Sentidos de la experiencia escolar en la escuela secundaria:
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Pao<strong>la</strong> Llinás<br />
Facultad Latinoamericana <strong>en</strong> Ci<strong>en</strong>cias Sociales (FLACSO)<br />
llinaspao@yahoo.com.ar<br />
Eje problemático: 8. Conocimi<strong>en</strong>to y saberes<br />
Título: <strong>S<strong>en</strong>tidos</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> esco<strong>la</strong>r: percepciones <strong>de</strong> los estudiantes <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong><br />
<strong>secundaria</strong> <strong>en</strong> cuatro jurisdicciones arg<strong>en</strong>tinas<br />
Resum<strong>en</strong><br />
Fr<strong>en</strong>te a diversos estudios que diagnostican <strong>la</strong> crisis –<strong>en</strong> algunos casos, terminal- <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong>, esta pon<strong>en</strong>cia se propone abrir y <strong>de</strong>s<strong>en</strong>tramar los s<strong>en</strong>tidos atribuidos<br />
a <strong>la</strong> <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> esco<strong>la</strong>r por los jóv<strong>en</strong>es <strong>en</strong> el contexto <strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong> cambio<br />
contemporáneos. En el marco <strong>de</strong> <strong>la</strong> tesis <strong>de</strong> maestría nos propusimos abrir el abanico <strong>de</strong><br />
significaciones que surge <strong>de</strong> <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra <strong>de</strong> los estudiantes <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con su paso por <strong>la</strong><br />
escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong>. A partir <strong>de</strong> <strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevistas <strong>en</strong> profundidad realizadas <strong>en</strong> cuatro<br />
jurisdicciones arg<strong>en</strong>tinas, fue posible i<strong>de</strong>ntificar s<strong>en</strong>tidos compartidos <strong>de</strong> su tránsito por <strong>la</strong><br />
escue<strong>la</strong>, que predominan fr<strong>en</strong>te <strong>la</strong>s discontinuida<strong>de</strong>s. A difer<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> lo esperado, no sólo<br />
aparec<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tidos comunes a <strong>la</strong>s escue<strong>la</strong>s sino que ellos remit<strong>en</strong> a los históricos más<br />
tradicionales. Asignar a <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> un s<strong>en</strong>tido y, más aún, uno <strong>de</strong> los tradicionales les<br />
permite a los jóv<strong>en</strong>es posicionarse – <strong>en</strong> el imaginario social- <strong>en</strong> el conjunto <strong>de</strong>l “nosotros”<br />
bajo <strong>la</strong> promesa <strong>de</strong> igualdad que portaba <strong>la</strong> Mo<strong>de</strong>rnidad. Otorgarle a <strong>la</strong> <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> esco<strong>la</strong>r<br />
un s<strong>en</strong>tido importa hacerlo con sus expectativas <strong>de</strong> futuro y <strong>de</strong> integración social, y – <strong>en</strong><br />
<strong>de</strong>finitiva- con sus propias vidas. La relevancia <strong>de</strong> los resultados obt<strong>en</strong>idos resi<strong>de</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
posibilidad <strong>de</strong> volver a p<strong>en</strong>sar los diagnósticos acerca <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>de</strong>s<strong>de</strong> otras miradas<br />
más esperanzadas como <strong>la</strong>s que portan los jóv<strong>en</strong>es <strong>en</strong> el pres<strong>en</strong>te.<br />
1
<strong>S<strong>en</strong>tidos</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> esco<strong>la</strong>r:<br />
percepciones <strong>de</strong> los estudiantes <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong> <strong>en</strong> cuatro jurisdicciones<br />
arg<strong>en</strong>tinas 1<br />
En el pres<strong>en</strong>te, se <strong>de</strong>spliegan un conjunto <strong>de</strong> transformaciones que atraviesan el rol<br />
<strong>de</strong>l Estado y <strong>de</strong>l mercado, el mundo <strong>de</strong>l trabajo, el <strong>de</strong> <strong>la</strong>s tecnologías <strong>de</strong> <strong>la</strong> información y <strong>la</strong><br />
comunicación. Estos procesos implican re<strong>de</strong>finiciones <strong>en</strong> <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones sociales, <strong>la</strong><br />
transmisión interg<strong>en</strong>eracional y <strong>la</strong> producción y circu<strong>la</strong>ción <strong>de</strong>l saber, y afectan a <strong>la</strong>s<br />
instituciones que caracterizaron a <strong>la</strong> mo<strong>de</strong>rnidad como a <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s que se constituían<br />
<strong>en</strong> el<strong>la</strong>s. La escue<strong>la</strong>, pi<strong>la</strong>r <strong>de</strong>l proyecto pedagógico mo<strong>de</strong>rno, y <strong>la</strong>s subjetivida<strong>de</strong>s juv<strong>en</strong>iles<br />
que allí se forjaban también se v<strong>en</strong> conmovidas por estos cambios.<br />
La escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong> arg<strong>en</strong>tina, a pesar <strong>de</strong> haber sido concebida para <strong>la</strong> formación<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong>s elites dirig<strong>en</strong>tes y <strong>de</strong> <strong>la</strong>s burocracias estatales porteñas y <strong>de</strong> <strong>la</strong>s principales ciuda<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong>l interior, también era portadora <strong>de</strong> una promesa <strong>de</strong> movilidad e integración social. La<br />
coexist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> estos rasgos elitistas e integradores sufre un quiebre a comi<strong>en</strong>zos <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
década <strong>de</strong>l ´90 <strong>de</strong>l siglo XX con <strong>la</strong> llegada a <strong>la</strong>s au<strong>la</strong>s <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong> <strong>de</strong> sectores<br />
tradicionalm<strong>en</strong>te excluidos. Este hecho, dispuesto por una ley y acompañado <strong>de</strong> una serie<br />
<strong>de</strong> reformas <strong>en</strong> el ámbito educativo, promovió cambios profundos que supusieron una<br />
re<strong>de</strong>finición tanto <strong>de</strong>l carácter elitista como integrador <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong>.<br />
En este nuevo esc<strong>en</strong>ario y ante <strong>la</strong>s dificulta<strong>de</strong>s para <strong>de</strong>linear horizontes <strong>de</strong> futuro, se<br />
abre <strong>la</strong> discusión acerca <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos actuales <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong>. Fr<strong>en</strong>te a una<br />
perspectiva ext<strong>en</strong>dida que diagnostica su crisis y “pérdida <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tido”, el trabajo <strong>de</strong> Dussel,<br />
Brito y Núñez (2007) invita a volver a p<strong>en</strong>sar acerca <strong>de</strong> esta problemática. A partir <strong>de</strong> los<br />
re<strong>la</strong>tos <strong>de</strong> alumnos y doc<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> escue<strong>la</strong>s <strong>secundaria</strong>s, nos convocan a revisar aquel<strong>la</strong>s<br />
miradas que <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> a <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>, y a <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong> <strong>en</strong> particu<strong>la</strong>r, como<br />
institución “estal<strong>la</strong>da”, “fragm<strong>en</strong>tada”, “vaciada <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>idos” o “jaqueada” por múltiples<br />
<strong>de</strong>mandas (Kessler, 2002; T<strong>en</strong>ti, 2003; Tiramonti, 2004a; Jacinto, 2006; Gal<strong>la</strong>rt, 2006,<br />
citados <strong>en</strong> Dussel, Brito y Núñez 2007: 11). En un panorama todavía abierto, los autores<br />
p<strong>la</strong>ntean que esa pérdida <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tido no es tan radical ya que es posible i<strong>de</strong>ntificar <strong>en</strong> los<br />
re<strong>la</strong>tos ciertos s<strong>en</strong>tidos comunes atribuidos a <strong>la</strong> <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> esco<strong>la</strong>r (Dussel, Brito y Núñez,<br />
1 Este artículo se basa <strong>en</strong> el recorrido p<strong>la</strong>nteado <strong>en</strong> <strong>la</strong> tesis <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>da <strong>en</strong> el marco <strong>de</strong> <strong>la</strong> Maestría <strong>en</strong> Ci<strong>en</strong>cias Sociales<br />
con ori<strong>en</strong>tación <strong>en</strong> Educación, dirigida por Guillermina Tiramonti y co-dirigida por Inés Dussel, y pres<strong>en</strong>tada para su<br />
evaluación <strong>en</strong> diciembre <strong>de</strong> 2008 a <strong>la</strong> FLACSO-Arg<strong>en</strong>tina.<br />
2
2007). En esta misma línea, otras investigaciones también discut<strong>en</strong> <strong>la</strong> pérdida <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tido<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong> y <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran que subsist<strong>en</strong> elem<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciones <strong>de</strong><br />
los alumnos, padres y doc<strong>en</strong>tes que dan cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> <strong>la</strong>s marcas subjetivas <strong>de</strong>l paso por <strong>la</strong><br />
escue<strong>la</strong> que dotan <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tido a esta <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong>. Algunas <strong>de</strong> el<strong>la</strong>s, <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran que esos<br />
s<strong>en</strong>tidos son compartidos (Dab<strong>en</strong>igno, Austral, y Jalif, 2009), y otras consi<strong>de</strong>ran que ellos<br />
no son comunes a todas <strong>la</strong>s instituciones sino que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran sujetas a <strong>la</strong>s propuestas<br />
pedagógicas <strong>de</strong> cada una <strong>de</strong> <strong>la</strong>s escue<strong>la</strong>s (Moragues, 2007; Redondo, 2004).<br />
En el marco <strong>de</strong> este <strong>de</strong>bate, nos preguntamos: ¿qué s<strong>en</strong>tido ti<strong>en</strong>e para los jóv<strong>en</strong>es su<br />
<strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> esco<strong>la</strong>r? ¿persist<strong>en</strong>, <strong>de</strong>saparec<strong>en</strong>, se resignifican los s<strong>en</strong>tidos mo<strong>de</strong>rnos? A su<br />
vez, nos cuestionamos: ¿exist<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> <strong>la</strong>s percepciones <strong>de</strong> estudiantes <strong>de</strong><br />
difer<strong>en</strong>tes jurisdicciones, niveles socio-económicos o escue<strong>la</strong>s? ¿hay un(os) discurso(s)<br />
socialm<strong>en</strong>te aprobado(s)? ¿cómo se podría explicar <strong>la</strong> legitimidad <strong>de</strong> ese o esos discursos?<br />
¿qué otros s<strong>en</strong>tidos aparec<strong>en</strong>? Para respon<strong>de</strong>r a estos interrogantes, se analizaron <strong>la</strong>s<br />
percepciones <strong>de</strong> 48 alumnos que fueron <strong>en</strong>trevistados <strong>en</strong> el marco <strong>de</strong>l proyecto<br />
“Intersecciones <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> <strong>de</strong>sigualdad y educación media – un análisis <strong>de</strong> <strong>la</strong>s dinámicas <strong>de</strong><br />
producción y reproducción <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>de</strong>sigualdad esco<strong>la</strong>r y social <strong>en</strong> cuatro jurisdicciones”<br />
<strong>de</strong>l Programa Área <strong>de</strong> Vacancia (PAV)- Fondo para <strong>la</strong> Investigación Ci<strong>en</strong>tífica y<br />
Tecnológica. Convocatoria 2003 2 . Su propósito principal fue estudiar <strong>la</strong> situación <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong> <strong>en</strong> el sistema educativo arg<strong>en</strong>tino posterior a <strong>la</strong> reforma educativa y a <strong>la</strong><br />
crisis económico-social reci<strong>en</strong>te. Con un trabajo <strong>de</strong> campo <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>do <strong>en</strong> <strong>la</strong>s provincias<br />
<strong>de</strong> Bu<strong>en</strong>os Aires, Salta y Neuquén y <strong>en</strong> <strong>la</strong> Ciudad <strong>de</strong> Bu<strong>en</strong>os Aires, el proyecto pret<strong>en</strong>dió<br />
ampliar tanto geográfica como temáticam<strong>en</strong>te el estudio <strong>de</strong> <strong>la</strong>s intersecciones <strong>en</strong>tre<br />
<strong>de</strong>sigualdad y el nivel medio <strong>de</strong> esco<strong>la</strong>ridad 3<br />
. El objeto <strong>de</strong> ese proyecto quedó conformado<br />
por un total <strong>de</strong> 24 instituciones, 6 <strong>en</strong> cada jurisdicción, contemp<strong>la</strong>ndo <strong>la</strong> pres<strong>en</strong>cia <strong>de</strong><br />
escue<strong>la</strong>s privadas y públicas, <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>tes modalida<strong>de</strong>s y sectores sociales.<br />
A pesar <strong>de</strong> que <strong>la</strong> recolección <strong>de</strong> <strong>la</strong> información <strong>de</strong>l PAV fue realizada mediante<br />
4<br />
