Descargar - Universidad Nacional de Río Cuarto
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C u a d e r n o s d e<br />
Prácticas Educativas<br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos para la Formación Docente<br />
Mónica Astudillo / Carolina Roldán<br />
Carola Astudillo<br />
Formando (nos): discutiendo<br />
mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>de</strong> <strong>Río</strong> <strong>Cuarto</strong><br />
nº3
lanco
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C u a d e r n o s d e<br />
Prácticas Educativas<br />
Formando (nos):<br />
Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
Autores:<br />
Mónica Astudillo<br />
Carolina Roldán<br />
Carola Astudillo<br />
Esta publicación se realiza gracias al subsidio concedido por el<br />
Ministerio <strong>de</strong> Educación Ciencia y Tecnología <strong>de</strong> la Nación ,<br />
Instituto <strong>Nacional</strong> <strong>de</strong> Formación Docente y<br />
Secretaría <strong>de</strong> Políticas Universitarias<br />
(2008 - 2009)<br />
<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>de</strong> <strong>Río</strong> <strong>Cuarto</strong><br />
<strong>Río</strong> <strong>Cuarto</strong> – Argentina
Astudillo, Mónica<br />
Formando(nos): discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias / Mónica Astudillo; Carolina<br />
Roldán; Carola Astudillo; con colaboración <strong>de</strong> Ana Montenegro. - 1a ed. - <strong>Río</strong> <strong>Cuarto</strong>:<br />
<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>de</strong> <strong>Río</strong> <strong>Cuarto</strong>, 2009.<br />
62 p. ; 21x15 cm.<br />
ISBN 978-950-665-562-4<br />
1. Formación Docente. I. Roldán, Carolina II. Astudillo, Carola III. Montenegro, Ana,<br />
colab. IV. Título CDD 371.1<br />
Formando(nos): discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
Autores: Mónica Astudillo; Carolina Roldán; Carola Astudillo<br />
2009 © by <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>de</strong> <strong>Río</strong> <strong>Cuarto</strong><br />
Ruta <strong>Nacional</strong> 36 Km. 601 – (X5804BYA) <strong>Río</strong> <strong>Cuarto</strong> – Argentina<br />
Tel.: 54 (0358) 467 6200 – Fax.: 54 (0358) 468 0280<br />
E-mail.: postmaster@unrc.edu.ar<br />
Web: http://www.unrc.edu.ar<br />
Primera Edición: Octubre <strong>de</strong> 2009<br />
Tirada: 1000 ejemplares<br />
ISBN: 978-950-665- 562-4<br />
Coordinación <strong>de</strong> Comunicación Institucional<br />
Equipo <strong>de</strong> Producción Editorial<br />
Coordinador: Lic. Miguel A. Tréspidi<br />
Registro: Daniel Ferniot<br />
Diseño Gráfico: Lic. Marcelo G. Ciani<br />
Correción: Ana Montenegro<br />
Queda hecho el <strong>de</strong>pósito que marca la ley 11.723<br />
Impreso en Argentina – Printed in Argentina<br />
Fecha <strong>de</strong> catalogación: 17/09/2009<br />
Queda prohibida la reproducción total o parcial <strong>de</strong>l texto <strong>de</strong> la presente obra en cualquiera<br />
<strong>de</strong> sus formas, electrónica o mecánica, sin el consentimiento previo y escrito <strong>de</strong>l Autor.
INDICE<br />
Prólogo................................................................................................ pág. 9<br />
Capítulo 1:<br />
Itinerarios pedagógicos y narrativos:<br />
recorrido por una experiencia <strong>de</strong> formación............. pág. 11<br />
Introducción........................................................................................................ pág. 13<br />
1. Sobre la experiencia en sí.<br />
Miradas y Dimensiones <strong>de</strong> análisis........................................................ pág. 14<br />
2. Sobre el relato <strong>de</strong> la experiencia:<br />
miradas y dimensiones <strong>de</strong> análisis ........................................................ pág. 18<br />
3. Reflexiones a modo <strong>de</strong> cierre e invitación................................... pág. 21<br />
Capítulo 2:<br />
El lugar <strong>de</strong> las consignas en espacios formativos............ pág. 23<br />
Introducción.......................................................................................................................................... pág. 25<br />
1. Coherencia interna, una condición difícil <strong>de</strong> alcanzar.......... pág. 26<br />
2. Las consignas bajo la lupa... ................................................................ pág. 27<br />
3. El lugar <strong>de</strong> la escritura como formadora....................................... pág. 31<br />
Capítulo 3:<br />
Jugar a ser otros.<br />
Perspectivismo, diálogo y Educación Ambiental ............ pág. 37<br />
1. Hora <strong>de</strong> jugar................................................................................................... pág. 39<br />
2. Las reglas <strong>de</strong>l juego ................................................................................... pág. 40<br />
3. Mucho más que un juego....................................................................... pág. 41<br />
4. Jugando a ser otros...................................................................................... pág. 42<br />
5. ¿Final <strong>de</strong>l juego? ........................................................................................... pág. 46<br />
Anexo: Curso-Taller “La formación e investigación<br />
en EA: aportes pra una responsabilidad ciudadana”..................... pág. 50<br />
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
7
Estimado lector:<br />
La obra que Usted tiene en sus manos posee un valor singular, porque es<br />
el fruto <strong>de</strong> conocimientos, experiencia y mucho esfuerzo por parte <strong>de</strong> sus autores.<br />
La <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>de</strong> <strong>Río</strong> <strong>Cuarto</strong> ha procurado una presentación digna y<br />
espera concretar su amplia difusión y comercialización a precios accesibles.<br />
Usted podrá fotocopiar parte <strong>de</strong> su contenido para su uso personal. Pero<br />
rehuse cualquier ejemplar fotocopiado ilegalmente, porque ello implicaría un uso<br />
ilegítimo <strong>de</strong>l esfuerzo <strong>de</strong> los autores y <strong>de</strong>l editor.<br />
La reproducción ilegal, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> estar penada por los Art. Nº 71 y<br />
72 <strong>de</strong> la Ley 11.723 y Art. Nº 172 <strong>de</strong>l Código Penal, es una práctica que atenta<br />
contra la creación <strong>de</strong>l conocimiento y la difusión <strong>de</strong> la cultura.<br />
El respeto a los <strong>de</strong>rechos intelectuales hace posible que existan mejores<br />
libros y más económicos.<br />
Editorial <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>de</strong> <strong>Río</strong> <strong>Cuarto</strong>
PRÓLOGO<br />
La recuperación <strong>de</strong> historias <strong>de</strong> trabajo <strong>de</strong> Formación Docente, nos ofrece<br />
una inestimable oportunidad <strong>de</strong> volver sobre lo hecho, reflexionarlo, analizarlo<br />
y compartirlo con otros. Así, la escritura y análisis <strong>de</strong> estrategias formativas<br />
y la metacognición <strong>de</strong> su relato, se convierten <strong>de</strong> este modo, en una vía para<br />
la reformulación, ampliación y transformación <strong>de</strong> nuestra práctica como formadores.<br />
Esta tarea que abordamos en un Proyecto compartido IFDs-<strong>Universidad</strong>,<br />
<strong>de</strong>manda <strong>de</strong> una sana combinación <strong>de</strong> inteligencias, sensibilidad, intuición y<br />
posicionamiento político. Por tanto, no es bueno que esta tarea sea en soledad<br />
y por ello nos interesa continuar promoviendo una doble vía <strong>de</strong> vínculos<br />
que consoli<strong>de</strong>n esos procesos formativos que se configuran a lo largo <strong>de</strong> las<br />
prácticas docentes. Apostamos a articular colectivamente racionalidad científica<br />
con prácticas reflexivas y, por otra parte, a compilar múltiples historias <strong>de</strong><br />
experiencias educativas (escuela-institutos) como forma <strong>de</strong> establecer otros<br />
diálogos con el hacer, el saber hacer y el querer cambiar.<br />
Las reflexiones que nos <strong>de</strong>leitan en este Nº 3 <strong>de</strong> la Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos<br />
<strong>de</strong> Prácticas para la formación docente, recuperan estrategias y dilemas en la<br />
formación, resaltando aquellos aspectos que posibilitan la construcción <strong>de</strong><br />
alternativas para la profesionalización docente. Tomando como base para el<br />
análisis el relato <strong>de</strong> una experiencia <strong>de</strong> formación con Educadores <strong>de</strong>l Sur <strong>de</strong><br />
Córdoba. (Ver anexo)<br />
En primer lugar, Mónica Astudillo, en su trabajo Itinerarios pedagógicos y<br />
narrativos: un recorrido por una experiencia <strong>de</strong> formación, ofrece un conjunto<br />
<strong>de</strong> reflexiones acerca <strong>de</strong>l relato <strong>de</strong> un proceso <strong>de</strong> formación <strong>de</strong> educadores<br />
ambientales, <strong>de</strong>sarrollado en distintas localida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la Provincia <strong>de</strong> Córdoba.<br />
El análisis multidimensional propuesto se dirige a i<strong>de</strong>ntificar dos tipos <strong>de</strong><br />
potencialida<strong>de</strong>s para la formación en Educación Ambiental: por un lado, el<br />
valor <strong>de</strong> propuestas educativas formuladas <strong>de</strong>s<strong>de</strong> un marco integrador, crítico<br />
y proactivo; y por otro, las posibilida<strong>de</strong>s que presenta el relato <strong>de</strong> experiencias<br />
<strong>de</strong> formación cuando es fluido, verosímil y argumentado, representando a la<br />
vez a narradores y protagonistas.<br />
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
9
10<br />
En segundo lugar, en el texto El lugar <strong>de</strong> las consignas en espacios formativos,<br />
Carolina Roldan, nos invita a re-pensar y reflexionar sobre el rol que cumplen las<br />
tareas académicas que ofrecemos cotidianamente en escenarios <strong>de</strong> formación,<br />
como mediadoras <strong>de</strong>l aprendizaje. El objetivo es avanzar en la comprensión <strong>de</strong><br />
las consignas en los procesos <strong>de</strong> enseñanza y aprendizaje como herramientas<br />
que organizan y potencian las acciones cognitivas que los sujetos ponen en<br />
juego en esa mediación educativa y, que <strong>de</strong>linean las activida<strong>de</strong>s que los formadores<br />
proponen <strong>de</strong>sarrollar.<br />
En tercer lugar, Carola Astudillo, en su texto Jugar a ser otros. Perspectivismo,<br />
diálogo y Educación Ambiental, ofrece una reflexión respecto <strong>de</strong>l valor <strong>de</strong> los<br />
enfoques dialógicos como herramientas didácticas potentes para promover<br />
posiciones perspectivistas y la movilización <strong>de</strong> valores y actitu<strong>de</strong>s en Educación<br />
Ambiental. En este sentido, la discusión que se propone sintetiza una apuesta a<br />
la creatividad, el pensamiento crítico y divergente en la construcción <strong>de</strong> alternativas,<br />
