cambio o pervivencia de la institución escuela en ... - Biblioteca virtual

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE POST GRADO
PROGRAMA DE FORMACIÓN EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
PARA LOS PAÍSES ANDINOS
PROEIB Andes
CAMBIO O PERVIVENCIA DE LA INSTITUCIÓN
ESCUELA EN TIEMPOS DE LA REFORMA
(Establecimiento y configuración de los quehaceres educativos)
Adalino Delgado Benavídez
Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón,
en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención
del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe,
con la mención en Gestión y Planificación.
Asesor de tesis: Dr. Pedro Plaza
Cochabamba, Bolivia
2001

La presente tesis CAMBIO O PERVIVENCIA DE LA INSTITUCIÓN ESCUELA EN
TIEMPOS DE LA REFORMA. ESTABLECIMIENTO Y CONFIGURACIÓN DE
QUEHACERES EDUCATIVOS fue aprobada el ...............................................
Asesor Tribunal
Tribunal Tribunal
Jefe del Departamento de Post-grado Decano

i
Agradecimientos:
A la directora de la Escuela Ismael Vásquez, Lic. Ivanna Pol
Cavero, por su colaboración desinteresada y a todo el
personal de la unidad educativa que colaboraron en el
estudio y a los niños.
A mi maestro y amigo, Pedro Plaza, por su paciencia
y dedicación a la hora de guiar los entreverados
caminos de este estudio.
A todos los docentes del PROEIB, a Luis Enrique López,
por su acertada conducción del programa. Además por
haber permitido un tiempo más el acercamiento a la
academia y la ciencia.
Un reconocimiento especial a Pamela Calla, por su apoyo e
interés al presente estudio.
A mi esposa Sonia y a mis hijos Ivanna y Erwin por
permitirme quitarles el tiempo y dedicación que se merecen.
Mamaypaq, tataypaq † pikunachus kawsaymanta
yachachiwarqanku, chantapis kay suyumanta
kawsayta riqsichiwarqanku
(A mis padres, por haberme dado el conocimiento y la
cosmovisión de la cultura andina).

RESUMEN
El mayor énfasis de la Reforma Educativa está en el trabajo de aula; pero, este
esfuerzo parece inadvertido porque la escuela se estructura más allá del aula. Una
realidad socioeducativa y socioinstitucional advierte que la escuela representa un
continuo entre aula escuela y sociedad. Por tanto, una Reforma Educativa debe estar
dirigida a un contexto multisectorial y no a sólo al aula.
El presente estudio dilucida los problemas de una Reforma Educativa que apuesta,
mayormente, a lo que se puede hacer en el aula y describe las limitaciones que ésta
encuentra en lo institucional y lo social. Así se explicita un estudio de coyuntura que da
cuenta de lo psicosocial y lo político en la escuela. Es decir, lo coyuntural que se
suscita en un sistema educativo que denota una estructura socioeducativa y
socioinstitucional. El estudio advierte que, en el trabajo educativo de la unidad
educativa Ismael Vásquez, siguen vigentes prácticas del sistema educativo de la
prerreforma y éstas se refuerzan con un trabajo idiosincrásico, estereotipado y
tradicional; como también, con la falta de nuevos significados de educación y la
coerción institucional. Así, los esfuerzos de cambio de aula y escuela se limitan por
una práctica educativa que encuentra un mayor sentido en un sistema educativo de la
prerreforma. El estudio reclama una mayor atención a lo institucional y lo social, ya
que, en un sentido estricto, también se debe implementar una interculturalidad, un
constructivismo y un bilingüismo más allá del aula. O sea, no sólo una reforma de aula,
sino también de una reforma social.
Concretamente, en el estudio se revisan los significados de educación que maneja el
profesor a la hora de hacer trabajo educativo y los objetos de la práctica institucional
que condicionan su trabajo. Obviamente, con las explicitaciones de estas realidades,
se trasciende el contexto escuela y se describe cómo un ámbito histórico, político,
social y cultural condicionan la vida de la escuela. El estudio se realiza en el enfoque
de las investigaciones de la pedagogía crítica, ya que, para los objetivos de la misma,
no interesa tanto la aplicabilidad de una Reforma Educativa, sino una reflexión crítica
que busca contribuir a una aplicación razonada de la misma.
Palabras claves: Micropolítica, educación, escuela y Reforma Educativa
ii
Cochabamba, abril 2001

Índice
RESUMEN .................................................................................................................................. ii
Índice........................................................................................................................................... iii
ABREVIATURAS UTILIZADAS EN EL ESTUDIO.............................................................vi
1. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................1
1.1. Consideraciones preliminares ............................................................................................1
1.2. Acerca de la unidad educativa Ismael Vásquez..................................................................6
1.3. La presentación del estudio ................................................................................................8
2. ajustes y Procedimientos para la CONSTRUCCIÓN del objeto de estudio ....................11
2.1. El objeto de estudio ..........................................................................................................11
2.2. La relevancia de este objeto de estudio ............................................................................15
2.3. Ajustes metodológicos para la construcción empírica del objeto de estudio...................20
2.3.1. Introducción...............................................................................................................20
2.3.2. El método de estudio..................................................................................................26
2.3.3. La muestra y la unidad de análisis .............................................................................28
2.3.4. La hipótesis de trabajo (del primer momento de construcción del objeto de estudio).........................29
2.3.5. Definición de indicadores (del primer momento de construcción del objeto de estudio)....................29
2.3.6. Técnicas e instrumentos del estudio ..........................................................................30
2.3.7. Proceso de recolección de datos ................................................................................32
2.3.8. El procesamiento de datos y la sistematización del estudio.......................................34
3. REferencias Conceptuales y EMPÍRICAS que apoyan la CONSTRUCCIÓN del objeto
de estudio....................................................................................................................................36
3.1. La administración educativa en tiempos de la reforma (una lectura desde la experiencia)
.................................................................................................................................................36
3.2. Una mirada a la micropolítica de la escuela ...................................................................39
3.3. La propuesta pedagógica de la Reforma Educativa y la actual práctica educativa,
encuentros y desencuentros .....................................................................................................45
3.4. La función de la ideología en la micropolítica de la escuela...........................................49
3.5. La ideología social en la micropolítica de la escuela ......................................................54
3.6. La dinámica de la negociación en la escuela ...................................................................58
4. PRESENTACIÓN del objeto de estudio, cambio o pervivencia de la institución escuela
en tiempos de la reforma...........................................................................................................61
4.1. Los significados de educación ..........................................................................................61
4.1.1. Experiencias de apropiación significados de educación relacionados a las formas de
aprendizaje...........................................................................................................................63
4.1.2. Apropiación práctica de significados de educación...................................................66
iii

4.1.3. Práctica y apropiación de significados de educación relacionados al ejercicio del
poder ....................................................................................................................................70
4.1.4. Apropiación y práctica de significados de educación relacionados con la
representación del poder ......................................................................................................76
4.1.5. Posibilidades institucionales y socioeducativas para el cambio o pervivencia de los
significados de educación ....................................................................................................80
4.2. Los objetos de la práctica institucional............................................................................86
4.2.1 Las posesiones y las posiciones de los sujetos institucionales....................................86
4.2.2. El ejercicio de poder en el cambio o la pervivencia de la institución escuela ...........95
4.2.3. La palabra escrita, un dispositivo de poder para hacer educación y no pensar
educación .............................................................................................................................99
4.3. La micropolítica de la escuela en tiempos de la Reforma..............................................106
4.3.1. Los condicionamientos de las políticas educativas de estado en la escuela ............107
4.3.2. La micropolítica de las actividades educativas en un espacio de tensiones.............112
4.3.3. La micropolítica, expresión de una yuxtaposición de actividades de la prerreforma y
la reforma...........................................................................................................................116
4.3.4. La micropolítica del condicionamiento institucional y socioeducativo en la escuela
de la reforma......................................................................................................................122
4.3.5. Posibilidades de generación de significados para la transformación de la escuela, la
búsqueda de una unidad educativa en transformación.......................................................129
4.4. Aproximación a una lectura de coyuntura de la educación en Bolivia. La escuela Ismael
Vásquez..................................................................................................................................135
4.4.1. Una lectura crítica de la realidad socioinstitucional ................................................137
4.4.2. Algunos apuntes sobre la ideología de la educación en Bolivia..............................143
4.4.3. La importancia de lo político en la configuración institucional...............................151
5. A manera de Un cierre al objeto de estudio: cambio o pervivencia de la INSTITUCIÓN
escuela en tiempos de la REforma..........................................................................................156
5.1. Conclusiones...................................................................................................................156
5.1.1. Acerca de la investigación en general......................................................................156
5.1.2. El estudio .................................................................................................................157
5.1.3. Los límites y alcances del estudio............................................................................158
5.1.4. La presencia de un saber técnico pedagógico descontextualizado de la escuela .....159
5.1.5. La yuxtaposición de prácticas educativas en la escuela de la reforma ....................160
5.1.6. Los procesos sociales y el cambio educativo...........................................................161
5.1.7. La política de la escuela...........................................................................................162
5.1.8. El contexto histórico de la educación y la escuela de la reforma ............................163
5.1.8. Algunas consideraciones finales..............................................................................165
iv

5.2. Recomendaciones ...........................................................................................................166
Referencias Bibliográficas.......................................................................................................169
Anexos........................................................................................................................174
v

ABREVIATURAS UTILIZADAS EN EL ESTUDIO
ADN Acción democrática nacionalista
AI Actores institucionales
CEBIAE Centro boliviano de investigación y acción educativas
DDC Dirección distrital de cercado
ETARE Equipo técnico de la reforma educativa
GI Grupos institucionales
INS Instituto Normal Superior
LCRS Lectura crítica de la realidad socioinstitucional
MEC y D Ministerio de educación cultura y deportes
MNR Movimiento nacionalista revolucionario
PAT Periodistas asociados televisión
SEDUCA Servicio de educación departamental
SI Sujetos institucionales
UDAR Unidad de administración de recursos
URMA Unión revolucionaria del magisterio
USTP Unidad de servicios técnico pedagógicos
vi

1. INTRODUCCIÓN
1.1. Consideraciones preliminares
De manera preliminar, y a simple vista, la Reforma Educativa parece haberse iniciado
ya en la unidad educativa Ismael Vásquez. Los hechos como la instauración de
nuevos quehaceres en el aula, la dotación de bibliotecas, el equipamiento informático,
una nueva infraestructura educativa, más los continuos cursos de capacitación a
profesores, autoridades y padres de familia aparecen como indicadores claros de esta
iniciación de las maneras de la reforma. Por si fuera poco, los nuevos actores
institucionales (AI) como el asesor pedagógico, los técnicos, los inspectores y las
nuevas autoridades educativas son otras pruebas vivientes de que la Reforma
Educativa boliviana está en marcha. Además, la Unidad de Servicios Técnico
Pedagógicos (UDSTP) y la oficina de coordinación general de los asesores
pedagógicos evidencian que en Bolivia existe una Reforma Educativa.
Sin embargo, una Reforma Educativa va más allá de estas evidencias y supone un
proceso que involucra la transformación de todo un sistema educativo. El presente
estudio trata de dilucidar este proceso, ya que según Manuel Contreras, en su artículo
sobre Reformas y desafíos de la educación, “Las reformas educativas sintetizan
momentos culminantes en el desarrollo de los sistemas educativos. Son quiebres en la
evolución de los sistemas que reflejan, además, importantes transiciones de la
sociedad” (Contreras 1999:485-486). La instauración de nuevos quehaceres
educativos, como el ejercicio de novedosas prácticas educativas aún no puede dar
cuenta de una implementación plena de la Reforma Educativa. Así, los quehaceres
educativos, sean éstos habituales o novedosos, se dan en el marco de un sistema
educativo y éste, como dice el autor mencionado, “representa lo que espera la
sociedad” (op. cit.: 486). Es decir, que expresa significaciones de vida, concepciones,
prácticas que se basan en un modelo de sociedad y por ende de institución, ya que
como dice Lidia Fernández, en su libro, Instituciones educativas, dinámicas
institucionales en situaciones críticas, “las instituciones son producciones de la vida
social y garantizan la persistencia de la misma” (Fernández 1998:19).
Por tanto, en el presente estudio veremos cómo profesores, alumnos, padres de
familia, autoridades, incluso asesores pedagógicos de la unidad educativa Ismael
Vásquez participan de un sistema educativo, que a la hora de su puesta en práctica,
tiene su particularidad. Por el tiempo histórico, ésta responde a un proceso de Reforma
1

Educativa. En otras palabras, y asumiendo un sentido estricto, el actual sistema
educativo aún no configura el aula, la escuela, la institución y la sociedad como
intercultural, constructivista y bilingüe. Aunque, en la coyuntura actual, con el propósito
de dinamizar la Reforma Educativa, se promueven algunas prácticas educativas, sobre
todo en el aula.
El trabajo de los asesores pedagógicos, por ejemplo, desde el inicio de la Reforma
Educativa ha consistido en implementar nuevas prácticas educativas. Así, se han
dedicado a capacitar profesores en el uso de nuevos métodos de aprendizaje y la
aplicación de nuevos materiales como la yupana, los textos de la Reforma y los
módulos. Los rincones de aprendizaje, la biblioteca de aula, las tiendas y el aula
textuada son otras referencias de la acción de los asesores pedagógicos. Pero, no del
todo significan acciones de una transformación educativa, ya que la escuela aún
estaría inmersa en un sistema educativo poco coherente con el enfoque de la Reforma
Educativa.
La escuela actual se caracteriza por ejercitar concepciones y prácticas educativas que
expresan un determinado trabajo del profesor. Talavera, en su libro Cómo se inician
los maestros en su profesión, retomando a Rockwell afirma que: “el trabajo de
enseñanza realizado principalmente en el aula se caracteriza por una secuencia de
acciones iniciadas por el docente que requieren la participación de los alumnos, en
que generalmente se usan los materiales escolares y en las cuales se hace explícito el
tema programático que se va a tratar” (Rokwell 1998) 1 . Este trabajo, que encierra
determinadas prácticas y concepciones educativas, es caracterizado como repetitivo,
tradicional, memorístico, mecánico o simplemente como conductista y por eso Teresa
Alem, Repensando los elementos de una propuesta educativa en la escuela,
recomienda a los profesores “mantener una actitud creadora, autocrítica y propositiva
en todo sentido” (Alem 1997:96).
Sin embargo, todas estas concepciones y prácticas educativas forman parte de un
sistema educativo que implícita o explícitamente responde a significaciones de vida
social. Así, el ideal de niño, el ideal de ciudadano, el ideal de hijo, el ideal de padre, el
ideal de mujer, hasta incluso el ideal de país, y otros que se manejan en la escuela
forma parte de las significaciones sociales. Incluso los contenidos, las metodologías de
1 Rockwell, E. 1988:301, “Los usos escolares de la lengua escrita” México D F, Siglo XXI. Citando en
Talavera 1994:13
2

aula, los estigmas del profesor, la estructura institucional y otros también forman parte
de esas significaciones sociales. Dicho de otro modo, la escuela, más la sociedad,
está de acuerdo con los objetivos educativos y así las prácticas educativas, las
significaciones de estas prácticas, las concepciones educativas forman parte de todo
un sistema educativo presente en tiempos de la Reforma.
Ahora bien, el objetivo de la Reforma Educativa es precisamente el cambio de este
sistema educativo. Pero, hasta dónde es posible esta iniciativa, ya que la educación no
sólo responde a lo que se quiere hacer en el aula, sino a un conjunto estructural que
compromete la participación de distintos actores como autoridades, padres de familia y
profesores, básicamente, y a lo cual se suman otros actores que también
comprometen su participación en lo educativo. Entre estos otros actores nos referimos
a los religiosos, los políticos, los dirigentes sindicales, la policía, los periodistas y otros.
Todos ellos poseen determinadas concepciones y prácticas de educación que, como
significados de educación, sostienen y dinamizan su participación y trabajo educativo.
Además, el sistema educativo al que se hizo referencia, no sólo tiene que ver con este
conjunto estructural de actores, sino también con estructuras socio-institucionales,
infraestructuras físicas y prácticas estereotipadas o cotidianas de educación. En este
contexto, un sistema educativo puede desarticular determinadas concepciones y
prácticas educativas, como también, dar consenso, otorgar credibilidad y asegurar la
vigencia de las mismas.
Cuando el trabajo y los logros de la escuela son denominados como efectivos y
óptimos por la sociedad, se desarrolla un sentimiento de seguridad por parte del
profesor, de los alumnos, del padre de familia, de las autoridades y de todos los que
participan del trabajo educativo. En este caso, estamos frente a un sistema educativo
que retro-alimenta sus estructuras y cuyo cambio ha de ser difícil, ya que todos los
componentes del sistema valoran su trabajo, lo defienden y se recluyen en sus
significados de educación. Todo esto hace un tanto difícil el trabajo de una Reforma
Educativa que apuesta a la transformación de la educación, ya que enfatizar el trabajo
de cambio en el aula y no a los demás componentes del sistema educativo, podría no
ejercer su efecto a un sistema educativo que retro-alimenta sus estructuras. El
presente estudio sobre el cambio o pervivencia de la institución escuela en tiempos de
la Reforma intenta ver las interdependencias del trabajo de aula con estructuras de lo
social e institucional, ya que estos contextos forman parte del conjunto estructural de
un sistema educativo.
3

Una lectura inicial de la definición y la configuración de quehaceres educativos en la
Unidad Educativa Ismael Vásquez muestran una organización sistemática y coherente
con el momento histórico de transformación educativa. De esta forma, los quehaceres
educativos se estarían dando en el marco de lo habitual y lo nuevo. Así, algunos
quehaceres pueden estar históricamente establecidos e identificados como habituales,
mientras que otros estarían trascendiendo este hecho e identificándose en el marco de
los nuevos quehaceres que suponen una transformación educativa. Sin embargo, toda
transformación supone procesos y, en el caso de una Reforma Educativa, las
evidencias como la instauración de nuevos quehaceres educativos, la aparición de
nuevos actores, de nuevas oficinas y de nuevas infraestructuras forman parte de
procesos iniciales de reforma, pero, de ninguna manera pueden dar cuenta de un
pleno cambio de sistema educativo.
Resulta imprescindible ver lo que subyace en estos hechos y con el apoyo de recursos
teórico metodológicos se puede encontrar un sentido a los mismos. Así, la instauración
de nuevos quehaceres educativos, la aparición de nuevos actores, de nuevas oficinas,
de nuevas infraestructuras, más que todo de un discurso de transformación educativa
convierten a la actual educación en un espacio sui géneris óptimo para su estudio.
Además, la estructura estereotipada de la institución, la interacción de los actores, las
significaciones de la práctica educativa, la participación de los padres, las formas de
aprendizaje de los alumnos y otros forman parte de una realidad que explica la
coyuntura actual de la educación, como también sus posibilidades de configuración
futura. Por tanto, el ver el cambio o pervivencia de la institución escuela en tiempos de
la Reforma nos introduce a todas estas facetas que se resumen en una realidad
socioeducativa y otra socioinstitucional y ambas forman parte del objeto de estudio en
la presente investigación.
A manera de precisar el procedimiento cognitivo en la construcción del presente objeto
de estudio, vemos que el conocimiento de los hechos sociales supone el
entendimiento de diversos fenómenos, ya que las mismas podrían denotar una
desorganización, una imbricación o un caos. Zemelman, en su libro Conocimiento y
sujetos sociales, da cuenta de que los hechos sociales son susceptibles de una
sistematización (articulación) y para esto “exigen una forma de pensar la realidad que
permita encontrar el contenido específico de los elementos, así como la trama de
relaciones que forma esa realidad en el presente, ya que ésta conlleva procesos
complejos de diversa índole, cuyas manifestaciones transcurren en distintos planos,
momentos y espacios” (Zemelman 1997:18). Pero, los recursos metodológicos que
4

permiten este entendimiento de los hechos sociales y la realidad en general es
limitada, ya que su interpretación está condicionada a una teoría, a una ideología o a
la experiencia de quien hace este ejercicio de entender la realidad. Por tanto, es difícil
dejar de lado los condicionamientos (teóricos e ideológicos) y el investigador, con el fin
de aminorar los errores de interpretación, intenta controlar y reducir la influencia de los
mismos.
Con todo, para articular un objeto de estudio se precisa de orientaciones
metodológicas que permitan, por un lado, controlar los condicionamientos y, por otro,
la explicación del mismo. Así, el mismo autor, Zemelman en otro trabajo sobre Los
horizontes de la razón, da cuenta de una orientación metodológica que permite la
articulación en el presente estudio. Este autor plantea la consideración de una
dimensión histórica y otra coyuntural. Los hechos coyunturales se dan en el marco de
procesos económicos y culturales (estructurales) que se despliegan a largo plazo;
además, estos hechos encierran fenómenos políticos y psicosociales que pueden
activar esos procesos estructurales, “siempre mediando a, y mediados por, los
procesos o fenómenos coyunturales que influyen, por medio de los sucesivos
momentos, sobre la direccionalidad de los procesos estructurales según la naturaleza
de los sujetos sociales y de sus prácticas” (Zemelman 1992:29).
Por tanto, en el presente estudio se ha visto imprescindible realizar una lectura
particular de los hechos coyunturales y de esta forma lograr el conocimiento de esta
realidad. Retomando a Zemelman (op. cit.) nos interesamos en entrever el contenido
específico de los elementos y la trama de relaciones que da lugar a la configuración de
fenómenos políticos y psicosociales. La coyuntura actual de transformación educativa
en la unidad Educativa Ismael Vásquez resulta ser un óptimo recurso que permite ver
una realidad que puede dilucidar hechos de transición, de estabilización, de resistencia
y legitimación de los discursos y prácticas educativas; o en caso extremo, de un
sistema educativo
En el orden psicosocial del estudio se precisa las posesiones 2 y las posiciones de los
actores institucionales en la escuela; además, en medio de una realidad
socioeducativa, ver cómo la ideología de éstos influyen en la organización de la
2 A propósito de una conceptualización previa e introductoria al estudio, con el término de posesiones nos
referimos, básicamente, a la suerte de un bien que cada persona, en la institución escuela, posee. Así por
ejemplo, éste puede ser una posición en la escuela, un estigma, un saber, una técnica y otros que
caracterizan a la persona en la institución.
5

institución escuela. Por otro lado, en lo estrictamente político, se describen los
espacios de negociación y renegociación que se dan en la unidad educativa Ismael
Vásquez. Todo esto, porque a partir de la acción de los actores institucionales, la
desestabilización o la plena vigencia de un sistema educativo es susceptible de un
análisis coyuntural.
El análisis de los fenómenos políticos y psicosociales, en la unidad educativa Ismael
Vásquez permitirá ver la interacción de esta unidad con el sistema social vigente y, por
ende, con la sociedad, ya que, como afirma Contreras, autor ya citado, los sistemas
educativos también expresan la vigencia o transición de los sistemas sociales; por
tanto, también de los mismos.
1.2. Acerca de la unidad educativa Ismael Vásquez
Con relación al objeto de estudio, la unidad educativa Ismael Vásquez se encuentra
ubicada en la zona sur de la ciudad de Cochabamba. Específicamente, frente a la
plazuela de Jaihayco y a la iglesia de San Joaquín, en la esquina de la avenida Fuerza
Aérea y la calle Viloma. Según versiones orales, la institución fue fundada el 23 de
marzo de 1929 lo que la convierte en la institución educativa de nivel primario más
antigua de la ciudad de Cochabamba. Documentos oficiales de inscripción de alumnos
dan cuenta de que “En la Zona de Jaihayco a los ocho días del mes de enero de mil
novecientos cuarenta se procedió a la inscripción de los alumnos de la escuela Ismael
Vásquez, comenzando en el folio No. 1. Se serraron (sic) las inscripciones del
presente año escolar, con un total de doscientos cincuenta y seis alumnos”
(documento de historial de fundación de la escuela). Este documento está firmado por
el Profesor José Cardona R., que en ese entonces oficiaba como director.
En la actualidad, la escuela cuenta con una infraestructura nueva construida según las
orientaciones pedagógicas de la Reforma Educativa; sin embargo, falta el
equipamiento necesario para las prácticas deportivas y recreativas. Por otro lado, un
20% de la infraestructura está inconclusa, por lo cual algunas de las actividades se
desarrollan en la plazuela de Jaihuayco.
Con relación a la infraestructura, en general se puede decir que es una de las mejores
de la zona sur de Cochabamba, ya que cuenta con aulas hexagonales, baños, muro
de cerca, un gabinete de computación y ambientes adecuados para el trabajo
educativo. Todo esto para un trabajo según lineamientos de la Reforma Educativa.
6

La unidad educativa está dirigida por la Licenciada Ivanna Pol Cavero. Junto a ella
trabajan 22 profesores y una asesora pedagógica; además se cuenta con el apoyo de
una secretaria, una regente, una portera y un auxiliar (este último es contratado por la
junta escolar). La población escolar en la presente gestión alcanza a 625 alumnos
distribuidos en los distintos grados del nivel primario, es decir, de primero a octavo
cursos. Con relación al trabajo educativo, es importante remarcar que los cursos
iniciales de primero a cuarto llevan adelante el programa de transformación de la
Reforma Educativa, mientras que el restante continúa su trabajo en el programa de
mejoramiento 3 .
De forma preliminar, se puede decir que los niños que asisten a la escuela pertenecen
a familias de recursos económicos limitados. Choferes, artesanos, comerciantes,
agricultores (zona de Ch’ampa Rancho), empleados públicos, militares y pocos
profesionales conforman el conjunto de padres de familia. La mayoría de ellos se
dedica al comercio informal. Es importante remarcar que la restringida situación
económica de estas familias influye negativamente en el desarrollo de aprendizajes de
los niños. Así, según versiones de la directora y las profesoras, además de lo que se
pudo ver en la atención a niños con problemas de aprendizaje 4 , una cantidad
considerable de los niños que asiste a la escuela es desatendida en su núcleo familiar.
Además, sufren maltrato, abandono y poco incentivo hacia el aprendizaje. Toda esta
situación se traduce en un rendimiento escolar disminuido, baja autoestima y poco
interés para el desarrollo de aprendizajes.
Por otro lado existen instituciones de la zona que brindan colaboración al trabajo de la
escuela, como la Iglesia de San Joaquín, el Centro Educativo Popular Jaihuayco, el
Centro de Salud de Jaihuayco, las Juntas Vecinales y la Policía Seccional. Todas las
instituciones mencionadas ofrecen su apoyo en diversas áreas de trabajo. La iglesia
de San Joaquín, por ejemplo, apoya en el arreglo de la infraestructura de la parte
exterior del establecimiento. El Centro Educativo Popular Jaihuayco ofrece servicios de
apoyo escolar, educación alternativa y biblioteca a todos los niños y jóvenes de la
zona. La Policía Seccional ofrece capacitación a la policía escolar; mientras que, la
3 La Reforma Educativa boliviana, en la actualidad, desarrolla dos programas, el de mejoramiento y el de
transformación. Este último está relacionado a un cambio de la organización pedagógica, para que ésta
adopte un enfoque constructivista y coherente con la propuesta de una educación intercultural y bilingüe.
El programa de mejoramiento esta dirigido a maximizar las actuales condiciones de aprendizaje.
4 Con el propósito de introducirse y participar de todas las actividades de la escuela, con apoyo de la
dirección, se instalo un trabajo de apoyo psicológico a cargo del responsable del presente estudio, donde
se atendió a niños con problemas de aprendizaje y este espacio, también se convirtió en una fuente de
acopio de datos.
7

oficina de desarrollo humano de la ciudad de Cochabamba apoyará la construcción de
la cancha deportiva.
Según el documento de diagnóstico institucional elaborado por la directora Ivanna Pol
Cavero y dos profesoras, “la mayoría de los maestros aplican mecánicamente la
propuesta pedagógica de la Reforma por falta de oportunidad en capacitarse sin costo
alguno”. Además “El ministerio de educación, (sic) facilita material educativo reducido y
a destiempo, en especial para el programa de transformación”. (Pol et. al., 2000). En el
mismo documento, la directora de la institución puntualiza las siguientes condiciones
de aprendizaje del alumno y el trabajo del profesor; con relación a los alumnos, un
buen porcentaje de ellos tienen una baja autoestima, muchos de ellos están
desnutridos, no cumplen con sus deberes por falta de material escolar, tienen
constantes accidentes físicos por la falta de canchas deportivas y viven en familias con
constantes problemas que inciden en la deserción escolar.
Respecto a los profesores, por la falta de una renumeración adecuada hace que ellos
tengan constantes problemas económicos y la falta de reconocimiento e incentivos
hace que la mayoría de ellos se resistan a participar en cursos de actualización. Todo
esto incide en una constante falta de motivación y de materiales para el desarrollo del
trabajo educativo. Por su lado, con relación a la asesora pedagógica, en el documento
mencionado se afirma que ella tiene el tiempo limitado en su trabajo de capacitación a
las profesoras y, además, atraviesa por una inestabilidad laboral por la falta de
presupuesto del Tesoro General de la Nación.
Además, existen otros problemas como el poco uso de los libros de la biblioteca de
aula, el deterioro prematuro de la infraestructura, equipo y mobiliario. La falta de
presupuesto destinado al desayuno escolar está incidiendo en la desaparición de este
servicio. Otro problema serio, relacionado a los padres de familia, es la política
partidista de los padres de familia, que con el afán de ganar adeptos para sus partidos
políticos distorsionan las actividades de apoyo al trabajo educativo en la escuela.
1.3. La presentación del estudio
Entrando a la presentación del proceso de construcción del objeto de estudio, en una
primera parte se exponen los ajustes y los procedimientos para la construcción del
objeto de estudio y para ello se desarrollan: (a) el objeto de estudio como tal, donde se
expone la necesidad de articular un estudio que contemple el contexto que rodea al
trabajo de transformación del aula y se realiza una descripción conceptual del objeto
8

de estudio. Así, se introducen elementos para describir una realidad socioeducativa y
otra socioinstitucional, donde subyacen aspectos como la administración educativa,
gestión pedagógica, práctica educativa y transformación educativa.
Seguidamente se presenta (b) la relevancia de este objeto de estudio, donde se
enfatiza la necesidad de articular lo multisectorial en el proceso de transformación
educativa, ya que la falta de una mirada inclusiva a todos los aspectos de la realidad
educativa estaría llevando a una acción parcial del proceso de cambio educativo. En
este cometido, se trata de ir más allá de lo descriptivo y ver la articulación de
realidades que formalizan un objeto de estudio. En este caso, se describen los
momentos de construcción del objeto de estudio, ya que de una descripción del
establecimiento y configuración de los quehaceres educativos se pasó a analizar un
contexto socioeducativo y otro socioinstitucional.
Al final de esta primera parte, se describen (c) los ajustes metodológicos para la
construcción empírica del objeto de estudio, donde se exponen el enfoque del estudio,
la metodología utilizada, la muestra y la unidad de análisis; después se presentan las
técnicas, los instrumentos de trabajo, el proceso de recolección de datos, y algunas
reflexiones éticas sobre el estudio.
En la segunda parte se exponen las referencias conceptuales y empíricas que apoyan
la construcción de objeto del estudio y se inicia con un apartado sobre: (a) la
administración educativa en tiempos de la Reforma (una lectura desde la experiencia),
donde, recurriendo a la experiencia de trabajo del investigador y a una lectura de la
realidad, se expone el estado actual de la administración educativa, sus
contradicciones con la propuesta de la educación intercultural, constructivista y
bilingüe.
Luego se pasa a una descripción conceptual de: (b) la micro-política de la escuela,
donde se enfatiza el dinamismo del sujeto institucional, el cual, pese a las restricciones
de una práctica institucional, las políticas educativas-institucionales, la idiosincrasia de
la gente y una realidad educativa, emerge, crea y recrea su práctica educativa.
Seguidamente, se pasa a la exposición de (c) la propuesta pedagógica de la Reforma
Educativa y la actual práctica educativa, donde enfatizando los encuentros y
desencuentros se describe la tradición, el marco ideológico y la idiosincrasia de la
educación boliviana, a su vez se analizan las prácticas, las concepciones educativas y
los nuevos significados de educación que propone la de la Reforma Educativa.
9

Continuando con la presentación de esta segunda parte se describe (d) la función de
la ideología en la micro-política de la escuela y en ella se expone las relaciones del
saber y el poder en una institución escuela; además, la hegemonización y las
contradicciones que desencadena la legitimación de un discurso y una práctica en la
escuela. Todo esto con relación a la Reforma Educativa. Luego se presenta (e) la
ideología social en la micro-política de la escuela, donde se argumenta acerca de la
ideología de los actores y su acción en la escuela; además, tomando en cuenta las
influencias del medio social y a las posibilidades del actor institucional, se describen
los procesos de hegemonización de las concepciones y prácticas educativas en la
escuela.
Finalmente se expone (f) la dinámica de la negociación en la escuela, donde se trata la
emergencia de nuevos actores, nuevas prácticas, nuevas concepciones de educación
en la institución escuela; además, de cómo se instaura una convivencia institucional y
de cómo esta realidad insta a verlo como un fenómeno psicosocial y político. Todo
esto, con el fin de posibilitar un análisis de coyuntura de la institución escuela en
tiempos de la reforma.
La tercera parte del presente estudio trata sobre la presentación del mismo objeto de
estudio. Esta parte, denominada: Cambio o pervivencia de la institución escuela en
tiempos de la reforma, comprende la presentación de cuatro apartados y se inicia con
(a) la descripción de los significados de educación que se manejan en la escuela y se
puntualiza de cómo éstos responden a experiencias de educación y formación;
además, a un condicionamiento del contexto socioinstitucional y socioeducativo. De
esta forma, se profundiza acerca de la realidad psicosocial de la escuela.
Seguidamente, se exponen (b) los objetos de la práctica institucional, donde se
describen el espacio social de la escuela, los bienes, las posesiones y posiciones, los
ejercicios de poder y la autoridad, que sin duda condicionan la vida política de la
escuela. Luego, en un eje temático denominado (c) la micropolítica de la escuela en
tiempos de la Reforma se presenta una descripción de la acción política del individuo
en la institución.
Finalmente se desarrolla (d) una aproximación que hace posible la lectura coyuntural
de la educación; pero siempre focalizada en la unidad educativa Ismael Vásquez. En
esta aproximación, se revisan y se adecuan los datos conceptuales que describen lo
estructural y lo coyuntural. Además, se pone de relieve los datos empíricos a una
realidad de cambio o pervivencia de la escuela. Así, esta aproximación comprende una
10

lectura crítica de la realidad socioinstitucional, algunos apuntes sobre la ideología de la
educación en Bolivia y la importancia de lo político en la configuración institucional.
El presente estudio concluye con recomendaciones y propuestas para la escuela y la
educación en Bolivia y esto, sin el ánimo de generalizar los datos previstos; pero, es
necesario tomar en cuenta que la escuela Ismael Vásquez, al igual que muchos, no es
ajena a la realidad educativa de nuestro medio.
2. ajustes y Procedimientos para la CONSTRUCCIÓN del objeto de estudio
2.1. El objeto de estudio
La transformación del aula en la Reforma Educativa intenta ser uno de los logros de
mayor trabajo y difusión; sin embargo, este trabajo resulta ser insuficiente para un
cambio o una pervivencia de la institución escuela en tiempos de la Reforma, ya que,
más allá del trabajo de transformación del aula, está una realidad socioeducativa que
influye, no sólo al aula, sino a todo el trabajo educativo en la institución escuela. Así, lo
cultural, lo social, lo económico, lo político y lo institucional forman parte de esa
realidad socioeducativa, cuya síntesis se la evidencia en una estructura
socioinstitucional.
En el trabajo de campo de noviembre de 1998 realizado a propósito de formación en la
maestría de educación intercultural bilingüe se constató esa transformación del aula,
que promueve la Reforma Educativa en Bolivia 5 ; pero, en el Instituto Normal Superior
(INS) de Caracollo, uno de los lugares del trabajo de campo, se constató que gran
parte de la anterior estructura socioinstitucional estaba intacta (informe Caracollo
1998) y que, además, esta estructura influía esa transformación del aula que busca la
Reforma Educativa.
Por tanto, se puede decir que una realidad socioeducativa estaría influenciando en
roles, en funciones, en formas de relacionamiento y hasta en prácticas educativas;
además esta realidad, como veremos en el presente estudio, estaría estructurando un
espacio socioinstitucional que hace posible la interacción del individuo con el conjunto
social, cultural, político y económico, que hacen a una parte de lo socioeducativo.
5 Estudio titulado: La nueva Formación Docente en Bolivia; Primera Mirada, Institutos Normales
Superiores de Educación Intercultural Bilingüe, 2000, Programa de formación en educación intercultural
bilingüe para países bajos. PROEIB, andes, Cochabamba.
11

Según los informes de evaluación de este mismo trabajo de campo, pero referido a los
demás Institutos Pedagógicos de Bolivia y, en especial, al INS Caracollo, quedó
explícito que en el trabajo de transformación del aula está presente un enfoque de la
interculturalidad, el manejo de lenguas y más que todo el constructivismo 6 . Sin
embargo, una Reforma Educativa no se reduce a un problema de método o de
transformación del aula, sino a un conjunto estructural que contempla una realidad
socioeducativa. Por tanto, interesa ver este trabajo de Reforma Educativa no sólo en
términos de transformación de aula, sino relacionado a una estructura que está más
allá del aula y que la rodea. Los esfuerzos de transformación del trabajo en el aula
pueden estar limitados si no se atiende otras realidades que, en última instancia,
forman parte del conjunto estructural de la educación en Bolivia.
La administración educativa, por ejemplo, es una de estas realidades y como tal tiene
una particular característica. La práctica educativa, y con ella la administración, se
organiza a partir de oficinas y reparticiones como: una oficina de dirección escolar o
unidad educativa, una oficina de núcleo, de distrito, o de instancias departamentales y
nacionales. Todas ellas influyen o, en su caso, determinan el nuevo trabajo
pedagógico del aula. Esta situación hace que el trabajo actual de la escuela, más la
administración, se organice sobre la base de patrones establecidos desde la historia,
desde lo habitual, desde una mirada economicista 7 y desde lo circunstancial. Por tanto,
y por lo visto en las normales, la actual práctica de la institución escuela puede no
estar siendo funcional al trabajo de transformación del aula y pese a seis años de la
implementación de la Reforma Educativa, en lo administrativo, aún no se advierte una
transformación.
Una de las características de este trabajo administrativo, como veremos en el punto
sobre la administración educativa en tiempos de la Reforma (una lectura desde la
experiencia), tiene que ver con una preocupación de asegurar el número de días de
trabajo del profesor, antes que la efectividad técnico pedagógica; además, entre otras
características, la mayoría de las tareas administrativas aún están sujetas a una
improvisación y a una coerción economicista. Tal situación limita la acción institucional
y ofrece pocas posibilidades de adecuación al trabajo de transformación del aula.
6 Estos datos son corroborados por los distintos informes de trabajo de campo que a lo largo de la
maestría se ha realizado en las distintas regiones del país. Estos informes dan cuenta que la mayor
incidencia de la Reforma Educativa se expresa en la transformación del aula bajo los lineamientos del
constructivismo.
7 Con esta caracterización, “economicista” se refiere a que toda acción educativa estaba definido por el
presupuesto, si no hay plata no se hace y nunca había plata para un trabajo educativo eficiente.
12

Otra característica de la administración educativa está referida al monopolio de las
tareas educativas por parte del maestro y, esto, porque gran parte de este trabajo se
define como exclusivo del magisterio 8 , lo cual hace difícil la incorporación de otros
profesionales entendidos en administración educativa. Por tanto, es imprescindible que
el maestro entienda que una cosa es la carrera docente y otra muy distinta la carrera
de administración educativa. Todo lo expuesto sugiere que no sólo se precisa una
adecuación de la administración a la transformación del aula, sino también de una
instrumentalización de los actores encargados de este trabajo o, en el mejor de los
casos, la incorporación de otros que funcionalicen la administración hacia una
educación constructivista, bilingüe e intercultural.
No cabe duda que la administración escolar compromete un acopio de funciones que
buscan asegurar la transformación del aula. Pero, al parecer, no se ha tomado en serio
la transformación institucional (escolar), que hasta hace poco se había caracterizado
como un espacio donde impera la educación tradicional y el conductismo.
Ahora bien, gran parte de esta realidad socioeducativa y socioinstitucional está vigente
en el actual trabajo educativo. Pero, entonces, ¿cómo se puede hablar de un enfoque
constructivista (transformación del aula) en un espacio conductista? A lo mejor son dos
enfoques pedagógicos que podrían coexistir; pero, ¿cómo se planifica esta
coexistencia o habrá llegado la hora de pensar una institución constructivista?
Además, podemos preguntarnos ¿cómo la propuesta de una institución constructivista
y la propuesta de una interculturalidad en lo social pueden lograr su compatibilidad con
la actual administración educativa? y ¿cómo, en la práctica, se puede lograr una
articulación de la actual administración educativa y una gestión pedagógica de
Reforma Educativa?; ¿Qué posibilidades reales existen, en nuestro medio, para la
construcción de una institución educativa acorde a una educación constructivista que
tenga fundamentos de interculturalidad y bilingüismo? Todas estas interrogantes
pueden ser respondidas en tanto se conozca ¿cuál es la función o el rol que cumplen
en la actualidad los actores de la institución educativa? Además, de ¿cómo se asume
esta realidad en el trabajo pedagógico?
El presente estudio trata sobre la influencia de una estructura educativa que, como una
realidad socioeducativa y socioinstitucional, influye al actor de la escuela y en la
8 La mayoría de los funcionarios administrativos del Servicio Departamental de Educación (SEDUCA) son
ex profesores, que en la actualidad cumplen funciones administrativas de la educación.
13

escuela; además, esta influencia al actor da lugar a los fenómenos psicosociales y
políticos, que son el objeto de estudio. No cabe duda que existe una diversidad de
formas de influencia que están más allá de lo administrativo, ya que son distintas las
influencias que este contexto, más el sujeto en el contexto, imprimen sobre la actual
práctica educativa.
El precisar estas influencias, por otro lado, también tiene que ver con puntualizaciones
teóricas que se describen en el capítulo de referencias conceptuales y empíricas. De
esta forma, no sólo se apoya la construcción del objeto estudio, sino, aparte de
presentar consideraciones para la construcción de éste, se trasciende del nivel
empírico-descriptivo a un nivel de formalización conceptual.
La construcción de este objeto de estudio, en un primer momento, estaba dirigida a ver
¿cómo se define y configura la práctica educativa en un contexto socioeducativo y
socioinstitucional? Además de ver en ella las continuidades y discontinuidades de
estos hechos con la práctica de la escuela actual. Pero, más allá de esta realidad, la
construcción del objeto de estudio hizo posible establecer puntos de encuentro y
desencuentro entre esta práctica educativa y los contextos socioeducativo y
socioinstitucional. Es decir, con realidades estructurales de la educación boliviana y
para ello, con un motivo estrictamente metodológico, se optó por (a) identificar las
condiciones que apoyan la configuración de los quehaceres de una unidad de gestión
educativa. Es decir la estructura socioinstitucional, que en el estudio se precisa en los
objetos que hacen posible una práctica institucional. Es decir, los bienes, las
posesiones y las posiciones, el ejercicio del poder, la autoridad y los mecanismos de
ejercicio de poder. Esta descripción compromete lo político.
Luego se identifican (b) las modalidades de definición que sostienen los quehaceres
de los distintos actores de una unidad de gestión educativa; es decir, las concepciones
y prácticas que apoyan el trabajo educativo o los significados de educación para la
práctica educativa. En ellos se precisa de cómo las experiencias de aprendizaje, de
educación y de formación, más las condicionantes del contexto institucional y
educativo influyen en la apropiación y dinamización de significados. No cabe duda que
aquí se precisa los psicosocial de las prácticas educativas en tiempos de la reforma.
14

2.2. La relevancia de este objeto de estudio
El presente estudio perfila la concreción de los problemas actuales de transformación
educativa y esto debido a que la mayor parte de este trabajo sólo se reduce a la
transformación del aula. Pero es necesario tomar en cuenta que el trabajo de aula
interactúa con una estructura socioinstitucional y socioeducativa, cuyo conocimiento
(de la interacción) podría favorecer al propio proceso de trasformación de aula.
En la actualidad, el esfuerzo por transformar el aula ha cobrado importancia en el
sector educativo y según comunicación personal de algunos asesores pedagógicos 9 ,
encargados de esta tarea de transformación educativa, afirman que: “la mayoría de los
profesores han asumido una actitud de apertura hacia un cambio en el trabajo de
aula”. Sin embargo, para un proceso pleno de transformación educativa, esta
predisposición tropieza con el apoyo parcial de los asesores pedagógicos, como
también de los responsables de la Reforma Educativa, ya que la mayor parte del
trabajo de estos actores se reduce a sesiones de capacitación y dotación de
materiales. Aunque todo esto podría ser el inicio de una plena transformación
educativa.
La estructura socioeducativa y socioinstitucional, que subyace 10 a una institución
educativa, condiciona el trabajo educativo y con ello, los procesos de trasformación
educativa pueden ser promovidos o en su defecto limitados. Está claro que este
condicionamiento determina posibilidades de acción, no sólo de los asesores
pedagógicos, ni de los responsables de la Reforma Educativa, sino del conjunto de los
actores institucionales que trabajan en educación. Por tanto, el desconocimiento de la
interacción del actor de la institución y en la institución con los condicionamientos de la
estructura socioeducativa y socioinstitucional puede desfavorecer, no sólo la
transformación del aula, sino el conjunto de la trasformación educativa.
El seguimiento o acompañamiento a esta transformación implica un cambio de mucho
de los aspectos de esa realidad socioeducativa y socioinstitucional. Esta situación nos
invita a reflexionar acerca de la actual organización de la institución educativa, ya que
9 En este punto es necesario aclarar que el responsable del presente estudio trabajó como docente de
diversas materias en la Universidad de Aquino de Bolivia (UDABOL) y ahí mantiene relaciones de amistad
y de docencia con muchos asesores pedagógicos. Además, actualmente, es lector tribunal de uno de los
proyectos educativos de esta institución.
10 Esta organización tiene que ver con estructuras institucionales (organigramas, estereotipos de
funcionamiento, relacionamiento interpersonal y otros), además con funciones o roles que se establecen y
configuran al interior de esta estructura organizativa.
15

ésta envuelve un espacio donde se propugna el constructivismo, la interculturalidad y
la educación bilingüe. Al parecer, no es suficiente la transformación del aula para
promover aprendizajes en el marco de la interculturalidad y el constructivismo, sino
que la institución debería constituirse en una organización que sustenta esa
transformación del aula, llamada constructivista. Sin embargo, este cometido debe ir
más allá de una simple implementación del constructivismo y este punto también
implica reflexionar acerca de las condiciones institucionales para la aplicación no sólo
del constructivismo, sino también de la interculturalidad y el bilingüismo.
Según los asesores pedagógicos y los responsables de la Reforma Educativa, el aula
constructivista apuesta a la creatividad del profesor y alumno. Pero, este esfuerzo, en
gran parte de nuestro medio, no está siendo apoyado por la propia institucionalidad
educativa, ya que por tradición y a un primer acercamiento, la institución mantiene una
organización coercitiva sobre el aula. Así, el profesor antes que generar sus propias
disposiciones extra-método (aunque el profesor puede tener algún margen de
creatividad en su trabajo de aula) sufre una suerte de coerción, de órdenes que vienen
de fuera del aula, de la escuela y de la institucionalidad educativa. A propósito de esta
situación, una profesora de la Escuela San Francisco de Asís 11 decía: ”yo quiero hacer
mis propios materiales, mis propios libros y técnicas de aprendizaje, pero la asesora
pedagógica me obliga a utilizar los módulos”. Lo expuesto muestra que actores
institucionales como el asesor pedagógico o los profesores han quedado atrapados en
la institucionalidad educativa. Por tanto, interesa ver si esta institucionalidad apoya el
proceso de Reforma Educativa y concretamente, de una Reforma que vaya más allá
del aula.
Disposiciones de la Reforma Educativa han dado lugar a espacios de diversificación
de actividades en el aula, de contenidos, de estrategias, como de metodologías 12 a
cargo del profesor. Pero, estas disposiciones no se llevan a cabo, ya que la propia
institucionalidad limita la implementación de un proceso de transformación educativa.
Así, una tradición institucional sumerge el trabajo educativo a prácticas estereotipadas
e idiosincrásicas. Es decir, tras los intentos de transformación educativa está una
11
Unidad educativa ubicada en la zona de Jaihuayco a dos cuadras de la Escuela Ismael Vásquez (objeto
de estudio).
12
El currículo de la Reforma Educativa, en cuanto a contenidos y definición de necesidades de
aprendizaje, contempla el tronco común y las ramas diversificadas. Esta última parte del currículo, como
responsabilidad de los profesores no se realiza, lo cual implica la poca predisposición de los profesores a
diversificar sus actividades de aula. De la misma forma, en las unidades educativas de transformación, la
Reforma Educativa aún no ha diseñado textos para el desarrollo de la L2, lo cual se deja a la iniciativa del
profesor y éste tampoco ha diseñado estos materiales.
16

ealidad institucional que aún no se ajusta a la propuesta de una educación bilingüe e
intercultural; además, constructivista.
En el presente estudio, con el intento de ver esa realidad que condiciona el trabajo de
transformación, se examina la naturaleza de las prácticas educativas, tanto en la
institución escuela como en el aula. Concretamente, se averigua sobre el sustento, la
ideología y las formas de realización de las prácticas educativas. Además, se describe
la vivencia del actor en y de la institución. Es decir, cómo asume las prácticas y cómo
las dinamiza, lo cual, necesariamente, está vinculado a estructuras socioinstitucionales
y socioeducativas.
Toda institución responde a una organización que es reproducida de manera formal e
informal y la escuela, como institución, mantiene una estructura organizada que
subyace a las actividades administrativas, a las relaciones de trabajo, a las actitudes
de cada actor institucional y al trabajo en general. Esta estructura determina
disposiciones que, por tradición, han formado parte del trabajo pedagógico. Ahora
bien, el identificar cómo se establecen y cómo se configuran los quehaceres de una
unidad de gestión educativa, escuela, permite ver en qué medida éstas responden a
una estructura institucional.
La idiosincrasia de nuestro medio ha demostrado una tradición en la copia y
reproducción de técnicas y tecnologías de afuera. Las políticas de contratación de
técnicos extranjeros para capacitar a funcionarios tanto de base como de dirección es
frecuentemente practicada por nuestros gobernantes y esta situación no exime al
campo educativo, ya que la mayoría de las veces siempre ha tenido como referencia el
trabajo educativo de afuera. Sin embargo, la particularidad de nuestra realidad hace
que ya no sea pertinente la importación de prácticas educativas, ya que una educación
constructivista, intercultural y bilingüe exige un conocimiento de las características
socioeducativas, sociolingüísticas y socioculturales del país.
En el campo de los aprendizajes, por ejemplo, éstos son diversos y algunos
específicos a cada contexto y cultura. Con relación a lo que debe aprender un niño de
nuestro medio y, concretamente, el niño de las regiones rurales de Bolivia, precisa
profundizar, crear y recrear la tecnología de la siembra en las laderas de montaña,
como también controlar la temporada de las lluvias para esta siembra. Estos
problemas, de ninguna manera son similares a lo que debe aprender un niño de
Ginebra, de Munich, o de Nueva York; por tanto, es inútil esperar modelos de práctica
17

educativa de esos contextos, ya que no responden a los problemas de nuestro medio.
Inclusive, menos puede apoyar el desarrollo de una educación intercultural, bilingüe y
constructivista, ya que esas propuestas de práctica educativa, no parten de un
razonable conocimiento de nuestro medio. Por tanto, esta situación nos insta a crear
nuestras propias prácticas educativas, para lo cual el presente estudio intenta dar su
aporte.
La actual Reforma Educativa, tras el intento de transformar el aula conductista en
constructivista, podría quedar limitada, ya que este trabajo no encuentra continuidad
en el ámbito institucional y menos en el ámbito social. Así, luego del constructivismo
de aula, la Reforma Educativa aún no ha precisado condiciones para el desarrollo de
este constructivismo, y menos aún, en el caso extremo, ha concebido la idea de un
constructivismo institucional. En este caso, la espera de modelos de administración
constructivista que vengan de afuera se hace inútil, porque éstos no responderían a
las necesidades de nuestro medio. Por tanto, esta reforma, sin una administración
constructivista, estaría encontrándose en serias limitaciones. El presente estudio
intenta ser un aporte para pensar un modelo de educación administración
constructivista acorde a la idiosincrasia de nuestro medio y que, además, responda a
nuestra realidad cultural y social.
Además, no sólo urge la visión de una institución constructivista en el sentido de
acompañar la transformación del aula, sino que ésta sea también intercultural y
bilingüe y de esta forma, asegure la aplicación de la Reforma Educativa. Esta
aplicación no sólo tiene que ver con la transformación de la escuela, sino con el
incremento de otras políticas para construir una sociedad intercultural, constructivista y
bilingüe (aunque se dice que desde la escuela se busca eso). Pero, para este
cometido, las políticas del estado aún resultan insuficientes, ya que no hay políticas
que profundicen la oficialización y difusión de las lenguas originarias.
Con relación a esta poca profundización de las políticas de difusión y oficialización de
lenguas originarias, nos referimos a la falta de una visión política de las propuestas de
interculturalidad y el bilingüismo. Así, por ejemplo, hasta ahora no se recupera el
sentido del trabajo del Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular
18

SENALEP, proyecto que al igual que el gobierno de la Unidad Democrática Popular 13
no llegó a su culminación. Según José Rivero, en un trabajo sobre Bolivia: el
SENALEP Importancia y limitaciones, ve que este programa tenía como fin “una acción
política, es decir se postuló un crecimiento en la conciencia de los alfabetizandos, un
desarrollo y fortalecimiento en las decisiones de base, y un aumento del poder social y
de autonomía en organizaciones populares” (Rivero 1991:13). Sin esta profundización
política de interculturalidad y bilingüismo, la declaración en de país multicultural y
multilingüe de la Constitución Política del Estado podría quedar en entredicho.
Esta falta de visión política en interculturalidad y bilingüismo llega al extremo que en
los medios de comunicación casi no hay apoyo a programas culturales y educativos
locales. Pero sí, una total apertura a programas extranjeros, más que todo “gringos” 14 .
Lo cual, sin duda, forma parte de un contexto socioeducativo que no favorece a lo que
se quiere hacer en el aula y la escuela. Por tanto, resulta imprescindible una reflexión
sobre las características de implementación de la actual reforma.
La observación de cómo se establecen y configuran los quehaceres en una institución
educativa permitió describir esa organización institucional conductista que rodea el
trabajo de aula. Por tanto, la importancia de este estudio consiste en plantearse puntos
de partida que permitan la reflexión de una institución constructivista. Además, el
manejo teórico, como propuesta de interculturalidad, constructivismo y bilingüismo
debe responder a una mirada situacional de los actores en la escuela, ya que en ésta
existe una determinada organización socioeducativa y socioinstitucional, que para
fines de una Reforma Educativa puede ser reconfigurada y resignificada.
El presente trabajo intenta ser un aporte en la formulación de políticas administrativas
coherentes a la transformación del aula. La descripción del cambio o pervivencia de la
institución escuela en tiempos de la reforma, como estudio de caso, es un tema poco
trabajado y mediante ella se ve la necesidad de, luego de transformar el aula, pensar
en transformación de la institución escuela. Este es un tema coherente con una de las
áreas de la maestría, es decir con gestión y planificación educativa.
13 Debemos recordar que, el gobierno democrático del Dr. Hernán Síles Zuazo no culminó con su período
de gobierno y esto debido a la aguda crisis, política, económica y social que, en ese entonces, atravesaba
el país.
14 Desde las cinco de la mañana los canales de televisión transmiten series y películas extranjeras, más
que todo “gringas” y que sería difícil su total enumeración basta ver la televisión a cualquier hora y uno ya
empieza a ver vida “gringa”.
19

Con todo se hace imperiosa la necesidad de reflexionar acerca de la estructura
institucional de las unidades de gestión educativa y a su vez, el planteo de una política
que profundice el cambio de la actual administración educativa. No hacer estas tareas
en el actual tiempo de Reforma Educativa trae el riesgo de que ésta se convierta en
una política postergada del estado.
2.3. Ajustes metodológicos para la construcción empírica del objeto de estudio
2.3.1. Introducción
En la actualidad, Bolivia es un país que irremediablemente se inserta en el proceso de
transformación del mundo. Una ola de globalización se ha internado en las distintas
manifestaciones de la vida cotidiana, lo cual insta a que, como sociedad, se busque
formas favorables de incorporación a este proceso. Por otro lado, en este último
tiempo, las distintas estructuras del estado se han estado transformando en pro de una
integración a esta ola de globalización. Sin embargo, este proceso ha sido más por el
empuje del propio proceso mundial, antes que una acción razonada o planificada de
los encargados de reproducir significados de vida.
Cambiar este proceso, en el momento actual, resulta una tanto difícil, ya que esto
significa romper todo un proceso mundial que constantemente crea y recrea nuevas
condiciones de vida. Así, cada política social, cada invento, cada avance tecnológico y
cada innovación, irremediablemente, influyen en los hábitos de vida del hombre y
frente a esto, la educación, concretamente la escuela, precisa de una atención
especial, ya que este espacio incide en la formación de los futuros ciudadanos de
Bolivia. Esta empresa es difícil, porque una idea de “modernización” impera en nuestro
medio y la mayoría de los actores con capacidad de decisión se arraigan en lecturas
de sociedad que benefician más la política y la vida de afuera. Por tanto urge la
necesidad de construir desarrollos teóricos y experiencias prácticas que respondan a
nuestro medio y para nuestro medio. Pero, el construir esta lectura significa cambio de
enfoque en el paradigma teórico práctico, ya que estos actores (actores con capacidad
de decisión), tendrían que pasar de una practica aplicativa a otra constructiva.
En este contexto, la escuela, hasta hace poco, estaba influenciada por modelos
pedagógicos que no tomaban en cuenta las características del contexto social,
lingüístico y cultural de nuestro medio, como ahora se empeñaba a formar ciudadanos
20

en función de la vida de afuera 15 . Sin embargo, la emergencia de nuevos conflictos,
nuevos problemas, nuevas contradicciones, nuevos desafíos para la vida y nuevos
actores hacen que se generen nuevos significados de vida.
Todo lo anterior se traduce en una necesidad de cambio de la educación y, más que
todo, de la escuela. En el estudio, por tanto, se asume la pedagogía crítica, ya que ésta
consiste en “una desacralización de las grandes narraciones de la modernidad, pero
procura establecer nuevas fronteras morales y políticas de la lucha emancipatoria y
colectiva” (Mclaren 1993:111).
El presente estudio se realiza en el interior del enfoque de la pedagogía crítica, ya que
este trabajo va más allá de una descripción de los condicionamientos que la realidad
socioeducativa y socioinstitucional impone al trabajo educativo. Las reflexiones y
cuestionamientos que se desarrollan, a propósito de la construcción de este objeto de
estudio, tienen el fin de fundamentar alternativas de solución a un problema que
parece definitivo. Es decir, las relaciones e influencias que mantienen la realidad
socioeducativa y socioinstitucional con la escuela, parecen sortear a las disposiciones
que una Reforma Educativa impone.
Estas relaciones e influencias son dinámicas y se dan en el marco de lo formal y lo
informal y en algunos casos responde a motivaciones estrictamente individuales; por
tanto, casi mucho más informales y susceptibles de una incidencia en pro de una
transformación educativa. En más de los casos, la Reforma Educativa intenta plantear
estrategias para que este ámbito informal apoye los trabajos de transformación de aula.
Sin embargo, este espacio resulta imprevisible, ya que responde a su propia lógica de
hacer vida y las disposiciones que devienen desde la Reforma Educativa pueden tan sólo
ser unos insumos más de la cotidianeidad de este contexto. El presente estudio intenta
ver las continuidades y discontinuidades de esta realidad con el proceso de
transformación educativa.
15 Según el CEBIAE (1998), las políticas generales de educación del Banco Mundial comprenden
estrategias basadas en los criterios de expertos académicos internacionales y otros nacionales que
coinciden con su línea teórica, donde una lógica de legitimidad científica impone una sola percepción de la
realidad. Además impera un total desconocimiento de la compleja realidad social y se da prioridad a lo
financiero, económico y administrativo, lo que origina la ausencia de políticas sociales o una baja calidad
de las mismas. Finalmente, los resultados de la aplicación de estas políticas son mayor pobreza,
profundización de la discriminación y exclusión, un deterioro creciente del medio ambiente y la
concentración de la riqueza en pocas manos (CEBIAE 1998:20).
21