una multiplicidad <strong>de</strong> técnicas este artículo se conc<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> el análisis <strong>de</strong> una sección <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
2 El proyecto fue dirigido por Inés Dussel y <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>do por investigadores <strong>de</strong> <strong>la</strong> Facultad Latinoamericana<br />
<strong>de</strong> Ci<strong>en</strong>cias Sociales - Arg<strong>en</strong>tina, <strong>la</strong> Universidad Nacional <strong>de</strong> Salta, <strong>la</strong> Universidad Nacional <strong>de</strong> La P<strong>la</strong>ta, <strong>la</strong><br />
Universidad Nacional <strong>de</strong>l Comahue y <strong>la</strong> Dirección <strong>de</strong> Investigación Educativa <strong>de</strong>l Ministerio <strong>de</strong> Educación<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> Ciudad <strong>de</strong> Bu<strong>en</strong>os Aires. El mismo se inició <strong>en</strong> abril <strong>de</strong> 2005, y contó con el financiami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
Ag<strong>en</strong>cia Nacional <strong>de</strong> Promoción Ci<strong>en</strong>tífica y Tecnológica.<br />
3 Litichever, L y Pedro Núñez (2007), Proyecto “Intersecciones <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> <strong>de</strong>sigualdad y educación media – un<br />
análisis <strong>de</strong> <strong>la</strong>s dinámicas <strong>de</strong> producción y reproducción <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>de</strong>sigualdad esco<strong>la</strong>r y social <strong>en</strong> cuatro<br />
jurisdicciones.” Informe final, Eje Cultura Política. Bu<strong>en</strong>os Aires, FLACSO.<br />
4 Encuesta, <strong>en</strong>trevistas <strong>en</strong> profundidad, relevami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> datos secundarios, grupos focales, observaciones <strong>de</strong><br />
c<strong>la</strong>ses, observaciones <strong>de</strong> actos esco<strong>la</strong>res, registros vie<strong>de</strong>ográficos, registros fotográficos.<br />
3
48 <strong>en</strong>trevistas <strong>en</strong> profundidad realizadas a los alumnos. En cada una <strong>de</strong> <strong>la</strong>s 4 jurisdicciones<br />
m<strong>en</strong>cionadas se realizaron 12 <strong>en</strong>trevistas (a 2 alumnos por escue<strong>la</strong>, <strong>de</strong> <strong>la</strong>s 6 seleccionadas<br />
por jurisdicción) 5<br />
. La sección <strong>de</strong> <strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevistas <strong>en</strong> profundidad con <strong>la</strong> que trabajamos<br />
contemp<strong>la</strong>ba tres preguntas: ¿Qué <strong>en</strong>contrás <strong>en</strong> tu escue<strong>la</strong>? ¿Cómo <strong>la</strong> <strong>de</strong>scribirías? ¿Para<br />
qué crees que te sirve v<strong>en</strong>ir a <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>?, por consi<strong>de</strong>rar que el<strong>la</strong>s son <strong>la</strong>s que mejor<br />
respon<strong>de</strong>n a <strong>la</strong> hipótesis formu<strong>la</strong>da <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción al s<strong>en</strong>tido <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong>.<br />
Si bi<strong>en</strong> sabemos que podrían existir distancias <strong>en</strong>tre lo que los alumnos<br />
<strong>en</strong>trevistados dijeron y lo que suce<strong>de</strong> efectivam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> su cotidianeidad esco<strong>la</strong>r o<br />
acontecerá <strong>en</strong> su futura inserción social, reconocemos el valor <strong>de</strong> su pa<strong>la</strong>bra y trabajamos a<br />
partir <strong>de</strong> el<strong>la</strong>. Esta afirmación acerca <strong>de</strong>l estatuto que le conferimos a los re<strong>la</strong>tos <strong>de</strong> los<br />
alumnos no implica <strong>la</strong> realización una lectura ing<strong>en</strong>ua ni simplista o <strong>la</strong> aus<strong>en</strong>cia <strong>de</strong><br />
problematización <strong>de</strong> sus dichos. Aunque no creemos <strong>en</strong> <strong>la</strong> transpar<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> su discurso -es<br />
<strong>de</strong>cir, <strong>en</strong> <strong>la</strong> posibilidad <strong>de</strong> conocer exactam<strong>en</strong>te qué es lo que pi<strong>en</strong>san o lo que pasa <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
escue<strong>la</strong> a partir <strong>de</strong> lo que dic<strong>en</strong>-, apostamos a que su pa<strong>la</strong>bra permite a<strong>de</strong>ntrarnos <strong>en</strong> los<br />
modos <strong>en</strong> que ellos significan su <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> esco<strong>la</strong>r y <strong>en</strong> los s<strong>en</strong>tidos socialm<strong>en</strong>te<br />
asignados a <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>en</strong> el pres<strong>en</strong>te. Sus reflexiones, sil<strong>en</strong>cios, problematizaciones, <strong>la</strong>s<br />
l<strong>la</strong>madas “frases hechas” o <strong>la</strong>s respuestas “políticam<strong>en</strong>te correctas” también son caminos<br />
para <strong>de</strong>sanudar <strong>la</strong> trama <strong>de</strong> significados que se tej<strong>en</strong> <strong>en</strong> torno al s<strong>en</strong>tido <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong><br />
<strong>secundaria</strong>. Quedará p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te para otras investigaciones cotejar su pa<strong>la</strong>bra con otro<br />
corpus <strong>de</strong> datos que permita analizar <strong>la</strong> <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> esco<strong>la</strong>r <strong>en</strong> concreto.<br />
Este artículo se propone, <strong>en</strong>tonces, pres<strong>en</strong>tar algunas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s principales reflexiones<br />
<strong>en</strong> torno a <strong>la</strong>s percepciones sobre <strong>la</strong>s escue<strong>la</strong>s pres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciones <strong>de</strong> los<br />
estudiantes, a sus explicaciones respecto <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos atribuidos a <strong>la</strong> <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> esco<strong>la</strong>r<br />
y, a partir <strong>de</strong> el<strong>la</strong>s, analizar si exist<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tidos compartidos y si es posible i<strong>de</strong>ntificar<br />
distancias <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s distintas jurisdicciones, sectores sociales y escue<strong>la</strong>s. En esta línea,<br />
com<strong>en</strong>zaremos por explicitar el marco <strong>de</strong> análisis utilizado. Así, <strong>la</strong> primera parte comi<strong>en</strong>za<br />
por recorrer los principales s<strong>en</strong>tidos <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong> <strong>en</strong> perspectiva histórica y<br />
algunos <strong>de</strong> los cambios contemporáneos los interpe<strong>la</strong>n y contextualizan <strong>la</strong>s respuestas <strong>de</strong><br />
los estudiantes. En un segundo mom<strong>en</strong>to, explicitaremos <strong>la</strong>s principales herrami<strong>en</strong>tas<br />
5 El análisis <strong>de</strong> <strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevistas contempló una primera lectura exhaustiva <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>de</strong>sgrabación <strong>de</strong> todo el<br />
material, <strong>la</strong> sistematización y procesami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevistas con el programa At<strong>la</strong>s.ti, <strong>la</strong> i<strong>de</strong>ntificación <strong>de</strong><br />
núcleos <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tido relevantes para esta investigación, <strong>la</strong> <strong>de</strong>finición <strong>de</strong> dim<strong>en</strong>siones a consi<strong>de</strong>rar para <strong>la</strong>s<br />
distintas variables que contemp<strong>la</strong> este trabajo y <strong>la</strong> confección <strong>de</strong> una matriz que agrupaba <strong>la</strong>s respuestas por<br />
jurisdicción y <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>ciaba según modalidad, sector socio económico y ámbito <strong>de</strong> pert<strong>en</strong><strong>en</strong>cia. Una<br />
posterior lectura dio lugar al análisis y formu<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> postu<strong>la</strong>dos g<strong>en</strong>erales para todas <strong>la</strong>s jurisdicciones, así<br />
como también <strong>de</strong> <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias o matices que se fueron advirti<strong>en</strong>do.<br />
4
conceptuales, <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> <strong>la</strong>s categorías teóricas utilizadas para el análisis. Por último,<br />
nos abocaremos a <strong>la</strong> pres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s reflexiones surgidas a partir <strong>de</strong> <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra <strong>de</strong> los<br />
estudiantes.<br />
a. Los s<strong>en</strong>tidos fundacionales <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong> y sus transformaciones<br />
Grimson sosti<strong>en</strong>e que nada hay fuera <strong>de</strong> <strong>la</strong> historia, que el<strong>la</strong> produce efectos y<br />
modu<strong>la</strong>ciones, ya que <strong>en</strong>tre un cambio y otro no sólo exist<strong>en</strong> procesos sociales sino que<br />
también hay sedim<strong>en</strong>taciones (Grimson, 2007: 14). Esta perspectiva – una tercera vía <strong>en</strong>tre<br />
el es<strong>en</strong>cialismo y el constructivismo- propone una mirada que nos aporta para recoger los<br />
procesos históricos <strong>en</strong> los que se inscrib<strong>en</strong> los significados sociales <strong>de</strong>l s<strong>en</strong>tido <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong> <strong>en</strong> Arg<strong>en</strong>tina, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que ellos no se suce<strong>de</strong>n <strong>de</strong> modo<br />
lineal <strong>en</strong> el transcurrir <strong>de</strong>l tiempo sino que van sedim<strong>en</strong>tando e hibridándose <strong>en</strong> el <strong>de</strong>v<strong>en</strong>ir<br />
histórico.<br />
En primer lugar, es posible m<strong>en</strong>cionar que <strong>la</strong> educación esco<strong>la</strong>r es una construcción<br />
mo<strong>de</strong>rna. En Arg<strong>en</strong>tina, el proyecto <strong>de</strong>splegado <strong>de</strong>s<strong>de</strong> fines <strong>de</strong>l siglo XIX portaba un<br />
proyecto <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>rnización e integración al or<strong>de</strong>n social por medio <strong>de</strong> <strong>la</strong> socialización <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong>s nuevas g<strong>en</strong>eraciones a partir <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>. El<strong>la</strong> tuvo una importancia c<strong>en</strong>tral <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
constitución <strong>de</strong> <strong>la</strong> Nación; y su s<strong>en</strong>tido social se <strong>de</strong>finió, <strong>en</strong>tonces, <strong>en</strong> los inicios <strong>de</strong>l<br />
sistema educativo asociado a <strong>la</strong> formación <strong>de</strong>l ciudadano (Tiramonti, 2004a). En re<strong>la</strong>ción<br />
con <strong>la</strong> <strong>en</strong>señanza media <strong>en</strong> Arg<strong>en</strong>tina, es posible i<strong>de</strong>ntificar <strong>la</strong> creación <strong>de</strong> los Colegios<br />
Nacionales <strong>en</strong> 1863 como el mom<strong>en</strong>to <strong>de</strong> inicio, ya que hasta ese <strong>en</strong>tontes formaba parte<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> “educación superior”(Dussel, citado <strong>en</strong> Southwell, 2007). Durante <strong>la</strong> presi<strong>de</strong>ncia <strong>de</strong><br />
Mitre (1862-1868), comi<strong>en</strong>za <strong>la</strong> creación <strong>de</strong> colegios nacionales con el objetivo <strong>de</strong> formar<br />
a los futuros dirig<strong>en</strong>tes y, así, para <strong>la</strong> distinción y jerarquía social (Dussel, Brito y Núñez<br />
2007: 17). Junto a este carácter elitista, <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong> albergaba promesas <strong>de</strong><br />
integración y movilidad social asc<strong>en</strong><strong>de</strong>nte (Tiramonti, 2004b). Aunque estas promesas no<br />
siempre se cumplían, ese horizonte estaba pres<strong>en</strong>te (Dussel, Brito y Núñez, 2007). Este<br />
particu<strong>la</strong>r <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l sistema educativo co<strong>la</strong>boró para <strong>la</strong> conformación <strong>de</strong> una po<strong>de</strong>rosa<br />
c<strong>la</strong>se media y <strong>de</strong> una sociedad con pautas m<strong>en</strong>os c<strong>la</strong>sistas, m<strong>en</strong>os segm<strong>en</strong>tadas y más<br />
integradas que otras <strong>de</strong> América Latina (Te<strong>de</strong>sco, 1986; Tiramonti, 2001).<br />
Al promediar el siglo XX, los gobiernos peronistas promovieron <strong>la</strong> expansión <strong>de</strong> los<br />
sistemas educativos asociados a <strong>la</strong> promesa <strong>de</strong> movilidad social y <strong>de</strong> justicia social, y<br />
ampliaron <strong>la</strong> función <strong>de</strong> <strong>la</strong> educación al vincu<strong>la</strong>r<strong>la</strong> al mundo <strong>de</strong>l trabajo por su inclusión<br />
5