no sólo para la formación <strong>de</strong> educadores, sino también para diseñar<br />
escenarios <strong>de</strong> educación <strong>de</strong>mocráticos e innovadores para niños y jóvenes.<br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas
1<br />
Itinerarios pedagógicos y<br />
narrativos: recorrido por<br />
una experiencia <strong>de</strong> formación<br />
Mónica Astudillo<br />
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
11
12<br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas
Introducción<br />
La experiencia que vamos a comentar relata cómo se <strong>de</strong>sarrolló un proceso<br />
<strong>de</strong> formación <strong>de</strong> educadores ambientales, en distintas localida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la Provincia<br />
<strong>de</strong> Córdoba, durante el año 2007 1 . En sus páginas, las autoras nos cuentan<br />
acerca <strong>de</strong>l contexto, los fundamentos y las principales activida<strong>de</strong>s que tuvieron<br />
lugar. En tanto experiencia <strong>de</strong> formación docente es, en sí misma, una práctica<br />
<strong>de</strong> enseñanza, cuyo análisis nos <strong>de</strong>ja ver potencialida<strong>de</strong>s, aristas y particularida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> lo situado, que bien pue<strong>de</strong>n servir para inspirar renovados costados<br />
en la formación <strong>de</strong> formadores.<br />
Po<strong>de</strong>r narrar una historia, es po<strong>de</strong>r articular las situaciones en palabras. Y<br />
en las buenas historias pedagógicas las palabras nombran las intenciones, los<br />
supuestos, las <strong>de</strong>cisiones y los resultados. El relato escrito <strong>de</strong> experiencias educativas<br />
nos da la inestimable oportunidad <strong>de</strong> volver sobre lo hecho, pensarlo,<br />
comunicarlo, criticarlo. La escritura se convierte, así en una vía para la reformulación,<br />
ampliación y transformación <strong>de</strong> nuestra práctica como formadores<br />
(Suárez, 2007) 2 .<br />
Las reflexiones que aquí compartimos tienen el propósito <strong>de</strong> recuperar la<br />
experiencia contada para pensarla <strong>de</strong>s<strong>de</strong> ciertas dimensiones <strong>de</strong> análisis, que<br />
nos permitan resaltar aquello que po<strong>de</strong>mos aprovechar en la construcción <strong>de</strong><br />
nuevas alternativas <strong>de</strong> formación docente y también para reflexionar acerca<br />
<strong>de</strong>l escribir sobre nuestras prácticas.<br />
Para realizar dicho análisis, hemos elegido algunas dimensiones que refieren<br />
a la experiencia en sí, por un lado, y otras que nos permiten analizar lo que se<br />
cuenta sobre la experiencia, en tanto producción escrita y comunicable.<br />
El trabajo lo hemos organizado en tres partes. En primer lugar, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los<br />
enfoques actuales en Educación Ambiental y en relación a las características<br />
<strong>de</strong> la experiencia en sí, nos <strong>de</strong>tendremos a analizar: los actores y el contexto;<br />
los objetivos y fundamentos que guiaron su <strong>de</strong>sarrollo; el contenido específico<br />
<strong>de</strong> la formación; el tipo <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s que se realizaron y la modalidad<br />
<strong>de</strong> evaluación.<br />
1 Curso-taller:“La formación e investigación en EA: aportes para una responsabilidad ciudadana” Programa Provincial <strong>de</strong> Educación<br />
Ambiental: “Metodología para la construcción <strong>de</strong> saberes ambientales regionales”. Agencia Córdoba Ambiente, año 2007.<br />
2 Al respecto, el autor amplía la i<strong>de</strong>a afirmando que “La documentación narrativa <strong>de</strong> experiencias pedagógicas presenta una<br />
oportunidad para que las experiencias <strong>de</strong> formación … produzcan documentos pedagógicos públicos que, al ser leídos por colegas,<br />
fomenten el ensayo <strong>de</strong> las alternativas <strong>de</strong> formación que cuentan en otras instituciones. De este modo, conjuntamente con la actualización<br />
y reformulación <strong>de</strong> los cursos <strong>de</strong> grado, la formación docente será más efectiva para el a<strong>de</strong>cuado y contextualizado <strong>de</strong>sempeño<br />
profesional <strong>de</strong> los futuros docentes.” (2007:29)<br />
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
13
14<br />
En segundo lugar, y en relación a cómo se estructura el relato <strong>de</strong> la experiencia<br />
misma, nos parece interesante partir <strong>de</strong>l potencial asignado en la actualidad<br />
a la narrativa <strong>de</strong> experiencias pedagógicas. Para ello, nos <strong>de</strong>tendremos en analizar<br />
tres aspectos: el lugar <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el cual se cuenta lo ocurrido; cómo se <strong>de</strong>scriben<br />
los acontecimientos y cómo se argumenta a lo largo <strong>de</strong>l escrito.<br />
En tercer lugar y para finalizar, exponemos algunas reflexiones acerca <strong>de</strong>l<br />
trabajo realizado, en un intento <strong>de</strong> <strong>de</strong>jar planteadas algunas líneas que nos<br />
parece interesantes <strong>de</strong> continuar explorando.<br />
1. Sobre la experiencia en sí: miradas y dimensiones <strong>de</strong> análisis<br />
Los enfoques actuales en educación ambiental (EA) y formación docente,<br />
postulan una concepción constructivista, dialógica, compleja que atienda a la<br />
dimensión socio-natural y apunte al <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> comunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> aprendizaje<br />
y prácticas. En esta concepción tienen centralidad las estrategias <strong>de</strong> resolución<br />
<strong>de</strong> problemas atendiendo a los múltiples saberes que convergen en el pensar y<br />
el hacer en cuestiones ambientales (Rivarosa, Astudillo y Astudillo, 2008).<br />
En tal sentido, se trata <strong>de</strong> conocer, valorar y hacer dialogar las propias historias,<br />
prácticas y conocimientos <strong>de</strong> los sujetos, los grupos y las comunida<strong>de</strong>s.<br />
Para ello se busca potenciar re<strong>de</strong>s y una formación que tenga en cuenta la<br />
movilización afectiva y cognitiva <strong>de</strong> los educadores, con vistas a la acción fundamentada<br />
y crítica.<br />
“Este modo <strong>de</strong> abordar las situaciones, implica problematizar el<br />
conocimiento, elaborando nuevas categorías para leer los conflictos<br />
ambientales y cuestionando su significado alfabetizador. La<br />
estrategia formativa que promovemos intenta provocar rupturas<br />
en los mo<strong>de</strong>los conceptuales y actitudinales clásicos, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> don<strong>de</strong><br />
se abordan los problemas ambientales. Se apoya básicamente en la<br />
construcción <strong>de</strong> aquellos criterios intelectuales y éticos que posibiliten<br />
la re-escritura <strong>de</strong> las historias naturalizadas sobre el ambiente,<br />
con otras lecturas culturales y biográficas que son generadoras <strong>de</strong><br />
conflictos y <strong>de</strong> contradicciones i<strong>de</strong>ológicas respecto <strong>de</strong> lo ambiental.<br />
(Rivarosa, Astudillo y Astudillo, 2008:31)<br />
¿Qué potencialida<strong>de</strong>s nos ofrece la experiencia a la luz <strong>de</strong> estos aportes<br />
teórico-metodológicos? A continuación realizamos un recorrido por la experiencia<br />
a través <strong>de</strong> las dimensiones <strong>de</strong> análisis a las que hicimos referencia en<br />
la introducción.<br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas
1.a) Los actores y el contexto<br />
De la lectura <strong>de</strong> la experiencia surge que quienes la llevaron a<strong>de</strong>lante son los<br />
mismos que la narran, lo que permite inferir el trabajo metacognitivo que les<br />
ha <strong>de</strong>mandado recuperar, documentar y relatar lo ocurrido. Se pue<strong>de</strong> apreciar<br />
la riqueza y diversidad en las trayectorias profesionales y <strong>de</strong> formación <strong>de</strong> los<br />
actores. Lo que resulta visible en la conformación <strong>de</strong>l equipo coordinador <strong>de</strong>l<br />
curso-taller: en ciencias biológicas, en algunos casos y en psicopedagogía, en<br />
otros. Es interesante, a<strong>de</strong>más apreciar los trayectos <strong>de</strong> formación <strong>de</strong> posgrado:<br />
epistemología, investigación científica y educativa, educación científica<br />
y docencia universitaria. Es <strong>de</strong> suponer que la calidad <strong>de</strong> la formación profesional<br />
ha jugado un papel importante a la hora <strong>de</strong> diseñar e implementar la<br />
experiencia.<br />
En relación a los participantes, también se aprecia riqueza y diversidad <strong>de</strong><br />
lugares <strong>de</strong> proce<strong>de</strong>ncia 3 , formación, saberes, experiencias y ámbitos <strong>de</strong> actuación<br />
<strong>de</strong> los mismos. Tal como expresan las autoras en el texto:<br />
“Estos espacios <strong>de</strong> formación, contextualizados en cada ambiente<br />
y región, ofrecieron un espacio <strong>de</strong> capacitación y reflexión crítica<br />
sobre historias <strong>de</strong> trabajo en el ámbito <strong>de</strong> problemas ambientales<br />
locales “<br />
Estos rasgos <strong>de</strong> los actores y el contexto habilitan un gran potencial para la<br />
concreción <strong>de</strong>l enfoque complejo e integrador, propuesto <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los marcos<br />
conceptuales que fundamentan la formación en EA.<br />
1. b) los objetivos y fundamentos que guiaron el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la experiencia<br />
Los objetivos que se propusieron para este curso-taller apuntaron a que los<br />
participantes pudieran i<strong>de</strong>ntificar las ten<strong>de</strong>ncias actuales <strong>de</strong> la investigación<br />
e innovación en EA <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una posición constructiva y crítica <strong>de</strong> la actividad<br />
educativa; analizar mo<strong>de</strong>los y propuestas <strong>de</strong> educación alternativa formal y<br />
no formal; construir estrategias para abordar la indagación, enseñanza y evaluación<br />
en EA y favorecer la construcción <strong>de</strong> re<strong>de</strong>s comunitarias que articulen<br />
conceptual y metodológicamente proyectos educativos interinstitucionales en<br />
escuelas, familias, barrios, dispensarios, gremios -entre otros-.<br />
3 Los talleres <strong>de</strong> formación en EA se <strong>de</strong>sarrollaron en cinco localida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la provincia <strong>de</strong> Córdoba: <strong>Río</strong> <strong>Cuarto</strong>, Villa Dolores, Villa<br />
María, Morteros y Cruz <strong>de</strong>l Eje, con una participación <strong>de</strong> más <strong>de</strong> 400 educadores<br />
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
15
16<br />
A lo largo <strong>de</strong>l escrito se fundamenta <strong>de</strong> manera sólida y coherente la concepción<br />
