO<br />
acerca de los <strong>en</strong>sayos de los SI OBSERVACIONES ....................<br />
alumnos; proporciona retroinfor- ...................................................<br />
mación inmediata <strong>en</strong> cada etapa; NO ...................................................<br />
alaba frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te y da refuerzo<br />
y at<strong>en</strong>ción.<br />
6. Utiliza objetos e imág<strong>en</strong>es EJEMPLO<br />
para ver, s<strong>en</strong>tir, tocar. SI OBSERVACIONES ..... .....<br />
7. Inicia el trabajo inmediatam<strong>en</strong>te<br />
y cambia el ritmo a m<strong>en</strong>udo.<br />
SI<br />
EJEMPLO<br />
OBSERVACIONES<br />
8. Muestra el trabajo realizado<br />
como forma de refuerzo y estimulo.<br />
EJEMPLO<br />
SI OBSERVACIONES ....................<br />
9. Recurre a intereses de los<br />
alumnos para motivar el apr<strong>en</strong>dizaje<br />
de habilidades.<br />
SI<br />
EJEMPLO<br />
OBSERVACIONES<br />
10. Pres<strong>en</strong>ta hechos, datos,<br />
conceptos, antes de iniciar el diálogo.<br />
SI<br />
EJEMPLO<br />
OBSERVACIONES<br />
1 1. Tkansiciones graduales del<br />
trabajo de lápiz y papel al diálogo;<br />
proporciona trabajo de grupo<br />
a medida que los alumnos son<br />
capaces de asumirlo.<br />
EJEMPLO<br />
SI OBSERVACIONES ....................
12. Permite terminar cada EJEMPLO<br />
periodo de trabajo con la satisfac- SI OBSERVACIONES.. ..................<br />
ción de haber apr<strong>en</strong>dido algo ...................................................<br />
nuevo, proporciona experi<strong>en</strong>cias NO ................... ......................<br />
de éxito y prepara lo nuevo por<br />
apr<strong>en</strong>der.<br />
13. Plantea breves controles y EJEMPLO<br />
pruebas como test inicial. SI OBSERVACIONES ....................<br />
...................................................<br />
NO .................. .. ..................<br />
14. Proporciona oporhinidades EJEMPLO<br />
para tomar decisiones y hacer SI OBSERVACIONES<br />
....................<br />
elecciones cuando considera que ,,.,., ,.,., ,.,..,., ,.,..,., ,.,..,..,., ,.,..,., ,.,..<br />
los alumnos están preparados NO ........................ . .........<br />
para ello.<br />
d) Moderadam<strong>en</strong>te estructurado.<br />
1. Organiza a los estudiantes EJEMPLO<br />
<strong>en</strong> hileras, gradualm<strong>en</strong>te los agru- SI OBSERVACIONES.................<br />
pa <strong>en</strong> pares y después <strong>en</strong> peque- ...................................................<br />
ños equipos. NO ...................................................<br />
2. Establece reglas bi<strong>en</strong> definidas<br />
y consist<strong>en</strong>tes, les hace saber SI<br />
EJEMPLO<br />
OBSERVACIONES ....................<br />
lo que se espera de elios. ...................................................<br />
NO .................. .......................<br />
3. Utiliza fórmulas creativas EJEMPLO<br />
para estimular la espontaneidad, SI OBSERVACIONES.. ..................<br />
autoconci<strong>en</strong>cia y cooperación. ...................................................<br />
NO .................. ....................
4. Indica qué hacer cada día.<br />
Algunos profesores consideran<br />
que iniciando el trabajo diario con<br />
los estudiantes les proporcionan<br />
el contacto adecuado y el estímulo<br />
necesario para continuar hasta<br />
concluir la tarea.<br />
EJEMPLO<br />
SI OBSERVACIONES ....................<br />
...................................................<br />
NO .................. . ..............<br />
5. Proporcionan situaciones no<br />
am<strong>en</strong>azantes que exijan formular<br />
opiniones.<br />
SI<br />
EJEMPLO<br />
OBSERVACIONES<br />
6. Proporciona mucha alabanza<br />
y crea situaciones ori<strong>en</strong>tadas al<br />
éxito.<br />
SI<br />
EJEMPLO<br />
OBSERVACIONES<br />
..........<br />
7. Plantea problemas de grupo<br />
que provoque el compartir.<br />
SI<br />
EJEMPLO<br />
OBSERVACIONES<br />
8. Provoca oportunidades para EJEMPLO<br />
hacer elecciones y tomar decisio- SI OBSERVACIONES ....................<br />
nes asumi<strong>en</strong>do la responsabilidad ...................................................<br />
correspondi<strong>en</strong>te.<br />
NO ...................................................<br />
e) Escasam<strong>en</strong>te estructurados.<br />
1. Permite a los estudiantes EJEMPLO<br />
elegir sus propios lugares de tra- SI OBSERVACIONES ....................<br />
bajo y estudio.<br />
...................................................<br />
NO ...................................................<br />
2. Proporciona tópicos diversos EJEMPLO<br />
<strong>en</strong>tre los que elegir. SI OBSERVACIONES ....................
3. Establece tareas más o EJEMPLO<br />
m<strong>en</strong>os costosas y permite a los SI OBSERVACIONES ....................<br />
alumnos elaborar sus propios ...................................................<br />
horarios. NO ...................................................<br />
4. Anima a recurrir a otros EJEMPLO<br />
compañeros como ayuda y apoyo. SI OBSERVACIONES<br />
5. Permite mayor movilidad y EJEMPLO<br />
da oportunidades para tomar SI OBSERVACIONES ....................<br />
parte <strong>en</strong> la planificación y toma de ...................................................<br />
decisiones. NO ...................................................<br />
6. Da libertad para que traba- EJEMPLO<br />
j<strong>en</strong> <strong>en</strong> proyectos personales. SI OBSERVACIONES.<br />
NO ...................................................<br />
7. Hace trabajar <strong>en</strong> grupo con<br />
el profesor como un recurso<br />
humano.<br />
8.Entr<strong>en</strong>a <strong>en</strong> prestar at<strong>en</strong>ción a<br />
las instrucciones cuando ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong><br />
a actuar por su cu<strong>en</strong>ta.<br />
EJEMPLO<br />
SI OBSERVACIONES ....................<br />
, , . , . , , . , . , , . , , . , . , , . , . . , . , , . , . . , . , , . , , . , . , , . . , . , . ,<br />
NO ...................................................<br />
EJEMPLO<br />
SI OBSERVACIONES ....................<br />
9. Estimula la at<strong>en</strong>ción y preocupación<br />
por los otros.<br />
EJEMPLO<br />
SI OBSERVACIONES .............
f) Ori<strong>en</strong>tado a la tarea /<br />
apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
1. Se especifica el material y EJEMPLO<br />
cont<strong>en</strong>ido a apr<strong>en</strong>der. SI OBSERVACIONES ....................<br />
...................................................<br />
NO ...................................................<br />
2. Se exig<strong>en</strong> determinados EJEMPLO<br />
resultados por parte de los estu- SI OBSERVACIONES ....................<br />
diantes. ...................................................<br />
NO ...................................................<br />
3. Los apr<strong>en</strong>dizajes se pued<strong>en</strong> EJEMPLO<br />
establecer de forma individuali- SI OBSERVACIONES ....................<br />
zada. ...................................................<br />
NO ...................................................<br />
4. Se explicita la forma <strong>en</strong> que EJEMPLO<br />
se comprueba el nivel de logro de SI OBSERVACIONES.. ..................<br />
cada estudiante. ...................................................<br />
NO ...................................................<br />
5. El cont<strong>en</strong>ido es el foco EJEMPLO<br />
desde el cnie se requla el proceso SI OBSERVACIONES .............<br />
6. Ayuda a los estudiantes a EJEMPLO<br />
avanzar <strong>en</strong> la consecución de los SI OBSERVACIONES ....................<br />
objetivos establecidos y <strong>en</strong> lograr ...................................................<br />
una mayor autonomía <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>- NO ...................................................<br />
dizaje.
g) Planificador cooperativo.<br />
1. Planifica los medios y fines EJEMPLO<br />
del proceso instructivo <strong>en</strong> coope- SI OBSERVACIONES ....................<br />
ración con los alumnos. ...................................................<br />
NO .............................................<br />
2. El profesor está <strong>en</strong>cargado EJEMPLO<br />
del proceso de <strong>en</strong>señanza. SI OBSERVACIONES<br />
NO ...................................................<br />
3. Guía el apr<strong>en</strong>dizaje de cada<br />
estudiante recurri<strong>en</strong>do a su experi<strong>en</strong>cia<br />
profesional y personal.<br />
EJEMPLO<br />
SI OBSERVACIONES ....................<br />
...................................................<br />
NO .................. ....................<br />
4. Las opiniones de los alumnos<br />
son escuchadas y respetadas.<br />
SI<br />
EJEMPLO<br />
OBSERVACIONES ....................<br />
NO ...............................................<br />
5. El profesor estimula y apoya<br />
la participación de los estudiantes<br />
<strong>en</strong> todos los niveles.<br />
6. Provoca una abnósfera de<br />
clase excitante y emotiva.<br />
EJEMPLO<br />
SI OBSERVACIONES ....................<br />
...................................................<br />
NO<br />
EJEMPLO<br />
SI OBSERVACIONES ....................
DIVERSIDAD CULTURAL E IGUALDAD ESCOLAR.<br />
Formulación y evaiuación de un modelo de actuación<br />
educativa <strong>en</strong> contextos escolares muiticuiturales<br />
ESCALA DE OBSERVAC~N DEL CENTRO/PROGRAMA<br />
CENTRO ( ) .................. . ..................................................................<br />
NIVEL ( )..........................................CURSO ( )............................................<br />
OBSERVADOR ( )..............................<br />
FEC m... ........................................
INSTRUCCIONES<br />
La pres<strong>en</strong>te escala recoge información acerca del C<strong>en</strong>tro o programa<br />
educativo observado y se valora <strong>en</strong> tres dim<strong>en</strong>siones:<br />
1. Clima educativo.<br />
2. Diagnóstico y evaluación.<br />
3. Relación c<strong>en</strong>trolfda.<br />
Para completarla, repita el sl~<strong>en</strong>te procedüni<strong>en</strong>to para cada uno<br />
de los tres puntos de que consta:<br />
1. Lea at<strong>en</strong>tam<strong>en</strong>te los items para obt<strong>en</strong>er una idea global de la<br />
información significativa.<br />
2. Observe la actividad del C<strong>en</strong>tro <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes mom<strong>en</strong>tos y situaciones:<br />
aulas, pasillos, reuniones, intercambios informales, docum<strong>en</strong>tación,<br />
etc. 'lkate de id<strong>en</strong>tificar conductas, datos, decisiones<br />
que ejemplifiqu<strong>en</strong> las descritas <strong>en</strong> la escala.<br />
3. Realice observación sistemática durante un trimestre con periodicidad<br />
semanal o quinc<strong>en</strong>al.<br />
4. Planifique y provoque situaciones que permitan obt<strong>en</strong>er información<br />
sobre items diñcilm<strong>en</strong>te observables: charlas, debates, visitas<br />
programadas, etc.<br />
5.Reii<strong>en</strong>e la escala <strong>en</strong>cerrando <strong>en</strong> un circulo la cifra correspondi<strong>en</strong>te<br />
al sigui<strong>en</strong>te criterio:<br />
O. La conducta no se ha observado <strong>en</strong> ningún mom<strong>en</strong>to o situación.<br />
1. El item se ve ejemplificado <strong>en</strong> algunas ocasiones o situaciones.<br />
2. La conducta correspondi<strong>en</strong>te aparece con cierta frecu<strong>en</strong>cia <strong>en</strong><br />
diversas circunstancias y situaciones del c<strong>en</strong>tro<br />
3. El item describe ajustadam<strong>en</strong>te lo observado <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes<br />
mom<strong>en</strong>tos y situaciones.<br />
Es sumam<strong>en</strong>te importante completar los apartados:<br />
Ejemplo: conductals específicals que ejemplifiqu<strong>en</strong> el item.<br />
Observación: aclaraciones y matizaciones a la puntuación concedida<br />
según lo observado.
1. CLIMA EDUCATWO.<br />
1. El respeto y la at<strong>en</strong>ción al<br />
pluralismo cultural pres<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el<br />
c<strong>en</strong>tro afectan el medio escolar <strong>en</strong><br />
su totalidad y son at<strong>en</strong>didos <strong>en</strong><br />
todas las decisiones educativas,<br />
no de forma puntual o aislada<br />
2. Las normas, organización y<br />
planificación escolares promuev<strong>en</strong><br />
y fom<strong>en</strong>tan las interacciones<br />
interculturales y la compr<strong>en</strong>sión<br />
<strong>en</strong>tre todos los estudiantes, profesores<br />
y personal.<br />
3. El personal (profesores,<br />
auxiliares, voluntarios) del c<strong>en</strong>tro<br />
refleja el pluralismo cultural de la<br />
sociedad (pert<strong>en</strong>ece a grupos<br />
culturales diversos).<br />
4. El c<strong>en</strong>ko participa <strong>en</strong> programas<br />
de formación o/y innwaciones<br />
sobre diversidad cultural de<br />
forma sistemática, y continuada.<br />
5. El curriculum responde a los<br />
diversos esiilos de apr<strong>en</strong>dizaje y<br />
motivaciones de los estudiantes<br />
que compon<strong>en</strong> la comunidad<br />
escolar.<br />
6. Se proporcionan oportunidades<br />
de forma continua para desarrollar<br />
<strong>en</strong> los alumnos de los<br />
demás grupos un mejor autoconcepto<br />
y autoestima.<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
...........................................................<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
O 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................
7. Se ayuda a todos los implica- O 1 2 3<br />
dos (profesores, padres, alumnos, EJEMPLO ..........................................<br />
ayudantes) a compr<strong>en</strong>der las expe- OBSERVACIONES.. .........................<br />
ri<strong>en</strong>cias personales/académicas de ...........................................................<br />
los grupos culturaies minoritarios.<br />
8. Se analizan y exploran las 0 1 2 3<br />
opciones culturales pres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> EJEMPLO ..........................................<br />
la sociedad (diversas formas de OBSERVACIONES ...........................<br />
vida, sistemas de valores, cre<strong>en</strong>- ...........................................................<br />
cias, etc.)<br />
9. Se promuev<strong>en</strong> valores, acti- O 1 2 3<br />
tudes y conductas que apoy<strong>en</strong> el EJEMPLO ..........................................<br />
pluralismo cultural como valor y OBSERVACIONES ...........................<br />
recurso educativo. ...........................................................<br />
10. Se desarrolla la habilidad O 1 2 3<br />
para la toma de decisiones y la EJEMPLO ..........................................<br />
capacidad para la participación OBSERVACIONES ...........................<br />
social. ...........................................................<br />
11. Se promueve la habilidad<br />
para lograr efectivas interaccio-<br />
0 1 2 3<br />
EjEMPLO ..........................................<br />
nes verbales y no verbales <strong>en</strong>tre<br />
grupos culturales diversos.<br />
OBSERVACIONES ...........................<br />
...........................................................<br />
12. Se incluy<strong>en</strong> actividades <strong>en</strong> O 1 2 3<br />
las que los objetivos y grupos EJEMPLO ..........................................<br />
implicados respondan a la diversi- OBSERVACIONES ...........................<br />
dad cultural del c<strong>en</strong>tro. ...........................................................<br />
13. 'Mes actividades se man- O 1 2 3<br />
ti<strong>en</strong><strong>en</strong> a lo largo del tiempo; no EJEMPLO ..........................................<br />
son acontecimi<strong>en</strong>tos puntuales y OBSERVACIONES ...........................<br />
aislados. ...........................................................
14. Se estudian las caracterís- O 1 2 3<br />
ticas y necesidades educativas de EJEMPLO ..........................................<br />
los difer<strong>en</strong>tes grupos culturales. OBSERVACIONES..<br />
.........................<br />
15. Se utiliza un <strong>en</strong>foque multidisciplinar<br />
(profesores de distintas<br />
áreas, niveles y funciones) <strong>en</strong><br />
el diseño y aplicación del programa,<br />
proyecto o plan de c<strong>en</strong>tro.<br />
16. Se adopta un <strong>en</strong>foque comparativo<br />
<strong>en</strong> el estudio de difer<strong>en</strong>tes<br />
gmpos culturales de modo<br />
que se evite colocar a uno de<br />
ellos como modelo de refer<strong>en</strong>cia.<br />
17. Se interpretan los acontecimi<strong>en</strong>tos,<br />
situaciones y conflictos<br />
desde las difer<strong>en</strong>tes perspectivas<br />
e intereses asumidas por los grupos<br />
implicados.<br />
18. Se fundam<strong>en</strong>ta teóricam<strong>en</strong>te<br />
(justificación, objetivos, consecu<strong>en</strong>cias,<br />
ideal de persona y<br />
sociedad al que responde) el<br />
modelo de educación multicultural<br />
al que se aspira responder.<br />
19. Se proporcionan oportunidades<br />
(integradas <strong>en</strong> el curriculurn,<br />
no sólo como actividades<br />
paralelas) para participar <strong>en</strong> las<br />
experi<strong>en</strong>cias estéticas y expresivas<br />
de los diversos gmpos culturales.<br />
0 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
O 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................
20. Se ati<strong>en</strong>de a los sistemas O 1 2 3<br />
lingüístico-comunicacionales EJEMPLO ..........................................<br />
(gestos, normas de cortesía, l<strong>en</strong>- OBSERVACIONES ...........................<br />
guaje no verbal, etc) propios de .......................................................<br />
los difer<strong>en</strong>tes grupos culturales<br />
<strong>en</strong> contacto.<br />
21. Se utilizan los recursos 0 1 2 3<br />
comunitarios locales (asociacio- EJEMPLO<br />
nes, actividades, espacios de OBSERVACIONES ...........................<br />
<strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tro, innovaciones munici- .......................................................<br />
pales), tanto materiales como<br />
personales.<br />
..........................................<br />
22. Se adaptan y elaboran ade- O 1 2 3<br />
cuados procedimi<strong>en</strong>tos de eva- EJEMPLO ..........................................<br />
luación individual e instiiucional OBSERVACIONES ...........................<br />
evitando las pruebas y valoracio- .........................................................<br />
nes sesgadas culturalm<strong>en</strong>te.<br />
23. Se efectúa la waluación sis- O 1 2 3<br />
temática de objetivos, métodos y EJEMPLO ..........................................<br />
materiales utilizados at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do OBSERVACIONES ...........................<br />
al logro de los fines establecidos .................. ...............................<br />
<strong>en</strong> el proyecto/prograrna.<br />
24. Las estrategias y métodos 0 1 2 3<br />
utilizados se adecúan al nivel de EJEMPLO ..........................................<br />
habilidad, estilo de apr<strong>en</strong>dizaje y OBSERVACIONES ...........................<br />
motivacional de los alumnos. ...........................................................<br />
25. Se practican fórmulas de 0 1 2 3<br />
<strong>en</strong>señanza que incluy<strong>en</strong> el agn- EJEMPLO ..........................................<br />
pami<strong>en</strong>to heterogéneo, la ayuda OBSERVACIONES ...........................<br />
mutua, el apr<strong>en</strong>dizaje cooperati- ...................... ..........................<br />
vo, la elaboración de proyectos, el<br />
autoapr<strong>en</strong>dizaje, etc.
26. Se proporcionan experi<strong>en</strong>cias<br />
y cont<strong>en</strong>idos de apr<strong>en</strong>dizaje<br />
significativos para los participantes<br />
(vinculados con un experi<strong>en</strong>cia<br />
vital y acadbmica nueva y<br />
reci<strong>en</strong>te).<br />
27. Los profesores recib<strong>en</strong> formación<br />
especifica referida al tratami<strong>en</strong>to<br />
educativo de la diversidad<br />
cultural pres<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro.<br />
28. La planif'cación y desarroilo<br />
de cont<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> el plan de<br />
c<strong>en</strong>trolprograma ati<strong>en</strong>de a las<br />
caract<strong>en</strong>sticas socioculturales de<br />
los alumnos y de su medio: l<strong>en</strong>gua,<br />
cultura, expectativas, intereses,<br />
motivación.<br />
29. Se establec<strong>en</strong> conexiones<br />
<strong>en</strong>tre escuela 1 hogar / comunidad<br />
mediante la realización de actividades<br />
tales como: <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tros,<br />
charlas, <strong>en</strong>trevistas, visitas, talleres<br />
con las familias, salidas, etc.<br />
(especificar).<br />
30. Se desarrolla la conci<strong>en</strong>cia<br />
cultural y la toma de conci<strong>en</strong>cia<br />
acerca de la &versidad de<br />
ideas, valores, prácticas y experi<strong>en</strong>cias<br />
propias de los grupos<br />
<strong>en</strong> contacto.<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. ......................... !<br />
-<br />
EJEMPLO. .........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES..........................<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES..........................<br />
........................................<br />
EJEMPLO..<br />
OBSERVACIONES..... .. ...<br />
l
31. Se fom<strong>en</strong>ta la compet<strong>en</strong>cia O 1 2 3<br />
intercultural como habilidad para EJEMPLO<br />
interpretar las comunicaciones OBSERVACIONES ...........................<br />
int<strong>en</strong>cionales (l<strong>en</strong>guaje, signos, .......................................................<br />
gestos); señales inconsci<strong>en</strong>tes<br />
(l<strong>en</strong>guaje y distancia corporales)<br />
y los hábitos de culturas difer<strong>en</strong>tes.<br />
..........................................<br />
32. Se combate la discrimina- 0 1 2 3<br />
ción y el racismo poni<strong>en</strong>do el EJEMPLO ..........................................<br />
énfasis <strong>en</strong> clarificar los mitos y OBSERVACIONES ...........................<br />
estereotipos asociados con gm- ...........................................................<br />
pos específicos. Se subrayan las<br />
similaridades humanas más aüá<br />
de las difer<strong>en</strong>cias.<br />
33. El mundo se pres<strong>en</strong>ta como 0 1 2 3<br />
ecosistema altam<strong>en</strong>te interrela- EJEMPLO ..........................................<br />
cionado sujeto a efectos inespera- OBSERVACIONES ...........................<br />
dos derivados de acontecimi<strong>en</strong>- .................. ...............................<br />
tos aislados.<br />
34. Se desarrollan habilidades 0 1 2 3<br />
de acción social promovi<strong>en</strong>do el EJEMPLO ..........................................<br />
s<strong>en</strong>tido de la eficacia personal y la OBSERVACIONES ...........................<br />
responsabilidad global. Se trata ...........................................................<br />
de formar personas adultas que<br />
participan activam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la<br />
sociedad.<br />
35. El personal (profesores, 0 1 2 3<br />
personal auxiliar, paraprofesiona- EJEMPLO ..........................................<br />
les) manti<strong>en</strong>e actitudes y valores OBSERVACIONES ...........................<br />
democráticos (participación, li- ................... . ............................<br />
bertad, igualdad de oportunidades<br />
y resultados).
36. Se promuev<strong>en</strong> normas (disciplinares<br />
y de conducta) y valores<br />
que reflejan y legitiman la<br />
diversidad cultural.<br />
37. Los procedimi<strong>en</strong>tos de<br />
diagnóstico y evaluación favorec<strong>en</strong><br />
la igualdad, evitando la clarificación<br />
y discriminación derivada<br />
de tests y pruebas sesgadas culturalm<strong>en</strong>te.<br />
38. Los materiales de <strong>en</strong>señanza<br />
pres<strong>en</strong>tan las diversas perspectivas<br />
culturales sobre los conceptos,<br />
los resultados y los problemas<br />
reflejados <strong>en</strong> los temas<br />
del programa.<br />
39. El pluralismo lingüístico es<br />
valorado y promovido (se <strong>en</strong>seña<br />
otra l<strong>en</strong>gua, se utilizan expresiones<br />
de las l<strong>en</strong>guas de los grupos<br />
pres<strong>en</strong>tes).<br />
40. Los alumnos/padres/profesores<br />
de difer<strong>en</strong>tes grupos culturales<br />
participan <strong>en</strong> los órganos/puestos<br />
de participación y<br />
repres<strong>en</strong>tación (Consejo Escolar,<br />
comisiones, APAs)<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES..........................<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES..........................<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
O 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .......................<br />
TOTAL
2. DIAGNOSTICO Y EVALUACION.<br />
At<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do al c<strong>en</strong>tro/programa <strong>en</strong> su totalidad, seiialar <strong>en</strong> qué<br />
medida los sigui<strong>en</strong>tes items describ<strong>en</strong> el procedimi<strong>en</strong>to y criterios<br />
seguidos <strong>en</strong> el diagnóstico y evaluación de los participantes. Marcar la<br />
casilla que corresponda según el sigui<strong>en</strong>te criterio:<br />
O. Nada.<br />
1. En cierta medida<br />
2. Bastante.<br />
3. Totalm<strong>en</strong>te.<br />
1. Las decisiones educativas ' 0 1 2 3<br />
derivadas del diagnóstico (adscnp- EJEMPLO ..........................................<br />
ción a grupos especiales, programa OBSERVACIONES ...........................<br />
de mtegmción) se aplazan hasta al ...........................................................<br />
m<strong>en</strong>os dos años después de iniciada<br />
la escolaridad.<br />
2. El diagnóstico y la evalua- 0 1 2 3<br />
ción se realizan <strong>en</strong> la l<strong>en</strong>gua EJEMPLO ..........................................<br />
materna del estudiante. OBSERVACIONES.. .........................<br />
...........................................................<br />
3. Los resultados se comparan O 1 2 3<br />
con los de otros alumnos de su EJEMPLO ..........................................<br />
misma edad y grupo cultural de OBSERVACIONES ...........................<br />
orig<strong>en</strong>. ...........................................................<br />
4. Se obti<strong>en</strong>e información O 1 2 3<br />
acerca de su capacidad de com- EJEMPLO ..........................................<br />
pr<strong>en</strong>sión, expresión, lectura y OBSERVACIONES ...........................<br />
expresión artística. ...........................................................<br />
5. Se analiza cómo procesa y O 1 2 3<br />
expresa ideas <strong>en</strong> su l<strong>en</strong>gua. EJEMPLO.........................................<br />
OBSERVACIONES. ..........................
6. Se valora su manejo de conceptos<br />
matemáticos.<br />
7. Se utilizan pruebas elaboradas<br />
o/y aplicadas por personas de<br />
los grupos culturales a evaluar de<br />
forma que se manej<strong>en</strong> criterios<br />
comunes que t<strong>en</strong>gan <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta<br />
los diversos patrones de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to.<br />
8. Se recurre a pruebas y<br />
estrategias que incluyan partes<br />
comunes junto con otras especificas<br />
para cada grupo o grupos.<br />
9. Se walúan procesos de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to<br />
más que resultados de<br />
ejecución.<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES..........................<br />
...........................................................<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES..........................<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO. .........................................<br />
OBSERVACIONES..........................<br />
...........................................................<br />
O 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES..........................<br />
10. Se valora la mejora <strong>en</strong> 0 1 2 3<br />
dim<strong>en</strong>siones concretas con res- EJEMPLO ..........................................<br />
pecto al nivel inicial diagnostica- OBSERVACIONES ...........................<br />
do. ...........................................................<br />
TOTAL
3. RELACIONES ESCUELA-FAMILIA<br />
At<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do al c<strong>en</strong>trolprograma <strong>en</strong> su totalidad, señalar <strong>en</strong> qué<br />
medida los sigui<strong>en</strong>tes items lo describ<strong>en</strong> <strong>en</strong> lo que se refiere a las relaciones<br />
mant<strong>en</strong>idas <strong>en</strong>tre escuela y familia. Marcar la casilla que corresponda<br />
según el sigui<strong>en</strong>te criterio:<br />
O. Nada.<br />
1. En cierta medida.<br />
2. Bastante.<br />
3. Totalm<strong>en</strong>te.<br />
1. Los educadores se familiari- 0 1 2 3<br />
zan con la estructura y los patro- EJEMPLO ..........................................<br />
nes de interacción familiar me- OBSERVACIONES ...........................<br />
diante comunicación y observa- ..........................................................<br />
ción directa con padres y alumnos<br />
(<strong>en</strong>trevistas, visitas a la familia)<br />
2. Se recurre a mediadores 0 1 2 3<br />
(personas "biculturaies" <strong>en</strong> cierta EJEMPLO. .........................................<br />
medida) que puedan interpretar OBSERVACIONES ...........................<br />
las culturas implicadas <strong>en</strong> un .........................................................<br />
doble s<strong>en</strong>tido @.e., las normas de<br />
conducta del niño según los<br />
padres y según el profesor).<br />
3. Se estimula la participación O 1 2 3<br />
y diálogo <strong>en</strong>tre los padres <strong>en</strong> rela- EJEMPLO ..........................................<br />
ción con sus tradiciones y costum- OBSERVACIONES ........................<br />
bres, <strong>en</strong> ord<strong>en</strong> a tomar conci<strong>en</strong>cia ................. . ...............................<br />
de cómo los mismos valores pued<strong>en</strong><br />
ser interpretados y manifestados<br />
de forma difer<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el<br />
nuevo contexto cuiturai <strong>en</strong> que<br />
viv<strong>en</strong>.
4. Se asume que la mayor parte<br />
de los padres hac<strong>en</strong> lo mejor que<br />
sab<strong>en</strong> y pued<strong>en</strong> para educar de<br />
forma responsable a su hijo, utilizando<br />
los recursos y estrategias de<br />
su cultura de orig<strong>en</strong>.<br />
5. Se crea un clima cálido y<br />
abierto <strong>en</strong> el que los padres se<br />
si<strong>en</strong>tan cómodos hablando sobre<br />
sus preocupaciones y planteando<br />
preguntas sobre la forma de colaborar<br />
con el c<strong>en</strong>tro.<br />
6. Se pres<strong>en</strong>tan ejemplos de<br />
forma consist<strong>en</strong>te, se interactúa<br />
de forma justa y honesta proporcionando<br />
estrategias discipl'marias<br />
y explicando las propias<br />
acciones sin que ello implique<br />
calificar de errónea la forma <strong>en</strong><br />
que los padres tratan al niño.<br />
7. Se utiliza la ayuda de voluntarios<br />
que habl<strong>en</strong> el mismo idioma<br />
que los padres.<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
O 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
EJEMPLO.........................................<br />
.........................<br />
OBSERVACIONES..<br />
8. La información importante<br />
es traducida a la l<strong>en</strong>gua de la<br />
familia.<br />
O 1 2 3<br />
EJEMPLO. .........................................<br />
OBSERVACIONES.. .<br />
9. Se es consci<strong>en</strong>te de los prejuicios<br />
y percepciones apr<strong>en</strong>didas<br />
que condicionan e infiu<strong>en</strong>cian la<br />
propia interpretación de la comunicación<br />
y la conducta de los otros.<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................
10. Se promueve una autoirna- 0 1 2 3<br />
g<strong>en</strong> positiva hablando de los EJEMPLO ..........................................<br />
miembros y las tradiciones fami- OBSERVACIONES ...........................<br />
liares. ...........................................................<br />
11. Los padres y los miembros O 1 2 3<br />
de la comunidad participan <strong>en</strong> el EJEMPLO ..........................................<br />
programa de forma regular, con OBSERVACIONES ...........................<br />
contribuciones que les hagan .........................................................<br />
s<strong>en</strong>tir cómodos (preparar una<br />
comida, <strong>en</strong>señar una canción,<br />
narrar un cu<strong>en</strong>to, ayudar <strong>en</strong> la<br />
clase) <strong>en</strong> actividades y tareas<br />
diversas.<br />
12. Los padres de diversos O 1 2 3<br />
grupos culturaies participan <strong>en</strong> EJEMPLO ..........................................<br />
los órganos de gobierno del c<strong>en</strong>- OBSERVACIONES ...........................<br />
trolprograma. ...........................................................<br />
TOTAL
DIVERSIDAD CULTURAL E IGUALDAD ESCOLAR.<br />
Formulación y evaluación de un modelo de actuación<br />
educativa <strong>en</strong> contextos escolares muiticuitwales<br />
ESCALA DE OBSERVACON DEL GRUPO/CLASE<br />
CENTRO ( ).....................................................................................................<br />
NIVEL ( )..........................................CURSO ( )......................................<br />
CLASE/GRUPO( ). ..........................................................................................<br />
OBSERVADOR ( )..............................<br />
FECHA ...........................................
