R,VISTA DE EDUCACION

R,VISTA DE EDUCACION
Año III Vol. X ENERO-FEBRERO, 1955 Núm. 27
• Este número de la REVISTA DE EDUCACION
omite las habituales crónicas y noticias para ceñirse
exclusivamente al Curso preuniversitario. El orden de
materias es el mismo del Proyecto de Instrucciones
elaborado en Santander, entre los días 6 y 20 de agosto
de 1954, por un grupo de catedráticos y profesores
a solicitud de la Dirección General de Enseñanza Media.
Por consiguiente, este texto no tiene valor legal;
pero hoy por hoy es el más autorizado desarrollo de
las Instrucciones Provisionales de 29 de diciembre de
1953, y con toda probabilidad ha de servir de base para
las Instrucciones definitivas actualmente en elaboración.
Observará el lector que hemos omitido la consideración
de la segunda parte del Proyecto de Instrucciones,
dedicada a las "Pruebas de madurez". Quien
desee consultar esa parte puede acudir al número 24
de esta Revista, donde el Proyecto se publicó íntegro.
Ahora nos hemos limitado a desglosar los más importantes
parágrafos de la primera parte, titulada Materias,
ejercicios y didáctica, y ponerlos como encabezamiento
de los respectivos artículos. Cada artículo,
pues, glosa y amplía las ideas contenidas en el Proyecto
de Instrucciones. Pero sin excesiva sujeción al
mismo y huyendo siempre de estabilizar un "cliché".
El caer en él es uno de los más graves riesgos que
tiene el Curso preuniversitario.
Lo cual no significa desconocer la existencia del
riesgo contrario: el exceso de improvisación. Aquí hay
que disipar un equívoco: el que el Curso preuniversitario
no tenga programas generales no significa en
absoluto que no deba tenerlos particulares, tantos como
Centros docentes lo impartan. El que el Curso preuniversitario
no cristalice en normas rigurosas para
varios cursos, no quiere decir que cada Centro y cada
curso quede exento de todo planeamiento previo.
Sencillamente, el legislador ha abdicado una función
en la esperanza de que los Centros sabrán asumirla.
Si no fuera así, la libertad docente que el Curso preuniversitario
entraña sería inútil; no liberaría ninguna
iniciativa constreñida.
Un programa de trabajo es cosa distinta de un plan
de estudios, sobre todo si se entiende éste como un
cuadro rígido en el que se prescriben las materias que
serán objeto de examen. El programa del Curso preuniversitario,
que cada Centro debe trazar, no será
reducible a un elenco de materias. Se trata de una
graduada combinación de ejercicios intelectuales, unos
de ellos comunes para alumnos de Letras y Ciencias
y otros particulares para éstos o aquéllos. Queda a la
prudencia pedagógica del Centro el precisar qué materias
deben estudiarse, qué temas deben ser objeto de
las conferencias, qué precisas prácticas de Latín, de
Química o de Ciencias Naturales deben realizarse. Las
materias de estudio están al servicio de la labor formativa;
y esta finalidad es la que crea y justifica el margen
de libre elección.
Verdad es que la "labor formativa", a la cual se
subordina la aprehensión de conocimientos concretos,
no es cosa privativa del Curso preuniversitario; no ha
de verse en él una panacea que remedie a última hora
y de prisa los errores o deficiencias de seis cursos de
Bachillerato memorístico. Sencillamente, el Curso preuniversitario
busca remediar dos males que es de esperar
sean transitorios: 1. 0 La falta de hábitos de trabajo
intelectual de que se resienten hoy los bachilleres.
2.° El endurecimiento de métodos didácticos del que
esa falta, en parte, deriva. Esto es, el Curso preuniversitario
se justifica, en buena medida, como fermento
de nuevo espíritu en nuestra Enseñanza Media,
como palestra donde los profesores apliquen métodos
de enseñanza nuevos, que luego, en calculada proporción,
deben empapar nuestra Enseñanza Media desde
el primero al último curso.
Este singuiarísimo carácter del Curso preuniversitario
obliga a cuidar especialmente su desarrollo. Cuidar
no significa legislar, sino orientar, coordinar esfuerzos,
brindar sugestiones al profesorado. Ninguna
materia ha de atenerse a las palabras de la ley, sino a
su espíritu; en materias de enseñanza el espíritu lo es
todo. Un plan de estudios, una ley de ordenación, un
minucioso programa oficial son en absoluto letra muerta
si no se instalan y enraízan en la ciencia y en la prudencia
pedagógica de sus destinatarios; éste es el clima
que hay que fomentar, el único dentro del cual la
Educación puede vivir. Si la ciencia y la prudencia
pedagógicas (no desecadas, entiéndase bien, en técnicas
herméticas y formularias) brillan por su ausencia,
o son débiles, el Curso preuniversitario fracasará con
absoluta seguridad, y fracasará también la Ley de Ordenación
de la Ensehanza Media, en la que se han
puesto tantas esperanzas.
El plan de estudios, la refinada ejecución de los exámenes,
la elaboración de perfectos libros de texto incluso,
nada pueden por sí si lo anterior falta; si cada
"hora de clase" (humilde término a cuya perfección
se dirigen todos los esfuerzos económicos y humanos
de la Educación nacional, todo su aparato político)
no está penetrada de espíritu renovador, atento, por
un lado, a los problemas didácticos de cada disciplina
y, por otro, a la unidad y el equilibrio del conjunto.
Los profesores deben persuadirse de que todos sus
problemas—empezando por los económicos—son insolubles
si no cultivan ese espíritu en sí mismos. Porque
éste, en su desarrollo progresivo, es el único que puede
infundir verdadero prestigio nacional a nuestra enseñanza;
o sea, es el único instrumento realmente eficaz
para presionar con la elocuencia de los resultados a

2 REVISTA DE EDUCACIÓN
la sociedad española, poco inclinada, hoy por hoy, a
valorar excesivamente la labor de nuestros docentes.
Las "culpas", desde luego, se reparten; pero esperar
que la sociedad lleve la iniciativa de la rectificación es
esperar en vano. De hecho, en todas partes, en todas
las naciones occidentales, la Educación nacional se ha
ganado el respeto a pulso, y con el respeto la retribución
decorosa.
Todo lo hasta ahora dicho explicará por qué hemos
omitido la parte referente a "Pruebas de madurez".
Muchos de nuestros Centros docentes padecen la obsesión
de los exámenes, y funciona/izan y mediatizan
al éxito en ellos su actividad cotidiana. Naturalmente
que asegurar el éxito en los exámenes es cosa importante,
pero este éxito será imposible si se busca directamente,
y no por añadidura y como consecuencia
de una actividad pedagógica seria. En este sentido, el
problemas de los exámenes es secundario, esto es, se
halla ligado al problema primario del curso. Y tanto
más el examen del Curso preuniversitario, que por la
misma índole de éste irá dirigido a calibrar el grado
de ductilidad y finura mental del alumno más que
a sopesar sus conocimientos concretos.
II
El presente número de la REVISTA DE EDUCA-
CION propone a los profesores una serie de sugestiones
sobre el modo de conducir el C. P. U. Hemos
evitado rigurosamente, por lo dicho antes, caer en la
receta; los consejos y orientaciones contenidos en los
artículos de este número no pueden aplicarse inmediata
y mecánicamente a la realidad docente, sino que
deben ser objeto de asimilación y reelaboración por
parte del profesor.
Pero el complemento obligado de este plano de generalidad
es la individualización del consejo. El primer
rasgo de nuestra vida escolar es la falta de homogeneidad,
en estilo mental y en métodos, entre profesores
y entre Centros. A iniciar el remedio de esta
situación está dirigido el CENTRO DE ORIENTACIÓN DI-
DÁCTICA, organismo creado por Orden Ministerial de
27 de diciembre pasado y en el que colaborarán fundamentalmente
los Inspectores de las diversas ramas
docentes, y también profesores especializados en la didáctica
de las disciplinas culturales básicas.
El Centro de Orientación Didáctica entrará en relación
particular con todos los profesores y Centros
docentes que soliciten su ayuda, siempre que sean suscriptores
de esta Revista. Su misión se extenderá a
todos los cursos de la enseñanza primaria y de las enseñanzas
medias, según se reseña en la noticia de su
creación encartada en el presente número. En el específico
aspecto del Curso preuniversitario, el Centro
de Orientación Didáctica servirá a los Centros y a los
profesores suscriptores de la Revista que lo soliciten
informaciones acerca de estos puntos:
1.0 Sugestiones sobre textos adecuados para el Comentario
en clase, y de títulos y temas de Lecciones
y Conferencias.
2.0 Oportunidad de comentar los textos que sugieran
los comunicantes, y confección de esquemas
de comentarios que puedan ayudar al profesor.
3° Facilitación (a partir del 15 de septiembre de
1954) de la bibliografía fundamental necesaria
para la preparación del comentario.
49 Opinión técnica (que no revestirá en ningún
caso carácter preceptivo) acerca de los programas
particulares del C. P. U., confeccionados
en cada Instituto o Colegio.
5. 0 Informaciones acerca del precio y posibilidades
de obtención de material para las prácticas de
Ciencias Naturales y de Física y Química.
6.0 Localización de las ediciones más manejables
y económicas de los textos que sean objeto de
comentario en el Curso preuniversitario.
7.° Envío (a partir de 1 de noviembre de 1955)
de folletos explicativos e impresos en materia
de Orientación profesional y vocacional.
8.0 Aclaraciones complementarias sobre las prácticas
de investigación científica.
9. 0 En general, el Centro atenderá todas cuantas
consultas se le hagan, siempre que sean de riguroso
carácter docente; esto es, siempre que
no se refieran a aspectos administrativos y legales,
que no son de su incumbencia.
Los suscriptores de esta Revista pueden dirigirse,
a partir del día I de marzo (salvo por lo que respecta
a los puntos 3 • 0 y 7.0), a esta dirección provisional:
SEÑOR DIRECTOR DEL CENTRO DE ORIENTACIÓN DIDÁC-
TICA: Ministerio de Educación Nacional, Alcalá, 34,
Madrid.
III
Una última aclaración es necesaria: en este número
monográfico nos hemos atenido a los aspectos específicos
del Curso preuniversitario, sin poner atención en
los problemas metodológicos generales de todo el Bachillerato.
Se ha insistido también en aquellos puntos
que pueden ser de inmediata aplicación, en alguna
medida dentro de lo que queda de curso, y desde luego
a partir del próximo octubre.
Por la primera de las razones que acaban de señalarse
no hemos considerado, en el apartado sobre "Comentario
de Textos", una importantísima modalidad
de esta práctica docente: el "Comentario de Textos"
como parte de la enseñanza del español, a que se refiere,
junto con el estudio de la Lexicología, el profesor
Lázaro Carreter, en su trabajo sobre los ejercicios de
redacción. Esta especie de comentario, directamente
ordenado a la capacitación de "hábitos lógicos y recursos
idiomáticos", debe comenzar en el primer año del
Bachillerato. Le dedicaremos amplia consideración en
un número de esta Revista actualmente en preparación,
sobre la didáctica del Bachillerato elemental y
de los Períodos escolares tercero y cuarto.

A. Materias fundamentales y comunes
a) Las prácticas del trabajo científico ()
La ley, con notorio acierto, ha reconocido que el paso
del alumno ya bachiller a participar en la labor universitaria
y su incorporación a una enseñanza de grado
superior, requiere una preparación y unos conocimientos
prácticos indispensables previos. En esta fase
de la formación se han de estudiar disciplinas que no
nos incumbe examinar porque somos enemigos irreconciliables
de este vicio peninsular tan combatido por
Ramón y Cajal y con tan fino humorismo criticado
por Eça de Queiroz, consistente en ese consagrarse a
todo menos al estudio y al ejercicio de la propia pro-
( 4) El Proyecto de Instrucciones de Santander, cuyo
orden nos da la pauta del presente número monográfico,
incluye en el segundo capítulo de su primera
parte, titulado "Materias, ejercicios y didástica",
unos ejercicios FUNDAMENTALES Y COMUNES (tanto para
alumnos que hayan cursado en el Bachillerato superior
la oposición de Ciencias como para los que hayan
cursado la oposición de Letras), y a continuación otros
ESPECIALES de Letras y Ciencias. Los ejercicios fundamentales
y comunes son cuatro: 1.0 Lecciones prácticas
de Metodología y Técnica del trabajo científico;
2.0 Comentarios de textos; 3 •0 Lecciones y conferencias;
4.° Lecturas dirigidas.
A las lecciones de Motodología y Técnica del n'abajo
científico se dedica este párrafo: "a) El profesor
delegado del curso, o el que se estime conveniente,
desarrollará al comienzo del curso unas breves lecciones
de Metodología general y rudimentos de trabajo
científico." Indicación que se amplía en el apéndice
3, que dice así: "Exponiendo, por ejemplo:
A. a) La lectura: Manera de leer, el resumen,
la acotación, la lectura, etc.; b) El estudio: Entender,
examinar, anotar la dificultad, resolverla y consultar;
c) La clase: Su preparación, atención, notas, apuntes,
resúmenes, etc.; d) Trato con los profesores: Aclarar
conceptos, ampliar conocimientos, dirección en el estudio
privado; e) Notas y apuntes: Manera de tomarlos,
ordenarlos, clasificarlos, silva de apuntes, papeletas
o fichas, etc.; f) Bibliotecas: Su utilización,
conocimiento de las de la localidad, manejo de enciclopedias
y obras de consulta.
B. a) El trabajo científico en general: Aclaración,
interpretación, recensión y crítica; b) El trabajo científico
especial: Tema, su valor científico, amplitud,
trascendencia, etc. El estado actual de la ciencia en
Qui scit ubi sus scientia
habendi est proximus.
fesión (1). Por ello nos limitaremos, después de reiterar
que no puede llevarse a cabo labor seria universitaria
sin que en la segunda enseñanza se hayan realizado
previamente las prácticas y los trabajos que el R. P.
García \Tinada, S. J., llamaba, con acierto, de protoseminario
(2) ni podrá haber, añadimos por nuestra
cuenta, trabajos de protoseminario, si al niño, en la
primera enseñanza, no se le ha obligado a realizar a
su vez frecuentes prácticas de consulta de libros en las
bibliotecas. En este sentido, la materia está ya reglada
por la orden del Ministerio de Educación Nacional,
de 8 de julio de 1938, que dice a este respecto
en su preámbulo:
"No basta con que la escuela primaria, de pago o
gratuita, enseñe al niño a leer y a escribir y los principios
elementales de las letras y de las ciencias. Necesario
es que cuando el niño, reclamado por la necesidad
de cooperar al sustento de la familia, abandone
la escuela primaria, haya adquirido muy principalmente
el hábito de utilizar las bibliotecas y de estudiar e
ilustrarse por sí solo. Si esta práctica es importante en
otros pueblos, en ninguno ha de alcanzar tan excelentes
resultados como en el nuestro, donde la mayoría
de los ho,nbres de relieve han sido y siguen siendo
autodidactos.
"Es deber primordial de la escuela tener presente
relación al tema elegido, bibliografía anterior, etc.;
c) Búsqueda de materiales: Repertorios, bibliográficos,
enciclopedias, colecciones, comprobación de citas;
d) La investigación en las ciencias experimentales:
El trabajo de laboratorio, manejo del material, de los
instrumentos de medida, límite de error, etc.; e) Redacción
del trabajo científico: Recensión, nota, artículo,
tesis, etc.
(1) Eça de Queiroz, en su Correspondencia a Fadrique
Méndez, nos describe de esta suerte, con su peculiar gracejo,
a cierto arquitecto constructor de un quiosco que a poco de
construido se había derrumbado: "El arquitecto que lo construyó
es diputado y escribe en el Journal de Tarde estudios
melancólicos sobre finanzas. Mi procurador en Cintra, para
reconstruir el quiosco, inc recomienda ahora un muchacho
estimable que entiende de construcciones y está empleado en
la Procuraduría General de la Corona. Tal vez, si yo necesitara
de un jurisconsulto, me procurasen un perito aparejador.
Resulta, en fin, que son éstos los elementos alegres con
que procuramos restaurar nuestro imperio en Africa." (Páginas
143-144, 6.' edición.)
(2) Metodología. Barcelona. Gili. 1921.

4
que si al campesino que aprende a leer se le proporcionan
manuales agrícolas, podrá cultivar más científicamente
la tierra y sacar más rendimiento a su trabajo;
si se le provee de bibliografías de héroes y hombres
ilustres, se habrán erigido en su corazón nobles modelos
que imitar y ejemplares conductas que seguir. La
biblioteca popular es la verdadera universidad del pueblo,
y por ello conviene que el hombre, desde niño,
aprenda su manejo."
A su vez, sirve de complemento de la disposición
anterior la que en 23 de mayo del mismo año se promulgó,
asimismo, y que en su preámbulo dice:
"No es posible que la Universidad cumpla su misión
más elevada, ni que el estudiante, en el grado superior
de la enseñanza, pueda ensayar y colaborar en la
investigación científica—a cuyo objeto ha de utilizar
forzosamente libros y revistas propios de la especialidad
bibliográfica que les afecta—si éste, al ingresar en
lt Universidad, no ha aprendido previamente a hacer
uso de las bibliotecas, y se ha adiestrado en el manejo
de los catálogos y de las fuentes más generales de la
bibliografía científica nacional e internacional, así como
evacuado consultas, redactado cédulas, cotejado citas,
comparado textos elementales, alfabetizado papeletas,
etcétera, labor que, por otra parte, se acomoda con
manifiesta propiedad a las direcciones pedagógicas más
aconsejadas por la experiencia, que tienden a convertir
al estudiante en un agente activo y no pasivo de la
enseñanza; a que sepa hacer historia y encontrar los
datos que se necesitan para ello, antes que repetir de
coro una genealogía de príncipes o una larga serie
de batallas.
"Por otra parte, la práctica pone de relieve en alto
grado que la participación de los alumnos en las tareas
propias de la biblioteca les capacita para su futura
formación científica o literaria.
"Por último, con el empleo de estas normas se logra
rcrolver en cierto modo el grave problema postescolar,
pues insensiblemente se consigue que cuantos siguen
estas prácticas y se acostumbran a frecuentar las bibliotecas
y a trabajar sobre las fuentes de información y
textos, el día en que por haber terminado sus estudios
se ven obligados a abandonar las escuelas o los demás
centros de enseñanza media o superior, quedan vinculados
para siempre a la biblioteca, para la continuidad
de su formación y estudio."
Es digno de consignarse que los bachilleres de los
países que desde hace años practican la enseñanza primaria
y media en la forma que queda señalada, son
sometidos, incluso en el primer año de estudios universitarios,
a unos ejercicios de mayor o menor extensión
de prácticas de biblioteca y de manejo de fuentes,
sin cuya aprobación no les es dado continuar el curso
ni naturalmente aprobarlo (3).
Para lograr determinar con acierto qué prácticas y
qué ejercicios en el campo de la documentación deben
haber realizado precisamente los ya bachilleres para
poder ingresar en las universidades con la debida preparación,
es indispensable partir de la idea de qué es
la universidad, qué fines, qué misión ha de cumplir.
Luego que hayamos definido cuáles son estos fines,
(3) En Bibliografía Médica Internacional, 1945, pág. 1085,
damos una bibliografía bastante completa sobre el tema y
sobre la enseñanza de la técnica de la documentación científica.
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
podremos exponer en qué debe consistir la preparación
y justificar, al mismo tiempo, las razones en que nos
apoyamos.
Entre los varios fines que la universidad ha de cumplir,
y que se consideran unánimemente admitidos por
la mayoría de los tratadistas, figuran los siguientes:
a) La enseñanza de las profesiones intelectuales;
formación de abogados, notarios, médicos, químicos,
etc.
b) La técnica de la investigación científica (4).
Veamos a continuación qué conocimiento entre los
que corresponden al campo de la documentación ha de
poseer el bachiller en relación con cada uno de estos
dos fines:
A) LA ENSEÑANZA DE LAS PROFESIONES
INTELECTUALES
La misión de los centros de enseñanza, en orden a
la historia, puede clasificarse en dos grupos: el primero
corresponde a aquellos tiempos en que los libros
se transportaban sobre caballerías y se editaban por
junto entre cien y quinientos ejemplares de cada obra,
por añadidura en latín, para ser distribuidos y satisfacer
las necesidades de todo el mundo. El físico, el
alquimista, el astrónomo que había cursado sus estudios
en una universidad, podía vivir de su título, esto
es, de la ciencia adquirida toda su vida, ya que en el
plazo de treinta o cuarenta años los adelantos y los inventos
científicos eran muy reducidos en número, y en
lograr algunas de sus aplicaciones, derivaciones y consecuencias
importantes se invertían lustros, cuando no
décadas.
(4) Sobre la misión y los fines de la universidad son de
provechosa consulta los trabajos siguientes:
Entre los aparecidos antes de la guerra, pueden verse:
M. Weber: Wissenschaft als Beruf, publicado en Gesammelte
Aufsätze zur Wissenschaftslehre. Tübingen, 1922; págs. 524-
Spranger : Wandlungen im Wesen der Universität seit
100 labren. Leipzig, 1913.—K. Jaspers: Die Idee der Universität.
Berlín, 1923.—R. Schaizer : Die Universität. Dresden.—
H. Y. Y. Herlots : The neto Universities. London, 1928.—
L. Haldam: Universities and Nationnal Lije. London, 1912.—
H. A. L. Fisher: The place of ¡he University in National
Lite. Oxford, 1919.—E. Weiler: Universities in ¡he United
States. London, 1927.—Radbruch, Kahl y Meinecke: Die
deutschen Universitäten und der heutige Staat. Tübingen,
1932.—T. S. Flexner : Die Universitäten in Amerika, England,
Deutschland. Berlín, 1932.—L. Berhardt: Akademische Selbstverwaltung
in Frankreich und Deutschland. Berlín, 1930.
Para el problema universitario en la actualidad, son de
útil consulta: M. Bruce: Redbrick Universitu.—John Baillie:
The Mind of the Modern University.— H. A. Hogges: Objectivity
and Impartiality y The Christian in the Modern University.—A.
R. Vidler : The Foundation of a Free University.—Col
in Forrester : University under Fire.—Paul White:
Colling all Freshnzen.—Javier T. Jenkias: The place of a
Faculty of Theology in the University of To-Day.—David
M. Paton: Religión in 1/le University.—M. G. Sepnons: Work
and vocation.—L. A. Rud : Vocational and Humane Education
in the University.—Sir Walter Moberly Rashdall : Halls
of Residente in Modern University. The Crisis of ¡he University.
The Universities of Europe in ¡he Middle Ages.—
Kotsching: The University in a Changing World.—L. Hogben :
Dangerous Thoughts.—Arnold Mash : The University asid ¡he
Modern World.—Whewell: On ¡he Principies of English University
Education.—J. Lasso de la Vega: La crisis mundial de
la Institución Universitaria. Madrid. Arbor. 1951.

El médico, el alquimista, el astrónomo que lograba
obtener su título en la universidad o en la escuela
técnica autorizada, podía ejercer su carrera profesional
durante años con plena dignidad rodeado de justo respeto
y pública consideración. En esta edad la escuela
primaria pudo tener por finalidad enseñar al niño a
leer y a escribir correctamente y dotarlo de los conceptos
más elementales de las ciencias y de las letras. La
enseñanza media, facilitar una cultura general correspondiente
al título, entonces tan apreciado, de bachiller.
La superior y técnica, a su vez, la formación de
médicos, filósofos, jurisconsultos, alquimistas, etc., para
que, durante la vida y a la vuelta de algunos perfeccicnamientos
posteriores, pudieran ejercer eficaz y moralmente
su profesión. El licenciado o doctor, el maestro
o el bachiller, en suma, apoyaban en su título académico
la más firme y completa autoridad para actuar
en la actividad profesional correspondiente durante
toda la vida. Estos títulos ofrecieron plenas garantías
para sus actos no sólo librándolos de toda responsabilidad
moral o pública, sino que les hicieron, por ende,
aci eedores al respeto y a la consideración de la sociedad.
Bastaba la actuación del selecto profesorado universitario,
técnico o escolar sobre el estudiante, y que éste
aprobara los cursos y asignaturas establecidas, para que
se considerase que el alumno había logrado el dominio
de la técnica y la plenitud de su derecho a ejercer la
profesión.
El segundo responde a aquella otra época en que
la ciencia dispuso del ferrocarril, y los inventos y su
difusión se multiplicaron velozmente. Las ediciones de
libros, por su tardanza en ser absorbidas por el mercado—cinco
o seis años—, no bastaron para satisfacer
el ansia de los hombres de ciencia ni su afán de vivir
informados al (lía. Con este motivo surgieron las revistas,
que semanal, quincenal o trimestralmente se
encargan de revelar, dar a conocer y difundir entre
los cultivadores de la ciencia pura y aplicada los últimos
avances de sus diferentes ramas, sin esperar a que
éstos se incorporen a las nuevas ediciones de los diferentes
tratados, en lo que invierten de cuatro a cinco
años por lo menos.
El correo, el telégrafo, los congresos y asambleas
perfeccionaron después los medios de colaboración entre
los investigadores y mantuvieron informados al día
a los profesionales sobre los avances científicos. El
título brillantemente logrado en una universidad o en
una escuela técnica, necesitó ser diariamente convalidado
con la consulta cotidiana de libros y revistas.
En nuestros días, la navegación aérea, la radio, la
televisión, el microfilm, la microcard, la labor informativa
de clasificación, catalogación y codificación realizada
por los múltiples órganos de la documentación
científica, que permite seguir al día cuanto se publica
y descubre en física, química, medicina, etc.; los progresos
numerosos e insospechados de los aparatos para
la observación, el cálculo, la medida y la experimentación
científica; la sustitución de la investigación individual
o de artesanía por la de grupos y equipos de
técnicos dirigidos, altamente especializados, han variado
por completo el significado y el valor de los títulos
universitarios y técnicos de todo orden, y muy especialmente
el plazo de tiempo por el que ofrecen garantía
de eficacia en su ejercicio.
LAS PRÁCTICAS DEL TRABAJO CIENTÍFICO 5
Por otra parte, los centros de enseñanza en general
no disponen hoy en sus extensos cuadros de licenciatura
ni de todas las disciplinas que son menester para
completar el dominio de una profesión, ni por el corto
número de días útiles o de trabajo durante el curso
cabe, salvo excepción notable, que los profesores puedan
explicar el programa completo correspondiente a
cada una. Así las cosas, es evidente que tales centros
de enseñanza no pueden considerar, ni mucho menos
garantizar en conciencia, que la posesión del título
de licenciado o doctor en cualquier facultad a que corresponda
signifique que el titular ha logrado la información
y el aprendizaje de todas las materias que, aunque
incompletas e insuficientes, viene oficialmente
obligado a saber.
Aun suponiendo que la formación científica universitaria
fuera completa en el momento de expedir el
titulo, asusta pensar, como hemos dicho, el daño que
por acción u omisión puede causar en un lugar cualquiera
el médico salido de la universidad en 1915 que
no hubiera cultivado el estudio de libros y revistas de
Medicina desde entonces.
Si las universidades y las escuelas técnicas no pueden
crear el médico, el físico, el jurisconsulto, como
puede demostrarse, y si, aunque lo creasen, al otro día
de recibir el título han de necesitar seguir estudiando,
.j cuál debe ser el propósito más importante y común
de la misión pedagógica de las universidades desde
este punto de vista social o nacional?
Las escuelas técnicas, las universidades, han de tener
como eje de su misión pedagógica enseñar a estudiar
a los alumnos, crear el autodidacto en derecho, en ingeniería,
etc., y en el campo de la formación educarlos
en el hábito, casi en el instinto, como ha dicho
Burn, del estudio cotidiano, sin el cual no cabe ejercer,
sin grave responsabilidad social y moral, ningún título
académico en nuestros días (5).
Si este panorama es exacto, se puede preguntar:
Qué es lo que con superior atención ha de enseñar
entonces la universidad en relación con el ejercicio
de las profesiones? A nuestro juicio, debe enseñar
hoy, principalmente, a estudiar medicina, a estudiar
derecho, a estudiar física. Es incontrovertible que
quien, dominada la licenciatura o el doctorado en
una facultad, no sigue estudiando desde el día-siguiente
a aquel en que obtuvo el título, dejará de ser, a los
pocos meses de haber ingresado en la profesión, médico,
jurista, físico, etc.
Enseñar a estudiar por sí medicina, derecho, etcétera,
es, a nuestro juicio, una de las funciones más
importantes y necesarias que pueden desempeñar actualmente
las universidades.
Y si la universidad ha de cumplir la misión de enseñar
a estudiar, ya se trate de medicina, derecho, etcétera,
es evidente que el bachiller, al entrar a participar
en las tareas universitarias, debe tener práctica y
haber aprendido el manejo y la técnica de las fuentes
bibliográficas, cuyo primer capítulo se llama documentación
fundamental; de manera que a la universidad
le reste adiestrarlo exclusivamente en el manejo y en
la consulta de la documentación propia y especial co-
(5) Véase nuestro artículo "La documentación y el progreso
científico". Madrid, Revista del Instituto de Racionalización
del Trabajo, 1951.

6
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
rrespondiente a las materias que se cursen en la facultad
en que haya de seguir sus estudios.
¿En qué han de consistir estas enseñanzas? El preuniversitario
debe conocer una serie de guías generales
y obras de referencia prácticas mediante las cuales
pueda elegir los centros de enseñanza que más cuadren
con sus proyectos y que de manera más eficaz contribuyan
a su perfecta formación. En estas guías puede
hallar aquella universidad donde hay mejores especialistas,
autoridades científicas más destacadas, laboratorios,
clínicas, bibliotecas más ricas y mejor dotadas,
seminarios más atendidos, etc. Puede, igualmente,
conocer toda una serie de datos referentes a los estudios
de materia análoga a la de su interés que se cursan
en el extranjero; dónde están los profesores más
destacados; los medios para la investigación más caudalosos.
Puede, en fin, conocer la manera de matricularse,
los honorarios y derechos que se han de pagar,
las becas que se pueden disfrutar, su cuantía, duración,
etc. Todo buen estudiante de matemáticas debe
saber hoy en qué universidad se hallan congregados
los mejores matemáticos del mundo, los mejores ingenieros,
los mejores economistas, etc., y puede, y debe
ser aspiración de todo bachiller corriente, recibir sus
enseñanzas de los mejores maestros y con los mejores
recursos. En este campo debe conocer:
a) Anuarios internacionales de las instituciones
científicas: universidades, academias, institutos científicos,
etc., tales como el Minerva y el Index Generalis
(6).
b) Las guías particulares de los institutos, academias
e instituciones científicas nacionales, anuarios y
guías de academias, bibliotecas, archivos, museos, laboratorios,
institutos científicos nacionales e internacionales.
Estas obras son indispensables para poder utilizar
la documentación y complementar los estudios (7).
c) Guías para el conocimiento de la existencia de
becas, pensiones y estudios en el extranjero, tanto nacionales
como internacionales. Los procedimientos posibles
para realizar estudios en el extranjero y seguir
cursos de ampliación de conocimientos, ya sea en verano
o durante los cursos normales (8).
d) Centros para la obtención de copias y reproducción
de documentos nacionales e internacionales, ya
que no es posible hallar en universidad alguna todos
los instrumentos y los medios de trabajo que en nuestros
días requiere el estudio de toda materia científica
(9).
e) Anuarios, guías y libros del estudiante de las
universidades nacionales y extranjeras. Para conocer
la manera de incorporarse, objeto de los cursos, formalidades
para hacer la matrícula, etc. (10).
(6) Index generalis y el Alinerva fahrbuch der gelehrten
Welt. Berlín, 1937.
(7) La inmensa mayoría de tales instituciones publican sus
anales, anuarios, memorias, guías del estudiante, etc. En la
biblioteca de la Universidad de Madrid existe una importante
colección de estas guías.
(8) Aparte de los nacionales, el mejor repertorio internacional
de esta materia es el publicado por la UNESCO: Study
Abroad International Handbook. Fellowships„Scholarship, Educational
Exchange. 1953-54. Vol. VI.
(9) La UNESCO ha publicado la lista de los centros nacionales
consagrados a la documentación. (International Repertory of
Social Sciencr Documentativo. París, 1952.)
(10) La mayoría de las universidades extranjeras y las
nacionales publican todos los años las Guías de la Universi-
INFORMACIÓN GENERAL BIBLIOGRÁFICA
El preuniversitario debe conocer y haber aprendido
el manejo de las fuentes generales y universales para
el dominio de la producción bibliográfica. Figuran
entre éstas las siguientes:
a) Las enciclopedias, diccionarios y demás obras
de consulta. El diccionario explica el significado de
las palabras; la enciclopedia describe las cosas que las
palabras representan.
En este ámbito debe haber consultado, en primer
término, los diccionarios enciclopédicos universales en
lengua española, tales como Espasa, Sopena, Salvat,
U. T. E. H. A., etc., y las enciclopedias universales
extranjeras, como la Británica, la Italiana, el Larousse,
el Brockhaus, Quillet, etc., entre las extranjeras (11).
Para la práctica de este estudio basta con someterlos,
asimismo, a la evacuación de varias consultas, al cotejo
de palabras, o grupo de palabras que incluya sobre
una misma materia y al análisis o exposición del orden
y criterio que siguen y las reglas a que obedecen.
En todo caso, deben haber aprendido a manejar alguna
fuente para el conocimiento de las enciclopedias
universales existentes y practicado el estudio de un
"criteria" o análisis de las condiciones propias de alguna
enciclopedia. Nadie entre, diríamos plagiando
una frase memorable, a investigar en el taller de la
ciencia, sin antes saber qué se ha escrito sobre la materia
objeto del trabajo que se pretende realizar.
ENCICLOPEDIAS
Para aprender la utilización de las enciclopedias deben
plantearse, además de los cuestionarios tipo, otros
varios que persiguen finalidades útiles y convenientes,
como, por ejemplo, descubrir en cuántas palabras, vocablos
o términos se halla desarrollada en una enciclopedia
una subrama determinada de la ciencia; o bien
desde el punto de vista que está escrita, para qué clase
de público, extensión y comprensión de su contenido,
etcétera. Wyer señala para este objeto un detallado
dad y Libros del estudiante, en los que se incluyen de ordinario
la historia de la universidad, su organización, facultades
con que cuenta, lista del profesorado con sus títulos y
publicaciones, los procedimientos administrativos y económicos
para llevar a cabo la matriculación, los títulos que se
confieren, los cursos que se dan en cada facultad, el calendario
escolar, los puntos que se conceden por cada asignatura,
una breve explicación de los fines que se persiguen con
cada curso y los trabajos que han de llevarse a cabo en los
seminarios, la descripción de los laboratorios, seminarios de
que se dispone y de la biblioteca o bibliotecas y sus servicios,
número de libros, revistas, etc., de la colección. La
Universidad de Madrid posee en su biblioteca una rica colección
de estas guías.
(11) La enciclopedia, según Malclés, es un "inventario de
la civilización correspondiente a una época determinada". La
tradición remonta su aparición a la Summa del siglo xiii y
el speculutn de la Edad Media. Al correr del tiempo se transforman
en los Tesattrus y Cuadros del siglo XVI. En el
xvitt, la palabra enciclopedia se torna de uso universal en
esta clase de obras.
Para el estudio de las enciclopedias en los diversos países
deben consultarse las obras siguientes: L. N. Malclés: Les tources
du travail bibliographique. Ginebra, 1950; 3 vols.—Minto:
Reference books. A. L. A., 1929.—Besterman: A svorld
bibliography of bibliographies. Oxford, 1940.—Mudge: Guide
to reference books. Chicago, A. L. A., 1936.

análisis (12), y Flexner (13) ofrece, en forma de cuestionario.
un "criteria" de contenido análogo. No está
justificado, a nuestro pobre juicio, el mal ambiente que
en España se ha creado en torno a las enciclopedias.
Mientras los autores extranjeros no evaden citarlas en
apcyo de sus escritos con la frecuencia necesaria, nuestros
hombres de ciencia lo rehuyen con marcada decisión.
Hay en ellas artículos primorosamente escritos
debidos a las plumas de especialistas consagrados e internacionalmente
reconocidos como supremas autoridades.
DICCIONARIOS
Por no ser de uso tan frecuente entre nuestros alumnos
de bachillerato el servirse de los diccionarios, creemos
de máxima utilidad efectuar prácticas de consulta
en ellos, y muy especialmente del diccionario extenso
y del abreviado de la Real Academia Española.
El examen detenido de los diccionarios y la práctica
de su consulta debe ser tan detallada que no perdone
abreviaturas, reglas generales ni la importantísima fe
de erratas, sin cuya consulta correrá riesgo—edición
17—de escribir confiadamente escusa en vez de excusa,
aguafuerte en vez de agua fuerte, guardaalmacén en
vez de guardalmacén, atolladaro en vez de atolladero,
impresición por imprecisión, etc. (14).
Por traer un vocabulario más rico e incluir en él numerosas
voces que están en uso, aunque no admitidas
aún por la Real Academia Española, es de gran utilidad
el empleo del diccionario abreviado, también
publicado por esta entidad.
El conjunto de conocimientos nuevos que como consecuencia
de sus estudios en la universidad van por
primera vez a figurar en el vocabulario del estudiante,
hace de todo punto indispensable el uso frecuente del
diccionario. A medida que los conocimientos aumentan,
el vocabulario crece, y de su aplicación acertada
y precisa depende después a un tiempo la comprensión
y la expresión concreta y clara de las ideas.
Los diccionarios son tanto mejores cuanto mayor es
el número de preguntas a que responden o pueden
responder. Para su valoración deben estudiarse sus partes
preliminares, introducción, abreviaturas, advertencias,
fe de erratas, addenda, etc. Ha de comprobarse
después si responden o no a las preguntas que en
aquella materia que más dominamos pueden formularse.
Wyer da también un "criteria" para el análisis
de los diccionarios muy acertado (15). Bien se advierte
que estos análisis, denominados en otros países "criteria",
pretenden ser, respecto de los libros, lo que los
análisis de la sangre, la orina o la expectoración son
para determinar el estado de salud de los individuos.
De la misma suerte que el médico debe saber hacerlos,
sin llegar a ser, sin embargo, un analista investigador,
el estudioso debe poseer también la técnica propia para
su valoración y aprecio (16). Nosotros utilizados el
siguiente análisis:
(12) J. I. Wyer: Reference work. Chicago, A. L. A. 1929,
J. B. Drury: Book selection. Chicago, A. L. A., 1930.
(13) Flexner: Making books work. Nueva York, 1943.
(14) Véase fe de erratas de la 17 edición.
(15) J. I. Wyer: Reference work. Chicago, A. L. A., 1929.
(16) Para más universal información en la materia puede
consultarse con provecho la obra de Malclés citada y para
LAS PRÁCTICAS DEL TRABAJO CIENTÍFICO 7
a) MATERIA PRELIMINAR
1) Portada, título, subtítulos, ejemplo.
2) Editor, director, fechas, propiedad intelectual,
fecha.
3) Historia y genealogía de la obra o de las obras
con ella relacionadas.
4) Campo o materia y limitaciones. Período o
asunto a que se extiende o que cubre.
5) Colaboradores, directores; su competencia y
reputación.
6) Explicación y ordenación de los símbolos, marcas,
llaves, abreviaturas.
7) Historia del lenguaje, del léxico.
b) CUERPO DEL LIBRO
1) Vocabulario, inclusión y exclusiones. Número
de palabras.
2) Forma de tratar cada palabra.
Deletreo.
Capitalización.
Silabación e hiponación. División de la palabra.
Pronunciación. Cómo está indicada.
Signos diacríticos; otras marcas o divisas. Ejemplo:
Alfabeto fonético.
Etimología: Derivaciones.
Historia de las palabras.
Palabras anticuadas, palabras coloquiales, palabras
prestadas o tomadas de otros idiomas.
Definiciones. Ordenación y arreglo.
Información enciclopédica.
Citas. Muchas o pocas. Referencias exactas a
fuentes.
Sinónimos y antónimos.
Referencias cruzadas (ambas en deletreo y sinónimas).
Nombres plurales. Partes del verbo.
3) Ilustraciones. Láminas en color: atractivas, cuidadas,
apropiadas.
c) APENDICES
1) Palabras de tipo especial.
Ejemplos: Nombres propios, frases extranjeras,
palabras anticuadas, abreviaturas.
2) Biografías, nombres registrados de ficción, novela,
proverbios, alusiones literarias.
3) Ilustraciones: útiles, tienen mérito?
d) TIPOGRAFÍA. PRESENTACIÓN FÍSICA
1) Papel.
2) Tipos.
3) Formato.
4) Encuadernación.
5) Número de volúmenes.
6) Ayudas mecánicas. Palabras, guías en cabeza
de las páginas.
e) FACTORES ESPECIALES
1) Alfabeto doble.
2) Deletreo simple.
3) Agrupación y correlación.
los espaiioles el Catálogo abreviado de una selección de libros
de consulta, referencia, estudio y enseñanza, publicado
bajo la dirección de J. Lasso de la Vega. Madrid, 1952.

8
No basta con dominar la consulta de los diccionarios
de la lengua, es necesario conocer también los auxiliares
y complementarios para el uso artístico del idioma,
tales como los ideológicos, de ideas afines o de sinónimos,
de la rima, de las anécdotas, de las citas y los
demás de carácter análogo, así como también los de
materias determinadas en cuanto tienen relación con
los estudios de la facultad o escuelas especiales superiores
donde proyectan seguir sus estudios, tales como los
de derecho privado, medicina, botánica, música, geología,
de la antigüedad clásica, etc. Sobre estos diccionarios
deben realizarse ensayos de consulta y crítica en
forma de cuestionarios a evacuar por los alumnos en
la forma que venimos aconsejando.
Quedan, en fin, los diccionarios poliglotas, los de
lenguas muertas o sabias, y los bilingües de lenguas
vivas.
BIBLIOGRAFÍAS DE BIBLIOGRAFÍAS
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
Como es sabido, las bibliografías de bibliografías son
a manera del tronco o raíz de los acontecimientos bibliográficos,
de las que parten todas las ramas de la
producción científica; son como la estación central de
donde arrancan todas las vías para llegar a conocer
las obras y artículos que ha publicado un autor determinado
o bien lo que se ha impreso sobre una
ciencia, materia o rama del saber técnico o científico.
Con el auxilio de estos repertorios bibliográficos
universales, y partiendo de ellos, se puede descender al
conocimiento de las bibliografías nacionales y mediante
la consulta de éstas, a las bibliografías nacionales
de ciencias determinadas, y a su vez, merced a éstas, al
dominio detallado de lo que se ha publicado sobre
el tema que ha de ser objeto de nuestro trabajo.
Así, de la bibliografía universal de Schneider, se puede
pasar a la nacional española de Foulché-Delbosc, y de
ésta, a la obra de Colmeiro, sobre la botánica y los
botánicos de la península Ibérica.
No cabe que un universitario incurra en el pecado
temerario de ignorar el manejo de estas fuentes del
saber. Sin su consulta no es posible la documentación
de un tema, y sin documentación previa todo trabajador
intelectual corre el riesgo de terminar por descubrir,
después de pacientes horas de afanosa labor
y de desvelo, la hélice, la máquina de vapor o la
bombilla eléctrica (17).
BIFLIOGR AFÍA DE BIBLIOGRAFÍAS NACIONALES
Las bibliografías nacionales son, respecto de la producción
de una nación, lo que las universales respecto
de la propia de todas las naciones. Por ser éstas más
ccmpletas en el campo de la producción neta de cada
país, son ordinariamente las que ofrecen mayor número
de referencias y acopio de datos sobre ellos (18).
BIBLIOGRAFÍAS DE MATERIAS ESPECIALES
Existen, como es sabido, junto a las bibliografías
nacionales las de materias especiales. Procede que el
(17) Para esta materia consúltense las obras citadas en la
nota anterior.
(18) Además de las obras citadas, es útil nuestra obrita:
Cómo utilizar una biblioteca. Madrid, 1935.
alumno tome contacto con ellas y realice alguna búsqueda
para adiestrarse en su manejo, ya que éstas
han de ser las que con mayor frecuencia tenga que
utilizar para la documentación de un tema una vez
ingresado en la universidad o en la escuela especial
de que se trate (19).
Más útiles, por tanto, para cada rama científica, son
las de carácter especial, tales como el Index Medicus,
la bibliografía del Surgeon para el médico, y entre
las nuestras, de carácter nacional, la Bibliotheca Hispana,
que publica el Instituto Nicolás Antonio de
Bibliografía (20), del Consejo Superior de Investigaciones
Científicas.
El segundo y tercer volumen de la citada obra de
Malclés, la mejor obra de consulta en la actualidad,
contienen la bibliografía seleccionada referente a la
prehistoria, arqueología, antropología, antigüedad
grecolatina, historia universal, medieval, nacional, geografía,
ciencias religiosas, filosofía, lenguas y literaturas
románicas, germánicas, orientales, bellas artes, ciencias
jurídicas, públicas, económicas y sociales. En la
segunda parte: repertorios generales, historia de las
ciencias, matemáticas, astronomía, física, geofísica, química-física,
geología, mineralogía, química, bioquímica,
biofísica, biología y fisiología vegetal, botánica, farmacia,
biología y fisiología animales, zoología, ciencias
médicas e higiene.
BIOGRAFÍAS
Capítulo aparte merecen los diccionarios biográficos,
sin cuyo auxilio no es posible identificar a los autores
y se puede incurrir en errores lamentables. Como las
enciclopedias y las bibliografías, cabe distinguirlas en
universales o generales, como las de Michaud, Hoefer
y Oettinger, por ejemplo; nacionales como las de Cantú,
Appleton, Barbosa, Machado, etc., y de materia determinada
como la de Colmeiro, etc. Completan estas
biografías las que nos informan sobre personajes actuales
y que ven la luz pública bajo los títulos, ya popularizados,
de ¿Quién es quién?, IV ho's tvho?, etc.
No creernos necesario subrayar la importancia para
cualquier trabajador intelectual del conocimiento de
estas obras y de su manejo (21).
COMERCIO DEL LIBRO
En esta preparación es útil conocer las guías donde
se encuentran las direcciones de los principales libreros
y editores del mundo, ya que este conocimiento facilita
el pedido de libros de cualquier país distinto del nuestro.
La guía más importante que se publica es la titulada
Adressbuch der ausländischen Buchhandeln y
la Adressbuch des deutschen Buchhandels, su complemento.
En dichas guías, además de darse las direcciones de
los principales libreros y editores del mundo, se detallan
sus especialidades cuando no se consagran a la
librería de surtido o general.
(19) Como fuentes pueden utilizarse las obras anteriormente
citadas de Malclés y el Catálogo abreviado, también
citado.
(20) También puede consultarse con provecho en esta materia
nuestro articulo: "Fuentes de información de editores y
libreros", publicado en Bibliografía hispánica. Madrid, 1944.
(21) Consúltense las obras de Malclés y el Catálogo abreviado
de una selección de libros, antes citados.

LAS BIBLIOTECAS, ARCHIVOS Y MUSEOS
Interesante, y hasta diríamos indispensable, es conocer
las guías y anuarios que pueden facilitarnos información
fidedigna y detallada de los archivos generales,
regionales, nacionales, municipales, de instituciones públicas,
como diputaciones provinciales, notariado, eclesiástico,
de la nobleza, etc; en ellas pueden hallarse
fuentes de investigación jurídica, administrativa, social
o económica y riquísimos datos para el estudio del
idioma, la terminología y la indumentaria de cada
país, su artesanía, etc. Tales guías son internacionales,
como el Index Gen eralis y el Minerva Jahrbuch, y nacionales,
como las publicadas por la Dirección General
del Cuerpo de Archivos, etc.
En esta categoría se encuentran las guías que nos
describen las bibliotecas nacionales, regionales, municipales,
populares, de centros docentes, universitarios y
escolares.
A su vez, las guías de los museos, ya sean de bellas
artes, de arqueología, de historia, de artes industriales,
de numismática, etc., también han de conocerse y comprobar
las ventajas de su consulta por los datos que
encierran. El método para el manejo de este tipo de
guías puede ser el mismo continuamente recomendado
en estas líneas.
BIBLIOGRAFÍA DE BIBLIOGRA-
FÍAS DE LENGUA ESPAÑOLA
En el campo de las bibliografías de bibliografías nacionales
es indispensable que el estudiante sepa seguir
la producción de lengua española desde el siglo xv
hasta nuestros días mediante ejercicios prácticos de documentación,
así como la hispanoamericana a contar de
mediados del siglo xvt (1535), en que los españoles
introducen la imprenta en América.
En tanto existan deben conocer también las fuentes
para la documentación en materia de artículos de revistas
científicas, tesis doctorales, conferencias, discursos
y demás publicaciones análogas.
En resumen, creemos que con el conocimiento de
esta bibliografía se puede adquirir una adecuada preparación
para especializarse después en las fuentes de
información propias de la facultad o escuela especial,
donde el bachiller vaya a cursar sus estudios superiores.
BIBLIOGRAFÍAS DE PUBLICACIONES PERIÓDICAS
No basta con la consulta del libro para estudiar una
materia; se requiere con igual y aun con superior necesidad
consultar las publicaciones periódicas y las que
ven la luz pública en forma de folletos y varios. Las
revistas son hoy, con las tesis doctorales, las actas de
las instituciones científicas, académicas, etc., las transactions,
compte-rendu, etc., de consulta imprescindible
para enterarse de los avances y progresos en cualquier
rama o subrama de la ciencia. Por ello, es indispensable
conocer las guías bibliográficas internacionales consagradas
a recoger y clasificar este tipo de publicaciones,
así el Index to Periodicals publications, la Bibliographie
der Frernderartigen Zeitschriftenliteratur y
su complemento de publicaciones periódicas alemanas
Bibliographie der Deutschen Zeitschriftenliteratur,
LAS PRÁCTICAS DEL TRABAJO CIENTÍFICO 9
donde se inserta, clasificada y ordenada, la producción
bibliográfica de centenares de revistas científicas.
BIBLIOGRAFÍAS COMERCIALES
Damos este nombre a los catálogos de libros publicados
por las organizaciones internacionales creadas
para la ordenación del comercio de librería y la importación
y exportación de libros, tales como la Maison
du Liv re Français, las Messaggerias italianas, las
Cámaras del libro de Hispanoamérica y el Instituto
Nacional del Libro Español (I. N. L. E.); su Bibliografía
Hispánica, impresa en forma de revista y en
fichas internacionales, es de indispensable manejo para
todo trabajador intelectual. De análoga utilidad para
el conocimiento de la producción bibliográfica de lengua
española es el Catálogo mundial del libro impreso
en lengua española (*), que se publica anualmente desde
el año 1945. Sigue el orden sistemático decimal;
lleva las marcas de autor y breves juicios críticos tomados
de recensiones aparecidas en otras publicaciones.
Es la única fuente de que se dispone actualmente
para seguir las obras que aparecen en lengua española,
es decir, en España y en las Repúblicas de Hispanoamérica.
Se incluyen dentro de él también los
catálogos que publican las grandes casas editoriales,
tales como Springer, Mac Graw Hill, Brentano, etc.,
entre las extranjeras, y entre nosotros, Labor, Calpe,
Salvat, Gili, Sopena, Aguilar, etc. Es indispensable
para el trabajador intelectual tener una idea de estos
catálogos, de su utilidad y manejo, como fuente de
documentación y de consulta, para la adquisición de
libros y constitución de su taller de trabajo intelectual.
BIBLIOGRAFÍA DE LIBROS ANTIGUOS Y DE OCASIÓN
De suma importancia son también los catálogos que
publican las casas de "Antiquariat" de anticuarios por
la competencia práctica de los libreros que las conducen
y el espíritu de selección que los anima. Los catálogos
de B. Quaritch, Hierssemann, Baher Leo S.
Olschi, etc., entre los extranjeros, y Paláu, Vindel, Rodríguez,
Bardón, García Rico, etc., entre los nuestros,
son a veces insustituíble camino para evacuar la
consulta de un libro raro o único y para averiguar su
precio y paradero (22).
METODOLOGÍA
La enseñanza de la bibliografía debe ser de carácter
práctico. Nada más deprimente para la juventud que
un aprendizaje de memoria en este campo. La consulta,
la búsqueda de datos, la compilación de pequeñas
bibliografías cautiva y entretiene al alumno, ya que
se ve convertido en un investigador incipiente, con
todos los atractivos y satisfacciones que cualquier descubrimiento
proporciona.
Los procedimientos más recomendables tienen su
punto de partida en los cuestionarios que utilizan los
maestros en los primeros grados de la enseñanza, para
adiestrar a los niños en el manejo de los libros de refe-
(* ) Dirigido por J. Lasso de la Vega y Francisco Cervera.
Madrid, 1945.
(22) Para el conocimiento de estas guías puede consultarse
el Catálogo abreviado de una selección de libros, ya citado.

10
rencias. Aparte los sistemas empleados con tanto éxito
por las Platoon School librarles, donde el alumno, bajo
la dirección del maestro, va construyendo personalmente
su libro de texto con el auxilio y mediante la
consulta de la colección de libros instalada, a este fin,
en la clase, en la mayoría de las escuelas se distribuyen,
una vez a la semana, ordinariamente los sábados,
unos cuestionarios que contienen de diez a doce preguntas
sobre dos clases de temas: a) generales y de
utilidad común; y b), de carácter erudito, histórito,
científico, etc. Ejemplo del primer tipo puede ser éste:
1.0 Diga usted qué trenes diarios hay para Sevilla
que hagan el viaje de día, a qué hora salen de Madrid,
a qué hora llegan y cuánto importa el billete en
segunda clase.
2.° ;Cuál es el número del teléfono de la clínica
de urgencia más próxima a su casa?
3 0 ;Dónde comienza y dónde termina la calle de
Agustina de Aragón?
4 0 ;Cómo se llama el Cónsul General de España
en Montevideo?
5» Cíteme la dirección de una fábrica de maquinaria
agrícola de la provincia de Alava.
6.0 ;A qué cambio están los escudos portugueses
en relación con la peseta?
7» Déme la dirección de un piso para alquilar,
amueblado, que rente menos de cuatro mil pesetas al
mes.
8.0 ;A qué cambio cerraron las acciones del Banco
Español de Crédito la semana pasada?
9.° ;Qué población tienen Barcelona y Madrid, respectivamente?
10. ;En qué líneas se puede ir de Madrid a París,
qué cuesta el viaje y qué tiempo se invierte?
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
Estas preguntas conducen al niño a consultar la guía
de teléfonos, la de ferrocarriles, líneas aéreas, callejero,
anuario Bailly-Bailliè.re, Didot-Botin, Guía Oficial de
España, noticias de los periódicos relativas a la Bolsa,
a los alquileres, cargos vacantes, cambios de la peseta,
etcétera. Si se trata de niñas, estos cuestionarios incluyen
los recetarios domésticos, libros de labores, urbanidad,
decoración, higiene, etc.
Del segundo tipo puede citarse el siguiente:
1. 0 ;En qué año comenzaron a reinar los Reyes
Católicos?
2.° ;Cómo se desarrolló la batalla de Lepanto?
3 0 ;Quién descubrió la circulación de la sangre?
4 0 ;Qué significa en español gentleman agreetnent?
5 0 ;Dónde desemboca el río Danubio?
6.° ;Quién fué el primero que dió la vuelta al
mundo?
7.° ;Quién escribió La Ciudad de Dios?
8.° ;Quién es el autor de la opera Aida?
9•° ;Dónde puede verse el Entierro del Conde de
Orgaz, de El Greco?
10. ¿Qué emperadores dió España a Roma?
Los alumnos acuden a las bibliotecas a consultar las
obras que puedan facilitarles las contestaciones a dichas
preguntas. Una vez que hallan los datos, los anotan
al pie de cada pregunta, describiendo a continua-
ción la obra: autor, título, lugar de impresión, año y
el número de la página en que han encontrado el
dato. Al correr de los ocho o diez años de la enseñanza
primaria, los niños han aprendido a manejar los
catálogos, a utilizar las bibliotecas, a frecuentarlas habitualmente,
y, sobre todo y ante todo, ha arraigado
en ellos la idea de que mediante los libros pueden
hallar con facilidad la solución exacta y precisa de
cuantos problemas se les presenten al correr de toda
la vida. Lo mismo pueden servirles para hallar el remedio
con que curar una enfermedad del ganado, que
para abonar la tierra, decorar la casa, quitar una
mancha, tomar un tren, planear un viaje, hallar una
ocupación, encontrar un piso vacante, etc., etc.
Este sistema de los cuestionarios que venimos propugnando
es el mismo que debe emplearse para aprender
a utilizar toda clase de bibliografías y fuentes de
información. Al objeto de sistematizarlos, deben ir
planteándose con el orden acostumbrado, partiendo de
los generales a los particulares, de las bibliografías de
bibliografías universales a las nacionales, y de éstas
a las de materias determinadas. El orden seguido por
la obra de Malclés citada reúne las condiciones más
recomendables.
Como ejemplo de los cuestionarios para los ejercicios
prácticos que recomendamos, veamos éstos:
1.0 ;Dónde puedo conocer qué obras se imprimieron
en España en el siglo xv?
2.° ;Idem en el siglo xvi?
3 0 ;En qué libros podría estudiar la historia de la
Imprenta?
4 0 ;En qué obra puedo encontrar lo que se ha
publicado en Italia en el siglo xx?
5 0 ;Qué materias abarca el Manuel du Libraire, de
Brunet, y cuántas ediciones se han hecho de esta obra?
6.0 Cíteme otras obras de contenido y fines análogos
a la de Brunet antes citada.
7 0 Déme el título de una revista exclusivamente
de bibliografía universal.
8.0 Déme el título de una bibliografía americana
de las obras publicadas en el siglo xvi.
9 0 Déme el título de una bibliografía de obras
de matemáticas y de medicina del siglo xvi.
10. Déme el título de algunas revistas especializadas
en el arte del libro.
Y este otro:
1.0 Déme los títulos de las revistas que dan a conocer
cuanto se imprime, respectivamente, en Francia,
Inglaterra, Alemania, Italia, Estados Unidos, Bélgica,
Holanda y España.
2.0 Infórmeme sobre los catálogos de las Bibliotecas
Nacionales de París, Londres, Prusia y del Congreso
de Wáshington.
3.° Cíteme las bibliografías más importantes de las
obras impresas en Méjico.
4 •0 ;Qué bibliografías de bibliografías existen relativas
a Dinamarca?
5 0 ;Dónde podría encontrar qué artículos se han
publicado en Yugoslavia sobre oleicultura o sobre
Lope de Vega?
6.0 ;Qué revistas se publican en el mundo dedicadas
al estudio de la antigüedad clásica?

7 • ° ¿Qué publicación incluye los abstracts o extractos
científicos relativos a la física?
8.° ddem a la ingeniería?
9. 0 ddem a la medicina?
10. Idem en arquitectura?
Otro:
1.0 Déme una relación de las colecciones de textos
existentes para el estudio de las lenguas romances.
2.0 Déme el título de una historia extensa de la
lengua francesa.
3. 0 Idem de una historia de la literatura alemana.
4. 0 Cíteme un diccionario de la literatura universal.
5Y Déme una relación de atlas geográficos universales.
6.° Cíteme tres bibliografías del arte italiano.
72 Cíteme el título de varias obras sobre derecho
comparado.
8.0 Cíteme tres revistas consagradas al estudio de
la historia bizantina.
9.° ¿Cuántos congresos internacionales ha celebrado
la F. I. D.?
10. ¿Qué finalidades persigue la I. S. O.?
Con la evacuación de consultas y el manejo de estas
obras fundamentales, el alumno puede ingresar en la
universidad con la aptitud necesaria para formar su
documentación.
B) LA TECNICA DE LA INVESTIGACION
CIENTÍFICA
Para poder tomar parte en las tareas propias de un
seminario científico (23) se requiere tener un conocimiento
previo de las materias siguientes: a) Instrumentos
materiales de la documentación. b) Instrumentos
propios para la transmisión de los avances científicos.
c) Técnica del trabajo intelectual. d) Organismos
e instituciones creadas para la práctica y auxilio de la
documentación.
a) LOS INSTRUMENTOS MATERIALES
El bachiller ha de conocer de manera práctica las
fichas, ficheros, microfichas transparentes y opacas, microfilms,
procedimientos para la reproducción y aparatos
para la lectura de los documentos microcopiados.
Este conocimiento implica desde los relativos a la normalización
internacional de fichas y ficheros, hasta el
propio manejo de los aparatos de lectura (24) y el ac-
(23) Véase nuestro trabajo: Las bibliotecas de seminarios,
laboratorios, etc. , en sus relaciones con la biblioteca central
universitaria (Sevilla, 1938), donde se estudia el origen, historia
y forma de trabajar en los seminarios científicos. Es también
interesante la consulta de la obra de D'Irsay: Histoire des
Universités, 1933, 2 vols., y la Metodología del R. P. García
Villada (Barcelona, 1921), antes citada.
(24) Manual on document reproduction and selection.
F. I. D. Pub. N. O. 264. The Hagne, 1953; 2 vols. Obra
insuperada donde se estudian todos los procedimientos y aparatos
consagrados al auxilio de la documentación con indicación
de los fabricantes existentes en los diferentes países
y cálculo del coste de las diversas reproducciones, etc.
LAS PR kTICAS DEL TRABAJO CIENTÍFICO 11
ceso a su adquisición o demanda. Debe tener, además,
conocimientos claros, aunque elementales, en materia
de formación de índices, sumarios, tablas, abreviaturas,
etcétera, y, por tanto, según las normas internacionales
y nacionales de los trabajos realizados en estos dominios
por la International Standard Organization
(1. S. O.) y el Instituto Nacional de Racionalización
del Trabajo y sus normas U. N. E. (25). La marcha
emprendida en todo el mundo hacia la normalización,
que es simplificación y universalidad, hace sumamente
conveniente que los alumnos tengan una idea de todo
cuanto en materia de documentación se viene unificando
y muy especialmente en lo tocante a la materia documental.
b) LOS INSTRUMENTOS PROPIOS PARA LA TRANS-
MISI6N DE LOS AVANCES CIENTÍFICOS
En este capítulo figura en primer término el estudio
de los abstracts o extractos científicos, las reglas internacionales
por las que se rige su normalización Y las
publicaciones más importantes en que los describen
(26). El Index Bibliographicus (27), verdadero repertorio
internacional por su importancia como fuente
universal para el conocimiento de la bibliografía sobre
extractos, debe ser objeto de consultas, búsquedas y demás
prácticas. Es, en fin, muy recomendable que el
bachiller ponga en práctica la redacción de extractos
sencillos, al objeto de que pueda aprender a redactarlos
conforme a las normas establecidas y al ensayarlo darse
perfecta cuenta de las dificultades que ofrecen, del
valor y la utilidad de su consulta y de la importancia
del servicio que prestan al hombre de ciencia.
En el campo nacional debe manejar con soltura la
bibliografía de la Revista de Filología y la Bibliotheca
Hispana (28) en sus diversas partes, que recoge los
artículos aparecidos en revistas españolas, y el Indice
de Artículos de Revistas, ambas publicadas por el Consejo
Superior de Investigaciones Científicas, y conocer
las demás revistas consagradas a la publicación de extractos
científicos, tales como la Bibliografía Médica
(25) Consúltese sobre la materia la obra de Antonio González
de Guzmán: Normalización. Madrid, 1952. En ella se
hace una clarísima exposición doctrinal sobre la normalización,
sus métodos, las normas, su influencia sobre la productividad
de la empresa y la normalización en treinta países
más, y la I. S. O. u organización de normalización internacional,
sus fines, trabajos y comisiones, etc. También recomendamos
la lectura del artículo titulado "Normalización", por
Aureo Fernández Avila, en la revista Racionalización, páginas
449-58. Madrid, 1954.
(26) Para esta materia deben estudiarse los proyectos internacionales
de normas para la redacción de los abstracts
o extractos científicos presentados en la reunión internacional
de la I. S. O., celebrada en el mes de junio del pasado afilo,
discutidos en el grupo de trabajo que nos cupo la satisfacción
de presidir. Son interesantes los proyectos de enmiendas
presentados por la C. T. T. número 50 del Instituto Nacional
de Racionalización del Trabajo, la guía parir la redaction
des résunzés d'auteurs, elaborada por la UNESCO.; la Fair
copying declaration asid list of publishing organizations subseribing
to it, publicada por la Royal Society. London, 1952, y
el artículo de W. W. Varossieau: A survey of Scientific Abstracting
ancl Indexing Services. La Haya, 1949.
(27) Index bibliographicus. La Haya, 1952; publicado por
la Federación Internacional de la Documentación con el auxilio
económico de la UNESCO.
(28) Ribliotheca Hispana. Instituto Nicolás Antonio dcl
C. S. I. C., Madrid.

12
Internacional y la revista Indice (29), consagrada a los
extractos en materia de historia.
Debe, en fin, aprender a consultar y a practicar, búsquedas
en las transactions, Berichte, Forschung, compterendu,
catálogos de patentes, actas y demás publicaciones
donde con preferencia ven la luz pública los
avances de las ciencias y de la técnica.
C9 LA TÉCNICA DEL TRABAJO INTELECTUAL
En este sector debe practicar la redacción de citas,
notas y referencias bibliográficas (30), así de libros,
como revistas; la ordenación alfabética de apellidos, u
onomástica (31), las de materias y adquirir ideas suficientes
para consultar con facilidad y provecho los
catálogos onomásticos de epígrafes o asuntos (32) de
diccionario y, más especialmente, los que siguen el
sistema decimal universal (33), por ser el de mayor difusión
y el que oficialmente se aplica a las bibliotecas
españolas.
Debe realizar prácticas de despiece, comprobación
de citas y ejercicios de rediscovery. De la misma manera
que el relojero desmonta y monta relojes, el estudiante
tiene que ejercitarse en desmontar las citas de
un trabajo intelectual y observar la técnica puesta en
práctica hasta lograr la reconstrucción, paso a paso (34).
d) LOS CENTROS INTERNACIONALES
Y LOS NACIONALES AL SER-
VICIO DE LA INVESTIGACIÓN
También deben ser difundidas: 1.0 Las fuentes para
el conocimiento. a) De los centros e institutos científicos
consagrados a la investigación de la ciencia pura
y a la aplicada o técnica (35). b) Los españoles, especialmente
el Consejo Superior de Investigaciones Científicas,
sus institutos, laboratorios, revistas y publicaciones
(36). 2.0 Idem, para el conocimiento de los or-
(29) Indice. Barcelona.
(30) Sobre esta materia deben servir de base para los ejercicios
y prácticas los proyectos I. S. O. y las normas UNE.
Aunque algunas de éstas no están aún convertidas en normas,
pueden ser utilizadas con provecho.
(31) Para estos ejercicios, además de los proyectos pilotos
de la F. I. D., deben utilizarse las Instrucciones para la redacción
del Catálogo alfabético de autores, publicadas por el
Ministerio de Educación Nacional, 2. edic. Madrid, 1945.
(32) Para una idea elemental puede consultarse el capítulo
XLIII de nuestro Manual de Biblioteconomía. Madrid,
1952; Los Epígrafes en el Catálogo Diccionario, de Carmen
Rovira Bertrán. La Habana, 1952; Catalogación y clasificación
de libros, de Carlos Víctor Penna. Buenos Aires, 1945; Elementos
de Biblioteconomía, de Domingo Buonocore. Santa
Fe, 1948, y la copiosa bibliografía que estas obras insertan.
(33) Sobre esta materia puede servir de guía nuestra obra:
La clasificación decimal, 2.' edic. Mayfe. Madrid, 1950, y
la extensa bibliografía que en dicha obra se incluye.
(34) Pueden consultarse con provecho nuestra obra: Cómo
se hace una tesis doctoral. San Sebastián, 1947, y las numerosas
obras que se citan en la copiosa bibliografía que la
acompaña.
(35) Véase, además de nuestra obra antes citada, la titulada
La investigación científica en el mundo, publicada por
el Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Madrid, 1953.
(36) Preferentemente, ha de consultarse la obra titulada:
Estructura y normas del Consejo Superior de Investigaciones
Científicas, publicada por dicho Centro. Madrid. 1943.
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
ganismos internacionales que consagran parte o toda
su actividad al servicio de la documentación, como la
International Federation of Libraries Associations
(F. I. L. A.), la Fédération International de la Documentation
(F. I. D.), la International Standard Organization
(1.S. C.), la Unesco, la International Council
of Archives (1. C. A.), International Museum Organization
(1. M. O.), la Unión Internacional de Bibiiotecas
Musicales y algunas otras (37).
Importa conocer, en términos generales, su domicilio,
sus publicaciones, actividades, programas, formas de
trabajo, reuniones y congresos. No está fuera de estos
estudios el manejo y consulta del Y ear book of International
Organizations (38), donde se describen y estudian
cerca del millar de organizaciones internacionales,
todas ellas de un gran interés actual para la
práctica de cualquier estudio o tema por la labor que
desarrollan y las autoridades que las integran.
Tal es la preparación que, a nuestro juicio, debe recibir
el preuniversitario en el campo de la documentación
científica. Sin estos conocimientos, sin esta práctica,
no es posible actuar en ningún seminario ni laboratorio
científico. El catedrático no puede descender,
dada su categoría y el grado superior de la enseñanza
universitaria, a enseñar a los alumnos el abecé de una
técnica, que, aunque sencilla, es necesaria para trabajos
de fondo. Aunque todos los alumnos no han de
consagrarse a la investigación científica, ningún estudiante
universitario debe abandonar la universidad si
ni siquiera ha trabado conocimientos, aunque sean elementales,
con las fuentes para el estudio de las materias
propias de licenciatura y de su profesión; sin haber
hecho prácticas de búsquedas bibliográficas; sin saber
dende se buscan y dónde se encuentran las fuentes para
el estudio de los temas propios de su carrera; sin conocer
las organizaciones internacionales y nacionales al
servicio de la investigación científica y del progreso
técnico. El universitario tiene que estar preparado para
participar, llegado el caso, en la investigación científica,
que es, en nuestros días, considerada como industria
propia y privativa del Estado, de la que depende la
libertad, independencia y nivel de vida de los pueblos.
No cabe en la actualidad, como en otros siglos pasados,
almacenar en el cerebro humano la historia,
la técnica ni la ciencia por la extensión ilimitada de
los conocimientos que abarcan; por ello la pedagogía
moderna ha sustituido el saber de memoria—que es
sólo recordar—por el adiestramiento en el manejo de
las fuentes de conocimiento, su valoración, su uso y
su consulta, porque, como hemos escrito al principio,
"el que sabe dónde está la ciencia se halla próximo
a poseerla".
JAVIER LASSO DE LA VEGA
Director de la Biblioteca de la Universidad
de Madrid.
(37) Pueden consultarse con provecho los numerosos artículos
publicados en la Revue de Documentation, editada
por la F. I. D., y nuestro artículo titulado: "La documentación
y el progreso científico", publicado en la Revista del
Instituto de Racionalización del Trabajo (Madrid, 1951), en
el que se hace historia de la F. 1. D. y de sus antecedentes.
(38) Bruselas, 1954.

LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL PREUNIVERSITARIA 13
b) La Orientación Profesional preuniversitaria (*)
La vida profesional constituye una de las grandes
fuentes de satisfacciones—o de conflictos y sinsabores--de
la existencia humana. De la vida profesional
dependen, en efecto, cosas tan importantes como el
prestigio social, los ingresos económicos y no en último
extremo la propia estimación. Factores tan importantes
todos ellos, insistimos, que a menudo enturbian el
ya de suyo complejo problema de la elección de carrera.
La tradición o los intereses familiares, el señuelo
de pingües ganancias, el afán de consideración
social, ideales altruistas no muy bien entendidos, experiencias
poco afortunadas en alguna fase crítica de
la enseñanza secundaria, etc., provocan con frecuencia
estados emocionales que impiden al individuo considerar
el problema de su elección vocacional con la
serenidad y realismo debidos.
Ciertamente, el problema de la elección de carrera
posee la suficiente gravedad para atraer la atención
de las autoridades académicas. Es alentador que en
la reorganización de la Enseñanza Media se haya
mencionado específicamente, entre los fines del Curso
(*) Dentro del apartado que se dedica a las "Lecciones
prácticas de metodología y técnica del trabajo
científico" en el "Proyecto de Instrucciones" de Santander,
hay un párrafo que dice así: "Se darán también
a lo largo del curso algunas instrucciones o
conferencias sobre orientación profesional, organización
de la Universidad, etc." Hemos creído necesario
dar especial relieve a este punto, desarrollando la parte
más técnica y más desatendida, que es la de la
orientación profesional. En este campo no se puede
improvisar, como comprenderá el lector. Tiene gran
valor, desde luego, el simple consejo que el profesor
da al alumno, en función de su conocimiento personal.
Pero en cuanto este consejo se eleva al plano de
la técnica psicológica, se necesita un adiestramiento
en la obtención y en la valoración de datos. En el
penúltimo apartado del trabajo del señor Pinillos se
reseñan tres "posibilidades inmediatas" en este campo:
I • « La celebración de reuniones psicológicas para los
docentes de enseñanza media que no sean psicólogos
profesionales; 2 • a La elaboración de Cuestionarios vocacionales,
baterías de aptitud y Guía Ocupacional;
3.a La difusión de estos conocimientos en artículos de
la REVISTA DE EDUCACIóN.
Estas tres "posibilidades inmediatas" serán realidad,
en parte, dentro de este año; sobre ello informaremos
a nuestros lectores en números sucesivos. Por de pronto,
a partir del 1 de noviembre próximo, el Centro
de Orientación Didáctica establecerá contacto individual
con los Institutos o Colegios que soliciten su
asesoramiento.
Preuniversitario, el afianzamiento de la dirección vocacional
de los alumnos. Muchas Universidades actuales
consideran, efectivamente, que desde el punto de
vista profesional su misión no se acaba con dotar a
sus alumnos de una preparación adecuada, sino que
la preparación debe dárseles justamente en aquella
materia en que pueden rendir más a la sociedad y
realizar sus posibilidades personales de un modo más
satisfactorio.
EL PROBLEMA DE LA ELECCIÓN DE CARRERA
La complejidad creciente de los estudios superiores,
y el consecuente coste económico de la preparación que
a ellos conduce, hacen cada vez más necesario que la
elección de carrera se haga bien y a tiempo. En el
mundo competitivo de las profesiones superiores, unos
años de retraso son, además, una rémora, que a veces
resulta incómoda de por vida. Y la realidad es que
una gran parte del censo escolar padece una acusada
confusión vocacional en la etapa crítica que precede
al ingreso en la Universidad, y aun dentro de esta
misma. En investigaciones realizadas en otros países,
por ejemplo, en la Stanford University (Estados Unidos),
se descubrió que un 50 por 100 de los alumnos
de preparatorio no tenían la menor idea de cuáles
eran sus preferencias vocacionales. Otro estudio hecho
en la Universidad de Long Island (Estados Unidos)
mostró que más de un 40 por 100 de alumnos avanzados,
esto es, de cursos superiores, habían alterado su
primera decisión vocacional. En una encuesta a que
fueron sometidas, en América, 150 personas profesionalmente
destacadas—teólogos, filósofos, médicos, abogados,
militares, hombres de negocios, etc.—, se puso
asimismo de relieve que sólo 61 de ellas habían escogido
sus profesiones respectivas en el Bachillerato.
Como indicábamos, la creciente complejidad, coste y
carácter competitivo de la enseñanza superior, aconsejan
reducir lo más posible este período de indeterminación
vocacional a que aludimos. Semejante período,
ciertamente, no puede eliminarse de un modo
total, pero sí, en cambio, cabe reducirlo de un modo
notorio ayudando al alumno a descubrir los obstáculos
que con frecuencia se oponen a una elección profesional
acertada. En este sentido, la Orientación Profesional
constituye una ayuda efectiva, cada vez más
indispensable a un mayor número de alumnos. El
conocimiento de las aptitudes propias, el esclarecimiento
de las aficiones, el esclarecimiento de problemas
familiares, el suministro de información ocupacional,
la puesta en contacto con organismos concesores de
becas, etc., etc., son, sin ningún género de dudas, ser-

14
vicios invaluables que el Orientador Profesional puede
suministrar al estudiante deseoso de adoptar una decisión
vocacional razonable.
ORIENTACIÓN Y SELECCIÓN
En medio no especializados, los términos Orienta.
ción y Selección Profesional se identifican a menudo.
Conviene, empero, deshacer tal equívoco, porque en
la Selección Profesional aletea un problema humano
poco grato y ajeno totalmente al papel del orientador.
La misión del orientador profesional es, en cierto
modo, más difícil que la del seleccionador, pero a la
par es mucho más grata.
Es más difícil, claro es, porque en la Selección se
trata, simplemente, de medir las aptitudes específicas
requeridas por el desempeño de una tarea o profesión
determinada, mientras el orientador ha de buscar en
el cúmulo de ocupaciones existentes aquella o aquellas
que son más afines a las aptitules del orientado.
Y si recordamos que el Dictionary of Occupational
'lides (1), de los Estados Unidos, registra cerca de
22.000 ocupaciones distintas, no creemos que sea necesario
explicar en qué estriba tal dificultad. Es, a la
vez, mucho más grata la tarea del orientador, porque
en la Selección Profesional el psicólogo se limita a
señalar cuáles son los individuos más aptos, desentendiéndose
de los demás, mientras que en la Orientación
a todos se les da una posibilidad o una sugerencia
positiva y alentadora. En ciertas situaciones excepcionales,
la Selección puede ser necesaria. Un Ejército
aéreo necesita a veces buenos pilotos, una Institución
Científica precisa tal vez becarios de la más alta calidad
intelectual, o una Industria quiere taquígrafas
excepcionales. En estos casos, es obvio que la misión
del psicólogo militar, industrial o pedagógico no es
orientar profesionalmente a los mil y un solicitantes
que aspirarán a las plazas vacantes, sino simplemente
elegir a los mejores.
Con todo, al psicólogo le resultaría más grato poder
añadir, al veredicto de no apto para esto, la indicación
de apto para aquello otro. Y en esto es justamente en
lo que consiste la Orientación Profesional: en dar a
cada cual, además de claras contraindicaciones, una
idea sensata de aquello para lo que vale. Tal empresa
está erizada de dificultades, por supuesto. Sin embargo,
el orientador cuenta con medios técnicos que
facilitan eficazmente su tarea. Veámoslos.
LA MEDIDA DE LAS APTITUDES
Entre los factores que obstaculizan con frecuencia
una adecuada elección de carrera, se cuentan las discrepancias
obvias que en muchos individuos se dan
entre las aptitudes y las aspiraciones profesionales. No
se trata tan sólo de que un alumno se empeñe en
emprender estudios cuya dificultad rebasa su nivel
general de inteligencia, sino, asimismo, de que pretenda
estudiar materias distintas de aquellas para las
que se halla mejor dotado, o disciplinas para las que
se requieren aptitudes especiales (dibujo, por ejemplo)
de que carece.
Este problema no es fácil de dilucidar cualitativa-
(1) U. S. Employment Service, 1949.
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
mente. Por fortuna, la Psicología actual ha logrado un
arsenal de técnicas de medición de aptitudes, con ayuda
del cual el orientador puede objetivar las situaciones
personales, ayudando al alumno a comprender imparcialmente
su propio caso.
a) Baterías de tests.—Dos han sido las corrientes
principales seguidas por la Orientación Profesional para
la resolución de este problema. Una de ellas consiste
en confeccionar baterías de tests de aptitudes específicas
para cada profesión importante. En una publicación
reciente del Consejo Americano de Educación,
titulada Predicting Success in Professional Schools (2)
se enumeran, por ejemplo, los resultados obtenidos
con este tipo de baterías especiales en la predicción
del éxito académico en Facultades de Medicina, Odontología,
Ingeniería, Música, etc., etc. Dentro de este
orden de cosas, la labor del orientador consiste en
aplicar al candidato a médico, pongamos por caso, la
batería de tests de aptitud médica que ha sido previamente
tipificada en sucesivas promociones de estudiantes.
La experiencia puede haber mostrado que los
que puntúan por debajo del 60 percentil en tal batería
tienen muy pocas probabilidades de terminar su carrera.
En este caso, el orientador enfrenta al candidato
con su propio caso, y le muestra que su puntuación
de 20 en tal batería indica a todas luces que sus posibilidades
como estudiante de medicina son limitadísimas.
Una discusión adecuada de la prueba y de sus resultados
suele ayudar al candidato a evaluar sus aptitudes
de un modo más realista. Sin embargo, este
método incurre en cierta manera en la dificultad que
subrayamos en la Selección, pues la ineptitud para la
medicina dice poco acerca de otras posibles aptitudes
del orientando. Por ello, el enfoque que se ha impuesto
en la Orientación Profesional es distinto del
anterior. En la actualidad se tiende a diseñar baterías
de tests que cubran prácticamente todas las aptitudes
básicas del ser humano, determinando a la vez los
perfiles típicos de aptitudes, característicos de las profesiones
más importantes. Semejantes baterías de aptitud
general se emplean, por ejemplo, por los Ejércitos
norteamericanos para la clasificación de los reclutas,
y asimismo se usan por el Servicio de Trabajo de
los Estados Unidos. Concretamente, la Batería de Tests
de Aptitud General de tal Servicio consta de las diez
pruebas siguientes:
1) Inteligencia General.
2) Aptitud Verbal.
3) Aptitud Numérica.
4) Aptitud Espacial.
5) Percepción de Formas.
6) Aptitud Administrativa.
7) Coordinación visuo-manual.
8) Velocidad Motora.
9) Destreza Digital.
10) Destreza Manual.
Administrada esta u otra batería semejante a grupos
representativos de distintas profesiones—médicos,
arquitectos, abogados, ingenieros, etc.—, se obtienen
perfiles típicos de cada profesión, con los que cabe
(2) Wäshington, 1949.

comparar después los perfiles individuales de los
orientados. Ciertamente, estas baterías generales sólo
pueden ofrecer una orientación genérica de las aptitudes
de un individuo para tipos de profesiones, esto es,
para profesiones de letras, que impliquen una elevada
aptitud verbal, o para profesiones científicas que requieran
aptitud matemática, o para ocupaciones de
tipo administrativo, o mecánico, etc. Ahora bien: esta
orientación es extremadamente útil. Supongamos, por
ejemplo, que un candidato a arquitecto posee una
acusada inteligencia general y una aptitud verbal destacada,
es decir, imaginemos que es lo que se llama
un hombre "brillante", y, sin embargo, su perfil de
aptitudes evidencia que es pobre en el área matemática
y que posee una percepción de formas y una concepción
espacial deficientes. En un caso como éste, a poco
que se conozca el plan de estudios de la Escuela de
Arquitectura, es dable prever que ese alumno brillante
hará un mal papel como estudiante de arquitecto,
mientras podría destacar en cualquier disciplina
de Letras. La figura adjunta muestra un perfil de
aptitudes de un individuo descollante en matemáticas,
concepción espacial y percepción de formas, el cual,
supuestas otras cosas—afición y posibilidades económicas,
por ejemplo—podría, en cambio, hacer un
buen papel en una Escuela de Arquitectura, pero sería
un mediocre abogado, dada su carencia de aptitud
verbal.
30 o 50 60 "10 80 90 100
1
2
3
4
5
7
1) Intelig. general
2) Aptitud verbal
3) Aptitud numérica
4) Aptitud matemática
5) Concepción espacial
6) Percepción de formas
7) Destreza manual
El examen de las aptitudes es útil, asimismo, para
detectar posibles discrepancias entre el aprovechamiento
logrado en los estudios y las posibilidades intelectuales.
Las malas notas de individuos inteligentes
pueden provenir, en efecto, de dificultades familiares,
digamos, cuya relación con el éxito académico pasa
inadvertida para el sujeto y su propia familia. Una
prueba de aptitudes puede servir, entre otras cosas,
para descubrir problemas de esta índole.
En suma, la utilidad de una batería de aptitud general
es enorme para el Orientador Profesional. Que
LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL PREUNIVERSITARIA 15
sepamos, no existe en España ninguna debidamente
validada y tipificada, aunque hay pruebas parciales que
usadas con discreción por los orientadores podrán suplir,
hasta cierto punto, esta carencia. Tanto el Departamento
de Psicología del Consejo Superior de Investigaciones
Científicas, como el Instituto Nacional
de Psicotecnia, las Oficinas-Laboratorio de Orientación
Profesional y otras Instituciones, cuentan con pruebas
de aptitudes, para las que existen algunas normas.
b) Cuestionarios de intereses ocupacional es—.-De
cierto, el que haya aptitud para una o varias profesiones
es sólo uno de los factores que juegan en la Orientación
Profesional. A la aptitud, como condición, debe
añadirse, por de pronto, el interés. Acaece, no obstante,
que en los primeros años de la juventud son muy
pocos los individuos que tienen ideas definidas en
relación con sus aficiones vocacionales. Lo más frecuente
es que a esa edad los intereses sean vagos, no
estructurados, y más aún, hasta de signo distinto a
los expresados por el sujeto. La Psicología Aplicada
posee hoy, entre sus instrumentos de exploración, cuestionarios
de intereses ocupacionales cuya finalidad es
precisamente dilucidar de un modo objetivo el grado
y naturaleza de los intereses profesionales individuales.
América del Norte se halla bien provista de estos
útiles instrumentos exploratorios, que entre nosotros
escasean. Entre los cuestionarios norteamericanos quizá
son dos—el Strong Vocational Interest Test (3) y
el Kuder Preference Record (4)—los de mayor garantía.
El cuestionario de Strong consta de 400 cuestiones,
a las que hay que responder, en general, de una de
las tres maneras siguientes: "Me gusta—no me gusta—me
es indiferente." En el cuestionario masculino,
las cuestiones se refieren a 100 ocupaciones, 36 disciplinas
o materias de estudio, 49 diversiones y entretenimientos,
87 rasgos de personalidad, y el resto hace
referencia a actividades diversas. El cuestionario ha
sido administrado a grandes grupos de personas representativas
de ocupaciones muy diversas, para cada
una de las cuales se ha logrado una estructura o perfil
típico de intereses. El grado de semejanza de las
respuestas individuales con las típicas de una profesión
se toma como índice de interés en tal profesión.
Puntuar el test para todas las profesiones que cuentan
con un perfil típico, sería tarea laboriosísima, poco
viable para el orientador. Afortunadamente, los intereses
ocupacionales se constelan en grupos congruentes
(once, según Strong), con lo cual la puntuación se
simplifica bastante. Estos grupos, de intereses ocupacionales,
son del tipo siguiente:
1.0 Artistas, psicólogos, arquitectos, médicos, dentistas.
2.0 Matemáticos, físicos, ingenieros, químicos.
3» Oficinistas, contables, empleados de Banco,
etcétera.
Varios análisis factoriales del cuestionario de Strong
han simplificado todavía más la estructura de los in-
(3) Strong, E. K. JR.: Vocational interests of men and
.comen. Stanford, Univ. Press, 1943.
(4) Kuder, G. F.: Manual to the Kuder Preference Record.
Chicago, Science Res. Ass., 1939.

16
tereses vocacionales, reduciendo los grupos a cuatro
fundamentales:
1.0 Intereses científicos.
2.0 Intereses sociales.
3 0 Intereses
4 0 en negocios.
Intereses en cosas materiales (carpintería, agri-
cultura, etc.).
A lo largo de experimentos que han durado años,
Strong ha probado la validez de su cuestionario, mostrando:
a) Que los que permanecen de un modo estable
en una ocupación, puntuaron (cuando estudiaban
en la Universidad) más en esa ocupación
que en otras.
b) Que los que ejercen establemente una profesión,
puntuaron en ella (cuando eran estudiantes) más
que los que ejercen otras profesiones.
c) Que los que continúan en una ocupación a lo
largo de los años, puntuaron en ella (cuando
estudiantes) más que los que eligieron esa profesión
y luego cambiaron.
d) Que los que han cambiado de una ocupación a
otra, puntuaron igualmente en ambas (cuando
estudiantes).
El Cuestionario de Kuder, elaborado sobre bases más
científicas que el de Strong, aunque menos utilizado
en la práctica, cubre diez áreas de intereses:
1) Trabajo en la calle.
2) Trabajos mecánicos.
3) Trabajos de computación.
4) Trabajo científico.
5) Ocupaciones persuasorias.
6) Ocupaciones literarias.
7) Ocupaciones artísticas.
8) Música.
9) Trabajo social.
10) Oficinas.
No son éstas las únicas clasificaciones de intereses
ocupacionales que se conocen hoy en día. Lo que
ocurre es que con ampliar esta enumeración no adelantaríamos
mucho, ya que lo que se necesita urgentemente
es elaborar empíricamente, sobre bases nacionales,
modernos cuestionarios de intereses acordes con
la realidad ocupacional española. Hasta que esto se
haga, el orientador habrá de suplir con el poco material
existente y entrevistas la carencia de tales instrumentos
standard. Por lo demás, existen algunos en
vías de experimentación, que tal vez no tarden en
ser editados.
INFORMACIÓN OCUPACIONAL
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
Este es otro de los capítulos importantes de la Orientación
Profesional, por desgracia casi en blanco entre
nosotros. La información ocupacional que poseen nuestros
estudiantes es mínima. Hay un aluvión de solicitudes
de ingreso en Facultades como las de Medicina
y Derecho, en gran parte por desconocimiento (personal
y familiar) de las oportunidades que se abren
fuera de las Facultades clásicas. Faltan entre nosotros
publicaciones sistemáticas encargadas de informar sobre
el mercado ocupacional, características de las profesiones,
salidas y naturaleza de los estudios, posibilidades
de conseguir becas, etc. Hay intentos valiosos como
el de la revista Guía, y publicaciones del Ministerio de
Trabajo, pero se echa de menos la abundantísima bibliografía
ocupacional que existe en otros países. El
Gobierno inglés, por ejemplo, publica dos series tituladas
Careers for Men and Women y Choice of Career,
además de una Careers Guide, y están a la venta numerosas
obras, como la editada por la Editora del
Servicio de Trabajo Femenino, Careers and Vocational
Training, etc. Mientras esta bibliografía prolifera
en nuestro país, en el Curso Preuniversitario se podrían
dar charlas informativas y organizar visitas -iue suplieran
tal deficiencia informativa y ampliaran los
elementos de juicio de los alumnos.
EL CONSEJO VOCACIONAL
Por una serie de circunstancias familiares, oportunidades,
etc., parte de los estudiantes tienen resuelto,
más o menos, su problema vocacional antes de solicitar
el ingreso en la Universidad o en la Escuela Especial
que sea. Por supuesto, no es a ellos a quienes, en primer
lugar, se dirige la actividad del orientador, esto
es, a quienes van a heredar el negocio paterno o las
propiedades familiares. Pero son muchos, sin embargo,
quienes ante el problema de la elección de carrera
proceden al azar o cegados por estados emocionales.
Con ellos, el orientador debe comenzar por esclarecer
sistemáticamente la situación, tratando de localizar el
factor o factores que obstaculizan la decisión sensata.
Estos factores son evidentemente múltiples, distintos
en cada caso, pero hay unos cuantos importantes que
se repiten con insistencia y que el orientador debe
explorar de modo sistemático.
La falta de conocimiento acerca de las propias aptitudes
es uno de tales factores. La exploración adecuada
con una batería de aptitud general como la indicada
anteriormente puede poner al orientador en disposición
de esclarecer al alumno cuáles son sus posibilidades
desde el punto de vista de la capacidad para el
estudio.
De otra parte, un alto nivel de aptitud, por ejemplo
de inteligencia, puede ir acompañado de paradójicos
fracasos escolares, si entre ambas cosas, aptitud y aprovechamiento,
se entrecruzan otros factores. Uno de
estos elementos es a menudo la falta de interés por el
estudio en general o por una determinada rama en
particular. En efecto, bien sea porque la familia obligue
al alumno a seguir estudios que no le agraden,
bien porque el alumno mismo no esté en claro consigo
mismo acerca de sus preferencias vocacionales, aptitudes
evidentes permanecen infecundas, originando conflictos
personales y familiares. El empleo de cuestionarios
vocacionales o de entrevistas con el orientando
y su familia contribuye con frecuencia a eliminar este
tipo de obstáculos, encaminando al sujeto hacia el tipo
de actividad más en consonancia con sus intereses.
En otras ocasiones, lo que le impide al alumno hacer
uso de sus posibilidades es un conflicto familiar; por
ejemplo, rebeldía frente a la autoridad paterna, competición
con un hermano más aventajado o más mi-

1
mado en la casa, desacuerdo entre los padres acerca
del porvenir del hijo, etc. Son incontables los casos
donde el fracaso académico ha sido extirpado de un
alumno simplemente con hacerle ver a él y a su familia
que en el fondo lo que se ventilaba era un problema
de relaciones afectivas entre padre e hijo, entre
los padres mismos o entre hermanos.
También ocurre que un sujeto no se decide a hacer
pleno uso de sus facultades por temor a que su familia
no pueda costearle los estudios. En este caso, un
examen de aptitudes, unido a la información ocupacional
pertinente, puede animar al individuo a que
aspire a becas, pensiones, etc., con las que suplir la
deficiencia familiar. Asimismo, la solución heroica de
hacerse abogado por hacer algo, sería menos común
si los estudiantes estuvieran bien informados de las
oportunidades ocupacionales que se les pueden abrir
en otros campos. Hay también una moda o prestigio
consustancial con ciertas ocupaciones que influye en
algunos estudiantes, llevándolos a elegir no lo que en
realidad les satisfacía personalmente, sino lo que goza
de una mayor aureola social. Por último, hay casos en
que una falsa idea de servicio y altruismo lleva a elegir
ciertas profesiones como la medicina, para las que
el sujeto puede ser en realidad poco apto. En estos
casos, el orientador ha de hacer ver al sujeto que cabe
"ayudar a los demás" de muchas maneras y no solamente
de una.
Esos son algunos de los factores que más comúnmente
obstaculizan una decisión ocupacional razonable, y
el orientador profesional ha de saber localizarlos con
habilidad y discutirlos con discreción hasta que el
sujeto (o su familia) se haga cargo del problema con
objetividad, se valore a sí mismo más realistamente,
pondere mejor las oportunidades, se serene en sus
relaciones familiares, esclarezca sus aficiones, no se
deje sugestionar por la moda predominante y no tome
por idealismo lo que acaso no es sino adolescencia
aún no digerida.
LA FORMACIÓN DEL ORIENTADOR
Sin duda, el orientador necesita poseer una serie
de conocimientos especializados que no se adquieren
por ciencia infusa. Precisa el orientador, en primer lugar,
conocimientos generales de Psicología y en especial
de Psicología de la Personalidad, Psicometría y
Tests. Requiere, asimismo, poseer información ocupacional
adecuada, instrumentos de exploración y normas
debidamente tipificadas, y estar en posesión de la práctica
y discreción suficientes para llevar a cabo la labor
de persuasión y casi diríamos psicoterapia, que mueva
al individuo a afrontar realistamente su propio problema.
La Orientación Profesional requiere la existencia
de instrumentos, pero sobre todo requiere la existencia
de orientadores con formación psicológica actual,
que interpreten con sensatez los datos de los tests y
sepan tratar con el conveniente tacto a los orientandos
y a sus familias.
En España, la tradición de las Oficinas-Laboratorio
de Orientación Profesional permitiría en algunos casos
atender a ciertas necesidades de los Cursos Preuniversitarios.
Con todo, para afrontar el problema
de un modo orgánico, convendría que las personas que
LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL PREUNIVERSITARIA 17
fueran a desempeñar el papel de orientadores profesionales
recibieran una formación científica por Darte
del organismo a cargo del cual se halla la docencia
psicológica española, esto es, la Escuela de Psicología
y Psicotecnia de la Universidad de Madrid.
POSIBILIDADES INMEDIATAS
De la anterior enumeración de requisitos técnicos,
se infiere sin gran dificultad que la implantación sistemática
de la Orientación Profesional Preuniversitaria
está condicionada por una compleja serie de factores
y no puede hacerse bruscamente. Por de pronto,
en nuestro país se carece todavía en buena medida
del material psicológico preciso, y son, asimismo, pocas
las personas debidamente preparadas para ejercer, con
garantías, la delicada técnica de la Orientación Profesional.
En los próximos años, la Escuela de Psicología
irá, sin duda, incrementando la cuantía de personal
idóneo a través de sucesivas promociones de psicólogos
diplomados. Si mientras tanto se logra elaborar
el material preciso, esto es, la información ocupacional,
los cuestionarios vocacionales, las baterías de aptitud
general, de aquí a pocos años se estará en disposición
de que funcionen los servicios de Orientación Preuniversitaria,
en coordinación, quizá, con un Estatuto
Nacional de Orientación Escolar y Profesional, tal
como ha sido sugerido por el presidente de la Sociedad
Española de Psicología, doctor Germain, cuya larga
experiencia y saber en los problemas de la Psicología
Aplicada deberían tenerse en cuenta en este punto.
Mientras tanto, y en orden a las posibilidades inmediatas,
se podrían acaso dar algunos pasos iniciales,
que, a la vez que nos acercaran a la meta deseada, no
carecieran de interés actual. A mero título de sugerencia,
nos permitimos apuntar alguna de las posibilidades
que en este sentido se le ofrecen a la Dirección
General de Enseñanza Media.
1.0 En primer lugar, mediante la celebración de
Reuniones, Semanas Psicológicas o Cursos de Verano,
podrían agruparse todos aquellos profesores, catedráticos
e inspectores de Enseñanza Media que, sin necesidad
de ser psicólogos profesionales, se interesaran por
los problemas de la Orientación Profesional. En colaboración,
quizá, con la Escuela de Psicología, la Dirección
General de Enseñanza Media podría organizar un
Cursillo que sirviera de ambientación y estímulo para
el profesorado que deseara tomar parte en los futuros
servicios de Orientación Preuniversitaria. Por de pronto,
en este Cursillo podrían darse normas para la
aplicación de los tests y cuestionarios que fueran a
elaborarse por centros psicológicos, como el Instituto
Nacional de Psicotecnia o el Departamento de Psicología
Experimental del C. S. I. C. De este modo, se
establecería una colaboración fecunda entre el profesorado
y los centros técnicos que hubieran de elaborar
científicamente los datos recogidos en los Institutos.
2.0 A su vez, la Dirección General podría concertar
con los centros psicológicos mencionados la elaboración
de cuestionarios vocacionales, debidamente tipificados
y validados, así como la elaboración de baterías
de aptitud convenientemente estudiadas para la predicción
del éxito en diversos grupos profesionales básicos.
Asimismo, estos centros podrían elaborar, para la Dirección
General, una Guía Ocupacional adecuada,

18 C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
donde aparecieran debidamente clasificados y explicados
datos sobre los extremos siguientes: descripción
de carreras y ocupaciones, coste de los estudios respectivos,
afluencia de solicitantes, posibilidades de ingreso
a la vista de los porcentajes de eliminados, salidas de
las carreras, etc., etc.
3.° Por último, la REVISTA DE EDUCACIÓN del Ministerio
podría incluir, entre sus trabajos, artículos donde
se difundiera en forma asequible la naturaleza de la
Orientación Profesional, y en los que se sugirieran
modos de organizar el estudio de la cultura ocupacional
en el C. P. U., se presentaran ejemplos, reportajes
de centros de esta índole, etc., etc.
En suma, a través de medidas como las indicadas,
la Dirección General de Enseñanza Media puede contribuir
eficazmente y desde ahora a la futura implantación
sistemática de la Orientación Profesional Preuniversitaria,
tanto por lo que respecta a la preparación
del material de tests, cuestionarios e información
ocupacional relevante, corno por lo que hace referencia
a la difusión de estos problemas y a la ambientación
y participación del profesorado en la solución de
los mismos. Con ello creemos, en un par de años, la
Dirección General contaría con personal, material y
ambiente propicio en los Institutos, factores sin los
cuales es prácticamente imposible llevar a buen término
la importante empresa a que nos referimos. De
momento, y mientras llega esa "plenitud" deseable,
los Institutos podrían, quizá, contar con medios económicos
para remitir a los centros psicológicos y
psiquiátricos competentes aquellos casos individuales
más urgentemente necesitados de consejo o ayuda vocacional.
Para la mayoría de los estudiantes, la difusión
urgente de información ocupacional y una consideración
sensata por parte del profesorado de las notas
de los cursos y de las posibilidades familiares o de
becas, puede bastar de momento, a no ser que el centro
cuente—lo que no es común—con un psicólogo
debidamente preparado que pueda suplir con su experiencia
la falta de normas técnicas.
La ley de 26 de febrero de 1953, en su artículo 83,
estableció el Curso preuniversitario para completar la
formación de los Bachilleres de Grado Superior que
aspiren al ingreso en las Facultades universitarias y en
las Escuelas Superiores. Respecto a su contenido didáctico,
concreta ese mismo artículo: "Todos los alumnos
serán ejercitados en la lectura y comentario de
textos fundamentales de la literatura y el pensamiento...".
Estas líneas sugieren inmediatamente dos apreciaciones:
su novedad y la importancia dada al comentario
de textos. Su novedad, pues en España poco
se había hecho en tal sentido, pese a haber habido
CONCLUSIONES
c) Comentario de Textos
La adecuada orientación de la vida profesional es
fuente de satisfacciones personales, familiares y no en
último término de bienestar social. Está probado, sin
embargo, que un notable porcentaje de los estudiantes
universitarios padecen un período de desorientación
vocacional, que origina conflictos, frustraciones, resentimientos,
complejos de inferioridad y pérdidas económicas
considerables. La Orientación Profesional tiene
por objeto justamente reducir en lo posible ese período
de indeterminación, removiendo los obstáculos que
se oponen a una sana decisión vocacional. Entre éstos,
se cuentan la falta de realismo en el aprecio de las
propias aptitudes, por parte del alumno, la carencia
de intereses ocupacionales definidos, la información
ocupacional deficiente, la tradición, las aspiraciones y
las presiones familiares, el influjo del ambiente, el
prestigio social de algunas ocupaciones y un idealismo
profesional mal entendido. Para detectar tales obstáculos,
el orientador debe contar con baterías de tests,
normas para los diversos grupos profesionales, cuestionarios
de intereses debidamente estudiados, información
ocupacional abundante y organizada, así como
una formación psicológica que le permita reajustar al
orientando y en ciertos casos a su familia, moviéndolos
a una comprensión objetiva de la situación.
En suma, la implantación sistemática de la Orientación
Profesional Preuniversitaria requiere la formación
de personal especializado, la elaboración del material
psicológico indispensable y la creación de un
ambiente propicio entre el profesorado de los Institutos.
En todos los aspectos, la Dirección de Enseñanza
Media podría contribuir decisivamente a través de ciertas
medidas inmediatas.
JOSÉ LUIS PINILLOS
Colaborador del C. S. 1. C. y profesor
de la Escuela de Psicología de la Universidad
de Madrid.
voces que lo reclamasen. Incluso en la ley vigente
de 1953, el Comentario de Textos queda reservado al
Curso preuniversitario, pues el comentario de lecturas
incluido en el cuestionario actual de Lengua y Literatura
tiene otro carácter, exclusivamente linguístico
y literario.
Esta limitación del Comentario de Textos al Preuniversitario
se explica por el carácter experimental
que tiene, como, por lo demás, expuso oralmente el
entonces director general de Enseñanza Media (1).
(I) REVISTA DE EDUCACIÓN, núm. 24, pág. 29.