más amplia <strong>en</strong> un proyecto industrial <strong>de</strong> país. A su vez, se p<strong>la</strong>ntearon algunos cambios <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> mano <strong>de</strong> <strong>la</strong>s teorías <strong>de</strong>sarrollistas, el crecimi<strong>en</strong>to económico y <strong>la</strong> constitución <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
l<strong>la</strong>mada “sociedad sa<strong>la</strong>rial” (Castel, 1997). La integración social com<strong>en</strong>zó a ser p<strong>en</strong>sada<br />
fundam<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te asociada a <strong>la</strong> integración al mundo <strong>de</strong>l trabajo. La expectativa <strong>de</strong><br />
movilidad e integración social a través <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> se profundiza <strong>en</strong> este período.<br />
Otro punto <strong>de</strong> inflexión <strong>en</strong> los s<strong>en</strong>tidos e imaginarios vincu<strong>la</strong>dos a <strong>la</strong> educación pue<strong>de</strong><br />
i<strong>de</strong>ntificarse <strong>en</strong> los años <strong>de</strong> <strong>la</strong> última dictadura militar (1976-1983). La sociedad <strong>en</strong> su<br />
conjunto sufrió transformaciones que <strong>de</strong>jaron huel<strong>la</strong>s profundas <strong>en</strong> el tejido social y <strong>la</strong><br />
educación fue p<strong>en</strong>sada como una herrami<strong>en</strong>ta para <strong>la</strong> <strong>de</strong>si<strong>de</strong>ologización <strong>de</strong> <strong>la</strong> sociedad.<br />
Carolina Kaufman (1997) sosti<strong>en</strong>e que <strong>en</strong> esta etapa dos ejes atravesaron <strong>la</strong>s políticas<br />
educativas: <strong>la</strong> <strong>de</strong>nominada “pedagogía <strong>de</strong> los valores” al servicio <strong>de</strong>l objetivo <strong>de</strong><br />
“moralizar una sociedad <strong>en</strong>ferma” y <strong>la</strong> militarización <strong>de</strong>l sistema educativo (Kaufman:<br />
1997: 64).<br />
Un punto aparte merec<strong>en</strong> los procesos <strong>de</strong> cambio más reci<strong>en</strong>tes. El aum<strong>en</strong>to <strong>de</strong>l<br />
intercambio financiero global, <strong>la</strong> re<strong>de</strong>finición <strong>de</strong>l lugar <strong>de</strong>l Estado, <strong>la</strong>s modificaciones <strong>en</strong> el<br />
mundo <strong>de</strong>l trabajo, y el <strong>de</strong>spliegue <strong>de</strong> nuevas tecnologías, se acompañan con profundas<br />
transformaciones <strong>en</strong> <strong>la</strong> estructura social, dando lugar al empobrecimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> amplios<br />
sectores y <strong>la</strong> caída <strong>de</strong> empleo protegido (Moragues, 2007). Los procesos <strong>de</strong> cambio que<br />
confluy<strong>en</strong> <strong>en</strong> el tiempo pres<strong>en</strong>te ti<strong>en</strong><strong>en</strong> efectos profundos <strong>en</strong> los modos <strong>de</strong> constitución <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong>s i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s, don<strong>de</strong> <strong>la</strong> pérdida <strong>de</strong> estos soportes colectivos tradicionales al amparo <strong>de</strong>l<br />
Estado, dan lugar a preemin<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> lógicas <strong>de</strong> acción individuales (Svampa, 2005). En<br />
Arg<strong>en</strong>tina estas nuevas t<strong>en</strong><strong>de</strong>ncias g<strong>en</strong>eraron una mayor profundización <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>de</strong>sigualdad<br />
social y un empobrecimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>la</strong> vida <strong>de</strong> los más <strong>de</strong>sfavorecidos, don<strong>de</strong> <strong>la</strong>s “promesas”<br />
mo<strong>de</strong>rnas, como <strong>la</strong>s <strong>de</strong> progreso e igualdad, van perdi<strong>en</strong>do fuerza y aparec<strong>en</strong> otras<br />
vincu<strong>la</strong>dos a “vivir el mom<strong>en</strong>to” ante <strong>la</strong> imposibilidad <strong>de</strong> <strong>de</strong>linear c<strong>la</strong>ram<strong>en</strong>te un punto <strong>de</strong><br />
llegada.<br />
En el marco <strong>de</strong> estas transformaciones, se acop<strong>la</strong>n <strong>la</strong>s propias <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong><br />
<strong>secundaria</strong> <strong>en</strong> Arg<strong>en</strong>tina, con <strong>la</strong> incorporación a <strong>la</strong>s au<strong>la</strong>s <strong>de</strong>l nivel medio (dispuesta por<br />
ley) <strong>de</strong> sectores sociales antes excluidos y <strong>la</strong> ruptura <strong>de</strong> <strong>la</strong> unidad pedagógica y<br />
organizacional <strong>de</strong> este nivel 6<br />
. La Ley Fe<strong>de</strong>ral <strong>de</strong> Educación se constituyó <strong>en</strong> punta <strong>de</strong> <strong>la</strong>nza<br />
<strong>de</strong> una serie <strong>de</strong> reformas educativas implem<strong>en</strong>tadas <strong>en</strong> <strong>la</strong> década <strong>de</strong>l ´90 que implicaron<br />
6 La Ley Fe<strong>de</strong>ral <strong>de</strong> Educación (1993) dispuso <strong>la</strong> obligatoriedad <strong>de</strong> <strong>la</strong> EGB 3, integrada por el último año <strong>de</strong> <strong>la</strong> ex<br />
primaria y los dos primeros años <strong>de</strong> <strong>la</strong> ex <strong>secundaria</strong>. Hoy <strong>en</strong> día, <strong>la</strong> reci<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te sancionada Ley Nacional <strong>de</strong><br />
Educación (2007) establece un cambio <strong>en</strong> <strong>la</strong> estructura <strong>de</strong> niveles, reponi<strong>en</strong>do <strong>la</strong> unidad e i<strong>de</strong>ntidad <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong><br />
<strong>secundaria</strong> y dispone <strong>la</strong> obligatoriedad esco<strong>la</strong>r hasta su finalización.<br />
6
cambios sustantivos <strong>en</strong> los s<strong>en</strong>tidos e imaginarios acerca <strong>de</strong> <strong>la</strong> educación. La ext<strong>en</strong>sión <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> obligatoriedad abre dos posibles interpretaciones, no excluy<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre sí. Una <strong>de</strong> el<strong>la</strong>s<br />
alu<strong>de</strong> a una mejora <strong>en</strong> los <strong>de</strong>rechos <strong>de</strong> los sectores antes excluidos; <strong>la</strong> otra refiere a los<br />
límites que esta disposición supuso para <strong>la</strong>s aspiraciones <strong>de</strong> incorporación <strong>de</strong> todos los<br />
jóv<strong>en</strong>es al nivel educativo secundario completo. En este s<strong>en</strong>tido, los diez años <strong>de</strong><br />
esco<strong>la</strong>rización obligatoria no inc<strong>en</strong>tivaron <strong>la</strong>s aspiraciones <strong>de</strong> asc<strong>en</strong>so <strong>en</strong> el sistema<br />
educativo, a <strong>la</strong> vez que retardaron el ingreso <strong>de</strong> los distintos sectores sociales al mercado<br />
<strong>de</strong> trabajo (Suasnabar y Tiramonti, 2001). El imperativo <strong>de</strong> lograr “calidad educativa” se<br />
constituyó <strong>en</strong> el concepto que organizó el conjunto <strong>de</strong> <strong>la</strong>s retóricas acerca <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> reforma <strong>en</strong> el campo educativo (Tiramonti, 2001). Este discurso se constituyó <strong>en</strong> el<br />
anverso <strong>de</strong> una moneda, cuyo reverso t<strong>en</strong>ía inscripta <strong>la</strong> ley<strong>en</strong>da <strong>de</strong> <strong>la</strong> “ret<strong>en</strong>ción”,<br />
“cont<strong>en</strong>ción”y “prev<strong>en</strong>ción <strong>de</strong>l riesgo”. De esta perspectiva, al p<strong>la</strong>ntear s<strong>en</strong>tidos<br />
dicotómicos, <strong>la</strong> reforma repres<strong>en</strong>ta un punto <strong>de</strong> quiebre con <strong>la</strong>s aspiraciones <strong>de</strong> igualdad<br />
p<strong>la</strong>nteadas por <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> sarmi<strong>en</strong>tina.<br />
La i<strong>de</strong>ntificación <strong>de</strong> estos mom<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> <strong>la</strong> historia <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong> <strong>de</strong>vi<strong>en</strong>e<br />
<strong>de</strong> una selección arbitraria que busca resumir, <strong>de</strong> un modo con<strong>de</strong>nsado, los principales<br />
cambios que se han <strong>de</strong>splegado a lo <strong>la</strong>rgo <strong>de</strong>l tiempo. Compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r <strong>la</strong>s implicancias <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
flexibilización <strong>la</strong>boral, junto con <strong>la</strong> individualización <strong>de</strong> lo social y <strong>la</strong> transformación <strong>de</strong>l<br />
lugar <strong>de</strong>l Estado, así como también <strong>la</strong> llegada a <strong>la</strong> educación <strong>secundaria</strong> <strong>de</strong> distintos<br />
sectores sociales <strong>de</strong> <strong>la</strong> mano <strong>de</strong> <strong>la</strong> reforma educativa, son c<strong>en</strong>trales para contextualizar los<br />
s<strong>en</strong>tidos atribuidos por los alumnos a su paso por <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>en</strong> el pres<strong>en</strong>te.<br />
b. Herrami<strong>en</strong>tas conceptuales<br />
Tres conceptos resultan c<strong>en</strong>trales para p<strong>en</strong>sar los s<strong>en</strong>tidos <strong>de</strong>l paso <strong>de</strong> los<br />
estudiantes por <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong>: <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong>, s<strong>en</strong>tidos, imaginario. Tomamos el<br />
concepto <strong>de</strong> <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> <strong>de</strong> Larrosa (1996), qui<strong>en</strong> p<strong>la</strong>ntea que es aquello que nos pasa: “No<br />
lo que pasa, sino lo que nos pasa (…) lo que nos afecta <strong>en</strong> lo propio.” (í<strong>de</strong>m:18). Larrosa<br />
retoma <strong>de</strong> B<strong>en</strong>jamín (1933, citado <strong>en</strong> í<strong>de</strong>m) <strong>la</strong> i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> que <strong>la</strong> <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> es aquel<strong>la</strong> que nos<br />
atraviesa y <strong>de</strong>ja huel<strong>la</strong>, nos con-mueve; difer<strong>en</strong>ciando <strong>en</strong>tre lo que pasa (y que po<strong>de</strong>mos<br />
conocer) y lo que nos pasa (como algo a lo que <strong>de</strong>bemos atribuir un s<strong>en</strong>tido <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción a<br />
nosotros mismos). La <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> sería, <strong>en</strong>tonces, lo que nos pasa y el modo <strong>en</strong> que le<br />
atribuimos un s<strong>en</strong>tido, don<strong>de</strong> <strong>la</strong> cultura juega un papel c<strong>en</strong>tral como mediadora.<br />
Acercando <strong>la</strong> mirada a <strong>la</strong> cuestión <strong>de</strong> los “s<strong>en</strong>tidos” que los jóv<strong>en</strong>es construy<strong>en</strong><br />
alre<strong>de</strong>dor <strong>de</strong> su <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> esco<strong>la</strong>r, nos c<strong>en</strong>tramos <strong>en</strong> <strong>la</strong> posibilidad <strong>de</strong> <strong>de</strong>s<strong>en</strong>tramar el<br />
7
valor simbólico que ellos imprim<strong>en</strong> <strong>en</strong> el acto <strong>de</strong> apropiación <strong>de</strong> lo que <strong>la</strong> sociedad les<br />
pone a disposición. Como afirma Duschatzky (1999), no se trata <strong>de</strong> <strong>de</strong>scubrir <strong>la</strong> es<strong>en</strong>cia <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> escue<strong>la</strong> inscripta <strong>en</strong> su naturaleza- sea el<strong>la</strong> <strong>la</strong> <strong>de</strong> educar para <strong>la</strong> integración social o para<br />
<strong>la</strong> reproducción <strong>de</strong> <strong>la</strong>s <strong>de</strong>sigualda<strong>de</strong>s-; se trata <strong>de</strong> interpretar los <strong>de</strong>slizami<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tido<br />
inesperados que aparec<strong>en</strong>.<br />
Otra <strong>de</strong> <strong>la</strong>s categorías que nos aportará <strong>en</strong> el análisis <strong>de</strong> los discursos <strong>de</strong> los<br />
alumnos es <strong>la</strong> <strong>de</strong> “imaginarios sociales”. Baczko (1984) argum<strong>en</strong>ta que el “imaginario<br />
social” pue<strong>de</strong> ser <strong>de</strong>finido como “campo <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>taciones colectivas con fronteras<br />
movedizas” o como <strong>la</strong> “historia <strong>de</strong> los modos colectivos para imaginar lo social”(í<strong>de</strong>m:8).<br />
Así, esta caracterización <strong>de</strong> <strong>la</strong> imaginación colectiva nos resulta especialm<strong>en</strong>te interesante<br />
para interpretar <strong>la</strong>s capas discursivas que van apareci<strong>en</strong>do <strong>en</strong> <strong>la</strong>s respuestas <strong>de</strong> los jóv<strong>en</strong>es.<br />
Otro punto pot<strong>en</strong>te <strong>de</strong> esta categoría es el que consi<strong>de</strong>ra que a través <strong>de</strong> ellos, una<br />