La pres<strong>en</strong>te escala recoge información acerca del grupolclase<br />
observado y se valora <strong>en</strong> cinco dim<strong>en</strong>siones:<br />
1. Actividades y estrategias.<br />
2. Estilo de <strong>en</strong>señanza.<br />
3. Materiales y recursos:<br />
a) Caract<strong>en</strong>sticas<br />
b) Utilización<br />
4. Diagnóstico y evaluación.<br />
5. Relaciones escuela-familia.<br />
Para completarla, repita el sigui<strong>en</strong>te procedimi<strong>en</strong>to para cada uno<br />
de los cinco puntos de que consta:<br />
l. Lea at<strong>en</strong>tam<strong>en</strong>te los items para obt<strong>en</strong>er una idea global de la<br />
información signúícativa.<br />
2. Observe la actividad del grupo/clase <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes mom<strong>en</strong>tos y<br />
situaciones: aulas, pasaos, reuniones, intercambios informales,<br />
docum<strong>en</strong>tación, etc. TYate de id<strong>en</strong>tificar conductas, datos, decisiones<br />
que ejemplifiqu<strong>en</strong> las descritas <strong>en</strong> la escala.<br />
3. Realice observación sistemática durante un trimestre con periodicidad<br />
semanal o quinc<strong>en</strong>al.<br />
4. Planifique y provoque situaciones que permitan obt<strong>en</strong>er información<br />
sobre items dificilm<strong>en</strong>te observables: charlas, debates, visitas<br />
programadas, etc.<br />
5. Reli<strong>en</strong>e la escala <strong>en</strong>cerrando <strong>en</strong> un circulo la cika correspondi<strong>en</strong>te<br />
al sigui<strong>en</strong>te criterio:<br />
O. La conducta no se ha observado <strong>en</strong> ningún mom<strong>en</strong>to o situación.<br />
1. El item se ve ejemplificado <strong>en</strong> algunas ocasiones o situaciones.<br />
2. La conducta correspondi<strong>en</strong>te aparece con cierta frecu<strong>en</strong>cia <strong>en</strong><br />
diversas circunstancias y situaciones del grupo.<br />
3. El item describe ajustadam<strong>en</strong>te lo observado <strong>en</strong> el grupolclase<br />
<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes mom<strong>en</strong>tos y situaciones.<br />
Es sumam<strong>en</strong>te importante completar los apartados:<br />
Ejemplo: conductals especificals que ejemplifiqu<strong>en</strong> el item.<br />
Observación: aclaraciones y matizaciones a la puntuación concedida<br />
según lo observado.
1. ACTIM)ADES Y ESTRATEGIAS<br />
1. El profesorleducador actúa<br />
como facilitador y pot<strong>en</strong>ciador<br />
del apr<strong>en</strong>dizaje y la interacción<br />
<strong>en</strong>tre profesor y alumnos más<br />
que como controlador de los<br />
mismos.<br />
2. Se apoyan las actitudes de<br />
autoconfianza y autodeterminación<br />
individuales a la vez que se<br />
manti<strong>en</strong><strong>en</strong> pautas de conducta<br />
cooperativa.<br />
3. Se practican técnicas de<br />
control indirecto (planes de trabajo,<br />
contratos de apr<strong>en</strong>dizaje, asignación<br />
de responsabilidades,<br />
autowaiuación) <strong>en</strong> los cuales el<br />
estudiante se compromete a realizar<br />
determinadas actividades.<br />
4. Se proporcionan variadas<br />
oportunidades para que los alumnos<br />
determin<strong>en</strong> sus propias actividades<br />
de apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>ciados<br />
mom<strong>en</strong>tosláreas de la actividad<br />
académica.<br />
5. Se promuev<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes<br />
tipos de agrupami<strong>en</strong>to (parejas,<br />
pequeño grupo, gran grupo,<br />
interclase, asambleas, etc.).<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
O 1 2 3<br />
EJEMPLO. .........................................<br />
OBSERVACIONES...... ...........<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO..<br />
OBSERVACIONES..........................<br />
........................................<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.........................................<br />
OBSERVACIONES..........................<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................
6. Se utilizan c<strong>en</strong>tros de interés O 1 2 3<br />
y actividades que permitan a los EJEMPLO ..........................................<br />
participanes escoger el mom<strong>en</strong>to OBSERVACIONES ...........................<br />
<strong>en</strong> que comi<strong>en</strong>zan y terminan las<br />
tareas respondi<strong>en</strong>do a sus propios<br />
intereses<br />
...........................................................<br />
7. El apr<strong>en</strong>dizaje se organiza 0 1 2 3<br />
como proyectos de trabajo a real- EJEMPLO<br />
zar <strong>en</strong> grupo. OBSERVACIONES.. .........................<br />
..........................................<br />
8. Se ati<strong>en</strong>de a las necesidades O 1 2 3<br />
e intereses de cada estudiante EJEMPLO ..........................................<br />
como individuo antes que como OBSERVACIONES. ..........................<br />
miembro de un determinado ...........................................................<br />
grupo cultural.<br />
9. Se organizan y celebran O 1 2 3<br />
acontecimi<strong>en</strong>tos sociales diversos EJEMPLO ..........................................<br />
(fiestas, exposiciones, salidas) OBSERVACIONES ...........................<br />
que favorezcan los contactos y el .................... ...........................<br />
conocimi<strong>en</strong>to mutuo.<br />
10. Se utilizan difer<strong>en</strong>tes estilos<br />
de <strong>en</strong>señanza (dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>telmdep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te<br />
de campo, altam<strong>en</strong>te o<br />
escasam<strong>en</strong>te estructurado, ori<strong>en</strong>tado<br />
a la tarea, cooperativo, c<strong>en</strong>trado<br />
<strong>en</strong> el alumno, etc.) según los<br />
estilos de apr<strong>en</strong>dizaje de los estudiantes.<br />
O 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
12. Se ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los 0 1 2 3<br />
preliminares y fórmulas sociales EJEMPLO ..........................................<br />
características de cada grupo cul- OBSERVACIONES<br />
...........................<br />
tural al com<strong>en</strong>zar y concluir una .................. ...............................<br />
actividad o tarea.
13. Se proporcionan oportuni- O 1 2 3<br />
dades adicionales a los partici- EJEMPLO ..........................................<br />
pantes de grupos minoritarios OBSERVACIONES ...........................<br />
para formar parte de comisiones, ...........................................................<br />
proyectos de grupo y también<br />
actividades individuales que<br />
fom<strong>en</strong>tan la autoimag<strong>en</strong> positiva.<br />
14. Se utilizan difer<strong>en</strong>tes esiiios O 1 2 3<br />
de <strong>en</strong>señanza (dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>telinde- EJEMPLO ..........................................<br />
p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de campo, altam<strong>en</strong>te o<br />
escasam<strong>en</strong>te emcturado, ori<strong>en</strong>ta-<br />
OBSERVACIONES ...........................<br />
..,.,..,., ..,.,..,., ,.,., ,.,.,.,., ,.,., ,.,., ,.,., ,.,., ,.,..<br />
do a la tarea, cooperativo, c<strong>en</strong>'rado<br />
<strong>en</strong> el alumno, etc.) según los esidos<br />
de apr<strong>en</strong>dizaje de los estudiantes.<br />
15. Se promueve el proceso de<br />
adquisición de compet<strong>en</strong>cias interculturaies<br />
mediante la práctica de<br />
simulaciones, dramatizaciones, discusiones,<br />
c<strong>en</strong>bos de interés, debates,<br />
intercambios que provoqu<strong>en</strong> la<br />
comunicación <strong>en</strong>ire alumnos.<br />
16. Se <strong>en</strong>señan las difer<strong>en</strong>cias<br />
<strong>en</strong> el trato, cortesía y conducta<br />
habitual de los difer<strong>en</strong>tes grupos<br />
<strong>en</strong> contacto.<br />
17. Se proporcionan refuerzos<br />
de diverso tipo -verbal/no verbal,<br />
mediatolinmediato, materiallsocid-<br />
adecuados a los estilos de<br />
apr<strong>en</strong>dizajelmotivaci6n de los<br />
participantes.<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.........................................<br />
OBSERVACIONES..........................<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.........................................<br />
OBSERVACIONES:.........................
18. Se previ<strong>en</strong><strong>en</strong> posibles m- O 1 2 3<br />
cultades de adaptación estable- EJEMPLO ..........................................<br />
ci<strong>en</strong>do fórmulas de acogida a los OBSERVACIONES ...................<br />
recién llegados (recomdo por el ...........................................................<br />
c<strong>en</strong>tro, ceremonia de pres<strong>en</strong>tación,<br />
juegos, comités)<br />
19. Se observan y practican 0 1 2 3<br />
difer<strong>en</strong>tes estilos comunicativos. EJEMPLO ..........................................<br />
Se recurre a la ayuda de volunta- OBSERVACIONES ...........................<br />
rios de las comunidades de ...........................................................<br />
refer<strong>en</strong>cia de los participantes o a<br />
mediadores sociales que facilit<strong>en</strong><br />
la comunicación intercultural.20.<br />
Las actividades estimulan el<br />
desarrollo cognitivo y perceptivo<br />
mediante la práctica de tareas de<br />
descubrimi<strong>en</strong>to, indagación, confirmación<br />
de hipótesis, tareas piagetianas,<br />
apr<strong>en</strong>dizaje significativo.<br />
TOTAL<br />
1. Se utilizan difer<strong>en</strong>tes estilos O 1 2 3<br />
de <strong>en</strong>señanza (dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>telinde- EJEMPLO ..........................................<br />
p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de campo, altam<strong>en</strong>te o OBSERVACIONES ...........................<br />
escasam<strong>en</strong>te estructurado, ori<strong>en</strong>- ...........................................................<br />
tado a la tarea, cooperativo c<strong>en</strong>trado<br />
<strong>en</strong> el alumno, etc.) según los<br />
estilos de apr<strong>en</strong>dizaje de los estudiantes.
2. La planificación y organización<br />
durante las clases ati<strong>en</strong>de a<br />
los difer<strong>en</strong>tes estilos cognitivos<br />
(dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>telindep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de<br />
campo, analítico, sintético, deductivo,<br />
analógico, etc) de los estudiantes.<br />
3. Flexibilidad <strong>en</strong> las reglas de<br />
conducta establecidas at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do<br />
a los objetivos a lograr.<br />
O 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
4. Se evita la at<strong>en</strong>ción individual<br />
especial, tanto positiva como<br />
negativa, <strong>en</strong> razón a pert<strong>en</strong>ecer a<br />
deterninado grupo cultural.<br />
5. Las estructuras de l<strong>en</strong>guaje<br />
y comunicación conti<strong>en</strong><strong>en</strong> vínculos<br />
con los del hogar y la comunidad<br />
de refer<strong>en</strong>cia (expresiones,<br />
dichos, significados).<br />
6. Se propon<strong>en</strong> actividades de<br />
trabajo grupa1 y cooperativo<br />
(pares, pequeño grupo, gran<br />
grupo).<br />
7. Los estudiantes conoc<strong>en</strong> y<br />
pose<strong>en</strong> las premisas y habilidades<br />
cognitivaslde apr<strong>en</strong>dizaje<br />
(l<strong>en</strong>guaje, percepción, procesami<strong>en</strong>to<br />
de la información, capacidad<br />
analítica) según las cuales se<br />
plantean las tareas de clase.<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .... ............<br />
...........................................................<br />
O 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES ...........................<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO. .........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................
8. La actividad conceptual se 0 1 2 3<br />
provoca desde el estudiante más EJEMPLO ..........................................<br />
que desde el objeto de apr<strong>en</strong>di- OBSERVACIONES ...........................<br />
zaje directam<strong>en</strong>te. ...........................................................<br />
9. El profesor armoniza la cdi- O 1 2 3<br />
dez personal con el rigor acadé- EJEMPLO ..........................................<br />
mico, combinadas <strong>en</strong> mayor o OBSERVACIONES ...........................<br />
m<strong>en</strong>or medida según el tipo de .......................................................<br />
alumno.<br />
10. Se establec<strong>en</strong> ritmos de O 1 2 3<br />
trabajo adecuados a los estilos de EJEMPLO ..........................................<br />
apr<strong>en</strong>dizaje de los alumnos. OBSERVACIONES.. .........................<br />
11. Se pot<strong>en</strong>cia la <strong>en</strong>señanza O 1 2 3<br />
ori<strong>en</strong>tada hacia la interacción EJEMPLO ..........................................<br />
recíproca de grupos culturales OBSERVACIONES ...........................<br />
diversos. ...........................................................<br />
12. El conocimi<strong>en</strong>to se pres<strong>en</strong>- 0 1 2 3<br />
ta como algo continuam<strong>en</strong>te EJEMPLO ..........................................<br />
recreado, reciclado y compartido, OBSERVACIONES ...........................<br />
no como algo fijo, inamovible, ...........................................................<br />
cont<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> el <strong>libro</strong>)<br />
13. Se trata de <strong>en</strong>señar de "ora 0 1 2 3<br />
manera" a todos los estudiantes y EJEMPLO ..........................................<br />
no sólo de ayudar y comp<strong>en</strong>sar a OBSERVACIONES ...........................<br />
los minoritarios o "especiales". ...........................................................
14. El diseño educativo ti<strong>en</strong>e<br />
<strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el contexto cultural<br />
significativo para el alumno<br />
(medio familiar y comunitatio) y<br />
el contexto social (clase, escuela)<br />
<strong>en</strong> el que el apr<strong>en</strong>dizaje se<br />
realiza.<br />
15. Se utilizan de forma combinada<br />
difer<strong>en</strong>tes patrones de<br />
apr<strong>en</strong>dizaje: por analogía1 por<br />
lógica lineal, id<strong>en</strong>tificación empáticalprincipios<br />
abstractos, resolución<br />
de problemasl<strong>en</strong>foque<br />
deductivo, global y abstractolde<br />
habilidades a pequeños pasos.<br />
16. Los hechos e informaciones<br />
(descubrimi<strong>en</strong>tos, datos históricos,<br />
biológicos, sociales etc.)<br />
se pres<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> relación con su<br />
significado y consecu<strong>en</strong>cias.<br />
17. Se favorece la experirn<strong>en</strong>tación<br />
y la exploración activa.<br />
-<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES. ..........................<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES. ..........................<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
-<br />
18. Se fom<strong>en</strong>ta la curiosidad,<br />
rapidez, variedad, profundidad y<br />
ord<strong>en</strong> <strong>en</strong> el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to.<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................
19. Se utilizan fórmulas diversas<br />
de motivación (recomp<strong>en</strong>sas 0 1 2 3<br />
materiales, reconocimi<strong>en</strong>to/acep- EJEMPLO ..........................................<br />
tación del profesor y10 compañe- OBSERVACIONES.. .........................<br />
ro, posibilidad de elegir tareas) ...........................................................<br />
<strong>en</strong> respuesta a la variedad de razones<br />
o s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos por los que<br />
se apr<strong>en</strong>de.<br />
20. Los refuerzos y alabanzas O 1 2 3<br />
@remoción, tiempo libre, elec- EJEMPLO ..........................................<br />
ción de tareas. contacto verbal o OBSERVACIONES ...........................<br />
fisico, aceptación social, reconoci- ...........................................................<br />
mi<strong>en</strong>to del profesor, etc.) empleados<br />
se aplican t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta<br />
las necesidades y expectativas de<br />
los estudiantes.<br />
TOTAL<br />
3. MATERIKLES Y RECURSOS.<br />
A) Características del material.<br />
1. El material (hbros, carteles, 0 1 2 3<br />
videos, etc.) ha sido concebido EJEMPLO ..........................................<br />
para ser utilizado <strong>en</strong> contextos OBSERVACIONES ...........................<br />
rnulticulturales. ...........................................................<br />
2. Uno de sus objetivos es esti- O 1 2 3<br />
mular la comunicación y coopera- EJEMPLO ..........................................<br />
ción <strong>en</strong>tre todos los grupos cultu- OBSERVACIONES ...........................<br />
rales (por cont<strong>en</strong>ido, actividades ...........................................................<br />
que propone, formato)
3. Las personas pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes<br />
a minorías culturales se<br />
pres<strong>en</strong>tan como capaces de<br />
tomar decisiones <strong>en</strong> relación a su<br />
propia vida.<br />
4. Las costumbres, estilos de<br />
vida y tradiciones de las minorías<br />
culturaies se ofrec<strong>en</strong> de manera<br />
que expres<strong>en</strong> los valores, significatividad<br />
y papel que dichas costumbres<br />
desempeñan <strong>en</strong> la vida<br />
de los difer<strong>en</strong>tes grupos.<br />
5. Las personas consideradas<br />
como significativas (héroes, mitos,<br />
gobernantes) por los grupos culturales<br />
minoritarios aparec<strong>en</strong> de<br />
manera que su infiu<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> la<br />
vida de dichos grupos esá claram<strong>en</strong>te<br />
definida.<br />
6. Se refleja la realidad social<br />
sobre diversidad cultural reconoci<strong>en</strong>do<br />
el carácter universal de la<br />
experi<strong>en</strong>cia humana y la interdep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia<br />
de todos los seres y<br />
comunidades.<br />
7. Los esfuerzos de las minorías<br />
culturales para asegurar su<br />
propia liberación se estiman<br />
como valiosos y no como actividades<br />
ilegales que deberían ser<br />
suprimidas.<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
O 1 2 3<br />
EJEMPLO..<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
........................................<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
EJEMPLO ..................<br />
OBSERVACIONES . . . . . . . . .
8. Los cont<strong>en</strong>idos se pres<strong>en</strong>tan<br />
de forma que promuev<strong>en</strong> una<br />
autoimag<strong>en</strong> positiva del alumno<br />
de grupos culturales minoritarios.<br />
9. El material se pres<strong>en</strong>ta de<br />
forma que elimine los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos<br />
de superioridad -basada <strong>en</strong> la<br />
raza o cultura- de los alumnos<br />
pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes al grupo mayoritario.<br />
10. Las ilustraciones evitan los<br />
estereotipos y ofrec<strong>en</strong> una imag<strong>en</strong><br />
de las personas de los grupos<br />
culturales <strong>en</strong> el desempeño de<br />
funciones activas e influy<strong>en</strong>tes.<br />
1 1. El papel de la mujer <strong>en</strong> el<br />
desarrollo de las sociedades y su<br />
impacto <strong>en</strong> la evolución histórica<br />
se muestra de forma adecuada.<br />
EJEMPLO.........................................<br />
OBSERVACIONES.. ......................<br />
O 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .................<br />
O 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
O 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
12. El l<strong>en</strong>guaje de los grupos<br />
culturales se trata con respeto y se<br />
pres<strong>en</strong>ta con su propio ritmo y<br />
<strong>en</strong>tonación característicos.<br />
13. Se <strong>en</strong>iatiza el valor positivo<br />
de la educación multicultural y la<br />
conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>cia de utilizarla con<br />
todos los gmpos.<br />
14. Se propon<strong>en</strong> carnios <strong>en</strong> las<br />
estructuras sociales <strong>en</strong> ord<strong>en</strong> a<br />
hacer posible la completa participación<br />
social, política y económica<br />
de todas las personas.<br />
O 1 2 3<br />
EJEMPLO. .........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................
15. Se promueve la difusión del 0 1 2 3<br />
<strong>en</strong>foque intercuitural <strong>en</strong> todas las EJEMPLO ..........................................<br />
dim<strong>en</strong>siones del programa. OBSERVACIONES.. .........................<br />
TOTAL<br />
B) Utilización del material.<br />
l. Se concede at<strong>en</strong>ción a las 0 1 2 3<br />
realizaciones de los grupos mino- EJEMPLO ..........................................<br />
ritatios más allá de su historia de OBSERVACIONES ...........................<br />
persecución, pobreza o subdesa- ................... . .............................<br />
rrollo.<br />
2. Se pone más énfasis <strong>en</strong> las 0 1 2 3<br />
similaridades <strong>en</strong>tre culturas y EJEMPLO ..........................................<br />
m<strong>en</strong>os <strong>en</strong> lo extraño, exótico y OBSERVACIONES ...........................<br />
difer<strong>en</strong>te de algunos grupos. ...........................................................<br />
3. Se evita un tratami<strong>en</strong>to con- 0 1 2 3<br />
desc<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la pres<strong>en</strong>tación EJEMPLO ..........................................<br />
de diversos grupos culturales. OBSERVACIONES. ..........................<br />
4. Se pres<strong>en</strong>ta la información O 1 2 3<br />
desde el punto de vista del grupo EJEMPLO ..........................................<br />
cultural estudiado o aludido. OBSERVACIONES..<br />
.........................<br />
5. Se delimitan los conceptos O 1 2 3<br />
de prejuicio, estereotipo y etno- EJEMPLO ..........................................<br />
c<strong>en</strong>trismo; proporcionando opor- OBSERVACIONES ...........................<br />
tunidades para examinar sus ..................... .............................<br />
efectos más pe judiciales.
6. Se muestra la vida familiar y O 1 2 3<br />
cotidiana de los diversos grupos EJEMPLO ..........................................<br />
culturales. OBSERVACIONES. ..........................<br />
7. Se evita la distorsión e'mocéntrica<br />
derivada de la deificación<br />
de los valores occid<strong>en</strong>tales y<br />
de la transfer<strong>en</strong>cia directa de conceptos<br />
y costumbres de una cultura<br />
a otra, de un tiempo histórico a<br />
otro.<br />
8. Los objetivos subyac<strong>en</strong>tes<br />
<strong>en</strong> la pres<strong>en</strong>tación del material<br />
(más allá del cont<strong>en</strong>ido o información<br />
que se transmite) coincid<strong>en</strong><br />
con los del <strong>en</strong>foque multicuitural<br />
propuesto.<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES..........................<br />
O 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
9. El material se utiliza coher<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te<br />
con las propuestas de<br />
respeto a la diversidad cultural<br />
cont<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> otras dim<strong>en</strong>siones<br />
del programa o curriculum.<br />
10. Se utiliza de forma flexible<br />
y adaptada a las necesidades del<br />
proceso de <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje.
1. Las decisiones educativas O 1 2 3<br />
derivadas del diagnóstico (adscripción<br />
a grupos especiales,<br />
EJEMPLO ..........................................<br />
OBSERVACIONES ...........................<br />
programa de integración) se aplazan<br />
hasta al m<strong>en</strong>os dos años des-<br />
......................................................<br />
pués de iniciada la escolaridad.<br />
2. El diagnóstico y la evalua- 0 1 2 3<br />
ción se realizan <strong>en</strong> la l<strong>en</strong>gua EJEMPLO<br />
materna del estudiante. OBSERVACIONES....... .........<br />
..........................................<br />
3. Los resultados se comparan O 1 2 3<br />
con los de otros alumnos de su EJEMPLO ..........................................<br />
misma edad y gmpo cultural de OBSERVACIONES ...........................<br />
orig<strong>en</strong>. ...........................................................<br />
3. Se obti<strong>en</strong>e información 0 1 2 3<br />
acerca de su capacidad de com- EJEMPLO ..........................................<br />
pr<strong>en</strong>sión, expresión, lectura y OBSERVACIONES ...........................<br />
expresión ariística. ...........................................................<br />
5. Se analiza cómo procesa y O 1 2 3<br />
expresa ideas <strong>en</strong> su l<strong>en</strong>gua. EJEMPLO.........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
6. Se valora su manejo de con- .................. .............................<br />
ceptos matemáticos y relaciones<br />
lógicas <strong>en</strong>tre conceptos e ideas.
7. Se utiiizan pruebas elaboradas<br />
oly aplicadas por personas de<br />
los grupos culturales a evaluar de<br />
forma que se manej<strong>en</strong> criterios<br />
comunes que t<strong>en</strong>gan <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta<br />
los diversos patrones de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to<br />
8. Se recurre a pruebas y<br />
estrategias que incluyan partes<br />
comunes junto con otras específcas<br />
para cada grupo o gmpos.<br />
9. Se evalúan procesos de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to<br />
más que resultados de<br />
ejecución<br />
O 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO. .........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
...........................................................<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
10. Se valora la mejora <strong>en</strong> O 1 2 3<br />
dim<strong>en</strong>siones concretas con res- EJEMPLO ..........................................<br />
pecto al nivel inicial diagnosticado OBSERVACIONES.. .........................<br />
TOTAL<br />
5. RELACIONES ESCUELA-FAMILIA<br />
1. Los educadores se familiari- 0 1 2 3<br />
zan con la estructura y los patro- EJEMPLO ..........................................<br />
nes de interacción familiar me- OBSERVACIONES ...........................<br />
diante comunicación y observa- ................... ...............................<br />
ción directas de padres y alumnos.
2. Se recurre a mediadores<br />
(personas "biculturales" <strong>en</strong> cierta<br />
medida) que puedan interpretar<br />
las culturas implicadas <strong>en</strong> un<br />
doble s<strong>en</strong>tido @.e., las normas de<br />
conducta del niño según los<br />
padres y según el profesor).<br />
3. Se estimula la participación<br />
y diálogo <strong>en</strong>tre los padres <strong>en</strong> relación<br />
con sus tradicionesy costumbres,<br />
y tomar conci<strong>en</strong>cia de cómo<br />
los mismos valores pued<strong>en</strong> ser<br />
interpretados y manifestados de<br />
forma difer<strong>en</strong>te <strong>en</strong> su nuevo contexto<br />
cultural.<br />
4. Se asume que la mayor parte<br />
de los padres hac<strong>en</strong> lo mejor que<br />
sab<strong>en</strong> y pued<strong>en</strong> para educar de<br />
forma responsable a su hijo, utilizando<br />
los recursos y esbtegias de<br />
su cultura de orig<strong>en</strong>.<br />
5. Se crea un clima cálido y<br />
abierto <strong>en</strong> el que los padres se si<strong>en</strong>tan<br />
cómodos hablando sobre sus<br />
preocupaciones y planteando preguntas<br />
sobre la forma de colaborar.<br />
6. Se pres<strong>en</strong>tan ejemplos de<br />
forma consist<strong>en</strong>te, se interactúa<br />
de forma justa y honesta proporcionando<br />
estrategias disciplinarias<br />
y explicando las propias<br />
acciones sin que ello implique<br />
calificar de errónea la forma <strong>en</strong><br />
que los padres tratan al riño.<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
0 1 2 3<br />
EJEMPLO..<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
........................................<br />
o 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
O 1 2 3<br />
EJEMPLO.. ........................................<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
-
7. Se utiliza la ayuda de volun- 0 1 2 3<br />
tarios que habl<strong>en</strong> el mismo idio- EJEMPLO ..........................................<br />
ma que los padres.<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
...........................................................<br />
8. La información importante O 1 2 3<br />
es traducida a la l<strong>en</strong>gua de la EJEMPLO ..........................................<br />
familia.<br />
OBSERVACIONES.. .........................<br />
9. Se es consci<strong>en</strong>te de los pre- 0 1 2 3<br />
juicios y percepciones apr<strong>en</strong>didas EJEMPLO ..........................................<br />
que condicionan e infiu<strong>en</strong>cian la OBSERVACIONES ...........................<br />
propia interpretación de la comuni- .....................<br />
.................................<br />
cación y la conducta de los otros.<br />
10. Se promueve una autoima- 0 1 2 3<br />
g<strong>en</strong> positiva hablando de los EJEMPLO ..........................................<br />
miembros y las tradiciones fami- OBSERVACIONES ...... ...........<br />
liares. ...........................................................<br />
1 1. Los padres y los miembros 0 1 2 3<br />
de la comunidad participan <strong>en</strong> el EJEMPLO ..........................................<br />
programa de forma regular, con OBSERVACIONES ...........................<br />
conírhuciones que les hagan s<strong>en</strong>- .................. ..................................<br />
'ir cómodos (preparar una comida,<br />
<strong>en</strong>señar una canción, narrar un<br />
cu<strong>en</strong>to, ayudar <strong>en</strong> la clase).<br />
12. Los padres de diversos O 1 2 3<br />
grupos culturales participan <strong>en</strong> EJEMPLO ..........................................<br />
los Órganos de gobierno del c<strong>en</strong>- OBSERVACIONES ...........................<br />
trolprograma. ...........................................................
DlVERSIDAD CULTüR4L E IGUALDAD ESCOLAR.<br />
Formulación y evaluación de un modelo de actuación<br />
educativa <strong>en</strong> contextos escolares multicuiturales<br />
ENTRFVISTA CON EL DIRECTOR<br />
OBSERVACIÓN DEL CENTRO<br />
CENTRO ( )<br />
NIVEL ( )..........................................<br />
CURSO ( )<br />
ENTREVISTADO (<br />
ENTREMSTADOR ( ).. ...................................................................................<br />
............................................................................................................<br />
FECHA..
1. ENTREVISTA CON EL DIRECTOR<br />
OBSERVACION DEL CENTRO<br />
Instrucciones: preparar una reunión de 45 minutos con el Director y<br />
contestar todas las preguntas de la secciones A,B y C.<br />
I.A. Perfil del C<strong>en</strong>tro educativo<br />
1. ¿Cuál es la composición de la población de alumnos (étnico, castellano<br />
como segunda l<strong>en</strong>gua)?<br />
.....% de nacionales/payos<br />
.....%de gitanos<br />
.....% de magrebíes<br />
.....% de latinoamericanos<br />
.....% de ori<strong>en</strong>tales<br />
.....% otros<br />
.....% de castellano como segunda l<strong>en</strong>gua<br />
2. ¿Cómo se asignan los alumnos a las clases?<br />
3. ¿Hay un sistema <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro para adscribir a los alumnos at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do<br />
a la diversidad cultural (por ejemplo, asignarlos a una<br />
clase, agruparlos por nivel académico)?. Si es así, descríbalo.<br />
4. ¿Son agrupadas algunas clases (por edad, capacidad, etc)?. Si es<br />
así, ¿cuáles?<br />
5. ¿Qué criterios se usan para asignar a los profesores a estas clases?<br />
6. Marque las prácticas de individualización realizadas por el profesor<br />
de clase. ¿Con qué tipo de alumnos se aplican?<br />
.... Enseñanza <strong>en</strong> pequeños gmpos . ........................<br />
.... Uso del proceso de evaluació y tratami<strong>en</strong>to psicopedagógicos<br />
..........................................................<br />
.... Proporciona tareas complem<strong>en</strong>taria según se necesit<strong>en</strong> .......<br />
.... Otras .................................................
7. ¿Con qué hcu<strong>en</strong>cia ti<strong>en</strong>e o necesita días de trabajo o de formación<br />
(cursos, grupos de discusión, planificación)?<br />
8. ¿Qué tipo de actividades de formación con los profesores se planifican<br />
ordinariam<strong>en</strong>te?<br />
9. Describa el horario típico de un alumno <strong>en</strong> una clase de educación<br />
g<strong>en</strong>eral ordinaria<br />
a) Tiempo <strong>en</strong> que comi<strong>en</strong>za .............................<br />
b) Duración del tiempo de almuerzo ......................<br />
c) Duración de los descansos ............................<br />
d) Número y tipo de clases especiales por semana ..........<br />
e) Duración de la clase especial ..........................<br />
O Hora de terminar ....................................<br />
g) Com<strong>en</strong>tarios ........................................<br />
10,Describa el horario típico de un profesor de una clase de educación<br />
g<strong>en</strong>eral ordinaria<br />
a)Horadecom<strong>en</strong>zar ...................................<br />
b) Duración del tiempo de almuerzo ......................<br />
c) Número de periodos de preparación por semana . . . . . . . . .<br />
d) Duración del periodo de preparación ...................<br />
e) Tipo de las obligaciones que no son de <strong>en</strong>señanza . . . . . . . .<br />
f) Frecu<strong>en</strong>cia de las obligaciones que no son de <strong>en</strong>señanza ...<br />
g) Hora de terminar ....................................<br />
h) Com<strong>en</strong>tarios ........................................<br />
11. Describa el horario típico de un paraprofesional (profesor de<br />
apoyo, ori<strong>en</strong>tador). Señalar cuál.<br />
a)Horadecom<strong>en</strong>zar ...................................<br />
b)Tareasquedesempeña ...............................<br />
....................................................<br />
c) Otras actividades complem<strong>en</strong>tarias .....................