La mayoría de los estudios sobre la Reforma Educativa sólo han indagado acerca de la
implementación de esta propuesta, en términos de ejecución y desarrollo. Pero, más allá
de estos estudios, poco se ha tomado en cuenta una mirada crítica a los procesos
sociales que acompañan la transformación educativa. Por tanto, el presente estudio
intenta ir más allá de una descripción de estos hechos, ya que tomando en cuenta la
tradición, y la acción actual de los actores trata de avizorar y advertir las vicisitudes de
una Reforma Educativa. En este sentido, Henry Giroux, en su libro Los profesores como
intelectuales, las escuelas y con ellos las escuelas de la reforma:
sirven para introducir y legitimar formas particulares de vida social. Más
que instituciones alejadas de la dinámica de la política y el poder, las
escuelas son de hecho esferas debatidas que encarnan y expresan una
cierta lucha sobre qué formas de autoridad, tipos de conocimiento,
regulación moral e interpretaciones del pasado y futuro deberían ser
legitimadas y transmitidas a los estudiantes. (Giroux 1990:177)
Por tanto, una mirada desde la pedagogía crítica de la escuela se torna imperiosa, ya que
un estudio sobre la implementación de una Reforma compromete una visión integral de la
influencia de ámbitos como lo político, lo social, lo cultural y lo económico. Siguiendo a
Giroux, “las escuelas no son lugares neutrales, y por consiguiente tampoco los profesores
pueden adoptar una postura neutral” (Giroux op. cit.:177). Entonces, el presente estudio
intenta ir más allá de los tecnicismos metodológicos de la actual Reforma Educativa e
insta a los responsables de esta y a los comprometidos en ella a no sólo contemplar su
rol en la estructuración de discursos, de prácticas, de valores y relaciones sociales en la
escuela, sino a escudriñar los condicionamientos teóricos, políticos e ideológicos de este
proceso.
Todo esto, con el fin de trascender la lectura determinista del marco ideológico y político
de la escuela. De la Zerda, en su trabajo sobre Pedagogía Radical, advierte que: “las
condiciones sociales del aula no son un mero reflejo de las condiciones materiales, sino
que éstas se desarrollan en sentidos diversos y plausibles y contradictorios con una
lógica que no necesariamente depende de un marco de dominación e intereses de clase”
(De la Zerda 1999:40-41).
Pero, desarrollar el trabajo de aula, la escuela y por ende la educación tiene que ver con
un trabajo intelectual transformativo y pasa por ”la necesidad de conseguir que lo
pedagógico sea más político y lo pedagógico sea más político” (Giroux op. cit.:177). Esto
implica insertar en la instrucción y la formación de las escuelas la lucha por la producción
de significados de vida y dilucidar las relaciones de poder para, desde esta perspectiva,
22

fundamentar un proyecto social que supere las injusticias económicas, políticas, sociales
y, además, humanizar al hombre.
Con todo, las investigaciones educativas en el marco de la pedagogía crítica, según Carr
en su libro Una teoría para la educación, hacia una investigación educativa crítica, se
caracterizan por no considerar las investigaciones educativas como metas educativas de
validez universal, sino:
Como un proyecto humano contingente surgido en determinadas
circunstancias históricas y que ahora debe reinterpretarse y revisarse para
satisfacer las nuevas condiciones culturales que articula y describe la
“postmodernidad” (...) debe llevarse a cabo sobre la base del saber
contingente y fundando en la experiencia de los profesionales corrientes de
la educación y no recurriendo al saber objetivo extraído de alguna fuente
externa de autoridad. (Carr 1996:164)
Finalmente, precisamos algunas características de la pedagogía crítica, ya que éstas
orientaron el desarrollo del trabajo. Según Mclaren “La pedagogía crítica no se niega a
tomar partido poniendo la verdad en un punto imaginario de equilibrio situado entre el
silencio y el caos” (Mclaren 1993:111). Además:
No domestica la indiferencia ignorando las rupturas históricas y culturales
producidas en el seno de las sociedades industriales occidentales, o en el
proyecto imperial de colonizar la subjetividad de los alumnos en interés de
la civilización occidental. La pedagogía crítica trabaja fuera de los
inviolables límites del orden, entre la grieta situada entre una praxis
subversiva y una utopía concreta. La pedagogía crítica apela a la historia
no como un sustituto de la experiencia, sino como un medio para
proporcionar, a aquellos recuerdos que han sido aprisionados en el
silencio, una voz no distorsionada por los ecos de la industria o los motores
del progreso. (Mclaren 1993:111)
Lo socioinstitucional y lo socioeducativo son realidades que tienen una lógica particular
que alterna entre lo formal y lo informal. Por tanto, estas realidades responden a
construcciones independientes susceptibles de ser descritas en su concepción y práctica.
En este estudio se intenta precisar la realidad escolar de la Reforma en este contexto. Es
decir, como ya se precisó en la parte de la introducción del presente estudio, trata de
incidir en los fenómenos psicosociales y políticos que hacen a la Reforma Educativa. Al
menos, para el contexto donde se realiza el estudio, la zona de Jayhuayco y
específicamente la unidad educativa Ismael Vásquez.
Con relación al espacio de realización del presente estudio, por limitaciones de recursos y
logística, las observaciones estuvieron dirigidas a la unidad educativa Ismael Vásquez. Lo
cual define a la investigación como un estudio de caso y el conjunto de observaciones,
23

eflexiones y conclusiones pueden estar restringidas a este hecho. Sin embargo, por el
margen de generalidad conceptual y por la coherencia particular de lo que se observa en
la coyuntura actual del contexto social, institucional y educativo, estos hechos bien
pueden aplicarse a una realidad más amplia; mientras que el espacio de la unidad
educativa Ismael Vásquez sólo puede constituirse en un espacio de verificación. Además,
en los primeros momentos de construcción del objeto de estudio, para fundamentar el
mismo, se ha tenido que recurrir a otros espacios de verificación.
Con relación al proceso de construcción del objeto de estudio, en esta investigación se
pueden identificar tres momentos. Un primer momento relacionado a la fundamentación
del objeto de estudio (proyecto de tesis), donde se plantean reflexiones preliminares
desde la experiencia personal del investigador y algunas proposiciones conceptuales
que, mínimamente, han podido fundamentar una organización conceptual y empírica en
pro de una más sólida construcción del objeto de estudio. En este primero momento, la
construcción del objeto de estudio estaba centrada en ver el establecimiento y la
configuración de quehaceres de una unidad educativa, específicamente en la unidad
educativa Ismael Vásquez. Por tanto, en este primer momento se ajustaron operadores
teóricos y empíricos para una mayor profundización del objeto de estudio.
Un segundo momento está relacionado a un proceso empírico de la construcción del
objeto de estudio. En este caso, se ha tenido que precisar los mecanismos de
elicitación 16 , ya que los datos empíricos fueron continuamente confrontados con las
proposiciones teóricas y el propio proceso de construcción del objeto de estudio. Todo
esto dio lugar a un segundo momento de construcción del objeto de estudio, ya que el
acopio de datos estaba en función del ajuste teórico o viceversa. Pero, el hecho concreto
es que este espacio fue otro propicio momento de construcción del objeto de estudio.
Un tercer, y último momento, está relacionado a una construcción de modo reflexivo y
que da lugar a una mayor fundamentación del objeto de estudio. En este caso, se
profundizan las proposiciones teóricas, se sintetiza los datos empíricos, se los confronta y
se construye un texto sobre esta realidad propuesta.
16 Concepto que tiene que ver con la capacidad de confrontar los hechos de la experiencia con las
proposiciones teóricas. Este concepto ha sido trabajado con profundidad en el primer taller de
investigación con el Doctor Hector Muñóz de la Maestría en Educación Intercultural y Bilingüe, UMSS,
Cochabamba, Bolivia.
24

A propósito de esto, conviene remarcar que, para los objetivos de una investigación en el
marco de una pedagogía crítica, es preciso ir más allá de una concepción de
investigación donde prima una visión de tipo etapista. Es decir, fijar etapas de
construcción del objeto de estudio, una teórica o de fundamentación previa (marco
teórico), otra empírica (trabajo de campo) y otra de conceptualización (procesamiento de
datos), puede limitar una actitud creativa y reflexiva del investigador, ya que en los
hechos, todas estas etapas son simultáneas y continuas. En última instancia, ellas
terminan por intentar construir un objeto de estudio. Por tanto, en el presente estudio se
habla de momentos de investigación del objeto de estudio; pero, los mismos están
referidas a momentos de substancialidad y no a un momento teórico y otro empírico. Por
esta razón, el objeto de estudio de la presente investigación pasa de una nominación
primaria a otra secundaria. O sea de llamarse: establecimiento y configuración de los
quehaceres educativos pasa a cambio o pervivencia de la institución escuela en tiempos
de la reforma.
Volviendo a los momentos de construcción del objeto de estudio, en la presente
investigación se opta por una descripción crítica de la realidad escolar, no en el sentido
de verificar o validar teoría alguna, sino en el sentido estricto de construir un objeto de
estudio. Es decir, con el apoyo de datos teóricos y empíricos se ejercitó una
profundización de los datos, una formalización y una explicitación teórica-conceptual. Por
esta razón, los insumos iniciales previstos como datos (teóricos y empíricos) del primer
momento de construcción del objeto de estudio se transformaron e hicieron posible la
construcción de un objeto de estudio que, del establecimiento y configuración de los
quehaceres educativos, pasaron a analizar y reflexionar acerca de los significados de
educación, es decir, las prácticas, las concepciones y los discursos que encierran al
trabajo educativo. Lo cual fue el tercer momento de construcción del objeto de estudio.
En este tercer momento se vio lo idiosincrásico, lo tradicional y lo estereotipado del
establecimiento y la configuración de quehaceres en la escuela. Este hecho dilucidó
ciertas continuidades de definición de quehaceres educativos, donde para fines de una
mayor profundización teórica conceptual del estudio, correspondió hablar de significados
de educación que definen y establecen los quehaceres educativos. Es decir, de prácticas
y concepciones de educación que sostienen los quehaceres educativos y que las mismas
están interiorizadas a una realidad socioinstitucional y socioeducativa. Por otro lado,
hacia este tercer momento de construcción del objeto de estudio se habían revisado y
profundizado estudios de caso, y conceptos teóricos que se postulaban como insumos
para una mayor profundización del objeto de estudio.
25

Resulta difícil precisar el segundo momento de construcción del objeto de estudio, pero,
éste se dio en pleno trabajo de campo, ya que con la elicitación se reflexionó sobre los
datos de los quehaceres educativos, lo cual dilucidó los significados de educación que
encierran estos quehaceres educativos para sobre ellas teorizar una práctica educativa.
El proceso de construcción de objeto de estudio está más cerca de la actividad creativa
del investigador, que del seguimiento a los aspectos formales de la investigación. Así, las
actividades reflexivas, el escudriñar la teoría, la visión analítica sobre los datos y una
actitud de mayor profundización de las proposiciones de investigación son saludables
para una buena construcción del objeto de estudio. Por tanto, los enfoques de
investigación, la fundamentación previa, el marco metodológico y otros aspectos de la
investigación son susceptibles de reformulación y replanteo, ya que lo que interesa es dar
mayor consistencia a la construcción de objeto de estudio, es decir una mayor
profundización de los datos, tanto en la teoría como en la realidad empírica.
Las formas clásicas de hacer investigación exigen continuidades entre la fundamentación
de un estudio, su enfoque y su metodología. En el interior de esta última, una continuidad
entre el enfoque de la metodología, la definición de técnicas, las estrategias e
instrumentos de investigación. Pero, en más de las veces, esta forma de hacer
investigación limita la propia actitud del investigador, quien está más supeditado a
custodiar el orden y el enfoque de investigación, antes que a generar y dar oportunidad a
su actividad creativa. Cosa que no ha sido practicada en el presente estudio.
2.3.2. El método de estudio
El método general de la investigación fue inductivo, ya que en un primer momento se
definieron puntos de entrada, los cuales hicieron posible una introducción a la
construcción del objeto de estudio. Estos puntos de entrada se concretaron en
observaciones constantes al aula, a la escuela y a la administración educativa, ya que en
ellas se podía ver contradicciones de aplicación del constructivismo. Concretamente, la
reproducción estereotipada de las relaciones interpersonales, las formas de definición de
responsabilidades y tareas, en pleno tiempo de Reforma Educativa, no había cambiado.
Lo cual inducía a realizar un estudio que denote el sentido de estas contradicciones en un
marco socioeducativo y socioinstitucional. De la misma forma, en el contexto social, las
26

prácticas de discriminación y subvaloración de lo indio 17 , tampoco habían denotado un
cambio sustancial y todo esto daba lugar a la reflexión de los contrasentidos de una
propuesta educativa que se postula como intercultural y bilingüe.
De esta forma, para la construcción del objeto de estudio, se tuvo que precisar puntos de
ingreso que consistían en ver la configuración y el establecimiento de los quehaceres
educativos. Todo esto, en el marco de lo socioinstitucional y lo socioeducativo, a lo cual
se indujo con la descripción de las políticas educativas, la práctica educativa, los planes y
proyectos educativos; además la organización institucional, el currículo de vida y de
formación del profesor, como también la propia planificación, organización y ejecución de
quehaceres educativos.
La experiencia de trabajo en escuelas por parte del investigador, la observación del
contexto y los testimonios de los actores institucionales, más las proposiciones teóricas
respecto a la dinámica de los grupos sociales e instituciones permitieron una mayor
inducción a la temática del estudio. Así, se investigó la ideología de la organización del
trabajo educativo en la escuela, las posesiones y posiciones de los actores y grupos
institucionales, como también los espacios de negociación y renegociación de la escuela.
Los cuales constituyeron insumos de una mayor profundización del objeto de estudio.
Es preciso remarcar que, en este primer momento, la construcción del objeto de estudio
estaba dirigida a describir la configuración y establecimiento de los quehaceres
educativos. Aunque ya se vislumbraba un trabajo dirigido a la construcción de un objeto
de estudio relacionado a la práctica educativa en la escuela.
Esta práctica educativa es una realidad yuxtapuesta que denota la coexistencia de
nociones, puntos de vista, teorías, ideologías, prácticas y acciones que subyacen a
una educación que intenta ser constructivista, intercultural y bilingüe. El presente
estudio se adentró en esa realidad y para lo cual se aplicó un método que se
constituye en la inducción analítica, que permite al investigador “arribar al ajuste
perfecto entre los datos y las explicaciones de los fenómenos sociales” (Taylor y
Bogdan 1986:155). Además, otra de las características de este método tiene que ver
con:
17 Actualmente, en los contextos urbanos se puede constatar que los términos imilla y yuqalla son
vocablos quechuas que denotan insultos. Pero que en el real sentido de la palabra, estos vocablos
significan muchacha y muchacho. Por tanto, pese a siete años de una política educativa de
interculturalidad y bilingüismo, aun se puede ver que vivimos en un contexto de discriminación,
subvaloración y segregación de lo indio.
27

un procedimiento para verificar teorías y proposiciones basados en datos
cualitativos (...) su finalidad consiste en identificar proposiciones
universales y leyes causales. Znaniecki opuso la inducción analítica a la
“inducción enumerativa” que proporciona meras correlaciones y no puede
explicar las excepciones de las relaciones estadísticas. (Taylor y Bogdan
op. cit.156)
Todo esto, porque la escuela denotaba formas estereotipadas e idiosincrásicas de hacer
práctica educativa; además, que la hacían susceptible de caracterizar todo un marco
general de la educación. Así, el método de investigación que se aplicó fue la inducción
analítica, porque importaba una reflexión crítica sobre las intuiciones de la realidad
escolar y dejar en entredicho los conceptos teóricos previos sobre el tema. Por tanto, no
se partió de una prelectura previa de construcción de objeto de estudio, sea esta teórica o
empírica.
Con todo, este método consistió en inducirse 18 al objeto de estudio, tanto desde la teoría,
desde la experiencia, desde los datos e incluso desde las premisas previas con el fin de
construir el objeto de estudio.
2.3.3. La muestra y la unidad de análisis
El estudio se realizó en la unidad educativa Ismael Vásquez correspondiente al
programa de transformación de la Reforma Educativa. Esta escuela está ubicada en la
zona de Jaihuayco, de la ciudad de Cochabamba. Además, para la construcción del
objeto de estudio se aprovechó la disponibilidad de compartir experiencias con
profesores que trabajan en otras dos unidades educativas.
Concretamente, la unidad de análisis tuvo que ver con dos espacios. Uno formal,
relacionado con los concejos de maestros, el trabajo de aula, sesiones de capacitación
a maestros, a padres de familia y espacios de interacción con padres de familia, como
con autoridades. Otro informal, relacionado a grupos de interés, reuniones informales,
grupos de amigos, reuniones intra y extra-escuela.
Todos estos son espacios donde se negocia, se renegocia, se construye y se dinamiza
la práctica educativa en la escuela y por otro lado, los documentos institucionales, las
entrevistas y las actividades administrativas de las autoridades también se
constituyeron en unidades de análisis.
18 Vocablo de la lengua española que refiere a la capacidad de razonar partiendo de los hechos para
llegar a una conclusión general (diccionario de la lengua española, Océano).
28

2.3.4. La hipótesis de trabajo (del primer momento de construcción del objeto de estudio)
El establecimiento y la configuración de los quehaceres definen la vigencia de una
ideología o de un discurso en la organización socioeducativa de la escuela, que
depende de negociaciones y renegociaciones (formales e informales) donde se
legitima o des-legitima posesiones y posiciones de los actores y grupos que
interactúan en la escuela y la sociedad.
2.3.5. Definición de indicadores (del primer momento de construcción del objeto de estudio)
A continuación presentamos la tabla de indicadores y sub-indicadores, más las fuentes
de acopio de datos. Esta tabla fue elaborada en el primer momento de construcción
del objeto de estudio donde se centró fuentes de acopio de datos y fue muy útil a la
hora de definir los instrumentos de recolección de datos, ya que éstos se construyeron
con base en las especificaciones de esta tabla.
Indicador Uno Sub-indicadores Fuentes de acopio de datos
Posesiones de los
actores y grupos
escolares
Currículo explícito de
formación
29
Historia profesional. Grado de especialidad con
relación a su trabajo. Limitaciones y factores
favorables en el desempeño de su formación y trabajo.
Expectativas futuras. Otras actividades en ejercicio.
Documentos curriculares
Currículo oculto Historia de vida. Otras ocupaciones anteriores.
Eventos significativos en su vida. Eventos menos
significativos de su vida. Logros y frustraciones en su
profesión vida y trabajo. Proyecto de vida
Organización (Cargos y
representaciones
institucionales)
Dinámica organizativa de la escuela, Manual de
funciones, estructura de las representaciones
sindicales y otros.
Indicador dos Sub-indicadores Fuentes de acopio de datos
Ideología de la
organización y el
trabajo educativo en la
escuela
Políticas educativas Documentos institucionales y disposiciones que
devienen de la Ley 1565 de la Reforma Educativa.
Comunicaciones de prensa..
Proyectos educativos Objetivos y propósitos realizables en plazos mediatos.
Programas institucionales
Planes de trabajo Plan operativo anual. Planes de área, de asignatura.
Planes administrativos. Planes de apoyo a la
institución.
La práctica educativa Desempeño laboral del maestro. El trabajo educativo
de aula, administrativo y otros.
Indicador tres Sub-indicadores Fuentes de acopio de datos
Espacios de
negociación y
renegociación
Planificación de los
quehaceres educativos
Organización de los
quehaceres educativos
Ejecución de los
quehaceres educativos
Reuniones de concejo de maestros. Reuniones de
trabajo. Cursos y talleres de capacitación. Reuniones
informales que influyen en la práctica educativa.
Reuniones de padres de familia, reuniones de padres
con profesores y autoridades escolares. Eventos
recreativos. Espacio físico y otros
Ejercicio laboral. “Disposiciones de dirección”.
Disposiciones administrativas. Ordenes de servicio.
Manual de funciones. Memorandums. Circulares.
Trabajo de aula. Actividades recreativas

2.3.6. Técnicas e instrumentos del estudio
1 Sondeo de opinión
Con esta técnica se acopió datos generales del investigado, datos relacionados a la
formación profesional del profesor, su desempeño profesional, su nivel de
actualización 19 , sus actitudes frente al trabajo educativo en general, sus vivencias, sus
percepciones, sus puntos de vista, sus propuestas, sus proyecciones y el nivel de
formación pedagógica. Con los datos de esta técnica se dio cuenta de las formas
habituales y estereotipadas de la práctica educativa. También, por otro lado, se
documentó sobre las reacciones de los actores institucionales y grupos institucionales
frente al trabajo en la escuela; concretamente, a las disposiciones administrativas,
disposiciones de dirección, el trabajo de aula y actividades recreativas.
Datos referentes a las expectativas y fundamentos del trabajo educativo y la ubicación
frente al trabajo fue recolectada mediante esta técnica. Como instrumentos para esta
técnica se utilizaron una guía de entrevista (semi-estructurada) y una encuesta.
2 Anamnesis de vida
Esta técnica se recupera del enfoque clínico de la Psicología y consiste en realizar una
visión retrospectiva de la vida de una persona. Con esta técnica se investigó las
condiciones de formación como personas y profesionales de cada actor institucional;
además, sus vivencias, confrontaciones y soluciones de sus problemas en el trabajo,
ya que, cada persona es producto de algo. Por tanto, con esta técnica se reconstruyó
el currículo de formación y el currículo oculto de los actores de la escuela y
específicamente se investigó acerca de la experiencia educativa del profesor, es decir,
su experiencia frente a la escuela, a la normal, a la familia o al contexto socioeducativo
en general. También se acopió datos acerca de los actuales problemas que afectan al
profesor, que devienen tanto del desempeño de su trabajo, de su formación, de sus
expectativas y proyecciones.
Con esta técnica, en general, se pudo ver eventos significativos de su vida, logros,
frustraciones, renuncias, acomodos y proyectos de vida de los profesores. Esta técnica
19 Referido a los cursos de capacitación, estudios superiores, apropiación de nuevas concepciones y
prácticas educativas y sobretodo relacionados a la propuesta técnico pedagógica de la Reforma
Educativa.
30

se desarrolló utilizando como instrumentos una guía de entrevista (en profundidad) y
otra guía de entrevista (semi-estructurada).
3 Microanálisis de actividades de grupo
Esta técnica consistió en observar y sistematizar las distintas actividades de los
actores y grupos de la escuela y se la realizó tomando en cuenta las indicaciones de
una investigación etnográfica. Esta técnica de la investigación etnográfica supone
tomar una actitud de exploración hacia el fenómeno, lo que implica dejar de lado
prejuicios y lecturas previas que podrían perjudicar el entendimiento del fenómeno.
Sin duda, estas indicaciones hacen que la graficación y sistematización de la realidad,
eventos y acciones de trabajo de la escuela, tengan un máximo de autenticidad y para
ello se inició el registro etnográfico tomando en cuenta hasta el espacio físico de las
actividades de grupo. Por esta razón, se lo denomina micro-análisis etnográfico,
porque graficó eventos micro como las reuniones de trabajo, cursos y talleres de
capacitación, reuniones de padres con profesores y autoridades de la escuela, trabajos
de aula, actividades recreativas. Todo esto a nivel formal e informal.
Con esta técnica se acopió datos acerca de las características actuales del trabajo
educativo, su dinámica general, sus formas de realización, ya que interesaba ver la
pervivencia de viejas prácticas y/o la incorporación de nuevas prácticas. Como
instrumento de esta técnica se utilizó una plantilla de registro de observación.
d) Análisis de documentos
Aunque no se contempla como una técnica específica, se desarrolló una técnica de
análisis de documentos. Esto, con el fin de sistematizar la forma de hacer trabajo
educativo y la parte ideológica de la misma, ya que la escuela sostiene su práctica a
partir de condicionantes socioinstitucionales y socioeducativos. Así se analizaron
documentos como circulares, correspondencias, resoluciones, votos resolutivos,
documentos institucionales, proyectos educativos (objetivos, propósitos y estrategias
de realización), planes anuales, de área y asignatura, manuales de trabajo, órdenes de
servicio, memorandums, circulares y otros. Como instrumento de esta técnica se utilizó
una plantilla de análisis de documentos
Por otro lado, como parte del análisis de documentos, también se analizaron
publicaciones de prensa oral y escrita, ya que tenía que introducirse en la parte
ideológica del trabajo educativo.
31

2.3.7. Proceso de recolección de datos
Este estudio se caracteriza por ser de la pedagogía crítica, lo cual implica que, para la
construcción del objeto de estudio, se utilizaron operadores teóricos y empíricos. Los
primeros estaban relacionados con la revisión y acopio de insumos teóricos acerca del
tema de estudio. En cambio, los segundos estaban relacionados al acopio, recolección
y sistematización de los datos que se presentaban en la realidad empírica. Es
necesario remarcar que el proceso inductivo se activó a la manera de un proceso de
elicitación continua. Así se indujo tanto en la teoría como en la realidad empírica,
porque lo que interesaba era una introducción al objeto de estudio y su posterior
construcción. Por tanto, ambos operadores, teóricos y empíricos, aportaron insumos y
datos que permitieron construir este objeto de estudio y una sistematización integral
entre la teoría, como práctica otorgó indicios para comprender lo complejo y formal del
objeto de estudio.
Este estudio se caracterizó por su carácter dinámico, continuo y sistemático, ya que
desde un inicio se tuvo que recurrir a hechos de la experiencia del investigador, incluso
sistematizar realidades que surgían de acercamiento previo al objeto de estudio y esto
con los actores comprometidos con la institución escuela, actores políticos, actores
sociales, medios de comunicación y población común. Por tanto, ya se estaba
investigando y el espacio de recolección de datos se constituyó en un espacio de
confrontación, de verificación y de mayor profundización. Todo este proceso, sin duda,
influyó en la construcción del objeto de estudio y así, en determinado momento ameritó
un cambio al primer título de la investigación.
El proceso de acopio estaba relacionado a dos modalidades, una continua y otra por
momentos específicos del acopio de datos. La modalidad continua tuvo que ver con
las facilidades de acceso a la escuela donde se realizó el estudio 20 y la estrategia, en
esta modalidad, implicó retomar el enfoque de la investigación participativa, pero
definida de un modo irregular e informal. Así, sobre la experiencia de ser conocido en
la escuela se solicitó a la actual directora ser parte del personal de trabajo en la
institución y para ello, el responsable de este estudio se dedicó a trabajos de apoyo
psicológico a niños con problemas de aprendizaje. Todo esto, con el fin de lograr un
20 Una de las estrategias que facilitó este trabajo fue la participación del responsable del presente estudio
en la unidad educativa como profesor de apoyo y también como representante de padre de familia.
32

mayor contacto con los actores institucionales para luego proseguir con el trabajo de
investigación.
El apoyo psicológico a los alumnos con problemas de aprendizaje hizo posible el
acercamiento a padres de familia y profesores, ya que este trabajo comprende
entrevistas psicológicas ampliatorias a las personas relacionadas con el niño y así,
estos espacios se convirtieron en fuentes de información y exigieron al responsable del
estudio un ajuste intermitente de los indicadores del estudio, como una observación
constante.
Cabe remarcar que, una vez establecido un contacto fluido con los profesores,
autoridades y parte del personal, el estudio contó con la colaboración y aceptación del
conjunto de la escuela y así, la recolección de datos no fue limitada ni entorpecida en
ninguno de los momentos; aunque, siempre estaba supeditado a reuniones informales
de amigos y de trabajo que, como espacios de información, eran imprevisibles en
tiempo y espacio. El responsable de este estudio tuvo que acomodarse a estas
condicionantes.
Así, las reuniones de amistad con los profesores, las conversaciones con los alumnos,
autoridades y padres de familia, más la participación en la institución hizo que el
acopio de información sea permanente, donde sólo importaba el ajuste y precisión de
los indicadores del estudio. Concretamente, en este trabajo de modalidad continua de
acopio de datos se aplicaron los instrumentos de las técnicas del microanálisis de
actividades de grupo y el análisis de documentos, ya que se había dado las
condiciones de acceso a los distintos espacios de interacción de los actores y grupos
institucionales, sean estos formales o informales; además, del acceso a alguna
documentación institucional.
El proceso de acopio de datos relacionado a los momentos específicos del acopio de
datos estaba supeditado a las exigencias de la organización del tiempo. En este
sentido, también se ha tenido que ajustar un proceso de etapas en la investigación y la
misma corresponde a un cronograma de actividades, que en la gestión 2000 se tenía
previsto para la elaboración de la tesis. Así, el trabajo de contacto e inserción en el
contexto de estudio ha sido realizado en un primer trabajo de campo (enero-febrero) y
en un segundo trabajo de campo (mayo-junio) se profundizó el acopio de datos y la
continuidad al proceso de construcción del objeto de estudio; aunque, el trabajo de
campo duró más tiempo de lo establecido (hasta septiembre del 2000).
33

Como insumos de trabajo de campo, luego del proceso de acopio de datos, se
obtuvieron datos empíricos depositados en cada uno de los instrumentos. El siguiente
cuadro muestra el detalle de estos datos para su posterior procesamiento. Así:
Detalle Cantidad Unidad Instrumentos
Encuestas a profesores 17 Hoja Encuesta
Entrevista a profesores
10 Hora grabada Guías de entrevista estructurada,
Entrevista la señora directora
2
“ semi-estructurada y entrevistas en
Entrevista a la asesora pedagógica
3
“ profundidad
Entrevista a padres de familia
3
“
Observaciones a trabajo de aula
15 Registros Plantilla de registro de observación
Observaciones de situaciones informales 13
“
Observaciones a experiencias de trabajo 10
“
Acopio de documentos institucionales 25 Documentos Plantilla de análisis de documentos
Concretamente, luego del trabajo de campo se obtuvo como resultados: 17 hojas de
encuesta, 18 horas grabadas de entrevistas, 38 registros de observación y 25
documentos institucionales para su análisis (ver anexo # 4). Sin embargo es necesario
remarcar que, inicialmente, se tenía como instrumento de acopio de datos la encuesta,
pero por el número limitado de profesores (22) a los que se dirigía este instrumento, la
misma se convirtió en parte de la entrevistas.
2.3.8. El procesamiento de datos y la sistematización del estudio
El procesamiento de datos también implica, indirectamente, dar un seguimiento a los
distintos momentos de construcción del objeto de estudio. Así, a la finalización del
primer momento de construcción del objeto de estudio se había definido un dispositivo
teórico práctico, cuyo objetivo era ver el establecimiento y la configuración de los
quehaceres educativos. Pero, luego de la aplicación de este dispositivo, se obtuvo
datos que tenían que ser leídos, ya no en el plano del dispositivo teórico inicial, sino a
un nivel que trascendía estos objetivos propuestos.
Todo esto, porque simultáneamente al trabajo de campo se habían profundizado los
datos teóricos y éstos, más un trabajo de elicitación, promovían una sistematización de
datos, ya no en el marco de un ejercicio descriptivo de los quehaceres en la escuela,
sino en el marco de un objeto de estudio que dé cuenta de la acción de un sujeto
institucional que sostiene y emerge a un contexto estructural de la educación.
En el cuadro siguiente, se presentan algunos ejemplos de sistematización de los datos
empíricos ya complementados a una lectura que comprometía lo psicosocial, lo político y
lo estructural de la educación de nuestro medio (para más detalles ver anexo # 2).
34

Datos No. de Categoría Fuente de Instrumento
evidencias
acopio
Apropiación de significados de educación
10 Currículo oculto en Historia de vida Entrevista
Ejemplo:
la formación como
“yo he tenido la suerte de contar con buenos
profesores ellos me han inculcado
responsabilidad (..)”(entre 02, 16-may-00)
maestro
Ejercicio de una pedagogía instructiva
8 Políticas y principios Documentos Plantilla de
Ejemplo:
que fundamentan el institucionales análisis de
“De acuerdo al instructivo emanado del
trabajo en la
documentos
ministerio de educación cultura y deportes en
cumplimiento al D. S. (...)” (Circular UDAR-
03/2000)
escuela.
El espacio de tensiones de la institución
6 Estrategias de Situaciones Guía de registro
Ejemplo:
negociación del informales de de observación
“En una ocasión manifestaron ideas de rechazo
contra el modelo económico, contra la clase
política y sobre el costo de la Reforma
Educativa boliviana (obs. 06 18-jun-00)
trabajo pedagógico trabajo
Ideas sobre el ejercicio del poder (profesor)
8 Ejercicio de poder Documentos Plantilla de
Ejemplo:
sobre el contexto Institucionales análisis de
“Señor padre de familia, recomendamos
realizar el correspondiente control de los
deberes de su hijo, caso contrario (...)” (nota a
padre de familia, junio 2000)
documentos
Según el cuadro y lo detallado en los anexos, se puede ver que, para la sistematización
de lo idiosincrásico, lo tradicional y lo estereotipado del establecimiento y la configuración
de quehaceres en la escuela, se tomó en cuenta un marco estructural de la educación en
Bolivia. Además, también se tomó en cuenta las realidades inherentes a la situación del
sujeto de y en la institución. Así se definió dos ejes de análisis y sistematización de datos,
el primero tiene que ver con lo psicosocial que implicó una exploración a los significados
de educación (concepciones y prácticas), ya que el establecimiento y configuración de
quehaceres en la escuela se sostenía en estos significados. Los cuales, el profesor se
había apropiado por un proceso de aprendizaje, de educación y formación; además,
éstos para su puesta en práctica están condicionados por un contexto socioinstitucional y
socioeducativo.
El segundo eje de análisis y sistematización tenía que ver con lo político que,
concretamente, se refería a los objetos de la práctica institucional. Así, las posesiones y
posiciones del espacio social (institucional), el manejo de poder, las formas de ejercicio y
reconocimiento de la autoridad, más el uso de la palabra escrita como medio de poder
eran realidades que se iban develando en la práctica educativa. Claro está que todo esto
respondía al cómo se establecen y se configura los quehaceres en la escuela. Es decir a
los condicionamientos. Ambos ejes de análisis y sistematización dieron insumos para
describir la micropolítica de la escuela y una propuesta de estudio de coyuntura de la
educación en Bolivia.
Es necesario remarcar que, en el marco de un estudio de la pedagogía crítica, todos
los ejes de descripción de este objeto de estudio tienen que ver con un análisis de la
educación actual en Bolivia. Aunque los datos son restringidos a la unidad educativa
35

Ismael Vásquez, éstos responden a una articulación que sustenta una teoría y una
práctica de la actual institución escuela. Esta situación implicó una mayor formalización
del objeto de estudio, para que ésta sea explicativa y dé cuenta del cambio o la
pervivencia de una escuela que convive con significados, concepciones y prácticas de
la prerreforma y la Reforma Educativa.
3. REferencias Conceptuales y EMPÍRICAS que apoyan la CONSTRUCCIÓN del
objeto de estudio
3.1. La administración educativa en tiempos de la reforma (una lectura desde la
experiencia)
El marco general de la propuesta de educación en Bolivia trata de recuperar la noción
de la interculturalidad y la participación popular, como dinamizadores de la Reforma
Educativa (Secretaría Nacional de Educación 1997). Pero, la aplicación de estos
postulados en la administración educativa experimenta dificultades. Así, inicialmente,
se puede decir que una de estas dificultades tiene que ver con una forma habitual de
hacer una administración disposicionalista y de subordinación. Con relación al carácter
disposicionalista, por experiencia propia 21 , se puede decir que una unidad educativa
tiene que cumplir las disposiciones del núcleo y del distrito. A su vez, estas instancias
se encargan de hacer cumplir las disposiciones de oficinas del nivel departamental y
nacional.
Esta situación desfavorece a una autónoma gestión pedagógica de la unidad educativa
y además puede parecer hasta desacertada, porque el cúmulo de disposiciones que
devienen de las instancias superiores desconoce las condiciones socio-educativas y
socioinstitucionales del contexto de la unidad educativa.
La falta de reconocimiento, aceptación y respeto a la cultura local es otra realidad que
limita e interfiere en la práctica de una administración educativa y ésto, en el marco de
una propuesta de educación intercultural y bilingüe. Esta realidad no sólo se puede
atribuir a los profesores, sino a la propia comunidad, ya que el estigma del profesor
como proveniente de una cultura y sociedad superior (en las comunidades) se
21 El autor del presente estudio trabajó como técnico de administración de recursos en el distrito de
Arbieto y como profesor de Filosofía y Psicología en la unidad educativa Andrés Uzeda Ocampo de Sipe
Sipe- Cochabamba.
36

anteponen a relaciones de diálogo y apertura a la convivencia intercultural, premisa
básica para un desarrollo pedagógico intercultural, bilingüe y constructivista.
Comúnmente, en las unidades educativas rurales muchos profesores desvalorizan a
los alumnos y a la comunidad. En una oportunidad por ejemplo, el director de la unidad
Educativa de Santibáñez decía a sus alumnos: “hablen como gente y no como lo que
son” 22 . En esta frase, se puede ver una carga afectiva que desvaloriza al alumno y a
su sociedad. Esta práctica es constante en las unidades educativas rurales.
Otros ejemplos de estas relaciones de subvaloración de la comunidad y el alumno por
parte del profesor se vieron en distintas unidades educativas del distrito de Arbieto.
Donde, a propósito de la realización de un diagnóstico sobre la realidad sociocultural,
se pidió a los profesores y directores de las unidades educativas que levantasen una
encuesta dirigida a la gente común, más tradicional, de las comunidades del distrito.
Lo que llamó la atención fueron las ideas de subvaloración que expresaron los
directores y profesores, quienes en su mayoría decían: “qué van a saber pues esa
gente, para qué les vamos a preguntar a ellos, sólo vamos a perder el tiempo”. En otro
diagnóstico, esta vez de aprendizajes, realizado en comunidades de Mizque 23 se tuvo
que entrevistar a alumnos en presencia de algunos profesores y directores, quienes
también expresaron ideas de desprestigio y subvaloración de los niños rurales, decían:
“ellos no están capacitados, su cultura atrasada no los permiten” (...) “ellos no saben
nada, es mejor estudiar este caso con chicos de la ciudad” (...) “qué van a saber pues
estos, son unos inútiles”. Estos ejemplos muestran que muchos docentes aún no se
han apropiado de la propuesta de una Educación intercultural bilingüe.
La participación popular en la educación también encierra contrasentidos y limitaciones
para una administración educativa en el marco de una propuesta intercultural, bilingüe
y constructivista. Así, según experiencia propia, se puede decir que, pese a la
incorporación de los actores sociales a la gestión y planificación pedagógica, en las
unidades educativas es permanente el monopolio del discurso y práctica pedagógica
del profesor. Así, en muchas comunidades e instancias los actores de la participación
popular en la educación son simples invitados de piedra. Incluso, en la unidad
22 Comunicación personal de la profesora Sonia Rojas que trabaja en esta Unidad Educativa.
23 Comunicación personal de la Lic. Teresa Maldonado que realiza un estudio de tesis de maestría en la
zona.
37

educativa donde formé parte una directiva de curso 24 , los padres casi no proponen
propuestas técnico pedagógicas ni administrativas, sólo se encargan del cumplimiento
de las reuniones y con todo lo que exige la dirección y los profesores.
Siguiendo con la participación popular en educación, la población común tampoco ha
asumido e internalizado la nueva propuesta educativa, ya que ve las tareas
administrativas de una unidad educativa y la educación en general desde una
economía de días de trabajo. Por eso, para la opinión común, un buen ministro es
aquel que garantiza los doscientos días de trabajo del profesor 25 , y no importa si estos
doscientos días de trabajo son utilizados en un trabajo efectivo en el aula. Este hecho
nos hace ver que el razonamiento de la administración educativa se orienta por la
hipótesis de: -a mayor cantidad de días trabajados, mejor educación-, e importa poco
la calidad del trabajo educativo. Es por eso que la mayor preocupación de los
directores de las unidades educativas, distritales y de núcleo gira en torno al estricto
cumplimiento del calendario escolar 26 ; aunque, muchos de ellos no cumplen los
doscientos días de trabajo. Sin embargo, algunas autoridades y los actores
institucionales han mostrado interés por el cambio y la búsqueda de una
administración educativa 27 coherente con los lineamientos que, en este campo, prevé
la Reforma Educativa. Así, en lo estrictamente administrativo, para la puesta en
práctica de la propuesta de una nueva educación intercultural y bilingüe basada en el
constructivismo, la Reforma Educativa apeló a la distritalización de la educación 28 .
La distritalización, como iniciativa, de alguna forma intentó dinamizar la administración
educativa; pero es necesario puntualizar que la instrumentalización de una
administración para la Reforma Educativa va más allá de un cambio de organigrama.
24
Unidad Educativa San Francisco de Asís de la Zona sur donde estudian los hijos del responsable de
este estudio.
25
En la Gestión pasada (1999), el actual ministro de educación (Tito Hoz de Vila) garantizaba a la opinión
común el cumplimiento de doscientos días de trabajo del maestro, con la cual la población se encontraba
satisfecha y a la vez fue nombrado personaje del año.
26
Datos de la experiencia personal como técnico de administración de recursos en el Distrito educativo de
Arbieto y como profesor de la Unidad Educativa Andrés Uzeda Ocampo del Distrito Educativo de Sipe
Sipe, donde las preocupaciones del director distrital y del director de la unidad educativa estaban dirigidas
a velar el cumplimiento de los días de trabajo y llenar a como dé lugar las acefalías de los ítems.
27
Entre estos actores se puede incluir a los asesores pedagógicos, principalmente, y a algunas
autoridades distritales, a los que el responsable del presente estudio conoció y trabajó (Moisés Escobar
Director de Arbieto, Jorge Ponce Actual Distrital de Villa Rivero), algunos directores de Unidades
Educativas como el profesor Antonio Sandoval director de la Unidad Educativa Mario Mercado de Sipe
Sipe (turno tarde) y el anterior director de la unidad educativa Andréz Uzeda Ocampo (turno mañana)
Raúl Mejía.
28
El año 1996, como parte de la implementación de las políticas de la Reforma Educativa boliviana, se
crearon las direcciones distritales, apoyados por un equipo de gestión, del cual, el responsable del
presente estudio formó parte como Técnico en administración Educativa en la dirección distrital de
Arbieto.
38

Por tanto, los intentos de una administración educativa que apoyen a la educación
intercultural, bilingüe y constructivista aún son limitados, ya que aún impera una forma
tradicional de administración educativa.
Volviendo al carácter disposicionalista y de subordinación de la administración
educativa, las relaciones sociales y laborales no generan condiciones para la práctica
de un constructivismo y una interculturalidad. Todo esto, porque al interior de la
institución educativa priman relaciones de subordinación entre el director y el profesor
y de la misma forma, entre el profesor y el alumno. Sin embargo, aún en esta situación
se establecen formas de negociación y renegociación, que caracterizan una
determinada política institucional. Lo cual puede ir más allá del esquema de un director
que ordena y un personal (docente administrativo) que obedece; incluso, de un
alumnado que obedece.
A simple vista, las relaciones de trabajo e incluso las personales denotan una política
disposicionalista (ya descrita arriba) Pero, estas disposiciones vienen de los niveles
superiores de dirección y cobran su propia configuración en espacios de negociación
institucional. Por ejemplo, en la unidad educativa Andrés Uzeda Ocampo de Sipe Sipe
pude ver que el actual director cobraba sueldo por unas horas de trabajo en la
asignatura de matemáticas y este trabajo lo realizaba otro profesor. Esta situación es
contraria a las disposiciones e inclusive es penada por ley; pero, una política de
negociación y renegociación hace posible esta práctica e inclusive la torna
impermeable a las políticas y disposiciones de la educación en general. De esta forma,
la acción de los distintos actores de la institución configuran y establecen una
particular forma a los quehaceres. Generalmente, el alumno es el último en enterarse
de esos quehaceres, cuyo aprendizaje se desarrolla bajo la supervisión de sus
profesores y se reducen a dar funcionalidad a los quehaceres establecidos.
3.2. Una mirada a la micropolítica de la escuela
Las relaciones de subordinación y una política disposicionalista son una parte de una
habitual filosofía de trabajo en la escuela y esto es legitimado por la mayoría de los
actores del contexto socio-educativo e incluso, por la mayor parte de la población en
general; de esta forma, hay una suerte de coerción ideológica sobre la acción del
director, profesor y alumno, quienes tienen que responder a esta forma de hacer
pedagogía.
39

Es más, los encargados de dar las disposiciones en los niveles superiores, intermedios
y de base también están impregnados por esta habitual filosofía de trabajo. Aunque,
cada instancia denota su propia particularidad en el trabajo educativo. La política
educativa que adopta el estado boliviano, como intercultural, bilingüe y constructivista,
también determina gran parte del trabajo educativo. Así, las unidades educativas,
como espacios socioinstitucionales, desarrollan un trabajo pedagógico que no escapa
a las determinaciones de la política educativa. Por tanto, la escuela sufre una suerte
de presión multisectorial para el desarrollo de su trabajo. La idiosincrasia de la gente,
las formas estereotipadas de práctica institucional y las políticas educativas estarían
determinando una forma particular de hacer trabajo educativo. Sin embargo, más allá
de estas determinaciones existe un amplio margen de autonomía en la vida
institucional de la escuela y esta situación depende, estrictamente, de la acción de sus
actores. El presente estudio, con el apoyo de operadores teóricos, se introduce a estas
particularidades que bien se las puede denominar como una micropolítica de la
escuela.
Los estudios sobre la escuela pocas veces han rescatado la acción del actor en la
institución. Stephen J. Ball, en su libro La micropolítica de la escuela, afirma que las
escuelas raras veces han sido investigadas tomando “en cuenta las ideas y
experiencias de los actores involucrados” (Ball 1994:24). Por otro lado Fernández
(1998) autor ya citado, comienza por precisar que:
El nacimiento y el acontecer del sujeto humano se produce en una trama
de relaciones y sucesos pautados por instituciones de diverso nivel de
generalidad y pregnancia que, paulatinamente y por el proceso de
socialización, pasan a formar parte del interior de la subjetividad y a
funcionar como un regulador social interno. (op. cit.:17)
Este regulador social interno imprime la acción del individuo en la institución y esta
acción, de alguna forma, reproduce las experiencias de vida social (pautadas por
instituciones) del individuo. Así, las representaciones colectivas de instituciones como
la escuela puede corresponder a las propias del individuo. Es decir, la vida institucional
(de la escuela) donde participa puede configurarse de acuerdo a su propia experiencia
institucional. Por tanto, una escuela puede configurarse como democrática,
participativa, oligárquica y burocrática (Ball 1994) dependiendo de la experiencia
institucional de los sujetos que la componen.
Fernández, identifica un hecho que puede influir en la dinámica de configuración de la
vida institucional. Este hecho está relacionado con las interiorizaciones más profundas
40

que se estructuran en la primera infancia. Allí, donde el sujeto niño experimenta la
vivencia de un contexto devastador y desconocido. En este contexto, la indefensión del
niño termina por no desestimar las órdenes del padre hasta que: “el núcleo del terror
queda disponible para expresarse como culpa y remordimiento frente a la transgresión,
y funciona como un organizador o un atribuidor de potencia para el resto de las
normas sociales que se hacen propias” (Fernández ob. cit.:17). Por tanto, la vida
institucional puede reproducir las mismas vivencias de vida familiar y esto, por la
acción de un padre que ha logrado internalizar en el niño normas de vida social que
“hallan lugar en el nivel de las representaciones colectivas”. Es decir que, “desde ellas
entran a configurar la trama de vínculos en la que cada sujeto hace la identificación
con los otros y con el grupo” (op. cit.:18).
Sin embargo, este carácter reproductor y conservador de la vida socioinstitucional no
se da en forma mecánica, tampoco es la simple expresión de las experiencias
individuales en el grupo, sino la misma autora nos advierte que:
El ser humano es un ser social y su misma naturaleza es un estado
emergente de su acción en la trama de relaciones sociales. Por
consiguiente, lo social no es algo que se sobre añada ni tampoco es algo
que lo enfrente; lo social es la matriz de la que se diferencia, y es una
dimensión constitutiva de cada uno de sus comportamientos. (op. cit.:20)
En este punto conviene remarcar el carácter generador, dinámico y de realización del
hombre en sociedad. Humberto Maturana en su libro Emociones y lenguaje en
educación y política, afirma que en los seres humanos hay “ciertos fenómenos que no
ocurren en el cuerpo, sino en las relaciones con los demás (...) si cambia mi estructura
cambia mi modo de estar en relación con los demás, por tanto cambia mi lenguajear”
(Maturana 1997:29). Por tanto es imprescindible reconocer que existe un potencial
generador de diversos modos de estar en el mundo que se construye en la interacción
del hombre en sociedad.
El conocer que somos sistemas determinados en nuestra estructura no
debe aferrarnos. Tal reconocimiento no suprime nuestras experiencias
espirituales, ni aquellos que llamamos psíquicos; al contrario nos permite
darnos cuenta de que éstas como ya está dicho, no pertenecen al cuerpo,
sino al espacio de las relaciones en que se da la convivencia. (op. cit.:29)
Autores como García y Pulido, en el libro Antropología de la educación tratan un punto
sobre transmisión cultural y, sin ánimo de generalizar lo cultural a lo estrictamente
socioinstitucional y lo socioeducativo, terminan por reconocer un carácter
indeterminante del hombre en sociedad, ya que:
41

Una teoría de la transmisión o adquisición de la cultura debería estar
fundada sobre la idea de que es imposible transmitir cultura sin
transformarla, al menos en algún grado, en el propio proceso de
transmisión, y que es imposible adquirir (o aprender) cultura sin
transformarla, al menos en algún grado, en el propio proceso de
adquisición (o de aprendizaje). (García y Pulido 1994:96. Entre paréntesis
del que escribe)
Por tanto, existe un carácter creativo generador y re-generador del hombre en
sociedad. Hechos como la cultura que envuelve a lo socioeducativo y lo
socioinstitucional, a la hora de su puesta en práctica, puede sufrir una suerte de
continuidades y discontinuidades. Lo cual resulta imprescindible puntualizar a la hora
de estudiar el cambio o pervivencia de la institución escuela en tiempos de la reforma.
A partir de lo expuesto, resulta imprescindible puntualizar dos hechos significativos
para el estudio. El primero relacionado a que la transmisión de la vida institucional se
debe a la acción del propio hombre y que, aparentemente, ésta se da en el marco de
una invariabilidad; además, este carácter invariable y determinante se debe a que la
transmisión de vida institucional responde a las experiencias de vida familiar, donde la
acción del padre ha logrado inculcar al niño una suerte de sentimientos de pertenencia
a la sociedad. En otras palabras, el padre se constituye en el primer representante de
la vida institucional.
Sin embargo, ya entrando al segundo hecho, pese al carácter transmisor del hombre
de la vida institucional, éste no responde a un ámbito invariable y determinista, ya que
resulta imprescindible reconocer una acción creativa y dinámica del hombre en
sociedad. Pero, pese a ello, la acción del hombre, estará definida por compatibilidades
e incompatibilidades de sus intereses para con la sociedad; además, este último hecho
responderá a la acción de la socialización primaria y sus experiencias de vida, ya que
ahí se inscriben predisposiciones para una determinada acción en la institución.
En la actual administración de una escuela se puede ver una forma de interacción de
los sujetos institucionales (SI), que parece no acompañar la transformación del aula
que propugna la Reforma Educativa. Un concejo de maestros, por ejemplo, reproduce
un particular esquema que predispone, a los sujetos institucionales, a una particular
forma de negociación y renegociación. En este concejo, las relaciones profesor-
alumno son reproducidas en la relación director-profesor, ya que en diversas
oportunidades se puede ver cómo los profesores se reúnen en un aula y se ubican uno
tras otro haciendo una fila; mientras que, el director, generalmente, se ubica al medio
justo al frente de todos ellos. Así, la sesión de concejo empieza reproduciendo un
42

esquema de las clases regulares, donde, al igual que el profesor, el único que tiene la
palabra es el director.
Comúnmente, esta actividad se convierte en un monólogo, ya que el director da a
conocer una lista de instrucciones, de planes y actividades que en su mayoría
responden a las disposiciones de nivel central donde para nada se contempla la
realidad local 29 . En otras ocasiones, el director rememora lo bueno y lo malo de las
tareas y casi en su mayoría estos concejos se convierten en reuniones de
recriminación por parte del director hacia los profesores.
Lo que subyace en esta forma habitual de administración educativa es una
micropolítica de negociaciones y renegociaciones que, a simple vista, parece no
existir; pero que la misma se logra gracias a la compatibilidad de distintos intereses
individuales (socioinstitucionales de la escuela). De esta forma, la administración
educativa estaría asegurando la continuidad de satisfacción de algunos intereses y
provocando la insatisfacción de otros. Por tanto, este estado de cosas es avalado por
unos y censurado por otros. Para los objetivos del estudio sobre el cambio o la
pervivencia de la institución escuela en tiempos de la Reforma interesa averiguar cómo
se da esta micropolítica, ya que a una connotación superficial a lo descrito subyace
toda una acción de los actores, que según Ball (1994:29), está determinada por una
diversidad de intereses, porque: “las escuelas contienen en su seno miembros que
aspiran a, y tratan de alcanzar metas muy diferentes”.
Esta situación hace que los distintos actores definan determinados campos de control
sujetos a negociaciones y renegociaciones. Así, “Los modelos variables de control no
son producto de sistemas organizativos abstractos, sino que surgen de
enfrentamientos de individuos y grupos de la organización” (op.cit.: 1994:28) y en este
punto, aparte del cúmulo de intereses individuales, conviene remarcar las
caracterizaciones creativas y generadoras que el individuo activa al estar en el grupo.
La idiosincrasia de la gente, las formas estereotipadas de práctica institucional y las
políticas educativas imprimen una suerte de coerción sobre la escuela. Pero, en la
práctica educativa, ninguno de ellos es hegemónico, ya que, lo cierto es que la práctica
29 En una ocasión para incentivar la lectura en la sociedad, Bolivia había planificado un día de lectura que
justo caía en el día de una actividad cultural en la comunidad de Achamoco (día de la “ñawpa manka
mikhuna”). Pero, como desde nivel central se había dispuesto que ese día se lee y escribe, los niños no
participaron de esta actividad cultural y estuvieron realizando lectura en sus aulas mientras que la
actividad comunitaria se llevaba a cabo en el patio de la escuela.
43

escolar responde a una dinámica de negociaciones y renegociaciones in situ. Por
tanto, Ball afirma que las características organizativas de una institución escolar no
reflejan predeterminaciones, es decir, que ésta no responde a condicionamientos
iniciales de lo que “debe ser la escuela”, sino que su dinamismo es el resultado de
negociaciones y renegociaciones que cristalizan compromisos, transacciones,
amenazas, tratos secretos, presiones y otros.
A partir de lo expuesto se puede decir que la escuela está en una constante creación y
recreación de micropolíticas, donde cada actor institucional imprime su acción para
satisfacer sus intereses, demandas y necesidades. En este caso, el cambio o la
pervivencia de la institución escuela depende de esta acción del sujeto institucional,
quien de acuerdo a sus intereses, demandas y necesidades puede llevar adelante la
transformación o mantener un statu quo. Por tanto, las micropolíticas expresan esa
realidad de mantenimiento o transformación de la escuela. Actualmente, la acción de
la mayoría de los profesores, como actores en la institución, tratan de mantener una
organización institucional que perdure sus satisfacciones o las condiciones para su
satisfacción. El escalafón, por ejemplo, para el magisterio en general, forma parte de
esa organización institucional que mantiene satisfacciones o condiciones de
satisfacción para los profesores.
A partir de sus intereses, demandas y necesidades, los actores institucionales
organizan y definen roles, tareas y actividades, que bien puede apreciarse como una
micropolítica y esta organización o micropolítica intenta mantener un orden negociado
que, en última instancia, aminora las insatisfacciones. Todo esto, porque la
micropolítica de la escuela, en más de las veces, no ejerce su acción sobre las fuentes
de insatisfacción o satisfacción, ya que éstas pueden estar vinculadas a factores
intrínsecos del sujeto institucional o a los condicionantes de la realidad socioeducativa.
Por tanto, la micropolítica puede tener un limitado margen de éxito en la manutención
de un orden negociado o en la aminoración de las insatisfacciones, ya que su acción
se da más allá de las fuentes de insatisfacción. Es decir, en un espacio amplio, donde
las insatisfacciones afloran o se diluyen, ya que lo intrínseco al sujeto, bien puede ser
parte del condicionamiento de la realidad socioeducativa o como también contestatario
a la misma. Toda esta situación muestra que las posibilidades de la micropolítica, de
mantener un orden negociado o colmar las insatisfacciones, depende de una
compatibilidad de intereses, demandas y necesidades entre el sujeto institucional y la
realidad socioeducativa y de lo contrario, su éxito estaría limitado.
44

3.3. La propuesta pedagógica de la Reforma Educativa y la actual práctica
educativa, encuentros y desencuentros
Al interior de la escuela interactúan ideologías y prácticas educativas y tras de ellas
subyacen intereses, necesidades y demandas; pero, por lo general, la escuela se
define en función de una ideología y la misma, para la escuela actual se expresa en la
Reforma Educativa. Sin embargo, esta definición puede ser compatible o incompatible
con la realidad concreta, ya que ésta depende de la capacidad de establecer
compatibilidades entre esta realidad concreta y la ideología de escuela.
En este punto, para fines de ver el cambio o la pervivencia de la institución escuela en
tiempos de la reforma, explicaremos algunos conceptos teóricos que permiten ver la
construcción de compatibilidades entre la ideología de escuela y la realidad concreta.
Michel Foucault, con su libro La microfísica del poder, permite un acercamiento al
estudio de las instituciones, lo cual nos permite plantear un análisis de la institución
escuela que permite situar este ideal de escuela que propugna la Reforma Educativa.
El autor considera que las instituciones forman parte de un discurso de poder que se
legitima en “las formas reguladas y legitimadas del poder en su centro, en lo que
pueden ser sus mecanismos generales y sus efectos constantes” (Foucault 1981:142).
Es decir y, en este caso, retomando a Fernández “Las instituciones que preservan la
subsistencia del conjunto social son también maneras de preservar la particular forma
como se ha distribuido el poder” (Fernández op. cit.:19). Por tanto, la escuela, como
institución social, no sólo estaría manteniendo una particular forma de legitimación del
poder, sino toda una práctica de reconocimiento de ese poder.
Ahora bien, en el caso de la escuela en tiempos de la Reforma existe una ruptura de
compatibilidades que afecta las prácticas de reconocimiento del poder en su centro. Es
decir, hasta antes de la Reforma Educativa existía coherencia y compatibilidad entre
estas prácticas de reconocimiento y la definición de la escuela en función de una
legitimación de poder. Todo esto, porque según Cecilia Braslavsky en su libro
Rehaciendo escuelas, hacia un nuevo paradigma de la educación latinoamericana,
“Los sistemas educativos pasaron a ser productos privilegiados de la construcción de
este estado. Las instituciones educativas se crearon en parte para representarlo y
produjeron una porción significativa de su legitimidad. Esas funciones les dieron
sentido ante sí mismas y ante las élites” (Braslavsky 1999:23).
45