La Orden ministerial de 21 de enero de 1954, que
fijaba los Cuestionarios de Bachillerato, prescindió del
Preuniversitario. En lo que al Comentario de textos
atañe, es de observar que, a pesar de haber sido mencionado
por la ley en primer lugar, durante el curso
académico de 1953-54 no fué realizado en el Preuniversitario.
Por tratarse del primer ensayo, y por estar
ya mediado el curso cuando fué iniciado, en la práctica
se le aligeró de este contenido, que no fui juzgado
en las pruebas finales.
Durante las reuniones sobre el Curso preuniversitario
de la Universidad de Santander, en agosto de 1954,
fui tónica común de los profesores allí reunidos la
preocupación precisamente por el Comentario de Textos;
preocupación en doble sentido. Por considerársele
fundamental, interés; por considerarse insuficiente el
profesorado, miedo. Quizá, como anécdota, sea aleccionador
recordar que en aquellas conversaciones,
mientras que las personalidades oficiales propugnaban
que esta materia dependiera de las Universidades, con
plena autonomía, los profesores privados preferían una
determinación directa por el Ministerio, con valor de
norma general. El problema de la insuficiencia del
profesorado, tónica común para todo el Curso, se agudiza
cuando del Comentario se trata, por no permitir
éste ni rutina ni ligereza de improvisación.
La ponencia presentada sobre este tema en aquellas
reuniones por los señores Läscaris Comneno y Artigas,
publicada en ciclostil, fué punto de partida de numerosas
discusiones, y en parte recogido su texto en las
"Instrucciones" redactadas durante aquella reunión de
educadores. Prácticamente, aquellas instrucciones, sin
valor oficial alguno, son la única orientación existente
en España sobre lo que pueda ser el Comentario de
Textos, más la experiencia de otros países, especialmente
Alemania y Francia.
La ponencia de los señores Láscaris Comneno y
Artigas propugnaba: el comentario, al enfrentar al
alumno con una obra "clásica" (que puede ser contemporánea),
estimula al alumno a poner en juego
toda su personalidad y a elaborar una visión personal
de la cultura; señalaron los defectos inherentes a la
"Antología" y las ventajas que reporta el comentario
de uno o dos textos completos, aunque breves, no exclusivamente
literarios, sino de contenido doctrinal;
terminaron aconsejando la elección de dos obras: una
de Ciencias y otra de Letras, siendo una del mundo
clásico, y otra del medieval-moderno.
Las "Instrucciones" concretaron el tema de la siguiente
forma:
"Señaladas dos obras de corta extensión, una de
contenido científico-cultural y otra de contenido matemático-experimental,
los alumnos, bajo la dirección
de dos profesores del Centro especialmente dedicados
a esta labor, se ejercitarán en la lectura del texto, con
observaciones sobre su contenido doctrinal, su valor
filosófico, histórico y literario, haciendo observaciones
orales ante la clase y por escrito sobre cada uno de
estos aspectos. Si alguna de las obras escogidas resultase
larga, con más de cien páginas, podría suprimirse
algún capítulo de menor interés. En ningún caso podrá
repetirse el comentario del mismo texto dos cursos
seguidos."
COMENTARIO DE TEXTOS 19
"Teniendo en cuenta la edad de los alumnos, el carácter
formativo del curso y la u-adición española, habrán
de proponerse únicamente obras de ortodoxia y
moralidad indudables, de carácter formativo y no discutidas
en la actualidad."
"Se aconseja el uso de ediciones bilingües de los
textos escritos originariamente en una de las lenguas
estudiadas por los alumnos."
En el apéndice 4.0, estas "Instrucciones" recogen
un pormenorizado estudio de las posibilidades didácticas
de realizar el comentario (*).
A petición espontánea de los profesores reunidos en
aquellas conversaciones de Santander, se pensó en la
preparación de un número de la REVISTA DE EDU-
CACION, en que se estudiasen los problemas didácticos
planteados por el Preuniversitario; es de señalar
que la idea nació, precisamente, en la Comisión encargada
del Comentario de Textos. Las dificultades
que éste encierra no se solucionan con una ley ni con
órdenes; son problemas didácticos, cuya única solución
está en la preparación del profesorado y en que éste
sepa con claridad lo que se espera de él y cómo puede
llevarlo a cabo. La REVISTA DE EDUCACION, al
preparar el proyecto inicial del número, consideró que
aquellas "Instrucciones" eran la mejor base didáctica
existente para estudiar, en forma pormenorizada, los
problemas planteados por la realización concreta del
Comentario. Ahora bien: cabían dos caminos distintos:
volver a hacer lo que podríamos llamar la "Teoría
del Comentario", o mostrar ejemplos concretos de
Comentarios. El primero, ya se podía considerar suficientemente
explorado en Santander, y con la ventaja
de haberlo sido en forma de cordiales conversa-
(*) Técnica del comentario.—La experiencia aconseja, y lo
ponemos aquí por vía de ejemplo, que el comentario de textos
se realice en la siguiente forma:
a) Ambientación.
h) La lectura del texto por el profesor, procurando que
aquél sea extenso.
c) Lectura del texto por alguno de los alumnos.
d) Explicación de términos y conceptos por el profesor,
comprobando su comprensión con preguntas rápidas y
concretas.
e) Análisis de la forma externa del texto por el profesor
(enlace con lo anterior, estilo, etc.)
Análisis del contenido doctrinal por el profesor en forma
pormenorizada y simultánea con preguntas rápidas.
g) Valoración por el profesor del texto en sí, de su contenido,
de sus significaciones en el contexto, en la época
y en la disciplina.
Redacción por los alumnos en forma breve desarrollando
un resumen -de lo leído y su valoración, unas veces
con el texto delante y otras sin él, y en algunas ocasiones
sobre algún texto no comentado por el profesor,
pero de la misma obra.
i) El resumen del comentario se realizará unas veces a
continuación y otras al día siguiente.
j) Es aconsejable que todos o la mayor parte de los alumnos
dispongan del texto de las dos obras que se comentan,
y que el comentario dure, al menos, tres cuartos
de hora, disponiendo los alumnos de media hora
para hacer el resumen.
Se dedicará otra media hora a que algunos de los alumnos
lean en alta voz, ante la clase, sus respectivos resúmenes,
siempre que el profesor los seleccione en forma
no previsible, aconsejando sobre puntos concretos,
dilucidando dudas que se manifiesten y señalando los
aspectos positivos de los trabajos.
1()

20 C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
ciones entre numerosos profesores de los distintos tipos
de Centros; y caso de continuar por él, deberían haberse
solicitado, de personas aisladas, opiniones personales,
perdiéndose entonces el valor de confronte de
experiencias. Además, no es precisamente de "teoría"
a secas de lo que está falta nuestra enseñanza, sino
de aplicaciones concretas de la teoría.
El mostrar ejemplos concretos de comentarios ofrecía
numerosas dificultades: elección de personas, de
obras y del tipo de ejemplificación. Es decir, al no
poderse, en un número de la Revista, incluir una obra
completa con su consiguiente y pormenorizado comentario,
habría de decidirse si el ejemplo a recoger
debía ser como una introducción al comentario detallado
de la obra, o bien elegir un fragmento breve (el
que correspondiese a una clase de hora u hora y media
de duración) y dar el comentario concreto correspondiente.
En esta tesitura, la Revista optó por un criterio
intermedio: seleccionó una lista de unas cincuenta
obras capitales del pensamiento humano nunca exclusivamente
literarias, aunque procurando que en su
mayor parte uniesen un fondo doctrinal y una forma
"clásica", y tratando, igualmente, de que se encontrasen
debidamente proporcionadas las obras de contenido
científico-cultural y científico-matemático-experimental.
Sobre la base de esta relación de obras, se preparó
una relación de posibles "comentaristas", procurando
armonizar dos criterios: I.° El prestigio científico
y la habilidad docente del "comentarista".
2.0 Que estuvieran representados, en forma equilibrada,
profesores de Enseñanza Media y de Enseñanza
Superior, ya que, aunque el Preuniversitario tiene lugar
en Centros de Enseñanza Media y con profesores
de este grado, está dirigido a la Universidad y Escuelas
Especiales, y las pruebas finales son realizadas por
profesores de este grado. Las dificultades para hacer
coincidir ambas listas fueron grandes, ya que a cada
futuro "comentarista" se le debía encargar una obra
de su dedicación e interés. A la solicitud del comentario
se agregó una breve nota explicativa de lo que
la Revista deseaba y de la finalidad perseguida.
Con ello quedaba al arbitrio de los autores el enfoque
específico del Comentario; como los lectores podrán
ver, la variedad es ciertamente grande, pero se
creyó que precisamente esa variedad sería más ilustrativa
que una monótona reiteración formal. Todos
los educadores están de acuerdo en que el Comentario
de Textos es obra personal, que exige riqueza de
sugerencias, y que se debe evitar la repetición memorística
por parte de los alumnos. No se trata de decir:
ahí están los comentarios "definitivos" de la obra en
cuestión, sino simplemente de dar unos ejemplos de
cómo puede ser un comentario, sin dudar de que,
realizados por otro docente, probablemente serían diferentes,
si no en el contenido esencial, sí, al menos,
en la variedad de interpretaciones, en el relieve dado a
puntos interesantes y en los recursos estimativos y
dialécticos empleados para suscitar el interés de los
alumnos.
Un fallo, o al menos deficiencia, que podrán observar
los lectores es la menor representación de textos
comentados de Ciencias. Las "Instrucciones" de Santander,
como hemos dicho, aconsejaban dos textos:
uno de contenido científico-cultural y otro científicomatemático-experimental,
y la Revista procuró acomodarse
a este criterio en las listas redactadas; sin embargo,
se vió en seguida que, mientras que de temas
filosóficos, literarios, históricos, era fácil encontrar colaboradores
que se prestasen a redactar tales comentarios,
en las materias habitualmente llamadas Ciencias
no era tan fácil. No es éste el momento de preguntarnos
el porqué de tal hecho: si escasez de científicos
o mayor indiferencia hacia los problemas didácticos,
falta de tiempo o dificultades inherentes a
alguna disciplina. El hecho es que la dirección de la
Revista se encontró con este obstáculo, que indudablemente
nos lleva a hacernos una reflexión: si se ha tenido
poco éxito al tratar de dar unos ejemplos de este
tipo de práctica docente, mucho menos se tendrá en
la realidad concreta de la enseñanza para incluir en
ella el Comentario de Textos clásicos de ciencias matemáticas
o experimentales. Y lo curioso es que en las
reuniones de Santander hubo unanimidad—y no sólo
entre los científicos puros—acerca de la necesidad de
introducir esta clase de obras, y todos aquellos profesores
a quienes nos hemos dirigido, aunque no hayan
podido aceptar nuestra invitación, han estado de acuerdo
en la importancia de este extremo.
Una nota común, que podrán observar los lectores,
es el deseo de fijar la atención predominantemente
en el contenido de los textos y ello incluso cuando
los autores son profesores de Literatura o Filología.
El análisis estilístico es muy importante, pero no debe
ser exclusivo, pues en tal caso no se trata de un verdadero
comentario. Los señores Magariños, Hernández
Vista y Maldonado de Guevara dan un ejemplo
de cómo ei comentario completo emplea la Estilística
y la Filología como instrumentos para la última comprensión
del texto. Los señores Alvarez de Miranda y
Aran guren muestran el profundo contenido de obras
formalmente pertenecientes a la historia de la Literatura.
Otros autores prescinden radicalmente de la forma
para dirigirse exclusivamente al contenido doctrinal,
pues se trata de obras que literalmente carecen de
valor, a no ser el de la exactitud expresiva.
Las diferencias de método son grandes: desde la
elección de un breve pasaje que se comenta minuciosamente
a tomar la obra en bloque y realizar una verdadera
introducción a su posterior estudio. Sin embargo
(y siguiendo un tipo de comentario recomendado
en la ponencia de Santander), se encargó como
experiencia el comentario de una misma obra a dos
personas: el Libro I de las Confesiones de San Agustín
a los señores HernándezVista y Láscaris Comneno.
Sin previo acuerdo, ambos profesores fueron a
elegir, dentro del Libro, el mismo texto para realizar
la ejemplificación, y por caminos tan distintos como
son el análisis filológico y el filosófico, llegan a conclusiones
semejantes, como el lector podrá apreciar.
Esta experiencia ha venido a corroborar el valor extraordinario
que tendría el que un Centro eligiera una
obra, encomendando su comentario a todos los profesores
de materias relacionadas, cada uno desde su
punto de vista.
En todo momento, la pauta que ha guiado a todos
los colaboradores ha sido la de mostrar en concreto
algo de "lo que hay que decir" para desentreñar ante
un grupo de adolescentes de dieciséis o diciesiete años

un texto fundamental. El porqué de ello es el porqué
mismo del Curso preuniversitario: al año siguiente
esos mismos adolescentes tendrán que realizar esa tarea,
por sí mismos, solos, no con uno o dos textos, sino
con todas las obras que su formación universitaria les
exigirá leer. No hablemos ya de las explicaciones de
los profesores universitarios y de las notas de clase, ni
tan siquiera de los libros de texto, caso de que los
hayan de sufrir, sino de las "obras de consulta", que
los bachilleres del pasado plan no sabían consultar.
Un universitario ha de estar habituado a tomar posición
ante las obras que lee, a exprimir sus ideas centrales
y a dibujar su esquema riguroso. Es más, si no
está acostumbrado a hacerlo no encontrará placer en
leer libros que exijan pensar; y si se limita a leer libros
que no exijan pensar sólo será universitario de
nombre.
Por ello, hay una diferencia notoria entre la técnica
de comentario de las épocas helenística y medieval y
la de nuestro tiempo. En aquellas épocas, el comentario
de la obra era la manera de adquirir todos los conocimientos
necesarios al hombre culto para el ejercicio
de una profesión. El profesor comentaba el Timeo
o las obras de Hipócrates, y los alumnos aprendían de
memoria el texto y el comentario; el saber se hallaba
circunscrito a límites estrechos y podía ser aprendido
en esa forma. Más tarde es el comentario a las Sentencias
de Pedro Lombardo el que vendrá a desempeñar
esa función, con los comentarios a Aristóteles;
luego, Vitoria sustituirá el comentario de Lombardo
por el de Santo Tomás, autor más idóneo por su mayor
modernidad. Hoy esa misión es, o debe ser, realizada
no por un comentario concreto, sino por el Bachillerato
entero, con métodos didácticos diferentes.
Todo él es, funcionalmente, "Comentario de Textos",
ordenado a dar al adolescente el saber de nuestra época.
Pero lo que hoy debe proporcionar la práctica educativa
de que tratamos es algo muy distinto de lo que
proporcionaba en la Antigüedad o en la Edad Media:
no tanto el saber como el saber leer.
El alumno que, guiado por el profesor, ha "vivido"
un par de obras fundamentales, está educado
para vivir en adelante las que la necesidad
profesional o el buen gusto le pongan en las manos.
Lo indudable es que no hay posibilidad de
elegir ni una ni dos obras que den al alumno el acopio
del saber humano. Si se buscase esto, sería baldío
el Comentario y valdría más suprimir el Preuniversitario.
Ya se ha repetido mucho que se trata de educar,
no de enseñar, aunque haya que educar enseñando; lo
importante de estos Comentarios no será lo aprendido,
sino lo que quede tras haber olvidado lo aprendido,
es decir, los hábitos. Y bien sabido es que toda educación
está siempre colocada ante un dilema: o logra
inculcar hábitos, o fracasa. Para ello, el primer requi-
COMENTARIO DE TEXTOS 21
sito es que los tenga el profesor, nunca mejor llamado
que en esta ocasión maestro; y luego, que domine el
arte de hacerlos nacer en el educando. Como se dice
más adelante: "el desarrollo por el profesor no viene
a ser sino un aliciente, un estimulador, un ejemplo,
de los que después han de hacer los alumnos; el comentario
nacería muerto si los alumnos repitiesen el
del profesor". Y este punto es muy importante, tanto
que podrá dar vigor al Preuniversitario o deformarlo
de raíz según sean las pruebas finales. Si éstas consisten
en que los examinandos "comenten" el mismo
texto que han visto durante el curso, entonces vendrá
inmediatamente el memorismo; los Centros, con todas
las dignas excepciones que se quiera, tenderán
automáticatnente a preparar sus alumnos para el examen,
repitiéndose la deformación que se dió con el
pasado Examen de Reválida. Es necesario que la prueba
final consista en que los alumnos comenten un texto
diferente del que han visto. La valoración de la
prueba no ha de consistir en medir lo que el examinando
sabe, sino en apreciar si sabe "leer" un texto;
y también si sabe "leer" improvisadamente un texto.
Todo lo demás, falsea la prueba. Si el examen versa
sobre el texto leído durante el curso obtendrán calificaciones
óptimas los "memoriones" de retentiva desarrollada,
cuyos profesores les hayan dictado (pues en
eso terminaría el Comentario) mejores apuntes.
Los textos a comentar han de tener actualidad. Eso
no quiere decir que hayan sido escritos en nuestro
siglo necesariamente. Basta, para que tengan actualidad,
con que sean "clásicos" en la historia del pensamiento,
y tan clásico es el Libro de Job, como Santo
Tomás, o Goethe, o Henri Poincaré; lo que se llama
"obras eternas", cuyo interés es universal y cuyo conocimiento
se exige a quien quiera considerarse hombre
culto. Y ¿llamaremos hombre culto a quien sepa
una, o dos, o tres, de memoria? ¿O a quien sepa asimilarlas
a su acervo cultural?
Respecto a la técnica del comentario, nos limitamos
a remitir al lector al citado apéndice 4. 0 de las "Instrucciones"
de Santander, y muy _especialmente a la
introducción al comentario de una obra de Claude
Bernard, que páginas más adelante desarrolla don Pedro
Laja Entralgo. Previendo una posible objeción a
algunos de los Comentarios que se dan a continuación,
haremos observar, finalmente, que muchas veces
una frase resulta difícil, abstracta, cuando se nos da
impresa, por faltarle ese cálido aliento vivificador
que es la palabra. Un comentario auténtico ha de ser
oral, para que a su vez no precise de un comentario
que lo explique. Con esta dificultad han luchado los
colaboradores de la Revista y habrán de ser los lectores
quienes la subsanen.
R. DE E.

22 C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
El "Libro de Job", comentado por Fray Luis de León
Las páginas siguientes sólo pretenden ofrecer una
sugerencia: la de cómo es posible poner a los alumnos
en contacto con la Biblia. Para ello se elige no sólo la
lectura de uno de sus libros más ricos desde los aspectos
teológico y literario, sino el comentario paralelo de
un escriturista clásico español: Fray Luis de León. Su
condición de sabio hebraista y exegeta profundo, unida
a su calidad de gran poeta y modelo de prosistas, parece
aconsejar como fructuosa en más de un sentido la
lectura del Libro de Job (o de algunos de sus pasajes
más significativos), seguida del comentario de Fray
Luis. Los párrafos siguientes sólo aspiran a mostrar
algunos aspectos del Libro de Job, que el docente puede
desarrollar con mucha mayor amplitud.
I. El "Libro de Job" y su inserción en la Biblia.—
El Libro de Job es uno de los más profundos y también
uno de los más bellos de todo el Antiguo Testamento.
Forma parte del grupo de los llamados libros
sapienciales, que también se denominan, por su peculiar
contenido, libros poéticos y didácticos. Y dentro
de este grupo, el Libro de Job posee las siguientes características:
1.a Está escrito casi todo él en verso, salvo
una breve introducción y otro epílogo redactados en
prosa. 2.a Fué compuesto en una fecha difícil de fijar
con exactitud, pero en todo caso hacia principios del
siglo y antes de Jesucristo. 3.a No conocemos el nombre
de su autor, pero las modalidades de la obra demuestran
que fué un hebreo, de Palestina, e incluso
un hebreo culto que había viajado por el Oriente, y
sobre todo que era hombre dotado de intenso genio
poético y de vibrante sensibilidad para ver las maravillas
de la Naturaleza.
Estas y otras particularidades de la obra del Libro
de Job, que se pueden observar a lo largo de sus
cuarenta y dos capítulos, se refieren a él en tanto que
monumento literario de la antigüedad. Pero, sin perjuicio
de todo esto, el Libro de Job, como los otros
del Antiguo Testamento aceptados por la Iglesia como
canónicos, es un libro divinamente inspirado. Esto es
lo que hace de él, corno de todos los restantes de la
Biblia una obra teológicamente diferente e irreducible
a todo otro documento literario. Contiene doctrinas
inspiradas por el Espíritu Santo a un hombre, en este
caso al autor del libro. Toda la Biblia es fruto, pues,
de esa misteriosa colaboración entre dos autores: autores,
claro está, de muy diversa categoría, como ya puntualiza
Santo Tomás de Aquino diciendo: "auctorprincipalis
sanctae scripturae est Spiritus Sanctus: horno
autem fuit auctor instrumentalis."
En esta especie de colaboración consiste la inspiración:
un impulso sobrenatural con el que el Espíritu
Santo ha inducido al sagrado escritor a escribir y le ha
asistido durante su tarea. Ese impulso afecta a la inteligencia
y a la voluntad del escritor, erigiéndole en
vehículo de la palabra divina, pero sin anular su per-
sonalidad, sin dejarle reducido a un mero amanuense.
Por eso en la Biblia hay, además de la doctrina divinamente
inspirada y conviviendo con ella, toda una
serie de elementos que reflejan la época y la mentalidad
del escritor, su personalidad, su estilo, su cultura,
su temperamento, etc.
II. La "Exposición del Libro de Job", de Fray Luis
de León.—E1 contenido principal de la Biblia es, pues,
el teológico, pero incluso para captarlo mejor conviene
acercarse lo más posible a la letra y al espíritu del
texto original hebreo. Es lo que han hecho siempre
los grandes escrituristas, y lo que hizo entre otros nuestro
Fray Luis de León, profesor de hebreo en la gloriosa
Universidad de Salamanca. Su Exposición del
Libro de Job fué escrita por él a petición de una amiga
de Santa Teresa, la venerable Ana de Jesús. Consiste
en una traducción del sagrado texto, acomodada
a la Vulgata y seguida de comentarios. Cada capítulo
del Libro de Job es objeto de la reflexión de Fray
Luis, y al final de cada uno de ellos añade una paráfrasis
en tercetos. La obra de Fray Luis quedó incompleta,
pero aun así constituye el mejor comentario en
lengua española al Libro de Job.
Y ello no sólo por el saber lingüístico y teológico de
Fray Luis: también por su condición de poeta, que
interpreta a otro gran poeta e incluso por su experiencia
de hombre que sufrió, como Job, duras calamidades
y supo soportarlas con excepcional nobleza de
ánimo.
1
III. Estructura del "Libro de Job".—Los cuarenta
y dos capítulos en que se divide el Libro de Job se
pueden reducir al esquema siguiente:
1.0 Prólogo en prosa.—Comprende los capítulos 1
y 2, y consiste en una narración: la de las desdichas
que caen sobre Job, varón justo, íntegro y temeroso
de Dios. Sus inmensas riquezas, primero, sus hijos,
después, y por fin su propia salud le son arrebatados
por permisión divina a instancias del demonio. Con el
cuerpo lleno de úlceras y el alma acongojada, Job se
retira a un lugar apartado.
2.0 Diálogo en verso.—Comprende los capítulos 3,
hasta el 41, es decir, la casi totalidad del libro. Es un
largo diálogo que expresa las reflexiones de Job y de
los amigos que vienen a consolarle. Estas reflexiones
versan sobre la infelicidad humana, sobre la Providencia
divina, que parece castigar injustamente al inocente,
sobre si la retribución por nuestras obras se nos da
en esta vida, sobre el verdadero sentido de la sabiduríi,
etc. Entre Job y sus amigos hay divergencia de
opinión y graves perplejidades acerca de estos problemas
teológicos. Por eso el propio Yahveh aparecerá
entre los dialogantes y su sublime palabra les convencerá
de lo grandioso de la creación, de la pequeñez
del hombre, de la deficiencia del humano saber frente

a la divina sabiduría y de cómo los designios de Dios
son inescrutables. Ante esta manifestación o teofanía
de Yahveh, Job rendirá su mente acatando a la divina
Providencia. Las últimas palabras de todo el diálogo
en verso serán las de Job, que dirá: "Traté, sin comprender,
de maravillas superiores a mí, que no conocía."
Esta parte en verso del libro es, sin duda, la más
importante, y no sólo por su mayor extensión. Constituye
la medula misma del Libro de fob como obra
sapiencial y didáctica, concentra en sí casi toda la sustancia
teológica y toda la belleza literaria que los críticos
han admirado siempre en el Libro de lob.
3.° Epílogo en prosa.—E1 último capítulo del Libro
de fob vuelve a narrar, de nuevo en prosa, el desenlace
de las desdichas sufridas por el patriarca. El Señor
alaba su conducta, le devuelve con creces los bienes
arrebatados y le colma de años.
1.V. Ambiente de la vida de fob.—E1 Libro de fob
parece escrito hacia principios del siglo y antes de Jesucristo,
pero lo que en él se narra versa sobre una
época varios siglos anterior: la época de los patriarcas.
Job había sido un patriarca justo y bueno, y la historia
de su tribulación se había transmitido, probablemente
por tradición oral, antes de la redacción del Libro de
Job. Ya desde los primeros capítulos hallamos datos
que reflejan el modo de vida de los antiguos israelitas,
y en especial de los patriarcas: riqueza esencialmente
ganadera, con miles de ovejas y de camellos,
abundante servidumbre y familia numerosa; bienes
siempre expuestos a las despredaciones y "razzias" de
los pueblos vecinos que roban el ganado y pasan a
cuchillo a los guardianes. Tal fué durante siglos la
vida de los pequeños pueblos del antiguo Oriente, como
el hebreo, que sólo en períodos relativamente breves
gozaron de seguridad, independencia y sólida organización
política. Por el contexto se ve que el escenario
donde está situada la vida de Job no es ciudadano, sino
rural y patriarcal.
V. Carácter de lob.—Ya el prólogo, en prosa, refleja
la virtud que hizo a Job proverbial: su paciencia
ante la feroz sucesión de calamidades. Pero esta imagen
inmutable, y en cierto modo pasiva del Job que
todo lo soporta sin pestañear, adquiere en el diálogo
poético perfiles nuevos y hondos. Job se lamentará
acerbamente e incluso hay momentos en que profiere
palabras impacientes. Job es humano, y además de no
ser insensible al dolor que amarga su corazón, experimenta
otro tormento aún más cruel: él, que ha sido
justo ante el Señor, se ve tratado por El como "una
bestia feroz", mientras muchos malvados no sufren ningún
castigo y, en cambio, son colmados de prosperidad.
Es ésta la justicia divina? La mente de Job se
esfuerza en comprender, pero todo es en vano. De
ahí su impaciencia, que cabría llamar teológica: el pensamiento
de que Dios pueda o no ser justo es lo que
más lacera el ánimo de Job; de sus mismas llagas
corporales no se lamentará tanto. Más adentro v más
hondamente que la paciencia y que la impaciencia de
Job resplandece aquí otra actitud: lo que la Biblia
llama zelus domus tuae: a Job le devora un teológico
celo de la evidenciación de los atributos de Dios, bondad,
providencia y justicia.
COHENTARIO DE TEXTOS.-EL "LIBRO DE JOB" 23
VI. Religiosidad de lob.—Ya esto nos pone en la
pista del rasgo primordial de la personalidad de Job,
su hondisima religiosidad. Los otros méritos suyos—caridad,
justicia, pureza, paciencia, etc.—aparecen como
virtudes en cierto modo secundarias y derivadas de su
religiosidad misma. El propio Dios le alaba como religioso
(1, 8; 2, 3) y Satán mismo lo reconoce paladinamente
(1, 9), aunque sugiere la maligna hipótesis
de que su religiosidad se disipará en cuanto Dios atente
contra sus bienes, sus hijos y su salud.
La fórmula expresiva de esta religiosidad es la tradicional:
Job era temeroso de Dios. Y este "temor de
Dios" expresa tan justamente la esencia misma de su
religiosidad, que en el Libro de lob la palabra misma
"temor"—que la versión griega de los Setenta traduce
por fóbos, y la Vulgata latina, de San Jerónimo, por
ti?» or—podrá significar por sí sola tanto la interior
actitud religiosa del patriarca (4, 6), como la práctica
de sus deberes religiosos (15, 4 y 7; 22, 4). En el marco
del Antiguo Testamento la religiosidad de Job resplandece
como perfecta. Antes de la venida de Cristo,
portador de la Redención y mensajero de una doctrina
de amor, raros israelitas ofrecen tan alto ejemplo de
religiosidad como el patriarca Job.
VII. La discusión entre Job y sus amigos.—E1 eje
del Libro de fob lo constituye una disquisición de carácter
teológico entre Job y sus tres amigos, Elifaz,
Bildad y Sofar, a los que se agrega luego Elihú. Los
amigos de Job defienden monótonamente la tesis tradicional
en Israel acerca de la retribución divina. Dios,
dicen, castiga o premia en esta vida, y retribu ye a la
virtud con la felicidad y a la maldad con la desdicha.
Si, por tanto, Job se ve acosado por la desgracia, ello
se debe a que ha incurrido en maldad ante Yahveh. La
pérdida de sus bienes, la aniquilación de sus hijos y
todas las úlceras de su cuerpo no son, según ellos, sino
el castigo de algún pecado cometido por él. La culpa
humana provoca de una manera inmediata y en cierto
mcdo automática la sanción divina.
Contra esta tesis de la retribución inmediata, Job
argumentará con vehemencia, poniendo de relieve su
falsedad. Es falso—dice—que en esta vida el bienestar
y la felicidad sean necesariamente síntomas de virtud
y que la desgracia sea fruto de la maldad y del pecado.
Por el contrario, dice Job, hay que rendirse ante
la evidencia de que muchas veces la maldad triunfa
y el pecador prospera, mientras, en cambio, la virtud
aparece sojuzgada y el inocente sufre. La justicia divina,
pues, no se ejerce en esta vida en esa forma material
ni de una manera inmediata. Es mezquinamente
humana esa interpretación que sus amigos, representantes
de la sabiduría de Israel , pretenden dar de la
justicia y de la providencia de Dios. Vale más reconocer
la humana ignorancia acerca de los misteriosos
designios divinos, incomprensibles para la mente de
los mortales.
Esa invencible ignorancia hace aflorar a los labios
de Job las más doloridas expresiones acerca de la inanidad
del humano saber. El capítulo 28, que en cierto
modo contiene el nudo ideológico de todo el poema,
es una elegía conmovedora que culmina en esta desesperanzada
interrogación de Job: "Pero la sabiduría
dónde se encuentra, y cuál es el lugar de la inteligencia?
No conoce el hombre su venero ni se halla

24 C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
en la tierra de los mortales". Y el útlimo verso de este
capítulo identificará la verdadera sabiduría con la religiosidad,
y la verdadera inteligencia con la perfección
ética: "El temor de Adonay es la sabiduría; y
apartarse del mal, la inteligencia."
VIII. El "Libro de Job" y la revelación progresiva.
En cl Libro de Job no se desarrolla la idea de la retribución
futura (por oposición a la creencia tradicional
acerca de la retribución inmediata), que sólo tendrá su
plena enunciación dentro del Cristianismo. Por tanto,
la solución al problema teológico suscitado en el Libro
de Job queda más bien diferida que resuelta, aunque
ya el libro muestra cómo la justicia de Dios habrá
algún día de ejercerse—de lo cual el propio Job tenía
clara conciencia: (19, 25 y siguientes)—y aunque muestra
que en todo caso esa justicia no puede estar sometida
a los criterios humanos.
Esa dilación a la solución del problema teológico
formulado en el Libro de Job está en relación con el
modo con que la divina revelación se opera en el Antiguo
Testamento, a saber, de una manera progresiva.
Las diversas verdades fueron manifestadas en diversos
momentos del tiempo, y el vehículo de esa revelación
fueron, en cada caso, las obras de los patriarcas, de los
profetas y, en definitiva, de los hagiógrafos o escritores
sagrados del Antiguo Testamento. La revelación del
Antiguo Testamento es, pues, parcial, y fue completada
per el Mesías, que en las páginas del Antiguo Testamento
está incesantemente anunciado.
De ahí que varias cuestiones teológicas no se hallen
suficientemente aclaradas en el Antiguo Testamento,
y de ahí el valor definitivo del Nuevo Testamento
como culminación de la doctrina revelada. Así, por
ejemplo, en lo referente a la relación entre pecado y
enfermedad: la doctrina tradicional en Israel supone
que la enfermedad es una consecuencia directa del pecado,
por lo que los amigos de Job no cesan de recriminarle
como pecador, pues interpretan sus terribles
úlceras como la muestra de que su alma está empecatada.
Y semejante concepción perdurará en Israel incluso
después de escrito el Libro de Job, como lo demuestra
la mentalidad de los propios discípulos de
Cristo, que frente al ciego de nacimiento preguntaban:
"Maestro, quién ha pecado para que este hombre
haya nacido ciego: él o sus padres?" La respuesta de
Jesucristo: "Ni él ni sus padres han pecado, sino que
su enfermedad es para que las obras de Dios sean en
el manifiestas", resuelve definitivamente una de las
disquisiciones planteadas en Libro de Job, y expresa de
manera taxativa la omnímoda providencia de Dios y
del plan divino como principio a la luz, de las cuales
hay que entender la existencia de la desdicha, del dolor
y de la enfermedad corno realidades que se ciernen
sobre el hombre.
IX. Los nombres de la divinidad en el "Libro de
Job".—A lo largo de las páginas del Libro de Job se
observará que ei nombre de Dios ostenta formas diversas,
tales como Eloah, Elohim, Sadday, Adonay y
Yahveh. Se trata siempre, como es obvio, del Dios
único, cuyas diversas denominaciones nos remiten a
diversos momentos de la historia religiosa de Israel.
En tal sentido, la denominación mis antigua para
designar a la divinidad fué en hebreo El, de una raíz
conocida y usada con análogo valor religioso en las
diversas lenguas semíticas, y cuyo significado radical
era "el ser fuerte". De esa raíz originaria se formarán
los nombres de Elohim y Eloah, que el Libro de Job
emplea indistintamente: Elohim, que gramaticalmente
es un plural, tiene el valor de una forma secundaria
y enfática de El, y en cuanto a Eloah es una forma
poética derivada de la misma raíz.
El nombre de Sadday se usó originariamente como
adjetivo añadido a El y cualifica a Dios como "Todopoderoso"
(la versión griega de los Setenta lo traduce
por Pantokrator, y la Vulgata, por Omnipotens). Por
lo que respecta a Adonay, trátase de otra denominación
genérica de la divinidad usada también en otras
lenguas semíticas—la cananea, por ejemplo—traducible
como "Señor", con un matiz mayestático de "dueño"
o "rey".
Por último, en el Libro de Job aparece el nombre
de Yahveh, e incluso cuando al final del poema Dios
interviene en el diálogo de Job y sus amigos, el sagrado
texto le da el nombre de Yahveh, es decir, el nombre
del propio Dios revelado a Moisés en el Sinaí
como nombre propio, y que los israelitas tomaron como
sagrado e inefable del verbo que en hebreo significa
"ser" y equivale, por tanto, a "él es", dado que el
propio Dios había revelado a Moisés su nombre, diciéndole:
"Yo soy el que soy." El pueblo elegido había
de denominar a su Dios con el nombre que El mismo
se daba, esto es, "El que es", en hebreo yahtveh. Como
es sabido, este nombre personal del Dios de los israelitas,
Yahveh, dejó de pronunciarse en tiempos más
tardíos por reverencia, pero seguía escribiéndose
(YHVH en la antigua escritura hebrea consonántica),
de manera que cuando se hallaba en la lectura se
sustituía por "Señor" (Adonay). Cuando, en tiempos
ya cristianos, a la escritura hebrea consonántica se le
añadieron las vocales, al nombre de Yahveh le fueron
añadidas, no sus vocales hebreas originarias, sino las
de Adonay. Esta confusión dió origen al nombre híbrido
y moderno de Jehová, que todavía suele verse en
algunas viejas ediciones de la Biblia y que no es sino
una forma bárbara del hebraico Yahweh.
X. El genio de la lengua hebrea.—Cuando se lee
el Antiguo Testamento, y sobre todo cuando se manejan
las traducciones directas del texto original, conviene
tener presente cuál es el genio particular de la lengua
hebrea, tan distinto del que resplandece en las lenguas
clásicas—griego y latín—o en las modernas lenguas
de cultura pertenecientes todas ellas a una gran
familia lingüística: la indoeuropea, que difiere de las
semíticas en general y de la hebrea en particular. Por
todo ello, el lenguaje bíblico resulta a veces exótico y
difícil, abundante en un tipo de construcciones que
difieren de las nuestras.
Desde el punto de vista de la expresión, lo que ca
racteriza al hebreo es la escasa aptitud para la matización
y el análisis del pensamiento. Su sintaxis es pobre
en formas de coordinación y hasta en conjunciones que
no sean las meramente copulativas. Consecuencia de
esta penuria es que las proposiciones de tipo subordinado,
tan usuales en nuestras lenguas, sean más escasas
en ei hebreo, y sobre todo que posean un valor muchas
veces impreciso. La Yuxtaposición, en cambio, domina
en su estructura sintáctica, pero semejante pro-

cedimiento constructivo se presta poco a la articulación
lógica de los períodos y a su matización. El hebreo,
en una palabra, es una lengua relativamente poco
apta para la precisión del discurso analítico y está dotada
de pocos recursos para la especulación. Para darse
cuenta de ello basta comparar un fragmento cualquiera
de prosa hebiaica con otro griego o latino.
A cambio de esto, la lengua hebrea es rica y sabia
en procedimientos expresivos de gran intensidad afectiva.
La reiteración, el énfasis, la gravedad, le prestan
admirables recursos para la disquisición ética y para
la elevación patética. A todo ello hay que añadir, además,
en el caso de los libros en verso, como lo es casi
totalmente el de Job, el singular clima literario de la
poesía hebraica.
X/. Elementos poéticos del "Libro de Job".—La
poesía bíblica en general está dominada por una especie
de principio estilístico. llamado paralelismo, que consiste
en una disposición simétrica del pensamiento contenido
en el verso, de tal manera que su segunda parte
repita, bien en forma sinónima o bien en forma
antitética, el sentido y aun la forma de la primera
parte. Se trata, pues, de una andadura poética, que es
mentalmente reiterativa, y que rítmicamente propende
hacia una especie de balanceo o movimiento de tipo
binario. Véase, por ejemplo, el primer verso del Libro
de Job, con el que el protagonista expresa en forma
dual y simétrica la misma exclamación, que en este
caso será una aguda execración de su nacimiento
(3, 3):
Pereciera el día en que yo había de nacer
Y la noche que dijo: "un varón ha sido concebido".
Otro rasgo frecuente en la poesía hebraica es la ampliación
enfática y reiterativa por la cual toda una
serie de versos producen el efecto poético merced a
una acumulación de expresiones incisivas. Véase también
como ejemplo de esto, en el primer capítulo poético
del Libro de Job, la secuencia de imprecaciones
análogas, todas de idéntico valor conceptual, con que
Jcb maldice el día en que nació:
Pereciera el día en que yo había de nacer
Y la noche que dijo: "un varón ha sido concebido".
Fuera tinieblas aquel día,
INTRODUCCIÓN AL DIÁLOGO
I. Platón.—Platón es el discípulo de Sócrates y
maestro de Aristóteles. Se halla, pues, en el centro
de la filosofía griega: él es el eje de la gran triada
Sócrates-Platón-Aristóteles y uno de los más geniales
filósofos de todos los tiempos. Al revés que su maestro
Sócrates, que no dejó nada escrito, Platón escribió
mucho. A diferencia de su discípulo Aristóteles, cuya
obra no contiene gran valor artístico, la de Platón
COMENTARIO DE TEXTOS. --PLAT6N 25
Comentario al "Fedón" de Platón
No se cuidara Eloah de el desde lo alto
Ni brillara sobre el la luz.
Ensucidranlo tinieblas y sombra,
Tendieranse sobre a nubes
Conturbáranlo eclipses de luz.
Apoderdrase la oscuridad de aquella noche.
No se uniera a los días del atio,
No entrara en el cómputo de los meses.
Otro rasgo característico de la poesía hebraica, la
riqueza para el apóstrofe y la imprecación, se manifiesta
en estos mismos versos y en todos los de ese capítulo,
a través de los cuales Job evoca como funesto el
seno que le engendré, y lamenta, de múltiples maneras,
su venida a la vida.
Por otra parte, el uso constante de la metáfora, los
giros de gran esplendor imaginativo, la personificación
de los objetos y seres naturales, confieren a la
poesía bíblica esa ampulosidad radiante que es patrimonio
de las literaturas orientales. Todo ello alcanza
grados de especial perfección y vehemencia en el Libro
de Job, que, además, revela en su autor una rara
sensibilidad para captar y expresar los espectáculos y
fenómenos de la Naturaleza. Son famosas, a este respecto,
descripciones como las que en él se hacen del
caballo de batalla o de animales exóticos en Israel,
como el llamado behemos (hipopótamo) y el leviatán
(cocodrilo), y de los prodigios de la Naturaleza evocados
por el propio Yahveh en el grandioso discurso
teofánico que ocupa los capítulos 38 a 41.
ANGEL ALVAREZ MIRANDA
Catedrático de Historia de las Religiones
de la Universidad de Madrid.
BIBLIOGRAFIA ESENCIAL
Para el texto del Libro de lob, úsese la Sagrada Biblia, edición
de Bover y Cantera. La Exposición del libro de lob, de Fray
Luis de León, está entre las obras de este autor en el volumen
correspondiente de la "Biblioteca de Autores Españoles".
Pueden verse, además, para varios otros aspectos:
E. Dhorme: Le livre de Job. París, 1926.
G. Ricciotti: Historia de Israel. Barcelona, 1949.
A. Alvarez de Miranda: lob y Promete° o religión e irreligión,
en "Anthologica annua", 2. Roma, 1954 ,
revela, además de profundidad filosófica, un gran talento
literario.
Platón interesa, pues, también a la historia de la
literatura. En su juventud comenzó dedicándose a la
poesía dramática. Parece que escribió alguna tragedia,
y sin duda aspiraba a triunfar literariamente en
Atenas como sucesor de S6focles y Eurípides. Pero
un día conoce a Sócrates, el hombre que enseñaba
por calles y plazas, y queda subyugado por la personalidad
del maestro. Se narra que al conocer a Só-

26 c. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
crates el joven Platón quemó sus tragedias de principiante.
Lo cierto es que descubrió su verdadero camino,
la filosofía: al contacto de Sócrates se "alumbró",
pues, en Platón la íntima vocación. No en vano
Sócrates insistía tanto en aquello del "conócete a ti
mismo" (gnóthi seautón), y no sin motivo aquel
maestro se llamaba a sí mismo, bromeando, "partera"
(maia). Sócrates, dicho sea de paso, poseía un
fino sentido del humor.
II. Sus diálogos.--Platón expresa su filosofía en
una forma literaria e inédita hasta entonces: en diálogos.
Sus propias ideas las pone en boca de unos
personajes que conversan persiguiendo juntos la verdad
(dialéguesthai, dialectiké). Esos personajes suelen
ser los discípulos de Sócrates y Sócrates mismo.
No es que Platón haya pretendido con sus diálogos
transmitir como un mero cronista las conversaciones
de Sócrates y las ideas de Sócrates. Platón expone su
propia filosofía y escribe sus diálogos muchos años
después de muerto Sócrates. Sócrates fué, sin duda,
el remoto inspirador de algunas de sus ideas, pero
estas ideas son ya filosofía platónica. Otra cosa es que
el procedimiento expositivo empleado por Platón, el
diálogo, sea un tributo de recuerdo humano y literario
al estilo pedagógico del maestro inolvidable.
111. El "Fedón".—Cada diálogo de Platón suele
desarrollar un gran tema filosófico, y el título de ese
diálogo es frecuentemente un nombre propio, el del
personaje que, por cualquier motivo, viene a ser protagonista
del diálogo. El tema filosófico del Fedón es
importantísimo: pretende demostrar que el alma es
inmortal; por esto y por otras razones, el Fedón es
una de las obras fundamentales de la filosofía platónica.
Su título, Fedón, está tomado del nombre de
uno de los discípulos más amados por Sócrates.
IV. Estructura del "Fedón".—En el diálogo que
vamos a comentar existe una especie de arquitectura
narrativa que cabe resumir: Fedón, que había acompañado
a Sócrates en la cárcel de Atenas junto con
sus otros discípulos, narra a un amigo cómo pasó el
maestro las últimas horas de su vida. Y le cuenta
cómo las invirtió en consolar a sus propios discípulos,
que habían venido a consolarle a él, diciéndoles que
la muerte no es el fin absoluto. Muere el cuerpo, pero
perdura el alma, que es inmortal, que hasta entonces
ha estado como secuestrada por el cuerpo, y que, al
salir del cuerpo, adquiere precisamente y para siempre
su plena libertad y pureza y emigra a un lugar
supraterrestre, donde obtendrá el premio o castigo
merecido durante su destierro en la cárcel del cuerpo.
Todo esto lo pone Flacón en boca del narrador Fedón,
el cual narra a su amigo la supuesta conversación
de Sócrates en el calabozo, las dudas y objeciones
de los discípulos y, finalmente, la muerte del
maestro. En resumen, pues, Platón finge aquí dos
diálogos: uno, el preliminar, es el que mantiene el
narrador Fedón con su oyente (Equócrates); otro, el
sustancial, es el que Fedón narra como ocurrido en
la cárcel, y cuyo interlocutor principal es Sócrates.
V. Desde qué puntos de vista interesa el "Fedón".
Lo que Platón ha escrito en este diálogo puede inte-
resar desde diversos planos. Por lo menos desde cuatro,
y ello por las razones siguientes:
1.a Aquí se habla del alma, de su destino supraterrestre,
del premio o castigo que la espera.
Estos son problemas radicalmente religiosos,
como todos los que versan sobre el más allá,
sobre la salvación individual (soteriología) y
sobre las ultimidades (escatología). No hay más
remedio, pues, que someter este diálogo a algún
comentario religioso.
Se afirma que el alma es inmortal, y esto se
pretende demostrar racionalmente investigando
cuál es su naturaleza. Demostrar racionalmente,
no, pues, partiendo de divinas revelaciones,
sino con los recursos de la mente y a
través de la lógica. Sin duda alguna todo esto
es susceptible de comentario filosófico.
3.a Pero en el Fedón no sólo hay lucubraciones:
hay datos históricos sobre la vida griega en
general, sobre el círculo socrático en particular,
y especialmente la descripción de las últimas
horas de Sócrates. Sin este diálogo careceríamos
del más importante documento para
saber cómo murió un hombre, Sócrates, a quien
cabe considerar el ser humano más extraordinario
que ha existido jamás. El Fedón requiere,
pues, también, un comentario histórico.
4•a Religión, Filosofía, Historia: he aquí tres planos
que recogen lo que este diálogo contiene.
Pero no agotan el que además de todo es. El
Fedón es también una gran obra literaria, escrita
con raro instinto dramático, cuyo autor
muestra un talento narrativo excepcional, fuerza
caracterizadora de primer orden e ímpetu
imaginativo ardientemente poético: cosas éstas
poco frecuentes entre los filósofos. El Fedón,
en fin, habrá de ser objeto de algún comentario
literario.
Intentaremos comentarlo desde estos cuatro puntos
de vista, sólo en forma sucinta, dada la gran riqueza
que en todos estos aspectos nos ofrece este diálogo.
COMENTARIO RELIGIOSO
La religión griega, igual que la romana y que
tantas otras religiones antiguas, tendía a salvar e incrementar
la vida de la comunidad nacional. Pero permanecía
muda ante ciertos graves interrogantes espirituales,
y sobre todo al del destino personal del hombre
después de la muerte. Los dioses del Olimpo no
garantizaban al griego una forma precisa de supervivencia,
y menos aún una salvación individual. Había,
sí, desde el viejo Hornero una vaga creencia en
el alma: se la imaginaban corno un sutil "viento"
(dnemos) de que está dotado el cuerpo. Ese viento
o hálito podía salir momentáneamente del cuerpo dejándole
como desvanecido, y tal ocurría, por ejemplo,
cuando el cuerpo se desmayaba; como Andrómaca,
de la cual dice Hornero que ante el cadáver
de Héctor "ella exhaló el alma", esto es, se desmayó.
Mas luego volvió en sí, esto es, su ánemos regresó
al cuerpo con la respiración.
Pero una vez que este hálito sale del cuerpo y ya no

vuelve más, entonces es la muerte. El hálito o alma
vagaba luego por el éter, como volando. Qué hacía,
adónde iba eran cosas muy vagamente resueltas: lo
más común fué creer que se reencarnaba en otro
cuerpo, humano o animal (metempsicosis), y así el
destino del alma se hacía consistir en una serie indefinida
de reencarnaciones. Los pintores la figuraban
como una diminuta figurita con alas, como una mariposa.
Y, de hecho, el nombre mismo de "mariposa"
(psyché) es el que prevaleció en la lengua griega
para designar el alma. Una certeza de lo que el alma
fuese y de su destino la religión griega tradicional no
supo proporcionarla, porque no era una religión de
dogmas, sino más bien de imágenes. Durante siglos
la religión oficial sólo dió al hombre griego bellísimas
imágenes.
Pero hubo también ciertos oscuros movimientos religiosos,
nacidos al margen de la religión oficial y
olímpica, que prometían a sus adeptos una nueva esperanza
religiosa. Eran los llamados "misterios", especie
de comunidades de iniciados. Uno de esos misterios
fué el dionisismo, cuyo mito central figuraba
al ser humano como partícipe de una pequeña parte
de elemento divino—dionisfaco, precisamente—. Y de
los misterios dionisíacos nació una doctrina religiosa
nueva que se llamó el orfismo.
El orfismo pronunció palabras de salvación inéditas
en Grecia. Fué como un verbo nuevo, patrimonio de
pocos. Se acercó al hombre griego y le dijo palabras
como éstas: "Tú eres por naturaleza algo semejante
a Dios, y tu elemento divino es inmortal. Estás condenado
a vivir, a morir y a revivir en una cadena
de reencarnaciones de las que sólo la religión puede
salvarte. Te salvarás si el elemento divino que hay
en ti no se deja arrastrar por tus instintos animales,
si practicas la virtud, si logras que tu alma sea pura,
a pesar de su contacto con el cuerpo en que vive
prisionera."
Platón, hombre de intenso temperamento religioso,
conoció esta doctrina órfica. Conoció esta nueva esperanza
y la proclamó en el Fedón por boca de Sócrates,
aludiendo veladamente a la "antigua tradición",
que no es otra cosa sino el orfismo. Véamoslo:
Yo tengo una buena esperanza de que después de
la muerte hay alguna cosa, la cual, como dice la antigua
tradición, es mucho mejor para los buenos que
para los malos (63 c).
Y quiénes son los buenos? Platón lo dirá poco
después (67): los que, como verdaderos sabios, durante
la vida no dejan que su alma se contamine cediendo
a las bajas tendencias de su prisión corporal,
sino que, por el contrario, ejercitan una constante
"purificación" (kátharsis) de su alma. Tales purificaciones
consisten en lo siguiente:
Una purificación ¿no es acaso precisamente aquello
que dice una antigua tradición? A saber, despegar el
alma todo lo posible del cuerpo, habituarla a replegarse,
a concentrarse consigo misma y no disiparse por las
varias regiones del cuerpo, viviendo en lo posible y
en todo instante sola, ensimismada y como desatada,
cual si se tratase de cadenas de su cuerpo (67 c).
He aquí de nuevo la alusión al orfismo (la "antigua
tradición"), en el cual la doctrina de la "vida como
COMENTARIO DE TEXTOS.-PLAT6N 27
purificación" constituía un punto esencial. Pero Platón
va a aludir todavía más explícitamente a los misterios
y a los ritos de iniciación que en ellos se celebraban
para garantizar a los fieles la salvación futura:
La realidad verdadera es que la temperancia, la justicia
y la virtud no son sino purificaciones de todas
las pasiones, y hasta el pensamiento es quizá un medio
de purificación. Y es bien seguro que quienes
instituyeron las iniciaciones estaban en lo cierto y que
su lenguaje misterioso era veraz al decir que quien
llega al Hades, sin haber sido iniciado en los misterios,
será arrojado al "fango", mientras que el purificado
e iniciado irá a vivir en compañia de los
dioses (69 b).
La vieja doctrina religiosa de los misterios es valorada,
pues, por Platón como profunda y verdadera:
del Hades pasan las almas, según haya sido su
comportamiento, o bien al Fango (en griego, Borborás,
que significa "fango") o a una vida divina,
esto es, a una especie de infierno o a una suerte de
paraíso.
Salvación, ultimidades: por eso hablábamos del
contenido religioso del Fedón. Platón ha recogido estas
esperanzadoras doctrinas de los "misterios", que
son como germen afectivo e intuitivo de su creencia
en la inmortalidad del alma. Más adelante Platón
desarrollará en el diálogo con otros argumentos la
necesidad de que el alma sea inmortal, y esta actitud
suya será ya filosófica. Mas antes, y al margen de
esas disquisiciones filosóficas, Platón cree y espera en
la doctrina de los misterios. Las preocupaciones religiosas
vienen a ser como el centro de este diálogo.
Como en todo edificio, los cimientos apenas se ven,
pero existen. Por eso un comentario del Fedón tiene
que explicarse partiendo de sus propios cimientos.
COMENTARIO FILOSÓFICO
Veamos ahora cuál es la argumentación de Platón
para demostrar sobre base lógica y racional—esto es,
filosóficamente—las ideas de la inmortalidad del alma
que los misterios presuponían. Presuponían, pero no
demostraban, porque no eran escuelas y porque a
ellos—como dice Aristóteles—, los iniciados iban "no
a aprender, sino a sufrir", esto es, a someterse a un
cierto tratamiento ritual (ou mathéin, alla pathéin,
dice literalmente Aristóteles).
Esa demostración ocupa la mayor parte del Fedón,
y, como siempre, está expuesta no como un monólogo
del personaje que lleva la voz cantante—que aquí es
Sócrates—, sino como un movidísimo diálogo entre
él y los oyentes. De todos modos, y reduciendo a
esquema toda la conversación, cabe decir que la demostración
filosófica de la inmortalidad del alma se
desarrolla así: I. Sócrates expone sus argumentos en
pro de la inmortalidad; II. Dos de sus discípulos, Simias
y Cebes, le oponen sendas objeciones; III. Sócrates
responde a ellas y añade un nuevo argumento.
I. Argumentos de Sócrates.—Se basan, respectivamente,
en la idea de los "contrarios" en la doctrina

28
de la "reminiscencia" y en la consideración de la propia
"naturaleza" del alma. Muy resumidamente, dicen
lo siguiente:
1.0 Argumento de los contrarios.—La muerte es,
sin duda, un cambio. Pero todo cambio se
opera desde un estado a otro estado, los cuales
son, recíprocamente, contrarios; así, por
ejemplo, el paso de la vigilia al sueño, o viceversa,
es un cambio: se pasa desde un contrario
hasta el otro. Ahora bien: ya este ejemplo
muestra que los cambios se operan en dos direcciones
opuestas: si no hubiese más que una,
verbigracia, del sueño a la vigilia, o sólo de la
vigilia al sueño, todo se resolvería en la inmovilidad.
Y así como hay el cambio o tránsito
vida-muerte debe haber también su contrario,
muerte-vida, que son, como sueño y
vigilia, otra pareja de contrarios (70 c-72 e).
2.0 Argumento de la reminiscencia.—Pero hay
más: los discípulos de Sócrates ya saben qué
cosa es esa operación del alma consistente en
adquirir un conocimiento acerca de las cosas.
Es un "recuerdo" (anámnesis) que el alma
conserva de cuando vivió antes de uncirse al
cuerpo, en contacto con el mundo de las Ideas
puras. Gracias a este recuerdo, el alma conoce
aquí como bello o como justo, etc., una cosa
o acción, etc.; y no es sino porque este objeto
le recuerda a la Belleza en sí, a la Justicia en
sí (Ideas). Pues bien: esta doctrina, que es la
famosa teoría platónica del conocimiento como
reminiscencia, exige por sí misma que el alma
sea inmortal, ya que preexistía al cuerpo y ya
que conoció, antes de encadenarse a él, una
vida superior, en contacto con las Ideas puras
de las cosas todas, de estas cosas terrestres que
sólo son un pálido reflejo de aquellas Ideas
superiores y arquetípicas (72 e-77 d).
3» Argumentos derivados de la naturaleza del
alma.—Y, sobre todo, hace Platón decir a Sócrates
que la propia naturaleza del alma exige
que sea un objeto imperecedero. Perecen las
cosas compuestas e impuras como el cuerpo.
Mas el alma es simple, y, por tanto, indescomponible
y pura, y, como tal, incorruptible.
Si no fuera simple y pura no podría conocer
nociones que son, ellas mismas, simples y puras,
como las nociones de igualdad, o de belleza
en sí mismas, que excluyen toda mezcla
y contaminación de desigualdad o de fealdad.
El alma es, pues, igual que las Ideas, simple
y pura. Es también, como ellas, invisible (77 d-
80 b).
11. Objeciones de Simias y Cebes:
1.a cl Y no ocurrirá más bien—objeta Simias—que
el alma sea semejante a una armonía que brota
del cuerpo mismo? En cuyo caso el alma
sólo existe en tanto que exista el cuerpo, desvaneciéndose
cuando él se deshace: como se
desvanece la armonía musical de una lira que
se rompiese: armonía de la que sería absurdo
decir que, rota la lira, perdura en algún sitio
(84 c-85 d).
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
2.a Pero hay además otra cosa—objeta Cebes—:
aun admitiendo que el alma sea algo más
consistente que la armonía que brota de la
lira, y más fuerte que el cuerpo, y anterior
a él mismo, y hasta capaz de durar más que
él, no se habrá demostrado que es imperecedera.
Todo eso sólo significaría que es algo
así como un traje que fuese muy resistente,
capaz de ser vestido sucesivamente por varios
cuerpos y capaz de durar, como el traje de un
difunto, después de la muerte de su dueño.
Pero esto no significa que sea imperecedera:
se habrá ido gastando poco a poco, y alguno
de los cuerpos habrá de ser para ella el último
(86 d-88 c).
111. Solución a las objeciones y argumento final.—
Sócrates responde así: El alma conoce; mas conocer
es para ella "recordar" lo que vió en el mundo de
las Ideas antes de unirse al cuerpo. Por tanto, no
cabe compararla con la armonía que brota de una
lira, pues entonces tendríamos que una armonía—el
alma—existe antes que el instrumento que la produce—el
cuerpo—. Por lo demás, y para contestar a
la objeción de Cebes, según la cual el alma podría
llegar alguna vez a gastarse y desaparecer, conviene
reflexionar sobre cuál es el modo de ser propio de
cada cosa. Cada cosa es lo que es porque participa de
una esencia determinada, y lo que diferencia al filósofo
del físico es que aquél estudia esas esencias íntimas
de las cosas. La esencia del alma consiste en la
vida que ella lleva consigo dondequiera que va, y
que, por tanto, excluye siempre y constantemente a su
opuesta la muerte, como la idea de "par" excluye
siempre y constantemente a la de "impar". El alma
es como las Ideas, que no pueden nunca admitir a
su contrario, sino que lo excluyen forzosamente como
la justicia excluye a la injusticia y como la verdad
excluye a la falsedad. Es, pues, la propia esencia del
alma lo que la erige en vida y principio de vida, lo
que hace de ella algo inmortal (91 c-107 b).
COMENTARIO HISTÓRICO
En el Fedón, todas estas disquisiciones filosóficas
tienen un escenario y unos personajes. El escenario
es la cárcel de Atenas; los personajes son Sócrates y
sus discípulos, que dialogan con él por última vez,
pues ese día, a la caída del sol, Sócrates será ejecutado.
Cabe extenderse acerca de por qué Sócrates fué
condenado; esto se presta a ser comentado mostrando
el tema en otros diálogos platónicos, como la
Apología y el Gritón. Nuestro diálogo sólo se ocupa
de la última jornada de Sócrates, cuando todo era
ya irremediable. Históricamente es, sobre todo, el documento
de la última jornada de Sócrates condenado
a muerte. Las primeras y las últimas páginas de este
diálogo son las más ricas desde este punto de vista.
1. Una fiesta retrasa la muerte de Sócrates.—Entre
la condena que formuló el Tribunal de los Once y la
ejecución transcurrieron bastantes días. ¿Por qué?
Eran en Atenas días de fiesta: una fiesta cívico-religiosa
en la que se rememoraba la gesta de Teseo, el

héroe legendario que, según el mito, había librado
antaño a Atenas de un horrible tributo humano al
monstruoso Minotauro. En estos días de fiesta (la religión
oficial griega era, se ha dicho, "la religión de
la fiesta"), no se podía ejecutar a nadie. A este azar
debió Sócrates unos días más de vida. Diariamente
sus discípulos venían a visitarle.
II. fantipa, mujer de Sócrates.—Al rayar el alba
del día de la condena, los discípulos llegan a la cárcel.
El carcelero los conduce a la celda; allí estaba
visitando a Sócrates su esposa, Jantipa, con un hijo
en los brazos. Al ver a los discípulos, Sócrates hace
que se vaya Jantipa. Platón alude sobriamente a sus
vociferaciones y lamentos. Recuérdese el carácter de
la mujer de Sócrates. Nótese el hecho de que salga
del calabozo al llegar los amigos de su marido. La
vida de la mujer antigua solía transcurrir en la reclusión
del gineceo.
III. Sócrates, contemplador.—A solas con sus discípulos,
Sócrates empieza a hablar con ellos. Cualquier
tema es, para él, un tema filosófico. Sus primeras
palabras este día, alusivas al leve placer que
sentía en la pierna recién liberada del grillo, elevan
este hecho trivial al plano filosófico de la contraposición
entre dolor y placer. De ahí se pasará, poco
a poco, a discurrir sobre el gran tema filosófico de
la inmortalidad. Así era Sócrates: cualquier tema le
servia, como a todo verdadero filósofo, para filosofar.
En los Recuerdos que dejó escritos Jenofonte, se ve
constantemente esta aptitud de Sócrates para elevar
la charla a theoria, esto es, a contemplación filosófica:
incluso del encuentro con una cortesana sabia Sócrates
sacar motivo para filosofar sobre el oficio de esas
mujeres.
IV. Muerte de Sócrates.—Las tres últimas páginas
del Fedón (115 b-118) son densas y se prestan a múltiples
comentarios. Por ejemplo:
1.0 Detalles materiales de la muerte.—Era normal
que al condenado se le proporcionasen antes de
morir los últimos placeres: comida, bebida, etc.
Sócrates renuncia a todo esto. Se baña antes de
beber la cicuta, tanto para evitar un trabajo a
los que se ocupen de su cadáver—abluciones funerarias
rituales—, cuanto por la costumbre griega
del baño antes de cenar. En cuanto a la cicuta,
recuérdese lo que dice Plinio acerca del
modo de preparar con esta planta el veneno
(Nat. Hist., XXV, 95). Este género de muerte,
prescrita por el Tribunal de los Once, era la habitual
para los reos de delitos contra la polis,
como el que se achacaba a Sócrates. Nótense
los progresivos síntomas fisiológicos de la muerte
una vez injerido el veneno por Sócrates. Véase,
en fin, cómo el moribundo se había cubierto
el rostro con la manta para expirar. Era una
costumbre antigua—César hizo algo parecido al
ser asesinado—, cuyo exacto valor y significado
no conocemos bien.
2.0 Actitud de Sócrates.—Obsérvese su serenidad
ante el llanto y el dolor de sus discípulos. Con-
COMENTARIO DE TEXT0L—PLAT6N 29
tinúa enseñando hasta el final: previene a Critón
de que cuando se ocupe de su cadáver, no hable
del cadáver mismo como de Sócrates; sería una
incorrección de lenguaje, pero "toda incorrección
de lenguaje es una falta no sólo contra
el lenguaje, sino que acarrea daño a las almas"
(115 e). Respecto de la bondad de Sócrates,
coméntense los matices humanos de este diálogo
suyo con el empleado que le invita a beber
la cicuta:
Entonces llegó el servidor de los Once y le dijo: "A ti,
Sócrates, sí que no cabe reprocharte lo que a los de-
más condenados. Todos se ponen furiosos contra mí y
me llenan de maldiciones cuando les invito a beber
el veneno por que tal es la orden de los jueces. Tú, en
cambio, diste ya en todo este tiempo muchas muestras
de ser el más generoso, el más dulce, el mejor de todos
los hombres que hubo jamás en este sitio. Y hoy,
especialmente, estoy bien seguro de que no te quejarás
contra mí, sino (puesto que sabes quiénes son los
culpables-) contra ellos. Ahora, adiós; trata de soportar
lo mejor posible esta fatalidad." Y prorrumpiendo en
llanto se volvió y salió. Sócrates alzó la mirada hacia
él. "Yo también te doy mi adiós—le dijo—y ya haremos
lo que se debe." Luego, volviéndose a nosotros,
añadió: "¡Qué delicadeza la de este hombre! Durante
toda mi estancia aquí venía a acompañarme, dándome
a veces conversación, y lu é buenísima persona. Y ahora
¡cuánta nobleza hay en su llanto por mi!" (116 b).
La última frase de Sócrates fué: "Critón, le debemos
un gallo a Esculapio." A Esculapio, el
dios de la salud, solía ofrecérsele este animal,
como acto de gratitud por una curación obtenida.
A lo largo de esta obra no se nombra la
cicuta con la palabra griega correspondiente
(lOneion), sino con otra palabra más genérica,
esto es, phármakon. Pero en griego phármakon
tiene un doble valor: era tanto el "veneno" como
el "medicamento". A punto de expirar, con los
miembros ya rígidos, Sócrates nota que el phdrmakon
está produciendo su efecto. Pero la muerte,
como ha demostrado a lo largo del diálogo,
no es otra cosa sino una definitiva salud del
alma. El alma de Sócrates va a quedar curada
del mal en que consiste su unión con el cuerpo,
se va a librar de esta enfermedad que es el vivir.
El dios de la salud bien merece, pues, un testimonio
de gratitud. La última frase de Sócrates
resume, pues, todo el contenido doctrinal del
diálogo.
COMENTARIO LITERARIO
En el Fedón hay algunas de las páginas más bellas
de toda la literatura griega. Bastaría esta obra para
hacer admirar el talento narrativo de Platón, su intuitivo
genio dramático, su rara sensibilidad imaginativa
y poética. Véanse algunas muestras:
I. Eficacia narrativa.—Pocas líneas le bastan para
caracterizar una situación o un personaje. En la cita
transcrita del diálogo entre el servidor de los Once
y Sócrates está todo lo necesario para hacernos palpar
lo esencial de dos tipos humanos, nobilísimos ambos.

30 C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
Nótese la delicadeza de su lenguaje respectivo, sus
eufemismos para no mencionar lo que es duro para
ambos; el empleado no quiere hacer sufrir a Sócrates
ni Sócrates a él. Delicadeza de la mutua gratitud. En
el texto griego son sólo quince líneas: con quince
líneas Platón tiene bastante para retratar de cuerpo
entero a dos hombres y para trazarnos todo un cuadro.
A veces estos cuadros, y las figuras respectivas, tienen
toda la misma inolvidable belleza plástica de los
bajorrelieves griegos. He aquí uno, existente en el
propio Fedón. Es el momento en que las agudas objeciones
de Simias y Cebes hacen mella en el ánimo
de todos. La tesis de la inmortalidad del alma expuesta
por Sócrates parece sucumbir. Hay un silencio
embarazoso. Sócrates no ha vuelto a tomar la
palabra. Pero antes que sus palabras es ya su actitud
misma lo que tranquiliza a los oyentes: el maestro
está sentado en el camastro del calabozo, y su mano
empieza a acariciar los cabellos de Fedón, que está
sentado en el suelo, a sus pies. "Si fuera cierto que
el alma muere—le dice a Fedón—, estos cabellos no
será mañana cuando tú los debes cortar ante mi sepulcro
en señal de duelo, sino ahora mismo." ".‘7
por qué?", replica Feclón, sin comprender bien. "Porque
ahora mismo habría muerto nuestra esperanza
en la inmortalidad del alma." Y luego, lentamente,
reanuda el discurso: bien pronto va a resucitar esa
esperanza con la magia de su palabra.
Todo esto Platón nos lo hace ver: el gesto de Sócrates,
la nobleza de su actitud, su superior serenidad,
su figura majestuosa pero humanísima, corpórea,
pero idealizada. La nobleza de los mejores mármoles
griegos es hermana de esta que vive en los
diálogos de Platón.
1I. Talento dramático.—EI Fedón es una obra dramática.
Pero no ante todo, porque versa sobre un
tema materialmente dramático, como es la muerte
del sabio, ni porque Platón haya explotado el lado
sentimental o truculento de la escena: por el contrario,
todo esto se halla muy atenuado. Es otro dramatismo
más sutil y también más profundo el que
se evidencia en el Fedón. Es que la estructura misma
del diálogo tiene mucho de obra dramática.
En efecto, la tesis (el lógos) de la inmortalidad del
alma es el íntimo protagonista del diálogo. Ese tema
está concebido como un personaje cuyo nacimiento
hemos presenciado, a cuyo desarrollo y peripecia hemos
asistido, cuyo peligro nos inquietará cuando parece
caer aniquilado por las objeciones. Y nótese esto:
la vida ulterior del propio Sócrates depende del triunfo
de ese lógos, pues si el alma es inmortal, el trance
que se avecina sólo será un tránsito consolador; pero,
si ocurre lo contrario, la muerte inminente cobra
todo su sentido terrorífico. El lector del Fedón asiste
a este sutil drama ideal, drama de ideas, que se le
presenta en un escenario, la cárcel, y encarnado en
el diálogo de varios personajes. En las tragedias griegas
solía haber, por debajo de los personajes protagonistas,
otro personaje ideal, pero corpóreo, el Destino,
del cual dependía la suerte de los personajes
escénicos. Platón hace evidente en el escenario del
Fedón el aleteo de ese protagonista inmaterial que
es el lógos de la inmortalidad del alma.
III. Creación poética.—Hay que considerar además
la viveza imaginativa de Platón, su invención
de mitos poéticos, la nítida fantasía, la eficacia de
sus metáforas. Todo sumado, rara vez una filosofía
ha sido expuesta en forma más sugestiva que la suya.
Son famosos los "mitos" imaginados por Platón. Aquí
mismo, en el Fedón, está explanado el del destino
futuro de las almas, en un mundo donde todo es
más bello que en el nuestro: colores insospechados,
montes hechos de diamante y piedras preciosas, manantiales
de vidrio líquido, ríos de fuego (107 b-114 c).
La figuración mítica es para Platón otro modo de
conocimiento: lo afirma explícitamente al decir:
A quien está en vísperas de emigrar de esta vida le
conviene mucho no sólo reflexionar (diaskopéin), sino
también imaginar (mithologuéin) acerca de cómo será
la vida de allá (61 e).
Sólo un temperamento poético como el platónico
era capaz de otorgar a la fantasía posibilidades cognoscitivas.
Cabe analizar en este diálogo, página por página,
cada expresión penetrante, cada metáfora visual, cada
aguda conexión de idea a idea o de imagen a imagen.
La flexibilidad de su estilo le permite adoptar en
cada caso el tono exigido por el momento: desde la
finísima ironía hasta el apasionado período elocuente,
desde la vivaz evocación sensorial hasta la sobriedad
lapidaria. Platón recorre con pleno dominio todas las
gamas expresivas. La prosa ática, en fin, fué enriquecida
por Platón con giros de una delicadeza singular
y con esa flexible movilidad que brota del diálogo
literario: género que ha sido creado por él a
través de muchas obras como ésta.
ANGEL ALVAREZ DE MIRANDA
Catedrático de Historia de las Religiones
de la Universidad de Madrid
NoTA.—Este esquema sólo intenta sugerir de qué manera
cabe despiezar, con vistas al comentario, la obra elegida.
Pero nótese que cada uno cle los comentarios es sólo como
una placa aislada, y por decirlo así, monócrorna. Comentar
de viva voz el Fedón exige superponer estas diversas placas;
sólo así cabrá dar justa idea de lo que en este comentario
analítico se pierde forzosamente, esto es, la perspectiva total
y en profundidad de la obra integral, su volumen, la jugosidad
de las calidades.
BIBLIOGRAFIA ESENCIAL
ÁLVAREZ DE MIRANDA (A.) Platón: "Fedón" (edit. C. S. de
I. C. Madrid, 1948). Esta obra contiene, además del texto
original y de notas, una introducción de 50 páginas sobre
el valor histórico, el contenido filosófico y literario del
Pedáis.
PLATÓN: Diálogos, (Edit. Espasa-Calpe, "colección Austral".)
RHODE (E.): Psyché, traducción española. (Editorial Summa.
Madrid, 1942.)
TOVAR (A.): Vida de Sócrates. (Edit. Revista de Occidente.
Madrid, 1946.)

COMENTARIO DE TEXTOS.—CICERÓN 31
Comentarios de "El Suerio de Escipión" de Cicerón
Podemos pensar que en la historia se nos presentan
dos clases de tipos: unos, son los que están conformes
consigo mismos, se sitúan en el centro de su propia
vida y viven refiriéndolo todo a sí mismos. En ellos
no hay suerte, martirio y, por lo regular, tampoco
empuje. Por otra parte, está el descontento de sí, inquieto
porque hay otro nivel o norma a la que quiere
adaptarse y no llega. Este puede ser mártir, protagonista
de tragedia. Está sacudido por fuerzas superiores.
Son los inadaptados, los revoltosos. Marco Tulio
Cicerón, que fué siempre profundamente impresionable,
participó de las dos posturas. La primera parte de
su vida recibió el soplo favorable de un rápido ascender
político. Pronto lo fué todo: cónsul el año 63, antes
de Cristo. En realidad todo lo que él pretendía. Le
quedaba lo principal para nosotros: dejar de serlo y
llegar a ser un perseguido, un desterrado. Porque fué
entonces, con el cambio de viento, contra corriente,
cuando fueron surgiendo los retoques de su manera
de ser y de pensar: es cuando comienza a ser algo
más que la sonoridad exclusivamente romana de Las
Verrinas y de las Catilinarias.
En la vida de Cicerón podemos señalar tres épocas:
La Hasta ei año 62 (la fecha del Pro Archia), intensamente
sumido en su preparación o actuación políticas.
Hitos de esta primera fase fueron las mencionadas
Ver rinas y las Catilinarias. Epoca en la que el
contacto con las dificultades políticas no le dejaban
asomarse por encima de las murallas de Roma.
2.a Del año 62 a. C. hasta el 49 a. C. Desengaños
políticos: primer triunvirato en el año 60; destierro,
el 57 hasta el 58, en que vuelve a Roma; relegación a
segundo plano, actitud contemporizadora frente a los
triunviros. Esta actividad discreta le permite dedicarse
a escribir: de entonces son el De Oratore (año 55), el
De República (año 54) y el De legibus (posiblemente
del 52): obras en que el hastío de la Roma presente le
hace asomarse a teorías políticas griegas proyectándolas
sobre la constitución política de Roma y sobre su historia.
3.a Desde el 49 con el comienzo de la guerra civil
entre César y Pompeyo. Vacilaciones entre ambos. Perdón
por César después de Farsalia. En política no es
más que una hoja seca a merced del ventarrón de las
luchas, en que la indecisión de Cicerón no tiene asiento.
La muerte de su hija le hace ahondar en sus preocupaciones
filosóficas: La Consolatio, Hortensius (el
libro que empujó a San Agustín a la conversión), Las
Académicas, las Tusculanas, De natura deorum, De
milicia, De senecture: cada una de ellas es un escalón
que desciende, ya con rapidez, de la euforia de
su vida, aprendiendo la muerte. Después del asesinato
de César, la loca actividad de la época de las Fil,' picas;
posteriormente, los cuervos de que habla Plutarco sobre
su sueño, y la muerte que le acechó en los caminos.
Repasando estos tres momentos, frente a la vanidosa
euforia inicial a la que no renunció del todo nunca en
su vida, y la renunciación, acongojada siempre porque
nunca fué total, de su última época, queda en medio
una discreta madurez, con recuerdo y esperanza de
éxitos y un honroso ostracismo: está en el equilibrio
de dejar de creer en sí mismo y de tantear la actitud
heroica. Esta época es la del tratado De República; el
último capítulo de su sexto libro es el Sueño de Escipión,
con que ahora nos enfrentamos.
El Sueño de Escipiön empezó siendo un epílogo,
pero adquirió con el tiempo tanta importancia, que
fué lo único que quedó de la obra a través de toda
la Edad Media y el Renacimiento hasta casi nuestros
días: exactamente hasta el año 1822, en que el cardenal
Angelo Mai descubrió un palimpsesto vaticano con
grandes fragmentos de los seis libros del De República.
PEATÓN-CICERÓN
La conservación no fué casual. Durante la Edad
Antigua y Media fué bandera de preocupaciones: en
aquélla, cuando los defensores del paganismo contra
el crecimiento cristiano hubieron de sacar del fondo
del arca los adornos más brillantes para enfrentarlos
la Biblia, Macrobio, uno de los exaltados de aquel
momento, recordó el Sueño de Escipión como uno de
los más a propósito, y efectivamente quedaba tan cerca
de lo cristiano que se pasó al enemigo, y la Edad Media
no dudó en hacer suyas aquellas afirmaciones de
renunciación, de transitoriedad de la vida, de eternidad
del alma, mientras en la gran lucha de aristotélicos
y platónicos, que torturó a la Edad Media, fué el
Sueño de Escipión el evangelio del Platonismo, según
expresión de Toffanin.
Ya este sostenimiento de la atención en su torno es,
sin duda, toque de obra genial, pero lo más caracterizado
de su importancia es precisamente esto último:
que el mensaje platónico (perdóneseme la expresión)
encontrara en la Edad Media su concreción más acertada
en el Sueño de Escipión. En este mérito se acusa
la importancia de la obra ciceroniana. Sobre Roma y
sus representantes se ha lanzado demasiado de barato
la acusación de falta de originalidad. Fueron, desde
luego, imitadores de los griegos; pero no es esto lo que
puede interesar: para el que se planta en lo humano
lo que realmente importa es, primero, si en efecto merecía
la pena lo que se nos transmitió; segundo, la capacidad
selectiva; y en un tercer lugar, el sello original
con que pueda marcar esa transmisión. De todo ello
nos ocuparemos a lo largo de esta lección.
Es indiscutible que el texto que nos ocupa es un
intermediario entre Platón y Occidente. El De República,
de Cicerón, responde al célebre tratado de Platón
7b1UCE. . Al final de éste existe el notable pasaje
de Er, hijo de Armenio, en todo paralelo al Sueño

32 C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
de Escipión con que termina aquél. El fondo de ambos
pasajes es la afirmación de la inmortalidad. Er es un
soldado que muere, resucita y cuenta a sus compañeros
lo que ha visto en el Más Allá. El elemento fundamental
es una exposición de los "castigos" que sufren
los tiranos. En nuestro pasaje del Sueño lo característico
es la exposición de "premios" que recibirán
los hombres dedicados a la política, su más alta dedicación.
La conclusión de la exposición de Er es la
deserción de Ulises, jefe de hombres, para convertirse
en un particular en su próxima reencarnación; la de
Escipión (uno de los más claros hombres de Roma,
frente a la insignificancia de Er, un simple soldado)
es el aliento a la dedicación política, la más alta entre
los hombres.
Resumiendo las contraposiciones entre ambas actitudes,
podemos hacer el siguiente cuadro:
PLATÓN CICER6N
Inmortalidad destacando Inmortalidad en que re-
"castigos". saltan los "premios".
Anulación del político en Exaltación de la vida poel
particular. lítica.
Protagonista insignificante. Protagonista: una de las
más grandes figuras de
Roma.
Muerte. Sueño.
Analizando este enfrentamiento se deduce a primera
vista, de los dos primeros, prescindiendo del fondo
de inmortalidad común a ambos, un tono pesimista
en el pasaje de Platón (castigos, deserción de la poli
tica); un tono optimista en el de Cicerón (premios, la
política: la más alta dedicación). El tercer contraste
entre la insignificancia de Er y la nobleza de Escipión
implica una superior valoración del tema planteado
por parte del autor romano. La diferenciación Muerte-
Sueño es una manifestación del carácter realístico de
Roma, obediente a las críticas que el pasaje de Platón
había producido entre los epicúreos, que no se encontraban
dispuestos a la aceptación de un elemento maravilloso.
Pero aparte de todo esto aún podemos añadir un
detalle más que se escapa a las consideraciones anteriores:
es el elemento histórico presidiendo toda la argumentación
de Escipión en el Sueño. Si atendemos al
capítulo 3.° de éste nos saltan a los ojos todos los nombres
que hasta Cicerón constituyen el nervio de la historia
de Roma: Cartago, Egipto, Siria, Asia, Grecia,
Numancia, el triunfo en el Capitolio. Los personajes
que acompañan a Escipión Emiliano, el destructor de
Cartago, están en lugares destacados de la historia de
Reina: Masinisa, Escipión el Viejo, Lucio Emilio Paulo
(el padre natural de Escipión el joven, vencedor de
Pidna), los Gracos. En el pasaje de Platón, por el
contrario, es el elemento mitológico el dominante, polarizando
en Ulises la ejemplaridad negativa de la
resolución pesimista de abandonar la vida política.
Es ésta una actitud característica del pueblo romano,
que encuentra su confirmación en la relación de toda
la épica romana con la vida, la vida auténtica de sus
héroes: el Bellum Punicum, de Nevio; los Annales, de
Ennio, la misma Eneida, ensamblando el reflejo y
prestigio de la leyenda con toda su historia, fundiendo
ambas sin que la realidad quedara disminuida y para
que pudiera resistir la comparación con el ideal sin
palidecer, son el resultado de una posición heroica que
quiere emparentar con el mito. Grecia, descarga en él;
Rcma, lucha por superarlo.
Consiguientemente tenemos dos características de
Roma: política-acción, que se contrapone a la desgana
de Grecia, y un realismo que evita el mito y la posibilidad
de una resurrección, sustituyéndola por un
sueño, que incluso explica por la reiteración del nombre
de Escipión el Viejo en su conversación con Masinisa.
ARQUITECTURA DEL "SUERO DE ESCIPI6N"
INTENCIONES DE CICERÓN
Situado, pues, histórica y personalmente el Sueño de
Escipión y relacionado con Platón, del que imita en su
pasaje final el de Er, hijo de Armenio, queda entrar
en arquitectura y contenido de la obra.
Pudiéramos establecerla así:
1.0 Una introducción en que se ambienta el diálogo
y se introduce el elemento del sueño (del capítulo
1 al 4).
2.° El premio del estadista ideal, cuya educación
y visión había sido establecida en el libro V y
principio del VI de la obra De República, premio
que sólo debe esperar en el más allá (capítulo
5 al 8a).
3. 0 Una demostración de lo insignificante de la
gloria de este mundo:
a) En el espacio (cap. 8b al 15).
b) En el tiempo (cap. 15 al 17).
4. 0 Toma otra vez Cicerón el motivo inicial del
premio del hombre de Estado en el mas allá
(capítulo 18 al final).
Ya hicimos antes referencia a los momentos en que
fué escrita. Cicerón ha visto la inconsistencia de la
gloria que le esperaba por su actuación en el consulado.
Pensaba él que nunca pudieran ser olvidados sus
desvelos frente a Catilina y sus conjurados; pero esta
esperanza, como se desprende de la breve enumeración
de acontecimientos que arriba hicimos de los años
siguientes a su consulado, quedó rota en la encubierta
persecución de César, que abocó en su destierro y en
el deferente ostracismo que sufrió a su vuelta bajo los
triunviros. Cicerón, que había llegado a Roma desde
la salud del campo, que había creído seriamente en
la consecución de la gloria, que había supuesto incluso
que la suya había sido tan grande que podría soslayar
las nubes de malquerencia que acompañan el
ejercicio de un poder, se encontró con el aguijón de la
injusticia clavándose en lo más profundo de sus sueños
de alabanza y respeto. Lo más natural hubiera
sido una retirada ceñuda a sus estudios o trabajos, pero
Cicerón, aprisionado por la cadena del negotium, del
fuego de actividad inherente a todo romano, se mantiene
lo más cerca que puede de él alimentándole con
brazadas del seco leño teórico (otium) griego: el po-

lftico ha de sufrir, sin merma de la acción, los desdenes
de la gloria, puesto que las ventajas de ésta son
tan estrechas en el espacio y en el tiempo y hay, por
otra parte, un premio que espera después de la muerte
al que sin desvíos ha sido fiel a sus obligaciones ciudadanas
y políticas. Esto supone la adscripción de Cicerón
a una idea pesimista de la gloria (Posidonio-
Ovidio-Virgilio-Horacio), frente a su convencimiento
anterior de la utilidad de la gloria como alimento de
príncipes y políticos incluído en la línea del pensamiento
optimista (Panecio-Cicerón-Séneca). Ofrece, por
tanto, nuestro pasaie una desviación fundamental de
la que fué línea de su vida en la cumbre de su actividad
durante su consulado y al año siguiente (cuando
el discurso Pro Archia), línea a la que después
tornó (en el De officiis, después de la muerte de César)
cuando se volvieron , a abrir posibilidades a su
acción política. Sin embargo, es muy importante que
esta desviación no la consideremos como resultado exclusivo
de un recurso a la intimidad cuando lo externo
nos falla. Era un problema de toda su generación, como
los que ahora se estilan, que surgió cuando en la época
de Sila se fragmentó la unidad de la comunidad
social, conferidora de la gloria. Entonces ésta ya no
procedía de un solo elemento juzgador, sino que podía
haber tantas pequeñas glorias como grupos o camarillas,
que, por otra parte, mordían a dentelladas en el
prestigio de sus contrarios. Esto nos explica la evasión
elegíaca de aquel tiempo tras la gloria literaria, menos
sujeta a vaivenes de fortuna (semejante a la floración
lírica del siglo y antes de Cristo, en Grecia), que sólo
se suavizó, en parte, cuando surgieron esperanzas de
unidad después de la batalla de Accio (recuérdese el
giro hacia las viejas preocupaciones romanas dadas a
su poesía por Virgilio, Horacio, Propercio).
En resumen, nos encontramos con un momento de
desgana de Cicerón, coincidiendo con una crisis de la
gloria, desgana que trata de curar heroicamente con
consuelos traídos de la vieja historia de Roma y de la
teoría de Grecia.
En toda esa actitud, que insistimos en subrayar como
heroica, de Cicerón hay fondo romano que se superpone
a las influencias extrañas de forma parecida a
como se había supuesto en el mismo Lucrecio y aun
en Caculo. infundiéndoles una pasión completamente
incompatible con el tono decadente de sus modelos
griegos (Epicuro y Calímaco). Y con ello entramos
otra vez en la oposición Grecia-Roma. Porque las divergencias
que antes señalábamos entre Platón y Cicerón
no son meros enfrentamientos de la manera de
pensar de dos hombres, sino que estos hombres los podemos
considerar como el símbolo de la manera de
ser de dos pueblos: Grecia, exaltación de la teoría,
ruina de la acción; Roma, exaltación de la última a
ultranza. La teoría es soporte de la acción y sólo es
cotizable en cuanto en ella encontramos la razón o la
explicación de nuestro obrar.
COMENTARIOS DE DOS TEXTOS. CONSECUENCIAS
Corno confirmación de todas estas afirmaciones,
transcribiremos dos pasajes del Sueño de Escipión. Empezaremos
por el capítulo 15, en razón de su valor de
COMENTARIO DE TEXTOS.—CICERÓN
resumen del pensamiento de todo el fragmento que
nos ocupa.
En él Escipión, después de abrazar a su padre, que
se presenta cuando está conversando con Escipión el
Viejo, exclama:
Puesto que, como oigo decir al Africano, ésta es la verdadera
vida, ¿por qué me detengo en la tierra? ¿Por qué no me
apresuro a venirme con vosotros? "No debe ser así—respondió—,
pues a no ser que ese Dios del que es todo este gran
templo que estás contemplando, te libre de esa prisión del
cuerpo, no se te puede abrir la entrada a este lugar. Los hombres
han sido engendrados con la condición de que defiendan
aquel globo que ves en medio de este templo, al que se llama
Tierra; para ello les fué dada el alma de aquellos eternos fuegos,
que llamáis constelaciones y estrellas, de forma esférica,
que, animados por mentes divinas, describen sus órbitas con tina
maravillosa rapidez. Por lo cual tú, Publio, y todos los hombres
piadosos, habéis de conservar vuestra alma encerrada en la
prisión del cuerpo y no de/- le escapar de la vida sin permiso
de aquel que os la dió, para que no parezca que rehuís las
obligaciones que os ha asignado Dios."
"Pero tú, Esciptán, como tu abuelo, como yo que te engendré,
practica la justicia y la piedad, que si es virtud importante
para con los padres y parientes, lo es muchísimo más
para con la patria. Esa vida es el camino hacia el cielo y hacia
esa reunión de los que han dejado de vivir y desligados del
cuerpo habitan aquel lugar que ves." (Era éste un círculo que
resplandecía entre llamas de esplendorosa blancura, al que vosotros,
como aprendisteis de los griegos, llamáis círculo lácteo.)
Mientras que desde él contemplaba al Universo, todo lo demás
me parecía maravilloso y lleno de luz. Había estrellas que nunca
vimos desde este mundo, y era tal su grandeza como nunca
pudimos sospechar que fuera, y, entre ellas, era la más pequeña
la que más distante del cielo y más cercana a la tierra
brillaba con luz ajena. Las esferas de las estrellas superaban con
mucho la magnitud de la tierra. Y la misma tierra me pareció
tan pequeña, que tuve vergüenza de nuestro imperio, con el
que apenas tocarnos un punta de ella."
El pasaje tiene un interés poético extraordinario.
Recuerda aquel bellísimo alejamiento de cámara del
documental Was ist die Welt? y e/ emocionado diálogo
de los enamorados del segundo acto de Nuestra
Ciudad, pero ahondemos en el profundo significado
del mismo.
Los más diversos elementos son reunidos por Cicerón
en una coherente mezcla: por una parte, la utilización
de la palabra templum para la designación del
Universo parece ser de origen estoico, mientras que la
condenación del suicidio es contraria a la tesis estoica
y más próxima a Platón, que probablemente la toma
de los pitagóricos. La procedencia de las almas de los
fuegos estelares y el cuerpo como pasión, son ideas
tomadas del Time° de Platón (41 d-e, 42). La importancia
de la forma de los astros (globosos y redondos)
es de origen pitagórico. Quizá, a pesar de los
reiterados esfuerzos de los comentaristas, podemos pensar
en un precedente de la Stoa Media, en el que se
mezclaran ideas platónicas y pitagóricas con los fundamentos
estoicos, posiblemente el tan combatido Posidonio.
Este hecho ya es importantísimo para el pasaje
que nos ocupa, porque quizá pudiéramos ver en él
un afán de sincretismo del romano práctico (frente a
las enconadas disputas de escuelas de los griegos) que
casaría, por tanto, mejor con las escuelas intermedias
(Posidonio combin Indo las enseñanzas estoicas con
elementos pitagóricos y platónicos; Panecio, haciendo
lo mismo con elementos aristotélicos); pero lo que probablemente
tiene mayor importancia es el hecho de
que toda esta amalgama está sirviendo de fondo al
33

34 C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
pensamiento auténticamente romano, que es el de la
obligación de permanecer en la tierra cuidando de ella,
porque tal es el encargo de Dios ("para que no parezca
que escapamos al deber que nos ha asignado Dios"),
y que la culminación de la justicia y piedad es su referencia
a la patria ("que si es grande para con los padres
y parientes, lo es mucho más para con la patria").
Estas ideas, aquí un poco dispersas, quedan formuladas
de una manera concreta, con carácter de resumen,
en el capítulo y palabras finales: en los consejos
de Escipien el Viejo.
Ejercítala (el alma), pues, en las más nobles preocupaciones,
que son los cuidados dedicados a la salvación de la patria, en
los que, atareado y preocupado el ánimo, volará más de prisa
a esta su mansión y morada, y lo hará más rápido tilín, si,
cuando todavía está encerrado en el cuerpo, asoma fuera y, con-
:emplando lo que allí hay, se abstrae lo más posible de él. Pues
tos ánimos de aquellos q3e se entregaron a los placeres corporales
y que se hicieron anno sus siervos y por impulso de las
pasiones sometidas a los placeres violaron los derechos de los
hombres y de los dioses, escapa los de los cuerpos, dan vueltas
alrededor de la Tierra y no vuelven a este lugar (la Vía Láctea),
sino después de una purificación de muchos siglos.
El se retiró; yo me desperté.
Analicemos por partes:
Ejercita el alma en las más nobles preocupaciones,
que son los cuidados dedicados a la salvación de la
patria: Recordemos que con ello se invierte el orden
que aun el realista Aristóteles dió a las distintas manifestaciones
de la vida humana: vida sensual, política,
contemplativa, quedando ésta en el ápice de todas
ellas; Cicerón, por el contrario, establece como fundamental
la dedicación política.
El alma volará rápida a esas regiones: La Vía Láctea,
donde se reúnen, después de la muerte, los que se
consagraron a la patria. La dedicación política adquiere
aquí, por fuerza del genio romano, una especie de
valor ascético.
Y lo hará más rápido aún si cuando todavía está
encerrado en el cuerpo asoma fuera y contemplando
lo que allí hay se abstrae lo más posible del cuerpo:
Es de un denso significado todo lo que en este pequeño
párrafo se encierra. Por una parte, la contemplación
de lo que está fuera de este mundo, esto es, del
cielo, de la ordenación de las esferas; es la referencia
a todo lo explicado en los capítulos del 16 al 22, en
que nos describe las maravillas del cielo para que, mirada
desde él la pequeñez de la tierra, podamos más
fácilmente librarnos de las preocupaciones de este
cuerpo, cuya servidumbre nos sujeta a ella.
Encuadrando estas dos manifestaciones en el resto
de la obra De República, de la que el Sueño es un
apéndice, podremos pensar que, según el pensamiento
de Cicerón, hay una preocupación superior: la política,
acción, y otra secundaria, la contemplación (el contemplans
del texto latino). Pero esta contemplación
(otium, teoría) puede ser doble: la contemplación cosmológica
y la ética, pero ambas al pie de la primera.
La contemplación cosmológica responde a la descripción
que de la esfera de Arquímedes hace Filo, uno
de los interlocutores del diálogo Sobre la República
en el libro I, 14, haciendo notar a Escipión la posible
utilidad de los estudios cosmológicos como medio para
un fin más alto, como es el desprecio de los bienes
terrenos. A la segunda, el otium, en su manifestación
superior (la ética, la ratio vivendi, de Sócrates), enfrenta
a Cicerón de manera terminante en el comienzo
del libro III, 3, la actividad pública. Aquí nos dice,
categóricamente, que la perfección en la vida está en
la unión de la práctica política con el estudio de los
principios filosóficos (su caso, según afirma en De
República, I, 8), pero que si hubiera que elegir se pondría
del lado de la acción: "Aunque a alguno le parezca
superior la quieta vitae ratio (subrayemos el
quieta), dice allí, en realidad es más laudable e ilustre
esta civil."
Esto es precisamente lo que resume en este final:
la contemplación de lo que está fuera (el Cielo, actitud
contemplativa cosmológica) da fundamento al alejamiento
del cuerpo, separándose de los vicios y sensualidad
(actitud contemplativa ética), pero ambas no
añaden más que un grado de rapidez a la actividad
fundamental que es la política.
Con ello toman expresión definitiva las teorías que
se habían iniciado en el capítulo 15.
* * *
Los pasajes destacados, por tanto, son algo más que
el índice de unas preocupaciones de Cicerón. Tienen
todo el carácter de un símbolo de lo que Roma ha representado
en la civilización occidental. Dimos como
idea provisional que Platón había pasado a Occidente
durante la Edad Media a través de Cicerón. Esto, por
lo últimamente visto, no es cierto más que en parte:
no nos pasó Platón al desnudo, como no nos pasó
Aristóteles sin mezcla. Cicerón gustó de seguir los sincretismos,
como acabamos de indicar. El pueblo romano
no podía morir por una teoría que estuviera ausente
de su acción; por eso, al acercarse a ellas, las fue llenando
de vida y consecuentemente vaciando de exclusividad.
Este movimiento no se inició en Cicerón, ni
tampoco en Roma; los griegos habían ya comenzado
los acercamientos de las distintas escuelas; pero fue
Roma la que filtró en vida la teoría griega. Esto tiene
un valor fundamental para la historia de la cultura,
porque esa formación, de acuerdo con la norma griega
(Bildung nach Griechentum), de que hablan algunos
autores, es en sustancia la humanitas, el humanismo.
No es claro del todo el concepto de Humanitas; pero,
como todo movimiento amplio, posee un tono, un sentido.
Quizá la palabra castellana que le es más cercana
es la de Cultura; como ésta tiene también varios
aspectos, en el fondo de los cuales queda como
radical el de abundancia de conocimientos y la suavidad
que de ellos resulta, a un hombre culto no se le
permiten zafiedad de maneras ni afectos bruscos; a la
mente culta, como a una playa, llegan mansos los movimientos
del mar de las pasiones humanas. Quizá
el más auténtico mérito de la Cultura, de la Humanitas,
es hacer vida la teoría, esto es, la asimilación
de lo aprendido. En un segundo término, quedan
otras dos consecuencias implicadas en la misma idea
de Humanitas: 1.a Lo humano opuesto a nacional (que
queda implícito en la formación según lo griego, esto
es, hay algo por encima de lo nacional que roza a
todo hombre). 2. a' Lo humano opuesto a quimera
teórica. Las dos quedan flotando en nuestro pasaje
de una manera clara. La primera, con la sumisión ante

la superioridad teórica griega; la segunda, en la acentuación
de los sincretismos. Todo ello con una firmeza
de siglos hasta la aparición, en Rousseau, de la
exaltación de la personalidad, por encima de todas las
adquisiciones exteriores y anteriores.
RESUMEN
Resumiendo, el Sueño de Escipián es un símbolo
del genio romano, al que podemos asignar las siguientes
características:
1 • a Transmisión de lo griego al mundo occidental.
2.a Esta transmisión no es servil.
La teoría griega era para el pueblo romano un elemento
de vida. Por eso la teoría hubo de descender
algo de la linea que le había marcado Grecia: ésta
había descargado en ella y en el mito las quiebras de
su vida (una especie de "liberación por la imagen").
Al querer Roma asirse a la teoría como elevadora
de su quehacer, suprimiendo la inasequibilidad en que
Grecia la había dejado, la obligó a algunas concesiones
(la de los sincretismos, el realismo), al mismo tiempo
que elevaba su vida para emparejar con el mito,
encontrándose a media distancia en una asimilación
COMENTARIO DE TEXTOS.—SAN AGUSTÍN 35
de lo aprendido, que nosotros llamaríamos cultura, y
al que la ruptura de fronteras nacionales y el abajamiento
hasta el hombre hizo llamar Humanitas, Humanismo.
La teoría griega adquirió casi unas posibilidades de
difusión que hasta entonces no había tenido y entró,
por primera vez, a través del portillo de Cicerón, en
la gran creación de Europa, al mismo tiempo que
aquella ruptura de fronteras abría maneras y métodos,
que esperamos en Dios que aún no se hayan cerrado.
ANTONIO MAGARIIZos
Catedrático de Latín del Instituto "Ramiro"
de Maeztu", de Madrid.
BIBLIOGRAFIA ESENCIAL
G. Boissier: Cicerón y sus amigos, traducción de Antonio Salazar.
Editorial Albatros, Buenos Aires, 1944.
Maffio Maffii: Cicerón y su drama político, traducción dc Agustín
Esclasans. Editorial Iberia, Barcelona, 1942.
Antonio Magariños: Cicerón. Ediciones Labor, Barcelona, 1951.
L. Laurand: Manuel des études grecques et latines. París, 1923.
Alvaro d'Ors Pérez Peix: Defensa del Poeta Arquías. Clásicos
Emeritas, Madrid, 1940.
Antonio Magariños: Sueño de Escipión. Clásicos Emerita, Madrid,
1950.
Antonio Magariños: Desarrollo de la idea de Roma en su Siglo
de Oro. Colección Cauce, Madrid, 1952.
Dos comentarios al Libro 1 de las "Confesiones" de San Agustín
COMENTARIO PRIMERO
Son muchos los que ven en el Curso preuniversitario
la aportación más valiosa, tanto de orden cultural
como pedagógico, de la vigente ley de Enseñanza
Media; somos también bastantes los que, desde que
la idea fué esbozada por el señor Sánchez de Muniaín,
la recogimos con entusiasmo e hicimos pública manifestación
del mismo (1), ofreciendo a la vez ideas
prácticas. Por eso vimos con complacencia cómo el
pasado verano, en el seno de la Universidad "Menéndez
Pelayo", se reunían, bajo los auspicios de la
Dirección General de Enseñanza Media, algunos catedráticos
de Instituto y un nutrido grupo de profesores
de E. M., casi todos religiosos, para reflexionar
sobre el Preuniversitario. La actividad de este
grupo y su mismo número llegó a eclipsar en buena
parte la de otro grupo menor que trabajaba en un
curso de Metodología de las lenguas clásicas, que tan
visa presencia tienen en el Curso preuniversitario;
de aquí que pronto se estableciera una colaboración
mutua y que quienes trabajábamos en el curso de Metodología
nos viéramos atraídos hacia las Comisiones
del otro grupo. Así se elaboró un informe que, a
(1) REVISTA DE EDUCACIÓN, diciembre de 1953.
juicio del que esto escribe, con muy escasos retoques,
puede constituir la segura base para la reglamentación
definitiva de dicho curso.
LAS LENGUAS CLÁSICAS ANTE
EL CURSO PREUNIVERSITARIO
Dando de lado ahora a la referencia al mencionado
curso—preferiríamos una crónica aparte—, la referencia
que hemos hecho al curso de Metodología de las
lenguas clásicas tiene su sentido. Como hemos dicho,
quizá este curso quedó eclipsado en demasía; sin embargo,
se trabajó en él con amor, acierto y altura. La
enseñanza de las lenguas clásicas atraviesa un momento
de difícil crisis, y, cuando todas las salidas
parecen obstruidas, he aquí que, acaso un poco inesperadamente,
se apuntan caminos no hollados, tendentes
a sincronizar la enseñanza con los recursos disponibles,
caminos que acaso pronto vayan siendo desbrozados.
El hecho tiene gran importancia, pues, sobre todo el
latín, reina en una de las secciones. Si mil diversas
circunstancias, unidas a la de un profesorado deficiente
en su mayoría, creído de que unos cuantos latines
de mediana calidad bastan para sentar hoy día plaza
de humanista y obtener el respeto ajeno, han conducido
en los años de vigencia de la ley del 38 estos
estudios en nuestra patria al máximo descrédito, ¿qué