12. Marque las funciones que ordinariam<strong>en</strong>te cumple el Director<br />
. . . . Observa a los profesores de clase<br />
.... Habla de los resultados de las observaciones con el personal<br />
educativo<br />
. . . . Manti<strong>en</strong>e reuniones regulares con el personal educativo<br />
. . . . Planifica el perfeccionami<strong>en</strong>to del profesorado<br />
. . . . Manti<strong>en</strong>e un horario g<strong>en</strong>eral<br />
.... Sigue un procedimi<strong>en</strong>to sistemático para situar a los alumnos con<br />
necesidades especiales<br />
.... Toma decisiones <strong>en</strong> relación con las normas del c<strong>en</strong>tro<br />
. . . . Manti<strong>en</strong>e reuniones reguiares con los padres<br />
.... Otros<br />
13. Describa la filosoíía actual del C<strong>en</strong>tro y los fines <strong>en</strong> cuanto a<br />
at<strong>en</strong>ción a la diversidad cultural<br />
14. Haga una lista del personal experto disponible<br />
SiNación<br />
Patologia del l<strong>en</strong>guaje<br />
mgopedia)<br />
Profesor <strong>en</strong> at<strong>en</strong>ción<br />
a la diversidad<br />
(Comp<strong>en</strong>satorialotros)<br />
Profesor de Educación Especial<br />
Psicólogo<br />
Ori<strong>en</strong>tador, at<strong>en</strong>ción temprana<br />
Trabajo Social<br />
Enfermera<br />
Visitador escolar a domicilio<br />
otroos .. .. .. ...... .. .<br />
Nombre<br />
(optativo)<br />
Responsabilidades
15. ¿Cómo se informa a los padres sobre decisiones e innovaciones<br />
<strong>en</strong> diversidad cultural?<br />
16.iHay asociaciones de padres? &bordan el tema de la diversidad<br />
cultural? ¿Cómo?<br />
17. ¿Hay una organización de padres y con qué Frecu<strong>en</strong>cia se reúne?<br />
18. ¿Qué porc<strong>en</strong>taje de padres participan <strong>en</strong> las reuniones?<br />
19. ¿Qué opinan los padres sobre la escolarización de niños de grupos<br />
culturales diversos?<br />
20. ¿Circula un boletín informativo para los padres?<br />
2 1. ¿Con qué frecu<strong>en</strong>cia hay confer<strong>en</strong>cias de padres?<br />
22. &Hay un grupo de padres voluntarios?<br />
23. ¿Hay otro tipo de programa de voluntarios?. Si es así, descríbalo<br />
24. ¿Hay almos de prácticas <strong>en</strong> este c<strong>en</strong>tro?. Si es así, descríbalo<br />
25. ¿Hay otros proyectos piloto especiales que funcion<strong>en</strong> actualm<strong>en</strong>te<br />
<strong>en</strong> el C<strong>en</strong>tro?. Si es así, describa el programa y los estudiantes<br />
a qui<strong>en</strong>es sirve.<br />
I.B. El proyecto curricular<br />
26. Describa las normativas especificas que se sigu<strong>en</strong> <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro<br />
(elaboración~aplicación) <strong>en</strong> relación con el curriculum. Señalar<br />
objetivos y cont<strong>en</strong>idos a los que se dedica especialm<strong>en</strong>te at<strong>en</strong>ción.<br />
¿En qué grado se pued<strong>en</strong> modificar? ¿En qué condiciones?<br />
27. ¿En qué fecha se seleccionan los materiales curricuiares (textos,<br />
recursos)? ¿Quién selecciona los materiales?
28. ¿Se pued<strong>en</strong> comprar materiales curriculares adicionales durante<br />
el año escolar? ¿Cuánto dinero hay disponible por clase? ¿En<br />
qué materiaMibros se suele invertir?<br />
29. &Qué series de matemáticas se usan <strong>en</strong> cada nivel?. Indicar<br />
algún dato id<strong>en</strong>tificatono: editorial, áreas, etc.<br />
30. ¿Qué lecturas se usan <strong>en</strong> cada nivel?. indicar algún dato id<strong>en</strong>tificatorio:<br />
editorial, áreas, etc.<br />
3 1. Haga una lista con otros materiales disponibles <strong>en</strong> las aulas o de<br />
uso g<strong>en</strong>eral.<br />
32. Haga una lista de otros materiales de lectura disponibles at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do<br />
a la &versidad cultural<br />
33. ¿Hay un c<strong>en</strong>tro de recursos de donde se pued<strong>en</strong> obt<strong>en</strong>er los<br />
materiales de apr<strong>en</strong>dizaje?<br />
34. Haga una lista del equipami<strong>en</strong>to disponible para usar <strong>en</strong> la clase<br />
35. ¿Qué guías (curriculares, para profesores) se utilizan?<br />
I.C. Evaluaci6n/Docum<strong>en</strong>tación<br />
36. ¿Con qué frecu<strong>en</strong>cia se dan las notas?<br />
37. ¿Cuáles son las normas de la Inspección para la promoción de<br />
alumnos?<br />
38. ¿Qué tests tipificados se administran? ¿Y algún otro tipo de pruebas<br />
de diagnóstico para leciura, matemáticas, características<br />
personales, etc.).<br />
39. ¿Cuándo se les aplican las pmebas? (¿Qué grados?). ¿Hay alguna<br />
medida especial <strong>en</strong> el caso de alumnos pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes a gmpos<br />
culturales diversos? ¿Cuáles?
40. ¿Quién administra los tests a los alumnos?<br />
4 1. ¿Cómo se id<strong>en</strong>tifica a los alumnos que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> necesidades especiales<br />
y necesitan los servicios adecuados?<br />
42. &Quién es responsable de supervisar el proceso de asignación<br />
de los alumnos a las clases?<br />
43. ¿Cómo se informa a los padres de que el alumno necesita educación<br />
especial o algún otro tipo de at<strong>en</strong>ción especializada?<br />
44. ¿Quién prepara el programa y el plan de <strong>en</strong>señanza individualizada?<br />
45. ¿Dónde se archiva el plan de <strong>en</strong>señanza individualizada?<br />
46. &Con qué frecu<strong>en</strong>cia se revisa la situación de cada alumnola?<br />
47. &Cuánto tiempo pasan los alumnos <strong>en</strong> la clase g<strong>en</strong>eral y <strong>en</strong> otras<br />
actividades complem<strong>en</strong>tarias (<strong>en</strong> el caso de at<strong>en</strong>ción a necesidades<br />
educativas especiales)?
DIVERSIDAD CULTURAL E IGUALDAD ESCOLAR.<br />
Formulación y evaluación de un modelo de actuación<br />
educativa <strong>en</strong> contextos escolares multiculturales<br />
CUESTIONARIO/ENTREViSTA PARA PROFESORES<br />
CENTRO (<br />
NIVEL( ) ............................................<br />
ENTREVISTADO (<br />
ENTREVISTADOR ( ) ...............................<br />
FEC
CUESTIONARIO/ENTREViSTA PARA PROFESORES<br />
A continuación se plantean una serie de preguntas ori<strong>en</strong>tadas a<br />
conocer sus opiniones y actitudes <strong>en</strong> relación con la diversidad cultural<br />
de su alumnado. El objetivo de recabar esta información es disponer<br />
de datos rigurosos acerca de cuáles son las implicaciones educativas<br />
que de tal &versidad se derivan o deberían derivarse <strong>en</strong> nuestra<br />
tarea como educadores.<br />
Rogamos conteste libre y sinceram<strong>en</strong>te. Por favor, incluya cualquier<br />
consideración que estime conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te ya sea para matizar la respuesta<br />
o añadir una cuestión no planteada.<br />
1. ¿Cuál es la composición de su grupo-clase t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los<br />
oríg<strong>en</strong>es culturales por raza, l<strong>en</strong>gua, nacionalidad, religión etc, de<br />
sus alumnos?<br />
2. ¿Qué información ti<strong>en</strong>e acerca de los diversos grupos culturales<br />
que ha id<strong>en</strong>tificado <strong>en</strong> cuanto a forma de vida, costumbres, vaiores,<br />
tradición, hábitos etc.?<br />
3. ¿Cómo describiría la conducta y r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to escolares de los<br />
difer<strong>en</strong>tes grupos id<strong>en</strong>tificados?<br />
4. ¿Y sus relaciones con los compaiíeros y con usted mismo?<br />
5. ¿Cómo se refleja esta diversidad culturai <strong>en</strong> la planificación y aplicación<br />
de su actividad doc<strong>en</strong>te? &,Introduce algún elem<strong>en</strong>to<br />
específico (objetivos, metodología, horario, materiales, evaluación,etc.)?<br />
&Cuáles? &Por qué?<br />
6. &Qué dificultades y problemas se derivan de at<strong>en</strong>der alumnado<br />
multicultural?<br />
7. ¿Qué v<strong>en</strong>tajas y posibilidades educativas ofrece este pluralismo<br />
cultural de padres y alumnos?<br />
8. ¿Cuál cree que es la función principal de la escuela/educación al<br />
at<strong>en</strong>der a este alumnado?
ana<br />
9. ¿Cuál estima que debe ser el objetivo fundam<strong>en</strong>tal a lograr con<br />
los alumnos y sus familias pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes a grupos culturales<br />
diversos? ¿Y con sus familias?<br />
10. ¿Se considera sufici<strong>en</strong>te y conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te formado para trabajar<br />
<strong>en</strong> un medio educativo multicultural? ¿Cómo ha obt<strong>en</strong>ido<br />
dicha formación (cursilios, experi<strong>en</strong>cia personal, lecturas,etc.)?<br />
11. ¿Qué preparación estimaría necesaria para poder responder a<br />
las necesidades educativas de un medio multicultural? ¿En qué<br />
aspectos? ¿Cómo cree que deb<strong>en</strong>a adquirirse?<br />
12. ¿Cuál es su relación con las familias de sus alumnos? ¿Cuáles<br />
son las fórmulas por las que obti<strong>en</strong>e información y establece<br />
contactos con las mismas? ;Cómo la valorarla?<br />
13. ¿Cuál es el grado de participación de las familias de los alumnos<br />
<strong>en</strong> la actividad del c<strong>en</strong>trc y la clase? ¿Hay difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre los<br />
diversos grupos culturales? ¿Cuáles?<br />
14. ¿Ti<strong>en</strong>e dificultades específicas para relacionarse con las familias<br />
de determinados grupos? &Cuáles?<br />
15. ¿Cómo resuelve o cree que podrían resolverse tales problemas?<br />
16. Enuncie de forma breve y precisa su opinión acerca del tratami<strong>en</strong>to<br />
educativo que debe darse a la diversidad c ulm <strong>en</strong> la<br />
escolaridad obligatoria.<br />
Muchas gracias
DIVERSIDAD CULTIJRAL E IGUALDAD ESCOLAR<br />
Formulación y evaluación de un modelo de actuación<br />
educativa <strong>en</strong> contextos escolares multicuiturales<br />
CUESTIONANOENTREVISTA PARA PADRES<br />
CENTRO (<br />
NIVEL ( )..... ........... .......... ................<br />
CURSO ( )<br />
ENTREVISTADO ( )<br />
ENTRFVISTADOR (<br />
FEC . , , . , . . , . , . . . . . . . . . . . .
CUESTIONARIOIENTREVISTA PARA PADRES<br />
A continuación se plantean una serie de preguntas ori<strong>en</strong>tadas a<br />
conocer sus opiniones y actitudes <strong>en</strong> relación con la at<strong>en</strong>ción que el<br />
c<strong>en</strong>tro al que acude su hijola concede a la diversidad cultural. El objetivo<br />
de recabar esta información es disponer de datos rigurosos acerca<br />
de cuáles son las implicaciones educativas que de tal diversidad se<br />
derivan o deberían derivarse.<br />
Le rogamos conteste libre y sinceram<strong>en</strong>te. Por favor, incluya cualquier<br />
consideración que estime conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te ya sea para matizar la respuesta<br />
o añadir una cuestión no planteada.<br />
1. ¿Cuál es la composición de su grupo clase t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los<br />
ong<strong>en</strong>es culturales por raza, l<strong>en</strong>gua, nacionalidad, religión etc, de<br />
sus alumnos?<br />
2. ¿Qué información ti<strong>en</strong>e acerca de los diversos grupos culturales<br />
que ha id<strong>en</strong>tificado <strong>en</strong> cuanto a forma de vida, costumbres, valores,<br />
tradición, hábitos etc.?<br />
3. ¿Cómo describiría a su propio grupo cultural? ¿Cuáles considera<br />
que son las características que lo defin<strong>en</strong> y lo difer<strong>en</strong>cian del<br />
medio cultural <strong>en</strong> el que vive?<br />
4. ¿Cuáles son las cre<strong>en</strong>cias y tradiciones más sigmtkativas de su<br />
cultura?<br />
5. &Cómo y <strong>en</strong> qué medida cree que la escuela puede ayudar a su<br />
hijola? ¿Para qué cree que le puede servir? ¿Qué sabe de la<br />
escuela a la que va su hijola?<br />
6. ¿Cuál es la función fundam<strong>en</strong>tal de la escuela/educación?<br />
7. ¿Qué difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra <strong>en</strong>tre la educación que se imparte <strong>en</strong><br />
su paíslgrupo de orig<strong>en</strong> y el actual (iugares, espacios, profesores,<br />
formas de <strong>en</strong>señanza)?
8. ¿Qué v<strong>en</strong>tajas y posibilidades educativas ofrece el hecho de que<br />
<strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro haya alumnos de diversos ong<strong>en</strong>es culturales?<br />
9. ¿Cuál estima que deb<strong>en</strong>a ser su participación <strong>en</strong> la planificación<br />
y aplicación de las acti\ldades educativas del c<strong>en</strong>tro?<br />
10. ¿Se considera sufici<strong>en</strong>te y conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te informado acerca<br />
del programa educativo y la conductalr<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to de su hijola?<br />
1 1. ¿Cómo ayuda a su hijola a conseguir que <strong>en</strong> la escuela apr<strong>en</strong>da<br />
y esté a gusto?<br />
12. ¿Cuál es su grado de participación <strong>en</strong> la actividad del c<strong>en</strong>tro y la<br />
clase? &n qué participa: charlas, <strong>en</strong>trevistas, talleres, salidas,<br />
organos de gobierno?<br />
13. ¿Ti<strong>en</strong>e alguna dificultad especifica para relacionarse con los profesores?<br />
¿Cuáles?<br />
14. ¿Como resuelve o cree que podrían resolverse tales problemas?<br />
15. Enuncie de forma breve y precisa su opinión acerca de cómo la<br />
escuela/programa responde a las necesidades educativas de su hijola.<br />
Muchas gracias
DIVERSIDAD CüLTLJRAL E IGUALDAD ESCOLAR.<br />
Formulación y evaluación de un modelo de actuación<br />
educativa <strong>en</strong> contextos escolares muiticuituraies<br />
CUESTIONARIOENTREVlSTA PARA ALUMNOS<br />
CENTRO ( )<br />
NIVEL ( )..........................................<br />
CURSO ( )............................................<br />
........................................................................................<br />
ENTRnrrSTADO ( )<br />
ENTREVISTADOR ( ).....................................................................................<br />
FECHA.. .................<br />
....................
CüESTiONARIO/ENTRFVISTA PARA ALUMNOS<br />
En el c<strong>en</strong>tro al que asistes, el alumnado pert<strong>en</strong>ece a diversos orig<strong>en</strong>es<br />
sociales y culturales. A continuación se plantean una serie de preguntas<br />
ori<strong>en</strong>tadas a conocer tus opiniones y actitudes <strong>en</strong> relación con<br />
la forma <strong>en</strong> que se trata esta diversidad cultural <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro/programa<br />
al que asistes. El objetivo de recabar esta información es disponer de<br />
datos rigurosos acerca de cuáles son las implicaciones educativas que<br />
de tal diversidad se d<strong>en</strong>van o deberían deriwe.<br />
Te rogamos contestes libre y sinceram<strong>en</strong>te. Por favor, incluye cualquier<br />
consideración que estimes conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te ya sea para aclarar la respuesta.<br />
anadir una cuestión no planteada. proponer una suger<strong>en</strong>cia. etc.<br />
1. ¿Cuál es la composición de tu grupo-clase t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los<br />
ong<strong>en</strong>es culturales por raza, l<strong>en</strong>gua, nacionalidad, religión, etc.,<br />
de los alumnos?<br />
2. ¿Qué información ti<strong>en</strong>es acerca de los diversos grupos culturales<br />
que has id<strong>en</strong>tiñcado <strong>en</strong> cuanto a forma de vida, costumbres. valores,<br />
tradición, hábitos, etc.?<br />
3. ¿Cómo describiias a tu propio grupo cultural? ¿Cuáles consideras<br />
que son las características que lo defin<strong>en</strong>?<br />
4. ¿Cuáles son las cre<strong>en</strong>cias y tradiciones más sign5cativas de tu<br />
cultura?<br />
5. ¿Cómo y <strong>en</strong> qué medida crees que la escuela puede ayudarte<br />
personalm<strong>en</strong>te? #ara qué crees que te puede servir?<br />
6. ¿Cuál es tu r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to y adaptación a la escuela? fi qué crees<br />
que es debido?<br />
7. ¿Qué difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tras <strong>en</strong>tre la educación <strong>en</strong> tu paísfgrupo<br />
de orig<strong>en</strong> y el actual?
8. ¿Qué v<strong>en</strong>tajas y posibilidades educativas okece el pluralismo cultural<br />
de padres y alumnos?<br />
9. ¿Cuál crees que deberia ser tu participación <strong>en</strong> la planificación y<br />
aplicación de las actividades educativas del c<strong>en</strong>tro?<br />
10. ¿Consideras que las cre<strong>en</strong>cias y tradiciones de tu grupo cultural<br />
son t<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> la planificación y aplicación del programa<br />
educativo? ¿En qué medida? &Cómo?<br />
1 1. ¿Cómo crees que deberian reflejarse <strong>en</strong> dicho programa y <strong>en</strong> las<br />
actividades del c<strong>en</strong>tro y la clase?<br />
12. ¿Cuál es tu grado de participación <strong>en</strong> la actividad del c<strong>en</strong>tro y la<br />
clase? ¿En qué participas: charlas, <strong>en</strong>trevistas, talleres, salidas,<br />
órganos de gobierno?<br />
13. ¿Ti<strong>en</strong>es alguna dificultad especifica para relacionarte con los<br />
profesores y con los otros alumnos? ¿Cuáles?<br />
14. ¿Cómo resuelves o crees que podiian resolverse tales problemas?<br />
15. Enuncia de forma breve y precisa tu opinión acerca de cómo es<br />
tu c<strong>en</strong>trolprograma y clase.<br />
Muchas gracias
ANEXO 11<br />
EJEMPLIF'iCACIONES INCLUIDAS POR LOS OBSERVADORES<br />
EN ESCALA DE OBSERVACIÓN DEL CENTRO
1. ClWIA EDUCATIVO<br />
1.ELrespetoyhiil~íPPpl cnhdp-e<strong>en</strong>elc<strong>en</strong>i-<br />
~afectan~medío-]ar<strong>en</strong>soIt~dysonat<strong>en</strong>didos<strong>en</strong><br />
todasla~~~~.nodefoTmapnii(ioal<br />
eempIos y Qbsmziones:<br />
(2)N mx amas, mmsercales.<br />
(1)) Dwde rIri pmuo. de *$a, meo0 que h divemidadi cdmal Ia mayar<br />
parte d,e !m wce5 ese -$a de fma pmmd<br />
(1)& do hq iiin pxohlem pl&eado se trata. Se tmaa & faqa&<br />
m el desar~Eo~<br />
!os udoires.<br />
(1) Como son cosas mpará&ms y pmtmdes, no se Wai de fa- q-<br />
pd,, sh, pmm&<strong>en</strong>le.<br />
(1) m los ohjems del FJam hd De fma pmúuai y &la.&<br />
<strong>en</strong> lia práctica<br />
(,o) No, se da una ;d<strong>en</strong>6 espedca a la dhversidad culm~ai & bi<strong>en</strong> se<br />
& -mar h, ~IE presdm estos nif~~~s (d9-<br />
nes 3e des; ~ sr2 ie ryd i:rm.l se kze :m Las aros C395sja LZUIL -3F Pr:c.-rr:.x-ncr.es Frc La c-inci;<br />
de &os & o& d$mas mi ha af&.?~d'i d in a, m&<br />
b*m,. som esos &mis: la Fe se amw lo proqamdo y estabFmido<br />
y a 108 m&os edwmmo6. ckspmmblm,<br />
(0) Mvi&ahes p-.<br />
2. las normas. orgamzaciím y pla -- -- esoolarea pmmne9<strong>en</strong> y<br />
fom<strong>en</strong>taulasmteacciones~iesyla~<strong>en</strong>he<br />
todos eshiaíantes. profesores y p-md-<br />
Ejmplm g Ob6&'momm<br />
(3)' ROE EA,<br />
EIiwhs C~nimüare5~ Se t?~! em manQ y s m phadas<br />
m mda mi de Im: pno~~as s&&dos., pero de ~immuy<br />
wy&qedmy-aam&qe~ai-aDa:<br />
pra;dm y se ~ ~ ~ a u m . ~<br />
/2)\ Si,, porque ese es mi de Pos eh~eh, diel cemo.<br />
121; Fiesta de Camad., Dk de. !a k.. Mcacibm m dones ..... Se pmd<br />
e d e Ra amdakdad y mmüwm& &e tdm.<br />
(1) Hay demcias os. m d pqmtol cmmida
(1) Cierta "simpatía de aBgúñs profesor I m& &em&m<br />
(O) La mteracción se da de Eom mhmU QHrorqe todos 10.3 60s esta1<br />
juntos) pero no porque ema de orgamaaon u pI&-<br />
cación escolar espedca<br />
3. El personal (profesores, audiaxes, voluntarios) del c<strong>en</strong>im refleja<br />
el pl uralismo cuiíural de la sociedad (pert<strong>en</strong>ece a grapog cuiturales<br />
diversos).<br />
E]emplos y Observaciones<br />
(1) La mayor parte dei pmonal peflmm id i n o gmp d-<br />
(O) Sobre todo españoles<br />
(O) No. salvo alguna emp1e& de Ia hpneza que es gkma, el ESO de1<br />
personal pert<strong>en</strong>ece a ladm domme<br />
(O) Nacionalidad del P1-mRal del Cemo El prsxmd dd pyrtg<br />
nece totalm<strong>en</strong>te a k cultura esp&ob<br />
(O) Al ser pocos comparieros y prw&&e de Ia mmm mm mo se<br />
aprecian dúer<strong>en</strong>cias<br />
4. El c<strong>en</strong>bo participa <strong>en</strong> programas de bnnación y/o<br />
sobre diversidad cuihual de forma sistemática v contúuiada.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(1) Sólo una vez que se nos ha pedido mIWm&a<br />
(1) En los cursos o prqmms de fomciCEm palicipaa mhme los<br />
profesores interesados.<br />
(1) De esto no se <strong>en</strong>carga el c<strong>en</strong>tro, son 10.3 pmfemm interesados.<br />
(O) Programas de formación mbre diversidad M. las wmponmtes<br />
del claustro no han participado <strong>en</strong> progranias al respecto, sako<br />
tres profesores que han realizado curdos wbre ''VBLOEXS'@m-<br />
gramados por el CEF').<br />
(O) No, aunque exisíe cierta s<strong>en</strong>sibilizaci~n hacia el tema. La &&ora<br />
preguntó por este tipo de estudios.<br />
5. El dculum responde a los divemos esalos de apn=dizaje y<br />
motivaciones de los esídíantes que compon<strong>en</strong> la comunidad<br />
escolar.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(2) Se ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta a efectos de las adaptaciones curricxdañes<br />
(2) Hay diversos materiales.
(1) Si se da at<strong>en</strong>ción a la diversidad <strong>en</strong> niños con N.E.E. Respeta la globalidad<br />
pero no recoge directam<strong>en</strong>te aspectos que se <strong>en</strong>camin<strong>en</strong> a<br />
todos.<br />
(1) Diseños curriculares. Quedando plasmado como objetivo, sin<br />
embargo, la realidad queda a merced de personas. Si<strong>en</strong>do la dinámica<br />
g<strong>en</strong>eral unificar, normalizar, dejando las at<strong>en</strong>ciones específicas<br />
<strong>en</strong> las adaptaciones curricuiares.<br />
(O) No, el modelo seguido es tradicional y homog<strong>en</strong>eizador.<br />
6. Se proporcionan oportunidades de forma continua para desarrollar<br />
<strong>en</strong> los alumnos de los demás grupos un mejor autoconcepto<br />
y autoestima.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(2) Se reaiizan trabajos que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta las peculiaridades culturales.<br />
(2) Se hace, pero igual con todos los demás.<br />
(2) Interacción <strong>en</strong> el aula. Dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do del estilo educativo de cada<br />
profesor y de su calidad humana y personal, que <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral es uno<br />
de los objetivos pres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> gran parte del profesorado.<br />
(1) Dep<strong>en</strong>de del profesor.<br />
(1) Dep<strong>en</strong>de del profesor concreto, mos lo hac<strong>en</strong> casi siempre, otros<br />
muy pocas veces.<br />
(1) Conv<strong>en</strong>io portugués<br />
(O) No se proporcionan oportunidades distintas de las que se ofrec<strong>en</strong> a<br />
la mayona.<br />
7. Se ayuda a todos los implicados (profesores, padres, alumnos,<br />
ayudantes) a compr<strong>en</strong>der las experi<strong>en</strong>cias personales/academicas<br />
de los grupos culturales minoritarios.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(2) La ori<strong>en</strong>tadora informa a los tutores sobre las situaciones personales,<br />
y estos a los profesores.<br />
(1) Porque son pocos estos grupos culturales minoritarios<br />
(1) No necesariam<strong>en</strong>te, de forma g<strong>en</strong>eral <strong>en</strong> el respeto a los demás.<br />
(O) No, ya que no se hace nada especial <strong>en</strong> este s<strong>en</strong>tido.<br />
(O) Equipo directivo, coordinadores, Apoyo Externo, Admón. No existe<br />
una ayuda específica para dicha compr<strong>en</strong>sión.
8. Se analizan y exploran las opciones culturales pres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> la<br />
sociedad (diversas formas de vida, sistemas de valores, cre<strong>en</strong>cias,<br />
etc.)<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(1) Únicam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la clase de Sergia. Esta profesora ha facilitado (<strong>en</strong><br />
ocasiones) debates - mejor puestas <strong>en</strong> común- <strong>en</strong> las que cada uno<br />
habla de su grupo. Pero de forma muy esporádica.<br />
(1) Solam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> algunas asignaturas concretas.<br />
(1) Sociales, Etica, nitoria, y Religión. Quedan recogidas y planteadas<br />
como metas de forma g<strong>en</strong>eral para el c<strong>en</strong>tro. En la práctica, son<br />
analizadas dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do de la asignatura impartida como cont<strong>en</strong>ido<br />
de las mismas (religión, sociales, ética) <strong>en</strong> los cursos superiores,<br />
ya que <strong>en</strong> los más bajos el cont<strong>en</strong>ido curricuiar hace refer<strong>en</strong>cia al<br />
<strong>en</strong>torno inmediato prefer<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te.<br />
(1) Dep<strong>en</strong>de de la asignatura y el profesor.<br />
(O) Sólo <strong>en</strong> la medida <strong>en</strong> que forman parte del curricuium (por ej: <strong>en</strong> el<br />
área de conocimi<strong>en</strong>to del medio - pero como cosas lejanas, distantes...).<br />
9. Se promuev<strong>en</strong> valores, actitudes y conductas que apoy<strong>en</strong> el pluralismo<br />
cultural como valor y recurso educativo.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Se hace refer<strong>en</strong>cia a el <strong>en</strong> las programaciones.<br />
(2) Por ejemplo, la mutua ayuda <strong>en</strong>tre alumnos de distintas proced<strong>en</strong>cias.<br />
(2) Observación <strong>en</strong> el aula. El respeto a la tolerancia y compr<strong>en</strong>sión se<br />
hallan pres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> toda actividad educativa, haciéndose ext<strong>en</strong>sible<br />
al pluralismo cultural, utilizándose como recurso educativo para formar<br />
<strong>en</strong> valores democráticos.<br />
(2) Educación <strong>en</strong> valores. At<strong>en</strong>ción a la diversidad. No fuera de estos<br />
aspectos, ni de forma especifica <strong>en</strong> las distintas culturas.<br />
(2) Educación <strong>en</strong> valores.<br />
(1) Por ejemplo agrupaciones de alumnos diversos, <strong>en</strong> aquellas asignaturas<br />
que se trabaja <strong>en</strong> grupo. Ej: Tecnología.<br />
(1) No, especialm<strong>en</strong>te se promuev<strong>en</strong> valores de tolerancia como parte<br />
de la ética que se inculca a los demás alumnos.<br />
(1) intercambio portugués; comp<strong>en</strong>satoria, medio ambi<strong>en</strong>te, religión?
10. Se W J l a la habiiidad para la toma de decisiones y la capacidad<br />
para la participación sociaL<br />
E]<strong>en</strong>yl>Im y ObsemFIamones:<br />
(3) Se tim<strong>en</strong> <strong>en</strong> m<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> &I~&ISX ackividades: fiesias. concursos, etc.<br />
(3) RQF: ndm Los itnphdm pahdicipan <strong>en</strong> la toma de decisiones. Se<br />
remge la pdcipaci6n del al-,. h&a, profesores y Consejo<br />
Esmiar <strong>en</strong> sus articdos.<br />
(2) Los d m oñgmkm festejos yjo salida mn el apoyo de los profesore5<br />
(2) Dilwe el dsamob de h mayo* de las clases hay participación<br />
del alumna&.<br />
(2) De bm g<strong>en</strong>eral sí Hay gmpxhse concretos <strong>en</strong> que m.<br />
(1) Se* la asignatura ??a T~~ sí.<br />
(1) En IDS &qos que se &1ecean a veces <strong>en</strong> clase. LQS alumnos<br />
participa amqae s.ea de So- un tanto forzada (dado el estilo pred<br />
o ~ e m &o ~ e de los profes. aunque habría que observar<br />
<strong>en</strong> & aulas pipw sakr10).<br />
11. Se pmmueve la habüidad para lograr efectivas interacciones<br />
verbales y no ver- <strong>en</strong>tre grupos cultuab diversos.<br />
@empIm y Ohemciones:<br />
(2j Se colabora con ?os dwnms *e provi<strong>en</strong><strong>en</strong> de otras culturas. pero<br />
hacla c p apremian nuestro idioma.<br />
(2) Algmos proBesos int- apr<strong>en</strong>der palabras <strong>en</strong> otro idioma o<br />
hablan con e h si lo sab<strong>en</strong>. Ej: una profe de 4" que estuvo sustituy<strong>en</strong>do<br />
e~ 2" un &a, estuvo hablando <strong>en</strong> porhigués con Stev<strong>en</strong>, que<br />
es de Cabo Verde. También oira de E.I. de 5 60s ti<strong>en</strong>e un niño<br />
ik& @e- de Hanane] y muchas veces le pregunta cómo se<br />
&<strong>en</strong> aigmm cosas <strong>en</strong> su l<strong>en</strong>gua. Lo que pasa es que son ejemplos<br />
pmiinales. y no algo que se de foma habitual <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro.<br />
(19 Porque tampoco hay tantos grupos.<br />
1\09 Se int<strong>en</strong>ta que los implicados asuman las habilidades del grupo<br />
mayoritario.<br />
(DI No, &o los principios de educación y respeto que se inculca a<br />
iodos los nUios. Pero no de forma especifica.