En esta parte conviene remarcar el origen de la distribución de poder y según
Fernández en el contexto social existen:
grupos y sectores que reivindican su derecho al usufructo de mayor cuota
de bienes sociales: más espacio, más alimento, más objetos, más poder;
más acceso a conocimientos y secretos, más símbolos que certifiquen
esos mayores derechos y sean asociados perceptualmente a su misma
naturaleza. (Fernández op. cit.:19)
Pero, en la misma sociedad, a partir de una trama, se encubre “la violencia de la
expropiación de derechos en el origen de las diferencias, y las deja establecidas en un
orden natural que no se cuestiona” (op. cit.:19). Por tanto, el Estado como construcción
social estaría reproduciendo esta realidad teórica y la escuela uno de los mecanismos
de la trama que estaría encubriendo las violencias de expropiación de los derechos y
en términos de poder. Por tanto, su acción está dirigida a preservar la legitimación del
poder en su centro. O sea, la legitimación de quienes lo tienen.
Sin embargo, no basta la legitimación o el reconocimiento del poder, sino que ésta
requiere de una práctica constante. O sea, de una acción de preservación que se
traduzca en práctica constante de reconocimiento de poder, lo cual es parte del trabajo
de la escuela y la misma tiene que ver con una compatibilidad entre la definición de
una ideología de escuela desde el poder en su centro y las prácticas concretas de la
escuela.
Pero, en la escuela actual existe una incompatibilidad entre la ideología de la escuela y
las prácticas concretas de la escuela. Esto se debe a que, la educación, hasta antes
de la Reforma Educativa, como acción política habría promocionado una visión
particular del Estado y además, como dice Rivera, en un trabajo titulado, La raíz:
colonizadores y colonizados, la educación se habría desarrollado “en una situación de
colonialismo interno” (Rivera 1993:111). Incluso habría estado dirigido a una
ciudadanía que funcionó más como un paquete cultural civilizatorio.
Esta situación limita la compatibilidad entre la ideología de la escuela de la Reforma y
la practica educativa de la escuela, ya que la promoción de una interculturalidad y el
manejo del bilingüismo, más el constructivismo no forma parte de una educación, que
en la práctica reproduce un paquete cultural civilizatorio. Según Fernández las
instituciones se constituyen en garantes, no sólo de la distribución del poder en la
sociedad, sino de su continuidad y para ello se desarrolla toda una acción de
explicitación y encubrimiento. La explicitación, en el sentido de asegurar un orden
46

establecido como único posible y encubrimiento, en el sentido de custodiar en
develamiento del carácter cultural de tal orden y las múltiples violencias sobre las que
se asienta (Fernández op. cit.:21). Por tanto, el paquete cultural civilizatorio de la
educación, hasta antes de la Reforma Educativa, habría promocionado la
desindianización, la castellanización y la ciudadanización como único orden
establecido y habría encubierto todo lo que ahora la Reforma Educativa promueve
como ideología de educación.
Los actores institucionales de la escuela viven esta realidad como una paradoja, ya
que contradice su formación como maestros. Es decir, la mayoría de ellos fueron
formados para una práctica educativa que reproduce el paquete cultural civilizatorio y
ahora no están instrumentalizados para llevar adelante una práctica educativa
contraria a esta forma de educación.
El presente estudio intenta inferir en los mecanismos que hacen vigente la escuela
como paquete cultural civilizartorio. Para esto, resulta imprescindible identificar un nivel
de discurso o ideología de la escuela y otro de práctica. Con relación al discurso o la
ideología de la escuela, la explicitación y el encubrimiento, Fernández nos introduce en
el juego social de la “necesidad de mostrar y ocultar”, lo cual es “el motor generador de
una serie de construcciones culturales, que conforman la trama de significados en
donde se mueven los sujetos y en la que hallan sentido a su realidad y sufrimiento”
(op. cit.:21).
Por tanto, el discurso y la ideología de la escuela tienen que ver con un
condicionamiento social que termina por inculcar al sujeto determinados sentidos de
vida y por medio de la educación se asumió el paquete cultural civilizatorio como una
única realidad posible. El conjunto de la sociedad terminó por creer esta realidad e
inclusive, como práctica de educación, se reforzó tanto que ahora forma parte de toda
una estructura socioeducativa.
Volviendo a Foucault (1981), el poder no sólo se detenta como un discurso de poder,
sino a partir de un “arsenal” (mecanismos y efectos) de saberes y técnicas que son
dinamizados por la acción de los actores institucionales. En este caso, el actual
contexto socioeducativo aún mantiene intactos este “arsenal” que hace práctica una
educación como paquete cultural civilizatorio en tiempos de la reforma.
Complejizando más esta realidad, este mismo autor previene: “no considerar al poder
como un fenómeno de dominación masiva y homogénea de un individuo sobre los
47

otros, de un grupo sobre los otros” (Foucault op. cit.:143-144), puesto que éste no es
un fenómeno divido entre los que tienen el poder y los que sufren su ejercicio. Este
análisis del poder introduce un dispositivo que permite ver la dinámica institucional de
la escuela, ya que Foucault propone un análisis del poder no en el sentido de quién
tiene poder o quién decide (la cara interna) sino en el ejercicio de las prácticas reales y
efectivas del poder (la cara externa). Por tanto, los esfuerzos de transformación de
aula que realiza la Reforma Educativa se tornan limitados, ya que los ejercicios de las
prácticas de poder en la institución-escuela y, en el contexto socioeducativo, poco se
han transformado y aún responden a una realidad educativa del paquete cultural
civilizatorio.
Las negociaciones y renegociaciones que se dan en la escuela forman parte de estas
prácticas y hacen visible el poder. Los acuerdos, las concertaciones, las cohesiones y
coerciones de los actores y grupos (autoridades, profesores, padres de familia,
responsables de la Reforma Educativa, asesores pedagógicos, alumnos y otros) no
hacen más que denotar la liberación del poder, su circulación y su formación de redes.
O sea, su práctica.
Para Foucault (op. cit.:144) “lo importante no es hacer una especie de deducción de un
poder que arrancaría del centro e intentar ver hasta dónde se prolonga, hacia abajo, ni
en qué medida se reproduce”. Este autor propone hacer un análisis ascendente del
poder, ya que identificando sus componentes más mínimos se puede lograr construir
su historia, su trayecto, sus tácticas y sus técnicas “y ver después cómo estos
mecanismos de poder han sido y todavía están investidos, colonizados, utilizados,
doblegados, transformados, desplazados, extendidos, etc.” (op. cit.:145). Así este
dispositivo teórico nos permite ver cómo en las prácticas educativas, al margen de una
filosofía o propuesta educativa (Reforma Educativa), subyace una práctica de poder
que lo caracteriza.
El análisis del poder también tiene que ver con la hegemonización y producción de
ideologías y prácticas que legitiman el ejercicio, la circulación y la dinámica del poder.
Pero, es preciso puntualizar que no sólo son ideologías, sino que “el poder, cuando se
ejerce a través de estos mecanismos sutiles, no puede hacerlo sin formar, sin
organizar y poner en circulación un saber, o mejor, unos aparatos de saber que no son
construcciones ideológicas” (op. cit.:147). En el caso de la escuela, un arsenal de
saberes, prácticas e ideologías es puesto a disposición de los distintos actores,
48

quienes, a partir de su uso, ejercerán poder y negociación. Esta situación caracteriza
una particular realidad de la escuela en tiempos de la Reforma.
En el marco de las prácticas de poder, una forma de caracterizar la vida institucional
de la escuela, desde la tradición o la idiosincrasia, es la relación asimétrica entre el
profesor y el alumno. Esta relación privilegia al profesor, ya que está definido que el
profesor es el que sabe y el alumno no. Por su parte, en lo administrativo, el director se
ubica en esta misma situación privilegiada, ya que una experiencia de trabajo, unos
méritos y el ser “viejo” lo avalan como el que sabe y como el que tiene poder. Esta
situación ofrece pocas posibilidades al profesor joven que intente optar por un cargo
en la administración educativa, ya que una tradición institucional (escalafón) del
magisterio y los sistemas de administración educativa encargan el rol de directivo a
profesores antiguos y experimentados. En otras palabras, la tradición institucional de
práctica de poder tiene determinados mecanismos para otorgar un poder.
Adentrándonos más en la micropolítica de la institución-escuela vemos que, desde la
tradición o ideología vigente, ésta hereda ciertas practicas administrativas donde se
puede ver una práctica de poder. Así las administración educativa se fundamenta en
relaciones de “acatamiento” (los directores -jefes- ordenan y los profesores obedecen).
Al parecer, estas relaciones de “acatamiento” y el carácter disposicionalista (ya
descrito), como prácticas de poder, son imprescindibles para la actual administración
en la escuela y ahora bien, cabe preguntar, cuál es la compatibilidad de esta
administración con la propuesta pedagógica que propugna la Reforma Educativa?.
3.4. La función de la ideología en la micropolítica de la escuela
Retomando a Ball (1994), la escuela es un espacio donde se pone en evidencia el
ejercicio de micropolíticas y esta situación es visualizada por un análisis concreto del
ejercicio y de la práctica del poder. Así, los actores y grupos al interior de la escuela
siempre están en pugna y los que logran cierta hegemonía imponen una
administración con “micropolíticas” que expresan intereses de grupo o personales.
Esta situación impregna las prácticas de los actores y grupos de la institución
educativa y de esta forma, profesores, alumnos y autoridades dinamizan, heredan y
construyen las micropolíticas de la escuela.
Pero, detrás de estas micropolíticas subyace toda una ideología de formas de ser, de
actuar y de trabajar que, hasta cierto punto, pueden ser independientes de la política
educativa del estado boliviano. Jane Kenway en un trabajo sobre La educación y el
49

discurso político de la nueva derecha, retomando a Foucault y Gramcsi, empieza por
afirmar que todo discurso se legitima como ejercicio de poder y es por medio del saber
que este discurso se sustenta excluyendo, prohibiendo, negando y oponiéndose a
otros saberes. Por tanto, la ideología hegemónica de la micropolítica escolar es
resultado de esta pugna y, de esta forma, se interponen las formas de ser, de actuar y
trabajar de determinados actores imbuidos de poder o capacidad de negociación.
No cabe duda que saber y poder son dos realidades inseparables, ya que los
profesores con más saber técnico pedagógico pueden negociar con el saber del
asesor pedagógico; en cambio, un director con poco saber técnico pedagógico, por
más autoridad que sea, tiene limitaciones a la hora de negociar con el asesor
pedagógico. Así, las formas de poder están imbuidas en el saber y las formas de saber
están penetradas por las relaciones de poder (Kenway 1994:175).
Así, el poder que se encierra un discurso de saber forma parte de una capacidad de
revestir los objetos de poder. Es decir, las prácticas que se postulan como parte de un
saber técnico pedagógico son objetos revestidos por construcciones discursivas. Por
tanto, el discurso da cuerpo a los objetos y no hay un discurso que no tenga un objeto
de significación. Las prácticas de la Reforma Educativa, por ejemplo, como objetos son
funcionales al discurso de la educación intercultural, bilingüe y constructivista. Así, en
Bolivia existe una política educativa que produce significados para hacer vigente
objetos como las nuevas prácticas de aula.
Esta producción de significados se relaciona con la creación de “regímenes de verdad
que pueden ser o ir acompañados también de regímenes de moralidad o tecnologías
morales. Estas propagan una forma de moralidad, propagan su elevada categoría y, al
mismo tiempo, ejercen una relación de poder” (Minson 1980) 30 . Pero, en lo que se
refiere a la Reforma Educativa, estos regímenes de verdad están acompañados de la
construcción de saberes técnico pedagógicos, donde el constructivismo, la
interculturalidad y el bilingüismo cobran significación al capturar objetos; en otras
palabras, las prácticas de transformación del aula que promueve el asesor
pedagógico.
30 Minson, J.1980, “Strategies for socialist: Foucault’s conception of power”, Economy and Society. Citado
en Kenway 1994:177
50

En el contexto de la prerreforma, los significados de educación también habrían sido
incorporados en forma de regímenes de verdad y según Choque (1992), en su trabajo
sobre Educación, daba cuenta que, en ese entonces, se impartía una enseñanza
ideologizada en idioma oficial (castellano), con la imposición de enseñanzas que
planteaban el cambio social y el desprecio de los valores nativos. Además, de una
educación que significó el ascenso social y prestigio; pero, cuyos conocimientos eran
olvidados en su mayor parte. De esta forma, los significados de educación de la
prerreforma se tradujeron en prácticas y concepciones caracterizados como
repetitivos, tradicionales, memorísticos, mecánicos o conductistas. Es por eso que,
autores como Osorio (1995), en un trabajo sobre Políticas educativas y pedagógicas:
en busca de un nuevo paradigma, plantean el cambio del paradigma tradicional,
mecanicista, que pone su énfasis en el contenido y el conocimiento del profesor.
Volviendo a los regímenes de verdad, Jane Kenway (1994), con el fin de explicar la
vigencia de los regímenes de verdad y moralidad, recurre a aportes de Gramcsi. Para
ello da cuenta de la necesidad de trascender la visión económica “clasista” de la
sociedad, ya que cada clase social no contiene en sí misma su “paradigma” ideológico,
sino que “la dominancia social se forja a través de la deformación, mistificación, e
imposición ideológicas” (Gramcsi 1971) 31 . Es decir, la vida cotidiana, como práctica no
siempre puede expresarse en el nivel discursivo de la sociedad, ya que esta última
responde a un espacio de producción de ideologías de vida aunque éstas no expresen
la vida. Siguiendo con la autora, “la ideología es la práctica o acción social que
engloba lo que Gramcsi denomina sistemas de pensamiento o concepción del mundo”
(Kenway 1994:179) y las formas que adopta esta ideología de vida varia desde las
más refinadas y sistemáticas de la sabiduría (filosofía) hasta el saber popular que se
acumula en el pensamiento de la vida cotidiana, denominado sentido común (Kenway
1994). En este punto es necesario remarcar que la Reforma Educativa, entre otros,
adopta un espacio discursivo (ideología) de interculturalidad, participación popular y
bilingüismo; sin embargo, en la actualidad, este discurso, aún no se ha introducido en
la propia práctica de la vida cotidiana, de aula, de escuela o institución. Es decir, aún
no ha revestido los objetos que den cuenta de una práctica de interculturalidad,
participación popular y constructivismo.
31 Gramcsi, 1971, “Cartas desde la Cárcel”, Madrid. Citado en Kenway 1994:179.
51

Más allá del ámbito institucional escuela, Hugo Zemelman (1998) en una conferencia
sobre: Reformas al estado y reformas a la educación, da cuenta de una lectura de la
realidad y con relación a los actores sociales afirmaba que éstos trascienden la
contradicción de clase. Así, a propósito de la constitución o emergencia de nuevos
actores sociales en la realidad latinoamericana sostiene que, éstas tienen que ver con
el campo de “la subjetividad que pueda contener la sociedad civil (...) hay muchas
organizaciones que dejan de ser sujeto o no son sujeto” (Zemelman 1998). Además, el
mismo autor, retomando a Gramcsi y con referencia a los “documentos muertos”,
indica que “son estos pseudo-sujetos que no pasan de ser organizaciones formales,
vacías, que no tienen realidad, contenidos, objetivos que le permitan ir más allá de lo
coyuntural; especialmente, que les impiden plantear como realidad proyectos de
sociedad” (Zemelman 1998).
Todo esto nos permite realizar una lectura de la actual Central Obrera Boliviana,
inclusive de Federación de maestros, ya que estas organizaciones, en su discurso y
práctica, insisten en una contradicción de clase y esto, por decirlo así, responde a una
lectura de sociedad formal (de clases en el poder). En otras palabras, con sus
discursos revisten objetos en la contradicción de clase y no perciben el campo de la
subjetividad de los sujetos, lo coyuntural de una ideología que está produciendo
sujetos.
En la sociedad existe una diversidad de contradicciones, que también son objeto de
políticas por parte del Estado y para ello basta nombrar el carácter bilingüe e
intercultural de la Reforma Educativa. Pero, estas contradicciones han sido pasadas
por alto en el discurso de la Federación de Maestros y la Central Obrera Boliviana, por
eso no logran hegemonizar sus discursos y sus prácticas.
En el campo educativo, en estos tiempos de la Reforma, muchos de sus conflictos se
han arrastrado a un discurso de contradicción de clase, sin tomar en cuenta que las
contradicciones de estos conflictos pueden estar dirigidas a otra realidad. Así, una de
estas contradicciones, por ejemplo, puede estar relacionada al saber técnico-
pedagógico y gran parte de la sociedad ha estado y está de acuerdo con esta
contradicción en el trabajo educativo. Pero, lo cierto es que, retomando a Kenway
(1994), la hegemonía de un discurso trasciende la contradicción de clase y se articula
al interior de una oferta política y lealtad de clase, donde la “incorporación ideológica”
responde a contradicciones, en gran medida fabricadas. Todo esto, porque:
52

Toda teoría del universo social, por muy decididamente objetiva que sea,
debe integrar a su sistema explicativo la representación que los agentes se
hacen del mundo social y, más precisamente, la contribución que aportan
de la visión de este mundo, y de este modo a la construcción misma de
este mundo. (Bourdieu 2001: 61)
Configurarse como una política de estado es uno de los atributos favorables de la
Reforma Educativa porque, además, intenta enfrentar las contradicciones que
expresan inequidades de genero, de etnia, de cultura, de clase social, de generación y
de territorio. Pero esta política educativa se instaura en el contexto formal de la
institución, sin tomar en cuenta que muchas micropolíticas del contexto informal aún
influyen en el trabajo educativo y en más de los casos agudizan las contradicciones
mencionadas. Esto porque existe un continuo “trabajo simbólico de fabricación de los
grupos, trabajo de representación (en todos los sentidos del término) que los agentes
sociales no dejan de realizar para imponer su visión de mundo o la visión de su propia
posición en este mundo, de su identidad social” (Bourdieu 2001:61). De esta forma, la
micropolítica de la escuela no prescinde de este proceso de transformación de
“ideologías” y hegemonización de discursos.
Al parecer, el cambio hacia el constructivismo pedagógico tiene que ver con un
proceso de transformaciones ideológicas no sólo en el contexto formal de la institución,
sino en la realidad socio-educativa en general. Porque las significaciones de
educación, los discursos y los objetos de la educación de la prerreforma aún se
desarrollan en este contexto macro e informal. Además son insumos de las
micropolíticas que apoyan a la actual práctica educativa.
Ahora bien, si tomamos en cuenta la pugna, la negociación y la renegociación de la
micropolítica de la escuela vemos que ahí se desata una suerte de lucha de clases
que configura un campo ideológico y de esta forma se ponen a prueba discursos,
saberes y técnicas. Así, la práctica del maestro puede ser un objeto valorado,
reconocido, o también desechado; pero, todo esto depende de la acción de los actores
en la micropolítica, ya que ahí pueden legitimar o deslegitimar objetos de la práctica
educativa. De la misma forma, la “ideología” de la Reforma Educativa se constituye en
una de las ideologías que propugna, negocia o renegocia sus objetos.
La micropolítica de la escuela, ya entrando a otro punto, está más allá de la pugna
tradicional que se da entre el sindicato de profesores y la autoridad de la escuela y
esto, no sólo por la incorporación de nuevos discursos, nuevos objetos o nuevos
actores, sino porque siempre estuvo ahí y siempre fue invisible a la formalidad
53

institucional, ya que su acción responde al ámbito de lo informal. En el colegio Andrés
Uzeda Ocampo de Sipe Sipe, por ejemplo, los discursos y los objetos hegemónicos
tenían estrecha relación con el grupo de amigos cercanos al director, estos gozaban
de políticas especiales (permisos y disposiciones especiales), las sugerencias de
trabajo de este grupo de amigos eran bien atendidos y llevados a la práctica y no así
de aquellos profesores que no pertenecían a este círculo de amigos. Por tanto, las
luchas por la vigencia y hegemonía de determinados objetos y discursos están más
allá del ámbito formal de la institución y éstos pueden contener una diversidad de
construcciones y significaciones.
En nuestro tiempo actual, el constructivismo como discurso y práctica se postula para
su vigencia y hegemonía en la escuela. Pero, esta tarea resulta difícil, porque los
actores institucionales de la institución escuela aún no se han apropiado de este
discurso y menos de su práctica. Inclusive, el constructivismo aún no forma parte de
los espacios informales de la institución, ya que gran parte de la micropolítica se
desarrolla en este contexto. Por tanto, y de acuerdo a lo expuesto nos preguntamos,
¿cómo se configura la escuela en tiempos de la Reforma? y ¿qué posibilidades de
acción de cambio pueden otorgar el desarrollo de micropolíticas?
3.5. La ideología social en la micropolítica de la escuela
No cabe duda que, al igual que la política macro de la sociedad, existe una
micropolítica de la escuela. Así, las negociaciones y renegociaciones culminan con la
vigencia y hegemonía de una práctica y un discurso sobre lo educativo; pero, ¿hasta
qué punto esta organización social micro puede ser permeable a la políticas macro de
la educación boliviana? Lo que llama la atención es que estas micropolíticas pueden
estar a favor, en contra o indiferentes a las políticas macro de la educación boliviana.
Así, por ejemplo, en la unidad educativa Andrés Uzeda Ocampo de Sipe Sipe, con
concomitancia de la junta escolar, representantes estudiantiles y las autoridades del
distrito se acordó pagar un item extra (de matemáticas) al actual director. Esta
disposición es propia de la unidad educativa y es contraproducente a las disposiciones
de la administración educativa estatal, pero ciertas situaciones como ésta escapan al
control del Estado y puede dar lugar a distintas administraciones de tipo sui generis.
Sin embargo, al margen de una caracterización generalizada de las micropolíticas de
la escuela, éstas pueden ser construidas, revaloradas o resignificadas y en el caso de
las micropolíticas hegemónicas pueden ser desechadas, asumidas o practicadas por
54

los actores y grupos de la escuela. De esta forma, las micropolíticas tienen el fin de
hegemonizar o deshechar algunas prácticas y discursos de educación. Pero,
generalmente, estas políticas de apertura y cierre (a las prácticas y discursos de
educación) dependen de lo coyuntural, ya que en un tiempo las políticas del estado
podrían ser correlativas a las tradicionales y no dar lugar a otras que alteren el trabajo.
En el caso de la actual Reforma Educativa, es el mismo estado que cambia sus
políticas de educación y tropieza con las políticas tradicionales; aunque,
históricamente, el mismo estado promovió las políticas tradicionales que se manejan
en la cotidianeidad de la escuela.
De esta forma, las políticas educativas del estado y las configuradas por la “tradición” o
ideología educativa responden a una dinámica de apertura y cierre a los procesos de
hegemonización y “La política escolar oficial queda abierta a la interpretación y es
negociada mediante acuerdos especiales (...) puede darse a los profesores
considerable libertad para que apliquen su propia visión de la educación” (Ball op.
cit.:31). No cabe duda que “Los problemas o decisiones particulares ponen de relieve
el hecho de que al igual que los actores de otras organizaciones, los profesores están
dedicados a promover sus intereses creados personales y de grupo tanto como, o en
relación con sus adhesiones ideológicas” (op. cit.:33).
Ya en el campo ideológico, de acuerdo a Bechelloni (1996), en la parte introductoria al
libro de Bourdieu y Passeron La reproducción, sintetizando las ideas de estos autores,
puntualiza sobre la existencia, en lo macro de la sociedad, de un campo cultural
llamado mercado de bienes simbólicos o mercado de mensajes culturales y la acción
de los sujetos está en función de esa realidad. De la misma forma, en el campo de la
micropolítica escolar existe este campo cultural que es dominio u objeto de dominio de
los distintos actores y grupos institucionales. En este caso, también la acción de estos
últimos se dinamiza a partir de esta realidad. Concretamente, las negociaciones o
renegociaciones legitiman o des-legitiman bienes simbólicos de los actores o grupos
de la institución educativa.
Sin embargo, el acceso a los capitales, bienes y posesiones que circulan en la
institución escuela depende, por un lado, de los espacios de posicionamiento que
otorga la institución al individuo y por otro, de la acción de los actores institucionales.
Así, una persona que posee un capital o un bien tiene distinta participación en la
escuela de aquél que no lo tiene o de aquél que está en proceso de acceder al uso de
estos bienes o capitales.
55

Concretamente, según Alvaro García Linera, en su trabajo sobre Espacio social y
estructuras simbólicas, clase, dominación simbólica y etnicidad en la obra de Pierre
Bourdieu, las personas se posesionan de estos bienes de acuerdo a tres modalidades:
una posición objetiva, una disposición mental-corporal y una toma de posición práctica.
Tres niveles de estudio que interconectan el ámbito de las propiedades y
posesiones materiales objetivas, con las estructuras cognoscitivas (tanto
concientes como prerreflexivas) que guían las acciones prácticas de las
personas, y el nivel simbólico de las elecciones, de las distinciones con la
que los sujetos explican e interpretan sus posiciones sociales y la de los
demás. (García L. 2000:53)
De la misma forma, en el espacio institucional del sistema educativo y las escuelas
existen construcciones simbólicas que otorgan objetos de significación (bienes) para
los actores institucionales y retomando a García Linera, la forma de posesionarse de
estos bienes está interconectada con las estructuras cognoscitivas de las personas.
María Luisa Talavera, autora ya citada, indica que los profesores construyen y hacen
circular redes de prácticas y saberes para ejercer su trabajo en la escuela; es decir,
construcciones simbólicas que, en los hechos, son las posesiones con las que los
maestros negocian al interior de la institución. Así, “Esas redes constituyen espacios
que permiten a los maestros apoyarse en la experiencia de sus colegas y apropiarse
de recursos colectivamente construidos” (Talavera 1994:71).
Por tanto, la experiencia de acceso al uso de bienes y una determinada estructura
socio institucional (toma de posición práctica) condiciona lo cognitivo de los actores
institucionales y, con ello, su praxis institucional. Así, las personas y grupos que
trabajan o participan de una institución educativa poseen bienes simbólicos, que se los
puede caracterizar como saberes, afinidades, técnicas, discursos o prácticas y éstas
son las posesiones de cada uno de ellos. Este hecho impregna en estas personas algo
que les define como algún “tipo” de sujeto institucional y, a su vez, les garantiza ser
“sujetos para” la interacción o para la negociación.
Una posesión, ya en el terreno político de las negociaciones y renegociaciones, se
traduce en: un discurso oficial, un saber técnico-pedagógico, un bien económico, un
estigma de “buena gente”, un nivel cultural, un saber, una práctica, un discurso, una
relación familiar, una relación partidaria, una relación de amigos, una técnica o
simplemente un reconocimiento de autoridad. En fin, todos estos son bienes
simbólicos susceptibles de negociación y renegociación en la institución educativa.
56

Con todo, el estudio sobre cambio o pervivencia de la institución escuela en tiempos
de la Reforma responde a la necesidad de profundizar el conocimiento de la
micropolítica institucional, ya que la escuela, desde la definición de políticas de
interculturalidad y bilingüismo, se está constituyendo en un espacio de afluencia de
racionalidades, de discursos técnico pedagógicos de grupos culturales y de intereses
diversos. Esta variedad de discursos y sujetos promueve, potencialmente, la
construcción de significados susceptibles de inclusión en la práctica educativa. De esta
forma, la micropolítica hace ver cómo negocia el asesor pedagógico su saber técnico,
cómo este saber es resistido por los profesores, a su vez, qué otros saberes o
posesiones confrontan este saber del asesor pedagógico. Además, cómo los padres
de familia construyen sus posesiones (saber, técnica, bien económico u otro) para
negociar e interactuar como actor institucional. Todo esto permite matizar el cambio o
la pervivencia de la institución escuela.
No cabe duda que la asunción de roles y la interacción siempre han estado presentes
en la unidad de gestión educativa; pero sería interesante ver la forma habitual en la
que se realiza esta práctica. Aunque la escuela, basándose en acuerdos, arreglos,
contrastes y reglas siempre denota un orden negociado (Ball op. cit.); pero, el hecho
es que en este orden subyace el conflicto subterráneo que a veces se manifiesta. La
visita de autoridades superiores a la escuela muchas veces sólo muestra lo bien del
trabajo institucional y casi nunca denota los conflictos que subyacen en su interior.
Este buen trabajo institucional tiene que ver con la vigencia de una hegemonía que
responde a una “solución” o imposición del grupo o actor institucional que domina la
escuela.
Retomando a Bourdieu y Passeron (1996), citados por Subirats en la introducción al
libro “La reproducción”, afirma que “Toda cultura académica es arbitraria, puesto que
su validez proviene únicamente de que es la cultura de las clases dominantes,
impuesta a la totalidad de la sociedad como evidente saber objetivo” (Subirats 1996:
10-11)
Esta situación denota un conflicto endémico, ya que la escuela estaría priorizando la
cultura particular de las clases dominantes como legítima e indiscutible y estaría
rechazando las culturas de otros grupos sociales (Bourdieu 1996). A este punto,
conviene comentar que, al parecer, existe una correlación o influencia entre los
conflictos macro de la sociedad y los de la micropolítica de la escuela y aula. El
presente estudio dilucida parte de estas influencias y correlaciones, ya que el contexto
57

socioeducativo y socioinstitucional otorga condiciones que apoyan la configuración de
los quehaceres de una unidad de gestión educativa y, con ello, prácticas y
concepciones como significados de educación. En los apartados de la micropolítica de
la escuela en tiempos de la Reforma y el condicionamiento institucional para el cambio
o pervivencia de la institución escuela, del siguiente capítulo, se tratan a profundidad
estos temas de influencias y correlaciones del contexto socioeducativo y la escuela. En
el mismo capítulo, en el apartado de los significados de la educación en el cambio o
pervivencia de la institución escuela en tiempos de la Reforma, se trata sobre lo que
sostiene la definición de quehaceres educativos; así, los distintos actores poseen
significados de educación que se refuerzan en el contexto socioeducativo y
socioinstitucional.
Con todo, Peter Maclaren, en su libro sobre “La escuela como performance y ritual,
hacia una economía política de los símbolos y gestos educativos” menciona que, “Es
importante que continuemos examinando cómo los rituales –a pesar de su propia
lógica interna y circuito autónomo- están vinculados a sistemas más grandes de
mediación tales como las relaciones de clase, capital, etnia, sexo y poder” (Mclaren
1996:257).
3.6. La dinámica de la negociación en la escuela
En el primer trabajo de campo del presente estudio (enero-febrero 2000), se observó
que entre los actores de la institución educativa existe una pugna en la legitimación de
posesiones individuales y de grupo. Así, posesiones como los discursos, las prácticas,
los saberes, los estigmas y los estereotipos de ser profesor pueden gozar de una
legitimación e institucionalización. Algunos actores y grupos son privilegiados, ya que
sus posesiones gozan de la aceptación de una mayoría de la comunidad escolar. Sin
embargo, a modo de la irrupción de nuevos actores, otras posesiones están en pleno
proceso de ilegitimación. El asesor pedagógico, por ejemplo, es uno de estos nuevos
actores de la comunidad escolar y éste posee un saber técnico pedagógico como
oferta de negociación y renegociación. De la misma forma, los padres de familia
poseen una voluntad de participación, lo que los convierte en actores susceptibles de
negociación y renegociación. Otros actores, como las autoridades poseen el
reconocimiento institucional y con ello negocian su participación en la escuela. El
estigma de los delegados sindicales es otro referente de posición y posesión en la
escuela, lo cual le sirve en la dinámica de negociación y renegociación de la escuela.
58

Así, el conjunto de la institución escuela se presenta como una organización
institucional de posesiones, de posiciones, de negociación y renegociación. Esto
debido a la presencia de nuevos actores, de nuevas racionalidades de educación, de
nuevas prácticas, de nuevas concepciones y, en fin, de nuevos significados de
educación. Todos ellos imprimen una nueva configuración institucional en tiempos de
la Reforma.
A manera de especificar la vida institucional de la escuela se puede decir que, los
actores de la institución a través de negociaciones y renegociaciones se ubican en la
organización institucional y desde ahí establecen sus roles, sus prácticas, sus saberes,
sus técnicas y sus espacios de reconocimiento. Todo esto denota un estilo de vida
institucional que, en los hechos, puede ser tradicional, idiosincrásico o indefinido, ya
que la escuela actual, con la incorporación de nuevos actores y grupos, con sus
posesiones y sus posiciones estaría configurando una nueva vida institucional y por
ende una transformación educativa.
La tarea de los asesores pedagógicos, por ejemplo, consiste en fortalecer la creación
de nuevas posesiones y posiciones de la escuela. Así, la nueva política educativa crea
los profesores en transformación, que son los profesores del programa de
transformación educativa y a los cuales los asesores pedagógicos dan más énfasis en
su trabajo de asesoramiento y capacitación; es decir, les otorgan más saberes y más
técnicas o, en otras palabras, más posesiones. Otros nuevos actores institucionales
como las juntas escolares, las directivas de curso y las representaciones de padres de
familia, también dependen del asesor pedagógico, ya que éste con eventos de
capacitación tiene la tarea de instrumentalizarlos con posesiones y posiciones para su
participación en la escuela. Estas posesiones y posiciones se transfiguran y se
practican en acciones de trabajo, en actividades y acontecimientos que dan su
particularidad a la institución escuela, en tiempos de la Reforma.
Sin embargo, en el primer trabajo de campo se pudo ver que en pleno proceso de
transformación educativa se definen acciones habituales de trabajo, como también
habituales responsabilidades. Así, la instalación del primer concejo de maestros, la
inauguración del año escolar, la organización de la junta directiva de padres, como la
determinación de jefes de curso 32 se van definiendo en una escuela de la Reforma
32 Se denomina jefe de curso al profesor encargado de asesorar, hacer seguimiento y tutorizar a un
determinado curso.
59

Educativa. En este marco, también se definen otras prácticas habituales como los
responsables para las horas cívicas, las fechas de festejo cívico, se forman comisiones
(económica social y cultural básicamente) y la planificación del calendario escolar en
general.
Es importante tomar en cuenta que, en este contexto, se dan procesos de negociación
y renegociación en pro de una permanencia o cambio educativo. Por tanto, la Reforma
Educativa, en cada contexto o unidad educativa, cobrará su propia particularidad.
Ahora bien, retomando a Zemelman (1992), el caracterizar la dinámica de las
negociaciones y renegociaciones devela los fenómenos políticos y psicosociales u
otros hechos de la escuela. Así se hace posible una introducción al estudio de
coyuntura en lo educativo. A lo cual nos referiremos, ampliamente, en el punto 4.
No cabe duda que las formas habituales de negociación y renegociación se ven
incrementadas por la presencia y acción de los asesores pedagógicos. Así, sus
acciones y acontecimientos también transfiguran y ponen en práctica otras
posesiones, como también posiciones. El resultado de esta situación es una particular
dinámica institucional que da lugar al establecimiento y configuración de nuevos
quehaceres educativos. Así, por ejemplo, las responsabilidades para los padres de
familia involucran su participación en el trabajo de aula; pero, esta participación para
ellos consiste en aporte económico, en compra de materiales, el apoyo en las
actividades educativas, estricto cumplimiento del reglamento de la escuela y apoyo a
la organización de la junta.
Por otro lado, los cursos de capacitación, los seguimientos al trabajo de aula, la
reunión con las autoridades educativas, reunión con la representación de los padres
de familia (junta escolar) y reunión con los mismos padres de familia, todas estas
acciones y eventos de trabajo organizan nuevas posesiones y existe una carrera por
acceder a más posesiones, ya que esto garantiza mayor participación en la definición y
configuración de la escuela.
En el mencionado primer trabajo de campo se ha podido ver que, en el ingreso a una
nueva dinámica institucional, subyacen compromisos por parte de los profesores, de
una permanente actualización; mientras que los padres de familia prometen mejorar la
infraestructura, participar activamente y controlar al docente; a su vez, las autoridades
ofrecen una mayor dinamización de sus relaciones. Además, actualmente, en las
unidades educativas de transformación como la unidad educativa Ismael Vásquez, los
60

padres de familia forman juntas de curso, y al desconocer las funciones específicas a
los cuales dedicarse, buscan apoyar al trabajo educativo con la compra de materiales
(se prestan a ser “cotizadores” del material educativo para abaratar gastos) y esta
situación contradice al Reglamento sobre los órganos de participación popular, que
para los padres de familia estipula funciones relacionados al apoyo y seguimiento en lo
técnico pedagógico, velar por la infraestructura educativa y participar de la
organización, como la planificación educativa (Decreto supremo No. 23949).
Sin embargo, este desconocimiento hace que ellos aún no tengan estas funciones
como posesión; aunque, su actual participación en la escuela los convierten en sujetos
que poseen poder y sujetos potenciales de más posesión de poder. Esto porque son
susceptibles de conocer las estipulaciones del reglamento de los órganos de
participación popular. Pero, actualmente ejercen su poder y pueden negociar e
interactuar con prácticas y discursos que no necesariamente son los estipulados en la
Reforma Educativa.
Con relación a otros actores institucionales como los profesores, pese a la presencia
de posesiones innovadoras en lo pedagógico, existe un marco institucional que
restringe, define o dinamiza el mayor trabajo de la Reforma Educativa (la
transformación del aula). El establecimiento y la configuración de quehaceres
educativos (acciones y eventos de trabajo) se dinamizan en este marco institucional,
donde una estructura socioeducativa denota niveles formales e informales. En el nivel
formal estarían los concejos de maestros, las disposiciones extra-institucionales y los
espacios de consulta a los padres y a un nivel informal, estarían los grupos de interés
(grupos de amigos) y otras relaciones que no se establecen en la normativa
institucional. Estos son espacios donde se negocian, se construyen y se dinamizan las
posesiones dando lugar al establecimiento y configuración de quehaceres educativos.
4. PRESENTACIÓN del objeto de estudio, cambio o pervivencia de la institución
escuela en tiempos de la reforma
4.1. Los significados de educación
En el presente apartado se trata de ver las influencias de un contexto (estructural)
socioeducativo a hechos específicos de la escuela y para ello se retoma la noción de
currículo oculto. Con ella se refiere a “las normas, valores y creencias no afirmadas
explícitamente que se transmiten a los estudiantes a través de la estructura
significativa subyacente tanto en el contenido formal como de las relaciones de la vida
61

escolar y del aula” (Giroux 1990:65). Ahora bien, las descripciones de este primer
apartado tratan sobre los significados de educación que se dinamizan en el aula y la
escuela; pero éstos trascienden estas instancias ya que:
Los alumnos y profesores son alienados por procesos externos e internos
al hecho educativo formal, de qué forma se puede contrarrestar los efectos
rutinarios de organización de la escuela, qué coagulan a los profesores en
actitudes mecánicas impidiéndoles repensar sus prácticas, sus ideas y sus
posibilidades de convertirse de investigadores del hecho educativo. (De la
Zerda 1999:31)
En esta primera parte se describe parte de los contenidos del currículo oculto expuesto
en el trabajo educativo de la escuela Ismael Vásquez. Concretamente, los significados
de educación no son otra cosa que las concepciones y las practicas educativas que
maneja el profesor, y éstas responden a un proceso histórico de apropiación y a un
condicionamiento del contexto institucional y socioeducativo. Es por eso que,
inicialmente, se exponen las experiencias de educación, de aprendizaje y de
formación, ya que a partir de ellas, el profesor estaría respondiendo a su trabajo.
Además, esta práctica también estaría reforzada por el contexto socioeducativo y otro
socioinstitucional, cuyas particularidades se describen en la segunda parte de este
apartado.
El siguiente apartado describe los objetos de la práctica institucional y esto, con el
objeto de ver cómo es el condicionamiento socioinstitucional que dinamiza el currículo
oculto. Con todo se describe la compleja red de influencias y condicionamientos del
trabajo educativo. Según Giroux, “trabajar en aulas significa aprender a vivir en
multitud. Esto, unido a los valores predominantes del sistema educativo, tiene
profundas implicaciones para la educación social impartida en las escuelas” (op.
cit.:75).
De esta manera, se dan insumos para describir la política de la institución educativa;
es decir, su micropolítica. Así, en el estudio, se descubre cómo lo psicosocial
(relacionado a los significados de educación) y lo político se dinamizan en la escuela
Ismael Vásquez. Con todo, el currículo oculto también nos remite a caracterizar la
escuela, ya que, “las escuelas muestran la impronta de una división básica, pero muy
concreta, entre quienes tienen poder, (profesores), y quienes carecen de él
(estudiantes)” (op. cit.:75). Este último no sólo relacionado al profesor y el alumno, sino
a las interrelaciones entre profesores y con las autoridades.
62

4.1.1. Experiencias de apropiación significados de educación relacionados a las
formas de aprendizaje
No cabe duda que el trabajo del profesor es orientado por significados de educación y
con ellos nos referimos a las concepciones y prácticas que guían su trabajo. El manejo
de estos significados tiene que ver con un proceso de apropiación, donde entra en
juego las propias experiencias de aprendizaje (de educación) del profesor, un proceso
de formación y un condicionamiento contextual, es decir lo socioeducativo.
En esta primera parte, pasaremos revista a las experiencias de educación y formación
relacionados a formas de aprendizaje. Así, las experiencias de educación en la familia,
en la escuela y de formación en la normal han contribuido a que el profesor se apropie
de significados de educación para el ejercicio de su trabajo. A este respecto una de las
entrevistadas decía: “para poder de educar, hay que tener vocación y eso lo aprendí
en mi familia, ya que mi padre sabía comprendernos y a la vez dominarnos, el tenía
carácter y yo mucho de él he aprendido para dominar el aula por ejemplo” (entre 09,
15-jul-00).
Una mirada histórica a la formación del profesor nos permite ver distintas vivencias,
que aparte de formar la personalidad del profesor, culmina con la apropiación de
determinados significados de educación. La casa, la escuela, la sociedad, los espacios
de formación superior, el contexto cotidiano y otros, sin duda, se constituyeron en
contextos socioeducativos de los cuales participó el profesor. Así, la experiencia
escolar, como vivencia, ha contribuido en la formación de significados de educación.
Inclusive, por la relación que tiene la acción de la escuela en la estructuración de lo
cognitivo en el niño, estas vivencias de educación han tenido que ser altamente
significativas para el profesor y de seguro forman parte de su repertorio sobre los
significados de educación:
Yo he tenido la suerte de contar con buenos profesores, ellos me han
inculcado responsabilidad, más que todo respeto, eso me ha servido en la
vida y como maestro. Ahora me satisface el trabajo, ver el fruto de mis
alumnos, que no sólo saben leer y escribir, sino porque son personas que
se están formándose responsables con las autoridades, respetuosos, por
ejemplo ya no ensucian el curso. (entre.02, 16 may-00)
Recurriendo a la experiencia escolar y de formación del profesor se puede ver que el
aprendizaje memorístico fue una de las prácticas pedagógicas que el profesor
experimentó en su escuela. Una de las entrevistadas decía: “el profesor anotaba en la
pizarra algún concepto como el de las matemáticas, luego explicaba poco o casi nada
63

para que nosotros tengamos que saber de memoria” (entre 09, 15-jul-00). Por otro
lado, en la normal, al igual que la escuela y el colegio, según la experiencia de las
profesoras se retomaba las mismas estrategias de memorización para el desarrollo de
aprendizajes. Así, “toda nuestra formación ha sido de memoria, porque todo teníamos
que memorizar y no razonábamos ni reflexionábamos los conceptos. Mientras más de
memoria decías los conceptos, recién te calificaban” (entre 08, 23-jun-00). Otro de los
testimonios indicaba: “la exigencia era de memoria, muchas cosas se aprendía al pie
de la letra, tampoco podías estudiar otros libros, los mismos textos que nos daban se
tenía que estudiar” (entre 05, 19-jun-00).
Esta estrategia de memorización para producir aprendizajes, según la experiencia del
profesor, estaba apoyada en otras actividades como el dictado, “la enseñanza era
dictada, todo nos dictaban conceptos, oraciones, resultados, casi todo” (entre 08, 23-
jun-00). Además, “la enseñanza se basaba en contenidos, que habría que manejarlos
en las fichas, los cuestionarios y los cuadernos, todo eso teníamos que buscarlos en
libros, textos y los dictados, para luego copiar y repetir” (entre 09, 15-jul-00).
Las tareas y los deberes eran otras experiencias escolares que apoyaban e
incentivaban un aprendizaje por memorización y repetición. Las mismas, como
recursos metodológicos, eran utilizadas por el profesor del profesor y consistían en
actividades tediosas y quizás poco significativas para el aprendizaje. Así, uno de los
testimonios decía: “no me gustaba que me den tareas, nos daban mucha tarea, hasta
que nos hacía odiar al profesor y su materia, incluso la tarea formaba parte de los
castigos por faltas de indisciplina” (entre 04, 16-jun-00).
Una de las tareas consistía en pasar del borrador a limpio, esto era
constante. En mi época se hacía con tinta, nosotros, teníamos que hacer
en un cuaderno de borrador para luego pasar a la carpeta de limpio. Hacer
con tinta era difícil, ya que no teníamos que equivocarnos porque se
manchaba y era un trabajo de mucho cuidado. De igual forma no había
vacaciones, todo era tareas y tareas. A los profesores les gustaba vernos
trabajar. (entre 03, 18-may-00)
Todo lo expuesto muestra que en su experiencia escolar, el profesor ha formado parte
de una pedagogía “de cumplimiento”, antes que de desarrollo de aprendizajes y para
la cual la escuela incluso recurría al apoyo de los padres de familia, ya que, “ante la
falta o no presentación de un cuaderno en limpio o alguna tarea, nos mandaban a que
nosotros trajéramos a nuestra mamá o papá y no nos dejaban entrar al colegio” (entre
07, 21-jun-00). Las tareas, aparte de ser coherentes con una pedagogía de la memoria
y del cumplimiento limitaban la profundización de los conocimientos por parte de éste
64

último, ya que las tareas tenían que ser realizadas de acuerdo a las indicaciones y
aprobaciones del profesor. Así, “nosotros como alumnos teníamos que esforzarnos
para lograr pasar de curso, para lograr la aprobación y eso significaba saber todo lo
que el profesor decía y ser un alumno disciplinado” (entre 04, 16-jun-00).
La presencia autoritaria del maestro en el aula fue otra experiencia educativa que,
indirectamente, formó parte del proceso de formación pedagógica del profesor, ya que
constantemente, el profesor, habría vivido una experiencia escolar donde se
practicaba una pedagogía “de obediencia”. Así:
el profesor era quien seleccionaba las lecciones, el profesor ordenaba lo
qué se tenía que hacer, cómo se tenía que hacer y cuándo se tenía que
hacer, lo contrario era considerado pecado, él era el dueño y señor de su
trabajo y nosotros lo veíamos como una autoridad a quien se debe
obedecer no?. (entre 02, 16-may-00)
También en la normal, la experiencia educativa del profesor estuvo expuesta a los
efectos de una pedagogía, donde el aprendizaje se reducía al cumplimiento de tareas.
Así, “el profesor de la normal sólo avanzaba y llenaba de trabajos. No le interesaba
nuestro aprendizaje, sólo avanzaba hasta llenar su programa” (entre 04, 16 jun-00).
Según otro testimonio, “el profesor suponía que nosotros ya teníamos que saber
conversiones, porcentajes y él avanzaba sobre eso sin averiguar si habíamos
asimilado en el colegio o no habíamos asimilado” (entre 02, 16-may-00).
A partir de todo lo expuesto, resulta difícil identificar un objetivo pedagógico tanto de la
escuela como de la normal; pero el hecho es que esta situación dio como resultado
una experiencia educativa, donde el profesor (en condición de alumno) aprendió por
aprender, o sea por cumplir objetivos inmediatos que sus profesores de la escuela o
de la normal le exigían. Toda esta práctica pedagógica es susceptible de ser
reproducida en el actual trabajo educativo del profesor, ya que no sólo dan cuenta de
simples experiencias de formación y educación, sino de toda una fuente de
información sobre educación. Así, estas experiencias llegaron a ser parte constitutiva
de los significados de educación que el profesor se apropió y que ahora posee.
De esta forma se puede decir que, en las actuales significaciones de conceptos
educativos que maneja el profesor, prima la experiencia propia del profesor. Así, en las
actuales significaciones del aprendizaje, por ejemplo, el profesor siempre hace
referencia a la idea de que el conocimiento es algo externo que debe ser adquirido,
asimilado o incorporado por el alumno y todo esto tiene que ver con un modelo
65

pedagógico en el cual él aprendió. “El alumno al aprender adquiere, todos adquirimos
conocimientos para que nos sirvan en la vida” (entre 05, 19-jun-00).
El aprendizaje significa adquirir conocimientos para la vida, también es
aprender a conocer todo lo desconocido, o sea adquirir saberes no? En
nuestras experiencias de educación adquirimos el conocimiento, para eso
yo he tenido buenos profesores, quienes han sabido inculcarme
conocimientos que hasta ahora me sirven. (entre 02, 16-may-00)
Sin embargo, otros profesores de la unidad educativa Ismael Vásquez denotan el
manejo de concepciones de educación funcionales a la nueva propuesta educativa, ya
que ellos intentan reformular esos significados de educación atribuidos a su
experiencia de educación y formación. De esta forma, ven al aprendizaje como “un
proceso paulatino de adquisición de conocimientos” (entre 04, 16-jun-00) y además,
puntualizan una idea de construcción de conocimientos: “el aprendizaje es adquirir el
conocimiento en medio de un proceso constructivo” (entre 06, 20-jun-00). Este hecho
muestra que, pese a los constantes cursos de capacitación y actualización del
maestro, poco se ha influido en las significaciones de educación que él maneja y lo
que prima son sus propias significaciones de educación. De esta forma, las
significaciones sobre el aprendizaje que maneja el profesor están lejos de considerar
los procesos psicogenéticos del alumno, noción básica para entender las nociones
sobre la construcción del conocimiento.
4.1.2. Apropiación práctica de significados de educación
En el anterior apartado se pudo precisar que la apropiación de significados de
educación para la práctica pedagógica tiene que ver con las experiencias de
aprendizaje que el profesor vivió en su familia, en su escuela, en la normal o incluso se
puede decir, en su contexto cotidiano. Ahora bien, resulta difícil determinar un espacio
exclusivo de formación pedagógica, ya que las actuales prácticas y concepciones de
educación que maneja las aprendió en su familia, en la escuela, en la normal hasta
incluso en el cuartel. Por tanto, a qué se reduce un espacio de formación pedagógica?
Según testimonios de los profesores de la unidad educativa Ismael Vásquez, el año de
provincia y los primeros años de trabajo del profesor forman parte de una continuidad
de ese proceso de apropiación de una teoría y práctica pedagógicas. Pero, en este
caso, el profesor se apropia de significados de educación para la práctica educativa,
ya que complementarían las concepciones de educación (una teoría de educación)
que en forma vivencial la habría estado adquiriendo. Así, los profesores en su mayoría
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inician este proceso recurriendo al instrumental teórico-práctico impartido en las
normales. “Los primeros años me inicié en escuelitas del área rural y el primer año
empecé con un primer curso donde estaba enseñando de acuerdo a lo que había
adquirido en la normal” (entre 06, 20-jun-00).
Sin embargo, lo adquirido en la normal no fue suficiente para iniciar el trabajo escolar y
de aula, ya que, este trabajo se habría reconfigurado en espacios concretos como la
escuela, donde, además, mucho dependía de la acción de los propios profesores. Por
tanto, en las escuelas se pueden ver formas concretas de trabajo pedagógico,
desconocidas por el profesor que se inicia y que más luego las aprendería. “Tenía
mucho miedo, estaba nerviosa y en esos años no podía dirigirme a los niños, luego de
mucho tiempo, recién he podido acostumbrarme, no podía trabajar porque no estaba al
tanto de muchas cosas del trabajo, o sea me faltaba experiencia” (entre 05, 19-jun-20).
Otro de los testimonios decía: “en los primeros años me desesperaba porque no
lograba que los niños aprendan a leer y escribir, pero al final una vez logrado este
objetivo me tranquilicé” (entre 01, 9-may-00).
En los primeros años de mi trabajo no sabía nada, aunque de Sucre salí
con material de trabajo, con teorías, con métodos y yo leía eso, incluso mis
cuadernos. Pero, no sabía por dónde empezar y ahí me di cuenta que otra
cosa es la teoría y otra la práctica, yo no estaba preparado y he tenido que
aprender de cero. Ahora, todo lo que sé para mi trabajo lo he aprendido en
el propio trabajo, o sea son mis experiencias. (entre 04, 16-jun-00)
Fueron distintas las estrategias que desarrollaron los profesores para aprender las
prácticas concretas de trabajo educativo de la escuela. Es decir, aquellos significados
de educación que le permitirían la aplicación de la teoría y práctica educativas, que se
apropiaron en su escuela, familia y sociedad de su época. De esta forma, todo lo que
aprendía el profesor era complementario a todo su proceso de formación pedagógica
que en forma vivencial ya habría adquirido. Por tanto, para nada son extraños
testimonios como: “yo sola aprendí, nadie me ayudó porque en la escuela no conocía
a nadie y tenía mucha desconfianza de las amistades, casi nunca comentaba cómo
me iba y después pensando, reflexionando y viendo mis cuadernos de escuela trabajé”
(entre 02, 16-may-00).
Cabe añadir que este proceso autónomo de apropiación de significados de educación
para su aplicación práctica estaba apoyado en otros recursos como: la observación del
propio trabajo, la interacción con los alumnos, los espacios informales y formales de
interacción entre profesores. Sin embargo, es importante remarcar la influencia de los
67

propios profesores para la apropiación de significados de educación, ya que en la
mayoría de los casos, este proceso era asistido por un colega o una autoridad de la
escuela, “no sabía cómo empezar a trabajar; pero lo poco que he aprendido los debo a
mis colegas. Siempre ha habido colaboración entre los profesores, muchos se han
indicado entre ellos, hasta yo he indicado a otras colegas que se estaban iniciando”
(entre 03, 18-may-00).
En mi desesperación he tenido que recurrir a mis colegas, aunque es difícil
recurrir a las personas. Mis colegas, mis directores me ayudaron a salir de
estos problemas, ellos me han dado consejos, me decían esto se tiene que
hacer así, de esta manera y esto no. Por eso yo creo que la experiencia de
esas personas son valiosas porque nos apoyan para realizar mejor nuestro
trabajo. (entre 05, 19-jun-00)
En otros casos, el proceso de apropiación de los significados de educación para la
práctica educativa era conflictivo, porque la misma se daba en medio de relaciones de
subversión y subordinación, ya que los maestros en general y, en especial, los
maestros no normalistas sufren procesos de iniciación y estabilización en el trabajo
educativo. Es decir, de inserción al trabajo educativo. Lo que, a su vez, es otro proceso
paralelo al de la apropiación de significados de educación para la práctica educativa y
la misma consiste en toda una gestión personal que le permite iniciarse en el trabajo
educativo, acceder a nuevos roles y ocupar los espacios de la institución, “en la
provincia he podido ver que la mayoría de ellos eran interinos y había un roce entre
interinos y normalistas” (entre 06, 20-jun-00).
Sin embargo, las estrategias de apropiación de significados para la práctica
pedagógica son diversas. Los alumnos, los trabajos, el personal de servicio, los
colegas y los padres de familia son medios de información de la práctica educativa.
Pero, resulta importante tomar en cuenta que la mayoría de los profesores participan
de una experiencia escolar y de formación más o menos homogénea, lo que ha
contribuido, en ellos, la construcción de una teoría de educación y práctica de
educación. “Cuando ingresé a la escuela, ahí aprendí, yo no tenía mucha amistad con
el director, tampoco conocía a nadie. Pero, me puse a trabajar y no se de cómo he
resultado sabiendo lo que debería de hacer” (entre 02, 16-may-00).
Todo lo expuesto muestra que en la escuela existe una teoría y práctica pedagógica
que orienta las prácticas y legitima una ideología (teoría) de educación. Los profesores
acceden a la misma como una continuidad a sus experiencias de educación y
formación. Es decir, las experiencias de educación de la escuela, la familla y de
68

formación de la normal se complementan, en la escuela, con procedimientos y
prácticas específicas del trabajo educativo. Por tanto, el trabajo pedagógico del
profesor de ninguna manera debe ser reconocido como práctico o empírico, sino que
responde a una estructura coherente de hacer educación, es decir a un sistema
pedagógico.
Wilfred Carr (1995) en su libro ya citado, Teoría y práctica de la educación, afirma que
todo trabajo educativo presenta una unidad coherente entre la teoría y la práctica. Sin
embargo, una opinión generalizada 33 intenta mostrar el trabajo del profesor como una
mera práctica de acciones de enseñanza, sin fundamento teórico y guiados por una
tradicionalidad, por tanto, carente de un sentido pedagógico.
Pero, y de acuerdo a Carr y a lo expuesto, la apropiación de los significados de
educación por parte del profesor, resulta ser un proceso sistemático que denota la
apropiación tanto de una teoría educativa y una práctica educativa.
Ahora bien, resulta importante pensar que los procesos de socialización y educación,
en términos de formación de persona, son procesos continuos, yuxtapuestos o, en
última instancia, son parte de un sólo proceso que culmina con la constitución de una
persona. También a este respecto, autores ya citados como García y Pulido
puntualizan que “es muy difícil marcar la separación entre socialización y educación;
quizá porque en realidad forman un continuum” (García y Pulido op. cit.:10). Por tanto,
distintos testimonios de los profesores muestran que el proceso de apropiación de una
práctica y teoría educativa, por parte de ellos, se remonta más allá de su experiencia
de formación en la normal como de su práctica en las escuelas.
Toda esta situación muestra que la formación pedagógica del profesor, o la
apropiación de teoría y prácticas educativas, también responden a sus experiencias de
educación familiar y escolar; en otros casos, hasta inclusive el cuartel se habría
constituido en un centro de formación pedagógica para el profesor. Pero, en el
presente estudio no se pudo precisar cómo es ese proceso de apropiación de teoría y
práctica educativa.
33 En los centros de estudio e investigación pedagógica se trabaja sobre la búsqueda de nuevas
propuestas de trabajo educativo, lo cual, indirectamente, descalifica el actual trabajo del maestro; los
actores políticos y los propugnadores de la Reforma Educativa han empezado calificando de ineficiente y
malo el trabajo del profesor. De la misma forma, la opinión generalizada opta por desacreditar el trabajo
que hace el maestro.
69