asumida por el equipo, que es congruente con los enfoques actuales en la<br />
materia y que da sustento, tanto los objetivos enunciados como a la dinámica<br />
<strong>de</strong> trabajo. Se justifican didácticamente la diversidad <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s y materiales<br />
utilizados, don<strong>de</strong> queda expuesta una concepción sobre el aprendizaje<br />
como construcción <strong>de</strong> significados y sentidos, con vistas a la participación<br />
ciudadana.<br />
Surge <strong>de</strong> manera evi<strong>de</strong>nte la intención <strong>de</strong> superar los modos tradicionales <strong>de</strong><br />
capacitación -centrados en transmitir saberes expertos-. En la voz <strong>de</strong> las autoras:<br />
“no alcanza con la simple información y concientización <strong>de</strong> los problemas” y “se<br />
hace necesario diversificar los medios y materiales didácticos”.<br />
1.c) El contenido específico <strong>de</strong> la formación<br />
La dinámica <strong>de</strong> trabajo <strong>de</strong>l taller se organizó en torno a 2 ejes temáticos: 1)<br />
concepciones sobre ambiente y EA y 2) estrategias educativas para la EA.<br />
Resulta muy interesante el modo en que se trabajaron y problematizaron<br />
estos ejes. Esto se <strong>de</strong>ja ve en distintos niveles y relaciones que intencionalmente<br />
se propusieron para el <strong>de</strong>bate y el aprendizaje. Por ejemplo, en relación a las<br />
concepciones, se abordan y contrastan las que provienen <strong>de</strong>l conocimiento<br />
ambiental construido (mo<strong>de</strong>los teóricos actuales, alfabetización ciudadana y<br />
científica) con las concepciones <strong>de</strong> los propios participantes <strong>de</strong>l curso-taller; en<br />
otro momento se contrastan las concepciones más extendidas <strong>de</strong> los docentes<br />
con las que están presentes en alumnos <strong>de</strong> escuela secundaria (productos <strong>de</strong><br />
una investigación <strong>de</strong>l equipo); las concepciones que resultan <strong>de</strong> la investigación<br />
educativa con las que emergen en el aquí y ahora <strong>de</strong> cada taller.<br />
La particular dinámica permitió un recorrido en espiral creciente, al retomar,<br />
problematizar y teorizar conceptos y estrategias <strong>de</strong> acción. Junto a este proceso,<br />
y como intención explícita <strong>de</strong> los formadores, se buscó promover el análisis<br />
sobre las prácticas propias y <strong>de</strong> los otros, para avanzar hacia la elaboración <strong>de</strong><br />
nuevos proyectos en EA: en tal sentido se alentó y acompañó a los participantes<br />
en la escritura y presentación <strong>de</strong> los mismos, trabajando para ello contenidos<br />
conceptuales y procedimentales complejos, que <strong>de</strong>mandan exigentes competencias<br />
intelectuales y compromiso personal con la tarea.<br />
1.d) El tipo <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s que se realizaron y estilo <strong>de</strong> coordinación<br />
El análisis <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s nos permite conectarnos, en nuestro enten<strong>de</strong>r<br />
con uno <strong>de</strong> los aspectos que presenta mayor potencialidad <strong>de</strong> la propuesta<br />
formativa. Ello, en varios aspectos:<br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas
z relación teoría-práctica: las activida<strong>de</strong>s promueven <strong>de</strong> manera dialéctica<br />
un abordaje conceptual y procedimental <strong>de</strong> los contenidos: la <strong>de</strong>nsidad <strong>de</strong>l<br />
contenido es acompañada, ilustrada, validada con procedimientos <strong>de</strong> gran<br />
importancia para lo ambiental como son la observación y sistematización <strong>de</strong><br />
datos, trabajar con protocolos <strong>de</strong> indagación, argumentar a partir <strong>de</strong> la experiencia,<br />
explicitar concepciones, representar y compren<strong>de</strong>r otras perspectivas<br />
sobre un mismo problema y análisis <strong>de</strong> textos e imágenes. Como bien lo dicen<br />
las autoras se trata <strong>de</strong> “ejercitar el valor <strong>de</strong>l pensamiento (teoría) y la acción<br />
argumentada (práctica)”.<br />
z Movilización afectivo-cognitiva: a largo <strong>de</strong>l curso-taller se trabajó en esta<br />
“doble vía”. En el texto <strong>de</strong> la experiencia se fundamenta y ejemplifica acerca<br />
<strong>de</strong> cómo propiciar tal movilización. Nos parece oportuno señalar que, frecuentemente,<br />
se interpreta que tal movilización <strong>de</strong>be darse sólo al inicio <strong>de</strong> la<br />
actividad, <strong>de</strong> tal modo <strong>de</strong> <strong>de</strong>spertar el interés o llamar la atención <strong>de</strong>l grupo.<br />
Nótese el significado totalmente distinto que tiene esta dimensión, al interior<br />
<strong>de</strong> la experiencia, ya que se constituye en elemento nuclear para favorecer la<br />
apropiación y uso <strong>de</strong> los conocimientos que se trabajan a lo largo <strong>de</strong> todo el<br />
<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l curso-taller.<br />
z formación para la acción comprometida y crítica: este aspecto <strong>de</strong> la<br />
experiencia analizada es un potencial más que interesante, no sólo por que<br />
se enuncia en objetivos y fundamentos, sino porque se entrama y concreta en<br />
distintas activida<strong>de</strong>s. Por ejemplo, en la experiencia se habla <strong>de</strong> “elaboración<br />
proyectiva <strong>de</strong> criterios para la acción” o que “esta actividad posibilitó nuevas<br />
lecturas e interpretaciones y a la vez <strong>de</strong>jó ver la necesidad <strong>de</strong> involucrarse en<br />
acciones pertinentes y fundamentadas” o, cuando se afirma que “se presentó<br />
una investigación realizada con noticias <strong>de</strong> un diario regional acerca <strong>de</strong>l tipo<br />
<strong>de</strong> discurso dominante en el caso <strong>de</strong> un conflicto ambiental local”.<br />
z potencialidad didáctica o transferencia creativa: a los fines <strong>de</strong>l análisis que<br />
estamos realizando esta potencialidad sintetiza todas las características anteriores<br />
que hemos reseñado. Con ello nos referimos a que al involucrar activamente<br />
a los participantes en cada actividad, por un lado, y al promover la reflexión<br />
sobre qué se aprendió, cómo y para qué se incrementan las posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
que los educadores puedan inspirarse en estas activida<strong>de</strong>s y recrearlas en sus<br />
propios ámbitos <strong>de</strong> actuación. Pensamos que, por la naturaleza <strong>de</strong> las mismas,<br />
bien pue<strong>de</strong>n transferirse (con las a<strong>de</strong>cuaciones pertinentes) a entornos educativos<br />
formales y no formales.<br />
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
17
18<br />
1.e) Modalidad <strong>de</strong> Evaluación<br />
La evaluación tiene un lugar <strong>de</strong>stacado a lo largo <strong>de</strong>l curso-taller. Po<strong>de</strong>mos<br />
<strong>de</strong>cir que es <strong>de</strong> tipo formativa y <strong>de</strong> proceso. Está presente, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el inicio, al<br />
indagar las concepciones <strong>de</strong> los participantes; es <strong>de</strong> resaltar que esta indagación<br />
no queda circunscripta al principio <strong>de</strong> la secuencia formativa, sino que<br />
se renueva y profundiza con el tratamiento <strong>de</strong> cada tópico. Por otra parte,<br />
pue<strong>de</strong> inferirse que es <strong>de</strong> proceso y que permite trabajar con los emergentes<br />
<strong>de</strong>l grupo, toda vez que se van recogiendo las producciones y se vuelve sobre<br />
ellas, como queda expuesto en la crónica que hacen las autoras. Por otra parte,<br />
al finalizar el curso-taller, se pidió a cada participante una autoevaluación <strong>de</strong><br />
las concepciones y prácticas <strong>de</strong>sarrolladas y la elaboración <strong>de</strong> una propuesta<br />
<strong>de</strong> EA en función <strong>de</strong> los aportes ofrecidos. En el texto que analizamos las autoras<br />
comentan brevemente que “lo trabajado en los talleres fue analizado para<br />
valorar los procesos <strong>de</strong> comprensión y evaluar la pertinencia <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s<br />
ofrecidas” y que “se sistematizaron las propuestas recibidas -noventa en<br />
total- teniendo en cuenta la problemática abordada, los vínculos establecidos,<br />
<strong>de</strong>stinatarios y actores”.<br />
En estas expresiones se habla <strong>de</strong> una evaluación <strong>de</strong> los procesos y resultados;<br />
tanto en relación a los aprendizajes <strong>de</strong> los participantes como al <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong><br />
la propuesta misma <strong>de</strong> formación. Por último, vale remarcar la forma en que se<br />
recogió y sistematizó la información para una evaluación efectiva y que sirviera<br />
para la toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones; en este sentido cabe señalar la potencialidad que<br />
asume este tipo <strong>de</strong> modalidad <strong>de</strong> evaluación al ser continua, sistemática, con<br />
registros <strong>de</strong> diversa índole: grabaciones, fotos, dibujos, producciones escritas<br />
<strong>de</strong> los participantes, etc.<br />
A continuación nos abocaremos al análisis <strong>de</strong> lo que se cuenta sobre la experiencia,<br />
en tanto producción escrita y comunicable, según las dimensiones <strong>de</strong><br />
análisis que propusimos en la introducción.<br />
2. Sobre el relato <strong>de</strong> la experiencia: miradas y dimensiones <strong>de</strong><br />
análisis<br />
El valor asignado en la actualidad, a la escritura y documentación narrativa<br />
<strong>de</strong> experiencias pedagógicas, se asienta en varios argumentos y razones, cuyo<br />
tratamiento exce<strong>de</strong> estas páginas. Lo que sí po<strong>de</strong>mos es traer a este contexto<br />
<strong>de</strong> análisis algunos conceptos acuñados por otros autores, que nos permitimos<br />
tomar prestados para que nos ayu<strong>de</strong>n a valorar otros aspectos <strong>de</strong> la experiencia<br />
analizada. La misma, en tanto producción escrita es una narración profesional<br />
que aborda lo proyectado y vivido, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la perspectiva <strong>de</strong> sus actores y que<br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas
mueve a la reflexión, la interpretación, el intercambio y el <strong>de</strong>bate.<br />
En tal sentido, este tipo <strong>de</strong> narraciones tienen potencialida<strong>de</strong>s inéditas para<br />
la reconstrucción <strong>de</strong> la memoria pedagógica; en este caso, en el campo <strong>de</strong> la<br />
formación <strong>de</strong> formadores. Y, a<strong>de</strong>más permitirían hacer posibles experiencias<br />
<strong>de</strong> formación horizontal, <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo profesional <strong>de</strong> los involucrados y una<br />