12. Se mchiy<strong>en</strong> actividades <strong>en</strong> ]as que ios objetivos y grupos implicados<br />
reswndan - a la diversidad cultural del <strong>en</strong>tro.<br />
Ejemplos y Dbsemauonirs:<br />
(1) Esporádicas<br />
,(a) DLs<strong>en</strong>os t&dare, pmgmmaciOn de aula y obselvaciOn de aula.<br />
Se observan ailgmm actividades esp&cas $que 'd<strong>en</strong> respuesla a la<br />
divercidad dlural: diswionec, ooloqnos sob~<br />
xacbo. papel de<br />
la mujer <strong>en</strong> distintas acmhuas, contactas con OS de un <strong>en</strong>tro de<br />
Midaga.<br />
(O) Las Uñim actividades ,que se piomev<strong>en</strong> =pond<strong>en</strong> clwmmte a<br />
objetivsic propaos de la cdtura paya.<br />
13. Tales actmídades se mauti<strong>en</strong><strong>en</strong> a lo largo del tiempo; M son<br />
acontecimi<strong>en</strong>tos puníuaies y aidados.<br />
Ejemplos y (3bsemciones:<br />
(1) Si SE hace algo es de forma puntual.<br />
(1) En iodo momesllo, la mwa<br />
de los pmfesores &%m de at<strong>en</strong>der a<br />
la diversidad cilltur& pem la idea que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> de divercidad cnkxal<br />
es muy cWin@ tal y oom,o se deja <strong>en</strong> las <strong>en</strong>irdas.<br />
(0) No hay ides actividades.<br />
(O) En acontecimi<strong>en</strong>tos puntuales.<br />
14. Se estudian las características y necesidades educativas de los<br />
difer<strong>en</strong>tes grupos nilturales.<br />
.EpnpIos y Obsem~cimes:<br />
(23 Pero la mayo& de las veces se iratan las necesidades individuales,<br />
m del gsupo.<br />
(1) Porque son cosas puntuales, no grupales. Se trata por separado<br />
imdiyidmh<strong>en</strong>te.<br />
(1) Fddades educatiyas. htes de establecer las metas Q lineas<br />
g<strong>en</strong>erales de actuación del c<strong>en</strong>Sro, se &m. estudio <strong>en</strong> el qe<br />
se<br />
incida los difer<strong>en</strong>tes grilpos .sociales que asist<strong>en</strong> al mismo.<br />
(1) Cuando surge <strong>en</strong> un tema, actividad o de iomza esponlb, no progamada<br />
anteiiom<strong>en</strong>te.<br />
(O) No, r?lsiquiera se registra la mzaíehia de los niños.
15. Se utiliza un <strong>en</strong>foque multidisciplinar (profesores de distintas<br />
has, niveles y funciones) <strong>en</strong> el diseño y aplicación del programa,<br />
proyecto o plan de c<strong>en</strong>tro.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Todos los profesores participan <strong>en</strong> la elaboración del plan de trabajo<br />
de c<strong>en</strong>tro y son frecu<strong>en</strong>tes las reuniones para su análisis.<br />
(2) Participan profes de distintos niveles.<br />
(2) Equipos y coordinación. ROE Aunque diseñado y plasmado desde<br />
un <strong>en</strong>foque multidiscipliiar, tal como se indica <strong>en</strong> el ROF y finalidades<br />
educativas, la realidad es que las coordinaciones y equipos h-<br />
cionan dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do de afinidades, personas e intereses profesionales,<br />
debido al mom<strong>en</strong>to de t<strong>en</strong>sión que atraviesa el c<strong>en</strong>tro al<br />
pasar de ser de primaria a uno de secundaria de forma obligada.<br />
(2) De forma g<strong>en</strong>eral si: at<strong>en</strong>ción a la diversidad, grupos flexibles, programas<br />
de prev<strong>en</strong>ción de drogas, etc.<br />
16. Se adopta un <strong>en</strong>foque comparativo <strong>en</strong> el estudio de difer<strong>en</strong>tes<br />
grupos culturales de modo que se evite colocar a uno de ellos<br />
como modelo de refer<strong>en</strong>cia.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Se int<strong>en</strong>tan hacer grupos heterogéneos y similares.<br />
(2) Se trata de evitar colocar como refer<strong>en</strong>cia al grupo cultural dominante,<br />
aunque no es fácil.<br />
(1) Observación <strong>en</strong> el aula. Dep<strong>en</strong>de de las culturas a comparar.<br />
Algunos profesores toman como refer<strong>en</strong>cia las culturas consideradas<br />
como superiores, otros, los m<strong>en</strong>os, comparan sin establecer<br />
refer<strong>en</strong>cias prioritarias.<br />
(1) No, pero de alguna forma aunque sea inconsci<strong>en</strong>te prevalece el<br />
espaiiol.<br />
(O) No, la cultura que se transmite es es<strong>en</strong>ciahn<strong>en</strong>te la paya, incluidad<br />
la religión (a pesar de ser un colegio público). No quiere decir que<br />
se impartan clases de religión a niños de distinta religión, estos pued<strong>en</strong><br />
salir del aula, trabajar <strong>en</strong> otras áreas. No obstante, al m<strong>en</strong>os <strong>en</strong><br />
los 2 primeros cursos de primaria y sin reparos, se reza siempre al<br />
comi<strong>en</strong>zo del día, se celebra el Mes de Mayo, etc ...
11. Se interpretan los acontecimi<strong>en</strong>tos, situaciones y conflictos<br />
desde las difer<strong>en</strong>tes perspectivas e intereses asumidas por los<br />
grupos implicados.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(2) Cuando el trabajo que se está realizando lo permite, si.<br />
(1) Interacción <strong>en</strong> el aula: En g<strong>en</strong>eral, las interpretaciones de los<br />
hechos, situaciones, confiictos se realizan desde la perpectiva<br />
NORMA establecida, considerada como la acertada.<br />
(1) Cuando un alumno se comporta de forma difer<strong>en</strong>te a los "normal",<br />
se int<strong>en</strong>tan t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta sus circunstancias.<br />
18. Se fundam<strong>en</strong>ta teóricam<strong>en</strong>te (justificación, objetivos, consecu<strong>en</strong>cias,<br />
ideal de persona y sociedad al que responde) el<br />
modelo de educación multicultural al que se aspira responder.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(1) Observación, estudios de docum<strong>en</strong>tos. No se observa que se aspire<br />
a responder a una educación multicultural determinada <strong>en</strong> si<br />
misma. Sin embargo, se ti<strong>en</strong>de a establecer los valores de una<br />
sociedad democrática, con todo lo que ello implica.<br />
(1) En el PEC vi<strong>en</strong><strong>en</strong> unos ideales de tolerancia, . .. etc., pero no hay una<br />
fundam<strong>en</strong>tación clara.<br />
(O) No, no se ha planteado tal modelo todavía.<br />
19. Se proporcionan oportunidades (integradas <strong>en</strong> el curriculum,<br />
no sólo como actividades paralelas) para participar <strong>en</strong> las experi<strong>en</strong>cias<br />
estéticas y expresivas de los diversos grupos culturales.<br />
Ejemplos y Observacjones:<br />
(O) No he observado nunca tales actividades.<br />
(O) Quizás <strong>en</strong> clase de Música (pero no he t<strong>en</strong>ido ocasión de observarlo)<br />
(O) Análisis de docum<strong>en</strong>tos. No se ha observado ni <strong>en</strong> diseños curriculares<br />
ni <strong>en</strong> programación de aula.<br />
(1) Como a todos. Si se hace algo especifico es el apoyo a la integración<br />
sobre todo <strong>en</strong> el l<strong>en</strong>guaje.
20. Se ati<strong>en</strong>de a los sistemas lingüístico-comunicacionales (gestos,<br />
normas de cortesía, l<strong>en</strong>guaje no verbal, etc.) propios de los<br />
difer<strong>en</strong>tes grupos culturales <strong>en</strong> contacto.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(2) Se ati<strong>en</strong>de al alumno si no sabe expresar algo, para poder <strong>en</strong>t<strong>en</strong>derlos.<br />
Respesto a sus costumbres.<br />
(1) Aveces se ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta, pero sólo por parte de algunos profes.<br />
(O) Tampoco lo he observado.<br />
(O) Siempre se trata de imponer el sistema lingüístico-comunicacional<br />
predominante.<br />
(O) Se trata de imponer casi siempre el sistema lingiisitico-comunicacional<br />
que predomina.<br />
(O) Observación <strong>en</strong> el aula. Aunque se han com<strong>en</strong>tado por parte de los<br />
implicados (alumnos de otras culturas) para el conocimi<strong>en</strong>to de los<br />
demás, el sistema lingiistico-comunicacional utilizado por todos es<br />
el de la mayoría.<br />
2 1. Se utilizan los recursos comunitarios locales (asociaciones, actividades,<br />
espacios de <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tro, innovaciones municipales),<br />
tanto materiales como personales.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) La utilización del <strong>en</strong>torno como recurso educativo y la participación<br />
<strong>en</strong> actividades de carácter municipal o convocadas por instituciones<br />
es constante.<br />
(3) Se hac<strong>en</strong> diversas salidas; se invita a profesionales de distintos campos;<br />
se realizan trabajos sobre el municipio <strong>en</strong> el que está localizado;<br />
existe colaboración con el Ayuntami<strong>en</strong>to (se hac<strong>en</strong> simulacros<br />
de inc<strong>en</strong>dio, revisión de medidas de seguridad, etc.).<br />
(2) Utilización del polideportivo, biblioteca y casa de la cultura municipales.<br />
Al no disponer el C<strong>en</strong>tro de instalaciones para actividades<br />
determinadas (E.F), se sirve de las facilitadas por el Ayuntami<strong>en</strong>to<br />
@olideportivo)<br />
(3) Asist<strong>en</strong> a apr<strong>en</strong>der <strong>en</strong> árabe las Areas instrum<strong>en</strong>tales. En el C<strong>en</strong>tro,<br />
a nivel g<strong>en</strong>eral: programa de teatro, drogodep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia, formación<br />
ocupacional.
22. Se adaptan y elaboran adecuados procedimi<strong>en</strong>tos de evaluación<br />
individual e institucional evitando las pruebas y valoraciones<br />
sesgadas culturalm<strong>en</strong>te.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Se ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta las características individuales de los alumnos.<br />
(2) Siempre realiza una evaluación individualizada.<br />
(1) Evaluación: Las pruebas utilizadas son las mismas que para el resto<br />
del alumnado, así como los procedimi<strong>en</strong>tos.<br />
(O) Que se sepa, el ori<strong>en</strong>tador utiliza las mismas pruebas para todos y<br />
<strong>en</strong> caso de que el niño no hable castellano, s<strong>en</strong>cillam<strong>en</strong>te no se aplica<br />
ninguna.<br />
(O) No he podido obt<strong>en</strong>er información sobre ésto; creo que la respuesta<br />
el O.<br />
23. Se efectúa la evaluación sistemática de objetivos, métodos y<br />
materiales utilizados at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do al logro de los fines establecidos<br />
<strong>en</strong> el proyecto/programa de c<strong>en</strong>tro.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(2) Siempre se realiza una evaluación individualizada.<br />
(2) Se realizan reuniones periódicas por ciclo para evaluar la consecución<br />
de objetivos.<br />
(1) En algunos casos concretos se hace, sólo algunos profes.<br />
(O) Memoria. No se observa evaluación de los objetivos que hac<strong>en</strong><br />
refer<strong>en</strong>cia a la multiculturalidad.<br />
( ) Hay una tabla para ello <strong>en</strong> el Plan Anual, pero creo que se hace sólo<br />
"para el expedi<strong>en</strong>te".<br />
(23bis).E1 c<strong>en</strong>tro/proqama ati<strong>en</strong>de a las características sociocuiturales<br />
de los alumnos y su medio: l<strong>en</strong>gua, cultura, expectativas,<br />
intereses, motivación. (Este item estaba con el anterior, pero<br />
diversos observadores han hecho notar su especiñcidad).<br />
24. Las estrategias y métodos utilizados se adecúan al nivel habilidad,<br />
estilo de apr<strong>en</strong>dizaje y motivacional de los alumnos.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Son aspectos que se ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta al elaborar las programaciones.
(1) La profe de 2' int<strong>en</strong>ta adecuar su estilo a cada alumno. No se ha<br />
observado <strong>en</strong> todo el c<strong>en</strong>tro, sólo <strong>en</strong> algunos profes.<br />
(1) Se aburr<strong>en</strong> los alumnos /Apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> l<strong>en</strong>tam<strong>en</strong>te1 no se adaptan a las<br />
peculiaridades de los alumnos / estos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> un papel bastante pasivo,<br />
etc. (esta es mi opinión, claro).<br />
(2) Observación <strong>en</strong> el aula. A pesar de que se considera como objetivo<br />
<strong>en</strong> la planificación de los D.C., observamos que su aplicación<br />
práctica dep<strong>en</strong>de de estilos educativos particulares.<br />
(2) En líneas g<strong>en</strong>erales sí, luego exist<strong>en</strong> parcelas <strong>en</strong> que no.<br />
25. Se practican fórmulas de <strong>en</strong>señanza que incluy<strong>en</strong> el agrupami<strong>en</strong>to<br />
heterogéneo, la ayuda mutua, el apr<strong>en</strong>dizaje cooperativo,<br />
la elaboración de proyectos, el autoapr<strong>en</strong>dizaje, etc.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Desde principio de curso se crean grupos heterogéneos.<br />
(3) Despde principio de curso se crean grupos lo más heterogéneos<br />
posibles.<br />
(3) Frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te las actividades se basan <strong>en</strong> la investigación y el trabajo<br />
<strong>en</strong> grupo.<br />
(1) Solam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> los cursos mds bajos (Pre-escolar y primeros aiios de<br />
primaria).<br />
(2) 'Ikabajos <strong>en</strong> clase, organización de actividades extraescolares.<br />
(O) No es una característica del c<strong>en</strong>tro.<br />
(2) Dispersan los alumnos con N.E.E. <strong>en</strong> las aulas de modo que no haya<br />
más de 2 por aula. Pero también practican el el agrupami<strong>en</strong>to<br />
homogéneo <strong>en</strong> las aulas de apoyo.<br />
(2) Observación <strong>en</strong> el aula. En la metodologia g<strong>en</strong>eral queda plasmado,<br />
pero <strong>en</strong> la práctica queda a merced de estilos educativos particulares,<br />
aunque observamos que se ti<strong>en</strong>de a eiio.<br />
(2) Agrupami<strong>en</strong>to flexible.<br />
26. Se proporcionan experi<strong>en</strong>cias y cont<strong>en</strong>idos de apr<strong>en</strong>dizaje significativos<br />
para los participantes (vinculados con una experi<strong>en</strong>cia<br />
vital y académica nueva y reci<strong>en</strong>te).<br />
Ejemplos y Observac~ones:<br />
(1) Sólo <strong>en</strong> contadas ocasiones.<br />
(3) Recu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te
(1) En alguna ocasión se hace refer<strong>en</strong>cia al idioma de orig<strong>en</strong>.<br />
(1) El "aburrimi<strong>en</strong>to" es frecu<strong>en</strong>te <strong>en</strong> las aulas, los cont<strong>en</strong>idos son bastante<br />
arbitrarios. Habría que estudiar esto más <strong>en</strong> profundidad.<br />
(1) Diseños curriculares y Programación de aula. Aunque contemplados<br />
como objetivos, los cont<strong>en</strong>idos y experi<strong>en</strong>cias ofertadas, <strong>en</strong><br />
g<strong>en</strong>eral son diseñados por las editoriales, que a veces son modificados<br />
por su inadecuación.<br />
(2) Aunque dep<strong>en</strong>de del profesor concreto.<br />
27. Los profesores recib<strong>en</strong> formación especifica referida al tratami<strong>en</strong>to<br />
educativo de la diversidad cultural pres<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(0)(1) Muy pocas veces.<br />
(O) No, ksto queda a la iniciativa de cada profesor.<br />
(O) No he conocido a ninguno que la haya recibido.<br />
28. La planificación y desarrollo cont<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> el plan de<br />
c<strong>en</strong>tro/programa ati<strong>en</strong>de a las caracteristicas socioculturales de<br />
los alumnos y de su medio: l<strong>en</strong>gua, cultura, expectativas, intereses,<br />
motivación.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
Se procura adaptar las programaciones y su desarrollo a los intereses<br />
de los alumnos.<br />
(O) No, los alumnos de culturas minoritarias son asimilados a la dominante.<br />
(O) Aunque se hac<strong>en</strong> alusiones a la interculturalidad, no se concreta <strong>en</strong><br />
la consideración de características socioculturales de los alumnos.<br />
(O) Hay algunas alusiones a la diversidad cultural <strong>en</strong> los objetivos g<strong>en</strong>erales.<br />
A excepción del Proyecto de Música-dramatización.<br />
(1) Cont<strong>en</strong>idos quinc<strong>en</strong>ales. Los cont<strong>en</strong>idos part<strong>en</strong> de la cultura local,<br />
autonómica del grupo mayoritario, dando respuesta al cont<strong>en</strong>ido<br />
cultural e intereses cercanos del <strong>en</strong>torno inmediato. Los cont<strong>en</strong>idos<br />
referidos a otras culturas (secundaria) no son otros que los programados<br />
para la consecución de los mínimos establecidos.<br />
(2) De forma g<strong>en</strong>eral al tipo de l<strong>en</strong>guaje, forma de vida, etc. del barrio,<br />
más que a otras especificidades.
29. Se establec<strong>en</strong> conexiones <strong>en</strong>tre escuela/hogar/comunidad<br />
mediante la realización de actividades tales como: <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tros,<br />
charlas, <strong>en</strong>trevistas, visitas, talleres con las familias, salidas, etc.<br />
(especificar).<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(1) Sólo <strong>en</strong>trevistas de los padres que lo dese<strong>en</strong>.<br />
(1) Entrwistas de padres con tutores.<br />
(3) Las reuniones y <strong>en</strong>trevistas con los padres son frecu<strong>en</strong>tes.<br />
(2) La comunicación con los padres es algo cuidado por todos los profes<br />
y se hace<br />
a través de reuniones con ellos.<br />
(1) En algunos casos <strong>en</strong>trevistas con los padres. Por los horarios de trabajo<br />
o la falta de compet<strong>en</strong>cia linqiiística los profesores dic<strong>en</strong> que<br />
les es dificil esta conexión.<br />
(1) Notas 1 reuniones 1 <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tros<br />
(1) Entidades y asociaciones locales han colaborado <strong>en</strong> la semana cultual<br />
de mayo.<br />
(2) Escuela de padres, APA, caseta de feria, fiestas, actividades extraescolares.<br />
T<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el resto de los colegios de la locaiidad,<br />
es uno de los que más ha fom<strong>en</strong>tado la interacción familialcolegio/comunidad.<br />
(2) Salidas, día de conviv<strong>en</strong>cia, actos durante el cusso. Se trabajan estos<br />
aspectos <strong>en</strong> colaboración con el APA.<br />
30. Se desarrolla la conci<strong>en</strong>cia cultural y la toma de conci<strong>en</strong>cia<br />
acerca de la diversidad de ideas, valores, prácticas y experi<strong>en</strong>cias<br />
propias de los grupos <strong>en</strong> contacto.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Se promueve la educación <strong>en</strong> valores.<br />
(O) No, este tema no suele tocarse con los padres.<br />
(1) Se hac<strong>en</strong> actividades o trabajos muy g<strong>en</strong>erales; por ej: sobre "la fraternidad,<br />
pero no sobre los grupos <strong>en</strong> contacto.<br />
(2) Interacción <strong>en</strong> el aula. Basados <strong>en</strong> el espíritu democrático se fom<strong>en</strong>ta<br />
el respeto a la diversidad de ideas, formas de vida, de actuar y de<br />
p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to.
31. Se fom<strong>en</strong>ta la compet<strong>en</strong>cia intercultural como habilidad para<br />
interpretar la comunicaciones int<strong>en</strong>cionales (l<strong>en</strong>guaje, signos,<br />
gestos); señales inconsci<strong>en</strong>tes (l<strong>en</strong>guaje y distancia corporales)<br />
y los hábitos de culturas difer<strong>en</strong>tes.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(O) No, nunca he observado estos aspectos.<br />
32. Se combate la discriminaci6n y el racismo poni<strong>en</strong>do el énfasis<br />
<strong>en</strong> clarificar los mitos y estereotipos asociados con grupos<br />
específicos. Se subrayan las similaridades humanas más allá de<br />
las difer<strong>en</strong>cias.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) De forma clara y a través de actividades diversas como trabajos y<br />
charlas.<br />
(O) No, nunca he observado ninguna acción <strong>en</strong> este s<strong>en</strong>tido, aunque<br />
tampoco he percibido t<strong>en</strong>siones <strong>en</strong>tre los distintos grupos.<br />
(2) Ver item 30. En las clases (<strong>en</strong> las que he estado) se hace cuando<br />
surge la oportunidad, no se planifica. En las paredes del c<strong>en</strong>tro se<br />
expon<strong>en</strong> los trabajos realizados . El PEC (que conti<strong>en</strong>e algo de alusión<br />
a la tolerancia y al respeto por la diversidad) es dibujado <strong>en</strong><br />
forma de "cómics" por los de 8".<br />
(3) Plan de c<strong>en</strong>tro. De modo más específico con los alumnos de integración.<br />
(3) Tratami<strong>en</strong>to de la x<strong>en</strong>ofobia, marginación, terrorismo. En la educación<br />
impartida, es uno de los principios que están pres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> todo<br />
mom<strong>en</strong>to.<br />
(2) Si surge, sí, no es un problema habitual, hay problemas más fuertes<br />
<strong>en</strong> la zona: droga, paro, ...<br />
33. El mundo se pres<strong>en</strong>ta como ecosistema altam<strong>en</strong>te interrelacionado<br />
sujeto a efectos inesperados derivados de acontecimi<strong>en</strong>tos<br />
aislados.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(O) No, no se ha observado nunca.<br />
( ) Habría que hacer una observación más sistemática y profunda 1 y<br />
análisis de cont<strong>en</strong>ido de los <strong>libro</strong>s de texto.<br />
(3) Universalismo, valores.
34. Se desarrollan habilidades de acción social promcd<strong>en</strong>do el<br />
s<strong>en</strong>tido de la eficacia personal y la responsabilidad global. Se<br />
trata de formar personas adultas que participan activam<strong>en</strong>te <strong>en</strong><br />
la sociedad.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Se promueve crear hábitos de respeto al medio, comportami<strong>en</strong>to<br />
ciudadano y solidaridad.<br />
(2) Se promueve la participación de los alumnos <strong>en</strong> diversas actividades.<br />
Se les exige responsabilidad con las aulas, materiales, etc.<br />
(1) Medio ambi<strong>en</strong>te /jardines<br />
(2) Si, pero haci<strong>en</strong>do hincapié <strong>en</strong> el ord<strong>en</strong> y la disciplina.<br />
(3) Objetivos, Diseños Curriculares. Todos hac<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia a la participación<br />
activa y toma de decisiones responsables bajo criterios<br />
democráticos.<br />
(2) Hay mucha inquietud por educar a los alumnos para la vida, para<br />
ser personas.<br />
35. El personal (profesores, personal auxiliar, paraprofesionales)<br />
manti<strong>en</strong>e actitudes y valores democráticos (participación, libertad,<br />
igualdad de oportunidades y resultados).<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Se decide todo <strong>en</strong>tre todos. Bu<strong>en</strong>a relación <strong>en</strong>tre APA, C<strong>en</strong>tro, profesores,<br />
etc.<br />
(3) Interacciones personales <strong>en</strong> el C<strong>en</strong>tro. Aunque se observa t<strong>en</strong>sión<br />
interna, la actitud del personal se rige por valores y actuaciones de<br />
cons<strong>en</strong>so y respeto, salvo casos muy puntuales (2 profesores).<br />
(3) Absolutam<strong>en</strong>te todos.<br />
(1) Algunos, no todos.<br />
(O) No, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral (salvo 2 profes), el resto son bastante conservadores.<br />
36. Se promuev<strong>en</strong> normas (disciplinares y de conducta) y valores<br />
que reflejan y legitiman la diversidad cultural.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(O) No, las normas del colegio son las mismas para todos, y reflejan la<br />
cultura paya.<br />
( ) No lo sé.
(1) Normas de respeto hacia los demás (Plan de c<strong>en</strong>tro...). Legitimar a<br />
cada uno como persona más que como cultura (como persona, pero<br />
despojado de la cultura).<br />
(2) ROE Aunque no se especifica como tal, <strong>en</strong> uno de sus artículos se<br />
hace refer<strong>en</strong>cia al respeto de todos los miembros de la comunidad<br />
educativa.<br />
(2) Educación <strong>en</strong> valores.<br />
37. Los procedimi<strong>en</strong>tos de diagnóstico y evaluación favorec<strong>en</strong> la<br />
igualdad, evitando la clarificación y discriminación derivada de<br />
tests y pruebas sesgadas culturalm<strong>en</strong>te.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(O) No, como ya se ha dicho, los procedimi<strong>en</strong>tos son dos: o se pasan las<br />
mismas pruebas, o no se pasan <strong>en</strong> absoluto.<br />
(1) Alos niños pequeños no se les realiza tests, a m<strong>en</strong>os que pres<strong>en</strong>t<strong>en</strong><br />
algún problema de retraso - se ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta si no habla casteiiano<br />
como l<strong>en</strong>gua materna.<br />
(O) Pruebas de evaluación. Se utilizan las mismas pruebas y procedimi<strong>en</strong>tos<br />
que para el resto de los alumnos.<br />
(2) Evaluación individualizada. Se suele evaluar <strong>en</strong> función de cómo es<br />
cada niño.<br />
38. Los materiales de <strong>en</strong>señanza pres<strong>en</strong>tan las diversas perspectivas<br />
culturales sobre los conceptos, los resultados y los problemas<br />
reflejados <strong>en</strong> los temas del programa.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(O) No, los materiales que se utilizan no se elig<strong>en</strong> <strong>en</strong> función de un tratami<strong>en</strong>to<br />
de la interculturalidad, son los materiales habituales tanto<br />
<strong>en</strong> primaria como <strong>en</strong> secundaria.<br />
(1) En un <strong>libro</strong> aparece el cal<strong>en</strong>dario musulmán, no estoy segura de<br />
que sea por pres<strong>en</strong>tar su perspectiva, aunque así se está pres<strong>en</strong>tando<br />
su concepto del tiempo.<br />
(O) Libros de texto y materiales curriculares. Los materiales utilizados<br />
no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta las diversas perspectivas culturales, ya que se<br />
utilizan los proporcionados por la Junta de Andalucía y las editoriales.<br />
(1) Si surg<strong>en</strong> si, normalm<strong>en</strong>te no se incluy<strong>en</strong> como tales.
39. El pluralismo lingüístico es valorado y promcnrido (se <strong>en</strong>seña<br />
otra l<strong>en</strong>gua, se utilizan expresiones de las l<strong>en</strong>guas de los grupos<br />
pres<strong>en</strong>tes).<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(2) Como optativa existe inglés o francés.<br />
(2) Algunos alumnos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> como Za l<strong>en</strong>gua el euskera o el francés.<br />
( ) Sí, se utilizan.<br />
(1)Una profesora habla con el niño de Cabo Verde <strong>en</strong> portugués. Otra<br />
hace refer<strong>en</strong>cia a la estructura del árabe. Sin embargo, son casos<br />
esporádicos y no se aprecia <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral este pluralismo. (salvo la<br />
<strong>en</strong>señanza del inglés).<br />
(1) Conv<strong>en</strong>io portugués.<br />
(O) Los profesores no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> conocimi<strong>en</strong>to de otras l<strong>en</strong>guas que no s<strong>en</strong><br />
Inglés o Francés.<br />
(1) Idiomas Inglés y Francés. No otros idiomas, el esfuerzo está <strong>en</strong><br />
hacer que los niños habl<strong>en</strong> castellano.<br />
40. Los alumnos/padres/profesores de difer<strong>en</strong>tes grupos culturales<br />
participan <strong>en</strong> los órganos/puestos de participación y repres<strong>en</strong>tación<br />
(Consejo Escolar, comisiones, APAs).<br />
E~emplos y Observaciones:<br />
(O) Ninguno de los padres/madres/alumnos de los grupos culturales<br />
pres<strong>en</strong>tes (fuera del mayoritario) participan <strong>en</strong> ninguno de órganos.<br />
(1) Porc<strong>en</strong>taje bajisimo.<br />
(1) APA, Escuela de Padres, Consejo Escolar. Salvo <strong>en</strong> un caso (madre<br />
de alumnos alemanes), el resto de las familias no han <strong>en</strong><br />
las asociaciones y órganos de gobierno fom<strong>en</strong>tados y reglados.<br />
(O) Los padres de la cultura árabe no participan <strong>en</strong> nada. Sólo alguna<br />
vez acud<strong>en</strong> a las tutorías y tampoco es usual.<br />
1. Las decisiones educativas derivadas del diagnóstico (adscripción<br />
a grupos especiales, programa de integración) se aplazan<br />
hasta al m<strong>en</strong>os dos años después de iniciada la escolaridad.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(2) Los niños ingresan directam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la clase que corresponde a su<br />
edad cronológica.
(O) Se revisan a los 2 años.<br />
(O) Se realiza <strong>en</strong> el transcurso de la adaptación inicial y durante el proceso.<br />
(2) Casi siempre, salvo algún caso con un problema de NEE grave.<br />
2. El diagnóstico y la evaluación se realizan <strong>en</strong> la l<strong>en</strong>gua materna<br />
del estudiante.<br />
Ejemplos y Observacjones:<br />
(O) No, nunca se ha hecho.<br />
(O) Los alumnos de otras l<strong>en</strong>guas apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> castellano (o lo int<strong>en</strong>tan)<br />
para poder empezar a trabajar su problemática. Es <strong>en</strong> este proceso<br />
cuando se realiza el diagnóstico.<br />
(1) Cuando es castellano si, de otra forma no.<br />
3. Los resultados se comparan con los de otros alumnos de su<br />
misma edad y grupo cultural de orig<strong>en</strong>.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(0) NO, no se ha hecho.<br />
(O) Se comparan con el grupo de alumnos del C<strong>en</strong>tro, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do siempre<br />
la consideración de sus dificultades.<br />
(1) Sólo <strong>en</strong> el caso de los españoles.<br />
4. Se obti<strong>en</strong>e información acerca de su capacidad de compr<strong>en</strong>sión,<br />
expresión, lectura y expresión artística.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(1) Sí, a travks de los medios habituales y <strong>en</strong> castellano.<br />
(2) Se hace durante el curso.<br />
(2) En español.<br />
(2) A nivel individua, para conocer cuáles son las pot<strong>en</strong>cialidades del<br />
almo.<br />
(3) Relacionado con lo que se trabaja,<br />
5. Se analiza cómo procesa y expresa ideas <strong>en</strong> su l<strong>en</strong>gua.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(O) No, nunca se ha hecho.<br />
(O) Los profesores no suel<strong>en</strong> dominar las l<strong>en</strong>guas de los niños extranjeros<br />
y pero aunque alguno lo haga no se recurre a eiios para la eva-
luación (Por ej., una profe de 4" domina el poriugués; sin embargo<br />
al niño de 2" de Caboverde no se le ha evaluado <strong>en</strong> esa l<strong>en</strong>gua). Por<br />
otro lado, una profe de infantil int<strong>en</strong>ta que un niño árabe le <strong>en</strong>señe<br />
palabras o expresiones <strong>en</strong> su l<strong>en</strong>gua, pero ella no domina el árabe,<br />
si no, creo sí lo int<strong>en</strong>taría por su actitud.<br />
(O) Debido a que no se conoce la l<strong>en</strong>gua materna de los alumnos: alemán,<br />
árabe, chino.<br />
(1) Siempre que son castellanos.<br />
6. Se valora su manejo de conceptos matemáticos.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(1) Si, pero de igual forma que se hace con los otros.<br />
(1) Se int<strong>en</strong>ta hacer no t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la compr<strong>en</strong>sión de casteilano.<br />
Aunque a la profesora de 2" que ha int<strong>en</strong>tado separar el concepto<br />
matemático de su explicación lingüíítica le ha costado hacerlo.<br />
(2) En el Protocolo para la evaluación y diagnóstico del alumno<br />
por el Equipo de Sector.<br />
(3) Ya que es un l<strong>en</strong>guaje más universal, especialm<strong>en</strong>te a nivel de operaciones<br />
y abstracción.<br />
(3) Está <strong>en</strong> el programa.<br />
1. Se utilizan pruebas elaboradas y/o aplicadas por personas de los<br />
grupos culturales a evaluar de forma que se manej<strong>en</strong> criterios<br />
comunes que t<strong>en</strong>gan <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los diversos patrones de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(O) NO, no se ha hecho nunca.<br />
(O) No ha accesibilidad a ese tipo de personas.<br />
8. Se recurre a pruebas y estrategias que incluyan partes comunes<br />
junto con otras específicas para cada grupo o grupos.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(O) NO, no se ha hecho nunca.<br />
(1) Se int<strong>en</strong>ta realizar ese tipo de estrategias aunque existe un desconocimi<strong>en</strong>to<br />
de las características de ciertos grupos.<br />
(O) Otras específicas con niños concretos, no por la cultura.