Sin embargo, la forma de cómo los profesores han vivenciado sus experiencias de
aprendizaje en la normal, la familia y la escuela permiten fundamentar parte de este
proceso. Así, la pedagogía del cumplimiento, de la obediencia y el aprendizaje por
objetivos inmediatos han representado parte de experiencias formativas y vivenciales
del profesor. Es decir han vivido toda una experiencia pedagógica que más tarde será
puesta en práctica en la escuela y el aula. Por tanto, con los distintos significados de
aprendizaje que desarrolla el profesor no hace más que reproducir parte de una teoría
y práctica pedagógica. A este respecto Wolf, Schiefelbein y Valenzuela, a propósito de
un informe del Banco Mundial sobre Mejoramiento de la calidad de la educación
primaria en América Latina y el Caribe: Hacia el siglo XXI, indicaban:
La mayor parte de los profesores en América Latina y el Caribe se han
pasado dieciséis años sentados en sus pupitres mientras sus profesores
dan conferencias, escriben en el pizarrón narran sucesos o entregan
definiciones o hechos que tienen que memorizar (...) Desde el momento
que los profesores adquieren técnicas para enseñar a los niños sobre la
base de cómo fueron ellos mismos enseñado, es difícil introducirles nuevas
técnicas a los profesores. (Wolf et al 1993:70)
4.1.3. Práctica y apropiación de significados de educación relacionados al
ejercicio del poder
En el trabajo educativo, uno de los primeros objetivos que persigue el profesor es el
control del aula, ya que de ello depende el desarrollo de la mayoría de sus actividades.
A este respecto, en la reunión de concejo de maestros, la directora recomendó mayor
control de aula a algunos profesores que habían descuidado este aspecto, en especial
con los cursos séptimo y octavo (Obs 12, 13 sep-00). Por tanto, el control del aula se
constituye en uno de los significados de educación y su estructuración como tal tiene
que ver con la experiencia escolar de los profesores. Así, la mayoría de los profesores
entrevistados recuerdan el control que la escuela ejercía sobre ellos “el aula era
netamente controlado por la profesora, no tenía que moverse ni una mosca. Uno tenía
que pedir permiso hasta para alzar su lápiz” (entre 09, 15-jul-00).
El control del aula, como significado de educación, va más allá del desarrollo de
actividades e implica el ejercicio del poder del profesor sobre el alumno y la
configuración institucional en torno al manejo del poder condiciona este hecho. En el
punto sobre el ejercicio de poder en el cambio o la pervivencia de la institución escuela
del siguiente apartado se explica en detalle este hecho. Así, la institución se presenta
como un sistema que hace posible la puesta en práctica de significados de educación
relacionados al manejo de poder. El profesor, el alumno, las autoridades, los padres de
70

familia y otros sujetos de la institución se han acomodado a este sistema; además, por
medio de sus propias experiencias, se han apropiado de determinados significados de
educación que son funcionales al sistema de relaciones en la escuela.
A propósito de esto, la realización de una entrevista en horario de clases ejemplifica la
existencia de una suerte de lenguaje institucional. En esta ocasión se pudo ver cómo
uno de los profesores hacía posible la puesta en práctica del control como significado
efectivo de educación. Así, los alumnos de uno de los cursos sin profesor, al ver que el
profesor conversaba con el entrevistador empezaron a hacer bulla y moverse de sus
asientos y el profesor reaccionó y les dijo elevando el tono de voz y dando muestras
de evidente enojo: “¿no pueden callarse?. Al menos respeten al profesor que nos
visita, enseguida voy a pasar a revisar sus tareas” (sit.inf.01.-16-jun-00).
El control del aula, por tanto implica el ejercicio de poder del profesor sobre el alumno
y es un significado de educación que ha sido internalizado por los propios alumnos, ya
que este significado forma parte de un sistema de relaciones entre el profesor y
alumno en el aula. Pero, la puesta en práctica de los significados de educación, por
tanto, no sólo depende de lo que se hace en el aula o del profesor, sino que trasciende
a toda una estructura institucional. Con relación a este último punto, hasta la portera
de la escuela controla el horario de ingreso y salida de los estudiantes. A propósito de
una entrevista a una madre de familia ella indicaba: “la portera, doña Bertha le había
reñido a mi hijo, porque llegas tarde le había dicho, por eso llorando se había
regresado a mi casa” (entre 10, 23-ago-00). Esta situación muestra que el control,
como significado de educación compromete todo lo institucional y ha sido internalizado
como una verdad educativa en la escuela. Específicamente, la mayoría de los
profesores ha participado de una similar experiencia educativa, lo cual hace más
factible una educación en este sentido, así: “en la escuela que yo he estudiado, había
rectitud con la directora, la regenta y hasta la portera” (entre 02. 16-may-00).
El significado de educación, relacionado al control, no sólo está relacionado con las
actividades de aula o escuela, sino que el contexto social y la familia han contribuido
y/o contribuyen a que los profesores estructuren el control como parte de los
significados de educación. Las vivencias de un padre o una madre estrictas han
formado parte de las experiencias “formativas” de la mayoría de los profesores
entrevistados. Es común escuchar entre las profesoras la idea de que tuvieron un
padre o una madre estrictas. Inclusive una de las profesoras mencionaba que: “el
71

dominio de aula lo he aprendido de mi padre, el tenía un carácter fuerte, eso he
heredado, por eso en el aula no tengo problemas” (entre 01, 9-may-00).
En una ocasión, frente a la ausencia del profesor, el regente de la escuela mantenía el
orden del curso haciendo parar a los alumnos que hablaban o se movían, los puso
manos arriba hasta que pase la hora de clases (Obs 10 clas-26-may-00). Este evento,
de castigo es otra de las prácticas que evidencian el ejercicio de poder del profesor al
alumno y los profesores entrevistados también mencionan el castigo como parte de su
experiencia escolar, lo que hace suponer que el castigo como una forma de control al
alumno forma parte de su repertorio de significados de educación. Una de las
entrevistadas decía: “yo recuerdo que mi profesora era bien estricta, me castigaba
cuando no podía, incluso nos pegaba, hasta que todos los alumnos le tenían terror a la
maestra” (entre 06, 20-jun-00). Otro testimonio indicaba: “para mí, la experiencia de
mis primeros años de la escuela se han convertido en traumáticas, porque me
pegaban mucho, la profesora me lastimaba porque no podía escribir correctamente,
nunca voy a olvidar a esa profesora porque me estiraba de los cabellos, tenía mi
trencita de ahí me jalaba” (entre 05, 19-jun-00).
En la experiencia escolar de los profesores, la práctica del castigo formaba parte de
los lenguajes institucionales y de esta forma ha podido ser internalizado por ellos,
como un significado más de educación y susceptible de ser llevado a la práctica, Así:
“a veces el alumno no quiere hacer caso y así no se puede trabajar. Por eso, a veces
les doy uno, con el cuaderno o un cocacho, es que a uno la sacan de las casillas”
(entre 02, 16-may-00). En otra ocasión, al responsable de este estudio le tocó
reemplazar a la profesora del cuarto rojo y como tema de avance tenía que hacer una
composición sobre el día del maestro y la revisión de unos ejercicios de multiplicación,
cosa que no pudo cumplirse porque le faltó el control del aula, ya que los alumnos
dieron muestras de una total indisciplina, desorganizaron el aula y no hacían caso al
entrevistador (Exp. Trab. 01, 9-jun-00). Luego de este “fracaso”, dando muestras de
preocupación, el entrevistador consultó lo ocurrido con uno de los profesores y éste
entre bromas le respondió: “para controlar el curso deberías de haber flagelado a unos
tres chicos delante del curso, para que te dejen hacer la clase, así toditos hubieran
estado quietitos y calladitos” (sit, inf 02, 9-jun-00). Esta situación muestra, que el
castigo es uno de los recursos de control del aula y condiciona a alumnos y profesores
a determinadas relaciones de aprendizaje. Es decir a un ejercicio de poder que está
muy presente en la experiencia escolar de los profesores. Así:
72

En el colegio nos castigaban mucho, a los atrasados, especialmente, les
ponían en el plantón, les hacían parar en la sombra, arriba las manos o al
chancho, estilo cuartel les castigaban. Way del alumno indisciplinado de la
clase y si el profesor era mujer se llamaba al regente para que éste le dé
su chocolateada. Manos arriba les tenía o les hacía hacer flexiones hasta
que aprendan la disciplina. (entre 04, 16-jun-00)
Retomando a Michel Foucault (1981), en su análisis sobre el ejercicio de poder
enfatiza que éste es susceptible de un análisis de superficie, de cara externa, que sin
duda asegura la vigencia y legitimidad del poder de centro, de la cara interna. Ahora
bien, los significados de educación que se expresan en el control y el castigo
representan una forma de asegurar la vigencia de un poder central. Además, en el
análisis de poder, Foucault, intenta especificar las ramificaciones del poder central, es
decir, de cómo el poder central se hace presente en el sujeto y en este caso cómo se
hace presente en el alumno y el profesor. En el libro Vigilar y castigar, Michel Foucault
precisa:
indudablemente, que el cuerpo constituye el objeto de intereses tan
imperiosos y tan apremiantes; en toda sociedad, el cuerpo queda prendido
al interior de los poderes, muy ceñidos, que le imponen coacciones,
interdicciones u obligaciones. (Foucault 1976: 140)
Por tanto, el control y el castigo son significados de educación instituidos que hacen
posible esa presencia en ausencia del poder, ya que condiciones institucionales y
estructuras cognitivas de los sujetos institucionales refuerzan llevar a la práctica estos
significados de educación. Sin embargo, es preciso remarcar que estos significados de
educación están desprovistos de la significación del poder, es decir sólo constituyen un
aspecto preliminar para la inculcación de discursos de poder (poder central). No
olvidemos que los profesores remarcan que es importante mantener la disciplina para
el desarrollo de actividades. Por tanto, los discursos que legitiman estos significados
de educación son un proceso secundario y que inevitablemente responden a un
determinado modelo de sociedad que configura su sistema educativo. La visibilidad de
este poder central es posible en los discursos de legitimación que de alguna forma ya
están presentes en el mismo ejercicio de poder practicado en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
La experiencia escolar y formativa del profesor, también estaba relacionada a la misma
acción pedagógica, que se preocupa por la penetración del poder en el cuerpo; o sea,
el cuerpo del alumno. En el punto sobre el ejercicio de poder en el cambio o la
pervivencia de la institución escuela del siguiente apartado vemos cómo los ritos de
poder para el reconocimiento de la autoridad tienen su efecto sobre el cuerpo del
73

alumno. Además, en las instituciones como la escuela, la normal y la familia, el
profesor (como alumno e hijo) estaba relacionado a una práctica coercitiva y su
apropiación como significado de educación por parte de éste está relacionado a un
solo proceso, donde la socialización, educación y formación como un algo continuo
sintetizan a la persona. No cabe duda que en este proceso también está presente otro
grupo de significados de educación y en esta parte, pasaremos revista a las
experiencias escolares que hicieron posible la apropiación de un significado de
educación basado en la coerción y luego, describiremos cómo en la práctica actual de
los maestros está presente este significado de educación.
En las escuelas donde el profesor vivió una experiencia escolar, éste habría estado
sometido a una serie de coerciones como alumno y una de los testimonios decía: “a
los alumnos nos afectaba mucho los castigos, en especial los encierros en el sótano.
El mal comportamiento era prohibido y sancionado con esos castigos” (entre 03, 18-
may-00). Otro de los entrevistados afirmaba:
Los profesores y regentes manejaban palos y teníamos que aprendamos
comportamiento y disciplina, bajo la mirada vigilante de ellos teníamos que
aprender, no podíamos pensar, por miedo memorizábamos. Tantas cosas
de esto me acuerdo, una vez que no aprendí las tablas de multiplicar y mi
profesora me llevó al calabozo y ahí estaba con los esqueletos, me daba
mucho miedo y para no volver a ir a ese lugar tenía que estudiar y
memorizar. (entre 04, 16-jun-00)
Esta coerción, como práctica pedagógica, formaba parte de los mecanismos de
ejercicio de poder, de ese poder periférico que penetra al cuerpo del alumno, lo que a
la larga culminó con la apropiación de esta práctica pedagógica. Es decir que, el
profesor, por las vivencias frente a esta práctica pedagógica y por la efectividad en la
producción de disciplina y aprendizajes, termina por incorporar esta práctica
pedagógica de coerción a su repertorio de significados de educación.
Sin embargo, la Reforma Educativa prohibe toda forma de castigo y coerción al
alumno, lo que de alguna forma, en la escuela de estudio, estaría limitando la
aplicación de este significado de educación. Pero, la práctica pedagógica del profesor
se encuentra condicionada por presencia de un contexto socioinstitucional coercitivo,
que se preocupa por la aplicación de las distintas políticas educativas y las
disposiciones extraescolares. El trabajo de aula, de dirección y administración son
efectos de las coerciones del contexto socioinstitucional. Por tanto, toda esta situación
condiciona a que el profesor retome en su práctica la coerción al alumno, como un
significado de educación. Para profundizar este aspecto ver el punto 4.2.3.
74

Aunque ahora, los mecanismos de coerción al alumno adquieren diversas
modalidades y ya no se practica en forma directa del profesor al alumno, sino que se
recurre al apoyo de los alumnos de la policía escolar. En las observaciones del trabajo
cotidiano se puede ver cómo los alumnos que se comportan mal o son indisciplinados
son constantemente recriminados por estos alumnos. En una ocasión, los niños de
cuarto rojo habían echado la leche del desayuno escolar, inmediatamente la profesora
llamó a los chicos de la policía escolar les informó del hecho y los chicos que hicieron
este descuido optaron por salir del curso y limpiar la basura del colegio (Obs 08, 8-jun-
00). En la escuela constantemente se pueden ver un grupo de niños acompañados de
la policía escolar haciendo los trabajos de limpieza del patio, de aulas y otros. Otro
hecho que llama la atención es la actitud de los niños frente a las actividades
cotidianas de trabajo de aula, así en ocasión de un reemplazo al sexto curso, los niños
no querían participar de las actividades, sino que preferían recibir un castigo como la
expulsión de clases y al recibir tal castigo, ellos salieron muy alegres del aula (Exp.
Trab 05, 15-jun-00).
Todos estos hechos muestran que existe una práctica coercitiva hacía el alumno, sin
embargo está práctica muchas veces se torna necesaria en el marco de un trabajo
educativo y se torna imprescindible para el profesor, ya que éste tiene a la coerción
sobre el alumno como uno de los significados de educación que utiliza en su trabajo.
Uno de los profesores entrevistados decía: “Es necesario el control a los alumnos, así
se puede estar seguro de que están aprovechando, ya que nosotros no podemos o
estamos prohibidos de tocar al alumno, el padre en la casa tiene que jaripearlo” (entre
07, 21-jun-00). Por tanto, los padres de familia y los alumnos de la policía escolar son
los encargados de llevar adelante un clima de coerción al alumno, para que éste
desarrolle una buena disciplina, buenos comportamientos y los aprendizajes del
programa escolar.
En este caso, las acciones coercitivas al alumno forman parte de los mecanismos del
control del poder sobre el cuerpo del alumno (ejercicio del poder periférico) y de esta
forma establecer condiciones para que el alumno acepte el ejercicio del poder central.
Incluso, este es el objetivo que tiene el profesor, con respecto al significado de
educación, basado en la coerción.
Aparte de las retadas, las paleadas y los cocachos, el peor castigo eran las
notas a la casa, para llamar a nuestros padres y que ellos lleguen a la
dirección era la muerte, porque aparte del tormento de los profesores en la
escuela, nuestros padres empezaban a hacerlo en nuestras casas. En
esas reuniones informaban a nuestros padres del mal comportamiento, del
75

incumplimiento de nuestros deberes y con todo ello, nos obligaban a que
cumplamos. Entonces, por experiencia te digo que sólo así funciona el
alumno, sólo así podemos estar seguros del cumplimiento de sus deberes,
sólo así se puede controlar buenos comportamientos. (entre 04, 16-jun-00).
En la experiencia escolar de los profesores, la práctica de la coerción como método
pedagógico iba más allá de ser precisamente una orientación técnica pedagógica, así,
una de las profesoras explica cómo esta coerción atentó a sus condiciones físicas para
el aprendizaje: “tuve una mala experiencia al aprender las primeras letras, porque yo
soy zurdo y mi profesora, seguro todavía no conocía esto, hasta que optó por
amarrarme la mano izquierda para que escriba con la derecha” (entre 08, 23-jun-00).
Con todo, el control, la coerción y el castigo en la experiencia y como significado de
educación de los profesores están dirigidos a la adquisición de modelos de aprendizaje
y estos modelos no toman en cuenta el aprendizaje mismo del estudiante, sino que
forman parte del ejercicio de un poder de superficie, de aquel poder que condiciona el
reconocimiento y el respeto a los representantes del poder central (autoridades,
representantes del estado, gente con cultura, gente mayor y otros). Es decir que se
encargan de formar en el alumno estereotipos de comportamiento y en este contexto,
el mismo padre de familia se convierte en uno de uno de los representantes del poder
central.
4.1.4. Apropiación y práctica de significados de educación relacionados con la
representación del poder
Los nuevos significados de educación convierten al profesor en facilitador del
aprendizaje del alumno. Esta propuesta intenta despojar el estigma de autoridad en el
aula y uno de los atributos para la vigencia de esta autoridad está relacionado al
reconocimiento del profesor como autoridad del saber, como el “portador de un saber”
que debería inculcar al alumno. Por tanto, la educación, en los espacios donde aún no
se trabaja con el enfoque de la Reforma Educativa se dinamiza por la presencia de
una autoridad en el curso, que está representada por el profesor. Así, una de las
profesoras entrevistadas decía: “en el turno de la tarde, donde yo trabajo, no estamos
con la reforma, hacemos lo tradicional nomás, ahí los métodos son un poco
autoritarios todavía” (entre 02, 16-may-00). Por su parte, el profesor de quinto de
primaria de la escuela Ismael Vásquez en una de las conversaciones informales decía:
“a los padres hay que demostrarles autoridad, así nomás no te hacen caso, además
ellos siempre tienen ese respeto ¿no?” (sit. inf. 20-jun-00)
76

Las experiencias de aprendizaje y formación de los profesores, la casa, la escuela e
incluso la normal fueron espacios que inculcaron al profesor el respeto que
representaba la autoridad. “Hasta ahora no sé si por miedo o por respeto hemos salido
profesionales. Yo pienso que antes había más respeto, porque a los papás, a los
profesores y a las autoridades se tenía que respetar, eso se tenía que enseñar, el
respeto ¿no?” (entre 08, 23-jun-00). Resulta importante remarcar que, retomando a
García y Pulido (1994), no existe una clara distinción entre la socialización y la
educación. Es decir, estos procesos son continuos, simultáneos y yuxtapuestos;
además, éstos están mediatizados por todo un contexto socioeducativo. Por tanto,
toda experiencia de vida del profesor forma parte de un proceso de construcción de
sujeto social y así, las vivencias frente a la inculcación del respeto se habrían
convertido en eventos significativos para su propia formación, hasta que en algún
momento formarían parte de su propio repertorio de significados de educación.
La apropiación y el manejo de los significados de educación tiene que ver con dos
procesos cognitivos. Uno inconsciente relacionado más a un proceso de auto-
transmisión cultural, es decir vinculado a lo cotidiano, a una ideología de que la cultura
“se transmite” y otro relacionado a procesos concientes de transmisión cultural, es
decir aquellos procesos que devienen de una planificación, cuya ideología tiene que
ver con que la cultura “es transmitida” (García y Pulido 1994). El primer proceso
cognitivo resulta invisible, incluso para aquel que transmite la cultura y con relación a
los profesores, éste se debe a que ellos vivieron una experiencia educativa donde la
imagen del profesor estaba colmada de autoridad. Pero, ellos aún no metacognitivizan
el significado real de esa imagen del profesor y aún ahora la asumen y la practican
desconociendo este significado. Está por demás remarcar que esta imagen forma
parte del arsenal de recursos de ejercicio de poder.
En la escuela, en el colegio y en la normal, las relaciones frente a la autoridad han sido
las mismas. Así: “el trato que recibíamos en el aula era bien autoritario, ellos eran los
profesores y nosotros los alumnos, desde ahí demostraban la autoridad sobre el
alumno y habría que respetarle como a un segundo padre” (entre 07, 21-jun-00). Así,
tanto el colegio como la normal se constituyeron en espacios de demostración de
autoridad de los profesores, “nuestros maestros en la normal eran bien estrictos y
autoritarios, nos corregían el lenguaje, la forma de hablar, la forma de pararnos e
incluso la forma de caminar] (entre 02. 16-may-00). Está claro que en la experiencia de
formación de los maestros existe una significación en torno a la representación de la
autoridad personificada en el profesor; además, el rol de inculcar respeto y educación
77

hace que el profesor se convierta en un representante inmediato del estado en el aula
y, como tal, debe sintetizar todos los emblemas de un buen ciudadano.
El caminar bien, el pararse bien y el hablar bien son atributos de la imagen de un buen
profesor y que, además, tiene mucho que ver con una necesidad de construir una
imagen digna de respeto para la sociedad. Esta situación ya forma parte del común del
trabajo educativo y en este marco se encarga de transmitir una determinada cultura
escolar que define no sólo las relaciones de poder en la escuela, sino que, con ella, se
definen condiciones de ejercicio de poder en el contexto social. Todo esto en el marco
de que una cultura “se transmite” o autotransmite.
El profesor práctica e implícitamente transmite una determinada cultura educativa y
social. Una de las características de ésta, complementado a la imagen de autoridad,
es la práctica de una pedagogía de inculcación del respeto, lo que sin duda también
forma parte de la experiencia de vida del profesor y esta significación educativa, de
inculcación de respeto, ha sido apropiada por el profesor como suya y forma parte del
conjunto de significados de educación que maneja en la escuela. Así, uno de los
profesores entrevistados indicaba: “el trabajo de inculcación de valores en la familia, el
respeto a la patria y a Dios, son aspectos fundamentales de la formación del niño, ya
que sólo así podemos mejorar la vida de la sociedad” (entre 04, 16-jun-00). En otra
observación de trabajo de aula se ha podido ver una técnica para controlar al alumno,
donde el profesor frente al inicio de la indisciplina confronta al alumno y le dice: “eso
no está bien, eso está bien para tu casa y no aquí, por esta mala educación nuestro
país es atrasado y ustedes, especialmente tú no reaccionas” (Obs 04, 16-jun-00). Por
tanto, los significados de educación relacionados con el reconocimiento de
representantes del poder y de inculcación de respeto a la autoridad del profesor
trascienden el contexto escolar y de acuerdo al testimonio se estaría hablando de una
inculcación de respeto al estado (o a los representantes del estado).
Con relación a la unidad educativa Ismael Vásquez, vemos que la transmisión de los
significados de educación de inculcación de respeto a los emblemas del poder central
es reforzada por el contexto social. Así, entre los padres de familia de la unidad
educativa Ismael Vázquez existen personas que son más patriotas que el propio
presidente de Bolivia, ya que ellos reclaman por la pérdida de civismo, “ya no es como
antes las horas cívicas, sólo hay danzas, ya no hay ese fervor, los profesores ya no
organizan bien, creo que está faltando a que el niño respete a la patria y a sus
autoridades” (entre 14, 15-sept-00). Lo que muestra que el contexto social ha asumido
78

la importancia de los significados de educación relacionados a la inculcación de
respeto y la representatividad del poder, ya que incluso atribuyen a esta perdida la
condición actual de la juventud, “si nuestros hijos no nos respetan es que en la escuela
no se les está enseñando ese respeto que deben tener a los mayores ¿no? A los
viejos ya no nos respetan” (entre 14, 15-sept-00).
En el marco del análisis del poder se puede ver que el significado de educación, de
respeto a los representantes del estado o al mismo profesor tiene que ver con la
instauración de condiciones para el ejercicio del poder central. Es decir que estos
significados de educación forman parte del ejercicio de un poder periférico para lograr
la presencia en ausencia de esos representantes del poder central. Los discursos de
respeto a la patria, a las autoridades, a los mayores, a las personas cultas y a la gente
decente que maneja el profesor forman parte de ese ejercicio del poder que parece
invisible y que, en última instancia, termina por inculcar a la mayoría de los niños un
sentido de obediencia y respeto a los representantes del poder central. En este caso,
el alumno se apropia de este ejercicio del poder como un criterio de verdad y como
necesario para la existencia del grupo social (la patria). Por tanto, las posibilidades de
que una cultura se transmita o auto transmita dependerán de la apropiación o
internalización, por parte de los actores, de los criterios de verdad que hacen posible el
ejercicio del poder. En el caso de la unidad educativa estudiada, el contexto social se
habría apropiado de este criterio de verdad, ya que son los padres los que exigen una
mayor atención de la formación cívica de los alumnos.
Siguiendo con el análisis de la presencia en ausencia de los representantes del poder,
los significados de educación del profesor y el profesor mismo se constituyen en una
de las ramificaciones del poder central. Aunque los atributos de esta imagen no
sintetizan de manera directa a “el poder” que encarna un representante del estado,
éste, más la configuración institucional, se encarga de promover condiciones para el
ejercicio del poder central.
De esta forma, la acción pedagógica se instaura allá donde el poder logra su
penetración en el cuerpo. El discurso de respeto a los padres de la patria, el
exagerado patriotismo que expresan en las izas de bandera de los días lunes 34 y las
34 Todos los días lunes existe un programa de aproximadamente 10 minutos, donde aparte de entonar el
himno nacional e izar la bandera, los profesores están encargados de dar un discurso de reflexión
relacionado a alguna fecha cívica.
79

horas cívicas son espacios de mayor significación para el ejercicio del poder central,
estatal.
García y Pulido afirman que, la teorización de una realidad educativa debe tomar en
cuenta un enfoque global y puntualizar la relación e integración de la escuela con las
necesidades económicas, políticas e ideológicas del contexto. Esta situación muestra
a la escuela como institución de garantía de la pervivencia del estado nacional (García
y Pulido 1994:95) y retomando a Fernández (1998), la utilidad de las instituciones
tienen que ver con la necesidad de garantizar la pervivencia social, en este caso los
discursos, las prácticas de la escuela, como significados de educación, buscan la
legitimación de una ideología de estado o la legitimación de la estructura establecida.
Los significados de la práctica educativa en la escuela Ismael Vásquez
Relacionados a las formas Relacionados a la
de aprendizaje apropiación práctica
a) Aprendizaje
a) Apropiados en las
memorístico
experiencias de educación,
b) Aprendizaje por tareas y formación y aprendizaje
deberes
b) Apropiados en los primeros
c) Aprendizaje por
años de trabajo
cumplimiento
c) apropiados en las primeras
d) Aprendizaje como
experiencias de trabajo
obediencia
d) Apropiación asistido por los
e) Aprendizaje por
colegas
objetivos inmediatos e) Apropiados desde la
información y la práctica
80
Relacionados al
ejercicio de poder
a) Relacionados al
control de aula
b) Relacionados a
castigo
c) Relacionados a la
coerción
Relacionados a la
representación del poder
a) Relacionados a la
autoridad en el curso
b) Relacionados a la
presencia de emblemas
del poder central
4.1.5. Posibilidades institucionales y socioeducativas para el cambio o
pervivencia de los significados de educación
Sin ánimo de mostrar contradicciones en la práctica del profesor que trabaja en un
establecimiento del programa de transformación educativa, es necesario relevar que
su práctica aún se apoya en sus propios significados de educación y deja aún al
margen aquellos que se propugnan por medio de la Reforma Educativa. Así, uno de
los entrevistados decía: “muchas veces no nos sirve la teoría, no la aplicamos porque
otra cosa es la teoría y otra la práctica, nuestros trabajos lo realizamos a lo que te
criaste nomás, solo así podemos dominar el aula, como el octavo curso por ejemplo”
(entre 04, 16-jun-00). En el marco de llevar adelante una pedagogía a “lo que te
criaste” una de las profesoras entrevistadas expresaba la importancia de mantener la
autoridad del maestro sobre el alumno, ya que, según su propia experiencia, la
profesora cree que sólo así se podrá enseñar al alumno: “los que ya saben en el curso
me perjudican en el avance, porque ellos empiezan a corregir a los alumnos que no
saben, no me dejan trabajar. Yo siempre tengo que calificar el alumno porque él no
sabe, además me va a quitar autoridad” (entre 09, 15-jul-00).

Sin embargo, estos significados de educación que maneja el profesor de la unidad
educativa Ismael Vásquez son funcionales a la realidad socioinstitucional que le rodea,
ya que, sin ánimo de generalizar, tal como se describió en el punto 4.2. en la unidad
Educativa Ismael Vásquez aún pervive un ejercicio de poder y autoridad similar a
aquel que el profesor en su condición de alumno lo vivió. Lo que hace probable la
vigencia de significados de educación de la prerreforma. Es decir, pese a los cambios
propuestos en el marco institucional de la Reforma Educativa, poco se ha
transformado la institución para que ésta asegure los nuevos significados de
educación. El manejo de poder, la configuración institucional entorno a éste y la
presencia de un arsenal de dispositivos que aseguran la vigencia de un poder en
ausencia del agente de poder forman parte de un lenguaje institucional que revive y
refuerza los significados de educación que el profesor posee para la realización de su
práctica educativa.
En este sentido, todas las caracterizaciones que se dan a los significados de
educación de la prerreforma pueden significar una suerte de verdades a medias,
porque precisamente no se revisa el contexto histórico ni el contexto social que
caracteriza a los significados de educación. A este respecto, Carr (1995), afirma que la
práctica educativa responde a dos variables. Una social, porque no se adquiere en
forma aislada, sino que forma parte de una realidad socioeducativa que puede
conservarse a través de las tradiciones del pensamiento y la práctica social. Este
hecho promueve la discriminación de otra variable relacionado a lo histórico, pues,
toda práctica educativa es heredada e inicia a otros profesionales en formas de
pensar, de decir y hacer en la educación. Por tanto, la transformación de la práctica
educativa depende de la dinámica social, es decir que su desarrollo y transformación
están restringidos por el propio contexto socioeducativo.
Los significados de educación, por tanto, forman parte de determinados sistemas
educativos, su vigencia no sólo es marcada por una tradición histórica, sino a
determinaciones que rodean al hecho educativo. Es decir, a una práctica de
institucionalidad donde el manejo de poder, el reconocimiento de autoridad, el poder
en la palabra escrita y la racionalidad política cobran su significación (realidades
descritas en el punto 4.2.). Esta realidad se constituye en una suerte de infraestructura
para la vigencia de unas prácticas y unas concepciones de educación.
De esta forma, el conjunto de prácticas y concepciones de educación que maneja el
profesor está reforzado por un contexto socioinstitucional y en medio de éste, el
81

profesor configura sus significados de educación que guían su práctica en la escuela.
Por tanto, al parecer, los cursos de capacitación que implementa la Reforma Educativa
tienen poco efecto en el trabajo educativo de los profesores. Así, a propósito de cursos
de capacitación, a fines de mayo y principios de junio de la gestión 2000 se dio un
curso-taller sobre proyectos de aula en todo el núcleo Ismael Vásquez y este evento
estaba a cargo de la asesora pedagógica. Con el objetivo de verificar la capacidad que
tienen los profesores para la apropiación de nuevos significados de educación, se
observó un hecho que conviene resaltar. En la parte del taller de este evento, se
dispuso que los profesores organizados en grupos diseñen un proyecto de aula, el cual
tendría que ser presentado en plenaria para su consideración. Un hecho significativo
relacionado con los profesores era la coherencia y capacidad técnico pedagógica que
demostraban sus proyectos, lo cual garantizaba que ellos podían perfectamente
planificar y organizar los proyectos de aula. A continuación, un extracto de una de las
presentaciones de proyecto de grupo.
Buenas tardes colegas, el tema que hemos escogido es una siembra. El
tema que hemos escogido es aprender a cuidar y sembrar las plantas.
Para un curso este propósito es válido. Nuestras actividades que vamos a
realizar son las siguientes: Ubicamos el terreno primero, luego de ubicar lo
vamos a (...) en diagonal el terreno, luego de ubicar organizamos grupos
para traer materiales necesarios. Y luego, realizamos la siembra de las
diferentes semillas, luego tenemos como responsables a los alumnos y la
maestra. Nuestro cronograma, dos días para ubicar el terreno y mejorarlo.
Un día para organizarlo, y la siembra lo realizamos en un día. Luego
tenemos la duración del proyecto va a ser lo que dura el proceso de la
siembra. Los recursos, palas y picotas, regadores, acá en la tierra tenemos
las semillas de espinacas y rábanos. La evaluación lo realizaremos
mediante una hoja de control todo el proceso de la siembra. Lo que
tenemos acá de una duración de tres meses. Acá está la germinación y
aprovechando los productos podemos preparar ensaladas. (Obs 01, 19may-00)
Sin embargo, esta capacidad de manejar nuevos significados de educación se diluye
en las prácticas cotidianas de la escuela y esto debido a que la estructura institucional
aún se muestra como definidor del trabajo de la profesora. Como veremos en el
siguiente apartado, la institución otorga demasiado poder a la palabra escrita y por
medio de este mecanismo dispone quehaceres y el profesor aún maneja significados
de educación que tienen que ver con un contexto donde se hace educación y menos
se piensa educación.
Es decir, la institución escolar no está hecha para pensar los quehaceres, sino para
aplicar aquellos quehaceres que se definen en instancias extra aula, extra institución y
extra realidad social. Lo que los profesores llaman disposiciones de “los de arriba”. Así,
82

algunas veces, estas disposiciones llegan al ridículo porque hay disposiciones que
bien pueden planificarse en la propia escuela de acuerdo a la iniciativa de la autoridad
institucional y no llegar a que alguien “de arriba” defina qué comer, como llenar un
formulario de evaluación o qué actividad hacer. Así, por ejemplo, la forma de cómo
distribuir las galletas, a los alumnos, debe ser una decisión autónoma del director, él
es quién debe aplicar el sentido común o los conocimientos técnico pedagógicos que
este caso amerita y no de alguien “de arriba” que dice: “La forma de distribución de
galletas es de la siguiente manera: Lunes, miércoles y viernes galletas rellenas, martes
rosquitas varios sabores, jueves saladitas y dulces” (Circular No. 4/2000:3). De la
misma forma, el llenado de libretas debería de constituirse en una actividad básica del
maestro y del director y no esperar que alguien les recuerde que: “Con el propósito de
evitar posibles confusiones y posteriores perjuicios a los estudiantes debido al llenado
de las libretas escolares, los Directores Distritales, Directores de Unidades Educativas
y profesores en general deben tomar en cuenta las siguientes instrucciones para su
respectivo llenado” (Circular SEDUCA-005/2000:6). Otro instructivo que los profesores
cumplen, también debería definirse de acuerdo al contexto local y a la iniciativa de los
profesores y autoridades, y no por iniciativa de una señora, que por ahí desconoce el
trabajo pedagógico:
Se comunica a los señores (as) directores (as) de unidades educativas
fiscales, de convenio y particulares que por instrucciones de la primera
dama de la nación Señora Yolanda Prada de Banzer y el Ministerio de
Educación y Cultura, se realizará la primera competencia nacional de
ortografía en el mes de octubre. (Circular No. 4/2000:15)
La forma de cómo está configurada la institucionalidad limita la creatividad del profesor
porque: “nos dan un programa definido, nos controlan, estamos restringidos, tenemos
que cumplir con los programas, con las disposiciones y todo eso nos hace difícil llevar
a la práctica todo lo que en la teoría hacemos, no podemos porque otra cosa es hacer
en la propia realidad” (entre 05, 19-jun-00). Además, todo esto hace que el profesor
esté frente a un discurso paradójico de la educación. Paradójico, ya que ubica al
profesor frente a un doble discurso. Así, por un lado le presentan constantes cursos de
capacitación para el cambio de los significados de educación y, por otro, por medio de
las restricciones de la institucionalidad, le limita la puesta en práctica de esos
significados de educación.
En este contexto, el discurso del constructivismo sufre una distorsión, ya que los
conocimientos del profesor son anulados y adjetivados como incoherentes con las
nuevas prácticas educativas. Sin tomar en cuenta que, en el real sentido del
83

constructivismo, estos conocimientos pueden ser previos a otros que el profesor podría
desarrollar. Es decir, a la manera de una construcción de nuevas formas de trabajo
pedagógico.
Con relación al trabajo del profesor, Osorio, autor ya citado afirma que éste responde
al viejo paradigma y “En el paradigma tradicional (mecanicista) existían estructuras
fundamentales que interactuaban a través de fuerzas y mecanismos, suscitando así
procesos” (Osorio 1995:22). Además:
En el viejo paradigma señalaba que las descripciones científicas eran
objetivas es decir independientes del observador humano y del proceso del
conocimiento (...) En el viejo paradigma tradicional se hablaba del
conocimiento como leyes, principios fundamentales, bloques básicos de
construcción, etc. (...) El viejo paradigma (cartesiano sobre todo) se basaba
en la creencia que el conocimiento era capaz de lograr una certeza
absoluta y final. (op. cit.:22)
El mismo autor retomando a Ferguson (1994) 35 , resume que el viejo paradigma se
caracterizaba por un aprendizaje que pone énfasis en el contenido, donde se aprende
como producto y se insiste en el mundo exterior, como en el pensamiento analítico-
lineal del hemisferio cerebral izquierdo. Además, en ello se disuade el uso de la
conjetura como el pensamiento divergente y el profesor imparte conocimientos en vía
única (Osorio 1995: 23).
En este punto, conviene remarcar una contradicción teórica relacionada con la práctica
del profesor, porque para los propugnadores de la actual Reforma Educativa, esta
práctica peca por ser empírica, tradicional, conductista, mecanicista y memorística. Es
decir son prácticas anticonstructivistas 36 . Sin embargo retomando a Carr (1995). “Las
prácticas cobran significado (como prácticas) cuando se teoriza sobre ellas y las
teorías adquieren una significación histórica, social y material cuando se practican. La
teoría no es sólo palabras, ni la práctica es mera conducta muda” (Carr op. cit.:34.
entre paréntesis del que escribe). Por tanto, resulta imprescindible precisar el contexto
socioeducativo, ideológico y material de los significados de educación con los cuales el
profesor orienta sus prácticas.
35 Ferguson Marilin, 1994, “La conspiración de acuario” Barcelona, Kairós. Citado en Osorio 1995:23.
36 Lawrence Wolf, Ernesto Schielbein y Jorge Valenzuela (1993) presentan un informe del banco mundial
donde, a propósito de las prácticas pedagógicas del maestro, se las caracteriza como carentes de una
metodología moderna, tradicional repetitiva y que incentiva en aprendizaje mecánico (informe sobre
Mejoramiento de la calidad de la educación primaria en América Latina y el Caribe: Hacia el siglo XXI).
84

Carr (1995) advierte que en el interior de las disciplinas científicas, la teoría y la
práctica se presentan como una unidad coherente y como tal sustenta el trabajo de, en
este caso, los profesores. Más bien, esta separación puede ser del orden
metodológico para entender la disciplina científica y, en este caso, el de la pedagogía.
Por tanto, resulta insostenible afirmar que los profesores no tienen formación
pedagógica, sino que su propia práctica es evidencia de que sí tienen formación para
realizar un trabajo educativo. Además, según este autor, toda práctica educativa
“presupone siempre un esquema teórico, que al mismo tiempo, es constitutivo de esa
práctica y el medio para comprender las prácticas educativas de otros” (op. cit.:65).
Por tanto, los significados de educación nos permiten describir todo un sistema
educativo, susceptible de ser precisado en el marco de una práctica y una teoría.
Con relación al trabajo concreto de la unidad educativa Ismael Vásquez, se puede ver
que, en ella, se desarrollan prácticas educativas de transformación como de
mejoramiento y éstas últimas están relacionadas con un trabajo educativo anterior a la
Reforma Educativa. Por tanto, es común denominarlos como tradicionales y empíricos.
Incluso, mucho del trabajo educativo es estigmatizado como tradicional y empírico y
esto, por mantener ciertos significados de educación que dificultan la incorporación de
estrategias, técnicas e instrumentos del nuevo enfoque de la Reforma Educativa. A
este respecto, la asesora pedagógica decía: “es difícil hacer cursos de capacitación,
no asimilan, no llevan a la práctica. Los profesores aún siguen con el enfoque y
método tradicional, ¿trabajan a nivel empírico no?” (entre 12 28-ago-00). Es más, en la
opinión de versados en el enfoque constructivista, intercultural y bilingüe, los
significados de educación de los profesores de la prerreforma pasan por ser
conductistas, mecanicistas y memorísticas. Por tanto carentes de creatividad, reflexión
y comprensión.
Sin embargo, cabe remarcar que un sistema educativo no sólo compromete los
espacios exclusivos del quehacer teórico y práctico (centros académicos de formación
pedagógica), sino que las concepciones y prácticas de educación de estos espacios
exclusivos dependen de las condiciones de aplicabilidad que ofrece el contexto, ya que
el contexto socioeducativo tiene su propia lógica de educación que puede ser funcional
o contradictoria a lo que como concepción y práctica educativa proponen estos
espacios exclusivos. Con todo, resulta importante entender que el sistema educativo
compromete a un conjunto multisectorial que aporta con determinados significados de
educación que la persona internaliza o se acomoda, pero que el profesor, por lo
general se apropia y los pone en práctica. Por eso, la casa, la escuela, la normal y el
85

contexto social en su conjunto son espacios de formación que hicieron y hacen
posible, en el profesor, la estructuración de determinados significados de educación.
4.2. Los objetos de la práctica institucional
4.2.1 Las posesiones y las posiciones de los sujetos institucionales
No cabe duda que puede existir una diversidad de objetos para la práctica institucional
relacionadas con lo administrativo, con lo social y hasta con la infraestructura física.
Pero, con relación a los capitales, bienes y posesiones que circulan en la institución,
éstos dan lugar, por un lado, a los espacios de posicionamiento que otorga la
institución al individuo y por otro, de la acción de los sujetos institucionales que se
encuentran en los espacios institucionales (espacios de posicionamiento) o al margen
de ellas. Así, una persona que posee uno de estos objetos, es decir, un bien (capital)
tiene distinta participación, en la escuela, que aquel que no lo tiene o de aquel que
está en proceso de acceder al uso de estos bienes. Estos bienes también están
referidos a las posesiones y las posiciones.
Los bienes y las posesiones a los que se hizo referencia tienen que ver con una
diversidad de construcciones sociales, tales como la representatividad, los saberes, las
formas de participación, el propio trabajo y hasta incluso los bienes económicos. Estos
bienes, como ya se dijo, son constructos sociales que representan algún bien para el
sujeto de y en la institución. Además, permite acceder al sujeto institucional a una
acción, a una interacción, a una posición y a un espacio para formar parte de la política
que reglamenta la vida en la escuela.
Según la encuesta-entrevista 37 aplicada a los profesores de la unidad educativa Ismael
Vásquez, más las observaciones, se ha podido ver que los actores de esta escuela
participan de un espacio social donde una estructura de bienes, posesiones y
posiciones mantiene condiciones de satisfacción. Claro está que, en este cometido
cada uno de los actores institucionales previene con su práctica la vigencia de esta
estructura y, con ello, las condiciones de satisfacción. Todo esto forma parte de un
contexto socioeducativo que revela significaciones sociales, significaciones de práctica
37 La encuesta tenía que ver con datos acerca de formación profesional, desempeño profesional y
actualización. En los datos acerca del desempeño profesional, se contempló nivel en el escalafón,
funciones al interior del magisterio, otras experiencias de trabajo y otras actividades laborales. Todos
estos datos, más las observaciones y las entrevistas, apoyaron la determinación de los bienes, posiciones
y posesiones con los que el profesor se maneja en la escuela. Para mas especificaciones, ver anexo #1.
86

institucional (que involucra lo técnico pedagógico) y significaciones políticas de una
práctica educativa vigente en la escuela.
En la página siguiente, se presenta un cuadro que detalla no sólo la significación social
o política de cada una de las posesiones y posiciones de la escuela, sino su vigencia
como práctica o como objeto de la estructura institucional. El cuadro nos muestra
cómo la estratificación de los profesores es el molde general de la distribución de
bienes, posiciones y posesiones en la escuela.
La estructura institucional de la prerreforma había definido objetos de la práctica
educativa que se constituyeron en bienes, posiciones y posesiones, lo cual habría
dado lugar a un espacio social con objetos de posicionamiento y posesión, o sea,
bienes que habrían de ser procurados por cada uno de los profesores y, por tanto, se
constituían en bienes objeto de pugna.
Así, en la unidad educativa Ismael Vásquez, el cargo de dirección y el ser subdirector
se constituyen en bien que posiciona y posesiona al actor en la institución. Lo cual, a
su vez, le posibilita una particular forma de interacción, de negociación y convivencia
con los demás actores.
De la misma forma, la puesta en práctica del escalafón o la estructura institucional ha
instituido bienes, posesiones y posiciones en la escuela, cuya vigencia ha dado lugar a
una realidad socioinstitucional donde el profesor de categoría al mérito o cero goza de
mayor reconocimiento y estima que aquel que es iniciante o universitario. Así, la
vigencia de un escalafón reglamenta la distribución de los privilegios, no sólo para el
uso de bienes, sino para el acceso a las posiciones y posesiones.
Detalle de estructura de bienes, posesiones y posiciones mantienen condiciones
de satisfacción 38
Producto de ser objeto
de la estructura
institucional de la
prerreforma
a) Ubicación en el
escalafón
b) Cargos de
representación
institucional
• Subdirección
Producto de la puesta
en práctica de la
estructura institucional
de la prerreforma
a) Relacionados
con la estructura del
escalafón
Profesores al mérito
Profesores con un lugar
en la estructura de
categoría, quinta,
87
Producto de la
significación social de
la práctica educativa
f) Relacionados a la
discriminación social
Profesores que
estudiaron en
normales urbanas
Profesores que
estudiaron en
Producto de la
significación política y
sindical
a) Relacionados
al movimiento sindical
• Dirigentes de
la federación de
maestros
• Ex dirigentes de
la Federación del
38 Cuadro elaborado sobre la base del currículo formal de los maestros de la unidad educativa Ismael
Vásquez, la estructura institucional del sistema educativo, observaciones y entrevistas realizadas a los
profesores de la unidad educativa. Ver anexo # 5

• Director encargado
• Director
c) Cargos técnicos
categoría, quinta,
cuarta, tercera y otros.
b) Relacionados a
la formación y
profesionalización del
profesor
Profesores titulados por
antigüedad
Profesores en formación
Iniciantes
Interinos
c) Relacionados
con el trabajo
educativo
• Jefes de curso
• Tutores
• Asesores
d) Relacionado
con los espacios de
mayor representación
institucional
• Ex autoridades
• Ex directores
• Director encargado
• Subdirector
e) Otros del orden
institucional
• Estudiantes
• Profesores
académicos
• Reemplazantes
88
estudiaron en
normales rurales
Profesores urbanos
Profesores rurales
a) Relacionados al
sentido de pertenencia
a experiencias
educativas exitosas
• Profesores que
trabajaron en las minas
• Profesores que
trabajaron en los
sistemas educativos de
Fe y alegría
la Federación del
magisterio
• Representantes
del sindicato de la
institución
• Los dirigentes
trosquistas
b) Relacionados
con agrupaciones
políticas
• Profesores que
tienen contactos con
representantes de los
partidos políticos
• Profesores que
forman parte de las
agrupaciones políticas
• Profesores que
tienen contacto con
autoridades políticas
Estos objetos de la estructura institucional de la prerreforma impregnaron la política
institucional de la escuela, no sólo de la unidad educativa Ismael Vásquez, sino del
conjunto de las escuelas. La puesta en práctica de la estructura institucional de la
prerreforma dio lugar a bienes, posesiones y posiciones, que como los objetos de la
práctica institucional se constituyen en bienes por las cuales se entra en pugna. De
esta forma, el lugar que el profesor ocupa en la distribución de bienes (escalafón) se
convierte en una fuente de reconocimiento o estigmatización y esta situación
condiciona sus posibilidades frente a la distribución y el uso de bienes. De la misma
forma, los profesores que no forman parte del escalafón también tienen su particular
condición para el uso de bienes y, así, al acceso a las posiciones y posesiones.
Todo lo expuesto nos muestra que en la unidad educativa se va estructurando una red
de significación social y esto, sobre la base de las posiciones y posesiones de la
estructura institucional, como de su puesta en práctica. De esta forma, estas
significaciones sociales de la estructura institucional permiten al actor institucional
participar de la política que reglamenta la vida social en la escuela. Claro está que en
esta política también esta comprometida la acción del actor de y en la institución. En
otras palabras, la presencia de estos objetos de la práctica institucional más la acción
del actor institucional, configuran políticas que reglamentan la vida social de la
escuela.

Adentrándonos más en la configuración política institucional de la unidad educativa
Ismael Vásquez, se puede decir que, como en toda institución, al interior de ella existe
la circulación de capitales, de bienes y posesiones. Las distintas categorías del
escalafón, los cargos jerárquicos, los trabajos específicos de mejoramiento o de
transformación, los roles de profesores de especialidad, profesores de curso,
profesores de ramas técnicas, los profesores de talleres, los profesores con salario al
mérito, entre otros, han dado lugar a diversos capitales, bienes o posesiones, e
implícitamente han generado campos de posicionamiento que permiten estigmatizar o
reconocer al profesor como portador de un determinado bien o capital y no sólo eso,
sino que también han generado un sentido de pertenencia a un espacio institucional
(campo de posicionamiento) y todo esto, sólo a partir del trabajo que realiza.
Retomando a Bourdieu:
Esto quiere decir que, si el mundo social, con sus divisiones, es algo que
los agentes sociales tienen que hacer, que construir, individualmente y
sobretodo colectivamente, en la cooperación y el conflicto, hay que añadir
que esas construcciones no se operan en el vacío social (...) la posición
ocupada en el espacio social, es decir en la estructura de la distribución de
los diferentes tipos de capital, que son también armas, dirige las
representaciones de ese espacio y las tomas de posición en las luchas
para conservarlo o transformarlo. (Bourdieu 1996:38)
Por tanto, determinadas condiciones de la institución hacen posible la detención y el
acceso a las posesiones y posiciones, lo cual está directamente relacionado a las
posibilidades de satisfacción de los sujetos institucionales. Sin embargo, las mismas
condiciones de la institución hacen que otros actores institucionales vean restadas sus
posibilidades de satisfacción. Claro, todo esto dependerá de la posesión y la posición
que ocupan en la institución, de donde viene su identidad como sujeto institucional. A
este respecto, una profesora de la escuela Ismael Vásquez identificada como
profesora en formación indicaba: ”a nosotros nos llaman interinos y casi siempre no
tenemos derecho a reclamar, tampoco a ser subdirectoras y nos cuesta mucho entrar
al escalafón” (entre 01, 9-may-00).
En la unidad educativa Ismael Vásquez, la circulación de bienes, posiciones y
posesiones puede responder al orden de lo habitual, como también ser creadas con la
intervención activa de los sujetos institucionales. Así existen bienes, posesiones y
posiciones que responden a la significación social de la propia práctica educativa; es
decir instituidos como objetos para la práctica institucional y los mismos están
relacionados a la vigencia de dos discursos, uno relacionado con la discriminación
social y el otro, relacionado con la participación de experiencias de trabajo
89

considerados exitosos en Bolivia. Con relación a este último, el trabajo educativo
desarrollado en las minas y las desarrolladas por Fe y Alegría es valorado por la
mayoría de los profesores y aquellos que participaron de estas experiencias gozan de
un particular reconocimiento que les permite gozar de cierta consideración en el
acceso o uso de bienes. Respecto a este hecho, una de las profesoras entrevistadas
decía: “en las minas, el trabajo era muy exigente, además, todas estas cosas de la
Reforma ya se había implementado allí, nosotros los que hemos trabajado en las
minas tenemos mucha experiencia y es fácil para nosotros trabajar en esto de la
Reforma Educativa” (entre 02, 16-may-00).
Con relación a la vigencia del discurso de discriminación social que determina las
posibilidades de acceso y uso de bienes, posesiones y posiciones, éste tiene que ver
con la subvaloración del campo y de lo rural. Así, el campo o lo rural es considerado
de baja categoría y otorga pocas posibilidades de uso y acceso a bienes, posesiones y
posiciones, ya que el contacto o la experiencia en estos espacios son fuertemente
cuestionados o rechazados por los actores. Uno de los profesores entrevistados decía
que: “los profesores del campo no saben hablar bien el castellano. Su forma de hablar
hace que sean discriminados, pero también son eficientes, sólo por esito(sic) los
descalifican” (entre 04, 16-jun-00).
Otros bienes, posesiones u posiciones vienen del orden político sindical y tienen
estrecha relación con la idea de cohesión de grupo como profesores en general o
como miembros de alguna agrupación política. Es decir, que trasciende las
significaciones de diferenciación del profesor y surge más la idea de compañero de
lucha (de gremio) o la idea de compañero de partido. No cabe duda que en el orden
sindical surge la necesidad de una cohesión de grupo frente a las reivindicaciones y
este es un objetivo común que une tanto al profesor de categoría cero con el profesor
interino.
Así, el movimiento sindical agrupa al conjunto de los profesores y cuyo liderazgo
también goza de reconocimiento y estima, lo cual lo convierte en otra posesión que
circula en la institución. Este movimiento también une al profesor con experiencia de
trabajo en escuelas urbanas con el profesor que trabajó en las escuelas rurales. De la
misma forma, une tanto al profesor que estudió en una normal rural como al que
90

estudió en una normal urbana. En este sentido y con relación a un conflicto 39 de lucha
por el aumento de salarios y la huelga de maestros, una de las entrevistadas decía:
Nosotros hemos sido de doble filo, ya que hemos trabajado, sólo a la
marcha que vino de Quillacollo hemos asistido, por eso vamos a trabajar
sin incremento de días. Todo eso hemos coordinado con la representante
del sindicato y la señora directora. Es importante hacer caso a ambas
partes, tanto del gobierno, como a la federación, porque el aumento es
para todos y no se puede dejar así a los compañeros de la federación,
como tampoco descuidar el trabajo con los alumnos. (entre 09, 15-jul-00)
Las posesiones y las posiciones implican bienes que están extendidos en la institución
y su permanencia o transformación depende de la acción de los sujetos institucionales,
ya que algunos de ellos optan por mantener ciertos privilegios que les permitan
acceder a estos bienes. Así se refuerzan los distintos espacios de posicionamiento de
la institución, lo que implícitamente expresa el uso o las posibilidades de acceso a los
bienes, posiciones o posesiones. Toda esta situación, en un primer plano, refleja una
tendencia de logro de estabilidad de la persona en la institución y, en un segundo
plano, la adquisición de una identidad en y de la institución educativa.
Así, el cambio o la pervivencia de la institución escuela depende de la acción de los
actores, de sus predisposiciones para mantener el status o generar el cambio. Pero, a
su vez, esta acción o predisposición dependerá de las vivencias de satisfacción o
frustración en la institución. Es decir, de cómo, en la institución, un bien, una posesión
y posición otorga mayores o menores posibilidades de satisfacción.
En la unidad educativa Ismael Vásquez, los profesores normalistas y con altas
categorías insisten en mantener las condiciones institucionales de la prerreforma y con
respecto a la Reforma Educativa, manifiestan que “no estamos preparados para eso,
falta capacitación, incluso a los mismos técnicos, ellos son unos simples estudiantes,
no tienen la experiencia que nosotros tenemos” (entre 08, 23-jun-00). Pero, en este
punto es importante remarcar que estas condiciones institucionales de la prerreforma
otorgaban mayores posibilidades de satisfacción a los profesores normalistas, ya que
el reconocimiento que tiene un profesor de categoría cero o al mérito entre sus colegas
es envidiable. Además, esta posesión hace que ellos tengan más posibilidades de
39 En septiembre del año 2000 se produjo una movilización de los maestros en pro de un aumento salarial,
para lo cual se solicitó el apoyo de todo el magisterio para que participe en las huelgas, marchas y
bloqueos.
91

acceso a posesiones y posiciones; es decir ser nombrados subdirectores o, en el
mejor de los casos, directores.
En cambio, los profesores universitarios, aquellos titulados por antigüedad, aquellos en
formación, los interinos y los iniciantes estaban lejos de aspirar la anterior situación y
han visto en la Reforma Educativa una oportunidad para acceder a más posesiones y
posiciones que las condiciones de la institución de la prerreforma habían negado. Por
eso, fueron los primeros en inscribirse a los cursos de capacitación, a los cursos de
licenciatura y en concreto, a buscar una mayor información técnico-pedagógico de la
Reforma Educativa. La asesora pedagógica decía: “las profesoras interinas o iniciantes
son las que más asisten a los cursos de capacitación y son las que más
responsabilidad toman, asimilan rápido y no hacen mucho problema asisten y trabajan
bien” (entre 13, 5-sept-00).
Sin embargo, la unidad educativa Ismael Vásquez no es ajena a la coyuntura actual de
la educación que experimenta la vigencia de dos sistemas educativos. En este sentido,
los bienes, las posesiones y las posiciones que circulan en la institución también
evidencian esta yuxtaposición de dos estructuras socioinstitucionales. Una de la
prerreforma y la otra implementada con la propia Reforma Educativa y los actores
institucionales usan o acceden a bienes, posesiones y posiciones de ambas
estructuras. Pero, en el marco de la Reforma Educativa se puede decir que los objetos
para la práctica institucional, aún en su sentido de reforma, son limitados. Aunque en
el siguiente cuadro se presenta, no una estructura socioinstitucional de la reforma, sino
la incorporación de nuevas formas de distribución de privilegios para el acceso de uso
de bienes, que de seguro, propugnan un ideal de institución educativa.
Detalle de estructura de bienes, posesiones y posiciones mantienen condiciones
de satisfacción tomando en cuenta la Reforma Educativa
Producto del condicionamiento institucional para la Reforma
Educativa)
a) Relacionados al saber técnico pedagógico
• Asesor
pedagógico
• Técnicos
de la Reforma Educativa
b) Relacionados a la representación institucional
• Autoridades del desarrollo humano
• Nuevas autoridades de la unidad departamental
92
Producto de la puesta en práctica de
este condicionamiento institucional
para la Reforma Educativa
a) Relacionados con la
aceptación de la Reforma Educativa
Profesores con salario al mérito
b) Relacionados a la
funcionalización de Reforma
Educativa en la Escuela
• Profesores en transformación
• Profesores de mejoramiento
• Profesores de talleres
• Profesores ramos técnicos
• Profesores de especialidad
• Relacionados al saber técnico
pedagógico
• Profesores que realizan estudios de
licenciatura
• Profesores con cursos de
capacitación

Ninguna institución educativa es ajena a la presencia de objetos de la práctica
institucional. Así, en la unidad educativa de Reforma Ismael Vásquez, también existe
una circulación de bienes, posiciones y posesiones que están relacionados a un
condicionamiento institucional para la reforma, ya que con este fin se habría instaurado
nuevos actores institucionales, nuevos saberes y por ende nuevas prácticas. En un
principio, estos nuevos objetos de la práctica educativa habrían sido rechazados y más
tarde supervalorados, como es el caso del saber técnico pedagógico, que hace de
quién lo posee (asesor pedagógico o el técnico de la Reforma Educativa) un actor
institucional con más posibilidades de acceso al uso de bienes o posesiones.
Ahora y según lo visto, en la unidad educativa Ismael Vásquez, otros objetos de la
práctica educativa como las representaciones institucionales son aspiradas por todo
actor institucional, porque al igual que el saber pedagógico, esta instancia otorga
mayores privilegios.
Sin embargo, la puesta en práctica del condicionamiento institucional para la Reforma
Educativa en la escuela Ismael Vásquez ha dado lugar a la construcción de nuevos
bienes, posesiones y posiciones inherentes a los programas de la Reforma Educativa
(mejoramiento y transformación) y esta situación ha dado lugar a la creación de
nuevos sujetos institucionales y, con ello, nuevas posesiones y posiciones. Así, los
profesores de mejoramiento y los de transformación forman parte de esta construcción
de significados y que de alguna forma también es motivo de posibilidades de uso y
acceso a los bienes que se implementan con la reforma.
El examen al mérito, condicionado por la Reforma Educativa, fue otra forma de uso y
acceso a bienes. Muchos profesores que dieron este examen tuvieron el privilegio de
acceder a un salario privilegiado y distinto de los demás (salario al mérito). Este bien
económico estigmatizó a los profesores dando lugar a la construcción de un sujeto
institucional distinto (profesores al mérito). Por otro lado, los constantes cursos de
capacitación, el cuestionamiento a los saberes pedagógicos de los profesores y la
exigencia de exámenes para el acceso a un mejor salario y bonos ha dado como
resultado una supervaloración del saber técnico pedagógico que propugna la Reforma
Educativa. Lo que ha dado lugar a un reconocimiento de los profesores con cursos de
capacitación, profesores que realizan estudios de licenciatura, con otros estudios
complementarios y profesores con licenciatura que, de alguna forma, también
aseguran las posibilidades de un mayor acceso al uso de bienes, posesiones y
posiciones en tiempos de la Reforma Educativa.
93

La práctica del condicionamiento institucional para la Reforma Educativa también ha
creado nuevos alumnos y, entre ellos, nuevos sujetos de posesión y posición. En el
contexto de la prerreforma, los bienes, las posesiones y las posiciones a los que
podían acceder los alumnos estaban relacionados a reconocimientos como de alumno
abanderado, mejor alumno, mejor deportista y otros. Aunque en la escuela Ismael
Vásquez aún se trabaja con este modo de caracterizar a los alumnos que no condice
con los de los tiempos de la Reforma Educativa, porque ahora se trabaja con una idea
de homogenización del alumno. No hay espacio para el mejor alumno ni para el mejor
deportista y los profesores de transformación de la escuela Ismael Vásquez trabajan
con este último criterio, “todos los alumnos, son iguales, no hay alumnos buenos ni
malos, a todos podemos desarrollarlos, solo hay que estimular su aprendizaje” (entre
06, 20-jun-00).
En el marco de la Reforma Educativa, la institución en general promueve nuevas
tareas para los alumnos, lo que es significado como un nuevo rol de alumno y, por
consiguiente, como un particular actor institucional. Los alumnos de la policía escolar,
por ejemplo, son nuevos actores institucionales que tienen un particular uso y acceso
a los bienes y posesiones de la Reforma Educativa. Estos alumnos colaboran con el
orden, la limpieza y la disciplina de la institución, cuyo rol también promueve un
particular estigma por parte del alumno común.
El padre de familia, con la implementación de la Reforma Educativa, también ha
accedido a nuevos bienes, posesiones y posiciones. Sin embargo, aunque en la
unidad educativa Ismael Vásquez existen las representaciones de curso, de junta
escolar y hasta de junta de distrito, sus representantes desconocen las funciones que
deben cumplir en el trabajo educativo. Estos representantes se limitan a colaborar a
los profesores en trabajos puntuales, a su vez organizan algunos agasajos al maestro.
Pero, según las disposiciones de la Reforma Educativa, la participación de estos
representantes es limitada. En muchos casos, exigen a los profesores tareas
educativas relacionadas con su propia experiencia escolar, lo que pone de relevancia
la participación del padre de familia según el sistema educativo de la prerreforma.
Pero, en más de los casos, su rol es entendido como de aprobación del trabajo
educativo, así uno de los informes a las autoridades departamentales decía: “La junta
escolar de la Unidad Educativa “Ismael Vásquez”, de conformidad al período de
reforzamiento en la presente gestión, habiéndose cumplido los 200 días hábiles como
dicta la ley de evaluación de la educación boliviana” (Informe junta escolar a instancias
superiores).
94