36
sucederá ahora? (2) Qué ocurrirá con nuestras amadas
lenguas clásicas, centro del curso más interesante
del Bachillerato? Acabarán matando de tedio a los
pocos fieles? Hay en España más de mil Centros que
deben tener el Preuniversitario. Desde luego, no hay
mil profesores capaces de hacer al latín atractivo y
fecundo. O cada profesor capaz atiende al menos cuatro
Centros—es una solución que lo único que exige
es que en los Centros de enseñanza la vocación educadora
se sobreponga a la comercial, pues el buen
profesor tiene un precio, que no es el de las bases de
trabajo—o tendría que reducirse el número de Centros
preparadores a la cuarta parte; de no acaecer lo uno
ni lo otro, todo hace presumir que en el próximo plebiscito
las lenguas clásicas sufrirán la más unánime
y justa repulsa (3). Y, sin embargo, en manos de profesores
eficaces y valiosos puede servir para que en
las batallas futuras las lenguas clásicas encuentren
posiciones sólidamente defendidas en todas las zonas
de la sociedad española. Colaborar a este fin es la
pretensión de este trabajo.
(2) Ya el padre Cayuela, en su excelente libro Humanidades
cläsicas—aunque prolijo y apolégico en demasía—preveía, a
raíz de la ley del 38, con harta razón, el descrédito de estos
estudios por culpa del profesorado: "pero dónde sacamos
ahora abundancia de profesores...?" "No creemos en la generación
espontánea. Más: nos tememos que las Humanidades se
desacrediten si no las enseñan personas bien penetradas de espíritu
humanístico." (V. op. c., pág. 600.) La voz del padre
Cayuela era y sigue siendo la de los catedráticos de Instituto
y Universidad. Sin embargo, ,titié poderosos intereses han ahogado
esos avisos, obteniendo la impunidad total para que las
lenguas clásicas—y otras disciplinas—sean trituradas por un
profesorado incapaz de cientos de Centros?
(3) No se puede objetar que la ley supera la realidad: la
educación tiene que organizarse apuntando a unas metas ideales,
y las leyes tienen que ser aguijón que impulse a los
Centros—entidades realizadoras—hacia esas metas, no cómodo
molde a su medida. De no ser así, los Centros docentes, anclados
en la realidad social, serían dominados por ella, en vez
de ser levadura modificante. De hecho, la pedestre seducción
del ambiente domina totalmente la mayor parte de los Centros
no oficiales y afecta indirectamente a los oficiales. Los Centros
docentes tienen la función de modificar la realidad social
y conducirla hacia las metas propuestas, en vez de halagar sus
tendencias instintivas y explotarlas; lo cual no es hacer un
servicio, sino enquistarse parasitariamente en una situación. Los
Centros docentes sirven a la sociedad luchando con ella—con
el afán de privilegios y egoísmos de cada individuo—, no rindiéndose
a ella; siendo motores, no lastre. La tentación de
rendirse es tanto más fuerte cuanto entre nosotros supone un
fraude vivamente deseado por la víctima, a la par que provechosísimo
para el que lo hace. El Centro paga con su dignidad;
el precio que paga el cuerpo social entero es incalculable, a
la larga sangriento; pero egoísta o hipócrita piensa a la
larga? ¿Quién se acuerda de experiencias lejanas? Entre nosotros
éste es sin duda el gran escollo en que peligra el barco
de esta nuestra libertad de enseñanza.
En cuanto a profesorado, hay el suficiente capacitado para
la preparación adecuada del Preuniversitario con los catedráticos
de Instituto—que tratándose de este curso pueden trabajar
en la enseñanza no oficial—y con una selección de licenciados
y doctores; cualquier Centro con 40 alumnos de Preuniversitario
puede tenerlo bien montado, con altura y con cuidadosa atención,
retribuirlo dignamente—entendiendo por dignamente el
triple o más de las bases de trabajo—y obtener un decoroso
beneficio sobre las cuotas habituales en esos Centros para ese
curso—entendiendo por "decoroso" un 30 por 100 libre—; si
no lo tienen así es porque no quieren o rehusan la colaboración
con la más valiosa aportación pedagógica de la nueva
ley. Merece la pena que los buenos Centros se entregen en
serio; es su propia dignidad, su categoría, acaso su libertad lo
que se juegan en este cheque en blanco que el Estado ha
puesto en sus manos.
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
COMENTARIOS AL INFORME
En cuanto a los autores.—Defiendo y me atengo
a la redacción que a esta cuestión se da en el apartado
a), referido a los ejercicios especiales de las pruebas
de madurez, página 8, que debe hacer desaparecer
al apartado c) de las orientaciones generales; me declaro
en rebeldía con éste, que en su redacción perdona
la vida a los poetas clásicos; encuentra ocioso
eso de que los textos "tengan aplicación a la cultura
actual"; eso dependerá de la ciencia y arte del profesor;
por lo demás, el mundo occidental está más
cerca del mundo grecorromano, por sus formas de
vida y actitudes mentales, que del medieval, en cuyos
textos se insiste, buscando esa aplicación a la cultura
actual. Por tanto, tenemos para elegir todos los autores
clásicos, textos jurídicos, patrísticos, medievales y
del Renacimiento, sin más condición que "estén en
la línea de la latinidad clásica", cosa en la que todos
estuvimos de acuerdo.
En cuanto a la elección del texto.—Habrá que operar
suponiendo una preparación mínima en el alumnado
(4). La idea de ir de lo fácil a lo difícil no es
de aplicación en estas alturas; la única graduación
que cabe aquí es la que en una prelección adecuada,
que nunca debe faltar, elabore el profesor. Esa prelección
debe ir completada, o bien en el momento mismo,
o bien en una segunda parte, tras reducido el texto
en su comentario, por una erudición (empleando el
viejo nombre) al modo más sobrio, más íntimo y más
humano que exige nuestro tiempo, y que permite a
un profesor equipado con las armas de la filología
actual, si a su ciencia une un espíritu sensible y abierto,
es decir, si es un humanista de nuestra hora, captar
el mensaje de la antigüedad y descifrar en él
nuestra propia época. Sólo un consejo negativo: nada
de latines rebajados o impuros como escalón previo
para el buen latín.
En cuanto a las clases y horario.—Desde luego, las
seis horas semanales es el mínimo. Yo prefiero distribuirlas
en cuatro sesiones de hora y media o en
tres de dos horas. Esto exige dinamismo, actividad,
variedad, imaginación. Cada uno debe distribuir según
su juicio. En todo caso, lo que no debe ocurrir
es que el alumno se hastíe de la clase.
EL PROFESOR, ANTE UN TEXTO
LATINO. OBSERVACIONES PREVIAS
Es la primera que la manera de moverse sobre un
texto es personal, muy personal, y en parte intrans-
(4) El alumnado de letras del Preuniversitario se debería
corresponder con el de las clases de Retórica y Humanidades
del siglo xvi; pero, salvo rara excepción, el alumno oscilará
entre la clase media y suprema, cuando no la ínfima, según
la clasificación de la Ratio. Por otro lado, la psicología de los
diecisiete años exige al profesor situarse en el nivel equivalente
a las tres primeras. Esto complica la labor del mismo,
que tiene que hacer una clase que sea la forma moderna, con
los recursos de la actual filología, correspondiente a las mencionadas
de otros tiempos, sin dejar de hacer constantemente
descensos al nivel mínimo. Con los actuales horarios no se pueden
alcanzar las viejas metas; por otro lado, los viejos métodos
fueron pensados para cuatro horas diarias de latín y para
otros tiempos. Caemos siempre en la necesaria revisión de métodos,
alguna de cuyas directrices hemos propuesto públicamente.

ferible. Responde a un estilo, a un sentido de la labor
que uno realiza y de la disciplina que maneja. Ese
estilo se nutre y enraiza en la cultura y formación
científica del profesor; su forma la determinan sus
dotes humanas, intuición y conocimientos pedagógicos.
Esta forma de entender el comentario no tiene
paradigma, aunque sí se pueda hacer partícipes de
ellas a otros. Existe, eso sí, la técnica del trabajo sobre
el texto; esa técnica es conocida; pero la verdad es
que deja en el umbral del texto.
La segunda observación es recordar que lo primero
en toda actividad es determinar la finalidad. Qué
es lo que nos proponemos con las tareas latinas en
este curso? Si nos atenemos a las instrucciones hasta
ahora aparecidas, se trasluce una concepción instrumental
del latín: el alumno tiene que saber traducir
lo suficiente para sus posteriores tareas de Facultad.
Puede que el examen sea eso lo que con mayor exactitud
puede medir, aunque debe medir también otras
cosas. Pero es claro que la labor de clase no puede
subordinarse al examen; el éxito en él es una añadidura.
Sencillamente, el latín no es instrumento inmediato
para nada o poco menos; una concepción
instrumental del mismo es contraria a la naturaleza
y fines de esta enseñanza. En nuestra clase, los alumnos
tienen que aprender a leer, pensar, criticar y crear
sobre los textos latinos (5). Así entiendo la clase y
obro en consecuencia.
Es la tercera observación que la clase de latín del
Preuniversitario, que me gusta más llamar de Humanidades
Clásicas, es, con derecho de prioridad histórica,
una clase de comentario de textos; en realidad,
ia clase de latín o es comentario de textos o no es
nada..., que es lo que es frecuentemente. Este trabajo
será, por tanto, un comentario de textos latinos,
con las características personales de mi modo de trabajar,
sobre el que gustoso acepto toda crítica, y que,
con cierta violencia íntima, temor y respeto para todos
mis colegas, saco de la intimidad del aula. Debo
añadir que también me ha resultado sorprendente
que la clase de latín no esté concebida como clase
de comentario de textos en el informe del Preuniversitario,
y menos en las instrucciones vigentes, olvidando
que toda enseñanza lingüística es esencialmente
eso, pero la del griego y latín es únicamente eso.
EL TEXTO LATINO
El texto que traemos como ejemplo es un texto de
las Confesiones de San Agustín. Debo aclarar que
no ha sido elegido especialmente para este trabajo. Es
un texto utilizado en mi labor de clase del Curso
preuniversitario, ante el que con la pluma en la mano
(5) La enseñanza de las lenguas clásicas, o es humanismo,
o no es nada. Pero el problema consiste en que el humanismo,
en su contenido práctico, ha de ser elaboración del saber
de una época; el humanismo renacentista no nos sirve, porque
los datos científicos, sobre todo lingüísticos y pedagógicos,
el saber y la vida, son otros. Se impone, pues, una reciaboración
humanista de los estudios clásicos sobre bases científicas
actuales. Todos nuestros trabajos apuntan en esta dirección,
y no es ésta la primera formulación pública. El que
ofrecemos es una demostración sobre un texto de cómo hacer
esa elaboración y de sus resultados.
COMENTARIO DE TEXTOS.—SAN AGUSTÍN 37
no sé si obtendré el resultado que cuando frente a
mis alumnos hablo, desbordando cuanto llevaba pensado.
El texto comprende los capítulos XII, XIII, XIV
y XV del libro primero de la obra. El comentario se
va a concentrar sobre el breve capítulo XII, si bien
abarca los mencionados capítulos. La concentración
del comentario y el análisis, no ya sobre un capítulo,
sino sobre una frase, es no sólo una exigencia del
método que empleo, sino también consecuencia del
principio, creo que seguro, en que sustento mi labor.
Las conclusiones obtenidas sobre trozos pequeños, ya
lo veremos, son aplicables a cuadros enteros de una
obra, sin asomo de duda. El capítulo XII lo ofrezco
completo. Los otros llevan pequeños cortes, que no
impiden seguir perfectamente el hilo del texto. En
todo caso, puede tenerse a la vista el original (B. A. C.
Obras de San Agustín, t. U).
Desearía comentar después un texto de Ovidio, por
ejemplo, un antípoda de San Agustín en todos los
sentidos; o de Horacio o Virgilio. Pero temo que la
extensión de este trabajo no me lo permita. Veríamos
la fecundidad del método. Y ahora entremos en el
comentario.
CAPITULO XII
19. In ipsa lamen pueritia, de qua mihi minus quanz de
adulescentia metuebatur, non amaban hueras et me in
cas urgeni oderam; et urgebar lamen et bene ms/si
fiebat, nec faciebam ego bene: non ego discerem, nisi
cogerer. Nemo enim invitus bene facit, etiansi bonum est
quod facit. Nec qui mihi urgebant, bene faciebant, sed
bene mihi fichar abs te, Desis meus. liii enim non intuebantur
quo referrem quod me discere cogebant praeterquam
ad satiandas insatiabiles cupiditates copiosae inopiae
et ignominosae gloriae. Tu cero, cus "numerati sunt capilli
nos/Ti" (Matth. 16, 30), errore omniunz qui me
instabant ut discerem utebaris ad utilitatem meam; tuco
autenz, qui discere nolebam, utebaris ad poenam meam,
qua non eram indignos tantilltts puer et /anua peccator.
Ira de non bene facientibus tu bene faciebas mihi et de
peccante me ipso inste retribuebas mihi. lttsisti enim, et
sic est, ut poena sua sibi sil omnis inordinatus animus.
CAPITULO XIII
20. Quid autem eral causae, con graecas litteras oderatn, quibus
puerulus imbuebar, ne nunc quidem mihi satis explora/us
est. Adamaveram eninz latinas, non quas prinzi magistri,
sed quas docent qui grammatici cocan/un. Nam
illas primas, ubi legere et scribere et numerare discitur,
non mima onerosas poenalesque habebam guara omnes
graecas. Unde tomen et hoc nisi de peccato et vanitate
vitae...? Nans litigue mcliores, quia certiores, erant primae
illae litterae quibus fichar in me et faenan est et babeo
illttd ut et legam, si quid scriptum invenio, et scribam ipse
si quid volo, (luan: illae quibus tenere cogebar Aeneae
nescio cuita errores, oblitus errorum meorum, et plorare
Didonern mortuam, quia se occidit ab amore...
71, Quid enim miseritts misero non miserante se ipsum et
¡lente Didonis mortenz, quae fiebat amando Aeneanz. nom
!lente autem mor/em suam, quae fichar non amando te,
Dens, lumen cordis nzei et panis oris intus animae meae
et virtus man/ans mentem meam et sinum cogitationis
meae? Non te amabam "et fornicabar abs te" (Ps. 27, 27)
et fornicanti sonabat :indique: "erige", "elige"; amicitia
enim mundi "fornicatio est abs te"... Et haec non fichan:
et flebam Didionem "exstinctam ferro que extrema seco-

38 C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
Mm". Et si prohiberer ea legere, dolerem quia non legerem
quod dolerem.
22. Talis denzentia honestiores et uberiores litterae pulan-
Sur qua»: illae, quibus legere et scribere didici. Sed nunc
in anima mea clames Deus meus et veritas toa dient
mi/li: non est ita, non est ita; melior est prorsus illa prior
doctrina. Nanz ecce paratior sum oblivisci errores Aeneae
atarte omnia eiusmodi quam scribere et legere. As enim
vela pendent liminihus grammaticarom scholarum, sed non
illa magis honorem secreti quam tegimentum erroris significant.
Non clament adversos me quos ¿am non timen,
dum confiteor tibi quae volt anima mea, Deus meta, et
adquiesco in reprensiorze ma/amin viarum mearurn, ut
diligam bonas vias toas; non clament adversos me venditores
grammaticae ve! emptores, quia si pro ponam cis
interrogans, utrum verum sil quod Aenean aliquamdo
Chartaginem venisse poeta dicit, indoctiores nescire se respondebunt,
doctiores entern etiam negabunt verun2 esse,
As si quaeram, quibus littrris scribatur Aeneae nomen,
omnes mi/li. qui hace didicerunt, verum respondent et
sertindum id partom et placitum, quod inter se homines
ista signa firmarunt. Item si quaeram, quid horum maiore
vitae huius incommodo quisque obliviscatur, legere et
scribere an poetica illa figmenta, quis non videat quid
responsurus si!, qui non est penitos oblitus sui? Percabam
ergo puer, cum illa inania istis utilioribus more
praeponebam vel polio' isla oderam, illa amabam. ¡am
yero "unum et unum duo, duo et duo quattuor" odiosa
cantio eral mi/li. et dulcissimum spectaculum vanitatis
equus ligneus plenos armatis et Troiae incendium "atque
ipsitts timbra Cresae" (Aen. II, 772).
CAPITULO XIV
23. Cut- ergo graeram grammaticam oderam talin camtanten:2
Nam et !gomeros peritos texere tales fabellas et dolcisseme
vanos est et tnihi t'amen amarus erat puero. Credo
etiam graeris pueris Vergilitts ita si!, cum cum sic
discere coguntur ut ego illum. Videlicet difficultas, difficultas
omnino ediscendae liguae peregrinae quasi !elle
aspergehat Orin es suavitates graecas fabulosarom narrationum.
No/la enim verba illa noveram et saevis terroribus
ac poenis, ut nossem, instabatur rnihi vehementer. Natn
et latina aliquando in/ans utique nulla noveram et tarnen
advertendo didici sine olio meto atque crociatu inter etiam
blandimenta nutricom et loca arridentium et laettitias
dentium. Didici yero um sine poenali onere urgentium,
cum me urgeret cor meum ad parienda concepta sua, et
qua non esset, nisi digna verba didicissem non a dorentibor,
sed a loquentibus, in quorum et ego auribus partune/am
quidquid sentiaebam. Hinc satis elucet maiorem
ha/ere viro ad discenda isla liberan: curiositatem quam
meticolosam necessitatem...
CAPITULO XV
24. "Exatrdi", Domine, "deprecationem meam" (Ps. 60, 2)
ne dificiat anima mea sub disciplina toa neque deficiam
in confitendo tibi miserationes toas, quibus eruisti me ab
omnibus viis pessimis, uf do/ceceas tnihi su per omnes seductiones,
quas seque/lar, et amem te validissime et anzplexetn
manum tuam tolle praecordiis meis et croas me
ab omni temptatione usque ad finem. Ecce enim, tu
Domine, "rex meos et Deus meta": tibi servia! quidquid
titile puer didici, tibi servia! quod loquor et sen/lo, et
lego et numero, quoniam cum vana discerem, tu disciplinam
dabas mi/li et in eis vanis percata delectationum
mearom dimisisti mi/li. Didici enim in eis multa verba
utilia; sed in re/los non vanis disci possttnt, et ea via tole
est, in qua pueri ambularent.
DETERMINACIÓN DE LÍMITES
EL COMENTARIO
Quiero detenerme en el comentario, pues se desea
que ejemplifique.
El texto de las Confesiones de San Agustín que
hemos propuesto es de notar que se presta a ser
comentado a la vez por el teólogo, el filósofo, el
pedagogo, el historiador de la antigüedad y el filólogo
clásico. El profesor de latín sería deseable que abarcase
de algún modo todas las dimensiones; pero su
método debe ser el del filólogo; es la palabra misma
la que le ha de dar pie para sus razonamientos; sus
afirmaciones han de sustentarse en fenómenos lingüísticos.
La proyección cultural más inmediata a su actividad
filológica recaerá sobre la Historia de la Cultura
Antigua. Esto entra todavía en la esfera de sus
conocimientos. En cuanto al comentario como historiador
de la Pedagogía, interesará o no, pero sin constituir
su especialidad entra en la esfera de sus conocimientos
en alguna medida. Su penetración filológica
en el texto le llevará a hacer pie sobre un fondo que
no es otro que la Filosofía; pero no hay que esperar
un comentario filosófico de quien no es especialista en
la materia, aunque tenga conocimientos suficientes. En
el caso particular que tratamos, el texto tiene una
proyección teológica clara; tampoco es de esperar ni
hay que pedir que el latinista entre en este terreno.
Y no hay que pensar que con su saber filológico e
histórico el comentario resulte cosa baladí; veremos
cómo la extraordinaria finura de esta ciencia deja en
el umbral de los problemas últimos y muchas veces
apunta su solución. Con esto quedan claramente determinados
los límites. El humanista de hoy, con ser
hombre de amplia cultura, no puede dejar de ser
especialista en algo.
El texto ha sido preparado y debidamente ambientado.
Se ha hecho ya la labor previa habitual. Los
alumnos han presentado su traducción, que ha sido
discutida en común. Ahora el texto va a ser de nuevo
comentado, presentado a los alumnos bajo una nueva
luz; acaso de este comentario surjan trabajos e interpretaciones
a desarrollar por los alumnos.
HIPÓTESIS CIENTÍFICA
Cuando en repetidas ocasiones me he propuesto la
tarea de penetrar en un texto valioso, tanto por razón
de método como por imposición del texto mismo en
otros casos, mi atención se ha centrado sobre una,
dos o tres frases. No una frase cualquiera, sino frases
con especial potencia, ora por su contenido, ora por
su expresión. La búsqueda de estas frases es a veces
penosa; viene precedida por repetidas lecturas de un
texto más o menos largo, del análisis atento de uno
o más capítulos: cuantos suponen un cuadro completo
dentro de la obra. Tal ha sido en este caso, y
no por falta de frases llamativas, sino por sobra.
Otras veces la frase capital se yergue solitaria en medio
del texto, como una elevada cumbre; esto en Tá-

cito es frecuente. Este método de trabajo no es producto
de un azar; responde a un principio que,
aplicado y comprobado por quien esto escribe en
otros casos, formulo aquí por vez primera: la carga
psicológica de un texto de calidad suele ir concentrada
en una frase o pasaje muy corto. Son frases potentes,
explosivas; con frecuencia, la expresión acusa violencia-
de lenguaje, contradicción evidente; otras, una apariencia
más o menos normal oculta una radical contradicción
en las imágenes asociadas, lo que las
convierte en frases lapidarias. El hecho de que el
fenómeno sea psicológico explica cómo esas frases se
convierten en eje interno de los textos. De un modo
inconsciente para el autor, invisible para el lector, gira
todo un capítulo o serie de capítulos alrededor de una
frase, la repiten, la parafrasean, acusan en su disposición
los elementos mismos que la frase central contiene
y, cuando el análisis estilístico actual—que no
tiene nada que ver con la vieja Preceptiva—entra en
liza con sus finuras de matiz, revela que todo es
consecuencia de que el espíritu del autor gira alrededor
de un polo magnético de tipo psicológico, que
se corporiza en ciertos elementos de la expresión y,
sobre todo, en la frase capital. En resumen: que una
o dos frases prefiguran embrionariamente todo un
texto. El instrumento científico que para desarrollar
la labor de búsqueda tenemos es la Estilística actual.
Responde también el método de trabajo a una exigencia
de esta ciencia: el estudio estilístico es tan
delicado y minucioso, que conviene centrarlo sobre
textos cortos.
Como ya he indicado, la búsqueda no me ha sido
fácil, no por falta, sino por sobra de posibles frases;
ello es debido a que el o los polos magnéticos psicológicos
son muy potentes y actúan continuamente. En
el texto elegido la unidad de tema se muestra a lo
largo de los capítulos señalados: la educación del
santo en su niñez.
Tras estas explicaciones para la inteligencia de mi
trabajo, seguiré en la exposición la marcha que siguió
mi investigación:
1. DISPOSICIÓN INTERNA DEL CAPÍTULO XII.
2. ANXLISIS DETENIDO DEL MISMO.
3. DISPOSICIóN INTERNA DE LOS CAPÍTULOS XIII, XIV
Y xv.—Será un estudio rápido, de conjunto. Según
los principios formulados, repetirán la del XII, como
éste la de la frase central.
4. ESTUDIO DE LAS FRASES CAPITALES.—Acaso el lector
esperara el estudio previo de esas frases; pero
prefiero que me acompañe en la dura ascensión hasta
llegar a ellas. Después del análisis de los capítulos se
desprenden solas; pero entre tanto las dejaremos confundidas
en ellos.
5. SiNTESIS.—Este es el momento decisivo. Los análisis
no nos dan sino datos, significantes parciales de
un significado total. Son piezas sueltas de un mosaico.
Aquí se trata de su reconstrucción.
Pasemos al comentario. Leamos atentamente. Lo
que sea debe salir del texto mismo y no de ideas
previas. Actúo, pues, en puro filólogo.
* * *
1. ESTRUCTURA DEL CAPÍTULO XII.—La simple lectura
nos acusa una cierta falta de plan lógico previo.
COMENTARIO DE TEXTOS.—SAN AGUSTÍN 39
Las frases se entrecruzan e interrumpen. Las ideas
se repiten. Mas, siguiendo el texto literalmente, he
aquí lo que encuentro:
1.0 a) CONFESIÓN DE UNA CONDUCTA PECAMINOSA
(Luego añadiremos algo sobre eso de la
confesión...) :
"in ipsa pueritia ... no amaban: litteras"
"et oderam" "nec faciebant ego bene"
b) EXPOSICIÓN DE UNOS HECHOS Y FORMULACIóN
DE JUICIOS:
"urgebar ... et bene inihi fiebat" "Nec
qui mi/li urgebant bene faciebant"
Aunque hemos separado a efectos de método expositivo
los dos actos, es claro que psicológicamente
no son separables.
San Agustín se acusa de que, cuando niño, no le
gustaban las letras primeras, tascaba el freno de la
disciplina escolar con espíritu rebelde y dice claramente
que obraba mal. Por otro lado, dice que se le
obligaba, y juzga que se le hacía un bien.
7.o a) SE PERCIBEN CIERTAS ACLARACIONES ACCI-
DENTALES:
"nemo enint invitas quod facit"
explica, no que el santo hiciera mal en no querer
estudiar (eso es obvio), sino cómo la buena acción de
estudiar perdía su mérito, pues le faltaba el voluntario.
b) De la misma manera que "netno enim..." aclara
accidentalmente la frase "nec faciebam cogerer",
así "illi non intuebantur ... et ignominiosae gloriae"
aclara el "nec qui me urgebant, bene faciebant".
3. 0 UNA ELEVACIÓN DEL ALMA HACIA DIOS.
a) "sed bene mihi fiebat abs te"
b) Despliegue y explicación de esta afirmación:
"Tu yero".., hasta el final.
ESQUEMA DE LA DISPOSICIÓN INTERNA
1. a) CONFESIONES Y JUI- 2. EXPLICACIONES ACLARA-
CIO ACUSATORIO:
TORIAS :
"nom amaban: litteras"
"et me in cas urgeni
oderam"
Iinec faciebam ego
bene"
b) EXPOSICIÓN Y JUI-
CIOS:
"nemo enim
facit"
quod
"et urgebar"
"et bene mihi fiebat"
.`nec qui mihi urgebant
bene"...
"illi enim non intue-
bantur"
3. DESPLIEGUE Y ELEVACIÓN DEL ALMA HACIA DIOS.
a) CONFESIONES Y EXPOSICIÓN: b) EXPLICACIÓN:
"sed bene mihi fiebat abs
te"
"tu yero"...

40 C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
Este esquema parece bastante satisfactorio desde el
punto de vista lógico y psicológico. Puede que algunos
se dieran por satisfechos. Sin embargo, apenas si
nos hemos enterado de algo de lo que el texto dice.
Es preciso reanudar la búsqueda y preguntar una y
otra vez qué se nos quiere decir, qué idea central
late ahí.
* * *
2. APRISIONANDO SOMBRAS: ANÁLISIS DEL CAPÍTULO XII.
Aprisionar sombras y darles cuerpo y vida con sólo
tocarlas. ¿Qué sombras son ésas? El espíritu de los
grandes ingenios no queda enteramente aprisionado
en las palabras de sus obras; las rebasa y las envuelve
en su atmósfera; las ideas y emociones de su alma se
escapan por los múltiples resquicios que produce la
violencia a que las palabras se ven sometidas; esa
violencia suele ser un indicio. No voy a hacer un
análisis estilístico pleno del texto. Solamente algunos
rasgos notables.
La lengua, siendo correcta, no está en la línea clásica.
A simple vista se advierte que el santo se expresa
por frases breves. Estamos muy lejos del párrafo ciceroniano
y, siendo corta la frase, de la purísima urbanitas
de un César. El orden de las palabras—sin
entrar en detalles—tampoco es el de las obras clásicas;
está en la línea de los textos de latín próximos a la
conversación que nos han quedado. Con respecto a
estos dos fenómenos nuestra inquietud pregunta: ¿por
qué? Y las respuestas acuden numerosas: San Agustín
habla para todos, conversa en voz alta y quiere
que todos los hombres de su tiempo le entiendan.
Postura común a todos los escritores cristianos de
entonces. A Cicerón, se le entendía a medias en tiempo
del santo. Por eso la frase es corta; la lengua, coloquial.
Pero escribe uno como quiere o como puede?
¿Por qué la frase tiene la potencia que se percibe?
¿Es que el estilo de un escritor puede ser determinado
por un objeto independiente de su persona? Preguntas
interesantes a las que ya responderemos, que no
hacen tan claras las respuestas corrientes.
Pero antes de interpretar prosigamos nuestra investigación
de fenómenos lingüísticos. Destaca, entre
ellos, el uso desmesurado de los pronombres personales;
el de La persona, aparece once veces, seis de
ellas en dativo. Sin entrar en el detalle de la clasificación,
se puede afirmar que estos dativos confieren al
texto una intensa emotividad; no hay que olvidar que
el dativo expresa casi siempre, usado con pronombres,
una viva expectación por las consecuencias de la acción
verbal. Mas si nos fijamos veremos que todos estos
dativos expresan el objeto de las bondades o inquietudes
ajenas: "de qua mihi minus metuebatur"—"bene
mihi fiebat" "bene mihi fiebat abs te"—"tu bene fiebas
mihi" "iuste retribuebas mihi". Añadamos a estos
once personales de La persona tres posesivos de la
misma y nos saldrá la desmesurada cifra de catorce
formas expresas de primera persona. Frente a ellas
sólo tres de 2. a y cuatro de 3 • a, incluyendo las tres
elipsis de ille o is ante los tres relativos qui.
Qué significado tiene esto? Es claro que las Confesiones
están redactadas en primera persona; que la
lengua hablada del tiempo de San Agustín, al perder
las desinencias verbales, hacía un mayor uso que la
clásica de los pronombres. Es cierto. Pero parece como
si San Agustín destacara su figura en demasía; hay
casos, como "me urgen", "nec facieham ego" y algunos
otros, en que podría haber sido eliminado modestamente.
Incluso en tiempo de San Agustín, en el habla literaria
sigue siendo cierto el principio de que el uso intenso
del pronombre destaca la persona. Entonces,¿vanidad
inconsciente de escritor?¿Debilidad humana
impensada? Que su persona se destaca es indiscutible.
Pero apara qué? Observemos más fenómenos de lengua:
"mihi metuebatur" frente a "nom amabam litteras"
y "oderam me urgen"; "nec faciebam ego
bene" frente a "bene mihi fiebat", "bene mihi fiebat
abs te", "tu... ad utilitatem meam", "tu bene mihi fiebas".
¿Cómo interpretar? Parece claro que los pronombres
se contraponen entre sí invariablemente para
destacar no las personas, sino las conductas: el de primera,
expresa constantemente o beneficios para ella, o
pecados que la dañan. Si San Agustín hubiera sido un
pagano, no fuera tal el uso de los pronombres. Estamos
muy lejos del sobrio, pero consciente orgullo del
"Exegi monumentum" de Horacio, del "Mecenas atao
del "Quem tu, Melponiene", composiciones,
como en otras muchas de Horacio, donde la interpretación
de los pronombres personales denota una actitud
ante la vida; más lejos aún de la a veces pueril vanidad
de Cicerón, expresada en el uso y relieve del
pronombre personal; en sus Catilinarias o en la descripción
complacida de sus éxitos. Pero es que los
movimientos de las almas de esos dos clásicos discurren
por cauces muy diferentes de los de San Agustín. La
interpretación, en este caso, es clara: San Agustín destaca
su persona, para poner de relieve las ingratitudes
propias y para cantar las bondades del Señor sobre
ella. Con lo que, de paso, el análisis lingüístico nos
lleva a determinar el sentido verdadero—y conocido—del
término Confesiones: cántico de gloria al
Señor por sus bondades y, en segundo lugar, pública
contrición. No es ésta la interpretación normal del
recurso estilístico aquí tratado; pero eso sólo prueba
el conocido principio de que el recurso estilístico tiene
una fuerza puramente potencial, que se actualiza o
no; que su actualización no es mecánica, sino relacionada
con el contexto, y otro tanto su valor.
Pero aún hay más en el juego de pronombres. Además
de la contraposición antes indicada el pronombre
tu' se contrapone también al de tercera persona; su
manifestación más destacada es "illi enim...", encabezando
la frase, frente a "tu yero...". En resumen: los
de primera persona, frente a los de segunda y tercera;
el de segunda, frente al de primera y tercera. El de
tercera persona, que representa a los "magistri, queda
en muy segundo plano, borroso, impersonal. El de
La—Agustín—el de 2. a—Dios—quedan frente a frente:
Agustín y Dios; he ahí los dos protagonistas de las
Confesiones.
Sigamos el análisis. Queremos destacar otros fenómenos.
Es el primero la insistente repetición de los
mismos términos, como urgere tres veces, cogere dos
veces e instare una vez y plecti poena otra; son en
total seis veces verbos que expresan una presión desde
fuera del individuo. Frente a éstos aparecen nom amare,
odi, ¡acere invitus, nolle (discere), términos que
expresan a su vez la pertinaz renuencia ante la presión.

No hay pobreza de léxico. Pero ¿qué significan estas
dos series? Sin duda, San Agustín tiene su alma inundada
por el recuerdo de una lucha titánica; la afluencia
de términos expresivos es signo de esa inundación.
Pero ¿qué lucha es? Para los paganos debía resultar
inextricable el último sentido de esta lucha;
debía parecerles lucha con sombras, desvarío, y así
les parecía; para quien parte de los mismos supuestos
teológicos es visible la tensión de un alma que resiste
pertinazmente a la Gracia. Y también aquí se pone
de manifiesto el sentido de las Confesiones: cántico a
las misericordias del Señor y público dolor, lleno de
compasión y caridad, ante las caídas de la pobre naturaleza
humana, proclive al pecado.
También es de notar el uso de los verbos: obsérvese
el impersonal, cuando la acción procede de otros hombres,
urgebatur-urgeri-urgebar (sin persona agente expresa)
coordinado a fiebat. Puede que no pudiera
concretar más; también es cierto que está implícito el
término magister. Pero cuando se trata de Dios emplea
también un giro de cierta impersonalidad, con
un ablativo de procedencia, abs te y sólo se expresa
personalmente, cuando explica el modo de operar de
Dios. Creo ver en estos usos un modo de destacar la
insignificancia del hombre en el horizonte infinito de
la providencia. Pero la cosa no es aquí tan evidente.
En otros casos los términos tienen más bien sentido
análogo: "bene mihi fiebat" es "se hacía una obra beneficiosa
para mí"; "nec faciebam bene" es "no obraba
bien", es decir, que tiene sentido moral, sentido
que se acusa más en "nemo... beize facit" "nadie obra
meritoriamente". Este juego con los términos los convierte
en significantes complejos, a cuyo significado
van asociadas imágenes evocadoras de sentidos recónditos.
Al mismo orden pertenecen "ad satiandas insatiabiles
cupiditates"... copiosae inopiae... innominiosae
gloriae", formas de expresión que la vieja retórica
clasificaba como arymoron o contradicción aparente,
que oculta otro sentido.
A la vista de este análisis, ¿qué decir? Acaso sea
momento de hablar sobre la educación que se daba
en tiempo del santo. San Agustín critica el formalismo
de la misma, su vaciedad, su irrealidad; el permanente
saqueo a que Virgilio y Homero eran sometidos para
extraer temas de recitación y declamación (6). Pero
¿qué es lo que pedía Agustín a la educación? Aquí
está la cuestión, que por ahora dejamos pendiente.
Con todo, r-lo acusa el estilo algo del retoricismo de
la época? 1\lc) serán todas esas violencias de expresión
contradicciones aparentes, equívocos, fruto de la educación
retórica? se trata de un alma impetuosa
que desborda los habitualees cauces de la expresión?
* * *
3. Disposición interna de los capítulos XII, XIV,
XV.—Una simpre lectura nos muestra que la disposición
es la observada en el XII. Hay una fuerza
íntima, un polo magnético, que domina el alma del
escritor y se revela en la disposición de los elementos
y en la expresión. No se puede decir que en el capítulo
XII, ni en los otros, la marcha del texto responda
(6)
de las
Vid. XIII, 20, 21, 22, el juicio que emite a propósito
recitaciones sobre la muerte de Dido.
COMENTARIO DE TEXTOS.—SAN AGUSTÍN 41
a un plan lógico ordenado; se ve un espíritu tenso,
ardiente, enamorado de algo, que se manifiesta espontáneamente.
Así la disposición muestra breves incisos
aclaratorios "non enim discerem... nemo enim
enim..." que quiebran el hilo íntimo del
discurso; aparentes digresiones, repentinas, como las
oraciones que eleva al Señor: "tu yero..."
A primera vista hay cierto caos y anarquía en el
texto desde un punto de vista lógico, escolástico; parecerá
sencilla la disposición mostrada antes, pero es
después de descubierta. Sin embargo, ese desorden
lógico es aceptado por el lector sin advertir ninguna
oscuridad. ¿Cómo se explica? Porque hay una vigorosa
unidad interna de tipo psicológico: el espíritu del santo
camina derecho y tiene un objetivo fijo, absorbente;
ese objetivo y ese caminar derecho, por vía interior
no trazada previamente por la razón, es lo que da unidad
e inteligibilidad a la espontaneidad anárquica, llenando
de luz la oscuridad.
Veamos la disposición del capítulo XIII:
1. CONFESIONES 2. EXPLICACIONES
"Adamaveram latinas
"nom (amabam) quas
primi magistri docent".
"Unde tarnen...
"Nom te amabam...
"Peccabam ergo...
"lam yero unum...
3. DESPLIEGE Y ELEVACIÓN DEL ALMA HACIA DIOS.
Se manifiesta en la confesión de sus bondades. Aparecen
las frases de este sentido mezcladas sin orden
con lo dermis: "Deus, lumen cordis... "Sed nunc in
anima mea... "Nam ecce paratior
No creo necesario estudiar los capítulos XIV y XV.
Solamente debo hacer observar cómo el capítulo XV,
que cierra todo el cuadro que analizamos, es un
desahogo del alma de Agustín, lleno de espontaneidad.
Sin duda, en estos frecuentes desahogos se manifiesta
bien el polo magnético dominante en el espíritu del
santo.
* * *
"Non illas primas...
"Nam utique...
"quia si proponam...
"At si quaeram...
"Item si quaeram...
4. FRASES CAPITALES.—Fué al hacer el análisis del
capítulo XII donde descubrí la frase que prefigura los
otros tres; el análisis posterior me confirmó lo que
pensaba. Debo añadir que, como el polo psicológico dominante
es muy fuerte, es perfectamente posible descubrir
otra frase similar; en este texto es posible, como
ya lo he indicado. La frase es esta: "Et urgebar et
bene mihi fiebat (nec faciebam ego bene)..., Nec qui
mihi urgebant, bene fiebant, (sed bene mihi fiebat
abs te, Deus meus). Lo que va entre paréntesis completa
lo sustancial. Y aun habría que añadir también,
complementariamente, "nom amabam Hileras".
Si nos fijamos observaremos que en este breve texto
entran los siguientes elementos: 1. 0 Confesión de culpas
por parte del santo: "non amabam... nec faciebam...
2.° Exposición de hechos y formulación de
juicios, "nec qui me urgebant... 3.° Elevación del
alma hacia Dios, "sed bene mihi fiebat abs te... Präc-

42 C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES 1
ticamente los elementos básicos que entran en los capítulos.
Pero hay más: obsérvese que "et bene mihi
fiebat"... "nec qui mihi urgebant bene faciebant", que
son dos frases coordinadas, son claramente contradictorias;
el santo dice: "se me presionaba (para estudiar)
y se me hacía un bien, y los que presionaban no (me)
hacían un bien". Frase en pura lógica contradictoria.
Contradicción que al lector no preocupa, ni siquiera
advierte, y admite sin vacilar. ¿Por qué? Porque queda
aprisionado por los supuestos implícitos, es decir,
por la vigorosa fuerza unitaria psicológica que late
bajo la anarquía lógica, desbordándola. Estamos ante
la frase capital del texto. La contradicción interna no
la salvan los distingos de sentido que se intenten entre
"bene mihi fiebat", "se obraba beneficiosamente para
mí" y "nec faciebant bene", que no debe entenderse
fi no obraban meritoriamente", pues si los maestros del
santo creían obrar bien su acción era buena moralmente,
aunque no resultase un bien; más recto parece
entender "no obraban beneficiosamente para mí"; la
coordinación adversativa siguiente, "sed bene mihi fiebat
abs te", apoya esa inteligencia, pues se opone
al "bene faciebant" que precede, quedando implícito,
cosa normal, "mihi". Facio y fio tienen aquí sentido
idéntico, sin más que una matización estilística: "facio"
indica la acción inmediata de un instrumento
material, en tanto que "fio" parece aludir al modo
misterioso y por vías indirectas como Dios gobierna
al mundo. Las dos frases son, pues, contradictorias.
Está claro que el santo no obraba bien; pero no lo está
que sus maestros obraban beneficiosamente para él y
no obraban beneficiosamente a la vez. Y es de notar
que, aunque no se tomase esta interpretación, la aparente
contradicción seguiría en pie. ¿Aclarará el santo
la contradicción?
5. síNrEsis GENERAL.—Ha llegado el momento de
presentar, en una visión conjunta, todos los elementos
dispersos del mosaico. Todo el texto forma un significado
complejo del que el análisis no nos da sino los
datos sueltos; será necesario ahora un estudio de las
relaciones mutuas que unen esos elementos; de las
sugerencias implícitas, explicitadas en la expresión. En
el trabajo filológico hay con frecuencia limitaciones
que impiden pasar a esta fase. Pero en este caso podemos
avanzar más.
Calificábamos el estilo del santo (pág. 10) de coloquial,
recortado, espontáneo. Dábamos la explicación
habitual y no nos satisfacía. La pregunta pendiente
era si un autor escribe como puede o como quiere. Y
la respuesta era que no hay estilo que no exprese
la propia personalidad de algún modo. Sin duda, sobre
la expresión del santo, influyen consideraciones externas,
tales como la necesidad de hacerse entender por
multitudes que no comprendían bien el latín de Cicerón,
pero sí el de su tiempo (7); pero esa exposición
(7) En el Imperio romano en cl siglo n hay menos analfabetos
que en toda la Edad Media y Moderna; para encontrar
una difusión del libro y la cultura similar hay que llegar a
la mitad del siglo xix, v, dentro del occidente mismo, en muchos
países, a la actualidad. En otro orden de cosas, hay que
decir que el esclavo del siglo n es considerado y tratado mucho
mejor que el siervo medieval, que el esclavo de la edad
un tanto atropellada tiene otra explicación. El pensamiento
del santo gira embebido por lo que llamábamos
polo magnético dominante en su espíritu, la fe
en Cristo, la contemplación de la maravilla de Dios.
Pero hay otro polo interno dominante: la vitalidad
apasionada, el temperamento del hombre. Su pluma
corre atraída de uno a otro polo. Así se explica el
aparente desorden externo, en que se mezclan, interrumpiéndose,
autoacusaciones, alabanzas al Señor,
contriciones, aclaraciones accidentales, desahogos del
alma en oración. Bajo ese desorden hay una vigorosa
coherencia de tipo psicológico. La fuerza de esos dos
polos no aparece equilibrada, sino alternante, aunque
hay uno que se manifiesta con mayor insistencia: la
presencia de Dios. Esto se puso de manifiesto en el
análisis, al observar con cuánta frecuencia se reproducían
oraciones y desahogos del santo. Pero la personalidad
vigorosa de Agustín no aparece anulada pasivamente
por la presencia íntima de Dios en él. El
enfrentamiento—no la cantidad o uso—de los pronombres
personales, por un lado (p. 11), la repetición de
verbos, que significan presión y renuencia en el individuo
(p. 12), nos permitió distinguir dos protagonistas:
Agustín y Dios. Agustín, un protagonista muy
diferentes de otros autores de Confesiones (p. 12), pero
no menos destacado. Distinguíamos en el análisis la
expresión de la lucha, en términos cristianos, entre
la Gracia y el alma encadenada.
Sabemos, pues—fundados en análisis lingüísticos—,
que hay dos polos magnéticos que dominan el alma
del autor: Dios y su temperamento; que de la fuerza
de esos dos polos surge el estilo del texto; que hay
una lucha expresa entre esos dos protagonistas; que
Agustín lo es de un modo particular. ¿Hasta qué
punto se refleja el influjo de esos dos polos psicológicos?
Hasta un punto inusitado. En efecto, tenemos
una frase central que prefigura el texto estudiado.
Pues bien: esta frase aparece desarrollada en la disposición
de los capítulos y en cada elemento de ellos;
hasta tal punto son dominantes en el alma de Agustín
esas fuerzas. Por eso pocos textos habrá con una
unidad y coherencia tan fuertes, aunque un análisis
lógico y literal indique otra cosa; por eso, también es
seguro el efecto de este texto sobre el lector; su fuerza
persuasiva, su atracción hacia el campo cristiano
debió de ser inmensa no por su perfección lógica y
argumentos racionales, sino por la irradiación psicológica.
Nos queda la contradicción de la frase central. Preguntábamos
si la aclararía el santo. En realidad esa
contradicción se repite constantemente en todos los
capítulos; seguramente en toda la obra. Es la contradicción
aparente entre fe y razón, que encierra el cris-
moderna o que el prisionero de los campos de concentración
actuales del mundo totalitario. En tiempo cle San Agustín todavía
el mundo romano gozaba de muchos de los beneficios
de la mejor época del Imperio, aunque las fuentes de vigor
interno estuviesen cerradas por un Estado convertido en despótico
e intervencionista, con legiones interminables de funcionarios
y con cargas abrumadoras, sobre todo la militar; hay
que señalar, no obstante, que el militarismo y su carga eran
un mal necesario para salvar la parte de beneficios subsistente.
Pero cuando el Imperio se hundió, lo que en él eran lacras
apareció ser una prefiguración de la siguiente época, aunque
se perdieran los beneficios del gran período imperial para
siempre.
1

tianismo, y que la razón, con sus solas fuerzas, no
puede superar, porque necesita de la fe. Entendería
un pagano, un hombre asentado en el trono de la razón,
eso de que sus maestros le hacían bien obligándole;
pero que, en realidad, no le hacían ningún bien
porque, en realidad, todo bien venía de Dios? ri la
explicación que esboza el santo? "Illi yero non intuebantur...
Esta explicación, en modo alguno podía dar
satisfacción a un pagano, habituado al razonamiento
filosófico. Esas explicaciones entran de lleno en el
campo de la teología cristiana. En rigor, tampoco es
exacto—situándonos no en la base teológica cristiana,
sino en un punto de vista puramente natural e histórico—,
tampoco es exacto eso de que "non intuebantur
quo referrem quod me discere cogebant". Sus maestros
paganos sí que veían bien el punto final de referencia,
al que el discípulo debía orientar sus conocimientos,
y ese punto no era otro sino la consecución de una
sociedad política que permitiera al hombre una seguridad
permanente y suficiente para poder realizarse
en ella íntegramente; esta sociedad estaba lograda,
era algo tangible y visible en el Imperio Romano;
tenía su símbolo en Roma y su afán de perdurabilidad
se expresaba en la fe, en la eternidad de Roma.
Naturalmente, ese punto de referencia reposaba, a su
vez, sobre un supuesto o punto de partida filosófico:
la seguridad de que el hombre puede realizarse íntegramente
en esta vida, o al menos, es la única que le
es dada para ello. Lo que sucede es que San Agustín
no acepta ni el supuesto ni el objetivo pagano; los
valores canónicos paganos no son tales valores para el
santo, en lo cual se conduce simplemente como un
cristiano. Paganos y cristianos hablaban la misma lengua,
pero por medio de razones no podían entenderse.
San Agustín llama a las "cupiditates" a saciar insaciables,
a la riqueza la llama pobreza y a la gloria, que
eterniza el nombre, la llama sin nombre. Sencillamente,
las vías naturales de realización del ideal pagano
clásico para San Agustín carecen de valor.I.3odrían
encontrar razonable esto los paganos? Es lógica la
acusación de enemigos del género humano y otras
lindezas (8) que les cuelga un Tácito. Y ¿qué decir
del sentido providencialista que manifiesta el santo en
el párrafo que empieza en "tu yero..." hasta el final?
San Agustín también aquí trata de dar una explicación
razonable, una motivación de credibilidad. Vista
la acción de Dios desde una lejana perspectiva, aunque
la razón no acabe de comprender cómo, se percibe que
los caminos de Dios, que vistos sin perspectiva y por
separado parecían alejarle del bien máximo, la fe en
Cristo (tesis básica), confluyen sorprendentemente hacia
ese bien y lo arrastran hacia él. Es el misterio de la
acción providencial de Dios, que permite valorar las
pobres acciones humanas, carentes de sentido en sí
mismas. Sin duda, esta ex plicación resulta satisfactoria
estando ya dentro de la teología cristiana; la mentalidad
pagana la encontraría incomprensible. Los supuestos
filosóficos y teológicos del santo son diametralmente
opuestos a la mentalidad clásica grecorromana.
Sin embargo, la potente unidad psicológica que
(8) Dice de los cristianos que eran incisos per flagitia, del
cristianismo exitiabilis superstitio (Tac. An. L., XV, 44). Este
juicio personal de un hombre de la categoría de Tácito resulta
sorprendente; hay que entenderlo a la luz de la posici6n
de los intelectuales del mundo pagano de entonces.
COMENTARIO DE TEXTOS.—SAN AGUSTfN 43
guía la pluma del santo, la fuerza que de esos principios
emana trascendiendo la expresión, confiere al
texto de San Agustín una capacidad persuasiva que
debió de ejercer sólida influencia no sólo en el campo
cristiano, sino fuera de él. Fuera del campo cristiano,
a quién? El texto analizado no permite una determinación.
Seguramente a todos. Pero hay indicios que
inclinan a pensar que esta obra se dirigía a hombres
tocados de algún modo por la fe, aunque enemigos.
PROYECCIÓN CULTURAL
III
Hasta aquí ha actuado el filólogo. Pero el texto no
está agotado, ni mucho menos. En realidad, se podría
decir que el filólogo se queda en el pórtico del comentario.
Su comentario le ha llevado solamente a tocar
problemas de fondo, que ni siquiera han quedado
enunciados.¿Deberá detenerse aquí? Cuando menos,
todavía entra en su oficio y posibilidad razonar corno
historiador de la cultura antigua. El texto tiene una
proyección cultural que creo fundamental en el comentario.
Este salto es necesario. Lo que sucede es que
esta proyección tiene su ámbito en toda una serie
de conferencias o trabajos dirigidos por el profesor
y hechos por los alumnos que rebasan la clase en sí.
Aquí me limitaré a proceder a su enumeración.
He aquí los problemas de fondo que quedan planteados
por el texto y que son objeto espléndido de
trabajo para profesor y alumnos:
EL PROBLEMA DE LA FINALIDAD DE LA CULTURA Y
CIVILIZACIóN.—En este punto ya hemos señalado
la divergencia total entre cristianismo y
mundo clásico.
2 .0 EL PROBLEMA DE LA ACCIÓN DE DIOS EN LA HISTO-
RIA Y EL PLANTEAMIENTO CRISTIANO, TAN INCOM-
PRENSIBLE PARA QUIEN NO LO FUERA.
EL PROBLEMA DEL VALOR DEL TRABAJO HUMANO,
bien diferente desde el punto de vista cristiano
y pagano.
4.0 LA CRÍTICA Y VALORACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN LA
ANTIGÜEDAD. San Agustín la encuentra formalista,
muerta y sin objetivo. (Véase el desdén
con que habla de los ejercicios de declamación
y elocución, como el que cita de la muerte de
Dios, de los vagabundeos de Eneas.) Se observa,
sí, una valoración positiva de la disciplina escolar
en sí y de los conocimientos lingüísticos
adquiridos. El practicismo que acusa la singular
pregunta que hace el santo de si es más
perjudicial olvidarse de leer y escribir que de
las ficciones literarias se presta a interesante
discusión. Pero ¿qué es lo que San Agustín
pedía a la educación? La cuestión está aquí.
Seguramente el santo buscaba en ella un medio
liberador del individuo; en cambio, la antigüedad
no buscaba tal cosa. Delante de sus ojos
tenía esa formidable realidad políticosocial que
era el Imperio Romano, con apariencias de
eternidad, para servir a la cual trabajaba la
escuela, sin admitir otras realidades.

44 C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
Pero no conviene que el comentario sitúe los problemas
únicamente en la lejanía histórica o en un
plano intemporal; cabe y se debe hacer aún la proyección
de nuestro presente sobre esos problemas. Por
ejemplo:
1.0 EN QUá MEDIDA SUPERÓ LA HUMANIDAD DE EN-
TONCES LA MENTALIDAD ANTIGUA.
2.0 EN QUi MEDIDA EL CRISTIANISMO HA SUPERADO Y
SUPERA EN LAS ALMAS LA MENTALIDAD DEL MUN-
DO CLÁSICO EN EL MOMENTO ACTUAL DE OCCI-
DENTE.
3. 0 EL CRISTIANISMO COMO TENSIÓN Y DIFÍCIL EQUI-
LIBRIO.
El desarrollo de todos estos temas creo que es la
meta final de un comentario. Puede que el profesor
de latín deba retroceder ante algunos; pero a lo que
no debe renunciar es a descubrirlos; al fin, educar, es
enfrentar con problemas al alumno. Y, desde luego,
el simple descubrimiento conferirá a la clase de latín
una categoría y estimación de la que anda necesitada.
CONSIDERACIONES FINALES
Se me podrá objetar si para llegar a estos problemas
era necesario hacerlos preceder de un análisis lingüístico
y estilístico como el precedente y si no bastaba
la simple lectura. Debo responder:
1.° Que opero en filólogo clásico e historiador de
la antigüedad.
2.0 Que uno de los propósitos fundamentales de
una clase de humanidades es habituar a la observación
minuciosa, al análisis, a la crítica y
al trabajo personal. El método filológico es
insuperable en esto.
3. 0 Que la simple lectura, por atenta que sea, no
descubre todo esto. Puede ser que el filósofo o
el teólogo tengan bastante con una simple lectura
para descubrir todos estos problemas y
otros que se escapan al filólogo. Pero antes que
descubrimiento en el texto su labor sería de
exposición de problemas alrededor de un texto
y una obra previamente conocida y sus afirmaciones,
en cuanto a la existencia de problemas,
se fundarían principalmente en su autoridad
o en la de otros testimonios. Aunque
parezca largo el camino recorrido por el filólogo
en este trabajo, es, sin duda, el más corto
para descubrir el alma de un autor: aprisionarla
en su expresión viva, en su estilo. Lo
ideal sería la colaboración del filósofo o teólogo,
tras la arribada del filólogo a los problemas.
Sin duda, éstos tendrán una perspectiva más
honda que la de aquél, aún convertido en historiador
de la cultura antigua.
* * *
Se me preguntará qué ha hecho el alumno durante
este trabajo. Tengo que indicar que había dedicado dos
capítulos a explicar el desarrollo de la clase. La exten-
sión del trabajo me impide traerlos aquí (9). Debo, únicamente,
advertir que un comentario de este tipo no
se desarrolla en una clase, sino en varias; basta ver
que son cuatro capítulos; que la clase tiene que ser
activa; que la investigación la hace el profesor en presencia
de los alumnos y ellos intervienen constantemente
al ser interrogados; que la búsqueda de problemas,
a través del análisis lingüístico, se hace con
frecuencia empleando el método socrático; que a veces
se puede encargar a dos o tres alumnos para que
traigan preparada la discusión o crítica de un argumento
que sale al paso; que otras se les dan a leer
obras o capítulos relacionados con el texto para que
traigan una síntesis; que la labor vulgar de traducir
fielmente, analizar gramaticalmente, preparar la clase
en su forma corriente, no tiene que quedar anulada
por la labor cultural; que sólo de cuando en cuando
el profesor debe actuar en conferencia, desarrollando
uno de los temas surgidos, haciendo una síntesis final;
que el Curso preuniversitario no es "propinar conferencias"
a los muchachos, sobre una clase corriente,
sino dar clases en que el alumno sea situado en un
plano universitario en el sentido de habituarle a pensar
y trabajar por cuenta propia, siendo las conferencias
un puro complemento, y las buenas clases lo
esencial: que el "propinar conferencias" es la caricatura
del Preuniversitario a que se han acogido los
centros incapaces de organizar clases auténticas de este
curso. En fin, que lo que yo he desarrollado aquí
en forma de monólogo en la clase tiene que ser diálogo
y trabajo en común, porque el profesor, aunque
deba ser claro y agradable expositor, no debe actuar
como orador.
V. E. HERNÁNDEZ VISTA
Catedrático de Latín del Instituto "Cervantes",
de Madrid.
COMENTARIO SEGUNDO
Entendiendo el Curso Preuniversitario tal como en
las reuniones de Santander del pasado verano fué estructurado
(estructura sin valor oficial, pero que, por
el momento, me parece la más congruente), supongo
que una Universidad española cualquiera, con la debida
antelación, ha hecho pública una relación de
obras, sobre las que ha de versar el comentario de
textos cn el Preuniversitario en el Distrito. Una de
ellas es el Libro I de las Confesiones, de San Agustín;
así vamos a suponerlo, para poder ejemplificar.
No hay inconvenientes didácticos ni doctrinales para
que sea incluido este libro en una relación de tal
índole. Es cierto que no se trata de la obra completa,
pero posee unidad orgánica; es más, creo poder afirmar
que, para esta finalidad, sería el texto agustiniano
más indicado: su contenido es asequible a la edad
de los alumnos; no por ello pierde profundidad, ni
filosófica ni teológica; su comentario permite profundizar
y hacer vivir en forma paralela el mundo clásico,
pagano y cristiano; y por su extensión se hace
(9) Véase en este mismo número el desarrollo didáctico
de este trabajo.

factible el empleo de todos los métodos didácticos
aconsejables.
De esa relación, un Centro de Enseñanza Media
elige, con otra obra, este libro. Dentro de aquella estructura
del Preuniversitario, su comentario se encarga
en forma específica a un profesor determinado, con
independencia de cualquier "cuadro de asignaturas";
este profesor ha de ser un humanista, en el sentido
técnico de la palabra; el comentario no ha de ser,
con exclusividad, ni teológico, ni filosófico, ni educacional,
ni literario. Ha de ir, por el contrario, encaminado
a hacer vivir ante los ojos de los alumnos
el momento crucial de la incorporación en el cristianismo
de las formas culturales del mundo clásico.
Para ello, este Libro puede ser una plataforma extraordinariamente
sugerente: ante unos adolescentes se
hace revivir la adolescencia de San Agustín.
Primera medida didáctica es que el Centro se proporcione
ejemplares bilingües (1). El texto latino se
hace imprescindible y San Agustín no ofrece dificultades
extraordinarias, si se supone que los alumnos
realmente han aprendido "algo" de latín en el Bachillerato.
Sin embargo, no debe tenerse delante solamente
el texto latino; en la Universidad, y después incluso
en la vida profesional, será con ediciones bilingües
como de hecho se habrá de trabajar; por ello, el profesor
debe procurar que los alumnos se acostumbren
a manejar el texto en edición bilingüe.
La técnica del comentario no es algo rígido; será
la personalidad del profesor y la capacidad media de
los alumnos lo que deberá dar la pauta. Vamos a
imaginarnos un caso concreto. A mitad del curso, un
día de clase, el profesor inicia el comentario con la
lectura de unas líneas del texto (suponemos visto lo
anterior); primero, se lee el texto castellano, dos o
tres veces, una por el profesor; después, se lee el texto
latino; el profesor hace hincapié en la comprensión
del texto latino, lo cual puede hacer con toda rapidez,
incluso puede señalar la construcción gramatical de
las frases, su estilo, etc. Después, comenta el texto.
El comentario que yo doy a continuación no pretende
ser modelo; podría habérselo enfocado desde otros
muchos puntos de vista; sólo pretende mostrar cómo,
con motivo de unas breves líneas de San Agustín, los
problemas palpitantes del mundo antiguo pueden ser
ofrecidos con plasticidad.
Este comentario puede hacerse todo en forma continuada
por el profesor; o bien puede ser interrumpido
con preguntas incesantes a los alumnos. Estimo
que ambas cosas deberán hacerse, pues en esta clase
el profesor debe evitar (por lo demás, como en todas)
la rutina.
A continuación, o en otro día, los alumnos tomarán
el mismo texto y redactarán, por escrito, o de viva
voz, el comentario al mismo. Y éste es el fundamental.
El desarrollado por el profesor no viene a ser
sino un aliciente, un estimulador, un ejemplo, de los
que después han de hacer los alumnos; el comentario
nacería muerto si los alumnos "repitiesen" el del profesor.
Así, pues, por vía de ejemplo, doy a continuación
unas líneas de San Agustín y un posible comentario,
(1) Actualmente asequible el de la B. A. C. (Madrid, 1946).
COMENTARIO DE TEXTOS.—SAN AGUSTÍN 45
pero insistiendo en que todo ello sólo tiene valor si
el profesor es capaz de mover humanamente la sensibilidad
y la inteligencia de los alumnos.
SAN AGUSTÍN, "CONFESIONES", I, XII, 19.
"En esta mi niñez, en la que había menos que temer por
mí que en la adolescencia, no gustaba yo de las letras y
odiaba el que me urgiesen a estudiarlas. Con todo, era urgido
y me hacían gran bien. Quien no hacía bien era yo, que no
estudiaba sino obligado; pues nadie que obra contra su voluntad
obra bien, aun siendo bueno lo que hace.
Tampoco los que me urgían obraban bien; antes todo el
bien que recibía me venía de Ti, Dios mío, porque ellos no
veían otro fin a que yo pudiera encaminar aquellos conocimientos
que me obligaban a aprender, sino a saciar el insaciable
apetito de una abundante escasez y de una gloria ignominiosa."
(Véanse el texto latino y el contexto en el comentario
del señor Hernández-Vista.)
El presente texto de San Agustín es autobiográfico,
lo cual le confiere una fuerza peculiar, no sólo debida
a los supuestos filosóficos que se explicitan, sino sobre
todo a la sinceridad del reconocimiento de una imperfecta
disposición infantil. La doctrina posee, así,
una energía, una expresividad típicas de la profunda
nerviación humana de San Agustín.
En mi comentario voy a analizar, primeramente,
los supuestos filosóficos aludidos en el texto, y seguidamente
pasaré al análisis de la actitud psicológica,
para concluir con algunas consideraciones sobre el aspecto
puramente educacional.
BIEN EN SÍ Y BIEN PARA MÍ
...nadie que obra contra su voluntad obra bien;
aun siendo bueno lo que hace"; es la consideración
con que San Agustín justifica sus anteriores afirmaciones.
La sola explicación del texto es la doctrina aristotélica
de la distinción entre bien-en-sí y bien-para-mí.
Esta doctrina, en Aristóteles, recibe una formulación
clara. El bien en sí es el ser; el bien en sí se predica
de cantas maneras corno el ser; y Aristóteles explicita
qué puede ser llamado bien en sí en cada una de las
categorías. Luego afirma que lo que es bien en sí se
hace bien-para-un-hombre-concreto gracias a la "Ciencia
Política", mediante el recto ejercicio de la virtud.
La Ciencia Política (es decir, el filosofar que subsume
la Etica) ilumina el bien en sí, lo da a conocer, y el
hombre se lo apropia, lo encarna en sí mismo al guiar
su obrar de manera virtuosa.
En consecuencia, aunque el hombre realice algo que
en sí es un bien, si no lo realiza con conocimiento de
que es un bien, no obra virtuosamente, es decir, no lo
hace bien-para-sí. Mucho más si lo realiza contra su
voluntad, pues en tal caso no se dan las mínimas
condiciones del ejercicio de la virtud.
Esta doctrina aristotélica pasa a los estoicos; Séneca,
se refiere a ella en las Epístolas; y no en balde,
Zenón de Citium planteaba el problema del bien en
el orden del Ser. Por lo demás, es de suponer que
San Agustín la conoció en los neoplatónicos; Plotino
la enseña, y Porfirio es su divulgador.
En San Agustín, tal como en el presente texto la

46 C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
presenta, hay una diferencia radical con Aristóteles.
El planteamiento de la distinción es el mismo, pero
la superación de la dificultad se realiza por distinto
camino. Es la intervención de Dios la que lleva al
hombre a que reciba como bien-para-sí lo que es bienen-sí.
Así dice: "todo el bien que recibía me venía
de Ti, Dios mío". Es decir, sin saberlo el hombre, incluso
contra su voluntad, hace que el bien-en-sí se introduzca
en el hombre como bien-para-él. Es la acción
de la providencia, que, por ocultos caminos, como
afirma en el De ordine, prepara a un hombre para
una gran misión.
CAUSA FINAL DE LA EDUCACIóN: CON-
TRASTE ENTRE "EDUCACIóN PARA EL
MUNDO" Y "EDUCACIÓN PARA DIOS"
Esta acción oculta de la Providencia a que acabo
de referirme, la plantea San Agustín, en el presente
texto, en el contraste, incluso violento, de la finalidad
dada a sus estudios infantiles "por los hombres" y
"por Dios".
Los hombres; la familia (de la que deberá, en este
caso, excluirse a Santa Mónica) le dan una educación
que tiene por finalidad el proporcionarle los medios
de triunfar en el mundo; concretamente, de ser un
gran abogado, un buen orador. Lo que ellos consideraban
bien-en-sí (la abundancia económica y la gloria
huamana) querían que, mediante el estudio de las
letras, llegase a ser bien para aquel niño concreto.
Con ello, se movían en un orden puramente natural,
_pagano.
Por contraste, Dios emplea aquella educación para
otra finalidad muy distinta. La gran formación literaria
de San Agustín va a ser un poderoso instrumento:
primero, para facilitar su conversión; segundo,
para mejor servir los designios de la Providencia
cuando San Agustín ya se ha convertido. Porque San
Agustín no rechaza, no repudia, la educación humanística
que con miras terrenas ha recibido; todo lo
contrario, afirma: "me hacían gran bien". Este bien
que le hacían no era bien por la finalidad que le daban,
sino porque permitiría superarla con otra finalidad
más perfecta.
Así, San Agustín había sido educado según el ideal
humanístico imperante todavía en el Imperio, aunque
ya en franca pérdida de su anterior dominio. Esta
educación humanística no es presentada como contradictoria
con el ideal cristiano; no se trata de un ideal
anticristiano en sentido propio, sino que es una formalidad
inmatura en cuanto que se forma empleando
exclusivamente la razón humana.
El filosofar helénico había forjado el ideal clásico
del hombre, el eutrdpelos, que no alza sus ojos más
allá de la tierra. Por esto, San Agustín afirma que
esta educación inmatura, radicalmente incompleta,
proporciona "una abundante escasez y... una gloria
ignominiosa". Ese ideal helénico no puede saciar a
quien ya ha alzado sus ojos más allá de lo mundano,
y encuentra que lo mundano es insuficiente. La abundancia
económica es escasez si no es empleada con
fines más altos que los de este mundo. La gloria
mundana es innoble si no está animada más que por
el orgullo.
Y de esta manera San Agustín, que no se limita a
filosofar sobre la educación, sino que construye toda
una Teología de la Educación (no en el sentido de disciplina,
sino de reflexión), toma otro ideal de la Educación.
Este ideal no es conocido tan sólo mediante la
razón natural, sino que emplea la Revelación. Por
tanto, es un ideal más completo que el helénico, es
un ideal que ha madurado al disponer de nuevas
fuentes de conocimiento, nada menos que de la Revelación
Divina.
Por encima del hombre pagano, surge así el ideal
del hombre cristiano, que no renuncia al humanismo
helénico, sino que lo subordina a fines trascendentes.
El filosofar sobre la educación de los griegos sigue así,
con el cristianismo, siendo un filosofar sobre la educación,
pero subordinado a lo que la Teología le dice.
La filosofía de la Educación no puede ir más allá de
los límites terrenos mientras una luz superior no le dé
las bases necesarias.
TODO EL BIEN QUE RECIBÍA VENÍA DE DIOS...
Al examinar, ya con ojos de cristiano, San Agustín
esa educación inmatura que había recibido, afirma,
por una parte, que los que se la habían dado no habían
obrado bien, pues no veían otro fin que el terreno;
y, por otra parte, que todo el bien recibido
venía de Dios. Aquéllos no podían obrar bien por ser
ciegos, por carecer no ya de la virtud, sino de la iluminación
de la fe, para saber acertar en la discriminación
de lo que es bien-en-sí. Sin embargo, el providente
cuidado de Dios los empleaba instrumentalmente
en Su propio obrar. Dios, dejando obrar a paganos
sobre aquella alma infantil, al mismo tiempo
actuaba preparando lo que más tarde sería un alma
fuertemente cristiana.
En dos sentidos se puede interpretar esta afirmación.
Por una parte, aquel niño recibía de Dios todo
el bien que recibía, en cuanto que todo viene de Dios.
Los hombres no hacían más que distribuir lo que de
Dios venía. Pero, por otra parte, considero más centrado
en el problema mismo del presente texto, un
segundo sentido: la concepción agustiniana de la no
transmisibilidad del saber.
Cuando San Agustín escribe las Confesiones ya
ha formulado su corrección al planteamiento helénico
de este problema. Y en este texto se está refiriendo en
concreto al estudio de las letras, es decir, a la enseñanza.
Que el saber del maestro no puede pasar al
discípulo era doctrina argüida por Gorgias, desarrollada
por Platón, y aceptada por Plotino. San Agustín
acepta el planteamiento platónico: el discípulo forja
por sí mismo el saber, sin la intervención del maestro;
el papel de éste no pasa de ocasional. Pero mientras
que Platón se ve obligado a recurrir a la teoría de
la reminiscencia, suponiendo la vida del alma como
anterior a su encarcelamiento en el cuerpo; San Agustín
recurre a Dios. Es Cristo quien ilumina directamente
el alma del que aprende; es el Verbo Divino
quien da al alma el saber que el alma busca. El maestro
no es más que la ocasión circunstancial, y no siempre;
pues el Verbo puede comunicar el saber incluso
prescindiendo de la ocasional intervención del circunstancial
maestro humano.
Por consiguiente, San Agustín muestra la conjugación
de la doble intervención divina: intervención

providencial, que permitirá a aquel niño superar más
tarde la pura vida natural; e intervención del Verbo
que le ilumina el saber, con ocasión de la enseñanza
de las letras.
ACTITUD PSICOLÓGICA DEL NIÑO
Es el hombre maduro quien en este texto vuelve
los ojos sobre su infancia y, en breves trazos, describe
la actitud del niño ante la enseñanza que se le da.
El texto se refiere a la infancia, no a la adolescencia.
Sin embargo, hace una comparación entre ambas:
"En esta mi niñez, en la que había menos que temer
por mí que en mi adolescencia..." La diferencia se
refiere evidentemente al desarrollo de las pasiones en
la adolescencia, que, como el mismo San Agustín describe
más adelante en las Confesiones, habría de ser
en él de extraordinaria fiferza. En el caso de este
texto, referido a la infancia, todavía las pasiones no
hacen su aparición en el niño. Y es curioso observar
cómo San Agustín dice "temer por mí", es decir,
temer los padres por el niño y por el adolescente, y
no éste por sí mismo, ya que le falta la madurez
necesaria para enjuiciar los peligros que puede correr.
Pues bien: con toda sinceridad, San Agustín confiesa
que, de niño, ni le gustaban las letras, ni el que
le obligasen a estudiarlas. Estimo que la afirmación
de que no le gustaban las letras se refiere a su aprendizaje.
No es necesario recordar con detalle cómo la
escuela romana prescindía de la consideración del
niño en cuanto niño, y sólo buscaba el proporcionarle
los conocimientos necesarios a su futura vida de hombre,
así como los métodos duros, de reiteración de
castigos, empleados, y la indiferencia ante la reacción
de la subjetividad del niño.
La reacción de San Agustín en la escuela es la
típica de la época helenísticorromana. El niño estudia
por obligación, pues el estudio no se le hace amable.
Ahora bien: el fuerte temperamento de aquel niño
reacciona también contra el hecho de que se le obligase
a estudiar; odiaba el que le urgiesen. Es ya un
problema de lucha de voluntades, que San Agustín
superó al superar el estadio de la escuela, sin dejar
grave huella en su carácter.
"...no estudiaba sino obligado". Esta confesión es
igualmente típica y son muchísimas las veces que un
autor clásico hace una confesión semejante. Marrou lo
ha estudiado con detenimiento, llegando a la conclusión
de que la escuela griega, y su derivación, la escuela
romana, no dejaba en los niños sino un mal
recuerdo, justificado más tarde por la utilidad, pero
sin que se perdiese el recuerdo de los sufrimientos
pasados.
Esta imagen dura de la vida escolar se ve comprobada
por el simple hecho de que San Agustín, en un
texto tan breve, de una decena de líneas, expresa siete
veces el recuerdo de su desagrado ante el estudio y
ante la imposición de estudiar.
VALORACIÓN AGUSTINIANA DE
LA EDUCACIÓN RECIBIDA
Sin embargo, a pesar del mal recuerdo conservado
de los años de escuela, San Agustín valora positivamente
aquella enseñanza de dos maneras:
COMENTARIO DE TEXTOS.-SAN AGUSTÍN 47
A) Porque no es el niño quien "teme", se preocupa,
por el niño, sino los padres y educadores. El
niño debe someterse a lo que los padres estimen que
le es conveniente.
B) Porque el aprender las letras, el ir a la escuela,
le "hacía gran bien". Es obvio que aquí San Agustín
se refiere a que tanto para desenvolverse en la pura
vida terrena como para configurar su vida de cristiano,
el haber aprendido las letras era algo bueno, más
que simplemente útil.
Precisamente reconoce como una falta por su parte
el no haber estudiado más que cuando le obligaban,
lo que hace suponer que en la edad madura lamenta
el no haber estudiado más en su infancia.
Como ya he señalado antes, aparentemente aquí se
nos ofrece una contradicción, cuando seguidamente
afirma que los que le obligaban a estudiar no obraban
bien. Pero es fácil de explicar esta aparente contradicción
como un simple recurso oratorio, ya que a
lo que se refiere es no a que hicieran mal por obligarle
a estudiar, sino a que hacían mal en no educarle
como cristiano. Es decir, lo que hacían estaba
bien hecho, pero hacían mal en no hacer lo que hacían.
Dar enseñanza es obrar bien; dar enseñanza
puramente humanística, sin educar para Cristo, es
obrar mal.
Por esto San Agustín dice que los que le obligaban
a estudiar sólo pensaban en proporcionarle los conocimientos
que le encaminasen "a saciar el insaciable
apetito de una abundante escasez y de una gloria
ignominiosa"; es decir, le daban los medios de adquirir
riqueza y gloria, pero no le educaban para el recto
y debido disfrute de la riqueza y de la gloria.
Aquí estimo que debe hacerse una distinción: no
se trata, a mi parecer, de que simplemente se le instruyese
sin intentar formar su carácter; indudablemente,
además de la pura instrucción, trataban de
formar su criterio; pero trataban de hacerlo con una
mentalidad naturalística, y ante esto reacciona San
Agustín violentamente. No es que diga que no se le
educaba en la virtud, sino que se le educaba en un
tipo de virtud carente de fundamento sobrenatural.
Por esto, habla de "saciar el insaciable apetito", expresión
que implica una valoración negativa. Ahora
bien: valoración negativa en cuanto que todo lo que,
tras la Revelación, sea quedar en la vida natural, es
mal; lo que para los anteriores a Cristo era disculpable
(el permanecer en formas de educación inmatura);
para él, que ya conoce la Revelación, más, para el
que conoce a Cristo, el quedarse en la pura vida natural
es malo, porque es cerrar los ojos a la verdad
más perfecta.
Por ello, frente a la "abundante escasez" de la riqueza
terrena, estará la "abundante abundancia" de
la riqueza de la gracia; y frente a la "gloria ignominiosa"
del puro orgullo terreno estará la "gloria gloriosa"
de la vida sobrenatural.
RECAPITULACIÓN
El presente texto de San Agustín tiene la preciada
cualidad de que sugiere muchas más cosas de las que
dice, lo cual sucede con tantos textos del Santo. Su

48 C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
importancia es sin duda grande, pues permite adentrarse
en los supuestos fundamentales de la concepción
agustiniana, al mismo tiempo que ofrece una
visión autobiográfica. Valor doctrinal y valor documental
se complementan. Tanto es valioso para el
historiador como para el educador, como simple y
puramente para el hombre. San Agustín, haciendo
examen de conciencia de su vida pasada, nos muestra
INTRODUCCIÓN
Comentario a un Texto de Boecio
Felix, qui potuit boni
Fontem visere lucidum,
Felix, qui potuit gravis
Terrae solvere vincula.
(111, metrum 12.)
Introducir al discípulo en el mundo de las ideas, en
la huella terrena del espíritu o en lo que comúnmente
se llama la cultura implica una previa y no fácil operación:
orientarse en ese mundo. El mundo de la cultura
tiene su casa en los libros, en la palabra escrita. Estuvo
en la tradición oral, y aún lo está en pueblos que
no conocen o no practican algún género de escritura.
En alguna medida también reside en los ritos, ceremonias
y hábitos morales. Pero ¿cualquier palabra, cualquier
tradición, cualquier rito es bueno para que el
maestro lo haga relucir ante su alumno? Evidentemente,
no. Vivimos sumergidos no en la Cultura ni
en una cualquier cultura, sino en nuestra cultura. Por
lo pronto, queramos o no, tenemos que movernos en
nuestro propio mundo de ideas, mundo que decimos
"nuestro" porque nos es asequible, porque es asequible
a nuestros órganos de captación, porque vivimos
en él.
Para un hombre que more en este, casi provinciano,
rincón madrileño no hay duda de que ese "mundo" es
el mundo de la cultura grecorromana y cristiana. Podrán
estar en él en cierta medida inyectados el mundo
islámico e, incluso, los lejanos mundos orientales. Pero
en la brújula de nuestra vida el norte está marcado
por esas tres palabras: Grecia, Roma, Cristianismo.
El esfuerzo de nuestro tiempo y de nuestro mundo
no es por una cultura ecléctica ni por un sincretismo,
sito por la ecumenicidad de nuestra cultura cristiana.
No nos asimilamos otros mundos culturales, sino que,
por el contrario, teñimos de nuestra cultura a pueblos
que en ella no han nacido. De las demás culturas no
nos queda, salvo coincidencias últimas, cuando las estudiamos,
otra cosa que folklore. Lo exótico vive en
nosotros como exótico, y la universalidad en que queremos
integrarlo no es más que una ilusión, que fué
un matiz, en algún momento, de "nuestra" cultura.
Así la "China" del XVIII y lo "negro" de nuestros
días.
Situados en nuestro mundo, conscientes de esta situación,
aún no estamos orientados. Porque orientarse
es primero escoger puntos concretos de referencia. Y
lo que debe hacerse y lo que debe evitarse, cómo se
debe educar y cómo el educador no debe quedarse
en el puro plano natural; y sobre todo para qué y para
quién debe educarse.
CONSTANTINO LÁSCARIS COMNENO
Profesor de Historia de la Filosofía Antigua
de la Universidad de Madrid.
si de lo que se trata es, más precisamente, de educar,
guiar a otros, lo urgente es poner, previamente, esos
puntos orientadores. De aquí la responsabilidad al escoger
los temas. Las figuras humanas, los pasajes literarios
que, como maestros, hemos de ofrecer a la intelección
de los educandos han de ser felices imágenes
de la cultura que les transmitamos. Las posibilidades
de elección son múltiples. Pero ¿no habrá lugares tan
comunes, significativos y expresivos que nos alivien,
ofreciéndose casi espontáneamente a nuestra consideración,
de la vacilación, de la desorientación? Indudablemente
existen esos lugares comunes y no hay sino
seleccionarlos, dando por descontado que otros no menos
valiosos pudieran ofrecerse tal vez con el mismo
derecho. Una cierta intercambiabilidad de las muestras
expresivas de la cultura es tal vez parte de las
leyes estructurales de toda cultura. Aceptemos, pues,
comentar un texto de Anicius Manlius Tor quatus Severinus
Boethius, ejemplar insigne de la cultura occidental,
de quien se ha dicho que fué el último romano
y el primer escolástico.
EL TEXTO
Nam nisi fallor, ea vera est et
perfecta felicitas, quae sufficientem,
potentem, reverendum, celebrem laetumque
perficit.
(De Cons., III, prosa 9, 26.)
El texto pertenece al libro De Consolatione philosophiae
(La consolación de la Filosofía) que escribió,
hacia el 522, Severino Boecio, personaje consular de
la Corte de Teodorico el Grande. Vuelto el texto en
castellano, según la versión de Fray Alberto de Aguayo,
reza así:
Porque, si no inc engaño, aquella es verdadera felicidad
y perfecta que hace al poseedor suficiente y
poderoso, reverendo y muy famoso y lo hinche de
alegría.
()LJ ES ENTENDER EL TEXTO?
A primera vista el texto citado parece llano. El buen
Dominico Fray Alberto de Aguayo, cuya vida pesquisó
casi detectivescamente el P. Getino, de buena memoria,
puso en excelente castellano el libro de Boecio,

en tan buen castellano, que Alfonso de Valdés lo citó
como modelo en su Diálogo de la Lengua. En latín o en
castellano podemos, pues, entender la letra del texto de
Boecio. Sin embargo, esta intelección es sólo aparente.
Porque entender una sentencia es entenderla en todo
el sentido de sus términos—felicidad, perfecta, poseer,
suficientemente, poderoso, reverendo, famoso y henchido
de alegria—en nuestro ejemplo. Estos términos, si
bien tienen un sentido obvio, no pueden verdaderamente
penetrarse sino en el contexto en que fueron
originalmente escritos y en el ámbito y horizonte en
que fueron emitidos. Este contexto es el libro De Consolatione,
escrito por un hombre en circunstancias sui
generis. El ámbito es los finales del y y principios
del vi, durante el reinado de los ostrogodos.
La intelección intemporal de la sentencia es una
quimera. Una sentencia arrancada de su tiempo y su
lugar se hace insignificante. Toda significación funciona
en un ámbito cultural, enmarcada en un mundo
del Espíritu. Pretender que ahora nosotros entendemos
la palabra felicidad como Boecio la entendía, es dar
ya por resueltas muchas cuestiones. La frase que comentamos
está inserta en un libro, libro que escribió
un hombre en un momento concreto de su vida. El
libro—y la frase en su contexto—va dirigido a otros
hombres, que, a no dudarlo, podían entenderlo y entre
los cuales podremos encontrarnos si, en efecto, el mundo
de Boecio es aún el nuestro. Damos por supuesto
que todavía—a 1.500 años—se endereza a nosotros,
cristianos corno Boecio, herederos lato sensu, como
Boecio, del mundo grecolatino. Pero hemos de huir de
quedarnos en la corteza de las palabras, para ahondar
en su auténtico sentido.
BOECIO, EL HOMBRE
Nació Severino Boecio hacia el 470 o el 480 después
de Cristo, en Roma, de familia—los Anicii—que profesaba
el cristianismo ya en tiempos de Constantino.
Educado en Atenas, todavía pudo asimilar en las Escuelas—no
disueltas hasta Justiniano—todo el saber antiguo.
Muy joven, se hizo famoso en la Corte de Teodorico.
En 510 era cónsul, príncipe del Senado y maestro
de los oficios. En 522 alcanzó el ápice de su gloria
al ver que sus dos hijos, apenas adolescentes, recibían
también la dignidad consular. En aquel año pronuncia
el "Elogio de Teodorico". Muy joven había contraído
matrimonio con la hija de Símmaco, la delicada Rustiniana.
Era Símmaco un poderoso personaje, en cuya
casa se había educado el propio Boecio. Sus vidas, tan
estrechamente unidas, vendrían a acabar bajo el mismo
signo de la persecución y en un punto mismo. Y ahora,
cuando la gloria y el poder de Boecio culminaban,
un golpe terrible de la fortuna vino a echarlo por tierra,
a derrocarle de sus honores, a aherrojarle en un
miserable calabozo y a acabar con su vida. La gloria
se trocaba en miseria. ¡Con cuánta verdad se escaparía
de su pecho aquella imprecación!:
Gloria vero quant fallax saepe, quiant turpis est!
(La Gloria ¡cuán engañosa y, a veces, cuán torpe es!)
COMENTARIO DE TEXTOS.—BOECIO
(De Cons., UI, 6.)
Ocurrió así: Al pasar Boecio de los estudios, en los
q u
Pe ganara la fama que le abonaba, a la política no
pedía sino ser un patricio honrado, de ninguna manera
un funcionario acomodaticio e instrumental en
manos de un gobernante opresor y habilidoso como
Teodorico. Teodorico era un bárbaro ostrogado—no
sabía escribir—, que no sin discreción gobernaba un
pueblo—el romano de Occidente—en decadencia, en
esa terrible situación de "no poder gobernarse a sí mismo"—los
hechos lo venían probando—; pero aún orgulloso
de su pasado, aún consciente de su superioridad
intelectual. Teodorico, arriano, gobernaba una
sociedad católica. Boecio, por su parte, era de rancia
estirpe romana, tenía conciencia de su cultura; su gran
empresa, inacabada, había sido poner en lengua latina
el acervo de Platón y Aristóteles. Era, además, católico,
como está probado (véase el Dice. de Théol. Cath.
art. Boèce, del P. Godet). Entre sus opúsculos teológicos,
se destaca el antiarriano De Trinitate. No podía
haber una coincidencia de fondo entre ambos hombres.
No importa cuál fué el incidente que los enfrentó.
El hecho es que por defender la dignidad del Senado
Bordo fué acusado de inteligencia con el Emperador
de Bizancio, y de magia. Desterrado y luego encarcelado
en Pavía, sin poder defenderse adecuadamente,
fué procesado y condenado por el prefecto de aquella
ciudad. La torre de Pavía, donde la tradicción quiere
que viviera sus últimos días Boecio, se levantó mil
años, hasta 1584, en que la arruinó la incuria, último
ultraje a la memoria del patricio romano.
En medio de atroces torturas murió el día 23 de
octubre de 525 el que fué hombre afortunado, sabio,
poderoso, rico, poeta halagado. Estaba aún en la plenitud
de su vida física. Antes de morir, en el forzado
ocio del exilio y de la prisión, escribió Boecio su libro
De la Consolación de la Filosofía, que Europa leerá
durante siglos. El libro pertenece a ese género de escritos
de que siempre han gustado los hombres muy
varoniles por cuya sangre, no obstante, corre una gota
de melancolía. Su hermano lejano en el tiempo, Silvio
Pellico, le hace un gesto amistoso desde Los plomos,
de Venecia, y Tomás Moro, mil años más tarde, le
emula con historia muy semejante, a la que añade su
cristiana alegría coloreada de humor inglés. Silvio Pellico
no perdió la vida, tras la dolorosa prisión, antes
bien ganó la fe. Boecio y Moro, que perdieron la vida,
ganaron la Gloria, y están en los altares, mártires en
inicua persecución.
EL LIBRO
El aprieto de una cárcel, de una muerte inminente,
la circunstancia de verse caído quien se contempló encumbrado,
han provocado en Boecio una tensión a que
su alma de escritor, de poeta, dará salida en un libro,
el De Consolatione, escrito al modo de las Sátiras meni
peas, es decir, con mezcla de prosa y verso. La obra
consta de cinco libros, en los que alternan las prosas
y los metros. Es, además, la estructura del libro dialogada.
Muchos de sus metros o poesías son tan famosos
que cinco de ellos están incluidos en las cien mejores
poesías líricas de la lengua latina (escogidas por
J. W. MacKail, de la Universidad de Oxford, París,
1907). Sería imperdonable no mencionar la maravillosa
invocación a la Providencia.
49

50
O qui perpetua mundum ratione gubernas,
Terrarun coelique Sator...
(Oh perfecto creador del Universo,
tan grande, eterno gobernador,
muy quieto movedor,
que al tiempo mandas que ande.)
(De Cons., III, 9.)
(La traducción de nuestro Fray Aguayo no es feliz. Una cosa
era su buena prosa castellana y otra su poca inspiración poética.)
El libro, por su parte, resume toda la tradición grecolatina.
Está escrito en forma de diálogo entre Boecio
mismo y la Filosofía, que, bajo la figura de hermosa
mujer, le dirige la palabra. Comienza el libro con un
canto elegíaco de Boecio: le duele que la vejez ocupe
en él el lugar de la gloriosa y fecunda juventud, que
la Fortuna haya cambiado para él. "Por qué, amigoç—pregunta—alabáis
mi felicidad?" He aquí el punto
de arranque de la meditación de Boecio: la pérdida
de la Felicidad, de lo que él creía que era la felicidad,
diremos más exactamente.
Pero he aquí que la severa Filosofía ahuyenta a las
musas profanas ante los ojos asombrados del poeta. Y
ella misma, la Filosofía, viene a sentarse a su cabecera
para cantar al triste prisionero, en versos de otro tono,
de otra intención y otro arte, los remedios y consuelos
de su estado. Es, le dice, el tiempo de la medicación,
no el de las quejas.
El libro, pues, tiene un sentido preciso dentro de la
circunstancia de Boecio, y en la medida en que esta
circunstancia es ejemplar el sentido del libro se universaliza.
Si el hombre, todo hombre, necesita consuelo,
es la Filosofía quien puede proporcionárselo. En este
punto vienen a reunirse todas las intenciones de la
Filosofía antigua. Aquí Boecio es el último de los
grandes paganos. Su cristianismo, sin embargo, está
latente, tiñendo sus prosas y sus versos. Punto ha sido
éste discutidísimo, pero parece que hay que inclinarse,
a no ser temerario, por la afirmativa (1). Tiene que
haber una íntima congruencia entre sus escritos teológicos
y sus palabras de filósofo.
La vida humana, como derrota; la Filosofía, como
consuelo. ¿Es ésta la última palabra del mundo antiguo?¿Murió
el mundo antiguo envenenado de derrota,
de huida, perdida la bravura para luchar, con sólo
fuerzas para resistir? 1\10 tenía voluntad de vivir, de
poder? (Nietzsche, enfermo, como buitre sobre carne
muerta, en cualquier cuarto de cualquier hotel de segunda,
en una pequeña ciudad italiana, soñará en la
vida ascendente, la voluntad de poder.)
BOECIO, EN LA CULTURA CRISTIANA
Después de Aristóteles ha sido Boecio la mayor autoridad
filosófica de la Edad Media. No hay autor más
citado por Santo Tomás. Nada menos que tres fórmulas
capitales de la Teología proceden literalmente de
(1) La discusión en torno al cristianismo de Boecio pareció
decidida por la afirmativa al descubrir Alfred Holder un
manuscrito del siglo x, en que los opúsculos tales como el
De Sacra Trinitate están explícitamente atribuidos a Boecio. En
el citado artículo, Boece, del Dice. de Théo. Cath., dice literalmente
el P. Godet: "Il est tout empreint de Christianisme", al
referirse a los escritos filosóficos de Boecio.
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTA LES Y COMUNES
Boecio: la definición de la Eternidad (De Cons., V,
prosa 6), la de Naturaleza y la de persona. No es de
extrañar si se tiene en cuenta que la ruptura con el
mundo antiguo no es radical en la Edad Media. Es el
mundo moderno el que empieza, tal vez, a moverse
por vías distintas.
Ahora bien: puede plantearse también, y de hecho
se ha planteado, esta cuestión: Los pensadores del siglo
vi,¿hasta qué punto eran fieles a su tradición, a
la tradición grecorromana? Un resumidor de la posición
del pensar histórico actual ante este problema—Paul
Renucci, L'aventure de l'humanisme européen
au moyen äge, París, 1953—fija así el valor de
Boecio: "En la Corte de Teodorico se destacaron dos
hombres, cuya influencia en la posteridad culta no
guarda proporción con su valor personal, Boecio y
Casiodoro." "Se ha llamado a Boecio el primer escolástico;
en todo caso fué el inspirador de la primera
escolástica. El papel de Casiodoro es juzgado comúnmente
como menos importante. Por nuestra parte, no
separamos el uno del otro, pues ambos han contribuido,
por caminos diferentes, a la elaboración del mismo
método de trabajo." "Su trabajo no conducía a una
restauración [del saber antiguo], sino a una refundición.
En este sentido, lejos de ser hijos del mundo
antiguo, aparecen como los padres espirituales de la
primera Edad Media europea."
Las traducciones de Boecio no fueron el punto de
arranque de una nueva comprensión completa de la
filosofía ateniense—Platón y Aristóteles—, sino de una
duradera mala inteligencia, como ocurre siempre en
toda semirrevelación de algo. El hecho, por otra parte—añade
Renucci—, de que Boecio sólo tradujera una
pequeña parte de Aristóteles no podía cimentar un
Renacimiento. De la ibra acabada sólo podía salir una
escolástica. Lo más grave de Boecio fué, además, que
tradujo a Aristóteles "no siendo de raíz aristotélica,
lo que le llevó a traicionar el espíritu del aristotelismo".
Toda esta disputa no puede explicarse aquí, baste
aludirla. El hecho positivo es, tanto desde un punto
de vista general como histórico, que Boecio conformó
en sus opúsculos teológicos los dogmas en lenguaje
filosófico. Y ésta ha sido su gran hazaña intelectual.
EL TEXTO EN SUS TÉRMINOS
Vengamos ahora, definitivamente, al texto de Boecio.
El libro De Consolatione es expresión de un pensar
integral. Se funden o, a lo menos, concurren en él los
dos tipos de elaboración mental más radicales: el pensar
mito-poiético y el pensar especulativo. No vamos
a ocuparnos de los metros, donde está el pensar mitopoiético
boeciano, aunque a las veces tendrán que auxiliarnos.
La frase que tenemos que interpretar pertenece
al pensar especulativo.
La palabra "infelicidad" ocurre significando algo
aún no definido exactamente en el ámbito de una situación
vital. Parte Boecio del dolor, de la desesperación.
La situación está caracterizada, primeramente,
por la falta de algo que se ha poseído. Es la pérdida
de bienes lo que descubre la infelicidad y al par la
felicidad (pasada). En la infelicidad se abre el hombre
a al vez a la felicidad, como a algo buscado, y

a la propia infelicidad como conciencia de su vaciedad.
La situación de doloroso vacío mueve y conmueve
a Boecio. Y precisamente la cárcel y la brutalidad
del abandono moverán el aparato dialéctico de
Boecio, único recurso de quien carece de todos lo demás,
salvo los sobrenaturales, claro está, pero que, e
paradójicamente, se revelará como el "gran recurso'
humano.
¿Qué le va a decir a Boecio su aparato dialéctico,
su razón? Con expresión mítica nos dirá Boecio que
la Filosofía comenzó por secarle los ojos nublados por
las lágrimas con un pliegue de su vestido (oculi medantes
fletibus). Y entonces se disipó la noche, desaparecieron
las tinieblas y volvió la luz a darle vigor.
Tune me discussa linquerunt nocte tenebrae
Luminibu.gue prior rediit vigor.
(I, metro 3.)
Pero volver a la luz no es fácil. Por el pronto le
mueven, le arrebatan—trahunt—el dolor, la ira, la cólera.
En tal trance requiere el hombre suaves medicinas,
persuasivas palabras que le dispongan a ver claro
en sí mismo.
No se trata solamente de razonar, a pesar de lo dicho;
ahora vemos que se trata, antes bien, de un proceso,
de ser llevado como en una iniciación hacia algún
sitio, hacia un modo de estar nuevo. La filosofía
es, en primer lugar, "psicagogía", como la vió Platón
(la palabra está en el Fedro). El cuento de este viaje
son las "razones vitales".
Pero d qué le ha faltado a Boecio cuando se ha sentido
infeliz? La respuesta es clara: Boecio ha creído
que la felicidad consistía en los bienes de fortuna. Estos
bienes tienen nombres conocidos: se llaman placer,
honra, poder. Los placeres no han de ser necesariamente
los bajos placeres, pueden ser los delicados del arte
o dc la contemplación de la naturaleza: "La belleza de
las campiñas, os agrada?", pregunta la Filosofía a
Boecio (II, prosa 5.). La honra puede consistir en el
debido premio a quien con preocupación ética administra
la república. El poder puede desearse y usarse
para gloria y servicio de la cosa pública. Puede concederse
todo esto, pero honra, riqueza, poder están en
manos de la fortuna, y estar en manos de la fortuna
es estar en una rueda voltaria, en la inseguridad. La
historia nos lo enseña: nada hay constante. La historia
de Boecio sería un ejemplo preclaro: ayer, personaje
consular; hoy, pobre desterrado; mañana, reo ejecutado
entre los horrendos suplicios. Todo el pathos de
la volubilidad de la fortuna se despliega en las páginas
del libro de Boecio. Su análisis de la fortuna es acabado
y de él será un eco el que repita el Renacimiento,
por boca de Petrarca. Hay dos planos óriticos: ei de
la Fortuna y el de la Providencia. Conocemos el de
la Fortuna.¿Podemos asentar en él nada firme, duradero,
suficiente? ¿Cómo el estado de felicidad, la bienaventuranza,
la "beatitud" puede lograrse en el plano
de la Fortuna? No parece esto posible. Todas las escuelas
socráticas buscaron la felicidad, la hallaron en
la vida del sabio. La vida del sabio busca un tipo de
estado en que se den precisamente los caracteres que
están ausentes de la vida fortuita o azarosa. Buscando
la felicidad en el círculo de la vida terrena, no sin paradoja,
hallaron muchos la vida feliz en una huida o,
COMENTARIO DE TEXTOS.--BOECIO 51
a lo menos, abstención de la misma vida. Cínicos, estoicos
y epicúreos han buscado la independencia, la
autarqueia, la suficiencia, la tranquilidad—la no mutabilidad--de
la vida.
Lo mejor que le puede ocurrir al hombre que sabe
lo que es la fortuna—que conoce que por lo pronto
tiene que vivir en el plano óntico de la Fortuna—es
que ésta le sea adversa. He aquí un gran tema que
traspasa el pensamiento y el arte antiguo cristiano: la
próspera y adversa fortuna. Pues bien, repitámoslo:
para el filósofo es mejor en último término que la fortuna
le sea adversa. La infelicidad—en el plano de la
fortuna—es inevitable. Mientras la rueda nos tiene en
alto es ya una positiva infelicidad el ansia, la ansietas,
angustla, en que vivimos pensando que puede volcarnos
abajo. Conozcamos, pues, sus artes y aprendamos
a no esperar de ella la verdadera felicidad.
La palabra felicidad—felicitas—quiere decir fecundidad,
fertilidad. Feliz viene de fela, "mama", en
griego (3)3k7i. Felix, nos dicen Meillet y Ernout (Dice.
Etyn2.), tiene especialmente el sentido de favorito de
los dioses P-aza V to; los bienaventurado. Felicitas, como
todas las palabras con ella emparentadas—femina,
fetus, fenum, filius—alude a la tranquila y segura
situación primera (físicamente primera) de la vida del
hombre en que éste pende plena y satisfactoriamente
del pecho materno. ¿Qué le falta al niño de pecho en
brazos de su madre? Nada. Es feliz, bienaventurado.
Esta situación primera sirve de modelo a la especulación,
que utiliza los términos del lenguaje con más
o menos conciencia de su sentido original.
Mas el hombre entregado a sus recursos propios,
náufrago en las olas de la vida, en el área de la fortuna,
como dice Boecio, ¿puede encontrar una situación
semejante a la del nourrisson? No puede encontrarla,
pero la desea profundamente. Sólo hay un método
para ponerse en camino de encontrarla: sufrir el cambio
de estado que supone el desengaño de la vida fortuita.
Sobre este terreno ontico del desengaño de
la vida fortuita se puede establecer el esfuerzo hacia
otra vida, en la que aquel estado de felicidad perfecta
puede restaurarse. Naturalmente, ahora no se trata del
pecho de la madre, sino de la fuente única y excelsa,
en que el hombre—el hombre completo, no el
niño--halle su verdadero reposo y su gozo imperecedero.
Este estado, status beatitudinis, es perfecto cuando
contiene en sí todos los bienes. Famosa es esta definición
de Boecio.
La congregación de todos los bienes sólo se da en
una felicidad perfecta que el análisis de los bienes terrenos
obliga a poner en un ser trascendente, en
Dios. La fuente de la felicidad perfecta ha de hacer
al hombre feliz de un modo: 1. 0 Suficiente, es decir,
que lo satisfaga y no lo deje ansioso de más felicidad
(carácter negado, por ejemplo, a la riqueza, al placer
sensual). 2.0 Poderoso, que esté la felicidad en la mano
del hombre, a su alcance (quién puede decir in hoc
mundo "puedo"?). 3 • 0 Reverendo, que lo haga respetable,
que haga del hombre un ser digno, no una
marioneta, un personaje de retablo, manejado por un
pícaro o destrozado por la espada de un loco, como en
el retablo de Maese Pedro. 4. 0 "Muy famoso", célebre,
claro, porque también al hombre le convienen esos atributos
como condignos de su ser. 5 • 0 No sería posible
que el gozo estuviese ausente de la felicidad humana.