contribución para la mejora y transformación <strong>de</strong> las prácticas educativas.<br />
Al respecto <strong>de</strong> lo que venimos planteando, nos parece que en la siguiente<br />
cita <strong>de</strong> Daniel Suárez (2007) quedan sintetizados varios argumentos <strong>de</strong> peso<br />
acerca <strong>de</strong> la importancia <strong>de</strong> los relatos pedagógicos:<br />
“…documentar experiencias pedagógicas llevadas a cabo por maestros<br />
y profesores permite conocer las comprensiones pedagógicas<br />
y sociales que hay <strong>de</strong>trás <strong>de</strong> sus <strong>de</strong>cisiones cuando enseñan, sus<br />
variados puntos <strong>de</strong> vista, sus supuestos y proyecciones, y da lugar<br />
a que las prácticas escolares sean dichas y contadas en el lenguaje<br />
<strong>de</strong> la acción. También, habilita la comunicación y circulación <strong>de</strong><br />
i<strong>de</strong>as, conocimientos, innovaciones y proyectos…Supon reconocer<br />
el carácter cambiante y particular <strong>de</strong> estas prácticas <strong>de</strong> acuerdo a<br />
los contextos en los que se <strong>de</strong>sarrollan, así como aten<strong>de</strong>r a las potencialida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> trascripción y traducción <strong>de</strong> esas experiencias en otros<br />
contextos”(Suárez, 2007:21)<br />
Lo que un docente o formador cuenta acerca <strong>de</strong> una experiencia implica un<br />
complejo proceso <strong>de</strong> toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones. Debe seleccionar ciertas cuestiones,<br />
enfatizar algunas, <strong>de</strong>scartar o reservar otras, secuenciar los momentos <strong>de</strong><br />
la historia <strong>de</strong> un modo particular, etc. No se trata <strong>de</strong> escribir sin más, sino en<br />
condiciones bastante específicas ya que los autores <strong>de</strong>l relato interpretan una<br />
experiencia propia teniendo en cuenta a sus <strong>de</strong>stinatarios: otros docentes y<br />
actores educativos. En tal sentido, po<strong>de</strong>mos afirmar que documentar y narrar<br />
pedagógicamente una experiencia no es sólo escribir lo que sale y tampoco<br />
es escribir solo/a.<br />
El relato transmite el sentido que los autores otorgaron a su vivencia y exige<br />
un conocimiento previo y profundo acerca <strong>de</strong> lo que <strong>de</strong>sea transmitir y un trabajo<br />
para encontrar la forma más a<strong>de</strong>cuada <strong>de</strong> hacerlo (Suárez, 2007).<br />
A continuación examinaremos cómo se cuenta la experiencia atendiendo<br />
particularmente a las tres dimensiones <strong>de</strong> análisis escogidas, que pasaremos<br />
a <strong>de</strong>sarrollar.<br />
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
19
20<br />
2.a) El lugar <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el cual se cuenta lo ocurrido No sería 2.a.?<br />
Los autores narran a través <strong>de</strong> la primera persona <strong>de</strong>l plural. Po<strong>de</strong>mos inferir<br />
que se trata <strong>de</strong> una voz comprometida con el hacer; que representa a la vez<br />
al narrador y al protagonista <strong>de</strong> la experiencia, situando al sujeto en el lugar<br />
<strong>de</strong> constructor <strong>de</strong> su propio texto. El uso <strong>de</strong>l nosotros –“creemos”, “pensamos”,<br />
“<strong>de</strong>sarrollaremos”, “nos propusimos”, etc- da cuenta <strong>de</strong>l carácter colectivo, compartido<br />
y polifónico <strong>de</strong> la experiencia documentada. Es interesante ver que las<br />
voces <strong>de</strong> los participantes también tienen su lugar en el relato, ya que aparecen<br />
en los testimonios gráficos que se adjuntan: dibujos, representaciones o<br />
sistematizaciones <strong>de</strong> sus i<strong>de</strong>as en gráficos y tablas, por ejemplo.<br />
2.b) Cómo se <strong>de</strong>scriben los acontecimientos<br />
Resulta muy interesante la cronología seguida para contar lo que se hizo,<br />
cómo se hizo y para qué se hizo. Se <strong>de</strong>scriben las acciones <strong>de</strong>sarrolladas en el<br />
tiempo, lo que permite reconstruir los sentidos pedagógicos contextualizados<br />
<strong>de</strong> la experiencia narrada. Por ejemplo, las autoras van contando cada actividad,<br />
preguntándose/nos “¿cómo lo hicimos?” Sin dudas esto ha requerido un<br />
persistente y reflexivo trabajo <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificación <strong>de</strong> los personajes, escenarios,<br />
contextos, voces que se <strong>de</strong>seaban incorporar. Para lo cual, a<strong>de</strong>más, es primordial<br />
haber podido registrar el proceso para que esos datos informen empíricamente<br />
a la narración.<br />
Deducimos que el hilo conductor <strong>de</strong> la escritura está dado por los propósitos<br />
mismos <strong>de</strong> la publicación, los cuales se explicitan, al <strong>de</strong>cir que la misma<br />
está pensada “para docentes y educadores interesados en el abordaje <strong>de</strong> problemáticas<br />
ambientales”, con la intención <strong>de</strong> “ofrecer la sistematización <strong>de</strong> la<br />
experiencia <strong>de</strong>sarrollada como una herramienta para pensar nuevos escenarios<br />
educativos, tanto escolares como comunitarios, con niños, jóvenes y adultos”<br />
y “socializar los proyectos regionales elaborados por los participantes”. Aquí se<br />
hace visible la rica potencialidad <strong>de</strong> la experiencia, dada por su particular modo<br />
<strong>de</strong> comunicar los acontecimientos.<br />
2.c) Cómo se argumenta a lo largo <strong>de</strong>l escrito<br />
Observamos que a lo largo <strong>de</strong>l escrito se van justificando las <strong>de</strong>cisiones que<br />
han orientado la experiencia formativa -para qué, porqué y cómo-. Esto ilustra<br />
<strong>de</strong> manera significativa un aspecto que suele permanecer oculto en las comunicaciones<br />
<strong>de</strong> las experiencias docentes; ya sea solapado en la <strong>de</strong>scripción <strong>de</strong><br />
los eventos o sobredimensionado en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la sección <strong>de</strong>dicada al<br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas
marco teórico, relegando, por tal motivo, a la narración misma <strong>de</strong> la experiencia.<br />
En este caso, advertimos el potencial <strong>de</strong> construir un a<strong>de</strong>cuado balance en la<br />
comunicación <strong>de</strong> los aspectos argumentativos y <strong>de</strong>scriptivos <strong>de</strong>l relato.<br />
3. Reflexiones a modo <strong>de</strong> cierre e invitación<br />
Iniciamos esta tarea con la convicción <strong>de</strong> que el ejercicio encomendado iba<br />
obligarnos a un distanciamiento, a una objetivación no exenta <strong>de</strong> dificulta<strong>de</strong>s.<br />
Estamos <strong>de</strong>masiado habituados a rotular y calificar a partir <strong>de</strong> categorías dicotómicas,<br />
<strong>de</strong>l tipo: bueno/malo, útil/no útil, etc. Sin embargo <strong>de</strong> lo que aquí se<br />
trató fue <strong>de</strong> algo bien distinto: someter una experiencia pedagógica -efectivamente<br />
realizada y contada por sus autoras- a una suerte <strong>de</strong> lupa crítica, más<br />
bien <strong>de</strong> examen constructivo, en busca <strong>de</strong> pistas acerca <strong>de</strong> cómo se hacen y<br />
se cuentan las buenas prácticas, para apren<strong>de</strong>r <strong>de</strong> ellas.<br />
Nos hemos apoyado para realizar este trabajo analítico en autores que abordan<br />
las cuestiones <strong>de</strong> práctica educativa (Perrenoud, 2007) y en nuestra propia<br />
experiencia en el campo <strong>de</strong> la formación docente y <strong>de</strong> la educación ambiental<br />
(Astudillo, Clerici y Ortiz, 2007; Rivarosa, Astudillo y Astudillo, 2003). Por otra<br />
parte, también <strong>de</strong>bimos a<strong>de</strong>ntrarnos en algunos trabajos <strong>de</strong>l campo <strong>de</strong> la investigación<br />
educativa y la narrativa pedagógica (Larrosa, 1995; Suárez, 2007).<br />
Pensamos que hemos podido hallar varias pistas y potencialida<strong>de</strong>s para la<br />
formación en EA <strong>de</strong>s<strong>de</strong> un marco integrador, complejo, constructivista, crítico<br />
y proactivo. También, que hemos podido acercarnos a analizar el discurso presente<br />
en la narración <strong>de</strong> la experiencia -como texto escrito y comunicado- y<br />
advertir las potencialida<strong>de</strong>s que presenta el relato cuando es fluido, verosímil,<br />
argumentado y que representa a la vez a narradores y al protagonistas.<br />
Para realizar esta lectura <strong>de</strong> la experiencia en sí y acerca <strong>de</strong> cómo se la cuenta,<br />
elegimos dimensiones <strong>de</strong> análisis que nos permitieran <strong>de</strong>tectar y valorar los<br />
dispositivos <strong>de</strong> formación y <strong>de</strong> comunicación, presentes en la experiencia.<br />
Podrá el lector, seguramente, <strong>de</strong>tenerse en otras dimensiones para analizar y<br />
hallar nuevas potencialida<strong>de</strong>s, razón por la cual queda hecha la correspondiente<br />
invitación. Estamos seguras que será el mejor modo <strong>de</strong> continuar formándonos<br />
como educadores: a través la conversación informada y el aprendizaje<br />
compartido.<br />
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
21
22<br />
Referencias<br />
Astudillo, C.; Rivarosa, A. y Astudillo, M. (2005) El enfoque <strong>de</strong> la comunidad <strong>de</strong><br />
aprendizaje. Rev. Noveda<strong>de</strong>s Educativas 17(173).<br />
Astudillo, M.; Clerici, J. y Ortiz F. (2007) Estudio sobre las representaciones <strong>de</strong><br />
docentes universitarios en torno a la formación pedagógica y las innovaciones<br />
en la enseñanza. I Jornadas <strong>Nacional</strong>es <strong>de</strong> Investigación Educativa,<br />
II Jornadas Regionales <strong>de</strong> Investigación Educativa y VI Jornadas Institucionales<br />
<strong>de</strong> Investigación “Las perspectivas, los sujetos y los contextos en<br />
investigación educativa” CD. Mendoza. <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>de</strong> Cuyo.<br />
Larrosa, J., Arnaus, R., Ferrer, V., Pérez <strong>de</strong> Lara, N., Connelly, F., Clandinin, D. (1995)<br />
Déjame que te cuente: ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona.<br />
Laertes.<br />
McEwan, H. y Egan, K. (1998) La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la<br />
investigación. Buenos Aires .Amorrortu,<br />
Rivarosa, A., Astudillo, M., y Astudillo, C. (2003) Comunidad <strong>de</strong> aprendizaje: un<br />
proyecto colectivo para el abordaje <strong>de</strong> problemáticas socio-ambientales<br />
en la escuela. En Tópicos en Educación Ambiental. 5(13), 8-20.<br />
Rivarosa, A., Astudillo, C., y Astudillo, M. (2008) El conocimiento ambiental y el<br />
“arte” <strong>de</strong> educar. Noveda<strong>de</strong>s Educativas. 20(215) 30-33.<br />
Suárez, D. (2007) Documentación narrativas <strong>de</strong> experiencias y viajes pedagógicos.<br />