4.2.2. El ejercicio de poder en el cambio o la pervivencia de la institución escuela
El ejercicio de poder parece ser una práctica permanente que mediatiza el trabajo
pedagógico. A este respecto, Michel Foucault, con su libro “La microfísica del poder”,
permite un acercamiento al ejercicio de poder en las instituciones, ya que, según él,
este ejercicio de poder se legitima en “las formas reguladas y legitimadas del poder en
su centro, en lo que pueden ser sus mecanismos generales y sus efectos constantes”
(Foucault 1981:142). Es decir que existe todo un “arsenal” (mecanismos y efectos)
para el ejercicio de poder. En el caso de la unidad educativa, estos mecanismos se
dinamizan por la acción de los profesores, autoridades, padres de familia, asesores
pedagógicos, alumnos y técnicos de la Reforma. Por tanto, el poder se constituye en
otro de los objetos de la práctica institucional.
Sin embargo y siguiendo al autor citado, éste previene “no considerar al poder como
un fenómeno de dominación masiva y homogénea de un individuo sobre los otros, de
un grupo sobre los otros” (op. cit.:143-144). Por tanto, el poder no es un fenómeno
divido entre los que tienen el poder y los que sufren su ejercicio, sino éste trasciende
todos los espacios institucionales; y a continuación veremos cómo las particularidades
de un ejercicio de poder no sólo impregnan el trabajo pedagógico, sino el conjunto de
las relaciones interpersonales del contexto socioinstitucional. Esta situación lo hace un
objeto vigente y de uso permanente en la unidad educativa Ismael Vásquez.
Con relación a lo expuesto, no es casual, por ejemplo, que un padre de familia, en la
unidad educativa Ismael Vásquez, solicite al profesor que le castigue a su hijo, que le
dé más deberes y responsabilidades. Así: “a la profesora yo le autorizo que le dé unito,
porque son muchos niños para que ella sola pueda dominar. Además tenemos que
reconocer que nuestros hijos también son unos diablos y trabajar con tantos niños no
se puede. Además muchos trabajamos y no podemos darle esa responsabilidad”
(entre 14, 15-sep-00)
Sin duda, el ejercicio del poder trasciende todos los espacios, todas las relaciones
interpersonales y muchas veces su práctica se lee como efectiva por dar lugar al
cumplimiento de determinados objetivos para con la educación del niño. Así, uno de
los profesores indicaba: “para que reaccionen sus hijos he tenido que cajetearlos 40 ,
sólo así a algunos les he podido salvar, puesto que hay que obligar a los padres que
40 Una expresión que denota llamada de atención, demostración de enojo.
95

tengan un poco de atención más a sus hijos” (entre 07, 21-jun-00). Por otro lado, una
nota dirigida a los padres de familia decía:
Señor padre de familia, recomendamos realizar el correspondiente control
de los deberes de su hijo, caso contrario se verá perjudicado en sus
calificaciones. Por otro lado, también Ud. deberá firmar la presente nota
para constancia de que realiza el respectivo control a su hijo. (nota a padre
de familia)
Toda esta situación muestra que en la institución se favorece un ejercicio del poder por
parte del profesor. Además, este ejercicio, trasciende la institución y se muestra
reforzado por el contexto socio-educativo (los padres de familia). Por tanto la vigencia
de este ejercicio de poder se constituye en parte esencial para el cambio o pervivencia
de la institución escuela. Además, se puede decir que no sólo el ejercicio de poder es
lo que mediatiza el trabajo pedagógico, sino el reconocimiento de una autoridad. Así,
uno de los profesores decía: “La Reforma Educativa nos ha quitado la autoridad en el
curso, por eso no se puede ya avanzar, ya no se puede hacer nada contra la
indisciplina” (entre 09, 15-jul-00)
En otra ocasión, uno de los profesores, al ver alterado el curso por una falta de
disciplina inmediatamente, acude a la dirección. Así:
El profesor de matemáticas trajo a algunos alumnos (octavo rojo) a la
dirección, con el motivo de que éstos habían pateado la puerta.
La directora interrogó quién había hecho y les dijo que la puerta y la
infraestructura de la escuela no pertenecen a los alumnos para que las
estén maltratando.
Los alumnos, muy contrariados y nerviosos, escuchaban a la directora y no
hacían más que negar que ellos no habían hecho tal maltrato y sólo habían
tocado la puerta para buscar a un amigo.
Luego de un rato, los alumnos y el profesor de matemáticas salieron
recriminados de la dirección. (Obs 11, 1-jul-00)
Este evento, de alguna forma, ejemplifica que existen acciones colaterales para
asegurar el ejercicio del poder del profesor en el aula y obviamente evidencia la
experiencia del sujeto alumno frente al poder y la autoridad en la escuela. Por tanto, a
partir de esto se puede decir que el ejercicio de la autoridad del profesor en el curso es
reforzado por una imagen de poder y una circulación de poder concreto e invisible.
Esta situación incluso forma parte de la experiencia escolar del profesor y, como tal, es
susceptible de reproducción y puesta en práctica. Una de las profesoras desde su
experiencia comentaba: “cuando yo estaba en la escuela, era mi muerte llegar a la
96

dirección por alguna falta cometida, todo era tan doloroso, tan frustrante y dolía tanto
el cómo te reñían” (entre 05, 19-jun-00).
La circulación de un poder invisible asegura el reconocimiento de un agente de poder,
no sólo en el aula, sino en el contexto institucional. Este esquema de ejercicio de
poder es reproducido por los alumnos que tienen una situación privilegiada en la
escuela, los de la policía escolar. Así, en una observación de clases sin la profesora de
curso:
En esta observación la profesora no estaba en el curso y había salido por
urgencia y en su lugar estaban los alumnos de cursos superiores
controlando la disciplina.
Todos los alumnos se encuentran castigados en las esquinas levantando
las manos.
Los niños de cursos superiores revisaban las mochilas en busca de
figuritas, muchas de los niños se encontraban impotentes ante tal
decomiso
Esta actividad era por orden de la directora y los padres de familia, así
decía el niño mayor Roberto que era el que daba órdenes y los demás
niños obedecían.
Las figuritas y los stickers de los cuadernos eran considerados
“cochinadas” y de rato en rato me preguntaban que si este cuaderno no era
una cochinada. Además, la directora consideraría ese cuaderno como
cochinada, es un cuaderno de carnaval decían.
Uno de los niños castigados respondió que el cuaderno, por más carnaval
que sea, valía puntos. Pero, este inmediatamente es ordenado a que suba
más las manos.
Niño que se rebelaba era colocado manos arriba.
Un niño de los responsables decía que no deben comprarse figuritas,
deben comprarse pan. La directora y los padres de familia han dicho que
no damos dinero para que su cuaderno sea un carnaval. Deben pedirse
dinero para comprarse cosas de comer y no estas cosas (Obs 07, 2-jun-
00).
El ejercicio de poder en nombre de la autoridad (directora) se constituye en articulador
del trabajo pedagógico y, además, facilita el reconocimiento de un agente de poder en
el contexto institucional. Es más, la escuela como parte de un contexto socioeducativo
facilita el reconocimiento de las fuentes del ejercicio de poder. Es decir, los agentes de
poder que no necesariamente es la directora, sino que están más allá de esta
autoridad. Por tanto, el ejercicio de poder y el reconocimiento de una autoridad como
97

mediadores de un trabajo pedagógico forman parte de los dispositivos del manejo de
poder, lo que Foucault llama los dispositivos del poder periférico que aseguran la
vigencia de un poder central.
En este sentido, en la escuela se practican diversas formas de ejercicio de poder, los
cuales llegan a condicionar a los actores institucionales como susceptibles de este
ejercicio. Algunos de los cuales comienzan por condicionar el manejo del cuerpo hasta
formar parte de lo cognitivo de los sujetos institucionales. El rito del desfile cívico es
uno de estos ejemplos. Concretamente, en las sesiones de entrenamiento para el
desfile cívico se pueden ver las mismas voces de mando de los cuarteles, así: -vista al
frente, alinear, firmes, marcar el paso, no se muevan, no rían, no se hagan la burla,
respete a la patria y otros. Además, en la escuela Ismael Vásquez se ha conformado
una unidad de la policía escolar y los alumnos que participan de esta unidad han sido
entrenados por encargados de la policía seccional de Jayhuayco. Especialmente para
el desfile cívico han recibido un entrenamiento que reproducía a la perfección todo el
paso marcial militar y, en las sesiones de entrenamiento del desfile, los profesores
tomaban la brigada como modelo para que los demás alumnos pudieran reproducir
este paso marcial y disciplinado que expresaba el máximo fervor cívico a la patria. Por
tanto, el ejercicio de poder posee mecanismos que trascienden lo institucional y se van
a configurar en el marco de interacciones de sociedad y escuela.
Por otro lado, las sesiones de entrenamiento del desfile se convirtieron en verdaderos
espacios de domesticación del cuerpo, lo que Michel Foucault (1981) llamaría
espacios de penetración del poder en el cuerpo. Un niño, por ejemplo, debe vivir esta
experiencia como muy atentatoria a su estabilidad, ya que el cansancio y el
aburrimiento hacían presa de algunos niños que ya no querían desfilar, pero eran
fuertemente recriminados por los profesores. Algunos profesores, incluso, eran
obligados a participar de estas sesiones de entrenamiento y del desfile mismo. En este
caso, el desfile cívico se convierte en un rito que previene hasta las maneras de cómo
debe adiestrarse el cuerpo frente al altar patrio, que simboliza, en parte, el poder
central. En otras palabras, sirve para crear condiciones psicológicas en el niño para un
futuro permanente y continuo ejercicio de poder.
Además, todo lo expuesto muestra que el ejercicio del poder compromete el
reconocimiento de una autoridad, sea ésta institucional o extra-institucional. Esta
situación hace que éste sea uno de los objetos para la práctica institucional y por la
acción de la escuela, se va enraizando en dispositivos intrínsecos al individuo. Su
98

puesta en práctica, por otro lado, es facilitada por los espacios de ejercicio de poder.
Es decir, por las formas instituidas de interrelación personal, allí donde el ejercicio de
poder adquiere un lenguaje particular.
4.2.3. La palabra escrita, un dispositivo de poder para hacer educación y no
pensar educación
Las formas de ejercicio de poder, junto al reconocimiento de la autoridad son
subobjetos de la práctica institucional y que, como realidades, en la escuela Ismael
Vásquez mediatizan o se acoplan al trabajo pedagógico. Al parecer, estos subobjetos
condicionan la escuela, en el sentido que, en ella, no se planifiquen actividades
pedagógicas, sino sólo se las apliquen. Es decir, en el trabajo pedagógico que es
mediatizado por un ejercicio de poder, subyace un agente de poder y éste se encarga
de dirigir la mayoría de las actividades en la escuela. Los trabajos de aula, por
ejemplo, son vigilados por una directora que vela por el buen comportamiento del
alumno y esta situación también se ejemplifica en la observación de clases sin la
profesora de curso (Obs 07, 2-jun-00) expuesto en el anterior apartado. De la misma
forma, las autoridades extra-escuela velan por el buen desarrollo del trabajo
pedagógico y para ello se valen de mecanismos como la palabra escrita.
Por tanto, una parte de las actividades pedagógicas se planifican fuera de la institución
y su ejercicio está muy vinculado al reconocimiento de una autoridad y en la escuela,
casi es difícil identificar al agente de poder (autoridad), ya que este pertenece a un
ámbito extra-institucional. A este respecto, el análisis sobre el poder de Foucault
(1981) introduce un dispositivo que permite ver la circulación del poder en la escuela,
ya que Foucault propone un análisis del poder no en el sentido de quién tiene poder o
quién decide (la cara interna) sino en el ejercicio de las prácticas reales y efectivas del
poder (la cara externa). Así, los acuerdos, las concertaciones, las cohesiones y
coerciones de los actores y grupos (autoridades, profesores, padres de familia,
responsables de la Reforma Educativa, asesores pedagógicos, alumnos y otros) no
hacen más que denotar la liberación del poder, su circulación y su formación de redes.
En la unidad educativa Ismael Vásquez existen condiciones institucionales y
predisposiciones de personalidad que hacen posible la circulación del poder. La
mayoría de los actores institucionales, por ejemplo, ha interiorizado los estigmas del
cargo de director como una situación privilegiada. La persona en esta posición hace un
mayor usufructo de bienes y su condición es avalada por una experiencia de trabajo,
99

unos méritos, algunos estudios, y contactos políticos avalan esta su condición. El
profesor está consciente de esta realidad y, además, predispuesto a aceptar una
administración educativa que preserve esta realidad. Por otro lado, el escalafón del
magisterio y los sistemas de administración educativa ofrecen una particular forma del
ejercicio del poder. Adentrándonos más en la micropolítica de la institución escuela,
vemos que, desde la tradición o ideología vigente, ésta hereda ciertas prácticas
administrativas formales fundamentadas en relaciones de “acatamiento” (los directores
–jefes– ordenan y los profesores obedecen). Estas relaciones de “acatamiento” por
parte de los profesores y un carácter disposicionalista de parte de las autoridades y
jefes, quienes disponen de las tareas y acciones de la escuela son imprescindibles
para la formación de redes para el ejercicio de poder.
Para Foucault (op. cit.:144) “lo importante no es hacer una especie de deducción de un
poder que arrancaría del centro e intentar ver hasta dónde se prolonga, hacia abajo, ni
en qué medida se reproduce”. Este autor propone hacer un análisis ascendente del
poder, ya que identificando sus componentes más mínimos se puede lograr construir
su historia, su trayecto, sus tácticas y sus técnicas “y ver después cómo estos
mecanismos de poder han sido y todavía están investidos, colonizados, utilizados,
doblegados, transformados, desplazados, extendidos, etc.” (op. cit.:145). Estos
mecanismos, en la unidad educativa Ismael Vásquez se encuentran identificados en
los reconocimientos para con la autoridad, las relaciones de acatamiento y el carácter
disposicionalista.
Ahora bien, otro de los objetos para la práctica institucional y que dinamiza el ejercicio
del poder es el documento escrito. Antes de entrar en detalle sobre el uso de este
objeto en la unidad educativa Ismael Vásquez, es importante remarcar que el ejercicio
del poder se garantiza por la vigencia de una estructura institucional, donde los objetos
descritos en el presente estudio y otros dan lugar a una práctica educativa que se
transfiere en dos sistemas educativos, el de la prerreforma y el que propone la
Reforma Educativa.
Por tanto, el presente análisis del poder también tiene que ver con la hegemonización
o deshegemonización de un sistema educativo; pero es preciso puntualizar que no
sólo están en juego ideologías de educación, sino que “el poder, cuando se ejerce a
través de estos mecanismos sutiles, no puede hacerlo sin formar, sin organizar y poner
en circulación un saber, o mejor, unos aparatos de saber que no son construcciones
ideológicas” (op. cit.:147). Por tanto, en el caso de la escuela existe un arsenal de
100

saberes, de prácticas, de posiciones e ideologías que están a disposición de los
distintos actores, quienes, a partir de su uso, ejercerán poder, construirán las distintas
redes y espacios de circulación del poder.
A manera de caracterizar la organización institucional para el trabajo educativo, a partir
de lo visto en la escuela Ismael Vásquez, se puede decir que ésta expresa una
conjunción entre el ejercicio de poder y la práctica pedagógica. Por otro lado, en esta
organización de trabajo educativo se puede ver la distinción de dos instancias de
trabajo pedagógico. Una relacionada con pensar la educación y otra con hacer la
educación. Por tanto, no es difícil identificar la fuente de definición de los objetivos de
la educación, ya que la misma se define en la instancia donde se piensa educación. O
sea, en contextos extra escuela, extra barrio y extra comunidad.
Sin embargo, esta forma de organizar el trabajo educativo es funcional a un contexto
socioeducativo de la prerreforma, donde determinados especialistas de la educación
definían la mayoría del trabajo educativo y esta educación, retomando al colectivo
CEBIAE, se caracterizaba por ser una educación que reproduce y conserva las
situaciones de inequidad de género, de etnia, de clase social, de generación y territorio
(colectivo CEBIAE 1998).
La forma de cómo está organizado el trabajo educativo recurre al dispositivo de la
palabra escrita y así se lleva adelante el cumplimiento de una planificación educativa
ajena a la realidad de la escuela. Esta forma de organizar el trabajo, como ya se dijo,
está facilitada por el ejercicio de poder y el reconocimiento de la autoridad, ya que
ambas realidades mediatizan el trabajo pedagógico. A continuación, pasaremos revista
a algunos ejemplos de documentos escritos que dinamizan el ejercicio de poder y las
ideas de educación extra-escuela en la unidad educativa Ismael Vásquez.
Una característica de estos documentos está relacionada con la aceptación de su
carácter de intermediario de las instrucciones superiores. Es decir, de instrucciones
que emanan de un nivel central. Así:
Dando cumplimiento a la disposición ministerial No. 187/00 se prohíbe los
viajes de promoción al exterior (fuera del territorio nacional). (Circular DDC
No. 0003/2000:IV)
De acuerdo al instructivo emanado por el Ministerio de Educación Cultura y
Deportes en cumplimiento a D.S. 25255, en el que nos instruye dar a
conocer a todos los Directores Distritales, Directores de Unidades
Educativas públicas y privadas, que la entrega de libretas para los niveles
101

Inicial, Primario y Secundario, se realizará de acuerdo al cronograma
adjunto a la presente y cumpliendo estrictamente el instructivo para la
distribución de libretas escolares gestión 2000. (Circular UDAR-03/2000)
Se comunica a los señores (as) directores (as) de unidades educativas
fiscales, de convenio y particulares que por instrucciones de la primera
dama de la nación Señora Yolanda Prada de Banzer y el Ministerio de
Educación y Cultura, se realizará la primera competencia nacional de
ortografía en el mes de octubre. (Circular No. 4/2000:15)
Muchos de los instructivos son desgloses de instructivos globales que emanan del
nivel central con el cual se controla las distintas actividades de la escuela. Así, una de
las Resoluciones Ministeriales decía:
Que es responsabilidad del poder ejecutivo garantizar el mejor
cumplimiento de la más alta función del estado, estructurada en la ley 1565
de 7 de julio de 1994 de Reforma Educativa que modifica el código de la
educación boliviana, generando un ambiente adecuado y condiciones
propicias para su desarrollo. (Resolución ministerial 216609)
El mismo documento era para dar instrucciones concretas sobre la iniciación del año
escolar y, según éste, se instruía que “a partir de la presente gestión, el primer día de
lunes del mes de febrero de cada año, cuya duración abarcará como mínimo diez
meses calendario”.
Otra resolución ministerial especifica: “que la ley 1565 desconcentra la administración
educativa a las Direcciones Departamentales y Distritales de educación otorgándoles
una serie de facultades y atribuciones que anteriormente se concentraban en
dependencias del nivel central” (Resolución Ministerial No. 455/98). El mismo
documento remarcaba que según la ley la función del ministerio se reducía a un
carácter normativo. Pero, la resolución ministerial No. 001/00 que inicialmente se
define como normativa “normar la gestión educativa en el marco de la ley 1565, leyes
conexas y sus decretos reglamentarios”, termina por instruir una diversidad de
actividades para la gestión 2000. Así en este documento se define el calendario
escolar, se dan instrucciones sobre la inscripción de los alumnos, libretas escolares, la
distribución de materiales, sobre la educación especial y otros. Algunos de estos
instructivos decían:
Las inscripciones escolares en las unidades educativas públicas y privadas
se iniciaran a más tardar el día lunes 17 de enero en todo el territorio
nacional. La organización, cronograma y duración de las inscripciones será
publicada por cada Dirección Departamental.
102

Los directores distritales emitirán memorandumes de designación para los
asesores pedagógicos (antiguos y nuevos) acreditados por el MECyD a
través de la Dirección de Coordinación Técnica del VEIPS, con la
identificación de todas las unidades educativas que deben atender, de
acuerdo a la circular DGCT 126/99 (...) aquellos asesores pedagógicos que
sean designados sin cumplir con las normas existentes no serán
incorporados en la planilla y el perjuicio causado será exclusiva
responsabilidad del director distrital. (Resolución Ministerial No. 001/200)
Como ya se dijo, los distintos documentos circulares que reglamentan los quehaceres
de la escuela son desgloses de las resoluciones ministeriales y todos ellos proceden
de reparticiones de la Dirección Departamental de Educación. Estos documentos se
caracterizan por ser instructivos; es decir, detallan instrucciones para la realización de
distintas actividades en la escuela, principalmente actividades pedagógicas y
administrativas como actos cívicos, actividades recreativas, jornadas de capacitación,
desayuno escolar, trámites, manejo de personal y otros. Por lo general, la mayoría de
los documentos inician el detalle de las instrucciones con este tenor:
La dirección distrital Cercado se permite saludar a Ustedes y reiterar su
más sincero deseo de pleno éxito en las delicadas labores que cumplen en
beneficio de la educación en nuestro Distrito, al mismo tiempo insinúa
tomar nota de las siguientes instrucciones para su fiel y estricto
cumplimiento. (Circular DDC No 002/2000)
Otros documentos ofrecen variaciones del tenor como por ejemplo: “La Dirección
Distrital de Cercado, tiene a bien saludarlos y al mismo tiempo comunicar a ustedes
las siguientes instrucciones para su consideración” (Circular DDC No4/2000). Otros
documentos reiteran al final el cumplimiento estricto de las instrucciones, así:
“Contando con su estricto cumplimiento y respetando todas las instrucciones adjuntas
a la presente, saludo a ustedes con las consideraciones más distinguidas” (Circular
UDAR 03-149-2000).
La mayoría de las instrucciones específicas contienen un lenguaje de coacción en el
sentido de asegurar su cumplimiento por parte de los profesores, directores y alumnos.
Se comunica a los señores directores de las unidades educativas del nivel
primario fiscales y particulares del Distrito Cercado, que la asistencia al
desfile cívico del 5 de agosto es de carácter obligatorio para el quinto grado
a horas 8:30. el punto de partida será la Av. San Martín esquina Heroínas”
“Los profesores de la especialidad de educación física son los
responsables de mantener la marcialidad, el orden, la disciplina y el brillo
del desfile cívico
103

Está prohibido que las bandas musicales realicen demostraciones de todo
tipo frente al altar patrio, el desacato será sancionado (Circular SEDUCA-
005/2000:2. subrayado del que escribe)
Se instruye a los (as) señores (as) Directores (as) de las unidades
educativas, que tienen la obligación de coadyuvar y coordinar en el cobro
por concepto de Carnets Estudiantil, con los representantes de la Empresa
y los estudiantes de las FES, de acuerdo con el cronograma estipulado
(Circular DDC No. 003/2000:VIII)
Una última característica de estos documentos está relacionada con un sentido
estrictamente instructivo de actividades y tareas que bien pueden apelarse a la
iniciativa de los actores institucionales. Estos instructivos llegan a coartar la iniciativa,
especialmente de los profesores quienes limitan su trabajo y hacen depender
directamente de los instructivos que vienen de nivel superior.
Queda terminantemente prohibido el abandono de las aulas por parte de
los alumnos en horas de clases, los señores (as) directores (as) de las
unidades educativas son directos responsables para el cumplimiento de
esta disposición, el desacato de la misma será pasible a sanciones de
acuerdo a reglamento en vigencia (Circular DDC No.002/2000:XV.
subrayado del que escribe)
La forma de distribución de galletas es de la siguiente manera: Lunes,
miércoles y viernes galletas rellenas, martes rosquitas varios sabores,
jueves saladitas y dulces (Circular No. 4/2000:3)
Con el propósito de evitar posibles confusiones y posteriores perjuicios a
los estudiantes debido al llenado de las libretas escolares, los Directores
Distritales, Directores de Unidades Educativas y profesores en general
deben tomar en cuenta las siguientes instrucciones para su respectivo
llenado (Circular SEDUCA-005/2000:6)
Es importante remarcar el uso reiterativo de las palabras ‘obligatoria’ y ‘sanción’, al
parecer este hecho responde a una tradición de dar órdenes por escrito; pero que en
muchos de los casos resultan irrelevantes, así en el mismo documento mencionado las
instrucciones acerca de una tarea específica del llenado de libretas decía: “los datos
del alumno deben ser llenados obligatoriamente”. Obviamente los datos del alumno se
llenan y está por demás remarcar el sentido de obligatorio. Otro ejemplo, hasta llegar
al ridículo, decía
El llenado de las libretas, con carácter obligatorio, deberá ser manuscrito
con bolígrafo negro; letra clara y legible sin ningún borrón. Los promedios
de promoción deberán ser encerrados en un círculo de color rojo (Circular
SEDUCA-005/2000:6)
104

Todas las instrucciones que se detallan en el texto escrito cobran vitalidad gracias a
las condiciones institucionales para el ejercicio del poder y las predisposiciones
cognitivas de los actores. Al respecto es importante remarcar que las formas de
reconocer la autoridad de aula, los ritos institucionales, los espacios de
posicionamiento, los roles institucionales, las estructuras jerárquicas e incluso en las
estructuras cognitivas de cada uno de los actores son condiciones imprescindibles
para hacer presente el ejercicio del poder del estado en la escuela. Es decir dan vida a
un texto escrito.
Ya en el ámbito de la micropolítica de la escuela, el documento escrito también cobra
vigencia y adquiere el mismo lenguaje de las circulares que provienen de las
direcciones de educación departamental y nacional. Una de estas órdenes de servicio
decía:
Estimada colega, la dirección de la unidad educativa Ismael Vásquez tiene
el agrado de invitarles a un seminario taller el día jueves 24 de febrero de
la gestión 2000 a horas 08:00 a.m. dirigida por la señora asesora María
Luisa Espinoza, con la asistencia de todo el personal docente, con
suspensión de clases de toda la unidad educativa. El día 25 de febrero
asistirán solamente los de básico y ramos técnicos, ciclo intermedio pasa
clases normalmente. La asistencia de todos es obligatoria el
incumplimiento será sancionado de acuerdo a reglamento. (Orden de
servicio No.2/2000. subrayado del que escribe)
Las órdenes de servicio forman parte de los mecanismos para ejercer el poder en una
instancia micro, además, también reproduce el mismo carácter intermediario que hace
cumplir las disposiciones que devienen de instancias centrales. Así, una de las
órdenes de servicio decía: “por disposiciones del ministerio de educación cultura y
deportes se les recuerda que se deben evitar las tareas de vacación, caso contrario las
autoridades superiores establecerán sanciones a los infractores” (Orden de servicio
No. 5/2000). Por tanto, la palabra escrita es un referente de la presencia de la
autoridad en la escuela, un objeto que es complementado con otros objetos de
práctica institucional que refuerzan una realidad institucional. En este caso, una
realidad que hace visible a un invisible sujeto de poder, ya que por la palabra escrita,
este agente de poder se ubica más allá de la escuela.
Todo lo expuesto muestra que el trabajo pedagógico está entretejido con formas de
ejercicio del poder y reconocimiento de la autoridad en el aula y la escuela. La palabra
escrita es un dispositivo eficaz para este propósito y la misma forma parte de una
realidad institucional, donde los ritos institucionales, los espacios de posicionamiento,
105

los roles institucionales, las estructuras jerárquicas e incluso las estructuras cognitivas
de cada uno de los actores garantizan esta realidad.
Todo esto muestra una suerte de lenguaje institucional que asegura no sólo la vigencia
de ciertos privilegios y el uso de bienes, sino el ejercicio de poder desde un organismo
centralizado en lo extra institucional. Así, se asegura la vigencia de una educación que
se configura desde un poder central y ésta es una instancia que piensa la educación.
Es decir, la configura de acuerdo a los intereses de los grupos de poder que dominan y
acceden al mayor usufructo de privilegios, de bienes de uso en la escuela, en la
institución y la sociedad.
4.3. La micropolítica de la escuela en tiempos de la Reforma
Antes de profundizar las características de la acción micropolítica en la unidad
Educativa Ismael Vásquez, es preciso puntualizar que este concepto está relacionado
con un contexto netamente institucional. Es decir, a la interacción de motivaciones,
intereses, demandas y necesidades que se dan entre los distintos actores
institucionales de la escuela. Además, este enfoque forma parte de los estudios de
coyuntura, que Zemelman (1992), autor ya citado, plantea como una forma de
caracterizar los hechos particulares que se suceden en medio de los procesos
estructurales (que el autor llama, culturales o económicos). Así, en gran parte del
presente estudio, a manera de un corte, se describe los hechos que se particularizan
en la escuela, ya que éstos están inmersos en procesos educativos tanto de la
prerreforma, como la implementada por la Reforma. Por tanto, la descripción de lo
micro-político implica una mirada a los fenómenos políticos y psicosociales en un
contexto social e históricamente determinado, que en este caso responde a la Unidad
Educativa Ismael Vásquez.
En este contexto confluyen una infinidad de discursos, concepciones, prácticas
educativas, que como significados de educación dan cuerpo a la vigencia o la
innovación de lo educativo.
La educación de la prerreforma o la implementada por la Reforma Educativa cobra
cuerpo en la acción de los propios actores institucionales y ésta responde a una
interacción condicionada entre el actor institucional y la institución (de ida y vuelta).
Además, este proceso está influenciado por un ámbito psicosocial que tiene que ver
con la formación del actor institucional (significados de educación) y las condicionantes
del contexto institucional (objetos de la práctica institucional). Esta situación dinamiza
106

el trabajo educativo y también favorece o limita los procesos individuales de formación
o apropiación de significados de educación Todo esto, ya ha sido descrito en los
apartados anteriores. Por tanto, a continuación se describe esa interacción
condicionada (de sujeto institucional e institución) que se está dando en medio de los
actuales procesos educativos.
4.3.1. Los condicionamientos de las políticas educativas de estado en la escuela
La Reforma Educativa está empeñada en la implementación y generación de nuevas
concepciones y prácticas de educación para que, como significados de educación,
éstas formen parte de la práctica cotidiana del profesor. En este sentido, al interior de
la propia institucionalidad se han iniciado tareas que buscan generar nuevas
condiciones institucionales, para que éstas den lugar a nuevos significados de
educación. Así lo expresa la Resolución Prefectural No. 222/99, de la página siguiente.
Por otro lado, revisando los objetivos de la ley 1565 de Reforma Educativa se puede
ver que la educación actual está dirigida a “mejorar la calidad y la eficiencia de la
educación; haciéndola pertinente a las necesidades de la comunidad y ampliándola en
su cobertura y en la permanencia de los educandos en el sistema educativo y
garantizando la igualdad de los derechos de hombres y mujeres” (Ley 1565, Capítulo
1, artículo 3). Además, la misma ley puntualiza algunos aspectos como la necesidad
de que la educación responda a las exigencias de procesos de cambio del país y el
mundo, como también ver la necesidad de construir un sistema de educación
intercultural y participativo que “posibilite el acceso de todos los bolivianos a la
educación, sin discriminación alguna”. Toda esta situación está dirigida a crear
condiciones para que la institución, escuela, desarrolle significados de educación
acordes con la realidad boliviana y del mundo.
Algunos documentos institucionales de la unidad Educativa Ismael Vásquez ya son
producto de estas condicionantes de la educación boliviana. Así el documento del
tercer año del primer ciclo de aprendizajes busca “Organizar las actividades escolares
de acuerdo a las características de la unidad educativa. La naturaleza del medio los
intereses y las necesidades de los alumnos para con el primer ciclo de aprendizajes
compatibilizando los módulos con el calendario escolar regionalizado” (objetivo del
plan anual de trabajo del tercer año de primer ciclo de aprendizajes). Cabe puntualizar
que estos documentos han sido elaborados por las profesoras de tercer grado y para
ello contaron con el apoyo de la Asesora Pedagógica (programa de transformación).
107

Resolución Prefectural No.222/9
Consideraciones:
Que, la constitución política del estado en su art. 4, declara a la república de Bolivia como una sociedad
plurilingüe y como un estado multicultural.
Que, en el marco del proceso de la Reforma Educativa, se establece como eje troncal del currículo los
siguientes aspectos: lo intercultural y bilingüe, la participación ciudadana, la equidad de género y el desarrollo
humano sostenible.
Que en el marco del proceso de descentralización administrativa, cada departamento y, al interior de él, cada
región deben contemplar y adecuar, creativamente, el currículo nacional y las peculiaridades culturales y
ecológicas de altiplano, valles y llanos amazónicos, en función del desarrollo económico, social y cultural del
Departamento.
Que, es responsabilidad de los órganos públicos velar por la formación y la conciencia cívica nacional y
regional.
Que, la Reforma Educativa ha aprobado mediante R.S. No. 320, el “Plan Nacional Bolivia Lee y Escribe”, que
los servicios departamentales de educación deben ejecutar de acuerdo a las realidades locales.
Que, uno de los fines de la Educación boliviana es fortalecer tanto la identidad nacional como las identidades
regionales.
EL PREFECTO DEL DEPARTAMENTO EN USO DE LAS ATRIBUCIONES CONFERIDAS POR LA LEY 1654
Y SU D.S.R. 25060, RESUELVE:
Artículo primero: Que, las direcciones distritales de educación, promuevan la elaboración de currículos
diferenciados, localmente pertinentes
Articulo Segundo: Que, los textos escolares lleven símbolos nacionales y departamentales: escudos banderas
e Himnos
Artículo tercero: Que, los días lunes, antes del ingreso a clases, todos los establecimientos escolares, tanto
públicos como privados, ízen banderas de Bolivia, del departamento y, en las zonas indígenas, la Wiphala y
entonen los himnos respectivos
Artículo Cuarto: Que, en las fechas cívicas se mantengan izadas las banderas y las autoridades educativas
reflexionen a los alumnos sobre el sentido de dichas efemérides
Artículo Quinto: Que, las autoridades educativas de todos los establecimientos escolares tanto públicos como
privados, exijan en forma obligatoria el uso de textos escolares regionales –nacionales, de autores bolivianos
independientemente de sus materiales acostumbrados.
Artículo Sexto: Se instruye a las Direcciones Distritales del Departamento velar por el cumplimiento de estas
disposiciones.
Es dado en Cochabamba, a los nueve días del mes de junio de 1999
Regístrese, comuníquese y archívese,
Fdo.: Guido Camacho Rodríguez
Prefecto y Comandante General del Departamento
La forma de cómo han sido elaborados estos documentos denota un esfuerzo, por
parte de los profesores, de acomodarse a las nuevas disposiciones de la política
educativa boliviana. Así, la organización de estos documentos expresa una clara
yuxtaposición de significados de educación de las profesoras y la asesora pedagógica.
El objetivo expuesto, por ejemplo, incorpora nuevos significados (el de la Reforma
Educativa) en el mismo sentido de la formación de las profesoras y de esta forma, su
formulación se da como una suerte de nueva letra en la misma canción. Por tanto, este
objetivo muestra cierta incoherencia, ya que presenta ideas aglutinadas que expresan
la necesidad de formular objetivos de aprendizaje que no sean los habituales, sino que
respondan a los significados de educación que propugna la Reforma Educativa.
Concretamente, la formulación del objetivo intenta compatibilizar el uso de los módulos
con un calendario escolar regionalizado y todo esto expresa ese intento de dar
coherencia al uso de los módulos, ya que una mayoría de los profesores han
108

formulado constantes críticas a este material, calificándolo de descontextualizados y
poco funcionales a su trabajo. Por tanto, la última parte de este objetivo busca
responder a ese punto de vista de los profesores, antes que expresar una racionalidad
técnico-pedagógica.
A continuación, podemos ver que, con el condicionamiento de la nueva política
educativa, no sólo se asume seriamente la búsqueda de significados de educación,
sino la aplicación de los mismos. Así, en la parte de la justificación del plan operativo
anual de la escuela Ismael Vásquez se busca:
Promover el desarrollo integral y armónico de las capacidades
intelectuales, físicas y éticas del educando, formarlo en el respeto a los
derechos y libertades fundamentales y prepararlo para participar Activa y
Críticamente en la vida social y cultural comprometido con su medios
ambiente y la humanidad. (Plan operativo anual, unidad educativa Ismael
Vásquez Gestión 2000)
A partir de todo lo expuesto, se puede decir que en la unidad educativa Ismael
Vásquez, existen significados de educación que se mantienen, se construyen o
reformulan. Pero, resulta importante puntualizar que estos significados de educación
denotan procesos de interacción entre los distintos actores institucionales e incluso,
como veremos más adelante, en ellos (los significados de educación) se puede ver
que responden a un marco de negociaciones y renegociaciones.
Ahora bien, en el apartado sobre los objetos de la práctica institucional en el cambio o
permanencia de la institución escuela se ha visto que cada actor institucional posee
posiciones y posesiones en la institución y los significados de educación forman parte
de esta dinámica. Así, una concepción de educación o una práctica de educación llega
a ser una suerte de posesión del actor institucional y como tal, lo hace un actor
susceptible de acceder a más posiciones y posesiones de la institución. Pero, todo
esto depende de la vigencia y el reconocimiento de determinadas posesiones y
posiciones institucionales y, con ello, de los significados de educación. Sean éstos
propugnados por la Reforma Educativa o dinamizados en el marco de la vigencia de
un modelo educativo de la prerreforma.
Esta claro que la vigencia de las posesiones y posiciones institucionales no sólo
depende de las negociaciones y renegociaciones de los actores institucionales, sino
también de los condicionamientos de la nueva política educativa del estado boliviano.
Así, la Reforma Educativa propugna nuevos significados de educación que inciden,
más concretamente, en las posesiones del actor institucional. Es decir, los nuevos
109

significados estarían garantizando nuevas posesiones que le permitirán al actor
institucional acceder a más posesiones y posiciones en la institución. No otra cosa
puede significar las condiciones de oferta de aumento de salario del Ministro de
Educación, que textualmente dice: “habrá aumento previo curso de capacitación y
actualización del maestro” (Noticiero de la RED PAT, sept-00). Incluso, los cargos de
dirección y los ascensos de categoría están siendo condicionados por exámenes de
competencia donde se exige al profesor la apropiación de nuevos significados de
educación. La asesora pedagógica decía: “los exámenes de competencia contemplan
preguntas del nuevo paradigma educativo, de la Reforma educativa, del
constructivismo, del bilingüismo y todo eso” (entre 12, 5-sept-00).
Los significados de educación, por tanto, forman parte de ese juego de posiciones y
posesiones institucionales y, como tales, son susceptibles de ser mantenidos,
construidos, reformulados o yuxtapuestos. Todo esto con, el fin de mantener una
institución que garantice el acceso a posesiones y posiciones. En este sentido, los
objetivos de los planes de estudio de las distintas materias de la unidad educativa
Ismael Vásquez expresan esta situación. Así, en una de las materias se plantea:
“desarrollar habilidades de expresividad, propiedad y claridad a través de esto formar
hombres de bien para nuestra patria” (Documento plan anual, lenguaje). Por su parte,
otros objetivos como el de la materia de artes plásticas se circunscriben a lo que
cognitivamente se busca: “Capacitar al educando en el sistema educativo, técnico
vocacional hacia las ciencias gráficas a través de instrumentación especial, haciendo
del educando un creador de valores estéticos estructurales” (Objetivo del programa de
Artes Plásticas).
Los condicionamientos de la nueva política educativa del estado boliviano también
afectan otros espacios de significación educativa y no sólo están circunscritos al
cambio de discurso en el texto escrito, sino que intentan afectar espacios concretos de
interacción social y el trabajo concreto del aula. Así, como ya se ha visto, algunos
documentos institucionales intentan condicionar a los profesores, alumnos, padres de
familia y autoridades para que adopten nuevas concepciones y nuevas prácticas de
educación (resolución prefectural y ley 1565 de Reforma Educativa). Pero, al parecer,
este hecho no tiene un efecto esperado, ya que algunos actores institucionales aún se
encuentran arraigados a sus significados de educación. En este sentido, la asesora
pedagógica manifestaba: “algunos profesores se resisten, para nada quieren aceptar
cambiar su trabajo y ellos hacen su trabajo como han aprendido a la manera
tradicional” (entre 12, 28-ago-00). Otro testimonio indicaba: “no estamos preparados
110

para entrar directamente a transformación, si nosotros entramos va a hacerlo a nuestra
manera, porque es difícil entrar sólo sabiendo la teoría y no la práctica” (entre 09, 15-
jul-00).
Por otro lado, en el contexto extra aula y escuela, los padres de familia también
mantienen su arraigo a significados de educación relacionados a su propia experiencia
escolar, “la escuela ya no es como antes, mucho se ha perdido el respeto y más que
todo el civismo” (entre 14, 15-Sep-00); también, entre estos padres, existen
significados de educación relacionados a la práctica cotidiana de la escuela y al
respecto, una profesora entrevistada decía: “algunos padres de familia comparan el
trabajo que hacemos con otras escuelas donde están sus familiares, nos piden que les
demos tareas, que avancemos los temas, que sus sobrinos, vecinos o conocidos están
llevando” (entre 06, 20-jun-00). Incluso las actividades del aula del programa de
transformación se ven afectadas por este arraigo a las concepciones de educación de
la prerreforma, ya que:
Los niños quieren mostrar en su casa lo que trabajan en el aula, como los
demás niños. Pero, con los trabajos de transformación casi todo se hace
en el aula y ellos eso ven como si no hubieren hecho nada, porque quieren
escribir, hacer tareas, los archivadores, utilizar todo a la manera antigua
para mostrar a su casa (entre 01, 09-may-00).
El empeño de la Reforma Educativa, como condicionamiento de la política de estado,
consiste en la innovación de significados de educación y la mayor parte de su acción
está dirigida al cambio de los significados de trabajo en el aula. Pero, la resistencia al
cambio y el arraigo a los propios significados de educación han hecho que la asesora
opte por una suerte de negociación pedagógica y al parecer, los objetivos
institucionales y de los planes de estudio de las materias mencionadas son frutos de
ese proceso.
En este sentido, el trabajo de la asesora pedagógica es intermitente, ya que realiza
constantes cursos de capacitación y sesiones de apoyo. A este respecto, ella
mencionaba: “mi trabajo responde a un plan que se organiza a principios de gestión y
este plan se cumple y se presenta informes a la distrital” (entre 12, 28-ago-00).
Además, en muchas oportunidades las sesiones de trabajo se realizan en forma
personalizada y es común ver en la sala de profesores trabajar profesora y asesora.
En la unidad educativa Ismael Vásquez, la asesora pedagógica mantiene reuniones
programadas con las profesoras de transformación y en una ocasión, junto a otra
111

profesora revisaban los registros de evaluación y la asesora se empeñaba en instruirle
la forma de llenado, los posibles errores de uso de este nuevo instrumento de la
Reforma Educativa (obs. 13, 15-jul-00). A este respecto una de las entrevistadas
decía, “la asesora constantemente nos da su apoyo en nuestro trabajo, ella nos indica
en la sala de profesores y tenemos un horario con el cual cada semana trabajamos”
(entre 06, 20 –jun-00). Por su parte, la directora de la unidad educativa manifiesta que
la asesora tiene días y horarios establecidos de trabajo con la unidad educativa.
Toda esta situación nos hace ver que entre los condicionamientos de la política
educativa boliviana y los procesos de negociación y renegociación de los actores
institucionales se desarrolla una micropolítica institucional. Esta micropolítica hace
posible, por un lado, la respuesta de los actores institucionales a las condicionantes de
la nueva política educativa boliviana y por otro, la formulación de objetivos de trabajo,
de significados de educación que garanticen el acceso a las posesiones y posiciones,
que en la institución se avizora con la Reforma Educativa.
4.3.2. La micropolítica de las actividades educativas en un espacio de tensiones
La escuela Ismael Vásquez, desde 1997 está tipificada como una escuela en
transformación y pese a ello, el cambio es un proceso poco acelerado, ya que aún no
se avizora un trabajo educativo en términos de una educación intercultural, bilingüe y
constructivista. Sin embargo, este cambio tiene que ver con la confluencia de distintas
variables que están inmersas en la propia educación boliviana. Luego de lo expuesto
anteriormente, con el enfoque de la micropolítica se intenta caracterizar a una escuela
inmersa en variables como: (a) la vigencia práctica de un sistema educativo ajeno a lo
que se quiere implementar como política de estado, (b) la presencia de un conjunto de
significaciones educativas de la prerreforma, que aún se dinamizan en la institución, el
aula y el contexto, y por último (c) una estructura institucional que mantiene intactos
los distintivos de las relaciones de poder y jerarquía, anteriores a la Reforma
Educativa. Todo esto ya ha sido ampliamente expuesto en los puntos de los anteriores
apartados sobre los significados de educación en el cambio o pervivencia de la
institución escuela y los objetos de la práctica institucional en el cambio o pervivencia
de la institución escuela.
Pero, las limitaciones para una práctica pedagógica innovadora, en la escuela Ismael
Vásquez, están relacionadas, por un lado, con un ámbito psicosocial que devela un
proceso individual de apropiación o no, de nuevas concepciones de educación, de
112

nuevas prácticas; o, en el último caso, de nuevos significados de educación. Por otro
lado, también está relacionado con un ámbito político, en este caso micro-político, que
afecta lo institucional, en el sentido de que éste pueda generar oportunidades para el
cambio.
En estos procesos se han dado conflictos, contradicciones, renuncias y puestas de
acuerdo, que a la larga se ha traducido en una particular configuración institucional.
Así, por ejemplo, se ha visto que una mayoría de los profesores aún no han logrado
internalizar o apropiarse de los nuevos significados de educación y esto ha creado una
diversidad de tensiones en la institución, ya que este cambio también implicaba ciertas
renuncias a posesiones y posiciones que el anterior sistema educativo no sólo lo había
establecido, sino que aún lo sigue haciendo vigente.
Sin embargo, resulta imprescindible remarcar que todo espacio social se caracteriza
por la presencia de grupos e individuos en permanente pugna y esto debido a que
cada grupo o individuo busca satisfacer sus intereses, demandas y necesidades. El
espacio social como la escuela no está ajena a esta realidad y, al parecer, esta
situación se dinamiza por un permanente estado de insatisfacción de los grupos e
individuos.
A propósito de lo expuesto, una reunión informal de profesores muestra cómo las
tensiones de los profesores adquieren diversas formas de expresión, como protesta,
como resignación, como impotencia y otros. La reunión de la hora de té se caracteriza
por la informalidad y en este espacio cada profesor tiene la oportunidad de expresar su
punto de vista acerca de temas que afectan a su trabajo, a su situación social y otros
temas generales como la situación económica del país. En una ocasión manifestaron
ideas de rechazo contra el modelo económico, contra la clase política y sobre el costo
de la Reforma Educativa boliviana (obs. 06 18-jun-00) que, dicho sea de paso, alcanza
los 216 millones de dólares hasta la presente gestión. Uno de los profesores decía:
“todo ese dinero que ha sido endeudado ha ido a los bolsillos de los politiqueros de
turno y de los técnicos de La Paz”. Otro respondía, que: “con ese dinero debería
mejorarse los salarios del maestro”. En este caso, el no incremento del salario del
profesor se convierte en una fuente de permanente insatisfacción y por ende de
tensión. Este es el tema de mayor conversación y análisis.
Pero, en la unidad educativa Ismael Vásquez, el sentido de las tensiones relacionadas
con la Reforma Educativa se inicia en febrero de 1998, cuando la Reforma Educativa
113

oliviana instituye los cargos de autoridades educativas y directores en las unidades
educativas de todo el territorio boliviano. Así, tras un llamamiento a exámenes de
competencia se nombra un nuevo director para la unidad educativa mencionada. Los
profesores, padres de familia, alumnos y autoridades polarizaron sus puntos de vista
según el efecto que sentían de este hecho y no tardaron en formarse grupos que
propugnaban, básicamente, la aceptación, la indiferencia y el rechazo de la nueva
autoridad. Varias reuniones de padres de familia, alumnos, profesores y autoridades
se realizaron en la plazuela de Jaihuayco y todas ellas culminaron en discusiones, ya
que algunos proponían de permanencia del antiguo director y otros que se lo destituya.
El cambio de autoridad de la escuela ponía en evidencia la desestabilización de un
sistema educativo y el hecho afectó a los sujetos institucionales, que frente a estos
hechos de la Reforma Educativa comenzaron por adoptar nuevos puntos de vista en
pro de una aceptación, rechazo e indiferencia. Sin embargo, a casi tres años de este
hecho y pese a la presencia de una infraestructura de acuerdo a las disposiciones de
la Reforma Educativa (aulas hexagonales) es difícil afirmar, a boca llena, que la
escuela es una unidad educativa en trasformación. Aunque, los vecinos de Jayhayco
ya empezaron a ver que la Reforma Educativa en su zona ha empezado.
Caracterizando más la micropolítica en el espacio de tensiones, actualmente este
espacio en la unidad educativa Ismael Vásquez se incentiva con un ejercicio de poder,
ya que, tal como vimos en el punto 4.2.2. se preservan las particulares formas de
distribución del poder y con ellas la satisfacción de las insatisfacciones, de los
intereses, del acceso a las posesiones y posiciones. Por sobretodo, como dice
Fernández, autor ya citado, en este espacio también se asegura el uso privilegiado de
bienes económicos, sociales y culturales (Fernández 1998:19).
En los hechos, la dinámica del poder y el proceso de instauración de la Reforma
Educativa, en la escuela Ismael Vásquez, ha desarrollado una particular forma de
enfrentar las tensiones que devienen de esta nueva forma de hacer educación. Lo
cual, bien puede caracterizarse como una micropolítica institucional, donde la gestión
educativa, como en el conjunto de la educación boliviana, mantiene rasgos de una
administración educativa de la prerreforma e intenta desarrollar una, el de la reforma.
Resulta importante remarcar que esta gestión educativa responde a iniciativas de la
directora que, para aminorar las tensiones, se preocupa por mantener un estado de
satisfacción entre los distintos actores institucionales de la escuela.
114

Los mecanismos de la micropolítica institucional, como un concejo de maestros revela
la dinámica de un estado de satisfacción, Así, el concejo de maestros realizado el 15
de septiembre demuestra parte de lo que subyace en la micropolítica de la escuela. En
este concejo, la ubicación física de los actores en la sala de concejo se da de acuerdo
a su rol en la institución. Lo cual no sólo acentúa el reconocimiento a cada actor
institucional, sino su potencialidad de ser sujeto que afecta el trabajo institucional;
además de ser sujeto susceptible de posesiones y posiciones. El siguiente gráfico
demuestra la estructura de este concejo. Nótese la configuración del aula (forma
hexagonal), que ya no expresa las formas habituales de un concejo de maestros, que
la mayoría de las escuelas reproducía o algunos aún la reproducen. Es decir, un aula
configurada en forma rectangular con los maestros en fila (exp. trab. 10, 15-sept-00).
115
LEYENDA
Directora
Profesoras regulares
Profesoras de transformación
Profesores de mejoramiento
Profesores varones
Profesores mujeres
Profesores ramos técnicos
Profesores talleres
Secretaria
Observador
Profesor atrasado de las minas
Portera y regente
Puerta
Con relación a la identidad de los sujetos institucionales, en la estructura del concejo
de maestros, vemos que éstos encierran una yuxtaposición de actores institucionales
de la prerreforma y de la Reforma. Así, en la escuela coexisten profesores de talleres y
ramos técnicos con profesores de mejoramiento y transformación. La ubicación física
de los actores institucionales en el concejo no sólo muestra que la forma de trabajo
que desarrollan en la institución produce una serie de afinidades entre los distintos
actores institucionales, sino una identidad de sujeto en la institución; es decir, las
actividades que realiza cada sujeto, a la larga terminan por caracterizarlo con una
militancia y por ende con una identidad.
Pero, el hecho es que estas actividades nuevas o implementadas por la Reforma
Educativa expresan ese proceso de un cambio educativo que intenta preservar,
innovar e incorporar nuevas modalidades de satisfacción a los actores. La
caracterización de profesores en transformación, en mejoramiento, profesores
regulares, de talleres, de ramos técnicos y el resto del personal es una forma de
identificación del sujeto institucional con deberes, con responsabilidades, con

atribuciones y con saberes que, por ende, lo define como un sujeto con potencial de
satisfacción. Sin embargo, esta situación también se convierte en una fuente de
insatisfacción (de tensión) en la institución, ya que la forma de ubicación en el gráfico
del concejo muestra ciertas afinidades y rivalidades entre los profesores. Pero, la
gestión de la actual directora hace que se aminoren estas y otras rivalidades, ya que
para ello realiza actividades como festejos de cumpleaños de cada actor institucional,
distribución equitativa de beneficios, de responsabilidades y de trabajo.
En el concejo del 15 de septiembre, por ejemplo, se discutieron temas acerca de la
participación equitativa en las actividades de la feria de la comida, el festival de danzas
y la exposición de trabajos de la Reforma. En ella, bajo la participación de todos se
distribuyeron los beneficios y las responsabilidades en forma equitativa, de modo que
nadie tuviese reclamos.
Sin embargo, en los contextos informales los temas de mayor conversación están
referidos a las privaciones económicas y al descrédito del saber pedagógico, lo cual se
convierte en fuente de permanente insatisfacción, o sea de tensiones. Así, en las
reuniones informales de la sala de profesores (obs. 06 18-jun-00) comúnmente se
suele escuchar expresiones acerca de sus fuentes de insatisfacción (tensión), así: “es
mejor meterse a la política, para así aparecer de director o distrital, tantas cosas se
logran mediante la cochina política”. U otro, “ahora los universitarios, los académicos
nos van a mandar, a ellos les van a dar con preferencia las direcciones y las
distritales”. Concretamente, en el espacio social de la unidad educativa Ismael
Vásquez se puede ver una diversidad de fuentes de tensión que es difícil enumerarlas,
pero sí se puede dar cuenta de que la escuela como cualquier espacio social es un
espacio de tensiones.
4.3.3. La micropolítica, expresión de una yuxtaposición de actividades de la
prerreforma y la reforma
La escuela Ismael Vásquez se configura como una entidad intermedia entre los
sistemas educativos que actualmente se evidencian en el país. Así, la estructura
circular del concejo (visto en el anterior punto) no deja de lado la presencia de un
conjunto de significaciones educativas y la acción de una estructura institucional que
mantienen intactas las relaciones de poder y jerarquía (ver los objetos de la práctica
institucional en el cambio o pervivencia de la institución escuela). En este contexto, la
escuela muestra una micropolítica que acompaña un proceso individual de cambio de
116

significados, ya que la institución (como ya se vio) se esfuerza por la creación de
oportunidades para hacer una educación en la lógica de la Reforma Educativa.
Así, la micropolítica de la escuela acompaña un proceso individual de cambio de los
significados de educación y la misma tiene que ver, básicamente, con las actividades
que desarrolla la asesora pedagógica Educativa (obs. 13, 15-jul-00). Estas actividades
son un claro intento de negociación y dar coherencia a lo que se quiere hacer en el
aula. Como producto de ello, los profesores organizan documentos de trabajo que
denotan una clara yuxtaposición de concepciones, de prácticas o significados de
educación (ver, en este apartado, objetivos de planes de estudio de algunas materias
en el punto que trata de los condicionamientos de las políticas educativas de estado en
la escuela). En este caso, estos documentos no expresan una orientación técnico
pedagógica, sino una síntesis, una concertación que aminora las tensiones que
produce la instauración de una nueva propuesta educativa. En otras palabras, denotan
el condicionamiento de una política educativa a un contexto socioeducativo poco
funcional a la Reforma Educativa y, por otro lado, se contrapone a los significados de
educación de la prerreforma con las que aún trabaja el profesor.
Retomando el ámbito psicosocial de los actores institucionales, el cambio de
significados de educación es y ha sido conflictivo. En este punto, cabe recordar las
discusiones, los debates, las luchas del magisterio, las huelgas, las marchas y las
renuncias que en el tiempo de la implementación de la Reforma Educativa se ha ido
dando. Así, la unidad educativa Ismael Vásquez no es ajena a esta realidad, ya que
reproduce las tensiones que, en el contexto, genera la incorporación de esta nueva
propuesta educativa y esto se profundiza más cuando las distintas actividades de la
asesora pedagógica están al margen de una demostración práctica. Por tanto, las
nuevas prácticas pedagógicas se intentan imponer como simples criterios de verdad y
este hecho incrementa el rechazo de los profesores, ya que ellos guían su trabajo en
función de lo que saben y lo que creen.
Las oportunidades que demuestran este hecho son varias, así una de las
entrevistadas decía: “en el turno de la tarde no estamos con el programa de
transformación, ahí trabajo a la manera tradicional, como dicen ¿no? Pero, en seis
meses he logrado que los niños lean y escriban y recién estoy con la asesora” (entre
06, 16-may-00).
117

Carr (1996) afirma que, entre las concepciones de educación, no podría haber una
separación entre un manejo teórico y un desarrollo práctico. Por tanto, el llamar
empírico o práctico el trabajo del profesor significa desmerecer su formación
pedagógica. La asesora pedagógica, por ejemplo afirma que: “los profesores están
desarrollando su trabajo en forma práctica y empírica, aún no están tomando
conciencia del significado real del nuevo enfoque” (entre 12, 28-ago-00). Sin embargo,
la práctica del profesor es conciente y adquiere significación en la teoría que la
sustenta, ya que ambas están vinculadas a un sistema educativo que era vigente
hasta antes de la Reforma Educativa. Es decir, todo un sistema educativo que en su
momento se habría instaurado como un régimen de verdad, no sólo en la formación
pedagógica de los profesores, sino en el conjunto de la sociedad boliviana.
Ahora bien, pese a una abertura de cambio institucional y al empuje de la asesora
pedagógica, esta realidad resulta ser un factor limitante que hace lento el proceso de
cambio de los significados de educación en la escuela. Además, retomando a Carr, en
la implementación de nuevos significados de educación, resulta importante la
demostración empírica, ya que: “La creencia de que la teoría de la educación debe
adaptarse a los criterios convencionales de adecuación académica pasa por alto la
cuestión de que una tarea teórica no se legitima por el mero hecho de adoptar los
métodos, descubrimientos o criterios de otro quehacer teórico” (Carr op. cit.:54). Por
tanto, existe más de una razón para que los profesores exijan clases demostrativas a
la asesora pedagógica, porque una práctica educativa es creíble “mediante la
demostración de la capacidad de explorar el conjunto concreto de problemas de forma
sistemática y rigurosa” (op. cit.:54).
Por tanto, en la unidad educativa Ismael Vásquez las actividades que denotan un
cambio de significados de educación pueden estar inmersas en una trama de
resolución de tensiones o de conflictos. Además, como veremos más adelante, estas
actividades y los hechos institucionales siempre devienen de un orden negociado y
renegociado. Todo esto, porque pese a la incorporación de nuevas posiciones y
posesiones, en la escuela aún está vigente una estructura de las posesiones y
posiciones anteriores a la Reforma Educativa.
118