colectividad <strong>de</strong>signa su i<strong>de</strong>ntidad, e<strong>la</strong>borando una repres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> sí misma, marcando <strong>la</strong><br />
distribución <strong>de</strong> papeles y <strong>la</strong>s posiciones sociales (í<strong>de</strong>m: 28). Esta visión pue<strong>de</strong> ser<br />
complem<strong>en</strong>tada con <strong>la</strong> <strong>de</strong> Grimson (2007), qui<strong>en</strong> afirma que el imaginario se explica <strong>en</strong><br />
función <strong>de</strong> <strong>la</strong> sedim<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> procesos socio históricos <strong>en</strong> los que se <strong>en</strong>carna, que nos<br />
permitirá analizar el s<strong>en</strong>tido social <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong> <strong>en</strong> Arg<strong>en</strong>tina, y p<strong>en</strong>sar <strong>la</strong><br />
pa<strong>la</strong>bra <strong>de</strong> los alumnos como consecu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> esa sedim<strong>en</strong>tación.<br />
Es justam<strong>en</strong>te allí, <strong>en</strong> <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra <strong>de</strong> los alumnos, don<strong>de</strong> estas tres categorías<br />
conceptuales –<strong>experi<strong>en</strong>cia</strong>, s<strong>en</strong>tido e imaginario- se articu<strong>la</strong>rán y pondrán <strong>en</strong> juego. El<strong>la</strong><br />
nos permitirá dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> esco<strong>la</strong>r para los estudiantes, <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos que<br />
a el<strong>la</strong> le atribuy<strong>en</strong>, mediada por los imaginarios sociales que han ido sedim<strong>en</strong>tando <strong>en</strong> el<br />
<strong>de</strong>v<strong>en</strong>ir. A través <strong>de</strong> sus re<strong>la</strong>tos, los alumnos dan cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> aquello que les pasa, que los<br />
alcanza <strong>de</strong> su paso por <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> y <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos que le asignan <strong>en</strong> diálogo con los<br />
discursos que se suce<strong>de</strong>n e hibridan <strong>en</strong> el <strong>de</strong>sarrollo histórico.<br />
c. <strong>S<strong>en</strong>tidos</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> esco<strong>la</strong>r<br />
A través <strong>de</strong>l recorrido <strong>de</strong> los principales s<strong>en</strong>tidos <strong>de</strong> <strong>la</strong> educación <strong>en</strong> los mom<strong>en</strong>tos<br />
fundacionales, y algunos <strong>de</strong> los cambios contemporáneos que p<strong>la</strong>ntean nuevas condiciones<br />
para <strong>la</strong> <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> esco<strong>la</strong>r es posible a<strong>de</strong>ntrarnos <strong>en</strong> el análisis <strong>de</strong> <strong>la</strong>s percepciones <strong>de</strong> los<br />
alumnos acerca <strong>de</strong> sus escue<strong>la</strong>s <strong>secundaria</strong>s <strong>en</strong> cuatro jurisdicciones <strong>de</strong>l país. Hemos<br />
estructurado nuestro análisis <strong>en</strong> torno a dos cuestiones: <strong>la</strong>s impresiones g<strong>en</strong>erales <strong>de</strong> los<br />
jóv<strong>en</strong>es sobre sus escue<strong>la</strong>s, por un <strong>la</strong>do, y, por otro, los s<strong>en</strong>tidos que le atribuy<strong>en</strong> a su<br />
<strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> esco<strong>la</strong>r.<br />
8
En re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong>s imág<strong>en</strong>es que los jóv<strong>en</strong>es ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>de</strong> sus escue<strong>la</strong>s, observamos<br />
que <strong>en</strong> <strong>la</strong> mayoría <strong>de</strong> <strong>la</strong>s <strong>en</strong>trevistas <strong>en</strong> profundidad realizadas, los alumnos se refirieron a<br />
su <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> esco<strong>la</strong>r con expresiones positivas como: “me gusta”, “te dan <strong>la</strong><br />
oportunidad, y te copás”, “me gusta estar, apr<strong>en</strong>do cosas”. Al indagar cuáles son <strong>la</strong>s<br />
cuestiones más valoradas por los estudiantes que les permit<strong>en</strong> componer esa valoración <strong>de</strong><br />
su paso por <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>, ellos m<strong>en</strong>cionaron <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre pares, es <strong>de</strong>cir <strong>la</strong> posibilidad<br />
<strong>de</strong> hacer amigos; el vínculo con los profesores que les <strong>en</strong>señan y acompañan; y el tema <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> exig<strong>en</strong>cia, tanto <strong>en</strong> lo que hace al nivel <strong>de</strong> estudios como a <strong>la</strong>s normas <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral. El<br />
vínculo con los pares es m<strong>en</strong>cionado como un apr<strong>en</strong>dizaje y valor <strong>en</strong> sí mismo, y no como<br />
un s<strong>en</strong>tido residual ante <strong>la</strong> aus<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> otro. Por otra parte, y a difer<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> otras<br />
percepciones que diagnostican <strong>la</strong> ruptura <strong>de</strong>l vínculo interg<strong>en</strong>eracional y una crisis <strong>de</strong><br />
autoridad sin retorno, también es <strong>de</strong>stacado el lugar que ocupa <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción con los<br />
profesores. Los alumnos asignan gran importancia a los profesores que les <strong>en</strong>señan y<br />
acompañan, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> don<strong>de</strong> se <strong>de</strong>spr<strong>en</strong><strong>de</strong> el po<strong>de</strong>r <strong>de</strong> su pa<strong>la</strong>bra <strong>en</strong> <strong>la</strong> habilitación <strong>de</strong> futuros<br />
para los primeros.<br />
En este s<strong>en</strong>tido, es posible consi<strong>de</strong>rar a partir <strong>de</strong> <strong>la</strong> totalidad <strong>de</strong> respuestas obt<strong>en</strong>idas<br />
que- junto a <strong>la</strong>s críticas que puntualizaremos luego- <strong>la</strong>s imág<strong>en</strong>es que los estudiantes ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
<strong>de</strong> sus propias escue<strong>la</strong>s son <strong>en</strong> amplia mayoría elogiosas y que esa visión atraviesa a <strong>la</strong>s<br />
distintas jurisdicciones, sectores sociales y modalida<strong>de</strong>s. Al contrario <strong>de</strong> <strong>la</strong>s hipótesis que<br />
formulábamos al inicio <strong>de</strong> <strong>la</strong> investigación, sorpr<strong>en</strong><strong>de</strong>ntes imág<strong>en</strong>es positivas y <strong>de</strong> un<br />
vínculo <strong>de</strong> afecto fueron puestas <strong>en</strong> pa<strong>la</strong>bras por los alumnos al referirse a sus escue<strong>la</strong>s.<br />
Como veremos más a<strong>de</strong><strong>la</strong>nte, estas imág<strong>en</strong>es <strong>de</strong>lineadas por los estudiantes expresan <strong>la</strong><br />
perviv<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> expectativas históricas, tanto sociales como familiares, <strong>de</strong> que <strong>la</strong> escue<strong>la</strong><br />
<strong>secundaria</strong> los forme <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> los cont<strong>en</strong>idos, <strong>de</strong> <strong>la</strong>s normas, y que a<strong>de</strong>más se<br />
constituya <strong>en</strong> una <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> <strong>de</strong> socialización <strong>en</strong>tre pares. Los doc<strong>en</strong>tes continúan si<strong>en</strong>do<br />
posicionados por los estudiantes, <strong>en</strong> términos g<strong>en</strong>erales, <strong>en</strong> el lugar <strong>de</strong>l saber y <strong>de</strong>l cuidado.<br />
Más allá <strong>de</strong> algunos re<strong>la</strong>tos que se distancian <strong>de</strong> esta percepción, y que no por esto son<br />
m<strong>en</strong>os trasc<strong>en</strong><strong>de</strong>ntes para este trabajo, los profesores son respetados por los alumnos por su<br />
compromiso con su tarea <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza. Esto no constituye un dato m<strong>en</strong>or <strong>en</strong> un contexto<br />
don<strong>de</strong> existe una multiplicidad <strong>de</strong> estudios que relevan una situación difer<strong>en</strong>te,<br />
caracterizada por <strong>la</strong> ruptura <strong>de</strong> los vínculos <strong>en</strong>tre alumnos y doc<strong>en</strong>tes -<strong>en</strong>marcados <strong>en</strong> una<br />
modificación <strong>de</strong> los vínculos interg<strong>en</strong>eracionales- así como también <strong>de</strong> <strong>la</strong>s posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
transmisión <strong>en</strong>tre ellos. En nuestra investigación, los doc<strong>en</strong>tes son valorados porque<br />
<strong>en</strong>señan y <strong>la</strong> función <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>en</strong> su conjunto también lo es.<br />
9
Complem<strong>en</strong>tando y complejizando estas imág<strong>en</strong>es positivas, aparec<strong>en</strong> críticas <strong>de</strong><br />
los alumnos hacia sus escue<strong>la</strong>s. Una <strong>de</strong> <strong>la</strong>s críticas más m<strong>en</strong>cionadas fue <strong>la</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
problemáticas <strong>de</strong> infraestructura, que aparece <strong>en</strong> los re<strong>la</strong>tos asociada a una preocupación<br />
por <strong>la</strong> seguridad y el riesgo 7<br />
. Los re<strong>la</strong>tos dan cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> que <strong>la</strong> infraestructura es vincu<strong>la</strong>da a<br />
temas que <strong>la</strong> exce<strong>de</strong>n, como el tema <strong>de</strong> <strong>la</strong> seguridad o el riesgo tanto <strong>de</strong>ntro como fuera <strong>de</strong>l<br />
colegio. La imag<strong>en</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> como un lugar <strong>de</strong> seguridad, <strong>de</strong> protección, <strong>de</strong> cuidado<br />
parece haberse com<strong>en</strong>zado a modificar. Las repres<strong>en</strong>taciones que atraviesan a <strong>la</strong> sociedad<br />
acerca <strong>de</strong> <strong>la</strong> inseguridad y <strong>de</strong>l riesgo, características <strong>de</strong> los procesos contemporáneos <strong>en</strong><br />
términos globales (Beck, 1994), empiezan a aparecer <strong>en</strong> los re<strong>la</strong>tos <strong>de</strong> los alumnos.<br />
El segundo tema seña<strong>la</strong>do como crítica a <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong> es el bajo, <strong>de</strong>sigual o<br />
poco exig<strong>en</strong>te nivel educativo. Si bi<strong>en</strong> esta segunda cuestión es <strong>de</strong> relevancia, no se<br />
<strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra re<strong>la</strong>cionada con el sector social <strong>de</strong> <strong>la</strong>s escue<strong>la</strong>s. Algunos <strong>de</strong> ellos lo percib<strong>en</strong><br />
como bajo <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con otras escue<strong>la</strong>s que conoc<strong>en</strong> o a <strong>la</strong>s que asistieron y seña<strong>la</strong>n <strong>la</strong>s<br />
dificulta<strong>de</strong>s que esto les g<strong>en</strong>erará a <strong>la</strong> hora <strong>de</strong> <strong>en</strong>trar a <strong>la</strong> universidad. Otros critican <strong>la</strong>s<br />
difer<strong>en</strong>cias que hac<strong>en</strong> los profesores <strong>en</strong>tre un curso y otro <strong>de</strong> <strong>la</strong> misma escue<strong>la</strong>, algunos<br />
hab<strong>la</strong>n <strong>de</strong> que ante <strong>la</strong> baja exig<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> ellos no se v<strong>en</strong> interpe<strong>la</strong>dos a aprovechar<br />
eso que sí es ofrecido, y otros afirman directam<strong>en</strong>te que toman a <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong><br />
como “años <strong>de</strong> compañerismo”, dado que no pue<strong>de</strong>n aspirar a otra cosa <strong>en</strong> términos<br />
educativos. Esta crítica que p<strong>la</strong>ntean los alumnos <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción el nivel educativo <strong>de</strong> sus<br />
escue<strong>la</strong>s nos está hab<strong>la</strong>ndo <strong>de</strong> <strong>la</strong> búsqueda <strong>de</strong> una <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> fuerte, int<strong>en</strong>sa, <strong>de</strong>nsa. En un<br />
contexto como nuestro pres<strong>en</strong>te, don<strong>de</strong> los jóv<strong>en</strong>es son construidos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los discursos<br />
mediáticos –y también <strong>de</strong>s<strong>de</strong> algunas miradas académicas- como sujetos apáticos,<br />
<strong>de</strong>sinteresados, que han perdido <strong>la</strong> “cultura <strong>de</strong>l esfuerzo”, y que <strong>en</strong> algunos casos son<br />
asociados a <strong>la</strong> viol<strong>en</strong>cia y a <strong>la</strong> <strong>de</strong>lincu<strong>en</strong>cia, esta investigación <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra que los jóv<strong>en</strong>es<br />