9. Se evalúan procesos de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to mas que resultados de ejecución.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) De forma g<strong>en</strong>eral es lo que más se ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta.<br />
(O) En g<strong>en</strong>eral. no.<br />
(2) Los resultados no son t<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta, sino el proceso que se iieva<br />
a cabo, pero al final del proceso se mira el resultado.<br />
10. Se valora la mejora <strong>en</strong> dim<strong>en</strong>siones concretas con respecto al<br />
nivel inicial diagnosticado.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) En las reuniones de ciclo se trata de la evolución individual de los<br />
alumnos.<br />
(3) En todo mom<strong>en</strong>to me destacan que han mejorado los almos con<br />
respecto al aiio pasado o a cuando ingresaron <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro.<br />
(1) Algunos profesores al evaluar lo aplican.<br />
(3) Siempre se analiza el antes y el después del progreso del a lmo<br />
<strong>en</strong> las distintas dim<strong>en</strong>siones y <strong>en</strong> la globalidad.<br />
(3) A nivel individual.<br />
3. RELACIONES ESCUELA-FAMILIA<br />
1. Los educadores se familiarizan con la estructura y los patrones de<br />
interacción familiar mediante comunicaci6n y observación directa<br />
con padres y alumnos (<strong>en</strong>trevistas, visitas a la familia).<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(2) Nunca se visita a la familia.<br />
(2) Nunca se suele visitar a la familia.<br />
(3) 'Rato fluido con las familias. Frecu<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>trevistas.<br />
(1) Se trata de comunicarse con la familia, pero por los medios habituales:<br />
cartas, reuniones, etc. Sólo se visita a la familia <strong>en</strong> casos<br />
excepcionales.<br />
(1) Algunos profesores manti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong>trevistas con los padres aunque<br />
pocas. Más las de infantil, disminuy<strong>en</strong> a medida que subimos <strong>en</strong> el<br />
ciclo educativo.<br />
(2) Entrevistas con los padres. Se int<strong>en</strong>ta conocer las estructuras familiares<br />
especialm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> aquello que son muy difer<strong>en</strong>tes a las que se<br />
consideran "normal"<br />
(1) Rara vez se da.
2. Se recurre a mediadores (personas "biculturales" <strong>en</strong> cierta medida)<br />
que puedan interpretar las culturas implicadas <strong>en</strong> un doble<br />
s<strong>en</strong>tido (p.e., las normas de conducta del niño según los padres<br />
y según el profesor).<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(1) En ocasiones las ori<strong>en</strong>tadoras.<br />
(1) En ocasiones la ori<strong>en</strong>tadora.<br />
(O) No es necesario.<br />
(O) NO, solo una vez, a través de Sergia, se invitó a mediadores de cae.<br />
(1) Existe dificultad <strong>en</strong> <strong>en</strong>contrar ayudas externas, las que se consigu<strong>en</strong><br />
pert<strong>en</strong>ec<strong>en</strong> a la misma familia.<br />
(1) Alguna vez ha v<strong>en</strong>ido algún intérprete, sobre todo cuando los van a<br />
matriculara <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro.<br />
3. Se estimula la participación y diálogo <strong>en</strong>tre los padres <strong>en</strong> relación<br />
con sus tradiciones y costumbres, <strong>en</strong> ord<strong>en</strong> a tomar conci<strong>en</strong>cia<br />
de cómo los mismos valores pued<strong>en</strong> ser interpretados y manifestados<br />
de forma difer<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el nuevo contexto cultural <strong>en</strong> que<br />
viv<strong>en</strong>.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(O) No, tampoco se ha hecho.<br />
(O) Las relaciones se limitan a lo que se relaciona con el propio curriculum<br />
o al ámbito educativo, personal e incluso familiar.<br />
4. Se asume que la mayor parte de los padres hac<strong>en</strong> lo mejor que<br />
sab<strong>en</strong> y pued<strong>en</strong> para educar de forma responsable a su hijo, utilizando<br />
los recursos y estrategias de su cultura de orig<strong>en</strong>. Ejemplos y<br />
Observaciones:<br />
(1) Se critica bastante el descuido y la falta de interés de la emia gitana<br />
Y guinqui.<br />
(1) Algunos profes sí (pocos). La mayona cre<strong>en</strong> que los padres no le<br />
hac<strong>en</strong> caso a sus hijos.<br />
(3) Existe respeto a la forma de hacer de cada familia, excepto si hay<br />
una problemática realm<strong>en</strong>te grave.<br />
(2) Se asume pero no se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de el desinterés por sus hijos de cara al<br />
c<strong>en</strong>tro escolar.
5. Se crea un clima cálido y abierto <strong>en</strong> el que los padres se si<strong>en</strong>tan<br />
cómodos hablando sobre sus preocupaciones y planteando preguntas<br />
sobre la forma de colaborar con el c<strong>en</strong>tro.<br />
Ejemplos y observac~ones:<br />
(3) Ha sido la actitud habitual de los profesores.<br />
(2) En g<strong>en</strong>eral, siempre se escucha a los padres aunque lo que t<strong>en</strong>gan<br />
que decir sea muy critico hacia el colegio.<br />
(3) Este tipo de clima se int<strong>en</strong>ta crear con todos los padres; aunque<br />
dep<strong>en</strong>de de las personas concretas, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, <strong>en</strong> el C<strong>en</strong>tro se<br />
int<strong>en</strong>ta crear.<br />
(1) Cuando vi<strong>en</strong><strong>en</strong>, sí.<br />
6. Se pres<strong>en</strong>tan ejemplos de forma consist<strong>en</strong>te, se interactúa de<br />
forma justa y honesta proporcionando estrategias disciplinarias y<br />
explicando las propias acciones sin que ello implique calificar de<br />
errónea la forma <strong>en</strong> que los padres tratan al niño.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Es consecu<strong>en</strong>cia del respeto, las tareas ori<strong>en</strong>tativas se hac<strong>en</strong> de una<br />
forma indirecta.<br />
7. Se utiliza la ayuda de voluntarios que habl<strong>en</strong> el mismo idioma<br />
que los padres.<br />
Emplos y Observaciones:<br />
(O) Nunca hay padres que no habl<strong>en</strong> castellano.<br />
(O) Nunca t<strong>en</strong>emos padres que no habl<strong>en</strong> castellano.<br />
(O) No, nunca se ha hecho.<br />
(O) Una profe lo ha int<strong>en</strong>tado con una vecina de una madre (árabes las<br />
dos), aunque dice casi nunca ti<strong>en</strong>e tiempo (la vecina).<br />
(1) En casos, aunque no son voluntarios, suel<strong>en</strong> ser otros miembros<br />
bilingües de la familia.<br />
(1) Alguna vez, sobre todo <strong>en</strong> la matriculación (los tra<strong>en</strong> eiios).<br />
8. La información importante es traducida a la l<strong>en</strong>gua de la familia.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(O) No es necesario.<br />
(O) No, nunca se ha hecho.<br />
(O) En docum<strong>en</strong>tos no, si se hace oralm<strong>en</strong>te cuando hay intérpretes.
9. Se es consci<strong>en</strong>te de los prejuicios y percepciones apr<strong>en</strong>didas<br />
que condicionan e inüu<strong>en</strong>cian la propia interpretación de la<br />
comunicación y la conducta de los otros.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(2) Si, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, los profesores con los que he hablado si reconoc<strong>en</strong><br />
este hecho.<br />
(1) Algunos profes si reconoc<strong>en</strong> que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> prejuicios y10 percepciones<br />
de los otros grupos que les condicionan.<br />
(1) Porc<strong>en</strong>taje escaso de profes.<br />
10. Se promueve una autoimag<strong>en</strong> positiva hablando de los miembros<br />
y las tradiciones familiares.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(1) Si surje la ocasión siempre se habla <strong>en</strong> positivo de los distintos grupos,<br />
pero no se hace de forma habitual para conseguir ese efecto.<br />
(2) Hay un int<strong>en</strong>to continuo de que la familia se integre a la comunidad<br />
educativa.<br />
(2) En el c<strong>en</strong>tro si.<br />
11. Los padres y los miembros de la comunidad participan <strong>en</strong> el programa<br />
de forma regular, con contribuciones que les hagan s<strong>en</strong>tir<br />
cómodos @reparar una comida, <strong>en</strong>señar una canción, narrar un<br />
cu<strong>en</strong>to, ayudar <strong>en</strong> la clase) <strong>en</strong> actividades y tareas diversas.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Todos los cursos y varias veces <strong>en</strong> cada ciclo.<br />
(1) En muy contadas ocasiones algún padre acompaña a un profesor <strong>en</strong><br />
una excursión.<br />
(O) La participación <strong>en</strong> la vida escolar de las familias de estos alumnos<br />
es bastante escasa (probablem<strong>en</strong>te por el idioma).<br />
(1) Los padres <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral poco, hay un grupo mbs asiduo, pero los<br />
padres árabes no participan <strong>en</strong> nada.<br />
12. Los padres de diversos grupos culturales participan <strong>en</strong> los órganos<br />
de gobierno del c<strong>en</strong>tro/programa.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(O) No, los padres de estos grupos no están <strong>en</strong> el consejo escolar,<br />
según la directora porque no les gusta participar.<br />
(1) Consejo Escolar. Sólo se ha observado un caso <strong>en</strong> el que la madre<br />
es española.
EJEMPLIFICACIONES INCLUIDAS POR LOS OBSERVADORES<br />
EN ESCALA DE OBSERVACIÓN DEL GRUPOICLASE
ESCALA DE OBSERVACIÓN DEL GRUPO/CLACE<br />
A continuación se transcrib<strong>en</strong> algunos de los ejemplos 1 observaciones<br />
hechas por los observadores. Los números <strong>en</strong>tre paréntesis se<br />
refier<strong>en</strong> a la valoración otorgada al item.<br />
Com<strong>en</strong>tario <strong>en</strong> una de las escalas, referido al personal del c<strong>en</strong>tro y<br />
no asociado a ningún item: "En g<strong>en</strong>eral, manti<strong>en</strong><strong>en</strong> la cre<strong>en</strong>cia de que<br />
si se ati<strong>en</strong>de a la diversidad -difer<strong>en</strong>ciándola y haci<strong>en</strong>do hincapié <strong>en</strong><br />
los niños de otras ebias- lo que hac<strong>en</strong> <strong>en</strong> lugar de integrar es marginar<br />
(porque les resaltan del grupo)".<br />
1. ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS<br />
1. El profesor/educador actúa como facilitador y pot<strong>en</strong>ciador del<br />
apr<strong>en</strong>dizaje y la interacción <strong>en</strong>tre profesor y alumnos más que<br />
como controlador de los mismos.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Suele estimular las iniciativas individuales.<br />
(3) Continuam<strong>en</strong>te realiza interv<strong>en</strong>ciones individuales int<strong>en</strong>tando que<br />
todos apr<strong>en</strong>dan.<br />
(3) Interacción de los profesores con el grupo <strong>en</strong> el desarrollo de la<br />
clase. No existe una conducta obsesiva por la disciplina por parte<br />
de los dos profesores observado<br />
(3) Siempre da feedback.<br />
(2) El control de la clase es importante para el apr<strong>en</strong>dizaje de los alumnos.<br />
(2) El control de la clase es necesario para el funcionami<strong>en</strong>to correcto<br />
de las clases.<br />
(2) M ajo <strong>en</strong> clase (Tutora). Facilitador y pot<strong>en</strong>ciador <strong>en</strong> igual medida<br />
que controlador.<br />
(2) Se apr<strong>en</strong>de jugando. Se hace sobre todo cuando la actividad lo<br />
permite<br />
(2) Provoca preguntas, llama su at<strong>en</strong>ción. En ocasiones ti<strong>en</strong>e que controlarlos<br />
también. Es una edad dificil y la multicuituralidad contribuye<br />
un poco a ese "desmadre". En la clase donde hay 3 gitanos, el<br />
criterio es unánime: son distorsionadores del ritmo diario. Igual es
coincid<strong>en</strong>cia, pero es así. Com<strong>en</strong>tan que son los m<strong>en</strong>os motivados<br />
y cre<strong>en</strong> que es debido al ambi<strong>en</strong>te familiar.<br />
(1) Dirige mucho pero luego está <strong>en</strong> bastante interacción con la clase.<br />
(1) Constantem<strong>en</strong>te hay que llamar la at<strong>en</strong>ción para que trabaj<strong>en</strong>.<br />
(1) La profesora parte de la realidad de su grupo.<br />
(1) Ciñéndome a las distintas clases obs<strong>en</strong>radas (lo, 2', 3' y 8' de primaria),<br />
sólo <strong>en</strong> un caso se id<strong>en</strong>tifica el profesor con la descripción<br />
dada. El resto sigue un modelo más directivo.<br />
(1) Interpela constantem<strong>en</strong>te al inicio de las tareas, ati<strong>en</strong>de a la disciplina,<br />
que estén quietoslat<strong>en</strong>tos.<br />
(O) Apunta a los que hablan 1 estilo muy directivo.<br />
2. Se apoyan las actitudes de autoconfianza y autodeterminación<br />
individuales a la vez que se manti<strong>en</strong>e pautas de conducta cooperativa.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Se realiza frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te trabajo cooperativo.<br />
(3) Se dan responsabilidades individuales. Hay <strong>en</strong>cargados de realizar<br />
determinadas actividades, también se trabaja <strong>en</strong> grupo, aunque no<br />
hay gran conci<strong>en</strong>cia grupal.<br />
(3) El propio tipo de trabajo, metodología, así lo prevé.<br />
(3) Se propon<strong>en</strong> trabajos individuales.<br />
(2) Adornos feria, Semana Santa, etc ... Se trabaja mucho de forma individual<br />
pero hay otros muchos trabajos que se hac<strong>en</strong> <strong>en</strong> grupo.<br />
(2) Trabajo individual y trabajo <strong>en</strong> grupo ('Mora).<br />
(2) En bastantes casos se les alaba y se les destaca <strong>en</strong> los logros (aunque<br />
también a veces se da el caso contrario: "este niño no ti<strong>en</strong>e<br />
remedio, nunca pronunciará bi<strong>en</strong>" - com<strong>en</strong>tario referido a un niño<br />
de orig<strong>en</strong> español). Se pot<strong>en</strong>cian conductas de cooperación <strong>en</strong>tre<br />
los alumnos: que un niño ayude a otro cuando ha acabado algo, que<br />
compartan las cosas, juegos <strong>en</strong> grupo, etc.<br />
(1) Profesor 1 alumnos+no <strong>en</strong>tre elios. Estimula y motiva ¡f<strong>en</strong>om<strong>en</strong>al!<br />
(1) Solam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> una de las clases de primaria (2'). En 8"B únicam<strong>en</strong>te<br />
se aprecian estas conductas <strong>en</strong> clase de pretecnología.<br />
(1) Conductas que se muestran más fácilm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> Matemáticas. Aún<br />
cuando no se promueve, el profesor tolera las consultas <strong>en</strong>tre<br />
pares.
(1) Debido que es un grupo de bajo nivel, es básica la educación de<br />
pautas cooperativas.<br />
(O) Apr<strong>en</strong>dizaje competitivo.<br />
3. Se practican técnicas de control indirecto (planes de trabajo, contratos<br />
de apr<strong>en</strong>dizaje, asignación de responsabilidades, autoevaluación)<br />
<strong>en</strong> los cuales el estudiante se compromete a realizar<br />
determinadas actividades.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Muchas veces el trabajo del alumno no está bajo el control del profesor.<br />
(3) Se lleva prácticam<strong>en</strong>te con cada alumno.<br />
(3) Planes de trabajo.<br />
(3) M ajo <strong>en</strong> grupo: distribución de funciones, autoevaluación, critica<br />
individual-grupal (Tutora). Además del control directo realizado por<br />
la profesora, los grupos asignan a cada compon<strong>en</strong>te distintas responsabilidades<br />
(organizador, erudito, ...) dando respuesta de la<br />
misma al gmpo.<br />
(2) Ejercicios que hay que <strong>en</strong>tregar.<br />
(2) Contratos de apr<strong>en</strong>dizaje NO, son aún pequeños, pero si que expon<strong>en</strong><br />
temas individualm<strong>en</strong>te y los demás completan.<br />
(1) Sólo <strong>en</strong> la clase de la profesora ya citada (lo) se observa que los<br />
niños ti<strong>en</strong><strong>en</strong> ciertas responsabilidades, sobre todo, <strong>en</strong> lo que se<br />
refiere a material de clase. En el resto suele ser el profesor el que<br />
se ocupa de todo lo concerni<strong>en</strong>te a la clase.<br />
(1) Acuerdos puntuales, normas de clase y C<strong>en</strong>tro. Es así por la corta<br />
edad del grupo.<br />
(O) Deb<strong>en</strong> cumplir normas disciplinarias.<br />
4. Se proporcionan variadas oportunidades para que los alumnos<br />
determin<strong>en</strong> sus propias actividades de apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>ciados<br />
mom<strong>en</strong>tos/áreas de la actividad académica.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(2) Se trabaja con rincones. También hay un trabajo pautado.<br />
(2) En algunas ocasiones.<br />
(1) En la clase de M" Angeles más que determinar cada uno lo que<br />
quiere hacer, se produce una situación simiiar debida a los múiti-
ples niveles exist<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> la misma. Es decir, los alumnos sab<strong>en</strong> que<br />
deb<strong>en</strong> realizar tareas distintas según su nivel, pero suel<strong>en</strong> estar<br />
determinadas por la profesora. En el resto de las aulas, incluida la<br />
de 8", son los profesores los 'que concretan las actividades a realzar.<br />
(1) En Etica se les permite realizar las tareas <strong>en</strong> las que van atrasados.<br />
(1) Las que proporciona el curriculurn <strong>en</strong> los distintos ejercicios <strong>en</strong><br />
clase.<br />
(1) La determinación de actividades la realiza la profesora salvo las iievadas<br />
a cabo por los participantes de cada grupo <strong>en</strong> el desarrollo<br />
de su trabajo de investigación.<br />
(O) Explicación de un tema-ejercicios. Están asignados y distribuidos<br />
<strong>en</strong> el horario.<br />
(O) No, porque es un grupo que necesita pausas.<br />
5. Se promuev<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes tipos de agrupami<strong>en</strong>to (parejas, pequeño<br />
grupo, gran grupo, interclase, asambleas, etc.)<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Siempre cambio el agrupami<strong>en</strong>to de los alumnos al cambiar de<br />
proyecto. (En mi asignatura sí, <strong>en</strong> las demás, a veces).<br />
(3) De forma habitual.<br />
(3) Según lo que se vaya a trabajar.<br />
(2) Dep<strong>en</strong>de de la asignatura, ya que no todas las imparte el mismo<br />
profesor. En Tecnología siempre.<br />
(2) "Mini-arco" <strong>en</strong> parejas; resolución de problemas <strong>en</strong> grupo; discusiones<br />
de toda la clase (interWzi<strong>en</strong>do cada uno después de levantar<br />
la mano).<br />
(2) Sí, la base del funcionami<strong>en</strong>to es <strong>en</strong> tareas de grupo.<br />
(1) No, <strong>en</strong> todas las clases (y EOB), el grupo está organizado <strong>en</strong> filas;<br />
como mucho, <strong>en</strong> los los cursos de primaria se si<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> parejas.<br />
(1) Normalm<strong>en</strong>te individual.<br />
(O) Sólo <strong>en</strong> desdobles <strong>en</strong> Ci<strong>en</strong>cias.<br />
(0) Sólo el de gran grupo (que yo haya observado).
6. Se utilizan c<strong>en</strong>tros de interés y actividades que permitan a los<br />
participantes escoger el mom<strong>en</strong>to <strong>en</strong> que comi<strong>en</strong>zan y terminan<br />
las tareas respondi<strong>en</strong>do a sus propios intereses.<br />
(3) Principalm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> los trabajos <strong>en</strong> grupo.<br />
(3) Exactam<strong>en</strong>te, a los intereses más cercanos al <strong>en</strong>torno del alumno.<br />
(2) Trabajo individualizado que ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el ritmo de cada uno.<br />
(1) Se trabajan los temas que cada área trae, sobre todo <strong>en</strong> los <strong>libro</strong>s.<br />
(1) El ritmo de actividades normalm<strong>en</strong>te vi<strong>en</strong>e marcado por el profesor.<br />
También la temporalización.<br />
(1) Casi siempre el ritmo y temporalización de las actividades vi<strong>en</strong>e<br />
marcado por el profesor.<br />
(1) Solam<strong>en</strong>te con la profesora Sergia y <strong>en</strong> clase de pretecnologia.<br />
(1) En algunos casos, tras la realización de una actividad común los<br />
niños pued<strong>en</strong> ir al fondo de la clase donde hay diversos rincones<br />
con <strong>libro</strong>s, juegos didácticos, plástica, etc.<br />
(1) C<strong>en</strong>tro de interés: Entorno próximo Sanlúcar, E. Medio España-<br />
Europa-Universalidad. Cada c. de interés y actividades comi<strong>en</strong>zan<br />
y terminan respetando el horario previsto. Las actividades que los<br />
alumnos pued<strong>en</strong> escoger son las realizadas por los grupos, pero<br />
d<strong>en</strong>tro de las directrices marcadas.<br />
(1) Exist<strong>en</strong> c<strong>en</strong>tros de interés pero g<strong>en</strong>erales y pautados. La actividad<br />
más libre es el juego, rincones, dramatización, ...<br />
(1) Si se utilizan c<strong>en</strong>tros de Interés que les motiv<strong>en</strong>, según lo que se trata,<br />
pero no tanto se les permite elegir cuando com<strong>en</strong>zar o terminar.<br />
(O) El profesor marca siempre las pautas.<br />
(O) El grupo precisa siempre pautas de conducta<br />
7. El apr<strong>en</strong>dizaje se organiza como proyectos de trabajo a realizar<br />
<strong>en</strong> grupo.<br />
(3) Cada tema es investigado y trabajado por los compon<strong>en</strong>tes de cada<br />
grupo exponiéndole ante el gran grupo.<br />
(2) Según asignaturas.<br />
(2) Dep<strong>en</strong>de de las asignaturas.<br />
(2) Algunas veces.<br />
(2) Se plantean bastantes trabajos <strong>en</strong> grupo.<br />
(2) C<strong>en</strong>tros de interés. Normalm<strong>en</strong>te a propuesta del profesor (son<br />
muy pequeños)
(2) No todo el apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
(1) En algunas actividades pued<strong>en</strong> trabajar <strong>en</strong> grupo, pero <strong>en</strong> pocas.<br />
(1) Grupos para elaborar algo (sobre todo <strong>en</strong> Tecnologia). No siempre,<br />
g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te se explica la lección (de forma tradicional).<br />
(O) No, el tipo de trabajo que se promueve <strong>en</strong> 8"B es totalm<strong>en</strong>te individual,<br />
<strong>en</strong> el resto de las clases no se hace apar<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te debido a<br />
la gran disparidad de niveles.<br />
(O) Trabajo individual.<br />
8. Se ati<strong>en</strong>de a las necesidades e intereses de cada estudiante como<br />
individuo antes que como miembro de un determinado grupo<br />
cultural.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Siempre.<br />
(3) Si, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, la mayor parte de los profesores ati<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a la problemática<br />
de los alumnos indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te de su grupo étnico.<br />
(3) Aunque se ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que es de otro grupo, no por ser de<br />
aquél se deja de at<strong>en</strong>der sus intereses como individuo.<br />
(3) La profesora se preocupa de que apr<strong>en</strong>dan (a su ritmo) y vayan<br />
desarrollándose indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te del grupo de orig<strong>en</strong>.<br />
(3) Relación individual 1 preguntas. No se ati<strong>en</strong>de a determinada caracteristica<br />
cultural.<br />
(3) Pero no quiere decir que se ati<strong>en</strong>da demasiado a las peculiaridades<br />
de cada alumno.<br />
(3) Interacción con los alumnos. Considera a cada alumno de forma<br />
particular t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta sus peculiaridades, motivaciones e<br />
intereses personales, con indep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia de su grupo.<br />
(3) Se prepara material especifico para qui<strong>en</strong> lo necesita. Interés por la<br />
at<strong>en</strong>ción a la diversidad.<br />
(3) No hay ningún tipo de distinción.<br />
(3) No hay ninguna distinción.<br />
(3) No hay disiinción por cultura o raza.<br />
(3) . . No hav conci<strong>en</strong>cia de diversidad de clases sociales por parte de los<br />
profesores.<br />
(2) Tutonas con los padres, con los alumnos que los necesitan. Al<br />
m<strong>en</strong>os se int<strong>en</strong>ta, aunque <strong>en</strong> la practica prima dar el programa del<br />
cmo.
9. Se organizan y celebran acontecimi<strong>en</strong>tos sociales diversos (fiestas,<br />
exposiciones, salidas) que favorezcan los contactos y el<br />
conocimi<strong>en</strong>to mutuo.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Teatro para niños, zoológico .... Siempre que se puede; es frecu<strong>en</strong>te.<br />
(3) Si, la tutora de 8" B (Sergia) trata de contratar más salidas de las que<br />
oficialm<strong>en</strong>te les correspond<strong>en</strong>. A petición suya, el colegio invita a<br />
educadores de calle. Han salido <strong>en</strong> varias ocasiones durante el<br />
curso.<br />
(3) Salidas al teatro, campo, etc.<br />
(3) De forma frecu<strong>en</strong>te.<br />
(2) Una salida al m<strong>en</strong>os al trimestre, pero de carácter académico casi<br />
siem~~re.<br />
(2) Salidas a la granja; fiestas de cumpleaÍios; fin de curso; etc. Los dos<br />
niños de orig<strong>en</strong> extranjero participan <strong>en</strong> todo ( a m<strong>en</strong>os que estén<br />
<strong>en</strong>fermos).<br />
(2) Fiesta de carnaval.<br />
(2) Bastante. Hay grupo de teatro y coral. Ahora se va a celebrar el aniversario<br />
del C<strong>en</strong>tro.<br />
(2) Actividades extmescolares y culturales. En la semana cultural realizada<br />
por alumnos de secundaria, las actividades se realizan por iniciativa<br />
de los mismos.<br />
(1) Solam<strong>en</strong>te hay una fiesta <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro, y las salidas son escasas.<br />
(1) Según las fiestas programadas por el c<strong>en</strong>tro y las salidas fuera del<br />
pueblo.<br />
(1) Algunas salidas.<br />
(1) Alguna excursión y salida (teatro). No muy usual.<br />
10. Se utilizan difer<strong>en</strong>tes estilos de <strong>en</strong>señanza (dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tehndep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te<br />
de campo, altam<strong>en</strong>te o escasam<strong>en</strong>te estructurado,<br />
ori<strong>en</strong>tado a la tarea, cooperativo, c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> el alumno, etc.)<br />
según los estilos de apr<strong>en</strong>dizaje de los estudiantes.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Según el trabajolactividad que se esté llevando a cabo.<br />
(3) Se ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta al individuo.<br />
(2) Se ati<strong>en</strong>d<strong>en</strong> las individualidades.<br />
(2) Los distintos estilos de <strong>en</strong>señanza se utilizan dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do del pro-
fesor y son más bi<strong>en</strong> los alumnos los que se adaptan al estilo de<br />
<strong>en</strong>señanza que el profesor a los estilos de apr<strong>en</strong>dizaje de los alumnos.<br />
La profesora observada utiliza el estilo de <strong>en</strong>s. descrito <strong>en</strong> otra<br />
escala porque considera se ajusta mejor a las necesidades de los<br />
niños, aportándoles la necesidad de un apr<strong>en</strong>dizaje cooperativo,<br />
dinámico y participativo.<br />
(2) Cuando es necesario se realizan las adaptaciones curriculares.<br />
(1) Un mismo estilo (tradicional).<br />
(1) Se ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta cuando un alumno ti<strong>en</strong>e NEE (por ej. dislexia)<br />
pero no <strong>en</strong> el resto.<br />
(1) Predomina el indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de campo, moderadam<strong>en</strong>te estructurado<br />
y ori<strong>en</strong>tado a la tarea.<br />
(1) En clase de Religión se aprecia un estilo escasam<strong>en</strong>te esh-ucturado.<br />
En incrlés, de~<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te. En CC SS ISeraial. es altam<strong>en</strong>te esmctura-<br />
. , . A * - ,.<br />
do, aunque <strong>en</strong> Pretecnologia se promueve el apr<strong>en</strong>dizaje cooperativo.<br />
(1) Creo que no demasiado. No hay tiempo real. Se ati<strong>en</strong>de a la individualidad,<br />
pero prima la tarea. 3 se trabaja <strong>en</strong> grupo.<br />
(1) A veces se observan difer<strong>en</strong>tes estrategias según los alumnos.<br />
(O) El mismo para todos.<br />
(O) Directivo +yo <strong>en</strong>seño, tú apr<strong>en</strong>des a la vez que todos.<br />
11. El profesor es consci<strong>en</strong>te de sus cre<strong>en</strong>cias y actuaciones, mant<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do<br />
una actitud critica <strong>en</strong> el análisis de sus propios prejuicios y<br />
simplificaciones con relación a los alumnos de diversos grupos.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Sí, fue la propia tutora (8"B) la que se interesó por este estudio<br />
pidi<strong>en</strong>do que se le indiqu<strong>en</strong> pautas que puedan mejorar su actuación.<br />
Esta afirmación es igualm<strong>en</strong>te válida para los tutores de l" y 2"<br />
de primaria y para el profesor de Religión (este realizó un curso<br />
sobre multi-culturdismo). El resto de profesores observados parec<strong>en</strong><br />
m<strong>en</strong>os inquietos al respecto.<br />
(3) Considera y respeta las difer<strong>en</strong>cias, sobre todo ante difer<strong>en</strong>cias<br />
económicas, que es lo que más destaca <strong>en</strong> la clase.<br />
(2) Sí, es consci<strong>en</strong>te de su actitud, lo verbaliza, reconoci<strong>en</strong>do que ti<strong>en</strong>e<br />
ciertos prejuicios.<br />
(2) Según el profesor. Al ser ESO son varios los profesores que irnpart<strong>en</strong><br />
las materias.
(2) Sabe que muchas de sus actuaciones no son adecuadas con respecto<br />
a la alumna árabe, por ej: no conoce sus costumbres, l<strong>en</strong>gua, etc.<br />
Reconoce que le falta preparación y apoyo para compr<strong>en</strong>derles mejor.<br />
(2) Hay conci<strong>en</strong>cia de ello, pero no es ningún problema porque la actitud<br />
es de apertura.<br />
(2) Dep<strong>en</strong>de del profesor, por ser un grupo de ESO son varios los profesores<br />
que impart<strong>en</strong> las distintas materias.<br />
(1) No es tema de claustros, etc. A no ser que exista algo concreto, problemático.<br />
Yo creo que no se plantean mucho sus cre<strong>en</strong>cias ... Actúan<br />
lo mejor que pued<strong>en</strong> pero, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, no son muy consci<strong>en</strong>tes.<br />
(O) Está conv<strong>en</strong>cido de que actúa de manera "igualitaria" con todos.<br />
12. Se ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los preliminares y fórmulas sociales características<br />
de cada grupo cultural al com<strong>en</strong>zar y concluir una actividad<br />
o tarea.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(0) ?? No he observado este punto <strong>en</strong> ninguna de las clases.<br />
(O) Los de la cultura dominante.<br />
(1) Observación de actividades <strong>en</strong> el aula. De forma esporádica, anecdótica,<br />
se está relacionado con el tema de actividad realizada.<br />
(1) Navidad con los árabes. no, sólo si es algo muy llamativo que va <strong>en</strong><br />
contra de su cultura o religión.<br />
(1) Si es necesario alguna vez, normalm<strong>en</strong>te sigu<strong>en</strong> todos su proceso.<br />
(O) El trabajo está programado para todos por igual.<br />
(2) S610 si 1 actividad o tarea invita a ello, no por iniciativa del profesor.<br />
(O) No hay conci<strong>en</strong>cia de tales difer<strong>en</strong>cias de grupos.<br />
13. Se proporcionan oportunidades adicionales a los participantes<br />
de grupos minoritarios para formar parte de comisiones, proyectos<br />
de grupo y también actividades individuales que fom<strong>en</strong>tan<br />
la autoimag<strong>en</strong> positiva.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Se fom<strong>en</strong>ta la participación.<br />
(3) Como a todos.<br />
(3) Como a los demás.<br />
(2) Siempre hay igualdad de oportunidades pam todos.<br />
(2) Se les trata a todos igual, no hay distinción por cultura o raza. No<br />
necesitan de una at<strong>en</strong>ción especial.