Un módulo 41 de capacitación dirigido a padres de familia, que se realizó en la unidad
educativa, expresa claramente cómo se dan las negociaciones, las renegociaciones y
la vigencia de posesiones y posiciones tanto de la prerreforma como la implementada
por la nueva política educativa. Este módulo se realizó en una sesión aproximada de
dos horas el 21 de junio de la presente gestión, y su preparación se realizó en un
espacio de negociaciones (sesión de concejo) el 15 de junio, donde la asesora
pedagógica puso en conocimiento de los profesores. En este concejo se informó a los
profesores sobre la actividad y se remarcó el carácter obligatorio de la participación, ya
que la actividad sería realizada fuera de horas de clase, es decir a las 18:30 P.M.
El remarcar el carácter obligatorio puso de relieve el malestar que ocasiona en los
profesores la realización de actividades fuera de horas de trabajo. Además, la asesora
pedagógica fue enfática en pedir la colaboración de los profesores y, de la misma
forma, la directora solicitó la participación e inclusive mencionó el reglamento de faltas
y sanciones. Los profesores, en cambio, expresaron su disgusto, algunos manifestaron
que esta actividad es propia de los profesores en transformación y no así del conjunto
de los profesores. Pero finalmente, aceptaron su participación (obs. 02, 15-jun-00). En
este hecho se puede ver que la instauración de nuevas actividades de la Reforma
Educativa provoca tensiones y para su cumplimiento se tiene que recurrir a una
particular forma de ejercer el poder en la institución, donde es permanente la
intimidación con el reglamento de faltas y sanciones, como la demanda de
cumplimiento y respeto frente a la imagen de la autoridad.
Con relación a esta última, en la sesión de concejo del 15 de septiembre, por ejemplo,
se ha podido ver cómo la directora recriminó a todo el consejo, porque la mayoría de
los profesores estaba inmersa en conversaciones particulares y no hacían caso al
desarrollo del concejo y textualmente dijo: “colegas yo les admiro, e incluso aprendo
mucho de ustedes, quizás yo soy menor y ustedes tienen más edad. Pero, no lo
arruinen el trabajo que hacen haciendo esta chacota, llevaremos bien este concejo
quizás sea el último de este año” (obs. 12, 15-sept-00). Por tanto, estos hechos
muestran que las relaciones de poder y la legitimación de posesiones y posiciones de
la prerreforma siguen vigentes en la institución y es, en este contexto, que se realizan
las negociaciones y las renegociaciones.
41 La asesora decidió llamar módulo a una sesión de trabajo que se realizó el 21 de junio y este trabajo
estaba dirigido a reflexionar sobre el autoestima, donde, además se pidió la colaboración de los
profesores para que apoyen tal actividad.
119

Retomando el ”módulo de capacitación” se ha visto que la hoja de términos de
referencia encerraba una serie de contradicciones e inicialmente se presenta como
una hoja de módulo y no define claramente que tipo de sesión pedagógica se
desarrollará, aunque en el punto 10 menciona una modalidad de taller. Por otro lado,
menciona anexos que a la hora de desarrollar la actividad fue desconocida por los
maestros que jugaron el papel de facilitadores. En concreto, se puede decir que esta
hoja de referencia es un intento de utilización del nuevo vocabulario técnico de la
Reforma Educativa. A continuación presentamos el contenido de la misma.
JUSTIFICACIÓN
La elaboración del presente módulo de capacitación, se justifica en el sentido de la necesidad de
involucrar a los padres de familia en el desarrollo integral de los niños y niñas y mostrar la imperiosa
necesidad que tiene la escuela de un aporte positivo por parte de los padres de familia.
OBJETIVO
Compartir con los padres de familia actividades de reflexión que permitan desarrollar una autoestima en
los niños y niñas del grupo
ACTIVIDADES
1. Saludo y presentación.
2. Lectura del objetivo.
3. A través de lluvia de ideas que se describen en el pizarrón, los padres expresan lo que entienden por
autoestima.
4. El facilitador tomando en cuenta la lluvia de ideas y con ayuda de un papelógrafo, llega a una
conceptualización sencilla de lo que es el autoestima.
5. El facilitador forma grupos de trabajo y pide que los papás del grupo dialoguen y se presenten.
6. Cada grupo comparte a través de la lectura lo descrito en el anexo.
7. En los grupos formados se reparte una hoja (anexo 1) para ser trabajada.
8. El facilitador reparte una lámina a cada grupo para su análisis y reflexión tomando en cuenta las
consignas del anexo.
9. El facilitador pega (simultáneamente a la anterior actividad) al pizarrón carteles que contribuyan a la
reflexión.
10. Con la orientación del facilitador los grupos socializan sus reflexiones.
11. El facilitador concluye el taller con una globalización de lo trabajado.
“LA EDUCACIÓN ES TAREA DE TODOS”
120
Prof.: Ma. Luisa Espinosa Z.
Asesora pedagógica
Otra de las características de la hoja de referencia es que presenta una serie de
actividades que detallan el desarrollo de la sesión de trabajo y que en los hechos no se
cumplieron, aunque la misma fue leída y recomendada por la asesora pedagógica en
la sesión de concejo arriba mencionado. El documento reproduce las mismas
características de un documento instructivo que supone la ineficiencia del profesor
para desarrollar un evento de capacitación de padres. Además, muchas incoherencias
saltan a la vista ya que está por demás el definir un tiempo para el saludo, la
presentación, la lectura del objetivo y otros. En el punto 5 se planifica un espacio de
presentación, de diálogo y formación de grupos en 5 minutos, cosa totalmente
desacertada.
Este hecho muestra cómo en las actividades de la Reforma Educativa se reproduce un
esquema de trabajo que privilegia el hacer educación antes que el pensar educación.
Aun, en la asesora pedagógica persiste la idea de descalificación del potencial creativo
(5’)
(20’)
(15’)
(5’)
(15’)
(15’)
(20’)
(30’)

que puede tener el profesor para llevar adelante una sesión de capacitación e incluso
esta descalificación lo extiende a los padres de familia, ya que en el punto 4 llega a
adjetivar el concepto de los padres como “sencilla”. Esta valoración también supone
una disminución de la capacidad cognitiva y esta vez, de los padres. Por otro lado, los
profesores han terminado por asumir esta realidad y se han esforzado por cumplir al
pie de la letra las actividades que la asesora pedagógica había detallado.
A continuación, presentamos una de las sesiones de trabajo de este “módulo de
capacitación”. La misma estaba a cargo de tres profesores, quienes definieron sus
responsabilidades. Así, uno de ellos asumió la tarea de hacer un seguimiento a las
actividades detalladas en la hoja de referencia. El otro cumplir el rol lector del objetivo
y el concepto que se recomienda en las actividades y además de apoyar a los grupos
de trabajo. El último, considerado de más experiencia, el realizar las conclusiones y las
síntesis del taller.
La sesión se inició con pocos padres de familia, o sea no se pudo cumplir las
actividades 1 y 2 y continuó con la exposición de 10 minutos, donde el profesor
encargado de este rol explicó el concepto y el objetivo de taller. El concepto decía: “es
el componente de aceptación y valoración de uno mismo, comprendiendo nuestras
capacidades, limitaciones y posibilidades” (Obs 03, 21-jun-00). Luego se pasó al
trabajo de grupos y los profesores incentivaron a los padres de familia que hablen
sobre el tema. En este punto, el profesor que hacía el seguimiento de las actividades
desistió de su trabajo y se integró a uno de los grupos de trabajo.
Así se reestructuraron las actividades que había detallado la asesora y además se
perdió el seguimiento del tiempo. Otros padres recién se incorporaron al trabajo y otros
abandonaron dando a conocer que tenían que ir al curso de su otro hijo porque de lo
contrario pagarían multa. La mayoría de los padres estaban confundidos y sólo los que
habían participado desde un principio realizaban el trabajo. Por otro lado, los
profesores volvían a explicar los objetivos de la sesión de capacitación a los nuevos
padres y a los nuevos grupos de trabajo. Todo este trabajo de grupos duró unos 60
minutos y la sesión de trabajo concluyó con una exposición sintética de uno de los
profesores y los padres para nada tuvieron un espacio formal de uso de la palabra.
Esta última actividad duró aproximadamente 10 minutos.
Con relación a los padres, es necesario remarcar que muchos de ellos vinieron por
cumplir y poco predispuestos a una capacitación. Uno de ellos, al final del trabajo
121

decía: “por fin ha terminado, ya han llamado lista o han dado fichas de asistencia” (Sit.
inf. 04 21-jun-00).
Todo lo expuesto muestra que las actividades de una escuela en transformación se
desarrollan en el marco de una institución que reproduce, en el aula, los ejercicios de
poder en torno al saber y reconocimiento de autoridad en el profesor. Tal
condicionamiento institucional hace difícil que el profesor cambie su trabajo. La misma
asesora pedagógica reproduce este esquema de trabajo y para el conjunto de los
actores de la Reforma Educativa se hace difícil discriminar esta realidad. Aunque a la
larga está haciendo que los esfuerzos de transformar el aula sean improductivos, ya
que lo socio-educativo y lo socioinstitucional terminan por hacer vigente significados de
educación de la prerreforma. Es decir, la micropolítica de la escuela Ismael Vásquez
expresa una yuxtaposición de actividades, donde las negociaciones y las
renegociaciones han optado por no afectar lo psicosocial (sus significados de
educación) de los actores institucionales, sino de dinamizarlo en el proceso de cambio,
de Reforma Educativa.
4.3.4. La micropolítica del condicionamiento institucional y socioeducativo en la
escuela de la reforma.
En la escuela Ismael Vásquez, ya entrando en lo político; es decir, en las posibilidades
de generación de oportunidades para el cambio, existe una micropolítica institucional
que expresa la yuxtaposición de diversos significados de educación. Aunque la
mayoría de los actores institucionales se encuentra enmarcada en formas
estereotipadas de hacer trabajo educativo, existe un serio intento de generar nuevos
significados de educación, nuevas concepciones y nuevas prácticas. Incluso, el
presente estudio forma parte de esta iniciativa. Por otro lado, con relación al personal
docente, la directora manifestaba: “aquí los profesores son amplios, todos ellos son
jóvenes y siempre están buscando saber más, no es como en otras escuelas que a
todo se oponen” (entre 11, 25-ago-00).
Más allá de estas condiciones institucionales, la generación de oportunidades para el
cambio, en la escuela, se debe a una gestión de apertura promovida por la directora,
quien ha generado un clima de aceptación, no sólo a la nueva propuesta de la
Reforma Educativa, sino inclusive de nuevas formas de pensar educación. Todo esto,
con el fin de mejorar el trabajo de la escuela y esta actitud ha generado una simpatía
entre los profesores y más de uno piensa que: “la directora realmente es una señora
directora, todo lo organiza bien, nos trata bien, nos da nuestro lugar y más que todo
122

del profesor y también constantemente nos incentiva a que nosotros nos superemos”
(entre 04, 16-jun-00).
Sin embargo, la generación de oportunidades institucionales para el cambio también
está relacionada a la actual coyuntura de Reforma Educativa y ésta parece, realmente,
una ocasión para la generación de nuevos significados de educación, ya que, en lo
educativo, la Reforma Educativa dejó un espacio abierto a debate y propuesta.
Muchas son las razones que han dado lugar a esta situación; pero, entre ellos, el más
significativo tiene que ver con la descalificación de la formación pedagógica del
profesor y con ello, las prácticas pedagógicas, los saberes del profesor y la propia
institucionalidad de la escuela quedaron en entredicho. Esta situación hizo que los
actores institucionales de las escuelas, más que todo los profesores, se vean en la
necesidad de buscar o de generar nuevos significados de educación.
No cabe duda que la Reforma Educativa, como política de estado, promovió esta
búsqueda de nuevos significados de educación. Los programas de licenciaturas
especiales de la UMSS, por ejemplo, se dieron con un convenio entre el sistema
educativo nacional y la universidad. Sin embargo, al margen de las oportunidades que
se dan para la búsqueda de significados de educación, una parte de los aactores
institucionales siempre estuvieron en un proceso contínuo de búsqueda o generación
de significados de educación. Así, por ejemplo, muchos profesores, luego de culminar
estudios en la normal, prosiguieron estudios superiores.
Por tanto, la búsqueda o generación de significados de educación no sólo se puede
atribuir al proceso de Reforma Educativa, ya que éste responde a una diversidad de
condicionantes y a la particularidad de cada institución educativa. Concretamente, esta
situación tiene que ver con una micropolítica de la institución escuela, donde el
desarrollo de un discurso, de un saber o de una práctica pedagógica es susceptible de
ser anulado, pasado por alto y restado en su vigencia o credibilidad. Todo esto, porque
la práctica y el discurso del profesor tienen estrecha relación con su posesión y
posición de actor institucional. Por ejemplo, los discursos o puntos de vista de los
asesores pedagógicos, algunos técnicos de la Reforma Educativa y hasta
representantes del estado tienen mayores posibilidades de credibilidad y aceptación.
En este sentido, al igual que la asesora pedagógica, más de uno de ellos afirman que:
“la educación que se imparte en las escuelas es tradicional, empírica y conductista.
Los profesores no han sido capaces de desarrollar una educación coherente con la
realidad” (entre 13, 5-sep-00).
123

Está por demás remarcar que la actual situación institucional del profesor es
desfavorable para el logro de una aceptación, un reconocimiento o una puesta en
práctica de sus significados de educación, ya que en el contexto social e institucional
su condición está en entredicho y junto a ello también han sido cuestionados, sus
saberes y sus conocimientos sobre educación; por tanto él siente que mucho de lo
creativo que ha podido desarrollar en el aula no es efectivo y es incoherente para el
actual proceso de Reforma Educativa. Una de las profesoras decía: “nosotros en las
minas ya estábamos con la Reforma, allí teníamos materiales y muchas cosas que
nosotros hemos elaborado. Pero, todo eso ahora ya no nos sirve, porque quieren que
nos capacitemos de nuevo” (entre 02, 20-jun-00).
Toda esta situación crea condiciones adversas para la generación de nuevos
significados de educación, ya que el maestro habría asumido una condición de
subvaloración en la institución, donde la inseguridad y la susceptibilidad de ser
desaprobado atentan contra su capacidad creativa y autoestima. Por tanto, es obvio
que el profesor muestre actitudes de rechazo o de aceptación pasiva de los nuevos
significados de educación que promueve la Reforma.
Los profesores no han asumido plenamente la necesidad de cambio en la escuela y
algunos de ellos como una forma de rechazo y resistencia se afirman en sus
significados de educación “algunas cosas de la Reforma no sirve, en general casi todo
lo que propone no sirve, porque no estamos preparados, nuestra gente no está
preparada para una reforma, hace mucha falta todavía el prepararnos” (entre 09, 15-
jul-00). Otros profesores, aparte de poner en entredicho la Reforma Educativa,
denotan cierta incertidumbre “con la Reforma todo ha cambiado, mucho de lo que
nosotros hacemos parece que no da sus frutos, la irresponsabilidad de los alumnos ha
crecido, la falta de respeto a sus padres y nuestra juventud ha cambiado” (entre 08,
23-jun-00).
No cabe duda que el sistema educativo está empeñado en que la institución genere
condiciones para la transformación educativa; pero, los hechos muestran una falta de
compromiso del maestro; además, por la situación de sus posesiones y posiciones en
la escuela, esta situación se acentúa por la subvaloración del maestro. Todo esto hace
que la generación de nuevos significados de educación para la transformación
educativa sea conflictiva para el profesor, que en su trabajo se enfrenta a una
disyuntiva, donde por un lado cuestiona su formación pedagógica y por el otro le exige
el desarrollo de una práctica pedagógica nueva. En otras palabras, la acción y el
discurso de los técnicos de la Reforma y la asesora pedagógica hacen que la práctica
124

pedagógica nueva esté lejos de la capacidad y la actividad creativa del profesor, ya
que, según ellos, su formación pedagógica no es funcional al de la Reforma Educativa;
aunque, paradójicamente, estos actores institucionales le exigen un trabajo educativo
dentro la Reforma.
En los capítulos anteriores se ha visto que la formación pedagógica del profesor está
más relacionada con experiencias de vida, antes que a un aprendizaje sistemático de
una teoría y práctica educativa. No olvidemos que en la normal el estudio estaba
dirigido por objetivos inmediatos como el aprobar la materia y no así para apropiarse
de insumos teóricos y conceptuales para la práctica pedagógica. Es más, la formación
pedagógica del profesor es vivencial y la mayor parte de su trabajo es aplicativo;
además, en más de los casos es circunstancial, porque prima la necesidad de
completar la planta docente de la escuela, antes que la pertinencia y la
profesionalidad. Por ejemplo, hasta antes de la Reforma Educativa, un profesor de
matemáticas no se hacía ningún problema de asumir el dictado de otra materia como
lenguaje o historia. Todo esto porque su materia se resumía (se aplicaba) a un, como
ellos llaman, “dictado”. Por tanto, el profesor no sentía la necesidad de desarrollar
metodologías pedagógicas, como tampoco el de producir aprendizajes significativos en
el alumno. En este sentido y con relación a Carr (1995), que plantea la unión
insalvable de la práctica y la teoría, el profesor maneja una práctica educativa
aplicativa y una teoría educativa más cercana a las experiencias de vida.
Ahora bien, en esta práctica y teoría educativa el profesor desarrolló nuevos
significados de educación y las mismas, al ser planteadas por un actor que no es
reconocido por la Reforma, son poco aceptadas en la institución escuela. La falta de
reconocimiento de esta práctica pedagógica y su caracterización como tradicional,
repetitiva, mecánica y memorística hace que el profesor sea visto como un actor que
propugna esta forma de educación incoherente y poco funcional a la actual propuesta
de educación constructivista, intercultural y bilingüe.
La situación conflictiva del profesor se acentúa por determinados hechos que muestran
el condicionamiento del contexto socioeducativo y la institución escuela, ya que éstos
hacen vigente una práctica pedagógica de la prerreforma y de esta forma, el profesor
asiste a un espacio de por sí contradictorio o de doble discurso, porque por un lado se
propugna el cambio de significados de educación y por el otro se acentúa la
pervivencia de los significados de educación habituales y estereotipados del profesor.
Todo esto, porque según lo visto en los anteriores capítulos, en la institución escuela,
aún se mantienen intactas las formas de usufructo de poder, el acceso a los bienes y
125

privilegios, las relaciones de poder y otros mecanismos institucionales de la
prerreforma.
A manera de precisar la influencia del contexto socioeducativo es necesaria una
precisión teórica de García y Pulido (1994), quienes afirman que la socialización, la
educación e inclusive la formación responde a un proceso continuo y simultáneo; en
este sentido, la familia, la escuela, la normal y la sociedad en general son espacios de
formación pedagógica del profesor. En estos contextos, de seguro existe una teoría y
una práctica de educación. Así, la teoría que sostiene la práctica pedagógica del
maestro estaría relacionada a un marco ideológico, que en su momento impregnaba al
conjunto de la sociedad. Inclusive, actualmente, los profesores mantienen una
determinada teoría que sostiene sus concepciones y prácticas de educación. A
manera de precisar esta teoría, Wilma Plata, alta dirigente del magisterio paceño en
una entrevista al programa Cuarto Poder conducido por el periodista Carlos Espinosa y
transmitida por la red PAT, en Sep del 2000 mencionaba que, ellos, refiriéndose a los
profesores en general, no son ningunos “recogidos de la sociedad”, tienen su profesión
y como tales exigen no ser fiscalizados por los padres de familia. Esta concepción,
como teoría de educación, muestra que una ideología de superioridad social habría
ubicado a los profesores en un estrato superior frente al común de la población.
Esta ideología sostiene toda una teoría de educación que se maneja o se manejaba en
la escuela anterior a la Reforma Educativa y con ella se sostiene todo un sistema
educativo que no precisa de una formación sistemática de teoría y práctica
pedagógica, sino tan sólo precisa de la aplicabilidad de las propias experiencias de
vida y educación, para lo cual la escuela, la normal y hasta el cuartel se habrían
constituido en verdaderos centros de aprendizaje. Siguiendo con la ideología de
superioridad social Elizabeth Navarro, considerada la mejor asesora pedagógica de
Cochabamba 42 , afirmaba que:
En mi trabajo, en varias ocasiones pude ver cómo tratan las profesoras a
las señoras de pollera, cuando se dirigen a ellas cambian de tono de voz y
de discurso. Para las profesoras el alumno que tiene una madre que viste
pollera, le falta mucho y no puede aprender ni asimilar; en cambio, el
alumno que tiene una madre de vestido no le falta nada y ese alumno es
capaz de asimilar todo. Aparte que la profesora al hablar con la madre de
vestido tiene un tono de voz más familiar y afectivo, que no lo tiene con la
madre que viste pollera. (Elizabeth Navarro, comunicación personal)
42 Documentos de evaluación a asesores del SEDUCA.
126

Aún en tiempos de la Reforma Educativa se puede ver que una ideología de
superioridad social se entrecruza en las prácticas pedagógicas de la escuela. Así “es
muy común que los profesores discriminen a los profesores rurales, sobretodo se los
hacen la burla porque no hablan bien el castellano” (entre 13, 5-sept-00). Por tanto,
pese a las disposiciones institucionales y el empuje de la asesora pedagógica, resulta
difícil una transformación educativa, ya que los significados de educación del profesor
responden a un contexto socioeducativo e institucional de la prerreforma, donde una
ideología de superioridad social habría desarrollado una teoría educativa que alienta
mejorar la sociedad, mejorar el atraso y el subdesarrollo. Así uno de los profesores
decía: “la educación debe mejorar y sacarnos del atraso, debe desarrollar, evolucionar
y modernizar, sólo así haremos de estos niños hombres de provecho” (entre 04, 16-
jun-00). Sin embargo, más allá de esta propuesta se puede ver una educación que
propugna la civilización, la desindianización y la bolivianización.
Todo lo expuesto muestra que la Reforma Educativa se enfrenta a una difícil tarea de
cambio de mentalidad. Filp, en su trabajo sobre Demandas que surgen de la
diversidad cultural y la heterogeneidad, tomando en cuenta el análisis de las diferentes
preguntas y dimensiones presentes en el tema de la educación multicultural, muestra
que “en primer lugar que las transformaciones necesarias abarcan una amplia gama
de temas y que se trata de un ‘proceso’ de cambio de mentalidad y actitudes, no sólo
en profesores o profesoras, sino de todas las personas de la sociedad” (Filp
1996:176). Es decir de un conjunto multisectorial que compromete profesores,
instituciones, políticas educativas, racionalidades, cotidianeidad, políticas sociales y
medios de comunicación.
A manera de precisar más la situación conflictiva del profesor en la escuela Ismael
Vásquez, se puede decir que una micropolítica institucional limita sus iniciativas en la
creación y generación de significados de educación; además, como ya se dijo, el
contexto socioeducativo e institucional le condiciona a una práctica pedagógica de la
prerreforma. En cambio, la micropolítica de la escuela prevé que la generación de
nuevos significados de educación responda, exclusivamente, al trabajo de la asesora
pedagógica, sólo estos significados son reconocidos; pero, pese a este
reconocimiento, no son vigentes, porque también se enfrentan a los condicionamientos
del contexto socioeducativo e institucional. Así, “nosotros respondemos a una
planificación del nivel departamental, allí llenamos formularios, nos controlan y
presentamos nuestros informes” (entre 13, 15-sept-00). Por tanto, el seguimiento y
supervisión al trabajo del asesor pedagógico, por lo visto en lo referente a la realidad
127

socioinstitucional, se convierte más en control y subordinación y esto estaría limitando
y condicionando su trabajo de transformación educativa.
Estas características de cómo se da micropolítica de la escuela Ismael Vásquez no
hacen más que, como ya se dijo, generar una situación conflictiva del profesor, ya que
en la institución escuela de la reforma, gran parte de la práctica pedagógica no es
constructivista, ni intercultural, ni bilingüe y los profesores son introducidos a una
práctica de Reforma Educativa sin consideran que ellos aún mantienen una formación
pedagógica de la prerreforma. Además, el conflicto del profesor se acentúa, porque
muchos elementos de ese contexto socioeducativo e institucionalidad de la escuela,
como ya se mencionó en capítulos anteriores, están orientados a hacer educación
antes que a pensar educación. Lo cual se convierte en otra de las limitaciones para la
generación de nuevos significados de educación, porque el contexto condiciona más a
una aplicación de prácticas educativas, antes que incentivar la creatividad que en lo
pedagógico puede desarrollar el profesor.
Los cursos de capacitación que propugnan el cambio de significados de educación
tropiezan con esta situación que pone en conflicto al profesor, ya que la apropiación de
una teoría pedagógica implica pensar educación; pero, la institucionalidad, como ya se
vio anteriormente, le condiciona sólo a una práctica aplicativa de la educación, es decir
a un hacer educación y todo esto es una continuidad a la formación pedagógica del
profesor, en ella priman sus experiencias y vivencias frente a la educación y no la
apropiación sistemática de una teoría educativa. Por tanto, la formación del profesor es
ajena a la reflexión y a la creación de teoría y práctica pedagógica y esto limita la
apropiación de las propuestas e instrucciones pedagógicas que se dan en los cursos
de capacitación. Una de las entrevistadas decía: “en los cursos de capacitación no hay
nada práctico, todo es platonismo, sólo nos dan mucha teoría y nada en concreto para
aplicar en el trabajo de aula” (entre 07, 21-jun-00).
Por otro lado, las capacitaciones de la asesora pedagógica se tornan breves
imprecisas y discontinuas, porque no hay una total consideración de las características
de formación pedagógica del profesor y por esta razón, no se incide en una formación
pedagógica alternativa y coherente con la Reforma Educativa. Así, una de las
profesoras entrevistadas, luego de varios cursos de capacitación decía que: “el
concepto de Zona de desarrollo próximo me parece que está relacionado con el campo
geográfico” (entre 03, 18-may-00). Sin embargo, esta situación es advertida por la
asesora pedagógica y ella se esfuerza por hacer más experiencias prácticas de
Reforma Educativa, sesiones de aprendizaje personalizadas y todo esto con la idea
128

de: “ellos (los profesores) más entienden desde la práctica, casi no lo hacen a la teoría
y me esfuerzo por demostrarle con hechos” (entre 12, 25-ago-00).
4.3.5. Posibilidades de generación de significados para la transformación de la
escuela, la búsqueda de una unidad educativa en transformación
Entrando a otra mirada de la dinámica institucional de la escuela Ismael Vásquez
vemos que los significados de educación que cada uno de los actores posee y pone en
práctica no determinan la configuración institucional, sino que ésta depende de otras
condicionantes que están más allá de lo individual. Es decir, más allá de lo psicosocial
y se instaura en lo político. Según Fernández (1998), la institución, y en este caso la
escuela, como creación humana, tiene que ver con tres ejes de significación. El
primero está relacionado con el mundo interno del sujeto, que moviliza o frustra
necesidades y deseos; el segundo, con la acción política que proviene del espacio de
ubicación del sujeto y el tercero, con el rol que juega en la trama relacional, de donde
se configura lo político en la institución. Por tanto, la institución se convierte en una
instancia susceptible de cambios y recambios, hecho que, a su vez, da lugar a una
configuración institucional.
La configuración particular de la institución escuela, en la unidad educativa Ismael
Vásquez se da en el marco de un proceso de incorporación de nuevas prácticas,
donde existe una reacción de aceptación o rechazo de los profesores, autoridades,
alumnos, padres de familia y otros. Además, es sabido que este proceso, entre los
profesores, causó y causa una diversidad de reacciones, más que todo, de resistencia;
pero, con todo y en última instancia, todos terminan o terminaron formando parte de la
configuración institucional. En este contexto, la institución puede configurarse como
funcional o al margen de propuesta de Reforma Educativa. Una de las profesoras que
ahora trabaja en el programa de transformación decía: “no estábamos preparados para
entrar directamente a transformación, pero lo hemos hecho. Ha sido difícil entrar
directamente a transformación sin saber nada más que la teoría” (entre 03, 18-may-
00).
Sin embargo, más allá de lo expuesto, este proceso de incorporación a nuevas formas
de hacer trabajo educativo ha desencadenado reacciones de rechazo, desconcierto e
impotencia para desarrollar trabajos pedagógicos y en este marco se ha configurando
una característica institucional de una unidad educativa en transformación. Así: "en un
principio hubo un malestar casi generalizado, hasta yo me violenté, porque no había
nada claro, ni la asesora nos asesoraba bien, parece que ella no sabía mucho y ha
129

sido cambiada” (entre 05, 19-jun-00). Esta situación, sin duda, era a inicios de la
implementación de la Reforma Educativa y a diferencia de otras unidades educativas,
la escuela Ismael Vásquez había sido considerado como experiencia piloto, lo cual
comprometía a sus actores a incorporarse en un proceso de Reforma Educativa.
Incluso la misma estructura institucional (Escuela de aulas hexagonales) exigía la
incorporación al proceso de transformación educativa. Por tanto, esta diversidad de
condiciones exigía que la escuela se configurara en el marco de una búsqueda de una
identidad institucional; es decir, como una unidad educativa en transformación.
Pero, en esta búsqueda habrían de suceder constantes negociaciones y
renegociaciones que han marcado la micropolítica de la escuela. Es decir, la
configuración de la institución escuela en tiempos de la Reforma responde a una
búsqueda de identidad escolar en medio de las contradicciones del trabajo
pedagógico. Estas contradicciones, como ya se dijo anteriormente, denotan las
características del trabajo pedagógico del profesor, porque éste se caracteriza por ser
vivencial y está lejos de cómo habitualmente, la asesora pedagógica, intenta
desarrollar nuevos significados de educación o sea los cursos de capacitación.
Sin embargo, frente a toda esta situación apremió el desarrollo de puntos de encuentro
no sólo entre las formas habituales de aprendizaje del maestro y la implementada por
el asesor pedagógico, sino entre formaciones pedagógicas, entre sistemas educativos.
Por tanto, es esta la situación que configura y expresa la verdadera identidad de la
escuela de transformación en tiempos de la reforma.
A manera de caracterizar más esta situación, según los profesores, los asesores
pedagógicos no lograban demostrar en forma práctica la propuesta técnico pedagógica
de la Reforma Educativa, lo que acentuó la impotencia y el desconcierto frente al inicio
de nuevos significados de educación. Los profesores consideraban que la capacitación
era en forma teórica y exigían prácticas concretas del asesor, lo cual puso en duda la
efectividad de la Reforma Educativa y, con ello, la capacidad de la asesora
pedagógica, así “la misma asesora no estaba al tanto, parece que ella sólo sabía la
teoría y con todo lo que nos decía, nos recomendaba pusimos la práctica hasta que al
final como por arte de magia aprendieron a leer y escribir” (entre 03, 18-may-00).
Según datos de las profesoras en transformación, la incorporación a la nueva
propuesta pedagógica, a un principio ha sido resistida por factores como la propia
formación de la anterior asesora pedagógica, “que no manejaba bien” (entre 11, 25-
ago-00). Esta situación, a su vez desencadenó un malestar en la escuela, ya que
130

como institución en transformación no estaba llevando adelante este proceso. Dos
eran las limitaciones: uno la falta de orientación para el desarrollo o construcción de
nuevos significados de educación y otro relacionado con las propias limitaciones que
tiene el profesor para la apropiación de nuevos significados de educación, “como toda
cosa nueva, al principio afecta y hace sentir mal, muchos colegas como yo no
acostumbraba trabajar con módulos, en grupos. Pero luego de un tiempo se
acostumbraron y también me acostumbré” (entre 06, 20-jun-00). Toda esta situación
habría caracterizado a la institución y, en medio de la misma, los actores
institucionales habrían desarrollado políticas micro para llevar adelante un objetivo
institucional, el de desarrollar una escuela piloto en transformación. Es decir, la
búsqueda de una identidad de escuela en transformación.
Actualmente, el cambio ha sido asumido por la mayoría de los profesores y con ello la
identidad de la escuela, ya que “ahora, tras los años de trabajo en la reforma, me doy
cuenta, de sus objetivos y de cómo se debe trabajar” (entre 02, 16-may-00). Aquí vale
la pena puntualizar, cómo esta búsqueda de identidad institucional o apropiación de
una identidad contó, como ya se vio, con limitaciones institucionales para iniciar un
proceso de cambio de significados de educación. En este contexto, en la unidad
educativa Ismael Vásquez se instaura un proceso de transformación educativa, donde
la asesora pedagógica inicia un seguimiento casi personalizado al trabajo de las
profesoras de transformación y esto con el fin de encontrar puntos de encuentro entre
la formación del profesor y la propuesta de Reforma Educativa. Una de las
entrevistadas decía: “con Maria Luisa (la asesora) trabajamos en forma coordinada,
ella me incentiva y me da formas y con ella probamos diversas formas de hacer
nuestro trabajo” (entre 03, 18-may-00).
Todo lo expuesto muestra, retomando a Maturana (1997) autor ya citado, que la
internalización, la apropiación o la generación de nuevos significados de educación
depende de las oportunidades que se desarrollan en la institución y es independiente
de las motivaciones previas, de las concepciones de educación e incluso, de la acción
de las personas. De la misma forma está al margen de la idiosincrasia, como de la
práctica estereotipada de la institución. Todo esto, porque la institución se construye,
se configura y se estructura en un espacio, en principio, indeterminado; pero, que poco
a poco va adquiriendo cuerpo e identidad y es en este espacio que surgen las
oportunidades para la internalización, la apropiación o la generación de significados de
educación. Una de las profesoras entrevistadas decía: “yo creía que nunca más iba a
estudiar, había archivado los libros, pero al hablar con los colegas me he dado cuenta,
131

o nos hemos dado cuenta, entre todos, que nos faltaba mucho. Por eso, estamos
pasando clases con los salecianos” (entre 06, 20-jun-00).
Lo expuesto muestra que el sujeto institucional no define de antemano su identidad en
la institución o para la institución y si lo hace, ésta es circunstancial y susceptible de
una reestructuración o cambio. Por tanto, la posibilidad de ser sujeto de la institución
depende de una forma de realización de la persona en la institución, donde la acción
de las personas, las prácticas estereotipadas, la idiosincrasia y el empuje de la
Reforma Educativa también se constituyen en insumos para su realización.
Resulta difícil caracterizar la naturaleza de la configuración institucional, ya que ésta es
tan particular y no responde a la sumatoria de acciones de cada uno de sus actores
institucionales, ni tampoco a una previa caracterización institucional. Más bien, ésta se
da en un contexto circunstancial e indeterminado. Las motivaciones individuales, los
intereses, las demandas y las necesidades responden a este contexto circunstancial e
indeterminado. Por tanto, la institución como expresión de “lo social, no es algo que se
le sobreañada ni tampoco es algo que se le enfrente: lo social es la matriz de la cual
se diferencia y es la dimensión constitutiva de cada uno de sus comportamientos”
(Fernández 1998:20).
La unidad educativa Ismael Vásquez se define como unidad educativa en
transformación; sin embargo, el trabajo educativo que desarrolla aún puede estar al
margen de esta caracterización institucional y más bien definirse como cualquier
unidad educativa de nuestro medio. Además, ahora, aún es difícil caracterizar a una
institución como de la reforma, de la prerreforma o de avanzada, ya que esta
caracterización depende ese orden circunstancial e indeterminado. En otras palabras
la caracterización de la institución no se define por la institucionalidad, como tampoco
por las características personales de sus integrantes, sino que ésta se da y se define
en un espacio de negociaciones y renegociaciones. Es decir, en un espacio de
configuración indeterminada y cuya identidad socioinstitucional depende de una acción
sui generis de los actores de y en la institución.
No cabe duda que el contexto socio institucional al cual emerge el sujeto institucional
tiene que ver con un espacio social donde se configuran posesiones y posiciones que
aseguran, por parte de los actores, el acceso o uso de los bienes sociales. Esta
situación implica una acción continua de los actores, lo que también podría entenderse
como una constante actividad política. Así, esta actividad convierte a la institución
escuela en un espacio de tensiones, porque algunos actores luchan por preservar su
132

acceso al uso de bienes, otros por acceder a más bienes y otros por su derecho a
acceder a este uso. Pero, comúnmente, esta situación es encubierta por un discurso
institucional (político) que se postula como una suerte de pararrayos, ya que aminora
las tensiones y promueve la idea de una futura satisfacción general.
En la institución educativa Ismael Vásquez existe una diversidad de posiciones y
posesiones. Cada actor institucional tiene su ubicación (ver cuadros: Detalle de
estructura de bienes, posesiones y posiciones mantienen condiciones de satisfacción y
detalle de estructura de bienes, posesiones y posiciones mantienen condiciones de
satisfacción tomando en cuenta la Reforma Educativa en el sub-apartado de
posiciones y posesiones de los sujetos institucionales) y desde ahí no sólo interpreta
los hechos, sino, que también realiza su acción. Con relación a este último conflicto,
por ejemplo, una de las maestras indicaba: “nosotros hemos sido de doble filo porque,
por un lado, hemos seguido trabajando y, por otro, hemos acatado las disposiciones
de la federación, o sea, hemos ido a la marcha y hemos mandado a la delegada a las
asambleas” (entre 09, 15-jul-00). Por tanto, al margen de la coherencia o incoherencia
entre el discurso y la práctica, los actores institucionales se preocupan por asegurar su
pertenencia a la escuela y también por la preservación de los intereses del grupo. En
otras palabras, se preocupan por la continuidad de las condiciones que aseguran sus
posesiones y posiciones, tanto actuales como futuras.
Según Alvaro García Linera, las personas se posesionan de estos bienes (posiciones y
posesiones) de acuerdo a tres modalidades: una posición objetiva, una disposición
mental-corporal y una toma de posición práctica. Así:
tres niveles de estudio que interconectan el ámbito de las propiedades y
posesiones materiales objetivas, con las estructuras cognoscitivas (tanto
concientes como prerreflexivas) que guían las acciones prácticas de las
personas, y el nivel simbólico de las elecciones, de las distinciones con la
que los sujetos explican e interpretan sus posiciones sociales y la de los
demás. (García L. 2000:53)
En el espacio institucional de la unidad educativa Ismael Vásquez, la mayoría de los
actores institucionales cuenta con una posición objetiva para la generación de nuevos
significados de educación y esta situación tiene que ver con la definición de una
unidad educativa en transformación, la infraestructura de la misma, la formación de la
directora y la formación de algunos de sus profesores; todo esto estimula la creación
de condiciones objetivas para la transformación educativa.
133

Además, todas estas condiciones objetivas dan lugar, en la escuela, a la construcción
de nuevas construcciones simbólicas que otorgan objetos de significación (bienes)
para los sujetos institucionales y retomando a García Linera, la forma de posesionarse
de estos bienes está interconectada con las estructuras cognoscitivas de las personas.
En otras palabras, el empuje de una parte de los profesores a proseguir estudios
superiores tiene que ver con la búsqueda de nuevos significados de educación, Por
tanto, la apropiación de determinadas concepciones y prácticas educativas no hacen
más que condicionar determinadas estructuras cognoscitivas del actor, en función de
la nueva identidad institucional que se promueve.
Sin embargo, en toda esta dinámica aún pervive la experiencia de acceso al uso de
bienes, como también una determinada estructura socio institucional (toma de posición
práctica). No cabe duda que todo esto condiciona lo cognitivo de los actores
institucionales y, con ello, su praxis institucional. Pero, este hecho marca la
particularidad de cada unidad educativa y, en el caso de la escuela Ismael Vásquez,
un conjunto de condiciones institucionales e individuales promueve una identidad de
institución educativa en transformación.
La particular forma de resolución de las tensiones y la acción de los actores ha
definido una particular idiosincrasia institucional. De la misma forma es importante
remarcar que la infraestructura de aulas hexagonales ha definido una suerte de
aceptación al proceso de Reforma Educativa, y esta situación no sucede en otras
unidades educativas que aún se resisten a este proceso.
Por otro lado, la formación con nivel de licenciatura de la directora también influye en
el imaginario de los profesores, ya que el proceso de implementación de la Reforma
Educativa ha hecho que se valore la formación académica, la capacitación y,
concretamente, el acceso a los nuevos significados de educación. Estos hechos, en el
imaginario de los profesores, generan nuevas posibilidades de práctica educativa en
función de una unidad educativa en transformación. Con todo y en resumen se puede
decir que el espacio simbólico, el imaginario y hasta el geográfico ha dado lugar a una
configuración institucional que puede precisar la interacción de las estructuras
institucionales y las estructuras cognitivas de los actores.
En este contexto se dan una diversidad de prácticas educativas y es difícil discriminar,
cual de las prácticas ha sido implementada por la Reforma Educativa. Estos hechos
van desde las horas cívicas, años deportivos, aniversarios del establecimiento,
capacitaciones, reuniones con padres de familia, reuniones con la asesora, concejos
134

de grado, concejos extraordinarios, agasajos, feria de ciencias y tecnología, feria de la
comida, exposición de trabajos prácticos, exposición de los trabajos de transformación,
festival de danzas, festival de educación física, excursiones, visitas a fábricas y la
clausura del año escolar.
Todos los hechos arriba mencionados forman parte del conjunto de quehaceres de la
unidad educativa Ismael Vásquez y dan forma a una unidad educativa en
transformación. Es importante tomar en cuenta que en este cronograma ya están
presentes distintas actividades educativas que, como ya se dijo, es difícil definir si una
de ellos es implementada por la Reforma Educativa. El hecho es que la unidad
educativa presenta actividades que caracterizan una unidad educativa en
transformación en tiempos de la reforma.
En la página siguiente, presentamos el cronograma de actividades para la gestión
2000. Cabe mencionar que éste ha sido planificado por el conjunto de los profesores,
en concejo de maestros.
4.4. Aproximación a una lectura de coyuntura de la educación en Bolivia. La
escuela Ismael Vásquez
Las presentes consideraciones preliminares tienen que ver con una introducción al
análisis de esta realidad educativa y para ello resulta imprescindible la estructuración
de un dispositivo que permita una conexión de los insumos teóricos y empíricos que se
manejan en el presente estudio, ya que una institución como la escuela está inmersa
en una realidad que, al parecer, pese a los condicionamientos de una política
educativa, permanece invariable.
La intención de construir un objeto de estudio relacionado con lo coyuntural implica no
dejar de lado los procesos histórico estructurales, que tanto en el ámbito educativo
como en otros resultan ser influenciables. Por ejemplo, estos procesos histórico
estructurales bien pueden equipararse a los distintos procesos educativos, que como
sistemas se han ido estructurando a lo largo de nuestra historia boliviana y de seguro,
influencian el actual trabajo educativo. Por tanto, la actual Reforma Educativa se
estaría encontrando con procesos educativos estructurados a una historia, a un
contexto social, a una cultura; o, concretamente, con un contexto socioeducativo.
135

Mes Fech
a
3.1.1.1.1 10-14
17-29
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
Agosto
Septiembre
Octubre
Noviembre
Diciembre
03-
04-05
06-
07-
07-12
12-18
12-29
01-03
06-07
08-20
20-24
25-31
01-20
21-
24-29
01-
02-09
10-
09-10
26-
27-
01-24
22-
26-
-15
17-31
01-03
04-
06
07
08-11
14-19
21-31
01-
01-13
14-
21-
22-30
29-
01-06
07-
09-20
20-
28-29
02-
03-18
Actividad
Calendario escolar
Período de organización
Inscripción de acuerdo a circular Dirección Departamental
Inauguración del año efectivo
Concejo de docentes
Reunión de padres de familia en asamblea general
Inauguración de clases
Diagnóstico
Reunión por cursos de padres de familia
Desarrollo curricular
Desarrollo curricular formativo
Feriado Carnaval
Desarrollo curricular formativo
Aniversario colegio, hora cívica. misa, excursión, inauguración año deportivo
Desarrollo curricular formativo
Desarrollo curricular formativo
Feriado viernes santo
Reforzamiento del primer trimestre
Feriado día del trabajo
Entrega de notas a dirección y llenado a sus libretas individuales de los alumnos por cada jefe
de curso (primero a octavo)
Concejo de docentes Hrs. 10:00 A. M.
Desarrollo curricular formativo
Acto cívico
Asistencia al desfile
Desarrollo curricular formativo
Feriado Corpus Cristi
Indeterminado (descanso pedagógico)
Descanso pedagógico (18 días) Kermese de núcleo (vacación invernal)
Desarrollo curricular formativo
Desarrollo curricular formativo
Acto cívico día de la patria
Desfile escolar
Feriado
Desarrollo curricular formativo
Reforzamiento segundo trimestre
Entrega de notas a dirección y llenado a sus libretas individuales de los alumnos por cada jefe
de curso (primero a octavo)
Concejo de docentes Hrs. 10:00 A.M.
Desarrollo curricular formativo
Feriado departamental
Día del estudiante
Desarrollo curricular formativo
Feria de ciencias
Desarrollo curricular formativo
Festival de coros
Desarrollo curricular formativo
Feria de la comida – exposición – trabajos y aprendizaje
Festival de danzas
Feriado Todos Santos
Reforzamiento anual
Entrega de documentación a jefatura distrital
Caracterizando más estos contextos histórico estructurales se puede decir que ahí, lo
macro y lo micro parecen tener una sola identidad. Pero, el trascender esta identidad
hace ver que, más allá de la misma subyacen formas particulares de realización de los
grupos e individuos y cuyo conocimiento, según Zemelman (1992), responde a los
136

estudios de coyuntura. El mismo autor advierte que estos estudios de coyuntura tienen
que ver con un acercamiento a los fenómenos psicosociales y políticos que se dan en
un espacio y tiempo determinados.
En la escuela Ismael Vásquez es posible ver estos fenómenos psicosociales y
políticos, ya que su caracterización está inmersa en procesos educativos que han sido
estructurados en el tiempo. Retomando a Zemelman, el orientar la mirada a estos
procesos educativos estaría equiparado a estudios de estructura. Es decir, a los
estudios que dan cuenta de procesos históricos como los económicos y culturales. Por
tanto, los procesos sociales, culturales y económicos que menciona el autor, también
compromete a lo educativo, ya que éste también se estaría desarrollando como
fusionado a estos procesos estructurales.
El estudio, en términos de lo coyuntural, en la unidad educativa Ismael Vásquez
requiere de una conceptuación preliminar que permita condicionar los recursos
teóricos y empíricos del estudio. Para ello es importante tomar en cuenta los
desarrollos históricos de la educación e involucrarlos con hechos concretos de la
escuela; por otro lado, también resulta importante precisar las características de la
acción de los sujetos institucionales en un espacio social como la escuela y esto tanto
en lo teórico como en lo empírico para, finalmente, intentar precisar las características
de lo político en la dinámica escolar.
Planteamos todo esto con el fin de determinar las influencias de lo estructural (proceso
educativo) en lo político y psicosocial (coyuntural). Así, inicialmente se desarrollan
aspectos relacionados con la fundamentación de un análisis crítico de la realidad
socioinstitucional de la escuela, luego se intenta precisar la ideología de la educación,
donde, a su vez, se retoma lo histórico y finalmente se describe la influencia de la
racionalidad política en el trabajo educativo. No cabe duda que estas tres realidades
influyen y determinan una realidad institucional.
4.4.1. Una lectura crítica de la realidad socioinstitucional
En el presente punto se intenta conceptuar a la sociedad, a la institución y la escuela
en el marco de una lectura crítica de la realidad socioinstitucional (LCRS) y para esto
se trasciende las habituales definiciones de sociedad. Todo esto, con el fin de rescatar
el dinamismo del actor institucional, ya que la acción de éste configura al grupo que
hace a una institución y, por qué no, a una sociedad. Así, la sociedad responde a la
137

acción del individuo en el grupo y por medio de esta acción, éste canaliza sus
intereses, sus demandas y sus necesidades.
Resulta importante remarcar que la sociedad ya compromete al conjunto de los
individuos, los grupos y las instituciones. Además es el espacio donde el hombre se
realiza en función de sus motivaciones, sus intereses, sus demandas, sus necesidades
y otros, que como discursos y prácticas afectan al conjunto social. De esta forma, tras
esta realización subyace, en forma implícita, una satisfacción del individuo, que colma
sus intereses, demandas y necesidades. Así, cada miembro del conjunto social busca
su satisfacción; pero, las posibilidades de realización son limitadas a determinados
factores que, como resultado, colman la satisfacción de unos e imprimen la
insatisfacción de otros. Por tanto, tras esta pugna de intereses, demandas y
necesidades la sociedad se convierte en un espacio de tensiones, donde por medio de
diversos mecanismos se legitima la satisfacción de unos y la insatisfacción de otros.
En este apartado se describe el cómo se dan los mecanismos de este hecho y además
explicita su influencia en la realidad social, institucional y escolar. Así, la escuela
Ismael Vásquez está influenciada por los diversos puntos de vista de sus actores,
quienes la definen como un espacio donde “la escuela educa a la gente” (entre 04, 16-
jun-00), “donde se forma a los hombres del mañana” (entre 02, 16-may-00), donde “se
imparte conocimientos y un saber” (entre 09, 15-jul-00) y donde se “forja el civismo de
la gente y el respeto a la patria, a los mayores” (entre 08, 23-jul-00). Todos estos
puntos de vista de la escuela apuestan a una configuración de la escuela que asegure
la estabilidad del mismo individuo en la institución y con ello, implícitamente, una
fuente de satisfacción.
Sin embargo, a nivel del contexto general de lo social también se desarrollan puntos
de vista, que aseguran la institución escuela en pro de una satisfacción de
determinados intereses. Así, Cecilia Braslavsky, autora ya citada, desarrolla un punto
de vista del quehacer educativo en el contexto latinoamericano, que implícitamente
compromete la escuela. Esta autora, realizando una mirada histórica, afirma que la
educación en los primeros años de las repúblicas de sur-América sirvieron para
promover la libertad (Braslavsky 1999:22). Sin embargo esta afirmación puede resultar
irrelevante en tanto se revise los puntos de vista de algunos actores o grupos sociales
que conformaron y conforman estos estados y en particular del estado boliviano, ya
que la forma de cómo viven y ven la historia puede contradecir la forma de cómo la
autora propone conceptuar esta realidad histórica.
138

A manera de precisar, Javier Albó en mayo del año 1995 en el programa “De cerca” de
la PAT (Periodistas asociados de televisión), advertía el proceso de la emergencia de
los actores sociales indígenas, quienes se introducen a un proceso de releer la historia
y a revisar el significado de las instituciones bolivianas. Todo esto como una lectura de
la acción de los indígenas que incentivan el reconocimiento de sus nacionalidades y en
este contexto se identifican nuevos puntos de vista que releen la significación de la
escuela para el conjunto de la sociedad boliviana. En esta misma línea, el ex
secretario general de la Federación Única de Trabajadores Campesinos de
Cochabamba, Alejo Veliz, afirma que “en los tiempos de la creación de la república, la
clase campesina no obtuvo su libertad, incluso hasta ahora seguimos sumidos en
relaciones de pongeaje” (comunicación personal). Por tanto, esta mirada histórica, que
pone a la acción educativa como pionera de la libertad de la sociedad, puede formar
parte de un punto de vista, el oficial, que intenta legitimar la visión de todos los
bolivianos y coincidente con el punto de vista de Braslavsky.
Sin ánimo de adscribir a la autora una representación de los puntos de vista oficial del
estado, lo que ella expone puede también representar una síntesis de un discurso que
se oficializa desde la escuela, ya que de acuerdo a las observaciones en la unidad
educativa Ismael Vásquez, en cada hora cívica se les recuerda a los estudiantes que
los próceres, los mártires y los patriotas lucharon por la libertad del pueblo y del propio
alumno. Así, en la unidad educativa Ismael Vásquez, en conmemoración del día de la
patria, 6 de agosto, se organizó una hora cívica el 3 de agosto. En esta ocasión a
propósito del discurso central a cargo de una de las profesoras, bajo un profundo
fervor cívico se recuerda al conjunto de los asistentes (estudiantes, padres de familia y
profesores básicamente) la “lucha heroica y épica de los libertadores, que legaron una
patria libre, sin opresión de la cual hoy se disfruta” (obs. 08, 3-ago-00).
Estas rememoraciones históricas terminan por inculcar una verdad en el alumno,
aunque éste sea hijo de campesinos. Cabe recordar, que a la unidad educativa Ismael
Vásquez asisten niños de las zonas rurales de Ch’ampa Rancho, Alba Rancho, la
Maica, Azirumarca y otras zonas rurales, inclusive Alejo Veliz (que no comparte el
punto de vista oficial de la escuela) pertenece a la comunidad de Azirumarca, cantón
Tamborada, Prov. Cercado. Por tanto y por todo lo expuesto, parte de los discursos
que se oficializan en la escuela no totalizan los puntos de vista del conjunto de la
sociedad boliviana, ya que existen grupos o actores sociales que viven y ven la historia
de una forma distinta a la que se maneja en la escuela.
139

Sin embargo, los puntos de vista, oficiales y representativos de la educación, pueden
responder a una forma de ver la sociedad, la institución y la escuela como entidades
estáticas y homogéneas; o también, como una simple sumatoria de valores colectivos
e individuales. Pero, retomando a Bourdieu, en su libro Espacio cultural estas
entidades responden a la acción de “los agentes sociales” (término utilizado por el
autor), ya que ellos lo hacen o lo construyen en forma individual o colectiva, en medio
de la cooperación o el conflicto y esto, no se construye en el vacío, sino en el espacio
social (Bourdieu op. cit.:38).
El espacio social, en efecto, no es solamente un objeto de percepción en el
que los individuos o las instituciones son caracterizados de forma fija por la
combinación de un cierto número de propiedades y por la ocupación de
una posición determinada dentro de un sistema de clasificación; es
también un objeto de luchas entre los agentes para imponer su
construcción y su representación del mundo social, sus categorías de
percepción y de clasificación, y por esta vía actual sobre el mundo social.
(Bourdieu 2001:61)
De esta forma, la lectura crítica de la realidad socioinstitucional ve la sociedad, la
institución y la escuela como espacios donde interrelacionan pugnas e intereses de los
grupos institucionales y actores institucionales. Retomando a Lidia M. Fernández, toda
institución, como expresión de grupo social, a partir de una trama se encubre “la
violencia de la expropiación de derechos en el origen de las diferencias, y las deja
establecidas en un orden natural que no se cuestiona” (Fernández op. cit.:19).
Además, “este orden natural” tiene como objetivo encubrir determinados hechos,
porque en estos espacios existen:
Grupos y sectores que reivindican su derecho al usufructo de mayor cuota
de bienes sociales: más espacio, más alimento, más objetos, más poder;
más acceso a conocimientos y secretos, más símbolos que certifiquen
esos mayores derechos y sean asociados perceptualmente a su misma
naturaleza. (op. cit.:19)
Retomando a Braslavsky (1999), ver la educación como promotora de la libertad
puede encubrir una diversidad de puntos de vista de la sociedad y entre ellos el de
Alejo Veliz. A su vez, el reconocimiento académico que tiene su trabajo puede llegar a
formalizar verdades en el conjunto de la sociedad y con ello encubrir las diferencias y
los derechos de los grupos e individuos de la sociedad, la institución y escuela.
Lidia M. Fernández (1998) nos presenta un enfoque que permite ver una lectura crítica
de la realidad socioinstitucional de la escuela y trascender los puntos de vista oficiales
y representativos de la sociedad. Por ejemplo, Cecilia Braslavsky nos presenta a la
escuela como parte de un sistema educativo abocado a “la construcción y la
140

consolidación del Estado; después, el progreso de la Nación y finalmente, el
crecimiento” (Braslavsky op. cit.:22). Pero, este punto de vista, independientemente de
su legitimidad teórica y científica, puede formar parte de un régimen de verdad, ya que
retomando a Minson, citado por Kenway (1994), éste podría formar parte de
regímenes de moralidad o tecnologías morales, que en medio de un ejercicio de poder
se impone, no sólo en la escuela, sino en el conjunto de las instituciones de la
sociedad. Es decir, se inculca un punto de vista oficial que puede contradecir la lectura
o visión de la educación que tienen otros actores.
Por tanto, cabe remarcar que en el espacio social existen individuos y grupos sociales
que configuran un Estado para sí y con el cual satisfacen sus intereses, demandas y
necesidades. De esta manera se configura una sociedad (un Estado) en función de
determinados intereses, lo cual, implícitamente, ha dado lugar a una trama de
relaciones sociales que buscan, en lo social, encubrir o particularizar las diferencias y
así mantener un orden natural. Para esto, la escuela, como institución juega un papel
importante.
No cabe duda que esto es una difícil empresa, ya que el conjunto de la sociedad
(sectores, grupos e individuos) busca ese derecho de satisfacer sus necesidades,
demandas e intereses y sólo algunos actores de la sociedad logran esa satisfacción.
Por tanto, el asunto de consolidar y estructurar el Estado (como expresión de la
sociedad), desde la educación, forma parte de una permanente búsqueda de
satisfacciones y a la vez, de la necesidad de mantener condiciones sociales para la
búsqueda de satisfacciones. Es decir, valga la redundancia, mantener un estado de
satisfacción de unos y la insatisfacción de otros. Fernández, respecto a este tema
puntualiza:
El conjunto social no es homogéneo. A lo largo de una historia que puede
reconstruirse, dentro de él se diferencian grupos y sectores que reivindican
su derecho al usufructo de una mayor cuota de bienes sociales: más
espacio, más alimento, más objetos, más poder para manipular cosas y
personas; más acceso a conocimientos y secretos, más símbolos que
certifiquen estos mayores derechos y sean asociados perceptualmente a
su misma naturaleza. (op. cit.:19)
A partir de lo expuesto, se puede precisar otro nivel de análisis de la lectura crítica de
la realidad socioinstitucional. Así, la permanente pugna de los individuos, grupos y
sectores sociales convierten a la sociedad en un espacio de tensiones y de ejercicio de
poder. En tanto que la educación, más concretamente la escuela, se encarga de
procesar las tensiones y de construir un clima adecuado para el ejercicio del poder,
141

porque la escuela, al igual que las demás instituciones del estado, que “preservan la
subsistencia del conjunto social son también maneras de preservar la particular forma
como se ha distribuido el poder para el uso privilegiado de bienes económicos,
sociales y culturales” (op. cit.:19).
Un espacio concreto, como el de la escuela Ismael Vásquez, muestra cómo se da el
procesamiento de tensiones y la creación de un clima adecuado para el ejercicio del
poder. Para ello, se constituye en un espacio social donde se distinguen componentes
como un contexto geográfico y otro imaginario. El primero tiene que ver con la
presencia física de la institucionalidad; mientras que el segundo tiene que ver con
formaciones discursivas que construyen un imaginario que maneja criterios de verdad
para lograr creencias en el sujeto humano y así inculcar seguridad de trabajo, de
pertenencia e incluso, de vida; aunque de esta forma, él mismo se enajene, se excluya
y acepte su sufrimiento.
A manera de ejemplificar el componente imaginario del espacio social en la escuela
Ismael Vásquez, una de las profesoras entrevistadas decía: “en un principio, nosotros
creíamos que la Reforma Educativa era para los jóvenes, que nosotros ya no lo
podíamos llevar adelante, sólo esperábamos que no nos boten del magisterio o que
nos jubilen y muchos colegas iniciaron sus trámites de jubilación” (entre 06, 20-jun-00).
Ahora parte de la institución está convencida de la Reforma Educativa y la consideran
una respuesta a las necesidades educativas del alumno, del país y de la sociedad, “ya
era hora de que todos nosotros pensáramos en una Reforma Educativa, porque todo
estaba mal, trabajábamos sin sentido, no mostrábamos buenos frutos” (entre 04, 16-
jun-00). Por tanto, este componente imaginario del espacio social depende de
formaciones discursivas que se instituyen como regímenes de moralidad y de verdad,
que convencen, persuaden y coercionan a los sujetos; quienes, además, terminan por
creer, rechazar o acomodarse a estos regímenes de verdad. En lo que sigue y a lo
largo del presente estudio precisaremos este proceso.
La lectura crítica de la realidad socioinstitucional, además tiene que ver con una
mirada a la historia, ya que el asunto de la educación para la libertad, para la
consolidación, la producción y el crecimiento del país son formaciones discursivas que
se dieron y se dan en un determinado contexto socio-histórico. Además, en estos
contextos se han definido regímenes de verdad que han asegurado los intereses y
privilegios de determinados actores de la sociedad. Muchos de estos regímenes
perviven en instituciones educativas como la escuela Ismael Vásquez y su dilucidación
permite ir más allá de una caracterización pedagógica de la escuela. Es decir, más allá
142

de una caracterización conductista, mecanicista, tradicional, o en el mejor de los casos
constructivista.
Por tanto, en el presente estudio, se trata de inferir cómo estos regímenes de verdad
se revalidan, se entretejen o se yuxtaponen con nuevas formaciones discursivas de
educación, con nuevas racionalidades, con nuevas prácticas o con nuevos significados
de educación. En este contexto, la acción de los actores puede dar continuidad a la
pervivencia de estos regímenes de verdad o, en otros casos, coartar su puesta en
práctica y todo esto da lugar a que en la institución se configuren o se transfiguren las
relaciones interpersonales (de poder), como también las negociaciones, las
renegociaciones, los acuerdos, las órdenes y otros hasta llegar a caracterizar una
dinámica política; es decir, una micropolítica. Todo esto, en los apartados que tratan
sobre los significados de educación en el cambio o pervivencia de institución escuela
en tiempos de la reforma, el condicionamiento institucional para el cambio o
pervivencia de la institución escuela y la micropolítica de la escuela en tiempos de la
Reforma son ampliamente explicitados, dando cuenta de una realidad local centrada
en la unidad educativa Ismael Vásquez.
4.4.2. Algunos apuntes sobre la ideología de la educación en Bolivia
Todo lo expuesto en la lectura crítica a la realidad socioinstitucional muestra, por un
lado, que tras los principios oficiales y representativos con los que se fundamenta la
sociedad, institución y escuela subyacen espacios de tensión y, por otro lado, estos
principios oficiales y representativos se expresan como ideas y prácticas que sirven
para legitimar situaciones de privilegio de unos y marginación, segregación o
explotación de otros. Retomando a Fernández, estos principios de fundamentación
tienen que ver con un juego social que ve la necesidad de mostrar y ocultar, lo que “es
el motor generador de una serie de construcciones culturales, que conforman la trama
de significados en donde se mueven los sujetos y en la que hallan sentido a su
realidad y sufrimiento” (Fernández op. cit.:21).
Todo lo anterior nos remite a hablar de discursos políticos que buscan encubrir el
espacio de tensiones de la sociedad y, como tales, funcionan como una suerte de
pararrayos, porque frenan las tensiones de los grupos desfavorecidos que se dedican
a acciones reivindicatorias. Las luchas por la democracia son un ejemplo de este
hecho, ya que estas luchas, para algunos actores de la sociedad, significaron
verdaderos espacios de reivindicación. Es decir, una reivindicación dirigida al ejercicio
del poder público. La emergencia de los pueblos indígenas también tiene que ver con
143

una lucha por un derecho de participar de la vida pública. De esta forma, todas estas
acciones reivindicatorias son expresiones de ese espacio de tensiones que caracteriza
a la sociedad.
Sin embargo, las acciones reivindicatorias son des-legitimadas, incorporadas o
sintetizadas en la vida pública y todo esto por la emergencia de discursos políticos que
pueden asegurar las reivindicaciones o mantener un estado de cosas que satisface a
algunos y desfavorece a otros. En fin, actualmente la vida pública se da bajo los
principios que fundamentan la democracia, aunque el contenido de la misma siga
desfavorable para algunos. A este respecto, Noam Chomsky, tras un análisis de las
democracias en América Latina, en el libro La sociedad global, afirma que:
El carácter oligárquico-plutocrático de las democracias liberales es tan
evidente en el Primer como en el Tercer Mundo, siendo el gobierno-estado
el botín de las dos fracciones políticas principales en que se manifiesta la
burguesía: los conservadores o demócrata-cristianos y los liberales o
socialdemócratas. Los miembros de sus gabinetes y estructuras políticas
conductoras son parte de una estrecha élite de hombres de negocios,
políticos y militares –con considerables fortunas personales-, que rotan
dentro de estas tres esferas de poder. (Chomsky 1996:147. subrayado del
que escribe)
En el caso boliviano, los tres poderes del estado (Judicial, legislativo y ejecutivo), en su
mayoría, están ocupados por empresarios, banqueros y políticos, cuyo único interés es
la satisfacción de los intereses personales antes que dotar contenidos de vida y
democracia al estado boliviano. En este sentido, el carácter opuesto de los tres
poderes se diluye, porque éstos están controlados por un grupo de personas, cuyo
único interés es sacarle mayor beneficio personal a esta democracia y poco importa el
propósito de gobierno que debe tener el estado.
Lo expuesto muestra que al interior de la sociedad global, como en el ámbito de la
institución y la escuela existen individuos y grupos que mantienen una hegemonía para
la producción de principios que fundamentan la vida. De esta forma, al interior de la
sociedad global conocida como estado, algunos grupos e individuos que controlan la
misma mantienen cierta hegemonía para la producción de principios que fundamentan
la vida social y es así que se dictan leyes, decretos, políticas, planes de desarrollo,
planes de servicios y otros. En este sentido, las instituciones, entre ellas la escuela, se
adscriben a la difusión y puesta en práctica de esos principios que fundamentan la vida
social. Al final logran inculcar sus puntos de vista al conjunto de la sociedad.
144