52 C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
Han tenido razón los hedonistas en subrayar la radical
inclinación del hombre al gozo, pero han errado al
no saber dónde ponerlo y, sobre todo, al abstraerlo
de los otros caracteres de la felicidad.
Toda la tradición antigua pesa sobre las palabras de
Boecio, pero su esquematización—que un halo de ímpetu
ultraterreno circunda, que vivifica una fe en Dios,
en el Dios cristiano—será un arma dialéctica perfecta
en manos de los teólogos cristianos. En efecto, el platónico
Boecio será la base de la escolástica medieval.
M. CARDENAL IRACHETA
Catedrático de Filosofía del Instituto
"Cervantes", de Madrid.
Comentario al "De ente et essentia", de Santo Tomás de Aquino
I. RAZÓN DE ESTE TRABAJO
1. La REVISTA DE EDUCACIÓN me solicita con gran
urgencia y en adaptación a una serie de normas técnicas
un comentario al opúsculo De ente et essentia,
de Santo Tomás de Aquino. Va dirigido a aquellos
colegas en el profesorado que se encuentran afanados
en el comentario oral de ese mismo texto ante los
alumnos del Curso Preuniversitario.
II. EL TEXTO Y SUS POSIBI-
LIDADES DE UTILIZACIÓN
1. El opúsculo De ente et essentia, conocido también
con los títulos de De essentia, De esse et essentia
y De entium quidditate es, por de pronto, de indiscutible
autenticidad. Se ha conservado en numerosos
manuscritos y figura en todos los buenos catálogos de
las obras de Santo Tomás.
2. El texto latino de mayor garantía en la actualidad
es el establecido por M. D. Roland-Gosselin, O. P.,
sobre la base de los manuscritos parisienses (Biblioteque
Thomiste, tomo VIII, Le Saulchoir, 1926). De
idéntica jerarquía es la edición de L. Baur, hecha
casi al mismo tiempo. Ultimamente ha sido editado
por J. Perrier, O. P. (P. Lethielleux, París, 1949).
3. Al castellano ha sido vertido numerosas veces.
Permítasenos destacar aquí la tersa traducción de
Alberto Wagner de Reyna, la anotada copiosa y profundamente
de Juan R. Sepich y la literal, sobre el
texto de Roland-Gosselin, de Juan Planella Guille.
PARVUS ERROR IN PRINCIPIO...
1. Santo Tomás, que ha dedicado su opúsculo
ad fratres et socios, entra en materia con una declaración
de sus propósitos. Intenta: a) Definir el sentido
de los nombres "esencia" y "ente". b) Indagar
el comportamiento de la esencia y el ente en los
diferente órdenes de realidad. c) Determinar su relación
con los conceptos lógicos de género, especie
y diferencia. Y ello, movido por una urgente necesidad:
evitar el desastre que supondría para la metafísica
la ignorancia o la imprecisión conceptual del
ente y la esencia. El razonamiento de Santo Tomás,
humildemente apoyado en la autoridad de Aristóteles
y de Avicena, es impecable, puesto que un pe-
queño error sobre los principios origina error grande
en lo que de ellos se deriva y el ente y la esencia
funcionan como principios originales y originarios
de todo ulterior conocimiento, debemos comenzar por
declarar su sentido para que de la ignorancia de
tales nociones no resulte error alguno.
IV. LOS 'dRMINOS "ENTE" Y "ESENCIA"
1. El capítulo primero trata de la significación
de los términos ente y esencia.
Comienza con una advertencia de gran importancia
sobre el procedimiento metódico. Santo Tomás
pasará de la significación del ente a la significación
de la esencia, porque: a) El conocimiento de lo simple
debe obtenerse partiendo de lo compuesto. b) Al
conocimiento de lo anterior y más alejado debe llegarse
a través de lo posterior y más cercano a nosotros.
c) La enseñanza es más asequible comenzando
por lo más fácil.
2. El ente tiene dos significaciones: por la primera,
se divide en diez categorías y pone algo en el
sujeto; por la segunda, expresa simplemente la verdad
de las proposiciones y, sin poner algo en el
sujeto, se limita a localizarlo. Según la primera significación
es ente todo lo que existe o puede existir.
Según la segunda, es ente todo aquello que puede
ser sujeto de una proposición afirmativa y así se
dicen entes las privaciones y las negaciones. La ceguera,
por ejemplo, no es ente en el primer sentido,
ya que no puede incluirse en ninguna categoría,
pero lo es en el segundo, pues puede formarse esta
proposición afirmativa: "la ceguera está en el ojo".
3. Lo que se pone o no se pone en el sujeto,
según aquella doble significación del ente, es precisamente
la esencia. De ahí que el nombre de esencia
provenga del ente en su primer sentido y no
derive del ente en su segunda significación. La ceguera,
que es un ente, carece, empero, de esencia.
Por eso puede decirse que el ente, en su primer
sentido, significa la esencia de la cosa. Y como
dijimos antes que era ente todo lo que existía o podía
existir podemos hacer ahora esta definición descriptiva:
ente es una esencia a la que compete existir.
Essentiam cui copetit esse: he ahí la fórmula consagrada
por Santo Tomás.
4. Ahora bien: como el ente que posee esencia
se divide en diez categorías, he aquí la primera y

fundamental significación de la esencia: aquello por
lo cual los diversos entes se colocan en diversas categorías.
Y como la esencia se expresa por la definición
que nos indica qué es—quid est—la cosa, es
natural que los filósofos hayan cambiado su nombre
por el de quididad, palabra que vino a sustituir, en
el lenguaje latino, la compleja expresión quod quid
erat esse, con que los primeros traductores transcribían
el to ti en einai de Aristóteles. También se
llama forma y hasta certeza—certitudo—, expresión
que parece haber entrado en la terminología latina
por los traductores de Avicena. Finalmente se le ha
dado el nombre de naturaleza, que significa la esencia
como principio de las operaciones. Santo Tomás,
como queriendo poner orden en esa diversidad terminológica,
se relaciona de nuevo al nombre de esencia,
que en su sentido más 'hondamente metafísico
debe llamarse así "en cuanto que por ella y en ella
el ente tiene existencia".
5. El doctor Angélico concluye el capítulo superando
la mera descripción nocional del ente y la
esencia para disponerse a entrar en el estudio de la
esencia en los distintos órdenes de la realidad. He
aquí el programa con su correspondiente justificación:
Absolutamente hablando el ente se enuncia de
las sustancias y sólo relativamente de los accidentes.
Por tanto, la esencia se encontrará propia y verdaderamente
en las sustancias y de cierto modo y relativamente
en los accidentes. Las sustancias son simples
y compuestas. En ambas hay esencia. En las
simples, de un modo más verdadero, pues tienen un
existir más noble y, además, son causa de las compuestas,
al menos la primera de todas, que es Dios.
De todas debemos ocuparnos. Pero siendo las esencias
de las sustancias simples más ocultas para nosotros
debe comenzarse, en fidelidad al principio metodológico
ya enunciado, por las esencias de las sustancias
compuestas. Se continuará por las sustancias
simples—alma, ángeles y Dios—para concluir con
los accidentes.
Se habrá advertido suficientemente que Santo Tomás
intenta resolver un doble problema en torno a
la esencia: metafísico y lógico. Quiere indagar cómo
se encuentra la esencia en los tres órdenes de realidad--sustancias
compuestas, sustancias simples y accidentes—y
expresar su relación con las nociones lógicas
de género, especie y diferencia. Seis serán, pues,
los problemas a tratar:
a)
b)
c)
d)
e)
Cómo se encuentra la esencia en las sustancias
compuestas.
Cómo se relaciona con el género, la especie y
la diferencia.
Cómo se encuentra la esencia en las sustancias
simples.
Cómo se relaciona con el género y la diferencia.
Cómo se encuentra la esencia en los accidentes.
Cómo se relaciona con el género, la especie y
la diferencia.
V. LA ESENCIA EN LA SUSTANCIA COMPUESTA
1. En las sustancias compuestas la materia y la
forma son elementos integrantes de la esencia. Esta
no puede ser atraída ni por la materia ni por la forma.
COMENTARIO DE TEXTOS.-SANTO TOMÁS DE AQUINO
El materialismo y el formalismo o espiritualismo son
dos errores que amenazan la recta concepción de la
sustancia corpórea. El razonamiento de Santo Tomás
es impecable. El modo de tener esencia y el modo
de definición son paralelos. Pero no hay posibilidad
de definir la sustancia compuesta sin una referencia
expresa a la materia y a la forma. Si la materia no
entra en la definición de la sustancia natural se haría
de ella una definición matemática. Y si no entra a
título de principio constitutivo, sino como algo extrínseco
o extraño, como un sujeto en el cual encarnase
la forma, se haría una definición idéntica a las definiciones
de los accidentes. Si, pues, no queremos
confundir la esencia de la sustancia natural con las
esencias matemáticas o con las accidentales hemos de
reconocer en ella una composición de materia y forma.
La composición misma, y no un elemento con exclusión
del otro o agregado al otro. Menos aún será la
esencia un tercer elemento, extraño a la materia y a
la forma que las vinculase, relacionase o uniese. Para
Santo Tomás la materia y la forma se conjugan en
la unidad del compuesto sin necesidad de vínculo
sobreañadido. Con todo esto está de acuerdo la autoridad--Boecio,
Avicena y Averroes—y la razón misma.
2. Esta doctrina de la materia y la forma como
elementos constitutivos de la esencia íntegra de las
sustancias compuestas debe ser mantenida sin la menor
alteración. A la forma como principio actual debe
ser atribuida toda prerrogativa de perfección que se
encuentre en la sustancia. A la materia, toda prerrogativa
de determinabilidad con que la misma sustancia
está afectada. Sin salirnos del ámbito de la sustancia
compuesta es preciso distinguir la sustancia
primera y la sustancia segunda. La esencia de la sustancia
primera es individual; la de la sustancia segunda,
universal. Y así surge una dificultad que parece
obligarnos a una rectificación de la doctrina expuesta.
Hela aquí: puesto que el principio de individuación
es la materia, la esencia, integrada de materia
y forma, será siempre particular y jamás universal;
entonces o la sustancia segunda—el universal—no
tiene esencia ni, por ende, definición o en la definición
de la esencia universal no debe entrar la materia. La
dificultad es aparente y Santo Tomás, lejos de dar
marcha atrás, avanza en la coherente exposición de
su pensamiento resolviendo, además, el problema de
la individuación de la esencia sustancial. La gravedad
e importancia del problema nos obliga a detenernos
un momento.
3. Santo Tomás no se pregunta aquí por qué un
individuo es individuo; indaga, simplemente, la razón
de que una esencia sustancial sea individual. Si
a esto último se le quiere llamar principio de individuación
sea bienvenida la expresión: tiene a su favor
suficientes motivos históricos para ser recibida sin
recelos. Personalmente prefiero llamarle principio de
singularización o de determinación. De lo que se trata
aquí, en efecto, es de singularizar a una esencia
en el seno de una especie como dentro de un momento
se tratará de determinar a la especie respecto
del género. Los ejemplos de Santo Tomás son suficientemente
aleccionadores. Inquiere la esencia de
Sócrates (singular) respecto de la esencia de hombre
(especie) y ésta en relación con la de animal (género).
53

54
Tenemos, constituyendo la esencia de las sustancias
que se inscriben en órdenes específicos, una materia
y una forma. La esencia singular de la sustancia primera
se compone de esta materia y de esta forma. La
esencia universal o específica de la sustancia segunda
se constituye de la materia y la forma. El principio
de singularización deberá ser buscado en el ámbito de
esta materia. Mas ¿en qué sentido es esta materia el
principio de singularización? Santo Tomás formula
esta importante aserción: "la materia no es principio
de individuación tomada de cualquier modo, sino sólo
la materia signada; y llamo materia signida a la que
es considerada con determinadas dimensiones". Que
sea esta materia signada con determinadas dimensiones
queda en el opúsculo De ente et essentia sin las
suficientes precisiones. Apelando a otros lugares del
mismo autor puede decirse lo siguiente:
La materia signada no es la materia prima como
tal. La materia prima, abstracción hecha de su relación
a la forma sustancial, es en sí absolutamente
indiferenciada y, por tanto, no podría ser fundamento
de la diferenciación singular. Por indiferente la
materia prima es non signata.
La materia signada no es tampoco una materia
actual informada ya por la forma sustancial y en la
precisa medida de su información. Como tal está ya
inscrita en la especie y singularizada ella misma por
el principio de singularización que vamos buscando.
Resta, en consecuencia, que la materia signada sea
la materia prima referida trascendentalmente a la
forma sustancial. En esta ordenación o relación trascendental
de la materia potencial consiste el principio
de singularización.
Lo que sí queda expuesto con toda claridad es la
reafirmación tomista de que la materia es elemento
integrante de la esenria de las sustancias compuestas.
La materia signada es parte de la esencia de Sócrates
y entraría en su definición si Sócrates tuviese definición.
Y la materia no signada es parte de la esencia
de hombre y con ella debe ser definido. "Así, pues,
es evidente que la esencia de Sócrates y la esencia de
hombre sólo difieren como lo signado y lo no signado."
4. Algo semejante acontece con la esencia de la
especie respecto de la esencia del género. También
difieren como lo signado y lo no signado. Pero con
estas dos importantes salvedades:
a) El modo de signación o determinación es distinto.
La signación del individuo respecto de la especie
corre a cargo de la materia dimensiva; la de la
especie respecto al género se efectúa por la diferencia
constitutiva que se toma de la forma.
b) La signación del individuo está ausente de la
especie; la de la especie está ya presente en el género,
aunque no determinada. Por eso, sin paradoja de
ninguna clase, mientras la especie prolonga la línea
de las determinaciones genéricas el individuo no prolonga
la línea de las determinaciones específicas: se
conforma con realizarlas. El hombre (especie) es un
animal (género) racional (diferencia); Sócrates es hombre
y nada más.
5. De aquí toma pie Santo Tomás para el tratamiento
de una serie de cuestiones que habían ocupado
ya la atención de Aristóteles, Porfirio, Averroes y
Avicena y gozaban de la mayor actualidad en la es-
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
cuela: la determinación específica del género, la concepción
del género como un todo análogo, la relación
de los elementos de la definición con lo definido.
VI. SU PREDICABILIDAD
1. Esta temática se enlaza con el segundo problema
general planteado en el opúsculo: el de la relación
de la esencia con los predicables género, especie y diferencia.
Santo Tomás hace estas distinciones capitales. La
esencia puede ser considerada:
a) Como parte de la sustancia singular.
b) Como algo existente fuera de lo singular.
c) Como un todo.
a') Tomado relativamente a lo real, es decir,
incarclinada en los singulares.
b') Tomado relativamente al entendimiento,
esto es, en el alma.
c') Tomado absolutamente, es decir, como
noción que no se pone en relación con las
cosas ni con el pensamiento.
2. Caracterizando la esencia en esa quíntuple consideración
halla Santo Tomás el principio de solución
y determina la solución misma. Anticipamos aquí el
principio de solución: la esencia sólo puede ser atribuida
como género, especie o diferencia considerada
como un todo en el entendimiento. En efecto:
La esencia como parte de la sustancia material de
que aquí nos ocupamos es el compuesto de materia y
forma precisión hecha de todo elemento individual.
La esencia de Sócrates está constituida de una materia
y una forma. Puede expresarse por los conceptos físicos
de "cuerpo" y "alma" y de "hombre", o por los
conceptos lógicos de "animalidad", "racionalidad", y
de "humanidad". Ninguno de ellos puede ser atribuído
a Sócrates. No podemos pensar: Sócrates es la materia,
o la forma, o el cuerpo, o el alma o el hombre.
Tampoco estamos autorizados para decir: Sócrates es
la animalidad, la racionalidad, la humanidad. Es, pues,
imposible que la noción universal de género, especie
o diferencia convenga a la esencia en cuanto se toma
como parte de la sustancia singular.
Menos aún convendrá a la esencia tomada como
algo existente fuera de lo singular como pensaban los
platónicos. En este sentido la esencia no es principio
constitutivo de la sustancia ni principio de nuestro
conocimiento de la misma. Como dice el propio Santo
Tomás: "el género y la especie no se predicarían del
individuo, ya que no puede decirse que Sócrates sea
lo que está separado de él ni tampoco eso que está
separado sirve para el conocimiento de este singular".
He aquí, pues, una primera conclusión: el género,
la especie y la diferencia convienen a la esencia considerada
como un todo.
Prosigamos. La esencia considerada como un todo
puede ser tornada en sf misma, absolutamente, es
decir, fuera de su relación a los singulares en que se
realiza y a los que implícitamente incluye y aparte de
su relación al entendimiento que la piensa. En este
estado de abstracción sólo podemos decir de ella que

es lo que es y debemos positivamente excluirle la
asistencia y la universalidad, es decir, la unidad y la
pluralidad. Es claro que así entendida tampoco puede
ser predicable.
Por otra parte, si se toma incardinada en este o en
aquel singular, únicamente podrá ser atribuida al singular
a que pertenece y perece también la predicación
universal.
Debe concluirse, pues, definitivamente: para ser
atribuida universalmente, es decir, corno género, especie
o diferencia la esencia debe tornarse como un
todo en el entendimiento.
Al mismo tiempo que Santo Tomás obtiene esta
conclusión se le clarifican una multitud de cuestiones
de gran interés filosófico. Ponemos aquí las principales.
3. La universalidad es obra del entendimiento. Santo
Tomás puede hacer suya -la expresión de Averroes:
"el entendimiento hace lo universal".
Pero, cuidado. De eso no puede seguirse la unidad
del entendimiento en todos los hombres como equivocadamente
supuso el Comentador. La razón tomista
es clara: la esencia es universal comparada con las
cosas existentes fuera del alma, pero es particular en
cuanto está en este o en aquel entendimiento. Dicho
de otra manera: la universalidad, aunque producida
por cl entendimiento, no se funda en el ser que en el
entendimiento tiene, sino en la referencia a las cosas
como semejanza de las mismas.
Esta semejanza de la esencia concebida a la esencia
realizada o realizable en diversos singulares explica,
además del fundamento de la universalidad, la razón
de ser, el principio de la predicabilidad y de los predicables.
Es claro que este principio no será el mismo
para los tres predicables: género, especie y diferencia.
El principio del género ha quedado puesto en la materia;
el de la diferencia, en la forma. La especie se
constituye por la determinación diferencial del género,
y, por tanto, su principio debe ser puesto en el compuesto
de materia y forma.
VII. LAS INTELIGENCIAS
1. Concluido el estudio de la sustancia compuesta
pasa Santo Tomás a ocuparse de las sustancias simples.
Tres clases de ellas existen: el alma, las inteligencias
(ángeles) y la causa primera (Dios). También
ahora se agitan dos problemas: el metafísico y el lógico,
que hemos de exponer por separado.
Primero, el problema metafísico. Trata de inquirir
la esencia de las sustancias espirituales.
Aunque todos concedan—comienza diciendo Santo
Tomás—la simplicidad de la causa primera, algunos
tratan de introducir la composición de forma y materia
en las inteligencias y en el alma. Esa era, en efecto,
la situación de la filosofía y la teología en la corriente
cristiana del período de formación de la escolástica.
Exponer aquí la historia del problema nos llevaría demasiado
lejos. La doctrina aristotélica de la posibilidad
de existencias de actos o formas sin materia fué
poco a poco abandonada. La teoría del hilemorfismo
universal dominó ya entre los neoplatónicos. Los filósofos
cristianos veían en la composición de materia y
forma el necesario fundamento para distinguir las
COMENTARIO DE TEXTOS.--SANTO TOMÁS DE AQUINO 55
criaturas de la simplicidad de Dios. Y aunque abandonaran
la materia corporal y cuantitativa conservaron
la materia espiritual—se llegó incluso a hablar de
espiriteria—como necesario ingrediente de la esencia
de los ángeles y del alma. Santo Tomás abordó el
problema con "diplomacia" y con decisión. Responsabiliza
de aquella teoría al judío español Avicebrón
(Ibn Gabirol), en discrepancia con la doctrina común
de los filósofos que llaman a las sustancias intelectuales
"separadas de la materia y prueban que son
extrañas a toda materia". La prueba radica en que
la absoluta inmaterialidad es el supuesto de la actividad
intelectual. Por otra parte, nada se opone a la
existencia de formas sin materia. La argumentación
tomista se despliega así: Cuando las cosas se relacionan
de tal modo que una de ellas es causa de la otra, la
que tiene razón de causa puede existir sin la otra,
aunque no a la inversa; éste es el caso de la forma
respecto de la materia; en consecuencia, aunque es
imposible que exista la materia sin alguna forma,
puede haber formas sin materia. Las inteligencias son
formas de esta clase.
Ahora bien: aunque estas sustancias intelectuales
sean formas sin materia no hay en ellas la absoluta
simplicidad del acto puro. La distinción entre las sustancias
espirituales creadas y Dios queda, pues, asegurada.
El fundamento es la real composición de
esencia y existencia en todo el universo creado. Estamos
ante una grave cuestión que no podemos abordar
aquí sobre el tapete de su propia historia. El
pensamiento de Santo Tomás es de la más densa
claridad. Puesto que ninguna esencia puede ser entendida
sin aquello que la constituye, lo que no pertenece
al concepto de la esencia de una sustancia cualquiera
es adventicio y se compone con ella. Pero toda
esencia puede ser entendida sin comprender en ella
su existencia. Es evidente, pues, que la existencia es
realmente distinta de la esencia, salvo que se trate
de alguna realidad cuya esencia constituya su misma
existencia. Aquí se abren para Santo Tomás dos caminos.
Recorriendo uno concluye lo que se proponía:
es necesario que en las inteligencias—y a mayor abundamiento
en las demás sustancias—haya composición
de esencia y existencia. El otro camino le lleva a la
demostración de la existencia de Dios. Sigámosle:
Cuanto conviene a una cosa o proviene de los principios
de su propia esencia o le viene de algún principio
extrínseco. Pero la existencia no puede proceder
eficientemente de la esencia de la cosa, pues, de lo
contrario, la cosa sería causa de sí misma, lo que es
imposible. Luego todo aquello que se compone de
esencia y existencia es causado. Y como el regreso
al infinito en la serie de las causas no es posible debe
concluirse en la existencia de una causa primera, que
es puro ser, que tiene por esencia el existir (Dios).
2. En segundo lugar, la consideración lógica. Es
fácil hacerla por relación a lo que más atrás se dijo
de las sustancias compuestas. Algo queda definitivamente
ganado: la sustancia compuesta difiere de la
sustancia simple en que la ausencia de aquello consta
de materia y forma y la de ésta es sólo forma. De
aquí derivan otras dos diferencias. Consiste la primera
en que mientras la esencia de la sustancia compuesta
puede significarse como todo o como parte,
la de la sustancia simple, que es su forma, únicamente

56 C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
como todo puede ser significada. Por tanto, la esencia
de la sustancia simple se predicará siempre de ella.
La segunda, trae en su seno un corolario que es
preciso extraer y mantener en todas sus exigencias.
Las esencias de las sustancias compuestas, al singularizarse
por la materia signada, se multiplican y diversifican
numéricamente: varios singulares se inscriben
en la misma especie. La esencia simple, al carecer de
materia, no puede multiplicarse en el mismo grado
de perfección; por tanto, no hay singularización en
el seno de la especie: cada individuo se identifica sin
residuo con la especie. Los ángeles difieren entre sí
específicamente. Falta en ellos el principio del género
y el principio de la diferencia. Sólo analógicamente,
apoyándonos en la semejanza de sus esencias respectivas,
podemos clasificarlos en un género tomando su
principio de su intelectualidad y su diferencia de la
perfección diversa de su esencia en razón a su mayor
o menor proximidad a la Causa primera.
En lo que se refiere al alma humana el problema
varía. Siendo forma del cuerpo, tiene en la materia
el principio de su individuación y debe seguir, lógicamente
hablando, la ley de las sustancias materiales.
La sustancia primera, Dios, en razón de su absoluta
simplicidad y unicidad no plantea ningún problema
de orden lógico.
VIII. EL ACCIDENTE
1. Los accidentes son entes relativos, secundarios,
adjetivados. Tienen, empero, esencia, pues tienen definición
bien que incompleta. La consideración metafísica
del accidente tiene una temática compleja que
podemos reducir a estas tres cuestiones: su esencia
por comparación a la de la sustancia, su unión al sujeto
y su originación.
En seguimiento de Cayetano podemos sistematizar
las diferencias entre la forma sustancial y la forma
accidental de esta manera:
a) El sujeto receptor de la forma sustancial (la
materia prima, pura potencia) sólo tiene el ser que
le otorga la forma recibida; el sujeto de la forma accidental
(la sustancia) tiene, previamente, ser completo.
b) De la unión sustancial, resulta un ser dotado
de unidad estricta y absoluta; de la unión accidental,
surge un ser dotado de unidad meramente relativa.
c) De la Unión sustancial, resulta el existir primario
del compuesto; de la unión accidental, surge
un existir secundario.
d) De la unión sustancial, resulta una tercera esencia;
de la unión accidental, no.
e) La forma sustancial, es parte de la esencia resultante;
la forma accidental, no es parte de la esencia
del compuesto.
Tras esta caracterización estamos en condiciones de
describir la forma accidental como el acto que adviene
un sujeto ya existente confiriéndole una determinación
secundaria no por modo de composición o sustantivación,
sino de simple inherencia o adjetivación.
2. Con lo cual hemos expresado también la ley
que rige la conjunción del accidente y la sustancia.
Entramos, pues, en el tratamiento de la tercera cuestión.
Santo Tomás formula la ley general de la causa
del accidente con estas palabras:
"Lo máximo y verísimo en cualquier género es la
causa de las propiedades posteriores del mismo...; por
eso, a la sustancia, principio en el género del ente,
verdadera y primaria poseedora de la esencia, compete
ser causa de los accidentes que sólo, secundaria y relativamente
participan del ente." La sustancia es ser en
sentido primario; el accidente lo es secundaria y consecutivamente.
La sustancia es una esencia a la que
compete existir en sí. El accidente—en fin de cuentas
determinación de la sustancia—existe en ella, por ella,
de acuerdo con ella y para ella. En la sustancia, como
en su sujeto; por la sustancia, como por su principio
activo; diseñando en conformidad a la sustancia, como
a su causa ejemplar, y para la sustancia, como su fin.
3. Con esto hemos llegado al último de los problemas
propuestos por Santo Tomás: la predicabilidad
del género, la especie y la diferencia en el orden del
accidente.
Debe comenzar por advertirse que en los accidentes
el género, la especie y la diferencia no pueden tomarse
del mismo modo que en las sustancias. Según vimos,
tratándose de las esencias sustanciales, el género se
toma de la materia y la diferencia de la forma, siendo
la forma y la materia elementos constitutivos de la
realidad íntegra de la esencia. Pero es el caso que en
las esencias accidentales, la materia—sujeto--es extrínseca,
extraña a ellas. Por tanto, parece que, en su definición,
el género no podrá tomarse de la materia ni
la diferencia, de la forma. Para colocarnos en la vía
de solución de este problema adviértase de nuevo que
aunque la esencia accidental se constituye únicamente
sobre la base de una forma, no se trata de una esencia
absoluta; es decir, absuelta o desligada de un sujeto.
La esencia accidental muestra una referencia al sujeto
en el que encarna al realizarse y del que, realizada,
no se desprende. Por eso el accidente entitativamente
considerado se define, con todo rigor, como una esencia
a la que compete existir en otro. Y este otro se
encuentra, por la esencia accidental realizada, de alguna
manera determinado, es decir, diferenciado. De
aquí que la esencia accidental pueda entrar en la definición
de un accidente concreto como diferencia
funcionando el sujeto como género. En el orden abstracto,
empero, se concibe al accidente incidiendo en
el sujeto, y, por tanto, al definir una esencia accidental
abstractamente debe comenzarse por expresar la forma,
haciendo de género, para terminar indicando el
sujeto que funcionará como diferencia.
ANGEL GONZÁLEZ ÁLVAREZ
Catedrätico de Metafísica de la Universidad
de Madrid.

COMENTARIO DE TEXTOS.-CERVANTES 57
Comentario al capítulo VIII de la Primera Parte del "Quijote"
(Aventura de los Molinos de viento)
Don Quijote nos pone en el centro de la contradicción
y de la paradoja. Con ello, nos habemos no menos
que con un estímulo existencial, universalmente
válido, que ha de resolver a todo trance y a todo Niento
tanto el varón cálidamente religioso como el fríamente
lógico. Es la paradoja de la cruz, a que alude
San Pablo con nombre de "la locura de la cruz". Y la
cruz de Don Quijote está construida imaginal y simbólicamente
por las aspas de los molinos de viento.
Imagen efectivamente construíble, con acceso a la pintura
realista; y, por las mismas o parecidas andadas,
símbolo accesible al emblema figurativo y al esquema
aparentemente arbitrario de la pintura más abstracta.
1. ACCIÓN ABSOLUTA
1. Partamos, para el análisis de la aventura de los
molinos, de las palabras "acción absoluta". En el dominio
puramente lógico, se trata de una contradictio in
adjecto. En efecto, toda acción títil es relativa, la acción
absoluta implica contradicción. La contradicción
es fuente de la paradoja, aunque no sea la única, pues
la paradoja suele proceder a menudo de la equivocidad
Esencial del lenguaje. Acción absoluta, equivale a "acción
contemplativa", paradoja que trata de adunar y
consustancializar la escisión más radical de la existencia:
la de acción y contemplación. Acción absoluta
quiere decir coincidencia oppositorum, pero coincidencia
en el mismo acto, resuelta, mediante una transfiguración,
en una nueva sustancia. La sustancia quijotesca.
2. Como los estímulos de la acción y de la contemplación
son existenciales y humanos, y, cada uno por
su parte, hieren el núcleo íntimo y la exteriorización
del hombre, éste resuelve la oposición, de una manera
normal, mediante la operación del factor tiempo. Sazón
para orar y sazón para obrar. Así, dentro de nuestra
cultura hispánica, la interpretación de San Ignacio de
Loyola: "Emplear los medios divinos como si no hubiese
humanos: y los humanos como si no hubiese
divinos."
Así también resolvió este grande ocio, y este grande
negocio, la cultura de Occidente en el curso de su
devenir histórico. La Edad Media europea fué el solar
de la gran Mística de Occidente. Los nombres ecoan
aún con resonancia ecuménica; y San Bernardo, San
Buenaventura, Tomás de Kempis, Rusbroquio, Taulero,
el autor de la Teología alemana, repristinaron
en Francia, Flandes, Italia, Alemania, la contemplación
cristiana incoada en Alejandría en los siglos iv y y
de nuestra Era. Pero, a pesar del ensayo fallido de las
Cruzadas, la era activa y expansiva de Europa se inició
en el siglo xvi con el Renacimiento y la Reforma,
cuando Europa entró en el camino de la Ciencia, de la
Técnica y de la Política. Y entonces Europa ya dejó
de producir místicos auténticos del calibre de los antiguos
y aun acabó por desinteresarse de los antiguos
cuidados.
3. El caso de España es singular e insólito. Su expansión
política coincide con el florecimiento de su
Mística. Acción y contemplación en un mismo acto,
y tanto, que ese acto parece afectado de lo intemporal.
La expansión de España tiene rasgos y caracteres de
Cruzada.
II. DON QUIJOTE, OPERANTE ABSOLUTO
Don Quijote es un operante absoluto. Repito que la
acción absoluta de Don Quijote es, exhaustivamente,
en unidad sustancial, acción contemplativa. El ataque
de Don Quijote a los molinos de viento es, a la par,
efectivo y contemplativo. Efectivo, por la lanza, y
contemplativo, por la visión. Y aquí radica el nudo
argumental de este comentario. En otra ocasión he
dicho que "Don Quijote, al parecer, resuelve para todos
los tiempos la gran querella. Pero la victoria y la
paz quedan resueltas a costa de la razón. Acción contemplativa,
en efecto, como visión, y como rúbrica expresiva,
entrañan una definición unívoca de la locura".
Y sin embargo... Tal es la situación discriminatoria en
que se ve puesto el hombre que como hombre tiene
forzosamente que decidir. Pero antes sigamos en sus
andadas y en sus estaciones la hazaña efectiva y contemplativa
de Don Quijote, puesto, clavado y desclavado,
para el cuidado y la meditación de los hombres,
en la cruz en aspas de los molinos de viento.
LA AVENTURA DE LOS MOLINOS DE VIENTO
1. Antes de pasar adelante, digamos cómo la aventura
de los molinos es la aventura kat-exochèn de Don
Quijote y del Quijote, medular y ejemplar sobre todas
las otras, la que, de un modo más especioso y pregnante,
configura la pasión dolorosa de Don Quijote,
la que, en la efervescencia de la visión cervantina, da
pie y mano a toda la secuencia episódica y dinámica
de la obra inmortal.
Yo no puedo concebir la inspiración incoativa de
Cervantes sin fijar antes la visión de los molinos, erguidos
en ademán de patíbulos cruciales, sobre la corteza
terrestre de la Mancha, como el fenómeno vivido
y pervivido que le erigió impetuosamente en creador.
Y, si acudimos al testimonio privilegiado y eminente,
siempre superior al de los críticos e historiadores, al
testimonio, digo, de los artistas, pintores y músicos, ese
testimonio, millares de veces repetido en obras de arte,
nos dirá que la de los molinos es la aventura capital
de todo el quijotismo.

58
Don Quijote, como existente extentensísimo en su
quijotismo, es en las aspas de los molinos, donde muere
y resucita, donde obró y contempló, donde entró y salió
tan entero e incólume a través del fracaso, que de
allí sacó aquellas fuerzas ingentes para proseguir sin
descanso la acción contemplativa.
En esto descubrieron treinta o cuarenta molinos de
viento que hay en aquel campo. Así, de modo tan sobrio
y natural, comienza el pasaje. El paisaje en el
estilo barroco (y Cervantes, que ya fuera platónicorenacentista,
inicia en el Quijote un nuevo estilo epocal)
puede ser alusivo, sobriamente alusivo, o bien genérico,
v es como un embrión del paisaje descriptivo
que había de cuajar siglos después. De todas suertes,
amaga un ímpetu impresionista en la vivencia directa.
Egos molinos son los treinta o cuarenta que vió Cervantes
con sus ojos, peregrino por tierras monótonas,
acaso imposibles de describir. Don Quijote dice:
3. "...ves allí, amigo Sancho Panza, dónde se descubren
treinta o pocos más, desaforados gigantes, con
quien pienso hacer batalla y quitarles a todos las vidas,
con cuyos despojos comenzaremos a enriquecer; que
ésta es buena guerra; y es gran servicio de Dios quitar
tan mala simiente de sobre la haz de la tierra."
Don Quijote es el delirante de la justicia. Esta le
guía, y en holocausto de ella emprende nada menos
que la reforma moral del mundo. La actitud contemplativa
es la que convierte los molinos en gigantes.
Don Quijote contempla, y en esta tensión alcanza una
visión que en lenguaje de la mística es específicamente
"imaginaria". La reforma del mundo impele a Don
Quijote con la fuerza de un viento tormentoso a la
constitución de un objeto imaginario, y, aquí, lo específicamente
quijotesco es que este objeto, por él constituído,
se construye sobre los elementos sensoriales que
le deparan las aspas en movimiento. Las dos imágenes,
la sensorial y la iluditiva, son tan espaciosas y pregnantes,
y la transición de una a otra tan sugestiva,
como sólo un gran poeta podía hacerlo, dando en el
fiel del invento y en el "eureka" gozando de la invención.
4. Este proceso nos da pie para glosar el juicio estético
que Kant llama reflexionante, a diferencia de los
juicios determinantes propios de la razón teórica. El
juicio reflexionante es propio del creador en el arte y
su esquema nos depara el proceso onírico y caviloso de
Don Quijote.
La facultad de juzgar, según Kant, es la que piensa
lo concreto corno contenido en lo universal. Dado lo
general (regla, principio, ley) la facultad de juzgar
subsume lo concreto en lo universal mediante juicios
determinantes. Y, a la inversa, dado lo concreto, la
facultad que en ello descubre lo universal lo hace mediante
el juicio llamado reflexionante. (Reflektierendes
Urteil).
Aquel que en la mujer concreta descubre toda la
eterna femineidad, y se entrega con devoción a ella,
ése es poeta. Don Quijote, visionario de Dulcinea, es
poeta antes que loco, y poeta a la par que loco.
Don Quijote descubre en los molinos (constituidos
por él en gigantes, en el objeto iluditivo de su visión)
nada menos que el mal radical y universal, como resistencia
a la reforma moral del mundo. La palabra simiente,
como núcleo íntimo de vida, es término uni-
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
versalizante. Es la simiente del mal. El caballero, en
nombre de Dios, en servicio de Dios y del Bien, acomete
la extirpación dei mal en la misma raíz, en la
misma simiente. La guerra que declara es buena guerra,
guerra lícita que sanea todos los escrúpulos del
hombre que, de modo no común, sino supererogatorio,
hace profesión de una justicia que le envuelve en su
limitación humana con título de eternidad. Don Quijote
alienta en la atmósfera de lo bello, de lo verdadero
y de lo eterno.
5. En la sonora declaración de Dc a Quijote hay un
inciso aún no mencionado y que no podemos soslayar.
Don Quijote, como potencia guerrera, lleva el propósito
de "hacer batalla [con los gigantes] y quitarles
las vidas, con cuyos despojos, dice a Sancho, comenzaremos
a enriquecer".
Es éste el punto importante por cuya virtud—breve
y fugazmente—se disipa la contemplación, a cuyo lanzamiento
etéreo parece aquí poner freno Don Quijote.
Pero Don Quijote es desinteresado y generoso, y lo
es en tal grado, que la absoluteza le acompaña siempre,
y marca su figura de "actuante absoluto". Aquí
parece que en el loco hiere el compás necesitativo de
la razón, con una temporalidad y hasta con una oportunidad
inesperada. Pero no comprenderemos bien este
sesgo insólito, si no nos fijamos en que el propósito y
el ofrecimiento van dirigidos a Sancho Panza, su particionero
en el debate entre la locura y la cordura.
Parodiando de un modo antitético a Hegel, y a lo
que éste llama la astucia de la razón, la "salida" o
paradoja de Don Quijote la rubricaríamos con el nombre,
más anómalo que en Hegel, de astucia de la
locura. En Heidegger se da un linaje parecido de astucia,
aunque de otro signo, pues se trata de una
astucia existencial. El Ser mismo nunca se deja atrapar
en sus figuras e imágenes que son los Existentes. El
Sei está en ellos, y, paradójicamente, no se deja caer
en la trampa. Quien cae es el Existente. El Hombre,
según Heidegger, es "la brecha en que irrumpe, al
abocar a aparición, la prepotencia del Ser para que en
esta brecha se quiebre el Ser mismo" (Einführung
in der Metaphysik, págs. 124-135). Es decir, que el
hcmbre es brecha que acoge al invasor. El que acoge,
coge, como la boca hambrienta. Pero aquí, la prepotencia
del Ser se fragmenta y se escapa. La astucia de
la locura en Don Quijote es la preparación constante,
a lo largo de la acción absoluta, de la cordura final
que le absuelva, y le redima en la renuncia de la
Caballería y de la misma locura. La locura quijotesca
se sanea a sí misma en la astucia que sostiene la paradójica
tensión de la cordura y de la locura.
6. "Non fuyades, cobardes y viles criaturas [dice
Don Quijote increpando], que un solo caballero es el
que os acomete." La palabra solo tiene valor prurente y
crítico. Es la parola de la oración y de la contemplación.
En la vida intensamente religiosa se da la plegaria
colectiva, la cual es un fervorín normal y saludable.
Pero la contemplación es solitaria. A Dios se le
intima y ataca sin testigos, cuando se quiere sintonizar
con él en el gran acorde del lenguaje: allí donde el
hablar es orar, donde no es comunicación entre existentes,
sino comunicación y amistad del solo hombre,
que, superando la soledad para la más auténtica compañía,
quiere estar a solas con Dios, y esta palabra solo

es excelente verbo contemplativo y absolutizante. Sólo
en nombre de Dios y puesta la confianza en Dios.
Pero, a la par, Don Quijote afirma su confianza en
una fuerza imponente que le depara los bríos para la
empresa. Esta fuerza radica en la memoración de
Dulcinea.
7. "Y, diciendo esto, y encomendándose de todo
corazón a su señora Dulcinea, pidiéndole que en tal
trance le socorriese..., embistió con el primero molino
que estaba delante."
Dulcinea es toda la femineidad eterna, lo Eterno femenino.
Es el foco de la pura contemplación de Don
Quijote. Es el costado "exorable" de la Divinidad en
el recato en que el viejo Caballero soslaya el costado
"tremendo" de Dios. Cuando renuncia a la Caballería,
a la locura, a la absoluteza entre existentes, en el lecho
de muerte, Don Quijote renunciará también a
Dulcinea, a quien ya no invoca ni nombra. Dulcinea es
el séptimo cielo que cubre otros estratos, casi celestes,
habitados por la femineidad quijotesca que hinche todos
los poros de la obra de Cervantes. Por debajo de
esta Dulcinea eterna, que es como la campana del firmamento,
hay otras esferas de femineidad posadas en
el cielo lunar y en el sublunar.
La etérea, la menos relativa, es aquella de quien
Don Quijote dice, exclamando: "¡Sabe Dios si hay
Dulcinea del Toboso en el mundo!" Pero claro está
que no es la menos relativa: es, simplemente, la Dulcinea
absoluta y eterna. Esa Dulcinea es y está en el
saber de Dios.
En el cielo de la luna está la Dulcinea caballeresca,
que, con palabras que pretenden ser técnicas, puede
definirse como la Dulcinea del "homenaje galante caballeresco".
No se trata del amor cortesano, aunque está relacionado
con él, sino del amor específicamente caballeesco.
Es accesible a una interpretación sublumar, es
decir, histórica. Trae sus orígenes de la Edad Media.
Parejo al homenaje debido a los señores, cobra vida
obligada el homenaje debido a la señora; y este homenaje
en el amor cortesano no puede ser otro que
homenaje de "galanía". Aquí bullen los trovadores, no
los caballeros. El homenaje galante de la Caballería es
más universal. Es el que Don Quijote exige a los
vencidos. La exigencia de proclamar la belleza de Dulcinea
como única en el mundo, al oficiar litúrgicamente
ante la Belleza de la mujer, se contagia de los ritos
propios de la galanía. Don Quijote era caballero de
lanza, y también de vihuela. Sabía alancear, tañer y
cantar. Esta es la "galanía" que queda a la sombra de
la suprema Dulcinea, pero con una alusión suficiente
para dar razón de ella.
COMENTARIO DE TEXTOS.—QUEVEDO 59
Pero Cervantes, poeta integral de los tres mundos,
autor de una obra en que pusieron su mano y su
gracia el cielo y la tierra, quiso que lo eterno femeni
no que encendió su vida y su poetría, quedase acendrado
y dilatado por una contrastación exhaustiva.
Llevó a su obra, para este menester poético de la corroboración
y del contraste, mujeres llenas de vida,
mujeres amantes, conquistadoras del amor en el derecho
de su femineidad concreta, y de su suntuosa y
lozana pubertad. El antierótico Cervantes, el amante
Cervantes, poeta cabal y hombre cabal en el gozo
y el dolor de la vida, supo llevar a su obra esa potencia
que sostiene y conmueve el mundo: la potencia
intramundana del amor. Y por ser hombre enterizo y
cabal, frente a lo eterno femenino, para acendrarlo más,
llevó a su obra viviente el amor honesto, o bien—en
un solo caso—el amor pecador ejemplificado para el
castigo y el arrepentimiento, y lo llevó a su obra en las
mujeres hermosas, discretas y honestas de las novelas
intercaladas en el tejido de la gran obra. Obra que
llamó Menéndez Pelayo "epopeya cómica del género
humano", y Augusto Rüegg, el filólogo cervantista de
Basilea, "la mayor aportación a la cultura de Occidente
de los pueblos ibéricos".
En este reclamo imperioso y lícito del amor humano
sublunar está fundada la astucia novelística y poética
que justifica plenamente la intercalación de tres
novelas ejemplares en el Quijote. De esta suerte se
redimen mutuamente Dulcinea y las adorables criaturas—Luscinda,
Dorotea, Zoraida—que oyeron hablar
dm Dulcinea al Caballero-niño, a quien llevaron sus
infantiles humores en el gentil recato de una condescendencia
maternal.
FRANCISCO MALDONADO DE GUEVARA
Catedrático de Literatura de la Universidad
de Madrid.
BIBLIOGRAFIA ESENCIAL
JOSEPH D/CRERMANN: Don Quijote y Fausto. Editorial Araluce.
Barcelona, 1932.
MIGUEL DE UNAMUNO: Vida de Don Quijote y Sancho. Editorial
Fernando Fe. Madrid, 1905.
PAOLO SAN/J. -LÓPEZ: Cervantes. Editorial Calleja. Madrid, 1917.
AmtRico CASTRO: El pensamiento de Cervantes. Editorial Hernando.
Madrid, 1925.
AUGUST F. JAGCACI: El camino de Don Quijote. Ediciones de
''La Lectura". Madrid, 1915.
FRANCISCO MALDONADO: La Maiestas cesárea en el "Quijote".
Ediciones del C. S. I. C. Madrid, 1948.
Anales Cervantinos (Revista). Tomos de 1952, 53 y 54, publicados
por el C. S. I. C.
Comentario a dos Textos de Quevedo
Salvo cuando se persiga una finalidad docente muy
concreta y limitada—por ejemplo, situar un texto estilística
o históricamente—creo que no es pedagógico
proponer al alumno, para su comentario, ningún texto,
sin decirle al propio tiempo quién es su autor. La ca-
pacidad interpretativa que importa desarrollar nada
tiene que ver con el adiestramiento para resolver acertijos.
¿Qué es comentar un texto? En este mismo
número responde Pedro Laín a esa pregunta y, por
tanto, a su respuesta me remito. Un texto es, en prin-

60
cipio, inseparable de su contexto, inseparable de su
autor, de la obra total de éste y de la situación histórica
en que fué escrito, situación que, efectivamente,
puede trascender—y entonces se dice que es un "texto
clásico"—, pero sin caer nunca por ello en una incomprensible
"intemporalidad". A veces puede ocurrir
que, de facto, se presente separado, aislado, que se ignore
el contexto—si se trata de un fragmento de obra
perdida—o el autor. Pero entonces tampoco es un
"acertijo" lo que tenemos ante nosotros, sino un "problema":
el problema filológico de insertarlo en una
estructura histórica mejor o peor conocida, y tal vez
el de modificar ésta a la luz del nuevo hallazgo. El
intérprete no tiene que "acertar" una solución previamente
"conocida"; tiene que "descubrirla", en la medida
en que esto sea posible. Y lo mismo el alumno.
Sería desleal y anticientífico escamotear a éste el conocimiento
de algún dato del problema. En primer lugar,
ya lo hemos dicho, porque no se trata de ningún "juego".
Pero sobre todo porque la auténtica interpretación
(y el comentario del alumno, por elemental, por incipiente
que sea, debe proponerse como modelo la auténtica
interpretación) consiste en un ir y venir—en un
"círculo"—del texto al contexto y la obra total. Penetramos
en la obra de un autor a través de un texto
particularmente significativo, privilegiado por esta o
la otra razón; pero, a su vez, lo leemos a la luz de
la obra total. De este modo tiene lugar un doble proceso:
comprensión del conjunto de la obra en un texto,
pero no tomado aisladamente, sino iluminado por la
obra entera. En esto, y no en otra cosa, consiste la hermenéutica.
Intentamos aquí acceder a la obra múltiple y tan
varia de Quevedo, a través de unos pocos textos. Yo
creo que sería menester tomar, por lo menos, tres:
uno, de carácter satírico-moral; otro, político-moral, y
un soneto amoroso. Sin embargo, como la orientación
predominante ética de los comentarios que siguen se
complicaría y tal vez se oscurecería con análisis para
los que, por otra parte, no estoy muy seguro de hallarme
preparado, renuncio al comentario expreso de la
poesía de Quevedo.
Comenzaré por transcribir y comentar, por separado,
los dos textos elegidos, para intentar luego, y a partir
de los resultados obtenidos, una interpretación más
amplia.
El texto que sigue está sacado de El sueño de la
muerte (1) y dice así:
En esto entró una que parecía mujer, muy galana y llena
de coronas, ceptros, hoces, abarcas, chapines, tiaras, caperuzas,
mitras, monteras, brocados, pellejos, seda, oro, garrotes, diamantes,
serones, perlas y guijarros. Un ojo abierto y otro cerrado,
y vestida y desnuda, y de todas colores; por el un lado era
moza y por el otro era vieja; unas veces venía despacio y otras
aprisa; parecía que estaba lejos y estaba cerca, y cuando pensé
que empezaba a entrar, estaba ya a mi cabecera.
Yo me quedé como hombre que le preguntan qué es cosa
y cosa, viendo tan extraño ajuar y tan desbaratada compostura.
(1) Obras completas, prosa. Ed. Astrana Marín. Aguilar,
Madrid, 1915.
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
No me espantó; suspendióme y no sin risa, porque, bien mirada,
era (como vulgarmente se dice) figura donosa. Preguntéle
quién era, y díjome, sin más ni más, con una voz muy
seca y delgada:
—La Muerte.
—¿La Muerte?
Quedé pasmado. Y apenas abrigué al corazón algun aliento
para respirar y muy torpe de lengua, dando trasijos con las razones,
le dije:
—Pues ¿a qué vienes?
—Por ti—dijo.
— 1 Jesús mil veces! ¿Muérome, según eso?
—No te mueres—dijo ella—; vivo has de venir conmigo a
hacer una visita a los difuntos, que pues han venido tantos
muertos a los vivos, razón será que vaya un vivo a los muertos
y que los muertos sean oídos. ¿Has oído decir que yo ejecuto
sin embargo? Alto, ven conmigo.
Perdido de miedo, la dije:
—¿No me dejarás vestir?
—No es menester--respondió—; que conmigo nadie va vestido
ni soy embarazosa; yo traigo los trastos de todos porque
vayan más ligeros.
Fui con ella donde me guiaba; que no sabré decir por dónde,
según iba poseído del espanto. En el camino la dije:
—Yo no veo señas de la muerte, porque allá nos la pintan
unos güesos descarnados con su guadaña.
Paróse y respondió:
—Eso no es la muerte, sino los muertos o lo que queda de
los vivos. Esos giiesos son el dibujo sobre que se labra el cuerpo
del hombre. La muerte no la conocéis, y sois vosotros
mismos vuestra muerte: tiene la cara de cada uno de vosotros
y todos sois muertes de vosotros mismos. La calavera es el
muerto, y la cara es la muerte; y lo que llamáis morir es acabar
de morir, y lo que llamáis nacer es empezar a morir, y lo
que llamáis vivir es morir viviendo; y los güesos es lo que
de vosotros deja la muerte y lo que le sobra a la sepoltura. Si
esto entendiérades así, cada uno de vosotros estuviera mirando
en sí su muerte cada día y la ajena en el otro; y viérades que
todas vuestras casas están llenas della y que en vuestro lugar
hay tantas muertes como personas; y no la estuviérades aguardando,
sino acompañándola y disponiendo. Pensáis que es
güesos la muerte, y que hasta que veáis venir la calavera y
la guadaña no hay muerte para vosotros; y primero sois calavera
y güesos que creáis que lo podéis ser.
—Dime—dije yo—, ¿que significan estos que te acompañan
y por qué van, siendo tú la Muerte, más cerca de los
enfadosos y habladores que los médicos?
Respondióme:
—Mucha más gente enferma de los enfadosos que de los
tabardillos y calenturas, y mucha más gente matan los habladores
y entremetidos que los médicos. Y has de saber que todos
enferman de exceso o destemplanza de humores; pero
lo que es morir, todos mueren de los médicos que los curan.
Y así, no habéis de decir, cuando preguntan: ¿De qué murió
Fulano?, de calentura, de dolor de costado, de tabardillo, de
peste, de heridas, sino murió de un dotor Tal, que le dió de
un dolor Cual. Y es de advertir que en todos los oficios, artes
y estados se ha introducido el don en hidalgos, en villanos
y en frailes, como se ve en la Cartuja; yo he visto sastres
y albañiles con don y ladrones y galeotes en galeras. Pues si
se mira en las sciencias, en todas hay clérigos millares, teólogos
muchos y letrados todos; sólo de los médicos ninguno ha
habido con don, pudiéndolo tener muchos; mas todos tienen
don de matar y quieren más din al despedirse que don al
llamarlos.
COMENTARIO
El fragmento empieza con la aparición de la Muerte.
Pero nada hay en ella de sobrecogedor, y más que
una "aparición" es una "visita": "en esto entró". Desde
las primeras palabras, y con el uso de una locución

familiar, Quevedo se propone despojar de todo aparato
impresionante a la llegada de la Muerte, personificada
en una mujer "muy galana" ("figura donosa" dice
después). Su aspecto no despierta temor, sino asombro
y aun risa ("no sin risa") a causa del "extraño ajuar"
y la "desbaratada compostura", de abigarramiento
verdaderamente barroco. Quevedo describe este
"ajuar"—"llena de coronas, ceptros, hoces, abarcas, chapines,
tiaras, caperuzas, mitras, monteras, brocados, pellejos,
seda, oro, garrotes, diamantes, serones, perlas y
guijarros"—en el que, por de pronto, nos llama la
atención la imposibilidad de representarnos realmente
tal figura, a la que faltarían manos para llevar tantos
cetros, hoces y garrotes, pies para tantas abarcas y chapines,
cabeza para tantas coronas, tiaras, caperuzas, mitras
y monteras, a no ser que todo esto lo portase en
los "serones" de que también habla, que evidentemente
no es lo que Quevedo dice. A la extrañeza del
"ajuar" corresponde la "desbaratada compostura": mitad
vieja y mitad moza, mitad vestida y mitad desnuda,
con un ojo abierto y otro cerrado, viniendo despacio
y aprisa, pareciendo estar lejos y cerca, y llegada
a la cabecera cuando parecía que empezaba a entrar
en el aposento.
La simple visión de la muerte no había inspirado
miedo; su nombre, pronunciado "con una voz muy
seca y delgada", sí. qué viene? No porque sea
llegada la hora de morir, sino a guiar al soñador en
un viaje al país de los muertos. Aquí un chiste judicial:
es razón que "los muertos sean oídos", pues "Aas
oído decir que yo ejecuto, sin embargo?" No es menester
vestirse: con la muerte se va desnudo, es ella
quien lleva los "trastos" de todos, "porque vayan más
ligeros".
En el camino el viajero se atreve a preguntar a la
muerte por qué su aspecto es tan distinto de aquel con
que suele pintársela: unos huesos y una guadaña. A
lo cual se le responde con la distinción entre "los muertos"
y "la muerte" y unas reflexiones—el momento
serio, conceptual y ascéticamente, del pasaje en cuestión—sobre
el vivir como "morir viviendo" y los huesos
como el simple despojo que deja, tras de sí, la
muerte. Cada uno es su propia muerte. Llevamos la
muerte en nosotros, y, sin embargo, la aguardamos
como si viniese de fuera. Al llegar aquí entendemos
aquella rara "compostura de la Muerte: "parecía que
estaba lejos, y estaba cerca" y con un ojo abierto y
otro cerrado, es decir, siempre aguardada y, sin embargo,
sobreviniendo siempre de repente. Y aquella
imposibilidad de "ver" la muerte (=el "acabar de morir"),
o sea de hacer coincidir con su acontecimiento
su pensamiento. Podemos, es verdad, pensar en el momento
de la muerte, pero es imposible registrar ese
momento porque "primero sois calavera y güesos que
creáis que lo podéis ser" y "cuando pensé que empezaba
a entrar estaba ya a mi cabecera".
En este párrafo procede Quevedo al revés que en
el primero, cuando nos presentó la figura de la Muerte.
Allí nos la puso tan sobrecargada que, pese a su
corporeidad, era imposible visualizarla. Ahora, cuando
lo que importa es decirnos, de verdad, en qué consiste
nuestra muerte, Quevedo se esfuerza por hacérnosla
"ver": es nuestro mismo rostro. Si lo entendiéramos
seriamente así, estaríamos viendo constantemente,
en nosotros, nuestra muerte; en los otros, la ajena.
COMENTARIO DE TEXTOS.-QUEVEDO 61
Más aún: veríamos que hay tantas muertes como personas
y que nuestras casas están llenas de muerte.
Mas a continuación tiene lugar un brusco tránsito.
Tras esta gravísima reflexión moral, al soñador, a Quevedo,
se le ocurre preguntar por el cortejo que acompaña
a la Muerte, que ya había aparecido antes. Pero
la pregunta misma—por qué van más cerca de ti,
Muerte, los enfadosos y habladores que los médicos?—degrada
inmediatamente el diálogo al plano
gruesamente satírico. La Muerte, después de haber
hablado con tanta gravedad, se pone a tono inmediatamente
con la chusca pregunta. Es—dice con un médico
juego de palabras—que corno la enfermedad no
consiste sino en "exceso o destemplanza de humores",
quienes realmente nos hacen enfermar son quienes nos
ponen de mal humor, a saber, los "habladores y entremetidos";
y lo que hacen los médicos es acabar la obra
de aquéllos, matándonos. De tal modo que, hablando
con propiedad, no debería decirse "murió de tal o cual
enfermedad", sino "murió de tal o cual doctor". Y a
renglón seguido, otros dos chistes: cada día se extiende
mas el uso del don entre las gentes e incluso en la
Cartuja lo usan (quid pro quo entre el "dom" y el
"don"); sólo los médicos, prefiriendo el tratamiento
de "doctor", renuncian al don, pese a que todos tienen
don de matar. Y, en fin, el texto se cierra con un
último j uego de palabras, querer mejor el din ( = dinero)
que el don, juego de palabras que es, al par,
onomatopéyico, din-don, el doblar de las campanas por
los muertos víctimas de los médicos.
Desde el punto de vista gramatical poco hay que decir.
Morfológicamente se encuentran escasas diferencias
con respecto al habla actual. De ellas, unas—"ceptros",
"sciencias"—vistas al cabo de la evolución de la lengua,
nos saben a cultismos quedados a medio camino entre
el latín y el castellano; otras—"güesos", sepoltura",
"dotor"—, por el contrario, son hoy, a lo sumo, vulgarismos
contra los que reaccionó el siglo xvm deteniendo
la marcha de la lengua por ese camino. "La
dije" es vulgarismo muy frecuente hoy. Se encuentra
también alguna forma contracta ("della"), la desinencia
verbal (ades) "entendiérades", "vierades", "estuviérades"
y alguna palabra (trasijos"), ya insólitas. (Es
muy gráfica la expresión "dando trasijos con las razones".)
Semánticamente nada nos extraña, como no sea
la amplia acepción en que es usada la palabra "ajuar".
Desde el punto de vista sintáctico apenas cabe señalar
la frecuencia con que ocurre la posposición del pronombre
al verbo—"suspendióme", "preguntéle", dijome",
muérome"—, el artículo determinado antepuesto
expletivamente al indeterminado en bella manera antigua
de decir—"por el un lado"—, y alguna concordancia
hoy inusitada ("hay clérigos millares"). La construcción
es suelta, de estilo coloquial muy bien logrado.
Las antítesis, en la descripción de la "compostura"
de la Muerte, se subrayan muy eficazmente con l a .
coma que, dividiendo en dos la frase, acentúa la oposición.
La Muerte habla, en el pasaje grave del texto,
con tono adoctrinador que no abandona luego, cuando
pasa a la sátira y el chiste ("has de saber", "no habéis
de decir", "es de advertir").
LOS TEMAS
Son cuatro: la representación figurativa de la Muerte,
el viaje al más allá, la meditación sobre la muerte

62
la sátira de los vicios y de los oficios. Del segundo
apenas vamos a hablar, porque su desarrollo cae fuera
del fragmento escogido. Quevedo se inserta, al tratarlo,
en una larga tradición literaria. Mas como uno de
los peligros que acechan al preuniversitario comentador
de textos es el de la sustitución de la "interpretación"
por la "erudición", prevengámonos contra él.
Importa aquí, únicamente, subrayar la "naturalidad"
con que se pasa dc este al otro mundo. Ausencia de
simbolización, de "inefabilidad", del toque del misterio,
del menor intento por crear un clima totalmente
"otro". En el más allá todo sigue siendo, poco más
o menos, igual que aquí: razones, chistes, palabras.
¡Qué diferencia con esa misteriosa introducción en el
misterio que es la poesía de San Juan de la Cruz! En
este sentido los recursos de Quevedo son muy escasos
y ni aun remotamente puede compararse con Dante.
Pero se trata más bien de que su intención en los
Sueños y Discursos en nada se parece a la de aquél?
Dejemos este terna, del que no podemos hablar con
conocimiento suficiente si nos atenemos estrictamente
al texto comentado, y vayamos a la representación de
la Muerte.
IRREALIDAD, CONCEPTISMO
Acabo de decir que la expresión quevedesca no se
levanta hasta el símbolo. Es, en cambio, y con frecuencia,
alegórica; esto es, ligada convencional y conceptualmente
a aquello que se pretende representar. Así
la Muerte. Tanto que, a su lado, las "señas con que
vulgarmente suele pintársela, "güesos y guadaña" son
de un estremecedor poder que conturba y acongoja.
El "método" de Quevedo consiste en discurrir cómo
representar a la Muerte. La Muerte es la gran igualadora
frente a la que no valen prerrogativas, la que
nivela al rey y al labrador, al Pontífice y al mendigo.
Un totum revolutuin de "trastos" y una facha desprovista
de grandeza compondrán, pues, con arreglo a
tal concepto, su figura. La descripción resulta así más
propia de una prendería que de una sombra siniestra,
simple y terrible. Pese a tomar, en parte, elementos
figurativos de las medievales Danzas de la muerte,
poco tiene que ver ni con ellas ni con el patetismo
de Valdés Leal. La imaginación de Quevedo no es
aquí, ni quizá nunca o casi nunca, visual. El concepto
reemplaza a la intuición; ésta es, simplemente, "construída"—en
esto consiste lo que se llama alegoría—conforme
a aquél. Los chistes que en nuestro texto han
aparecido—el judicial, el médico, el del dom y el don,
el del don y el din—no surgen de "situaciones" graciosas,
sino que se reducen a juegos de palabras. El
genio literario de Quevedo es prodigiosamente conceptual
y verbal. Si hubiéramos elegido otro texto,
veríamos que cuando tiene que describir un personaje
real, lo que hace es deformarle, convertirle en una
hipérbole de sí mismo, tan exagerada, tan sacada de
quicio que, al punto, se convierte en irreal e inimaginable
y pierde toda fuerza plástica para cargarse, en
cambio, de "agudeza" e "ingenio".
Otro tanto acontece con la constante sátira quevedesea
de los vicios, estados y oficios, sátira de la que
es una muestra la última parte del texto comentado.
Por ejemplo, en su crítica de los médicos, Quevedo
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
echa por la borda el sentido de la realidad, y, jugando
a la paradoja, nos los presenta, como los encargados
no de sanar, sino de matar. Igual cabe decir de la sátira
de los habladores y entremetidos: mucho daño
hacen sin duda, pero decir que son ellos quienes nos
hacen enfermar, porque al ponernos de mal humor
alteran nuestros humores, es sacrificar la realidad al
chiste. En este sentido la crítica de Quevedo es totalmente
inoperante porque ni siquiera se toma en serio
a sí misma. Impera en ella el genio de lo grotesco y
falta el respeto a la realidad: los chismosos no son chismosos,
sino agentes inoculadores de enfermedades, y
los médicos, homicidas que acaban la obra empezada
por aquéllos, matándonos. La sátira se disuelve en lo
festivo cuando no cae en lo chocarrero y procaz.
AUSENCIA DE SENTIDO PSICO-
LÓGICO Y CARACTEROLóGICO
He aquí por qué Quevedo no puede compararse con
otros escritores de temas morales. Echamos de menos
en él la dimensión psicológica y caracterológica de la
moral. No nos presenta "caracteres" reales, como empezó
a hacerlo Teofrasto, creador del género, y muchos
siglos después Montaigne—que describe admirablemente,
a lo largo de su libro, su propio modo de
ser (2)—; Pascal, con las estupendas páginas dedicadas
a la "diversión" como modo de existir; Gracián, en su
descripción del discreto; La Bruyère, la Rochefoucauld
y tantos más. Se trata de una actitud que no es
ni la del puro moralista (Séneca y el mismo Quevedo),
ni la que acabamos de analizar en Quevedo, sino la
de quien observa aguda y objetivamente. Es verdad
que ambos géneros, el del moralista puro y el del retratista
de caracteres, suelen presentarse mezclados,
pero eso no impide que puedan distinguirse. El moralista
en cuanto tal, toma partido, es predicador, se
propone inmediatamente enseñar cómo se ha de vivir.
El retratista de caracteres desarrolla el aspecto descriptivo
de la moral, limitándose a observar y presentar
con todo realismo (sin idealizaciones; por eso suele hablar
más de los vicios que de las virtudes) la conducta
humana. Como veíamos en un artículo publicado en
esta misma revista, bajo el título de "La enseñanza de
la moral", esta ciencia ha de tener dos dimensiones:
estructura y contenido. Pero la primera se desdobla,
a su vez, en otras dos: 1 • a Estudio sistemático de la
realidad moral del hombre, de la apropiación de posibilidades,
del diverso carácter de éstas (posibilidad
suprema, la felicidad, a la que siempre estamos ligados;
posibilidades apropiables, los bienes; posibilidades
apropiadas, los deberes; y posibilidades de hecho apropiadas).
2.a Descripción de cómo queda el hombre
tras esa apropiación, es decir, descripción del carácter,
las virtudes y los vicios (y descripción, también, de esas
realizaciones concretas e histórico-sociales de la moral
que han sido, por ejemplo, la moral del hidalgo y la
del gentleman, la del honnAe homme y la del esprit
fort). Esta segunda dimensión es la desarrollada desde
Aristóteles y Teofrasto hasta la gran novela psicológica
(2) Por supuesto, también el de Quevedo queda perfectamente
descrito en el conjunto de su obra, pero no porque
él se lo proponga técnicamente, como Montaigne.

del siglo xxx y, por modo sistemático, la caracterología
actual. La Bruyère nos da una adecuada definición del
aspecto psicológico y caracterológico de la moral cuando
nos dice, al principio de su obra, que "el filósofo
consume su vida en observar a los hombres y emplea
su espíritu en poner de relieve sus vicios y lo ridículo
de ellos". Porque en efecto, y como ya hemos indicado,
no se trata aquí de combatir frontalmente los vicios;
se considera más eficaz ponerlos al desnudo, en
toda su insensatez. Véase, por ejemplo, esta descripción
del mismo La Bruyère:
Hay gentes que viven en malas casas, que descansan en
malos lechos, que se visten mal y se alimentan peor,
que aguantan todo el rigor de las estaciones, que te
privan de la compañía de los hombres y pasan tus
días en la soledad, que sufren del presente, del pasado
y del porvenir; gentes cuya vida es como una continua
penitencia y que han encontrado así el secreto
de ir a su perdición por el camino más penoso: ton
los avaros (3).
Pero es tiempo ya de cerrar este paréntesis que no
ha pretendido ser un comentario de Quevedo, sino justamente
lo contrario: una indicación de lo que, desde
el punto de vista de la moral, falta en Quevedo. Esta
indicación se justifica aquí porque previene al profesor
de moral de lo que será inútil que busque en nuestro
autor. Quevedo, en contraste con La Bruyère o con
nuestro Gracián, no tiene nada de psicólogo. Y, por
otra parte, sus sátiras revelan una intención mucho
más "literaria"—barroca—que genuinamente moral.
¿Qué deontología tiene presente quien llama a los médicos,
sin más, matadores de hombres? Y ¿qué eficacia
en la corrección de vicios puede esperarse de quien
califica a los chismosos de portadores de enfermedades?
LA MEDITACI6N SOBRE LA MUERTE
Quevedo no es, pues, psicólogo. Es, en cambio, cuando
se pone a hablar en serio, un estupendo moralista,
en la línea misma de Séneca; un "Séneca cristiano".
El pasaje central del texto que estamos analizando es
buena prueba de ello. Quevedo, traductor y comentador
de los estoicos y de Epicuro en lo no poco que
tenía de estoico, es, sin gran originalidad de pensamiento,
pero sí de expresión, el gran escritor moralista
de nuestra lengua. Hemos dicho que en su personificación
de la Muerte no consigue, ni remotamente,
hacérnosla impresionante. Pero acaso se lo había
propuesto? Reparemos en que, dentro del texto transcrito,
la visión de la Muerte, lejos de espantar, más
bien, dice Quevedo, mueve a risa. Lo que espanta es
su "nombre": no lo que ella es, sino lo que en ella
pone nuestra imaginación (tema común a estoicos y
epicúreos). Ni tampoco su trato tiene nada de tétrico,
aunque sí de grave, pero de una gravedad mezclada
con la chanza (tema del ascetismo y de un cierto humorismo
cristiano). Esta intención, enderezada a "curar
de espantos", implícita en este texto, se explicita
claramente en otros. Así, en el capítulo III de La cuna
y la sepultura, cuyo epígrafe dice: "...desembaraza de
(3) Les caractères ou les tnoeurs de ce siècle, cap. XI, De
l'homme.
COMENTARIO DE TEXTOS.—QUEVEDO 63
espantos la muerte; no sólo prueba que no es fea, sino
que es hermosa" ("mujer muy galana" y "figura donosa",
según nuestro texto). ¿Ni por qué habríamos de
temblar ante la muerte si la llevamos dentro de nosotros
(4), más aún, si cada uno de nosotros somos
nuestra muerte, si lo que llamamos "vivir" no es sino
"morir viviendo" y lo que llamamos "morir" es "acabar
de morir"? En el Sueño de que procede nuestro
texto se finge, en vida, un viaje al país de los muertos.
Tal viaje es, en realidad, imposible. Pero, según Quevedo,
es también innecesario, porque si queremos hablar
con los muertos no tenemos más que recordar al
niño, al adolescente, al hombre joven que fuimos, y
que sucesivamente han ido muriendo en nosotros. Y
la muerte ajena está también siempre presente. En otro
lugar (5) Quevedo, como comentando nuestro texto,
opone a la imposibilidad del diálogo con los muertos—los
Sueños—el diálogo con los moribundos (todos
los hombres lo somos) y particularmente con los viejos,
en quienes la descomposición—para decirlo en lenguaje
quevedesco—ha comenzado ya. Y ni siquiera es
menester hablar con ellos. Basta verlos, porque "mejor
doctrina dan universalmente los viejos vistos que
oídos"; en su costumbre pueden remedar la juventud,
pero su figura pronto la desmiente.
Antes hemos aludido a la fuerza plástica de la meditación
sobre la muerte: las casas, las ciudades, los
lugares habitados todos, son cementerios, almacenes de
muertos. No es visible el parentesco entre estas imágenes
y las primeras de aquel poema de Hijos de
la ira?
Madrid es una ciudad de más de un millón
de cadáveres (según las últimas estadísticas).
A veces en la noche yo me revuelvo y me incorporo
en este nicho en el que hace cuarenta y cinco años que me
[pudro.
La cuna es ya la sepultura. La vida entera es un
lento ir muriendo, una larga agonía. El muerto sólo
se diferencia del vivo en que "no tiene más que morir"
(6). Por eso el trance de la muerte es la liberación
(7). La filosofía moral debe enseñarnos a morir.
Saber morir, es decir, no dejar que, cuando llegue la
muerte, nos pueda quitar otra cosa que el postrer aliento,
"ser difundo antes de acabar de vivir" (8), o como
dice el título del soneto a que pertenece el siguiente
terceto, "morir antes":
salid a recibir la sepoltura,
acariciad la tumba y monumento;
que morir vivo es la última cordura (9).
Por supuesto, la raíz de esta actitud es estoica, si
bien Quevedo procura "perfeccionarla con la verdad
cristiana". Se trata de un "morir-a" y no, como en las
"noches" de San Juan de la Cruz, como en "muerte
(4) Véase a este respecto la refutación de Aristóteles desde
el punto de vista estoico en la Carta CXLIII del Epistolario
dado por Astrana Marín (pág. 1810 del vol. cit.).
(5) Carta CXL, pág. 1783.
(6) Pág. 1783.
(7) Cfse., entre otros textos, la Carta CXXVII, págs. 1746
y siguientes.
(8) Pág. 1837.
(9) Ed. cit., verso, pág. 414.

64
mística", de fray Antonio Arbiol, de un "morir-para"
o "morir-hacia". Se piensa más en un terminar de
morir (esta vida) que en un empezar a vivir (vida
eterna). Dámaso Alonso lo ha hecho ver, penetrantemente,
con respecto a los sonetos morales (10). Pero
este apagamiento del alma, esta sofocación de todos
los deseos, se dieron efectivamente, no digo ya en la
vida de Quevedo, pero ni siquiera en su obra? Los sonetos
de amor, precisamente los sonetos de amor (para
no hablar de otras manifestaciones mucho menos nobles
de pasión), vienen a contradecir tal apiltheia.
"Amor impreso en el alma que dura después de las
cenizas", rotula Quevedo uno de ellos: "Amor constante
más allá de la muerte", el más famoso de todos.
No es verdad, pues, que ni siquiera en el plano mundano,
sea la vida para Quevedo un mero "morir viviendo".
Hay algo en nosotros que no es pura muerte:
el amor no muere, las cenizas conservan su sentido, el
polvo es polvo enamorado.
Por otra parte, mucho más que esa contradicción,
tan frecuente, entre un estoicismo pensado y un patetismo
vivido nos desconcierta el brusco tránsito, tan
de Quevedo, de las veras a las burlas. Ya lo hemos
visto en el pasaje transcrito. Pero a veces va todavía
más lejos. Por ejemplo, en El caballero de la Tenaza,
parodia esa actitud que él mismo predica de vivir
siempre en presencia de la muerte. El cofrade de la
Tenaza de Nihil demus "al irse a acostar, antes de
dormir, se llegará al talegón vacío que tendrá colgado
a la cabecera de su cama por calavera de los perdidos,
con rótulo que diga:
Tú, que inc miras a mí
tan triste, mortal y feo,
mira, talegón, por ti,
que como te ves inc vi,
y verdste cual me veo (11).
El memento mori es transpuesto al plano burlesco:
recuerda que, si no andas con tiento, te verás como
yo, talego, me veo, vacío. Lo tétrico y lo jocoso se
entreveran en la obra de Quevedo como se entreveraron,
sin duda, en su vida.
II
El segundo texto está tomado de la segunda parte
de la Política de Dios, Gobierno de Cristo, y constituye
el comienzo de su capítulo XIII, que, después de
transcribir el texto latino del capítulo IV, versículos
6-11, del Evangelio de San Juan (desde "Jesús ergo
fatigatus..."), dice así:
Que el reinar es tarea; que los ceptros piden más
sudor que los arados y sudor teñido de las venas; que
la corona es peso molesto que fatiga los hombros del
alma primero que las fuerzas del cuerpo; que los
palacios para el príncipe ocioso son sepulcros de una
vida muerta y para el que atiende son patíbulo de
una muerte viva, los afirman las gloriosas memorias
de aquellos esclarecidos príncipes que no mancharon
sus recordaciones, contando entre su edad coronada al-
(10) Poesía española. Ensayo de métodos y limites estilísticos,
págs. 558 y ss.
(11) Ed. cit., prosa, pág. 71.
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
guna hora sin trabajo. Así lo escribió la antigüedad;
no dicen otra cosa los santos; esta doctrina autorizó
la vida y la muerte de Cristo Jesús, Rey y Señor de los
reyes. Y como suene afrenta en las majestades el descansar
un rato, y sea palabras que desconocen y desdeñan
las obligaciones del supremo poderío, el Evangelista,
cuando dijo que Cristo descansaba del cansancio
del camino (eso es sentarse), dijo tales palabras:
Jesus ergo fatigatus ex itinere, sedebat sic supra fontem.
"Jesús, cansado del camino, se sentó así junto a
la fuente." Sentóse así, descansó así. Aquel así disculpa
el descansar siendo rey; y dice que descansó
así para que los reyes sepan que si así no descansan
no se asientan, sino se derriban. Veamos, pues, cómo
descansó, puesto que la palabra sic, así, está poseída
de tan importantes misterios.
Bien se que Lira dice: Quod ex hoc apparebat veritas
humanar naturx quemadmodum et quando esuriit
poste jejunium. Y San Juan Crisóstomo refiere sobre San
Juan: Sedebat, ur requiesceret ex labore. Yo reverencio
como miserable criatura estas explicaciones, y en ellas
adoro la luz del Espíritu Santo que asistió a sus dolores,
y la aprobación de la Iglesia en los padres. Diré mi
consideración sólo por diferente; sin yerro, a lo que yo
alcanzo, y sin impiedad, así en esto como en otras
cláusulas, porque se conozca cuál es el día de la lición
sagrada y la fecundidad de sus lumbres y misterios,
pues guarda que considerar aún a mi ignorancia, sin
aborrecerla por mi distraimiento. Esta protesta bastará
para los juicios doctamente católicos; que para los
que aspiran veneno y leen las obras ajenas con basiliscos,
ninguna cosa tiene lugar de defensa.
"Cansado del camino, Jesús estaba así sentado justo
a la fuente". Señor: Cristo, Rey verdadero, cansado del
camino, sentóse a descansar así. El proprio Evangelista
dirá cómo descansó. Señor, descansó del camino y trabajo
del cuerpo, y empezó a fatigarse en otra peregrinación
del espíritu, en la reducción de un alma, en la
enmienda de una vida delincuente con muchas conciencias.
Así, Señor, que los reyes que imitan a Cristo
y descansan así no se descansan a sí, descansan de un
trabajo con otro mayor; y estas ansias eslabonan decentemente
la vida de los príncipes (...).
Señor, cuando vuestra majestad acaba de dar audiencia,
de oír la consulta del Consejo; cuando despachó
las consultas de los demás y queda forzosamente
cansado, descansa así como Cristo, empezando otro
trabajo; trate de reducir a igualdad los que le consultan
de otros; atienda vuestra majestad al desinterés
de los que le asisten, a la vida, a la medra, a las costumbres,
a la intención, que este cuidado es medicina
de todos los demás. Quien os dice, Señor, que desperdiciéis
en la persecución de las fieras las horas que piden
a gritos los afligidos, ése más quiere cazaros a
vos que no que vos cacéis (12).
Prescindo ahora del comentario casi literal y gramatical
que antes hice, en primer término porque me
falta espacio, pero también porque, a la vista del anterior,
puede quedar fácilmente a cargo de cualquier
alumno. Sólo haré notar el juego de antítesis y paralelismos
("ceptros-arados"; "sepulcro de una vida muerta-patíbulo
de una muerte viva"; "camino" material-
‘`peregrinación del espíritu" y el fundamental "descanso"-tarea"
o "cuidado"); hacia el final del texto la
aplicación al alma y su cuidado de la teoría médica del
simbilibus curantur, y, en fin, que pese al tono de
constante elevación mantenido no sólo en el pasaje,
sino a lo largo del libro, Quevedo es incapaz de renunciar
a los juegos de palabras: los reyes que desean-
(12) Págs. 468-69.

san a imitación de Cristo, es decir, así, no se descansan
a si; y, al revés, si así no descansan, no se asientan,
sino que se derriban. He suprimido unas pocas
líneas del texto que resumen el contenido total del
capítulo. Es muy importante que el alumno advierta y
precise el cambio--la ttivialización—de sentido de la
palabra "cuidado" en el curso de la evolución de la
lengua castellana: "cuidado", en nuestro texto y, en
general, en nuestros clásicos, significa, muy próximo
a la "cura" latina, aproximadamente lo que hoy "preocupación";
"cuidado", en el habla actual, significa
poco más que "atención", "esmero" o "precaución";
pero en algunas locuciones conserva li resonancia de
su sentido clásico.
La interpretación que sigue es de orientación diferente
a la que se ha hecho del texto anterior. En vez
de dar un comentario ceñido, brinda más bien un
marco de amplios puntos de vista. En presencia de
ellos es el propio alumno quien, ayudado por el profesor—que
ajustará en cada caso aquel marco al nivel
intelectual del discípulo—, deberá comentar por sí
mismo el texto.
COMENTARIO Y SERM6N
¿Qué es, formalmente, este texto? Como todo el
libro a que pertenece, un comentario a los Evangelios.
Quevedo es mucho más original como pensador político-moral
que como filósofo moral, hasta el punto de
que, a mi parecer, es precisamente la Política de Dios
(sin olvidar el Marco Bruto), su obra de mayor entidad
intelectual. Pero escritor nada sistemático recurre,
para poner guía y orden en su pensamiento, al método
del comentario, tan suyo (recuérdense el Marco Bruto,
De los remedios de cualquiera fortuna, La constancia
y paciencia del Santo lob y también otros mudaos libros
que, menos explícitamente, consisten en la explanación
de un texto, sin olvidar sus excelentes y libres
traducciones), tan cristiano y humanista (exégesis de
la Sagrada Escritura, teología y filosofía desarrolladas
al hilo de un texto—recuérdense, por ejemplo, los
abundantes Comentarios a las Sentencias de Pedro
Lombardo—, el Humanismo como lectura e interpretación
de los textos clásicos de la Antigüedad) y tan
español (baste citar un par de nombres ilustres: Fray
Luis de León y San Juan de la Cruz). Nuestro comentalio
lo será, pues, reduplicativamente, por serlo, a su
vez, de otro comentario. Pero el tono de éste, así como
la libertad con que se manejan los textos, sin la sujeción
literal a lo que ellos dicen, son característicos del
sermón. Incluso ciertos recursos retóricos, tales la repetición,
para mantenerla presente y apoyar el discurso,
de la frase que se está glosando, y el moroso desentrafiamiento
de una palabra que contendría in nuce todo
lo demás—en nuestro caso la palabra sic—, tan propio
de la exégesis sacra, nos certifican de la voluntad estilística
de Quevedo, voluntad que no tiene por qué sorprendernos
en quien escribió una Homilía a la Santísima
Trinidad y otros escritos que pertenecen inequívocamente
al género literario de la oración sagrada.
Mas quién se predica este sermón? Sin ninguna
duda, al rey. Expresamente se dirige a él reiteradas
veces llamándole "Señor" y "vuestra majestad". Y
izn.lé le predica? Fundamentalmente dos enseñanzas:
COMENTARIO DE TEXTOS.--QUEVEDO
una general, desgranada a lo largo de todo el libro,
y otra particular de este capítulo, pero no exclusiva,
ni mucho menos, de él. La primera, es la de que
Jesucristo, por ser Rey, es modelo de reyes y, consiguientemente,
que la política católica ha de consistir
en imitación del "gobierno de Cristo". La segunda es
lo que en otra ocasión (13) he denominado ',.: 11solutismo
del cuidado". Estudiémoslas sucesivamente.
POLÍTICA DEL REY COMO
IMITACIóN DE CRISTO REY
La interpretación del texto transcrito que, como hemos
visto, es ya, en sí mismo, un comentario, y en
particular la de la frase "esta doctrina autorizó la
vida y la muerte de Cristo Jesús, Rey y Señor de los
reyes", no es plenamente posible si nos encerramos en
él, porque está remitiendo a la obra de que forma
parte. Quevedo propone al rey el modelo de Cristo,
pero no simplemente para que sea buen cristiano (y
sólo en consecuencia para que sea también buen rey),
sino para que sea buen rey cristiano. El presupuesto
de esta sorprendente lectura quevedesca de los Evangelios,
como guía de reyes en cuanto reyes, es la equívoca
afirmación, base de todo el libro, de que Jesucristo
fué rey.
Quevedo parte de un juego de palabras. La verdad,
incluso dogmática (14) es que, efectivamente, Cristo es
Rey, pero no de este mundo, y que no ejerció imperio
sobre las cosas civiles; que no fué, en suma, rey en
sentido político. Quevedo, sin embargo, no pone mucho
empeño en deslindar debidamente el principatus
Christi; antes, al contrario, cultiva la confusión cuando
afirma, en el capítulo II de la Política de Dios, que a
Cristo se le vió ejercer "jurisdicción civil y criminal".
En otra ocasión he señalado la grave falta de respeto
que comete Quevedo cuando, aprovechando tal equívoco,
se atreve a trazar, en el Panegírico a la Majestad
del Rey nuestro Señor Don Felipe IV, en la caída del
Conde-Duque, el siguiente paralelo:
Veinte y un años ha estado detenida la lumbre de
vuestro espíritu esclarecido para que se conozca los
años que podéis restaurar en una hora. Como puede
caber en el ser humano, considero en V. M. esta imitación
de la persona de Cristo, que después que se
apartó de su Santísima Madre estuve los mismos retirado
en sí, viniendo a enseñar con palabras y obras a
redimir al género humano; escondió en silencio los
treinta y luego juntamente empezó a hacer milagros
y enseñar.
Frente a Maquiavelo y su "razón de Estado", frente
a la secularización de éste, fundada teológicamente por
Lutero y políticamente por Bodino, frente al tacitismo
y frente a la subordinación anglicana de la religión
a la política, Quevedo mantendrá no como pensador
de sistema, sino como pensador de situación concreta,
la subordinación de la política a la moral cristiana o,
dicho en sus propios y plásticos términos, la figura de
(13) Cfse. mi artículo "Lectura política de Quevedo". Revista
de Estudios Políticos, núm. 49. Enero-febrero 1950.
(14) Cfre. "De principatum Christi", en la Encíclica Quas
primas, de 11 de diciembre de 1925. (Denzinger, núms. 2.194
y sigs.)
65

66
Cristo Rey corno modelo del rey. Porque "bien puede
alguno... llamarse rey y firmarse rey; mas serio y
merecerlo serio, si no imita a Cristo... no es posible,
Señor".
EL ABSOLUTISM O DEL CUIDADO
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTAL ES Y COMUNES
La época moderna ha sido la época de las monarquías
absolutas. Los monarcas van concentrando en sí
la plenitud del poder. Quevedo, pensador, según acabo
de escribir, de "situación concreta", acepta esta "dirección
de la historia", como se dice ahora, pero le impone
dos condiciones: la responsabilidad moral del
rey ante Dios y, lo que es más—lo acabamos de ver—la
imitación de Cristo Rey y, en segundo lugar, que al
absolutismo del poder corresponda el absolutismo del
cuidado: que el rey tome sobre sí, personal e intransferiblemente—lucha
de Quevedo contra los validos—,
el cuidado de todos sus súbditos. Nuestro texto comienza
diciendo que "el reinar es tarea" y termina
hablando del "cuidado" regio. El tema estoico de la
preocupación o cuidado es el motivo conductor de toda
la obra a que el texto pertenece. Desde las primeras
palabras advierte Quevedo a los reyes que "a vuestro
cuidado, no a vuestro albedrío, encomendó las gentes
Dios nuestro Señor". "Reinar es velar. Quien duerme
no reina", escribe algo más adelante. Dirigiéndose directamente
al rey le advierte en otro lugar: "Sospechosos
deben ser a los reyes, Señor, los solícitos de su comodidad
y descanso, pues su oficio es cuidado". Cristo
enseña a los reyes que "su oficio es de pastores", pues
para esto nacen reyes, para su desnudez y desabrigo y
remedio de todos".
El regio oficio consiste, pues, en tarea, cuidado e
incluso, como dice el capítulo siguiente al que comentamos,
"cruz".
CUIDADO, DESCANSO, DIVERSIÓN (14 bis)
posible mantenerse en constante cuidado? Parece
que no. Parece que el mismo Cristo, modelo de
reyes, se sentó junto a la fuente de la Samaritana porque
estaba cansado. Sí, concede Quevedo, pero cómo
descansó? Sic, así: "descansó del camino y trabajo del
cuerpo, y empezó a fatigarse en otra peregrinación del
espíritu". De donde, "los reyes que imitan a Cristo y
descansan así, no se descansan a sí; descansan de un
trabajo con otro mayor". Naturalmente, Quevedo se da
cuenta—y da cuenta a sus lectores—de que Cristo, hombre
verdadero, necesitaba descansar del trabajo igual
que los demás hombres, y cita en este sentido palabras
de San Juan Crisóstomo y de Nicolás de Lira.
Pero sin contradecirles declaradamente se acoge, para
justificar su rigorista interpretación, a "la fecundidad
de lumbres y misterios" de la Sagrada Escritura.
Ahora bien: la tremenda exigencia que hace Quevedo
al rey, en qué se funda? Por una parte, ciertamente,
en la idea del origen divino del poder; el rey
ha sido levantado por Dios sobre los demás hombres,
(14 bis) Sobre la oportunidad o inoportunidad de los cotejos
que se hacen baio el presente epígrafe, así como sobre
lo de otros que podrían hacerse—por ejemplo, Montaigne y
Quevedo o Quevedo y Pascal—, el profesor juzgará según el
grado o m:tdurez intelectual de sus alumnos.
pero no sólo en cuanto a majestad, también en cuanto
a carga: "Que los ceptros piden más sudor que los
arados, y sudor teñido de las venas; que la corona es
peso molesto que fatiga los hombros del alma primero
que las fuerzas del cuerpo", dice nuestro texto. Pero,
en un estrato más profundo, esta concepción del oficio
regio y la correspondiente lectura del texto sagrado, se
basan en una peculiar moral y en una peculiar antropología,
o idea del hombre.
Efectivamente, la moral de Quevedo acentúa la
preocupación, cuidado o, como dice Santo Tomás, la
sollicitudo. Al proceder así depende, evidentemente,
de los estoicos. Pero depende sólo de los estoicos? En
mi libro El protestantismo y la moral (15) he hecho
ver que la sobrevaloración de lo sollicitudo o cuidado
es típicamente calvinista, y en Catolicismo y protestantismo
como formas de existencia (16) creo haber
mostrado la comunidad, a lo menos parcial, de estilo
de vida, entre reformadores y contrarreformadores. He
aquí por dónde Quevedo, bajo la apariencia de un
retorno humanista a pensamientos estoicos, se halla
incurso, a su modo, en la actitud ética moderna.
Quevedo toma partido en cuanto al rey, pero en el
fondo, también en cuanto al hombre, por el cuidado
y contra el descanso. El descanso existencial es la "diversión"
(en nuestro texto, la caza). Dos grandes católicos
barrocos, Quevedo y Pascal, han escrito en contra
de la diversión; Quevedo, en contra de la "diversión
real" ("Quien divierte al rey, le depone, no le sirve")
aunque, por lo demás, una gran parte de su obra sea
pura diversión; Pascal, en contra de la "diversión humana".
Ahora bien: dejando aparte lo que digan estos
dos grandes extremosos, preguntémonos: Cuál es la
significación justa de la diversión en la vida del
hombre?
Aristóteles se planteó ya este problema en la Etica
nicomaquea (17). Las diversiones—diagogé, paidiá,
anäpausis—se buscan por sí mismas y son necesarias,
si bien la felicidad no consiste en ellas. "Jugar y divertirse
para poder trabajar luego, como dice Amicarsis,
parece razonable. Pues el juego descansa y no es
posible trabajar continuamente, sino que se requiere
descanso." Pero el descanso, la anápausis, no es el fin
de la vida. La skholé u otium, sí; pero la skholé no
consiste en "juego", sino en theoría, en contemplación.
Santo Tomás está de acuerdo, en lo esencial, con la
doctrina aristotélica sobre la diversión, que ilustra con
la comparación, tomada de las Collationes Patrum, del
arco que, siempre tenso, se rompería (18). En nuestro
tiempo es Ortega quien ha llamado la atención sobre
este tema.
El juicio de Ortega, expresado en el prólogo al tratado
de montería del conde de Yebes, nos interesa
sobre manera por haber sido Ortega el primero, con
Heidegger, en considerar ontológicamente el viejo tema
estoico-calvinista de la preocupación o cuidado. Ortega
concibe la vida, según es sabido, como "quehacer" y
‘`ocupación". Pero junto a la "ocupación trabajosa" hay
la "ocupación felicitaria". Así, pues, la ocupación humana
es doble: "existir" y "descansar de existir". Esta
(15) Cfse. capítulo sobre "La moral calvinista", y en particular
págs. 228 y SS.
(16) Págs. 156 y is.
(17) L. X, 6.
(18) S. Th., II-II, 168, 2.

segunda ocupación, la "diversión" es, por tanto, una
"dimensión radical de la vida del hombre", y por eso
toda cultura tiene que ser también cultura de evasión
y diversión.
Quevedo, probablemente, no lo pensaba así. Pero
ahí está su obra, festiva y divertida, para demostrar
que, por debajo de sus convicciones estoicas, así lo
sentía.
EL CUIDADO DE LA MUERTE
EL CUIDADO DE ESPAÑA
Hemos interpretado—demasiado de prisa, sobre todo
este último—dos textos de Quevedo. El primero, se refería
a la muerte; el segundo, a la tarea de gobernar
a España. El cuidado ético-religioso de la muerte, el
cuidado ético-político, y en último término religioso
también, de España, fueron las dos grandes preocupaciones
de Quevedo. En su vejez una y otra habrían
de articularse en lo que Pedro Laín llamó, hace años,
el "complejo reactivo de la decadencia". Dos fracasos
políticos, la decadencia de España, que Quevedo percibió
agudamente, y su propia derrota dentro de la política
española, se alían con la concepción estoica de
la vida como omnipresente muerte, y con el sentimiento
de caducidad del viejo que ve a ésta aproximarse.
El famoso soneto que comienza Miré los muros de la
patria mía, leído hoy y enriquecido con el equívoco
sentido de la palabra "patria", envuelve en un talante
unitario todos los desengaños, todas las tristezas, todos
los cansancios de Francisco de Quevedo. Una sola esperanza
le iba a quedar ya a quien en nuestro segundo
texto se manifestaba predicador del cuidado y enemigo
del descanso: el descanso último y definitivo en Dios
EL AUTOR Y SU ÉPOCA
COMENTARIO DE TEXTOS.—CALDERÓN 67
que, hecho hombre, tomó sobre sí el cuidado de todos
los hombres.
BIBLIOGRAFIA ESENCIAL
JOSÉ LUIS L. ARANGUREN
Doctor en Filosofía.
La edición más completa y accesible de las obras de Quevedo
es la de Astrana Marín, publicada por Ed. Aguilar. En
cuanto a bibliografía, como no soy especialista en Quevedo,
mi conocimiento de lo que sobre él se ha escrito es limitado.
Aunque se refieren exclusivamente a su poesía, interesan mucho,
desde el punto de vista de nuestros comentarios, tres
estudios: dos de Pedro Laín: "La vida del hombre en la poesía
de Quevedo", recogido en el libro Vestigios, y "Quevedo
y Heidegger", publicado en el número 3, marzo 1938, de la
revista Jerarquía, y el tercero, de Dámaso Alonso, "El desgarrón
afectivo en la poesía de Quevedo", en Poesía española.
Ensayo de métodos y límites estilísticos. Ed. Gredos, Madrid,
1950. Sobre el estilo de la prosa de Quevedo—enfoque accesorio
dentro de nuestro análisis—, el estudio de Leo Spitzer:
Zur Kunst Quevedos in seinem Buscón, difícilmente accesible
al profesor medio español y algunos otros que, publicados en
América, tampoco le será fácil a éste ver. Con respecto al
pensamiento de Quevedo, Francisco Yndurain: El pensamiento
de Quetedo, lección inaugural del Curso 1944-1945 en la Universidad
de Zaragoza, publicada por aquella Universidad, y
Constantino Láscaris Comneno: "Senequismo y agustinismo en
Quevedo", Revista de Filosofía. Madrid, núm. 34, 1950. Sobre
el pensamiento político de Quevedo debe verse la obra general
de José Antonio Maravall: Teoría española del Estado en el siglo
XVII. Instituto de Estudios Políticos, 1944. Más concretamente,
Visión política de Quevedo, del P. Oswaldo Lira. Seminario
de Problemas Hispanoamericanos, Madrid, 1949. En
fin, puede leerse asimismo mi artículo: "Lectura política de
Quevedo", publicado en el número 49 de la Revista de Estudios
Políticos. Como biografía de Quevedo, véase el libro de
Luis Astrana Marín: La vida turbulenta de Quevedo. Editorial
"Gran Capitán", Madrid, 1945.
Comentario a un Texto de Calderón (Auto Sacramental
"La Vida es Suerio")
El autor de la presente obra es don Pedro Calderón
de la Barca (1600-1681). Representa típicamente el
siglo xvii español, con su barroquismo, entendiendo
por "barroco" no sólo el retorcimiento de la forma
—culteranismo o conceptismo—, sino una época histórica
caracterizada centralmente por su aspiración a
lo infinito, en cuya elevación quiere salvar las mismas
formas terrenas, de donde la exasperación expresiva
y el retorcimiento formal consiguiente, que, siendo
una consecuencia, se han tomado como signo fundamental
del barroco. Lo básico verdaderamente es
ese afán de infinito, esféricamente extendido, que determina,
como carácter subordinante, los otros caracteres
que se pueden señalar, y entre los cuales destaco,
en mi estudio "La filosofía de Calderón en sus autos
sacramentales", los siguientes: racionalismo, subjetivismo,
dinamismo arquitectural, naturalismo, simbolismo,
ascetismo-sensualismo, contraste, jerarquización,
melancolía, ternura, morosidad, esencialidad.
Calderón es el poeta de la Contrarreforma y el ba-
rroco; es un autor dramático principalmente, aunque
tiene también poemas líricos, y en sus comedias y
autos los elementos líricos son abundantes. Su vida
fué poco complicada; su obra, copiosísima. He señalado
ya el contraste entre la pobreza de la vida y
la abundancia de la obra en un estudio-antología publicado
en Clásicos Labor. Poeta de la Corte, supo
vivir distante y solitario en medio de su bullicio. A
los cincuenta y un años se ordenó de sacerdote, y en
la última etapa de su vida predominan en su producción
los autos sacramentales y las zarzuelas y obras
preparadas, por encargo, para las fiestas cortesanas.
OBRA
Tiene obras de carácter variado, algunas de fama
universal. Comedias de costumbres, como No hay
cosa como callar; del honor, como El Tetrarca de Jerusalén;
de fantasía y gran espectáculo, como las comedias
mitológicas del tipo de El mayor encanto, y
caballerescas, como La puente de Mantible; las histó-

68
ricas, como La Aurora de Copacabana y la misma
famosa comedia El alcalde de Zalamea; de carácter
filosófico, como La vida es sueño (1637), o religioso,
como El milagro prodigioso y los 76 Autos Sacramentales.
Entre la obra lírica, señalamos la composición
sobre el salmo Psalle et sile y la Elegía en la muerte
de doña Inés Zapata.
LOS AUTOS SACRAMENTALES
Vamos a comentar un fragmento breve del auto
La vida es sueño, en su segunda y perfecta redacción
de 1673.
Calderón dió su forma definitiva al auto sacramental,
es decir, logró que lo "historial" y lo "alegórico",
la poesía, la filosofía y la teología, se fundieran
en una perfecta síntesis de creación poética. Los "conceptos
representables" adquieren con él toda su fuerza
plástica, sin dejar de ser conceptos abstractos. Por supuesto,
esto no fué conseguido de una vez; sólo en
la madurez logró el poeta la unidad creadora que
subrayamos. En cambio, en la comedia, como puede
verse por la del mismo título, la perfección se logra
mucho antes. La vida es sueño, auto, en su segunda
redacción, corresponde a esta época de madurez.
Los autos sacramentales son, como es sabido, piezas
eucarísticas, tridentinas, pues el Concilio de Trento
había concentrado el dogma en la Eucaristía. En la
loa del auto La siembra del Señor, Calderón concede
la palma al Estío, entre todas las estaciones del año,
porque en él se celebra la fiesta del Corpus. Corno
Parker ha notado, el motivo es siempre eucarístico,
aunque no lo sea el argumento. De Calderón, sólo
un auto de la primera époc a, La hidalga del
valle (1640), es mariano, sin motivo eucarístico. En
los demás, aunque el terna sea predominantemente
mariano, hay un remate eucarístico, más o menos perfectamente
encajado, según la perfección lograda por
el poeta.
EL PENSAMIENTO
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
Los autos calderonianos más notables son aquellos
que, como ha dicho Valbuena, sintetizan "la historia
teológica de la Humanidad": creación, pecado original,
redención. A éstos pertenece La vida es sueño.
Así también El veneno y la triaca (que he analizado
en mi estudio-antología de Labor) o A tu prójimo
como a ti, El pintor de su deshonra y otros. La profundidad
filosófica-teológica de estos autos es considerable.
En torno al problema del hombre, de su
origen, su papel en el mundo y su destino, se abarcan
los problemas de su vida psíquica, su vida moral, el
universo y el lugar en él del hombre, la sobrenaturalización,
en fin, de la naturaleza humana. Las Sagradas
Escrituras y las cartas de los apóstoles, la
Patrística, y muy especialmente San Agustín, y la
Escolástica medieval y contemporánea del dramaturgo,
son sus bases doctrinales. Pero, además, su pensamiento
está en correlación con el pensamiento de
su época, aunque no conozca directamente la obra de
Descartes, por ejemplo. Así, el problema de la distinción
del sueño y la vigilia, los engaños de los
sentidos, la duda metódica—temas cartesianos—se encuentran,
aunque resueltos ortodoxamente, en Calderón.
Así también la armonía del universo, en forma
semejante a como la tratan Malebranche o Leibniz.
Calderón no construye un sistema filosófico; utiliza,
sin propósito sistemático, lo que necesita para sus
creaciones. Además, la intuición del poeta, al penetrar
profundamente en la naturaleza humana, plantea
cuestiones de sorprendente actualidad, como las de la
libertad y la nada de la existencia del hombre.
LA FORMA
No son los autos sacramentales escolástica en verso,
como exageradamente se ha dicho. Aparecen en las
loas y en algunos fragmentos disputas escolásticas de
escaso valor poético, aunque necesarias para la intelección
doctrinal, antes de lograr la fusión perfecta
de filosofía, teología y poesía. Pero no sólo los hermosos
sonetos, romances o décimas, sino también el
aliento poético que envuelve a la obra entera es de
subidísimo valor. Los temas de la creación del hombre,
las glosas de los salmos y del libro de Job—tan
frecuentes—, la sumisión y rebelión de los elementos,
según esté el hombre en gracia o en culpa, proporcionan
motivos que se despliegan en la pompa poética
barroca, tan incomprendida en el pasado siglo.
La escenografía, que se va complicando en los autos
de la segunda época, tiene esta misma pompa: diríase
un Rubens. Las "antesalas celestes" de la pintura
de la época se hacen también plásticas en el movimiento
de las figuras escénicas y en la utilización de
símbolos, como el hacha de luz de la vida, el espejo,
los frutos, etc. La rigurosa unidad y jerarquía, subrayada
también por Valbuena, en las obras calderonianas,
produce una integración sinfónica. El tema musical
de los elementos—en este mismo auto y en
otros—o la música que avisa o advierte, como el
"Obrar bien, que Dios es Dios", de El gran teatro
del mundo, manifiestan la importancia del elemento
musical, acorde con la iniciación en el barroco de la
música moderna.
SÍNTESIS
Así, las formas literarias, pictóricas, escultóricas y
musicales se funden con el pensamiento teológico y
filosófico, mostrando claramente la unidad de cultura
de la época. Con el término barroco no designamos,
pues, aquí, una cierta singularidad literaria o artística,
sino la época entera en su unidad creadora.
EL AUTO LA VIDA ES SUEÑO"
Como hemos dicho, hay dos redacciones. La primera,
conservada en los manuscritos 14.849 y 16.281
de la Biblioteca Nacional, fué publicada por Angel
Valbuena Prat, en su tesis doctoral, que en la bibliografía
se reseña. A juicio de Valbuena, es obra de
Calderón intermedia entre la comedia y el auto en
su forma definitiva, más cerca de la comedia en sus
personajes y asunto y rruls imperfecta en su realiza-

ción, salvo fragmentos aislados de mayor frescura
poética. La relación con la conocida comedia del mismo
título parece manifiesta. La relación de algunos
personajes, como Segismundo y el Hombre; Clotaldo,
consejero de Segismundo, y el Entendimiento, se
manifiesta con claridad. Esta relación es aún más estrecha
en la primera redacción. Se encuentra en ambas
obras el monólogo sobre la libertad y el desengaño,
si bien este último, en el auto, se enlaza con
el tema de la rebelión de los elementos contra el
hombre en culpa y adquiere un sentido teológico. La
escena del despeñamiento del criado se da también
aquí, aunque el despeñado es el Entendimiento. Pero
es, sobre todo, el tema central del destino del hombre
y su comportamiento en este mundo lo que mantiene
la relación frente a otras posibles visiones parciales.
ARGUMENTO DEL AUTO
La loa que precede a este auto plantea, como es
frecuente, una disputa escolástica sobre el tema que
enuncia la Música, a saber: maté es mayor prodigio:
la Encarnación, en que Dios se hace hombre; la
Redención, en que Dios padece por el hombre, o la
Eucaristía, en que se le da en Manjar? Los cinco
sentidos, después de la consabida disputa sobre las
especies de pan y vino, dan su respuesta; pero lo
singular es la respuesta del Oído—el vencedor—, que
dice que lo más prodigioso es la elevación del hombre
a Dios, pues "no es / tanto que el Dios Hombre
sea / como que el Hombre sea Dios". Esta solución
implica el proceso de sobrenaturalización de la naturaleza
humana, que es propiamente lo que constituye
la historia de la Humanidad, y viene a ser, así,
una respuesta al tema general del auto. Este comienza
también con una disputa entre los Cuatro Elementos,
en la confusión del Caos—que Calderón identifica
siempre con la Nada de los profetas—hasta que
el Poder, la Sabiduría y el Amor, es decir, las tres
personas de la Santísima Trinidad, con un solo poder,
querer y saber, ordenan el Caos en el Cosmos. Queda
así preparado el escenario en que se desarrollará
la historia de la Humanidad. El Poder crea; la Sabiduría
ordena; el Amor anima y despierta el afecto
de las Criaturas a Dios. Sigue el cántico de los Elementos—"bendecid
al Señor"—y la petición del Elemento
más activo—el Fuego—, en nombre de todos,
(le un rey de la creación.
En este punto, el Poder anuncia que eternamente
está ese rey en "el ejemplar de su idea", pero que,
anunciado a los ángeles, uno—el más hermoso—, por
no prestarle vasallaje, se rebeló. ¿Pasará igual en el
Hombre? La Sabiduría "prevé" la caída del Hombre
y su redención, si él mismo admite "humano ser".
A lo que el Amor opone, afirmando el libre albedrío,
que los "amenazados riesgos no son tan precisos",
si el Hombre sabe que ha de ganar o perder por sí
mismo su Imperio, lo que puede alcanzar por su Entendimiento
y libre Albedrío. El Poder ordena a los
Elementos que le presten vasallaje, si obra bien, y
le arrojen, si mal, y dispone el Paraíso.
Pero la Sombra (la Culpa) y el Príncipe de las Tinieblas
acechan. La Sombra, "pálida tez del Caos",
invoca al Príncipe en los versos agudos calderonianos,
COMENTARIO DE TEXTOS.--CALDER6N 69
que expresan temor o mal. Ambos asisten, envidiosos,
a la formación del Hombre, para la que presta
la Tierra el lodo; el Agua, el elemento para amasarlo;
el Aire, su aliento o "suspiro"; el Fuego, el
"calor de vida". Dios le da los talentos de Potencias
y Sentidos y le ilumina con la luz de la Gracia. Así
surge el Hombre de un peñasco. (Recogemos este
fragmento para el comentario.) Aquí se inserta el
monólogo sobre la libertad, paralelo al de la comedia,
aunque en sentido más trascendental.
Sigue la pleitesía de los Elementos, que se desarrolla
paralela al desvanecimiento del Hombre y a la
preparación de la tentación por la Sombra y el Príncipe
de las Tinieblas.
Se inserta otro monólogo del Hombre—Cielos, ¿qué
es esto que veo?—paralelo al de la comedia: Válgame
el Cielo!, qué veo?". El Entendimiento amonesta
al Hombre, mientras el Albedrío le incita a seguir
su gusto. Albedrío aquí vale tanto como apetito
natural.
Para la simbología del auto es interesante consignar
los símbolos marianos del espejo (cristal o luna
no manchado), el ave (ave llena de Gracia), las flores
(por la azucena) y la cruz de la espada. En ninguno
de ellos logra la Sombra poner su veneno; es en los
frutos donde puede hacerlo, presentándose al Hombre
como cultivadora de los jardines. En la tentación,
el Entendimiento cumple su papel de discernir el
bien del mal, e introduce el tema de la vida como
sueño: "que suelen / ser soñadas las venturas; / y
podrá ser, si despiertas, / que entre fantasmas confusas
/ todo esto vuelva a ser nada". Pero el Hombre,
ayudado por su Albedrío, despeña a su Entendimiento
y come la fruta. El mundo se desordena, pues el
pecado introduce el desorden en la creación. Los
Elementos se rebelan, y Poder, Sabiduría y Amor decretan
el cumplimiento de la Redención, puesto que
el hombre es "capaz de enmienda".
Vuelve el Hombre al peñasco donde salió, en escena
paralela a la vuelta de Segismundo a su prisión,
y viene el monólogo del desengaño, central en la
comedia. También aquí se da "el orgullo reprimamos"
y la idea de que todo lo vivido se ha soñado,
pero con un final diferente, en que el Hombre adquiere
conciencia de su culpa, pues es la Sombra
quien le acompaña y contesta. Pero el Hombre recobra
su Entendimiento y su Albedrío, con lo que es
capaz de reconocer su falta y pedir perdón por ella.
La Penitencia del Hombre atrae la misericordia divina,
y la Música anticipa el "Gloria a Dios en las
alturas", hasta que la Sabiduría encarna en el Peregrino,
figura de Cristo. Este desata al Hombre de
sus cadenas y carga con ellas, es decir, carga con sus
culpas, va que El sólo puede dar a culpa infinita infinita
recompensa. La Sombra y el Príncipe, que vienen
a matar al Hombre (el pecado es ya muerte del
alma), matan al Peregrino. Pero su muerte es el
triunfo de la Vida, pues resucita, y la Redención
del Hombre se ha consumado. Los Elementos vuelven
a su obediencia, pues vuelven a la Gracia. El Agua
da materia para el Bautismo; la Tierra, espigas y
vides para la Eucaristía; Sacramentos ambos que le
libran de la culpa original y, por la penitencia, de
la culpa actual. Como en A tu prójimo como a ti,
el Hombre no se restaura por sí mismo, aunque se