(2) Participan <strong>en</strong> todo. No se hace distinción por ser, por ej., gitano.<br />
(2) Las mismas oportunidades que al resto de sus compañeros.<br />
(2) En diversas ocasiones la profe proporciona oportunidades para que<br />
Leila destaque, aunque también a veces cuando le pregunta algo la<br />
deja más <strong>en</strong> evid<strong>en</strong>cia.<br />
(2) Cuando sabe que Hanane (árabe) puede participar <strong>en</strong> la clase, la<br />
anima: dijo toda la tabla del 10 (aunque no se sabe las otras). A<br />
Stev<strong>en</strong> también le anima a que participe. Les sacó el carnet de la<br />
biblioteca.<br />
(1) Igual que a todos.<br />
(O) No hay conci<strong>en</strong>cia de tales difer<strong>en</strong>cias.<br />
(O) Ni para los grupos minoritarios ni para los mayoritarios.<br />
(O) En este punto nunca he observado esta actitud. La filosofía que predomina<br />
<strong>en</strong>tre los profesores (incluida la tutora de 8"B) es la de tratar<br />
a todos los alumnos igual aunque no aseguran que esto sea del<br />
todo acertado. Incluso <strong>en</strong> alguna ocasión (excursión al Templo de<br />
Debod) se excluyeron a algunos alumnos por mal comportami<strong>en</strong>to,<br />
y estos fueron precisam<strong>en</strong>te todos los pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes a los grupos<br />
gitano y quinquiueros.<br />
(O) Delegados de curso, Consejo Escolar. Las mismas oportunidades<br />
que para el resto de los alumnos.<br />
14. Se utilizan difer<strong>en</strong>tes estilos de <strong>en</strong>señanza (dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tehndep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te<br />
de campo, altam<strong>en</strong>te o escasam<strong>en</strong>te estructurado,<br />
ori<strong>en</strong>tado a la tarea, cooperativo, c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> el alumno, etc.)<br />
según los estilos de apr<strong>en</strong>dizaje de los estudiantes.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Según la actividad llevada a cabo.<br />
(3) Se ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta las caracteristicas individuales.<br />
(2) Igual que 10<br />
(1) Ver item 10 (está repetido)<br />
15. Se promueve el proceso de adquisición de compet<strong>en</strong>cias interculturales<br />
mediante la práctica de simulaciones, dramatizaciones,<br />
discusiones, c<strong>en</strong>tros de interés, debates, intercambios que<br />
provoqu<strong>en</strong> la comunicación <strong>en</strong>tre alumnos.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(1) En tutorias normalm<strong>en</strong>te.<br />
(1) Son actividades que se realizan <strong>en</strong> tutonas.
(3) De forma frecu<strong>en</strong>te.<br />
(1) Unicam<strong>en</strong>te Sergia y Juanjo (8"B) han realizado <strong>en</strong> alguna ocasión<br />
actividades de este tipo que, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, han sido de intercambio<br />
de información sobre costumbres, folclore, etc.<br />
(1) En algún caso se permite un debate o discusión a partir de algún<br />
suceso: cuando un niño de 5" les quita un balón, promueve un debate<br />
<strong>en</strong> la clase sobre quién ha sido; qué motivo t<strong>en</strong>ía; qué se puede<br />
hacer para que no vuelva a ocurrir, etc. También cuando llora<br />
Stev<strong>en</strong> porque otro alumno le ha pegado.<br />
(1) Fiesta de Navidad, Debates. De manera indirecta <strong>en</strong> el desarrollo<br />
del proceso de <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje, a través de debates, técnicas<br />
de funcionami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> grupo; <strong>en</strong> las clases de CC Sociales y<br />
Tutoría y <strong>en</strong> actividades extraescolares (<strong>en</strong> la Fiesta de Navidad se<br />
repres<strong>en</strong>tó un baile árabe por las alumnas de esta cultura y otros<br />
compañeros).<br />
(1) Si surge se hace, no se hace como algo ha3itual.<br />
(1) Rara vez, salvo que surja casualm<strong>en</strong>te.<br />
(1 ) Sólo si surge el tema a partir de alguna asignatura.<br />
(2) Se dramatiza ... como complem<strong>en</strong>to de la materia <strong>en</strong>señada. No<br />
creo, no obstante, que el fin t<strong>en</strong>ga objetivos interculturales. No se<br />
concibe como problema, al m<strong>en</strong>os <strong>en</strong> esta clase, la diversidad cultural<br />
que existe.<br />
16. Se <strong>en</strong>señan las difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> el trato, cortesía y conducta habitual<br />
de los difer<strong>en</strong>tes grupos <strong>en</strong> contacto.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(O) No, porque normalm<strong>en</strong>te son las mismas, o difer<strong>en</strong>tes no significativam<strong>en</strong>te.<br />
(O) Normaim<strong>en</strong>te no hay muchas difer<strong>en</strong>cias.<br />
(O) No he observado este aspecto <strong>en</strong> ninguna de las clases.<br />
(1) Yo no lo he observado, aunque he visto unos trabajos de<br />
Conocimi<strong>en</strong>to del Medio <strong>en</strong> los que se hacia esto con diversos grupos<br />
culturales (no los de la clase)<br />
(1) Se dan ejemplos de otras culturas esporádicam<strong>en</strong>te.<br />
(O) Sólo del grupo dominante.<br />
(2) nitonas y Sociales. Se hace refer<strong>en</strong>cia a las difer<strong>en</strong>tes costumbres<br />
al respecto, que explican a los demás alumnos los implicados.
(1) Se <strong>en</strong>señan las habituales <strong>en</strong>tre nosotros y <strong>en</strong>tre ellos, el respeto a<br />
las distintas culturas y razas.<br />
(2) Cuando algo surge que extraña a los demás se explica para que<br />
todos lo compr<strong>en</strong>dan.<br />
(1) Se <strong>en</strong>seña el común a la mayoría.<br />
(1) Se int<strong>en</strong>ta respetar a todos pero esto especialm<strong>en</strong>te no se <strong>en</strong>seña,<br />
como tal, las fórmulas de trato, etc.<br />
17. Se proporcionan refuerzos de diverso tipo -verbal/no verbal,<br />
mediato/inmediato, material/social- adecuados a los estilos de<br />
apr<strong>en</strong>dizaje/motivaciÓn de los alumnos.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(1) Como ya he dicho, esta actitud se ha observado principalm<strong>en</strong>te <strong>en</strong><br />
los primeros cursos de primaria, <strong>en</strong> cursos superiores la actitud de<br />
los profes es más homogénea.<br />
(2) Si, se les permite hacer algo que les guste cuando acaban. El<br />
refuerzo verbal es m<strong>en</strong>or.<br />
(2) Se suel<strong>en</strong> reforzar las respuestas dadas y las conductas manifestadas.<br />
(O) Refuerzo siempre verbal.<br />
(1) A veces emplea un l<strong>en</strong>guaje no verbal (el profesor) o regaña con<br />
otras palabras, pero dirigiéndose a la clase <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral)<br />
(2) Miradas, aprobación, caricias. El tipo de refuerzo ti<strong>en</strong>de a realizarse<br />
según las características de los alumnos.<br />
(3) Individualización. A cada uno según sus necesidades.<br />
(3) Video, carteles.<br />
(1) Problemas de disciplina, es lo prioritario.<br />
(1) Refuerzo verbal exclusivam<strong>en</strong>te. Se ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el esfuerzo que<br />
para algunos alumnos ti<strong>en</strong>e ciertos apr<strong>en</strong>dizajes, aún cuando no se<br />
sea consci<strong>en</strong>te de su estilo de apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
18. Se previ<strong>en</strong><strong>en</strong> posibles dificultades de adaptación estableci<strong>en</strong>do<br />
fórmulas de acogida a los recién llegados (recorrido por el c<strong>en</strong>tro,<br />
ceremonia de pres<strong>en</strong>tación, juegos, comités).<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Siempre se pres<strong>en</strong>ta a los alumnos/as nuevos y se les ayuda a adaptarse.
(O) Nunca he observado estas actividades, los niños obs<strong>en</strong>rados llevan<br />
varios años <strong>en</strong> el cole y los profes afirman que no se hace nada especial<br />
o distinto de cuando llega un alumno del gnpo mayoritario.<br />
()Nolosé.<br />
( ) No he estado cuando Uegaron los niños.<br />
(O) Entrada <strong>en</strong> el colegio por primera vez. Pres<strong>en</strong>tados directam<strong>en</strong>te al<br />
grupo clase con respeto e información sobre su proced<strong>en</strong>cia, e invitación<br />
a la acogida, pero sin hacer nada más.<br />
(3) Juegos, pres<strong>en</strong>taciones. Siempre se hac<strong>en</strong> juegos.<br />
(3) Se hace con todos <strong>en</strong> Asamblea.<br />
(O) Los alumnos del grupo Uevan casi todos 10 años juntos.<br />
(O) Creo que no se muestra el C<strong>en</strong>tro, pero a todo el grupo <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral.<br />
Pi<strong>en</strong>san que si se hace la distinción, <strong>en</strong> lugar de colaborar a la no<br />
discriminación se pot<strong>en</strong>cia.<br />
19. Se obseman y practican difer<strong>en</strong>tes estilos comunicativos. Se<br />
recurre a la ayuda de voluntarios de las comunidades de<br />
refer<strong>en</strong>cia de los participantes o a mediadores sociales que facilit<strong>en</strong><br />
la comunicación intercultural.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(1) Esta actitud se ha observado únicam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el caso de la tutora<br />
(Sergia) que fue la única <strong>en</strong> recurrir a mediadores (educadores de<br />
caüe que trabajan con algunos de los alumnos observados).<br />
(1) La profe lo ha p<strong>en</strong>sado y lo int<strong>en</strong>ta hacer. En una ocasión vino una<br />
vecina árabe. También convoca al padre de Hanane ya que éste<br />
habla castellano (la madre, aún habla muy poco).<br />
(1) Se da algo pero no por iniciativa del profesor.<br />
(O) La relación con el <strong>en</strong>torno es inexist<strong>en</strong>te.<br />
(2) Estarían abiertos y dispuestos a hacerlo, pero creo que no se han<br />
dado casos como recurrir a ello.<br />
20. Las actividades estimulan el desarrollo cognitivo y perceptivo<br />
mediante la práctica de tareas de descubrimi<strong>en</strong>to, indagación,<br />
confirmación de hipótesis, tareas piagetianas, apr<strong>en</strong>dizaje significativo.<br />
Ejemplos y observaciones:<br />
(3) G<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te las actividades ti<strong>en</strong><strong>en</strong> el <strong>en</strong>foque descrito.<br />
(1) El apr<strong>en</strong>dizaje se produce por el modelo tradicional de reproducción<br />
de cont<strong>en</strong>idos (8"B).
(1) Según el área.<br />
(2) Sociales. Se promuev<strong>en</strong> actividades de investigación e indagación,<br />
int<strong>en</strong>tando partir de los intereses de los alumnos, pero siempre<br />
desde los cont<strong>en</strong>idos programados y prefijados.<br />
(3) Es el modelo de trabajo que se sigue.<br />
(3) Es esta la metodología seguida.<br />
(1) Taller huerto. Se da algo <strong>en</strong> el trabajo fuera del aula.<br />
(1) Explicación-ejercicios. Casi siempre es una metodologia tradicional.<br />
(2) En la realización de problemas matemáticos -soluciones alternativas.<br />
En CC Naturales- refer<strong>en</strong>cias de la profesora a la experi<strong>en</strong>cia<br />
de los alumnos <strong>en</strong> sus explicaciones.<br />
(1) Buscar <strong>en</strong> diccionarios, realizar trabajos. Si, <strong>en</strong> las asignaturas que<br />
se brindan a eilo. Otros optan por la <strong>en</strong>sefianza tradicional.<br />
1. Se utilizan difer<strong>en</strong>tes estilos de <strong>en</strong>señanza dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te/-<br />
indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de campo, altam<strong>en</strong>te o escasam<strong>en</strong>te estructurado,<br />
ori<strong>en</strong>tado a la tarea, cooperativo, c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> el alumno, etc.)<br />
según los estilos de apr<strong>en</strong>dizaje de los estudiantes.<br />
Ejemplos oly Observaciones:<br />
(3) Se ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta las características individuales de los alumnos.<br />
(1) La única profesora que alguna vez cambia el estilo es Sergia.<br />
(2) Igual a 10 y 14.<br />
(1) No hay conci<strong>en</strong>cia de difer<strong>en</strong>tes estilos de apr<strong>en</strong>dizaje, aunque<br />
espontáneam<strong>en</strong>te se d<strong>en</strong> diversos estilos de <strong>en</strong>señanza.<br />
(2) Dep<strong>en</strong>de mucho de la asignatura. En tecnologia siempre se trabaja<br />
<strong>en</strong> grupos (después de una explicación teórica) y se int<strong>en</strong>ta adaptar<br />
los cont<strong>en</strong>idos a los alumnos.<br />
2. La planificación y organización durante las clases ati<strong>en</strong>de a los<br />
difer<strong>en</strong>tes estilos cognitivos (dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te/indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de<br />
campo, analítico, sintético, deductivo, analógico, etc.) de los estudiantes.<br />
Ejemplos oly Observaciones:<br />
(1) Sólo se observa, alguna vez, <strong>en</strong> las clases de Sergia (CC SS) y pretecnología.
(O) Ord<strong>en</strong>esiinstrucciones verbalesltiempo fijoila profesora actúa como<br />
si todos apr<strong>en</strong>dieran igual.<br />
(O) Para todos igual.<br />
(3) Organización del trabajo (Mora). Se ofrec<strong>en</strong> actividades variadas<br />
que implican difer<strong>en</strong>tes estilos de apr<strong>en</strong>dizaje, ofreci<strong>en</strong>do la oportunidad<br />
del desarrollo de los distintos estilos cogmtivos.<br />
(2) Se ati<strong>en</strong>de la diversidad.<br />
(1) Todos hac<strong>en</strong> lo mismo. Ati<strong>en</strong>de al nivel global.<br />
(O) Programas de principios de curso. Aus<strong>en</strong>te este tema de las programaciones.<br />
(2) D<strong>en</strong>tro de lo que es posible sí, pero debido al nivel y edad de los<br />
alumnos, <strong>en</strong> ocasiones no es factible.<br />
3. Flexibilidad <strong>en</strong> las reglas de conducta establecidas at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a<br />
los objetivos a lograr.<br />
Ejemplos oiy Observaciones:<br />
(2) Tanto <strong>en</strong> los primeros cursos de primaria como <strong>en</strong> la clase de 8" se<br />
observa, por parte de algunos profes, esta flexibilidad, concretam<strong>en</strong>te<br />
las clases de pretecnología y religión son las que permit<strong>en</strong><br />
más dist<strong>en</strong>sión <strong>en</strong> la disciplina.<br />
(3) Aunque la clase ha de trabajar <strong>en</strong> sil<strong>en</strong>cio cuando trabajan individualm<strong>en</strong>te,<br />
a veces la profe no les dice nada cuando hablan a<br />
m<strong>en</strong>os que molest<strong>en</strong>. Trabajando <strong>en</strong> grupo les deja hablar y cuando<br />
acaban les deja levantarse<br />
(1) Hace como que no ve si considera prioritario otro fin. Flavio molesta<br />
a un compañero, pero le ayuda a <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der.<br />
(1) Las reglas de conducta se manti<strong>en</strong><strong>en</strong> indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te de los<br />
objetivos salvo <strong>en</strong> actividades determinadas (Plástica)<br />
(3) Si hay un acontecimi<strong>en</strong>to especial, se habla <strong>en</strong> la clase. Aunque se<br />
sigue una programación, se es muy flexible<br />
(2) Justifican si no vi<strong>en</strong><strong>en</strong> a clase, por ej. Hay flexibilidad: diría que hay<br />
confianza <strong>en</strong>tre alumno profesora; pero a veces "mano dura"<br />
4. Se evita la at<strong>en</strong>ción especial, tanto positiva como negativa, <strong>en</strong><br />
razón a pert<strong>en</strong>ecer a determinado grupo cultural.<br />
Ejemplos o/y Observaciones:<br />
(2) La filosofía de la mayor parte de los profes observados es que no se<br />
debe tratar de igual manera a todos los alumnos,
(2) Salvo el ler día que estuve <strong>en</strong> el que le preguntó continuam<strong>en</strong>te a<br />
Leila (ia alumna de padre árabe), el resto del tiempo no lo suele<br />
hacer. Creo que fue excepcional.<br />
(2) A Stev<strong>en</strong> no le presta ninguna at<strong>en</strong>ción especial, a Hanane sí, <strong>en</strong><br />
razón de su falta de dominio del castellano - está apr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a leer<br />
y a escribir <strong>en</strong> esta l<strong>en</strong>gua.<br />
(1) Martina 1 se la considera de especial carácter. No se ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta<br />
la idiosincrasia propia del grupo.<br />
(3) El profe. presta at<strong>en</strong>ción a Lara o a Luis que llevan cierto retraso.<br />
pero lo m<strong>en</strong>os posible. Con los de otros grupos culturales no porque<br />
además no pres<strong>en</strong>tan retraso escolar especial.<br />
(3) Salvo <strong>en</strong> el área de l<strong>en</strong>guaje, donde los alumnos de otras culturas<br />
recib<strong>en</strong> apoyo (se les baja a un nivel inierior).<br />
(2) At<strong>en</strong>ción logopédica a un niño árabe como a otro. Se evita por ser<br />
de determinado grupo culm, no si el sujeto, sea de la cultura que<br />
sea, ti<strong>en</strong>e problemas.<br />
(3) No se hace por la proced<strong>en</strong>cia cultural, sino por las dificultades y<br />
necesidades.<br />
(3) Es indifer<strong>en</strong>te al grupo social.<br />
(3) La at<strong>en</strong>ción o no es indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te del grupo cultural.<br />
(3) En la clase ordinaria, todos son tratados por igual, la at<strong>en</strong>ción individual<br />
vi<strong>en</strong>e dada <strong>en</strong> las clases de NEE.<br />
5. Las estructuras de l<strong>en</strong>guaje y comunicación conti<strong>en</strong><strong>en</strong> vínculos<br />
con los del hogar y la comunidad de refer<strong>en</strong>cia (expresiones,<br />
dichos, significados.<br />
Ejemplos oly Observaciones:<br />
(O) No he observado tipo de l<strong>en</strong>guaje ni <strong>en</strong> los profes ni <strong>en</strong> los almos,<br />
pero no sé si se habrá dado <strong>en</strong> otra ocasión.<br />
(1) En unos pocos casos, muy esporádicos<br />
(O) Para ello deberían aprovecharse los de los niños. Sólo compart<strong>en</strong><br />
con profesora.<br />
(O) No se han planteado.<br />
(O) En la casa sólo se habla árabe.<br />
(2) Bastantes cercanos.<br />
(1) El profesor no es andaluz y aunque las respeta, no las utiliza.<br />
(1) Muy poco, sólo si surge.
(1) El l<strong>en</strong>guaje dominante es de corte académico y formal.<br />
(1) La cultura oficial (el castellano y las costumbres españolas) son las<br />
que priman.<br />
6. Se propon<strong>en</strong> actividades de trabajo grupa1 y cooperativo @ares,<br />
pequeño grupo, gran grupo).<br />
Ejemplos o/y Observaciones:<br />
(3) Habitualm<strong>en</strong>te.<br />
(1) Sólo <strong>en</strong> los los. cursos de primaria los niños se si<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> pareja.<br />
En el resto de las clases observadas el agrupami<strong>en</strong>to es por filas y<br />
pupitres separados. Las actividades que se propon<strong>en</strong>, como mucho se<br />
realizan <strong>en</strong> pareja.<br />
(3) Según los objetivos a apr<strong>en</strong>der.<br />
(2) Ver ítem 5 - Estrategias y Actividades.<br />
(O) Siempre gran grupo pero trabajo individual.<br />
(3) Clases de Sociales, Plástica y Tutona. En el resto, el trabajo se realiza<br />
con una organización individualista (se ha puntuado 3 la clase<br />
observada ya que a las demás no se ha t<strong>en</strong>ido acceso por incompatibilidad<br />
de horario)<br />
(3) Mural <strong>en</strong> papel continuo.<br />
(2) Celebraciones especiales. Algo pero tampoco es habitual.<br />
(1) Casi siempre individual.<br />
(O) Excepción <strong>en</strong> desdobles de CC Naturales.<br />
(3) Pequeños grupos, parejas, etc.<br />
1. Los estudiantes conoc<strong>en</strong> y pose<strong>en</strong> las premisas y habilidades<br />
cognitivas/de apr<strong>en</strong>dizaje (l<strong>en</strong>guaje, percepción, procesami<strong>en</strong>to<br />
de la información, capacidad analítica) según las cuales se plantean<br />
las tareas de clase.<br />
Ejemplos o/y Observaciones:<br />
(O) Son alumnos muy pequeños.<br />
(3) Es la forma habitual de proceder.<br />
(O) No todos, de hecho <strong>en</strong> alguna ocasión Sergia ha animado a la clase<br />
a realizar un resum<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre todos. Se empieza así, pero es la profe<br />
la que acaba haciéndolo. De los niños observados <strong>en</strong> 8", sólo Angel<br />
Petinal parece mostrar mayor destreza <strong>en</strong> estas habilidades, el resto<br />
se limita a copiar de la pizarra, por sí solos no hac<strong>en</strong> nada.
(1) Algunos alumnos no pose<strong>en</strong> aún estas habilidades, se quedan atrás<br />
<strong>en</strong> muchas tareas.<br />
(2) Nivel de partida. En g<strong>en</strong>eral, se parte de conocimi<strong>en</strong>tos ya adquiridos.<br />
Algunos alumnos de desarrollo más l<strong>en</strong>to se v<strong>en</strong> necesitados<br />
de refuerzo adicional (alumna Saharaoui)<br />
(3) Siempre se considera la individualidad.<br />
(3) Se parte del conocimi<strong>en</strong>to de los alumnos.<br />
(2) Están habituados.<br />
(1) Las áreas que el alumno estudia conlleva demasiadas palabras técnicas,<br />
pocas veces <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra el significado como para abstraerlo (EP).<br />
(O) No se plantean tales premisas y habilidades <strong>en</strong> la <strong>en</strong>señanza. El<br />
alumno que las posee las ha obt<strong>en</strong>ido por si mismo o gracias a otros<br />
contextos aj<strong>en</strong>os al C<strong>en</strong>tro.<br />
(1) Pobreza de vocabulario. poca iniciativa. Bastante poco; <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral<br />
el nivel no es muy alto. Se expresan copiando lo del liiro del texto.<br />
8. La actividad conceptual se provoca desde el estudiante más que<br />
desde el objeto de apr<strong>en</strong>dizaje directam<strong>en</strong>te.<br />
Ejemplos o/y Observaciones:<br />
(O) Los cont<strong>en</strong>idos y conceptos vi<strong>en</strong><strong>en</strong> marcados para cada ciclo, indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes<br />
del alumno.<br />
(O) Los conceptos son casi totalm<strong>en</strong>te indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes del alumno, vi<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
marcados para cada ciclo.<br />
(O) No, el modelo seguido por Sergia es bastante tradicional, es decir<br />
transmisora y gestora de los conocimi<strong>en</strong>tos.<br />
(1) Normalm<strong>en</strong>te se ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta más el objeto de apr<strong>en</strong>dizaje. Sin<br />
embargo, con la alumna árabe a veces si se provoca desde ella.<br />
(O) Se parte de propuestas del profe / material. Las aportaciones del<br />
alumno se consideran adicionales, "añadidas" .<br />
(O) Sigue el <strong>libro</strong> al pie de la letra.<br />
(2) C<strong>en</strong>tros de interés. Se sigu<strong>en</strong> c<strong>en</strong>tros de interés comunes y desde<br />
elios se ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta a cada sujeto.<br />
(3) Se parte de la exp<strong>en</strong><strong>en</strong>cia personal<br />
(1) Más desde el objeto de apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
(O) La única refer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el proceso de <strong>en</strong>señar es el Programa.<br />
(1) int<strong>en</strong>tan adaptar el l<strong>en</strong>guaje a ellos, hacerse <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der. Se int<strong>en</strong>ta<br />
motivarles, pero se int<strong>en</strong>ta que apr<strong>en</strong>dan.
9. El profesor armoniza la calidez personal con el rigor académico,<br />
combinadas <strong>en</strong> mayor o m<strong>en</strong>or medida según el tipo de alumno.<br />
Ejemplos o/y Observaciones:<br />
(3) Rata de hacerlo.<br />
(2) Sergia suele mant<strong>en</strong>er esta actitud, sobre todo con Angel Petinal,<br />
qui<strong>en</strong> a su juicio más lo necesita.<br />
(3) Pone "ord<strong>en</strong>" <strong>en</strong> la dase y les exige rigor y cumplimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> sus<br />
tareas, pero también se muestra afectiva y da importancia a la relación<br />
personal con eiios.<br />
(1) Aunque más o m<strong>en</strong>os igual para todos.<br />
(3) Trato del alumno de integración y apoyo a saharaoui. En g<strong>en</strong>eral con<br />
todos los alumnos se muestra muy dulce (tono de voz melodioso,<br />
pausado y acogedor). Nunca les grita, sus críticas las realiza sin<br />
perder el control, pero a la vez recta y con autoridad bi<strong>en</strong> definida.<br />
Los alumnos la respetan.<br />
(3) Se trabaja t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do muy <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la afectividad.<br />
(3) Se preocupa por lo afectivo y por el desarrollo personal de los<br />
alumnos.<br />
(2) Constante indisciplina. Int<strong>en</strong>tan ser cercanos, pero el grupo no lo<br />
permite<br />
(2) S<strong>en</strong>tido del humor, ambi<strong>en</strong>te flexible.<br />
(2) Crean confianza. Los alumnos están a gusto. En g<strong>en</strong>eral si. Son muy<br />
majos y normalm<strong>en</strong>te int<strong>en</strong>tan ponerse <strong>en</strong> el lugar de los chavales.<br />
10. Se establec<strong>en</strong> ritmos de trabajo adecuados a los estilos de<br />
apr<strong>en</strong>dizaje de los alumnos.<br />
Ejemplos oly Observaciones:<br />
(3) Siempre.<br />
(O) Por lo que se ha observado, toda la clase (8") sigue un ritmo similar<br />
de trabajo, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral bajo. Sólo a uno de los alumnos de 8"B la<br />
clase se le queda corta (es el chico que obti<strong>en</strong>e mejor r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to<br />
de todo el grupo)<br />
(1) Casi nunca; <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral se les exige que acab<strong>en</strong> todos pronto; realizando<br />
todos la misma tarea. El que acaba antes puede coger un<br />
Tiro o un juego. Sólo con los alumnos que van muy por detrás, por<br />
ej., <strong>en</strong> lectura, se les permite otro ritmo.<br />
(2) Tiempo para terminar las tareas.
(1) El que no termina a tiempo los ejercicios se queda sin recreo o sale<br />
más tarde (le apuntan <strong>en</strong> la pizarra para que no se olvide).<br />
(2) Los ritmos de trabajo son los de la mayoría aunque se respetan los<br />
de aquellos alumnos más rápidos o más l<strong>en</strong>tos.<br />
(2) Casi siempre.<br />
(3) Agrupami<strong>en</strong>to flexible con el otro grupo del mismo nivel.<br />
(2) Alumnos con problemas de l<strong>en</strong>guaje.<br />
(3) Si, cada uno ti<strong>en</strong>e su tiempo para terminar los trabajos individuales.<br />
(O) En Matemáticas, los alumnos de ritmo l<strong>en</strong>to ap<strong>en</strong>as ti<strong>en</strong><strong>en</strong> tiempo de<br />
copiar problemas de la pizarra. Lo cual impide que desarroll<strong>en</strong> el<br />
raciocinio matemático <strong>en</strong> clase y que puedan plantear dudas.<br />
(2) Si, si lo programado no es posible darlo, no pasa nada. Prefier<strong>en</strong><br />
que se asimile a avanzar por avanzar.<br />
11. Se pot<strong>en</strong>cia la <strong>en</strong>señanza ori<strong>en</strong>tada hacia la interacción recíproca<br />
de grupos culturales diversos.<br />
Ejemplos o/y Observaciones:<br />
(3) Si, la tutora (8" B) trata sistemáticam<strong>en</strong>te de que los distintos grupos<br />
se impliqu<strong>en</strong> <strong>en</strong> todas las actividades que se organizan. Para ello pide<br />
a algunos alumnos que han participado anteriorm<strong>en</strong>te que expliqu<strong>en</strong><br />
al resto de la clase su experi<strong>en</strong>cia para que los demás se anim<strong>en</strong>.<br />
(O) Los dos niños de orig<strong>en</strong> cultural diverso que hay <strong>en</strong> la clase están<br />
s<strong>en</strong>tados <strong>en</strong> la misma mesa; con 2 compañeros de orig<strong>en</strong> español y<br />
de cultura mayoritaria, pero porque son mesas de cuatro. No se<br />
pot<strong>en</strong>cia su interacción más allá de la que se establece <strong>en</strong>tre todos.<br />
(2) grupo especifico de <strong>en</strong>señanza español.<br />
(O) Se actúa como si no existieran.<br />
(2) Relaciones sociales e interacciones de los alumnos <strong>en</strong> el aula. Se pot<strong>en</strong>cia<br />
la <strong>en</strong>señanza dirigida a establecer interacciones positivas <strong>en</strong>be los<br />
alumnos, pero no especiaim<strong>en</strong>te <strong>en</strong>be grupos culturaies divernos.<br />
(1) Más hacia el respeto.<br />
(2) Se fom<strong>en</strong>ta la comunicación <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, más <strong>en</strong>tre individuos que<br />
<strong>en</strong>tre grupos, pero surge.<br />
(1) Sólo si surge <strong>en</strong> el temario.<br />
(3) En muchas ocasiones se trabaja <strong>en</strong> grupo cooperativo.<br />
(1) No lo he percibido claram<strong>en</strong>te. Se parte de que no hay desigualdad.<br />
La at<strong>en</strong>ción es global, sin consideraciones por ser payo, gitano ...
12. El conocimi<strong>en</strong>to se pres<strong>en</strong>ta como algo continuam<strong>en</strong>te recreado,<br />
reciclado y compartido, no como algo fijo, inamovible, cont<strong>en</strong>ido<br />
<strong>en</strong> el <strong>libro</strong>).<br />
Ejemplos o/y Observaciones:<br />
(1) La pres<strong>en</strong>tación de cont<strong>en</strong>idos se aproxima más a la última frase,<br />
sobre todo <strong>en</strong> la clase de 8"B mi<strong>en</strong>tras que <strong>en</strong> los los. cursos es más<br />
global y más interconectada, aunque <strong>en</strong> ninguno de estos cursos se<br />
observa este aspecto con frecu<strong>en</strong>cia.<br />
(2) Aparte de pres<strong>en</strong>tar lo que vi<strong>en</strong>e <strong>en</strong> el <strong>libro</strong>, se promuev<strong>en</strong> discusiones<br />
<strong>en</strong> grupo con ejemplos de la vida cotidiana de los niños<br />
(dados por ellos mismos)<br />
(O) Se hace y se da como válido lo que dice el <strong>libro</strong>.<br />
(2) Libros y materiales de cont<strong>en</strong>idos curriculares. Los cont<strong>en</strong>idos se<br />
pres<strong>en</strong>tan prefijados, ya programados, la mayoría de las veces <strong>en</strong><br />
<strong>libro</strong>s o cuadernillos. Con esa base los alumnos elaboran sus propios<br />
cont<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> sus trabajos.<br />
(2) Aunque se utiliza el <strong>libro</strong>, se está muy abierto desde los rincones, etc.<br />
(1) Excepción: el huerto. Casi siempre cont<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> el <strong>libro</strong>, salvo<br />
excepciones.<br />
(2) Bastante, ya que hac<strong>en</strong> bastantes actividades paralelas y cada unidad<br />
se complem<strong>en</strong>ta con alguna proyección.<br />
13. Se trata de <strong>en</strong>señar de "otra manera" a todos los estudiantes y no<br />
sólo de ayudar y comp<strong>en</strong>sar a los minoritarios o "especiales".<br />
Ejemplos o/y Observaciones:<br />
(O) No, se sigue un modelo muy tradicional que la profesora pi<strong>en</strong>sa que<br />
ti<strong>en</strong>e que servir a la mayoría.<br />
(1) En algunos casos se int<strong>en</strong>ta, pero normalm<strong>en</strong>te a los "especiales" se<br />
les <strong>en</strong>seña aparte, si es que se ti<strong>en</strong>e tiempo; si no, están <strong>en</strong> clase sin<br />
seguirla, o se les pone tareas distintas.<br />
(O) Se <strong>en</strong>seña de la forma tradicional, a todos igual.<br />
(2) Metodología empleada. Aunque también se ti<strong>en</strong>de a comp<strong>en</strong>sar, asimilar<br />
o at<strong>en</strong>der especialm<strong>en</strong>te los casos señalados puntuales.<br />
(3) Cada uno lleva su ritmo de trabajo.<br />
(1) A todos por igual aunque no de "otra manera"<br />
(2) No se suele hacer distinción <strong>en</strong>tre alumnos, eso claram<strong>en</strong>te. Si<br />
necesitan at<strong>en</strong>ción especial cu<strong>en</strong>tan con clases de apoyo. Pero <strong>en</strong> la<br />
clase ordinaria todos son tratados de la misma manera.