<strong>en</strong>trevistados <strong>de</strong>sean t<strong>en</strong>er una <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> esco<strong>la</strong>r vincu<strong>la</strong>da al conocimi<strong>en</strong>to y a <strong>la</strong><br />
8<br />
formación <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> normas sociales . En un contexto <strong>de</strong> búsqueda <strong>de</strong> <strong>la</strong> l<strong>la</strong>mada<br />
“felicidad light” (Lipovetsky, 1994: 55), el re<strong>la</strong>to <strong>de</strong> los jóv<strong>en</strong>es <strong>en</strong>trevistados <strong>de</strong>manda a<br />
<strong>la</strong> escue<strong>la</strong> constituirse <strong>en</strong> una <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> no tan liviana ni ligera sino <strong>en</strong> un espacio <strong>de</strong>nso<br />
que habilite <strong>la</strong> transmisión <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos.<br />
7 En Salta, una estudiante al referirse a <strong>la</strong>s necesida<strong>de</strong>s edilicias para hacer gimnasia dijo: “Los varones van a<br />
<strong>la</strong> cancha <strong>de</strong> abajo. Para mí es peligroso, más el horario que <strong>en</strong>tran es medio peligroso porque es todo<br />
<strong>de</strong>scampado y el barrio ya es así, no sé (...) ya sólo el hecho <strong>de</strong> saber que t<strong>en</strong>és que ir por ahí abajo, que<br />
están los yuyos re altos, te hace s<strong>en</strong>tir, peligroso (...) miedo, sí, miedo."<br />
8 En este s<strong>en</strong>tido, un alumno <strong>de</strong> una escue<strong>la</strong> pública <strong>de</strong> La P<strong>la</strong>ta afirmó: "Enseñan bi<strong>en</strong>, pero estaría mejor<br />
que sea un poquito más(...) no sé, hay materias que a mí me resultan muy fáciles. Me parece que no t<strong>en</strong>drían<br />
que ser tan fáciles. Otro estudiante <strong>de</strong> <strong>la</strong> misma localidad dijo: "Yo comparé con mi hermano que va a otra<br />
escue<strong>la</strong> pública y está <strong>en</strong> primero; yo estoy <strong>en</strong> segundo, y a él le dan mucho más <strong>de</strong> lo que nosotros vemos.”<br />
10
Po<strong>de</strong>mos consi<strong>de</strong>rar, <strong>en</strong>tonces, que no exist<strong>en</strong> posiciones maniqueas, que coloqu<strong>en</strong><br />
a <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>de</strong>l <strong>la</strong>do <strong>de</strong>l “bi<strong>en</strong>” o <strong>de</strong>l “mal”, sino más bi<strong>en</strong> miradas híbridas, <strong>de</strong> cara a <strong>la</strong><br />
realidad, que permit<strong>en</strong> expresiones <strong>de</strong> conformidad y gusto <strong>de</strong> su paso por el<strong>la</strong>s, junto a<br />
percepciones agudas que formu<strong>la</strong>n criticas <strong>de</strong> ciertos aspectos nodales para <strong>la</strong> tarea <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
escue<strong>la</strong>.<br />
Por otra parte, al indagar acerca <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos atribuidos a <strong>la</strong> <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> esco<strong>la</strong>r,<br />
<strong>en</strong>contramos que no es posible sost<strong>en</strong>er <strong>de</strong>s<strong>de</strong> nuestro análisis <strong>la</strong> hipótesis <strong>de</strong> <strong>la</strong> “aus<strong>en</strong>cia”<br />
<strong>de</strong> s<strong>en</strong>tidos (T<strong>en</strong>ti Fanfani, 2003) <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong>. Por el contrario, es posible<br />
afirmar que -como se <strong>de</strong>tal<strong>la</strong>rá a continuación- los estudiantes significan y valoran su paso<br />
por <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>. Es más, creemos que esos s<strong>en</strong>tidos se pres<strong>en</strong>tan -<strong>en</strong> términos g<strong>en</strong>eralescomo<br />
comunes a <strong>la</strong>s distintas jurisdicciones, sectores sociales y modalida<strong>de</strong>s. En este<br />
s<strong>en</strong>tido, <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s jurisdicciones, los sectores sociales y <strong>la</strong>s modalida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong>s escue<strong>la</strong>s no resultan ejes <strong>de</strong> ruptura <strong>en</strong> los temas analizados. A los fines analíticos,<br />
hemos integrado tres grupos <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tidos, que se pres<strong>en</strong>tan seguidam<strong>en</strong>te.<br />
En primer lugar, es posible i<strong>de</strong>ntificar un mayoritario grupo <strong>de</strong> respuestas que<br />
vincu<strong>la</strong>n a <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong> a aquello que podríamos <strong>de</strong>nominar “s<strong>en</strong>tidos<br />
tradicionales”. Continuar estudiando, trabajar, adquirir conocimi<strong>en</strong>tos, e integrarse<br />
socialm<strong>en</strong>te compon<strong>en</strong> ese conjunto <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos tradicionales. El más m<strong>en</strong>cionado fue<br />
el <strong>de</strong> continuar los estudios, y se pres<strong>en</strong>ta como transversal. Remiti<strong>en</strong>do directam<strong>en</strong>te al<br />
s<strong>en</strong>tido tradicional fundacional <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong>, los alumnos seña<strong>la</strong>n a <strong>la</strong><br />
expectativa <strong>de</strong> seguir estudios superiores como <strong>la</strong> principal motivación para asistir al nivel<br />
<strong>de</strong> esco<strong>la</strong>ridad <strong>secundaria</strong>. Más allá <strong>de</strong> <strong>la</strong> posterior concreción o no <strong>de</strong> estas aspiraciones, <strong>la</strong><br />
esperanza <strong>de</strong> continuar estudiando está pres<strong>en</strong>te <strong>en</strong> <strong>la</strong> gran mayoría <strong>de</strong> los re<strong>la</strong>tos <strong>de</strong> los<br />
jóv<strong>en</strong>es <strong>en</strong>trevistados.<br />
A pesar <strong>de</strong> esto, exist<strong>en</strong> algunos matices por sector social que permit<strong>en</strong> i<strong>de</strong>ntificar<br />
expectativas que podríamos <strong>de</strong>nominar “fuertes”, ya que cu<strong>en</strong>tan con apoyos <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
escue<strong>la</strong>s para posibilitar que se concret<strong>en</strong>, y otras que hemos nombrado como “at<strong>en</strong>uadas”<br />
9<br />
, <strong>en</strong> tanto no están sost<strong>en</strong>idas por acciones <strong>de</strong> <strong>la</strong>s escue<strong>la</strong>s ni <strong>de</strong> <strong>la</strong>s familias y los mismos<br />
9 Si bi<strong>en</strong> aquí estamos haci<strong>en</strong>do refer<strong>en</strong>cia a <strong>la</strong>s expectativas “fuertes” o “at<strong>en</strong>uadas” <strong>de</strong> los jóv<strong>en</strong>es según los<br />
apoyos esco<strong>la</strong>res y familiares con los que cu<strong>en</strong>tan los estudiantes, y no a <strong>la</strong>s trayectorias esco<strong>la</strong>res concretas,<br />
no es posible <strong>de</strong>jar <strong>de</strong> m<strong>en</strong>cionar <strong>la</strong> familiaridad <strong>de</strong> los conceptos con aquellos formu<strong>la</strong>dos por Gabriel<br />
Kessler (2004). La lectura <strong>de</strong>l trabajo <strong>de</strong> Kessler – “Sociología <strong>de</strong>l <strong>de</strong>lito amateur”, Bu<strong>en</strong>os Aires: Paidós- ,<br />
don<strong>de</strong> se distingue <strong>en</strong>tre trayectorias educativas <strong>de</strong> “alta int<strong>en</strong>sidad” y <strong>de</strong> “baja int<strong>en</strong>sidad” ha inspirado <strong>en</strong><br />
algún s<strong>en</strong>tido <strong>la</strong> <strong>de</strong>nominación que utilizo <strong>en</strong> este punto.<br />
11
estudiantes son conci<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> <strong>la</strong> posibilidad <strong>de</strong> que sus expectativas no se realic<strong>en</strong> <strong>en</strong> el<br />
futuro 10<br />
.<br />
Los segundos s<strong>en</strong>tidos más m<strong>en</strong>cionados fueron los que refier<strong>en</strong> a <strong>la</strong> <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong><br />
<strong>de</strong>l paso por <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong> para po<strong>de</strong>r trabajar luego y para obt<strong>en</strong>er conocimi<strong>en</strong>to.<br />
El primero es común a <strong>la</strong> gran mayoría <strong>de</strong> los alumnos pero pres<strong>en</strong>ta algunas difer<strong>en</strong>cias<br />
por jurisdicción. Es notable que este s<strong>en</strong>tido resulta más valorado allí don<strong>de</strong> no se <strong>de</strong>staca<br />
el s<strong>en</strong>tido propedéutico o el <strong>de</strong> obt<strong>en</strong>er conocimi<strong>en</strong>tos, como si fueran excluy<strong>en</strong>tes. En<br />
Salta y Provincia <strong>de</strong> Bu<strong>en</strong>os Aires es altam<strong>en</strong>te valorado y <strong>en</strong> Neuquén y Ciudad no lo es.<br />
El s<strong>en</strong>tido <strong>de</strong> obt<strong>en</strong>ción <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos está pres<strong>en</strong>te también <strong>en</strong> todas <strong>la</strong>s jurisdicciones,<br />
aunque con matices por escue<strong>la</strong>, don<strong>de</strong> cada una confiere un significado particu<strong>la</strong>r al<br />
“conocimi<strong>en</strong>to”. Esos matices pue<strong>de</strong>n ser re<strong>la</strong>cionados con <strong>la</strong> propuesta educativa y <strong>la</strong><br />
i<strong>de</strong>ntidad <strong>de</strong> cada escue<strong>la</strong>. A modo <strong>de</strong> ejemplo, <strong>en</strong>contramos seis s<strong>en</strong>tidos asociados a esta<br />
expresión: <strong>la</strong> formación <strong>en</strong> valores, <strong>la</strong> formación <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to crítico, el apr<strong>en</strong>dizaje<br />
para un futuro, <strong>la</strong> transmisión interg<strong>en</strong>eracional, <strong>la</strong> preparación para compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r el<br />
pres<strong>en</strong>te.<br />
El último <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos que podríamos agrupar <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> los “tradicionales” es el<br />
que alu<strong>de</strong> a <strong>la</strong> función <strong>de</strong> integración social que cumple <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>. Si bi<strong>en</strong> fue seña<strong>la</strong>do por<br />
alumnos <strong>en</strong> distintas condiciones socio económicas, sí es posible seña<strong>la</strong>r difer<strong>en</strong>cias<br />
importantes <strong>en</strong> cuanto a los modos <strong>de</strong> <strong>de</strong>finir y compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r <strong>la</strong> integración. En los sectores<br />
altos, <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> t<strong>en</strong>dría el s<strong>en</strong>tido <strong>de</strong> posibilitar a los alumnos “salir <strong>de</strong> <strong>la</strong> burbuja”,<br />
conceptualizado <strong>de</strong> este modo por una estudiante <strong>en</strong>trevistada, o <strong>de</strong>l ais<strong>la</strong>mi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> el que<br />
se repres<strong>en</strong>tan a sí mismos <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong> sociedad. Para los sectores medios, <strong>la</strong> escue<strong>la</strong><br />
es vista como medio para integrarse y progresar socialm<strong>en</strong>te, tal vez <strong>en</strong> el s<strong>en</strong>tido más<br />
tradicional. No es casual que aparezcan estas respuestas allí, ya que han sido los sectores<br />
medios los que históricam<strong>en</strong>te se b<strong>en</strong>eficiaron más con <strong>la</strong> posibilidad <strong>de</strong> movilidad social<br />
habilitadas por <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>. Por su parte, <strong>en</strong> los sectores popu<strong>la</strong>res <strong>la</strong> m<strong>en</strong>ción <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
integración es asociada a <strong>la</strong> i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> “<strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tar” a <strong>la</strong> sociedad –expresión utilizada por un<br />
10 Las expectativas “fuertes” están acompañadas por acciones <strong>de</strong> <strong>la</strong>s familias y <strong>de</strong> <strong>la</strong>s mismas escue<strong>la</strong>s que<br />
facilitan a los estudiantes el tránsito al nivel superior. Por ejemplo, algunas escue<strong>la</strong>s realizan jornadas <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
que convocan a <strong>la</strong>s universida<strong>de</strong>s para que <strong>de</strong>n a conocer su oferta <strong>de</strong> carreras a los alumnos, otras a<strong>de</strong>cuan<br />
su currículum al ciclo <strong>de</strong> ingreso a <strong>la</strong> Universidad <strong>de</strong> Bu<strong>en</strong>os Aires, <strong>en</strong>tre otras. A difer<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> esto, <strong>la</strong>s<br />
expectativas “at<strong>en</strong>uadas” se inscrib<strong>en</strong> <strong>en</strong> situaciones <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que los contextos no prove<strong>en</strong> <strong>de</strong> mayores<br />
herrami<strong>en</strong>tas a los estudiantes para afrontar el ingreso a <strong>la</strong>s carreras universitarias o terciarias. Un alumno <strong>de</strong><br />
una escue<strong>la</strong> estatal <strong>de</strong> sector socioeconómico bajo <strong>de</strong> <strong>la</strong> provincia <strong>de</strong> Salta, manifestaba sus int<strong>en</strong>ciones <strong>de</strong><br />