Colección <strong>de</strong> materiales Pedagógicos. Fascículo 2. Buenos Aires.<br />
Siglo XXII<br />
Perrenoud, P. (2007) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio <strong>de</strong> enseñar.<br />
Barcelona. Graó.<br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas
2<br />
El lugar <strong>de</strong> las consignas<br />
en espacios formativos<br />
Lic. Carolina Roldán<br />
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
23
24<br />
Se planteó inicialmente como una jornada <strong>de</strong> convivencia y salida al<br />
campo, en relación con el Festival Mundial <strong>de</strong> las Aves, el 12 <strong>de</strong> octubre<br />
<strong>de</strong>l año 2006, con la participación <strong>de</strong> docentes y <strong>de</strong> jóvenes <strong>de</strong> 12 a 23<br />
años <strong>de</strong> edad.<br />
La opción <strong>de</strong> ligar esta primera actividad a un evento internacional<br />
importante como el Festival Mundial <strong>de</strong> las Aves parece muy acertada.<br />
En primer lugar porque son múltiples los trabajos que se refieren a las<br />
aves como objeto <strong>de</strong> estudio privilegiado para promover procesos iniciales<br />
<strong>de</strong> EA (Argel <strong>de</strong> Oliveira, 1997) http://cmarina.org/avescosteras/<br />
in<strong>de</strong>x.php?option=com_content&task=view&id=32&Itemid=2 ). Pero<br />
también, como en este caso, porque precisamente en el entorno local,<br />
como relara la autora, se advertían amenazas concretas a estos animales,<br />
muy apreciados por la población.<br />
Según el relato que analizamos, el proyecto se originó a partir <strong>de</strong> “la<br />
creciente preocupación, especialmente <strong>de</strong> docentes <strong>de</strong> esta escuela, por<br />
la disminución, en algunos casos <strong>de</strong>saparición, <strong>de</strong> poblaciones <strong>de</strong> aves<br />
silvestres <strong>de</strong> la región y <strong>de</strong> otros constituyentes <strong>de</strong>l paisaje original”,<br />
unos impactos negativos ocasionados por las modificaciones sufridas en<br />
el hábitat <strong>de</strong> estas especies, la caza ilegal, etc. Enten<strong>de</strong>mos, por tanto,<br />
que el proyecto parte <strong>de</strong> un interés común <strong>de</strong> un grupo <strong>de</strong> personas <strong>de</strong><br />
la localidad con sensibilidad ambiental, interés que Elizabeth Abu Abass<br />
consi<strong>de</strong>ra que podría ser extensible a los jóvenes y adultos <strong>de</strong> la localidad<br />
si estos participaran en activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> EA a<strong>de</strong>cuadas para ese fin.<br />
2. Diagnóstico inicial<br />
A partir <strong>de</strong> este punto trataremos <strong>de</strong> realizar algunas aportaciones<br />
que puedan contribuir a la mejora <strong>de</strong> aspectos concretos <strong>de</strong>l proceso<br />
seguido en este caso, pero tratando también que los comentarios<br />
puedan ser útiles en otras experiencias. Por ello, aunque las consi<strong>de</strong>raciones<br />
que realizaremos se referirán a veces a <strong>de</strong>talles particulares <strong>de</strong><br />
esta experiencia, lo que se persigue es que sean extensibles o útiles, en<br />
alguna medida, en otros contextos y proyectos.<br />
En cuanto al diagnóstico inicial que se efectúa, la autora lo resume en<br />
los siguientes términos:<br />
“El inicio <strong>de</strong> este proyecto se centró en la indagación a los diferentes<br />
actores <strong>de</strong> la sociedad, en particular a los alumnos <strong>de</strong>l establecimiento<br />
acerca <strong>de</strong> lo que saben sobre su ambiente, y <strong>de</strong> las necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
ellos”<br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas
“…lo que <strong>de</strong>termina la vida <strong>de</strong> los humanos, en gran medida,<br />
es el peso <strong>de</strong> las palabras o el peso <strong>de</strong> su ausencia”<br />
Salaberria, 2000<br />
Introducción<br />
¿Analizar las consignas? ¿Por qué, para qué? ¿Influyen las tareas en los procesos<br />
<strong>de</strong> enseñanza y aprendizaje? ¿Por qué le serviría a un docente conocer<br />
esta dimensión <strong>de</strong> análisis?<br />
Presentar por escrito las activida<strong>de</strong>s que se brindan a los alumnos es tarea<br />
habitual <strong>de</strong> todo docente, sin embargo, es poco usual analizarlas o <strong>de</strong>dicar un<br />
tiempo a reflexionar sobre ellas: ¿Qué buscamos que aprendan los estudiantes<br />
al resolver una tarea que he diseñado? ¿Realmente esta consigna conduce a<br />
alcanzar los objetivos que proponemos? ¿Los alumnos, tienen claro hacia dón<strong>de</strong><br />
quiero orientar sus aprendizajes? ¿Yo como docente, sé hacia dón<strong>de</strong> quiero<br />
conducir los aprendizajes <strong>de</strong> los alumnos?<br />
No es habitual que los profesores <strong>de</strong>diquen tiempo a pensar y redactar las<br />
tareas que presentan a sus estudiantes -en su mayoría son improvisadas o retomadas<br />
<strong>de</strong> años anteriores-, generalmente se preocupan más por los contenidos<br />
a <strong>de</strong>sarrollar, por la fechas que vencen entregas administrativas, por cuándo se<br />
tomarán los exámenes –temas no menos importantes- pero las tareas académicas<br />
o evaluativas a veces no ocupan un lugar relevante en la planificación<br />
<strong>de</strong> las materias.<br />
Es por esto que, a través <strong>de</strong>l análisis que presentaremos sobre las consignas<br />
elaboradas y trabajadas en el marco <strong>de</strong> un curso taller <strong>de</strong> un Programa<br />
Provincial <strong>de</strong> Educación Ambiental, intentaremos generar un espacio que nos<br />
permita re-pensar y reflexionar sobre el rol que cumplen las tareas académicas<br />
que ofrecemos cotidianamente en espacios formativos, como mediadoras <strong>de</strong>l<br />
aprendizaje.<br />
Son las consignas que se plantean para cualquier proceso <strong>de</strong> enseñanza y<br />
aprendizaje las herramientas que organizan y potencian las acciones cognitivas<br />
que ponen en marcha los estudiantes, así como también, quienes median y<br />
organizan las activida<strong>de</strong>s que los formadores proponen a los alumnos (Monereo,<br />
1997; Riestra, 2002).<br />
Dora Riestra (2002) sostiene que el enunciado <strong>de</strong> una consigna pue<strong>de</strong> guiarnos<br />
hacia dos caminos diferentes: por un lado, podría intentar promover activida<strong>de</strong>s<br />
reflexivas tendientes a conseguir aprendizajes profundos y significativos<br />
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
25
26<br />
o, por otro lado, podría potenciar acciones reproductoras y reduccionistas <strong>de</strong>l<br />
conocimiento que no favorezca la apropiación <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s y saberes objetivados.<br />
Siguiendo esta línea <strong>de</strong> pensamiento, realizaremos en primer lugar, una<br />
valoración general <strong>de</strong> las consignas anexadas al relato <strong>de</strong> la experiencia que<br />
se presenta, consi<strong>de</strong>rándolas globalmente <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la propuesta formativa<br />
general.<br />
En segundo lugar, centrándonos ya en las tareas en sí, haremos un análisis<br />
<strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s consi<strong>de</strong>rando como eje el nivel <strong>de</strong> procesamiento cognitivo<br />
que exige la tarea y su grado <strong>de</strong> estructuración.<br />
Y finalmente, en tercer lugar, re-valoraremos el rol que ha jugado la escritura<br />
particularmente en este curso-taller, como potenciadora <strong>de</strong> aprendizajes más<br />
profundos, <strong>de</strong> reflexiones y mejora <strong>de</strong> la propia práctica docente.<br />
1. Coherencia interna, una condición difícil <strong>de</strong> alcanzar…<br />
Las consignas que vamos a analizar no se encuentran aisladas, sino que son<br />
tareas formativas diseñadas para el dictado <strong>de</strong> un curso específico, <strong>de</strong>stinado a<br />
educadores ambientales <strong>de</strong> diferentes localida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la Provincia <strong>de</strong> Córdoba;<br />
por lo cual, antes <strong>de</strong> a<strong>de</strong>ntrarnos al análisis particular <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s, creemos<br />
pertinente intentar mirar a las consignas en el contexto <strong>de</strong> la propuesta<br />
formativa en general.<br />
La lectura <strong>de</strong>l relato escrito por las docentes formadoras, <strong>de</strong> inmediato evi<strong>de</strong>ncia<br />
un aspecto muy importante a rescatar y a tener en cuenta: la existencia<br />
<strong>de</strong> una fuerte relación entre objetivos, fundamentos teóricos y activida<strong>de</strong>s<br />
propuestas. Se pue<strong>de</strong> percibir la unidad y pertinencia que funcionan como hilo<br />
conductor en esta propuesta <strong>de</strong> formación.<br />
Muchas veces se piensa que un “buen” proyecto <strong>de</strong>bería sólo contener una<br />
“buena” fundamentación teórica, <strong>de</strong>jando <strong>de</strong> lado la importancia <strong>de</strong> que ese<br />
marco conceptual, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> significar el cumplimiento (necesario) <strong>de</strong> una<br />
formalidad, funcione como sustento <strong>de</strong> todas las activida<strong>de</strong>s propuestas y sea<br />
el más a<strong>de</strong>cuado para alcanzar los objetivos planteados.<br />
De este modo, reconocemos la coherencia interna como potencialidad interesante<br />
<strong>de</strong> este trabajo formativo, que se vislumbra en fuertes vínculos lógicos<br />
entre los fines, sus objetivos, las tareas y la evaluación propuesta.<br />
Particularmente, observando las consignas presentadas por escrito, po<strong>de</strong>mos<br />
apreciar que existe una variedad <strong>de</strong> tareas <strong>de</strong> aprendizaje que junto con un trabajo<br />
teórico-conceptual involucran el abordaje <strong>de</strong> aspectos afectivos, personales,<br />
comunicacionales y vivenciales. De este modo, se potencia un aprendizaje<br />
más profundo y significativo, favoreciendo la toma <strong>de</strong> posturas argumentadas,<br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas
la generación <strong>de</strong> visiones alternativas, la posibilidad <strong>de</strong> pensar los problemas<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> diferentes perspectivas, así como también, pensar la propia práctica<br />
docente con una mirada crítica y constructiva.<br />
Todas las activida<strong>de</strong>s propuestas, incluso la tarea evaluativa, muestran el<br />
reconocimiento <strong>de</strong> la complejidad que encierra el proceso formativo propuesto,<br />
dando cuenta que en él no sólo interviene la dimensión cognitiva-conceptual<br />
sino también otras dimensiones que entran en juego a la hora <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r,<br />
como por ejemplo las afectivas, las comunicativas y/o contextuales.<br />
Y es justamente en la intersección <strong>de</strong> estas dimensiones que se entrecruzan<br />