La producción de principios que fundamentan la vida social responde a
condicionamientos teóricos e ideológicos y éstos determinan las significaciones de
vida no sólo de los grupos que controlan el estado, sino también de la sociedad en su
conjunto. El sentido de pertenencia a la clase campesina, por ejemplo, es y fue un
significado de vida que los grupos indígenas asumieron o aún asumen y esto, por la
acción del condicionamiento teórico o ideológico que imprime una particular lectura de
la sociedad. Esta lectura hace que este significado de vida sea válido y más que todo
vigente e inclusive apoyado por una referencia social y productiva como ser, el trabajo
del campo.
Sin embargo, la producción de principios que fundamentan significados para la vida
social también es propia de los grupos ajenos al control del estado. En el programa “de
cerca” de Carlos D. Meza (PAT), transmitida en mayo de 1995, Javier Albó
manifestaba que los indígenas, por ser ellos originarios, se abrogan más derechos
sobre los q’aras 43 . O sea, haber llegado más antes que los españoles, a estos
territorios, les da más derechos, más privilegios y ser más originarios, lo cual, según
Albó, causa incomodidad en los espacios de la sociedad boliviana. De esta forma, la
lectura de este autor tiene que ver con la acción de los grupos indígenas, quienes
produjeron la significación de originario al cual se adscriben y asumen. Toda esta
situación hace que el espacio social se constituya en una diversidad de lecturas, de
teorías e ideologías para la vida social y cada uno aporta determinados principios que
fundamentan los significados de vida que se traducen en concepciones y prácticas de
vida.
Una mirada a la historia permite ver cierta continuidad hegemónica en la producción de
significados de vida y a este respecto. Eduardo Galeano, en su tomo II Las caras y las
máscaras de su trilogía de Memorias del fuego nos ilustra sobre los inicios de la vida
republicana. Así, cuando Bolívar nombra a Simón Rodríguez director de educación del
país recién fundado:
Chillan las beatas, graznan los doctores, aúllan los perros del escándalo:
horror: el loco Rodríguez se propone mezclar a los niños de la mejor cuna
con los cholitos que hasta anoche dormían en la calle (...) El prefecto de
Chuquisaca encabeza la campaña contra el sátiro que ha venido a
43 Concepto desarrollado desde la visión indígena y está relacionado a las personas que viven del trabajo
ajeno. Según Alvaro García Linera, en el programa de Cuarto poder de la Red PAT de septiembre del
2000, conducido por el periodista Carlos Espinoza, da cuenta de que este concepto no es referido a lo
racial, sino a una forma de usufructo del trabajo ajeno y de esta forma también termina por afirmar que
entre los indígenas aymaras o quechuas, también hay q’aras.
145

corromper la moral de la Juventud. Al poco tiempo, el mariscal Sucre,
presidente de Bolivia, exige a Simón Rodríguez la renuncia, porque no ha
presentado sus cuentas con la debida prolijidad. (Galeano 1984: 160)
Roberto Choque Canqui, autor ya citado, da cuenta que, “después de la independencia
de la corona de España, el gobierno republicano de Bolivia no tomó en cuenta el
indígena en el nuevo sistema educativo establecido para los hijos de blancos y
mestizos” (Choque op. cit.: 270). Por tanto, estos hechos muestran que una ideología
de forjar un país sin indios se habría iniciado y así la construcción de la nacionalidad
no tomaba en cuenta la identidad cultural de quienes la componían, “la identidad del
país se buscaba ocultando su identidad” (Rojas 1996:22). A este, respecto René
Zavaleta Mercado en su libro, Lo nacional popular en Bolivia, luego de una revisión del
marco ideológico de los grupos dominantes del tiempo de la revolución-liberal
indicaba:
So pretexto de pensar en una comunidad ilusoria (sin kollas, según
Moreno, aunque con charcas; sin cambas, según Pando, pero defendiendo
en país donde viven ellos; sin indios, según Saavedra, pero con legislación
del trabajo), se renegaba de la colectividad real, carnal, y viviente que era
una Bolivia con Kollas, cambas, e indios por mayor. (Zavaleta 1986: 197)
Con todo se puede ver que, los grupos sociales que controlaron el estado instauraron
determinados principios que fundamentan no sólo los significados de vida sino su
continuidad y apara ello, desde un inicio controlaron el ámbito de las decisiones
públicas, más la educación, así: “antes de la revolución de 1952 hubo resistencia por
parte de los gamonales a que los hijos de sus colonos pudieran asistir a la escuela”
(Choque op. cit.: 275), Pero, más tarde la acción de las escuelas terminará por inculcar
principios ideológicos que fundamentan los significados de vida, las ideas y las
prácticas de la vida nacional.
En lo expuesto aun se puede ver la idea de construir un estado sin indios, ya que otros
grupos que no controlan el estado, como los campesinos, indígenas, obreros, clases
bajas, emigrantes y otros tienen limitaciones para generar principios que fundamentan
significados de vida. Las posibilidades para lograr su legitimidad, por parte de estos
grupos, son pocas. A estos grupos no les quedó otro camino que quedar al margen de
los significados de vida oficiales o, de lo contrario, acomodarse a las producciones de
significados de vida del estado y más concretamente, aquella que se promueve desde
la educación oficial. En este contexto, el sistema educativo oficializado por los grupos
dominantes que construyen el estado, según Choque se resume en el siguiente
cuadro:
146

• Una enseñanza impuesta
• Una enseñanza ideologizada
• Plantea el cambio social
• Imparte conocimientos para ser olvidados en su mayor parte
• Currículum de materias de valor oficial
• El vencimiento de cursos y niveles significa ascenso social y prestigio
• Enseñanza oficial desprecia los valores nativos
• Enseñanza del idioma oficial
Es indudable que la escuela del estado boliviano es controlada por grupos de poder o
elites dominantes, quienes desde su creación legitimaron una visión del estado,
Además, para fundamentar los principios de generación de significados de vida, estos
grupos se posesionaron del enfoque evolucionista y el materialismo histórico, los
cuales se constituyeron en los condicionantes teóricos e ideológicos de una visión de
vida. En cuanto a la visión y conceptualización de estado, por ejemplo, René Zavaleta
Mercado, en una ponencia presentada en el XIV Congreso Latinoamericano de
Sociología da cuenta de los desaciertos de este concepto estado-nación, para nuestro
medio. Así “Nos parece que stricto sensu hay una validez particular del idioma, del
territorio, de la ideología que es propia del capitalismo y a la que debe referirse la
definición de la nación como unidad característica del modo de producción capitalista,
es decir, de una forma particular de articulación de vínculos que son propios del
capitalismo” (Zavaleta Mercado 1981).
No cabe duda que otros grupos sociales permanecían invisibles a esta definición de
estado y esto porque desde una visión particular se definía tanto al estado como la
vida misma en el estado. Silvia Rivera Cusicanqui en un trabajo titulado, La raíz:
colonizadores y colonizados en el libro: Violencias encubiertas en Bolivia, a propósito
de la disyunción entre lo social y lo político afirma:
Es como si el mundo se hubiera dividido en dos ámbitos yuxtapuestos: el
poder diurno, secular, criollo / colonial –al que pertenecía el estado y la
política-, y el poder nocturno (ch’amaka, y todo lo asociado con el
ch’amakpacha), sagrado, indígena, que es el espacio donde la colectividad
moral mantiene su vigencia moldeadora del comportamiento del individuo.
(Rivera 1993:102)
En este contexto, la educación forma parte de una acción política que promociona una
visión particular del estado. Así, retomando a la anterior autora, las prácticas
educativas y las concepciones de educación se configuran “en una situación de
colonialismo interno, la ciudadanía funciona más como un paquete cultural civilizatorio”
(Rivera op. cit.:111). El darwinismo social y el materialismo histórico como bloques de
dominación teórica e ideológica habrían influido en la configuración de un modelo de
sociedad. De esta forma, las lecturas e interpretaciones de la realidad social habrían
147

configurado determinadas formaciones discursivas que fundamentan, incluso, la actual
praxis social. Es decir, que sirven para justificar, valorar, imponer y defender las
acciones y prácticas de los actores sociales y todo esto, al interior de un proyecto
civilizatorio. Así:
Los sistemas educativos pasaron a ser productos privilegiados de la
construcción de este estado. Las instituciones educativas se crearon en
parte para representarlo y produjeron una porción significativa de su
legitimidad. Esas funciones les dieron sentido ante sí mismas y ante las
élites. A su vez, al existir, formaron capacidades y transmitieron parcelas
de conocimientos útiles para las personas. Eso les dio sentido para cada
una de esas personas y también para muchas maestras y maestros,
profesores e intelectuales. (Braslavsky 1999:23)
Por tanto, la estructuración de sistemas educativos en Bolivia responde a distintos
procesos de construcción del estado, donde el ejercicio del poder ha hecho posible el
usufructo, la preservación y la legitimación de los privilegios que como derechos
ostentan los grupos dominantes. Así, en la Reforma Educativa de principios del siglo
XX subyace la legitimación de un “derecho criollo” (hijos de españoles nacidos en
América) a la explotación y la dominación de los grupos étnicos. El alto contenido
“civilizatorio” y el otorgar al indio una educación fundamental, no hacían otra cosa que
expresar el proceso de instauración de una ideología que legitime la herencia de los
privilegios que los españoles habían tenido.
Por su parte, en la Reforma Educativa de 1952 se expresa el mismo derecho de
explotación al indio, de usufructuar su fuerza de trabajo. A este respecto Juan Luis
Martínez (1988), en su trabajo sobre Políticas educativas de Bolivia, (1950-1988),
retomando a Camacho A 44 , afirma que la sociedad chola mestiza emerge con un
sentimiento nacionalista y reclaman para sí el estado y, con ello, todos los privilegios
de los grupos dominantes (oligarquía y terratenientes), “este racismo mestizo está
presente en el sistema educativo nacional, a partir del hecho de que el mestizo
universal boliviano es hispanohablante, creando así un aparato escolar de habla
hispana en un país de mayoría indígena”.
Aparte de los intereses de grupo que entran en juego en el ámbito educativo, resulta
imprescindible analizar los discursos que legitiman los intereses de estos grupos. En
este contexto, Guido Villa-Gómez (1979), considerado uno de los máximos
representantes de la educación en la década de los ’60 y ’70, cuyo pensamiento era
44 Camacho Peña Alfonso (1988) (en Martínez 1988:25), Educación para todos?: elementos para una
política educativa – CICS. Quillacollo, Cochabamba, Bolivia. pp3.
148

motivo de consulta en la formación de las normales e incluso a él se le atribuye la
creación del escalafón del magisterio (entrevista transmitida en un programa por el
canal 4, donde el Ministro de educación y el Secretario ejecutivo de la confederación
de maestros de Bolivia realizaron un análisis del sistema educativo, en septiembre
2000).
Uno de los postulados del autor, que llama la atención, está relacionado con los
grupos indígenas del país. En su trabajo retoma postulados evolucionistas que
expresan una total ignorancia de la significación de la educación y la cultura de los
pueblos indígenas de Bolivia, ya que refiriéndose a una educación para estos pueblos
e, implícitamente, a una caracterización de los mismos afirma que: “en la sociedad
primitiva se nos muestra la educación en su forma más simple (...) en aquel período en
que la vida carecía de la complejidad que traen las formas elevadas de la cultura”
(Villa-Gómez 1979:79). Esta proposición sin duda es producto de la vigencia de una
ideología de la época (evolucionismo), que a su vez da lugar a una propuesta de
sociedad que moverá el sistema educativo. En un resumen de algunas proposiciones
de cambio educativo, Guido Villa-Gómez afirma:
La idea del desarrollo de la comunidad ha surgido justamente de la
necesidad de promover la progresiva adaptación de las sociedades
tradicionales a la dinámica estructura social que exige nuestra época. Para
lograr este propósito ya no basta el proceso cerrado de endoculturación, y
se torna imprescindible el empleo intensivo de los procesos de aculturación
o contacto de diversas culturas a fin de acelerar la evolución social y
reducir la distancia que separa a la sociedad tradicional de la moderna
sociedad occidental. (Villa-Gómez 1979:39. subrayado del que escribe)
A este respecto Contreras (1999), autor ya citado, afirma que todo sistema educativo
expresa la vigencia o transición de un sistema social. Por tanto, las propuestas
educativas de Guido Villa-Gómez pertenecen a una sociedad donde subyace, por los
condicionamientos teóricos e ideológicos de la época, la idea de construcción de un
estado sin indios que sigue vigente, no otra cosa puede significar el no-reconocimiento
de la sociedad indígena de nuestro medio. Además, ya en el marco de una lectura
delas reformas educativas en Bolivia, “las reformas educativas sintetizan momentos
culminantes en el desarrollo de los sistemas educativos. Son quiebres en la evolución
sistemas que reflejan, además, importantes transiciones de la sociedad” (Contreras
1999:485-486).
Todo lo anterior da cuenta de las relaciones históricas de estado-nación, sociedad
dominante y escuela. En ese contexto se habrían definido determinados significados
de educación que no se correlacionan con los que se promueven en la actual Reforma
149

Educativa; pero, estos significados de educación formaron parte de la formación del
profesor en las normales y en el apartado sobre los significados de educación en el
cambio o pervivencia de la institución escuela en tiempos de la Reforma vimos cómo
en el actual trabajo del profesor subsisten estas concepciones y prácticas de
educación. Además, cómo éstas son reforzadas por el contexto socioinstitucional y
hacen un tanto difícil la viabilidad de la Reforma Educativa. Por tanto, lo que se intenta
es ver hasta dónde la actual realidad de cambio o pervivencia de la institución escuela
muestra una educación acorde con los planteamientos del cambio educativo.
De acuerdo a lo expuesto como revisión del contexto histórico y retomando una
publicación, titulada Educación para el siglo XXI, del Centro boliviano de investigación
y acción educativas (CEBIAE) se llega a la conclusión de que la educación boliviana
tiene un carácter reproductor y conservador de las situaciones de inequidad de género,
de etnia, de cultura, de clase social, de generación y de territorio (colectivo CEBIAE
1998:23). Esta caracterización de la educación boliviana no condice la puesta en
práctica de la actual propuesta de Reforma Educativa. Pero, como veremos, en los
anteriores apartados, en un contexto situacional como es la unidad educativa en
transformación, Ismael Vásquez, los significados de educación que dinamizan
prácticas y concepciones aún se arraigan en un sistema educativo, donde lo
socioinstitucional y lo socioeducativo garantizan la vigencia de una educación de la
prerreforma. O sea, una educación caracterizada en el mismo sentido del CEBIAE.
Concretamente, en el apartado que trata de los significados de educación en el cambio
o pervivencia de la institución escuela en tiempos de la Reforma se puntualizó la
puesta en práctica de significados de educación de la prerreforma e inclusive se infirió
sobre una estructura de educación de la prerreforma que está presente en la praxis de
los actores de la unidad educativa Ismael Vásquez.
Todo esto porque el trabajo del profesor se enmarca en un discurso de legitimación de
derechos e intereses de un grupo que reclama para sí un saber técnico-pedagógico.
Un saber referido a la propia caracterización de la educación de la prerreforma; es
decir, que expresa inequidades de género, de etnia, de cultura, de clase social, de
generación y de territorio. No en vano la dirigente del Magisterio Paceño, Wilma Plata
se expresaba: “nosotros no somos ningunos recogidos de la calle, somos ciudadanos
dignos y tenemos formación” (entrevista en el programa del periodista Carlos
Espinoza, Cuarto poder de la red PAT, Septiembre 2000). Por tanto, gran parte del
magisterio se ubica en el mismo espacio discursivo de los grupos citadinos, quienes se
postulan y se arrogan el derecho de ser únicos actores válidos para la construcción de
150

la sociedad y el estado. Lo que, sin duda, forma parte de significados de educación
susceptibles de estar vigentes en la actual institucionalidad de la escuela.
4.4.3. La importancia de lo político en la configuración institucional
Una tercera realidad que vale la pena mencionar es la referida a la racionalidad
política. Esta realidad también suele ser determinante en la dinámica y estructuración
institucional. Incluso, la actual Reforma Educativa responde a condicionamientos de
esta realidad, ya que en 1993 ningún líder político que se postulaba a la presidencia de
Bolivia había desarrollado una agenda de trabajo en lo educativo. El gobierno de
Sánchez de Lozada, que en 1994 implementó la ley de la Reforma Educativa, estaba
más cerca de un programa económico de plan de todos que de programa educativo,
mucho más lejos de una Educación Intercultural y bilingüe y de metodología
constructivista. Aunque ya existía el programa del ETARE 45 como instancia
especializada en el estudio de lo educativo en el país.
Esta situación muestra la incoherencia de los actores políticos, el CEBIAE indica que
el proceso educativo nacional carece de continuidad y proyección a largo plazo,
“porque generalmente obedece a políticas gubernamentales o a un plan particular de
un partido político o bloque partidario que se halla en funciones gubernamentales;
situación absolutamente contraria a las características de un proceso sostenido de
cambios en la educación” (colectivo CEBIAE 1998:23). Aunque la Reforma Educativa
parece tener su continuidad, en tanto se propone, como política de estado ser asumida
por todos los gobiernos de turno. Pero, la racionalidad política interfiere este proceso y
la forma de encarar este trabajo tiene sus particularidades en cada gobierno, por
ejemplo, a la salida del gobierno de Sánchez de Lozada, una mayoría de los técnicos
que habían trabajado con el proceso de Reforma Educativa fueron sustituidos por
nuevos técnicos allegados a los nuevos partidos de gobierno. Estos técnicos, para
darle continuidad a los trabajos educativos, primero tenían que aprender lo que se ha
hecho y lo que se debe hacer para recién trabajar.
A este respecto Mejía, en Hacia otra escuela desde la educación popular y con
relación al Ministerio de educación, indica:
Es de todos conocido que una de las características de este ministerio es
sufrir el vaivén de los remezones electorales y de los intereses clientelistas,
ocasionando una ausencia global de las políticas educativas para nuestro
45 Equipo Técnico de la Reforma Educativa, instancia creada en el gobierno de Jaime Paz Zamora
151

país. Quién llega a este ministerio busca generar medidas de impacto más
que trazar políticas serias y coherentes en política educativa. Las medidas
que se toman son fruto de la presencia de individualidades progresistas, en
ocasiones cercanas al movimiento pedagógico, más que consecuencias de
una política oficial. (Mejía 1994:104)
Esta situación origina problemas de gestión y así, la Reforma Educativa se realiza en
forma parcelada, en medio de persistentes prácticas de clientelismo político 46 . De esta
forma, la falta de una racionalidad técnica que desarrolle la Reforma se cubre con el
favoritismo político. A propósito de esto el director del Servicio Departamental de
Educación (SEDUCA), Augusto Torrico, afirmaba: “los cargos para distritales son
cargos políticos, ahí no vale maestrías, ni doctorados porque se tiene que trabajar
políticamente” (comunicación personal).
Por tanto, la eficiencia, la competencia y la pertinencia de las personas para acceder a
los cargos educativos pasa a un segundo plano y las autoridades educativas, antes de
velar por el buen desarrollo de los programas de la Reforma Educativa, optan por
favorecer a sus adeptos 47 . Un boletín informativo de la Federación de maestros URMA
(Unión revolucionaria de maestros), por su parte denunciaba: “La gente seleccionada
para esos cargos administrativos no sólo que han demostrado incompetencia sino
también una alta dosis de falta de formación humana y moral” (URMA, Septiembre
2000). Todo lo expuesto muestra que la racionalidad política juega un papel importante
en la configuración institucional e incluso, en nuestro tiempo actual, funciona como un
factor limitante de la Reforma Educativa.
Un hecho que llama de sobremanera la atención es el publicado por el mismo boletín
informativo de la Federación de maestros y está relacionado con el proceso de
institucionalización de los cargos técnicos y administrativos. Según indican, el
documento de convocatoria señala que “la información y documentación relacionadas
46 Concepto referido a las prácticas de proselitismo político, donde cada candidato ofrece trabajo en su
etapa de campaña a sus seguidores y este ofrecimiento es satisfecho con los distintos cargos de la
repartición pública. En este repartimiento de cargos, comúnmente, no entra en juego la formación
profesional, sino su grado de apoyo y militancia al partido.
47 En el proceso de selección de las autoridades distritales de educación para todo Bolivia, Febrero 2001,
se tenía que rendir un examen de 100 preguntas, donde un 60% eran de razonamiento que involucraba el
manejo de la legislación educativa, el enfoque técnico pedagógico, estudios de caso y un manejo
conceptual, como la experiencia en el trabajo educativo. Así, cada pregunta exigía del postulante, por lo
menos tres minutos de razonamiento y el examen, con buen criterio técnico, estaba programado para tres
horas. Pero hubo postulantes que culminaron en un tiempo de 30-45 y casualmente estas personas eran
exdistritales. Posteriormente, algunos dirigentes sindicales en varios medios de comunicación
denunciaron el acceso que tuvieron los postulantes adeptos al partido a exámenes resueltos
proporcionados por funcionarios del propio sistema educativo. Inclusive en inmediaciones del SEDUCA
existe una fotocopiadora que vende exámenes resueltos (experiencia personal)
152

a este proceso de selección no será de acceso público ni para los postulantes”
(URMA, Septiembre 2000). Esta situación despierta cierta susceptibilidad en los
maestros, que apoyados en la forma tradicional de cómo se nombran a nuevas
autoridades y a los técnicos de la Reforma Educativa mencionan que, el documento
condiciona el acceso a los cargos y consideran que este acceso es más factible si se
muestra el color del partido político de gobierno.
Esta forma de acceder a los espacios de servicio a la educación limita y desvirtúa el
trabajo educativo, ya que algunas de las personas que llegan a cubrir estos cargos, no
siempre demuestran eficiencia en su trabajo y por consiguiente se sujetan a las formas
tradicionales de hacer trabajo educativo. La Reforma Educativa, que dicho sea de
paso, fue dictada a la luz de los condicionamientos de los organismos internacionales
y, por tanto, en el propio estado no se tuvo un proceso de planificación sistemática. La
carencia de técnicos que lleven adelante este proceso fue y es uno de los factores
restrictivos, ya que, para llevar adelante este proceso, se precisa de pedagogos,
psicólogos, lingüistas y antropólogos, básicamente. Pero, a la hora de dictar la ley y
dar continuidad a este proceso no se cuenta con estos profesionales. Inclusive, la
mayoría de las universidades de Bolivia no ha previsto la formación de estos
profesionales. Por tanto, los distintos actores de este proceso aún están sujetos a
formas tradicionales de hacer trabajo educativo.
Ahora bien, retomando al CEBIAE existe, en este trabajo educativo, una ausencia de
proyecciones estratégicas ligadas a modelos de desarrollo del país (CEBIAE 1998). Al
parecer, todo lo descrito ha dado lugar a un trabajo educativo donde se da poca
importancia al desarrollo y continuidad de programas, los trabajos son asumidos en el
marco de la improvisación y la repetición monótona de tareas. Una cultura de “a la falta
de caminos, cualquier camino es bueno” se ha implantado en el trabajo educativo y
más aun con los programas de la Reforma Educativa. Por ejemplo, uno de los
profesores entrevistados decía: “los asesores pedagógicos van usando sus mismos
papelógrafos de hace años, ya están amarillos, sus cursos de capacitación ya se nos
es conocido, solo repiten lo mismo, en cada curso casi ya no hay nada de nuevo”
(entre 04, 16-jun-00). Otro hecho que llama la atención, en esta misma entrevista, es la
falta de más significados de educación dirigida a los profesores, ya que no existe un
material escrito que, como las separatas, de continuidad y oriente el trabajo del
maestro en la Reforma Educativa.
En la unidad educativa Ismael Vásquez, trabajo monótono y repetitivo acentúa la
ausencia de una puesta en práctica de las particularidades del enfoque pedagógico.
153

En el apartado sobre el condicionamiento institucional para el cambio o la pervivencia
de la institución escuela se ve que, en el trabajo educativo del profesor no existe una
profundización práctica y tampoco una mayor generación de significados de
educación. Concretamente, el trabajo del maestro, por ejemplo, aún está relacionado
con nociones de un trabajo pedagógico donde el profesor imparte y el alumno
adquiere:
el aprender, sirve para que el alumno adquiera conocimientos, habilidades,
actitudes para su vida. Con el aprendizaje el alumno incorpora
conocimientos de todo lo desconocido y estos conocimientos uno los
adquiere por la ayuda del profesor, o sea el profesor es el encargado de
dotar de aprendizajes al alumno, el trabajo de aula no?. (entre 02, 16-may-
00)
En estas ideas de aprendizaje, el profesor ve al alumno como un ser pasivo que
necesita de la acción del profesor para que aprenda. Además, en esta concepción de
aprendizaje se tiene la idea de que los conocimientos no se construyen, sino son ya
productos acabados que el alumno debe adquirir. Sin embargo, esta noción de
enseñanza es coherente con la práctica pedagógica del profesor y, como veremos en
los siguientes apartados, con el conjunto de la realidad socioinstitucional y
socioeducativa, ya que “la enseñanza es transmitir conocimientos a los niños, esos
conocimientos y saberes que el profesor maneja” (entre 09, 15-jul-00).
Con todo se puede afirmar que, según lo visto en la unidad educativa Ismael Vásquez,
en la escuela actual no existe una profundización de los planteamientos específicos en
lo intercultural, ni el manejo del bilingüismo en el aula, como tampoco del
constructivismo. Todo esto por haber iniciado una política improvisada de Reforma
Educativa y a la luz de los favoritismos políticos.
En este punto es importante remarcar un aspecto teórico que permite realizar una
lectura de la racionalidad política, ya que éste es uno de los mecanismos que el actor
institucional usa para acceder al usufructo de bienes en la institución. Así, retomando a
Bourdieu (1996), afirma que, el espacio social está plagado de diferentes formas de
capital y, comúnmente, estos pueden ser simbolizados como capital económico y
como capital cultural. Toda persona que participa de este espacio social posee algún
tipo de este capital y su distinción de otras personas depende del volumen de capital
que posee y de las características del mismo; además, esta distinción lo hace
susceptible de formar unidades diferenciables en el espacio social. Es decir, las
personas que comparten una suerte de “capitales comunes” forman parte de una
posición en el espacio social. Por ejemplo, los profesores que tienen una categoría al
154

mérito o cero, desde este capital son diferenciables de aquellos que están
desprovistos de este capital, o sea los iniciantes. De igual forma, los profesores
antiguos son susceptibles de diferenciación de los profesores nuevos.
Por tanto, en el espacio social existe una diversidad de posiciones sociales que
expresan una diversidad de “capitales comunes” y las personas son susceptibles de
poseer y acceder a cualquiera de estos capitales. Los profesores de la unidad
Educativa Ismael Vásquez, por ejemplo, de acuerdo al lugar que ocupan en la trama
de relaciones que se dan en la escuela pueden formar posiciones sociales alrededor
de un determinado capital común. Así la “experiencia de trabajo” puede ser una de
estos capitales y, de acuerdo al espacio que se da y ocupa en torno a este capital, se
estigmatiza a los profesores.
Todo lo expuesto, hasta ahora, muestra que la racionalidad política es otra de las
estructuras institucionales que otorga ciertos capitales a sus actores y no sólo eso,
sino que se constituye en una posesión o un bien que le permite al actor institucional
acceder a más posiciones y posesiones. Así, el poseer contactos con líderes y
representantes políticos, o más concretamente pertenecer a una de las agrupaciones
políticas, otorga mayor posibilidad al actor institucional de acceder al usufructo de
posesiones y posiciones o en su caso de bienes y capitales. Una de las profesoras
entrevistadas decía: “Mucha gente en el sistema educativo accede a cargos de
dirección por tener favores políticos, hasta parece natural. Yo también tengo mis
parientes del ADN y al año voy a ver si me dan alguna doble jornada u otro” (entre 09,
15-jul-00).
Está por demás remarcan que el favoritismo político es uno de los dispositivos para
una toma de posesiones y posiciones. La mayoría de los profesores están conscientes
de este hecho. Ahora bien, para el análisis de la realidad institucional de la escuela
Ismael Vásquez, es importante tomar en cuenta esta realidad, ya que la misma forma
parte de la propia tradicionalidad de hacer instituciones en nuestro medio. Por tanto, es
un hecho que la racionalidad política con la que se hace vida institucional influya en el
cambio o pervivencia de la institución escuela en tiempos de la Reforma.
155

5. A manera de Un cierre al objeto de estudio: cambio o pervivencia de la
INSTITUCIÓN escuela en tiempos de la REforma
5.1. Conclusiones
5.1.1. Acerca de la investigación en general
La investigación, como una actividad de la academia, se caracteriza por un conjunto
de acciones que intentan disminuir el grado de relatividad de los datos. La
preocupación epistemológica de producir un saber, en más de los casos, ofusca al
investigador y éste, con el afán de revelar un objeto de estudio, se sumerge en
procedimientos, prácticas y conceptos. Sin embargo, el saber que produce, bien forma
parte de una lectura más de la realidad y para nada podría dar cuenta de una verdad
definitiva, porque responde a un contexto que siempre se mueve en terreno de lo
relativo, la ciencia.
Todo constructo teórico que describe un objeto de estudio, aparte de constituir una
mirada parcial de la realidad, también responde a una segmentación especial de esa
realidad, porque la mirada del investigador siempre es selectiva y los datos no siempre
son reflejos de esa realidad, ya que éstos pasan por el filtro subjetivo de éste. Frente a
esto, la mayor preocupación de la ciencia es disminuir el grado de error que pueda
tener el producir una verdad y para ello impone una reglamentación metodológica, que
bien puede alejar o producir un buen acercamiento a la realidad.
Así, entre el investigador y la realidad se antepone un cúmulo de conceptos y
procedimientos metodológicos que no sólo tienen el fin de segmentar la realidad, sino
de desvirtuarla o acomodarla a lo que la academia quiere ver. Incluso a lo que los
padrinos de la academia quieren ver, ya que está por demás remarcar que ninguna
ciencia es neutra, todas responden a un objetivo político, sea éste del investigador o
de los grupos que detentan el poder.
Por tanto, el presente estudio también forma parte de una mirada política de la
institución escuela y como todo trabajo académico se enfrenta a las vicisitudes de
producir una verdad, ya que los condicionamientos de la propia academia, la política y
el sentimiento común de los actores no están al margen de lo que reporta el
investigador y más aún de los actores-objeto de estudio, a quienes comúnmente se
“los investiga”. En el presente caso, prima la simpatía por los últimos (actores-objeto
de estudio), ya que ellos, aparte de ser objeto de investigación, son los destinatarios
156

de futuras acciones que amerite el “¡descubrimiento!” de los datos. Sin embargo, todo
esto no sólo debería resumirse a consideraciones éticas de la academia, sino a una
posición política.
5.1.2. El estudio
Los datos que han sido tratados en el presente estudio dan cuenta de la especificidad
de la unidad educativa Ismael Vásquez; pero, la fundamentación conceptual y empírica
de la misma intenta describir lo estructural y lo coyuntural de la educación en Bolivia.
Así, los datos revisados acerca de la ideología de la educación en Bolivia y la
racionalidad política en la configuración institucional influencian a los hechos que,
como fenómenos psicosociales y políticos han sido descritos en la institución escuela.
El componente psicosocial del estudio tiene que ver con las interacciones del contexto
social e institucional con y entre los sujetos de la escuela. En esta interacción se dan
condicionamientos que imprimen al sujeto determinadas formas de ser, formas de
trabajo, actitudes, asunciones, vivencias de frustración como de satisfacción y otros
que han sido descritos como los significados de la práctica educativa. Es decir,
resumidos en las prácticas y concepciones que el actor institucional operativiza en la
escuela. En cambio, el componente micropolítico está relacionado a que, como fruto
de este fenómeno psicosocial, el sujeto en la institución ejerce su acción para
condicionar la propia institución a sus intereses, que en más de los casos compromete
su estabilidad laboral y de pertenencia a la institución. Es en este sentido que
condiciona la institución para la generación de bienes institucionales, asume
posesiones y posiciones, implementa espacios de negociación y renegociación, hace
permeable la política educativa del estado en una micropolítica institucional, se
adscribe al ejercicio del poder y al reconocimiento de la autoridad. En otras palabras,
hace uso de los objetos de la práctica institucional.
Sin embargo, toda esta dinámica institucional se da en el marco de procesos histórico-
estructurales de la educación boliviana, en el cual el sujeto institucional emerge y a la
vez lo sostiene. Así, la propia formación del maestro es fruto de una estructura
socioeducativa que en estos tiempos de la Reforma difícilmente puede ser desechada,
ya que, aparte de estar condicionado por el contexto, él trabaja con lo que mejor sabe
hacer educación y lo que mejor sabe, lo aprendió en un contexto educativo de la
prerreforma. Por tanto, en el presente estudio se ha visto que el trabajo educativo de la
escuela en transformación está orientada por determinados significados de educación
157

de la prerreforma y, de la misma forma, también significados de vida institucional de la
prerreforma marcan la dinámica institucional de la escuela.
Con todo, el estudio se ha caracterizado por una lectura de lo psicosocial, lo político en lo
estructural de la educación de nuestro medio. Así, tras de lo idiosincrático, lo tradicional y
lo estereotipado de la dinámica institucional subyace un marco estructural de la
educación en Bolivia y ésta pervive en función de los procesos históricos y las
condicionantes del medio. Donde la acción del sujeto reproduce, re-significa y re-inventa
la práctica educativa. Ahí está el componente político y psicosocial del estudio. En este
contexto, la Reforma Educativa depende más de la acción de los actores comprometidos
en la práctica educativa que de la dictación de leyes o decretos de la educación.
Todo lo descrito sobre los objetos de la práctica educativa y los significados de
educación da cuenta de un proceso de Reforma Educativa. Fruto de ello se observa
micropolítícas que pueden contribuir o limitar los procesos de Reforma. El caso
concreto de la Unidad Educativa Ismael Vásquez, la micropolítica de la escuela asiste
a un proceso de cambio de significados de educación, aunque ellos aún no son
reforzados por la práctica estereotipada de hacer escuela. Es decir aún siguen
vigentes determinados objetos de la práctica institucional que cobran sentido con
significados de educación de la prerreforma.
5.1.3. Los límites y alcances del estudio
El estudio se plantea como una introducción a la lectura coyuntural de la educación en
Bolivia; aunque los distintos datos expuestos dan cuenta de hechos específicos a la
unidad educativa Ismael Vásquez, éstos son leídos en el marco de los problemas de la
educación boliviana. Concretamente, las descripciones acerca de lo psicosocial y de
política institucional (micropolítica) pueden ser generalizables, ya que éstos hechos se
suscitan en el marco de la instauración del modelo educativo, el de la Reforma
Educativa.
Además, el conjunto de las unidades educativas en Bolivia, sean estas del programa
de mejoramiento o transformación, comparten la misma historia educativa, el mismo
contexto socioeducativo, los mismos profesores que participaron de un sistema de
formación homogénea, las mismas autoridades, la misma estructura institucional, las
mismas políticas educativas y otros. Todos estos hechos, de alguna forma, imprimen
una misma influencia al conjunto de los sujetos institucionales de las unidades
educativas en Bolivia. Por tanto, lo expuesto en el estudio, como problemática
158

psicosocial y política en la institución educativa, de ninguna manera es particularizable
a lo que sucede en la unidad educativa Ismael Vásquez.
Sin embargo, este estudio también se constituye como un estudio de caso, ya que las
distintas descripciones se fundamentan en datos específicos de la unidad educativa y
éstos difícilmente pueden ser reproducidas con la misma caracterización que le da el
responsable de este estudio, ya que, como en todo estudio, mucho de lo subjetivo y de
la visión política está comprometido en la caracterización del estudio. El plantear un
estudio de lectura crítica, antes que aplicativo, de la Reforma Educativa, por ejemplo,
ya constituye en una posición política del investigador.
Con todo, el estudio se había adscrito al enfoque de la pedagogía crítica y una de las
características de estos estudios es, a partir de una lectura crítica, promover políticas
de cambio de la realidad; pero, en el presente caso, tal iniciativa escapa a la acción del
investigador, incluso a la propia institucionalidad, ya que los datos descritos en el
estudio quedan enmarcados en las interacciones del sujeto en y con la escuela, en las
interacciones de la escuela con la estructura educativa, donde también queda
comprometida la sociedad en general.
5.1.4. La presencia de un saber técnico pedagógico descontextualizado de la
escuela
Una de las dificultades en la implementación de la Reforma Educativa tiene que ver
con los saberes que describen al niño. La lingüística, la antropología y la psicología
como campos especializados del saber describen a un niño que bien puede no
encontrarse en la escuela Ismael Vásquez. Así, mientras que la ciencia tiene una
particular mirada del niño, el profesor tiene otra, con la diferencia de que éste último lo
tiene en carne y hueso. Por tanto, cabe la pregunta de quién tiene una mirada más
cercana a esa realidad llamada niño, el profesor, el asesor pedagógico, el técnico de la
Reforma Educativa o el especialista de la academia.
Con todo, una primera característica de la escuela en tiempos de la reforma, y por
relación a lo visto en la unidad educativa Ismael Vásquez, es que en ella se dilucida un
proceso de Reforma Educativa que intenta legitimar saberes de una concepción y
práctica pedagógica (de la academia) ajenas a lo habitual, a lo idiosincrático y lo
estereotipado. No otra cosa puede significar la acción de la asesora pedagógica que
intenta transformar el aula, cosa que se describió en gran parte del presente estudio.
159

Sin embargo, la transformación del aula no es suficiente para plantearse un cambio
educativo; es decir, una Reforma Educativa, ya que ésta empresa no es un problema
de método, sino un problema que tiene que ver con un conjunto estructural que hace a
la práctica educativa. Aunque, resulta imprescindible una mirada a lo metodológico,
pero no es suficiente, más aún cuando una educación se atribuye ser constructivista,
intercultural y bilingüe.
En la escuela Ismael Vásquez, el alumno de carne hueso, al que se enfrenta el
profesor, para nada se asemeja a ese niño que construye el método de la Reforma
Educativa; es decir, aquel niño impregnado por los conceptos de la lingüística, la
antropología y la psicología. El presente estudio, nos muestra que el profesor se
enfrenta a un niño formado en la cotidianeidad de la vida, que hace a una cultura, a
una sociedad y a una institucionalidad. En última instancia, a un niño que ha sido
formado por un conjunto socioeducativo que sintetiza determinados proyectos de niño
y de sociedad. Caracterizando más este conjunto socioeducativo, vemos que ella
responde a procesos históricos que no sólo configuran la escuela, sino el conjunto de
la cultura y la sociedad. Así, lo que se quiere hacer en el aula corre el riesgo de diluirse
en este conjunto estructural que, en según lo visto en el estudio, está intacto.
Ahora bien, este encuentro del saber de la academia y del profesor está más allá de
una confrontación de ideas y compromete la vigencia de modelos de educación. Uno,
el del profesor, instaurado en la prerreforma y que busca educar al niño y
ciudadanizarlo y el otro, centrado en los tecnicismos pedagógicos de la academia.
Implementar un modelo pedagógico de la academia sin tomar en cuenta la
participación del profesor y que, además desestabiliza la situación del profesor en la
escuela, puede acentuar las limitaciones de un proceso de Reforma Educativa. Por
tanto, bajo la misma lógica del constructivismo, es importante entablar puentes entre
estos modelos de educación.
5.1.5. La yuxtaposición de prácticas educativas en la escuela de la reforma
Los fenómenos psicosociales y políticos descritos en el presente estudio, a manera de
alertar a los propugnadores de la Reforma Educativa, aún no ha subvertido una visión
educativa que incluya los espacios y al conjunto de los actores en la institución, ya que
este mismo proyecto aún no ha generado significados para una institución
constructivista, intercultural y bilingüe. Frente a ello, los actores han retomado lo
cotidiano, lo tradicional, lo idiosincrático y lo estereotipado, ya que, de todos modos, se
tiene que hacer vida institucional. Esta situación también acentúa el riesgo de diluir el
160

trabajo de transformación del aula, ya que el echar vino fresco en odres viejos, como
dice el nuevo testamento, está destinado a echar a perder el vino.
La vida institucional, según lo visto en el estudio, da cuenta de una yuxtaposición y una
coexistencia de distintos significados de educación. Las concepciones y prácticas
educativas, de la Reforma y la prerreforma, tienen su espacio en la unidad educativa
Ismael Vásquez. Así, las aulas hexagonales y una discursiva de los medios de
comunicación pueden dar cuenta de una Reforma Educativa en marcha; pero, más allá
de este hecho, mucho de la institucionalidad de la prerreforma está intacta. No otra
cosa puede significar, lo descrito en el estudio con respecto al reconocimiento de la
autoridad, como también al manejo y ejercicio del poder. De la misma forma, la
vigencia de una práctica institucional instruccionista y disposicionalista que traduce a la
escuela en un espacio aplicativo de la educación y no constructivo ni generativo. Por
tanto, una micropolítica de negociación para afuera y otra para adentro ha hecho
posible esa coexistencia y yuxtaposición de significados de educación.
5.1.6. Los procesos sociales y el cambio educativo
Para implementar un proceso de transformación educativa no es suficiente la dictación
de una ley o un decreto, porque la práctica educativa, como ha sido vista en el estudio,
trasciende las disposiciones institucionales. Así por ejemplo, en el propio trabajo de
aula perviven determinados significados de educación que, como concepción y
práctica, aun dinamizan las interacciones profesor-alumno-profesor-padre de familia y
profesor-autoridad. Este hecho también muestra que una micropolítica dinamiza y
hace posible la coexistencia de significados de educación tanto de la prerreforma
como de la Reforma.
En el estudio se ha visto que la Reforma intenta ser activada desde las mismas
instancias institucionales; pero, este hecho puede tener poco efecto en la práctica real
de educación, ya que los procesos sociales de cambio toman su tiempo y dependen
de la acción de los propios actores. Pero, lo que llama la atención es que el cambio
educativo se ha reducido al aula y no al conjunto estructural de la institución que tiene
que ver con lo político (micropolítica) y a la vida institucional.
Caracterizando los fenómenos psicosociales que condicionan la acción de los actores
en la institución escuela, los padres de familia exigen de los profesores tareas para sus
hijos, más disciplina, más civismo y castigo. De la misma forma, la asesora y los
profesores mantienen una imagen de superioridad frente a los padres de familia;
161

también la directora, pese al aula hexagonal del concejo, exige respeto y
reconocimiento de su autoridad a los profesores. El desorden y la indisciplina son
aplacados con los mismos métodos de la escuela de la prerreforma. Por tanto, aún
subsiste mucho de las prácticas educativas de una educación de la prerreforma.
Al margen de un criterio valorativo de estos hechos descritos en el estudio, cabe
destacar que esta estructura institucional forma parte de un lenguaje institucional que
se ha instituido en medio de procesos históricos de la educación en Bolivia; por tanto,
impregna no sólo la práctica institucional, sino la formación personal de cada uno de
los actores. Lo cual hace difícil su trasformación por un decreto o ley dictado por el
estado.
5.1.7. La política de la escuela
Lo político tiene que ver con la satisfacción de intereses, demandas y necesidades de
los actores en la institución y en este caso, poco importa que la escuela sea de la
prerreforma o de la Reforma Educativa. Así, la vida institucional, en la unidad
educativa Ismael Vásquez, denota la acción de un sujeto que interacciona con
condicionamientos institucionales de una escuela de la prerreforma, ya que esta
escuela garantiza la búsqueda de satisfacción y la propia satisfacción.
Los fenómenos psicosociales se dan en este contexto, donde los sujetos, como
profesores, autoridades, alumnos y padres de familia, se condicionan a una
determinada práctica educativa y según lo visto en el estudio, esta práctica tiene que
ver con la reproducción de lo idiosincrático y lo estereotipado, antes que la generación
de nuevos significados para la vida institucional constructivista, intercultural y bilingüe.
Así, por ejemplo, la asesora pedagógica tiene que adecuarse a las condiciones de
interacción de la profesora con la institución y, para introducir los cambios de la
Reforma Educativa, recurre a la negociación pedagógica; la profesora, en cambio,
tiene que incorporar estos nuevos significados de educación en su propia concepción y
práctica educativa, ya que la propia institucionalidad le condiciona a eso.
Volviendo a lo político, en esta escuela, la acción del sujeto busca garantizar la
satisfacción de las demandas, las necesidades y los intereses personales y de grupo y
esto, bajo el riesgo de dejar de lado las propuestas técnico pedagógicas para hacer
escuela; por tanto, las distintas prácticas educativas se muestran yuxtapuestas,
coexistentes y entrecruzadas. No otra cosa puede significar que la escuela Ismael
Vásquez denote una configuración institucional que muestre un espacio social
162

yuxtapuesto de roles, de prácticas, de significados de educación, de actividades;
aunque, a seis años de implementación de Reforma Educativa, es lógico ver esta
configuración institucional.
Así, lo político desencadena condicionamientos institucionales para que el sujeto trate
de garantizar la vigencia de determinadas condiciones que satisfagan sus demandas,
sus necesidades y sus intereses personales. En más de los casos, la acción del sujeto
está dinamizada por la búsqueda de su estabilidad en la institución, donde, más que
todo, priman sus sentimientos de seguridad laboral y de pertenencia al grupo, por ende
a la institución (fenómeno psicosocial).
La forma de acceder a las posesiones y posiciones en la unidad educativa Ismael
Vásquez está condicionada también por lo habitual y lo idiosincrásico, ya que al no
haber la generación de significados para la vida institucional, éstos se retoman de la
vida institucional de la prerreforma. Por tanto, el escalafón del magisterio sigue vigente
y mediante él se estratifica a todos los profesores de la escuela. Los nuevos actores
institucionales y las nuevas posesiones, como el saber técnico pedagógico, también
han sido incorporados a un esquema estratificado de discriminación profesional,
donde, sin duda el molde es la vigencia del escalafón del magisterio.
5.1.8. El contexto histórico de la educación y la escuela de la reforma
El presente estudio buscó en dar una mirada a la coyuntura actual de la educación, no
en el sentido aplicativo de la Reforma Educativa, sino en el sentido de una lectura
crítica de los fenómenos psicosociales y políticos que se dan en la institución escuela.
De esta forma, se dio un corte a los procesos estructurales de la educación en Bolivia
y la Reforma Educativa, como parte de esos procesos, también tiene su característica.
La personalidad del niño se forma en medio de la familia, la escuela, las instituciones
sociales y la sociedad en su conjunto. Es decir, en medio de un contexto
socioeducativo cuya estructuración responde a un proceso sociohistórico. Según el
estudio, estos procesos históricos impregnan el conjunto de los quehaceres
educativos, no sólo de la escuela, sino del contexto en general. De esta forma, un
contexto socioeducativo se ha enraizado en la sociedad boliviana y la misma, a partir
de una mirada sociohistórica, se ha caracterizado por instaurar modelos educativos
vinculados a los procesos de colonización, de sumisión del indio, de desarraigarlo
culturalmente y de ciudadanizarlo. Todo esto, según lo visto en el estudio, tiene su
efecto en el aula, en la institución y en el medio social.
163

Por tanto, plantear la interculturalidad y bilingüismo en este contexto de subvaloración
social y diglosia cultural implica más acciones que el particular trabajo en el aula.
Además, no se avizora otra política de acompañamiento a este trabajo de aula, los
medios de comunicación aún hacen que el niño de Jayhuayco valore la vida extranjera
y en este contexto, imilla y yoqalla son considerados los peores insultos. Ahora bien de
¿qué interculturalidad se habla?. El caso es que esta propuesta trasciende los
fenómenos sociales y se predica una interculturalidad, como esperanza de vida, como
propuesta o como utopía.
La educación, como resultado de un conjunto multisectorial debe ser atendida también
en los contextos institucionales, sociales y culturales de nuestro medio. Más allá de la
transformación del aula, que sin duda, es una buena opción, hace falta una buena
política cultural e institucional, ya que este esfuerzo del cambio de los métodos en el
aula puede resultar infructuoso. A seis años de implementación de la Reforma
Educativa, aún no se transforma gran parte de una institucionalidad que precisamente
condicionó la escuela de la prerreforma.
En este contexto, interesa preguntarse, ¿cuál es el fin de sólo ver el aula y no pensar
la interculturalidad social? ¿por qué no ir más allá del aula y ver lo social, lo cultural y
lo institucional que hace al conjunto de la realidad socioeducativa en el aquí y ahora?
El actual proceso de transformación de la educación en Bolivia precisa no sólo de
prácticas educativas, sino de discursos que influyan en estas prácticas de la escuela,
que aquellos discursos den cuerpo a los objetos de la práctica educativa en la Reforma
y trasciendan la escuela. Lo cual implica acciones más allá del aula y la escuela.
Lo que caracteriza a la escuela de la Reforma es que en ella se instaura un afán de
empujar al profesor a un proceso de cambio en el no cambio, ya que los datos del
presente estudio, dan cuenta de limitaciones que implica atender el problema
educativo, desde lo sectorial, es decir desde los métodos en el aula y no desde la
estructura institucional y la educación en su conjunto.
Está por demás remarcar que el manejo de la institucionalidad, en la escuela de la
reforma, se basa en modelos de coerción y de control que hacen más al conductismo,
antes que al constructivismo. Falta mucho el cambio institucional, los pocos intentos de
transformación que se desarrollan por medio de las micropolíticas se diluyen en el
contexto de la propia institucionalidad, ya que la escuela aún esta condicionada para
hacer educación y no para pensar educación. Así, para el desarrollo del
constructivismo hace falta un poco de autonomía no sólo para el alumno, sino para el
164

profesor que, en este caso está más preocupado por las disposiciones de quienes
piensan la educación.
5.1.8. Algunas consideraciones finales
Retomando la propuesta del constructivismo, resulta importante retomar la propia
práctica del maestro en la escuela, ya que ella es efectiva en su contexto y sus
propósitos. Además, responde a iniciativas que cubren las necesidades de hacer una
práctica educativa, sea esta de la prerreforma o de la Reforma Educativa. Es decir, en
ella subyace la actividad del maestro como generador de práctica e ideología
educativas que no es tomado en cuenta a la hora de promover la transformación del
aula y son caracterizados como tradicionales, conductistas y anti-constructivistas. Tal
situación contradice a una filosofía del constructivismo que empieza por un
reconocimiento de los saberes previos del sujeto.
Según el presente estudio, la educación en Bolivia aún no asume el desafío de
introducirse a una realidad incierta que podría darle la educación. La Reforma
Educativa está siendo razonada en la propia acción de la educación boliviana.
Específicamente, los entrecruces de los discursos de los actores de la escuela y su
influencia en la práctica está siendo controlada. Con todo, como ya se indicó, la
transformación del aula no está siendo significativa para el proceso de Reforma Social
y sintomáticamente sólo se habla de Reforma Educativa y no de Reforma social. Lo
cual lleva a pensar que las actividades del aula son unos quehaceres más del trabajo
en la escuela y las propuestas técnicas pedagógicas, unos discursos más que matizan
la pervivencia o cambio de la institución escuela en tiempos de la Reforma.
Todo lo expuesto y visto en el presente estudio se constituye en un insumo que
permitirá pensar la administración educativa y la gestión pedagógica en tiempos de la
Reforma. No cabe duda que la administración escolar es una estructura que
acompaña la transformación del aula; pero, al parecer, diversos condicionamientos
impiden una actividad planificada en términos de Reforma de la educación. Está por
demás remarcar que estos condicionamientos tienen que ver con discursos,
ideologías, prácticas, saberes, que como “posesiones” se negocian y renegocian en la
escuela dando lugar a una configuración especial y poco funcional a los esfuerzos de
transformación del aula.
Esperamos que el presente estudio dé luces acerca de qué posibilidades reales
existen, en nuestro medio, para la construcción de una administración educativa en un
165

enfoque constructivista y con fundamentos de interculturalidad y bilingüismo. Sin
ánimo de contrarrestar opciones al cambio, según el presente estudio, se ha visto que
las posesiones de cada actor y grupo de la institución influyen en el trabajo educativo,
esta influencia tiene una determinada característica y un determinado producto que
asegura no sólo los desempeños en el trabajo pedagógico, sino su seguridad laboral,
su seguridad de creencia en lo que hace. Ahora bien, según los datos del presente
estudio, esta seguridad y creencia están enraizadas en concepciones y prácticas de
una escuela de la prerreforma.
Además, la forma de cómo se definen y cómo se configuran en las prácticas y los
quehaceres de una unidad de gestión educativa no sólo tienen que ver con la
incorporación de leyes y disposiciones técnico pedagógicas, sino que tras ella
subyacen negociaciones y renegociaciones que particularizan a la escuela en el aquí y
ahora, Según lo visto en el estudio la micropolítica de la escuela Ismael Vásquez
asegura una situación que otorga privilegios a los distintos actores institucionales y
esta forma de otorgar aún tiene establecidas condiciones institucionales de la escuela
de la prerreforma.
Al parecer, el ideal de esta transformación tiene que ver con una síntesis entre el
discurso y la práctica educativa. Es decir, entre lo que se dice lo que se debe hacer en
la educación (orientaciones técnico-pedagógicas del aula y las propuestas del ideal de
sociedad) y lo que se hace en la práctica (ya descrito a lo largo del estudio). Sin
embargo, también es cierto que dictar una ley de transformación (1565 de la Reforma
Educativa) no implica la inmediata transformación de la educación boliviana. Pero, en
términos estrictos del constructivismo, esta Reforma Educativa podría encaminase a
procesos de síntesis entre el discurso y la práctica, para así desarrollar diversas
realidades insospechadas para la misma Reforma Educativa.
5.2. Recomendaciones
Primero
Por todo lo expuesto en la presente investigación, una primera recomendación está
dirigida a la unidad educativa, y la misma consiste en reflexionar acerca de los
contenidos de las negociaciones y renegociaciones, ya que éstas están enmarcadas
en un proceso conflictivo de incorporación de los nuevos significados de educación.
Por tanto, el profesor debe reflexionar sobre el contenido de estas negociaciones y
analizar en ellas el trasfondo de la Reforma Educativa. Esta claro que, resulta difícil en
166

el marco institucional de la escuela trascender un plano defensivo, pasivo, receptivo y
aplicativo. Sin embargo, los actores institucionales carecen de una mirada inclusiva de
la institución y si poseen prefieren pasar por alto, y esta actitud para nada favorece la
iniciativa de construcción de una nueva escuela. Es preciso, entonces percatarse de
los contenidos de nuestra práctica en la escuela.
Segundo
Una segunda recomendación, también está dirigida a la unidad educativa Ismael
Vásquez, y tiene que ver con la necesidad de generar contra-discursos de la
educación, ya que el profesor, tanto en su teoría como en su práctica, evidencia dos
modelos de educación, que precisan una revisión para su posterior implementación. Lo
cual implica asumir una actitud de liderazgo y otorgar la palabra al profesor que mucho
tiene que aportar al trabajo educativo de nuestro medio.
Tercero
Esta recomendación está dirigida a los actores de la escuela y a los propugnadores de
la Reforma Educativa y tiene que ver con una necesidad de valorar el constructivismo
local, ya que, en lo pedagógico, éste ha sido desarrollado vinculado a las necesidades
educativas que imprimía un contexto socioeducativo.
Cuarto
Esta recomendación está dirigida a los propugnadores de la Reforma Educativa y
consiste en que deben preocuparse más en rediseñar la institución escuela de una
aplicativa a otra constructiva, lo cual implica otorgar autonomía de la gestión educativa.
El constructivismo precisamente busca la generación de conocimientos, que en este
caso el profesor en medio de una autonomía podría producir teoría y práctica para su
trabajo educativo.
Quinto
También dirigida a los propugnadores de la Reforma Educativa y está relacionada con
la ampliación del proceso de Reforma a otras instancias y que ésta no sólo sea el afán
de implementar metodologías en el aula, ya que como ya se dijo en el estudio, la
educación tiene que ver con condicionantes multisectoriales y no parciales como la
trasformación del aula.
167