seguir estudiando <strong>en</strong> el nivel superior, pero explicitaba sus dudas respecto <strong>de</strong> <strong>la</strong>s posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> lograr<br />
concretar<strong>la</strong>s: “Yo creo que cuando uno estudia pue<strong>de</strong> t<strong>en</strong>er un futuro mejor, pue<strong>de</strong> seguir una carrera; o por<br />
lo m<strong>en</strong>os, si no pue<strong>de</strong> <strong>en</strong>trar a <strong>la</strong> Universidad, ya ti<strong>en</strong>e algo básico para mant<strong>en</strong>erse.”<br />
12
alumno <strong>en</strong>trevistado-, haci<strong>en</strong>do pres<strong>en</strong>tes <strong>la</strong>s dificulta<strong>de</strong>s que <strong>de</strong>b<strong>en</strong> afrontar. De algún<br />
modo, el s<strong>en</strong>tido <strong>de</strong> “integración social” seña<strong>la</strong>do remite a <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong> como<br />
reproductora <strong>de</strong> <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> orig<strong>en</strong> socio económico <strong>de</strong> los alumnos.<br />
Por otra parte, es posible i<strong>de</strong>ntificar un segundo grupo <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tidos que <strong>de</strong>nominamos<br />
“híbridos”, <strong>en</strong> tanto remit<strong>en</strong> a los tradicionales pero resignificados <strong>en</strong> el pres<strong>en</strong>te. Este<br />
segundo grupo se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra integrado por los s<strong>en</strong>tidos m<strong>en</strong>cionados por los alumnos que<br />
no podrían ser calificados como “emerg<strong>en</strong>tes” (e incluidos <strong>en</strong> el tercer grupo <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tidos),<br />
pero tampoco se podrían incorporar estrictam<strong>en</strong>te <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l primer conjunto <strong>de</strong> los<br />
s<strong>en</strong>tidos más tradicionales. La <strong>de</strong>cisión <strong>de</strong> conformar este segundo grupo respon<strong>de</strong> a <strong>la</strong><br />
necesidad <strong>de</strong> pres<strong>en</strong>tar un conjunto <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tidos don<strong>de</strong> algo <strong>de</strong>l or<strong>de</strong>n <strong>de</strong> <strong>la</strong> hibridación<br />
aparece con fuerza, <strong>en</strong> tanto son s<strong>en</strong>tidos <strong>de</strong> c<strong>la</strong>ras raíces históricas pero que se pres<strong>en</strong>tan<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras <strong>de</strong> los estudiantes <strong>en</strong> diálogo fuerte con los procesos contemporáneos. Es<br />
<strong>de</strong>cir, son s<strong>en</strong>tidos que ya estaban pres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> los mom<strong>en</strong>tos fundacionales <strong>de</strong>l sistema<br />
que sigu<strong>en</strong> operando <strong>en</strong> el imaginario social <strong>en</strong> <strong>la</strong> actualidad, pero con matices particu<strong>la</strong>res<br />
y r<strong>en</strong>ovados. A su vez, se difer<strong>en</strong>cian <strong>de</strong>l grupo anterior por haber obt<strong>en</strong>ido una<br />
significativa m<strong>en</strong>or cantidad <strong>de</strong> m<strong>en</strong>ciones. Integran este segundo grupo los s<strong>en</strong>tidos <strong>de</strong>:<br />
obt<strong>en</strong>er el título <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong>; lograr “ser algui<strong>en</strong>”; y, por último, <strong>la</strong><br />
<strong>de</strong>nominada “formación <strong>en</strong> valores”.<br />
Tal como seña<strong>la</strong>n otras investigaciones reci<strong>en</strong>tes (Dab<strong>en</strong>igno, Austral y Jalif, 2009 11<br />
;<br />
Dussel, Brito y Núñez, 2007), con una mirada instrum<strong>en</strong>tal y con conci<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> su<br />
<strong>de</strong>valuación, los estudiantes continúan valorando esta cre<strong>de</strong>ncial educativa. La cuestión <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> finalización <strong>de</strong>l secundario y <strong>la</strong> obt<strong>en</strong>ción <strong>de</strong>l título como s<strong>en</strong>tido <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong><br />
<strong>secundaria</strong> <strong>en</strong> sus vidas fue seña<strong>la</strong>da por algunos alumnos y discutida por otros. En el<br />
marco <strong>de</strong> un mercado <strong>de</strong> trabajo cada vez más exig<strong>en</strong>te que hasta hace poco tiempo<br />
pres<strong>en</strong>taba altos niveles <strong>de</strong> <strong>de</strong>sempleo, el título es visto como una l<strong>la</strong>ve por algunos<br />
alumnos. A pesar <strong>de</strong> esto, los estudiantes ti<strong>en</strong><strong>en</strong> manifiesta conci<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> su <strong>de</strong>valuación.<br />
La finalización <strong>de</strong>l secundario es consi<strong>de</strong>rada como un piso básico, porque habilita a<br />
conseguir empleos pero <strong>de</strong> aquellos que no gozan <strong>de</strong> un alto prestigio social ni son bi<strong>en</strong><br />
11 Este estudio cuantitativo <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra que sobre el total <strong>de</strong> jóv<strong>en</strong>es que asist<strong>en</strong> a <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> media estatal <strong>en</strong> <strong>la</strong> Ciudad<br />
<strong>de</strong> Bu<strong>en</strong>os Aires, un 75% asiste <strong>en</strong> razón <strong>de</strong> <strong>la</strong> necesidad <strong>de</strong> un obt<strong>en</strong>er un título para seguir estudiando. A su vez, un<br />
65% <strong>de</strong> los alumnos consi<strong>de</strong>ra que el título secundario es un requisito para obt<strong>en</strong>er un trabajo.<br />
13
emunerados. Incluso, <strong>en</strong> algunas ocasiones, el título <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong> fue<br />
caracterizado como insufici<strong>en</strong>te 12<br />
.<br />
La posibilidad <strong>de</strong> transitar <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong> para “ser algui<strong>en</strong>” fue también<br />
seña<strong>la</strong>da, <strong>en</strong> conexión con <strong>la</strong> i<strong>de</strong>a tradicional <strong>de</strong> progreso social y <strong>de</strong> búsqueda i<strong>de</strong>ntitaria<br />
que les confiere <strong>la</strong> educación. Distintos estudiantes afirmaron que <strong>la</strong> <strong>secundaria</strong> sirve para:<br />
“ser algui<strong>en</strong>”, “progresar <strong>en</strong> <strong>la</strong> vida”. La promesa <strong>de</strong> progreso social mo<strong>de</strong>rna que<br />
portaba <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> continúa pres<strong>en</strong>te. Será <strong>la</strong> educación esco<strong>la</strong>r <strong>la</strong> que les permitirá<br />
reconocerse y ser reconocidos como sujetos respetados, e integrarse socialm<strong>en</strong>te. Pero este<br />
s<strong>en</strong>tido cobra nuevos matices <strong>en</strong> el contexto actual caracterizado por <strong>la</strong> crisis <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
sociedad sa<strong>la</strong>rial (Castel, 1997) y <strong>de</strong> <strong>la</strong> “ética <strong>de</strong>l trabajo” (Bauman, 2000). La<br />
transformación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s certezas tradicionales y <strong>la</strong> interpe<strong>la</strong>ción a los individuos a <strong>la</strong><br />
construcción <strong>de</strong> sus propias individualida<strong>de</strong>s constituy<strong>en</strong> un imperativo (Tiramonti,<br />
2004b), don<strong>de</strong> <strong>la</strong> “individualización” <strong>de</strong> lo social (Rosanvallon, 1995) “invita” a los sujetos<br />
a soportar un proyecto autobiográfico. Este s<strong>en</strong>tido -“ser algui<strong>en</strong>”- pue<strong>de</strong> ser leído <strong>en</strong> el<br />
contexto pres<strong>en</strong>te <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con esta interpe<strong>la</strong>ción.<br />
Si bi<strong>en</strong> el l<strong>la</strong>mado a “ser uno mismo” nos alcanza a todos, condiciones <strong>de</strong> vida<br />
difer<strong>en</strong>tes g<strong>en</strong>eran procesami<strong>en</strong>tos distintos <strong>de</strong> este imperativo (Tiramonti, 2004b). En esta<br />
línea, los jóv<strong>en</strong>es <strong>en</strong>trevistados también han <strong>de</strong>jado p<strong>la</strong>nteada <strong>la</strong> dicotomía: ser “algui<strong>en</strong>” o<br />
ser un “<strong>de</strong>sertor”, un “fracasado”, <strong>en</strong> <strong>la</strong> que <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> opera como institución instituy<strong>en</strong>te y<br />
<strong>de</strong>stituy<strong>en</strong>te. La escue<strong>la</strong> continúa distribuy<strong>en</strong>do cre<strong>de</strong>nciales –positivas (habilitando <strong>la</strong><br />
posibilidad <strong>de</strong> “ser algui<strong>en</strong>”) como negativas (ser un “<strong>de</strong>sertor”)-, <strong>de</strong>marcando i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s<br />
y futuros 13<br />
. Esto se podría re<strong>la</strong>cionar con <strong>la</strong> distribución <strong>de</strong> roles sociales (Grimson, 2007)<br />
que se asignaba históricam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el imaginario a los egresados <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong> y<br />
a aquellos que no <strong>la</strong> terminaban, que –atravesado y resignificado por <strong>la</strong>s <strong>de</strong>nominaciones y<br />
c<strong>la</strong>sificaciones <strong>de</strong> <strong>la</strong> reforma <strong>de</strong> los ´90- continúan operando hoy. El elem<strong>en</strong>to<br />
emancipador que portaba <strong>la</strong> promesa mo<strong>de</strong>rna está pres<strong>en</strong>te, matizado por el contexto<br />
contemporáneo.<br />
Un punto aparte que merece ser <strong>de</strong>stacado <strong>en</strong> este s<strong>en</strong>tido que cobra <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> como<br />
habilitadora o c<strong>la</strong>usura <strong>de</strong> caminos futuros es <strong>la</strong> figura <strong>de</strong>l doc<strong>en</strong>te. Es posible i<strong>de</strong>ntificar <strong>la</strong><br />
importancia que ti<strong>en</strong>e <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra y <strong>la</strong> mirada <strong>de</strong> los profesores <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> perspectiva <strong>de</strong> los<br />
12 En esta línea, un alumno <strong>de</strong> una escue<strong>la</strong> pública <strong>de</strong> sector social bajo observó: "Hoy <strong>en</strong> día <strong>la</strong> escue<strong>la</strong><br />
<strong>secundaria</strong> es algo más. En <strong>la</strong> actualidad con el título secundario no podés t<strong>en</strong>er un trabajo medianam<strong>en</strong>te<br />
respetable, si vos t<strong>en</strong>és una carrera universitaria se te hace un poco más fácil.”<br />
13 Por ejemplo, un alumno respondió:"La escue<strong>la</strong> me sirve para no ser un <strong>de</strong>sertor el día <strong>de</strong> mañana, para<br />
po<strong>de</strong>r llegar a ser algui<strong>en</strong>. Me da un camino, me abre <strong>la</strong> puerta a otro camino, un camino al que yo quiero<br />
llegar a <strong>en</strong>contrar y po<strong>de</strong>r transitar."<br />
14
alumnos <strong>en</strong> su <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> esco<strong>la</strong>r. Su confianza <strong>en</strong> <strong>la</strong>s posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r <strong>de</strong> los<br />
estudiantes, <strong>en</strong> que ellos llegarán a “ser algui<strong>en</strong>” el día <strong>de</strong> mañana, <strong>en</strong> que no “fracasarán”<br />
– y también su aus<strong>en</strong>cia- g<strong>en</strong>eran marcas <strong>en</strong> <strong>la</strong>s subjetivida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los jóv<strong>en</strong>es. Tal como es<br />
seña<strong>la</strong>do por distintos autores (Ranciere, 2003; Rattero, 2004, Frigerio, 2006; Martinis,<br />
2006) <strong>la</strong> confianza <strong>en</strong> <strong>la</strong>s posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r <strong>de</strong> los alumnos, fundada <strong>en</strong> una postura<br />
política que parte, valora y aspira al principio <strong>de</strong> <strong>la</strong> igualdad, son c<strong>la</strong>ves <strong>en</strong> el proceso <strong>de</strong><br />
transmisión esco<strong>la</strong>r 14 . A difer<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> estas percepciones, pero ejemplificando asimismo el<br />
argum<strong>en</strong>to anterior, <strong>la</strong> falta <strong>de</strong> confianza <strong>de</strong> los profesores <strong>en</strong> <strong>la</strong>s posibilida<strong>de</strong>s pres<strong>en</strong>tes y<br />
futuras <strong>de</strong> los alumnos revist<strong>en</strong> gran relevancia para los estudiantes 15<br />
.<br />
El tercer s<strong>en</strong>tido seña<strong>la</strong>do <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> este grupo es el <strong>de</strong> <strong>la</strong> formación <strong>en</strong> valores. Si<br />
bi<strong>en</strong> este es uno <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos históricos <strong>de</strong> <strong>la</strong> educación, resulta <strong>de</strong>stacable que <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