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necesita su libre inclinación, sino por Cristo y los
Sacramentos. La transustanciación es posible, porque
la Voz que pudo sacar de la nada cielos y tierra,
puede hacerlo todo. El Aire presta su materia para
la voz consagradora y el Fuego su llama de amor. En
este final eucarístico el Poder enseria al Hombre:
Y pues cuanto vives sueñas,
pues al fin la vida es sueño,
no otra vez tanto bien pierdas,
porque volverás a verte
aún en prisión más estrecha,
si con culpa en el letal
último sueño despiertas.
Tras la acostumbrada petición de perdón, se cierra
el auto con el "Gloria a Dios en las alturas".
FRAGMENTO COMENTADO
Como se sefiala en su lugar, en el argumento, selecciono
el momento de la emergencia del Hombre
con el monólogo sobre la libertad. El tema de este
surgimiento se halla también profundamente tratado
en otros autos, como El pleito matrimonial y El gran
tea/lo del mundo, con cuyos fragmentos se puede comparar
para completar las ideas calderonianas sobre el
tema. He aquí ahora este fragmento:
(Descarese un peñasco, y el HOMBRE vestido de pieles y
la GRACIA con un hacha.)
GRACIA ¡Hombre, imagen de tu Autor,
de esa enorme cárcel dura
rompe la prisión oscura
a la voz de tu Criador!
HOMBRE ¿Qué acento? ¿Qué resplandor
vi, si esto es ver; oí,
si es oír, esto que hasta aquí
del no ser pasando al ser;
no sé más, que no saber,
qué soy, qué seré o qué luí?
GRACIA Sigue esta Luz, y sabrás
de ella lo que fuiste y eres;
mas de ella saber no esperes
lo que adelante serás,
que ello tú solo podrás
hacer que sea malo o bueno..
HOMBRE De mil confusiones lleno
te sigo. ¡Oh, qué torpe el paso
primero doy!
LUZ ¿No es, acaso,
que de libertad ajeno
nazca el hombre?
HOMBRE Pues ¿por qué,
si ese hermoso luminar
(que a un tiempo ver y cegar
hace) otra criatura fui,
apenas nacer se ve,
cuando con la majestad
de su hermosa claridad
azules campos corrió,
teniendo más alma yo
tengo menos libertad?
¿Por qué, si es que es ave aquella
que, ramillete de pluma,
va con ligereza suma
por esa campaña bella;
nace apenas, cuando en ella
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
COMENTARIO
con libre velocidad
discurre la variedad
del espacio en que nació,
teniendo más vida yo,
tengo menos libertad?
¿Por qué, si es bruto el que a bellas
manchas salpica la piel
(gracias al docto pincel
que aún puso primor en ellas),
apenas nace y las huellas
estampa, cuando a piedad
de bruta capacidad,
uno y otro laberinto
corre, yo, con más instinto,
tengo menos libertad?
¿Por qué, si es pez el que en frío
seno nace y vive en él,
siendo argentado bajel,
siendo escamado navío,
con alas que le dan brío,
surca la vaga humedad
de tan grande inmensidad
como todo an elemento,
teniendo yo más aliento,
tengo menos libertad?
¿Qué mucho, pues, si se ve
torpe el hombre en su creación,
que tropiece la razón
donde ha tropezado el pie?
Y pues hasta ahora no sé
quién soy, quién seré, quién ftlí,
ni más de que vi y oí,
vuelva a sepultarme dentro
ese risco, en cuyo centro
se duela mi autor de mí.
(Clásicos castellanos, 69; págs. 208-210.)
En cierto modo, en un auto sacramental, la exploración
de su argumento y sentido alegórico de las
figuras y las acciones supone ya un comentario. Pueden
notarse las formas barrocas de los Elementos en
la Creación; la teoría empedoclea—y luego aristotélica
y escolástica—de los cuatro Elementos y de sus
afinidades y diferencias por el amor y el odio; las
"ideas ejemplares" agustinianas y las dificultades teológicas
que van surgiendo y que, generalmente, plantean
la Sombra y el Príncipe.
Viniendo ya, concretamente, al fragmento seleccionado,
notamos lo siguiente:
a) Forma.—E1 fragmento está escrito en décimas,
estrofas de versos de arte menor, octosílabos, según
la siguiente combinación métrica: abbaaccddc. En esta
misma estrofa está el monólogo de la libertad de
Segismundo, y es muy frecuente en Calderón. Las
décimas calderonianas tienen frecuentemente una estructura
que las divide en dos partes: la primera
comprende los cuatro primeros versos; aquí se da
una pausa y luego se da un nuevo movimiento que
abarca el resto de la estrofa. Este ritmo en curva doble
y desigual determina la entonación y la música
en general de los versos. Sólo en su unidad tiene sentido
hablar de mayor o menor logro o perfección de
un pasaje calderoniano en décimas.
El barroquismo no es preciso subrayarlo. Se podría

hablar del "conceptismo" de la primera y última estrofa,
cuando habla el Hombre, si no fuera más bien
conceptualismo" filosófico. Calderón dice en verso,
con la mayor precisión, las mayores sutilezas filosóficas.
Las imágenes de las décimas de la libertad manejan
más bien tópicos de la poesía de la época, algunos
típicamente calderonianos: "ramilletes de plumas"
(como en otros lugares, "cítara de plumas"),
azules campos", el firmamento; "argentado bajel" o
"escamado navío", el pez. No surgen aquí las imágenes
impresionantes que dan la medida, en otros
lugares, de su fuerza creadora. (Pueden verse algunas
en "Arte dramático y Lenguaje poético", en el
Apéndice del Calderón de Labor.) Aquí la expresión
se ciñe al pensamiento que se quiere expresar, desplegado
en las comparaciones que, aproximadamente,
se encuentran ya en la comedia. La sucesión allí es:
ave-bruto-pez-arroyo; aquí: sol-ave-bruto-pez. La preeminencia
humana se señala allí, respectivamente, por
"más alma, mejor instinto, más albedrío, más vida".
En el auto, por "más alma, más vida, más instinto,
más aliento". Salvo el instinto, especialmente ligado
al bruto, se observa que los demás términos son intercambiables,
pues se puede decir, conservando el
mismo sentido, que el hombre tiene más vida o más
alma que el sol o el arroyo (inanimados) o que el
ave (animada, pero sólo con alma y vida sensibles).
No se trata, pues, de una imprecisión conceptual; la
equivalencia deja al poeta libre para utilizarlos, sin
ripio, según las necesidades de la rima. Obsérvese,
de paso, cómo forma y pensamiento aparecen indesligables.
Se puede notar la fuerza expresiva de algunos verbos—"azules
campos corrió"—o de algunos epítetos:
"libre velocidad", "bruta capacidad", "frío seno",
‘`vaga humedad". Y a este tenor, otras precisiones estilísticas,
notando que la forma se ciñe como piel al
pensamiento, por lo que no hay desmesura, como
Dilthey va notó. (Psicología y Teoría del conocimiento:
"La imaginación *del poeta".)
b) Pensan2iento.—En conjunto, se plantea aquí el
problema total del hombre: su origen, su naturaleza
y su destino. Las tres cuestiones van implicadas y son
realmente una: la determinación de la esencia humana.
Su naturaleza responde a su origen y en ella
va dado su destino, puesto que lo que haya de ser
depende de lo que esencialmente es: un ser liberado
de la servidumbre de los instintos y dirigido a una
vida supraterrena.
Puede verse este tema general planteado en otros
autos, especialmente en El gran teatro del mundo;
El pleito matrimonial (pregunta que comienza: "Sin
oír hablar ni ver / en noche continua estoy"); El
pintor de su deshonra ("Qué soberano poder / hoy
ser al no ser ha dado...?"); el soneto de la Naturaleza
Humana en La cura y la enfermedad; el parlamento
de la Razón en Los alimentos del hombre;
la capacidad de arrepentimiento en La redención de
cautivos.
El Hombre aparece entre el bruto y el ángel. Así lo
dice el Príncipe en la escena que sigue a este fragmento
("d Quién es el hombre, Señor, / que tanto
le magnificas?"). Por el pecado se hace bruto; por
la Gracia se eleva al ángel. Sólo moviéndose en esta
dirección cumple el destino que corresponde a su na-
COMENTARIO DE TEXTOS.--CALDERÓN 71
turaleza de ser libre, con un alma hecha a imagen
y semejanza de Dios. Pero es verdaderamente libre?
Veamos ahora en detalle esta cuestión.
ANÁLISIS MÁS DETALLADO
La idea de la naturaleza humana como sobrenaturalizada
desde su origen está ya contenida en los
cuatro versos que dice la Gracia, al considerar al
Hombre "imagen de su Autor". Pero también está
su adscripción terrena, pues que sale de la "enorme
cárcel dura" de un peñasco, de la "prisión oscura"
de la tierra. El Verbo creador, la Palabra divina, que
es, según San Agustín (Confesiones, L, XI, cap. VII),
el mismo Hijo de Dios o Sabiduría, es quien tiene
poder para sacarle de esta prisión, dotándole de Verbo
o lógos, de "racionalidad", en el amplio sentido
escolástico del término rationalis, tan restringido en
el pensamiento moderno.
A esta Voz, el Hombre pasa "del no ser al ser",
pero pasa en "confusión". De aquí la triple interrogación
sobre su naturaleza, su destino y su origen:
"quién soy, quién seré, quién fuí".
La Gracia le contesta. Siguiendo su luz, ésta le
esclarecerá sobre su origen y naturaleza, pero su futuro
depende de él, está en su mano. Es la afirmación
del libre albedrío. El hombre "se hace" según obre
bien o mal; no constituye su propio ser, pues, como
ser contingente, no se da el ser a sí mismo; ni su
modo específico de ser—es decir, ser "hombre" y no
otro animal—depende tampoco de él; pero lo que
"llegue a ser", el cumplimiento o la frustracción de
su destino, está en su mano.
Mas la confusión es tanta, es "tan torpe su paso",
que la Luz puede preguntar: "d No es, acaso, / que
de libertad ajeno / nazca el hombre?" Esta pregunta,
que da origen al famoso monólogo, puede ser divertamente
entendida.
Puede interpretarse en el sentido de que el hombre
conquista su libertad, partiendo de una vida primitiva
casi animal y alejándose de ella en un proceso de
"humanización", primero, y de "espiritualización",
después. Es lo que viene a sostener Jaspers en su
Origen y meta de la Historia. Entra en el pensamiento
general de Jaspers la idea de que el Hombre es
un ser siempre inacabado, siempre capaz de algo absolutamente
nuevo: este "inacabamiento" le es esencial.
Pero si el hombre naciese totalmente ajeno de
libertad, no se comprende cómo ni por qué o por
quién llegaba a ser libre, pues de su misma naturaleza
finita no podría brotar la liberación. Se hace necesario
pensar en una Persona Infinita que le haya
"liberado", esto es, que haya suspendido su servidumbre
a la inferior vida instintiva, desligándole así
de la pura animalidad.
La pregunta, sin embargo, responde bien al hecho
histórico de que el hombre, cercado por la Naturaleza,
necesitó milenios para encauzar "humanamente"
su vida, y, por tanto, en su limitación e imperfección,
cabe preguntarse si es verdaderamente libre.
La pregunta implica la cuestión de su destino, pues,
según sea o no sea libre, su destino estará determinado
al modo físico o podrá autodeterminarse, conforme
a su esencial naturaleza. En cuanto la esencia

72
humana pide ya el obrar como hombre, la indeterminación
de la libertad no entrega el hombre al azar,
originando la angustia o "vértigo de la libertad", en
la expresión kierkegaardiana, sino que hay fines que
corresponden necesariamente a la naturaleza humana,
y, por tanto, su destino se cumple, históricamente, con
necesaria libertad".
En el famoso monólogo que sigue, el Hombre encuentra
que los seres inanimados y animados tienen,
aparentemente, más libertad que él. Se trata de una
ilusión, pero de una ilusión explicable. Los seres no
racionales están sometidos a la servidumbre del ser
físico; su destino está causalmente trazado, y su "naturaleza"
consiste en no poder elevarse sobre la Naturaleza.
Como no tiene que decidirse ni "hacerse"
su vida, esto da a su vivir una seguridad que, en su
descanso de toda responsabilidad, parece una liberación.
Pero una liberación de su propia capacidad de
autodeterminación sería, para el hombre, un descenso
a la vida inferior: sería un encadenamiento a la Naturaleza.
No estaría liberado, sino "condenado" a la
servidumbre de lo puramente natural. La libertad es
una "salvación" de esta servidumbre; por ella el hombre
no está "condenado a ser libre", como se ha dicho
(Sartre), sino salvado de la esclavitud física.
Se ha podido pensar, como ha pensado L. E. Palacios
a propósito del monólogo de Segismundo, que
se trata, en la comedia, sólo de la libertad física, que
Segismundo envidia en los otros seres. En efecto, la
libertad de esos seres es una libertad física, es decir,
un "encadenamiento" causal. Pero la cuestión de fondo
que en la pregunta late es la de si, al carecer de
esa "determinada libertad", el hombre no está en situación
inferior para cumplir su destino, dado que
tiene que resolvérselo por sí y se encuentra limitado
e imperfecto, sumido en la confusión. La cuestión
del destino está, pues, claramente implicada.
Por esa situación inferior, "el delito mayor" del
hombre sería "el haber nacido", como se dice en la
comedia; el hombre representaría una imperfección
en la regularidad de la naturaleza, un ser contradictorio
y absurdo que aspiraría a "ser lo que no es".
Este pensamiento informa muchas teorías modernas.
Pero no es, claro está, la respuesta cristiana.
Al sentirse el Hombre tan inseguro sobre su ser
y destino, quisiera no haber nacido: es la vocación
al no ser, la nada potencial que en todo ser contingente
reside, pero de la que sólo el hombre, entre los
seres terrenos, se da cuenta. Por eso el Hombre quiere
"sepultarse" otra vez en el risco del que surgió.
Pero esta potencia nadificadora es sólo un aspecto
parcial de la naturaleza humana—que los existencialistas
hacen total—, y hay que contar con que en el
hombre se da una "actualidad" y una vocación de
eternidad realizable por la inmortalidad de su alma.
Calderón sabe, además, que "todo ser es bueno" metafísicamente,
y, por eso, si el Hombre dice, en El
pleito matrimonial, "ni ser quiero, que es tristeza / a
mi ser aparejada / ver que acaba siendo nada / ser
que siendo nada empieza", corrige este nihilismo,
afirmando, a continuación, que vale más "ser para
dejar de ser / que no ser nunca jamás".
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
EUGENIO FRUTOS
Catedrático de la Universidad de Zaragoza.
BIBLIOGRAFIA ESENCIAL
A) Ediciones del auto La vida es sueño:
CALDERÓN DE LA BARCA (D. Pedro): Autos sacramentales, alegóricos
e historiales. Primera parte. En Madrid, 1677. (Figuran
doce autos, entre los cuales está el comentado. Hay
alguna reimpresión.)
PANDO Y MIER (D. Pedro): Autos sacramentales, alegóricos e
historiales del insigne poeta español don Pedro Calderón de
la Barca. Madrid, 1717. (72 autos en seis volúmenes. La
vida es sueño figura en el tomo VI.)
FERNÁNDEZ DE APONTES (J .) : Autos sacramentales alegóricos y
historiales del Phénix de los poetas, el español don Pedro
Calderón de la Barca. Madrid, 1756-59. (73 autos en seis
volúmenes. La vida es sueño figura en el IV.)
BIBLIOTECA DE AUTORES ESPAS'OLES: Autos sacramentales desde
su origen hasta fines del siglo XVII. Colección por don EDUAR-
DO GONZÁLEZ PEDROSO, t. LVIII. Rivadeneyra, Madrid, 1865.
(Selecciona 14 autos de Calderón, entre ellos La vida es
sueño; págs. 421-440.)
VALBUENA PRAT (Angel): 1. Don Pedro Calderón de la Barca:
Obras completas; tomo III, Autos sacramentales. Aguilar, Madrid,
1952. (La vida es sueño figura en las págs 1381-1407,
incluyendo nota preliminar y loa. La primera redacción, en
las págs. 1859-1875, también con nota preliminar. Fué publicada
antes por el mismo VALBUENA en su tesis doctoral:
Los autos... de Calderón, 1924.)
2. Autos sacramentales. 1. La cena del rey Baltasar, El gran
teatro del mundo y La vida es sueño. "Clásicos Castellanos",
número 69. Madrid, 1926. (Esta es la única edición asequible
a los alumnos.)
B) Estudios para el comentario:
ALONSO (Dämaso), y sotisofslo (Carlos): Seis calas en la expresión
literaria española. Gredos, Madrid, 1951. (Correlación
en la estructura del teatro calderoniano; págs. 113-187.)
FRUTOS (Eugenio): Calderón de la Barca (Estudio y Antología).
"Clásicos Labor", IX. Barcelona, 1949. (Además de la
bibliografía calderoniana, hay un apartado especial de estudio
sobre el Barroco.)
La Filosofía de Calderón en sus Autos Sacramentales. Institución
"Fernando el Católico". Zaragoza, 1952. (También
con bibliografía calderoniana.)
PALACIOS (Leopoldo E.): La vida es sueño. "Finisterre", II, fascículo
1; págs. 5-52. Madrid, 1948.
PARKER (Alexandre A.): The allegorical drama of Calderón.
The Dolphin Book. Oxford and London, 1943.
"Calderón, el dramaturgo de la escolástica". Revista de Estudios
Hispánicos, 3, 4, Madrid.
REYES (Alfonso): "Un tema de La vida es sueño". "El hombre
y la Naturaleza en el monólogo de Scgismundo". Revista de
Filología Española, IV, I,; págs. 1-25 y 237-276. Madrid,
1917.
TEATRO TEOLÓGICO ESPAIZIOL (Piezas maestras del): I. Autos sacramentales.
Selección, prólogo e introducción de Nicolás
GONZÁLEZ RUIZ. B. A. C., Madrid, 1953. (Incluye 15 autos
de CALDERÓN, entre ellos La vida es sueño; págs. 388-423.)
VALEUENA PRAT (Angel): Calderón. Su personalidad, su arte
dramático, su estilo y sus obras. Juventud, Barcelona, 1941.
El orden del Barroco en La vida es sueño. Escorial, VI, 16;
páginas 167-192. Madrid, 1942.
(Hay que tener en cuenta, además, los prólogos y notas
de las ediciones citadas y del otro volumen de Autos de
Calderón en "Clásicos castellanos", núm. 74 (1927). Y también
los capítulos que consagra a CALDERÓN en su Historia
de la Literatura Española y en su Literatura dramática española.
Labor, Barcelona, 1930.)

1. TEXTO
COMENTARIO DE TEXTOS.—LEIBNIZ 73
Comentario al § 1.3 del "Discurso de Metafísica" de Leibniz
COMO LA NOCIÓN INDIVIDUAL DE CADA PERSONA ENCIE-
RRA DE UNA VEZ PARA TODAS LO QUE OCURRIRÁ SIEMPRE,
SF VEN EN ELLA LAS PRUEBAS "A PRIORI" O RAZONES DE
LA VERDAD DE CADA ACONTECIMIENTO, O POR QUE', HA
OCURRIDO UNO CON PREFERENCIA A OTRO. PERO ESTAS
VERDADES, AUNQUE SEGURAS, NO DEJAN DE SER CONTIN-
GENTES, PUES SE FUNDAN EN EL LIBRE ALBEDRÍO DE DIOS
Y DE LAS CRIATURAS, ES CIERTO QUE SU ELECCIÓN TIENE
SIEMPRE SUS RAZONES, PERO INCLINAN SIN NECESITAR.
Pero antes de pasar más adelante, hay que tratar de salvar
una gran dificultad, que puede surgir de los fundamentos
que hemos establecido más arriba. Hemos dicho que la
noción de una sustancia individual encierra de una vez para
siempre todo lo que puede ocurrirle jamás, y que considerando
esta noción se puede ver todo lo que se podrá enunciar de ella
con verdad, como podemos ver en la naturaleza del círculo
todas las propiedades que se pueden deducir de ella. Pero parece
que con esto se anulará la diferencia entre las verdades
contingentes y necesarias; que la libertad humana no tendrá
ya lugar alguno, y que una fatalidad absoluta imperará en toda<
nuestras acciones como en todo el resto de los aconteci•
mientos del mundo. A lo cual respondo que hay que distinguir
entre lo que es cierto y lo que es necesario; todo el PI undo
está de acuerdo en que los futuros contingentes son seguros,
puesto que Dios los prevé, pero no se reconoce por eso
que sean necesarios. Pero—se dirá—si alguna conclusión se
puede deducir infaliblemente de una definición o noción, será
necesaria. Y nosotros sostenemos que todo lo que ha de ocurrir
a alguna persona está ya comprendido virtualmente en su
naturaleza o noción, como las propiedades lo están en la noción
de círculo. Así, la dificultad subsiste ruin; para resolverla
sólidamente digo que la conexión o consecución es de
dos maneras: una es absolutamente necesaria; su contrario
implica contradicción, y esta deducción se realiza en las verdades
eternas, como son las de Geometría; la otra sólo es
necesaria ex hypothesi, y por decirlo así, accidentalmente, y es
contingente en sí misma cuando el contrario no implica [contradicción].
Y esta conexión no se funda en las ideas puras
y en el simple entendimiento de Dios, sino también en sus
decretos libres y en la continuidad del universo. Pongamos
un ejemplo: Puesto que Julio César llegará a ser dictador perpetuo
y dueño de la República y suprimirá la libertad de los
romanos, esta acción está comprendida en su noción, pues
suponemos que la naturaleza de tal noción perfecta de un
sujeto es comprenderlo todo, a fin de que el predicado esté
incluido en ella, ut possit messe subjecto. Se podría decir que
no tiene que cometer esa acción en virtud de esa noción o
ideas, puesto que sólo le conviene porque Dios lo sabe todo.
Pero se insistirá en que su naturaleza o forma responda a
esa noción, y puesto que Dios le ha impuesto ese personaje,
desde ese momento le es necesario satisfacer a él. Podría responder
a esto por la instancia de los futuros contingentes.
pues éstos no tienen aún ninguna realidad fuera del entendimiento
y voluntad de Dios, y puesto que Dios les ha dado
allí esa forma de antemano, será menester de todos modos
que respondan a ella. Pero prefiero resolver las dificultades
mejor que disculparlas con cl ejemplo de otras dificultades
semejantes, y lo que voy a decir servirá para explicar tanto
una como otra. Ahora es, pues, cuando hay que aplicar la distinción
de las conexiones, y digo que lo que sucede de conformidad
con esas anticipaciones es seguro, pero no es necesario,
y si alguien hiciera lo contrario no haría nada imposible
en sí mismo, aunque sea imposible (ex hipothesi) que esto
acontezca. Pues si algún hombre fuera capaz de concluir toda
la demostración, en virtud de la cual podría probar esa conexión
del sujeto, que es César, y del predicado, que es su
empresa afortunada, haría ver, en efecto, que la futura dictadura
de César tiene su fundamento en su noción o naturaleza,
que se ve en ésta una razón de por qué resolvió pasar
el Rubicón mejor que detenerse en él, y por qué ganó y no
perdió la jornada de Farsalia, y que era razonable y, por consiguiente,
seguro que esto ocurriera; pero no que es necesario
en sí mismo ni que el contrario implique contradicción.
Análogamente a corno es razonable y seguro que Dios hará
siempre lo mejor, aunque lo menos perfecto no implique
[contradicción]. Pues se encontraría que esta demostración de
ese predicado de César no es tan absoluta como las de los
números o de la geometría, sino que supone la sucesión
de las cosas que Dios ha escogido libremente, y que está fundada
en el primer decreto libre de Dios, que establece hacer
siempre lo que es más perfecto, y en el decreto que Dios ha
dado (a continuación del primero) respecto a la naturaleza
humana, que es que el hombre hará siempre—aunque libremente—lo
que le parezca lo mejor. Pero toda verdad que
está fundada en esta clase de decretos es contingente, aunque
sea cierta; pues estos decretos no cambian la posibilidad de
las cosas, y, como ya he dicho, aunque Dios escoja siempre
seguramente lo mejor, esto no impide que lo menos perfecto
sea y siga siendo posible en sí mismo, aunque no ocurra,
pues no es su imposibilidad, sino su in:perfección, quien
hace rechazarlo. Y nada cuyo opuesto sea posible es necesario.
Se podrá, pues, resolver esta clase de dificultades por
grandes que parezcan (y, en efecto, no son menos apremiantes
desde el punto de vista de todos los demás que han tratado
alguna vez este tema) con tal de considerar, bien que
de otro modo o bien (lo que es lo mismo) que tienen pruebas
a priori de su verdad, que las hacen ciertas y que muestran
que la conexión del sujeto y el predicado en estas proposiciones
tiene su fundamento en la naturaleza de uno y
otro, pero que no tienen demostraciones de necesidad, puesto
que esas razones sólo están fundadas en el principio de la
contingencia o de la existencia de las cosas; es decir, en lo
que es o parece lo mejor entre varias cosas igualmente posibles,
mientras que las verdades necesarias están fundadas en
el principio de contradicción y en la posibilidad o imposibilidad
de las esencias mismas, sin tener que ver en esto ron
la voluntad libre de Dios o de las criaturas.
NOTICIAS GENERALES SOBRE EL
TEXTO QUE SE VA A COMENTAR
El texto que vamos a comentar es el § núm. 13 del
Discurso de Metafísica, de Leibniz.
Leibniz (1646-1716) es justamente considerado como
uno de los pocos grandes espíritus enciclopédicos que
hayan existido jamás. El descubrimiento del Cálculo
Infinitesimal lo sitúa entre los máximos genios matemáticos;
pero también fué eruditísimo historiador y
jurisperito, y precursor de la Lógica simbólica. Para los

74 C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
alemanes, Leibniz ha sido el promotor de los estudios
filosóficos modernos. Poseía un conocimiento profundo
de la Escolástica (a través de Fonseca y Suárez,
principalmente); pero su pensamiento filosófico se desarrolla
a partir de los grandes problemas metafísicos
que planteó Descartes y continuó Spinoza. Leibniz es
el último gran representante del racionalismo barroco.
La producción filosófica de Leibniz se contiene en
numerosas, pero breves obras—exceptuando a los Nuevos
ensayos sobre el entendimiento humano y a la
Teodicea—y en sus cartas (que pasan de 15.000). Ciertamente
que todos estos escritos podrían considerarse
como exposiciones diversas de un mismo pensamiento
central, a saber: la teoría de las mónadas; de suerte
que de cada obra de Leibniz podríamos decir lo que
Leibniz mismo afirmaba de sus mónadas: que cada
una reflejaba a todas las demás. El Discurso corrobora
esta afirmación, y el párrafo del mismo que comentamos
la redunda a su vez, en relación con la obra
entera.
El Discurso de Metafísica, de hecho, constituye la
primera "cristalización" del pensamiento metafísico
original de Leibniz, según declara él mismo en una
carta escrita años más tarde, en 1697. "Yo he comenzado
muy joven a meditar; pero sólo hace aproximadamente
doce años, me he encontrado satisfecho."
Leibniz, en efecto, profundamente identificado con la
tradición escolástica—sobre todo, con su actitud teoleológica—había
sido vivamente impresionado "por la manera
elegante de explicar la Naturaleza de un modo
mecánico" de Descartes, y quiso conciliar ambas actitudes,
aplicando a todo ser real, simultáneamente, la
concepción teoleológica—la doctrina de las causas finales—y
la concepción mecanicista. Esto exigía superar
el dualismo cartesiano de las Res cogitans y Res extensa,
ya que, dentro de este dualismo, las categorías
teleológicas y mecanicistas parecían referirse, separada
y respectivamente, a estas sustancias, pero sin una
unión interna y plena. A la superación del dualismo
cartesiano le ayudó decisivamente el monismo de Spinoza,
a quien había ido a visitar tras su estancia en
París (1672-1676) y de quien al parecer consiguió la
lectura de la Etica, cosa que Leibniz procuró ocultar
siempre. En el Discurso de Metafísica, Leibniz logra,
por primera vez, un sistema personal, basado en un
reconocimiento pleno de la Sustancia individual, al
estilo aristotélico, pero concebido según categorías muy
afines a las de la sustancia espinosiana. Leibniz construyó
un sistema pluralista, pero a base de unidades,
cada una de las cuales se asemejan a la sustancia de
Spinoza; proceso éste que guarda impresionante paralelismo
con el que condujo a los sistemas pluralistas
de Anaxágoras o Demócrito, en tanto que basados
sobre infinitos elementos (homeomerías, átomos), pero
concebidos de acuerdo con las propiedades del ser de
Parménides. Las unidades sustanciales, de linaje espinosiano
(pues ellas son autónomas, son causa o razón
interna de sus propios actos, son apetito e intelecto a
la par, son res extensa y res cogitans simultáneamente,
desarrollan su esencia sin intervención del azar, inmanentemente,
etc., etc.) habrían de ser designadas por
Leibniz, más adelante (1696), con el nombre de mónadas,
término que ya empleó Bruno, aunque Leibniz
lo tomó probablemente de un alquimista coetáneo suyo:
Van Helmont el Joven. Pero, si no el nombre, la idea
de mónada está casi totalmente perfilada en este Discurso
decisivo, y podemos servirnos de este tecnicismo
como equivalente a la expresión "sustancia individual"
que aparece en el texto comentado.
El Discurso de Metafísica, por su brevedad (37 párrafos
) , se acomoda a la costumbre barroca. Lo escribió
Leibniz cuando contaba treinta y ocho arios (es decir,
probablemente hacia 1684), pero el manuscrito
estuvo traspapelado en la Biblioteca de Hannover,
donde lo descubrió Grotefend; de suerte que hasta
1846 (doscientos años después del nacimiento de Leibniz)
no fué publicado, juntamente con la correspondencia
que sostuvo con Arnauld y con el conde de
Hesse-Rheinfels.
Leibniz había enviado el manuscrito de su Discurso
a Arnauld; y en carta le incluía un resumen de
cada uno de los párrafos de la obra, que hoy día suelen
anteponerse a estos párrafos como epígrafes.
La correspondencia con su amigo Arnauld, el teólogo
jansenista, es una de las fuentes más importantes para
conocer el pensamiento de Leibniz. Según Bertrand
Russell, es aquí donde se contiene el verdadero y más
profundo pensamiento del genial filósofo alemán; pensamiento
que sería esotérico, desconocido de sus contemporáneos
y sucesores, debido a que Leibniz no se
atrevió a publicarlo, y a fomentar su temor contribuyó
Arnauld, que encontraba sus ideas demasiado opuestas
e inadecuadas al común sentir del público. Lo que
generalmente se conocería de Leibniz, el lado exotérico
de su pensamiento, sería también lo más superficial;
sería el Leibniz optimista y fantaseador, en contraposición
de un Leibniz espinosista y atenido al más estricto
rigor deductivo.
La opinión de Russel, entendida de un modo extremado,
es muy discutible. Pero, en todo caso, el Discurso
de Metafísica, y, dentro de él, el párrafo que comentamos,
que refleja y contiene virtualmente la
totalidad de la obra, debería considerarse, a la par,
como un depósito de los aspectos esotéricos y exotéricos
más profundos del pensamiento de Leibniz. Creemos
que esta afirmación se desprenderá del estudio escrupuloso,
aunque esquemático, que de nuestro párrafo
intentamos hacer a continuación.
III. ANÁLISIS GENERAL DEL PÁRRAFO 13 DEL
DISCURSO DE METAFÍSICA DE LEIBNIZ
Nuestro párrafo pretende solucionar la más grave
dificultad que se opone a la teoría de las mónadas, en
tanto que ésta implica la afirmación de que la sustancia
individual encierra todo lo que puede ocurrir
al sujeto. Esta tesis es un corolario del concepto de
mónada, pues la mónada, como unidad intrínseca metafísica,
contiene en su concepto todas las determinaciones
y accidentes aparentemente sobrevenidos al sujeto,
y vinculados, aparentemente de un modo extrínseco,
al mismo. Si el sujeto individual es una mónada,
entonces todo lo que puede ocurrirle al sujeto estará
contenido en su concepto, internamente y, por tanto,
de un modo analítico y necesario. Pero esta conclusión
se opone terminantemente a la experiencia: si las personas
(sujetos individuales) son mónadas, no puede
afirmarse que el sujeto contiene internamente todo lo
que va a ocurrirle, pues las personas son libres, y la

libertad se opone a este riguroso determinismo implicado
por la doctrina de un desenvolvimiento analítico
y necesario de una esencia en sus actos y acontecimientos
"internamente previstos". ¿Cómo hacer compatible
la teoría de las mónadas con la libertad humana
y, en general, con el decurso libre, indeterminado, que
la experiencia nos testimonia incesantemente? Leibniz,
en este párrafo que comentamos, nos propone una solución
basada en la distinción de dos tipos de necesidad,
que podríamos llamar desde ahora, respectivamente,
"necesidad geométrica" y "necesidad histórica";
con esta distinción, la teoría de las mónadas se prolonga
insospechadamente. Podríamos considerar esta
distinción adoptando por un momento el modo de
hablar hegeliano—sucesor, por línea directa, de Leibniz----como
la base para una síntesis fecunda, lograda
gracias a la aplicación de una antítesis—la objeción
empírica de la libertad—a una tesis primitiva: el teorema
de la doctrina de las mónadas citado.
La estructura de nuestro párrafo queda, por consiguiente,
reducida a estos elementos.
a) Una tesis: "La sustancia individual encierra todo
lo que puede ocurrirle al sujeto." Esta tesis es un corolario
de la teoría de las mónadas, y constituye el
eslabón entre el párrafo que comentamos y las precedentes
partes del Discurso.
b) Una antítesis o dificultad a la tesis propuesta:
"La tesis propuesta anula la distinción entre verdades
necesarias y libres."
c) Una solución a la dificultad, obtenida no por
destrucción de ésta, sino por incorporación de la misma—es
decir, del concepto de libertad—a la tesis—es
decir, al concepto de enlace interno entre el sujeto y
sus actos—para dar lugar a un concepto síntesis nuevo,
que prolonga la teoría de las mónadas, y que consiste
en la actualización, en el concepto de necesidad,
de dos "modos" diferentes, que designaremos con los
nombres de "necesidad geométrica" y "necesidad histórica",
respectivamente.
Procede ahora examinar sucesivamente cada uno de
estos momentos del párrafo que comentamos.
A) "La sustancia individual encierra todo lo que puede
ocurrir al sujeto."
Esta proposición deriva del concepto de sustancia
que Leibniz se forjó y a cuya construcción colaboraron
decisivamente tanto Aristóteles como Spinoza, si bien
Leibniz logró un resultado original. De Aristóteles le
venía la idea de la sustancia individual (sustancia primera,
proté ousía), y de Spinoza, la idea de la sustancia
como ser completo, razón inmanente de todos sus
actos, autónomo, y, en su contenido, de naturaleza
energética, a la par vis appetitiva y vis cognoscitiva,
y fuerza pura y activa.
Ahora bien: En virtud de qué exigencias intelectuales
se le aparece a Leibniz la necesidad de una idea
de sustancia? Sospecho que en virtud de necesidades
formales, es decir, relativas a la forma misma del proceso
intelectual (entendido como proceso unificador),
antes que de necesidades materiales; es decir, relativas
a determinados contenidos del proceso intelectual.
Podría pensarse que la idea de sustancia no solamente
es una categoría material del entendimiento (y
a la condición de categoría material la reducen las definiciones
de sustancia, como "ser in-se", "sujeto de in-
COMENTARIO DE TEXTOS.-LEIBNIZ 75
hesión", "vis agendi", "sustrato que permanece en los
cambios", etc., etc.), sino, sobre todo, una categoría
formal; hasta el punto de que las definiciones "materiales"
de la idea de sustancia podrían ser consideradas
corno formas de verificación del concepto formal.
Como tal categoría formal, la idea de sustancia es, sencillamente,
una subclase de la idea de unidad; o, si se
prefiere, una forma peculiar de estructura. La teoría
de la sustancia, como tipo especifico y cate gorial de
unidad, está, ciertamente, sin desarrollar hasta el momento.
Pero es Leibniz quien, precisamente, ha intuido
en la sustancia su componente "formal", y al servicio
de este componente se han pensado las definiciones
materiales" de sustancia que pasan por ser típicamente
leibnizianas (sobre todo, la sustancia como vis agendi,
es decir, como Naturaleza, en la tercera de las
acepciones de Boecio).
Que Leibniz ha reparado en lo que llamamos "componentes
formales" del concepto de sustancia, como ingredientes
principalísimos de la misma, es fácil de
demostrar. La unidad es preocupación fundamental de
Leibniz, según confiesa él mismo en carta a la Duquesa
Sofía (4-XI-1696): "Mis meditaciones fundamentales
giran sobre dos cosas: sobre la unidad y sobre
la infinitud." El mismo nombre de mónada significa
"unidad"; y, muchas veces, en sus escritos, se
encuentra la expresión "unidades reales" como equivalente
a sustancia (v. g., Nuevo Sistema, § 3). Pero,
sobre todo, aparece esto claro cuando examinamos las
razones por las cuales niega la dignidad sustancial a
ciertos objetos, tales como los objetos extensos, en
cuanto tales. Si los cuerpos extensos, en cuanto tales—viene
a decir—no son sustancias, es porque no son
seres dotados de verdadera unidad. "No concibo realidad
alguna sin verdadera unidad; pero esta unidad
no es posible en los cuerpos extensos como tales—[contra
Descartes]—, ya que todo es indefinido por respecto
a la extensión" (Carta a Arnauld, de 30-IV-1687).
Debe advertirse que en esta expresión y otras muchas
Leibniz niega, originariamente, a los cuerpos la condición
de sustancias, no tanto por su inercia—en favor
de un energetismo—cuanto por su falta de unidad, y
la dispersión propia de la extensión, en la que unas
partes están "fuera" de las otras. En el propio Discurso
de Metafísica, § 12, se encuentra formalmente este
argumento. (De un modo atenuado puede advertirse
un reflejo de este pensamiento en nuestro Balmes,
quien, si no niega, sí rebaja la sustancialidad de los
cuerpos, fundado en su imperfecta unidad. Léase la
Filosofía Fundamental, Libro, IX, capítulo, IV, 5 18.
Léase también el § 11 del cap. III del mismo libro IX,
donde niega la sustancialidad a la extensión por razones
puramente "formales": que la extensión no es
unificante.) Recíprocamente, la categoría de sustancia,
aplicada a la extensión, tiene como misión especial
unificar las partes, enlazarlas continua y flúidamente y
aclarar la misma cohesión de las partes materiales entre
sí, según explica Teófilo en los Nuevos Ensayos (Libro
II, cap. 23, § 23).
Debe notarse que la concepción formal de la sustancia
fué promovida, probablemente, por el empirismo
inglés, en su crítica al concepto de sustancia. Locke y
Hume, cuando someten a su análisis crítico la idea
de sustancia, la reducen a un concepto estructural: la
sustancia—dicen—es "colección" o "agregado" de sen-

76 C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
saciones (Léase el Ensayo, de Locke, Lib. II, cap. 32,
19). Y es evidente que las nociones de "colección" o
"agregado" son nociones "estructurales"—del tipo Unidad—y
no "materiales" del tipo sustrato, o principio
de acción. Parece, pues, que han sido los empiristas
quienes nos han puesto en vía hacia el concepto de
sustancia como categoría formal. Al intentar destruir
el concepto tradicional de sustancia, llegaron a su componente
formal, si bien lo formularon toscamente.
Leibniz habría de ser quien tocase con mayor finura el
concepto formal de sustancia, hasta el punto de que
debería considerarse este concepto como el más originalmente
leibniziano, por delante del concepto de sustancia
como vis agendi, como se acostumbra generalmente.
La vis agendi o fuerza es, ante todo, para
Leibniz, un modo de hacerse concebibble la aplicación
de la unidad a los fenómenos extensos; algo así como
el esquema trascendental—en términos kantianos—de
la categoría formal de la sustancia. Ahora bien: serle
un error interpretar "kantianamente" a Leibniz. La
unidad sustancial no es para Leibniz, en modo alguno,
una categoría meramente trascendental (en el sentido
de Kant) o bien un quid superadditum a los fenómenos
por el sujeto cognoscente (en el sentido del empirismo).
La unidad sustancial es objetiva y tan real
que puede considerarse como la misma vis representativa
de las mónadas (Monadología, § 14). Por la
percepción o conocimiento, la mónada adquiere unidad.
Qué es, entonces, la vis agendi o fuerza? Leibniz se
inclina a definirla sin salirse de los límites de la unidad,
es decir, de la percepción: la vis agendi es vis
appetitiva o apetito, el cual se concibe no corno la
energía que se proyecta sobre otros seres, sino sobre
sí mismo determinando el tránsito de una percepción
a otra, y, por tanto, procurándose la conquista de nuevas
unidades.
El concepto leibniziano, formal, de sustancia está
consagrado, pues, ante todo a la explicación de la unidad
de los fenómenos. Como categoría formal, es el
concepto que recoge en un género supremo los momentos
unificantes de los objetos del conocimiento, antes
que recoger momentos materiales, como son la sustentación
o la actividad. La percepción nos ofrece el
aspecto—subrayado por la crítica empirista—, de un
conjunto de seres disgregados entre sí, despedazados
y discontinuos, tanto en la simultaneidad de sus notas
como en la sucesión temporal de las mismas. La función
de la categoría sustancia estriba, ante todo, en
ser vínculo sustancial entre las partes que constituyen
el objeto.
La interpretación eminentemente estructuralista de
la categoría sustancia permite comprender el parentesco
tan estrecho, que, dentro del pensamiento leibniziano,
existe entre la mónada—con respecto a sus determinaciones—y
el sujeto lógico—con respecto a sus
predicados. Este parentesco, muchas veces señalado,
sería inexplicable o, en todo caso, insignificante, fuera
de la concepción "formal" de la categoría sustancia.
Dentro de la concepción formal de la sustancia, el paralelelismo
entre el campo lógico y el metafísico puede
explicarse sencillamente como un isomorfismo fundado
en la idea de Unidad.
Por último, y ésta es la conclusión a la que tiende
esta parte del comentario, es la concepción formal, estructural,
de la sustancia, la que conduce derechamen-
te al corolario que comentamos: Que la sustancia individual
encierra todo lo que puede ocurrir al sujeto. En
efecto, la estirpe dialéctica de la unidad sustancial
leibniziana prohibe una "hipóstasis lógica" de la sus
tancia con respecto a sus determinaciones, ya que éstas
no pueden en ningún caso ser abstraídas. La sustancia
no es un quid distinto de los accidentes. En la doctrina
clásica los accidentes sólo pueden existir en la
sustancia (y así, sobrenaturalmente, pueden separarse.
Léase Santo Tomás, Suma Teológica, I, q. 77, a. 1);
pero la sustancia puede existir sin los accidentes (aunque
el entendimiento humano no pueda concebirla
directamente).
Pues bien: en la teoría dialéctica de la sustancia, la
conexión y unidad entre sustancia y accidentes, por así
decir, se ha llevado al límite: no solamente los accidentes
no se distinguen ya de la sustancia (Descartes
había enseñado esta doctrina), no pudiendo separarse
de ella, sino que tampoco la sustancia puede concebirse
separada de sus accidentes, hasta el punto de que
la sustancia no es otra cosa sino la totalidad de los
accidentes (esta consecuencia ha alcanzado plena conciencia
en Hegel—Fenomenología del Espíritu, A,
hl—y, posteriormente, en el actualismo de Wundt o
Gentile). La concepción de la sustancia como "totalidad"
de los accidentes, es también propia del empirismo;
pero el empirismo inglés entendió la idea de totalidad
como colección (es decir, atomísticamente), y,
además, negó el valor 6ntico a esta idea. En cambio,
para Leibniz, la totalidad de los accidentes, además
de estar pensada como una unidad no agregativa, posee
una significación metafísica.
A la doctrina de la sustancia como "totalidad o unidad
de los accidentes", corresponde la doctrina del
sujeto como "totalidad o unidad de los predicados",
típicamente leibniziana. Y esta doctrina lógica de Leibniz
puede servir para aclarar la doctrina formal de la
sustancia, isomorfa con la doctrina lógica. No es posible
detenerse aquí en esta doctrina. Basta la referencia
a la teoría leibniziana del juicio, que considera
al predicado corno factor del sujeto; y, ulteriormente,
la teoría leibniziana de la demostración, como reducción
de cualquier proposición a una verdad idéntica
(demostrationem esse catenam definitionum, de que
habla Leibniz en carta a Conring (19-111-1678). Esta
teoría es el más profundo fundamento de la interpretación
analítica de todos los juicios. Para Leibniz, es
cierto, no todos los juicios resultan analíticos (vérités
de raison); pero, contra el postulado de claridad cartesiano,
Leibniz cree que donde no cabe evidencia
(analítica) debemos contentarnos con la probabilidad.
Muy pocos son los juicios analíticos que conocemos,
debido a que la cadena de definiciones necesarias para
enlazar el sujeto al predicado consta muchas veces de
eslabones infinitos. Pero la genialidad de Leibniz es
haber interpretado estas series infinitas como ordenadas
objetivamente a un límite, que acaso el entendimiento
humano desconoce, pero que, como se comprueba
en matemáticas (precisamente en el cálculo infinitesimal),
existe. Las verdades necesarias podrían
compararse con los números conmensurables que tienen
expresión exacta; las contingentes, con los inconmensurables,
que sólo pueden expresarse por una serie
infinita. Leibniz ha interpretado estas series infinitas
que tienden a un número como correspondiente a los

juicios que no son formalmente analíticos, es decir,
las proposiciones que no son demostrables con la ayuda
de un número finito de operaciones lógicas. Leibniz
ha introducido un postulado de continuidad entre los
juicios analíticos y los sintéticos, considerando a éstos
como un caso particular de aquéllos; en honor a la
verdad, debe decirse que Fermat había ya hecho una
hazaña paralela, considerando la igualdad como una
desigualdad infinitamente pequeña (ad — igualdad;
por ejemplo, la que media entre los miembros de la
siguiente expresión:
1 1 1 1 1 1
= — — — — — —
2 4 8 16 32 64
Es, por otra parte, indiscutible que gracias a la hipótesis
de un número infinito de predicados es legítimo,
al menos lógicamente, postular la construcción de un
sujeto individual, pues la agregación de un número
finito de predicados (universales), jamás conduciría a
un sujeto individual, según el viejo axioma: Universalia,
quoqum que modo aggregentur, nunquarn ex eis
fiet sin gulare (Santo Tomás, Sent., d, 36, q. 1, art. 1).
En todo caso, no debe tomarse como un axioma la
tesis de que el sujeto individual sea equivalente al
conjunto infinito de predicados; esta tesis es un simple
postulado no contradictorio, que Leibniz introdujo, sin
duda, por el deseo de ajustar sus doctrinas a la idea
aristotélico-escolástica de la sustancia primera y, asimismo,
a los datos de la apercepción (que nos dan lo real
como individual y concreto). Este postulado podría
considerarse como un reflejo del lema escolástico: individuum
est ineffabile.
Adviértanse las consecuencias del postulado de
Leibniz en orden al problema clásico sobre la posibilidad
del conocimiento intelectual de los singulares
(posibilidad que la escolástica tomista negaba, y la escolástica
occamista y suarista defendía enérgicamente).
Podría decirse que, para Leibniz, la sustancia primera
es un universal en su estado-límite; por consiguiente,
que puede también ser conocido intelectualmente
en una situación límite (la del Entendimiento infinito).
Las consideraciones precedentes nos permiten comprender
el fundamento leibniziano de la proposición
que estamos comentando: "la sustancia individual encierra
todo lo que puede ocurrir al sujeto". Esta proposición,
dentro del sistema leibniziano, es una simple
tautología, y en modo alguno un postulado o un presentimiento
místico. Si "todo aquello que puede ocurrirle
al sujeto" se conceptúa como un predicado o
como un accidente, entonces es evidente que, dentro
de la teoría leibniziana de la sustancia, forma parte
intrínseca de su comprensión.
B) "La tesis de que la sustancia individual encierra
todo lo que puede ocurrir al sujeto es incompatible,
al parecer, con la distinción entre verdades
necesarias y contingentes, y, por tanto, con
la libertad humana."
Las incompatibilidades consignadas en este epígrafe
presuponen estas hipótesis:
a) Que la verdad viene expresada en la forma de
un juicio atributivo (S es P), de suerte que, cuando
hablamos de verdad, sobrentendemos una atribución
o inserción del predicado en el sujeto. Como habíamos
concluido que todos los predicados son parte interna,
COMENTARIO DE TEXTOS.-LEIBNIZ 77
"sustancial", del sujeto, de aquí que, al parecer, sea
inconcebible el concepto de una atribución (de una
atribución verdadera) "no sustancial", sino accidental
y contingente.
Las cuestiones lógicas y metafísicas que plantea esta
hipótesis serán eludidas en el presente comentario, en
atención a la brevedad.
b) Que la persona humana, en cuanto sujeto de
actos (libres) es una sustancia individual (mónada).
Pues debe advertirse que una cosa es la teoría abstracta
de la sustancia y otra la aplicación de esta teoría a
la esfera de la realidad. Es en esta aplicación donde
la doctrina de Leibniz encuentra mayores dificultades.
Pues tal aplicación supone siempre una acotación, más
o menos arbitraria, de una región del mundo perceptivo,
erigiéndola en unidad ontológica. ¿En virtud de
qué razones, por tanto, defendemos la legitimidad de
la aplicación de la idea de mónada a la persona humana?
Creo que jamás podríamos ofrecer unas razones
cumplidamente demostrativas. En todo caso, en relación
con esta pregunta, debe tenerse en cuenta que
fué la experiencia de las personas humanas, la vivencia
del desarrollo espiritual, la que impulsó a Leibniz a
la concepción de su idea de sustancia (y en esto están
conformes casi todos los exegetas. Véase, por ejemplo,
Heimsoeth, La Metafísica moderna, pág. 87, Madrid,
Rev. Occi., 1932). Hasta tal punto es esto cierto, que
Leibniz aplicó las propiedades diferenciales de la persona,
en su pampsiquismo, a todas las sustancias. Por
esta razón tanto más paradójico resulta que sea precisamente
la persona humana, inspiradora de la idea
de mónada, el escollo que se alza a esta idea, por su
libertad. Esta paradoja es resultado inmediato de la
dificultad de conciliar estas dos propiedades de la persona
humana: la continuidad y coherencia de su conducta
y su libertad.
Debe tenerse presente, a fin de matizar históricamente
el alcance de la dificultad comentada, que en el
pensamiento coetáneo e inmediatamente anterior a la
época de Leibniz, estaban vivas las polémicas sobre
la conciliación de la libertad humana y la presciencia
divina—Fonseca, Molina, Suárez, Spinoza, etc.—y que
Leibniz trata ampliamente en su Teodicea. Para el
punto de vista de Leibniz la presciencia divina equivale,
según lo dice el propio Leibniz, casi literalmente,
en el párrafo que comentamos, a la definición de la
sustancia según sus infinitos atributos, y, por tanto,
la incompatibilidad—aparente al menos—entre Presciencia
y Libertad es un modo de expresar la incompatibilidad
entre la teoría leibniziana de la definición
y la libertad humana. De este modo, los dos "famosos
laberintos" de que habla Leibniz en el prefacio de la
Teodicea—la gran cuestión de lo libre y lo necesario
la discusión de la continuidad y los indivisibles—se
aproximan tanto que casi se confunden.
C) "La distinción entre necesidad geométrica e histórica
como solución a la antítesis propuesta."
En el párrafo que comentamos, Leibniz parece limitarse
a deshacer la antítesis recurriendo a la idea escolástica
de los futuros contingentes. Pero reitera la afirmación
de que todo lo que le ocurre al sujeto está
implícito en su definición, porque lo conoce prescientemente
Dios; de suerte que pueden compararse los
accidentes con las propiedades que dimanan del círcu-

78 C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
lo. Hay siempre un nexo interno, analítico, entre el
sujeto y sus propiedades (esenciales o accidentales).
Pero distingue dos tipos de este nexo interno: a) Nexo
necesario, absoluto. b) Nexo seguro, relativo. El nexo
necesario lo pone Leibniz en relación con el orden
de las esencias y con el entendimiento divino. El nexo
relativo (ex hypothesi) lo pone en relación con el
orden de la existencia y con la voluntad divina (decretos
divinos). Pero Leibniz afirma que los acaecimientos
contingentes también están contenidos analíticamente
en el sujeto, si bien de un modo no necesario;
por tanto, no incompatible con la libertad humana.
Ahora bien: la afirmación de Leibniz implica un
nuevo concepto: el concepto de enlace analítico no necesario,
concepto originalísimo que, en la Filosofía
de Leibniz, desempeña una función muy parecida a
la de los juicios sintéticos a priori en el pensamiento
de Kant. Como Kant, Leibniz pretende resolver su
problemática mediante la construcción de una estructura
que contiene paradójicamente elementos inconciliables:
el enlace interno (analítico) y la no necesidad
(en Kant, el enlace a priori y su carácter sintético).
El concepto leibniziano de enlace interno (analítico),
pero no necesario, es ciertamente un concepto original.
Pudiera pensarse, en efecto, ante una lectura precipitada
del párrafo comentado, que Leibniz intenta resolver
su antítesis acogiéndose desesperadamente a una
distinción que le ofrecía, ya acuñada, la Filosofía escolástica,
a saber: la distinción entre el entendimiento
y la voluntad divinos. También los escolásticos utilizaban
esta distinción en la explicación de cuestiones
afines o idénticas a la que Leibniz investiga. Es, por
otra parte, casi seguro que Leibniz pensó inmediatamente
en la distinción escolástica y la tomó como base
cuando hubo de intentar la superación de la antítesis
capital. Pero no es menos evidente que Leibniz no
pudo aceptar la distinción escolástica tal como se le
daba hecha, y hubo de amoldarla a sus exigencias mediante
la introducción de un nuevo principio, el de
razón suficiente, que en Leibniz tiene este sentido preciso
(expuesto al final del párrafo que comentamos):
que todas las proposiciones contingentes (es decir, todas
las conexiones no necesarias de S y P) tienen razones
para darse así más bien que de otro modo, y que
estas razones se regulan por el principio del optimismo
metafísico: el principio según el cual la voluntad divina
apetece siempre lo mejor. Es fácil comprender que,
por de pronto, el principio de razón suficiente está
pensado para corregir el carácter puramente gratuito
que la voluntad divina tenía según los escolásticos occamistas,
sometiéndola a una regla que explique el
enlace interno entre los sujetos y sus predicados. Esta
regla es el principio de identidad, cuando se trata
de verdades necesarias, y es el principio de razón suficiente
cuando se trata de las verdades contingentes.
El principio de razón suficiente, por tanto, carece de
sentido fuera del sistema de Leibniz, o, cuando menos,
adquiere un sentido enteramente distinto al que Leibniz
le asignó.
Si admitimos, por tanto, la originalidad del concepto
de "enlace analítico, pero no necesario"—regulado por
el principio de razón suficiente—no podemos limitarnos,
al comentar este pasaje del párrafo leibniziano, a
compararlo reductivamente con la distinción escolás-
tica citada, o con otras distinciones similares, sino que
es inexcusable aclararlo con el pensamiento total de
Leibniz, a fin de podernos prometer la comprensión
de su más arcano significado.
Es indiscutible que con el principio de razón suficiente
Leibniz pretendió rectificar dialécticamente la
extrinsecidad de las conexiones de una Teología voluntarista
(Occam, Hobbes). Pero es muy dudoso, y
aun me atrevo a afirmar que es falso, que Leibniz
incurriera en una rectificación tan enérgica que anulase
el concepto de conexión contingente, reduciéndola a
un caso particular de la conexión necesaria. Así ha
opinado Bertrand Russell. Dice este sutil expositor de
Leibniz que el principio de contradicción—y a fortiori,
el principio de identidad—significa, en el pensamiento
leibniziano, que todas las proposiciones analíticas son
verdaderas; mientras que el principio de razón suficiente—recíproco
del anterior—establecería que todas
las proposiciones verdaderas son analíticas. Esta formulación
del principio leibniziano de razón suficiente
es muy ingeniosa, y además correcta, pero siempre que
no se dé por supuesta la equivalencia entre el concepto
de enlace analítico y enlace necesario. Si esta equivalencia
se acepta, Leibniz sería un fiel espinosista: así lo
interpreta Russell. Pero acaso sea más justo evitar esta
interpretación si queremos ser fieles al pensamiento de
Leibniz. La frase tantas veces repetida de que según
Leibniz todos los juicios son analíticos para Dios, no
significará que todos los juicios sean necesarios, sino
que será preciso introducir, en el concepto de enlace
analítico, la distinción entre lo necesario y lo contingente
que comentamos. La noción de enlace analítico
contingente o no necesario es, por lo pronto, un con
cepto intermedio entre los enlaces analíticos necesarios
y los enlaces fortuitos o—en lenguaje kantiano-puramente
sintéticos.
No es legítimo desviarnos en la interpretación del
concepto de enlace analático no necesario hacia alguno
de los extremos referidos. El párrafo que comentamos
nos indica varias ideas que debieran tomarse en cuenta
en la definición de enlace analítico contingente, es
decir, en la definición de la "necesidad histórica". Son
las siguientes:
a) La idea de existencia. El reino de la necesidad
histórica es la existencia, y no la esencia, sede
de la "necesidad geométrica".
b) La voluntad divina. Mientras que los enlaces
necesarios se fundan en el entendimiento divino,
los enlaces históricos dimanan de los decretos
de su voluntad.
Ahora bien: podemos reducir el primer par de conceptos
(existencia-esencia) al segundo (voluntad-entendimiento),
en lo que se refiere a la explicación de la
distinción entre necesidad histórica y geométrica, debido
a que el primer par sólo es significativo dentro
de nuestra cuestión a través del segundo, y no por
sí mismo. En efecto, la idea de existencia, por sí misma,
no sirve para explicar el concepto de necesidad
histórica, ya que, aunque lo histórico sólo se da en la
existencia, no todo lo que se da en la existencia es
histórico: según Leibniz, también los enlaces necesarios
alcanzan el reino de la existencia, como demuestra,
ante todo, la realidad del Ser divino.
Es preciso someter a un análisis, por tanto, la signi-

ficación leibniziana del par de conceptos: Entendimiento-Voluntad
divinos. La significación del Entendimiento
divino es unívoca: el Entendimiento conoce
lo analítico-necesario, como aquello cuya negación implica
contradicción. Pero ¿qué significa la voluntad
divina como fuente de la necesidad histórica?
Para Leibniz sólo puede significar que la Voluntad
divina no procede, en sus elecciones, de un modo gratuito,
arbitrario y absolutamente ajeno a toda regla
racional. Que la voluntad divina está sujeta a un orden
racional, aunque inaccesible al entendimiento humano:
tal es el postulado, verdaderamente "panlogista", de
Leibniz.
La idea de que la voluntad divina está sometida a
un orden no es una idea enteramente original de
Leibniz, si bien Leibniz la interpretó de un modo
peculiar, y, por cierto, peligrosamente cercano al panteísmo.
Santo Tomás de Aquino había enseñado, con
profunda sabiduría, que no es posible señalar una
causa a la voluntad de Dios, si bien de aquí no puede
seguirse que la voluntad divina sea irracional. Antes
bien, siempre podemos conocer razones de la voluntad
divina, si bien razones relativas a presupuestos previos
cuyos motivos nos son, desde luego, inescrutables.
Así--dice Santo Tomás en la Summa contra Gentiles,
libro I, cap. 86--en el presupuesto de que Dios quiera
una cosa, se sigue (ex hypothesi) que quiera también
todo lo que se requiere para su ser, siendo evidente
que lo que envuelve necesidad respecto de otra cosa se
puede llamar razón de su existencia. Pero esta razón
no es causa de la voluntad divina, como Leibniz sobrentiende.
(Léase el artículo 5 de la q. XIX de la
I Parte de la Summa Theologica.)
Asimismo, la idea de que la voluntad en general—y
la voluntad divina en especial—se ajusta a un orden
racional, pero diferente del orden de la razón humana,
está también recogida en el concepto del ordre du
cocar, de Pascal. (Pensamientos, núm. 477.) "El corazón
(la voluntad, podríamos leer nosotros) tiene razones
que la razón no comprende." La filosofía escolástica
señalaba la realidad de un conocimiento diferente
del conocimiento especulativo, geométrico, y le
asignaba hábitos especiales: sindéresis y prudencia.
Todas estas ideas sobre el "orden de la voluntad libre"
influyen, sin duda, en Leibniz; pero no puede
olvidarse nunca que la doctrina de la necesidad histórica
(correlativa al orden de la voluntad divina) estaba
llamada a desempeñar en el sistema de Leibniz
una función característica, y, por tanto, debía de ser
adaptada a las particulares exigencias sistemáticas. Estas
exigencias se reducen a la siguientes: la explicación
de un orden objetivo, de una razón del enlace objetivo
entre el sujeto y sus predicados "históricos". He aquí,
en consecuencia, la interpretación que Leibniz se ve
forzado a dar del viejo concepto del "orden de la
voluntad divina":
a) Ante todo, se apresurará a recoger el concepto
que ya encontramos en Santo Tomás, de una inteligibilidad
interna del proceso real del Universo: inteligibilidad
fundada en la necesidad relativa (ex hypothesi)
que unos sucesos guardan con los otros (vr. gr ., el
paso del Rubicón y la República romana). Esta necesidad
relativa, pero objetiva, evita la teoría de un mundo
caótico, al modo del atomismo o empirismo, para
los cuales los fenómenos se ordenan por mera yuxta-
COMENTARIO DE TEXTOS.-LEIBNIZ 79
posición externa y fortuita. (Sobre el principio "todo
lo inteligible es necesario", véase Santo Tomás, Summa
contra Gentiles, II, 55.)
b) Pero la necesidad objetiva, derivada de la doctrina
anterior, no es suficiente a Leibniz, como se
comprende de suyo. Según ella, hay necesidad en el
tejido de medios a fines, pero éstos no aparecen justificados
y, como cada medio es antes fin respecto de
otro suceso, resultará que es el conjunto mismo el que
carece de necesidad, y, por tanto, de inteligibilidad.
Adviértase que, según esto, no es sólo la totalidad lo
que aparece gratuito y sin justificar: es también cada
parte en cuanto es, no ya medio, sino fin de las otras.
En consecuencia, seguimos sin comprender la razón
del enlace objetivo interno del sujeto y sus predicados
"históricos". Por esto Leibniz se ve constreñido a
introducir el principio de razón suficiente, para explicar
la aparición de los "fines".
Supone Leibniz que la voluntad divina tiene una
razón suficiente unívoca para elegir los fines, y esta
razón será el fundamento del enlace analítico de los
hechos históricos. Para explicar la naturaleza de esta
razón suficiente, Leibniz recurre también a una vieja
teoría, que Santo Tomás remonta a Platón (Ouaest.
Disp. De Potentia. Quaest. I, art. 5) y que fué largamente
defendida por Malebranche (Conf. 9.a sobre
Metafísica): la teoría del "optimismo metafísico". Esta
teoría puede ponerse también en relación con el famoso
crisocanon (regula aurea) aplicada, no ya al ser,
sino al obrar divino. Leibniz defiende, pues, que la
voluntad divina apetece siempre el fin más perfecto.
De aquí que pueda añadir que la negación de lo real
no implica contradicción, sino imperfección. Esta tesis,
como es obvio, está obligada a plantearse, en primer
término, el problema del mal, y de la Teodicea leibniziana
podrían sacarse aclaraciones decisivas sobre el
significado, en su sistema, del orden de la voluntad
divina.
Mas ¿qué puede significar, en el sistema de Leibniz,
el concepto de "lo más perfecto"? No podemos perder
nunca de vista que este concepto está pensado para
resolver un problema lógico y metafísico: el enlace
analítico entre términos no unidos con "necesidad
geométrica". En consecuencia, este enlace debe ser objetivo
y el concepto de "lo más perfecto" (lo "mejor")
debe considerarse como una categoría lógica de enlace,
antes que como una categoría moral o estética. Sólo de
este modo podremos comprender el párrafo de Leibniz
que comentamos, siempre que adoptemos el criterio
hermenéutico de Fichte: "Tocante ante todo a las
obras científicas, el primer fin que debe perseguir su
lectura es entenderlas y conocer históricamente la intención
propia y verdadera del autor. A este fin es
menester ponerse a la obra, no entregándose pasivamente
al autor y dejándole que influya sobre uno
como quieran el azar y la buena ventura, o haciéndose
decir por él lo que él quiera decirnos, y pasando
de largo y anotándolo; sino que, así como en la investigación
de la naturaleza hay que someter ésta a las
preguntas que le hace el experimentador y hay que
forzarla a que no hable sin ton ni son, sino que responda
a la pregunta hecha, de igual modo hay que
someter al autor a un hábil y bien calculado experimento
del lector" (Caracteres de la edad contemporánea,
lección sexta: Apéndice sobre el arte de leer).

80 C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
Algunos textos de Leibniz parecen sugerir que el
principio de "lo mejor", como principio objetivo, es
explicado por medio del concepto de com posibilidad.
Entre los infinitos posibles, no todos son "composibles"
entre sí, y esta hipótesis tiene una larga tradición,
que se remonta al concepto de Koinonia platónico.
Leibniz parece haber imaginado una lucha darviniana
por la existencia en el reino de los posibles, en la
cual triunfa—es decir, llega a existir—automáticamente
el mejor dotado, es a saber, la combinación de posibilidades
"más fuerte" (véase Teodicea, § 201). El
problema de "lo mejor" queda así transformado en
un problema matemático de máximos y mínimos, que
podemos tratar, a nuestro modo, según el cálculo de
probabilidades (léase en la obra fundamental de Couturat:
La logique de Leibniz, capítulo VI.
La teoría de Leibniz tiene esta consecuencia inmediata:
luego sólo lo que está siendo real es lo único
com posible en cada momento. Por donde llegamos a
una posición muy próxima al empirismo más descarado
y al fatalismo más exigente: la sustancia es el
conjunto de los accidentes, y lo composible es el conjunto
de las realidades. En cada momento sólo es composible
un determinado estado del mundo, y por consiguiente,
sólo es concebible un mundo—el más perfecto—como
unidad del conjunto de los estados
necesarios y fatales del mundo. Unicamente lo real
es inteligible según la composibilidad; doctrina ésta
muy próxima a la de Hegel: "La subsistencia del
ser.., es su devenir" (Fenomenología del espíritu,
III, 3). Como lo real-contingente nos es accesible solamente
por los sentidos, se infiere de la teoría de
Leibniz, pese a su racionalismo a ultranza, que los
sentidos son un caso particular de la razón, verdaderas
"máquinas de integrar" las notas o perfecciones
divinas que el entendimiento humano sería incapaz de
componer a priore (véase Couturat, op. cit., pág. 256).
La teoría de Leibniz, ciertamente, explicaría metafísicamente
la razón por la cual existen unas cosas
más bien que otras: hay una razón objetiva—no subjetiva,
derivada de una voluntad arbitraria—de los
sucesos históricos. Pero no puede olvidarse que esa
teoría tiene dos defectos tan profundos que nos obligan
a considerarla, antes que como una teoría metafísica,
como una pura fantasía construida para salvar,
desesperadamente, el sistema. He aquí estos defectos:
I.° La teoría se basa en un postulado de incomposibilidad
entre ciertas perfecciones en sí mismas posibles.
Pero este postulado carece en absoluto de justificación
dentro de los principios leibnizianos.¿Por
qué razón—podría preguntarse con el espíritu de Anaxägoras—la
cualidad del negro no puede unirse a la
nieve? El empirismo, o el atomismo, niegan que haya
razón alguna; la incomposibilidad propiamente no
existe. Pero el actualismo de Leibniz, antes expuesto,
que defiende la identidad entre el sujeto y sus predicados,
debería explicar la razón de la incompatibilidad.
En lugar de esto se limita a posturarla. Y este
postulado es el que carece de razón suficiente: propiamente
es una petición de principio. En la hipótesis
actualista no puede señalarse razón para que se dé
una agregación de predicados más bien que otra, aparte
de la agregación misma. El propio Leibniz, en
carta a la Duquesa Sofía (1680), afirma que todas las
ideas simples, todas las perfecciones, son, en Dios, com-
posibles entre sí. (Compárese esta hipótesis con la
crf cu pa Ve'rrii de Plotino, Enneadas, VI, 5, 4.)
2.0 La teoría de Leibniz, desde luego, destruye
la libertad divina, y aproxima el concepto de Dios a la
concepción panteísta. No solamente no existe la libertad,
pese a las protestas del propio Leibniz, sino que
ni siquiera puede concebirse el azar objetivo. Dentro
del sistema de Leibniz, el azar se reduce a la armonía
preestablecida. Supongamos una distinción entre azar
subjetivo y azar objetivo. El primero, se funda en
nuestra ignorancia, que constata correlaciones entre
fenómenos aparentemente desvinculados, pero objetivamente
enlazados por un nexo intrínseco. El azar
objetivo podría definirse como el resultado de la interferencia
de series objetivas de fenómenos cada uno
de los cuales está rigurosamente determinado, pero
dentro de su serie. Mas como Dios conoce la coordinación
de estas series, el azar objetivo queda reducido
a la ciencia divina, fundado no en la ignorancia
humana, sino en la ciencia divina, la cual, como está
regulada por un inexorable sistema de incompatibilidades
objetivas (fatales, en el sentido clásico. Léase
San Agustín, La Ciudad de Dios, lib. V y Santo Tomás,
Summa Theologica, I, q. 116, a. 11), carece de
libertad en esta ordenación o armonía preestablecida.
Por último, conviene tomar conciencia de cuál ha
sido el camino que Leibniz ha seguido para elaborar
esta teoría de "lo más perfecto", como razón suficiente
del devenir histórico y de la existencia en general.
El camino no ha podido ser otro que la aproximación
de la libertad a la necesidad y, por tanto, de la voluntad
al entendimiento, y de la existencia a la esencia.
Podemos dar como muy probable esta conclusión:
puesto que lo inteligible es lo necesario, y la necesidad
se vive únicamente en el mundo de las esencias,
Leibniz, al intentar construir el concepto paradójico
de "necesidad de lo histórico o libre" no ha podido
seguir otro camino que tratar a la libertad, a la voluntad
y a la existencia en términos tomados de la
necesidad, del entendimiento y de la esencia.
a) El tratamiento de la libertad en términos de
necesidad es evidente, y lo revela la misma expresión
de "necesidad moral" (véase Teodicea, § 349).
b) El tratamiento de la voluntad en términos del
entendimiento, lo demuestra el concepto de ciencia
de los futuros contingentes, ciencia que Dios posee de
los decretos de su propia voluntad, tal como Leibniz
la interpreta.
c) El tratamiento de la existencia en términos de
la esencia, lo demuestra el postulado de no composibilidad,
que hemos denunciado y que es fundamento
de los incomposibles; postulado paralelo al de
no contradicción, fundamento de los imposibles.
Ahora bien: estas aproximaciones, por cuanto no
deben tomarse como identificaciones (en el sentido de
Spinoza, cuando, por ejemplo, identifica la vis appetitiva
y la vis cognoscitiva) y en cuanto no están justificadas
en razones objetivas particulares, sino sólo
en una razón técnica: la de desarrollar un sistema metafísico
basado en una determinada doctrina de la
sustancia, no tienen otro valor científico que el de simples
postulados, ni más valor cognoscitivo que el de
puras metáforas.
Podemos concluir definitivamente nuestro comentario
afirmando que el sistema de Leibniz, aparte de

las críticas que pueda sufrir desde el punto de vista
de otros sistemas filosóficos, es un sistema incompleto
dentro de sus propios programas.
1V. I MPORTANCIA DEL TEXTO COMENTADO
Las ideas contenidas en el texto que comentamos
poseen, dentro del sistema de Leibniz, una significación
y alcance muy precisos, que las páginas precedentes
han procurado poner de manifiesto. Pero
muchas de estas ideas, tan plenas de significación, en
función del sistema total leibniziano, poseen, por así
decir, tal superabundancia significativa por sí mismas,
que podremos descubrir fácilmente su presencia—acaso
para ser refutadas—en los más diversos sistemas
ideológicos. Me referiré aquí, únicamente, a dos pensamientos
típicamente leibnizianos y que están contenidos
en el párrafo comentado:
a) Todo lo que sucede tiene su razón suficiente,
por mínimo e insignificante que nos parezca, y forma
parte, en último extremo, del contexto universal.
b) Todo lo que le sucede al sujeto está contenido
en su propia esencia y puede considerarse como un
desarrollo o despliegue del tesoro de virtualidades intrínsecas
y, por sí mismas, dinámicas y significativas.
En el sistema de Leibniz, el primer pensamiento
se reduce al segundo, que constituye por ello una preciscción
de la estructura del acontecer, en el cual nada
sucede en vano, en términos del desarrollo de las mónadas.
Sin embargo, estos pensamientos pueden ser
vividos con relativa independencia, y, por su generalidad
y naturaleza, pueden considerarse como hipótesis
categoriales, ante las cuales debe tomar posición toda
actitud intelectual filosófica y científica. Lo que sigue
se propone mostrar, por medio de ejemplos, la justeza
de esta afirmación.
A) El primer pensamiento, especialmente en la
forma del optimismo que popularizó Wolf, impresionó
vivamente a los espíritus cultivados del siglo
Recuérdese el Essay on Man, de Pope. Todo lo que
sucede, por incomprensible que nos parezca, no podría
suceder de otro modo sin alterar el orden y armonía
general:
All Nature is bu: Art, unknown lo thce;
All Chance, direction, which thou cana not sec;
All discord, harmony not understood;
All partial evil, universal Good;
And, spi:e of Pride, in erring Reason's spite,
One fruti: is clear: whatever is, is right.
Cierto que el espíritu optimista no duró mucho, al
menos de un modo uniforme, y Voltaire contribuyó
de un modo decisivo a desprestigiarlo. Frente a la
idea de que todo sucede de la mejor manera posible,
Voltaire presentaba la noticia reciente (1755) del terremoto
de Lisboa: "Dios mío—decía por boca de
Cándido—, si éste es el mejor de los muchos posibles,
cómo serán los otros?" Frente a la idea de que todo,
aun lo más absoluto, está lleno de significación como
elemento integrante del orden universal, Voltaire presentaba
una conocida fantasía sobre la influencia del
COMENTARIO DE TEXTOS.—LEIBNIZ
pie izquierdo de un brahmán en los destinos de
Europa y del mundo. (Léase el cap. 3 del lib. I, Tercera
parte de la obra de Paul Hazard: El pensamiento
europeo en el siglo XVIII.)
B) El segundo pensamiento expone la hipótesis
de la inmanencia, según la cual todo lo que sucede
al sujeto es despliegue de virtualidades interiores. Este
principio, aplicado al orden de los conceptos, estaba
muy próximo al idealismo. Los objetos exteriores no
influyen directamente en el orden de las ideas, que
discurren por una legalidad interna y sólo por la
armonía preestablecida están acordes con la realidad.
Esta hipótesis preparó los sistemas del idealismo alemán
y, en último extremo, el solipsismo.
La categoría de la inmanencia del desarrollo de la
sustancia individual, aplicada no ya sólo al orden de
los conceptos intelectuales, sino al conjunto de la vida
biológica o psíquica, ha dado lugar a teorías exageradas,
que han combatido siempre con las teorías pensadas
según las categorías opuestas. Para referirme a
ejemplos recientes, citaré, en Biología, la discusión
acerca de la influencia del medio en el desarrollo de
los seres vivientes. Para unos, que toman a Lamarck
como patrono, las influencias exteriores serían las determinantes
de la evolución y morfología del ser vivo.
Para otros, en cambio, el desarrollo de los seres vivientes
estaría fundado en un ritmo inmanente y
"leibniziano", y tanto las leyes de Mendel como las
teorías de Weismann confirmarían esta hipótesis. La
discusión ha llegado muchas veces a extremos ridículos
(véase J. Huxley: La génétique soviétique et la
science mondiale, París, Stock, 1950). Pero debe tenerse
presente que, en esta discución, antes que doctrinas
biológicas, combaten categorías metafísicas generales
(la inmanencia o no inmanencia del desarrollo),
una de las cuales hemos visto expuesta por Leibniz
con la máxima pureza.
En la llamada "Patología psicosomática", la categoría
de la inmanencia desempeña un papel directivo
principal. "Hace unos cuantos años, antes de la guerra,
se hablaba mucho de Patología de la persona. Y
se decía también que la persona era un destino, implicando
con ello que en el plasma germinal estaba,
en cierto modo, predeterminada—por las características
individuales, las posibilidades evolutivas, reactivas,
etc.—la futura esclerosis coronaria, la diabetes o
el ictus apoplético" (J. Rof Carballo: El hombre a
prueba, pág. 24).
En la esfera psicológica, la categoría de la inmanencia
del desarrollo ha presidido tiránicamente las
concepciones de Freud y de sus discípulos, en especial
de Szoncii. El determinismo psicológico, que los
psicoanalistas remontan a la infancia (Freud) o a las
tendencias instintivas (Triebstrebungen) de los genes
(Szondi), propende a reducir la historia psíquica de
los individuos a un desarrollo de la mecánica interior
de los instintos, preparada totalmente en las situaciones
pretéritas. "Todo estado presente de una sustancia
simple es naturalmente consecuencia de su estado anterior,
de tal suerte que el presente está preñado de
porvenir" (Monadologia, 22).
GUSTAVO BUENO MARTÍNEZ
Catedrático del Instituto de Salamanca.
81

82
BIBLIOGRAFIA ESENCIAL
1. El Discurso de Metafísica, de Leibniz, está traducido al
español por J. Marías (Madrid, Revista de Occidente, 1942).
La edición lleva prólogo y notas.
2. B. 111.:SSEL: A critical exposition on nie philosophy of Leibniz.
Cambridge, 1900.
RAZONES DE LA ELECCIÓN
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTA LES Y COMUNES
Goethe, naturalista
De los nombres conocidos como prototipos de naturalistas
para el hombre de cultura media equilibrada—Plinio,
Aristóteles, Linneo, Cuvier, Buffon, Rousseau,
Goethe, Lamarck, Darwin, Mendel, etc.—, uno
de los más representativos es el de Goethe, por ser
su figura de las más ricas en contenido humano y
enérgica influencia en el campo del pensamiento, y su
ambivalencia de pensador y poeta encaja en la finalidad
de estos comentarios.
La intervención de Goethe en el plano científico
comprende tres temas principales: 1) sus ideas sobre
las "metamorfosis" de las plantas (Versuch, die Metamorphose
der Pflanzen zu erklären, 1790); 2) sus
experimentos anatómicos (Erster Entwurf einer allgemeinen
Einleitung in der vergleichenden Anatomie,
1795), y 3) su teoría de los colores (Beiträge zur
Optik, 1791), que le proporcionó los motivos de más
íntima satisfacción, así como de disgusto.
De los tres, tal vez el segundo sea el más adecuado
para esta exposición, puesto que fué motivo de grandes
discusiones y sirvió de estímulo para un estudio
más profundo de la morfología vegetal, estudio que
ha proseguido hasta nuestros días, en los que ha logrado
un máximo de plenitud, con un gran porvenir
por delante y cuyo proceso histórico nos permite seguir
la trayectoria sinuosa de todo esfuerzo científico,
acompañado de la correspondiente crítica y copiosa
bibliografía de la que al final de este escrito se ha
seleccionado lo más importante para ilustración del
lector que desee mayor información.
La clave de sus ideas sobre la "metamorfosis" en
los vegetales está en el siguiente texto debido a su
mano:
EL TEXTO (l)
Las hojas de las plantas se desarrollan gradualmente
mediante "metamorfosis" que al principio dan
origen a los cotilédones, luego a las hojas caulinas y
finalmente a las hojas (piezas) florales. Tal metamorfosis
puede ser, en parte, regular o progresiva..., "welche
sich von den ersten Samenblättern bis zur letzten
Ausbildung der Frucht immer stufenweise wirksam
bemerken lässt, und durch Umwandlung einer Gestalt
in die andere, gleichsam auf einer geistigen Leiter zu
jenem Gipfelder Natur der Fortpflanzung durch zwei
(*) Versuch, die Metamorphose der Pflanzen zu erklären
(1790, Gotha). Cfr. ARBER, A. (1946, Waltham, Mass., U. S. A.).
Goethe's Botany. "Chronica Botanica", vol. X, núm. 2, páginas
63-126. (Separata.)
3. COUTURAT: La logique de Leibniz. París, 1901.
4. BRUNSCHVICC: Las etapas de la filosofía matemática, capítulo
X. Trad. esp. de C. Ratto. Buenos Aires, Lautaro,
1945.
5. Sobre el optimismo puede leerse con provecho al cardenal ZE-
FERINO GONZÁLEZ: Estudios sobre la Filosofía, tomo II (Madrid,
1864), capítulos X al XIII.
Geschlechter hinaufsteigt" ("en la cual se puede percibir
una constante progresión escalonada desde las
primeras hojas cotiledonares hasta el desarrollo final
del fruto y en virtud de la transformación de una
forma en otra hasta alcanzar la reproducción, mediante
dos sexos, como culminación de la Naturaleza y
como si fuera conducida por un guía espiritual").
Por el contrario, la metamorfosis irregular goethiana
supone un proceso regresivo de la Naturaleza:
"wie sie dort mit unwiderstehlichem Trieb und
kräftiger Anstrengung die Blumen bildet und zu den
Werken der Liebe rüstet, so erschlafft sie hier
gleichsam, und lässt unentschlossen ihr Geschöpf in
einem unentschiedenen, weichen, unseren Augen oft
gefälligen, aber innerlich unkräftigen und unwirksamen
Zustande" ("como allí forma las flores con
impulso irresistible y las dispone para los actos del
amor, por así decirlo, aquí se debilita y deja indecisa
su creación en una situación vaga y blanda, que a
menudo es grata a nuestra vista, pero ineficaz e impotente
en su intimidad"). Tal sucede en las llamadas
"flores dobles", estériles por cuanto han proliferado
sus pétalos a expensas de sus estambres.
OPUESTAS INTERPRETACIONE S DE ESTE TEXTO
La introducción en sus explicaciones de unas "fuerzas
espirituales" (geistige Kräfte), e incluso de una
misteriosa anastórnosis espiritual (cine geistige Anastomose),
le hace escribir a E. Nordenskiöld que todo
esto es "filosofía romántica desde el comienzo hasta
el fin".
En cambio, para P. Bertrand, a Goethe corresponde
el honor de haber realizado la síntesis de las ideas
corrientes en sus días introduciendo en ellas la claridad
y la sencillez peculiares de su genio. Por derecho
propio, el poeta alemán puede considerarse
como uno de los fundadores de la morfología vegetal.
Es muy bella y atractiva la síntesis que este autor
francés hace de las ideas goethianas, y a pesar de su
condición de riguroso científico especialista, se deja
seducir por la gracia de la exposición del poeta, del
que recibe el estímulo para hacer consideraciones como
las que siguen (traducción parcial que brindo al
lector):
"Bien considerada, la concepción de Goethe es funcionalmente
exacta: en todas las producciones de la
planta es la hoja lo que hallamos por doquier, si bien
sometida a la acción de secreciones, es decir, de hormonas
diferentes. De ahí la unidad de plan, que es,
en realidad, un fenómeno de unificación de los diferentes
apéndices producidos por la planta."

El comentario del prototipo ideal de planta o arquetipo
(Urpflanze) ideado por Goethe le lleva a
escribir a Bertrand:
"La idea de un plan preestablecido, hacia la realización
del cual tenderían todas las plantas según sus
recursos, se acorda a la secreta aspiración del hombre,
que se goza en reconocer por doquier la inteli-gencia
y las intenciones del Creador. Esto nos lleva
a pleno siglo xvm, cuando la noción de la unidad de
plan de la Naturaleza fué expuesta por vez primera
por Buffon y Vicq d'Azyr. Hacia la misma época,
J.-J. Rousseau se extaxía ante la prodigiosa variedad
de formas con que se nos manifiesta la hoja y las
restantes partes de la planta, variedad que no nos
impide percibir la semejanza innegable que las une."
COMENTARIO DE TEXTOS.--GOETHE 83
josa marcha de la obra especializada. Tal manera de
proceder equivale a renunciar a las mentalidades
universales.
También merecen traerse aquí las consideraciones
de Mr. H. H. Thomas, quien escribe en la Linnean
Society, de Londres (1932): "La conclusión más importante
del ensayo de Goethe consiste en que cualesquiera
que sean las formaciones producidas por la
planta—yemas, hojas, flores o frutos—, es siempre
el mismo órgano el que realiza los planes de la Naturaleza
al cumplir tantas funciones diferentes revestidas
de formas tan distintas.
"Tal órgano es la hoja contraída en el cáliz (sépalos),
extendida o dilatada en los pétalos, contraída en
los estambres y, finalmente, dilatada e hinchada al
CHIMONANTHUS PRAECOX (L.) LINK, la flor de invierno, que florece en los meses fríos de diciembre a marzo; detalles
de una rama florida y disección floral con la serie de transición insensible en las piezas periánticas y su inserción
espiralada, más los verticilos sexuales (de uno de los ejemplares cultivados en el Real Jardín Botánico de Madrid).
GOETHE, PENSADOR UNIVERSAL
Goethe no puede limitarse a ser el obrero de la
ciencia; el genial pensador germano ha de infundir
a sus trabajos el valor de la universalidad propia del
espíritu humano, dotado de una amplitud armónica.
No hay por qué restar méritos (y grandes) al hombre
que de una manera voluntaria o condicionada se
ciñe a la penosa labor del especialista, impuesta por
las necesidades actuales como norma casi general.
Pero es que el vuelo largo de la inteligencia goethiana
salva todas las barreras convencionales para buscar
ávidamente la solución inmediata a aquella infinita
necesidad de explicación unitaria. La visión del especialista
es más rigurosa y perfecta en el detalle; pero
esta actitud se logra a costa de una amputación muy
dolorosa: la pérdida de la visión de conjunto y la renuncia
a unos recursos de trabajo que pueden traer
soluciones de largo alcance, por encima de la traba-
máximo para dar el fruto. Desarrollando este tema,
el filósofo descubría la unidad en la variedad."
SIGNIFICADO MORFOLÓGICO DE LA HOJA
Resumiendo la teoría de la planta arquetipo
(Urpflanze), podemos decir que, si bien la doctrina
de las metamorfosis de las plantas se nutre de datos
en parte tomados de autores anteriores—Linnaeus
(Philosophia botánica; Metamorphosis vegetabilis)—,
Grew, un siglo antes, había demostrado la naturaleza
foliar de sépalos y pétalos; C. F. Wolff, más atrevido,
había mantenido que no sólo estas piezas, sino
los estambres y segmentos del pericarpo eran hojas
modificadas; pero es Johann Wolfgang Goethe el
que acierta a dar la síntesis precisa y clara, estímulo
grande de nuevos trabajos y búsquedas.
Que, según las ideas goethianas, los primordios
foliares que nacen de un mismo tallo tienen una

84 C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
identidad de principio, si bien evolucionan de manera
diferente, diferenciándose de modo más o menos perfecto
según que la savia nutritiva que aquéllos reciben
de la medula esté más o menos filtrada o depurada.
Así la arquitectura de la planta responde a una
sucesión superpuesta de segmentos o internodios limitados
por los nudos; que éstos dan origen al órgano
exclusivamente vegetal: la hoja.
La hoja es la unidad morfológica elemental y fundamental
de la planta.
Y esta idea tiene en nuestros días un doble valor.
De un lado, la teoría de la filorriza de Chauveaud,
según la cual toda planta es el resultado de la fusión
de dos o más filorrizas, miembro elemental éste integrado
por una hoja como órgano esencial y su
prolongación radical.
En mi estado actual de conocimientos me inclino
a pensar que ha sido un hallazgo feliz esta idea original
de Chauveaud, que de día en día cobra nuevos
prosélitos.
De otro lado, la hoja, el miembro vegetal exclusivo
de las plantas (el organismo vegetal respira y transpira
como el animal, y la circulación de los líquidos
internos es también propia de ambos reinos, y hasta
las plantas están dotadas de una cierta sensibilidad,
como su citoplasma es genuinamente irritable), alberga
el pigmento verde capaz de la foto y de la fitosíntesis,
fenómeno prodigiosamente trascendental, sin
el cual la vida en la Tierra sería absolutamente imposible.
LAS TRES METAMORFOSIS GOETHIANAS
Volviendo a la metamorfosis goethiana, la plántula
nacida de la semilla germinada produce primero los
cotilédones, hojas rudimentarias o germinales surgidas
del primer nudo y repletas de materia no refinada
con organización rudimentaria. Superada esta frase
inferior del desarrollo foliar, surgen las hojas vegetativas
normales, verdes, diversiformes y más perfectas.
"Grado elevado de diferenciación y refinamiento
que obedece al aire y a la luz" (Goethe).
No obstante, por encima de ellas hay un tercer grado
de desarrollo foliar: el cáliz, verticilo sepalino del
mismo nudo, más reducido y condensado y menos
diferenciado que el estadio anterior.
La corola, como una nueva dilatación foliar, representa
el cuarto grado de desarrollo, y su condición
más delicada, animada de colores brillantes o cándidos,
exige el nutrimiento de una savia más refinada.
Los estambres, o quinto grado, serían nuevas hojas,
muy condensadas y reducidas gracias a una savia
muy pura.
Rematando en el sexto grado de desarrollo con la
producción de las hojas carpelares (pistilo), capaces
de la máxima dilatación (el fruto) para proteger las
semillas.
Gracias a esta onda sucesiva de dilataciones y contracciones
(tres reducciones y tres expansiones, respectivamente:
cotilédones, sépalos y estambres, de un
lado, y, de otro, hojas normales, pétalos y carpelos),
se logra para la mentalidad del poeta explicar el proceso
completo del desarrollo de la planta arquetipo.
Y tal proceso exigía tres suertes de metamorfosis:
1 • a La metamorfosis regular, proceso normal desde
los cotilédones hasta el fruto maduro, que
se eleva paso a paso hasta culminar en la finalidad
suprema de la Naturaleza: la producción
de los sexos (masculino y femenino).
2.a La metamorfosis accidental, debida a causas
externas (parasitos).
3.a La metamorfosis irregular, con fenómenos regresivos
(flor doble).
Expuestas hasta aquí las ideas esenciales del pensamiento
goethiano, es inevitable tomar en consideración
dos tipos de mentalidades.
IDEALISTAS Y MATERIALISTAS
La mentalidad idealista, que se traduce en la interpretación
espiritual del mundo físico, y la mentalidad
materialista, que se apoya en la lógica racionalista.
La escuela idealista en Alemania, heredera de la
tradición y de la explicación aportada por Goethe y
sus predecesores, admite la intervención de lo maravilloso
en los fenómenos naturales. Sus dos figuras
representativas—K. F. Schimper y A. Braun—realizan
descubrimientos sólidos como los de Goethe.
Tales la interpretación de las leyes de la filotaxia, de
los esporofilos de los ofioglosos, etc.
La escuela racionalista, desnuda de hálito espiritual,
reducida a la interpretación física y química,
con Schleiden como fundador (1835), registra una
serie de fracasos iniciales por causa de observaciones
insuficientes o de interpretaciones prematuras, ya que
ni aun en nuestros días se ha logrado descifrar con
la simple interpretación mecánica los procesos biológicos,
saturados de complejidad.
Pero dejemos esta dilatada palestra tan propicia a
la polémica violenta y volvamos a buscar nueva luz
que nos aclare algo más la prodigiosa silueta del genio
de lo germánico.
AGNES ARBER
Hay una mujer inglesa, que ha vivido hasta hace
pocos meses entre los venerables muros y los verdes
campos de Cambridge, que me ha hecho ver como
nadie toda la maravilla de la filosofía natural en la
morfología vegetal.
Tal es Agnes Arber (M. A., D. Sc., F. R. S.,
F. L. S.).
En el prefacio de su libro fascinador The Natural
Philosophy of Plant Form (Cambridge, 1950), dice:
"En el presente estudio he tratado de expresar ciertas
ideas generales que han surgido gradualmente por
sí mismas en mi pensamiento y a lo largo de una
vida relativas a la morfología de las plantas con flores,
tanto en cuanto a su actual interpretación como
en cuanto a su desarrollo histórico, desde los tiempos
de Aristóteles en adelante. Comencé pensando de este
tema relativamente sencillo que era una rama de la
ciencia natural; pero, finalmente, he llegado a concebir
que logra su más completa realidad en la región
de la filosofía natural, donde converge en la metafísica,
a la cual aporta su contribución con su propia
visión. En este libro he hecho una tentativa e intento
provisional de revisar las relaciones de las partes en

las plantas con flores a la luz de aquellos modos de
pensamiento más universales y, por tanto, más severos,
y que son característicos de la filosofía mejor
que de la biología."
Hemos tenido, pues, viva entre nosotros hasta hace
poco tiempo una mentalidad femenina inquieta por
elevarse a esa universalidad en la que vivió inmerso
Goethe. Y en su libro dedica a Goethe la atención
que merece.
COMENTARIO DE TEXTOS. —COETHE 85
la ciencia rigurosa, se traduce en la escasa influencia
de los escritos científicos de Goethe sobre sus contemporáneos
de la botánica. No obstante lo cual,
aquellos escritos forman un copioso caudal de estímulos
para las generaciones venideras y en ellos se salvan
los detalles erróneos, que cuentan relativamente
poco.
En la brillante lista de mentalidades ocupadas en
fitomorfología, que abarca desde Aristóteles hasta la
Ejemplos seleccionados de la plasticidad en la membradura vegetal: I. Heléboro verde: 1, plántula; 2, planta adulta
madura con su diversificación foliar: a, catafilo; b, nomo filo; c, d, hipsofilos; e, antojito; 3, disección floral con:
i, tálamo tronco-cónico y la huella espiralada de la inserción de las diversas piezas florales; f, nectario (pétalo) tubular;
g, estambre; h, folículos procedentes de carpelos libres.II, Grosellero: evolución de las pérulas en serie de catafilos
(1, 2, 3) hasta la diferenciación del nomofilo (4) en sus dos partes esenciales (a, pecíolo, y b, limbo). III, Campanula:
ejemplo teratológico de cáliz petaloide. IV, Camelia: tránsito metamórfico de pétalo (4) a estambre normal (1),
a través de la consiguiente reabsorción limbar y génesis de antera y filamento (3, 2). V, Rubdeckia: ejemplo de
inflorescencia de transición entre la cabezuela y la espiga. VI, Sauce: proliferación aberrante en los verticilos sexuales:
de anteras rudimentarias en el interior del ovario y del pincel estigmático en el estambre. VII, Rohdea iaponica
con inflorescencia espiciforme, que converge al espádice de ardcea.
En el capítulo de su libro en que A. A. se ocupa
del pensador de Weimar, recoge el comentario del
botánico ginebrino De Candolle: "M. Goethe... a comme
deviné l'organization végétale."
El propio Goethe afirma que el valor de su obra
no reside en un conocimiento enciclopédico de las
cuestiones que discute, sino más bien en la cualidad
unificadora de su pensamiento.
Parece probada la ignorancia de Goethe con respecto
a las ideas de sus predecesores (Grew, Wolff),
lo que es una ventaja mejor que un inconveniente,
que le lleva a afirmar que las ideas que expone son
propias y, por tanto, originales, lo que, por otra parte,
se explica teniendo en cuenta el carácter de aficionado
más que de profesional de la botánica, peculiar
de la ciencia goethiana.
Tal situación, en cierto modo ajena al campo de
moderna interpretación de la morfología vegetal,
Goethe es digno de ocupar uno de los lugares
preeminentes. Y Goethe nos ha legado su propia historia
botánica en forma autobiográfica (Der Verfasser
theilt die Geschichte seiner botanischen Studien
mit. 1831).
LA ANÉCDOTA
Para terminar con Goethe, relatemos brevemente la
anécdota sabrosa:
El alma del poeta precisa para su inspiración del
estímulo externo. Como Desiderius Erasmus Rotterodamus
va gestando al trote corto de su cabalgadura
híbrida (el clérigo viaja en mula) y del espectáculo
descomunal de los Alpes su Encomium Moriae (Elogio
de la locura), así la mentalidad del poeta alemán