durante el proceso <strong>de</strong> enseñanza y aprendizaje, don<strong>de</strong> las tareas propuestas<br />
para este curso-taller buscan la movilización y el cuestionamiento constante<br />
<strong>de</strong> creencias, valores, actitu<strong>de</strong>s, etc. en pos <strong>de</strong> generar un aprendizaje significativo<br />
y crítico.<br />
En síntesis, podríamos rescatar <strong>de</strong> esta experiencia dos premisas que guardan<br />
la potencialidad <strong>de</strong> ayudarnos a pensar otras alternativas <strong>de</strong> formación:<br />
a. Nuestros fundamentos teóricos y nuestros objetivos <strong>de</strong>ben<br />
funcionar como estructura contenedora <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s que<br />
trabajaremos con nuestros estudiantes. Todo <strong>de</strong>be funcionar como<br />
una unidad.<br />
b. Recordar que en el aprendizaje no sólo intervienen aspectos<br />
conceptuales (en los cuales generalmente se centran las tareas), sino<br />
que éstos pue<strong>de</strong>n ir <strong>de</strong> la mano <strong>de</strong> otras dimensiones más creativas,<br />
personales, etc. que le permitan a los estudiantes acercarse a los<br />
contenidos teóricos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> caminos alternativos, favorecedores <strong>de</strong><br />
aprendizajes más complejos y profundos.<br />
2. Las consignas bajo la lupa…<br />
Como ya hemos anticipado, en este apartado intentaremos hacer un análisis<br />
más <strong>de</strong>tallado <strong>de</strong> las tareas que se han entregado <strong>de</strong> manera escrita en el cursotaller,<br />
con el fin <strong>de</strong> pensarlas como “el principal instrumento con el que cuenta<br />
el docente para orientar el esfuerzo cognitivo y las estrategias <strong>de</strong> aprendizaje<br />
<strong>de</strong> sus alumnos” (Monereo, 1997:41).<br />
Miras, Solé y Castells (2000) <strong>de</strong>finen a las tareas como elementos mediadores<br />
entre las expectativas <strong>de</strong>l profesor sobre el aprendizaje <strong>de</strong> sus estudiantes y<br />
las representaciones que éstos logran hacerse acerca <strong>de</strong> lo que se espera que<br />
hagan. Siguiendo esta línea <strong>de</strong> pensamiento, los autores aseguran que buena<br />
parte <strong>de</strong>l éxito <strong>de</strong> las situaciones <strong>de</strong> enseñanza y evaluación <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>n <strong>de</strong> la<br />
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
27
28<br />
sintonía que se consiga entre estas dos representaciones.<br />
Estudiar y analizar las características <strong>de</strong> las tareas nos permitirá acercarnos<br />
a información sobre su potencial capacidad para <strong>de</strong>senca<strong>de</strong>nar procesos cognitivos<br />
que pue<strong>de</strong>n acercarse más al “<strong>de</strong>cir” o al “transformar” el conocimiento<br />
(Scardamalia y Beretier; 1992).<br />
Es consi<strong>de</strong>rando todo esto, que proponemos observar las consignas <strong>de</strong> este<br />
curso, en torno a un eje que nos permitirá poner bajo la lupa y <strong>de</strong>scribirlas más<br />
en <strong>de</strong>talle: Nivel <strong>de</strong> procesamiento que exige la tarea y grado <strong>de</strong> estructuración<br />
<strong>de</strong> la misma.<br />
El mismo fue recuperado <strong>de</strong> un trabajo <strong>de</strong> investigación que se <strong>de</strong>sarrolla<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> el 2006 en la Facultad <strong>de</strong> Ciencias Humanas (UNRC), dirigido por la Mgter.<br />
Alicia Vázquez 1 .<br />
z Nivel <strong>de</strong> procesamiento que exige la tarea y grado <strong>de</strong> estructuración <strong>de</strong> la<br />
misma.<br />
Miras, Solé y Castells (2000) sostienen que al referirnos al nivel <strong>de</strong> procesamiento<br />
<strong>de</strong> las tareas, po<strong>de</strong>mos reconocer un espectro <strong>de</strong> niveles que se ubican<br />
en un continuo, en cuyos polos se encuentran los niveles menos y más elevados<br />
<strong>de</strong> complejidad <strong>de</strong> procesamiento. De esta manera, citan como ejemplo que<br />
“reproducir una información conlleva menor exigencia cognitiva que organizarla<br />
y que esto es a su vez más sencillo que tener que producir informaciones<br />
nuevas”<br />
Estos autores reconocen 5 niveles <strong>de</strong> dificultad en este continuo <strong>de</strong> complejidad<br />
en relación a las tareas que se les presentan a los estudiantes:<br />
1 VÁZQUEZ, Alicia; JAKOB, Ivone; ROSALES, Pablo; PELIZZA, Luisa 2006 Consignas <strong>de</strong> escritura y procesos cognitivos-lingüísticos implicados.<br />
Un estudio en la universidad. En Primeras Jornadas <strong>de</strong> Lectura y Escritura <strong>de</strong>l Litoral. <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>de</strong> Santa Fe.<br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas
Más allá <strong>de</strong> que estas categorías <strong>de</strong> estudio hayan sido <strong>de</strong>sarrolladas para<br />
analizar tareas <strong>de</strong> escritura y lectura, creemos que en este texto pue<strong>de</strong>n contribuir<br />
a ofrecer una lectura diferente sobre las consignas utilizadas en esta<br />
experiencia <strong>de</strong> formación <strong>de</strong> formadores.<br />
Las activida<strong>de</strong>s trabajadas en este curso-taller no exigen en ningún caso<br />
la reproducción literal <strong>de</strong> materiales <strong>de</strong> trabajo, sino que observamos que se<br />
mueven alternativamente en el continuo <strong>de</strong>scripto en los niveles II y IV, don<strong>de</strong><br />
se solicita el establecimiento <strong>de</strong> relaciones internas reorganizando información<br />
explícita o preexistente, o el generar nuevas i<strong>de</strong>as en busca <strong>de</strong> transformar el<br />
propio conocimiento poniendo en marcha dimensiones cognitivas-conceptuales,<br />
afectivas, comunicativas, entre otras.<br />
A modo <strong>de</strong> ejemplificación podríamos citar la actividad “¡Pinceladas en<br />
marcha!” en la cual, a través <strong>de</strong>l uso <strong>de</strong> representaciones gráficas al comienzo<br />
<strong>de</strong>l taller se explicitan y recuperan las i<strong>de</strong>as previas <strong>de</strong> los participantes en<br />
torno al concepto <strong>de</strong> ambiente, para más a<strong>de</strong>lante (durante los diferentes<br />
momentos <strong>de</strong> trabajo) retomarlas y contrastarlas, compararlas, cuestionarlas,<br />
etc. con la nueva información brindada por los docentes, en pos <strong>de</strong> generar<br />
un “<strong>de</strong>sequilibrio” a través <strong>de</strong>l cuestionamiento que pueda conducirlos hacia<br />
la generación <strong>de</strong> nuevas i<strong>de</strong>as.<br />
De esta manera po<strong>de</strong>mos ver que las i<strong>de</strong>as previas <strong>de</strong> los docentes fueron<br />
el puntapié inicial en el trabajo, pero no quedó en una actividad “anecdótica<br />
y divertida” <strong>de</strong>l curso, sino que sus producciones y lo discutido en torno a la<br />
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
29
30<br />
actividad en un primer momento sirvió como eje para ir introduciendo nuevas<br />
informaciones, para ir cuestionando algunos presupuestos teóricos presentado<br />
por los profesores y trabajados, etc.<br />
Esta característica nos habla <strong>de</strong> la intención <strong>de</strong> los docentes <strong>de</strong> potenciar<br />
algún tipo <strong>de</strong> procesamiento cognitivo “diferente” al <strong>de</strong> repetir o reproducir<br />
contenidos, siempre jugando con otros recursos creativos que inspiran y ayudan<br />
al estudiante a la reflexión, el registro escrito <strong>de</strong> discusiones, i<strong>de</strong>as, etc. que<br />
posteriormente serán los puntos <strong>de</strong> partida para brindar nueva información<br />
teórica-conceptual por parte <strong>de</strong> los formadores.<br />
Específicamente respecto al grado <strong>de</strong> estructuración, creemos que es importante<br />
rescatar que todas las activida<strong>de</strong>s han sido acompañadas por protocolos<br />
<strong>de</strong> consignas que explicitan otros datos que ayudan a los estudiantes a generar<br />
una mejor representación <strong>de</strong> la tarea como pue<strong>de</strong>n ser: especificaciones procedimentales,<br />
contextuales, <strong>de</strong>finiciones que orientan y apoyan la actividad,<br />
objetivos que persigue la tarea, etc. Estas especificaciones, se convierten en<br />
pilares <strong>de</strong> apoyo importantes que, como sostienen Miras, Solé y Castells (2000)<br />
facilitan el pensamiento estratégico <strong>de</strong> quienes <strong>de</strong>ben resolver la tarea, posibilitándoles<br />
adoptar un enfoque profundo.<br />
De esta manera, consi<strong>de</strong>ro que analizar estas activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la dimensión<br />
<strong>de</strong> nivel <strong>de</strong> procesamiento que exige la tarea y grado <strong>de</strong> estructuración nos permite<br />
rescatar algunas potencialida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s presentadas en este<br />
espacio formativo para educadores ambientales, que nos pue<strong>de</strong>n ser útiles a la<br />
hora <strong>de</strong> pensar y redactar cualquier consigna para nuestros estudiantes:<br />
a. Es conveniente presentar nuestras activida<strong>de</strong>s por escrito a los<br />
estudiantes, a fin <strong>de</strong> contribuir a que la representación que generen<br />
<strong>de</strong> la tarea se acerque lo más posible a nuestras expectativas <strong>de</strong><br />
aprendizaje. En palabras <strong>de</strong> Vázquez (2007) “el acto <strong>de</strong> componer<br />
la consigna en forma escrita brinda a los profesores la posibilidad<br />
<strong>de</strong> una mayor reflexión sobre los procesos que se intentan promover<br />
en los estudiantes a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> contar con un documento como base<br />
para el análisis <strong>de</strong> la tarea solicitada”<br />
b. A<strong>de</strong>más <strong>de</strong> presentar por escrito la tarea, es importante <strong>de</strong>dicar<br />
tiempo a la lectura conjunta entre docentes y estudiantes, a la<br />
explicación y discusión <strong>de</strong> las consignas, a la negociación <strong>de</strong> significados<br />
que permitan “poner en sintonía” (Miras, Solé y Castells,<br />
2000) las representaciones <strong>de</strong>l docente y estudiante sobre las consignas,<br />
a fin <strong>de</strong> disminuir la complejidad <strong>de</strong> la tarea.<br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas
c. Los protocolos <strong>de</strong> trabajo que les entregamos a los alumnos,<br />
a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> la actividad que <strong>de</strong>seamos que realicen, es conveniente<br />
que expliciten otras dimensiones como: especificaciones sobre el<br />
contenido a trabajar, especificaciones procedimentales, retóricas y<br />
contextuales, fuentes bibliográficas, etc. lo cual también contribuirá<br />
a disminuir la complejidad <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s.<br />