actualidad pres<strong>en</strong>te un cont<strong>en</strong>ido marcadam<strong>en</strong>te heterogéneo <strong>de</strong> acuerdo a <strong>la</strong>s<br />
características <strong>de</strong> <strong>la</strong> institución. A pesar <strong>de</strong> que fue explicitado muy pocas veces por los<br />
alumnos resulta interesante analizarlo <strong>en</strong> tanto, al igual que el s<strong>en</strong>tido <strong>de</strong> “integración<br />
social”, <strong>de</strong>ja ver <strong>la</strong>s características más sali<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> <strong>la</strong> i<strong>de</strong>ntidad a <strong>la</strong>s instituciones. Los<br />
16<br />
jóv<strong>en</strong>es pon<strong>en</strong> <strong>en</strong> pa<strong>la</strong>bras los valores que sus escue<strong>la</strong>s buscan transmitirles .<br />
Como es posible observar, este agrupami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos expresados por los<br />
alumnos hac<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia a cuestiones vincu<strong>la</strong>das a <strong>la</strong>s finalida<strong>de</strong>s tradicionales <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
educación pero con alguna vuelta <strong>de</strong> tuerca <strong>en</strong> diálogo con los procesos <strong>de</strong> transformación<br />
social <strong>de</strong> hoy. La visión instrum<strong>en</strong>tal <strong>de</strong> buscar <strong>la</strong> obt<strong>en</strong>ción un título para ingresar a un<br />
mercado <strong>de</strong> trabajo reducido o acce<strong>de</strong>r a los estudios superiores; junto al sost<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> expectativa <strong>de</strong> que ese paso por <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> los dote <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntidad para “ser algui<strong>en</strong>”; así<br />
como también <strong>la</strong> formación <strong>en</strong> valores –alternativos, heterogéneos, diverg<strong>en</strong>tes-<br />
14 Alumnos p<strong>la</strong>t<strong>en</strong>ses <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>tes escue<strong>la</strong>s valoraban <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción con los profesores <strong>en</strong> estas pa<strong>la</strong>bras: "La<br />
re<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>tre alumnos y doc<strong>en</strong>tes es muy bu<strong>en</strong>a, podés hab<strong>la</strong>r con los profesores, con el director<br />
tranqui<strong>la</strong>m<strong>en</strong>te.” “El director <strong>de</strong>l otro colegio al que yo iba no sabía ni cómo me l<strong>la</strong>maba, ni mi apellido<br />
porque son tantos alumnos. Y acá, es <strong>la</strong> misma cantidad <strong>de</strong> alumnos y vos pasás por al <strong>la</strong>do <strong>de</strong>l director y te<br />
dice ´Ho<strong>la</strong>, como estas?´ y te lo dice. Y sabe el nombre <strong>de</strong> todos los chicos. Yo creo que eso es bu<strong>en</strong>o"<br />
15 Una alumna <strong>de</strong> <strong>la</strong> provincia <strong>de</strong> Salta seña<strong>la</strong> como una falta <strong>de</strong> respeto, que motivó el acercami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los<br />
padres a <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>, lo que un profesor le dijo sobre su futuro. El<strong>la</strong> com<strong>en</strong>tó: “Tuve una discusión con un<br />
profesor, ya no está acá, osea, eso terminó mal, no me gustó. Yo consi<strong>de</strong>ro que dijo cosas fuera <strong>de</strong> lugar, me<br />
dijo que yo no iba a ser nadie <strong>en</strong> <strong>la</strong> vida. Así. Eso lo consi<strong>de</strong>ro una falta <strong>de</strong> respeto. (…) En ese mom<strong>en</strong>to,<br />
tuve <strong>la</strong> oportunidad <strong>de</strong> hacer cualquier cosa, pero preferí aguantarme. Le com<strong>en</strong>té a mis padres y vinimos y<br />
char<strong>la</strong>mos acá. (…) El profesor me pidió disculpas”<br />
16 De algún modo, cada institución reserva para sí <strong>la</strong> posibilidad <strong>de</strong> <strong>de</strong>finir los valores a transmitir y esto se<br />
manifiesta <strong>en</strong> <strong>la</strong>s respuestas obt<strong>en</strong>idas. Las difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> el cont<strong>en</strong>ido asignado a los mimos transitan <strong>en</strong>tre<br />
valores asociados a <strong>la</strong> i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> compañerismo, solidaridad, respeto, hacia otros vincu<strong>la</strong>dos a un modo<br />
específico <strong>de</strong> respeto que lo <strong>en</strong>ti<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> un modo verticalista y <strong>de</strong> características autoritarias, al tiempo que<br />
<strong>en</strong> otras escue<strong>la</strong>s se refiere al cuidado <strong>de</strong> lo público, o por último, a <strong>la</strong> formación <strong>en</strong> valores religiosos <strong>en</strong> un<br />
colegio confesional.<br />
15
constituy<strong>en</strong> ree<strong>la</strong>boraciones y reescrituras <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos tradicionales adaptados a los<br />
tiempos que corr<strong>en</strong>.<br />
Un tercer y último grupo <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tidos, que obtuvo muy pocas m<strong>en</strong>ciones, pero no<br />
por ello <strong>de</strong>ja <strong>de</strong> resultar interesante, es el que podría <strong>de</strong>nominarse como “s<strong>en</strong>tidos<br />
emerg<strong>en</strong>tes”. Aquí se ubica <strong>la</strong> i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> como un pres<strong>en</strong>te productivo, don<strong>de</strong> el<br />
p<strong>la</strong>cer por el conocimi<strong>en</strong>to como un hacer significativo juega un rol c<strong>en</strong>tral. La <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong><br />
esco<strong>la</strong>r cobra s<strong>en</strong>tido para los jóv<strong>en</strong>es <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con el “estar” <strong>en</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>, a divertirse<br />
allí, a pasar<strong>la</strong> bi<strong>en</strong>. A difer<strong>en</strong>cia <strong>de</strong>l s<strong>en</strong>tido tradicional que propone el esfuerzo <strong>de</strong> hoy<br />
para <strong>la</strong> adquisición progresiva <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos y una “recomp<strong>en</strong>sa” <strong>en</strong> el futuro, bajo <strong>la</strong><br />
promesa <strong>de</strong> asc<strong>en</strong>so social e integración al mundo académico y <strong>la</strong>boral, algunos alumnos<br />
otorgan significado a <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>en</strong> el pres<strong>en</strong>te.<br />
Probablem<strong>en</strong>te, este s<strong>en</strong>tido para <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> pueda ser interpretado <strong>en</strong> el marco <strong>de</strong><br />
un horizonte que se pres<strong>en</strong>ta m<strong>en</strong>os c<strong>la</strong>ro para los alumnos y para <strong>la</strong> sociedad <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral.<br />
Podría ser por esto que algunos <strong>de</strong> ellos comi<strong>en</strong>zan a valorar aquello que acontece <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
cotidianeidad esco<strong>la</strong>r, sin necesidad <strong>de</strong> inscribir sus esfuerzos <strong>en</strong> una línea temporal que<br />
<strong>de</strong>semboca <strong>en</strong> promesas <strong>de</strong> futuro. Al respecto, los postu<strong>la</strong>dos <strong>de</strong>l investigador Pekka<br />
Himan<strong>en</strong> (2002) pue<strong>de</strong>n resultarnos ilustrativos <strong>de</strong>l cambio que estaría operando <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
actualidad. Él <strong>de</strong>scribe un cambio ético político que implicaría, fundam<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te, <strong>la</strong><br />
pérdida <strong>de</strong> c<strong>en</strong>tralidad <strong>de</strong>l trabajo <strong>en</strong> <strong>la</strong> sociedad. Esto no se traduciría <strong>en</strong> el “ocio –<br />
c<strong>en</strong>trismo” sino <strong>en</strong> <strong>la</strong> preemin<strong>en</strong>cia <strong>de</strong>l valor <strong>de</strong> <strong>la</strong> creatividad, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dida como un “hacer<br />
significativo” (Himan<strong>en</strong> 2002, 155). El primer valor ori<strong>en</strong>tador <strong>de</strong> esa nueva ética sería <strong>la</strong><br />
pasión y el segundo <strong>la</strong> libertad. Fr<strong>en</strong>te a el<strong>la</strong>, <strong>la</strong> nueva ética organiza <strong>la</strong> vida como un<br />
“flujo dinámico <strong>en</strong>tre el trabajo creativo y <strong>la</strong>s otras pasiones <strong>de</strong> <strong>la</strong> vida (...)”(154).<br />
Las percepciones <strong>de</strong> algunos alumnos respecto <strong>de</strong> su transito por <strong>la</strong> escue<strong>la</strong><br />
<strong>secundaria</strong> asociada a un “hacer significativo” y a <strong>la</strong> pasión que esto <strong>de</strong>spierta nos permit<strong>en</strong><br />
vincu<strong>la</strong>rlo con aquel<strong>la</strong> nueva ética. Algunos alumnos se si<strong>en</strong>t<strong>en</strong> interpe<strong>la</strong>dos <strong>en</strong> su<br />
condición <strong>de</strong> individuos creativos y con intereses <strong>en</strong> el pres<strong>en</strong>te, con pasiones y<br />
prefer<strong>en</strong>cias, abri<strong>en</strong>do un espacio para algo <strong>de</strong>l or<strong>de</strong>n <strong>de</strong>l p<strong>la</strong>cer por apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r 17<br />
. En suma,<br />
<strong>la</strong> <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> esco<strong>la</strong>r no se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra atada a <strong>la</strong> posibilidad <strong>de</strong> un futuro promisorio, sino a<br />
17 A modo <strong>de</strong> ejemplo, alumnos <strong>de</strong> <strong>la</strong> provincia <strong>de</strong> Neuquén afirmaron: "<strong>la</strong> verdad es un g<strong>en</strong>io y <strong>la</strong><br />
coordinadora que es una egresada está trabajando como coordinadora y se pon<strong>en</strong> <strong>la</strong>s pi<strong>la</strong>s, están re<br />
copados y me <strong>en</strong>canta, me <strong>en</strong>canta que hagan eso, me <strong>en</strong>canta verlos, hay seminarios. El tema <strong>de</strong> los<br />
seminarios es algo que me gusta mucho <strong>en</strong> el colegio, por ahí algún día me quedo, me quedé un día al <strong>de</strong><br />
filosofía porque me quiero anotar <strong>en</strong> <strong>la</strong>s olimpíadas o sea (...)hay muchas cosas muy interesantes <strong>en</strong> el ciclo<br />
superior y <strong>en</strong> el básico, yo creo que t<strong>en</strong>drían que haber algunas más (...). Yo trato <strong>de</strong> aprovechar <strong>la</strong>s cosas<br />
que me gustan <strong>de</strong> acá a<strong>de</strong>ntro. (...) A<strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> t<strong>en</strong>go acceso a cosas que afuera me costaría<br />
mucho más (...): filosofía, francés, teatro. (... ) al t<strong>en</strong>er <strong>la</strong> oportunidad acá a<strong>de</strong>ntro, te copás."<br />
16
un pres<strong>en</strong>te productivo. Esto no implica que <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> sea <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dida como un<br />
“<strong>en</strong>tret<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to” vacío <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>idos. Por el contrario, este s<strong>en</strong>tido está vincu<strong>la</strong>do con el<br />
gusto por apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r, con lo gozoso y apasionante que resultan para ciertos alumnos algunas<br />
propuestas <strong>de</strong> sus escue<strong>la</strong>s.<br />
Un segundo “s<strong>en</strong>tido emerg<strong>en</strong>te” alu<strong>de</strong> a <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> como medio para estar<br />
actualizados y acce<strong>de</strong>r a herrami<strong>en</strong>tas para un mundo externo cambiante. Estas i<strong>de</strong>as<br />
discut<strong>en</strong> <strong>la</strong>s más tradicionales <strong>de</strong> separación <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> y el mundo y comi<strong>en</strong>zan a<br />
p<strong>la</strong>ntear un s<strong>en</strong>tido <strong>de</strong> vincu<strong>la</strong>ción y <strong>de</strong> dotación <strong>de</strong> recursos para abordarlo. La escue<strong>la</strong> es<br />
vista como un espacio que los ayuda a <strong>de</strong>scifrar una realidad bastante críptica. A esto se le<br />
suma <strong>la</strong> i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> que el<strong>la</strong> no es sufici<strong>en</strong>te para esa tarea y, por esto, será necesario “estudiar<br />
toda <strong>la</strong> vida”. En un pres<strong>en</strong>te fluido, los alumnos empiezan a inscribirse <strong>en</strong> los discursos<br />
que propon<strong>en</strong> <strong>la</strong> capacitación perman<strong>en</strong>te como alternativa. Uno <strong>de</strong> esos discursos, que<br />
evi<strong>de</strong>ntem<strong>en</strong>te permearon el imaginario social acerca <strong>de</strong> los fines <strong>de</strong> <strong>la</strong> educación, es el que<br />
impulsó <strong>la</strong> reforma educativa <strong>de</strong> los ´90. Aquel<strong>la</strong> retórica sost<strong>en</strong>ía <strong>la</strong> necesidad <strong>de</strong><br />