86 C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
se caldea ante el espectáculo radiante de los paisajes
meridionales, de los paisajes de Italia.
La flora exótica multiforme de la ribera mediterránea
entra a golpes de luz en la retina del asiduo
de Weimar, habituada al verde uniforme y a los cielos
grises. Siempre el sol barroco de lo latino ha sorprendido
primero y entusiasmado y cautivado después
a la gente netamente europea (del centro y del
septentrión del continente de la cara ancha) (1).
No es extraño que Goethe pase por esta conmoción
(la primera sorpresa que reserva el mar interior, el
mar Mediterráneo).
Y aquí, ante el repertorio de la flora de hojas duras
y siempre verdes, topa con el prodigiosamente
vulgar palmito (Chamaerops humilis L.), cuyos brotes
tiernos comen nuestros gitanos y nuestros campesinos
de Andalucía untados en aceite (cuando lo
tienen).
El encuentro tuvo lugar en el jardín más antiguo
de Europa. El Jardín Botánico de Padua. La palma
enana flabelífera, de tronco corto y tortuoso, pelinegro,
que bate al aire sus hojas rígidas en abanico, con
destellos de un verde oscuro, no tienen tan gran
belleza como para dejar suspenso a un visitante,
aunque éste sea de la categoría poética de Goethe,
pero aquí surge la mirada aquilina que busca la intelección
por encima de la emoción. Y, ¡oh pasmo!,
allí, enfrente de sus narices, tenía Johann Wolfgang
Goethe un modesto ejemplar de palmito que le estaba
mostrando todas las gradaciones foliares posibles,
en toda su casta desnudez, desde las primeras hojas
infantiles, lanceoladas, hasta la complejidad de la hoja
flabeliforme, madura, más la brusca transición a la
espata, de un crema pálido, que, púdica, envuelve la
sexual inflorescencia.
Ante su entusiasmo de botánico poeta, el director
del real establecimiento le obsequió con una colección
completa de la diversiforme membradura, que Goethe
llevó en triunfo a su patria. Treinta años después
(el poeta nos lo cuenta), volvía a poner ante sí aquella
serie de miembros vegetales, amorosamente conservados
en su herbario y que le producían tan profunda
veneración, a causa del papel que habían desempeñado
en la madurez de sus ideas.
Según datos conocidos, aquel ejemplar (del que
tomó las muestras Goethe) vivía desde 1584, y aún
florece en su locus del Jardín Botánico de Padua.
SIGNIFICADO Y CONTENIDO DE LA
MORFOLOGÍA VEGETAL MODERNA
Superada en diversos aspectos la interpretación goethiana
y la de sus predecesores y sucesores, creo oportuno
perfilar en cuatro trazos la trayectoria y porvenir
de una ciencia en cuya cimentación tanto papel desempeñó
Goethe.
La morfología vegetal tiene hoy plena vigencia y
se halla en activo período de desarrollo. Su horizonte
es amplio: va desde la célula vegetal hasta la reproducción
y sexualidad y desde la organografía normal
de la membradura vegetal hasta las metamorfosis y
adaptaciones ambientales de tales miembros.
Ahora entra en escena otra mujer, que despierta
(1) Etimología de Europa; alusión a sus habitantes latifaciales.
de nuevo mi admiración y gratitud profundas. Es
Katherine Esau, Davis, California. Ha publicado un
delicioso y cuidado libro: Plant Anatomy. Dejemos
a K. E. que nos defina la finalidad de la anatomía
vegetal:
"The subject of the present book is the structure
and development of seed plants, with emphasis on
the angiosperms. The complex multicellular body of
a sced plant is a result of evolutionary specialization
of long duration. This specialization has led to the
establishment of morphologie and physiologie differences
between the various parts of the plant body
and caused the development of the concept of plant
organs." (cf. Arber, 1950; Troll, 1937, pág. 176).
LA FORMA Y SU SENTIDO TRASCENDENTAL
¿Qué significado debe darse aquí a la palabra forma?
Por encima del horizonte limitado del especialista,
es preciso dotar a esta palabra de su significado
más trascendental.
La forma se informa de su contenido. La forma es
la concreción de la idea. Por tanto, la plenitud de
ésta. No su apariencia trivial y externa.
Es la expresión, lograda con armonía y elegancia,
de un significado profundo, de toda creación acertada
y, por tanto, única. Lo deforme es lo informe, lo
sin forma: aberración monstruosa o caótica. Pero también
de esto saca la morfología su partido. Lo ha
dicho el propio Goethe: "La evidencia de lo teratológico
ha de usarse para aportar luz a los procesos
normales."
Dos siglos antes, Francis Bacon había escrito: "Los
errores de la Naturaleza, creaciones extrañas y monstruosas,
permitirán a quienes conocen sus desviaciones
describir con la mayor seguridad sus trayectorias."
De esta forma, la morfología derrama luz sobre su
doctrina, tanto de las manifestaciones normales como
de las aberrantes.
La morphe, saturada de armonía, hace hablar al
propio San Agustín de "la placentera concordia de
composición que advierte en la flor de las hierbas y
en la hoja de los árboles".
Sub specie formae (bajo el aspecto de forma) se
puede comprender la morfología como intérprete de
la organización, tanto interna como externa, de la
planta, del principio al fin de su biología, tal como
la sentía Aristóteles.
La germinación de las semillas, el brote de las hojas,
la expansión de los capullos que se abren en flores
radiantes, la madurez del fruto, no son otra cosa que
concreciones plásticas y felices de la idea soterrada en
ellas. Dotado de su contenido auténtico, el significado
de forma hace inútil la diferencia entre forma y
función. Será muy útil, en cuanto sirve como concepto
que deslinda dos campos más propicios a la limitación
humana: hacer inteligible, mediante fragmentación,
aquello que la capacidad pensante del hombre
no logra alcanzar en sinopsis unitaria.
Pero el dispositivo sin su funcionamiento se vacia
de sentido, como la función se hace inexplicable sin
el previo conocimiento de su órgano adecuado. De
aquí que resulte ociosa la pregunta:¿Qué fué primero,
el órgano o su función? Superada la imperfecta
visión dualista y alcanzada la única considera-

ción unitaria, queda aclarado que forma y función
integran una sola unidad física funcional: el órgano.
Por este camino se logra la plena conciencia de
insertar la morfología en su auténtico lugar al considerarla
una rama del frondoso árbol de la filosofía.
Arbol filosófico de sentido real, por cuanto ha de
tener sus raíces hundidas en la tierra (la materia) y
su copa bañada de éter azul. Sirviendo de nexo unitario
entre el aparente dualismo (lo dimensional y lo
pensante, lo formal y lo funcional).
Como todo proceso inmerso en el tiempo, la morfología
vegetal es obediente a las tres fases consabidas:
la situación actual, el constante presente delimitado
inmediatamente por un pasado que gravita en
su destino y por un porvenir que en parte está condicionado
por la acción conjunta de su presente y
pasado.
El historicismo morfolóffico vegetal no ha de tomarse
como una simple exposición de rancias antiguallas
pretéritas, sino como un tema de reflexión
sobre las ideas de los que pensaron antes. En sus
escritos se hallarán, junto a los errores propios de
cada época, los aciertos que han dado los progresos
sucesivos y, lo que es más, las ideas en fase incipiente
que no hallaron el ambiente propicio, pero que posteriormente
lograron pleno desarrollo en nuevas mentes,
parte de las cuales tal vez recibieron el influjo
estimulante de aquellas ideas iniciales, mancas de
desarrollo.
Nunca es estéril releer las doctrinas de los viejos
textos, en parte principal porque es muy limitada la
capacidad de originalidad de la mente humana. Así
se logra un doble beneficio: rendir homenaje a los
que vieron primero, aunque fuera en forma imprecisa,
y el posible beneficio de nuevas sugerencias.
RECUERDO DE EUGENIO D'ORS
Para terminar despidiéndome de Goethe, quiero
rendir el homenaje de un recuerdo a la figura de
Eugenio d'Ors, que tantas avideces goethianas tuvo
en vida y por quien he sentido y sigo sintiendo una
profunda simpatía.
Pero no será la prosa dorsiana del comentario a
Goethe en su Valle de Josa tat, sino el comentario a
Linneo, el botánico ortodoxo y aristotélico. Entre Goe-
COMENTARIO DE TEXTOS.—CLAUDE BERNARD 87
the y Linneo hay más parentesco espiritual del que
pudiera parecer al examen superficial.
Escribe d'Ors:
"Linneo es tan céntrico que no hay mucha posibilidad
de alejarse demasiado de él."
"Esto que estamos haciendo es un capítulo de la
filosofía de Linneo."
"La filosofía de Linneo no se ha escrito todavía,
como acontece a menudo con la de aquellos que no
tuvieron cuidado de escribirla ellos mismos."
"Pero como lo ha tenido Napoleón, cabe un exegeta
de Linneo."
"¡Oh, gran sorpresa! La exégesis de Napoleón es
una lección de ascetismo que tiene su composición de
"lugar" espiritual en la roca de Santa Elena. La exégesis
de Linneo, el sabio, es una lección de hedonismo
que tiene por escenario, si no el huerto de Epicuro,
el Jardín Botánico de Upsala."
La grave autoridad botánica de Linneo merece ser
traída al lado de la de Goethe. Este leyó mucho a
aquél y también admiró a Napoleón.
En mi plano minúsculo, también yo he leído con
gusto a Eugenio d'Ors.
EMILIO GUINEA
Profesor de la Universidad de Madrid
BIBLIOGRAFIA ESENCIAL
ARBER (A.): The Mind and the Eye. Cambridge, 1954.
— Goethe's Botan y . Chronica Botanica (Waltham, Mass.
U. S. A.), vol. X, núm. 2; págs. 63-126 (publicado en separata).
1946.
— The Natural Philosophy of Plant Form. Cambridge, 1950.
BERTRAND (P.) : Les végétaux vasculaires. París, 1947.
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— The New Systematics. Oxford, 1945.
LYDIA (R.): The Vindication of Metaphysics. London, 1951.
NORDENSKIÖLD (E.): The History of Biology. Nueva York, 1949.
RALO (E.): "Historia de las teorías biológicas". Revista de Occidente,
Madrid, 1931.
STEBBINS (G. L.): Variation and Evolution in Planis. Nueva
York, 1951.
OZENDA (P.): Recherches sur les dicotylédones apocarpiques, París,
1949.
PLANTEPOL : L'ontogénie de la fleur. París, 1949.
(Una síntesis del actual conocimiento en Francia de la evolución
vegetal puede verse en: "Colloques internationaux du
Centre Nat." Recherches Scient., XLI. Evolution et Phylogénic
chez les végétaux, París, 1952.)
El comentario de un texto científico
Para Pedro, mi hijo.
Comencemos por lo que parece más obvio y elemental;
digamos con el hombre de la calle que el primer
objetivo de quien honradamente comenta un texto
científico debe ser el conocimiento integro y riguroso
de lo que ese texto "quiere decir". ¿Qué "quieren de-
cir" tal frase, tal párrafo, tal capítulo del libro que leemos?
He ahí una curiosa expresión de los idiomas
cultos. Usándola, procedemos mentalmente como si el
libro en cuestión tuviese voluntad o intención de decirnos
algo: un "algo" implícito, latente, que nosotros,
con nuestro esfuerzo intelectivo, hemos de sacar a la
luz y entender con claridad. Comentar un texto cien-

88 e. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
tífico sería, según esto, ayudar a que él nos diga bien
clara y perceptiblemente lo que "quiere decir" desde
dentro de sí mismo.
Eso que el texto "quiere decir"—su significación, su
sentido—puede poseer, y con frecuencia posee, una indisoluble
unidad interna. El texto nos dice entonces
con sus palabras, pura y simplemente, lo que su autor
quiso decir con ellas: que el jugo gástrico enrojece el
papel de tornasol o que la suma de los ángulos interiores
de un triángulo es igual a dos ángulos rectos.
No siempre acontece así. Los textos literarios dicen
no pocas veces—recuérdese, sumo ejemplo, el Quijote—más
de lo que con ellos quiso expresar quien los
escribió. Por otra parte, hay ocasiones en que la torpeza
del autor, o acaso su voluntaria doblez, ponen
cierta discrepancia entre su intención y su expresión,
entre lo que él quiso decir cuando escribió el texto y
lo que su escrito realmente dice; y de tal vicio no quedan
exentas muy señaladas cimas de la literatura científica.
Pongámonos, sin embargo, en el más favorable
de los casos: aquel en que coinciden la personal voluntad
expresiva del autor (lo que él "quiso decir") y
la significación objetiva del texto (lo que éste "quiere
decir"). Cuando así acontezca, ¿quedará agotada la
faena interpretativa con el descubrimiento de esa invisible
coincidencia? En modo alguno. Porque la interna
unidad de aquello que el texto científico "quiere
decir", podrá ser siempre desglosada en tres fracciones
conceptualmente distintas entre sí:
La Lo que el texto quiere decir "gramaticalmente".
Esto es, lo que nos dice por la mera virtud significativa
de las palabras que contiene y de la sintaxis con
que esas palabras, mutuamente, se relacionan y enlazan.
Sin un mínimo conocimiento gramatical y filológico
de la lengua en que se halla escrito un documento
científico, será imposible su cabal intelección. El comentario
de un texto exige del comentarista—elemental
verdad—la posibilidad de leerlo correctamente.
2.a Lo que el texto quiere decir "históricamente",
lo que significa por el hecho de haber sido escrito en
una situación histórica determinada. El autor del texto
comentado puso necesariamente en él—con deliberación,
unas veces; sin saberlo, otras—no poco de lo que
le ofrecía el mundo en que su mente se formó: noticias
y nociones diversas, modos de pensar, sentir y estimar,
hábitos estilísticos determinados. Nuestro comentario
no será completo si no discierne con claridad
todos esos elementos allegadizos y si no establece con
la precisión posible el modo como pasaron desde el
mundo histórico y social del autor al contenido del
texto por nosotros leído.
Pero la historia actúa tanto sobre el autor del texto
como sobre el comentarista mismo: uno y otro se hallan
sometidos al influjo de la situación en que respectivamente
se formaron y existen. De ello se desprende
la necesidad de completar el examen histórico del texto
leído indicando lo que significa cuando el lector lo
mira y estima desde su propia situación en el curso
de la historia. Así contemplado, ¿qué significación
posee? Desde el momento en que su autor lo compuso,
hasta el momento en que el comentarista lo estudia,
¿cuáles han sido las principales vicisitudes de su
prestigio y su fama? ¿De qué modo se le interpreta
y valora en la situación histórica a que el lector y co-
mentarista pertenece? Y si acerca de ese texto no hay,
a la sazón, documentos críticos suficientemente expresos,
¿de qué modo deberá ser interpretado y valorado
en tal situación del espíritu humano?
3.a Lo que el texto quiere decir "personalmente";
aquello que contiene y significa, en cuanto ha sido
compuesto por la individual persona de su autor y en
una ocasión determinada de la existencia de éste. Con
otras palabras: lo que en el texto comentado es nuevo
y original. Tal originalidad quedará expresa, según los
casos, de modo muy diverso: en los textos menguadamente
originales y creadores será tan sólo un criterio
selectivo y ordenador de los saberes ajenos utilizados
para su confección; otras veces, en cambio, destellará
genialmente en ideas o en descripciones nunca hasta
aquel momento dichas ni oídas. La prosa didáctica de
un manual escolar y la exposición de un descubrimiento
científico importante pueden servir de ejemplo a
esos dos contrapuestos extremos de la originalidad personal.
El comentarista deberá discernir con precisión y delicadeza
esos tres ingredientes de la significación del
texto, y tratará de comprender y mostrar cómo llegan
a integrarse en definitiva unidad. Mas no acabará con
ello su tarea. A lo que el texto "quiere decir" por sí
mismo, así en el orden gramatical, como en el orden
histórico y en el personal, añadirá, sin confusión con
todo lo que precede, cuanto ese texto sugiera a su mente
de lector, siempre que la ocurrencia—crítica, esclarecedora
o perfectiva—pertenezca a la materia leída
y no sea manifiestamente ociosa. El comentario
adquiere así conclusión y originalidad: declara todo
cuanto el que lo hace ha llegado a ver en los senos del
texto comentado, y expresa lo que ese texto, actuando
como estímulo intelectual, ha hecho nacer en la mente
de un hombre capaz de pensar por su cuenta propia.
Es, en suma, doblemente "personal": en cuanto discierne
la originalidad del autor que lo compuso y en
cuanto manifiesta la originalidad del lector que lo
Comenta.
* * *
A modo de ejemplo, procuremos cumplir esa serie
de normas frente a un texto científico egregio y no
muy alejado de nosotros: el preámbulo al capítulo segundo
de la primera parte ("La idea a priori y la duda
en el razonamiento experimental") de la célebre Introducción
al estudio de la medicina experimental, de
Claudio Bernard. Dice así:
Cada hombre comienza por formarse ideas acerca de lo
que ve y es llevado a interpretar por anticipación los fenómenos
de la Naturaleza antes de conocerlos por experiencia.
Esta tendencia es espontánea: una idea preconcebida ha sido
y será siempre el primer impulso de un espíritu investigador.
Pero el método experimental tiene por objeto transformar
este concepto "a priori", fundado sobre una intuición o
un sentimiento vago de las cosas, en una interpretación "a
posteriori" establecida sobre el estudio experimental de los
fenómenos. Por esto ha sido llamado el método experimental
"método "a posteriori".
El hombre es, por naturaleza, metafísico y orgulloso; ha
podido creer que las creaciones ideales de su espíritu, que

corresponden a sus sentimientos, representan también la realidad.
De donde se deduce que el método experimental no es
en manera alguna primitivo y natural al hombre, y que sólo
después de haber vagado éste largo tiempo en discusiones
teológicas y escolásticas, es cuando ha terminado por reconocer
la esterilidad de sus esfuerzos en tal camino. El hombre
se da cuenta entonces de que no puede dictar leyes a la
naturaleza porque no posee en sí mismo el conocimiento
y el criterio de las cosas exteriores, y comprende que para
llegar a la verdad debe, por el contrario, estudiar las leyes
naturales y someter sus ideas, o sea su razón, a la experiencia;
es decir, al criterio de los hechos. De todas formas, la
manera de proceder del espíritu humano no ha cambiado
en el fondo por esto.
El metafísico, el escolástico y el experimentador, todos proceden
por una idea "a priori". La diferencia consiste en que
el escolástico impone su idea como una verdad absoluta que
ha encontrado y de la cual deduce en seguida, iinicamente
por la lógica, todas las consecuencias. El experimentador, más
modesto, propone, por el contrario, su idea corno un problema
más o menos probable, de la que deduce lógicamente
las consecuencias que confronta a cada instante con la realidad
por medio de la experiencia. Procede así de verdades
pardales a verdades más generales, pero sin atreverse a pretender
jamás que posee la verdad absoluta. En efecto, si se
poseyera aquélla acerca de un punto cualquiera, la tendríamos
de todos, porque lo absoluto no deja nada fuera de sí.
La idea experimental es, pues, también una idea "a priori",
pero es una idea que se presenta bajo la forma de una hipótesis
cuyas consecuencias deben ser sometidas al criterio experimental
a fin de juzgar su valor. El espíritu del experimentador
difiere del espíritu del metafísico y del escolástico
por su modestia, porque a cada instante la experiencia le da
la conciencia de su ignorancia relativa y absoluta. Enseñando
al hombre, la ciencia experimental tiene por efecto disminuir
más y más su orgullo, probándole cada día que las causas
primeras, así como la realidad objetiva de las cosas, siempre
le serán ocultas, y que él no puede conocer más que sus relaciones.
Este es, en efecto, el único fin de todas las ciencias,
como veremos más adelante.
El espíritu humano, en los diversos períodos de su evolución,
ha pasado sucesivamente por el "sentimiento", la "razón"
y la "experiencia". En un principio el sentimiento, imponiéndose
por sí solo a la razón, creó las verdades de fe,
es decir, la teología. La razón o la filosofía llegó a ser bien
pronto dueña y señora y dió a luz la escolástica. En fin,
la experiencia, es decir, el estudio de los fenómenos naturales
enseñó al hombre que las verdades del mundo exterior
no se encuentran formuladas en principio- ni en el sentinziemto
ni en la razón. Son solamente nuestros guías indispensables;
pero para obtener estas verdades es preciso necesariamente
descender a la realidad objetiva de las cosas, donde
ellas se encuentran ocultas con su forma fenomenal.
Así es como aparece, por el progreso natural de las cosas,
el método experimental que resume todo y que, como veremos
bien pronto, se apoya sucesivamente sobre las tres
ramas de este trípode innzutable: el "sentimiento", la "razón"
y la "experiencia". En la búsqueda de la verdad, por medio
de este método, el sentimiento ha tenido siempre la iniciativa;
él engendra la idea "a priori" o la intuición; la razón
o el razonamiento desarrolla en seguida la idea y deduce
sus consecuencias lógicas. Pero si el sentimiento debe ser esclarecido
por las luces de la razón, la razón, a su vez, debe
ser guiada por la experiencia.
COMENTARIO
Si el texto, como ahora ocurre, lleva indicación expresa
del libro y el autor de que procede, el comentario
deberá comenzar "situando" brevemente ese texto
COMENTARIO DE TEXTOS.--CLAUDE BERNARD 89
en su contexto más inmediato (el libro a que pertenece)
y en el marco de la vida humana que le dió existencia
(la ocasión en que fué escrito por su autor). Así
lo haré, y a continuación daré sucinto cumplimiento
a las reglas que anteriormente expuse.
1. El texto transcrito procede, se nos dice, de la
Introducción al estudio de la medicina experimental,
del gran fisiólogo francés Claudio Bernard. Ese libro,
el más famoso entre todos los suyos, fué lentamente
compuesto por Claudio Bernard (nacido en 1813, muerto
en 1878) entre 1860 y 1865, es decir, en la plena
madurez de su mente de investigador. Con él quiso
establecer los fundamentos teóricos de una medicina
basada sobre el experimento fisiológico, y aun de la
ciencia experimental toda. Dividió su obra en tres partes:
en la primera, estudió el proceso y el alcance del
razonamiento que preside y orienta la experimentación,
cuando ésta es rigurosamente científica; en la segunda,
analizó las peculiaridades que presenta la experimentación
con seres vivientes; en la tercera, mostró, a favor
de bien elegidos ejemplos, cómo la investigación y la
crítica experimentales pueden y deben ser aplicadas a
la fisiología animal y a la medicina. En lo relativo a
las ciencias de laboratorio, "la Introducción a la medicina
experimental—ha escrito el filósofo Henri Bergson—es
para nosotros lo que para los siglos xvii y XVIII
fué el Discurso del método". Si se tiene en cuenta la
importancia que las ciencias de laboratorio han adquirido
en los siglos xix y xx, no parecerá hiperbólico
ese juicio sobre el libro de Cl. Bernard.
Un comentario somero de nuestro texto no exigirá más
precisa noticia acerca de su contexto bibliográfico y biográfico;
un estudio fino y profundo de esos párrafos pedirá
bastantes más del analista. Nuestro conocimiento de la biografía
de Cl. Bernard permite completar los anteriores datos
con estos otros: 1. 0 La "Introduction à l'étude de la médecine
expérimentale" fui inicialmente concebida por su autor
—y de ahí su modesto título—como atrio de un gran "Traité
de médecine expérimentale", que nunca llegó a ser escrito.
2.° Cl. Bernard debió de redactar la "Introduction" en su
casa de Saint-lulien, durante el reposo campesino que una
enfermedad abdominal le impuso intermitentemente, a lo largo
de los años 1860-1864. "El ocio del sabio verdadero—he
escrito en otra parte—suele ser la contemplación. El sabio forzado
a la inacción o voluntariamente inmerso en ella puede
contemplar el mundo exterior, su mundo íntimo o la obra
que hasta entonces cumplió. Claudio Bernard prefirió esta
última senda." 3.° Entre el texto de la "Introduction" primitivamente
redactado por Cl. Bernard—lo conservó hasta su
muerte el profesor A. d'Arsonval, discípulo del gran fisiólogo
y sucesor suyo en la cátedra del Colegio de Francia—y el que
en 1865 fué definitivamente impreso, existen no despreciables
diferencias de contenido y de estilo. 4.° Las ideas sobre
el saber científico expuestas en la "Introduction" no perduraron
inmutables en la mente de Cl. Bernard. Así lo acredita
un importante manuscrito suyo, descubierto hace pocos
años en un desván de la casa donde el sabio pasaba sus vacaciones
y editado por I. Chevalier bajo el título siguiente:
"Claude Bernard. Philosophie. Manuscrit inédit" (París, Boivin,
s. a.).
2. Desde un punto de vista gramatical y filológico,
el fragmento transcrito no presenta peculiaridades excepcionales.
Debe decirse de él, sin embargo, que es
un texto claro, sencillo y sobrio, en cuanto al estilo, y
suficientemente unívoco, en cuanto a su significación;
y ello tanto en su versión original, francesa, como en
la versión castellana que aquí aparece.

90
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
Es claro el texto, porque permite entender sin dificultad
todo cuanto el autor quiere decir con él. A
saber, la doble situación en que a juicio de Cl. Bernard
se halla el "método experimental": en la historia,
como continuación y feliz remate de las actitudes
"teológica" y "metafísica" del espíritu humano; y dentro
del alma del investigador, como término del proceso
psicológico que en ella inicia un "sentimiento"
(el que da origen a la "idea a priori" de la investigación
ulterior) y es continuado por un "razonamiento"
(aquel en que la "idea a priori" es sometida a desarrollo
lógico, hasta planear in concreto su adecuada comprobación
experimental). La mente del verdadero hombre
de ciencia procedería, según Cl. Bernard, con arreglo
al siguiente esquema: 1. 0 Observación ingenua de
la realidad. 2.0 El estado sentimental consecutivo a
dicha observación cristaliza en una idea más o menos
nueva acerca de lo que para el hombre es la realidad
observada: nace así la "idea a priori". 3. 0 Por vía de
razonamiento, la mente establece las consecuencias lógicas
de esa idea y el posible modo de su comprobación
experimental. 42 El experimento comprueba, rectifica
o elimina la "idea a priori", y por añadidura
sirve de estímulo a nuevas ideas experimentales.
No sólo es claro el texto precedente; es también sencillo
y sobrio. Sencillo, porque dice lo que el autor
quiere decir, sin apelar a expresiones situadas sobre
la capacidad de comprensión de un hombre de mediana
formación intelectual: hasta los giros latinos a priori
y a posteriori son de uso frecuente, casi familiar.
Sobrio, porque apenas emplea más palabras que las
necesarias para una clara y completa intelección de su
contenido. Claudio Bernard, escritor "científico", sabe
prescindir en su prosa de los adornos y demasías a que
suele recurrir el escritor "literario". Mas no por ello
es frío e incoloro el estilo del gran sabio. Su misma
elegante corrección y tal o cual pincelada rápida y vigoi
osa—"El hombre es por naturaleza metafísico y
orgulloso", "La razón o la filosofía llegó a ser bien
pronto dueña y señora, y dió a luz la escolástica"—prestan
al texto animación suficiente para que la
lectura sea placentera.
Debe anotarse, en fin, que la letra del fragmento
ahora estudiado posee, respecto de su significación
propia, más que suficiente univocidad: quiere decir
y dice una sola cosa, lo cual impide que esa significación
pueda ser entendida de modos muy discrepantes.
Por diversa que sea la mentalidad de los posibles lectores
del texto, apenas diferirán entre sí sus interpretaciones
respectivas. He dicho, sin embargo, que la
univocidad de estos párrafos es "suficiente", no que
sea tan "absoluta" como la de un buen texto matemático
o una definición rigurosa. En la interpretación de
lo que Cl. Bernard quiere decir con las palabras "metafísico",
"filosofía", "escolástico" y "sentimiento",
¿puede haber entera y exacta unidad? Indudablemente,
no, porque Cl. Bernard no nos ha dicho con toda
la precisión deseable lo que tales términos significaron
para él. Pero, sin mengua de este último reparo,
la posible discrepancia entre los diversos comentadores
no les impedirá coincidir en lo esencial. La prosa
científica de la Introducción al estudio de la medicina
experimental es—no hay duda—suficientemente unívoca.
3. Indaguemos ahora lo que el texto nos dice, des-
de el punto de vista de la situación histórica en que
su autor vivió. Esa situación histórica, expresable, como
todas, mediante precisiones geográficas y cronológicas—en
este caso: Francia, París, quinquenio de 1860
a 1865—, amaso algo en la forma y en el contenido
de las páginas que comentamos? No poco. La claridad,
la sencillez y el sobrio vigor de esta prosa son
obra personal de Cl. Bernard; nadie osará ponerlo en
duda. Pero con claridad, sencillez y vigor parejos escribían
por entonces el bacteriólogo Pasteur, el cirujano
y antropólogo Broca, el clínico Trousseau, el químico
Dumas y el historiador Renán. Con otras palabras:
esas cualidades estilísticas eran tanto de Cl. Bernard
como del inundo histórico en que su mente se
formó. En el estilo literario de la Introducción al estudio
de la medicina experimental se expresan muy
visiblemente—aparte la singularidad de una persona—un
país (Francia), una época (el período positivista
de la Europa "moderna") y un género (la exposición
doctrinal del pensamiento científico).
Mayor importancia debe atribuirse a la trama histórica
discernible en el contenido del texto. ¿Qué ideas
hay en él, procedentes del mundo intelectual en que
fué escrito? Una lectura atenta permite señalar estas
tres principales: La La bien conocida "ley de los tres
estados", de Augusto Comte. Lo esencial del párrafo
que comienza con las palabras "El espíritu humano,
en los diversos períodos de su evolución...", no es otra
cosa que una breve exposición del pensamiento historiológico
del positivismo. Cualesquiera que sean las diferencias
entre la implícita filosofía de Cl. Bernard y
la explícita filosofía comtiana—pronto aludiré a ellas—,
es seguro que el gran fisiólogo frecuentó la lectura del
Cours de philosophie positive y adoptó alguna de las
ideas expuestas en él. 2 • ' La tesis, igualmente positivista,
de la incapacidad de la mente humana para conocer
los últimos principios y las causas primeras de la realidad.
El hombre, afirma Cl. Bernard, siguiendo a
Comte, sólo puede conocer las relaciones entre las cosas
reales, las "leyes" en que se nos manifiesta la
regularidad de los "hechos" de observación. Kant había
negado que la metafísica pueda ser "ciencia", pero
no llegó a sentenciar la imposibilidad de un saber
metafísico. Comte, más radical, renuncia a la metafísica,
por imposible para la mente humana, y declara
a la ciencia positiva único saber verdaderamente aceptable
para cu- antos hombres hayan llegado a su plena
madurez intelectual. Por su parte, Cl. Bernard parece
seguir la enseñanza del filósofo positivista. siguió
realmente? He ahí uno de los más delicados problemas
de la Introducción al estudio de la medicina experimental.
3 • a La radicación de la fe y la teología en el
sentimiento: éste sería a la vez el fundamento y la
fuente de la vida religiosa del hombre. La visión "sentimental"
de la religiosidad era un tópico en la Europa
que presidió la formación intelectual de Cl. Bernard:
la habían proclamado Schleiermacher y Jacobí
en Alemania, Augusto Comte en Francia, y la mentalidad
romántica en todo el mundo occidental. Por los
años en que Cl. Bernard daba a las prensas su Introducción,
Pasteur distinguía en su propio ser un "hombre
de ciencia" o de razón y un "hombre sensible" o
de sentimientos, aquél siempre dubitante y pesquisidor,
éste siempre entregado y creyente. Era el término de
un proceso iniciado en la Baja Edad Media, cuando

los teólogos y filósofos acentuaron al máximo el carácter
"sobrerracional"—y, por tanto, "irracional"—de la
Divinidad.
4. La contemplación del texto precedente desde un
punto de vista histórico debe atender también, como
sabemos, a la sucesiva significación del mismo en la
mente del hombre occidental, desde el año en que fué
escrito hasta la situación en que es comentado. ¿Cómo
ha sido entendida y estimada desde 1865 la Introducción
al estudio de la medicina experimental, a la cual
tan medularmente pertenecen los párrafos que ahora
comentamos? Todos, desde entonces, han reconocido
su gran importancia en la historia del pensamiento humano.
Con bien escasas variantes y salvedades personales,
todos harían suyo el juicio de Bergson que antes
transcribí. Pero la cambiante estimación de la ciencia
en los últimos lustros del siglo xzx 'i la
primera mitad del siglo xx ha diversificado ostensiblemente
el tenor de las actitudes afectivas e intelectuales
ante las claras páginas de la Introducción. He
aquí un breve y conciso elenco de las principales:
I.a Aquellos cuya mentalidad se ha movido en la línea
ideológica del positivismo han tratado de interpretar
pro domo sua, sin mayores distingos ni reservas, la
gran hazaña intelectual de Cl. Bernard: la Introducción
sería el supremo canon de la visión positivista de
la ciencia. Así pensaron—cada uno a su modo—el historiador
Renán y el novelista Zola, éste con su concepción
"experimental", de la novela; y así piensa, ya en
nuestros días, el fisiólogo mejicano J. I. Izquierdo, devoto
comentarista de la Introducción bernardiana.
2? Aquellos otros que, sin megua de una altísima estimación
de la ciencia positiva, afirman la inmaterialidad
y la libertad del espíritu humano, destacan los
rasgos y relieves "espiritualistas" de la Introducción,
en lo concerniente a la fisiología humana, y ponderan
su perfecta compatibilidad con una concepción transpositivista
de la realidad en general. Tal es el caso de
Ravaisson, P. Lamy y el P. Sertillanges. 3.a Algunos,
a impulsos de una visión pragmática de la fisiología,
han forzado la comparación entre Pasteur y Cl. Bernard,
a favor de aquél y en detrimento de éste. Ejemplo
notorio, el cirujano J. L. Faure. 4•a No han faltado,
en fin, los detractores de la introducción al estudio
de la medicina experimental, en nombre de una
larvada hostilidad contra la ciencia. Ese ha sido el proceder
del escritor Francois Mauriac.
A través de todas esas vicisitudes, la Introducción de
Claudio Bernard mantiene vivos su prestigio y su lozanía.
Sus ediciones se repiten sin cesar, y todos siguen
considerándola como uno de los libros "clásicos" del
pensamiento científico. Nadie debiera entrar en un
laboratorio de investigación, ni pensar seriamente sobre
el conocimiento científico de la realidad, sin haber
leído y meditado sus páginas.
5. Hemos examinado nuestro texto gramatical, estilística
e históricamente; mirémoslo ahora en cuanto
documento personal. Esto es, en cuanto ese texto expresa
la originalidad de la persona que se llamó Claudio
Bernard.
Su mayor y más valiosa novedad le viene, como es
obvio, de la que en su integridad posee el libro a que
pertenece. Nadie podrá negar que la Introducción al
estudio de la medicina experimental es un libro reciamente
original. En confirmación del agudo aforismo
COMENTARIO DE TEXTOS.-CLAUDE BERNARD 91
de Eugenio d'Ors—"Lo que no es tradición es plagio"—,
la obra de Cl. Bernard tiene detrás de sí una
larga e importante serie de antecedentes. En efecto: la
viva preocupación del mundo moderno por el método
para el conocimiento de la realidad natural y por el
alcance del saber científico con ese método conseguido
aparece reiteradamente en los escritos augurales de
Nicolás de Cusa, Lord Bacon, Descartes y Galileo, y en
los más tardíos de Zimmermann, Chevreul y Tiedem2nn.
Ello, sin embargo, no rebaja un ápice la gran
originalidad y el alto valor de la Introducción. Como
antes he dicho, repitiendo palabras de Bergson, la investigación
mediante el experimento tiene en ese libro
su más eminente código intelectual.
Esa briosa originalidad global de la Introducción se
expresa particularmente en varios pormenores de miestro
texto. Entre ellos, he aquí los tres principales:
1.0 La concepción del proceso psicológico de la invención
experimental como una recapitulación de la total
historia del espíritu humano. El paso del "sentimiento"
al "experimento", a través de la "idea a priori" y
del "razonamiento experimental", repetiría en la mente
del hombre de ciencia las diversas etapas de la evolución
intelectual de la Humanidad, tal y como la concibe
la historiología positivista: el alma de cada hombre
sería, respecto del mandas maior de la Historia
universal, un abreviado mandas minor operativo y dinámico.
2.0 La interpretación de la "idea a priori" u
"ocurrencia inicial" del investigador como resultado
pensable de una súbdita iluminación del alma; iluminación
procedente, a su vez, de la afección "sentimental"
engendrada en el hombre de ciencia por su atención
hacia una parcela de la realidad en torno. Los
pensadores románticos—a su cabeza, Schelling—habían
exaltado la importancia de la súbita intuición genial
para un conocimiento penetrante de la realidad. Como
el relámpago en la noche, el genio sería el solitario
iluminador de toda la Humanidad. Menos solemne,
Claudio Bernard tiene el acierto de considerar "geniales"
las ocurrencias de cualquier contemplador de
la realidad exterior, siempre que sean susceptibles de
segura comprobación experimental. La "genialidad"
de una idea no dependería de su importancia, sino de
su originalidad y de su a parición súbita, como "revelada",
en el alma de quien la concibe. 3 0 La declaracien
de la esencial incapacidad del espíritu humano
para conocer "en sí mismo" las leyes de la naturaleza.
Acabamos de ver a Cl. Bernard como "romántico a
la inversa"; ahora le vemos resueltamente antirromántico,
radical adversario del idealismo schellinguiano.
Contra lo que había enseñado Schelling, la mera especulación
sobre la naturaleza no puede conducir al
conocimiento de la realidad natural, porque el hombre
"no posee en sí mismo el conocimiento y el criterio de
las cosas exteriores". Pensando así, Cl. Bernard es hijo
de su época—la época de reacción contra el Romanticismo—;
pero lo es originalmente, y no por la vía
de la imitación.
6. No será ocioso consignar, en este punto, la íntima
unidad de los tres aspectos fundamentales de la
significación del texto estudiado—el gramatical y estilístico,
el histórico y el personal—, dentro de lo que
ese texto "quiere decir". Las palabras empleadas, el
aire de una época de la historia europea y la individual
personalidad de Cl. Bernard se funden unitariamente

92
en este fragmento de la Introducción al estudio de la
medicina experimental. Muéstrase en él un hombre
original, plenamente compenetrado con su país, su
oficio y su época, capaz de expresar clara y precisamente
lo que piensa.
7. Dije al comienzo que el comentario de un texto
científico debe ser doblemente "personal": en cuanto
discierne la originalidad del autor que lo compuso y
en cuanto manifiesta la originalidad del lector que lo
interpreta. Después de haber expuesto sumariamente
la personal originalidad de Cl. Bernard, veamos cómo,
a su modo, puede ser original el comentarista del texto
transcrito.
Frente al culto romántico de la pura espontaneidad
personal, y frente al modo de pensar que el psiquíatra
Bleuler llamó "autístico e indisciplinado", es preciso
sostener que también para la suscitación de la originalidad
son posibles las reglas. En otro lugar he recogido
las varias que Cajal expuso para ayudar al aprendiz
de investigador científico. Ahora, ante este fragmento
de Cl. Bernard, indicaré, a título de ejemplo,
alguna de las vías para conseguir cierta originalidad
personal en el comentario.
Un comentario puede ser original por tres caminos
distintos: la crítica, el esclarecimiento y la adición perfectiva.
Criticando lo leído, el comentarista podrá discernir
el error de la verdad, lo posible de lo cierto y
lo feo de lo bello; esclareciéndolo, hará intelectualmente
accesible lo que tal vez fué enmarañado y oscuro;
añadiendo a su contenido elementos nuevos, llegará
a completar lo que acaso fué manco o esquelético.
Puesto que nuestro texto es tan claro, tratemos de ver
si frente a él son posibles la crítica y la adición perfectiva.
Dos puntos principales parecen ofrecerse al comentario
crítico: 1.0 La tesis de una radicación de la fe
religiosa y la teología en el sentimiento. La religiosidad
no procede primariamente del sentimiento del
hombre; es una primaria y radical disposición de su
intimidad metafísica, de su ser personal, secundariamente
expresada por todas las actividades en que la
vida de la persona humana se realiza: el sentimiento,
la inteligencia, la voluntad, la imaginación, etc. La visión
sentimental de la religión fué, como he dicho, una
aberración del Romanticismo, de la cual no quedó
exento el genio científico de Cl. Bernard. 2.° La indeliberada
adopción de la "ley de los tres estados", de
Augusto Comte, como si la historiología positivista
fuese una verdad obvia e indiscutible. Algo hay en el
texto, sin embargo, que inicia una crítica sutil de la
concepción comtiana de la Historia. Si en el espíritu
del investigador se repiten de modo necesario las tres
etapas recorridas por el espíritu humano en el curso
de su evolución histórica, es decir, si el "estado sentimental"
o teológico y el "estado racional" o metafísico
siguen siendo psicológicamente necesarios y fecundos
en el trance de hacer real y efectiva la peculiar
novedad del "estado positivo" o experimental, &o cae
por su base la presunta posibilidad antropológica e histórica
de abandonar, como inútiles antiguallas, aquellos
dos primeros "estados" de la mente?
Esa crítica de la historiología positivista—incipiente, casi imperceptible,
en las páginas de la "Introducción"—llegará a ser
realidad cumplida en escritos ulteriores de Cl. Bernard. He
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
aquí algunos fragmentos del "Manttscrit inédit" a que antes
me referí: "Es preciso distinguir tres grados en el conocimiento
del hombre. En un principio se hace una representación
de las cosas, en la cual cree. En seguida quiere saber
por qué cree, y razona sobre sus creencias. Por fin, quiere
tener la prueba de sus razonamientos; entonces demuestra,
experimenta. De ello se derivan las tres ramas fundamentales
de los conocimientos humanos: 1. 0 La ciencia de las creencias.
Religión. 2.° La ciencia del razonamiento. Filosofía.
3.° La ciencia de las demostraciones, de las pruebas. Ciencias
propiamente dichas." Prescindamos de esa ligera atribución
de su carácter "científico" a la religión. Observemos, en cambio,
que la religión, la filosofía y la ciencia no son ahora
tres etapas históricas sucesivas y excluyentes de cuanto para
cada una de ellas es "pasado"; son tres ."grados" o "ramas"
de la actividad espiritual del hombre. Más terminantemente
hablan las líneas que subsiguen: "En todos los conocimientos
humanos y en todas las épocas hay una mezcla en proporción
mayor o menor de estas tres cosas: Religión, filosofía y
ciencia." En todos los conocimientos; luego para Cl. Bernard
no hay y no puede hacer ciencia experimental sin un adarme
de filosofía y religión en su entraña. Por eso añade: "Estas
tres nociones no podrían destruirse la una a la otra; las tres
se depuran y perfeccionan la una por la otra. (Al margen de
su propio manuscrito, escribe: Errores de ciertos filósofos
a este respecto: A. Comte, Renán, etc.) El hombre tendrá
siempre necesidad de creer, de razonar y de probar y concluir."
Es evidente que el espíritu de Cl. Bernard supo sobreponerse
al dogmatismo de la "filosofía positiva".
La originalidad por adición perfectiva puede ser alcanzada
en este caso mediante dos principales recurscs:
1.0 El desarrollo personal de alguna de las ideas
mt ramente indicadas o sugeridas en el texto. Por ejemplo:
Ci. Bernard afirma que "el hombre es por naturaleza
metafísico y orgulloso"; Aristóteles, en la primera
línea de su Metafísica, enseña que "todos los
hombres tienen por naturaleza el deseo de saber". Es
posible establecer alguna relación entre esas dos proposiciones?
A nadie será difícil plantearse cuestiones
semejantes a la expuesta. 2. 0 La invención de un problema
a cuya resolución pueda ser concretamente aplicada
la doctrina que acerca del razonamiento experimental
propone Cl. Bernard. Póngase la atención en
un determinado fenómeno natural, y de preferencia
en alguno de los que más asombro produzcan; trátese
luego de llegar a una "idea a priori" acerca de su mecanismo
real; procúrese dar a esa idea una formulación
bien clara y precisa; imagínese, por fin, qué tipo
de experimento serviría para comprobar o excluir la
idea en cuestión. Todo comentarista, hasta el de inteligencia
más modesta, será capaz de encontrar campo
donde ejercitar su personal disposición para la invención
y el razonamiento.
Cabe suscitar la originalidad de un comentario, mas
no determinarla: alguna razón de ser tuvo la creencia
romántica en la espontaneidad genial. Y si ello es así,
;cabrá predecir o prefijar las múltiples posibilidades
de reacción personal ante el texto que ahora comentamos?
La pauta más cuidadosamente construida será
siempre jaula estrecha para la libre capacidad de ocurrencia
del espíritu humano. Jaula, por añadidura,
siempre franqueable por las alas sutilísimas, cuasidivinas,
de ese espíritu, creado para el constante ejercicio
de la libertad.
PEDRO LAÍN ENTRALGO
Catedrático de Historia de la Medicina
de la Universidad de Madrid.

BIBLIOGRAFIA ESENCIAL
La "Introdtcction à l'étude de la médecine expérimentale"
puede ser leída en cualquiera de sus numerosas ediciones francesas.
Son especialmente recomendables las de la Librairie
Delagrave, de París. El libro ha sido vertido al castellano
tres veces. Una, en 1880, por el doctor Espina y Capo; otra,
en 1942, por I. I. Izquierdo, en su libro "Bernard, creador
de la medicina científica" (Méjico, 1942); otra, en fin, en
1947, bajo el título "Claudio Bernard" y dentro de la colección
"Clásicos de la Medicina" que dirige el autor de este
No vamos a repetir aquí cuál sea la finalidad del
Curso Preuniversitario. Unicamente queremos señalar
que su importancia, fundamental e ineludible, es hoy
accidental; viene condicionada por una situación de
hecho del bachillerato español que se remonta al plan
de 1938. Un bachillerato racionalmente elaborado debería
ir desarrollando gradualmente todas estas prácticas
y ejercicios formales que hoy se confían al Curso
Preuniversitario.
Es absurdo pensar que las redacciones, los resúmenes
de las explicaciones y los comentarios de textos deban
ser relegados a un único curso, al final del bachillerato,
y no practicados lo suficientemente a lo largo de él.
Pero puesto que, de hecho, los cuestionarios, los textos
y el número de asignaturas son lo inverosímilmente
extensos como para que el alumno se vea obligado a
mantener durante seis cursos una actitud casi exclusivamente
receptiva de datos, fechas y conceptos de las
disciplinas, y de un modo, por decirlo así, meramente
pasivo, el Curso Preuniversitario se convierte en una
necesidad insoslayable.
Se trata menos con él de conseguir una aportación
positiva en la educación que de un remedio, una cura
de un mal pedagógico. Apresuradamente se ha de aplicar
en dosis masivas la medicina que destruya los gérmt
nes antiformativos que se han incubado durante
todo el bachillerato. Se constituye así, el Curso Preuniversitario,
como un mal menor del que todos los
dedicados a la Enseñanza Media hemos de sacar el
mejor partido posible. Y por una de estas imprevisibles
reacciones de la inteligencia, o quizá más bien
porque el desarrollo mental de los muchachos lo está
pidiendo naturalmente, los resultados, en los pocos meses
de experiencia que poseemos, no han dejado de ser
satisfactorios. A continuación pretendemos hacerlo ver
así, al menos en lo que respecta a la labor relativa a
las conferencias que se viene realizando en el Instituto
de Enseñanza Media de Málaga.
A. FINALIDAD DE LAS CONFERENCIAS
A los alumnos acostumbrados a estudiar de memoria
un texto les es difícil distinguir lo esencial de lo
accidental si no se lo señala una oportuna acotación
del profesor o el tamaño de la letra de imprenta. Su
LAS CONFERENCIAS 93
d) Las Conferencias
artículo (Madrid; 1947). Su autor es el doctor Alberti. En
este último libro y en la excelente biografía de M. D. Olmsted
—"Claude Bernard, Physiologist (Harper, New York and
London, 1938), traducido al castellano por Ediciones Peuser
(Buenos Aires, 1951)—se encontrará mención suficiente de
la amplia bibliografía que ha suscitado la obra de Cl. Bernard.
La edición del "Manuscrit inédit" del gran filósofo ha sido ya
oportunamente reseñada. Mi trabajo sobre Ramón y Cajal antes
aludido ("Cajal y el problema del saber") puede leerse
en el libro "Palabras menores" (Barcelona, 1952).
memoria intenta retenerlo todo, y si su esfuerzo resulta
infructuoso ocurre muchas veces que lo sabido
por el alumno es lo menos importante, y lo olvidado
lo esencial. Se trata, evidentemente, de una comprensión
muy insuficiente de las cuestiones estudiadas. Y
si esto sucede en la lectura, con mayor razón frente
a las exposiciones orales de temas y de lecciones. El
resultado es su incapacidad completa para tomar apuntes
y notas en las clases universitarias, y también para
exponer ordenadamente una cuestión cualquiera. El
rigor, la concisión y la claridad están ausentes tanto
en sus escritos como en sus expresiones verbales. Este
defecto formativo pretende ser subsanado en el Curso
Preuniversitario acostumbrando a los muchachos a escuchar
conferencias y a redactar, a continuación, los
resúmenes y síntesis de las mismas. Pero para que esta
tarea obtenga resultados positivos no creemos que baste
con que los alumnos escuchen conferencias y más
conferencias, redactando las correspondientes síntesis,
aunque se señalen en ellas los errores por el profesor.
Sólo se consiguiría con este procedimiento que el alumno
conociera lo que no había dicho el conferenciante
y no lo que dijo. Por ello, más adelante, exponemos
la labor que en este aspecto hemos realizado y que
hemos creído más conveniente.
Instintivamente adivinábamos, antes de pensar sobre
ello, que no importaba tanto que los alumnos escuch2sen
muchas conferencias como que aquellas que
resumieran se trabajaran a fondo y desde muchos ángulos.
Además, ante cada nueva conferencia se nos
presentaban las siguientes dificultades teóricas: o se
referían las conferencias a temas totalmente desconocidos
para los alumnos, o sólo parcialmente, o desarrollaban
cuestiones perfectamente dominadas por ellos.
Esta disyuntiva de tres términos nos conduce curiosamente
a un mismo resultado: a que en ninguno de los
casos que se presentan de hecho en las conferencias
dirigidas a preuniversitarios se da exclusivamente uno
de los términos extremos de la disyunción. Efectivamente,
cabe la posibilidad teórica de que una conferencia
verse sobre un tema desconocido y emplee en
su desarrollo supuestos y formulaciones igualmente
ausentes de nuestra comprensión. Una conferencia en
un idioma desconocido sería el caso límite de esta primera
posibilidad. Es obvio que el resumen en este
caso no sería factible. Un segundo caso consistiría en

94
que la conferencia, en su tema y en su desarrollo,
fuera del dominio absoluto de los alumnos; la hipótesis
límite consistiría en la exposición de una lección
que los alumnos supiesen de memoria. Si el tiempo
concedido fuera suficiente, el resumen ofrecería una
reproducción fiel de la conferencia, y, en caso contrario,
su utilidad sería relativa, secundaria y, desde luego,
no exclusiva de las conferencias, sino de otras tareas
propias también del preuniversitario: síntesis de artículos,
de trabajos, de libros, etc. En la primera hipótesis,
aun sin suponer el caso límite, sería muy difícil discriminar
lo esencial de lo accidental; en la segunda,
sobrarían las conferencias, es decir, la exposición oral,
en el tiempo, de una serie de afirmaciones que ya no
se repiten una vez formuladas y que el alumno tiene
que retener y discriminar rápidamente al tomar sus
notas. Sólo queda, pues, la disyunción intermedia para
las conferencias del Preuniversitario (y en último término
para todas las que se escuchan en general y
también para las lecciones que se dictan en las cátedras):
que sean en parte conocidas y en parte desconocidas
para el oyente. Pero vamos a procurar precisar
esta última afirmación.
Más importante que el tema de una conferencia
—como sucede con cualquier trabajo—es siempre el
desarrollo de la misma; este desarrollo es lo que puede
interesar, sorprender, así como las nuevas relaciones
que se van estableciendo ordenada y sucesivamente
entre las afirmaciones del conferenciante o sus puntos
de vista originales. Toda conferencia puede descomponerse
en una serie de juicios, unos de los cuales derivan
de los anteriores. Otros se toman, por decirlo así,
del exterior de la disertación, otros son de sentido
común, etc., etc. De tal manera que si bien un tanto
por ciento considerable o pequeño pertenecía ya a nuestro
acervo personal, otro, por el contrario, nos era desconocido
por completo y son simples datos a retener,
y, el resto, por último, se nos ha hecho explícito entre
las dos clases de juicios anteriores. Por esta razón
afirmábamos que toda conferencia a la que normalmente
se asiste nos es conocida en parte y en parte
desconocida.
Lo mismo sucede con las conferencias que escucha
el alumno del Curso Preuniversitario en cuanto a su
contenido; hay, sin embargo, una diferencia entre el
modo de escuchar de éste y el de una persona formada,
que es, naturalmente, la que aconseja la práctica de
las conferencias en el Preuniversitario: mientras a la
persona formada la parte desconocida de la conferencia
se le hace sin dificultad y con rapidez comprensible,
al alumno le sucede lo contrario: se atasca, va
despacio, pierde el hilo, deja de entender muchas cosas
que no sabe después si eran o no importantes. Tal
vez en un buen número de casos si pudiera leer la
conferencia despacio, con detenimiento y estudio, también
se le volvería conocida la parte que al final de
la disertación quedó totalmente oscura. Es posible incluso
que conozca el sentido bastante aproximado de
todas las palabras que componen la conferencia y, sin
embargo, sea incapaz de hacer un resumen correcto
después de escucharla. Para el sofista Eutidemo, que
pretendía demostrar al joven Clinias que lo sabía todo
Porque conocía el alfabeto completo, y las palabras están
compuestas de letras, y las oraciones de palabras,
las dificultades anteriores carecerían de sentido.
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
Y, sin embargo, esta realidad, a nuestro parecer, estriba
en que al alumno posee un conocimiento de su
vocabulario demasiado estático todavía. Se detiene en
las palabras, en su sentido más primitivo e inmediato
para él, siendo así que donde los términos alcanzan
su verdadero significado es en la totalidad de la oración
o de la sfrases. O mejor aún, los juicios tienen
sentido por sí mismos, como un todo que no es precisamente
la suma de las partes, de los términos que
componen las oraciones. Hay que dar flexibilidad al
vocabulario de los alumnos, revitalizarlo, ponerlo en
movimiento, funcionalizarlo. Y esta flexibilidad, en el
mejor de los casos limitada y polarizada a cada una de
las disciplinas del bachiller, tiene que ser elevada a
una categoría más general y abstracta. Y esta nueva
dimensión, a la que se eleva un vocabulario petrificado
y en penumbra se consigue en parte—al menos nosotros
lo juzgamos así—con el trabajo metódico y sistemático
a que dan juego las conferencias.
B. LABOR CON LAS CONFERENCIAS EN EL
PREUNIVERSITARIO
1) LECTURA DE LAS CONFERENCIAS
Para la adquisición de hábitos asimilativos y discriminativos
se ha de proceder, como más arriba indicábamos,
lentamente, sin apresurarse.
Esto ha de entenderse, por supuesto, en el sentido
de que es mejor siempre durante el primer trimestre
pocas conferencias trabajadas, de una forma exhaustiva,
que muchas recogidas a la ligera. Pero sucede que
Este tipo de trabajo que postulamos ve enormemente
facilitada su labor si se utilizan conferencias impresas,
fijadas en el papel, sobre las que se puede volver tantas
veces como se quiera en las sucesivas etapas del trabajo;
por el contrario, con las conferencias entendidas
en el sentido de exposición verbal única, se aleja uno
del rendimiento deseable, sobre todo en un primer
período de iniciación del Curso Preuniversitario.
Así se ha procedido en el Instituto de Málaga. Se
buscaba una conferencia o discurso impreso que reuniera
algún interés general y era leído a los alumnos.
Desde este momento se iniciaban una serie de trabajos
sobre esa misma conferencia, cuya ejemplificación
constituye este artículo casi en su totalidad. Esta serie
progresiva de trabajos sobre una misma conferencia
es de tal índole, que solamente en lo que va de curso
ha permitido ocuparse de cuatro conferencias: una, sobre
la esencia del Curso Preuniversitario; la segunda,
la de don Manuel García Morente, "Análisis Ontológico
del Acto de Fe"; la tercera, del señor Gómez
Izquierdo, "La cita en la teoría del Pensamiento",
y, por último, el discurso titulado "Ideas para
una filosofía de la Historia de España", también de
García Morente. Todas ellas debidamente acotadas,
para darles unas dimensiones temporales que no excediesen
de los cuarenta minutos, y al mismo tiempo
para suprimir aquellas partes de más difícil comprensión
(1).
(I) Además de los títulos citados, recomendamos a los
profesores del Preuniversitario unos cuantos trabajos o conferencias
magistrales de dificultad graduable, según la preparación
de los alumnos; pero todas ellas de gran valor formati-

A continuación vamos a reproducir, paso a paso, la
tarea realizada sobre el último discurso leido a los
alumnos del Curso Preuniversitario de Málaga, haciendo
en cada momento las oportunas aclaraciones. El
texto siguiente fué leído a una velocidad razonable,
permitiéndoles a los alumnos tomar cuantas notas juzgasen
necesarias para la redacción, acto seguido, de
un resumen del mismo lo más extenso y fiel posible.
IDEAS PARA UNA FILOSOFIA DE LA HISTORIA
DE ESPAÑA (2)
He aquí una nación viva, España. En ella hemos nacido,
vivimos y somos. Esta nación viene viviendo, empero, desde
hace muchos siglos. Antes que nosotros han formado parte
de la unidad española otros muchos hombres, nuestros padres,
nuestros abuelos. Dos géneros de vínculos nos unen unos
a otros a los españoles: un vínculo entre los españoles vivos,
otros vínculos con los españoles muertos. Considerando a España
tenemos, pues, ante la vista dos grupos de españoles:
los que ahora existen y actúan, y por eso se llaman actuales,
y los que ya no existen y no actúan, pero actuaron en sus
respectivas épocas. La sustitución de un grupo por otro no
se hace de repente y en acto concreto de traspaso, como el
relevo del centinela. Inmediatamente y en continuidad de
vida, van las generaciones reemplazándose unas a otras. Asumen
nuevas tareas o comisiones dejadas por las anteriores.
Cada español, al nacer, es automáticamente incorporado a la
vida nacional; y cuando en su primera juventud adquiere
yo, tanto por su estilo como por su contenido y orden lógico.
Los trabajos que a continuación recogemos son también de
extensión varia, por lo que se hace precisa la oportuna acotación
por el profesorado, con el objeto de dejarlas reducidas a
las dimensiones abarcables por la atención del alumno. Si se
consigue habituar a éste a lo más difícil, su tarea se verá simplificada,
como hemos comprobado, cuando escuche una conferencia
directa, en las que las repeticiones y aclaraciones suelen
ser mucho más abundantes, al carecer de la condensación
y precisión de las publicadas.
Algunos títulos pueden ser los siguientes:
Pedro Laín Entralgo: Sobre la Universidad Hispánica, Madrid,
Ediciones Cultura Hispánica, 1953.
Ramón Menéndez Pidal: "España, país del Romancero", en El
Romancero, Madrid, Páez, 1927.
J. Donoso Cortés: Discurso sobre la Biblia, en "Obras Completas",
Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos.
Eugenio d'Ors: Aprendizaje y heroísmo, Madrid, Imprenta Clásica
Española, 1915.
Damas° Alonso: "Scila y Caribdis de la Literatura española",
en Ensayos de Literatura Española, Edit. Gredos.
Santiago Ramón y Cajal: Reglas para la investigación científica,
Madrid, Imprenta Torrent, 1940; o en "Obras Completa",
Madrid, Edit. Aguilar.
Luis Pericot: El arte rupestre en España, Barcelona, Lib. Editorial
Argos, 1950.
Gerardo Diego: La Navidad en la poesía española, Ateneo de
Madrid.
Santiago Montero Díaz: "Grandeza de Trajano", en De Caliclés
a Trajano, Madrid, 1953.
Emilio García Gómez: Poetas arabigoandaluces, Madrid, Espasa
Calpe, 1940.
(2) Manuel García Morente: Ideas para una filosofía de la
Historia de España. Universidad de Madrid, 1943. En esta
publicación se recoge el discurso de apertura del Curso Académico
1942-43, pronunciado por don Manuel García Morente.
Se trata de un discurso de más de 100 páginas, por lo que
naturalmente hemos recogido lo esencial, saltando algunos fragmentos
e intercalando frases en alguna ocasión del mismo discurso
que dan un sentido más fácil a la exposición. Estas frases
van entre corchetes.
Juntamente con otros trabajos, el discurso se reeditó en el
volumen Idea de la Hispanidad. (Espasa Calpe, Madrid. Tercera
edición, en 1947.)
LAS CONFERENCIAS 95
conciencia de su existencia propia, ya está hace mucho tiempo
conviviendo con la nación española, ya hace mucho tiempo
que es español. Nadie elige ni el momento ni el lugar de
nacimiento, ni la unidad humana, la nación de la cual al
pensar en sí mismo se encuentra ya miembro. El vínculo que
nos une con los españoles actuales es muy distinto del vínculo
que nos une con los españoles pretéritos. Con los españoles
actuales mantenemos relación de convivencia. Con los españoles
pretéritos mantenemos relación de sucesión. No será
superfluo apretar un poco el sentido de estas dos relaciones.
La relación de convivencia en la comunidad nacional contiene
una influencia mutua directa de los que conviven. Entre
MIS compatriotas actuales y yo existe mutua y directa influencia,
es decir, que yo por mis actos puedo hacer que ellos verifiquen
ciertos actos, y ellos por sus actos pueden hacer que
yo verifique ciertos actos; mis actos están directamente influidos
por los suyos y los suyos por los míos. En cambio, la relación
de sucesión que mantenemos los actuales españoles con
los españoles pretéritos, no contiene esta influencia directa.
Contiene, empero, una influencia unilateral indirecta, que consiste
en que los actos de los españoles pasados produjeron o
crearon algo—instituciones, ideas, obras, usos, costumbres, creencias,
etc.—, cuya existencia persistente influye indirectamente
sobre mis actos presentes y sobre los de mis contemporáneos;
e influye de tres modos: impidiendo ciertos actos, provocando
otros e imprimiendo a todos determinado carácter. Es como
dos escultores que siguieran trabajando en el modelado de
una estatua empezada por otros dos escultores anteriores.
La relación entre los dos escultores actuales seria de convivencia,
es decir, de influencia mutua directa; el uno diría al
otro: "Haz esto, haz lo otro, pon más barro aquí, quita barro
de allá." En cambio, la relación de los dos escultores actuales
con los anteriores fallecidos sería de influencia unilateral
indirecta, porque la obra empezada por los anteriores, perdurando
en la realidad, impondría indirectamente a la conducta
de los dos escultores actuales ciertas limitaciones negativas,
ciertas orientaciones positivas y cierto carácter y estilo
propio. Cabe, sin embargo, dentro de lo posible, que los
dos escultores actuales rechacen por completo la obra de sus
antecesores, la rompan en pedazos y emprendan otra enteramente
nueva. Esta es, empero, la revolución absoluta que
traería consigo la desaparición total de la nación.
Lo que hacen hoy en sus despachos las personas que gobiernan
a España influye sobre lo que hacen en el campo
los labradores de Castilla, cuya conducta, a su vez, influye
sobre lo que piensan y mandan los gobernadores en sus despachos.
Pero también lo que hizo en su tiempo San Fernando,
Rey de Castilla; lo que mandaron más tarde Felipe II y
Carlos III; lo que escribió Cervantes; lo que pintó Velázquez;
lo que modificó Herrera, influye sobre lo que hacemos y
pensamos y sentimos los españoles de hoy. Esa influencia sucesiva,
que discurre a lo largo del tiempo y llega sin interrupción
a la actualidad y toma en la actualidad la forma
de mutua colaboración y comprende en el ámbito de su virtualidad
a una ingente masa de españoles pretéritos y prepara
a estos otros españoles futuros esa influencia inextingible,
esa fuerza de acción y creación, eso es España, eso es
la nación española.
Porque esa influencia, esa fuerza, esa potencialidad de
vida—que se transmite desde remotos siglos hasta hoy por
los vínculos del idioma, de la sangre, de la sucesiva convivencia
entre generaciones, de las leyes, del arte, de la literatura,
de la administración de las costumbres, de los usos, de las
preferencias comunes—, forma un caudal de humanidad perfectamente
acotado y separado de los otros grupos, tanto en
el tiempo como en el espacio. Y no se diga que también
los hombres de otras naciones pueden ejercer influencia sobre
los hombres de nuestra nación. Porque entre la influencia que
sobre alguno de nosotros haya podido ejercer el canciller
Bacon y la que ha ejercido el Cardenal Cisneros, hay un

96 C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
abismo de diferencia no sólo en cantidad, sino en calidad.
La primera es, necesariamente, accidental, fortuita, ocasional
e individual. La segunda es esencial, necesaria, colectiva y
consustancial con lo que somos hoy todos los españoles, incluso
los analfabetos que ignoren la existencia misma de Cisneros.
España, esa presión vital que atraviesa año tras año,
siglo tras siglo la continuidad de las generaciones sucesivas,
esa llama de vida que se encendió una vez en el rein oto pasado,
sobre el suelo sagrado de la Península y en la que cada
generación de españoles prende su propia alma, esa España
constituye una unidad espiritual, perfectamente caracterizada,
propia, peculiar, diferente por completo de Francia, de Inglaterra,
de Alemania. Esa unidad de espíritu, que también es
unidad de vida, constituye una como personalidad humana. Es
tina quasi persona histórica. Definirla en lo posible reduciéndola
a conceptos claros; simbolizarla en imágenes de resonancias
amplísimas: he aquí la tarea propia de la filosofía de
la Historia de España.
Mas ¿qué tipo de definición podrá recibir esa España, esa
quasi-persona de la nación española? Desde luego, no puede
recibir una definición como las definiciones que habitualmente
verificamos por conceptos de género o especies y diferencia.
Porque la definición que aquí pedimos, la definición que debe
darnos la filosofía de la historia de España no puede ser
una definición estática que sitúe la realidad de España en
el cuadro de las demás realidades. Si dijéramos, por ejemplo,
que España es una nación alojada en tal lugar del planeta,
no habríamos contribuido en nada a nuestro intento. Porque
la España a que nos referimos y que aspiramos a definir no
es el territorio material en que la Historia española se ha
desarrollado; ni es tampoco la lengua con que los españoles
se entienden; ni es tampoco ninguna de las realidades concretas—instituciones,
artes, costumbres, ciencias, etc.—que España
ha producido. La España que queremos definir y simbolizar
no es la que en la historia se ha hecho, sino la que
ha hecho la Historia. No es un cuerpo, no es el cuerpo de
España en tal o cual momento de su historia, sino la intima
fuerza que propulsa la historia, la energía morfogenética que
crea todos y cada uno de los contenidos de la vida española
actual y pretérita.
La definición de España deberá ser, pues, necesariamente
dinámica o genética. Habrá de contener en la brevedad de su
concepto como un disparo hacia la acción y la creación, como
el plasma germinal de toda una viviente y cambiante realidad
histórica. Habrá de ser una definición en la cual haya
un fin, una meta, que represente la aspiración de todos los
españoles y de la personalidad colectiva española en el tiempo.
Y entonces podrá ofrecerse seductora la idea de tomar
por definición dinámica de España una empresa, una tarea,
cuya realización encienda o haya encendido el entusiasmo de
todos, y sea o haya sido por ello el lazo de unión y a la vez
guía y norte de la actividad histórica. Mas ¿dónde encontrar
esa empresa, esa tarea? Necesariamente habríamos de buscarla
en el pasado, en la historia del pasado español. Pero en el
pasado de España hallamos épocas diferentes. Cada una de
esas épocas tiene su propia empresa, su propia tarea. ¿Cuál
elegiremos como la propulsora de toda nuestra historia? En
el siglo XIII la España de San Fernando se encendió en ardor
de reconquista. En el siglo XVI la España de Carlos V
se entusiasmó por la idea del imperio mundial. En los siglos
IX al XIII halaga a los españoles el particularismo de la
vida local. En el siglo XV la ilusión nacional es la unidad.
Y acaso haya período de la Historia de España que se caracterice
por no tener empresa ni tarea ninguna. ¿Cómo podremos
en la diversidad de fines que en distintas épocas se ha
propuesto España encontrar uno que sea el esencial, el único,
el que actúe en el fondo de todos los demás? Esto, empero,
es precisamente lo que exige la Filosofía de la Historia de
España.
Esta misma dificultad se plantea—exactamente en los mis-
mos términos—dentro de las vidas individuales. ¿Qué ha sido,
quién ha sido Napoleón? La respuesta perfecta sería la que
definiese genéticamente a Napoleón y nos diera la clave íntima
de sus propósitos, de todos los fines diversos que en
sucesivos períodos de su vida orientaron su alma. No será,
pues, posible obtener la esencia de Napoleón, si sólo tomamos
para designarla una de las empresas que en un determinado
período de su vida llenó su espíritu. La definición
de una vida por medio de una empresa o tarea que la estimula
y orienta define perfectamente la esencia de esa vida
en uno de sus períodos, pero en la unidad profunda, anterior
a todo despliegue en períodos sucesivos.
Mas ¿cómo designaremos eso que vamos a intentar definir
y simbolizar? Nuestro problema puede exactamente expresarse
en los términos siguientes: ¿Qué es la hispanidad?
... La filosofía de la Historia de España condénsase
entonces en esta pregunta: ¿Qué es la hispanidad? ¿Cómo
puede definirse en conceptos y simbolizarse en imágenes ese
germen dinámico? ¿Qué tipo de hombre es ese que la hispanidad
designa y cuya idea, cuyo estilo, propulsan la actividad
creadora de España y de las naciones del mundo común
hispánico?
Para llenar este propósito y dar respuesta a estas preguntas
debemos considerar sucesivamente dos principales cuestiones.
La primera consistirá en perseguir el sentido que ofrece
la trayectoria temporal de la Historia de España. Si, en
efecto, examinamos el curso de nuestra Historia, y, por decirlo
así, la figura de su melodía, hallaremos en ella un sentido,
algo que la hace en todo momento inteligible; y ese
sentido será ya una primera aproximación a la esencia de la
hispanidad. Pero este sentido no se puede entender realmente
si no se interpreta como la idea [que encarna] cierto tipo
humano [el tipo de hombre hispánico], tipo humano que
constituye la fórmula y estilo propios de la "quasi-persona",
en cuyo despliegue consiste la Historia de España. La segunda
cuestión será, pues, la descripción de ese tipo de hombre
hispánico ... la cual nos hará descender a las más hondas
capas de nuestra índole nacional, que son justamente aquellas
co que el alma hispánica siente, como fondo más propio
y peculiar de su sustancia, la aspiración a la vida eterna en
el seno de Dios.
La Historia de España atraviesa los mil quinientos años de
su melodía en cuatro períodos sucesivos y armónicamente
compenetrados. Los tres o cuatros primeros siglos son de preparación.
Los ingredientes naturales con que por la voluntad
de Dios va a fraguarse el tipo de hombre hispánico, existen
aún dispersos, pero intentan ya acercarse unos a otros, acomodarse
y encajarse unos en otros, hasta que llegue el día
en que puedan fundirse en perfecta y simple unidad, al calor
de una llama sobrenatural... La fe cristiana constituyó desde
el principio poderosísimo elemento de su fusión entre las
diversidades locales y también entre los elementos heterogéneos
de los anteriores siglos... La historia de la Iglesia española y
de sus concilios primitivos nos proporciona a veces el espectáculo
de ese lento y continuo esfuerzo por suavizar disparidades,
por encajar y ensamblar ideas, instituciones, costumbres
y aún el idioma mismo. Desde Recaredo, la monarquía
visigótica es nacional en España; y los concilios toledanos son
en este tiempo el índice de la conciencia común, que ya empieza
a alentar en nuestra patria. Cuando se inicia el segundo
período—que se extiende sobre no menos de siete siglos—
la idea de la hispanidad ya existe. Pero existe como un recién
nacido, débil aún, breve y sucinta, incierta de sí misma.
Necesitará tiempo, tesón, cultivo, vicisitudes, victorias y derrotas
para robustecerse, afirmarse, solidificarse, por decirlo
así, y construirse en cuerpo propio y organizado en la nación
española.... La finalidad natural de la vida cristiana española
será, pues, desplazar de la península al musulmán invasor,
y, por consiguiente, establecer en España la unidad religiosa
y nacional. El tercer período presencia el estallido vic-

torioso de la idea hispánica que, revestida de todas sus armas,
provista de todos los medios acumulados durante los
siete siglos de formación, lanza al mundo su mensaje ecuménico
y siembra sobre la tierra la semilla de su espíritu universalista.
Dos siglos enteros de Historia universal llena España
con su nombre y sus hazañas, que presencia atónito el orbe
entero. El hombre hispánico planta su tienda allende los mares
y levanta templos en todas las latitudes del planeta al
Señor de cielos y tierras. Bajo la vigilancia o protección de
los tercios españoles, los pueblos vacan a los menesteres de su
vida y la Iglesia formula en inalterables cláusulas el orden
dogmático de su espíritu y de su estructura. El cuarto período
se inició a mediados del siglo XVIII. El mundo comienza
entonces a prestar oídos a ciertos lemas harto dispares de los
que dominaron en los siglos anteriores. España no quiere escuchar
nuevas voces que más hablan del hombre que de Dios,
más de la tierra que del cielo, y aún se atreven a veces a
subordinar a Dios al hombre y el cielo a la tierra. España,
que es esencialmente cristiana, nada tiene que hacer en un
mundo que tributa a la razón y a la naturaleza el culto debido
a la divinidad. Entonces España se aísla, se encierra en
sí misma y se esfuerza en lo posible por salvarse del contagio
amenazador. La época de nuestra Historia, que suele llamarse
moderna y contemporánea, es una muda y trágica protesta
española frente a lo que se piensa, y se dice y se hace
en el resto del mundo. Como todo lo nuestro, esa protesta
adquiere a veces proporciones de increíble grandeza, en gesto
sublimemente desgarrado y dramático... La actitud y apartamiento
que España adoptó en 1700, frente a una Europa que
rápidamente se descristianizaba, fué, pues, una actitud congruente
con la índole y estilo de la persona nacional. Lo contrario
hubiera sido el suicidio de la hispanidad... Y al que se lamente
de este apartamiento de España, calificándolo de anacronismo,
yo le diría que nunca es anacrónico la fidelidad a la
propia esencia. Lo contrario hubiera sido el suicidio de la
hispanidad, el auténtico y verdadera anacronismo... Negarse
a marchar por las sendas, que se desvían de la verdad cristiana,
es justo lo contrario del anacronismo; es permanecer en el eje
de los tiempos; es aguardar tranquilamente en la ancha vía
de la historia a que los imprudentes aventureros regresen—si
regresan—de los caminos extraviados por donde fueron a perderse...
Porque en los corazones cristianos jamás se extingue
la esperanza ni se agota nunca la confianza en Dios. Y la
humanidad presente, que visiblemente vuelve a Dios un rostro
acongojado y contrito, prepara, sin duda, a la idea hispánica
en el mundo y en la Historia nuevas y fecundas ocasiones de
acción y de triunfo.
Hemos recorrido—con excesiva rapidez—la trayectoria, la
melodía, que en el tiempo de su historia ejecuta la persona
nacional española. De continuo se percibe en ella una fundamental
actitud del alma hispánica, una inequívoca voluntad:
la realización y defensa de la unidad católica; primero, dentro
de la península; luego, en el mundo entero. Y cuando ya
no es posible proseguir en la propugnación del ideal cristiano
ecuménico, España se retira, como Aquiles, a su tienda y
hogar, ansiosa de guardar su alma de los contagios con paganidades
filosóficas. Tal es, pues, el sentido de la Historia de
España. La idea religiosa constituye el hilo en que los hechos
históricos españoles se ensartan para dibujar en el tiempo una
trayectoria continua e inteligible, la trayectoria de una vida
personal, que siendo cada día distinta es, sin embargo, siempre
la misma.
Ahora, para proseguir el programa que nos habíamos trazado,
quédanos tan sólo d acometer el ensayo—delicado y
sutil—de definir en conceptos y simbolizar en imágenes esa
esencia de lo español, ese estilo de hombre hispánico, esa "hispanidad
pura" que hemos visto desplegarse en la trayectoria
temporal de su historia.
La definición y simbolización de la realidad personal es la
tarea más difícil que puede proponerse el filósofo. Los hom-
LAS CONFERENCIAS
bres saben ya desde hace tiempo definir y simbolizar otras clases
de realidades, como, por ejemplo, la realidad ideal (matemáticas,
lógicas), la realidad física, la realidad biológica, la
realidad física... Pero las realidades históricas, es decir, las personas
humanas—individuales o colectivas—no se han intentado
definir hasta en la época más reciente. Se trata, pues, de
un intento relativamente nuevo. Su dificultad se advierte claramente
considerando que el objeto de la buscada definición
es una persona, es decir, un ente individual, único, que no
puede encajar en previos marcos de especies o de géneros; y
que además es ente vivo y libre, o sea capaz de producir acciones
y omisiones libremente, creando, por decirlo así, de un
modo imprevisible la sustancia de su propia vida en el tiempo.
Nuestro problema, por ejemplo, es definir y simbolizar la hispanidad,
lo que hace que algo sea hispánico y que otra cosa
en cambio no lo sea, lo que constituye el modo de ser del
"hombre hispánico". Para ello no tenemos asidero en nada
previo, en ninguna clasificación general del hombre o de los
"tipos" de hombre. Lo único, pues, que podemos hacer es partir
de los hechos—historia concreta—realizados por ese tipo
humano y de su trayectoria vital en el tiempo histórico; y desde
esa exterioridad determinada y natural, intentar la fijación
de las relaciones puras entre los elementos de su vida anímica,
llegando así a una idea de su espíritu y a un símbolo adecuado
de su estilo.
Lo primero y lo esencial es el lugar singularísimo que la
religiosidad ocupa en el alma española. Nuestro Señor Jesucirsto
deslindó claramente los territorios respectivos de las dos
relaciones fundamentales en que se desenvuelve la persona
humana, la relación con Dios y la relación con la nación. Dijo
Jesucristo: "Dad al César lo que es del César y a Dios lo que
es de Dios". Esta distribución de la actividad humana en dos
planos, uno para Dios y otro para la patria, implica, primero,
que son efectivamente dos los planos en que puede repartirse
la vida, y segundo: que esos dos planos son perfectamente
compatibles y armonizables. No puede haber contradicción entre
la religión y la patria. No debe haberla. Pero hay dualidad,
puede haber dualidad. La patria no es la religión, ni la religión
es la patria. Ahora bien: acabamos de ver en nuestro
repaso de la trayectoria histórica de España, que el sentido de
esa historia consiste en la identificación de la religión con la
patria o de la patria con la religión. El sentido profundo de
la Historia de España es la consustancialidad entre la patria
y la religión. O sea, que para los españoles no hay diferencia,
no hay dualidad entre la patria y religión. Servir a Dios
es servir a España; servir a España es servir a Dios. En ella
trayectoria de la Historia de España no existe dualismo entre
el César y Dios. Porque España, la nación española, nuestra
patria española, es, por esencia, servicio de Dios y de la Cristiandad
en el mundo.
Pero esta peculiar relación que la nación española mantiene
con la religión cristiana supone necesariamente un fundamento
de ella en el alma del "hombre" hispánico, en la
esencia de la hispanidad. Necesariamente, en el alma del hombre
hispánico ha de ocupar también la religión el puesto central.
El "hombre" hispánico que ha hecho España y América—o si
se prefiere la hispanidad—ha de presentar una estructura propia,
en la cual la fe religiosa constituya el ingrediente dominante.
Podrá decirse, por ejemplo, que en el "hombre"
hispánico la religiosidad es el nervio o el eje de la vida; o que
la religiosidad es el centro de la existencia; o que la religión
es el órgano rector en el organismo de la vida. Pero todas
estas expresiones son metáforas encomiásticas. Convendría
hacer un esfuerzo por darles sentido más preciso e intuitivo.
Lo que con la palabra "vida" designamos, contiene, entre
otras muchas cosas, un elemento dinámico de esfuerzo, de
acción. Vivir es hacer, es esforzarse por, tender hacia. También
podríamos decir que vivir es vivir para algo. Ahora bien:
¿qué es ese algo para lo cual se vive? ¿Qué es eso que la
vida hace o a lo que la vida se esfuerza o tiende? Caben dos
97

98
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
contestaciones—formales—y nada más que dos. La primera:
que el algo para lo cual se vive y a que la vida se esfuerza y
tiende, sea la vida misma, esté en la vida misma. La segunda:
que el algo a que la vida tiende y se esfuerza no sea la vida
misma, ni esté en la vida, sino fuera de ella. Estas dos diferentes
contestaciones distinguen clara y fundamentalmente dos
concepciones de la vida: una para la cual el sentido de la vida
es transcendente de la vida. Para la concepción inmanente la
vida tiene en sí misma valor. Para la concepción transcendente
la vida no tiene en sí misma valor, sino sólo en cuanto que se
esfuerza y tiende a ese fin trascendente "para" el cual es
vivida. Habrá, por consiguiente, tantas maneras de vivir la
vida como haya "sentidos" que puedan darse a la vida. Pero
como estos sentidos de la vida no pueden ser más que inmanentes
o trascendentes, cabe reducir a dos las actitudes fundamentales
que el hombre puede adoptar para vivir, según
que confiera a su vida un sentido inmanente o un sentido
trascendente. El "hombre" hispánico pertenece—sin vacilación
posible—al segundo modo, al que confiere a la vida un
sentido trascendente. El hombre hispánico no considera que
vivir sea vivir para vivir, ni vivir para algo que esté dentro
de la vida, sino que pone la vida entera, la propia y aún la
ajena, al servicio de algo, que no es la vida misma ni está en
la vida. Ese algo, que para el hombre hispánico constituye el
fin y, por tanto, también el sentido de la vida, es la salvación
del alma, la gloria eterna en Dios. Cuando decíamos que
la religiosidad es para el hombre hispánico el centro o el
eje o el órgano rector de la vida, aludíamos determinadamente
a esta conclusión a que ahora llegamos: que el hombre hispánico
rechaza toda concepción inmanente de la vida y coloca
el sentido trascendente de ésta, muy concretamente, en la salvación
del alma, en la gloria eterna.
Otros tipos de hombres existen y han existido en el mundo,
cuyas concepciones de al vida difieren radicalmente de la
que alienta en la sustancia de la hispanidad. Algunos tipos
humanos hallan el sentido de la vida en la vida misma o en
alguno de sus elementos—en la belleza de la vida, en la fuerza
y alegría de la vida, en la salud del cuerpo o del alma o
en otros valores vitales, como el ejercicio de la inteligencia, la
piedad religiosa, la disciplina de la existencia humana, la prosperidad
de un ente colectivo superior—, por ejemplo, la nación,
la raza, etc. No faltan tampoco tipos humancs—como
acaso el hindú—que encuentran el sentido de la vida en
algo trascendente a la vida, de modo semejante al hombre hispánico.
Pero el hindú coloca ese fin, que da sentido a la vida,
en la no vida, en la absoluta annihilación de la vida, en el
nirvana, en la pura nada; mientras que el sentido trascendente
que el hombre hispánico da a la vida se determina muy concreta,
precisa y exactamente en la salvación del alma y en la
gloria eterna.
Pero se hace urgente definir con mayor precisión la relación
que en el alma hispánica mantiene la vida con la salvación
eterna... Lo típico del hombre hispánico es, por decirlo
así, su modo singular de vivir, que consiste en "vivir no viviendo";
o dicho de otro modo, en "vivir desviviéndose", en
vivir la vida como si no fuera vida temporal, sino eternidad.
El hombre hispánico no considera la vida eterna o la salvación
del alma como el remate, término y fin de la vida terrestre,
sino como remate, término y fin de cada uno de los instantes
y de los actos de la vida terrestre. La salvación eterna no es
solamente para él un objeto de contemplación ni tampoco solamente
una norma de conducta, sino que es, ante todo y sobre
todo, lo que da sentido y finalidad concreta a cada uno de los
actos en que se descompone la vida terrestre. Para el hombre
hispánico los instantes no se orientan cada uno hacia el siguiente,
y todos hacia Dios en la línea de la vida, sino que
cada instante en su singularidad de instante se orienta ya de
por sí hacia Dios.
Santificarse es, para el alma hispánica, despojarse, desnudarse,
reducirse a lo nuís hondo y escueto del yo; es compri-
mir la vida y condensarla en un solo instante, que represente
como la anticipación o antesala de la gloria. Por eso decíamos
antes que el hombre hispano no vive viviendo, no se
vive, sino que se desvive; o dicho de otro modo, que vive
muriendo. La vida del alma hispana es un constante morir y
resucitar para volver a morir, hasta que la última resurrección
sea ya ingreso en la gloria eterna. He oído contar de un ilustre
militar español que en cierta ocasión, hablando a sus amigos
y subordinados, puso término a su arenga con las palabras
de "¡Viva la muerte!" Creo que en esa exclamación—de
apariencia extraordinaria y paradójica—se encierra una profundísima
perspectiva sobre la índole del alma hispánica.
Así, pues, en el hombre hispánico la religión no es una dimensión
de la vida, sino la aspiración más profunda del alma;
tan profunda, que llega a reducir la vida a esa escueta aspiración.
Y sobre esta base, la hispanidad se representa—ante sí
misma y ante los otros—como una misión, como una vocación
divina, que consiste en purificar, en despojar, en desnudar
de materialidad y de vida temporal la persona humana,
tanto la individual como la nacional o la ecuménica y
mundial. La hispanidad es el ascetismo de la persona. Es el
afán de cada persona singular por llegar cuanto antes a ser
quien es, anticipando lo más posible en esta vida la pura inmaterialidad
e intemporalidad de la gloria eterna. Es también
el afán de la nación hispánica de ser la que es, superando o
desdeñando toda oposición de "lo otro" y de "los otros". Y
así la Historia de España se descompone en la serie de los
esfuerzos por realizar ese proceso de asceticismo nacional. Primero,
haciéndose la nación a sí misma por eliminación violenta
de "lo otro" o por incorporación de "lo otro" a la propia
esencia cristiana. Segundo, convirtiéndose la nación en
promotora y paladín de la cristianización del mundo. Tercero,
desdeñando la nación el trato y comercio con lo otro,
con lo no-cristiano del descarriado inundo. En cierto modo,
el pueblo español se considera a sí mismo—conscientemente
en algunas almas, inconscientemente en el resto de ellas—como
pueblo, no diré elegido, pero sí especialmente llamado por
Dios a la vocación religiosa de conquistar la gloria para sí y
para los demás hombres.
Concluida la lectura, los veintitrés alumnos presentes
redactaron sus respectivos resúmenes, empleando
un tiempo mínimo de 45 minutos y otro máximo
de 80. Sus ejercicios fueron corregidos y calificados
procurando, en todo momento, que las puntuaciones,
compensadas con las de los otros trabajos de la Delegación
del Curso, fueran siempre positivas y alentadoras.
Antes de pasar a los resúmenes extensos, tal como
fueron redactados, juzgamos entonces conveniente, después
de haber sido calificados, una reducción del discui
so sus juicios más importantes para estudiar el
tanto por ciento de los recogidos por cada alumno.
Las calificaciones coincidieron casi siempre, claro está,
con los tantos poi cientos, excepto cuando en ellas intervino
una valoración no estrictamente estadística, sino
ortográfica, sintáctica y estilística. A continuación damos
esta reducción de la conferencia a sus juicios más
importantes:
2) LA CONFERENCIA REDUCIDA A JUICIOS
1. En España vienen viviendo desde hace siglos los españoles.
2. Nos unen a los españoles de hoy dos géneros de
vínculos: con los vivos y con los muertos.
3. Las generaciones se reemplazan continuamente.
4. Cuando se adquiere conciencia de la propia existencia
ya se es español.
5. Con los españoles actuales mantenemos una relación

de convivencia; la influencia entre ellos y nosotros es
mutua y directa.
6. Con los españoles pretéritos, de sucesión; la influencia
es unilateral e indirecta.
7. Los españoles pasados produjeron algo cuya persistencia
influye indirectamente sobre nuestros actos.
8. Esa influencia inextinguible, eso es España.
9. Esa fuerza transmitida por los vehículos del idioma, etcétera,
forma un grupo separado de los otros grupos.
10. La influencia de las otras naciones es accidental, fortuita,
individual.
11. La influencia de lo español es esencial, colectivo, consustancial.
12. Esa unidad de espíritu y unidad de vida es una quasipersona
histórica.
13. Definirla es la tarea propia de la Filosofía de la Historia
de España.
14. La definición no podrá ser la habitual por género y
especie.
15. Tampoco puede ser tina definición estática que sitúe
la realidad España entre otras realidades.
16. No es el territorio material, ni la lengua, ni nada de lo
que ha producido.
17. La España que se quiere definir no es la que en la
Historia se ha hecho, sino la que ha hecho la Historia.
13. Es la íntima fuerza que propulsa la historia y que
crea todos y cada uno de los contenidos de la vida
española, actual o pretérita.
19. Habrá de ser una definición en la que haya un fin
que represente la aspiración de todos los españoles en
el tiempo.
20. Esa empresa o fin habrá que buscarla en el pasado.
21. Pero en el pasado hay épocas diferentes y cada una
con su tarea propia.
22. ¿Podrá encontrarse entre la diversidad de fines uno
que sea esencial y que actúe en el fondo de los demás?
23. Esa misma dificultad se presenta dentro de las vidas
individuales; por ejemplo, ¿quién ha sido Napoleón?
24. La filosofía de la Historia de España se condensa
en la pregunta: ¿Qué es la Hispanidad?
25. Para contestar se debe perseguir el sentido que ofrece
la trayectoria temporal de la Historia de España, primera
aproximación a la esencia de la hispanidad.
26. Ese sentido no se puede comprender sin la descripción
del tipo de hombre hispánico en el cual encarna.
27. El primer período de la Historia de España, los tres o
cuatro primeros siglos son de preparación, de fusión
de los ingredientes naturales que existen aún dispersos.
28. La fe cristiana constituye el elemento poderosísimo de
fusión entre las diversidades.
29. En el segundo período, que abarca no menos de siete
siglos, la idea de la hispanidad se robustece a través
de las vicisitudes de su tarea de desplazar de la
Península al musulmán y establecer la unidad religiosa
y nacional.
30. El tercer período representa la plenitud de la idea
hispánica, durante dos siglos, y siembra sobre la tierra
su espíritu universalista y religioso.
31. En el cuarto período, que comienza a mediados del
XVII, España se aísla, permanece fiel a su esencia cristiana,
frente a lo que se dice y se piensa en el mundo.
32. En este recorrido se percibe una fundamental actitud:
la realización y defensa de la unidad católica en la
Península y en el mundo entero.
32 bis. Definir en conceptos ese estilo de hombre hispánico
no es empresa fácil. El objeto de la definición es
una persona viva y libre.
33. Se trata de definir la hispanidad, lo que hace que algo
sea hispánico, y otra cosa, en cambio, no lo sea.
LAS CONFERENCIAS
34. Lo primero y esencial es el lugar singular que la religiosidad
ocupa en el alma española.
35. Dos son las relaciones fundamentales en que se desenvuelve
la persona humana: con Dios y con la nación.
36. Son dos planos compatibles y perfectamente armonizables.
37. El sentido de la Historia de España consiste en la
identificación de la religión con la patria.
38. El hombre hispánico ha de presentar una estructura
en la cual la fe religiosa sea el ingrediente dominante.
39. Vivir es hacer, es esforzarse por algo.
40. Este algo para lo cual se vive o está en la vida misma
o fuera de ella.
41. Para la concepción inmanente la vida tiene valor en sí
misma; para la transcendente no tiene valor en sí
misma, sino en cuanto se esfuerza y tiende a ese fin
trascendente.
42. El hombre hispánico pertenece, sin duda, al grupo
que confiere a la vida un sentido trascendente.
43. Para el fin, el sentido de la vida es la salvación del
alma, la gloria eterna en Dios.
44. Otros tipos de hombres hallan el sentido de la vida
en la vida IniStna, fuerza y alegría, salud del cuerpo
y el alma, la nación, la raza, etc.
45. Lo típico del hombre hispánico es vivir desviviéndose,
es vivir la vida corno si no fuese temporal, sino
eternidad.
46. La salvación eterna no es sólo objeto para el de contemplación,
sino lo que da sentido y finalidad concreta
a cada uno de sus actos.
47. En el hombre hispánico la religión no es tina dimensión
de la vida, sino la aspiración más profunda
del alma.
48. La hispanidad se representa como una misión que
consiste en purificar, en desnudar de materialidad y de
vida temporal la persona humana.
49. Es el afán de anticipar lo más posible en esta vida
la pura inmaterialidad e intemporalidad de la gloria
eterna.
50. Y es también la aspiración de la nación de ser la que
es, superando o desdeñando toda oposición de lo otro,
de lo no cristiano en el mundo.
51. El pueblo español se considera, no precisamente elegido,
pero sí especialmente llamado por Dios a la vocación
religiosa de conquistar la gloria para si y para
los demás hombres.
Estudiados los resúmenes de los veintitrés alumnos
nos encontramos con que seis, de los veintitrés, estaban
por debajo del 50 por 100 de juicios importantes
recogidos, con un mínimo de 24, y que los diecisiete
restantes, gradualmente, llegaban al 80 por 100. Es
decir, que el 74 por 100 de la clase superaba el valor
medio del 50 por 100 de los juicios importantes. Me
parece éste un rendimiento satisfactorio después de dos
meses de curso; un rendimiento que fundamenta las
esperanzas a que aludíamos más arriba al hablar de
la necesidad del Curso Preuniversitario.
3) RES'éMENTS EXTENSOS
De los veintitrés resúmenes correspondientes a los
alumnos del Preuniversitario, redactados a continuación
de la lectura del discurso de don Manuel García
Morente, escogemos dos de los mejores y el que mereció
una calificación más baja.
A. P. (calificación, 8; tanto por ciento de juicios
importantes recogidos, 70; tiempo, setenta y cinco minutos.)
99

100
He aquí una nación viva: España. Dos géneros de vínculos
nos unen con los españoles: uno, con los españoles que viven
o actúan que se llaman actuales; otro, con los que no
viven, con los que dejaron de actuar. Las generaciones van
reemplazándose unas a otras. Nadie elige el lugar de su nacimiento,
sino que cada uno nace en el lugar que Dios, de
antemano, le tiene designado.
El vínculo que nos une con los españoles actuales no es el
mismo que el que noi une con los pretéritos—españoles—. La
relación con los pretéritos es unilateral y directa (?). Entre
mis camaradas y yo—dice García Morente—existe una relación
de convivencia; mis actos están influenciados por los suyos
y viceversa. Lo que hicieron los pasados influye con los
españoles (sic) actuales, que aunque no sea de un modo directo,
lo es indirectamente por medio de sus costumbres, sus
actos, etc.
Las diferentes costumbres influyen unas sobre otras. Esa
influencia es España, la cual constituye una unidad espiritual,
una personalidad humana. La definición no puede ser estática
porque la España que queremos definir no es el lugar
geográfico del planeta, ni su arte, su religión, etc. No es lo
que en la Historia se ha hecho, sino la España que ha hecho
la Historia. Por lo tanto, la definición deberá ser dinámica,
genética, tendrá que haber en ella un fin, una meta. En los dijerentes
siglos encontramos diferentes fines, por lo que hay que
buscar un fin esencial. ¿Y cómo podremos encontrar en todas
las épocas de España un fin esencial? La Filosofía de la Historia
de España se contenta con saber: ¿Qué es la Hispanidad?
Para ello hay que estudiar el tipo de hombre hispano,
o mejor dicho, el alma hispánica. Entonces nos encontramos
con dos cuestiones: Una, perseguir el sentido que ofrece la
trayectoria de España; otra, la descripción de este tipo de hombre
hispánico.
En la trayectoria hispánica hay cuatro períodos: El primero
es de formación. El segundo se afirma la hispanidad, o sea,
que ya existe. En el tercero se siembra la semilla de lo espiritual;
en él se aspira a llevar por el mundo la cristiandad.
En el cuarto, a mediados del siglo XVII, España se retira de
la idea política europea.
La segunda cuestión, la de definir la esencia del español,
es tarea más difícil. Para ello hay que partir de los hechos.
Lo primero y lo esencial es el lugar tan destacado que tiene
la religión en el español. Entre ellos no hay diferencia entre
la patria y la religión; servir a Dios es servir a la patria, y
servir a la patria es servir a Dios. En el hombre hispánico
la religión es el nervio de su vida. Vivir es hacer, pero esto
que uno hace tiende a algo fuera de la vida. Hay tantas maneras
de vivir la vida como tendencias halla (sic). Vivir no
es vivir para vivir, sino poner la vida entera en la vida misma,
en la belleza, etc.
Santilicarse es para la vida hispánica despojarse. La religión
es una cosa profunda en el alma. El hombre hispánico
vive muriendo. Por estas razones poden:os afirmar que aunque
el pueblo de España no se considere como escogido por Dios,
sí como elegido para conseguir la salvación eterna. Por ello
su misión, su vocación es la de propagar por el mundo las
ideas espirituales."
C. G. A. (calificación, 8,5; tanto por ciento de juicios
importantes recogidos, 80; tiempo, setenta y cinco minutos.)
He aquí una nación viva: España. Antes que nosotros, los
que ahora vivimos en ella, han existido un gran número de
generaciones que se han ido sucediendo unas a otras hasta
llegar a la nuestra; esta sucesión, de una generación tras otra,
no se hace de forma rápida, sino poco a poco, sensiblemente
(sic). Todos los españoles tienen vínculos, tanto con los
españoles vivos como con los españoles muertos; con los primeros
tienen vínculos de convivencia, amistad, etc., y con los
segundos de sucesión. Desde el momento que uno nace, es
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
agrupado a la nación, nadie elige el lugar donde ha de nacer
ni tampoco la nación. Nosotros tenemos vínculos de convivencia
con los españoles de nuestra generación y puede ser
que ellos estén influenciados por mis actos, o viceversa; a
esta influencia se la llama directa, pero la influencia que tienen
sobre nosotros los españoles antiguos se llama indirecta o
unilateral; esta influencia influye sobre nosotros impidiendo
ciertos actos, provocando otros e imprimiendo cierto carácter
a otros.
Pongamos un ejemplo para aclarar estas dos influencias: La
relación que existe entre dos escultores que están haciendo
una estatua es directa porque se comunican y opinan sobre
ella directamente. Pero si estos dos escultores están terminando
una estatua, medio empezada por otro escultor ya muerto,
la influencia que tiene sobre ellos ese escultor muerto es
indirecta o unilateral; sin embargo, también puede suceder
que en vez de seguir su obra la derriben y no tengan influencia;
si esto lo hace un pueblo rompe todas las influencias y
caracteres que hubiera tenido antes. Lo que escribió Cervantes,
pintó Velazquez o Goya, influye sobre los españoles de
hoy porque la influencia inextinguible es España, la nación
española. La influencia que se tiene de la lengua, arte, costumbres,
etc., es nuestra patria, porque una ilación no puede
influir totalmente sobre otra nación, sino sobre uno o varios
individuos solamente. La España que atraviesa siglo tras
siglo la civilización española constituye una unidad diferente
a Francia, Inglaterra, etc., porque tiene autonomía propia.
¿Qué tipo de definición puede recibir España? Si dijéramos
que Esparta está situada en tal parte del planeta, no nos quedaríamos
conformes porque no está bien definido, ya que
ésta es una definición puramente material, porque la España
que queremos definir es la España espiritual, el ente, o sea
no la España que ha hecho la Historia, sino la Historia que
la España ha hecho (???). Esta definición tiene que ser genética
y debe perseguir algún fin concreto y la unión de todas
las empresas de todas las épocas... ¿Pero dónde encontrar
esta empresa? Hay que buscar en el pasado, porque cada época
tiene su definición y lo que hay que hacer es fundirlas en
una sola; así, en el reinado de Fernando III el Santo, es la
lucha contra los árabes; en el de los Reyes Católicos, la unidad;
en el de Carlos V y Felipe II, la universalidad, etc.
Pero ¿cómo podremos, entre las distintas épocas, encontrar
una definición única, nacional? Esta dificultad se plantea también
en la vida individual si se pregunta: ¿Quién ha sido o
qué ha sido de Napoleón? ¿Qué tipo de hombre es el que
la hispanidad designa? Hay que considerar: 1. 0 Perseguir el
sentido que ofrece la trayectoria temporal de la vida de España;
.si analizamos la Historia hallaremos en ella, en todas
las épocas, un sentido que no se puede entender, sino re
interpreta como el del verdadero tipo clásico de hombre hispánico.
La trayectoria histórica, considerando los distintos períodos
que ha atravesado España: En el primero hay una gran
confusión, hasta que poco a poco se van reuniendo; en el segundo
ya existe la idea de España, aunque muy débil; en el
tercero presenta un estallido victorioso de la España doce siglos
(??) ent-ros de vida universal, lleno de España, de religiosidad.
de grandeza; España se distingue en este período por
la conquista de nuevas tierras, a las que coloniza, creando
templos e instruyendo a las gentes en la verdadera religión,
en la religión católica. En el cuarto período, por el siglo XVII,
España se separa del mundo, se aísla, por no querer escuchar
las voces paganas que hablan más del hombre que de Dios;
de la tierra que del cielo, y hasta comparan los términos Dios
y cielo con los de hombre y tierra; pero aunque en este período
España está aislada y acongojada como Aquiles en su
cabaña, en los corazones españoles no se pierde la esperanza
en Dios. Después de haber recorrido los cuatro períodos,
hemos visto que la finalidad española es la defensa de la cristiandad;
primero en España y después en el mundo entero.
En el segundo período esta finalidad se consolida con la lucha
contra el infiel. En el tercer período, de gran poder para
nuestra patria, quiere establecer en todos los lugares la rel-

gión de Cristo; y en el cuarto, España se aísla del mundo,
de sus ideas paganas, para conservar incólume la esencia
de su fe...
Definir en conceptos y simbolizar en imágenes la idea de
España del español es tarea ardua; hay que distinguir una
costumbre española de otra que no lo es. ¿Cómo se consigue
esto? Lo primero es por el lugar que ocupa la religión
en la vida española. La distribución del amor del hombre hispánico,
mitad a Dios, mitad a la patria, equivalentes a las palabras
de Jesucristo, de "Dad al César lo que es del César y
a Dios lo que es de Dios", el sentido profundo es la unión
entre la religión y la patria; servir a España es servir a Dios.
En el hombre hispánico que ha hecho España y América tiene
que predominar la religión. Se dice que vivir es hacer,
esforzarse por vivir por algo; pero ¿qué es ese algo? Al responder
a esta pregunta pueden presentarse dos respuestas:
1.°, que el algo para lo cual se vive este: en la vida misma, y
2.4, que ese algo no esté en la vida, sino más allá; habrá tantas
formas de vivir como sentidos haya, y pueden ser inmanentes
y trascendentes; el hombre hispánico considera que el vivir
es para algo, que no está en la vida, sino más allá, como
es la salvación de su alma. La religiosidad es el centro del
hombre español; por lo tanto, no es inmanente, sino trascendente;
no faltan tipos humanos que son parecidos al hombre
hispánico, como es, por ejemplo, el hindtí, aunque éste lo que
persigue es el nirvana, o sea un paraíso inexistente. Santificarse
es para el español despojarse; tanto, que se dice que
el hombre hispánico vive muriendo. Un valeroso militar español,
Millán Astray, puso fin a un glorioso discurso con el
grito de "¡Viva la muerte!", porque lo que quieren los españoles
es salvar su alma, porque tienen una vocación divina; la
hispanidad es el afán de llegar cuanto antes a ser más: 1.°, haciéndose
la nación a sí misma; 2.°, convirtiéndose en propagadora
de la /e de Cristo, y 3.0, no comerciando ni manteniendo
relaciones con aquellas personas que no son cristianas.
La conferencia encerraba bastantes dificultades, sobre
todo en su última parte. No tiene nada de extraño
que junto a expresiones justas encontremos otras muchas
inadecuadas o inexactas. En los demás ejercicios
también se hallan, y como muestra valen estos dos que
recogemos. Las clasificaciones un poco altas tienen una
exclusiva finalidad de estímulo. El ejercicio, con un
tanto por ciento menor de juicios recogidos y calificado
con una nota por debajo de 5, es el siguiente:
M. s. c. (calificación, 4,5; tanto por ciento, 24; tiempo,
cuarenta y cinco minutos.)
La península ibérica ha sido el escenario de una historia
realizada por el pueblo español. España no es la península ni
los habitantes de ésta. A España la podemos considerar como la
influencia entre los españoles, tanto los actuales como los que
fueron. En la Historia de esta nación trataremos de descubrir
la aspiración de su pueblo. Para su estudio podemos clasificar
los hechos de la nación española en cuatro etapas:
Primera época: Venida del cristianismo e invasión del pueblo
visigodo; durante este tiempo el afán del pueblo español
estaba encaminado a un fin puramente sobrenatural: llevar más
corazones a Dios. Segundo período: La Reconquista del territorio
hispano arrebatado por los árabes. La idea es la misma: expulsar
al hereje. Tercera etapa: Apogeo español; los Tercios españoles
pasean los colores nacionales por las cinco partes del
mundo; juntos con ellos van los misioneros y religiosos, prueba
de sentimiento de religión del pueblo hispánico. Y finalmente,
en cuarto lugar se nos presenta la trágica decadencia española.
Inglaterra y Francia, principalmente, inzbuídas de revolucionarias
ideas masónicas tratan de contagiar al mundo con ellas.
España, para evitar este peligroso contacto, se repliega sobre sí
LAS CONFERENCIAS 101
misma. ¿Qué son Góngora y Quevedo sino un producto de
este aislamiento? (??) Este silencio español es una muda protesta
contra las naciones que lo rodean, alcanzando en algunos
puntos supremos muestras de resignación y conformidad.
Como hemos podido ver, en la Historia española se identifican
los sentidos de religión y patriotismo. Servir a Dios es
servir a España. El español es un hombre completamente trassendente;
para él la vida es sólo un paso para otra mejor, pero
claro está, dándole a la existencia actual una importancia, no
como el nirvana hinclá. La vida considerada como único fin de
la existencia, el materialismo es odiado por esta raza, que ama
a Dios y odia todo cuanto contra El vaya.
4) REstímENF.s MEDIOS Y MÍNIMOS
No debe acabar aquí la tarea de los alumnos del
Preuniversitario. Si es importante el que se ejerciten en
resúmenes de las conferencias que escuchen los más
completos posibles, también significa un ejercicio formativo
el que, a su vez, sepan ir extractando más y
más esas conferencias, recogiendo las ideas más importantes,
aprendiendo a prescindir de las secundarias.
Ideas secundarias que, por otra parte, dan interés a la
conferencia, la constituyen casi esencialmente como
medio, camino, puntos de vista a través de los cuales
se llega casi generalmente a unas formulaciones bastante
comunes. Para lograr este propósito, días más
tarde se les leyó de nuevo la conferencia y se les exigieron
dos resúmenes; uno, que ocupase exclusivamente
la carilla de una cuartilla, y otro, media. Las dificultades
que algunos de los alumnos expresaban durante
la redacción no sirven sino para confirmar el interés
de esta clase de ejercicios. A continuación transcribimos
dos resúmenes, a los que llamamos "medio" y
"mínimo" de la citada conferencia, tal como fueron
redactados por dos alumnos del Preuniversitario.
A. M. M. (calificación en el resumen extenso, 7; tanto
por ciento de juicios, 52; tiempo, setenta minutos.)
Resumen medio:
España es una nación viva formada por dos clases de españoles,
presentes y pasados, no haciéndose el relevo de unos
a otros de una manera espontánea, sino poco a poco y continuamente.
Las relaciones o vínculos de unos españoles con otros
es, primero, con los pasados de una manera unilateral y con
los presentes de convivencia. La definición de España no es
estática, sino que es el fin o la meta que hemos de alcanzar.
Para definir la historia de España hay que definir la hispanidad,
que es la enseñanza que ha repartido España por el mundo.
Hay cuatro períodos en la Historia de España: El primero,
de formación, de preparación; el segundo, de desarrollo; el tercero
es el estallido de la hispanidad, y el cuarto es un periodo
de recogimiento en sí misma. De continuo se percibe en la
Historia de España la defensa de la religión católica, y de ahí
se deduce que en el hombre hispánico la religión ocupa un lugar
de primerísima importancia y cree que no hay dualismo entre
la patria y la religión, entre el César y Dios.
Vivir, segtín cualquiera, es esforzarse por querer conseguir
algo..., y existen dos soluciones a este problema: la primera, que
ese algo por lo que se lucha en la vida sea la misma vida, este
en la vida, y segunda, que ese algo esté fuera de la vida. Por
lo tanto, existen en la vida dos sentidos, inmanente y trascendente.
El hombre hispánico busca naturalmente el segundo sentido,
o sea alcanzar la vida eterna, la salvación y se dirige hacia
este fin sin vacilaciones. Lo típico del hombre hispánico es

102 C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
vivir sin vivir, pensando que esta vida es sólo temporal, y por
eso desea santificarse; es decir, despojar su alma de toda superficialidad
para así entrar limpio en el reino de los cielos, para
el cual se siente especialmente llamado por Dios.
Resumen mínimo:
España es una nación formada por españoles presentes y pasados
que se relacionan entre sí de diversas maneras. La definición
de España no es estática, sino que para definirla hay que
definir primero la hispanidad, que es el deseo de extender por
el mundo la doctrina y la civilización. En la Historia de España
hay cuatro períodos: de formación, de desarrollo, de expansión
y de recogimiento. Una característica muy importante
del español es la de no admitir dualismo entre la patria y la
religión. Vivir es esforzarse por algo, pero ese algo puede ser
inmanente o trascendente; el hombre hispánico recoge esto último.
Lo típico del hombre hispánico es vivir esta vida como
preparación para la futura; por eso santifica, porque se siente
llamado por Dios para conseguir su salvación y la de los demás
hombres.
G. G. B. (calificación en el resumen extenso, 8; tanto
por ciento de juicios, 68; tiempo, setenta minutos.)
España es el país en que vivimos, es una unidad espiritual
en la que todos tenemos dos vínculos, uno de convivencia y
otro de sucesión; aquél es de influencia mutua y éste de influencia
unilateral de tres clases: Impidiendo, provocando y dando
carácter a ciertos actos. Cuando la influencia de sucesión se
rompe viene la revolución. ¿Qué es España? No es la que en
la Historia se ha hecho, es la que ha hecho la Historia, es una
definición dinámica de una tarea. ¿Qué tipo de hombre es el
hispánico? Tenemos que examinar dos puntos: 1. 0 El sentido
de la trayectoria de la Historia de España, que ha tenido cuatro
períodos: Forja de la idea, nacimiento de la hispanidad, lucha
de la hispanidad por imponer la cristiandad en todo el
mundo y, por último, guardarse de la contaminación de ideas
perversas. 2. 0 Tipo de hombre hispánico. El hombre hispánico
es ante todo religioso, es de un sentido trascendente de la vida;
es decir, el que no dice que el vivir sea vivir para vivir; la vida
para él es una acción, una acción continua que tiene tres fines:
eliminación de ideas contrarias a su religiosidad, ser paladín
de la cristiandad y desdeñar las ideas exteriores que pueden
pervertir la pureza de su religión. Se considera el pueblo
hispano no elegido, pero si llamado a llevar a la religión y a
salvar las almas de todos los demás hombres.
Resumen mínimo:
Hay dos géneros de vínculos entre los españoles, con los vivos
y con los muertos; con aquéllos son de influencia mutua,
con éstes unilateral. No tiene España una definición estática,
sino dinámica. En la hispanidad estudiamos el sentido de la
trayectoria del pueblo hispano, que tiene cuatro períodos: forja
de la idea cristiana, estallido de esa idea y salvaguardia de
la misma. El hombre hispánico es religioso, tiene en la vida un
sentido trascendente, busca su salvación y es paladín de la cristiandad.
5) ESQUEMA Y EXPOSICIÓN ORAL
Esto último va dirigido a la formación de hábitos
expresivos en el alumno. Manteniéndonos en la idea
expuesta anteriormente de que en el Preuniversitario
non multa sed multum, utilizamos también la misma
conferencia para que el alumno la exponga verbal-
mente. Tiene ya el suficiente número de notas y sus
propios resúmenes sobre ella para que pueda elaborar
un esquema del cual se servirá en el momento de la
exposición oral. Se les exige a todos la confección de
ese esquema y luego, durante una clase, actúan el mayor
número posible. En esta ocasión, fué la suerte
quien decidió la actuación de dos alumnos del Preuniversitario.
A continuación damos el esquema de
que se valieron durante su charla y también la conferencia,
tomada taquigráficamente, durante su disertación.
Es notable la perfección formal, sintáctica y
gramatical de las dos exposiciones, ya que, naturalmente,
no podemos decir lo mismo de la exactitud
y fidelidad al espíritu de la conferencia en algunos
puntos de los que tocan. Reproducimos, seguidamente,
los esquemas y sus palabras.
C. G. A. (Su resumen extenso va más arriba.)
a) Esquema.
He aquí una nación viva: España.
(Convivencia, mutua
Vínculos de unión
sucesión, influyen
Im pidiendo ciertos
actos,
provocando a otros,
imprimiendo cierto
carácter a otros.
La relación entre dos escultores.
Lo que escribió Cervantes, pintó Velázquez, etc.
Una nación no puede influir sobre otra esencialmente.
¿Qué tipo de definición puede recibir España?
Fernando III el Santo.
Debe ser genética, no sus épocas. Carlos V, imperio.
Siglo XV, unidad.
¿Cómo podemos encontrar una definición de todas estas épocas?
Esto pasa en la vida personal.
Para definirlo hay que considerar:
1. 0 Perseguir el sentido que ofrece la trayectoria temporal
de la vida de España.
Primer período: Hay gran confusión.
Segundo período: Existe la idea de nación,
aunque débil; lucha con los árabes.
2.° Trayectoria Tercer período: El estallido victorioso de
histórica.' España de dos siglos; crea iglesias allende
tierras y mares.
Cuarto período: Aislado. España se retira
para conservar incólume la esencia de
su fe.
Hay que definir en conceptos y simbolizar en imágenes la
idea de España.
Mitad Dios, mitad España. Dad al César...
¿Qué es vivir? Es esforzarse por, hacer por o vivir por algo.
por algo.
Sentido.
La religión es el centro del hombre hispano.
El hindú.
Inmanente.
Trascendente.
El español vive muriendo.
La hispanidad es el afán de llegar a ser más:
1.° Haciéndose la nación a A misma por eliminación de
"lo otro".
2.° Convirtiéndose en defensora y paladín de la cristiandad.
3.° No comerciando con los no cristianos. Y es que España,
sí, es el pueblo llamado por Dios para conseguir la
gloria para sí y para los demás hombres.