d. Es necesario explicitar junto a las tareas, los criterios <strong>de</strong> evaluación<br />
que el docente utilizará para corregir la misma; esto “permitirá<br />
a los estudiantes orientar sus esfuerzos cognitivos, <strong>de</strong>terminar<br />
priorida<strong>de</strong>s en cuanto a las activida<strong>de</strong>s a realizar, y administrar el<br />
tiempo <strong>de</strong> ejecución <strong>de</strong> la tarea” (Vázquez, 2007).<br />
3. El lugar <strong>de</strong> la escritura como formadora<br />
Estamos siempre escribiendo. La práctica <strong>de</strong> escritura forma parte <strong>de</strong> nuestra<br />
vida cotidiana y profesional (hacemos la lista <strong>de</strong>l supermercado, tomamos<br />
apuntes, registramos i<strong>de</strong>as para <strong>de</strong>sarrollar en nuestras clases, preparamos<br />
informes, planificaciones, etc.), sin embargo, muchas veces el rol importante<br />
que cumple el escribir, tanto en espacios formales como no formales se diluye<br />
en la cotidianeidad.<br />
Des<strong>de</strong> no hace mucho tiempo, investigar sobre la escritura ha comenzado<br />
a ocupar espacios importantes en las agendas <strong>de</strong> diferentes áreas didácticas,<br />
comenzando a reconocerse el valor potencial que el discurso escrito posee.<br />
Rosales y Vázquez (1999), revalorizan el carácter constructivo <strong>de</strong> conocimientos<br />
que potencia la escritura, sosteniendo que al objetivar el pensamiento, el<br />
texto escrito se convierte a su vez en objeto para el pensamiento; y “esta doble<br />
objetivación origina la característica <strong>de</strong> recursividad que rige la relación entre<br />
pensamiento y escritura, permitiendo la reorganización y reconstrucción <strong>de</strong><br />
ambos” (pp. 68).<br />
La experiencia <strong>de</strong> formador <strong>de</strong> formadores que estamos analizando, creo<br />
que nos ofrece la posibilidad <strong>de</strong> recuperar la potencialidad formadora que<br />
posee la escritura, particularmente <strong>de</strong>s<strong>de</strong> dos puntos <strong>de</strong> vistas: <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el lugar<br />
<strong>de</strong> los participantes -que en esta situación juegan el rol <strong>de</strong> alumnos-, así como<br />
también <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el lugar <strong>de</strong> los coordinadores <strong>de</strong>l curso-taller, pero... ¿En qué<br />
sentido lo hacen?<br />
z Des<strong>de</strong> el lugar <strong>de</strong> los participantes…<br />
Generalmente las tareas que ofrecemos a los estudiantes –ya sea en cursos o<br />
en clases <strong>de</strong> grado- implican escritura, pero… ¿Con qué propósito los hacemos<br />
escribir a nuestros alumnos? ¿Se recuperan esas escrituras? ¿Qué funcionali-<br />
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
31
32<br />
dad tienen?<br />
En esta experiencia <strong>de</strong> educación ambiental, hemos observado que a excepción<br />
<strong>de</strong> la tarea evaluativa, las <strong>de</strong>más no se centran exclusivamente en la solicitud<br />
<strong>de</strong> escritura, más bien ponen en juego aspectos corporales, gráficos, <strong>de</strong><br />
discusión grupal, etc. Sin embargo todas estas activida<strong>de</strong>s se complementaron<br />
con el pedido <strong>de</strong> escritura: registro <strong>de</strong> sensaciones, <strong>de</strong> intercambios <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as,<br />
<strong>de</strong> argumentaciones, <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones, etc., lo cual les permitió a los participantes<br />
– al <strong>de</strong>cir <strong>de</strong> Rosales y Vázquez (1999)- objetivar pensamientos, permitiendo<br />
que estos escritos posteriormente volvieran a convertirse en objetos <strong>de</strong>l pensamiento<br />
que pudieran cuestionarse, re-pensarse, problematizarse, etc.<br />
Es este “ir y venir cognitivo” que nos permite el escribir -esta característica<br />
recursiva que rige la relación pensamiento y escritura según los autores citados-<br />
lo que potencia un aprendizaje más profundo y significativo, revalorizando:<br />
por un lado, la construcción personal <strong>de</strong>l conocimiento, y al mismo tiempo la<br />
importancia <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> comunicación social entre diferentes actores, que<br />
implica aspectos como las negociaciones <strong>de</strong> significados (Jorba, 2000).<br />
Paralelamente a esta observación, po<strong>de</strong>mos rescatar una segunda potencialidad<br />
que se encuentra vinculada con el marco general <strong>de</strong> la diversidad <strong>de</strong><br />
activida<strong>de</strong>s planteadas en su conjunto. Entre todas ellas guardan una fuerte<br />
coherencia interna en relación a la actividad evaluativa final <strong>de</strong>l curso.<br />
Si bien en una primera mirada, parecen activida<strong>de</strong>s aisladas que podrían<br />
sólo quedar en anécdotas divertidas <strong>de</strong>l curso, todas las activida<strong>de</strong>s ofrecían<br />
la posibilidad <strong>de</strong> cuestionar conceptos, creencias, valores y saberes, que luego<br />
iban a retomarse y ponerse en juego en la elaboración escrita y el diseño <strong>de</strong>l<br />
Trabajo Final <strong>de</strong>l curso-taller.<br />
Pensamos que es muy importante rescatar esta potencialidad <strong>de</strong> coherencia,<br />
ya que al funcionar las tareas a modo <strong>de</strong> eslabones enlazados, durante el transcurso<br />
<strong>de</strong> los encuentros iban generando aportes que los participantes podrían<br />
retomar a la hora <strong>de</strong> realizar la evaluación <strong>de</strong>l curso. El brindar la posibilidad <strong>de</strong><br />
ir pensando aspectos relativos a la evaluación durante el proceso formativo –sin<br />
<strong>de</strong>jarla como una actividad que se brinda al final <strong>de</strong>l mismo y cada cual <strong>de</strong>be<br />
resolverla como la comprenda- contribuye también a disminuir la complejidad<br />
<strong>de</strong> la tarea evaluativa y a acercar las representaciones que tanto docentes y<br />
alumnos poseen sobre las mismas.<br />
zDes<strong>de</strong> el lugar <strong>de</strong> los coordinadores…<br />
En el caso <strong>de</strong> los coordinadores, consi<strong>de</strong>ro que la escritura ha jugado un papel<br />
muy importante también. El relato que presentaron los docentes <strong>de</strong>l taller –y<br />
que es eje <strong>de</strong> análisis en este escrito- refleja un trabajo <strong>de</strong> registro y escritura<br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas
constante (antes, durante y posteriormente al encuentro) que es significativo<br />
rescatar como potencialidad.<br />
Des<strong>de</strong> el lugar <strong>de</strong> formador, po<strong>de</strong>r registrar y documentar las discusiones,<br />
las producciones <strong>de</strong> los alumnos, las elaboraciones <strong>de</strong> los mismos profesores,<br />
las dudas y problemas, etc. es lo que permitió organizar la experiencia y rea<strong>de</strong>cuarla<br />
a nuevas situaciones, aprendiendo <strong>de</strong> las mismas y dándole nuevos<br />
sentidos a las propuestas e i<strong>de</strong>as <strong>de</strong>l trabajo en equipo.<br />
Este registro constante que han llevado los docentes como equipo coordinador,<br />
les brindó la posibilidad <strong>de</strong> reflexionar y poner en marcha procesos<br />
metacognitivos en relación al curso-taller <strong>de</strong>sarrollado, que les permitió alcanzar<br />
nuevos conocimientos sobre sus propias prácticas como formadores <strong>de</strong><br />
formadores.<br />
El escribir sobre mi propia práctica implica argumentar <strong>de</strong>cisiones, tomar<br />
conciencia <strong>de</strong> los propios conocimientos sobre el hacer docente, cuestionarse<br />
algunos supuestos, comunicar a los <strong>de</strong>más mi hacer formador y <strong>de</strong>jarlo a<br />
disposición <strong>de</strong> críticas, miradas externas, contraargumentos. Pero también<br />
implica asumirme como protagonista <strong>de</strong> los procesos educativos, involucra<br />
mi <strong>de</strong>sarrollo profesional, contribuye en la construcción <strong>de</strong>l patrimonio <strong>de</strong> la<br />
cultura y conocimientos <strong>de</strong> los profesores como grupo profesional, así como<br />
también contribuye con el conocimiento más general <strong>de</strong> los problemas educativos<br />
(Ponte, 2002: 7-8).<br />
En este sentido, este trabajo es un claro ejemplo <strong>de</strong> lo dicho anteriormente.<br />
El ponerlo bajo la lupa y observarlo <strong>de</strong>s<strong>de</strong> diferentes perspectivas nos ha permitido<br />
hacer visible una serie <strong>de</strong> potencialida<strong>de</strong>s que seguramente podrán<br />
contribuir a la reflexión <strong>de</strong> otros docentes, hacerlo extensivo a otros contextos,<br />
permitir repensar otras situaciones, repensar la propia práctica como docente,<br />
como formador, etc., pero esto lo hemos logrado gracias a que un grupo <strong>de</strong><br />
formadores escribió y compartió sus prácticas para sus colegas; allí radica la<br />
potencialidad: en el apren<strong>de</strong>r <strong>de</strong> la propia practica y <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la <strong>de</strong> los otros.<br />
Es tomando en cuenta todas las potencialida<strong>de</strong>s rescatadas <strong>de</strong> la experiencia<br />
en este apartado, que a modo <strong>de</strong> cierre, nos permiten proponer algunas sugerencias<br />
o premisas que contribuirán a pensar la escritura como formadora en<br />
cualquier espacio educativo (Adaptado <strong>de</strong> Serrano <strong>de</strong> Moreno, 2007):<br />
a. Deberíamos intentar hacer <strong>de</strong> los contextos educativos espacios<br />
<strong>de</strong> comunicación, en los cuales los estudiantes tengan la posibilidad<br />
<strong>de</strong> leer y escribir, compartir significados para apren<strong>de</strong>r y formarse<br />
como sujetos autónomos en lectura y escritura.<br />
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
33
34<br />
b. Siempre que solicitemos la escritura a nuestros alumnos, es importante<br />
partir <strong>de</strong> la reflexión sobre la necesidad <strong>de</strong> tener clara la situación<br />
retórica (<strong>de</strong>stinatarios <strong>de</strong>l escrito, tema a tratar, propósito <strong>de</strong>l<br />
texto), como condición indispensable para pensar la composición<br />
escrita; esto a fin <strong>de</strong> darle sentido al acto <strong>de</strong> escribir generando la<br />
presencia <strong>de</strong> una finalidad comunicativa auténtica.<br />
c. No olvidarnos que escribir es un proceso cognitivo complejo que<br />
trascien<strong>de</strong> la reproducción <strong>de</strong> lo que se sabe y que promueve, en<br />
cambio, la transformación <strong>de</strong>l conocimiento. Por lo tanto, requiere<br />
<strong>de</strong> un proceso <strong>de</strong> escritura, revisiones, re-escrituras sucesivas que nos<br />
vayan acercando a la producción final.<br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas
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Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