14. El diseño educativo ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el contexto cultural significativo<br />
para el alumno (medio familiar y comunitario) y el contexto<br />
social (clase, escuela) <strong>en</strong> el que el apr<strong>en</strong>dizaje se realiza.<br />
Ejemplos o/y Observaciones:<br />
(3) Siempre se utiliza el <strong>en</strong>torno como punto de partida <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje<br />
y como recurso didáctico.<br />
(O) No se ti<strong>en</strong>e más <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta para los gmpos minoritarios que para el<br />
resto de los alumnos. Existe una preocupación g<strong>en</strong>eral <strong>en</strong> el cole<br />
debida al bajo nivel (educativo-económico-social) de practicam<strong>en</strong>te<br />
todos los alumnos del c<strong>en</strong>tro.<br />
(1) El contexto cultural no, sólo el social.<br />
(2) El contexto culturai dominante.<br />
(2) Diseños curriculares. Se parte de la realidad cercana, <strong>en</strong> donde está<br />
la escuela ubicada, es decir, de la mayoría de los alumnos de la<br />
zona.<br />
(2) Se uídizan recursos de la comunidad y del <strong>en</strong>torno. Ti<strong>en</strong>e muy <strong>en</strong><br />
cu<strong>en</strong>ta el medio global, el del C<strong>en</strong>tro.<br />
(1) El diseño no, el profesor a nivel personal. si.<br />
(O) Ni siquiera se m<strong>en</strong>ciona <strong>en</strong> las Programaciones.<br />
(2) Bastante: el instituto está <strong>en</strong> un barrio obrero.<br />
15. Se utilizan de forma combinada difer<strong>en</strong>tes patrones de apr<strong>en</strong>dizaje:<br />
por analogíaípor lógica lineal, id<strong>en</strong>tificación empáticaí<br />
principios abstractos, resolución de problemas/<strong>en</strong>foque deductivo,<br />
global y abstracto de habilidades a pequeños pasos.<br />
Ejemplos o/y Observaciones:<br />
(1) Mucho más <strong>en</strong> los los cursos de primaria. En 8' predomina el<br />
patrón de asimilación~reproducción de cont<strong>en</strong>idos, aunque <strong>en</strong> alguna<br />
ocasión se ha pedido a los alumnos que utilic<strong>en</strong> la deducción<br />
antes de pres<strong>en</strong>tar un cont<strong>en</strong>ido, pero de forma muy esporádica.<br />
(1) Según las actividades se usan distintos patrones.<br />
(1) Si, pero de forma improvisada, desord<strong>en</strong>ada, asistemática, sin planificación<br />
sufici<strong>en</strong>te (de forma intuitiva).<br />
(3) Desarrollo de la unidad temática. Los alumnos, a lo largo del proceso<br />
de la unidad van de lo g<strong>en</strong>eral a lo particular o viceversa, resdtando<br />
lo principal, estableci<strong>en</strong>do comparaciones, resolvi<strong>en</strong>do situaciones<br />
problemáticas, etc.<br />
(2) Se adaptan a las necesidades e individualidades.
aan<br />
(2) Dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de las propuestas del material y del área que se<br />
. .<br />
imparta.<br />
(O) Se sigue el patrón (mayoritariam<strong>en</strong>te deductivo y abstracto) cont<strong>en</strong>ido<br />
<strong>en</strong> los <strong>libro</strong>s de texto.<br />
(1) Poco, ya que los alumnos están poco capacitados + acostumbrados-.<br />
Son bastante pasivos. Se int<strong>en</strong>ta motivarlos, inducirles, pero<br />
prefer<strong>en</strong> que se lo d<strong>en</strong> "hecho".<br />
16. Los hechos e informaciones (descubrimi<strong>en</strong>tos, datos históricos,<br />
biológicos, sociales, etc) se pres<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> relación con su significado<br />
y consecu<strong>en</strong>cias.<br />
Ejemplos oly Observaciones:<br />
(3) Si, porque se tmta de dar s<strong>en</strong>tido a lo que apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> los alumnos y<br />
que vean su repercusión <strong>en</strong> la sociedad.<br />
(3) Si, se trata de que lo que apr<strong>en</strong>dan lo hagan de forma si~icativa.<br />
(2) A veces.<br />
(2) Esto se da sobre todo <strong>en</strong> la clase de Sergia (GC SS). M" Angeles<br />
(2.' primaria) también utiliza esta estrategia <strong>en</strong> su nivel.<br />
(2) Normalm<strong>en</strong>te, si.<br />
(2) No siempre compr<strong>en</strong>sibles por los alumnos.<br />
(2) A m<strong>en</strong>udo se hace refer<strong>en</strong>cia a las repercusiones económicas,<br />
sociales y poiíticas ..., de los hechos tratados o estudiados.<br />
(2) Cuando aparec<strong>en</strong> noticias cercanas. Normalm<strong>en</strong>te si.<br />
(2) En CC Naturales, si que lo hemos comprobado. La profesora relacionaba<br />
los conocimi<strong>en</strong>tos de los terremotos con lo que se observaba.<br />
(3) Se explican bi<strong>en</strong> los datos, acontecimi<strong>en</strong>tos. Yo creo que si, se les<br />
da la importancia que han t<strong>en</strong>ido, lo que han supuesto para nosotros<br />
...<br />
17. Se favorece la experim<strong>en</strong>tación y la exploración activa. Ejemplos<br />
oly Observaciones:<br />
(3) Siempre.<br />
(1) Muy poco, <strong>en</strong> los los años de Primaria sólo Ma Angeles trabaja <strong>en</strong><br />
esta iínea, <strong>en</strong> el resto de las aulas los alumnos preguntan constantem<strong>en</strong>te<br />
lo que hay que hacer y durante la realización sigu<strong>en</strong> preguntando<br />
si lo están haci<strong>en</strong>do bi<strong>en</strong>, con lo cual la experim<strong>en</strong>tación<br />
queda fuera de lugar. En 8"B, Sergia ha int<strong>en</strong>tado algo parecido,
sobre todo <strong>en</strong> excursiones y salidas culturales, pero poco <strong>en</strong> el aula.<br />
(1) Algunas actividades (pocas), y <strong>en</strong> las salidas (qranja-escuela) - .<br />
(2) ~rabajo <strong>en</strong> ppo. El &tema planteado favorece la investigación.<br />
(2) En la medida de lo posible.<br />
(3) Salidas al campo, al C<strong>en</strong>tro de reciclaje, etc.<br />
(1) En los desdobles de CC Naturales<br />
(1) Dep<strong>en</strong>de de las materias. Algunas son "más dadas" y se hace.<br />
18. Se fom<strong>en</strong>ta la curiosidad, rapidez, variedad, profundidad y<br />
ord<strong>en</strong> <strong>en</strong> el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to.<br />
Ejemplos o/y Observaciones:<br />
(3) Siempre.<br />
(1) Sobre todo se fom<strong>en</strong>ta el ord<strong>en</strong> de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to y de todo lo demás.<br />
Los cont<strong>en</strong>idos se pres<strong>en</strong>tan siempre precedidos de resúm<strong>en</strong>es y<br />
esquemas (<strong>en</strong> 8" B). En el resto de las aulas (lo, 2", y 3" de prirnaria)<br />
existe auténtica "obsesión" con el ord<strong>en</strong> y la pulcritud <strong>en</strong> todos<br />
los trabajos.<br />
(2) Se realizan ejercicios de cálculo m<strong>en</strong>tal, de analogías, razonami<strong>en</strong>to<br />
espacial, etc.<br />
(1) Reflexiona antes de hablar, pi<strong>en</strong>sa <strong>en</strong> lo que te he dicho.<br />
(3) A través de la investigación se favorece la curiosidad mediante la<br />
realización de esquemas, resúm<strong>en</strong>es, técnicas de subrayado, el<br />
ord<strong>en</strong>; y con los com<strong>en</strong>tarios de texto se fom<strong>en</strong>ta la profundidad e<br />
ideas propias.<br />
(3) Desarrollan sus propios trabajos <strong>en</strong> clase, y otros elaborados por la<br />
propia motivación del profesor.<br />
(2) Les provocan, les incitan a preguntar. No directam<strong>en</strong>te pero creo<br />
que a todos los profesores les gustaría.<br />
19. Se utilizan fórmulas diversas de motivación (recomp<strong>en</strong>sas materiales,<br />
reconocimi<strong>en</strong>to/aceptación del profesor y/o compaiíero,<br />
posibilidad de elegir tareas) <strong>en</strong> respuesta a la variedad de razones<br />
o s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos por los que se apr<strong>en</strong>de.<br />
Ejemplos o/y Observaciones:<br />
(2) La propia calificación ya es una recomp<strong>en</strong>sa.<br />
(2) La calificación ya es una recomp<strong>en</strong>sa.<br />
(3) G<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te se utiliza el reconocimi<strong>en</strong>to como forma de estímulo.
(2) Sergia suele utilizar sobre todo el reconocimi<strong>en</strong>to hacia el alumno y<br />
la posibilidad de obt<strong>en</strong>er un bu<strong>en</strong> r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to si el esfuerzo se ve,<br />
aunque sea pequeño. En los los. cursos se utiliza mucho el refuerzo<br />
material (caramelos) y el afectivo gas profesoras son más<br />
"madres" que profes).<br />
(2) Cuando acaban la tarea del "curriculum" pued<strong>en</strong> realizar actividades<br />
que les gust<strong>en</strong>. Cuando se apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> la tabla de multiplicar de<br />
un no se les pone un circulo verde.<br />
(2) muy at<strong>en</strong>ta a si se desanima: carameloslpalmadaslaplausos.<br />
(1) Sólo las verbales y <strong>en</strong> pocas ocasiones: "muy bi<strong>en</strong>". En respuesta a<br />
hacer o decir algo bi<strong>en</strong>.<br />
(1) Se utiliza la motivación y recomp<strong>en</strong>sa afectiva.<br />
(1) La recomp<strong>en</strong>sa más común: la aprobación del profesor y las calificaciones.<br />
(1) No lo veo muy claro. Si que se les da la posibilidad de elegir una u<br />
otra tarea, pero lo demás no sé.<br />
20. Los refuerzos y alabanzas @remoción, tiempo libre, elección de<br />
tareas, contacto verbal o físico, aceptación social, reconocimi<strong>en</strong>to<br />
del profesor, etc.) empleados se aplican t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong><br />
cu<strong>en</strong>ta las necesidades y expectativas de los estudiantes.<br />
Ejemplos oly Observaciones:<br />
(2) Sergia trata de alabar cada pequeño avance o esfuerzo por parte de<br />
Angel Petinal (quinquillero), ya que es consci<strong>en</strong>te de que dicho<br />
refuerzo ti<strong>en</strong>e algún efecto <strong>en</strong> el alumno.<br />
(1) Más bi<strong>en</strong> se dan según lo disponible <strong>en</strong> el aula; y según le de a la<br />
profe (alabanzas, etc.).<br />
(1) Utilizar algún juego, como premio por haber terminado pronto y<br />
bi<strong>en</strong> una tarea.<br />
(3) Refuerzos positivos. Se adaptan a las necesidades personales de los<br />
alumnos, se observan con claridad <strong>en</strong> los aportados a alumnos con<br />
ritmo de apr<strong>en</strong>dizaje más l<strong>en</strong>to. Ante el resultado de una actividad<br />
("bi<strong>en</strong>, ves cómo puedes lognrlo, bi<strong>en</strong>, lo puedes int<strong>en</strong>tar de<br />
nuevo", . . . .) .<br />
(O) Son siempre el mismo tipo de refuerzo para todos los estudiantes.<br />
(2) Se propon<strong>en</strong> cosas accesibles a ellos. Si que el estudiante está pres<strong>en</strong>te<br />
y es un barrio, creo que sab<strong>en</strong> con qué tipo de alumno tratan.
3. MATERIALES Y RECURSOS<br />
A) Características del material<br />
1. El material (<strong>libro</strong>s, carteles, vídeos, etc.) ha sido concebido para<br />
ser utilizado <strong>en</strong> contextos multiculturales.<br />
Ejemplos oly Observaciones:<br />
(1) Algunos carteles que han hecho y algunos trabajos expuestos <strong>en</strong> la<br />
clase.<br />
(O) Libros de texto, cuadernillos carteles, etc. Los materiales son los<br />
que oferta una editorial determinada o los diseñados por la profesora<br />
desde el c<strong>en</strong>tro de Interés.<br />
(1) No, aunque si aparec<strong>en</strong> temas cercanos, se ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta.<br />
(1) Ha sido construido considerando el respeto y la ayuda mutuas,<br />
luego indirectam<strong>en</strong>te cubre su utilización <strong>en</strong> contextos multicuhrales,<br />
pero no elaborado concretam<strong>en</strong>te para eiio.<br />
(1) El <strong>libro</strong> suele respetarlo pero no es lo que debiera.<br />
(1) No especialm<strong>en</strong>te: son universales pero sin refer<strong>en</strong>cias obvias a la<br />
pluriculturalidad.<br />
2. Uno de sus objetivos es estimular la comunicación y cooperación<br />
<strong>en</strong>tre todos los g~upos culturales (por cont<strong>en</strong>ido, actividades que<br />
propone, formato).<br />
Ejemplos o/y Observaciones:<br />
(O) Los materiales que se utilizan son los habituales <strong>en</strong> otros c<strong>en</strong>tros, es<br />
decir, se trata de recursos que ap<strong>en</strong>as tratan la diversidad cultural,<br />
como mucho se hace refer<strong>en</strong>cia a chicos y chicas con algún tipo de<br />
defici<strong>en</strong>cia, sobre todo motórica. (Com<strong>en</strong>tario hecho también para<br />
los items 3 a 5)<br />
(O) Los cont<strong>en</strong>idos y actividades están concebidos para dar respuesta<br />
a la programación del profesor que se basa <strong>en</strong> lo marcado por la ley<br />
(2) Basado <strong>en</strong> el respeto al otro.<br />
(2) Entre todos los individuos.<br />
(1) De forma g<strong>en</strong>eral a todos.<br />
(2) No se "respira" discriminación, todos son tratados igualm<strong>en</strong>te pero<br />
domina la cultura oficial.
3. Las personas pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes a minonas culturales se pres<strong>en</strong>tan<br />
como capaces de tomar decisiones <strong>en</strong> relación a su propia vida.<br />
Ejemplos oly Observaciones:<br />
(3) Aunque son pequeños, sí se les pres<strong>en</strong>ta como capaces de tomar<br />
decisiones (cuando se da la oportunidad) .<br />
( ) No aparec<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cias, aus<strong>en</strong>cia de otras culturas <strong>en</strong> los <strong>libro</strong>s de<br />
texto.<br />
(2) Se da un comportami<strong>en</strong>to normalizado, por tanto, también <strong>en</strong> este<br />
aspecto.<br />
(3) Como los demás.<br />
(1) Como otro cualquiera.<br />
(3) Sólo si surqe se trata el tema (no es usual).<br />
(2) Se les da la opción al m<strong>en</strong>os, pero no son muy consci<strong>en</strong>tes aún (por<br />
grado de madurez, de edad) de sus propias decisiones.<br />
4. Las costumbres, estilos de vida y tradiciones de las minonas culturales<br />
se ofrec<strong>en</strong> de manera que expres<strong>en</strong> los valores, significatividad<br />
y papel que dichas costumbres desempeñan <strong>en</strong> la vida de<br />
los difer<strong>en</strong>tes grupos.<br />
Ejemplos o/y Observaciones:<br />
(1) No exist<strong>en</strong> dichas minonas para que se apreci<strong>en</strong> significativam<strong>en</strong>te.<br />
(1) Los estilos de vida de las minorías no se ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta demasiado.<br />
(1) En muy pocos.<br />
(1) En Mates se <strong>en</strong>seña el cal<strong>en</strong>dario árabe (porque está <strong>en</strong> el <strong>libro</strong> de<br />
texto).<br />
(2) Algunas veces com<strong>en</strong>tan alguna costumbre árabe (pocas veces) o<br />
se le pregunta a la niña. También se le pregunta al padre, cuando<br />
hay algún ev<strong>en</strong>to especial, <strong>en</strong> qué consiste, por ej.: cuando celebraron<br />
la "fiesta del cordero"<br />
(O) Materiales. En el material observado no se pres<strong>en</strong>tan costumbres,<br />
estiios de vida y tradiciones de otras culturas.<br />
(1) Cuando se cu<strong>en</strong>tan casos <strong>en</strong> las Asambleas. Siempre que surge.<br />
(2) El alumno árabe es muy participativo y a veces sal<strong>en</strong> temas de su<br />
cultura que son tratados por todos.<br />
(2) Cuando aparec<strong>en</strong> si, no está previsto.<br />
(1) Yo diría que no mucho. Más como curiosidad; si se ve el papel que<br />
desempeñan, pero no se trata el aspecto de <strong>en</strong>riquecimi<strong>en</strong>to que
nos pued<strong>en</strong> aportar. Aunque <strong>en</strong>tre los propios alumnos si que son<br />
valoradas las costumbres del colombiano. O se interesan por los<br />
Testigos de Jehová.<br />
5. Las personas consideradas como significativas (héroes, mitos,<br />
gobernantes) por los grupos culturales minoritarios aparec<strong>en</strong> de<br />
manera que su influ<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> la vida de dichos grupos esté claram<strong>en</strong>te<br />
definida.<br />
Ejemplos oly Observaciones<br />
(1 ) En muy pocos.<br />
(1) Sociales. No se estudian. El temario se c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> la Comunidad<br />
Autonómica y <strong>en</strong> aspectos particulares del país. Sólo se hace alguna<br />
refer<strong>en</strong>cia comparativa por parte de los A mos de forma anecdótica<br />
y a veces por parte de la profesora.<br />
(O) No aparece, son muy pequeños.<br />
(2) Cuando surge.<br />
(1) Cre<strong>en</strong>cias religiosas (Alá). Sólo los alumnos a nivel religioso, algo.<br />
(2) Si aparec<strong>en</strong> si.<br />
(1) Si, pero no por ser héroes de minorías, sino a cualquier mito de<br />
relevancia.<br />
6. Se refleja la realidad social sobre diversidad cultural reconoci<strong>en</strong>do<br />
el caracter universal de la experi<strong>en</strong>cia humana y la interdep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia<br />
de todos los seres y comunidades.<br />
Ejemplos oly Observaciones:<br />
(O) De los materiales consultados (<strong>libro</strong>s de CC. SS., Inglés y Religión<br />
<strong>en</strong> 8" y Girasol <strong>en</strong> los 2 primeros cursos de primaria), no he observado<br />
un tratami<strong>en</strong>to claro de la diversidad cultural, como mucho <strong>en</strong><br />
algunas ilustraciones de cu<strong>en</strong>tos aparec<strong>en</strong> dos negros. Sobre<br />
todo, <strong>en</strong> los los. años de primaria, la escasez de recursos lleva a utilizar<br />
lecturas iide los años 40!! y <strong>en</strong> esta época dicho tratami<strong>en</strong>to era<br />
inexist<strong>en</strong>te, y el papel de la mujer el que prevalecía <strong>en</strong> aquella<br />
época. A este respecto los cu<strong>en</strong>tos actuales no han cambiado<br />
mucho.<br />
(Com<strong>en</strong>tario hecho a los items 7-1 1)<br />
(1) En aigunos com<strong>en</strong>tarios <strong>en</strong> clase se hace refer<strong>en</strong>cia a esto.<br />
(O) Se estudian las cosas de forma muy analítica, separadas.
(2) Cultura Andaluza. Se hace refer<strong>en</strong>cia a la importancia que tuvo la<br />
influ<strong>en</strong>cia musulmana <strong>en</strong> el orig<strong>en</strong> de la cultura andaluza, así como<br />
las aportaciones que se llevaron a cabo.<br />
(1) En materias como Religión sí. No <strong>en</strong> las observadas (quizás porque<br />
el cont<strong>en</strong>ido no lo propiciaba).<br />
(2) Bastante, Se propugna la igualdad humana y el no clasismo por diier<strong>en</strong>cias<br />
culturales.<br />
7. Los esfuerzos de las minorías culturales para asegurar su propia<br />
liberación se estiman como valiosos y no como actividades ilegales<br />
que deberían ser suprimidas.<br />
Ejemplos oly Observaciones:<br />
( ) No he podido t<strong>en</strong>er constancia de esto.<br />
(O) Ni siquiera se consideran.<br />
(3) Etica. Ratami<strong>en</strong>to del racismo: los materiales aportados sugier<strong>en</strong> la<br />
def<strong>en</strong>sa de los valores de liberación. Ej: Recortes de pr<strong>en</strong>sa para confeccionar<br />
un mural sobre la paz: pueblos oprimidos.<br />
(3) Ya se dijo que existe un gran respeto a lo que cada uno es y de<br />
dónde es.<br />
(3) Se fom<strong>en</strong>ta el respeto a los derechos de todos los seres.<br />
(3) A nivel ético d<strong>en</strong>tro de los derechos y valores.<br />
(3) Hay mucho respeto por las difer<strong>en</strong>cias.<br />
(O) Al ser un solo alumno <strong>en</strong> clase no hay trato difer<strong>en</strong>cial con él.<br />
(3) En Religión sí. No dio lugar a observarse <strong>en</strong> las materias analizadas.<br />
(1) No sé, pongo un 1 porque ni se lo plantean. Si que se respetan las<br />
minorías no sólo <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro, sino <strong>en</strong> nuestra comunidad.<br />
8. Los cont<strong>en</strong>idos se pres<strong>en</strong>tan de forma que promuev<strong>en</strong> una autoimag<strong>en</strong><br />
positiva del alumno de grupos culturales minoritarios.<br />
Ejemplos o/y Observaciones:<br />
(2) La profesora al hablar y plantear los temas pres<strong>en</strong>ta algún material,<br />
ej. "mapa mundi.<br />
(O) Ni siquiera se consideran.<br />
(2) Se pres<strong>en</strong>tan igual para todos y se ati<strong>en</strong>d<strong>en</strong> sus necesidades particulares.<br />
(2) Como la de todos.<br />
(1) Son indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes de eUos, tampoco ocurre lo contrario.
(1) Tampoco negativa, es que no es un tema frecu<strong>en</strong>te. I<br />
(2) Si, cuando los temas además están relacionados con elio, se pre- 1<br />
s<strong>en</strong>tan sin ningún tipo de discriminación. 1<br />
9. El material se pres<strong>en</strong>ta de forma que elimine los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos de<br />
superioridad -basada <strong>en</strong> la raza o cultura- de los alumnos pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes<br />
al grupo mayoritario.<br />
Ejemplos oly Observaciones: 1<br />
(3) En los <strong>libro</strong>s de texto.<br />
(1) "Aquí se vive mejor "los españoles son bu<strong>en</strong>os"<br />
(O) Ni siquiera se consideran.<br />
l<br />
(3) El material que se usa <strong>en</strong> clase (textos, <strong>en</strong>ciclopedias, videos, etc.),<br />
i<br />
mide mucho no pres<strong>en</strong>tar como superior al ppo mayoritario. Se<br />
observa mejor <strong>en</strong> los <strong>libro</strong>s de los cursos más bajos (primaria, <strong>en</strong><br />
los que aparec<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes razas comparti<strong>en</strong>do mom<strong>en</strong>tos, depor-<br />
1<br />
tes, trabajos, etc.).<br />
l I<br />
(1) El material está mas <strong>en</strong> la línea del ppo cultural mayoritario, pero<br />
no excluye.<br />
I<br />
(3) j~gual para todos! !<br />
(2) En materias como Religión si. Int<strong>en</strong>cionadam<strong>en</strong>te se evita el einoc<strong>en</strong>trismo<br />
cristiano.<br />
(3) Totalm<strong>en</strong>te, todos utilizan todo y no hay ningún problema. No hay<br />
nada mejor o peor.<br />
10. Las ilustraciones evitan los estereotipos y ofrec<strong>en</strong> una imag<strong>en</strong> i<br />
de las personas de los grupos culturales <strong>en</strong> el desempeño de<br />
funciones activas e influy<strong>en</strong>tes.<br />
Ejemplos oly Obsemciones:<br />
(3) En los <strong>libro</strong>s de texto.<br />
I<br />
(2) En relación al sexo si. Cuidan de que haya una repres<strong>en</strong>tación fem<strong>en</strong>ina<br />
sufici<strong>en</strong>te, pero los grupos culturales ni aparec<strong>en</strong>.<br />
(3) Idem que el anterior (personas de otras razas <strong>en</strong> deportes, cargos<br />
poiíticos, música, ci<strong>en</strong>cia, etc )<br />
(3) Se ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta a las personas como tal (ni por sexo, ni por raza) 1<br />
(2) Cuando surge se ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta. !<br />
(2) Son así <strong>en</strong> los materiales exist<strong>en</strong>tes.<br />
(2) Algún estereotipo puede haber pero son materiales elaborados y<br />
algo desfasados. La pres<strong>en</strong>tación y actuación del profesorado es la<br />
adecuada.<br />
1<br />
l<br />
i<br />
l
11. El papel de la mujer <strong>en</strong> el desarrollo de las sociedades y su<br />
impacto <strong>en</strong> la evolución histórica se muestra de forma adecuada.<br />
Ejemplos oly Observaciones:<br />
(3) En los <strong>libro</strong>s de texto.<br />
(2) Cuando se da la oportunidad: modelos de mujeres que han destacado.<br />
( ) En este nivel educativo ni se habla de Historia.<br />
(3) Idem que los anteriores (personas de otras razas <strong>en</strong> deportes, cargos<br />
políticos, música, ci<strong>en</strong>cia, etc.)<br />
(3) Coeducación.<br />
(2) Como lo pres<strong>en</strong>tan los materiales exist<strong>en</strong>tes.<br />
(1) No suele at<strong>en</strong>derse explícitam<strong>en</strong>te.<br />
(3) Si, no se la muestra para nada <strong>en</strong> desigualdad respecto al hombre.<br />
Se habla de personas no de sexos.<br />
12. El l<strong>en</strong>guaje de los grupos culturales se trata con respeto y se<br />
pres<strong>en</strong>ta con su propio ritmo y <strong>en</strong>tonación característicos.<br />
E-plos oly Observaciones:<br />
(O) No se ha observado nunca una utilización dudosa del l<strong>en</strong>guaje de<br />
otros grupos ni hablada ni escrita.<br />
(O) No se trata.<br />
(O) No se usa, aunque la profe de 2" hace refer<strong>en</strong>cia a la estructura del<br />
árabe <strong>en</strong> alguna ocasión.<br />
(1) Cuando los alumnos hablan. No se recurre a material audiovisual.<br />
(O) No se trata.<br />
(O) El l<strong>en</strong>guaje de los gmpos culturales no se trata <strong>en</strong> los materiales.<br />
(2) Se trata con mucho respeto.<br />
(2) Se respeta aunque pocas veces hay ocasión de utilizarlo o de que<br />
aparezca.<br />
(2) Se trata con respeto.<br />
(O) Al ser minoría, no se da.<br />
(2) No hay dificultades de compr<strong>en</strong>sión, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, por parte de nadie,<br />
pero se haría si así fuese.
13. Se <strong>en</strong>fatiza el valor positivo de la educación multicultural y la<br />
conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>cia de utilizarla con todos los g~upos.<br />
Ejemplos oly Observaciones:<br />
(3) En los <strong>libro</strong>s de texto.<br />
(O) No se ha observado.<br />
(2) En ética, Religión, transversales.<br />
(1) Se <strong>en</strong>fatiza más la educación para todos por igual.<br />
(1) Sólo si aparece la ocasión, no son muchas veces.<br />
(1) Sólo como valores.<br />
(3) Se procura el bi<strong>en</strong>estar de este alumno <strong>en</strong> clase como el del resto<br />
de sus compañeros.<br />
(2) Creo que les falta aún más práctica. No discriminan pero falta<br />
conci<strong>en</strong>ciación respecto a considerarla como valor positivo.<br />
14. Se propon<strong>en</strong> cambios <strong>en</strong> las estructuras sociales <strong>en</strong> ord<strong>en</strong> a<br />
hacer posible la completa participación social, política y económica<br />
de todas las personas.<br />
Ejemplos oly Observaciones:<br />
(O) No se ha observado.<br />
(2) En ética, tutona, Religión, transversales y Sociales. Referidos al<br />
desarrollo de respeto a valores universalistas, solidarios y democráticos.<br />
(3) APAS, delegados, etc ... puede ser cualquier alumno o padre En lo<br />
refer<strong>en</strong>te al C<strong>en</strong>tro se respeta.<br />
(2) A nivel de los alumnos, son pequeños para ello.<br />
(3) Se parte de que ello ti<strong>en</strong>e que ser así.<br />
(1) La participación es escasa, pero no por culpa del c<strong>en</strong>tro. En este<br />
caso falta conci<strong>en</strong>ciación social: al padre le preocupa todavía más<br />
las calificaciones que otros aspectos que para él pasan a segundo<br />
plano.<br />
15. Se promueve la difusión del <strong>en</strong>foque intercultural <strong>en</strong> todas las<br />
dim<strong>en</strong>siones del programa.<br />
Ejemplos oly Observacjones:<br />
(O) No, hasta ahora el único <strong>en</strong>foque observable es el de asimilación de<br />
los grupos minoritarios a la cultura mayoritaria.<br />
(O) No existe tal <strong>en</strong>foque.
(1) Se promueve a nivel de áreas transversales cuando se trata un tema<br />
de muiticulturalidad.<br />
(1) Sólo cuando aparece o es necesario.<br />
(1) Se ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta si aparece, pero no está pres<strong>en</strong>te como algo propio<br />
del programa.<br />
(O) No se da este <strong>en</strong>foque porque no existe necesidad.<br />
(1) No se contempla - pero ¿cómo decirlo? No están cerrados para<br />
nada. Int<strong>en</strong>tan tratarlo con la mayor normalidad posible día a día.<br />
B) Utilización del material<br />
1. Se concede at<strong>en</strong>ción a las realizaciones de los grupos rninoritarios<br />
más allá de su historia de persecución, pobreza o subdesarrollo.<br />
Ejemplos o/y Observaciones:<br />
(3) Se trata de resaltar los aspectos más positivos.<br />
(O) T<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta lo dicho más arriba, los <strong>en</strong>foque son clásicos,<br />
sobre todo <strong>en</strong> CC. SS. Por ejemplo, <strong>en</strong> la lección sobre el descubrimi<strong>en</strong>to<br />
de América, 10s hechos se pres<strong>en</strong>tan como se ha hecho<br />
"toda la vida", desde la perspectiva del país (España) que "llevó su<br />
l<strong>en</strong>gua y cultura a estas tierras.<br />
(O) El material no está hecho con <strong>en</strong>foque muiticultural.<br />
(1) Las realizaciones arquitectónicas árabes <strong>en</strong> España.<br />
(1) Hablan de comidas, alfabetos - con algunos grupos chinos, polacos<br />
/no gitanos ni marroquíes.<br />
(3) Historia de los pueblos (Sociales Etica, Religión...). Se trata el tema<br />
más desde un <strong>en</strong>foque histórico y cultural que desde una parcela<br />
del mismo.<br />
(3) Se concede at<strong>en</strong>ción a las realizaciones de todos por igual.<br />
(1) Si aparece.<br />
(1) No aparece como tal, se considera si surge.<br />
(2) Se respeta este tema, pero no suele aparecer.<br />
(1) Yo creo que totalm<strong>en</strong>te - no se les <strong>en</strong>foca desde la historia de<br />
pobreza, etc ... sino desde sus logros, sin esfuerzo.