) Exposición oral (texto taquigráfico).
La conferencia esta de la cual voy a hablaros se titula: Ideas
para una filosofía de la Historia de España. He aquí una
ción: España. Antes que nosotros han existido en ella otros
españoles; pero estos españoles que han existido antes se han
ido sucediendo poco a poco. No se han ido sucediendo de la
misma forma que se pueden relevar un centinela o otro, sino de
una forma insensible, despacio.
Nosotros tenemos que considerar las dos clases de españoles:
los que ahora viven y los que han vivido antes; y tenernos
dos vínculos de unión con ellos: uno de convivencia, que
es el vínculo de unión que nos une con los españoles que ahora
viven, de los cuales tenemos una influencia mutua, o sea,
que yo puedo influir sobre ellos, o bien ellos pueden influir
sobre mí. Y con los españoles muertos tenemos otro vínculo,
que es de sucesión, que no es directo, sino indirecto y unilateral.
Este vínculo indirecto y unilateral influye también sobre
los españoles, impidiendo ciertós actos, provocando otros e imprimiendo
cierto carácter en ambos. Si ponemos un ejemplo
para aclarar estos dos vínculos de unión, tenemos el de dos
escultores que están haciendo una obra conjuntamente y se
influyen mutuamente. Uno dice al otro: "Pon barro aquí; quita
barro de allá." Pero si estos dos escultores están acabando
una obra que ha empezado otro escultor que ha muerto, el
vínculo de unión que los une a aquél es el de sucesión, o sea,
es indirecto y unilateral. Esta influencia que los une al tercer
escultor pueden seguirla o bien pueden derribar la obra y empezar
otra nueva; pero esto no puede hacerse en una nación,
porque esto sería partir por completo las normas antiguas.
Así, por ejemplo, lo que escribió Cervantes, pintó Velázquez
edificó Herrera, influyen también sobre los españoles de hoy
día. Porque éstos tienden a definir el tipo clásico de hombre
hispano.
¿Qué tipo de definición puede recibir España? Se podría decir
que la España que querernos definir está en tal o cual parte
del planeta; pero esto es una definición puramente material y
que no satisface, porque nosotros queremos una definición genética
y espiritual que defina a España a lo largo de todas sus
épocas y no solamente una de ellas, ya que ha tenido una gran
cantidad y cada una se ha caracterizado por el sentido que se
le ha dado. Así, en tiempos de Fernando III el Santo, la lucha
contra los árabes; en tiempo de Carlos V, el gran Imperio
español, y sigue después la unidad de España (??). Pero
¿cómo podríamos encontrar una definición entonces que valga
por estas épocas? Esto mismo también pasa en la vida de las
personas. Así nosotros podríamos decir lo que es Napoleón y
su vida, pero no en cada una de sus épocas, sino juntamente
en toda su vida. Por tanto, para definir a España hay que
considerar todas sus épocas y unirlas en una sola, seguir la trayectoria
que ofrece la vida de España estudiando su trayectoria
histórica, que se puede definir en cuatro períodos: El primer
período con una gran confusión, y está formada España
por una cantidad de tribus que todavía no están definidas. En
el segundo periodo la idea de nación existe, aunque está bastante
débil todavía y hay alguna división en la misma España,
corno pasaba con los reinos de Navarra, Aragón y Cataluña y
este período se caracteriza por la lucha contra los moros. En el
tercer período representa el estallido victorioso de una España
de doce siglos, al llegar el cual ha creado un imperio, y con
este gran imperio lo que hace es extender la religión católica
allende tierras y mares. En el cuarto período existe en el mundo
entero una gran profusión de ideas; tanto es así, que los
hombres subordinan los términos de hombre y tierra a los de
Dios y cielo. Por tanto, España en este período está aislada del
mundo. Resumiendo estos cuatro períodos se ve que el primero
no tiene gran importancia; que el segundo es la lucha contra
los infieles; el tercero, del gran imperio español, y el cuarto,
España se aísla y se retira del mundo para resistir incólume
la esencia de su fe; por tanto, se puede definir a España como
la nación que sirve para defender y propagar los valores eternos.
Pero hay que definir en conceptos e imágenes la idea del
LAS CONFERENCIAS 103
hombre español. Se puede decir que está constituido mitad hacia
Dios y mitad hacia la patria; tanto es así, que en España servir
a Dios es servir a la patria, y servir a la patria es servir a
Dios. Se puede aplicar aquí aquella frase de Jesús de "Dad a
Dios, etc."
¿Qué es vivir? ¿Qué es vida? La vida se puede definir en
esforzarse por hacer algo y también se puede decir que es
vivir para algo. Este vivir por algo se puede tomar en dos sentidos:
Que ese algo por el cual se vive esté aquí en la vida
misma o que ese algo por el cual se vive no esté en esta vida,
sino más allá. En el primer sentido se le llama inmanente, en
el segundo trascendente, ya que lo que espera es conseguir su
salvación eterna, y esto sólo puede conseguirlo fuera de esta
vida. Hay otras naciones que tienen un sentido inmanente y
otras que, siendo trascendente, se acercan un poco al sentido
del hombre español, como es, por ejemplo, la religión hindú.
Esta lo que persigue es un paraíso o nirvana. Por lo tanto, se
ha dicho que el español vive muriendo y los clásicos (sic) nos
citan la frase de un general español que puso fin a su arenga
con un "¡Viva la muerte!" Por lo tanto, la hispanidad es la
aspiración de llegar a ser más, y esto se consigue haciéndose la
nación a sí misma, con eliminación de las otras o eliminación
de lo malo que en ellas exista, convirtiéndose en defensores y
paladines de la cristiandad y, además, no comerciando con
aquellas naciones ni teniendo relación con las que no sean cristianas,
y aunque España no es verdaderamente el pueblo elegido
por Dios, sí es el pueblo llamado para conseguir la gloria
para sí y para los demás hombres.
J. M. R. F. (en el resumen extenso, calificación, 8;
tanto por ciento de juicios, 64; tiempo, setenta minutos.)
a) Esquema:
1. Las dos clases de seres de España.
A) El paso de unos a otros.
B) Relaciones.
C) Influencias:
a) Directa y unilateral o indirecta.
b) Nacional y extranjera.
c) Diferencias entre una y otra.
11. Problemas de la Filosofía de la Historia de España.
A) Definir a España.
B) Encontrar la empresa por la cual se pueda definir.
Diversidad de empresas.
A) Revisión de algunos siglos.
B) Conclusión final.
VI. La Hispanidad.
A) El hombre hispánico:
1. Su formación.
2. Su forja.
3. Su obra.
4. Su retiro.
B) Su religiosidad:
1. Dios y la patria.
2. Su doble servicio.
3. El servicio en España.
4. El vivir del español.
a) Fines que se pueden perseguir.
C) Diferencias con el indio.
b) Exposición oral:
Dos clases de seres hay en España: Unos, los que viven y
actúan, y otros, los que vivieron y actuaron. Nosotros estamos
unidos por un doble vínculo a estas dos clases de seres, un

104
vínculo con los que viven de mutua influencia un vínculo
directo. Otro con los que vivieron, indirecto o unilateral. Nosotros
podemos ser modificados en nuestros gustos por los seres
que con nosotros viven, al igual que podemos modificar los tuyos.
Sin embargo, los seres que vivieron, sólo nos han dejado
herederos del principio de un hecho que nosotros habremos de
continuar.
Pudiera darse el caso de que nosotros derribásemos todo esto
hecho y conmenzdsemos a hacerlo de nuevo. Esto sería el caos.
Aparte de esta influencia directa e indirecta, hay otra clase
de influencia, que puede ser extranjera o nacional. Hay enorme
diferencia entre ambas. La nacional es esencial, es cuantiosa.
En cambio, la extranjera es puramente accidental. Tiene
poca solidez y, además, poca cantidad. No es lo mismo la influencia
que sobre nosotros pudiera ejercer un Carlos V o un
Felipe II, que se criaron, vivieron y actuaron como españoles,
que no la que pudiera ejercer Napoleón, que nació, actuó y
sintió corno un francés, como uno que no es de nuestra nación.
Ahora bien: ¿Cuál es el problema de la Filosofía de la
Historia de España? El problema es el de unir estas influencias
para poder darnos una definición de España, pero ¿cómo ha
de ser esta definición? Apartemos la de que España es una porción
de tierra situada en tal sitio o planeta, o que está limitada
por tal o cual nación. La definición que hay que ofrecer de
la Filosofía de la Historia de España es una definición clara,
genética y espiritual.
Para ello nada mejor que recurrir a una empresa, a una
obra. Pero si analizamos todos los siglos que ha atravesado la
vida de EspaFla, veremos que durante ellos unas veces ha sido
una empresa, otras veces ha sido otra la que ha perseguido, pero
en el fondo de todas ellas hay el espíritu siempre. Ha sobresalido
a lo demás y en algunas ocasiones ha llegado a eliminarla.
Esta empresa que sobrepasa los umbrales de todas las demás es
la Hispanidad; pero aquí se nos presenta un nuevo problema:
¿Cuál es el tipo de hombre que constituye la Hispanidad? Este
hombre se formó de la unión del pueblo romano con los pueblos
primitivos indígenas españoles; se une en el crisol purísimo
de la cristiandad. Este hombre se forja en una lucha de
ocho siglos de duración contra un ser extraño a nuestra religión
como es el mahometano. Este hombre tiene después un
período de plenitud en el cual muestra al mundo entero lo que
en él se encierra. Por último, hay un gran período en su vida,
en que después de ver la apostasía general que invade a toda
Europa y haber tratado de impedirla, y ve el peligro de caer
en ella, le obliga a encerrarse en sus fronteras.
Pero a este hombre hispánico, y por supuesto a la Hispanidad,
hay que resolver la definición de alguna manera. Partamos de
su religiosidad. Todos los pueblos, todas las naciones han tenido
dos entes al cual servir. Uno ha sido Dios, el otro ha sido
la patria. No me meto aquí en que el dios sea verdadero o
falso. Solamente un dios de una religión. Estos pueblos han
tenido que prestar algún servicio a Dios y a la patria. Jesucristo
mismo, el Dios hecho Hombre, delimitó esta idea diciendo
la tan conocida frase de: "Dad a Dios lo que es de
Dios y al Cesar lo que es del César". Pero el pueblo español
precisamente se distingue de los demás en que no adopta esta
delimitación, en que no tiene fronteras Dios y la patria y con
un solo servicio cumple los que tuviera que realizar con uno
y con otro.
El pueblo español, al igual que otros pueblos, tienen que
vivir y viven por algo. ¿Qué es lo que representa este algo?
Dos clases de opiniones puede haber para contestar a esta pregunta.
Una, la que busca este algo dentro de la propia vida y
prefiera la vida terrena. Hay otra, sin embargo, y éste es el
caso del pueblo español, que sabe que en esta vida no encuentra
la causa final, sino que la busca en una posteridad. En la
vida sólo encuentra un motivo de purificarse y alcanzar ese fin
que vislumbra tras estos días de vida terrenal. El hombre español
vive muriendo. El sabe que tras la muerte, si ha obrado
como le dijeron, un día Dios también le premiará. El sabe que
muriendo es de la única manera que encontrará la felicidad.
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
Que aquí en la tierra todo lo que hay son verdades, pero no
la verdad. La verdad que se le puede ofrecer y que desde luego
ha de encontrar en la otra vida.
Es cierto que hay un pueblo como el hindú que también
quiere morir para encontrar la felicidad o nirvana. Ellos creen
en un paraíso, pero un paraíso de descanso; más bien parece
esto un premio para vagos y no un premio para un pueblo
como el español.
7) OBJECIONES VERBALES
Es interesante desde el punto de vista formativo
obligar a los alumnos, al llegar a este momento, a intervenir
después de la exposición de su compañero,
haciendo las objeciones que estimen pertinentes, en
forma razonada y correcta, para que sean contestadas
por el primero. Así lo hemos hecho en toda exposición
oral. Hubiéramos querido, para completar este trabajo,
haber tomado también taquigráficamente estas intervenciones.
No fué posible y hemos de contentarnos
con señalar esta tarea más respecto a las conferencias
en el Preuniversitario. Generalmente, estas objeciones
son muy concretas, se refieren a lapsus, a giros mal
empleados, a omisiones de puntos que otros estiman
importantes. A veces exponen unos argumentos muy
simplistas que se deshacen con una mera distinción.
En otras ocasiones demuestran también, como en las
redacciones, que su inteligencia de la conferencia no
ha sido completa, sino deficiente. Pero en cualquier
caso, poco a poco, vamos dando agilidad y movimiento
a sus inteligencias petrificadas en la larga tarea
de los años precedentes de recordar palabras y frases
y no sentidos. El profesor debe intervenir, por último,
centrando la discusión, explicando el verdadero significado
de lo que se discute y haciendo en su lugar
las distinciones oportunas.
S) ESQUEMA DE LA CONFERENCIA
El trabajo sobre una conferencia debe concluir con
la presentación al alumno de un esquema, más o menos
aproximado al ideal, por el profesor. Este esquema
puede entregársele antes de la exposición oral, para
que hable sobre él, como hicimos en las tres primeras
conferencias que se trabajaron, o después, como
hemos hecho en esta última. Su utilidad estriba en este
caso en la debida contrastación que sobre sus esquemas
particulares deben realizar los alumnos al pasarlo a
su cuaderno. El esquema que nosotros hemos redactado
es el siguiente:
1. La nación española.
A) Vínculos de los españoles.
a) Con los vivos, de influencia directa.
b) Con los muertos, indirecta.
B) Esta influencia es España, a través de
a) el idioma,
b) las costumbres,
c) las Instituciones.

C) La influencia de las otras naciones es
accidental, fortuita, individual.
D) La influencia española es necesaria, esencial.
II. La definición de España.
A) Esta Unidad de España es una quasi persona.
B) La definición busca no la España que se ha hecho
en la Historia, sino la que ha hecho la
Historia.
C) Deberá ser final, por un fin esencial que actúe
en las múltiples tareas de la historia española.
111 ¿Qué es la Hispanidad? Para contestar hay que:
1.0 Perseguir el sentido de la trayectoria histórica.
2.° La descripción del tipo de hombre hispánico.
A) Trayectoria histórica.
Período 1.0 De fusión en la fe cristiana.
Período 2.0 De fortalecimiento en la lucha contra
el infiel.
" FORMACIÓN" E " INFORMA-
CIÓN" EN EL BACHILLERATO
Sabido es que al conjunto de disciplinas que, en
compacto bloque, se ponen en el camino de nuestros
bachilleres, se confían dos misiones: una secundaria
(hasta la hora de calificar, en que pasa a ser primordial),
la informativa; y otra fundamental (que en las
pruebas finales desciende vertiginosamente de rango),
la formativa. La mente de los alumnos, al pasar por
el ánima de la asignatura, ha de adquirir una agilidad
de permanente efecto: esto, en sustancia, es formar;
(*) Los "ejercicios de redacción" tienen carácter
de "fundamentales y comunes", esto es, deben extenderse
tanto a alumnos de Letras como de Ciencias.
El apartado A) de la segunda parte del Proyecto (párrafo
4. 0 ) da acerca de ellos las indicaciones siguientes:
"Se procurará que la libertad expresiva del alumno
no esté coartada por un exceso de concreción o de
tecnicismos en los temas propuestos. El ejercicio de redacción
no tiende exclusivamente a revalorar conocimientos,
sino a capacitar los hábitos lógicos y los recursos
idiomáticos, ejercitando el estilo y la precisión
del lenguaje.
Los temas de redacción es aconsejable que se orienten
en la forma siguiente: a) Redacciones en estilo
epistolar. b) De narración y descripción. c) De análisis
de experiencias objetivas y de gustos personales.
d) Redacción de temas que exijan relacionar conocimientos
de las distintas materias estudiadas. e) Redacción
de temas que exijan pensar sobre hechos e ideas,
EJERCICIOS DE REDACCIÓN 105
e) Ejercicios de redacción (*)
Período 3.° De expansión del espíritu religioso.
Período 4.° De aislamiento para proteger su
esencia.
B) El tipo de hombre hispánico que ha hecho esta
historia.
1.° Dificultad de la definición por ser una persona
viva y libre.
2.° La religiosidad es la dimensión más profunda
y eje de su vida.
3. 0 Ausencia de la dualidad Dios y patria.
4. 0 Carácter trascendente de su vida frente al
inmanente.
5. 0 La salvación eterna da sentido a sus actos.
6.0 Aspiración de ser lo que es superando "lo
otro".
7. 0 Vivir la vida como si no fuese temporal,
sino eterna.
8.0 Sentirse llamado por Dios para conquisquistar
la gloria para sí y los demás.
LUIS ARTIGAS
Catedrático del Instituto de Málaga.
por otro lado, el paso por tan estrecho canal no ha de
dejarla inmaculada, sino que ha de teñirla con noticias
más o menos indelebles, esto es, con conocimientos
objetivos. Roan los pedagogos el hueso de clasificar
las disciplinas y sigan discutiendo la "utilidad"
del Griego y del Latín.
Lo que nadie, quizá, pondrá en tela de juicio es
la singular posición que en el mosaico de todas esas
materias ocupan los estudios de Lengua española. Más
discutible parecerá la afirmación de que a dichos estudios
no se les reconoce, dentro del Bachillerato, su
carácter de excepción. Cómo?—se nos dirá—; ¿acaso
los planes vigentes no les confieren la máxima dig-
aunque no figuren en los cuestionarios aprendidos en
el Bachillerato. f) Exposición oral de los traba jos realizados
por escrito. g) Análisis y valoración de situaciones
morales y jurídicas no excesivamente complejas.
Este ejercicio puede basarse en problemas propuestos
por el profesor, obras teatrales, cinematográficas, etcétera.
De todos estos trabajos se harán críticas por los
alumnos, en la clase, bajo la dirección del profesor.
Todos los alumnos realizarán durante el año, al menos,
un trabajo escrito sobre un tema, señalado por el
profesor, de Ciencias culturales o experimentales, cuya
confección exija consulta de libros de la biblioteca."
El presente artículo del profesor Lázaro Carreter,
catedrático de Gramática General en la Universidad
de Salamanca, generaliza, como verá el lector, el problema
de los ejercicios de redacción, a los que llama
"ejercicios de composición", y lo conecta con la metodología
del idioma español.

106 C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
nidad? La Lengua y la Literatura ha de cursarse a lo
largo de seis cursos, y disponen de un número suficiente
de horas para su cumplido desarrollo.
En cierto modo, la objeción sería razonable si no
partiese de la confusa idea de que Lengua y Literatura
son una misma cosa. De hecho, la Lengua española
se estudia sólo en cuatro cursos. Y este estudio no se
deja encuadrar fácilmente en las coordenadas formación-información.
VALOR FORMATIVO TRADICIONAL
DE LOS ESTUDIOS DE ESPAÑOL
Todo lo referente a la formación alude en general
a algo para lo que se está formado. El concepto más
recibido de formación en el Bachillerato es, según
expusimos, una dinámica que capacite el espíritu para
ulteriores quehaceres, dentro o fuera de aquel parcialísimo
reducto del saber. A esto se refiere un buen
abogado a quien conozco, cuando asegura que sus estudios
de lengua griega le sirven para ganar con más
facilidad los pleitos; o el dicho de un torero famoso
(si non è vero...), aficionado a la lectura de un filósofo,
que dió así razón de su gusto: "Desde que le leo,
toreo mejor"; o, para encanecer los ejemplos, la justificación
que don Andrés Piquer, profesor de Medicina
en el siglo xvin, hacía de su decisión de proponer
a sus alumnos una traducción de Latín, antes de
comenzar el examen propiamente facultativo: "Es cosa
extravagante—afirmaba--que se fíe la salud de los
hombres a quien no se puede fiar un párrafo de lengua
latina."
Evidentemente las reglas gramaticales del español
son buenas barras de gimnasio. (No mejores, desde
luego, que las clasificaciones taxonómicas o las operaciones
con polinomios.) Por esta cualidad innegable
se justifican, tradicionalmente, los valores formativos
de los estudios de español.
Dómines hay aún en quienes pervive la idea de que
a la enseñanza de nuestra lengua le corresponde una
misión ancilar: la de servir como vestíbulo de los estudios
latinos. Tal vejez tiene orígenes remotos—lo
viejo es, en definitiva, lo antiguo envilecido—; pueden
descubrirse en Nebrija, que de algún modo tenía que
justificar la peregrina invención de someter a gramática
la lengua de todos los días. Y así dice el filólogo
andaluz: "Seguirse ha otro no menor provecho que
aqueste a los hombres de nuestra lengua, que querrán
estudiar la gramática del latín; porque después que
sintieren bien el arte del castellano, lo cual no será
muy difícil porque es sobre la lengua que ya ellos
sienten, cuando pasaren al latín no habrá cosa tan
oscura que no se les haga muy ligera." Bien es verdad
que ésta es sólo una en la sensata serie de motivaciones
nebrisenses, justificada, por lo demás, en el
auge del Humanismo. Ignoro si alguna vez la gramática
castellana habrá servido para aprender mejor
la latina; lo cierto es que ya los modernos y más eficaces
métodos prescinden de la gramática (entiéndase:
incluso de la gramática latina) en los primeros pasos
por la lengua del Lacio.
Nebrija, además, parte de una idea falsa, a saber,
la de que el conocimiento del español por los españoles—digamos
en nuestro caso: por los jóvenes esco-
lares españoles—es un dato y no un problema. Expresado
de otro modo: supone en ellos un conocimiento
que no existe.
LOS VALORES INFORMATIVOS
Por doble vía, se pretende, los estudios de gramática
española enriquecen el saber del alumno. Una,
por la gramática misma con su terminología y repertorio
de clasificaciones; los estudiantes van subiendo
grados en la escala de Minerva, a medida que van
distribuyendo con mayor exactitud las partes de la
oración y las oraciones en sus respectivas casillas. Otra
pretensa vía conduce al conocimiento de la lengua
misma. Y henos aquí ante una pretensión falsa, ya
que la gramática elemental del Bachillerato—sólo se
conceden los cuatro primeros cursos a su desarrollo—no
deja apenas entrever la lengua. La regla gramatical
se alza entre el que aprende y lo aprendido. Porque
siendo un idioma algo tan infinitamente vario, tan
escurridizo a las redes gramaticales, son muchos más,
a veces, los casos que escapan a la regla que los que
se le doblegan. En suma, ocurre que la lengua está
detrás de las reglas; y es esta reja (reja y regla son
hermanas, etimológicamente) la meta final obligada
para el profesor de español: ante ella ha de detenerse
cuando precisamente al otro lado pulula una indómita
parte del idioma, que es imposible desconocer.
Para concluir: la enseñanza del español mediante
la gramática no informa sobre el español, sino sobre
la gramática misma. Y esto es debido a que no se
toma como punto de partida la lengua, sino una codificación
elemental de ella.
Algo, en suma, tan vano como sería conocer las
divisiones, subdivisiones y protocolos de un código e
ignorar el contenido de los artículos. Se me viene a
!as mientes aquel escolástico que pretendía aprender
a nadar mediante el estudio en seco de los movimientos
natatorios, y al que Hegel tuvo que recomendar:
"Será mejor que se eche usted al agua."
CARÁCTER EXCEPCIONAL
DE ESTOS ESTUDIOS
Lo que confiere un carácter excepcional a los estudios
de español es que sobrepasan con mucho los valores
formativos e informativos reconocidos en las
otras materias. Sin negar la atención que el profesor
ha de concederles como instrumento lógico y como
saber concreto de gramática, la peculiaridad de esos
estudios es que son sustantivos, esto es, han de adherirse
al espíritu del escolar e integrarse en él. Rara
vez, para el bachiller que no siga una posterior especialización,
será imprescindible recordar las fórmulas
de los espejos, la sucesión de Pedro I o los caracteres
de las ranunculáceas. El idioma es, en cambio,
algo de todos los días y de todas las horas. Ha
de servirle como medio para comprender y expresarse.
Casi podemos afirmar que su futura vida espiritual,
científica incluso, está condicionada por su
conocimiento del español.
cómo se enfoca su estudio en el bachillerato?
Casi—este casi sobraría si los recientes planes no es-

tipulasen la obligación de la lectura—como el de la
Física o la Geología. Esto y no otra cosa es imponer
el conocimiento de la lengua a través de la gramática.
El hecho queda así subordinado a servir de
ejemplo a la regla, cuando la naturaleza de los conocimientos
buscados impone exactamente el camino
contrario: tampoco aquí hay más solución que echarse
al agua.
IMPRESCINDIBLE REFORMA
El plan vigente—alguna responsabilidad me cabe
en sus defectos—ha subsanado algunos males del anterior.
Queda señalada una de las mejoras: la lectura
atenta de ciertos textos literarios. (cl Dará fruto? Los
examinadores tienen la palabra: en sus manos queda
el porvenir del plan.) Algo habrán de contribuir las
lecturas al mejor conocimiento de la lengua. Pero, en
sustancia, el estudio del idioma vuelve a hacerse descansar
sobre la vieja armazón gramatical, algo remozada,
es verdad, en tal o cual parte. (Creo que habrán
de pasar muchos años antes de alcanzar unas metas
que están ahí, al alcance de nuestras manos; metas
evidentes, como ha demostrado cumplidamente la experiencia
ajena. Para ello será necesario que los planes
no sean elaborados por numerosas y heterogéneas Comisiones.
Pero es ésta una cuestión que ahora no nos
incumbe.)
La deseable reforma habrá de hacerse a fondo,
arrumbando prejuicios y timideces como trapos viejos.
El estudio del español ha de basarse en el español
mismo. Si no temiera parecer exagerado, me permitiría
afirmar que nuestra lengua ha de aprenderse
como una lengua extranjera. Reconozcamos cada uno
la inmensa zona del español que tenemos en sombras:
una masa lingüística más extensa que la conocida
y casi tan importante como ella. Si trasladamos
el reconocimiento a los escolares de Enseñanza Media,
habremos de asustarnos del desamparo en que se les
deja. Yo, al menos, renuevo mi susto cada año en los
exámenes de grado y al recoger las recién llegadas
promociones universitarias. Pero de ello he escrito
ya alguna vez en estas mismas páginas.
M 'ETODO DIRECTO
EN LA ENSEgANZA DEL ESPAAOL
Por dos caminos, hoy radicalmente ausentes de
nuestros planes, ha de enriquecerse el saber lingüístico
de !os estudiantes: el estudio de la Lexicología
y el Comentario de textos.
La mística idea de una general comunión en el
conocimiento del idioma mantiene ausente de los estudios
medios el aprendizaje sistemático del léxico.
No sé si será muy importante que un alumno de
primer curso aprenda a distinguir en las primeras
clases un diptongo de dos vocales en hiato. Lo que
sí puedo afirmar es que es para él mil veces más
urgente—y permanente—o prender a distinguir el umbral
del dintel, y saber exactamente qué es el quicio,
el postigo, el portón y el gozne.
Sobre la urgente utilidad del Comentario de textos
también he hablado en esta REVISTA, y me considero
ahora relevado de hacerlo.
EJERCICIOS DE REDACCIÓN 107
¿Y la Gramática? No ha de ser necesariamente
proscrita. Lo que sí afirmamos es que basta un curso
para ser expuesta y un breve epítome para ser estudiada.
¡Qué fácil resultaría para un alumno de un
curso avanzado—de cuarto, por ejemplo—coordinar
sistemáticamente lo que el Comentario de textos le
había hecho aprender! Este único curso gramatical
podría además acentuar su carácter normativo, con
vistas a la corrección lingüística. Sus fines quedarían
así ampliamente logrados.
LOS EJERCICIOS DE COMPOSICIÓN
Partamos de una premisa para valorar los ejercicios
de composición, y es la de que son reflejo de conocimientos
previamente adquiridos. Quiere esto decir
que no hay panacea de rápidos efectos para aprender
o para enseñar a redactar. Tales ejercicios deben ser
un diario quehacer durante todos los años del bachillerato,
una permanente ocasión de actualizar el paulatino
aprendizaje del idioma y el progresivo ensanchamiento
del espíritu. No constituyen un trabajo
subsidiario y rehusable, sino el complemento necesario
para que la enseñanza del idioma exista como tal.
Y cumplen la doble finalidad prevista por el "Proyecto
de Instrucciones" expuesto en este número ,cle la
REVISTA: la "capacitación de hábitos lógicos y de recursos
idiomáticos".
Los retóricos antiguos enseñaron a ver en todo escrito
tres partes esenciales: inventio, dispositio y elocutio.
La invención alude a las ideas desarrolladas;
la disposición, al orden en que se desarrollan; la elocución
no es otra cosa que la forma.
Hagamos algunas consideraciones acerca de cómo
pueden atenderse pedagógicamente estas tres partes
que integran la composición en función de sus fines
parciales.
Pero antes examinemos una cuestión previa.
Habremos de cargar en la cuenta de la res ponsabilidad
general la ligereza con que se viene enfocando
en muchos exámenes de grado—el mal es de
siempre—la selección de los temas propuestos a los
examinandos. (Si nos fijamos en esta fase final es
porque fatalmente determina la orientación que a su
trabajo han de dar los profesores.)
En efecto, los temas suelen pecar por su excesiva
concreción. Cuestiones como La hoja, Los alcoholes,
Los historiadores de Indias o La expansión catalana
y aragonesa, cohiben en absoluto el alma del joven
escolar, reprimen su personalidad y lo obligan, una
vez más, a descorchar la botella de sus recuerdos,
para que éstos, más o menos escuálidos, salgan en
reata. El examinador podrá estimar el orden de las
ideas, su mayor o menor nitidez, la caligrafía, la
ortografía y poco más. Quizá ello le sirva para juzgar.
Lo que es evidente es que el alumno, con temas
como ésos—representan la tónica media—ni siquiera
ha saludado los fines de la composición escrita, tal
como fueron sumariamente delineados en el párrafo
anterior. La desorientación llega ya a plasmarse en
fórmulas semijurídicas, y es costumbre, en muchas
Comisiones examinadoras, proponer dos grupos de
temas: uno de letras y otro de ciencias (?).
El tema humanístico raramente hace su aparición.

108
Entendernos por tema humanístico aquel que obliga
al alumno a mostrar algo de su sustancia humana.
Son los llamados por los franceses temas morales;
demandan de los alumnos su opinión sobre una máxima,
un prejuicio, un tópico, una norma de conducta
o de moral, una sentencia, un postulado político, etc.
Dentro de los temas humanísticos, considerarnos
incluidos los temas clásicos. Admira en nuestros vecinos
ultramontanos el conocimiento medio que poseen
de sus grandes escritores.¿Obedece a especiales
dotes de ellos o de sus clásicos? En modo alguno;
es sólo una sabia organización de sus estudios de
literatura que les lleva a pensar y discutir directamente
con las obras maestras. De ahí que en los
exámenes de grado estén capacitados para redactar
sobre el sentido y trascendencia de tal o cual poema,
de una famosa escena o de un gran carácter literario.
Toda una revisión de nuestros hábitos en cuanto a
los temas de composición es precisa si queremos que
/os ejercicios de redacción cumplan sus fines.
Y ahora pasemos a examinar el primer elemento
de la composición.
LA "INVENCIÓN"
Un tema de redacción será tanto más adecuado a
sus fines cuanto mayor sea el hueco que deja abierto
a la personalidad del alumno; y ésta, según se ha
dicho, no se limita sólo a la memoria.
La materia de la composición, o sea la invención,
ha de ser el fruto de hábitos diariamente estimulados
en el alumno para discurrir personalmente. Y anticipémonos
a combatir un error pedagógico: personalmente
aquí no es sinónimo de originalmente. Las
ideas originales son muy escasas y no están al alcance
de un muchacho. La originalidad perseguida sistemáticamente
conduce siempre al dislate. Pensar personalmente
sólo quiere decir que las ideas generales
y comunes—únicas que, normalmente, acudirán a la
memoria del escolar—han de ser reelaboradas por él
mismo. Nuestros examinandos—mi experiencia sólo
se refiere a examinandos—se limitan a hilvanar el
tema con retazos cogidos aquí y allá: un tópico, un
trocito de un libro retenido de memoria, una opinión
mostrenca, etc. Revelan generalmente atrofia de una
personalidad que ha sido puesta siempre entre paréntesis.
Ignoran que la primavera no es un conjunto
de lindos amaneceres, de arroyuelos frescos y de cantos
de pájaros, sino algo que ocurre a su alrededor,
cuando toman el tranvía para ir, como siempre, al
Instituto, y que asoma en el rosal que ven en el
jardín público y en las hierbezuelas de una pared
arruinada. Les falta siempre la referencia del todo
general a su concreta experiencia. Es esta referencia
ausente la que daría valor a su trabajo.
La invención no admite una enseñanza inmediata.
Se trata de ir cargando el espíritu del alumno para
acudir a frentes insospechados. Esto supone que el
escolar—lo mismo que el más genial novelista—está
aprendiendo a escribir mientras estudia Geografía,
Botánica e Historia, mientras hojea una revista ilustrada,
mientras oye las conversaciones de los demás,
mientras vive, en suma. De ahí que el único método
posible de enseñanza, en esta parte de la composición,
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
sea darle suficientes tironazos a su capacidad de reflexión.
Y ello—estamos en un ámbito cerrado—mediante
el comentario de textos y los continuos ejercicios
de redacción sobre temas de estirpe humanística.
Por fin, el alumno ha de irse habituando a descomponer
el conjunto de elementos que acuden a su
mente al proponerle un tema: ha de desenredar la
maraña de ideas y sentimientos, ha de desechar los
más banales y excéntricos y ha de encontrar el hilo
que en su mente los ha reunido en aquella primera
iluminación.
Entrar más adentro por este camino rebasaría los
límites de este artículo y sería propio de un tratado
de composición o de pedagogía. Baste de momento
lo dicho: propongamos a nuestros alumnos temas
abiertos; evitemos que echen mano a la alacena de
los lugares comunes para su desarrollo; hagámosles
ver que, al escribir, no hay rincón de sus conocimientos,
sentimientos y experiencias que pueda permanecer
en descanso; y, por último, obliguémoslos a que
escriban sobre el tema, sólo y nada más que sobre
el tema.
LA "DISPOSICI6N"
Nadie lo creería, pero es así: no llegará a un iu
por 100 el número de nuestros aspirantes a bachilleres
que elabora el plan a que va a someter su
ejercicio. Cuando, en ocasiones, el Tribunal ha recomendado
que se haga, he podido ver la perplejidad
pintada en muchos rostros.
Nada, sin embargo, más necesario que esta segunda
fase de la composición: recorrido y conocido el conjunto
de las ideas y sentimientos que vamos a aducir,
es preciso establecer en ellos el orden más conforme
al fin. Como el fin de un profesor de Enseñanza
Media no es formar originales escritores, sino
mentes claras, el orden lógico se impone pedagógicamente.
El orden lógico exige la unidad en la variedad. Por
tanto, dos obligaciones se desprenden de la anterior
imposición: la de que el alumno ha de buscar la
idea que subordina a las demás y la de que las ideas
subordinadas han de sucederse con armonía y proporción
de partes.
Yo me permitiría aconsejar a mis alumnos varias
fases en la elaboración de su plan. La primera, en
la etapa de invención, consistiría en ir anotando, tal
como se van presentando en la mente las ocurrencias,
los sentimientos, las ideas, las experiencias propias,
etc. A la vista de esta heterogénea masa, la
reflexión podría desechar lo inconveniente, por extemporáneo,
banal o insincero. Podría pasarse entonces
a una segunda operación; esto y no otra cosa representa
la búsqueda del nexo que liga aquel conjunto
de elementos con el tema propuesto. Encontrado
uno satisfactorio—será estimable en los escolares
su capacidad de insatisfacción—, puede pasarse al
tercer momento: la fijación de los tres o cuatro puntos
principales en torno a los cuales pueden agruparse los
elementos seleccionados, y, por último, la ordenación
meticulosa de estos últimos.
La tarea es incómoda para el alumno, que por pereza
mental tiende a saltar de la mera ocurrencia a

su plasmación escrita, sin atravesar este penoso camino
de la dispositio, en el que sus hábitos lógicos
han de entrar en actividad y crecimiento. Será estéril
cualquier ejercicio que prescinda de esta segunda fase;
el alegre surtidor sólo rinde fruto cuando sus aguas
se incorporan a una red de canales.
LA "ELOCUCIÓN"
Es la fase típicamente lingüística; pero no la única
—acabamos de verlo—que ha de atender el profesor
de lengua española.
Dos cualidades dan su valor a este último momento
de la composición escrita: la propiedad y la corrección.
La propiedad—permíta senos repetir estas triviales
definiciones, que deberían bullir en la mente
de los escolares con permanencia casi obsesiva—consiste
en designar los objetos con su nombre preciso.
Es, sobre todo, una cualidad léxica. La corrección es
una cualidad gramatical; consiste en someter las palabras
y frases a las leyes del sistema. Un escrito puede
ser correcto y estar cargado de impropiedades; y
al contrario.
Ambas exigencias del estilo han de atenderse muy
cuidadosamente en los estudios lingüísticos del bachillerato;
y hemos de confesar, de nuevo, la casi
total incapacidad de la gramática elemental para satisfacerlas.
La propiedad lingüística es correlativa de la distinción
con que las nociones o conceptos se ordenan
en nuestra mente. Es, pues, claro que la palabra ha
de ser estudiada en función de su significado. De ahí
que, un poco más arriba, abogara por la urgentísima
inclusión de la Lexicología en los programas de Enseñanza
Media.
Es preciso recordar una vez más el postulado, también
aducido ya, de que el ejercicio de composición
es el reflejo de conocimientos previamente adquiridos.
Si lo aplicamos a esta última fase habremos de
concluir que la redacción se ha de vestir con un léxico
previamente existente en la conciencia lingüística del
alumno. La composición no es, pues, un medio de
aprendizaje, sino de activamiento. El aprendizaje es
previo, y los medios para lograrlo en las clases han
de ser el dictado, el estudio del léxico y el Comentario
de textos. Nada (o casi nada) de lo que el plan
vigente prevé.
"Con el fin de educar el gusto y fomentar en el
alumno la afición a las buenas lecturas, se cuidará de
que cada alumno, a lo largo del Curso, realice en
privado la lectura de algunas obras de carácter cultural,
de las que dará relación antes del examen; y en
éste el Tribunal podrá pedirle el comentario breve de
alguna página que le señale.
Son aconsejables novelas históricas, biografías, novelas
científicas, obras de divulgación científica, ensayos
LECTURAS DIRIGIDAS 109
La corrección es la resultante de los conocimientos
morfológico-sintácticos, que pueden y deben adquirirse
mediante el Comentario de textos—ya tantas veces
reclamado en estas páginas—, una parte del cual consiste
precisamente en la explicación de las reglas gramaticales
pertinentes.
Con que un alumno escriba propia y correctamente,
el ejercicio habrá alcanzado su objetivo en esta
fase de la composición. No será, sin embargo, extraño
que entre los mejores alumnos, así sometidos a la
dura disciplina del arte de escribir y enriquecidos artísticamente
por la lectura de buenos textos literarios,
surja una prometedora veta de estilo personal. Será
el premio mejor para el maestro.
LA COMPOSICIÓN
EN EL CURSO PREUNIVERSITARIO
f) Lecturas dirigidas
De haberme ceñido puntualmente al tema cuyo
desarrollo me pidió el director de esta REVISTA, aquí
justamente debería comenzar mi artículo. Confieso,
sin embargo, mi fracaso al intentarlo. Es imposible
remitir a un solo curso lo que ha de hacerse a lo
largo de todo el bachillerato; para el Preuniversitario
no acierto a adivinar ninguna misión específica: sólo
continuar. Quizá, por la abundancia de tiempo disponible,
quepa también intensificar. La redacción diaria
llenaría cumplidamente los fines de esta fase escolar
intermedia entre el Bachillerato y la Universidad,
cuya función y resultados quizá haya que replantear
con urgencia.
Lo que en modo alguno podrá hacerse en el Curso
Preuniversitario es comenzar. El arte de escribir, aun
en el mínimo grado exigible a un bachiller, no puede
improvisarse. Sus fines, sus fases, sus condiciones son
tantas y tan delicadas, que sólo con el trabajo diario
pueden alcanzarse. Yo al menos, honradamente, no
me atrevo a extender una receta de urgencia.
Y, sin embargo, pudiera ocurrir que en muchos
casos fuera necesario ese apremiante récipe. No sé
qué grado de responsabilidad cabe al profesor en algo
para lo que los planes no han tenido suficiente previsión,
obstinados como sigilen en mantener cerradas
las ventanas que dejarían inmediato paso a la luz.
FERNANDO LÁZARO
Catedrático de Gramática General y Crítica
literaria de la Univ. de Salamanca.
y, en general, obras escogidas de la Literatura" (Proyecto
de Instrucciones, 2.a Parte, apartado A), parágrafo
5.°).
TÉRMINOS DEL PROBLEMA
La experiencia de los dos últimos cursos muestra
que en el Curso preuniversitario se reúnen dos grupos
de alumnos de preparación muy diferente. Uno

110 C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
de calidad media alta, integrado por los que han tenido,
a través de sus estudios, cierta continuidad y
asistido al mismo Instituto o Colegio, y otro, muy inferior,
formado por el aluvión de los alumnos procedentes
de centros que no dan el Curso preuniversitario,
o que, por cualesquiera razones, deciden abandonar,
después del examen de grado superior, el Centro
en que han cursado hasta entonces.
Este alejamiento entre los extremos hace que las
observaciones y consejos, necesariamente adaptados al
tipo medio, tengan poca relevancia. De este defecto
se resiente, inevitablemente, todo este número monográfico
de la Revista. Mientras la situación siga como
hasta ahora, el profesor debe procurar remediarla con
su iniciativa y buena voluntad.
En el aspecto de las lecturas dirigidas, el problema
se manifiesta de modo agudo, ya que se engrana con
el de la diversidad de ambientes familiares; el nivel
cultural de la familia española, aun dentro de condiciones
económicas y sociales semejantes, varía de modo
notorio. Expresión directa de ese nivel cultural es la
"biblioteca familiar". Aconsejaríamos a los profesores
del Curso preuniversitario que comiencen solicitando
de sus alumnos una relación de los libros de que
pueden disponer en sus casas, y otra de las lecturas
que han realizado hasta la fecha, clasificadas por materias.
En lo posible, por razones prácticas, conviene
recomendar a los alumnos la lectura de los libros de
que disponen, siempre, naturalmente, que tengan calidad
literaria o contenido científico y formativo apreciable.
En todo caso, el profesor debe tener en cuenta que
no se trata de imponer lecturas, sino de depurar las
que de por sí vaya a realizar el adolescente. En la
práctica de los Centros, casi siempre hay un profesor
que simplemente por interés personal, por dedicación
espontánea, charla con los alumnos acerca de sus gustos
y lecturas (el Centro que carezca de un profesor
de esta índole y tenga que encargar esta labor como
"obligación" no ha tenido suerte con su profesorado),
y estos consejos son muchas veces de importancia trascendental;
todo depende de que el profesor estimule
el interés.
HAY POCOS ALUMNOS "LEÍDOS"
Los consejos no podrán ser nunca los mismos para
todos los alumnos, ni siquiera para dos o tres de ellos;
no son clases, sino diálogo amistoso lo que hace falta.
Y ciertamente este deseo de que se hagan lecturas
dirigidas se apoya en el supuesto de que el hombre de
nuestro tiempo ha de saber leer y encontrar placer en
la lectura; las lecturas dirigidas vendrán a ser el complemento
del Comentario de Textos. En los exámenes
finales se aprecia siempre el examinando que, además
de estudiar los textos, ha leído, con criterio o sin él;
es quien demuestra mayor madurez, juicios personales,
capacidad de expresión de ideas y sentimientos por
escrito; es el alumno que se aparta de los clisés. Precisamente
uno de los defectos más frecuentes en las
últimas promociones de bachilleres ha sido la escasez
de este tipo de alumno "leído". Muchas veces todo
depende de que haya tenido la suerte de encontrarse
con un profesor que ha acertado a dirigirle unas frases,
unos consejos, al margen de la clase diaria. Ya de por
sí, el adolescente que ha crecido en el seno de una
familia intelectual, que tiene el hábito de ver libros
al alcance de su mano, se encuentra en condiciones
mucho más ventajosas que los demás ante los exámenes,
incluso en los casos en que "sabe menos". Y no
podemos olvidar que en España hay grandes zonas
no sólo campesinas, sino incluso industriales y mineras,
en donde la media de los bachilleres no encuentra
en su casa ni un solo libro; es más, en que ni siquiera
el periódico llega. A través de los exámenes puede
comprobarse la ahistoricidad de una gran masa de la
población española y precisamente de población estudiantil;
los alumnos dominan realmente, gracias al esfuerzo
de los profesores, la historia clásica, la cultura
renacentista, el Siglo de Oro; pero—y es un hecho muy
extendido—ignoran que el mundo haya sufrido una
guerra en 1914. De un grupo de cincuenta futuros
bachilleres, en una pequeña ciudad castellana, solamente
tres conocían los nombres de Roosevelt, Hitler,
Mussolini, Stalin. Aquí el fallo no está en la enseñanza,
sino en la ausencia de lecturas, empezando por la
del periódico y terminando por la de libros de actualidad.
AMPLITUD DE LAS LECTURAS;
EL PREJUICIO CONTRA LAS NOVELAS
Ello nos lleva a considerar necesario el no reducir
las lecturas dirigidas a obras literarias; muchas veces
ilustra mucho más la lectura de una biografía que la
de la obra poética de un escritor (el caso de lord Byron
es suficientemente ejemplificativo). Las obras de
divulgación científica suelen despertar mucho más el
interés de la media de los alumnos, sobre todo por
tratarse de lecturas que hacen solos, en las cuales el
único móvil que los guía es el interés que les despierta
el tema, el argumento. De aquí el hincapié que
se debe hacer en todo lo que se refiere a las novelas.
Todavía persiste en grandes zonas de nuestro país el
prejuicio de que leer novelas es perder el tiempo,
cuando precisamente leer novelas es la mejor manera
de sumergirse en la cultura. En los núcleos urbanos
el problema es diferente; no tanto de estimular la
lectura de novelas, como la de desarraigar la pasión
por las novelas dirigidas a niveles mentales infantiles.
Y la única manera de superar esos niveles está, claro
es, pasar por ellos; hay que terminar logrando que al
adolescente no le satisfagan las novelas de estructura
excesivamente elemental. Cuando se suele decir que
las novelas policíacas son perjudiciales, por deformar
la mentalidad del adolescente, se suele olvidar que
precisamente se ha desarrollado un tipo de novela policíaca
que se ha "adaptado" a esa mentalidad. Pensemos
en el caso de las lecturas deportivas y de los
semanarios de deportes; se suele criticar que son el
pasto exclusivo de las nuevas generaciones; pero, siendo
esto en verdad una deficiencia, aún es más triste
que haya grandes zonas donde no se lee ni siquiera
la literatura de deportes.
Todo depende del ambiente familiar y de la iniciativa
de los profesores, repiten los educacionistas, y es
la gran verdad de la educación. El tipo medio de estudiantes
va al cine todas las semanas, pero es muy
raro que haya alguien que se preocupe de decirles que
en la cartelera encontrará una obra de Shakespeare o

de Bernard Shaw. ¿Cuántos Centros llevan a sus
alumnos a ver obras de teatro? Y no sólo clásico, sino
moderno. Todos sabemos que ver en película la biografía
de un gran artista es la mejor manera de que
los alumnos se interesen por sus obras, y el secreto
educativo está nada más en aconsejar, e incluso en
acompañar, a ver esa película. El fallo fundamental de
nuestra enseñanza está en que el profesor sólo es profesor
la hora de clase, y luego, por necesidades económicas
personales o por abandono, no es profesor. Y
de esa manera la enseñanza se convierte en algo desligado
de la vida; la historia se acaba con Napoleón,
cuando lo que vitalmente interesa es precisamente la
historia a partir de Napoleón, la historia de nuestro
momento histórico.
LECTURAS ACTUALES
Uno de los grandes vacíos que encuentran las actuales
generaciones de adolescentes es el causado por
el envejecimiento de las novelas de Julio Verne. Podrá
parecer poco serio que hablemos de este novelista,
pero la educación se compone, de hecho, de muchas
de esas pequeñas cosas que parecen poco serias a
los hombres maduros. La imagen científica de una
época el hombre medio, el hombre de la calle, la tuvo
a través de julio Verne; eso fué una realidad, pero
hoy ya Julio Verne ha quedado atrasado y no se ofrece
al adolescente un tipo de novela equivalente; Salgari
ha quedado relegado al semianalfabeto; y, sin
embargo, fueron poderosos medios de educación, mucho
más que nuestro teatro del Siglo de Oro, demasiado
alejado de las preocupaciones del mundo moderno.
El Criterio, de Balmes, no suscita ya el interés
en los jóvenes, cuando sí los fascinaba hace treinta
años. Y ese vacío sólo se colma con el Coyote. Un intento
que vemos va tomando cuerpo es el de dar a
los niños lecturas de nuestro tiempo; las de carácter
tradicional comienzan a ser sustituidas por Lorca, Alberti,
Juan Ramón, Azorin, incluso en textos dirigidos
a la escuela primaria. Quizá sea éste uno de los
caminos que permitan superar esta crisis de "falta de
lecturas". El fallo no estará en los libros, sino en que
no siempre se acierta a mostrar los que pueden suscitar
el interés, y éste no lo fabrica el educador; sólo
puede estimularla.
Otro de los vacíos actuales es el de los libros de viajes.
Las actuales generaciones no leen relatos de viajes,
biografías de grandes exploradores, novelas de asunto
africano o asiático, en las que se entreteja con el argumento
una leve dosis de saber aplicado. Por una
parte, las de hace treinta o cuarenta años han perdido
actualidad, ante los avances de la técnica, y, por otra,
las que se escriben hoy, aun reconociendo valores literarios
a gran parte de ellas, se consideran demasiado
crudas por los educadores.
LAS LECTURAS DIRIGIDAS, LABOR
DE TODO EL BACHILLERATO
Realizar toda esta labor no puede ser tarea exclusiva
del Preuniversitario; en ello está todo el mundo
LECTURAS DIRIGIDAS 111
de acuerdo, pero al menos sí se puede emplear el
Preuniversitario como revulsivo que ataje las deficiencias
de un Bachillerato formalista. Ya hemos comenzado
señalando el método que consideramos más práctico
en lo relativo a las lecturas dirigidas: partir de
los libros que el adolescente encuentra en su casa. Complemento:
los de la biblioteca del Centro, si existe, y
sobre todo las Bibliotecas públicas de la localidad. Es
fundamental que el adolescente sepa (y que lo sepa
no de manera teórica, sino por haberlo usado) que
existe préstamo de libros en las bibliotecas, además
del de los carritos de las calles. Si el profesor logra
que el adolescente termine deseando formarse una biblioteca
propia, ha vencido esta batalla. Por modesta
y deficiente que sea esa biblioteca, tendrá el valor inigualado
de ser personal y de mostrar la impronta de
su dueño. Y tendrá otro valor, muy grande: el de
ser un revulsivo en el hogar. Los padres no regalan
libros a sus hijos, en general, porque no ven en ellos
ningún interés por los libros; el único contacto del
padre con los libros es la compra de los de texto, y
su carácter de imposición no es precisamente un estímulo
para seguir comprando otros. Pero si ve que
su hijo se forma una pequeña biblioteca, aunque no
comprenda su porqué, termina interesándose.
Todo libro no deformativo es formativo, sea poesía,
novela, o libro de aventuras. Y no olvidemos que uno
de los índices principales del nivel cultural de un país
es el del número de libros editados y la tirada de los
diarios; el nuestro es muy bajo y manifiesta el vacío
casi general de lecturas, lo que, desde nuestro punto
de vista, no indica sino una grave insuficiencia vital
de la enseñanza, que no ha acertado a despertar el
gusto de la lectura.
EL RESPETO AL LIBRO
Destacaremos un último aspecto de lo que se puede
lograr mediante las lecturas dirigidas: el respeto del
libro. Respeto del libro mismo, como instrumento
físico, y respeto de la propiedad del libro. ¿Por qué
en nuestro país no hay conciencia de que los libros
prestados han de ser devueltos? Que un libro de biblioteca
pública ha de ser respetado y cuidado? Poco
tiempo duran las láminas de un libro que esté "expuesto"
al público. Y todo ello es consecuencia de uno
de estos dos extremos: de falta o de exceso de amor
al libro.
La conciencia de que ese libro está sirviendo a la comunidad,
que luego ha de ser útil a otros hombres,
está muy poco desarrollada. No basta estimular el gusto
por leer, sino toda una serie de normas sobre cómo
se deben tratar los libros, los propios y los ajenos.
El ávido merodeador de libros es un ser dañino, quizá
más perjudicial que el bucólico indiferente a la cultura.
Labor de educación que no se realiza en una
generación y que depende tanto de hábitos intelectuales
como de hábitos morales.

112
C. P. U. MATERIAS FUNDAMENTALES Y COMUNES
g) 6.° Ejercicio práctico de idiomas (*)
Ei Proyecto de Instrucciones señala como fin inmediato
y esencial del ejercido práctico de idiomas
en el Curso Preuniversitario "obtener el conocimiento
de un idioma moderno, en grado bastante para la
consulta de textos extensos con auxilio de diccionario".
Breve indicación que se amplía en el apéndice
6.0, que transcribimos a continuación:
I. CARÁCTER DE ESTAS ENSEÑANZAS
EN EL CURSO PREUNIVERSITARIO
La enseñanza de idiomas modernos en el Curso
Preuniversitario revestirá un carácter eminentemente
práctico, y se orientará hacia el perfeccionamiento de
zeno de los idiomas cursados por el alumno en el Bachillerato.
Este perfeccionamiento se logrará por medio de una
serie de actividades lingüísticas, a las que acompañará
como elemento indispensable el estudio somero de la
cultura y la idiosincrasia del país a que pertenezca
el idioma estudiado.
Las actividades lingüísticas comprenderán los cuatro
aspectos fundamentales de la enseñanza de idiomas
modernos: a) la comprensión del idioma hablado;
b) la comprensión del idioma escrito; c) la expresión
oral en el idioma extranjero, y d) la expresión
escrita.
II. ACTIVIDADES LINGÜÍSTICAS
a) Ejercicios de comprensión del idioma
hablado
Se aconseja la lectura de viva voz ante la clase,
efectuada por el profesor o por algún alumno aventajado.
Asimismo, con miras al entrenamiento auditivo de
los alumnos y para acostumbrarles a la comprensión
del idioma hablado por voces a las que no están habituados,
es recomendable (en la medida de las posibilidades
de cada Centro) el uso de la radio, el
gramófono, la cinta magnetofónica y el cine documental
o recreativo.
En la explicación de textos, el profesor, teniendo
en cuenta el grado de conocimiento de los alumnos,
procurará lo más posible usar el idioma extranjero.
b) Ejercicios de comprensión del idioma
escrito
El grado de conocimiento del idioma alcanzado en
el Bachillerato permite esperar que en este Curso
Preuniversitario el alumno sea capaz de leer inteli-
(*) La redacción de la parte del Proyecto de Instrucciones
de Santander, aquí transcrita, es de don
José Luis González Simancas, profesor del Colegio
"Gaztelueta", de Bilbao.
gentemente textos de alguna extensión con la ayuda
ocasional del profesor y el uso del diccionario.
1) Un ejercicio fundamental, la lectura de textos
de extensión creciente. Este ejercicio irá dirigido a
perfeccionar el hábito de una lectura rápida e inteligente,
y por este motivo no debe convertirse en
traducción sistemática y literal, por escrito, actividad
que constituye en sí misma un ejercicio aparte.
Los textos utilizados en este tipo de lectura han de
seleccionarse de acuerdo con la capacidad de los alumnos,
de manera que puedan leerse con facilidad y
gusto. Se aconseja que sean textos representativos de
la cultura y las costumbres del país.
Para comprobar la comprensión del texto se recomienda,
si el nivel medio de la clase lo permite, el
sistema de preguntas hechas sobre la materia del texto,
ya en el idioma extranjero, ya en castellano. Este
método se adapta mejor a este tipo de ejercicio que
el de la traducción literal por escrito, ya que permite
comprobar con rapidez la comprensión de textos extensos.
2) Otro ejercicio fundamental consistirá en la redacción,
por escrito, de la traducción efectuada sobre
un texto de corta extensión.
El ejercicio de traducción directa ha de tender a
proporcionar al alumno un mayor grado de madurez
lingüística. Sus objetivos serán, por tanto: a) la interpretación
profunda y acabada de los términos, frases
y giros que contenga el texto de estudio, y b) la
expresión en buen estilo castellano de las ideas contenidas
en aquel texto.
El primer objetivo se alcanzará mediante la lectura
intensiva. Esta clase de lectura, dirigida por el profesor,
debe ser pausada y, a lo largo de la misma, los
alumnos tomarán nota de las explicaciones del profesor.
A continuación se redactará la traducción completa
del texto así analizado.
c) Ejercicios de expresión oral
Con el fin primordial de asegurar una correcta pronunciación
y entonación, se ejercitarán los alumnos
en la lectura de viva voz. Se recomienda centrar la
atención sobre textos de no mucha extensión en los
que los alumnos consigan un nivel aceptable.
Complemento esencial de la lectura de viva voz es
la recitación de pasajes (en verso o en prosa) aprendidos
de memoria, medio utilísimo de asimilar palabras
y frases que hayan sido ya objeto de lectura. A
este mismo fin se dirige el aprendizaje de canciones
con sus letras respectivas.
Una vez que el alumno haya ejercitado su facultad
de expresión de manera imitativa, podrá iniciarse en
el ejercicio de conversación elemental, primeramente
en forma de contestaciones a preguntas basadas en
pasajes de lectura, láminas murales, etc., y, más tarde,

en forma de discusión sobre temas de no excesiva
complejidad, dentro siempre d e 1 vocabulario del
alumno.
d) Ejercicio de expresión escrita
Estos ejercicios serán entendidos como complemento
de los de expresión oral. Su principal objeto será
consolidar los conocimientos adquiridos, dando precisión
y permanencia a los mismos. Los alumnos se
ejercitarán primeramente en la escritura de frases cortas,
debidamente enlazadas, en las que traten de una
narración leída de antemano o aprendida de memoria.
Posteriormente pasarán a la redacción de párrafos
de mayor extensión, hasta llegar a las composiciones
acabadas.
La redacción de cartas sencillas ayudará gradualmente
a que el alumno exprese sus propias ideas en
el idioma extranjero.
EJERCICIO PRÁCTICO DE IDIOMAS
III. AMBIENTACIÓN CULTURAL
113
Esta ambientación tenderá a dar al alumno una
idea somera de la historia, de la geografía y de las
características sociales del país en cuestión, así como
de sus principales aportaciones al campo de la literatura,
la ciencia, la música y el arte.
El uso de películas y emisiones de radio, la asistencia
a conferencias sobre temas adecuados; la correspondencia
con muchachos del país extranjero, primero
en el propio idioma, más tarde en el extraño; los
carteles de propaganda turística y los mapas nacionales
expuestos en las aulas, son algunos entre los muchos
medios concretos que ayudarán a crear en la
mente del alumno una imagen real del país a que
pertenece el idioma que cultiva, al mismo tiempo que
fomentarán de modo indirecto el interés por el estudio
lingüístico.

FORMACIÓN GENERAL Y PREPARACIÓN
ESPECÍFICA EN L A S INSTRUCCIONES
Materias especiales de Letras
a) La clase de Humanidades griegas (*)
En la cuarta de las orientaciones generales de las
Instrucciones elaboradas por la reunión pedagógica celebrada
en Santander durante el pasado mes de agosto,
se dice, hablando del Curso preuniversitario, que sus
materias serán desarrolladas en dos direcciones: dotación
de hábitos intelectuales (comentario de textos, síntesis
de lecciones y conferencias, redacción y exposición
oral de temas, visitas culturales y lecturas dirigidas) y
preparación específica, que hará revivir en forma sistemática
teorías y prácticas más o menos extensas ya
conocidas de cursos anteriores. La primera de estas direcciones—sigue
diciendo el texto—tiende a abrir horizontes
y a capacitar al alumno proporcionándole los
conocimientos instrumentales que debe ejercitar después,
cualquiera que sea su peculiar orientación profesional;
la segunda prepara especialmente para determinados
estudios o grupos de estudios superiores. Y
(*) El Proyecto de Instrucciones ("Materias, ejercicios
y didáctica", apartado B) incluye unas orientaciones
generales comunes a los dos idiomas clásicos
y otras especiales referentes al griego y al latín. Las
orientaciones generales dicen así: "El estudio de los
textos, de que luego se hablará, no se reducirá a la
mera traducción, sino que irá acompañado de una
explicación oral que dé a los alumnos el encuadramiento
o ambientación cultural del trozo en cuestión
dentro del correspondiente marco histórico y literario.
El profesor dirigirá las clases prácticas, juzgará los
ejercicios escritos y ayudará a demostrar el sentido de
los textos estudiados.
Los trozos serán escogidos, particularmente por lo
que toca al griego, de manera que el profesor pueda
hacer, al comentarlos, aplicación a temas de la cultura
clásica y a las etimologías del lenguaje moderno.
Se tendrá sumo cuidado, sobre todo cuando se trate
de latinos postclásicos, en evitar todos aquellos pasajes
que, por su fondo, estilo o vocabulario, resulten demasiado
ajenos al horizonte cultural en que el alumno
se encuentra en tal grado de sus estudios.
Para la perfecta eficacia de estas difíciles materias,
será imprescindible que sea dedicado al latín un mínimo
de una hora diaria, y al griego un mínimo de
cuatro horas semanales."
termina diciendo que serán objeto de la primera dirección
todas las disciplinas fundamentales del Bachillerato,
no consideradas en cuanto a la descripción de su
contenido, que ya debe ser conocido del alumno, sino
como materia que le permita relacionar hechos, causas,
fundamentos, hipótesis, aplicaciones, etc., y que quedan
para la segunda el idioma moderno y las disciplinas
especiales de Letras (Latín y Griego) o de Ciencias.
Hasta aquí el texto propuesto al Ministerio. Permítaseme
una importante discrepancia al respecto.
EL BACHILLERATO ENTERO COMO
UN AMPLIO "PREUNIVERSITARIO"
En mi opinión, resulta exacta esta visión de la doble
finalidad del Preuniversitario. De una parte, la adquisición
de esos hábitos intelectuales que han de dar al
alumno la debida "madurez", sin la cual no podría
abordar en buenas condiciones los estudios universitarios.
Claro está que se plantea en seguida, como en
Santander se hizo, la cuestión de si no sería mejor ir
encauzando al niño hacia esos hábitos desde los primeros
cursos en lugar de reducir el Bachillerato a un
almacenamiento de materia informativa que permanecerá
en el escolar como una masa amorfa en espera de
que la varita mágica del Curso preuniversitario introduzca,
en nueve meses escasos, la deseable armonía y
síntesis orgánica. Y es que en esto, como en tantos
órdenes de la vida, las metáforas del lenguaje nos inducen
a confusión. Hablamos de madurez, y con ello
equiparamos tan inconsciente como indebidamente la
evolución mental y anímica del estudiante con ese maravilloso
fenómeno de casi repentino estallido que es
la rápida maduración de las frutas. Mejor sería quizá
tomar, corno base para nuestro hablar metafórico, el
vino y el largo proceso que, sin saltos ni apresuramientos,
le va dando el punto exacto que lo hará apetecible
y útil. En fin, sea como sea, todos estuvimos
. allí de acuerdo en que era necesario que el Bachillerato
entero llegue a ser un amplio y homogéneo Preuniversitario,
pero también en que no es malo que se
esté en condiciones de empezar al menos a orientarse
en este sentido.
LENGUAS CLÁSICAS Y
MATERIAS FORMATIVAS
Pues bien, quizá sea solamente un defecto de redacción
el que ha hecho que las Instrucciones excluyan,
por lo visto, las lenguas clásicas y el idioma moderno

de esta primera dirección, consistente en la adquisición
o dotación de hábitos intelectuales. Y es que no hay
ninguna materia que normalmente pueda ser excluida
de tal tipo de formación. En este sentido, lo único que
interesa es que el alumno se forme, adquiera esos hábitos,
se sienta miembro de un gremio intelectual que
tiene su terminología y su argot, sus procedimientos,
sus recetas, incluso sus pequeñas triquiñuelas. Es indi
ferente que esta formación se adquiera con el estudio
de las Matemáticas, o del Latín, o del Griego, o de la
Filosofía o hasta, perdonen esta pequeña salida de tono,
hasta, si me apuran, del ajedrez o de la Filatelia: el
caso es que el futuro universitario, cuando se vea
situado ante un problema o ante una actividad cultural,
sea capaz, por muy extraño que le resulte el
fondo del asunto, de no perder el hilo conductor, de
enfrentarse cara a cara con las cuestiones armado de
una técnica aplicable a todas ellas.
En realidad, esto es lo que preconizaba el
plan 38: muchas Matemáticas y muchas Humanidades
y a formar espíritus con ellas. Qué importa que se
ignoren infinidad de cosas si luego habrá tiempo de
dedicarse a ellas con esa superioridad que da al alma
un temple humanístico? Y precisamente si fracasó
aquel plan fué porque sus promotores se sintieron débiles
ante la sociedad y no se atrevieron a desafiarla
llevando su ideario a las últimas consecuencias. Vino
la transacción y con ella la desnaturalización y, en definitiva,
la ruina.
Quedamos, pues, en que todas, absolutamente todas
las disciplinas tienen capacidad formativa y, por tanto,
derecho a figurar en ese primer apartado con relación
al cual, aun en el caso de que quedaran excluidas de
él las lenguas clásicas, no debería haberse jamás hablado
de materias fundamentales y comunes, sino de materias
comunes a secas. Y, si solamente fuera esta función
la propia del Curso preuniversitario, realmente
sería indiferente el que los comentarios, las lecturas,
los ejercicios versaran sobre tales o cuales materias: la
elección debería depender de las disponibilidades del
Centro en cuanto a profesores y material, de las Bibliotecas,
de la tradición del Instituto o Colegio o aun de
la ciudad o región, de la calidad de masculino o femenino,
en fin, de mil cosas, e incluso cabría establecer
un turno rotatorio en virtud del cual un curso se
dedicara a tal materia, y otro a tal otra, etc.
EL FACTOR INFORMATIVO
Pero en realidad, también nosotros estamos en cierto
modo obligados a atender a las necesidades prácticas
de esa sociedad de que somos servidores y mandatarios,
y por eso es por lo que se habla en las Instrucciones
de preparación específica, en la cual se harán
revivir materias ya conocidas en cursos anteriores. Es
decir, hay que amalgamar, queramos o no, la adquisición
de la "madurez" con el vulgarmente llamado
"repaso" que viene tradicionalmente constituyendo la
base, en las Universidades como en los Institutos, de
las pruebas de reválida. Y en efecto, si entre los medios
por los que va a medirse la "madurez" figuran problemas
y traducciones de idiomas clásicos y modernos,
mal se ve cómo podrá permitirse que el alumno, tan
capaz de aprender rápidamente como de olvidar rä-
LA CLASE DE HUMANIDADES GRIEGAS 115
pidamente en esos años juveniles, no recuerde, en vísperas
del examen, la fórmula de la ecuación de segundo
grado, la lista de los verbos irregulares ingleses o la
conjugación del aoristo fuerte. esto conveniente?
1\lo lo es? (s)tieda desvirtuada con ello la función
primaria del Preuniversitario? No es éste el momento
de seguir teorizando sobre punto tan espinoso.
NECESIDAD DE UN ESTUDIO
ESPECÍFICO DEL GRIEGO
Pero vamos ya al Griego y agreguemos que hay,
además, una razón práctica para que se proponga el
estudio específico de esta lengua no ya como parte de
las disciplinas implantadas con vistas a la dotación de
hábitos intelectuales, en las cuales habrán de entrar, por
ejemplo, y de hecho vienen entrando, las conferencias
o lecciones sobre Literatura griega, sino en calidad de
materia que debe ser aprendida sistemáticamente, al
menos por cuantos se dirijan a las facultades de Letras,
Derecho y Ciencias Políticas; y digo "al menos" pensando
en la opinión de algunos médicos que ven ventajas
en el estudio previo del griego por parte de los
futuros galenos.
La razón práctica la conocen muy bien los que, con
la paciencia necesaria, han seguido la tenaz campaña
que hemos venido realizando los catedráticos y profesores
de lenguas clásicas para evitar que el Griego fuera,
una vez más, la Cenicienta del nuevo plan. Esta
campaña obtuvo, al menos, el modestísimo resultado
de que lucran solamente dos, y no tres como se pensaba
en un principio, las horas semanales que perdían
las enseñanzas de Griego en comparación con el plan
de 1938; modestísimo, digo, porque, aun con esta adición,
el horario dedicado a dicha lengua (cuatro horas
en quinto año y tres en sexto) no basta en modo alguno
para hacer posible su aprendizaje completo, y ésta
es la causa de que el cuestionario oficial haya salido
imperfecto y desproporcionado al haberse hecho necesario
incluir casi toda la complicada Gramática en el
quinto. Es, por tanto, preciso hallar un sustitutivo de
estas horas que, por otra parte, hubiera sido muy difícil
implantar sin perturbación del recargado programa
de quinto y sexto; y este sustitutivo podemos muy
bien hallarlo en la relativa holgura que, en cambio,
debe dar a los horarios del Preuniversitario el carácter
de no imprescindible que, según antes decíamos, han
de tener teóricamente la mayor parte de las asignaturas
de dicho curso. Claro está que para que ello fuera
así había que contar con la comprensión y transigencia
del profesorado restante. Pues bien, parece que por
fortuna disponen o van a disponer de facilidades en
este aspecto la mayoría de los profesores de lenguas
clásicas.
PROBLEMAS PLANTEADOS POR
LA POSIBILIDAD DE ELECCIÓN
No ocultaré, sin embargo, que aquí se plantean, no
ya uno, sino dos graves problemas promovidos por este
espíritu de generosidad en cuanto a las posibilidades
II

116
de elección que está tan íntimamente arraigado en las
nuevas disposiciones. Por una parte, el de los alumnos
que, habiendo cursado Letras, renuncien al Preuniversitario
o se acojan al de Ciencias, alumnos que pondrán
al profesor de quinto y sexto en la siguiente disyuntiva:
"Puedo tomar con calma el desarrollo de la
disciplina, separándome del cuestionario oficial en vista
de que realmente no van a ser siete, sino diez u once
horas semanales las que recibirá la mayor parte de los
muchachos? ¿O bien habré de acelerar el ritmo en la
idea de que hay que preparar una especie de "Griego
de urgencia" para aquellos de mis discípulos que no
pasen del sexto?" En seguida se ve la gran trascendencia
que tiene esta cuestión, que está relacionada también
con la de los textos que hayan de ser objeto del
examen de Grado.
Pero aquí prescindiremos de este problema, pues es
al Preuniversitario al que principalmente hemos de referirnos,
y pasaremos al más grave todavía, el caso
inverso, el de los que acudan al Preuniversitario de
Letras después de haber cursado Ciencias en los dos
últimos años. Ñué se hace con estos alumnos que no
conocen ni el alfabeto griego y que traen su latín enmohecido
después de dos años de paréntesis? En Santander
se trató esta cuestión y no hubo manera de
llegar a una solución clara: lo más sencillo sería, simplemente,
que fueran eximidos de la asistencia a las
clases de Griego propiamente dichas o, por lo menos,
a aquellas clases que tengan carácter lingüístico.
POSIBILIDADES GENERALES EN
LA ENSEÑANZA DEL GRIEGO
C. P. U. MATERIAS ESPECIALES DE LETRAS
Mas supongamos que se trata, como frecuentemente
ocurrirá, de una clase homogénea cuyos alumnos han
cursado todos la rama de Letras, y supongamos también
que el profesor de quinto y sexto ha optado por
el primer término de la disyuntiva citada y ha moderado
el ritmo de las enseñanzas repartiendo ordenadamente
el contenido de la materia entre las horas de los
tres cursos: en ese caso no hay duda de que el resultado
puede ser francamente bueno, sobre todo si se da
cumplimiento a la aspiración reflejada en el párrafo
de las Instrucciones citadas que, hablando de las orientaciones
generales para Griego y Latín, solicita que
sean dedicadas a dichas lenguas en el Preuniversitario
unos mínimos de cuatro horas semanales y una hora
diaria, respectivamente. Con ello serían ya once, no
nueve corno en el plan de 1938, las horas destinadas
al Griego, pero con una ventaja importantísima de este
plan sobre aquél, y es que durante estas horas se actuará
sobre una masa escolar reducidísima y es de suponer
que no atraída por otra cosa que por la vocación
en su elección de rama. Estas horas permitirían no sólo
atender a la traducción y a la Gramática, sino cumplir
bastante bien otra de las propuestas de las Instrucciones:
el estudio de los textos de que luego se hablará
no se reducirá a la mera traducción, sino que
irá acompañado de una explicación oral que dé a los
alumnos el encuadramiento o ambientación cultural
del trozo en cuestión dentro del correspondiente marco
histórico y literario.
L A S PRUEBAS FINALES:
QUIÉNES SE EXAMINARÁN
Y ahora habríamos de hablar de cómo deberán ser
en calidad y cantidad estos trozos de griego, pero me
parece mejor dar un rodeo para abordar el tema a
partir de las normas que habrá que dictar con carácter
definitivo para las pruebas de madurez.
La primera cuestión que se plantea tiene una fácil
solución: habrán de ser eximidos de la prueba de Griego
todos aquellos alumnos que hayan cursado la rama
de Ciencias en el Bachillerato superior. Lo contrario
sei ía un gravísimo obstáculo para el debido desarrollo
de las pruebas, pues los alumnos de ese tipo, de no
ser geniales superdotados, no pueden en modo alguno
hallarse en condiciones de traducir ningún texto griego
que no sea una ridícula frasecita elegida ad hoc.
QUIÉN ELEGIRÁ LOS TEXTOS
Otro punto que hay que aclarar es el de quién deberá
fijar los textos que hayan de ser sometidos al
examen. Las Instrucciones proponen que sea cada Uniersidad
la que, como viene haciéndose ahora, decida
en lo tocante al correspondiente distrito; pero en el
caso concreto del Griego este proceder está abierto a
ciertas objeciones. No es que—i Dios me libre de
ello!—pretenda yo ni por asomo sugerir que no va a
haber en cada Universidad un grupo de personas competentísimas
y capaces de hacer una perfecta elección,
aunque lo deseable sería que quien fijara los textos
fuera uno o varios catedráticos de Filología griega o
Lengua y Literatura griegas, materias que por desgracia
están hoy vacantes en casi todas las Universidades;
pero, en fin, aun admitiendo como admitimos una
perfecta competencia, nunca sería fácil lograr, en materia
tan delicada, una absoluta unanimidad de criterio
entre los distintos Centros, y ello sería injusto para los
alumnos y peligroso para la buena marcha de los exámenes.
Además, habrá Universidades que encuentren
dificultades, no ya para la posesión de buenas ediciones
de autores clásicos, pues hoy los libros están al
alcance de cualquiera, pero sí, por ejemplo, en la falta
de máquinas de escribir con tipos griegos; y lo digo
porque he oído quejas de profesores cuyos alumnos se
han visto apurados ante un texto griego trazado con
mano no demasiado experta en la pizarra o en el
"cliché" de la multicopista.
Habría, pues, que pensar quizá en la designación,
para el caso concreto del Griego, de una pequeña comisión
encargada de elegir, preparar (y la preparación
no será sencilla, por lo que luego se verá) y reproducir
mecánicamente los textos correspondientes a las diversas
Universidades. Esta comisión—j lejos de nosotros la
menor sospecha de "centralismo"!—no haría falta que
tuviera su sede en Madrid; podría, por ejemplo, irse
formando, según turno de rotación, en Madrid, Salamanca
y Barcelona, es decir, las tres Universidades
que lógicamente han de tener más facilidades a este
respecto. Y evitaría gastos y molestias el que no fuera
mixta, esto es, bastaría con que estuviera compuesta
por dos o tres catedráticos de la Sección de Filología
clásica de una sola de las citadas Universidades.

NORMAS PREVENTIVAS
A este sistema se le puede objetar, como yo mismo
lo hice en Santander a otra propuesta parecida, la dificultad
de que los textos viajen por tantas manos sin
escandalosa filtración. Sí, realmente la cuestión es peliaguda,
pero un poco de cuidado podría bastar para
evitar tal cosa. La Comisión enviaría el sobre por vía
oficial y directamente al Secretario General de cada
Universidad, que habría de abrirlo por propia mano
y extraer de él los diferentes sobres que tendrían que
ser dados en el momento oportuno, y en propia mano
también, al presidente de cada Tribunal.
Otra objeción que el lector va a hacernos: en ese caso
es necesario, o bien elaborar un número inmenso de
textos (quizá más de cien), con el consiguiente peligro
de inconsciente desigualdad' de criterio por parte de la
comisión, o exponerse, si se manda el mismo texto a
todas las Universidades, a que el traducido el día 15,
por ejemplo, en Valladolid no salga de su sobre hasta
el 18 en Sevilla, lo cual tendría por consecuencia—es
increíble lo que afina el ingenio humano—la casi seguridad
de que los alumnos lo conocerían ya de antemano.
Pero frente a eso ha y una solución hábil que
propuso sin éxito, en las reuniones de Santander un
religioso cuyo nombre siento no recordar. Calculando
que los exámenes no empezarán, por ejemplo, hasta el
25 de junio en ninguna Universidad, y que no habrá
tampoco ninguna que los realice más tarde del 10 de
julio, bastaría con que cada Rectorado recibiera quince
ejercicios, numerado cada uno de ellos con una fecha:
si en aquella Universidad hay, supongamos, tres Tribunales
cuyos exámenes de Griego se celebren los días
2, 4 y 5 de julio, sería utilizado en cada día el ejercicio
correspondiente y destruidos a posteriori los ya inútiles.
Claro está que se me objetará otra vez que cabe la
posibilidad de que el texto del examen verificado por
la mañana en un sitio trascienda por teléfono o telégrafo
a otro lugar en que se examine por la tarde.
Francamente, ante este caso improbable no sé ya qué
decir.
DESEABLE PUBLICACIÓN DE
LOS TEXTOS "A POSTERIORI"
La formación de una comisión tendría la ventaja de
que podría atenderse a otra petición que hacen los
Centros encargados del Preuniversitario, a los que hemos
oído lamentarse de que no hay manera de conocer
de modo sistemático y oficial los temas o textos que
hayan sido objeto de cada examen. No cabe duda de
que la labor de preparación sería facilitada por la publicación
posterior y colectiva de todos ellos, en vez de
dejar, como hasta ahora, que el informe parcial y quizá
erróneo lo reciban los profesores o catedráticos de los
propios alumnos, o de ciertas emisiones radiofónicas,
o hasta de unos papeles que antes repartían a la puerta
de la Universidad como si se tratara del anuncio de
una droguería. Y en ese aspecto el archivo que llevara
la Comisión sería utilísimo y evitaría, por otra parte,
la repetición involuntaria de los mismos textos en dos
convocatorias demasiado próximas.
LA CLASE DE 14UXANIDADES GRIEGAS 117
EL SORTEO DE TROZOS
En cambio, otro punto a que, creo que con razón,
no se hace referencia en las Instrucciones tan mencionadas
es la práctica, que ha sido usual en el examen
de Grado superior, de sortear ante los alumnos dos
textos de Latín. Ello duplica innecesariamente la labor
de los selectores y no garantiza una mayor imparcialidad:
si hubiera—caso que no se ha dado ni creemos
que se dé jamás—un alumno al que una determinada
persona quisiera favorecer ilegalmente, este alumno recibiría,
como es natural, no uno solo, sino los dos textos
que fueran a ser sorteados. En la última convocatoria
de examen de Grado he visto empleado otro procedimiento
igualmente absurdo, el de dejar elegir ai
alumno entre dos textos latinos que se le dan: esto se
explica muy bien en Redacción, pues cada cual tiene
sus aficiones o aptitudes especiales, o hasta en Matemáticas;
pero ¿qué diferencia viene a haber entre dos textos
igualmente largos de César? Aparte de que, dada
la escasa preparación que suelen traer los muchachos al
examen, cuando se den cuenta de que el texto tiene
alguna dificultad irresoluble para ellos se encontrarán
también con que ha transcurrido ya la mitad del tiempo
disponible; y cómo cambiar sin tener la seguridad
de que no hay algo peor en el segundo texto?
QUIÉN JUZGARÁ
Y vamos a otro tema difícil: el de quién deberá
juzgar los ejercicios así elegidos; punto en el cual las
dificultades aumentarían extraordinariamente si, como
preconizan las Instrucciones, se adoptara el sistema de
la calificación doble. Afortunadamente, este problema
no se presenta aquí con caracteres tan alarmantes como
en el examen de Grado superior, pero también es cosa
que merece serio estudio. No vamos a creer que todo
el mundo en España es capaz de juzgar una traducción
de griego, ni vamos tampoco a pretender que es
materia baladí la necesidad de que los ejercicios colrespondientes
caigan en manos de personas competentes
para decidir sobre ellos. Pues bien, es evidente que,
en aquellas Universidades en que la Cátedra de Griego
de la Universidad esté provista, el titular debe ser
quien juzgue, bien sea en calidad de miembro del
Tribunal o bien porque los jueces, dejando aparte un
amor propio que sería improcedente en tal caso, recurran
a él para que se una a ellos en las calificaciones
de las pruebas especiales (pues es de advertir que las
Instrucciones proponen el desdoblamiento en dos del
examen de madurez con una calificación independiente
para el Latín y Griego conjuntos, lo cual evita el
bonito salto de la compensación con que se venían esquivando
las lenguas clásicas, y sobre todo la última
de ellas, en el Bachillerato del plan 1938).
Y lo mismo diremos de aquellas Universidades en
que el Griego este vacante: los encargados de curso
(es de suponer que todos ellos sean competentes) o, en
su defecto, los catedráticos o profesores mejor dotados
que haya en la localidad habrán de ser quienes califiquen
los ejercicios. El trabajo será poco, pues los
alumnos de Letras forman siempre un grupo menor;
y en cuanto a los recelos ante la posibilidad de que el
catedrático de Instituto o profesor de colegio vea mer-

118
C. P. U. MATERIAS ESPECIALES DE LETRAS
mada su libertad o desviada su imparcialidad por el
hecho de ser tal, estamos seguros de que ni habrá
cuestiones serias en ese aspecto ni, aunque las hubiera,
sería más grave el mal que el causado por una calificación
otorgada sin elementos de juicio suficientes.
y de ahí surgirá una verdadera catarata de disparates.
Esto por lo que toca a los nombres propios. En
cuanto a otras dificultades de vocabulario, yo sería más
bien parco; ahora, lo que sí debería hacer esa comisión
de que hablábamos era cerciorarse de que no hay ninguna
palabra que falte en ninguno de los tres o cuatro
diccionarios más usuales, y si tal ocurre, hacer la opor-
POSIBILIDAD DE NOTAS ACLA-
RATORIAS. SOBRE EL CONTEXTO
tuna acotación en el texto.
Será, por último, también interesante que, si no en
las hojas destinadas a los alumnos, conste en los textos
Vamos a ocuparnos ahora de los textos en sí. A ellos que haya de manejar el Tribunal la cita exacta del
precederá, según las Instrucciones, una indicación sobre
el contexto y contenido en un par de lineas,
lugar a que corresponde el trozo: ello les ayudará a
aclarar dudas, si las hay, confrontando lo escrito con
otras ediciones, etc.
indicación
que será tanto más útil al estudiante cuanto
más breve y más parco, por tanto, en notas referentes
al contexto sea el trozo en cuestión. Supongamos, por
ejemplo, que se ha elegido para un examen un pasaje
TEXTOS ENMENDADOS?
muy conocido, el de la llegada al mar de los Diez Mil
(Jenof., Andb. IV 7, 21-22). El alumno encontrará, sin
duda, una facilidad apreciable en el hecho de que al
texto se anteponga una breve nota que diga algo así
como esto: "El ejército de los griegos, acaudillado por
Jenofonte, que marcha en la retaguardia, se retira acosado
poi los indígenas. Estos han atacado anteriormente
a los griegos que les habían quemado sus mieses."
Obsérvese que aquí no damos el "argumento" del trozo,
sino los datos necesarios para evitar innecesarias
faltas y perplejidades: así el alumno sabe qué sujeto
debe darle al primer verbo, se explica el error acústico
de Jenofonte al conocer la posición en que se halla, recibe
el verdadero significado de ese enigmático "los de
la tierra quemada" y no cometerá, si es inteligente, la
equivocación de no traducir los últimos aoristos como
pluscuamperfectos. He aquí la clase de ayuda que hará
humano y razonable el examen.¿Blandura excesiva?
¡Nada de eso! Al ignorante o al poco inteligente no le
van a salvar, desde luego, estas explicaciones.
Unas palabras, en fin, acerca de los propios textos
y, más concretamente, a lo que llama un ingenioso
colega "el afeitado de los clásicos". Se plantea el problema
de hasta qué punto sea lícito enmendar los
textos cuando surjan en ellos dificultades demasiado
grandes al parecer para un alumno de nivel medio;
y mi respuesta, que naturalmente no aspira a ser dogmática,
es negativa en ciertos aspectos, pero positiva
en otros. Es decir, en mi opinión no se debe enmendar,
entendiendo por tal cosa el sustituir unas palabras
por otras, y ello no tanto por honestidad científica—después
de todo no se trata de un trabajo de alta
investigación, sino de una modesta prueba de carácter
práctico—como porque existe—y nadie diga "yo estoy
libre de ello"—el grave peligro de caer en imperdonable
"macarronismo". Mas lo que, en cambio, sí estimo
que puede hacerse tranquilamente es aligerar los ejercicios
suprimiendo incisos perturbadores. Supongamos,
verbi gratia y sin salirnos de la Anábasis, que en IV 7,
20 se cree que va a ser demasiado difícil para los
alumnos la breve frase en que, después de contar cómo
SOBRE EL VOCABULARIO
También irán acompañados los textos de la aclaración
de las dificultades graves del vocabulario, especialmente
si se trata de nombres propios. He aquí otra
indicación que evitará la pérdida de tiempo ante pro-
el guía les prometió que les iba a llevar a un sitio
desde donde verían el mar, añade Jerome: "y si no,
les autorizó a que le dieran muerte". Pues bien, esta
pequeña coletilla se la puede uno saltar sin consecuencia
alguna; pero si, en cambio, pensamos que va a
perturbarles el genitivo temporal "en el espacio de
blemas irresolubles o poco menos para un alumno de cinco días" y queremos sustituirlo por un dativo con
preparación inedia. ¡Cuántas veces hemos visto cómo la preposición "en", no diremos exactamente lo mismo
se echa a perder una traducción por haber confundido que Jenofonte, y, además, hacemos mal en acostumbrar
un monte con una persona o un étnico con un gentili- al estudiante a asimilar textos demasiado "predigericio!
Claro está que un buen alumno medianamente dos", pues luego le parecerán las dificultades mucho
enterado de los más importantes puntos de la Historia más gordas si sigue estudiando griego. Mientras que el
o la Geografía de los pueblos clásicos no debería fallar suprimir, cuando ello sea posible, ciertas frases produ-
en estas materias, y errores tan crasos como, por ejemce un efecto beneficioso y es, mas que evitar la falta
plo, la frecuente confusión de Pompeyo con Pompeya en sí—pues en ese aspecto supliría a la supresión del
son imperdonables; pero otras veces el estudiante tie- escollo una mayor lenidad en la calificación—, hacer
ne razón desde su punto de vista, pues el hecho de que el alumno, incapaz de salir del atolladero, pierda
que los diccionarios escolares no recojan la mayoría de tiempo o se desmoralice y, con una u otra cosa, deje
los nombres propios le deja desarmado ante estos ca- sin traducir un final que posiblemente será mucho más
sos. Todavía en el ejemplo que recogíamos no ofrece
grave dificultad la frase "y el nombre del monte era
Teques", y aun así es útil el dar la transcripción co-
fácil.
rrecta. Pero supongamos que, por ejemplo, en la misma EXTENSIÓN DE LOS TROZOS
Ancibasis V 7, 5 toman los estudiantes "Fasis" por una
ciudad o, lo que es más grave, por un nombre de
varón: pensarán que se sospecha que Ienofonte quiere
traicionar a sus soldados en beneficio de un tal Fasis,
Se habló también en Santander del número de líneas
que habían de tener los textos propuestos: aquí, corno
en tantos otros puntos, la virtud está en el término

medio. Mal nos ha parecido a todos la exigua longitud
de los textos que, al menos en ciertas Universidades,
se vienen poniendo ante los alumnos de Latín de ambos
grados y de Griego del superior; pero tampoco
ganaríamos nada con subir de pronto la tasa hasta
quince o veinte líneas. Y obsérvese, además, que, según
las Instrucciones, será un mérito adicional para los
examinandos el comentario histórico cultural de los
textos traducidos. ,; De dónde sacarán el tiempo para
ello si el trozo es demasiado largo? De modo que yo
creo que con cinco o seis líneas de griego, al menos
en estos primeros años, podríamos ya darnos por satisfechos.
AUTORES ELEGIDOS
En cuanto a autores, las Instrucciones hablan de
trozos de la prosa clásica en general, incluyendo a
Heródoto, y de sus continuadores. En ello parece haber
una reacción contra los cuestionarios del Bachillerato,
que, ciertamente, desatienden un poco la verdadera
Hélade, es decir, la época clásica y los escritores
atenienses o que escriben en torno a Atenas, para insistir
en autores marginales como Luciano, San Juan
Cris6stomo, San Lucas, Esopo. De éstos, si se da satisfacción
legal a lo pedido en las Instrucciones, los
dos últimos deberán desaparecer del examen de madurez:
no lo siento por Esopo, que ni es tan fácil como
dicen ni tampoco simpático, pero sí por San Lucas.
Además, ¿no hay un poco de contradicción en el hecho
de que San Lucas sea recomendado para el quinto y
sexto y vetado para el Preuniversitario? Luciano, en
cambio, se salvará con el inevitable Jenofonte; y por lo
que toca al Crisóstomo, sería menester aquilatar mucho
para decidir si pertenece o no a los continuadores.
En todo caso, no serán muchos los pasajes fáciles—y
recuérdese que las mismas Instrucciones hablan, no
con respecto al examen, pero sí en relación con el
curso, de textos no especialmente difíciles—que encontremos
entre sus obras. Y casi otro tanto podemos
decir de Luciano.
En cambio, lo mejor que tiene esta selección de
autores es la inclusión de Lisias, Isócrates, Tucídides,
Esquines, Dem6stenes. Y no se asuste nadie: en cualquiera
de estos escritores hay trozos tan sencillos o más
que los no siempre tan transparentes de la "abeja
ática".
En lo que atañe a Heródoto, surge una nueva complicación
con el dialecto. Ahora bien, quizá éste no sea
un obstáculo tan grave como podría parecer a primera
vista.
En primer lugar, el horario algo más holgado de
que hablábamos puede permitir al profesor que dedique
unas horas a la veintena de reglas—no son más—
en que se expresan las variaciones dialectales de Heródoto;
pero, además, he aquí otra utilidad de las acotaciones
lingüísticas que antes considerábamos necesarias.
Esto es, el texto de Herí:Kioto podía llegar a los
alumnos en condiciones de que éstos lo tradujeran:
LA CLASE DE HUMANIDADES GRIEGAS 119
pero, entiéndase bien, no quiero referirme—horror!--- .
a un Heródoto traducido al ático en el texto mismo,
sino a unas notas que dieran la equivalencia en ático
de las formas que así lo requirieran. Y que no serían
todas. Por ejemplo, se podría prescindir tranquilamente
de los miles de sustantivos de la primera que terminan
en eta y no en alpha, pues los diccionarios escolares,
o alguno de los más prestigiosos al menos, dan
a estos vocablos jónicos un artículo especial; cabría
también saltarse en las notas las formas verbales no
contractas, que no chocarían al alumno de tipo medio;
pero, en cambio, se haría indispensable señalar, por
ejemplo, los dativos plurales jónicos de las dos primeras
declinaciones, las terceras personas del plural con n
vocalizada, las formas verbales contractas en ea, etc.
EL DESARROLLO DEL CURSO
Y este largo repaso a las condiciones que deberían
reunir en lo sucesivo los textos propuestos para examen
en la prueba de madurez nos ha ahorrado, creo yo,
hablar de lo que había de ser punto capital, según me
comunica la Redacción, en mi artículo: es decir, la
forma en que deberán actuar a lo largo del curso los
profesores del Preuniversitario. Porque creo que de lo
expuesto se desprende con toda claridad lo que será
preciso hacer: ampliar o repasar aquellas partes de la
Gramática que hayan quedado tratadas insuficientemente
o algo olvidadas; no descuidar en modo alguno
el dar de cuando en cuando explicaciones teóricas sobre
Literatura, Historia e Instituciones griegas y especialmente
áticas: seguir las Instrucciones, según las cuales
los textos griegos traducidos en clase serán elegidos de
modo que pueda hacerse, al comentarlos, aplicación a
ternas de la cultura clásica; seguirlas también, aunque
con menos entusiasmo por mi parte, en aquello famoso
de las etimologías del lenguaje moderno; procurar que
el director del Preuniversitario, en el Centro de referencia,
no prescinda de los temas helénicos para las
conferencias, comentarios de textos y demás; y, en fin,
dedicarse con todo interés a traducir en clase, con la
debida dosificación de teoría y práctica, trozos como
los descritos de los autores citados o de otros similares.
Si, como pedimos, se nos conceden cuatro horas semanales
(y el lograr que se nos respeten en los Centros
será otra de nuestras labores) hay tiempo no sobrado,
pero sí suficiente para casi todo ello: en cuanto a marcar
el ritmo que deba seguirse en tales trabajos, la frecuencia
en la realización de ejercicios, la norma que
haya de presidir las tareas de revisión, corrección y
calificación, sería casi un insulto para mis colegas, tan
competentes en general, ponerme a pormenorizar sobre
todo ello. Prefiero desearles mucha suerte y exhortarles
a que no cejen en esta ruda pelea que es nuestra profesión.
MANUEL FERNÁNDEZ-GALIANO
Catedrático del Instituto "Isabel la Católica"
y de la Universidad de Madrid

C. P. U. MATERIAS ESPECIALES DE LETRAS
b) La clase de Humanidades latinas (*)
En este mismo número de la REVISTA DE EDUCACIÓN
aparece un modesto trabajo mío: un comentario a un
texto de las Confesiones de San Agustín. Este trabajo
no es un producto de laboratorio; ha nacido y se ha
desarrollado en mis clases del Curso Preuniversitario;
las ideas en él contenidas, el método utilizado, la visión
general del texto, han surgido o se han aplicado
en contacto con los alumnos. La lectura de ese trabajo
plantea seguramente al colega que lo lea una pregunta:
cuál es la forma didáctica del trabajo, cómo
se ha llevado la clase? Se me pide que exponga este
aspecto de la cuestión; ruego al lector que tenga en
cuenta que voy a divulgar experiencias personales, probablemente
ni mejores ni peores que las de otro;
atiendo, pues, a una petición y pretendo servir a los
demás; utilice cada cual lo que crea utilizable y rechace
lo que no le guste y discuta con el autor lo que crea
discutible. Lo que en mis experiencias puede haber
de singular es que constituyen una búsqueda constante
con vistas a la dbtención de nuevos jugos en los
textos clásicos; mi clase es así todos los días un experimento,
que no camina al azar; es el ensayo de un
método de trabajo, sustentado en bases científicas (1).
Vamos, pues, a hablar, sin demasiado rigor exopsitivo,
de los problemas que la clase del Preuniversitario
plantea y cómo los he afrontado.
SON INTERESANTES LOS TEXTOS?
Empezaré reproduciendo aquí las palabras que pronunciara
A. Tovar en su conferencia "Presente y futuro
de los estudios clásicos" (2), porque son las de
tantos otros profesores de latín o griego: "En clase,
cuando uno explica un texto, por ejemplo, las églogas
(#) "Para los ejercicios prácticos de traducción, serán
preferentemente escogidos textos que tengan en sí
mismos una aplicación a la cultura actual: eclesiástica,
patrística, filosófica, de Derecho Romano y Canónico,
etc., sin excluir los trozos de poetas clásicos
fundamentales. Los textos no serán especialmente difíciles,
pero irán en extensión creciente" (Provecto de
Instrucciones de Santander, "Materias, ejercicios y Didáctica",
apartado b).
(1) Recientemente hemos ofrecido a los profesores de Latín
dc Enseñanza Media de Asturias, en conferencia pública,
por amable invitación del Colegio de Doctores y Licenciados
de aquel distrito, los frutos de ese método, operando con un
texto de Virgilio. Por diversas razones, en los poetas es donde
adquiere todo su esplendor.
(2) REVISTA DE EDUCACIÓN, núm. 18, febrero 1954.
de Virgilio, se encuentra con un desinterés de los
alumnos que desespera, un desinterés que parece definitivo
y que toca a las mismas raíces de la cultura
occidental." Luego añade: "Cómo van a interesarse
los estudiantes en lo que en definitiva no es sino la
áspera corteza, la preparación, el instrumento, para
penetrar hasta la sabrosa almendra de la sustancia
de Platón o el verso de Virgilio?" Y aun prosigue
con sorpresa: "Pero lo terrible es que es más fácil
interesar a los estudiantes de hoy en los instrumentos
gramaticales y en el estudio de gramáticas y lenguas
raras que en la maravillosa arca cerrada de la sabiduría
antigua." A mí no me sorprende esta actitud; en
realidad, responde al temperamento técnico de la
época, del que no se han librado, sino al contrario,
los estudios clásicos (3). Pues bien: si esto ocurre en
la Universidad, con alumnos que han elegido vocacionalmente
este camino, calcúlese lo que será en el
Instituto. es que esa sabrosa almendra no interesa
ya hoy-? Será que ni siquiera llegamos a ella?
Será que cuando llegamos la ofrecemos "en conserva",
quiero decir como un valor puramente histórico?
Creemos que, si de la sabrosa almendra de las Humanidades
clásicas sabemos extraer los jugos vitales
que hoy nos piden, esas Humanidades serán interesantes
para los jóvenes. Cremos que ahora no se trata
tanto de que nuestros alumnos sepan mucho latín
o griego—de cada diez siempre tendremos dos o tres
que saben mucho, otros tres o cuatro que se defienden
y otros tres o cuatro que no saben nada ni pueden
llegar a saber—; en la hora actual, lo más urgente
es que nuestros alumnos todos saquen el convencimiento
de que en los textos hay un peso específico
extraordinario v respuesta segura a los grandes problemas
del hombre de hoy (lo malo es el tipo de
alumno a quien no interesa más problema que el de
vivir lo mejor posible, trabajando lo menos posible;
pero esto es asunto de todos los profesores). Sí; ésta
es mi inquietud central: un texto clásico debe dar
respuesta a los problemas del hombre de hoy. Si los
clásicos de Grecia y Roma no nos han de dar la vida,
tampoco ellos vivirán.
Claro es que entonces el problema central se traslada
al profesor. Porque la cuestión reside en cómo
preguntar al texto y saber leer su respuesta. Es, pues,
todo el método lo que entra en litigio. Naturalmente,
hay que preguntar en términos de hoy, con recursos
de hoy, para obtener respuestas válidas hoy. El latín
no debiera explicarse más que allí donde hubiera profesor
en estas condiciones; si no hay bastantes, espe-
(3) Este aspecto de la cuestión lo traté en mi conferencia
dada en Santander el pasado verano bajo el titulo "El latín
como técnica y el latín como cultura".