Sexto
Dirigida, no sólo a los propugnadores intermedios de la Reforma Educativa (los
técnicos), sino a los responsables de la gestión y política educativas, ya que resulta
importante una política de saneamiento de la educación, más que todo en su
administración, ya que la corrupción y la racionalidad política no siempre favorecen al
buen desarrollo de los planes de cambio de educación que, como política, intenta
plantear el estado.
Séptimo
Finalmente, los modelos educativos son saludables si éstos responden a los intereses
de un Estado. Pero, cuando estos vienen emparentados con las políticas de
transnacionalización, se tiene el riesgo de que la propia educación sea
transnacionalizada. Los saberes de la academia que tienen mucho énfasis en la actual
Reforma Educativa deberían ser trabajados en nuestro contexto. Lo cual quizás no
hubiera tenido esa contradicción con los saberes del profesor. Por tanto, lo que se
recomienda es rescatar la educación de la transnacionalización cultural, ya que resulta
importante trabajar sobre los problemas y las propuestas de un modelo dirigido a
nuestra sociedad. De hecho, la misma Reforma Educativa no la dilucida, porque no
existe el modelo de hombre y de sociedad que se busca y se sumerge en tecnicismos
que ahora están siendo implementados por la escuela de la Reforma.
168

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172

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1998 Reformas al Estado y a la Educación. Cochabamba, PROEIB-ANDEZ
GTZ. (trascripción de conferencia).
173

Anexos
174

ANEXO # 1
INSTRUMENTOS DEL ESTUDIO (tres instrumentos)
GUlA DE ENTREVISTA
1.- Infancia
• ¿En qué escuela estudio? (especificar tipo de escuela)
• ¿Cómo era la educación en su escuela?
• ¿Qué le gustaba de su escuela?
• ¿Qué no le gustaba de su escuela?
• ¿Cuál era el alumno modelo de su escuela?
2.- Vida familiar
• ¿Cuál era la ocupación de sus padres?
• ¿Cómo era la educación de tu familia?
• ¿Puedes nombrar momentos felices de tu familia?
• ¿Puedes recordar momentos frustrantes de tu familia?
• ¿Qué piensas de la educación que recibiste en tu familia?
• ¿En qué era diferente la educación de tu familia del resto de las familias?
• ¿Qué esperaba de ti tu familia?
3.- Historia de profesionalización
• ¿Por qué elegiste enseñar como forma de vida o profesión?
• ¿Cómo fue tu elección para estudiar esta profesión?
• ¿En que Normal estudiaste y porqué la elegiste?
• ¿Tuvo problemas en el transcurso de su formación en la Normal?
• ¿Cómo era la formación en la Normal?
• ¿Cómo fue tu formación como maestro en la Normal?
• ¿Cuál era el ideal de maestro con la que te formaste en la Normal?
4.- Desempeño profesional
• ¿Cómo sentiste tus primeras experiencias de trabajo?
• ¿Cómo superaste los problemas que todo profesional enfrenta al
iniciarse en su trabajo?
• ¿Quién o quienes te ayudaron?
• ¿Cómo te ayudaron?
• ¿Con qué te ayudaron?
• ¿Cuál era el ideal de maestro en aquel momento y cómo te sentías frente
a ese ideal?
• ¿Experimentaste algunos fracasos?
• ¿Cómo y porqué las experimentaste?
• ¿Cuáles son tus mayores logros en tu trabajo?
• ¿Ahora cuál es tu ideal de maestro?
• ¿Cómo ves el trabajo con la Reforma Educativa, en el programa de
transformación?
• ¿Qué problemas tienen?
5.- Perspectivas frente a los alumnos
• ¿Ahora qué esperas de tus alumnos?
• ¿Crees que haces lo suficiente para cubrir las expectativas de ellos?
• ¿Cómo es el alumno ideal para ti?
175

Encuesta Dirigida a profesores
a) Datos Generales
1. Lugar y fecha de nacimiento: _______________________________
2. Escuela y colegio donde estudió:____________________
3. Año de egresó_____
b) Formación Profesional
Cómo adquirió el título de profesor
Por antigüedad
Por estudios en normales
Por estudios universitarios
Otros
1. En que normal estudió
Urbana
Rural
Fiscal
Privada
2. Cuántos años estudió en la normal
Tres años:
Más de tres años:
Se tardó más de dos años
3. Otros cursos de formación
Cursos complementarios Licenciatura administración curso técnicos
Otros estudios
c) Desempeño Profesional
1. Nivel en el escalón
Iniciante categoría quinta a tercera categoría segunda a primera
categoría al mérito
2. Otras funciones al interior del magisterio
Técnico subdirector director autoridad profesor de normal
otros
3. Otras experiencias de trabajo
En ONGs educativas Empresas asociaciones comercio libre
otros
4. Otras actividades laborales
Comerciante taxista otros (especificar) administrados de empresas
d) Actualización
1. Conocimiento de experiencias educativas
Warisata Raqaypampa la Floresta
2. Conocimiento de teorías y técnicas pedagógicas
enfoque humanista enfoque conductista el constructivismo
otros
3. Cual de estos autores tiene que ver con la educación
Freud Piaget Montesori Escalante Iriarte
Cornejo Galeano Freyre Marx ausbel Fischman López
4. Indique a qué campo esta relacionado el concepto de Zona de Desarrollo
Próximo
Topográfico Geografía Educativo Económico jurídico
geopolítico filosófico otros
5. Nombre algunos grandes pensadores del campo educativo
176

1. Tipo de evento
Curso de
capacitación
Concejo de
maestros
Guía de Registro de Observación
Reunión
maestros
padres de
familia
177
Reunión
padres de
familia
Reunión
padres de
familia con
autoridades
Reunión
autoridades y
maestros
Otros
(especificar)
2. Lugar y fecha
---------------------------------------------
3. Participantes
Padres de familia SI NO Profesores SI NO
Alumnos SI NO Junta escolar SI NO
autoridades SI NO Técnico SI NO
Personal administrativo SI NO Otros SI NO
4. Tiempo de duración del evento
1 hora 2 horas 3 horas 4 horas 5 horas
6 horas y más
5. Temas tratados
Técnico
pedagógico
Administrativo
Sindical
Social
Recreación
formalismo
Conflictos
Otros
especificar
5.1. Tema Central
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5.2. Sub temas
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6. vMotivo de organización del evento
Por calendario
de
planificación
Por
calendario
externo
Por
necesidad
puntual
Por
exigencia
autoridades
A pedido
de los
padres
7. algunos aspectos relevantes de organización
A pedido
de los
alumnos
Por
emergencia
de Conflictos
Otros
especificar
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8. Desarrollo
8.1. Conductas
Conductas habituales (ejemplo: saludos, presentaciones, solicitud de
permisos y otros)
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Conductas particulares (propias de los responsables o participantes)
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Conductas extraordinarias (Por problemas en el evento, debido a
estados de ánimo
particulares y otros)
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

9. Secuencias
9.1. Secuencia general
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
9.2. Secuencias intermedias
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
10. problemas imprevistos
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
11. Resultados
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
12. Observaciones y aspectos relevantes
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
178

ANEXO # 2
Datos relacionados a las posesiones y grupos institucionales
DATOS
Los puntos de vista de los profesores sobre la
escuela
Ejemplo:
“la escuela educa a la gente” (entre 04, 16-jun-00),
“donde se forma a los hombres del mañana” (entre
02, 16-may-00), “se imparte conocimientos y un
saber” (entre 09, 15-jul-00)
Imaginario sobre el espacio social de la escuela.
Ejemplo:
“En un principio nosotros creíamos que la reforma
educativa era (...)” (entre 06, 20-jun-00)
Ideas de aprendizaje.
Ejemplo:
“La enseñanza es transmitir conocimientos a los
niños, esos saberes y (...)” (entre 09, 15-jul-00)
La racionalidad política.
Ejemplo:
“Mucha gente en el sistema educativo accede a
cargos de dirección por tener favores políticos (...)”
(entre 09, 15-jul-00)
Jerarquía entre los profesores
Ejemplo:
profesor iniciante, interino, de quinta categoría y
otros (estructura del escalafón)
Estigmatizaciones entre maestros
Ejemplo:
“A nosotros nos llaman interinos, casi siempre no
tenemos derecho a reclamar (...)” (entre 01, 9-may-
00)
Reacciones frente al espacio social de la escuela
Ejemplo:
“no estamos preparados para eso, falta
capacitación, incluso los técnicos (...)” (entre 08,
23-jun-00)
Acceso a más bienes o posesiones en la escuela
Ejemplo:
“las profesoras interinas o iniciantes son las que
más asisten a los cursos de capacitación (...)”
(entre 13, sept-00)
Distribución de privilegios para el uso de bienes
Ejemplo:
Ver cuadros en posesiones y posiciones de sujetos
institucionales
Posesiones de la práctica educativa
Ejemplo:
“en las minas el trabajo era muy exigente, además
todas estas cosas de la reforma ya se había
implementado (...)” (entre 02, 16-may-00)
Discriminaciones que limitan el acceso a más
bienes o posesiones en la escuela
Ejemplo:
“los profesores del campo, no saben hablar bien el
castellano. Su forma de hablar hace que sean
discriminados (...)” (entre 16, jun-00)
Posesiones de grupo como identidad institucional
Ejemplo:
“Nosotros hemos sido de doble filo, ya que hemos
trabajado, sólo a la marcha que vino de Quillacollo
hemos asistido (...)” (entre 15, jul-00)
NO. DE
EVIDENCIAS
5
179
CATEGORÍA FUENTE DE
Significaciones de
educación
6 Significaciones de la
escuela actual
12 Concepciones sobre
la práctica educativa
8 Posesiones o
bienes personales
1 Posesiones o
bienes personales
6 Posesiones o
bienes personales
5 Significaciones de la
escuela actual
8 Posesiones o
bienes personales
2 Posesiones o
bienes personales
4 Posesiones o
bienes personales
5 Posesiones o
bienes personales
4 Posesiones o
bienes de grupo
ACOPIO
Factores que inciden
en la formación del
profesor
Factores que inciden
en el trabajo del
profesor
Factores que inciden
en el trabajo del
profesor.
Expectativas futuras
del profesor
Documentos
institucionales
Actividades de
ejercicio laboral
Factores que inciden
en el trabajo del
profesor
Factores que inciden
en el trabajo del
profesor.
Documentos
institucionales
INSTRUMENTO
Entrevista
Entrevista
Entrevista
Entrevista
Plantilla de
análisis de
documentos
Entrevista
Entrevista
Entrevista
Plantilla de
análisis de
documentos
Historia profesional Entrevista
Factores que inciden
en el trabajo del
profesor.
Factores del
desempeño en el
trabajo educativo.
Entrevista
Entrevista

DATOS
Experiencias del currículo oculto
Ejemplo:
“cuando yo estaba en la escuela, era mi muerte
llegar a la dirección por alguna falta cometida (...)”
(entre 05, 19-jun-00)
Estigmatizaciones al maestro de la asesora
Ejemplo:
“es difícil hacer cursos de capacitación, no
asimilan, no llevan a la práctica. Los profesores
aún siguen (..)”(entre 12, 28-ago-00)
Apropiación de significados de educación
Ejemplo:
“yo he tenido la suerte de contar con buenos
profesores ellos me han inculcado
responsabilidad (..)”(entre 02, 16-may-00)
Apropiación de significados de educación
Ejemplo:
“para poder educar hay que tener vocación y eso
lo aprendí en mi familia, ya que mi padre sabía
(...)” (entre 09, 15-jul-00)
Experiencia escolar del profesor
Ejemplo:
“el profesor anotaba en la pizarra algún concepto
como el de matemáticas, luego explicaba
(..)”(entre 09, 15-jul-00)
La memorización como experiencia de
aprendizaje
Ejemplo:
“toda nuestra formación ha sido de memoria,
porque todo teníamos que memorizar y no
razonábamos ni reflexionábamos (..)”(entre 08,
23-jun-00)
La repetición de tareas y deberes, otras
experiencias de aprendizaje
Ejemplo:
“no me gustaba que me den tareas, nos daban
mucha tarea, hasta que nos hacían odiar al
profesor (..)”(entre 04, 16-jun-00)
El dictado como experiencia de aprendizaje
Ejemplo:
“la enseñanza era dictada, todo nos dictaban,
conceptos, oraciones, casi todo” (..)”(entre 08, 23jun-00)
La repetición de tareas y deberes, otras
experiencias de aprendizaje
Ejemplo:
“la enseñanza se basaba en contenidos, que
habría que manejarlos en fichas, los cuestionarios
(..)”(entre 09, 15-jul-00)
Pedagogía del cumplimiento
Ejemplo:
“ante la falta o no presentación de un cuaderno en
limpio o alguna tarea no mandaban (..)”(entre 07,
21-jun-00)
Pedagogía dirigida a la aprobación del profesor
Ejemplo:
“nosotros como alumnos teníamos que
esforzarnos para lograr pasar de curso, para
lograr la aprobación (..)”(entre 04, 16-jun-00)
NO. DE
EVIDENCIAS
5 Experiencias
educativas de la
prerreforma
180
CATEGORÍA FUENTE DE
2 Posesiones o bienes
personales
10 Currículo oculto en la
formación como
maestro
10 Currículo oculto en la
formación como
maestro
10 Currículo de formación
como maestro
7 Currículo oculto en la
formación como
maestro
5 Currículo de formación
como maestro
12 Currículo de formación
como maestro
7 Currículo de formación
como maestro
8 Currículo de formación
como maestro
6 Currículo de formación
como maestro
ACOPIO
INSTRUMENTO
Historia de vida . Entrevista
Factores del
desempeño en el
trabajo educativo.
Entrevista
Historia de vida Entrevista
Historia de vida Entrevista
Historia de vida Entrevista
Historia de vida Entrevista
Historia de vida Entrevista
Historia de vida Entrevista
Historia de vida Entrevista
Historia de vida Entrevista
Historia de vida Entrevista

DATOS
Pedagogía de la autoridad
Ejemplo:
“el profesor era quien seleccionaba las lecciones,
el profesor ordenaba qué es lo que se tenía que
hacer (..)”(entre 02, 16-may-00)
Experiencias de aprendizaje en la normal
Ejemplo:
“el profesor de la normal sólo avanzaba y llenaba
de trabajos, no le interesaba nuestro aprendizaje
(..)”(entre 02, 16-may-00)
Concepciones sobre el aprendizaje
Ejemplo:
“El alumno al aprender adquiere, todos adquirimos
conocimientos para que nos sirvan en la vida”
(entre 05, 19-jun-00)
Yuxtaposición conceptual de concepciones de
aprendizaje
Ejemplo:
“el aprendizaje es adquirir el conocimiento en
medio de un proceso constructivo” (entre 06, 20jun-00)
Las concepciones de educación de la normal y la
práctica
Ejemplo:
“en los primeros días de mi trabajo no sabía nada,
aunque de sucre salí con material de trabajo, con
teorías, con métodos (...)”(entre 04, 16-jun-00)
Estrategias de apropiación de la práctica
educativa El
Ejemplo:
“yo sola aprendí, nadie me ayudó porque en la
escuela no conocía a nadie y tenía mucha
desconfianza de (...)”(entre 02, 16-may-00)
Conflictos en la apropiación de la práctica
educativa
Ejemplo:
“en la provincia he podido ver que la mayoría de
ellos eran interinos y había un roce entre interinos
y normalistas” (entre 06, 20-jun-00)
El espacio de apropiación de la práctica educativa
Ejemplo:
“Cuando ingresé a la escuela, ahí aprendí, yo no
tenía mucha amistad con el director, tampoco
conocía a nadie (...)”(entre 02, 16-may-00)
Experiencia escolar
Ejemplo:
“el aula era netamente controlado por la profesora,
no tenía que moverse ni una mosca, uno tenía que
pedir permiso (..)”(entre 09, 15-jul-00)
Experiencia escolar
Ejemplo:
“en la escuela que yo he estudiado había rectitud
con la directora, con la regenta y hasta la portera
(...)” (entre 02, 16-may-00)
Experiencia de educación familiar
Ejemplo:
“el dominio de aula lo he aprendido de mi padre, él
tenía un carácter fuerte, eso he heredado, por eso
en el aula (...)” (entre 01, 9-may-00)
NO. DE
EVIDENCIAS
181
CATEGORÍA FUENTE DE
6 Currículo de formación
como maestro
8 Currículo de formación
como maestro
9 Significaciones de la
escuela actual
5 Significaciones de la
escuela actual
9 El currículo de
formación como
maestro
10 Currículo de formación
como maestro
7 El currículo de
formación como
maestro
6 El currículo de
formación como
maestro
7 Currículo oculto en la
formación como
maestro
7 Currículo oculto en la
formación como
maestro
7 Currículo oculto en la
formación como
maestro
ACOPIO
INSTRUMENTO
Historia de vida Entrevista
Historia de vida Entrevista
Factores que
inciden en el
trabajo del
profesor
Factores que
inciden en el
trabajo del
profesor
Entrevista
Entrevista
Historia de vida Entrevista
Historia de vida Entrevista
Historia de vida Entrevista
Historia de vida Entrevista
Historia de vida Entrevista
Historia de vida Entrevista
Historia de vida Entrevista

Datos relacionados a la Ideología de la organización socioeducativa de la
DATOS
Principios que fundamentan los significados de vida
Ejemplo:
“es intercultural y bilingüe, porque asume la
heterogeneidad socio-cultural del país en un
ambiente (...)” (ley 1566, 1994).
Uso del poder en el contexto (padre de familia)
Ejemplo:
“a la profesora yo le autorizo a que le dé unito,
porque son muchos niños para que ella sola pueda
dominar (...)” (entre 14, 15-sep-00).
Uso del poder del profesor hacia los padres
(profesor)
Ejemplo:
“Para que reaccionen sus hijos yo he tenido que
cajetearlos, sólo así algunos se han podido salvar
(...)” (entre 07,21-jun-00)
Ideas sobre el ejercicio del poder (profesor)
Ejemplo:
“Señor padre de familia, recomendamos realizar el
correspondiente control de los deberes de su hijo,
caso contrario (...)” (nota a padre de familia, junio
2000)
Ideas sobre el ejercicio del poder (profesor)
Ejemplo:
“La Reforma Educativa nos ha quitado la autoridad
en el curso, por eso ya no se puede avanzar (...)”
(entre 09, 15-jul-00)
Ejercicio de poder sobre el alumno
Ejemplo:
“El profesor de matemáticas trajo a algunos alumnos
(octavo rojo) a la dirección, con el motivo de que
estos (...)” (obs 10, 1-jul-00)
Ejercicio de poder sobre el alumno
Ejemplo:
“La profesora no estaba en el curso y había salido de
urgencia y en su lugar estaban los alumnos de
cursos superiores controlando la disciplina (...)” (obs
07, 2-jun-00)
Ejercicio de poder sobre el alumno
Ejemplo:
“el regente de la escuela mantenía el orden en el
curso haciendo parar a los alumnos que hablaban o
se movían (...)” (obs 10, 26 may-00)
Ejercicio de poder sobre el alumno
Ejemplo:
“Para el desfile cívico han recibido un entrenamiento
que reproducía a la perfección todo el paso marcial
militar (...)” (obs 12, 3-ago-00)
La práctica de castigo
Ejemplo:
“a veces el alumno no quiere hacer caso y así no se
puede trabajar. Por eso, a veces les doy uno, con el
cuaderno (...)” (entre 03, 18-may-00)
El castigo como relación de aprendizaje
Ejemplo:
“para controlar el curso deberías de haber flagelado
a unos tres a unos tres chicos delante del curso (...)”
(sit. inf. 01, 9-jun-00)
escuela
NO. DE
EVIDENCIAS
4 Políticas
educativas
182
CATEGORÍA FUENTE DE
3 Ejercicio de poder
del contexto y la
escuela
6 Ejercicio de poder
sobre el contexto
6 Ejercicio de poder
sobre el contexto
6 Ejercicio de poder
del contexto y la
escuela
6 Ejercicio de poder
del contexto y la
escuela
6 Ejercicio de poder
del contexto y la
escuela
8 Ejercicio de poder
del contexto y la
escuela
4 Ejercicio de poder
del contexto y la
escuela
7 Ejercicio del poder
sobre el alumno.
1 Ejercicio del poder
sobre el alumno.
ACOPIO
Documentos
institucionales
Reuniones padre
de familia y
profesor.
Reuniones padre
de familia y
profesor
Documentos
Institucionales
Dinámica
organizativa de la
escuela.
La Práctica
educativa.
La Práctica
educativa.
La Práctica
educativa.
La Práctica
educativa.
Desempeño del
trabajo educativo.
Desempeño del
trabajo educativo.
INSTRUMENTO
Plantilla de análisis
de documentos
Entrevista
Entrevista
Plantilla de análisis
de documentos
Entrevista
Guía de registro de
observación
Guía de registro de
observación
Guía de registro de
observación
Guía de registro de
observación
Entrevista
Guía de registro de
observación

DATOS
El castigo como relación de aprendizaje
Ejemplo:
“cosa que no pudo cumplirse porque le faltó el
control del aula, ya que los alumnos dieron
muestra de una total (...)” (exp. trab. 01, 9-jun-
00)
El control como relación de aprendizaje
Ejemplo:
“Es necesario el control a los alumnos, así se
puede estar seguro de que están aprovechando
(...)” (entre 07, 21-jun-00)
La coerción en las relaciones de aprendizaje
Ejemplo:
“En una ocasión, los niños de cuarto rojo habían
echado la leche del desayuno escolar,
inmediatamente (...)” (Obs 08, 8-jun-00).
La coerción, más allá de las condiciones
fisiológicas del aprendizaje
Ejemplo:
“tuve una mala experiencia al aprender las
primeras letras, porque yo soy zurdo y mi
profesora (...)” (entre 03, 18-may-00)
El profesor como autoridad
Ejemplo:
“donde yo trabajo no estamos con la reforma,
hacemos lo tradicional nomás, ahí los métodos
son un poco autoritarios (...)” (entre 02, 16-may-
00)
El respeto en la experiencia de aprendizaje y
formación del profesor
Ejemplo:
“Hasta ahora no sé si por miedo o por respeto
hemos salido autoridades. Yo pienso que antes
había más respeto (...)” (entre 08, 23-jun-00)
Pedagogía de inculcación de respeto
Ejemplo:
“el trabajo de inculcación de valores en la familia
el respeto a la patria y a Dios son aspectos
fundamentales en la formación (...)” (entre 04,
16-jun-00)
Pedagogía de inculcación de respeto
Ejemplo:
“eso no está bien, eso está bien para tu casa y
no aquí, por esta mala educación nuestro país
es atrasado (...)” (obs. 04, 16-jun-00)
Inculcación de respeto a los emblemas del
poder central
Ejemplo:
“ya no es como antes las horas cívicas, sólo hay
danzas, ya no hay ese fervor, los profesores ya
no organizan (...)” (entre 14, 15-sept-00)
Efecto de las relaciones de aprendizaje
coercitivas
Ejemplo:
“los niños no querían participar de las
actividades, sino que preferían recibir un castigo
como la expulsión de clases (..)” (Exp. Trab 05,
15-jun-00).
Apropiación de significados del trabajo
educativo
Ejemplo:
“para mí, la experiencia de mis primeros años
de la escuela se han convertido en traumáticas,
porque me pegaban mucho (...)” (entre 05, 19jun-00)
NO. DE
EVIDENCIAS
183
CATEGORÍA FUENTE DE
8 Ejercicio del poder sobre
el alumno.
10 Ejercicio del poder sobre
el alumno.
7 Ejercicio del poder sobre
el alumno.
8 Ejercicio del poder sobre
el alumno.
9 Representación del poder
en la escuela
9 Representación del poder
en la escuela
9 Representación del poder
en la escuela
3 Representación del poder
en la escuela
5 Representación del poder
en la escuela
5 Ejercicio del poder sobre
el alumno.
6 Ejercicio de poder en la
experiencia educa-tiva del
profesor
ACOPIO
Desempeño del
trabajo educativo.
Desempeño del
trabajo educativo.
Desempeño del
trabajo educativo.
La práctica
educativa.
Dinámica
organizativa de la
escuela.
Desempeño del
trabajo educativo.
La práctica
educativa.
La práctica
educativa.
Desempeño del
trabajo educativo.
Desempeño del
trabajo educativo.
INSTRUMENTO
Guía de registro
de observación
Entrevista
Guía de registro
de observación
Entrevista
Entrevista
Guía de registro
de observación
Entrevista
Guía de registro
de observación
Entrevista
Guía de registro
de observación
Historia de vida Entrevista

DATOS
Ejercicio de una pedagogía instructiva
Ejemplo:
“De acuerdo al instructivo emanado del
ministerio de educación cultura y deportes en
cumplimiento al D. S. (...)” (Circular UDAR-
03/2000)
Formas de realización del trabajo educativo
Ejemplo:
“Buenas tardes colegas, el tema que hemos
escogido es una siembra. El tema que hemos
escogido es (...)” (obs 01, 28-may-00)
Aplicaciones del currículo de formación
explícita
Ejemplo:
“Los que ya saben en el curso me perjudican
en el avance, porque ellos empiezan a corregir
a los alumnos (...)”(entre 09, 15-jul-00)
Formas de realización del trabajo educativo
Ejemplo:
“Colegas yo les admiro mucho, hasta aprendo
mucho de ustedes, pero no lo arruinen con su
comportamiento (...)” (obs 12, 15-sep-00)
Ejercicio de poder sobre el alumno
Ejemplo:
“los alumnos al ver que el profesor conversaba
con el entrevistador comenzaron a hacer bulla y
moverse (...)” (sit. Inf. 01, 16-jun-00)
Ejercicio de poder sobre el alumno
Ejemplo:
“la portera doña Berta le había reñido a mi hijo,
porque llegas tarde le había dicho, por eso
llorando había regresado (...)” (entre 10, 23ago-00)
NO. DE
EVIDENCIAS
184
CATEGORÍA FUENTE DE
25 Políticas y principios que
fundamentan el trabajo
en la escuela.
12 Políticas y principios que
fundamentan el trabajo
en la escuela.
8 Políticas y principios que
fundamentan el trabajo
en la escuela
ACOPIO
Documentos
institucionales
Curso de
capacitación
La práctica
educativa
12 Espacios de negociación. Concejo de
maestros
6 Principios que
fundamentan el trabajo
en la escuela.
5 Ejercicio del poder sobre
el alumno.
Situaciones
informales de
trabajo
Desempeño del
trabajo educativo.
INSTRUMENTO
Plantilla de análisis
de documentos
Registro de
observación
Entrevista
Guía de registro de
observación
Guía de registro de
observación
Entrevista

Datos relacionados a los espacios de negociación y renegociación
DATOS
Formas de realización del trabajo educativo
Ejemplo:
“Estimada colega, la dirección de la unidad
educativa Ismael Vásquez tiene el agrado de
invitarles a (...)” (orden de servicio-02/2000)
Condicionamiento de la nueva política educativa
Ejemplo:
“los establecimientos escolares, tanto públicos
como privados, ízen banderas de Bolivia, del
departamento y, en las zonas indígenas, la
Wiphala y entonen los himnos respectivos”
(Resolución Prefectural No.222/9)
Efectos del Condicionamiento de la nueva política
educativa
Ejemplo:
“organizar los las actividades escolares de cuerdo
a las características de la unidad educativa. La
naturaleza (...)” (objetivo del plan anual de trabajo
del tercer año del primer ciclo de aprendizajes)
Búsqueda de nuevos significados de educación
Ejemplo:
“Promover el desarrollo integral y armónico de las
capacidades intelectuales, físicas y éticas del
educando, formado (...)” (plan operativo anual,
unidad educativa ismael Vásquez, gestión 2000)
Condicionamiento de la nueva política educativa
Ejemplo:
“los exámenes de competencia contemplan
preguntas del nuevo paradigma educativo, de la
Reforma Educativa (...)” (entre 12, 28-ago-00)
Yuxtaposición de los significados que garantizan el
acceso a posesiones y posiciones
Ejemplo:
“desarrollar habilidades de expresividad, propiedad
y claridad a través de esto formar hombres de bien
para la patria” (Documento de plan anual,
lenguaje)
Arraigo a los significados de educación
Ejemplo:
“algunos profesores se resisten para nada quieren
aceptar cambiar su trabajo y ellos hacen su trabajo
como han aprendido (...)” (entre 13, 5-sept-00)
Desarraigo a los significados de educación
Ejemplo:
“la escuela ya no es como antes, mucho se ha
perdido el respeto y más que todo el civismo”
(entre 14, 15-sept-00)
Arraigo a los significados de educación
Ejemplo:
“algunos profesores se resisten para nada quieren
aceptar cambiar su trabajo y ellos hacen su trabajo
como han aprendido (...)” (entre 13, 5-sept-00)
Contradicciones entre los significados de
educación y la práctica educativa.
Ejemplo:
“los niños quieren mostrar en su casa lo que
trabajan en el aula, como los demás niños. Pero
con los trabajos de transformación casi todo se
hace en el aula (...)” (entre 01, 09-may-00)
NO. DE
EVIDENCIAS
185
CATEGORÍA FUENTE DE
12 Políticas y principios que
fundamentan el trabajo
en la escuela.
12 Políticas y principios que
fundamentan el trabajo
en la escuela.
8 Políticas y principios que
fundamentan el trabajo
en la escuela.
1 Políticas y principios que
fundamentan el trabajo
en la escuela.
8 Políticas y principios que
fundamentan el trabajo
en la escuela.
6 Políticas y principios que
fundamentan el trabajo
en la escuela.
8 Reacciones frente al
condicionamiento de la
nueva política educativa
4 Reacciones frente al
condicionamiento de la
nueva política educativa
8 Reacciones frente al
condicionamiento de la
nueva política educativa
10 Políticas y principios del
trabajo educativo.
ACOPIO
Documentos
institucionales
Documentos
institucionales
Documentos
institucionales
Documentos
institucionales
Cursos y talleres
de capacitación
Documentos
institucionales
Cursos y talleres
de capacitación
INSTRUMENTO
Plantilla de
análisis de
documentos
Plantilla de
análisis de
documentos
Plantilla de
análisis de
documentos
Plantilla de
análisis de
documentos
Entrevista
Plantilla de
análisis de
documentos
Entrevista
Historia de vida Entrevista
La práctica
educativa
La práctica
educativa
Entrevista
Entrevista

DATOS
Negociación de los significados de educación
Ejemplo:
“la asesora se empeñaba en instruirle la forma de
llenado, los posibles errores de uso de este nuevo
instrumento de la Reforma Educativa” (obs. 13,
15-jul-00)
El espacio de tensiones de la institución
Ejemplo:
“En una ocasión manifestaron ideas de rechazo
contra el modelo económico, contra la clase
política y sobre el costo de la Reforma Educativa
boliviana (obs. 06 18-jun-00)
Negociación pedagógica
Ejemplo:
“la asesora constantemente nos da apoyo en
nuestro trabajo, ella nos indica en la sala de
profesores (...)” (entre 06, 20-jun-00)
Yuxtaposición de los actores institucionales
Ejemplo:
“La ubicación física de los actores en la sala de
concejo se da de acuerdo a su rol en la
institución, lo cual (...)” (obs. 12 15-sep-00)
El espacio de tensiones de la institución
Ejemplo:
“Es mejor meterse a la política, para así aparecer
de director o distrital, tantas cosas se logran
mediante la cochina política” (obs. 06 18-jun-00)
Exigencia de una demostración fáctica de la
propuesta de trabajo de la asesora
Ejemplo:
“en el turno de la tarde no estamos con el
programa de transformación, ahí se trabaja de
manera tradicional, como dicen no? (...)” (entre
06, 16-may-00)
Yuxtaposición de puntos de vista para el trabajo
educativo
Ejemplo:
“Los profesores expresaron su disgusto, alguos
manifestaron que esta actividad es propia de los
profesores en transformación (...)” (sit. Inf. 02, 15jun-00)
Contradicciones en la práctica educativa
Ejemplo:
“La asesión se inició con pocos padres de familia
o sea no se pudo cumplir las actividades 1 y 2 y
continuó (...)” (obs. 03, 21-jun-00)
Generación de nuevos significados de educación
Ejemplo:
“Aquí los profesores son amplios, todos ellos son
jóvenes y siempre están buscando saber más, no
es como en otras escuelas (...)” (entre 11, 25ago-00)
NO. DE
EVIDENCIAS
186
CATEGORÍA FUENTE DE
5 Estrategias de
negociación del
trabajo pedagógico
6 Estrategias de
negociación del
trabajo pedagógico
8 Estrategias de
negociación del
trabajo pedagógico
4 Estrategias de
negociación del
trabajo pedagógico
6 Estrategias de
negociación del
trabajo pedagógico
7 Estrategias de
negociación del
trabajo pedagógico
4 Espacios de
negociación
7 Ejecución del
trabajo educativo
10 Políticas y
principios del
trabajo educativo.
ACOPIO
INSTRUMENTO
Reuniones de trabajo Guía de registro
de observación
Situaciones informales
de trabajo
Guía de registro
de observación
Reuniones de trabajo Entrevista
Situaciones informales
de trabajo
Situaciones informales
de trabajo
Guía de registro
de observación
Guía de registro
de observación
La práctica educativa Entrevista
Situaciones informales
de trabajo, luego del
concejo de maestros
Cursos y talleres de
capacitación
Guía de registro
de observación
Guía de registro
de observación
La práctica educativa Entrevista

DATOS
Subvaloración del maestro
Ejemplo:
“La educación que se imparte en las escuelas
es tradicional, empírica y conductista. Los
profesores no han sido capaces (...)” (entre 13,
5-sep.-00)
Desconocimiento e impotencia para el nuevo
trabajo pedagógico
Ejemplo:
“en un principio hubo un malestar casi
generalizado, hasta yo me violenté, porque no
había nada claro, ni la asesora (...)” (entre 05,
19-jun-00)
Efectividad de la propuesta de la Reforma
educativa
Ejemplo:
“la misma asesora no estaba al tanto, parece
que ella sólo sabía la teoría y con todo lo que
nos decía, nos recomendaba (...)” (entre 13, 5sept-00)
NO. DE
EVIDENCIAS
187
CATEGORÍA FUENTE DE
7 Políticas y principios del
trabajo educativo.
10 Reacciones frente al
condicionamiento de la
nueva política educativa
7 Reacciones frente al
condicionamiento de la
nueva política educativa
ACOPIO
La práctica
educativa
Cursos y talleres
de capacitación
Cursos y talleres
de capacitación
INSTRUMENTO
Entrevista
Entrevista
Entrevista

Entrevistador: Cuando nació?
Profesora: En junio 18, del 48
ANEXO # 3
Entrevista a Profesora:
Entrevistador: En qué colegios o escuelas ha estudiado?
188
Fecha: 18 de mayo de 2000.
Profesora: Bueno, yo he estudiado en centros mineros, en Catavi, en la Escuela Germán
Buchs y luego en el colegio primero de mayo. He egresado del colegio primero
de mayo el año 1969.
Entrevistador: Cómo adquirió su título de Profesora:?.
Profesora: He ido a la normal Simón Bolivar de La Paz. Es una normal urbana
Entrevistador: Cuántos años ha estudiado?
Profesora: He estudiado, tres años en normal y con la escuela y colegio, serían quince
años. Enla normal nomás he estudiado tres años, no he tenido problemas.
Entrevistador: Otros cursos complementarios ha hecho, de especialización o
profesionalización?
Profesora: No he hecho ninguno.
Entrevistador: Qué nivel en el escalafón tiene?
Profesora: Estoy en la primera.
Entrevistador: Tuvo algún otro cargo en el magisterio?
Profesora: No ninguna, solo fui Profesora: de curso.
Entrevistador: No trabajó en ninguna otra institución, digamos una ONG.
Profesora: No, solo he trabajado de Profesora:.
Entrevistador: Y ahora no hace otras actividades?. No se dedica al comercio o ayuda en
alguna otra institución?
Profesora: No, no, nada, sólo trabajo de Profesora:
Entrevistador: Ha escuchado alguna vez de la experiencia educativa de Warisata?
Profesora: No, escuché alguna vez, cuando estaba cobrando, algún comentario de
Warisata. Pero no sé en qué consiste
Entrevistador: La experiencia educativa de Raqaypampa.
Profesora: Eso si no, solo de Warisata he escuchado.
Entrevistador: La experiencia educativa de la Floresta?
Profesora: Tampoco he escuchado
Entrevistador: Bueno, Warisata es una experiencia educativa campesina que se ha llevado a
cabo en los años treinta, Raqaypampa, es otra experiencia educativa que se
está desarrollando en Mizque. Con maestros campesinos y todo eso se está
llevando adelante la Reforma Educativa y la Floresta es otra experiencia
educativa que está en Tiquipaya. Bueno, Qué enfoques o teorías pedagógicas
has escuchado. Has escuchado del enfoque humanista?

Profesora: No.
Entrevistador: Del enfoque conductista?
Profesora: Algo, algo he escuchado de eso.
Entrevistador: Qué has escuchado del enfoque conductista, o sea de teorías y técnicas
pedagógicas?
Profesora: Ahh no, solamente el nombre escuché, no he oído nada más.
Entrevistador: Y del constructivismo
Profesora: Tampoco
Entrevistador: No has escuchado del constructivismo, tampoco con la Reforma Educativa
Profesora: No tampoco
Entrevistador: Otros enfoques teóricos que hacen al trabajo educativo
Profesora: No tampoco he escuchado.
Entrevistador: Bueno, voy a nombrar algunos autores que tienen que ver con la educación y tu
me dices si conoces o no conoces. Conoces a Freud?.
Profesora: No conozco a ese autor.
Entrevistador: A Piaget?.
Profesora: Si, conozco a Piaget.
Entrevistador: A Montesori?
Profesora: Cuando estaba en la Normal.
Entrevistador: Cornejo?.
Profesora: No.
Entrevistador: Iriarte?.
Profesora: Tampoco.
Entrevistador: Ausbel?.
Profesora: Tampoco
Entrevistador: López, Luis Enrique López. Que apoya los trabajos en aula.
Profesora: Tampoco.
Entrevistador: Qué otros autores conoces?, Conoces Quezada?
Profesora: Quezada, a sí eso sí conozco. Eso ha sido lo único que nos daban en la
normal.
Entrevistador: Guido Villa-Gómez?
Profesora: Sí, un poco hemos llevado en la Normal.
Entrevistador: Qué libro más han llevado en la normal, a parte de Quezada?
Profesora: Quezada, tenía un libro de didáctica.
Entrevistador: Hay un concepto que te voy a decir y este concepto está relacionado a un
campo de trabajo, y tu me vas a decir a que campo de trabajo esta relacionado.
El concepto de zona desarrollo próximo está relacionado a la topografía, la
geografía, al trabajo educativo, económico, jurídico, geopolítico, filosófico. A
donde esta relacionado este concepto.
Profesora: Cómo es el cocepto?
189

Entrevistador: Zona de desarrollo próximo
Profesora: Bueno, más sería ecológico, parece no?. No, el concepto de Zona de desarrollo
Entrevistador: Porque?
próximo me parece que está relacionado con el campo geográfico no?.
Profesora: Con eso lo relaciono yo.
Entrevistador: Te acuerdas de algunos grandes pensadores del campo educativo?
Profesora: no recuerdo a casi ninguno.
Entrevistador: Bueno, vamos a pasar a otro tipo de preguntas, estas casi eran como
encuestas, ahora te voy hacer unas preguntas más abiertas. Donde has nacido
específicamente. Cómo era tu zona, Cómo era tu barrio.
Profesora: Bueno, yo he nacido en una provincia de Potosí, el pueblito se llama Cariipuyo,
yo soy nacido allá.
Entrevistador: Y cómo era tu barrio?
Profesora: Bueno es un valle, donde hay bastante producción, un río bien bonito.
Entrevistador: Cómo ha sido tu primera infancia.
Profesora: Tuve una infancia no muy grata, había muchos problemas, pero también era
feliz, porque mi papá me quería.
Entrevistador: Algún momento más feliz de tu infancia.
Profesora: Bueno, me gustaba más educación física y pasaba ahí mis clases.
Entrevistador: El aula te gustaba?
Profesora: Si me gustaba. Pero, a los alumnos nos afectaba mucho los castigos, en
especial los encierros en el sótano. El mal comportamiento era prohibido y
sancionado con esos castigos. Por eso nadie se portaba mal en la escuela.
Entrevistador: El aula también.
Profesora: Si
Entrevistador: Cómo ha sido tu aprendizaje en el colegio?.
Profesora: Era muy tradicional, nos daban muchas tareas, casi así ha sido todo el colegio,
una de las tareas consistía en pasar del borrador a limpio, esto era constante.
En mi época se hacía con tinta, nosotros, teníamos que hacer en un cuaderno
de borrador para luego pasar a la carpeta de limpio. Hacer con tinta era difícil,
ya que no teníamos que equivocarnos porque se manchaba y era un trabajo de
mucho cuidado. De igual forma no había vacaciones, todo era tareas y tareas.
A los profesores les gustaba vernos trabajar. Casi no nos divertíamos mucho.
Entrevistador: Has vivido con tus padres?
Profesora: Si todo el tiempo he vivido con mis padres, hasta que falleció mi papá
Entrevistador: Cómo ha sido la historia de tu familia.
Profesora: Bueno, siempre ha sido una familia muy unida. Todo el tiempo hemos vivido en
el campo, pero, cuando ya nosotros necesitamos ir a la escuela mi papá ha
buscado una escuela bien formada. Así se fue a los centros mineros. De esa
manera nosotros nos hemos establecido allá. Yo recuerdo que entré al primer
190

curso con nueve años. Por eso salí bachiller casi a los veinte años. Era muy
unida mi familia, cuando falleció mi papá nos turnamos para mantener a la
familia, primero el hermano que me sigue, porque yo soy la mayor. Él trabajó en
la mina hasta que yo terminara la normal. Una vez que yo termine la normal, yo
me puse a trabajar y hacer estudiar a mis hermanos y una vez que mi hermano
salió médico, él se hizo cargo de los que faltaban. Así estábamos todos
colaborándonos. Era una familia muy solidaria hasta ahora.
Entrevistador: Cuál era el problema más acuciante en tu familia?
Profesora: Posiblemente el problema económico, porque nosotros éramos nueve
hermanos. Porque mi papá era el único que trabajaba. Un poco pasábamos
muchas necesidades en cuanto a lo económico. No?, eso era el problema, Yo
recuerdo otro problema. Mi papá era muy ojo alegre, yo recuerdo un problema
de esos que siempre me quedó, no sé sí mis demás hermanos se dieron
cuenta. Pero yo sí sabía lo que estaba pasando.
Entrevistador: Qué es lo que más les gustaba en la casa?
Profesora: Nos gustaba siempre, cuando mi papá estaba en casa nos gustaba jugar
juegos, jugábamos a los casinos, al dominó, nos encantaba jugar eso. Todos
jugábamos.
Entrevistador: momentos significativos de tu familia?
Profesora: Era cuando nosotros nos reuníamos cuando había cualquier acontecimiento,
los cumpleaños, la promoción, especialmente cuando yo nme recibí porque yo
era la mayor en mi familia.
Entrevistador: Y momentos frustrantes?
Profesora: Por ejemplo, fue cuando yo estaba saliendo bachiller, salí embarazada fue un
problema muy grande tanto para mis papás como para mí. Esa fue una
situación que nos afectó mucho.
Entrevistador: Cual era la actividad de más significado para usted en su vida, la que más le
gustaba.
Profesora: Básquet, el deporte. Eso me gustaba, yo daba mi vida por jugar básquet
Entrevistador: Cuándo saliste bachiller que cosa querías estudiar?
Profesora: Mi deseo era estudiar ingeniería de minas, en la universidad. Pero, dada la
situación económica mi papá dijo que no, tu tienes que ayudarme, necesito que
salgas rápido. Entonces por eso me inscribí a la Normal. Yo nunca había salido
de los centros mineros. No sabia que en la Normal había secundaria y primaria.
Entonces yo dije quiero irme a la normal y mi hermano me inscribió a básico.
Yo nunca habia pensado salir profesora de primaria, yo había pensado salir
profesora de matemáticas.
Entrevistador: No has podido cambiar en la Normal?
Profesora: Ya no pude, como mi papá quería que yo le ayude. Entonces me puse a pensar
en eso y tuve que conformarme, porque eran solo tres años para estudiar.
191

Entrevistador: Qué esperaba tu familia de vos?
Profesora: Ellos siempre han esperado mucho, que yo como mayor ayudara y he cumplido
mucho, porque durante diez años yo he trabajado para mantener a mi familia.
Entrevistador: Porqué has decidido ser maestra?
Profesora: En la decisión pues yo vi que había la necesidad de colaborar a mi papá,
porque lo que ganaba no alcanzaba y yo cuando vi que eran tres años
solamente, bueno eso me empujo a decidirme por el magisterio.
Entrevistador: Has tenido alguna dificultad para lograr eso?
Profesora: Cuando ya salí si, es que no me podía. Por eso yo siempre reconozco no,
porque cuando empecé a trabajar, no trabajaba como debía trabajar. Yo sabía
que no era mi vocación no?. Pero los años me han enseñado. No sabía cómo
empezar a trabajar; pero lo poco que he aprendido los debo a mis colegas.
Siempre ha habido colaboración entre los profesores, muchos se han indicado
entre ellos, hasta yo he indicado a otras colegas que se estaban iniciando.
Ahora estoy conforme, ahora sí, porque me dedico a mis pequeños. Los he
llegado a querer, son tan pequeños, tan tiernos. A veces me recuerdan a mis
hijas, eso hace que yo les trate bien.
Entrevistador: Cómo ha sido el proceso de acomodarte a tu profesión?
Profesora: Un poquito con bastante dificultad, porque sentía que no era lo que yo quería.
Yo hubiera querido ser profesora de matemáticas, o trabajar como ingeniera de
minas. Entonces, pero me acomodé.
Entrevistador: Cuánto tiempo ha durado eso?
Profesora: Habrá durado unos seis o diez años quien sabe. Me ha costado mucho.
Entrevistador: Puedes decir que has aprendido?
Profesora: Sí, he aprendido en el transcurso, con el trabajo y he aprendido bastante
Entrevistador: Y en la Normal?
Profesora: El día que yo salí, el día que me enfrente a los alumnos no sabía en dónde
estaba parada. Porque no sabía nada de lo que había aprendido en al normal.
Lo de la normal no se aplica. Si ahora sé, es por la fuerza he adquirido, los
años me han enseñado. Con la práctica he aprendido, la experiencia me ha
formado.
Entrevistador: Puedes decir que en la normal no te formaron.
Profesora: No.
Entrevistador: En qué aspecto te formaron?
Profesora: Teóricamente sí. Pero en la práctica era diferente.
Entrevistador: Qué te satisface de tu trabajo ahora?
Profesora: El ver a mis niños, por ejemplo que aprendan a leer, que sean personitas
responsables, por lo menos hasta ahora. Por lo menos hasta ahora. Porque
cuando regresé, yo me fui a los Estados Unidos, cuando regresé trabajé en
192

Santibáñez. Yo vi tanta necesidad en esos pequeños, pero me vine muy
satisfecha porque había hecho algo por mis pequeños.
Entrevistador: En ese lapso de viaje a Estados Unidos, dejó su profesión?
Profesora: Sí ocho años, pero eso fue cuando ya aprendí, cuando ya había trabajado doce
años. De ocho años he vuelto.
Entrevistador: Te has reincorporado?
Profesora: Si me he reincorporado, pero me han mandando lejos otra vez. A Santibáñez
me han mandado. Pero muy bonito, me alegro de haber ido ahí. Estaba el
noventa y cuatro y noventa y cinco. Esos chicos cuanta necesidad tienen. Yo
veía que los jóvenes egresados su trabajo no cumplían realmente como
debería de hacerse el trabajo, porque nosotros en las minas hemos aprendido
a trabajar, ahí he aprendido yo a trabajar, porque es exigido calidad de trabajo,
cantidad. Entonces yo tenía que trabajar en las minas.
Entrevistador: O sea en las escuelas de las minas?
Profesora: En las escuelas de COMIBOL, ahí si nos han enseñado a trabajar.
Entrevistador: Ahí iban con algún puntaje o cualquier profesor llegaba
Profesora: No, ahí tenían que ir profesoras con mérito. Tenían que seleccionarte. Si yo he
ido allá ha sido pues porque era hija de un trabajador de las minas por eso he
llegado a trabajar allá, porque así por así no nos dan. Especialmente a Catavi.
Porque yo trabaje en Cancalliri trabaje.
Entrevistador: Ahora que te gusta más de tu trabajo?
Profesora: Bueno, me gusta tanto enseñar a mis pequeños. Enseñarles a leer y escribir.
Como te digo a que sean responsables. A que su autoestima sea elevada.
Entrevistador: qué sentiste cuando has tenido fracasos, o nunca has fracasado?
Profesora: Sí, como no?. Es terrible, yo recuerdo cuando recién me vine de Santibáñez
aquí, trabajé acá en CESFA con primero. Yo había perdido el manejo de
métodos en cuanto a la enseñanza de lectura y escritura No?. Así que me
costó y me daba la impresión de que no sabían ni leer ni escribir mis niños. Me
desesperaba, hasta incluso yo lloraba, decía no?. No los estoy enseñando.
Duele mucho cuando no lo logras es muy frustrante eso. Me arrepentía haber
ido.
Entrevistador: Y la Reforma Como lo ves
Profesora: Yo digo la Reforma, si uno lo maneja tal cual es la Reforma pienso que tiene
sus ventajas. Tiene ventajas y desventajas. El único problema es aquí, que
nosotros queremos que los niños aprendan a leer primero. No nos damos
cuenta que nosotros estamos manejando mal la reforma, por lo menos yo digo,
yo lo he manejado muy mal la reforma y los niños con la reforma dicen que son
más expresivos. En cambio con la este..., los encasillamos tanto, son tan
tímidos los niños. En cambio ahora los niños no se expresan mucho más. Tiene
sus puntos a favor y sus contrasentidos.
193

Entrevistador: Que pasaría si dijeran que la reforma se utiliza?.Tu tendrías la necesidad de
aprender esos métodos?
Profesora: Si, me gustaría aprender, siempre uno tiene la necesidad de cambiar. De
principio yo me había cerrado a la reforma, cuando estaba en CESFA, no dije
no, dije yo no voy a trabajar porque esto yo no sé manejar. Y siempre les he
reclamado a los asesores les dije, esto los cursillos tienen que darnos a
nosotros, porque somos nosotros los que manejamos a los niños. No, siempre
he reclamado y siempre he de reclamar.
Entrevistador: Después que pasó?
Profesora: No estábamos preparados para entrar directamente a transformación, pero lo
hemos hecho. Ha sido difícil entrar directamente a transformación sin saber
nada más que la teoría El año pasado por ejemplo, yo he manejado a las
patadas la reforma, me hubiera gustado que la asesora, que ahora tenemos,
me hubiera guiado el año pasado, yo hubiera hecho de distinta manera. En
cambio ahora ella nos guía y es tan bonito y yo lo veo sus ventajas a la
reforma. Pero cuando no lo conoces, o no, yo no lo conocía, no sabía como
era.
Profesora: La anterior asesora, la misma asesora no estaba al tanto, parece que ella sólo
sabía la teoría y con todo lo que nos decía, nos recomendaba pusimos la
práctica hasta que al final como por arte de magia aprendieron a leer y escribir.
Este año ya no estoy combinando, estoy trabajando exclusivamente con la
Reforma. El año pasado si he trabajado, picoteaba aquí un poquito de la
Reforma.
Entrevistador: Qué cosas ya puedes hacer de la Reforma educativa?
Profesora: Proyectos de aula, yo no sabía que eran proyectos de aula. Por ejemplo, en el
módulo, yo no sabía para qué eran esos puntitos que tenía. Yo no sabia que
era una lectura sistemática. No sabía nada, no sabía que era eso. En cambio
ahora ya estamos manejando y yo también estoy tratando de manejar. Los
grupos de trabajo que bonito es, trabajan ellos y veo que se colaboran y veo
cómo sus compañeritos al que no puede lo ayudan. Eso este año lo estoy
manejando, quiero aprender más de la reforma para seguir trabajando cómo
es, Yo siempre he dicho que los cursos deben darnos a nosotros. A los
profesores, porque somos nosotros los que trabajamos. Pero, con Maria Luisa
trabajamos en forma coordinada, ella me incentiva y me da formas y con ella
probamos diversas formas de hacer nuestro trabajo.
Entrevistador: Cómo ves a los niños?
Profesora: Lo que el niño es inquieto a uno lo desespera, yo por ejemplo a estos niños he
aprendido a manejarlos. Les digo nos vamos a quedar callados unos diez
minutos. Nos quedamos callados unos diez minutos. A veces les digo, bueno
ahora se quedan diez minutos ustedes callados y sólo la profesora habla, y
194

estos consiguiendo disciplinarlos así. Después les digo, pueden hablar, pero no
gritar, me está funcionando bien. Ahora bien hay niños que se suben a las sillas
y les digo que los niños no se suben a las sillas, sólo los animalitos, los
chanchitos y los burritos. Quién quiere ser chanchito?. Así estoy logrando que
ellos no suban a las sillas. Yo los hablo como a adultos, a veces, tal vez, pierdo
como unos veinte minutos, les hago ver todos sus comportamientos. Ellos me
escuchan bien calladitos. Siempre he hecho eso, por ejemplo, en CESFA, tenía
el mismo método, por eso me decían que haces para que les tengas quietos,
yo no los puedo dominar. Emma por ejemplo me dice, cómo los dominas a
estos, yo no los puedo dominar a estos, son unos diablos me dice. Pero los
míos no, si tu observas mi curso, todos los niños vienen bien aseaditos, con su
uniforme bien, no vienen todo desalineados, no me gusta que vengan con sus
moquitos.
Entrevistador: En cuanto a los otros profesores?
Profesora: Yo no comento casi con nadie, sólo hablo con Emma, que es de mi paralelo y
luego en CESFA, me decían que tus niños son tan tranquilos, los profesores de
ramos técnicos. Son bien obedientes me decían.
Entrevistador: A qué se deberá eso?
Profesora: Yo siempre les doy mucha confianza, les trato, les doy mucho cariño, no les
grito, no le castigo, nunca les he dado un cocacho, nunca les he jalado de la
oreja, ni la patilla nunca, siempre les he hablado así. Eso es mi disciplina. Yo
les digo, ya callados diez minutos.
Entrevistador: Eso has aprendido en la Normal?
Profesora: No, tal vez ha sido, no sé alguno cosa, uno piensa que puedo hacer para
mantenerlos callados. Uno saca no?, puedes hacer eso me dijo la asesora y he
empleado y me esta surtiendo, yo recuerdo que eso también he hecho en
COMIBOL. Es mejor hacer lo que uno sabe y no hacer cosas nuevas.
Entrevistador: Bueno gracias, eso era casi todo. Otro día me va ha colaborar.
195
Fin de la entrevista

ANEXO # 4
Lista de entrevistados y espacios de observación
Entrevistas a profesores
Entrevista Sigla Fecha Nombre del entrevistado
Entrevista 01
Entrevista 02
Entrevista 03
Entrevista 04
Entrevista 05
Entrevista 06
Entrevista 07
Entrevista 08
Entrevista 09
(entre 01)
(entre 02)
(entre 03)
(entre 04)
(entre 05)
(entre 06)
(entre 07)
(entre 08)
(entre 09)
9 de mayo 2000
16 de mayo 2000
18 de mayo 2000
16 de junio 2000
19 de junio 2000
20 de junio 2000
21 de junio 2000
23 de junio 2000
15 de julio 2000
Lista de entrevistados (Otros actores)
196
Flavia Rivas
Emma Gámez
Nelly Ayaviri
Juan Quino Jiménez
Sonia Vallejos
Deidamia Araos
Beymar Santiestevez
Efraín Espinoza
Julia Medrano
Entrevista Sigla Fecha Nombre del entrevistado
Entrevista 10
Entrevista 11
Entrevista 12
Entrevista 13
Entrevista 14
(entre 10)
(entre 11)
(entre 12)
(entre 13)
(entre 14)
Eventos de observación
23 de agosto 2000
25 de agosto 2000
28 de agosto 2000
5 de septiembre 2000
15 de septiembre 2000
Entrevista a padre de familia
Entrevista a directora
Entrevista a asesora pedagógica
Entrevista a asesora pedagógica
Padre de familia
Observación Sigla Fecha Tipo de evento
Observación 01
Observación 02
Observación 03
Observación 04
Observación 05
Observación 06
Observación 07
Observación 08
Observación 09
Observación 10
Observación 11
Observación 12
Observación 13
(Obs 01)
(Obs 02)
(Obs 03)
(Obs 04)
(Obs 05)
(Obs. 06
(Obs 07)
(Obs 08)
(Obs 09)
(Obs 10)
(Obs 11)
(Obs 12)
(Obs 13)
19 de mayo 2000
15 de junio de 2000
21 de junio de 2000
16 de junio 2000
17 de junio de 2000
18 de junio de 2000
30 de julio 2000
2 de junio de 2000
31 de julio 2000
16 de mayo 2000
1 de julio de 2000
12 de septiembre 2000
15 de julio de 2000
Evento de capacitación
Concejo de maestros
Curso de capacitación a padres
Confrontación a alumno
Hora de té
Hora de té
Entrenamiento de desfile
Curso controlado por policía escolar
Reunión de Concejo para desfile
Control del curso por el regente
Observación en of. De dirección
Concejo de maestros
Apoyo de la asesora pedagógica
Otras situaciones Sigla Fecha Tipo de evento
Situación informal 01
Situación informal 02
Situación informal 03
Situación informal 04
Experiencia de trabajo 01
Experiencia de trabajo 05
Experiencia de trabajo 10
(sit. inf. 01)
(Sit inf. 02)
(Sit inf. 03)
(Sit inf. 04)
(Exp. trab. 01)
(Exp. trab. 05)
(Exp. Trab. 10)
16 junio 2000
9 de junio 2000
20 de junio 2000
21 de junio 2000
9 de junio 2000
15 de junio 2000
15 de septiembre 2000
Control de la bulla de un curso
Conversación informal
Conversación informal
Conversación con padres, fam.
Pasando clases con cuarto rojo
Reemplazo a sexto curso
Concejo de maestros

Nombre y
apellidos
Abel. A.
Moreira H.
Alicia Lara
Sejas
Ana María
Torrico L.
Carmén R.
Montenegro V.
Deidamia Araoz
S.
Dilma L. Rocha
T.
Efraín F.
Espinoza L.
Cargo
ANEXO # 5
Currículo formal de maestros de la unidad Educativa: Ismael Vásquez.
Escolaridad y bachillerato Profesionalización Situación profesional Otros estudios Otras actividades
Particular Fiscal religioso otros Normal Universidad En Por suplentes interino escalafón Merito técnico otros Rel. a No rel. a educación institucional comercio taxi otros
formación antigüedad
edu.. educ
4to. **** Urbana Tercera ******** *******
3ro. **** Urbana Primera *******
4to **** Urbana Primera *******
Regente ****
1ro **** Urbana ******** Primera ******* *******
1ro. **** Urbana Quinta *******
E. física **** Rural Primera *******
Elsa Julieta
Tirado
Lenguaje **** ******* Quinta
Emma Gamez
Z.
2do. **** Urbana Merito *******
Favia Rivas F. 1ro ****** ******* tercera ******* *******
Gladis R. Rojas
H.
Sociales **** Urbana Quinta *******
Guery Ortuño Matemáticas **** ******** ***** ********
Irineo Mamani
H.
Música **** ******** Tercera **** *******
Juán Jiménez
Quino
C C N N **** Urbano ******** 5ta cat. *******
Julia I. Medrano
M.
Inglés **** ******** Cuarta *******
Lourdes
Schneider
Lopez
Secretaria **** *******
Marina
Mercado
Religión *** Urbana Cuarta ******
Mery J. Ugarte
V.
Lenguaje **** Urbana Segunda ********
Nelly Ayaviri M. 2do **** Urbana primera *******
Nicolasa
Subieta
Artes Plas. **** ****** Cuarta ******
Sonia E.
Mercado V.
Matemáticas **** Urbana Mérito *******
Willy M.Vera
Puente
E. Física **** Urbana Primera *******
Yolanda Badani
de L.
3ro. **** ******* Quinta
Zari S. Vallejos
O.
3ro. **** Urbana ******** Tercera *******
Graciela
Urquieta
Manualidades **** ******
Concepción
Herrera
Art. Plas. **** ****** Cuarta
Beymar
Santiesteves
5to. **** Urbano ********* Tercera ****** ******
Ivanna Pol Directora **** Urbana ********* Mérito *******
197