2. Se pone más énfasis <strong>en</strong> las sirnilaridades <strong>en</strong>tre culturas y m<strong>en</strong>os<br />
<strong>en</strong> lo extraño, exótico y difer<strong>en</strong>te de algunos grupos.<br />
Ejemplos oly Observaciones:<br />
(3) Se resaltan parecidos y vínculos.<br />
(O) No se ha observado este punto.<br />
(2) El material no hace refer<strong>en</strong>cia a otras culturas, pero la profe si pone<br />
énfasis <strong>en</strong> estas similitudes. 1<br />
(2) Por igual, según surja el tema. Unas veces se hace refer<strong>en</strong>cia a las ¡<br />
difer<strong>en</strong>cias (comidas, casas, vestidos, l<strong>en</strong>guajes, religión), otras a las<br />
similaridades (trabajo, organización familiar-social, cha, paisaje ...)<br />
I<br />
(2) Se parte del principio de igualdad.<br />
(1) En la materia de Religión al hablar de otras religiones. i<br />
(2) Por parte del profesorado, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, es así; pero los alumnos si i<br />
que lo v<strong>en</strong> como algo atractivo, difer<strong>en</strong>te. Cuando uno de los colom-<br />
I<br />
bianos, que es muy abierto, les contaban costumbres de su país, se<br />
quedaban exhortas.<br />
i 3. Se evita un tratami<strong>en</strong>to condesc<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la pres<strong>en</strong>tación de<br />
diversos grupos culturales.<br />
Ejemplos oly Observaciones:<br />
(O) No se lieva a cabo tal pres<strong>en</strong>tación.<br />
(3) La profe, al hablar del grupo cultural de los alumnos no es <strong>en</strong> ningún<br />
mom<strong>en</strong>to condesc<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te. Al pres<strong>en</strong>tarme a los niños (sabi<strong>en</strong>do<br />
para lo que iba yo), dijo que iba a ver cómo trabajaban y me los<br />
pres<strong>en</strong>tó a todos, diciéndome de dónde era cada uno (aunque fueran<br />
del mismo municipio que el cole)<br />
(1) No suele darse.<br />
(2) En Religión.<br />
(2) Podría poner el máximo, ya que por parte del profesorado, aunque<br />
no sea al 100%, int<strong>en</strong>tan actuar con todos por igual como grupo.<br />
4. Se pres<strong>en</strong>ta la información desde el punto de vista del grupo cultural<br />
estudiado o aludido.<br />
Ejemplos oly Observacjones.<br />
(O) No, se suele pres<strong>en</strong>tar la información desde el <strong>en</strong>foque del <strong>libro</strong>, a<br />
mi modo de ver no se hace de otra forma.<br />
(1) En la medida <strong>en</strong> que la ti<strong>en</strong>e (dispone de poca información sobre<br />
los grupos)<br />
i
-.<br />
(2) Religión, Etica, Sociales. Aunque <strong>en</strong> el temario no se incluy<strong>en</strong> temas<br />
para observar <strong>en</strong> profundidad esta cuestión, <strong>en</strong> el curso que nos<br />
ocupa (lo ESO) la t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia cuando se alude a otros pueblos es la<br />
de considerar el punto de vista del grupo cultural.<br />
(2) Valores. En la medida de lo posible; no invita mucho a eiio el programa<br />
de pre-escolar, salvo <strong>en</strong> fom<strong>en</strong>tar los valores.<br />
(1) No suele tratarse el tema.<br />
(1) Al m<strong>en</strong>os se hace un esfuerzo al respecto, tratando de evitar el etnoc<strong>en</strong>trismo<br />
al hablar del Islam, Hinduismo, etc.<br />
(1) No se suele aludir a un grupo concreto: si surge, la información<br />
siempre es de carácter global.<br />
5. Se delimitan los conceptos de prejuicio, estereotipo y etnoc<strong>en</strong>trismo;<br />
proporcionando oportunidades para examinar sus efectos<br />
m6s perjudiciales.<br />
Ejemplos oly Observacjones:<br />
(3) Se señalan siempre que aparec<strong>en</strong>.<br />
(O) No he t<strong>en</strong>ido ocasión de observar si esto se hace así, aunque por<br />
extrapolación de otras clases y días, creo que no.<br />
(3) Etica, tutona.<br />
(2) Cuando llaman despectivam<strong>en</strong>te negra a la niña árabe. Siempre<br />
que surge.<br />
(1) No suele aparecer el tema, si surg<strong>en</strong> se alude al respeto.<br />
(2) Sí se propugna por la igualdad y respeto: tolerancia de todos y a<br />
todos. Los mismos alumnos son muy compr<strong>en</strong>sivos excepto con el<br />
gitano que robaba. Lógicam<strong>en</strong>te no era del agrado de casi nadie. El<br />
decía que no poda evitarlo. Igual fue coincid<strong>en</strong>cia el ser gitano y<br />
que robase, pero claro - aún todos le increpaban más por el hecho<br />
de serlo. Y será un tópico, pero está muy arraigado, que todos los<br />
gitanos suel<strong>en</strong> ser ladrones.<br />
6. Se muestra la vida familiar y cotidiana de los diversos grupos culturales.<br />
Ejemplos oly Observaciones:<br />
(O) No lo he observado.<br />
(1) Sólo cuando hay algún ev<strong>en</strong>to especial, lo destaca.<br />
(1) conversación <strong>en</strong>tre eiios como mucho, no <strong>en</strong> el material o recursos<br />
habitualm<strong>en</strong>te utiüzados.
(2) nitona. Los alumnos de los diversos grupos culturales describ<strong>en</strong><br />
l<br />
los roles que desempeña cada miembro d<strong>en</strong>tro de la familia. 1<br />
(1) Lo que los alumnos provoqu<strong>en</strong> el tema; no suel<strong>en</strong> hablar de las farni-<br />
l<br />
lias<br />
(1) Sólo si lo com<strong>en</strong>tan los alumnos afectados. 1<br />
(1) Cuando com<strong>en</strong>tan algo los alumnos <strong>en</strong> cuestión.<br />
(1) En Religión, sólo puntualm<strong>en</strong>te (Estudio de Religiones). ~<br />
(1) Muy poco, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral no. Las asignaturas de historia y CC Sociales 1<br />
son más propias para eilo. Pero normalm<strong>en</strong>te no.<br />
1. Se evita la distorsión etnocéntrica derivada de la deificación de<br />
los valores occid<strong>en</strong>tales y de la transfer<strong>en</strong>cia directa de conceptos<br />
y costumbres de una cultura a otra, de un tiempo histórico<br />
a otro.<br />
Ejemplos oly Observacjones:<br />
(3) Suel<strong>en</strong> resaltarse las aportaciones de otras culturas a occid<strong>en</strong>te. (0)<br />
Tampoco he observado que esto se haga alguna vez.<br />
(O) No se promuev<strong>en</strong> oportunidades. Alguna aclaración esporádica.<br />
(2) Existe int<strong>en</strong>ción expiícita de relativizar y cuestionar la cultura mayoritaria<br />
<strong>en</strong> contraste con ows contemporáneas y con el pasado.<br />
(2) No se muestra el modelo occid<strong>en</strong>tal como el mejor, al m<strong>en</strong>os consci<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te:<br />
pero no hay que negar que el el<strong>en</strong>co de profesores es<br />
de esta cultura y es inevitable.<br />
8. Los objetivos subyac<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> la pres<strong>en</strong>tación del material (más<br />
allá del cont<strong>en</strong>ido o información que se transmite) coincid<strong>en</strong> con<br />
los del <strong>en</strong>foque multicultural propuesto.<br />
Ejemplos oly Observaciones:<br />
(O) No se ha observado.<br />
(2) Coincid<strong>en</strong> con las metas que se propon<strong>en</strong> <strong>en</strong> las finalidades educativas.<br />
12) Casi siem~re.<br />
> ,<br />
(2) Si aparece si.<br />
(1) . . En Reliqión, - sí. En otras observadas (Mat y CCNN) no se ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong><br />
cu<strong>en</strong>ta.<br />
(1) No se presta una at<strong>en</strong>ción especial <strong>en</strong> cuanto al <strong>en</strong>foque.<br />
1<br />
l<br />
i
9. El material se utiliza coher<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te con las propuestas de respeto<br />
a la diversidad cultural cont<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> otras dim<strong>en</strong>siones del<br />
programa o curriculum.<br />
Ejemplos oly Observaciones:<br />
(3) Si no respeta la diversidad cultural no se utiliza.<br />
(O) Esta diversidad no está reflejada <strong>en</strong> el curriculum.<br />
(2) Sólo si aparece.<br />
(O) No hay refer<strong>en</strong>cias a la diversidad cultural <strong>en</strong> los programas<br />
(3) Si, no se hace apología de la cultura oficial, aunque claro, el diseño<br />
del material es g<strong>en</strong>eral, no está p<strong>en</strong>sado para esto.<br />
10. Se utiliza de forma flexible y adaptada a las necesidades del<br />
proceso de <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
Ejemplos oly Observaciones:<br />
(O) No se ha observado.<br />
(2) Se usan distintos materiales para <strong>en</strong>señar a leer-para motivar a los<br />
alumnos.<br />
(1) material específico para el programa de comp<strong>en</strong>satoria 1 lectura 1<br />
tema que están estudiando <strong>en</strong> clase (refuerzo)<br />
(1) Cuando el prof. ve que no se <strong>en</strong>teran, suele ejemplificar10 <strong>en</strong> la<br />
pizarra.<br />
(2) El material se adapta a la programación, se flexibiliza dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do<br />
del grado de adecuación al nivel del alumnado o a sus estilos de<br />
apr<strong>en</strong>dizaje, realizando las modificaciones que se consider<strong>en</strong> conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>tes<br />
u oportunas.<br />
(3) La propia metodología seguida incluso <strong>en</strong> el agrupami<strong>en</strong>to es flexible.<br />
(O) No es nada flexible este proceso.<br />
(1) La refer<strong>en</strong>cia es siempre el Programa.<br />
(3) Eso si, totalm<strong>en</strong>te. El material es un medio y no un fh. Un instrum<strong>en</strong>to<br />
más. Se usa con flexibilidad.<br />
1. Las decisiones educativas derivadas del diagnóstico (adscripción<br />
a grupos especiales, programa de integración) se aplazan<br />
hasta al m<strong>en</strong>os dos años después de iniciada la escolaridad.<br />
Ejemplos y Observaciones:
(O) No exist<strong>en</strong> <strong>en</strong> el colegio grupos especiales ni de integración, incluso<br />
cuando alguna profesora ha sugerido la posibilidad de que algunos<br />
niños gitanos repitan <strong>en</strong> los primeros cursos de primaria con el<br />
fin de que adquieran las habilidades instrum<strong>en</strong>tales, se han producid0<br />
<strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tami<strong>en</strong>tos con la dirección, ya que esta última no es partidaria<br />
de estas medidas. En 8" B, no se ha dado ninguna circunstancia<br />
que haya dado lugar a tomar decisiones de este tipo.<br />
(3) A pesar de no leer ni escribir <strong>en</strong> castellano, a Hanane se la adscribe<br />
al gmpo de 2' (según su edad).<br />
(O) Se les ha incluido <strong>en</strong> este grupo (comp<strong>en</strong>satoria) desde que iiega.<br />
(1) Caso de Luis: at<strong>en</strong>ción especial inmediata (era muy necesario).<br />
Caso de Lara: todavía no recibe tratami<strong>en</strong>to específico, pero desconozco<br />
el diagnóstico.<br />
(2) Defici<strong>en</strong>cia m<strong>en</strong>tal con 4 años. En condiciones normales si, cuando<br />
la dificultad o necesidad es urg<strong>en</strong>te, se adelanta.<br />
(1) En este nivel no, porque ya estaban decididas de antemano. Las<br />
nuevas si que se dejan hasta acabar el Ciclo, poni<strong>en</strong>do los medios<br />
posibles <strong>en</strong> el desarrollo del mismo.<br />
(2) Si no hay algo muy importante antes.<br />
( ) No exist<strong>en</strong> tales decisiones.<br />
2. El diagnóstico y la evaluación se realizan <strong>en</strong> la l<strong>en</strong>gua materna<br />
del estudiante.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(O) No, nunca se ha hecho.<br />
(1) Algunas cosas si: capacidad de escribir; relación con la familia (pintando<br />
y escribi<strong>en</strong>do sus nombres <strong>en</strong> su l<strong>en</strong>gua).<br />
() Los alumnos de minonas culturales de este aula nacieron aqpí y<br />
hablan español, pero no obstante, <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro no se hace.<br />
(1) En la l<strong>en</strong>gua del grupo mayoritario, castellano.<br />
(1) Sólo de los que son españoles.<br />
(1) Sólo <strong>en</strong> el caso de la mayoría, que son españoles.<br />
( ) Todos los alumnos estudiados ti<strong>en</strong><strong>en</strong> la misma l<strong>en</strong>gua materna (la<br />
utilizada <strong>en</strong> el C<strong>en</strong>tro - su &versidad radica <strong>en</strong> la clase social)<br />
( ) No exist<strong>en</strong> grandes dificultades de compr<strong>en</strong>sión, algún giro calé; pero<br />
la l<strong>en</strong>gua común <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro es el castellano y10 euskera. Los de la<br />
línea euskera si se les evalúa y <strong>en</strong>seña <strong>en</strong> Euskera (vasco).<br />
'
3. Los resultados se comparan con los de otros alumnos de su<br />
misma edad y grupo cultural de orig<strong>en</strong>.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(O) Tampoco se ha dado el caso.<br />
( ) Supongo que no.<br />
(1) Si con los de su misma edad, no con los del mismo grupo cultural<br />
de orig<strong>en</strong>. Si que se distingue cuando el problema es por no conocer<br />
el idioma nuestro, etc.<br />
(O) Se comparan con los de los demás nulos.<br />
(1) Sólo con los de la misma edad<br />
(2) Si, ya que la evaluación sigue estando basada <strong>en</strong> pruebas objetivas;<br />
aunque valoran procedimi<strong>en</strong>tos y actitudes y ello les lleva a comparar,<br />
a analizar el r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to, comportami<strong>en</strong>to, etc.<br />
4. Se obti<strong>en</strong>e información acerca de su capacidad de compr<strong>en</strong>sión,<br />
expresión, lectura y expresión artística.<br />
Ejemplos y Observacjones.<br />
(3) Se hace de forma habitual con todos los alumnos.<br />
(O) Se trata de obt<strong>en</strong>er información por los medios habituales utilizados<br />
con otros alumnos.<br />
(3) Aunque el diagnóstico no se hace <strong>en</strong> su l<strong>en</strong>gua, se les permite usarla<br />
(por ej. al escribir su nombre). La expresión artística se evalúa <strong>en</strong><br />
los trabajos manuales, <strong>en</strong> el dibujo y se valora altam<strong>en</strong>te.<br />
(1) En algmos casos, si pres<strong>en</strong>ta problemas se le <strong>en</strong>vía al Equipo de<br />
Sector.<br />
(2) En este nivel (El). pre-lechira, pre-escritura, expresión artística, etc.<br />
(3) Notas trimestrales.<br />
(2) Así lo plantea el registro de evaluaci6n.<br />
(3) Si, antes de com<strong>en</strong>zar el curso se realiza una evaluación inicial;<br />
existe coordinación de ciclos, niveles. etc., y así mismo historiales<br />
personales.<br />
5. Se analiza cómo procesa y expresa ideas <strong>en</strong> su l<strong>en</strong>gua.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(O) No, nunca ha habido oportunidad para eilo, tampoco se ha hecho<br />
nada <strong>en</strong> favor de este recurso.
(1) Se int<strong>en</strong>ta, pero al no conocer la l<strong>en</strong>gua no lo hace. (Esto es valoración<br />
mía, pero por la forma <strong>en</strong> que permite a los niños el uso de su<br />
l<strong>en</strong>gua, deduzco que si supiera sí lo analizaria. Aunque supongo<br />
que también podría recurrir a mediadores que lo hicieran).<br />
(O) En español.<br />
(O) No se hace a no ser que sean castellanos<br />
(1) Sólo de los que son españoles.<br />
(2) Sí, a pesar, repito, de no existir grandes problemas <strong>en</strong> este plano, y<br />
además todos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> gran dificultad de expresión aún <strong>en</strong> la l<strong>en</strong>gua<br />
materna.<br />
6. Se valora su manejo de conceptos matemáticos y relaciones lógicas<br />
<strong>en</strong>tre conceptos e ideas.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Siempre.<br />
(1) Sí, a través de pruebas similares a las pres<strong>en</strong>tadas <strong>en</strong> los <strong>libro</strong>s de<br />
texto.<br />
(2) En la medida <strong>en</strong> que 'puede hacerlo sin que influya la l<strong>en</strong>gua para<br />
expresarlo.<br />
(2) En matemáticas.<br />
(3) Notas trimestrales.<br />
12) Más necesariam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> Matemáticas v con cierta frecu<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> CC<br />
. ,<br />
y Religión.<br />
(2) Sí, y se int<strong>en</strong>ta que lo apr<strong>en</strong>dido lo llev<strong>en</strong> a la práctica, lo apliqu<strong>en</strong> a<br />
nuwas situaciones.<br />
1. Se utilizan pruebas elaboradas y/o aplicadas por personas de los<br />
grupos culturales a evaluar de forma que se manej<strong>en</strong> criterios<br />
comunes que t<strong>en</strong>gan <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los diversos patrones de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to.<br />
Ejemplos y Observacjones:<br />
(O) No, nunca se ha hecho.<br />
(1) No, sólo aspectos relacionados.<br />
(2) Vuelvo a insistir que la igualdad es <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dida como'no difer<strong>en</strong>ciación,<br />
por eUo, las pruebas son comunes y g<strong>en</strong>erales (jiiimuy ilustrativo!!!!).
8. Se recurre a pruebas y estrategias que incluyan partes comunes<br />
junto con otras especificas para cada grupo o grupos.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(O) No exist<strong>en</strong> este tipo de pruebas.<br />
(O) Suel<strong>en</strong> ser estándar o bi<strong>en</strong> observación, etc.<br />
(2) Para cada grupo o grupos de nivel de apr<strong>en</strong>dizaje, no cultural ni de<br />
raza.<br />
(1) Bu<strong>en</strong>o, además de las g<strong>en</strong>erales, si que se ati<strong>en</strong>de a los grupos,<br />
aunque sin ese s<strong>en</strong>tido que Ud. quiere darle<br />
9. Se evalúan procesos de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to más que resultados de ejecución.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Se ati<strong>en</strong>de prefer<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te a la lógica de los procesos.<br />
(1) No, se valora más los resultados tanto <strong>en</strong> 8" como <strong>en</strong> 1" y 2" EGB,<br />
aunque <strong>en</strong> estos Úitimos las profes ti<strong>en</strong><strong>en</strong> algo más <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los<br />
procesos.<br />
(1) En algunos casos se hac<strong>en</strong> <strong>en</strong>trevistas (<strong>en</strong> el caso de estos alumnos no)<br />
(2) Prácticam<strong>en</strong>te siempre es así.<br />
(1) Se valora más la ejecución.<br />
(1) Sólo se observa <strong>en</strong> Matemáticas.<br />
(2) Yo dría que "fQ-fQ",es decir, tanto los resultados de ejecución<br />
como la manera <strong>en</strong> que han llegado a eiio.<br />
10. Se valora la mejora <strong>en</strong> dim<strong>en</strong>siones concretas con respecto al<br />
nivel inicial diagnosticado.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Siempre se realiza un diagnóstico o evaluación inicial<br />
(1) Esto se hace fundam<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> los los cursos de Primaria ya<br />
que prácticam<strong>en</strong>te cada niño pres<strong>en</strong>ta una problemática distinta.<br />
Esta actitud <strong>en</strong> una de las profesoras ha traído problemas debido a<br />
las decisiones que ha tomado basándose <strong>en</strong> unos datos, es decir,<br />
determina si un alumno pasa o repite indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te de lo<br />
que estipule la ley <strong>en</strong> esos casos.<br />
(3) Se ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la mejora Continuam<strong>en</strong>te; <strong>en</strong> todos los aspectos.<br />
(O) Si <strong>en</strong> la clase de comp<strong>en</strong>satoria. No <strong>en</strong> las calificaciones observadas<br />
<strong>en</strong> el boletín.
( ) Parece ser que se revisa a los 2 años, si se observa que persist<strong>en</strong> las<br />
dificultades.<br />
(3) Si se ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la evolución del a lmo con respecto a su nivel<br />
inicial.<br />
(3) Se parte del nivel de cada alumno.<br />
(2) Se parte del nivel del alumno.<br />
(1) Só 1 o esporádicam<strong>en</strong>te y como iniciativa personal del profesor.<br />
(3) Si, eso se int<strong>en</strong>ta, la comparación con los análisis obt<strong>en</strong>idos con un<br />
diagnostico inicial.<br />
5. RELACIONES ESCUELA-FAMILIA<br />
1. Los educadores se familiarizan con la estructura y los patrones de<br />
interacción familiar mediante comunicación y observación directa<br />
de padres y alumnos.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(2) Nunca se visita a la familia.<br />
(2) Nunca se suele visitar a la familia.<br />
(3) El trato con las familias es frecu<strong>en</strong>te.<br />
(2) Siempre que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> ocasión, los profesores lo hac<strong>en</strong>. No obstante se<br />
detecta cierto desdnimo debido a la escasa colaboración de los padres.<br />
(2) Cuando puede, al m<strong>en</strong>os con los alumnos. A algunos padres no los<br />
/ conoce aún porque no vi<strong>en</strong><strong>en</strong> al cole, se les cita a horas que no pued<strong>en</strong><br />
v<strong>en</strong>ir.<br />
(2) La profe habla con el padre (<strong>en</strong> el Easo de Hanane) y con el mismo<br />
niño (<strong>en</strong> el caso de Stev<strong>en</strong>), pregúntandole cosas.<br />
(2) Dep<strong>en</strong>de de los grupos culturales. Si con grupos próximos a nuestra<br />
cultura Este 1 Chinos<br />
(1) Dejan muy poca relación . Sólo alguna vez <strong>en</strong> el colegio el padre; la<br />
madre nunca.<br />
(O) No asist<strong>en</strong> al colegio salvo <strong>en</strong> casos muy excepcionales.<br />
(1) Es la relación.<br />
(1) La relación de los padres con los profesores es puntual y sólo cuando<br />
éstos lo reclaman.<br />
(2) En tutorías, sobre todo. Es bastante alto el conocimi<strong>en</strong>to de las familias<br />
y alumnos. Más el del tutor, claro.
2. Se recurre a mediadores (personas "biculturales" <strong>en</strong> cierta medida)<br />
que puedan interpretar las culturas implicadas <strong>en</strong> un doble<br />
s<strong>en</strong>tido @. e., las normas de conducta del Nño según los padres<br />
y según el profesor).<br />
Ejemplos y Observacjones:<br />
(1) En ocasiones las ori<strong>en</strong>tadoras.<br />
(1) En ocasiones la ori<strong>en</strong>tadora.<br />
(1) Unicam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el caso de la profesora Sergia, se ha invitado a educadores<br />
de caüe para estimular a los alumnos.<br />
(1) C<strong>en</strong>tros que trabajan específicam<strong>en</strong>te con ellos.<br />
(O) No hay relación con los padres.<br />
(1) Existe un ori<strong>en</strong>tador, 2 profesores de apoyo, y los tutores - son elios<br />
los <strong>en</strong>cargados de cubrir este tema.<br />
3. Se estimula la participación y diálogo <strong>en</strong>tre los padres <strong>en</strong> relación<br />
con sus tradiciones y costumbres, <strong>en</strong> ord<strong>en</strong> a tomar<br />
conci<strong>en</strong>cia de cómo los mismos valores pued<strong>en</strong> ser interpretados<br />
y manifestados de forma difer<strong>en</strong>te <strong>en</strong> su nuevo contexto<br />
cultural.<br />
Ejemplos y Observacjones:<br />
(1) Se procura la comunicación con los padres pero girando siempre <strong>en</strong><br />
torno a la dinámica del cole. La refer<strong>en</strong>cia a su cultura puede salir<br />
de forma ocasional no buscada.<br />
(2) Cuando puede, la profe habla con los padres.<br />
(1) No están abiertos a elio.<br />
(O) No hay relación con los padres.<br />
(1) Se va a realizar alguna actiGdad y la hija se la explica. A travks de<br />
los alumnos cuando es posible.<br />
4. Se asume que la mayor parte de los padres hac<strong>en</strong> lo mejor que<br />
sab<strong>en</strong> y pued<strong>en</strong> para educar de forma responsable a su hijo, utilizando<br />
los recursos y estrategias de su cultura de orig<strong>en</strong>.<br />
Ejemplos y Observacjones:<br />
(O) En lo que se refiere a los gitanos y quinmeros, existe una critica<br />
g<strong>en</strong>eralizada hacia la escasa valoración que percib<strong>en</strong> de estas familias<br />
hacia los valores y cultura dominante, se la responsabiliza casi<br />
exclusivam<strong>en</strong>te del bajo r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to de sus hijos.<br />
(2) Cuando se le pregunta, habla positivam<strong>en</strong>te de los padres.
(1) En el caso de Luis, un nulo "inadaptado" a la escuela, se culpa a la<br />
familia por t<strong>en</strong>er problemas de desintegración, etc.<br />
(2) Si, pero es mejorable.<br />
(1) No hay relación, lo que se sabe por los niños.<br />
(2) No se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de porque no acud<strong>en</strong> al C<strong>en</strong>tro.<br />
(1) De alguna forma se prescinde de la colaboración de los padres,<br />
aunque se es consci<strong>en</strong>te de su necesidad.<br />
5. Se crea un clima cálido y abierto <strong>en</strong> el que los padres se si<strong>en</strong>tan<br />
cómodos hablando sobre sus preocupaciones y planteando preguntas<br />
sobre la forma de colaborar con el c<strong>en</strong>tro.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Se facilita el trato de los padres con el c<strong>en</strong>tro de forma absoluta.<br />
(2) Por lo que he observado parece que siempre se trata de crear este<br />
clima aunque desde la posición de la cultura dominante.<br />
(O) No asist<strong>en</strong> a la mayor parte de las reuniones. No se da colaboración<br />
o es muy puntual.<br />
(O) No asist<strong>en</strong> al c<strong>en</strong>tro.<br />
(O) No hay relación.<br />
(O) No porque no se ofrezca desde el C<strong>en</strong>tro, sino porque no acud<strong>en</strong>.<br />
(1) Dificil de observar t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que los <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tros son poco<br />
frecu<strong>en</strong>tes y puntuales.<br />
6. Se pres<strong>en</strong>tan ejemplos de forma consist<strong>en</strong>te, se interactúa de<br />
forma justa y honesta proporcionando estrategias disciplinarias y<br />
explicando las propias acciones sin que ello implique calificar de<br />
errónea la forma <strong>en</strong> que los padres tratan al niño.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(2) No se ejemplifica pero se respeta <strong>en</strong> bu<strong>en</strong>a medida la forma de<br />
educar de los padres.<br />
(1) Hay un respeto mutuo, pero no se llega a más.<br />
l. Se utiliza la ayuda de voluntarios que habl<strong>en</strong> el mismo idioma<br />
que los padres.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(O) Nunca hay padres que no habl<strong>en</strong> castelimo.<br />
(O) Nunca t<strong>en</strong>emos padres que no habl<strong>en</strong> castellmo.<br />
(O) No, nunca se ha hecho.
(2) Suel<strong>en</strong> traer intérpretes, sobre todo al principio de la escolarización<br />
de los alumnos.<br />
( ) No es necesario, hablan todos la misma l<strong>en</strong>gua.<br />
8. La información importante es traducida a la l<strong>en</strong>gua de la familia.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(O) No es necesario.<br />
(O) No, nunca se ha hecho.<br />
() Los dos niños nacieron aqui y dominan el español. Los nUios no<br />
sab<strong>en</strong> decirme con certeza las dificultades iiigüisticas de sus<br />
padres y el no de l<strong>en</strong>guas que hablan.<br />
(2) Lo hace la hija.<br />
( ) No es necesario, hablan todos la misma l<strong>en</strong>gua.<br />
9. Se es consci<strong>en</strong>te de los prejuicios y percepciones apr<strong>en</strong>didas<br />
que condicionan e influ<strong>en</strong>cian la propia interpretación de la<br />
comunicación y la conducta de los otros<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) Esto es cierto <strong>en</strong> el caso de tres profesoras. (8", 2" y 1"). Estas profes<br />
han manifestado <strong>en</strong> más de una ocasión que les gustaría apr<strong>en</strong>der más<br />
de este tema y recibir pautas de acción ya que v<strong>en</strong> que el futuro del<br />
colegio va hacia una realidad muiticulM. Aún así son muy consci<strong>en</strong>tes<br />
de que su actitud hacia los alumnos está muy influida por los modelos<br />
tradicionales <strong>en</strong> los que se han formado.<br />
(O) Creo que para el prof. la aus<strong>en</strong>cia de relación con las familias es un<br />
indicador de que todo "va muy bi<strong>en</strong>".<br />
(2) Los profesores observados son consci<strong>en</strong>tes teóricam<strong>en</strong>te, no tanto<br />
<strong>en</strong> su acción<br />
10. Se promueve una autoimag<strong>en</strong> positiva hablando de los rniembros<br />
y las tradiciones familiares.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(O) No, no se hace.<br />
(O) Se c<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> escuela 1 tareas. Se hace como si no existies<strong>en</strong> o<br />
importas<strong>en</strong>.<br />
(3) Desde la alumna se ve a la familia como una más.<br />
(3) Se es muy respetuoso <strong>en</strong> este campo.<br />
(1) Algo de ello se observa <strong>en</strong> Religión. aunque se insiste más <strong>en</strong> las<br />
deformaciones religiosas que <strong>en</strong> los valores.
11. Los padres y los miembros de la comunidad participan <strong>en</strong> el<br />
programa de forma regular, con contribuciones que les hagan<br />
s<strong>en</strong>tir cómodos @reparar una comida, <strong>en</strong>señar una canción,<br />
narrar un cu<strong>en</strong>to, ayudar <strong>en</strong> la clase) <strong>en</strong> actividades y tareas<br />
diversas.<br />
Ejemplos y Observaciones:<br />
(3) La participación de los padres está pres<strong>en</strong>te <strong>en</strong> actividades festivas,<br />
deportivas y educativas.<br />
(O) Creo que para el prof. la aus<strong>en</strong>cia de relación con las familias es un<br />
indicador de que todo "va muy bi<strong>en</strong>".<br />
(2) Los profesores observados son consci<strong>en</strong>tes teóricam<strong>en</strong>te, no tanto<br />
<strong>en</strong> su acción.<br />
(O) No, no se hace.<br />
(O) No suel<strong>en</strong> participar <strong>en</strong> nada.<br />
(O) No participan <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro.<br />
(O) No participan.<br />
(O) Nunca participan.<br />
12. Los padres de diversos grupos culturales participan <strong>en</strong> los órganos<br />
de gobierno del c<strong>en</strong>tro/programa.<br />
Ejemplos y Observaciones,<br />
(0) NO, no participa ninguno de los pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes a grupos minoritarios.<br />
(O) No estan <strong>en</strong> el Consejo Escolar ni <strong>en</strong> el APA (los miembros del APA<br />
ni los conoc<strong>en</strong>).<br />
(O) No participan porque no se lo han planteado nunca, no hay ningún<br />
tipo de impedim<strong>en</strong>to.<br />
(O) No participan <strong>en</strong> el C<strong>en</strong>tro.<br />
(O) No participan.<br />
(O) No porque el C<strong>en</strong>tro no cree las condiciones para ello.<br />
(O) La participación de los padres es escasa y <strong>en</strong> absoluto repres<strong>en</strong>tativa.<br />
Com<strong>en</strong>tario <strong>en</strong> una de las escalas, referido a los profesores del c<strong>en</strong>tro:<br />
"En g<strong>en</strong>eral, manti<strong>en</strong><strong>en</strong> la cre<strong>en</strong>cia de que si se ati<strong>en</strong>de a la diversidad<br />
- difer<strong>en</strong>ciándola y haci<strong>en</strong>do hincapié <strong>en</strong> los niños de otras etnias ... Lo<br />
que hac<strong>en</strong> <strong>en</strong> lugar de integrar es marguiar (porque les resaltan del<br />
grupo)".