capacitarse perman<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te para po<strong>de</strong>r moverse <strong>en</strong> <strong>la</strong> l<strong>la</strong>mada “sociedad <strong>de</strong>l<br />
conocimi<strong>en</strong>to”. En este s<strong>en</strong>tido, es posible compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r esta percepción <strong>en</strong> el marco <strong>de</strong> los<br />
argum<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> Mariano Pa<strong>la</strong>mi<strong>de</strong>ssi (1998), qui<strong>en</strong> afirma que <strong>en</strong> el pres<strong>en</strong>te se están<br />
configurando nuevas subjetivida<strong>de</strong>s don<strong>de</strong> <strong>la</strong> seguridad y el cálculo <strong>de</strong>l riesgo or<strong>de</strong>nan el<br />
futuro, g<strong>en</strong>erando una lógica <strong>de</strong> responsabilización individual por el propio <strong>de</strong>stino. La<br />
educación percibida <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> <strong>la</strong> “capacitación para toda <strong>la</strong> vida” pue<strong>de</strong> ser leída <strong>en</strong><br />
esta c<strong>la</strong>ve: cada individuo se repres<strong>en</strong>ta a sí mismo como su propio capital <strong>de</strong> riesgo, y se<br />
ve compelido a armar su propio m<strong>en</strong>ú <strong>de</strong> cursos <strong>de</strong> capacitación para afrontar su propio<br />
futuro <strong>de</strong> <strong>la</strong> manera que consi<strong>de</strong>re más conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te.<br />
Por último, un cuarto s<strong>en</strong>tido que aparece es el que seña<strong>la</strong> a <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong><br />
sólo como “años <strong>de</strong> compañerismo” porque <strong>la</strong>s expectativas <strong>de</strong> transitar alguna<br />
<strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> <strong>de</strong> transmisión <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos han sido <strong>de</strong>scartada 18<br />
. Esta pa<strong>la</strong>bras,<br />
dolorosas y movilizadoras, pue<strong>de</strong>n re<strong>la</strong>cionarse con el discurso educativo que corría <strong>de</strong>l eje<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> función esco<strong>la</strong>r <strong>la</strong> transmisión <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos y hacía hincapié <strong>en</strong> <strong>la</strong> función <strong>de</strong><br />
“cont<strong>en</strong>ción afectiva” <strong>en</strong> algunas escue<strong>la</strong>s como alternativa. Así, se fue configurando un<br />
imaginario <strong>en</strong> el que com<strong>en</strong>zó a esperarse que algunas escue<strong>la</strong>s no necesariam<strong>en</strong>te<br />
brindaran educación sino “cont<strong>en</strong>ción”, <strong>de</strong> acuerdo al sector socioeconómico <strong>de</strong>l que se<br />
18 Por ejemplo, una alumna afirmó: “Yo últimam<strong>en</strong>te no se si lo tomo tanto para apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r porque <strong>en</strong> tercero,<br />
cuarto y quinto no he t<strong>en</strong>ido profesores y ha sido muy rotativo eso. ¿Y apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r? Muy poco lo que he<br />
apr<strong>en</strong>dido."<br />
17
trataba. Todo esto, produci<strong>en</strong>do una ruptura <strong>en</strong>tre ambas funciones esco<strong>la</strong>res (<strong>la</strong> <strong>en</strong>señanza<br />
y el cuidado), que creemos que no son excluy<strong>en</strong>tes.<br />
Estas percepciones nos hab<strong>la</strong>n <strong>de</strong> una realidad <strong>en</strong> transformación y una escue<strong>la</strong> que<br />
comi<strong>en</strong>za a ser percibida por los estudiantes con s<strong>en</strong>tidos difer<strong>en</strong>tes, que <strong>de</strong> algún modo,<br />
constituy<strong>en</strong> pistas para interpretar el pres<strong>en</strong>te y p<strong>en</strong>sar <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong> <strong>en</strong> un futuro.<br />
Reflexiones finales<br />
A partir <strong>de</strong>l recorrido realizado es posible consi<strong>de</strong>rar que <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong> sí se<br />
constituye <strong>en</strong> <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> para los jóv<strong>en</strong>es. En términos <strong>de</strong> Larrosa, <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> sería algo<br />
que les pasa, que los afecta <strong>en</strong> lo propio, que los atraviesa y les <strong>de</strong>ja huel<strong>la</strong>, y que les<br />
permite atribuirle un s<strong>en</strong>tido mediado por <strong>la</strong> cultura, por el imaginario. El análisis anterior<br />
permite abrir el abanico <strong>de</strong> significaciones atribuidas a <strong>la</strong> <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> esco<strong>la</strong>r por aquellos<br />
que <strong>la</strong> transitan, <strong>en</strong> <strong>la</strong> que los alumnos otorgan un valor simbólico a su <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> <strong>en</strong> el<br />
acto <strong>de</strong> apropiación.<br />
La i<strong>de</strong>ntificación <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tidos comunes pue<strong>de</strong> estar haci<strong>en</strong>do refer<strong>en</strong>cia a <strong>la</strong> pot<strong>en</strong>cia<br />
unificadora <strong>de</strong> los imaginarios sociales, a los modos colectivos para imaginar lo social. El<br />
imaginario, como afirma Grimson, mol<strong>de</strong>a los recuerdos pasados y permite proyectar hacia<br />
el futuro, a <strong>la</strong> vez que distribuye papeles sociales y <strong>de</strong>signa <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones con los otros.<br />
Otorgar a <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong> un s<strong>en</strong>tido, y más aún, un s<strong>en</strong>tido <strong>de</strong> los tradicionales<br />
permite a los jóv<strong>en</strong>es posicionarse – <strong>en</strong> el imaginario social- <strong>en</strong> el conjunto <strong>de</strong>l “nosotros”,<br />
bajo <strong>la</strong> promesa <strong>de</strong> igualdad. Otorgarle a <strong>la</strong> <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> esco<strong>la</strong>r un s<strong>en</strong>tido importa hacerlo<br />
con sus propias vidas, sus expectativas <strong>de</strong> futuro y <strong>de</strong> integración social. Podríamos<br />
afirmar que el paso por <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> media <strong>de</strong>ja huel<strong>la</strong>s <strong>en</strong> qui<strong>en</strong>es <strong>la</strong> transitan, así como<br />
también que <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> esco<strong>la</strong>r los jóv<strong>en</strong>es construy<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tidos para el tiempo que<br />
transcurre <strong>en</strong> el<strong>la</strong>s y para sus vidas <strong>en</strong> el futuro.<br />
Asimismo, <strong>la</strong> <strong>en</strong>unciación <strong>de</strong> los s<strong>en</strong>tidos tradicionales <strong>en</strong> casi <strong>la</strong> totalidad <strong>de</strong> los<br />
re<strong>la</strong>tos <strong>de</strong> los jóv<strong>en</strong>es da cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> <strong>la</strong> persist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong>s promesas mo<strong>de</strong>rnas <strong>de</strong> inclusión<br />
social <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>en</strong> el imaginario <strong>de</strong> los alumnos. En amplia mayoría, <strong>la</strong> escue<strong>la</strong><br />
<strong>secundaria</strong> continúa si<strong>en</strong>do valorada como el camino para continuar estudios superiores,<br />
para insertarse <strong>en</strong> el mercado <strong>la</strong>boral, para acce<strong>de</strong>r al conocimi<strong>en</strong>to y para integrarse<br />
socialm<strong>en</strong>te. Junto a esto, otros s<strong>en</strong>tidos <strong>de</strong> los tradicionales aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong>s voces <strong>de</strong> los<br />
<strong>en</strong>trevistados, aunque hibridados con los procesos contemporáneos: <strong>la</strong> obt<strong>en</strong>ción <strong>de</strong>l título<br />
como cre<strong>de</strong>ncial un tanto <strong>de</strong>valuada pero que continúa <strong>de</strong>marcando posibles trayectorias<br />
futuras <strong>de</strong> éxito (llegar a “ser algui<strong>en</strong>”) y también <strong>de</strong> fracaso individual y social; y <strong>la</strong><br />
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formación <strong>en</strong> valores, que adquiere un matiz sumam<strong>en</strong>te heterogéneo a tono con los<br />
procesos <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>de</strong>nominada “crisis <strong>de</strong> los valores” con mayúscu<strong>la</strong>s <strong>de</strong> nuestro tiempo.<br />
Junto a ellos, s<strong>en</strong>tidos “emerg<strong>en</strong>tes” que p<strong>la</strong>ntean rupturas con <strong>la</strong> escue<strong>la</strong><br />
tradicional mo<strong>de</strong>rna se expresan <strong>en</strong> <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras <strong>de</strong> algunos pocos estudiantes. La<br />
<strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> esco<strong>la</strong>r como un tiempo p<strong>la</strong>c<strong>en</strong>tero, apasionado y con s<strong>en</strong>tido <strong>en</strong> sí mismo,<br />
vincu<strong>la</strong>do al apr<strong>en</strong>dizaje, y no <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dido como un sacrificio que se valida sólo <strong>en</strong> función<br />
<strong>de</strong> una promesa <strong>de</strong> inclusión futura, es una <strong>de</strong> <strong>la</strong>s principales cuestiones. A su vez, <strong>la</strong><br />
escue<strong>la</strong> como espacio para estar actualizados y para iniciar un camino al conocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong><br />
por vida, p<strong>la</strong>ntea una ruptura con <strong>la</strong> i<strong>de</strong>a más tradicional <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> como templo <strong>de</strong>l<br />
saber cristalizado y <strong>la</strong> <strong>en</strong>ti<strong>en</strong><strong>de</strong> como institución que brinda <strong>la</strong>s herrami<strong>en</strong>tas para<br />
interpretar <strong>la</strong>s c<strong>la</strong>ves <strong>de</strong>l pres<strong>en</strong>te. Por último, <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> como lugar para hacer amigos y<br />
no <strong>de</strong> transmisión <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos es también m<strong>en</strong>cionado por algunos estudiantes. A<br />
difer<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> los otros s<strong>en</strong>tidos “emerg<strong>en</strong>tes”, que creemos que constituy<strong>en</strong> puntas<br />
interesantes para rep<strong>en</strong>sar el lugar <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>en</strong> nuestra sociedad y <strong>en</strong> nuestro pres<strong>en</strong>te,<br />
este último s<strong>en</strong>tido vacía a <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>de</strong> su función <strong>de</strong> transmisión <strong>de</strong>l legado<br />
interg<strong>en</strong>eracional <strong>en</strong> los contextos marcados por <strong>la</strong> pobreza y <strong>la</strong> exclusión.<br />
Esta multiplicidad <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tidos -tradicionales, híbridos y emerg<strong>en</strong>tes- <strong>de</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong><br />
para los jóv<strong>en</strong>es nos permite sost<strong>en</strong>er, amparados <strong>en</strong> su propia pa<strong>la</strong>bra, que <strong>la</strong> <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong><br />
esco<strong>la</strong>r continúa si<strong>en</strong>do valiosa. Fr<strong>en</strong>te a otros estudios que diagnostican su crisis terminal,<br />
<strong>en</strong>contramos que <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> <strong>secundaria</strong> sigue si<strong>en</strong>do portadora <strong>de</strong> una promesa que hace<br />
eco <strong>en</strong> el imaginario común <strong>de</strong> los alumnos. La pot<strong>en</strong>cia unificadora <strong>de</strong> esa promesa dota<br />
<strong>de</strong> s<strong>en</strong>tido a su <strong>experi<strong>en</strong>cia</strong> y les permite repres<strong>en</strong>tarse a sí mismos <strong>en</strong> el conjunto <strong>de</strong> los<br />
incluidos, <strong>de</strong> los que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> llegar a “ser algui<strong>en</strong>” <strong>en</strong> un futuro, y <strong>de</strong> evitar<br />
el fracaso y <strong>la</strong> exclusión social.<br />
El aporte c<strong>en</strong>tral <strong>de</strong> <strong>la</strong> investigación que da orig<strong>en</strong> a este artículo podría consistir <strong>en</strong><br />
volver a p<strong>en</strong>sar que, incluso <strong>en</strong> un contexto <strong>de</strong> <strong>de</strong>sigualdad y fragm<strong>en</strong>tación, <strong>la</strong> escue<strong>la</strong><br />
<strong>secundaria</strong> ti<strong>en</strong>e un s<strong>en</strong>tido para los jóv<strong>en</strong>es. Entonces, lo común continúa si<strong>en</strong>do posible,<br />
si persist<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong>s repres<strong>en</strong>taciones <strong>de</strong> los estudiantes <strong>la</strong> confianza y <strong>la</strong>s expectativas <strong>de</strong> que<br />
así sea.<br />
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