ar. El trabajo sobre el texto de San Agustín y mi
mencionada conferencia de Oviedo más explícitamente
aún quieren ser testimonio de cómo pregunto y leo
las respuestas, procedimientos que someto al juicio
de todos. En mi descargo debo añadir que su base
científica es producto de tenaz trabajo y ensayos insistentes.
PROFESORES Y ALUMNOS
Los propósitos y gran parte del sistema de trabajo
no pueden diferir mucho formalmente de los tradi
dicionales humanísticos, porque son simplemente sentido
común. Pero los medios para llegar a los fines
son muy diferentes, porque los supuestos históricos
generales—vida actual—, los datos científicos—ciencia
lingüística—y los pedagógicos—disciplinas pedagógi
cas—han cambiado, y lo sorprendente es—aunque perfectamente
explicable--que no se hayan reelaborado
los métodos sobre esas nuevas bases, que no se haya
procedido a una reelaboración humanística de los estudios
clásicos. Prescindiendo de los supuestos generales
mencionados, aquí tomaremos solamente facetas
concretas positivas y negativas que, en último término,
están incluídas en esos supuestos:
1.° Disponemos de poco tiempo de clase y estudios
(4). Hay, pues, que aligerar. Pero cómo? De
nuevo tropezamos con la inadecuación de los métodos
a esta situación. En todo caso, con menos de seis horas
semanales de latín, en el Curso Preuniversitario
no se puede hacer labor eficaz verdadera. Es lo que
tienen mis alumnos.
2.0 Nuestros alumnos son muy desiguales. Por
tanto, hay que moverse ágilmente y descender desde
la más alta proyección cultural a una pregunta elemental
de morfología. Esta desigualdad plantea problemas
serios. quién atendemos: a los buenos, a
los regulares o a los que no saben nada? Para mí la
respuesta es clara: a los buenos y a los regulares. No
me suelo situar en el término medio, porque eso es
sacrificar a los mejores y matar su estímulo: subo y
bajo, hago excursiones de lujo y otras más modestas,
con lo que todos quedan atendidos. (No olvidemos
que en Letras las clases son poco numerosas.) Pero
r;y los que no saben nada? Son una rémora. El caso
es pintoresco, pero real. Sí; con el título de bachiuer
en el bolsillo hay quien no sabe apenas nada, porque
estudió la opción de Ciencias y olvidó el latín, si es
que alguna vez supo algo. No creo que el Estado, o
los Centros, deban ocuparse de estos problemas, que
se los crean los propios alumnos, o sus padres caprichosamente.
Pero el caso es que también se da con
alumnos que siguieron la opción de Letras; los Institutos,
sobre los que afluyen muchos estudiantes de
las más variadas procedencias lo saben bien. Lo que
aquí ha fallado han sido los tribunales; principales
responsables, los inspectores estatales, que no utilizaron
el cero oportuna y documentadamente.
(4) Cuando se cantan las excelencias del métod ciiumanístico—que
las tiene, sobre todo considerado en su tiempo—
sus resultados, uno se queda sorprendido: cuatro horas diarias
de latín durante cinco años, régimen de internado, ambiente
estimulante, son suficientes para hacer hablar latín a
un mudo. Con todo, hoy día hay tales deficiencias, que ni
aun con ese régimen se obtienen resultados adecuados.
LA CLASE DE HUMANIDADES LATINAS
No todo son inconvenientes. Tenemos, en primer
lugar, la ventaja de que conocemos mejor al sujeto
de la educación que nuestros antecesores, gracias a
los datos de la Psicología. El caso es utilizarlos y
que los libros y métodos se beneficien prácticamente
y con sentido de la medida en su aplicación.
Otra gran ventaja es que nuestros alumnos no van
a vivir de poseer una erudición clásica. Todo esto es
una técnica para dominar la cual hacían falta en otros
tiempos horas, muchas horas, de adiestramiento, como
hoy para ingresar en nuestras Escuelas Especiales hay
que adiestrarse, más que en razonar matemáticamente,
en el arte de "ver" problemas; nosotros hoy día nos
ahorramos ese tiempo (5). Nuestro propósito es más
puro.
Otra gran ventaja hay que constituye la tercera faceta
del problema. Conocemos mejor la antigüedad
que los hombres del Renacimiento. Puede que no sintamos
tan ingenuo entusiasmo como los pasados hu
manistas, pero sentimos hondamente la grandeza y miseria
de una humanidad que es la nuestra. Nos acercamos
a los textos con mejores armas; la Lingüística
nos las proporciona insuperables. Es aquí donde están
los fundamentos para aliviar los métodos; razones
históricas claras han impedido obtener las
naturales consecuencias. De todas formas, el profesor
bien equipado está en insuperables condiciones po
tenciales. Claro es que aquí la ventaja se convierte
en problema, porque no hay los profesores suficientes,
y si las cosas siguen así, sin mejoras sustanciales,
llegará a no haber ninguno. La erudición o comentario
con que se iluminaría hoy una buena prelección
difiere hondamente de la antigua; es más, ésta no
sirve.
II
EL TRABAJO EN LA CLASE
Después de hablar de alumnos y profesores, entremos
en clase. De nuevo insisto en que mis expeciencias
personales son sólo eso: experiencias y personales.
AUTORES A UTILIZAR
En el Curso Preuniversitario me ha parecido preferible
no utilizar antologías; prefiero seleccionar yo
mismo el texto, copiarlo en multicopista, con las observaciones
que creo oportunas, y distribuirlo. Esto
tiene la ventaja de que el profesor así tiene que estudiar
el texto antes de utilizarlo; la antología es una
tentación de pereza, de la que no está exento el profesor,
como cualquier mortal. Claro es que al profesor
de Enseñanza Media no se le debe cargar de clases
para que su labor sea eficaz. Aplaudo la libertad para
elegir entre gran cantidad de autores que hoy se nos
(5) Debo aclarar que no desdeño la versión como medio
de fijación y dominio de la lengua y la recomiendo y uso lo
que puedo.
121

122
concede, pero no creo aconsejable picar en muchos
sin penetrar en ninguno. Como criterio general me
suelo atener al de utilizar un buen poeta latino junto
a un buen autor cristiano, como ejes del curso, a los
que acompañan planetariarnente otros autores y épocas.
Así, por ejemplo, en el presente curso he utilizado
a Virgilio y San Agustín como ejes de mi labor.
FINALIDAD QUE ME PROPONGO
C. P. U. MATERIAS ESPECIALES DE LETRAS
Los textos que utilizo—perdóneseme este uso necesario
de la primera persona—tienen una finalidad
inmediata de tipo instrumental que no olvido: adiestrarse
en traducir. Sin embargo, el fin principal no
es ése; mi propósito esencial consiste en poner en
contacto la problemática del hombre actual con el
texto latino; es necesario que el texto latino no resulte
sordo y mudo; no lo resulta si el profesor lo
maneja con recursos y mente actual. No se trata de
que el profesor se lance a caprichosas interpretaciones
más o menos traídas por los pelos; eso ya se hacía
a finales del )(VII, en el xviii y xix, y quedó suficientemente
desacreditado (epígonos del humanismo
renacentista totalmente estériles); el tipo de interpretación
que hagamos tiene que sustentarse en la letra
del texto para ser verosímil. Tampoco es necesario
que uno lo lleve todo pensado (la preparación del profesor
debe ser remota para poder repentizar). Podemos
asegurar que el texto de San Agustín que aparece
en este trabajo "lo fuimos descubriendo" en clase;
cada análisis que allí se hacía me abría nuevos horizontes.
Para ejemplificar lo que digo remito al título
de dicho trabajo "Síntesis general". Obsérvese cómo
es el hecho real del estilo expresivo lo que me lleva
a formular afirmaciones sobre el estado de espíritu
del santo; hechos de estilo son los que me llevan a
descubrir los dos únicos protagonistas del texto; aparentes
contradicciones expresivas me permiten iluminar
el choque del pensamiento cristiano con el grecorromano.
Bajo el título "Proyección cultural", intento
un avance, con vistas a situar todos los problemas que
surgen en el texto en el círculo de los intereses e
inquietudes actuales (6). Creo que es fácil comprender
a cuántas excursiones de tipo cultural e intelectual da
pie el texto que tomo como base. Puede que no todos
los textos sean igualmente valiosos; pero ciertos autores
garantizan de antemano el éxito; al menos hemos
hecho experiencia con varios prosistas y poetas, siempre
con buen resultado, aunque el sentido sea diferente
en cada caso.
PREPARACIÓN DEL TRABAJO
Entremos ahora un poco en el detalle de cóm., preparar
la labor de los alumnos. Rápidamente, pues los
procedimientos formales son los de siempre.
En primer término, dimos una visión panorámica
del santo y su obra; una ambientación histórica ade-
(6) Debemos advertir que la forma de penetrar en los
textos que aquí exponernos no es la única posible; precisamente
en este mismo número nuestro comentario va unido
al de un filósofo. Por mi parte, diré que utilizo los medios
que me corresponden: los del filólogo.
cuada. Luego unas breves palabras sobre ese maravilloso
canto a las misericordias del Señor, que son
las Confesiones. Todo esto, breve y sobrio; mejor
quintas esencias que fárragos. Como educado en la
filología clásica, dentro además del gusto actual, prefiero
que hable el texto por sí mismo, sin cubrirlo
previamente de hojarasca; explicamos previamente lo
suficiente para que el alumno entre en estado de receptividad.
El texto de San Agustín que comentamos ha sido
trabajado en seis o siete sesiones (7); por su extensión,
se verá que unas doce líneas folio cada día. Esta
tarea se la preparamos al alumno de un modo que
se aproxima a la prelección de otros tiempos:
1. Lectura cuidadosa del texto por el profesor.
2. Síntesis del contenido.
3. Aclaraciones diversas y comentarios.
En la síntesis me extiendo según el texto lo aconseje.
Las aclaraciones afectan a los pasajes más difíciles:
unas veces damos el sentido castellano; otras,
la explicación gramatical de la dificultad; pocas, la
traducción; con frecuencia, el léxico más dificultoso.
A continuación, hacemos un comentario de extensión
variable, según las circunstancias. Los alumnos no
toman notas, salvo en la aclaración de dificultades de
léxico.
INTERVENCIÓN DE LOS ALUMNOS
Los alumnos intervienen, como es natural, al día
siguiente. Suele empezar su intervención con preguntas
de léxico contenido en el texto, distribuidas
por toda la clase, sobre todo los verbos y sus enunciados;
los tres o cuatro alumnos que llevan el peso
de la intervención sufren un interrogatorio exhaustivo
del léxico (8). Al vocabulario suelo añadir fraseología,
cuando el tiempo me lo permite, que es pocas
veces. Los alumnos del Preuniversitario llevan todos
su cuaderno de vocabulario, bajo vigilancia del profesor.
Acto seguido, pido una síntesis oral de mis
comentarios del día anterior, si merece la pena. Después
empieza la traducción con las habituales preguntas.
Todos los días se repasa algún punto de morfología
o sintaxis sobre el texto. Cuando los alumnos
han terminado su traducción, el profesor procede a
hacer la suya. De nuevo vuelvo al comentario, en
esta ocasión sin limitar la extensión. Aclararé que
rara vez estudiamos fuentes o reunimos pasajes de
otros autores para iluminar el que traducimos, corno
se hacía en otros tiempos hasta el aburrimiento; hoy
no tenemos tiempo para ello, y el gusto actual se
rebela contra ese sistema, que aplica al saber el principio
de autoridad. A cambio, me esfuerzo en destacar
los valores del texto en sí, su fuerza, su originalidad,
aunque la distinción de fondo y forma me
resulta inaplicable y es falsa en la forma en que
trabajo. El comentario se sustenta en cuidadosos análisis,
que muchas veces toman forma de diálogo so-
(7) He encontrado en mi caso preferible y más eficaz en
todos sentidos distribuir las seis horas semanales (o cinco) en
tres sesiones.
(8) A estas alturas--en Preuniversitario—no debiera existir
el problema del léxico; pero existe. A nuestro juicio, es un
problema capital, y su solución apunnta en la dirección que
expusimos en la Universidad "Menéndez Pelayo".

crätico, entre mis alumnos y su profesor. Al hablar
luego de la síntesis final, presentaré de nuevo ejemplificada
la intervención de los alumnos en ella. Los
análisis—que no son gramaticales—tratan de observar,
perseguir y destacar la línea psicológica que preside
la disposición de un texto, línea que no falta nunca,
cuyo interés consiste en que es inconsciente para el
autor e imperceptible, en cuanto no tiene conciencia
inmediata de su comunicación, para el lector. Es tarea
difícil, pero atractiva por su finura; algo así como
aprisionar sombras y darlas cuerpo al tocarlas; estimula
la observación extraordinariamente. El principio
inspirador de estos análisis ya lo formulamos en
el comentario al texto. Donde el brillo de estos trabajos
es extraordinario es en los poetas. El instrumento
científico preferido es la actual Estilística, no
sistematizada, sino puesta en práctica como sistema
de trabajo. En fin, para estar en forma hay que leer
y estudiar a diario.
Cuando el texto total estuvo traducido, los alumnos
se sometieron a una traducción de cualquier trozo
del mismo sin diccionario. Es un recurso para neutralizar
la pereza y la picardía (el alumno que copia
de otro la traducción, que se sirve de traducciones
hechas, no para aprender más, sino paar descansar
más) (9).
LOS ALUMNOS Y EL PROFESOR
EN LA SÍNTESIS FINAL
Puede comprenderse que el texto está trillado cuando
llega la síntesis final. Las ideas, los análisis, han
anunciado ya mucho de lo que hay que sintetizar.
Los análisis han sido obra común; pero, con todo, en
la síntesis conviene hacer sentir al alumno otra vez
que lo que el profesor descubre es descubrimiento
común.
Cuando después de seis o siete sesiones dije a mis
alumnos que había que hacer una visión de conjunto
y que saldrían muchas cosas que habían pasado inadvertidas,
se sorprendieron un tanto. El esquema de
la disposición del capítulo XII lo comprendieron al
punto. Veamos su intervención en el análisis:
--Son cortas o extensas las frases de este texto?
El alumno leyó, miró y se fijó; vió que eran breves.
— Cómo es la frase de Cicerón?
Los alumnos que habían traducido algún discurso
de Cicerón dijeron que muy amplia.
— Cuál es el orden de palabras habitual en latín?
Los alumnos, por poco latín que sepan, recuerdan
el verbo al final como algo típico.
- aquí?
(9) Desgraciadamente, la mentalidad general de la burguesía
inedia que acude al Bachillerato no busca sino la línea del
menor esfuerzo en su búsqueda del puesto cómodo; a sus
hijos les falta—repito que en general—el sentido de la responsabilidad;
el amor a la patria lo sienten solamente retóricamente;
no les interesa el valor, como bien trascendente, de
la cultura en el orden individual y colectivo; no ven en el
trabajo un medio de fortalecer la comunidad nacional. Claro
es que hay siempre casos magníficos. Pero de todas formas,
quiera Dios que pronto entren en el Bachillerato los miles de
chicos inteligentes que se pierden en la urbe y en el suburbio,
en el campo y en la aldea, por falta de medios económicos.
La competencia de estos superdotados sería un reactivo salutífero
para la comunidad nacional.
LA CLASE DE HUMANIDADES LATINAS 123
El alumno miró frase por frase y encontró abundantes
excepciones, más que en César...
Frase corta, orden de palabras más próximo al español,
diferencias con Cicerón... Por qué?
Sabíamos que los alumnos no estaban en condiciones
de explicar esto. Pero queríamos oír pareceres,
sobre todo estimularlos a buscar la causa de los fenómenos.
Hubo alguno que apuntó la idea de que ése
era el estilo que se había creado el santo. Pero entonces
le sometí a varias preguntas que aparecen en
el comentario. Sigamos.
Vino después la pregunta de cuántos pronombres
había expresos en el capítulo XII. El alumno los
contó y vió que la cifra era desmesurada. Más desmesurada
la resultaba cuando se establecían proporciones
entre los de primera persona con los demás,
en el uso de los dativos con relación a los otros casos.
Y de nuevo volví a los porqués. ¿Por qué el santo
tendría en la pluma el yo, yo, yo, una y otra vez?
No podíamos admitir la vanidad en un santo sin
más pruebas. Nuevos interrogatorios y nuevas observaciones.
Así fué como el texto quedó preparado. Mi escollo
consiste en que la sesión de hora y media, o incluso
la de dos horas, es siempre corta, no para aburrirse,
sino para entretenerse. Allí no se aburre más que el
que se niega, con resistencia pasiva impenetrable, a
pensar. Pero debo subrayar que nunca me faltan excelentes
alumnos que vibran, se interesan por las dificultades,
piensan y además entienden a Virgilio y lo
traducen bien. Luego hay un término medio que
hay que impulsar para que ande y luego los imposibles
(10). Ahora añadiré que los alumnos preparan
trabajos y síntesis sobre temas o libros relacionados
con el texto; que me preocupo de que la labor de
traducir fielmente no quede anulada por la labor
cultural. Mi máximo cuidado es no caer en la conferencia
y en el monólogo—el Curso Preuniversitario
no son conferencias; esto es un complemento—; cualquier
texto me las ofrece espontáneas y con facetas
más originales que las que uno prepara en su despacho;
pero de vez en cuando cedo a la improvisación,
sobre todo si veo al alumno legítimamente cansado.
No oculto que una clase así llevada tiene un
equilibrio inestable, que nace sobre todo de la desigualdad
del alumno. Pero acaso ese equilibrio es
su mayor atractivo.
Tal es, en líneas generales, el desarrollo didáctico
del texto comentado. No quiero decir que exacta-
(lo) Ni uno solo de mis quince alumnos va a estudiar
Filosofía y Letras. Esto me causa a la vez alegría y dolor:
alegría porque, al menos, los tres excelentes que hay recordarán
siempre a Virgilio, además de recitar de carrerilla el
Código civil, cuando alcancen la posición preeminente que a
su valía corresponde, que con Letras no alcanzarían nunca;
el Código civil les será más útil para vivir a secas, pero el
poeta y el santo les serán más útiles para vivir humanamente;
dolor, porque el golpe a esa Facultad es un golpe contra España,
no menos directo y cruel que el que no hace muchos
años recibió de sus enemigos. La Facultad de Letras no tiene
ningún porvenir. Por gusto iría alguno de mis alumnos; hasta
puede que lo haga libre; pero tomarla como base, no... Por
muchas construcciones hidroeléctricas que se hagan, no habrá
luz, si no se hacen proporcionales inversiones en cultura.

124
mente sea así, sino que ésta es mi directriz. No difiere
gran cosa formalmente del método humanístico
tradicional; pero los medios y fines que utilizamos
son diferentes; también lo es el jugo que de los textos
extraemos.
Nosotros creemos que, dentro de las modestas posibilidades
de horario y demás limitaciones expuestas,
ponemos al alumno en contacto con problemas vivos
e intentamos manejar los textos con ritmo de nuestra
hora. Sea cualquiera el texto que manejemos, casi
siempre nos es posible proyectar los problemas de
nuestra vida actual sobre él, reducir a problema humano
o encontrar conexión humana a todo punto
particular que toquemos, aunque sea una cuestión
fonética. Es así como sustituyo los estudios de fuentes,
citas, pasajes análogos, doctrinas sobre la originalidad,
disgresiones, colecciones de elogios, que eran
la sustancia de la erudición en el método humanístico
(y que cumplían su fin y había tiempo para ello).
Después de esto, los muchachos traducirán los unos
C. P. U. MATERIAS ESPECIALES DE LETRAS
bien, la mayoría saldrán del paso, algunos no aprenderán
nunca. Puede que un repetidor cualquiera me
diga que eso lo consigue él sin tanto aparato científico,
cosa que le concedo en los dos primeros cursos
--que también me son conocidísimos—, aunque no
es lo mismo ser repetidor a secas que buen profesor.
Pero las Humanidades Clásicas en el Preuniversitario
habrán ganado un grupo de ardientes fieles; las Humanidades
Clásicas se habrán revelado como fuerza
viva; sus textos, como tesoros válidos ahora; además,
todos habrán seguido un curso que preludia su actividad
universitaria, y algunos el único curso universitario
que verán. Ninguno de estos objetivos los alcanzará
jamás un repetidor. El Curso Preuniversitario
merece que se le entreguen las mejores fuerzas de la
Enseííanza Media.
V. E. IIERNÁNDEZ-VISTA
Catedrático de Latín del Instituto "Cervantes",
de Madrid.

C. Materias especiales de Ciencias
El Proyecto de Instrucciones de Santander dedica a
las materias especiales de ciencias en el C. P. U. el
apartado C) de la segunda parte, titulada "Materias,
ejercicios y didáctica". En un primer párrafo se exponen
los principios generales y comunes a las prácticas
de Matemáticas, de Física y Química y de Ciencias
Naturales, y en los Apéndices 7.° y 8.0 se reseñan
más extensamente las prácticas de Matemáticas y de
Física.
El Curso preuniversitario, que la nueva ley de Ordenación
de la Enseñanza Media establece en su artículo
38, está llamado a ser una de sus piezas fundamentales.
Quienes rigen nuestra Enseñanza Media
también lo estiman así, a juzgar por la atención que le
vienen prestando. Unas instrucciones provisionales enviadas
el pasado curso a los Centros, y la reciente disposición
de que hasta que se dicten otras definitivas
sigan considerándose normativas de este Curso, confiesan,
como era de esperar, que el Preuniversitario no
ha pasado todavía de ensayo, por lo que está sujeto
a constante vigilancia. El pasado verano, en Santander,
en unas reuniones de profesores oficiales y privados,
(*) "Los alumnos se ejercitarán en la resolución de
problemas relativos a todas las ramas de la Matemática
estudiada en el Bachillerato, y el profesor cuidará
de imbuirles la idea de que no hay diferencia esencial
alguna entre un teorema y un problema. En la resolución
de cada problema se utilizarán los métodos aritméticos,
algebraicos, geométricos y gráficos ya estudiados.
Para la enseñanza de las Matemáticas se dedicará
una sesión diaria de una hora." (Proyecto de Instrucciones;
Materias, ejercicios y didáctica, ap. c), núm. 1).
El apéndice 7. 0 dice así: "Pretendiendo, entre otras
cosas, que el alumno de matemáticas en el Curso Preuniversitario
alcance a ver en parte el desarrollo formal
de esta ciencia, y puesto que se le supone ya en posesión
de los conocimientos adquiridos en los seis primeros
cursos del Bachillerato, la labor a realizar durante
este curso especial, aparte de la resolución de problemas
y comentarios de textos de contenido científicomatemático,
versará sobre el estudio o revisión de aquellos
conceptos fundamentales o temas que quedaron
como vacío o lagunas en esta disciplina tan compleja.
Sirvan como ejemplo los siguientes: el número natural
y la ampliación de número, leyes formales del cálculo,
1) Prácticas de Matemáticas (*)
PRINCIPIOS GENERALES
Con estos alumnos se insistirá a lo largo del curso
sobre las teorías fundamentales de Ciencias ya estudiadas
en el Bachillerato, adoptando un punto de vista
elevado, de modo que resalte la unidad interna en
cada disciplina y la armonía del conjunto. Las prácticas
en estas materias estarán orientadas por la idea
de que una práctica sólo es formativa en la medida
en que se comprenden su esencia y su fundamento.
se elaboró un informe, que fué elevado a la superioridad.
Este informe y otros asesoramientos de personas
relevantes de la docencia española tal vez sean datos
valiosos para quienes hayan de dictar las instrucciones
definitivas. Pero hemos de confesar nuestro miedo de
que estas instrucciones definitivas puedan salir demasiado
pronto. El Preuniversitario es niño aún; no ha
mucho que le hemos visto nacer, y tememos que se
desarrolle con excesiva rapidez, se vista de largo, ya
hecho un hombrecito, y pueda defraudarnos quedándose
en menos de lo que habíamos soñado.
El nuevo plan de estudios está todavía pendiente de
observación, y tal vez amenazado de algún pequeño
retoque. Consecuencia de este plan será el Preuniversitario,
que con mayor razón, por ser pieza nueva en
la Enseñanza Media, necesita someterse a una detenida
experiencia antes de articularlo definitivamente. Su
organización y su didáctica se prestan a la sugestión.
Al trasladar aquí algunos de mis puntos de vista sobre
la proporcionalidad y sus aplicaciones en aritmética y
geometría, el concepto de eliminación de una incógnita
en un sistema de ecuaciones y el teorema de la equivalencia,
potencia de exponente cero, negativo y fraccionario,
operaciones con números aproximados, conceptos
de función, límite aritmético y funcional, punto
del infinito, radios y cambio de unidad en la medida
de arcos y ángulos..., etc...
En cuanto a la resolución de problemas, y según la
naturaleza de éstos, se cuidará que el alumno aprenda
a discernir en el empleo de los métodos de resolución:
análisis, síntesis, lugares geométricos, semejanza, rotación,
simetría..., etc., adiestrándolo de esta suerte en la
labor de discurrir por cuenta propia, que ya habrá
iniciado en cursos anteriores.
Los problemas de física se tratarán de común acuerdo
en las materias afines, con la colaboración mutua
entre los profesores de Física y Matemáticas."

126
la didáctica de la Matemática, tengo en cuenta que
cada maestrillo tiene su librillo. Por ello no aspiro a
modificar una sola línea del "librillo" de los demás.
El alumno del Preuniversitario de ahora ha sabido
en su día, mejor o peor, casi todas las materias contenidas
en los cuestionarios de los seis cursos y ha
resuelto ejercicios y problemas relacionados con las
teorías estudiadas. Pero es evidente que, por las muchas
asignaturas que ha tenido en cada curso y otros
imponderables, no ha podido darse perfecta cuenta del
camino recorrido, con prisas las más de las veces. Algunas
cuestiones de su agrado, que llegó a dominar,
ya apenas le suenan; muchos conceptos los tiene completamente
olvidados y otros los posee con inseguridad.
El Preuniversitario viene a subsanar estas deficiencias,
a dar actualidad a cosas ya vividas, buscando su valor
formativo.
Admito que en cada curso se establecieron las relaciones
más elementales entre las teorías o prácticas del
mismo y con las cuestiones que se estudian en las asignaturas
afines (principalmente con la Física), por lo
que, sin excluir la tarea de relacionar conocimientos
siempre que haya ocasión para ello, creo que son más
propias de este curso las siguientes:
1.a Repasar y actualizar conceptos.
2.a Fomentar la agilidad de cálculo.
3.a Sedimentar teorías fundamentales y prácticas
de frecuente aplicación.
4.a Resolver problemas.
5.a Ejercitar en la buena expresión oral y escrita.
REPASO DE CONCEPTOS
Es sabido que el niño se resiste a la adquisición de
los conceptos matemáticos, por el carácter abstracto de
los mismos. Muchos, al dar una definición, lo hacen
como si se tratara de algo perteneciente a las ciencias
de la Naturaleza; no alcanzan a ver que se trata de
definiciones nominales. Esto obliga, siempre, a ir muy
despacio en las lecciones densas en conceptos fundamentales,
pues de nada servirá pasar adelante si aquello
de que se va a seguir hablando no se ha captado
bien.
El valor educativo del repaso de conceptos es grande,
pues si el alumno ha de percibir con claridad, está
obligado a fijar su atención, acto intelectual éste al que
Balmes califica como el más indispensable en todos
los trabajos intelectuales. Y la realidad nos muestra que
los alumnos del Preuniversitario, o no tienen algunos
conceptos claros, o los tienen olvidados. De aquí la
necesidad de volver sobre ellos. Este repaso puede hacerse
mediante la proposición de cuestiones o ejercicios
relacionados con el concepto o conceptos que se deseen
repasar.
C. P. U. MATERIAS ESPECIALES DE CIENCIAS
Ejemplo l.°—E1 profesor deja caer un objeto y pregunta
por qué cae. Se le contesta que por la acción de
la gravedad. De aquí, se pasa a la consideración de que
el peso es una fuerza (magnitud vectorial), y se llega
así al concepto de vector y a definir su módulo y su
argumento. Con ejemplos variados se insistirá para
establecer la diferencia entre magnitudes escalares y
vectoriales. Se advertirá que la Matemática tiene capítulos
dedicados al estudio de vectores en el espacio de
tres dimensiones. Tal vez baste todo esto para la sesión
de un día. En la clase del día siguiente pueden prodigarse
los ejercicios de aplicación y reafirmación de
lo estudiado. Como el número complejo es la versión
analítica del vector (ente geométrico), debiera repasarse
el estudio de estos números en clases inmediatas.
Ejemplo 2.°—Con motivo del anuncio en la prensa
de una emisión de acciones u obligaciones de una empresa
o entidad bancaria, se hará leer el anuncio a uno
de los alumnos. Ello da pie para recordar conceptos
relativos a esta parte de la Matemática financiera: emisiones
a la par, cambio, tanto por ciento efectivo, gastos
del suscriptor, etc., y otros puntos de interés contenidos
en el anuncio. Podría iniciarse el repaso sistemático
de la aritmética comercial, que puede continuarse
en otras sesiones. Unos ejercicios típicos intercalados
ayudarán a actualizar este capítulo, de tan constante
presencia en la vida diaria.
Ejemplo 3.°—Se propone este problema: Un prado,
de forma triangular, se divide en dos partes por la
paralela a uno de sus lados, que descompone a la alto-
2
ra relativa al mismo en la razón —. Si cinco hombres
3
han segado en ocho días la hierba de la parte menor,
¿cuántos días tardarán catorce hombres en segar la
parte mayor, si siete de éstos siegan como cinco de
aquéllos?
Por ser
A D 2 Al) 2 Arta de A B' C' 2' 4
— —, es — = ;
= —
DE 3 A E 5 Area de ABC 52 25
Arta de A B' C' 4
Y = — • La regla de tres compuesta:
Arta de B' BCC' 21
Segadores Días Arco Rendimiento
5 8 4 7
14 X 21 5

nos conduce a
8 14 4 5
- • • -
8
5 21 7 21
de donde x 21 días.
La resolución de este problema se presta a repasar
la semejanza de triángulos; la importante propiedad,
frecuentemente olvidada por los alumnos, de que la
razón de las áreas de dos figuras semejantes es igual
al cuadrado de la razón de semejanza; el concepto de
razón, la proporcionalidad de magnitudes, la regla de
tres compuesta, etc.
Ejemplos análogos a éstos pueden conducir fácilmente
a la clase, hábilmente dirigida por el profesor, a la
necesidad de actualizar y relacionar conceptos, precisando
el alcance de los mismos. Atinadas preguntas o
sencillas cuestiones impulsarán la participación activa
de los escolares. No importa que sean elementales; por
el contrario, deben serlo si encierran verdadero interés
y contribuyen a iluminar rincones oscuros.
Ejemplo 4.°--Si un metro de tela cuesta 10 pesetas,
cuánto importarán 6 metros? Si por una peseta nos
dan 10 metros de cuerda, cuantos nos darán por 6 pesetas?
Las contestaciones a estas preguntas, son: 60 pesetas
a la primera, y 60 metros a la segunda.
He aquí un ejemplo que mueve a repasar la multiplicación
con números concretos y obliga a fijarse en
que el producto es de la misma naturaleza del multiplicando.
La operación inversa (división) da lugar a
un problema de "partición" si dados el producto y el
multiplicador se pide el multiplicando, y de "medición"
si dados el producto y el multiplicando se pide
el multiplicador. Se llega así a las puertas del problema
de la medida, que el profesor puede explicar con
la extensión y detalle que estime conveniente. A ser
posible, la clase debe iniciarse con una cuestión o problema
extraídos de la vida cotidiana, que susciten en
el alumno el interés o la curiosidad.
Los conceptos fundamentales de la Matemática elemental
no son muchos, y entre otros, consideramos
merecedores de una mención en el Preuniversitario: el
número natural y las ampliaciones de los campos de
números; las unidades angulares y de arcos, deteniéndose
en el radián; la proporcionalidad y sus aplicaciones
en geometría (semejanza); el concepto de ecuación,
el de raíz o solución; equivalencia de ecuaciones y sistemas;
la igualdad de figuras, y en particular la de
triángulos; las simetrías axial y central; lugares geométricos;
potencia de un punto respecto de una circunferencia;
las razones trigonométricas; logaritmo de un
número y sus primeras propiedades; el concepto de
límite de una sucesión, el de función y el de límite
funcional; el de función continua y el de derivada.
AGILIDAD DE CÁLCULO
El cálculo, y en particular el cálculo con expresiones
literales, suele ser de lento aprendizaje. Es un instrumento
indispensable, que ha de manejarse con soltura.
Muchos de nuestros escolares no pueden seguir una
explicación que se les hace en la pizarra porque, poco
hábiles en las transformaciones del cálculo, se pierden
PRÁCTICAS DE MATEMÁTICAS 12T
a mitad del camino. Lograr que el alumno posea facilidad
de cálculo es como fortalecer al deportista mediante
los ejercicios físicos apropiados; es inyectarle
confianza en sí mismo, es poner a punto los instrumentos
que va a emplear en su trabajo. Además, el
logro de un buen calculador no sólo proporciona el
fin apetecido de dotar al alumno de una aptitud de
gran utilidad, sino que a lo largo del camino ha producido
frutos de alto valor educativo, pues ha desarrollado,
entre otras virtudes, la constancia y la paciencia.
Sin olvidar los ejercicios de cálculo numérico y de
cálculo mental, para mantener una mínima rapidez en
los mismos, en el Preuniversitario deben prodigarse
los ejercicios de cálculo con expresiones literales. Posiblemente
sea el cálculo con estas expresiones la parte
más árida y repugnante para los escolares. Se trata de
repasar y cimentar las propiedades de las operaciones
y las transformaciones basadas en las leyes formales.
Los ejercicios, en su mayor parte, se refieren a simplificar
expresiones, que dicen poco a la intuición y a la
resolución de ecuaciones y sistemas. Forzoso es admitir
mucha paciencia en el profesor, para obtener, por la
vía (le ejemplo, que la tenga el alumno.
El cálculo ágil y seguro es la humilde "mano de
obra" de la Matemática; y es sabido que los edificios
los proyectan los arquitectos, pero los levantan los
obreros. Hemos conocido alumnos con especiales aptitudes
para la Matemática, que oponían resistencia a una
mínima seguridad y rapidez en las operaciones; y otros
que, por el contrario, con facilidad para calcular, eran
incapaces de asimilar un sencillo razonamiento. Estas
aptitudes opuestas obedecen a especiales disposiciones
de cada individuo. Y aquí está una fundamental labor
del profesor: percibir la aptitud de cada alumno para
fomentar la facultad de razonamiento en los que, fáciles
para el cálculo, carezcan de ella, y ejercitar en la
adquisición de tan valioso instrumento a los bien dotados.
Porque no hay que olvidar que el cálculo literal
encierra en sí un estimable valor educativo desde el
punto de vista matemático. No consiste exclusivamente
en operar con rapidez y sin equivocarse; esto es lo de
menos. Lo importante es que cada ejercicio coloca al
alumno ante una situación, que debe resolver con claridad
de visión eligiendo el mejor camino.
Ejemplo 1.°—Sea simplificar la expresión:
(x + 2)' - (x - 2) =
4 . x (x + 1) = - (x - 1)
El alumno debe comenzar por fijar su atención en
la misma, para percibirla en su conjunto. Se trata del
cociente de dos fracciones, que deben simplicarse previamente.
Para ello, en vez de desarrollar las potencias
indicadas, convendrá aplicar la propiedad "diferencia
de cuadrados es igual a suma por diferencia" (de tan
frecuente uso). Con este primer paso se reduce a
(2 . x) . 4 1
4 . x (2 . x) . 2
de la que se deduce inmediatamente la expresión
final: 8 . x .

128 C. P. U. MATERIAS ESPECIALES DE LETRAS
Ejemplo 2.°—Si se trata de simplificar la expresión
3 .y—x 1 x.y
y -I • x + Y
consideraríamos poco hábil al alumno que no se diera
cuenta en seguida de que el producto x . y aparecerá
en los dos términos de la fracción producto, por lo
que debe considerarse suprimido de antemano. Queda
en un primer paso:
5. 3)2— 3. x.y+x2
x + y
y como el numerador se reduce a (x+-y)', se llega a
(x) 3
x ± y
Ejemplo 3.°—La ecuación
x + y
(a + b) . x — (a 2 — b . x — (a + b) x +
+ (a' — b 2) . (a + b) = O,
de complicada apariencia, da ocasión para practicar
la operación de sacar factor común, pues sacando
x de los dos primeros términos, a+ b de los
dos últimos y después (a + b) . x — — br), Se
escribe:
[(a + b) . x — (a — b 2)] . [x — (a + h)] 0,
que se descompone en dos ecuaciones de primer grado,
de soluciones: x=a—byx =a+ b.
Ejemplo 4 9 —De las relaciones:
a+ b=rn' [1) , a = — m.p [2] ,
b= —m.n [3) , c =-- — n p [4 ] .
1 1 1
obtener la relación — — — = O.
a b e
Multiplicando [21 y [3], se obtiene: a . b m'. a. p,
y teniendo en cuenta [11 y 141: a. b =---c.(a+b).
De aquí, dividiendo por a. b. c y transponiendo términos:
1 1 1
— — — = O
a 17 c
Muy conveniente es la proposición de problemas que
obliguen al alumno a perfeccionarse en el cálculo. Asi
mismo, deben seleccionarse algunos antiguos o curiosos,
para llamar su atención y despertar su interés.
Ejemplo 5.°--En la expresión
( (x 4 + S + — x + 1
((x 4 + x 3 + x + 1
2
x + I
2
x+1
se pueden suprimir las fracciones sin que se altere el
producto. Explíquese esta particularidad.
± 1
El primer paréntesis equivale a , y el segun -
x— 1
—1
do a
x 1
El producto de estas dos fracciones se puede escribir:
x 3 — 1 x + 1
x — 1 x+ 1
que no difiere del producto
(1.4 xt ± 1)
(x' + + xft + x + 1) .
obtenido suprimiendo las fracciones.
Ejercicios análogos a éstos, previamente seleccionados
y ordenados por su dificultad creciente, ayudan a que
los alumnos se familiaricen con el cálculo. Las demostraciones
de identidades trigonométricas y las operaciones
con radicales y potencias de exponente racional son
también tecomendables.
SEDIMENTO DE TEORÍAS Y PRÁCTICAS
Son variados los capítulos de la Matemática que por
su carácter formativo o sus ulteriores aplicaciones piden
un lugar en el Preuniversitario. Suelen ser unos
predominantemente teóricos, y otros, de marcado valor
instrumental. Con los primeros, se revisan, dando actualidad
y vivencia a materias ya casi olvidadas, cuestiones
fundamentales e indispensables a la formación
matemática de un bachiller medio; con los segundos,
se proporciona al alumno una eficaz ayuda para sus
estudios posteriores. Con esta manera de hacer queremos
interpretar la segunda de las direcciones que
propugna la orientación metodológica 4. a de las instrucciones
de Santander. Citarnos, a título de ejemplo,
sólo dos de cada clase.
Entre las cuestiones teóricas a revisar, nos vienen a
la pluma: las ampliaciones sucesivas de los campos de
números, las operaciones con ellos y las leyes formales
de éstas (téngase en cuenta que el número es el personaje
central de la Matemática) y el concepto de función;
su clasificación y propiedades; límite funcional,
función continua, derivada, función creciente, concavidad,
máximos y mínimos relativos.
En cuanto a las cuestiones de índole práctica: lo relativo
a áreas y volúmenes y los determinantes (sus
propiedades elementales, aplicación inmediata y, en
particular, a los sistemas de ecuaciones). Basta con
recordar las reglas o propiedades y saber de dónde se
deducen o cuál es el caso general que las comprende.
Así, nos parece suficiente que el alumno recuerde el
área de la zona esférica y tenga clara idea de que se
obtiene por paso al límite del área descrita por un
segmento que gira en torno de un eje coplanario con
él y que no le atraviesa. La demostración no importa
en el Preuniversitario.
Es cierto que las materias que hemos calificado de
teóricas o prácticas no lo son de manera exclusiva. Al
dar la definición de función continua y estudiar sus

propiedades, se está obligado a resolver ejercicios prácticos
relativos a ellas; y al repasar las aplicaciones de
los determinantes no se puede evitar la revisión de su
concepto y la mención de sus propiedades. En la Matemática,
la teoría y la práctica se mezclan y entrelazan
ayudándose mutuamente; si una se da sin la otra es
por poco trecho. Con las denominaciones de teóricas
o prácticas queremos resaltar solamente una cualidad
predominante; esto es, según que constituyan el esquema
de un modo de pensar o de un modo de hacer.
Como introducción a las materias objeto de repaso
debe tratarse de justificar la necesidad de su inclusión
en el programa. El alumno no siente interés por aquello
cuya utilidad posterior no alcanza a ver. Hay que
convencerle con ejemplos de que se estudia por algo y
para algo; que tiene contacto con la realidad en que
vive. Hay que explicarle cómo la Matemática debe
gran parte de sus conquistas al impulso de los problemas
planteados por las ciencias de la Naturaleza.
Ejemplo.—Una misma longitud 1 ha sido medida
por Juan, Pablo y Jaime. El primero, empleó un listón
15 33
de — de metro; el segundo, de — de metro, y el
14 16
55
tercero, de — de metro. Los tres obtuvieron por me-
24
dida un número entero. ¿Cuántos metros mide /, sabiendo
que es la menor longitud que cumple las condiciones
anteriores?
Nuevamente vuelve a aparecer aquí el problema de
la medida. Puede hacerse observar la conmensurabilidad
de / con los listones elegidos y, de paso, preguntar
cuáles serían las medidas de los listones si la unidad
fuese 1. Se hace inevitable un recuerdo al número racional,
que debe aprovecharse para insistir en su concepto.
Pasando a más, podría preguntarse que si el
listón de Jaime es el radio de una circunferencia,
longitud de ésta y 1 son conmensurables entre sí? Se
llega de esta forma al número irracional, y ello da pie
para actualizarlo y repasar las ampliaciones de los
campos de números.
La resolución del problema exige, además, un previo
razonamiento para deducir que la medida de 1 es un
número fraccionario, que tiene por numerador el
in c in., de 15, 33 y 55, y por denominador, el
m . c . d ., de 14, 16 y 24. De esta forma queda justificado
el repaso de las teorías del tn.c.d.y
su cálculo y las primeras propiedades.
LOS PROBLEMAS
En la didáctica de la Matemática elemental consideramos
los problemas como un medio, no como un fin.
Para simplificar, reducimos a cuatro los tipos de cosas
que el alumno de bachiller se encuentra en la Matemática:
los conceptos, las propiedades (teoremas), las
reglas y los problemas. Tener formación matemática
es poseer los conceptos y conocer las propiedades, sabiendo
relacionarlas. Las reglas emanan de las propiedades,
y no hacen otra cosa que traducirlas al lenguaje
vulgar o verter su contenido en aplicaciones prácticas.
"Si los dos términos de una fracción se multiplican o
dividen por un número, se obtiene otra fracción equi-
PRÁCTICAS DE MATEMÁTICAS
129
valente." Las reglas para simplificar fracciones, o para
reducirlas a común denominador, son meras aplicaciones
prácticas de esta propiedad. Una fórmula matemática,
por ejemplo la del interés simple, es una regla que
puede obtenerse aplicando a un caso concreto la propiedad
fundamental de la proporcionalidad compuesta.
En cuanto a los problemas, constituyen un campo de
pruebas para contrastar si los conceptos y propiedades
han sido bien adquiridos, y un auxilio eficaz para sedimentar
estos conceptos y propiedades y establecer relaciones
mutuas. El problema plantea un caso concreto
que se ha de resolver por el conocimiento de una propiedad
abstracta, que de esta forma encuentra justificación
ante la tendencia utilitaria del niño, o viene a ser
el cauce para la perfecta comprensión de la propiedad.
Otras veces, contribuye a retener fórmulas o reglas
operativas; con frecuencia, activa en el alumno el interés
por el quehacer matemático, sobre todo si el enunciado
contiene, dentro de lo posible, un mínimo atractivo
por su carácter histórico o anecdótico, o por su
contacto con las cuestiones que la vida plantea. Además,
es un reactivo eficaz para juzgar sobre los conocimiento
del alumno.
En el Preuniversitario adjudicamos al problema un
lugar preeminente, como cauce que lleva al auténtico
pensar matemático. La Matemática no se estudia para
resolver problemas, sino que los problemas se proponen
y resuelven para adquirir formación matemática. Esto
es otro modo de decir que el Preuniversitario tiene la
misión primordial de completar la formación del alumno,
no de prepararle para que salga airoso de una prueba.
Un problema poco vale en sí mismo si no lleva
consigo algo más (y para hacerlo ver está el profesor),
ya sea aquilatar un concepto, fijar una propiedad,
o repasar una regla. Ello no quiere decir que no se
ilustre a los alumnos en los métodos elementales de
resolución.
Partes más o menos amplias de esta ciencia tienen
en los textos capítulos enteros dedicados al estudio sistemático
de estos métodos. Como ejemplo citamos los
métodos especiales de la Geometría métrica elemental:
traslación, simetría, rotación, semejanza, lugares geométricos,
etc. Todos ellos contribuyen a la práctica del
método deductivo, de tan alto valor educativo en la
enseñanza de la Geometría.
Así entendido, no pondríamos inconveniente a que
la Matemática del Preuniversitario se diese casi en su
totalidad mediante problemas, en un sentido amplio,
esto es, incluyendo preguntas sencillas, observaciones
y todo género de cuestiones que por su interés promuevan
la colaboración activa de la clase y permitan establecer
relaciones.
No cabe en el marco de este artículo una selección
de problemas propios de este Curso. El buen criterio
del profesor, de acuerdo con el conocimiento de sus
alumnos, de sus partes débiles y de sus necesidades más
inmediatas, elegirá los más idóneos. Pero no es sólo el
problema que empieza: "Hallar un número que cumpla
tal condición", o "calcular el área de...", etc. Una
propiedad elemental o cualquier relación sencilla puede
ser punto de partida del diálogo conducente a repasar
cosas, a dar formación.
La Geometría analítica y la teoría de funciones, entre
ottas, son veneros inagotables de temas que pueden
estimular el interés de los escolares.

130
Y
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MIZUJO belklanMbellaBeinzablegaL
MOMIO azenniaffloommoneenown
ZROMICAIMMORilegraMil
MOMO raninagenbleggeblailagoOn
BORNIZO beanblanunnelloonablizzi 16.1
C. P. U. MATERIAS ESPECIALES DE CIENCIAS
La figura 1 consiste en dos ejes rectangulares graduados,
un haz de rectas paralelas a cada uno de ellos
y otro de perpendiculares a la bisetriz de su ángulo.
Las rectas de este último haz tienen por ecuación
x+y ,--s. Por ser y = s— x, se puede emplear como
tabla de restar. Por ejemplo, si s 8 y x -= 3, para
hallar esta diferencia seguimos la perpendicular al eje
OX, que pasa por su punto 3, hasta que encuentre a
la transversal s 8 . La paralela por este punto a OX
encuentra a O Y en el punto 5 =-- 8 — 3 .
La consideración de este sencillísimo ejemplo sirve
para afianzar la idea de ecuación de la recta y cómo
en este caso es el lugar geométrico de los puntos cuya
suma de distancias a los ejes es constante; cuál es la
ecuación de un haz de rectas paralelas, y así por el estilo
pueden sacarse a relucir otras cuestiones de esta
parte elemental de la Geometría analítica.
Las figuras 2 y 3 representan: la 2, la hipérbola
equilátera x . y = 1, referida a sus asíntotas; y la 3,
las curvas y=a x e y =(—) x (o si se quiere, la curva
a
y = m x, para dos valores recíprocos de in). Mediante
la figura 2, dado un punto en el eje OX, por ejem-
].
plo 4, encontramos su recíproco (—) en el eje O Y, si-
4
guiendo la línea de puntos. Por otra parte, comprobamos
que la figura 3 nos hace corresponder sobre las
curvas los puntos 4 y — de la regla, cuando ésta se
4
desliza paralelamente al eje OY.
La hipérbola equilátera y la función exponencial nos
muestran aquí excelentes posibilidades de repasar multitud
de conceptos y propiedades relativos a estas curvas
y, en general, de la Geometría analítica y las funciones.
Si no se ha hecho en otra ocasión, podrá aprovecharse
ésta para recordar la relación entre la hipérbola
equilátera y la proporcionalidad inversa.
Cualquiera de estos temas, sacados al azar, puede
abrir las puertas a una revisión, en panorámica, de
campos más o menos extensos, descubriendo nuevos
horizontes; y pueden aprovecharse para mostrar la
esencia del pensamiento matemático como ciencia pura,
o sus múltiples aplicaciones como auxiliar de otras, y
para explicar el papel que desempeña en el progreso
científico de la Humanidad.
EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA
El niño se opone a la concisión del lenguaje matemático.
El estilo rápido, cortado y preciso de esta
ciencia no encaja bien con la edad de los alumnos de
los primeros cursos. No me refiero a los razonamientos,
sino sólo a la simple enunciación de reglas, a las definiciones,
al decir las cosas, en general. Es verdad
que en los primeros cursos no debe aspirarse a una
perfección en este sentido, pues hemos de conformarnos,
en la mayoría de los casos, con que lo entiendan
y, a su modo, lo digan menos mal. Pero sí creo que
el profesnr debe preocuparse desde estos primeros
años de rectificarles cuando sea necesario, sin dejarlo
para más adelante. Es labor de mucha paciencia, sin
fruto inmediato, pero a la larga, este fruto se cosecha.
Tal vez sea a partir del tercer curso donde convenga
insistir más en esta labor, muy pesada, es cierto, pero
ineludible. Paulatinamente debe iniciárseles en la buena
expresión oral y escrita, de que tanto se resienten
nuestros bachilleres. Para rellenar estas lagunas que
puedan quedar del Bachillerato, debe dedicarse algún
tiempo, en el Preuniversitario, a la práctica del bien
hablar; a ejercitar en el empleo de la palabra apropiada,
en el uso adecuado de los conceptos; a ordenar
y relacionar fácilmente las ideas, esto es, a decir bien,
de palabra o escrito, lo que saben. Puede adquirir el
alumno esta agilidad de expresión oral y escrita mediante
estos caminos:
12 Comentario de textos.—Elegido uno o dos textos
de contenido científico-matemático, se dedicará
alguna clase a la lectura de alguno de sus capítulos
por uno de los alumnos. El profesor interrumpirá la
lectura cuando lo crea necesario, para explicar términos
y ayudar a la perfecta comprensión. A continuación,
o al día siguiente, varios alumnos, designados
en forma no previsible, harán de palabra el comentario.
Esta exposición podrá ser discutida por
"..... ....,..N.
\
4 .
3 .«
2 -,
\
\ - Fig 2 -
i
I

2
otros alumnos designados por el profesor, o por los
que voluntariamente se presten a ello. Por último, el
profesor hará el resumen y señalará los aspectos positivos
y negativos del trabajo. Otras veces el comentario
será motivo de un tema de redacción, que podrá
ser leído por los propios alumnos y, en todo caso,
devuelto debidamente corregido.
Entre otros textos para comentar, se nos ocurren:
algunos capítulos, previamente seleccionados, de La
Ciencia y la Hipótesis o de El valor de la Ciencia,
de Enrique Poincaré, y del Ensayo sobre las probabilidades,
de Laplace.
2,° Síntesis de lecciones y conferencias.—En la
tercera tarea que antes exponemos aconsejamos la revisión
de teorías o prácticas fundamentales más o
menos extensas. Las lecciones correspondientes a esta
tarea pueden ser objeto de preguntas orales o de temas
escritos. El profesor corregirá la exposición oral
del alumno, en cuanto a contenido científico forma,
o los ejercicios escritos, en su caso.
Igualmente, toda conferencia sobre un tema relacionado
con la Matemática será objeto de resumen y
comentario por parte de los alumnos, que lo expondrán
en forma oral o escrita. El profesor los corregirá,
atendiendo al contenido, a la perfecta comprensión,
al modo de ordenar y relacionar ideas, a la precisión
de los conceptos, al empleo adecuado de las palabras.
Como éstas son portadoras de ideas, de aquí el apoyo
que estos ejercicios prestan a la perfecta adquisición
de los conceptos y, por tanto, a la formación
matemática.
Los temas de estas conferencias, así como su número,
serán determinados de modo que encajen en
el ciclo de conferencias organizado por cada Centro,
pues se persigue unidad de acción y compenetración
entre los profesores encargados del Curso. Sí creemos
que han de elegirse, a ser posible, temas sugestivos,
incluso de carácter histórico o biográfico, con el fin
de excitar la curiosidad, despertar inquietudes y fomentar
vocaciones. He aquí algunos títulos que consideramos
apropiados, siempre que se adapten a la
edad y conocimiento de estos alumnos: Los orígenes
de la Matemática. Matemática antigua y Matemática
PRÁCTICAS DE MATEMÁTICAS 131
moderna. La Matemática pura y la Matemática aplicada.
Qué es la Geometría analítica. La Matemática
y la belleza.
RESUMEN
En las anteriores líneas hemos expuesto los que, a
nuestro juicio, son los principales objetivos del Preuniversitario,
reduciéndolos a cinco mediante otras
tantas tareas. Las enunciaciones de conceptos, teorías,
prácticas, etc., no pretenden ser exhaustivas. Otros
muchos, quizá con más méritos, habrán quedado en
el tintero. Sólo hemos querido señalar tipos.
Es evidente que en el Preuniversitario no se puede
repasar toda la Matemática de los seis cursos. Sin embargo,
sí debe aspirarse a revisar el meollo, lo fundamental.
De aquí la necesidad de seleccionar las materias
y coordinar las tareas en un programa a seguir.
Esto hacemos a continuación, interpretando las dos
direcciones que aconsejan el proyecto de Instrucciones
de Santander:
"a) Dotación de hábitos intelectuales, mediante el
comentario de textos, síntesis de lecciones y conferencias,
redacción y exposición oral de temas."
"b) Preparación específica, haciendo revivir en
forma sistemática teorías y prácticas más o menos extensas,
va conocidas de cursos anteriores."
La primera dirección se corresponde con nuestra
tarea 5.a, y la segunda, con las cuatro primeras.
He aquí una marcha a seguir, suponiendo que se
dispone de seis horas semanales:
1.0 Antes de comenzar el curso, el profesor redactará
un programa en el que seleccionará las teorías
y prácticas que en forma sistemática se han de
repasar, proponiéndolo a la Junta de profesores del
Centro para su aprobación. Esto es necesario, pues
de otra forma se desvirtuaría la acción conjunta. Se
dedicarán dos horas semanales. Este programa realiza
la tarea 3.a
3. 0 Dos horas semanales se dedicarán a la resolución
de problemas y otras cuestiones que puedan
presentarse, interpertando el sentido de las tareas 1 •a,
y 4.a
3. 0 Las dos horas semanales restantes se dedicarán
a comentar textos y a hacer, de palabra o por escrito,
las síntesis de lecciones o conferencias. Se cumple
así la tarea 5.a
4. 0 Cada alumno llevará un cuaderno en el que
escribirá los resúmenes de las explicaciones de cada
clase, las síntesis de las conferencias y las soluciones
dadas por él a los problemas propuestos. El profesor
corregirá estos cuadernos con la frecuencia necesaria,
para evitar que unos puedan copiar de otros. El cuaderno
debe reflejar la personalidad del alumno, por
lo que ha de redactarlo sin consultas a personas o
libros. No importa que lleve tachaduras o correcciones.
Lo importante es que auxilie al profesor a ja
hora de juzgar sobre el aprovechamiento del alumno
y los progresos realizados.
5•° No se secomendará texto alguno. Si se encarga
el repaso de una materia determinada, se indicará
el curso a que pertenece, para que cada alumno
la estudie por el libro que tenga. En ciertos casos
podrá remitírseles a un texto de la biblioteca del Cen-

132
tro, que contenga una cuestión o problema de interés.
6.° Si la dotación de material del Centro lo permite,
cs aconsejable emplear algunas horas (que pueden
ser de las que incluimos en el párrafo 3») en
adiestrarles en el manejo de algunos instrumentos o
en prácticas de ulterior aplicación: regla de cálculo,
manejo del teodolito, medición de alturas o distancias
inaccesibles, agrimensura, etc.
Nos falta decir que al asignar dos horas a cada
uno de los párrafos 1.0, 2.0 y 3.0, les damos sólo un
valor de aproximación. Las necesidades de la clase
motivarán, en cada caso, la alteración de estos números,
que el buen juicio del profesor determinará a
principio del curso, o modificará en cualquier fecha
de éste.
Quede nuestra satisfacción por la oportunidad que
se nos ha brindado de aportar nuestro grano de arena
al Curso preuniversitario.
C. P. U. MATERIAS ESPECIALES DE CIENCIAS
FRANCISCO BERNARDO CANCHO
Catedrático del Instituto de Oviedo.
a) Del profesor:
BIBLIOGRAFIA ESENCIAL
Félix Klein: Matemática elemental desde un punto de vista
superior.
Rey Pastor y Puig Adam: Metodología y didáctica de la
Matemática elemental y Curso cíclico de Matemáticas.
G. Zadon, Naisky: Les sciences Physico-matemätiques.
Enrico Rufini: 11 "Metodo" di Archimede e le origini dell'
Analisi in finitesimale nell'antichita.
b) Del alumno:
Entre otros textos españoles de Enseñanza Media, los de
los señores Rey Pastor y Puig Adam (incluyendo los de planes
antiguos), Sixto Ríos, Pérez Carranza y Rodríguez Vidal.
Asimismo, pueden consultar textos extranjeros de este grado:
de F. Brachet y J. Dumargue, G. Bisconcini, etc.
°) Prácticas de Física y Qímica (*)
Las Instrucciones provisionales para el Curso preuniversitario
de 1953-54 adolecían de improvisación en
lo referente a Ciencias y eran especialmente vagas e
imprecisas en el tema concreto de las prácticas de Física
y Química. En efecto, la Instrucción primera, referente
a Materias y Ejercicios, se limitaba a decir textualmente:
"Prácticas elementales de laboratorio de
Física y Química", y la Instrucción segunda, referente
a Orientaciones metodológicas, decía al pie de la letra:
"Tanto en los problemas como en las prácticas se procederá
a establecer conexiones entre las varias disciplinas
científicas, pero nunca serán exigidos conocimientos
teóricos superiores a los cursados en el bachillerato."
Y aunque, ciertamente, el espíritu del Curso preuniversitario
es opuesto a la formulación de cuestionarios,
también es cierto que eso no implica la no existencia
de unas orientaciones oficiales que establezcan con precisión
los métodos de trabajo. En conformidad con este
criterio, las Instrucciones eran bastante precisas y extensas
en lo referente a las orientaciones pedagógicas y
a los métodos de trabajo en cuanto a las materias comunes
e incluso a las materias especiales de Letras,
pero no así en las materias especiales de Ciencias, donde
en Matemáticas se notaba un grave defecto de improvisación,
y en Física, Química y Ciencias Naturales
se trataba de salvar el olvido con una lacónica mención.
En la reunión de Santander se entendió que era menester
corregir ese defecto y quedó redactada la propuesta
de Instrucción referente a prácticas de Física y
Química de forma muy general y muy concreta a la
vez (*.). Se eleva hasta enunciar los altos principios
(*) "Las Prácticas de esta materia serán variadas
sin necesidad de ser numerosas, y tendrán un carácter
eminentemente formativo, estimulando el espíritu ana-
pedagógicos que deben informar las prácticas, y desciende
hasta la relación detallada de aquellos puntos
cuyo estudio no se puede eludir en una experiencia
científica; deja en libertad al profesor para escoger la
materia en los campos de la Física y la Química que
más le plazcan, siempre que sean variados, y hasta
advierte a los alumnos sobre un escollo en el que no
suelen reparar.
En un Curso preuniversitario las prácticas deben
hacerse iniciando al alumno en el "estilo" universita-
lítico y crítico del alumno, haciéndole observar y meditar
sobre la precisión de las medidas, error relativo
y absoluto de los resultados, el valor de las correcciones,
la influencia de las distintas variables y sobre cuantos
factores contribuyen a la correcta experimentación
científica. En la resolución de los problemas numéricos,
el alumno tendrá siempre presente que toda medida
es un número aproximado y concreto. Para esta
enseñanza se dedicarán tres sesiones de hora y media
semanales. (Proyecto de Instrucciones de Santander;
"Materias, ejercicios y Didáctica", apartado C), número
2.)
"La enseñanza de la Física y Química se hará tomando
corno base una selección de prácticas fundamentales
que sirvan como núcleos para satisfacer las dos
exigencias del Curso preuniversitario: perfeccionamiento
de los hábitos instrumentales y repaso de las teorías
fundamentales y captación de las relaciones entre ellas.
Por vía de ejemplo, proponemos las siguientes prácticas:
De Física:
1.« Práctica de medidas de longitudes, superficies
y volúmenes.
2.« Prácticas de la caracterización de un moví-

io, es decir, en el rigor y el método científico. Y no es
preciso, claro está, que la práctica sea complicada o
exija aparatos delicados y costosos o de difícil manipulación.
Una práctica sencilla, ejecutada con aparatos
existentes en cualquier laboratorio, puede ser ocasión
para hacer una correcta experiencia y poner en juego
auténticos métodos científicos de trabajo. Poca importa
el resultado numérico obtenido; lo único que interesa
es que el alumno adquiera el hábito de pensar
y trabajar con rigor científico.
EJEMPLOS: MEDIDA DE "G" Y DETER-
MINACIÓN DE LA DENSIDAD DE UN LÍ-
QUIDO POR EL MúTODO DEL FRASCO
En conformidad con nuestro concepto del Curso preuniversitario,
al que consideramos como un elevado
punto de vista y como una puesta a punto, podríamos
miento. Puede medirse por algunos de estos
métodos: estroboscópico, péndulo, caída libre
de un cuerpo.
3.a Sobre mecánica de flúido se pueden hacer algunas
prácticas basadas en el principio de Arquímedes
que den origen a multitud de problemas.
4.a Trazado de la curva temperatura-tiempo de
enfriamiento de un sólido fundido.
5 • a Determinación de un calor especifico por el
método de las mezclas, teniendo en cuenta las
precauciones y correcciones precisas.
6 • a Determinación del equivalente mecánico del
calor utilizando la ley de foule.
7 • a Comprobación de las leyes de refracción y reflexión.
8 • a Determinación de la convergencia de una
lente.
9 • a Práctica de montajes de circuito eléctricos sencillos.
16. Comprobación de la ley de Ohm.
11. Comprobación de la ley de Faraday, referente
a la electrólisis.
12. Experiencias utilizando un contador eléctrico.
Dc Química:
Se elegirán unas prácticas tales que den origen a las
operaciones más frecuentes en el laboratorio.
1.a Obtención de un cuerpo gaseoso, medida del
mismo, separación de los subproductos y subsiguiente
purificación de los mismos, cálculo
de rendimiento.
2.a Estudio práctico de la solubilidad de una sal en
función de la temperatura.
3.a Purificación de un producto por cristalización.
4.a Iniciación en el reconocimiento de cationes y
aniones.
5.a Experiencia sobre destilación simple y fraccionada.
6 • a Obtención de algún cuerpo sencillo de química
orgánica (formol, cloroformo, etc.).
7 • a Obtención de un jabón.
8.0. Determinación del agua de cristalización de
una sal.
9.a Preparación de disoluciones valoradas ácidas y
básica y estudio de un proceso de neutralización
por volumetria." (Apéndice 8.)
PRÁCTICAS DE FÍSICA Y QUÍMICA 133
distinguir dos tipos de prácticas: unas, que tienen un
carácter eminentemente formativo teórico, y otras, que
atienden perferentemente a la depuración de los hábitos
instrumentales. Al primer grupo, pertenecen prácticas
tales como la medida de g o la medida del equivalente
mecánico del calor; al segundo, por ejemplo,
un análisis químico gravirnétrico o la medida de una
densidad.
Toda práctica, en particular si es del grupo primero,
tiene que ir precedida de una exposición sencilla y clara
de sus fundamentos teóricos, de tal suerte que los
alumnos comprendan sin ninguna duda la esencia científica
de la experiencia que van a efectuar. De esta manera
se pueden imaginar diversidad de dispositivos y
formas de experimentación que conduzcan teóricamente
al fin propuesto, los cuales experimentos imaginarios
se dibujarán en el tablero y se discutirán para
elegir el más apropiado.
Por ejemplo: el profesor ha hablado del movimiento
de caída de los cuerpos en el vacío y de la constancia
de g. Se trata ahora de idear un experimento para
medir esta constante. Los alumnos comprenden inmediatamente
la imposibilidad práctica de operar en el
vacío y la conveniencia de utilizar un cuerpo que
ofrezca poca resistencia al aire. En seguida se dan
cuenta de que la mayor dificultad estriba en localizar
exactamente, al cabo de intervalos iguales de tiempo,
al cuerpo que cae, y en medir esos intervalos. Entonces
el profesor les sugiere que se puede utilizar como intervalo
de tiempo constante y suficientemente breve
el período de rotación de un motor eléctrico o el tiempo
transcurrido entre dos proyecciones consecutivas de
un estroboscopio o de una máquina de cine. Y a continuación,
entre profesor y alumnos, se perfilan las
líneas generales de algún experimento. Por ejemplo:
se puede dejar caer libremente una barra de hierro o
un palo de madera al lado de un motor eléctrico de
frecuencia conocida, que tenga el eje vertical y unido
a éste un pincel entintado, de manera que en cada
vuelta del eje marque una señal en la barra, para deducir
luego de las distancias entre las marcas y el valer
de g. O se puede, si no tenemos estroboscopio,
utilizar la máquina de un cine y dejar caer una bola
metálica brillante frente a una pantalla negra, registrando
la caída con una máquina fotográfica ordinaria.
O se puede, en fin, hacer una medida más indirecta
de g midiendo el período y la longitud de un
péndulo hecho en la misma clase con un hilo de seda
y una bola metálica. Estos experimentos imaginarios
se analizan cuidadosamente tratando de encontrar sus
puntos débiles por donde puedan introducirse errores,
y luego se llevan a la práctica todos, a ser posible, para
comparar los resultados.
2
Veamos ahora, por vía de ejemplo, una práctica
muy sencilla del segundo grupo, es decir, de las que
tienen como fin preferente depurar los hábitos instrumentales:
determinación de la densidad de un líquido
por el método del frasco.
1

134
C. P. U. MATERIAS ESPECIALES DE CIENCIAS
a) Primera sesión.—Encargamos la práctica a dos
alumnos para que se acostumbren a trabajar en colaboración,
y previamente les explicamos el fundamento
de la misma. A continuación les formulamos unas
cuantas preguntas relacionadas con el tema para convencernos
de que lo han entendido con claridad y para
estimular su espíritu crítico; por ejemplo, éstas:
¿Cuáles son las unidades de densidad o masa específica
en los sistemas cegesimal, Giorgi y técnico?
La masa específica, ¿bajo qué condiciones es una
constante característica de una sustancia pura?
Cómo influirán la presión y la temperatura en la
densidad?
Es preciso que el agua destilada con que operamos
esté exactamente a 4° C?
e Qué deficiencias instrumentales limitarán la precisión
del resultado?
¿Qué significa el reducir las pesadas al vacío y qué
influencia puede tener esa corrección en esta práctica?
¿Será necesario hacer las pesadas con un solo brazo
de la balanza?
Todas estas cuestiones las tratamos en el laboratorio
con nuestros dos alumnos en un diálogo socrático que
puede durar poco más de un cuarto de hora y que
consideramos absolutamente necesario, porque una
práctica sólo es formativa en la medida en que se
comprende su fundamento.
A continuación les entregamos un termómetro corriente,
un granatario sensible al 0,01 gr. con su caja
de pesas, un matraz de cuello estrecho de unos 100 ml.
(lo mejor un matraz aforado corriente), agua destilada
y, naturalmente, líquido problema.
Los alumnos van trabajando y nosotros les dejamos
hacer, aconsejándoles oportunamente sobre los detalles
prácticos, como son: la manera de escribir ordenadamente
los datos en cuadernos, la colocación sistemática
de las pesas, la manera de enrasar manteniendo
sumergido el cuerpo del matraz en un recipiente con
agua y ayudándose del papel de filtro, etc., etc.
Cada enrase y correspondiente pesada lo repetirán
cinco o seis veces, y así observarán diferencias de unas
pesadas a otras que en el caso del agua pueden llegar
hasta 0,06 grs., no obstante haber puesto el mismo
cuidado en todas las operaciones. Esto nos brinda ocasión
para hablar brevemente de las distintas clases de
errores, errores personales, de método, instrumentales
y accidentales, y de los procedimientos para eliminarlos
o atenuarlos.
Por último, se llega a calcular el resultado, y éste es
el momento de explicar a los alumnos, y de que ellos
lo apliquen, el método general de acotación de errores,
que Rey Pastor recomienda como el mejor cuando,
como en este caso, los datos tienen pocas cifras, y que
consiste en calcular los valores extremos del resultado
utilizando los valores extremos de los datos: las cifras
comunes a ambos resultados son exactas. O bien adoptando
como resultado el promedio de los dos extremos,
en cuyo caso el error es menor que la semidiferencia
de ambos.
El alumno ve así claramente que el resultado obtenido
por él no tiene más que dos cifras decimales exactas,
y que aquella tendencia ingenua de proseguir la
división carece de sentido científico.
Esta práctica se puede hacer en una sesión de hora
y media.
b) Segunda sesión.—En la sesión siguiente se les
encomienda a la misma pareja de alumnos que vuelvan
a determinar la densidad del mismo líquido por
el mismo método, pero utilizando una balanza sensible
al 0,001 gr. y un picnómetro de unos 20 ml. Las
pesadas ahora son más lentas y laboriosas, el enrase
más delicado y en general todas las operaciones requieren
más atención y el instrumental es más costoso; pero
el resultado se obtiene con tres cifras decimales exactas.
El alumno adquiere así una idea clara de lo que
cuesta conseguir una nueva cifra exacta, se acostumbra
a pensar como un universitario, y sus conocimientos
instrumentales se ponen a punto para comenzar a trabajar
en la Universidad.
Las horas más adecuadas para estas prácticas de laboratorio
son las últimas de la mañana y de la tarde,
con el fin de que la sesión se pueda prolongar lo suficiente
para terminar la práctica por completo o para
llegar al término de una operación que permita esperar
hasta la próxima sesión para proseguir la práctica.
LABORATORIO Y PROFESORADO AUXILIAR
Para que un profesor pueda dar con eficacia un
curso de prácticas de Física y Química es indispensable
que disponga de un laboratorio adecuado en cuanto a
instalación y material y que tenga el profesorado auxiliar
necesario para atender a los alumnos. La primera
condición está satisfecha en todos los Institutos nacionales
de Ensefíanza Media; la segunda, no suele estarlo.
Una cátedra de Física y Química debiera disponer
de un profesor adjunto nombrado por el Ministerio,
a propuesta del catedrático, por cada veinte alumnos
como máximo.
EXÁMENES
Mientras los exámenes de Latín, Griego y Matemáticas
son exámenes de carácter eminentemente práctico
(traducciones y problemas), por qué en los de
Física, Química y Ciencias Naturales no se han de
exigir prácticas? ¿De qué sirvieron las prácticas de
laboratorio hechas durante el curso? ¿Cómo se valorarán
los auténticos conocimientos instrumentales del
alumno?
Existen, ciertamente, dos graves inconvenientes para
hacer exámenes de prácticas de laboratorio, en particular
cuando se trata de una convocatoria numerosa: el
largo tiempo que se necesitaría y el mucho espacio y
material que parecen indispensables. Pero dada la importancia
del asunto creo que es menester hacer un
esfuerzo por encontrar alguna solución. Y estimo que,
aunque parcial, es una solución bastante completa la
que se propone en las Instrucciones elaboradas en Santander.
Al examinando se le propone la observación
de un fenómeno o proceso físico o químico para que
él mismo tome los datos que necesita, con los cuales
resolver una cuestión que previamente se le haya formulado.
El examen de prácticas queda así reducido a
la observación, con lo cual se evitan los inconvenientes
derivados de que el alumno tenga que manejar el material
de laboratorio; pero esa observación puede ilus-

trar al Tribunal sobre los conocimientos instrumentales
del examinando, porque un alumno que no ha trabajado
en un laboratorio no sabe hacer una observación
correcta y es incapaz de leer las indicaciones de
un densímetro, o de una balanza de Mohr-Westphal,
o de un barómetro, o de un esferómetro, ni de enfocar
un microscopio, ni de distinguir un montaje en serie
de uno en paralelo, ni de deducir la reacción de un
líquido, por el uso de la fenolftaleína o del tornasol,
ni de dar ninguna explicación de una destilación o de
una electrolisis que se le exponga a su observación;
todo es extraño y desconocido para él porque no ha
hecho las prácticas que debiera.
Creo que este método de examen, convenientemente
empleado, puede ser muy útil. Por vía de ejemplo
se me ocurre este caso: dispuestos los alumnos en un
aula, a ser posible con grádas, el profesor monta ante
ellos, y en la mesa de la cátedra, un circuito que contenga
dos resistencias en paralelo y el voltímetro y
amperímetros que sean precisos, procurando que el
montaje sea claro. A continuación, propone una cuestión
relacionada con el circuito, uno de los numerosísimos
problemas a que puede dar lugar; lanza la corriente
y los alumnos se van acercando ordenadamente
a la mesa, observan el montaje, leen los instrumentos,
toman sus notas y se retiran a su asiento para tratar
de resolver, con los datos tomados, la cuestión propuesta.
A cada alumno se le conceden en este caso cinco
minutos para hacer la observación.
AURELIO DE LA FUENTE ARANA
Catedrático del Instituto de Valladolid.
BIBLIOGRAFIA ESENCIAL
Mención especial merece la bibliografía del profesor de
Física y Química. En ninguna cátedra de estas materias debiera
faltar una selecta colección de textos didácticos de reconocido
prestigio que ayudaran al profesor a preparar sus
clases teóricas y prácticas. La Dirección General, asesorada
por la Inspección Central, debiera proporcionar a cada cátedra
esta pequeña biblioteca, que se instalaría en el despacho
del profesor, bajo el cuidado y la responsabilidad de éste,
en calidad de material pedagógico.
A) En castellano hay editados algunos textos excelentes,
de entre los cuales citaré algunos muy adecuados para el Curso
preuniversitario:
1. Exposición de la ente fianza cíclica de la Física y Química,
por A. León y M. A. Catalán; tres volúmenes. Se utilizó
como texto en el Instituto Escuela. En su hermoso prólogo
se explica y justifica el método seguido, que consiste
en la enseñanza a base de experimentos cuidadosamente seleccionados.
2. Prácticas de Física, por J. Estalella. Se trata de una
PRÁCTICAS DE FÍSICA Y QUÍMICA 135
colección de prácticas sencillas, pero muy instructivas, descritas
por quien fué modelo de catedráticos.
3. Problemas de Física, por J. Estalella. Comprende 266
problemas, cada uno con su solución razonada, escritos ex
profeso para el grado medio de enseñanza.
4. Cuaderno guía de trabajos prácticos de la Facultad de
Ciencias de Valladolid, Laboratorio de Física. Comprende 32
experimentos brevemente descritos, cada uno con su teoría
y modo de operar y con sugerencias sobre la confección de
gráficos, etc. La mayor parte de estos experimentos pueden
hacerse en el Curso Preuniversitario.
5. Curso práctico de Física, primer ciclo, por L. Bru. Es
un texto muy parecido al anterior.
6. Tratado de técnica física, por J. Casares Gil. Este libro
modelo es harto conocido para que yo haga aquí una descripción
de él. Aun cuando es un libro para Universidad, alguna
de las técnicas que describe de manera insuperable pueden
tener aplicación en el Curso Preuniversitario.
7. Experimentos químicos de cátedra, por G. Fowles. Esta
magnífica obra no debe faltar en ninguna cátedra de Química
de Instituto. Desde el prólogo del traductor, E. Jimeno,
hasta los apéndices (en particular el primer apéndice) todo
en este libro es perfecto.
8. Prácticas de Química, por el Padre Vitoria. Libro tan
conocido como excelente.
9. Prácticas de Química general, de Babor-Lehrman. Comprende
75 experiencias sencillas y muy bien seleccionadas. En
cada una se hace una breve exposición teórica, se enumera el
material necesario, se dan las instrucciones adecuadas y se
plantean cuestiones y problemas llenos de interés.
• • •
B) Aparte de estos textos elementales y muy pedagógicos,
existe un buen número de magníficos textos de prácticas
de Física y de Química para Universidad, de los cuales
puede sacar un gran provecho el profesor de Enseñanza
Media para el curso preuniversitario, tales son los de Ostwald-
Luther (trad. francesa), Watson, Wiedemann, Daniels, Riesenfeld,
Gattermann, Henle, Orthner, Biltz, Clavera, etcétera,
etc., todos de fácil adquisición. Y como excelentes colecciones
de problemas que en gran parte pueden proponerse
en el Preuniversitario, citaré las de Mahler (y las soluciones
de Mir), Inclán y Mañas, Knox y las magníficas que figuran
en el texto de Química general, de Linus Pauling, y en
el texto de la Física, de Sears y Zemansky.
C) Respecto a los comentarios de textos clásicos, opino
que es un trabajo delicado y difícil y del que no espero que
se obtuviera casi ningún provecho, por varias razones; entre
otras, porque los alumnos no tienen formación suficiente para
comprender algunos trozos difíciles y porque la terminología
que emplearon aquellos autores es casi siempre completamente
distinta de la actual. Ahora bien: algún trozo, especialmente
sencillo, quizá se pudiera comentar con provecho;
por ejemplo, alguno de los seleccionados por Desiderio Papp
en su Historia de la Física. Tal vez diera más fruto comentar
los comentarios que algunos autores modernos han hecho
de los clásicos, tales como los de Mach, Russe!!, Plank,
Born, etc.

136
C. P. U. MATERIAS ESPECIALES DE CIENCIAS
3) Prácticas de Ciencias Naturales (*)
No concibo una asignatura en el Bachillerato que no
tenga, de un modo u otro, un valor formativo. Las
Ciencias Naturales lo tienen: observar, experimentar,
ordenar, deducir propiedades a la vista de estructuras,
recrearse en la belleza de la variedad de formas y colores
que la Naturaleza encierra, etc., son hechos que
indudablemente ejercen una influencia en el espíritu
de la persona que los realiza.
Acerca del valor formativo de estas Ciencias ha hecho
interesantes consideraciones el profesor Albarcda
(1 y 2).
Otto Willmann ha escrito en su Teoría de la formación
humana (3): "La enseñanza formativa de las Ciencias
Naturales se halla todavía en sus primeros comienzos.
Cuéstale trabajo elevarse sobre el ejercicio
didáctico puramente rutinario, poner en relieve el contenido
específicamente formativo de su materia y provocar
el contacto directo del educando con las cosas
mismas, la observación e intervención personal, la maduración
del conocimiento sobre la base de un ejercicio
graduado."
Si todos los cursos del Bachillerato han de estar impregnados
de esta preocupación formativa, el Preuniversitario
la tendrá por excelencia. Los alumnos que
se matriculan en este curso son los que con seguridad
van a ir a la Universidad y dependerá, en gran parte,
de la formación que lleven a sus aulas el éxito o fracaso
que en las carreras tengan.
LA ENSEAANZA DE LAS CIENCIAS NATU-
RALES EN LA XV CONFERENCIA INTER-
NACIONAL DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA
En la XV Conferencia Internacional de Instrucción
Pública, patrocinada por la Unesco y el Bureau International
d'Education, se estudió el tema de la ense-
(*) "Estas tenderán a incrementar en el alumno su
amor a la Naturaleza, fundándolo en un conocimiento
directo de la realidad. Para ello, los alumnos observarán
la flora y fauna de la comarca, completando la
observación con la experiencia en el laboratorio mediante
el reconocimiento de minerales, clasificación sistemática
de animales y plantas, sencillas experiencias sobre
Anatomía y Fisiología animal y vegetal, observaciones
microscópicas, apuntes y dibujos tomados del
natural, etc. Para estas enseñanzas de Ciencias Naturales
se dedicarán dos sesiones de una hora por semana."
(Proyecto de Instrucciones de Santander; "Materias,
ejercicios y didáctica", apartado c), núm. 3).
(1) Albarcda, J. M.: Consideraciones sobre la investigación
científica. Madrid, 1951.
(2) Las Ciencias Naturales en la enseñanza. Bordón. Madrid,
febrero 1953.
(3) Otto Willmann: Teoría de la formación humana. Instituto
San José de Calasanz, de Pedagogía. C. S. 1. C.
fianza de las Ciencias Naturales en las Escuelas secundarias.
En esta Conferencia se llegó a las conclusiones
de que los fines principales de la enseñanza estriban
en dar al alumno conocimientos básicos del mundo
y el hombre; la estructura, el funcionamiento, la conservación
del cuerpo humano y de los demás seres; la
naturaleza de la tierra en que vive; la interdependencia
de los seres y su dependencia del suelo que le propoi
ciona la alimentación; formar la inteligencia del
niño por medio de aquellos métodos prácticos que contribuyen
a cultivar y, en ocasiones, a despertar en él
una capacidad de observación, de descripción y para
enjuiciar las cosas (descubrir, inventar, comparar, calificar);
tender a desarrollar en el alumno el amor a la
verdad, la rectitud intelectual, la satisfacción del trabajo
bien hecho y el cuidado por el orden; a educar
su habilidad manual; a desarrollar su amor a la Naturaleza;
finalmente, a inculcarle el deber que tiene
de conservar las facultades humanas y las riquezas naturales.
Se recomendó que en la enseñanza de las Ciencias
Naturales se tuvieran en cuenta las necesidades y las
posibilidades de cada región; que se concediese un lugar
destacado a los problemas de tipo práctico que
surgen en cuanto a la alimentación, la higiene individual
y colectiva, la agricultura y la cría del ganado.
Recogemos estas conclusiones, a las que llegaron los
representantes de 48 naciones, porque las juzgamos
fundamentales para el desarrollo de un curso Preuniversitario
con las directrices que se le han dado al que
recientemente se ha implantado en España.
LA UNIFICACIÓN DE CONOCIMIEN-
TOS DE CIENCIAS NATURALES
EN EL CURSO PREUNIVERSITARIO
Los temas preferibles para este curso, en lo que se
refiere a las Ciencias de la Naturaleza, han de ser
amplios. con visiones extensas, con manejo de conocimientos
aprendidos en materias distintas, prácticos,
siempre que sea posible, y en los que se vea una utilidad
para la industria, para la agricultura, etc.
En el Bachillerato hay una ordenación de materias,
unos programas concretos, los cuales ponen límites, no
tanto a la extensión de conocimientos que los alumnos
van a adquirir como a las materias que van a ser
objeto de estudio. En lo que se refiere a Ciencias Naturales,
se estudian por separado fenómenos físicos,
fenómenos químicos, funcionamiento de los seres naturales,
etc.
Sería peligroso que el alumno terminase sus estudios
creyendo que aquellos conocimientos aprendidos
por separado no tenían relación entre sí, ya que en
cuanto se ponga en contacto con la realidad del mundo
que le rodea, cuando salga de las hojas del libro, va

a encontrarse con fenómenos físicos, químicos y biológicos,
entrecruzándose y, en íntimo abrazo, incidiendo
en un ser natural para originar un hecho que el
hombre observa y estudia dentro de la Geología, la
Botánica o la Zoología, pero que es el resultado de
una suma de fenómenos, cada uno de los cuales encaja
dentro de una determinada ciencia.
Cada día es más difícil limitar estas ciencias, cada
vez se difuminan más sus contornos, cada día se habla
más de problemas de jurisdicción científica y surgen,
corno consecuencia de todo esto, nombres compuestos
de nuevas ciencias: Físico-química, Geoquímica, Química
biológica, etc.
El curso Preuniversitario, sin programas previos, sin
apremios para terminar un número determinado de
lecciones, con los conocimientos precisos de cada una
de las Ciencias que en conjunto constituyen las Ciencias
Naturales, podría tener un valor precioso de conjunción
de materias, de visión unificada, de cruce de
conocimientos adquiridos por separado y que, unidos,
nos dan el fenómeno natural que nos maravilla: la
erosión profunda que modela rocas, la formación del
suelo que hace vivir plantas, los actos fisiológicos que
permiten el desarrollo de seres vegetales y animales...
TEMAS PREFERIBLES
Por eso creemos que los temas que han de desarrollarse
en el curso Preuniversitario, en relación con las
Ciencias Naturales, han de ser amplios, de contornos
extensos, que rompan los límites de una sola disciplina
científica para abarcar varias de ellas.
Hace unos años el Bachillerato tenía una asignatura
que cumplía perfectamente esta misión: la Agricultura.
Para su estudio había que utilizar conocimientos
de Química, de Física, de Botánica, de Zoología, de
Geología. El cultivo de una planta requiere saber cómo
es físicamente el suelo que va a soportarla, las sustancias
químicas que van a servirle de alimento, sus transformaciones,
las condiciones anatómicas y fisiológicas
de aquella especie vegetal, características y desarrollo
evolutivo de insectos y otros animales que puedan dañarla,
etc., etc. Pero además de estos estudios de interés
científico había, ligados a ellos, otros de interés práctico
en relación con la economía nacional y de gran valor
en la formación de los alumnos.
Indudablemente existen temas, dentro de las ciencias
que estudian los seres naturales, que podemos elegir
con las finalidades que hemos apuntado. Indicaremos
algunos que puedan servir de ejemplo.
A) El estudio de la litosfera podemos hacerlo desde
puntos de vista distintos. Podemos partir de su origen
y exponer las teorías de su formación, en las cuales
tienen un papel importante principios fundamentales
de Física y Química. La constitución actual de la litosfera
nos llevará de lleno a la Geoquímica, cuyos principios
fundamentales expondremos. El alumno verá
cómo, fundándose en principios puramente científicos,
llega a comprender el desigual reparto de sustancias
químicas en la corteza terrestre, la preponderancia
enorme de algunas de ellas, la estructura de los minerales
que forman las principales rocas, las propiedades
que de estas estructuras se derivan, la actividad física,
PRÁCTICAS DE CIENCIAS NATURALES 137
química y biológica que destruye y forma material
litológico, los movimientos de la corteza terrestre con
todo un capítulo de Física ondulatoria...
Este tema no tendrá solamente carácter teórico, sino
también podrán realizarse las prácticas correspondientes:
acciones químicas del oxígeno y gas carbónico sobre
distintas rocas, fenómenos de hidrolisis tan importantes
en la dinámica de la corteza terrestre, coeficientes
de solubilidad, cristalizaciones por disolución y por
fusión, visión microscópica de rocas, etc., aparte de las
visitas a lugares en los que puedan apreciarse fenómenos
geológicos característicos.
B) El estudio del suelo es también, indudablemente,
un tema de interés, porque en la formación de esta
entidad natural intervienen factores de diversas ciencias.
Una serie de acciones físicas originan los cantos
rodados, la grava, la arena, todo lo que constituye el
esqueleto del suelo. Sobre este esqueleto se producen
acciones químicas que originan la arcilla, con su tamaño
coloidal, sus cargas eléctricas, formada por minerales
diversos con estructuras cristalinas a las que
deben muchas de sus propiedades. Y todo este conjunto,
esqueleto del suelo y arcilla constituyen la parte mineral
del suelo laborable, a la que se une la materia orgánica
como consecuencia de la destrucción, lenta, pero
vigorosa, de los restos vegetales que va rompiendo sus
estructuras, sus tejidos, que van liberando elementos
para, una vez en libertad, recombinarse con arreglo a
leyes fijas y dar todo ese conjunto de materia orgánica
que conocemos con el nombre de humus. En este tema
el alumno ha de recordar una serie de cosas aprendidas
en asignaturas distintas, en momentos diversos del Bachillerato,
pero aquí las concentra, las reúne en un
solo objeto, el suelo laborable, que una vez formado
es capaz de soportar una vegetación, de dar unas cosechas
que tienen un valor dentro de la Economía nacional.
El estudio del suelo puede dar origen a varias prácticas
interesantes. Una primera, sencillísima, consistirá
en agitar fuertemente durante unos minutos una pequeña
cantidad de suelo laborable en el agua conten;da
en un recipiente y dejar que se deposite el material
agitado, con lo que aparecerán una serie de capas
de tamaños distintos, perfectamente perceptibles, que
permiten ver la heterogénea constitución física del suelo.
Para dar una idea más detallada de esta composición
pueden realizarse análisis mecánicos, cosa perfectamente
asequible para alumnos de Bachillerato, con
lo que ven en detalle las proporciones en las que las
partículas de tamaños distintos entran a formar el suelo.
Pueden realizar cortes de suelos y ver allí los distintos
horizontes que los forman, en relación con los
procesos de formación, en los cuales desempeñan un
papel tan importante la roca que los origina, el clima,
que influye en la transformación de ésta, y la vegetación.
También pueden hacer determinaciones de
acidez por procedimiento colorimétrico y relacionar los
valores obtenidos con la vegetación que esos suelos soportan.
En 5 •0 curso de Bachillerato los alumnos han
debido realizar prácticas con microscopio petrográfico;
pues bien: los cortes de suelo, sencillísimos de realizar
utilizando una resina artificial, que sin variar las propiedades
ópticas del suelo da a éste consistencia pétrea,
serán una práctica interesante para determinar

138
la composición mineralógica. Otras prácticas, en relación
con la composición química del suelo, pueden
también realizarse y todas ellas, como puede verse,
utilizando medios de trabajo aprendidos en asignaturas
diversas, que actúan en un solo objeto natural.
C) Otro tema amplio que podemos utilizar en el
curso Preuniversitario es el de la nutrición vegetal. La
composición química del suelo, los componentes que
son fertilizantes, el grado de solubilidad de éstos, qué
componentes pueden ser utilizados por la planta para
su nutrición y cuáles no, la necesidad de abonado, el
estudio de los abonos, la manera de atravesar las sales
disueltas, la membrana de los pelos absorbentes, las
fuerzas físicas que intervienen en la ascensión de la
savia, las transformaciones físicas y químicas que la
savia sufre en las hojas, los productos que las plantas
elaboran, la utilidad que el hombre obtiene de ellos,
la manera de nutrirse aquellas plantas que carecen de
clorofila, las asociaciones de plantas para poder verificar
mejor las funciones de nutrición..., dan materia para
una exposición amplia con referencias constantes a
conocimientos que el alumno posee aprendidos en asignaturas
diversas. Creo que no es necesario detallar aquí
la serie de prácticas que podrían realizarse referentes
a fertilidad con cultivos en macetas o con cultivos hidropónicos;
a funciones de respiración, transpiración,
clorofílica; a determinación de solubilidad de sales existentes
en el suelo; a comprobación de determinados
productos en partes concretas de la planta, etc., etc.
C. P. U. MATERIAS ESPECIALES DE CIENCIAS
D) Pero los seres vivos no tienen una vida independiente,
todos ellos forman una gran sociedad, la
biosfera, capa de la Tierra en la que los seres viven
dependiendo los unos de los otros. Aparte de esta gran
asociación existen asociaciones más limitadas, más concretas,
biocenosis, que viven en unos espacios con límites
perfectos que llamamos biotopos. Los seres que
viven en el agua dulce, los que viven en las grandes
profundidades de los océanos, o en la superficie de los
mismos, los que habitan en un lago o en una simple
charca, los que constituyen el matorral o el bosque,
forman unidades con interdependencia de vidas.
Los alumnos del curso Preuniversitario deben tener
ideas fundamentales acerca de estas asociaciones y de
los factores que las rigen y las limitan, limitaciones de
alto valor dentro de la economía, porque muchas veces
a factores de tipo ecológico se debe el amplio desarrollo
o la limitación excesiva de unas determinadas especies
de plantas o de animales, y por esto la Ecología
agrícola es hoy un interesante capítulo dentro de la
Ecología general.
También en estos temas pueden realizar los alumnos
abundantes prácticas, unas, de simple visión en el campo;
otras, de detalles de laboratorio que pongan de
manifiesto la influencia de los factores físicos y químicos
en la vida de los seres y la influencia que unos
seres ejercen sobre los otros.
E) No por esto dejaremos de realizar algún estudio
anatómico de vegetales y animales, y así, dentro
del reino animal, no podrán faltar las disecciones de
algunos de estos animales; caracol, lombriz de tierra,
erizo de mar, algún crustáceo, rana y algún pequeño
mamífero. Estas disecciones son sencillísimas de realizar
y económicamente asequibles a todos los Centros.
Estos temas no son más que unos poquísimos ejemplos
de los muchos que podrían ponerse para que el
curso Preuniversitario diese a los alumnos visiones amplias,
pero a la vez de conjunto de las distintas ciencias
que tienen intervención directa en los fenómenos
naturales.
EXCURSIONES Y VISITAS
Además de estas prácticas, muchas de ellas solamente
de laboratorio, los alumnos podrán realizar abundantes
excursiones y visitas a diversos Centros. Nosottos
dividimos el curso pasado, en el Instituto "Ramiro
de Maeztu", las visitas del modo siguiente: Museos
(Museo de Ciencias Naturales, Instituto Geológico y
Minero, Jardín Botánico); Centros de Investigación
(Instituto Cajal, Instituto de Edafología y Fisiología
Vegetal); Centros de Aplicación Biológica (Sociedad
Española de Antibióticos, un Centro de preparación
de sueros y vacunas); Centros en relación con la Economía
(Matadero Municipal, Mercado de recepción de
pescados, Centro de recepción lechera).
En algunas poblaciones españolas no podrán verse
Centros con la clasificación que nosotros hicimos en
Machid, pero siempre que sea posible las visitas se harán
con visiones distintas y con tendencia a que no
solamente tengan un fin científico puro, sino también
un fin práctico, utilitario.
PI“CTICAS EN EQUIPO
Creo interesante que en este curso los alumnos verifiquen
las prácticas en equipos, por juzgar esta forma
de trabajo más interesante que la individual. En
algunos sitios como en Dinamarca, este trabajo por
equipo se ha hecho obligatorio, dados los excelentes
resultados obtenidos.
Se persigue con esta labor una finalidad social: desarrollo
de las virtudes sociales, organización, espíritu
de grupo, cooperación, ayuda mutua.
Una finalidad intelectual: expansión de la personalidad,
preparación para futuros trabajos, espíritu crítico,
hábito de expresión.
Una finalidad moral: respeto a los demás, formación
del carácter.
Estos equipos no sólo son útiles en el laboratorio,
sino en la organización de visitas y excursiones.
Se me podrá decir que esta labor por equipos puede
presentar algún peligro para los perezosos o mal dotados,
porque podrán aprovecharse del trabajo de los
demás y, en caso de ser tímidos, llegar a recluirse en
sí mismos. Por el contrario, los mejor dotados tal vez
encuentren mayores ocasiones de distracción o deseo
de ser jefes. Peto son tantas las ventajas que encontramos
en este procedimiento de trabajo que lo creemos
superior al individual, aunque para implantarlo
haya necesidad de un esfuerzo mayor por parte de/
profesor, porque ha de estar siempre vigilante para
que los defectos apuntados no puedan prevalecer.
LECTURAS
Otra labor de interés en el curso Preuniversitario
puede ser aficionar al alumno a la lectura de libros,
revistas y artículos de prensa diaria relacionados con

las Ciencias Naturales. Encauzadas durante el Bachillerato
las lecturas hacia temas de literatura y de historia,
fundamentalmente, será muy conveniente en este
curso llamar la atención de los alumnos hacia las lecturas
científicas y hacer que no pasen inadvertidas, o
hagan una lectura demasiado ligera, de los artículos
o noticias relacionados con las Ciencias Naturales, que
frecuentemente aparecen en la prensa diaria. Los comentarios
que sobre estas lecturas se hagan en las
clases provocarán un interés en el alumno e irán creando
un hábito de lectura con esta dirección científica.
IORMACI6N SOCIAL
Finalmente, no podemos olvidar que el aspecto social
tiene cada vez más importancia en la formación total
del alumno, y en este aspecto la Cátedra de Ciencias
Naturales puede colaborar intensamente a lograr esa
formación.
En la Revista Española de Pedagogía (1) hemos escrito
sobre este aspecto de la educación y hacíamos
notar la conveniencia de que los alumnos no solamente
visitasen localidades distintas a las en que ellos viven,
sino que estuviesen ligados de modo especial a una
determinada localidad con características distintas a
aquellas en que habitan. Los alumnos de una capital
de provincia podrían visitar con alguna frecuencia un
pueblo, medio rural, con marcadas características agrícolas,
por ejemplo, donde indudablemente aprenderían
mucho, al profundizar en la manera de ser de aquellas
gentes, como consecuencia del trato continuado, del
conocimiento de sus costumbres, de sus medios de trabajo,
de sus diversiones, etc. Allí decíamos que de esta
relación íntima teníamos la esperanza de que surgiera
una comprensión entre individuos que viven en un
ambiente totalmente distinto, para lo cual nuestros escolares
ayudarían, en la adquisición de cultura, a los
que habitaban en el medio rural, enviando libros, revistas,
periódicos, algún material docente, sencillo, construido
por ellos mismos, etc.; pero nuestros alumnos,
a su vez, aprovecharían estos viajes para recoger abundante
material natural y humano, con el que llegasen a
crear en la Escuela del pueblo un pequeño Museo
local. Claro es que esta labor han debido comenzarla
antes de llegar al curso Preuniversitario, pero es en
éste donde con más caudal de conocimientos, con más
disposición de tiempo, con más visión de conjunto, podrán
realizar una labor más eficaz, más completa y
no cabe duda, repetimos, que el profesor de Ciencias
Naturales, cooperando con los de otras disciplinas, tiene
una labor importantísima que realizar en este conjunto
de tareas para lograr una mejor formación social del
alumno.
TOMÁS ALVIRA
Catedrático del Instituto Ramiro
de Maeztu, de Madrid.
BIBLIOGRAFIA ESENCIAL
Libros para el profesor
ALBAREDA (losé María) : El suelo. Ed. S. A. E. T. A., Madrid,
1940.
RUSSELL (E. John): Las condiciones del suelo y el desarrollo de
las plantas. Ed. Aguilar, Madrid, 1954.
(1) T. Alvira: "Un ensayo de Pedagogía social". Revista
Española de Pedagogía. Madrid, 1950.
PRÁCTICAS DE CIENCIAS NATURALES 139
oos-riNG (Henry J.): Ecología vegetal. Ed. Aguilar, Madrid, 1951.
ELTON (Ch.) : Ecología animal. "Monografías de temas biológicos".
Ed. Acme Agency, Buenos Aires.
RANKAN1A, (Kalervo) y SAHAMA (Th. C.): Geoquímica. Editorial
Aguilar, Madrid, 1954.
MAXIMOV (N. A.): Fisiología vegetal. Ed. Acme, Buenos Aires,
1946.
Prácticas:
PUJIULA (Jaime, S. I.): Citología (parte práctica). Tipografía
Católica Casals, Barcelona.
LANGERAU (M.) : Précis microscopze. Ed. Masson et C.', París,
1949.
KUEKENTHAL-MATTHES: Leitfaden für das Zoologische Praktikum.
Piscator Verlag. Stuttgart, 1950.
WARD y WHIPPLE: Fresh water Biology. Ed. John Wiley, Nueva
York.
JAMES (L.): Zoologie pratique. Basie sur la dissection. Editorial
Masson et C.', París, 1904.
GIROD (Paul): Manipulation de Zoologie. Cuide pour les travaux
pratiques de dissection. Librairie Baillière et Fils, París,
1889.
GUILLIERNIOND (A.) y MANGENOT (G.): Biologie végétale. Editorial
Masson et C.', París, 1946.
ARox et GRASSA (P.): Précis de Biologie aninzale. Ed. Masson
et C.', París.
BONTE (A.): lntroduction ä la lecture des curtes géologiques.
Ed. Masson et C.', París, 1953.
SANZ, S. i. (E.): Los minerales. Su reconocimiento sistemático.
Ed. Casals, Barcelona.
KRAEPELIN (Schäffer): Curso y prácticas de Biología. Ed. Labor,
Madrid, 1942.
FROBISHER: Fundamentos de Bacteriología. Ed. Salvat, Madrid.
Lecturas:
Libros para el alumno
Libros de la Naturaleza. Ed. Espasa Calpe, Madrid.
STEP (Edward): Maravillas de la vida de los insectos. Ed. Espasa
Calpe, Madrid.
ALONSO DEL REAL (Guillermo): La vida y sus problemas en el
mundo acuático. Colección Cauce. Instituto "San José de
Calasanz" (C. S. I. C.), Madrid.
soz, s. 1. (Eugenio): Costumbres de los insectos. Revista Ibérica,
Barcelona, 1943.
Colección "Libros de hoy". Ed. Labor, Madrid.
WOHLBOLD (Hans): La vida social de los animales. Ed. Joaquín
Gili, Colección "Atalaya". Muntaner, 180, Barcelona.
VENZMER (Gerhard): El hombre vence a los microbios. Ed. Joaquín
Gili, Colección "Atalaya". Muntaner, 180, Barcelona.
FABRE (j. H.): Los auxiliares.—Los destructores.—Maravillas del
instinto de los insectos.—Costumbres de los insectos.—La vida
de los insectos. Ed. Espasa Calpe, 1951.
MUEDRA, S. 1. (V.): La ciencia al servicio de los animales. Maravillas
científicas en los actos animales. Ed. Tipográfica Católica
Casals, Barcelona.
HASS (Hans): Aventuras de tres pescadores submarinos. Ed. Seix
Barra], Barcelona.
NATURAL1A. La vie dans la Nature. Publicación mensual. Rue
Bergère, 20, París. (Consideramos esta revista muy interesante
para los alumnos. Solamente recoge cuestiones de Ciencias
Naturales y está editada en color.)
Practicas:
PETIT ATLAS DE POCHE PAYOT: Librairie Payot.—Lausana. Imprimerie
Hallwag, S. A., Berne (Suisse).
PARDO (L.): El acuario y sus pobladores. Publicaciones del Ministerio
de Agricultura.
MALUQUER NICOLAU (5.) : El acuario de agua dulce. Ed. Scix
Barral, Barcelona.
NAVARRO CÁNDIDO (Alejandro): Clasificación de los animales.
Ed. S. A. E. T. A., Madrid, 1949.
NAVAS (L.), y SANZ (E.): Los insectos (Nueva edición del Manual
Entomológico). Ed. Tipografía Católica Casals, Barcelona.