35
36<br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas
3<br />
Jugar a ser otros.<br />
Perspectivismo, diálogo y<br />
Educación Ambiental<br />
Carola Astudillo<br />
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
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38<br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas
1. Hora <strong>de</strong> jugar<br />
El texto que presentamos a continuación es el análisis <strong>de</strong> una actividad <strong>de</strong>sarrollada<br />
con un grupo <strong>de</strong> educadores ambientales <strong>de</strong> la provincia <strong>de</strong> Córdoba<br />
en el marco <strong>de</strong> un programa <strong>de</strong> formación en enfoques actuales <strong>de</strong> EA. Son<br />
voluntarios, maestros y profesores <strong>de</strong> distintas disciplinas trabajando en escuelas,<br />
centros comunitarios, municipios, etc. preocupados por la educación <strong>de</strong> la<br />
comunidad en el abordaje <strong>de</strong> problemáticas socio-ambientales <strong>de</strong> la región.<br />
Han iniciado el trayecto <strong>de</strong> formación y acaban <strong>de</strong> terminar el primer ejercicio<br />
propuesto: un recorrido sensible por la ciudad; caminar el barrio con nuevos<br />
sentidos, estrenando ojos, oídos, narices y piel. Parecen niños, <strong>de</strong>spiertos, vivaces…<br />
es hora <strong>de</strong> jugar.<br />
Serán ahora los personajes <strong>de</strong> una historia que ocurrió en algún rincón <strong>de</strong><br />
nuestras sierras cordobesas, <strong>de</strong> la mano <strong>de</strong> un grupo <strong>de</strong> educadores entusiastas<br />
y comprometidos. Leen la historia contada por los protagonistas y así se<br />
enteran <strong>de</strong> cómo se fue gestando un proyecto para educar a una comunidad<br />
afectada por la proliferación <strong>de</strong> casos <strong>de</strong> hidatidosis.<br />
Después, imaginan que el tiempo vuelve atrás, que ellos mismos son los<br />
maestros que escribieron el proyecto y también los alumnos, padres, vecinos,<br />
políticos <strong>de</strong>l lugar. Todos son convocados a una asamblea popular para <strong>de</strong>cidir<br />
la viabilidad <strong>de</strong> la propuesta, y así, jugando, se va tejiendo la discusión, van<br />
emergiendo las múltiples voces, los argumentos, las posiciones encontradas,<br />
las realida<strong>de</strong>s distantes.<br />
Y es que si <strong>de</strong> Educación Ambiental se trata, hay una camino ineludible: el<br />
<strong>de</strong> las múltiples perspectivas, el <strong>de</strong> compren<strong>de</strong>r en profundidad que los problemas<br />
ambientales son inciertos, multidimensionales, subjetivos, idiosincrásicos.<br />
Y jugando a ser otros apren<strong>de</strong>mos a movilizar prejuicios, interpretaciones<br />
y valores. Compren<strong>de</strong>mos que existen diferentes saberes emergiendo <strong>de</strong> las<br />
prácticas <strong>de</strong> los sujetos y la herencia cultural.<br />
Y jugando a ser otros también promovemos la vivencia <strong>de</strong> construir y asumir<br />
nuevos puntos <strong>de</strong> vista; recuperamos el valor <strong>de</strong>l pensamiento y la acción<br />
argumentada; iniciamos el camino <strong>de</strong> la <strong>de</strong>snaturalización <strong>de</strong> la realidad,<br />
<strong>de</strong>scubrimos aquellas aristas no pensadas, dialogamos. La otredad, entonces,<br />
se convierte en el eje <strong>de</strong> reflexión que nos convoca a mirar el problema<br />
educativo y ambiental <strong>de</strong>s<strong>de</strong> múltiples perspectivas. Aún más, la otredad nos<br />
revela ahora la importancia <strong>de</strong> tejer re<strong>de</strong>s, romper soleda<strong>de</strong>s, aunar esfuerzos<br />
y comprensiones.<br />
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
39
40<br />
2. Las reglas <strong>de</strong>l juego<br />
Esta i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> perspectivismo y compromiso con la otredad es quizás el emergente<br />
principal <strong>de</strong> las críticas que han recibido las tradiciones en el campo <strong>de</strong><br />
la EA. Como señala Alcira Rivarosa (2005), se cuestiona el histórico privilegio <strong>de</strong><br />
enfoques esencialmente <strong>de</strong>scriptivos y contemplativos que olvidan a los sujetos<br />
involucrados, las visiones <strong>de</strong>s<strong>de</strong> las que <strong>de</strong>ci<strong>de</strong>n, actúan y <strong>de</strong>finen su ser y<br />
estar en el mundo. Ello en consonancia con una segunda <strong>de</strong>nuncia: la atención<br />
exclusiva a un enfoque conservacionista que niega la posibilidad <strong>de</strong> incorporar<br />
complementariamente pasado y futuro en tanto legado <strong>de</strong> la historia individual<br />
y colectiva (Gutiérrez Pérez, 1995).<br />
Y es así como van emergiendo nuevas críticas, ahora para señalar una tercera<br />
negación: la <strong>de</strong> los otros saberes, que también configuran esa otredad <strong>de</strong> la que<br />
hablamos. Nos referimos a las posiciones estéticas y religiosas, las tradiciones<br />
culturales, e incluso las intuiciones; ese vastísimo conocimiento construido<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> la herencia cultural y la experiencia humana en múltiples contextos.<br />
Y finalmente, se señala el más fuerte <strong>de</strong> los olvidos, el <strong>de</strong>l sentir y ser <strong>de</strong><br />
los sujetos en diálogo con su espacio <strong>de</strong> vida cotidiano; la negación <strong>de</strong> la<br />
dimensión sensible y valorativa en la configuración <strong>de</strong> las relaciones sociedadnaturaleza.<br />
Aún más -en este reconocimiento <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sconocimiento- estamos impelidos<br />
a señalar el alto nivel <strong>de</strong> incertidumbre, riesgo y conflicto que suponen los<br />
temas ambientales, lo cual implica profundizar en la dimensión política en el<br />
sentido <strong>de</strong> discusión pública <strong>de</strong> las acciones y posiciones <strong>de</strong> hombres y mujeres<br />
(Gudynas, 2002a).<br />
En este sentido, la <strong>de</strong>nuncia sitúa en los paradigmas actuales <strong>de</strong> EA el <strong>de</strong>safío<br />
<strong>de</strong>l perspectivismo, es <strong>de</strong>cir, <strong>de</strong> la confluencia <strong>de</strong> miradas: antropológica y<br />
arqueológica, psicológica y pedagógica, sociológica e histórica, ética, filosófica<br />
y teológica; política, económica y jurídica, médica, científico-tecnológica,<br />
estética y artística. Esta confluencia en la interpretación y la acción es lo que<br />
anuncia la superación <strong>de</strong> aquellas visiones que reducen lo ambiental, ya sea a<br />
su aspecto puramente biológico o bien, a un mero conjunto <strong>de</strong> recursos para<br />
la economía -como preten<strong>de</strong> la lógica <strong>de</strong> la globalización y el pensamiento<br />
neoliberal- (Sauvé, 2006).<br />
Recuperando estas <strong>de</strong>nuncias y anuncios, hemos asumido la meta <strong>de</strong> configurar<br />
escenarios <strong>de</strong> formación <strong>de</strong> educadores apuntando a promover cambios<br />
conceptuales, metodológicos y actitudinales a partir <strong>de</strong> complementar la resolución<br />
<strong>de</strong> problemáticas ambientales con la diversidad <strong>de</strong> escenarios culturales,<br />
biográficos y sociales, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> don<strong>de</strong> surgen los conflictos y las contradicciones<br />
respecto <strong>de</strong> lo ambiental (Rivarosa y Perales, 2006).<br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas
Apostamos a<strong>de</strong>más, a la necesidad <strong>de</strong> que educadores -y educandos- adquieran<br />
cierto relativismo, según el cual, el punto <strong>de</strong> vista propio es sólo uno <strong>de</strong> los<br />
muchos posibles. Para ello, es importante <strong>de</strong>sarrollar contextos múltiples que<br />
estimulen la flexibilidad cognitiva a través <strong>de</strong> la representación <strong>de</strong>l mismo contenido<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> diferentes perspectivas conceptuales (Correa y Rodrigo, 2001).<br />
Ahora bien, ¿cómo introducir estas consi<strong>de</strong>raciones en espacios <strong>de</strong> formación<br />
<strong>de</strong> educadores ambientales sin caer en simplificaciones o simples teorizaciones?<br />
Un enfoque esencialmente dialógico y lúdico configura, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> nuestra<br />
perspectiva, la estrategia más potente.<br />
3. Mucho más que un juego<br />
Mijail Bajtín (1995), el maestro ruso <strong>de</strong> la dialogicidad, nos ofrece algunas<br />
pistas para compren<strong>de</strong>r el potencial cognoscitivo <strong>de</strong>l diálogo. Su opción teórica<br />
es la <strong>de</strong> que existen importantes puentes entre la posibilidad <strong>de</strong> comprensiones<br />
complejas y el vínculo dialógico con el otro. En ese sentido, el autor afirmará que<br />
la otredad es siempre un principio activo para la construcción <strong>de</strong> la conciencia,<br />
y que “nuestro pensamiento se origina y forma en el proceso <strong>de</strong> interacción<br />
con pensamientos ajenos”.<br />
Recuperando y profundizando este sentido, Thomas Burbules (1999a), sostiene<br />
que el diálogo es siempre una actividad que se dirige al <strong>de</strong>scubrimiento<br />
y a una comprensión nueva promoviendo el progreso y la evolución, no sólo<br />
<strong>de</strong>l conocimiento, sino también <strong>de</strong> la sensibilidad y subjetividad <strong>de</strong> los que<br />
toman parte en él. La situación dialógica implica no sólo saber más acerca <strong>de</strong><br />
la cuestión, sino saber más acerca <strong>de</strong> nosotros mismos y las <strong>de</strong>más personas.<br />
Asimismo, las objeciones en el diálogo, conducen a nuevos pensamientos en<br />
los sujetos, es <strong>de</strong>cir a la configuración <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as en muchas ocasiones inéditas. El<br />
diálogo es así una oportunidad para alcanzar otras perspectivas (Carlino, 2003),<br />
justamente porque provienen <strong>de</strong> una visión <strong>de</strong>l mundo y <strong>de</strong> un conjunto <strong>de</strong><br />
experiencias culturales diferentes <strong>de</strong> las propias.<br />
Por otra parte, el diálogo, en tanto pedagógico, trae consigo una visión<br />
no autoritaria <strong>de</strong>l aprendizaje que es plenamente coherente con la posición<br />
<strong>de</strong>mocrática que subyace a la noción <strong>de</strong> perspectivismo. Se trata <strong>de</strong> un explícito<br />
reconocimiento <strong>de</strong> las diferencias, en tanto requisito también <strong>de</strong> cualquier<br />
aprendizaje; habría en la diferencia misma un valor instructivo fundamental que<br />
<strong>de</strong>riva <strong>de</strong>l objetivo <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r la perspectiva, los valores y las experiencias<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> un punto <strong>de</strong> vista diferente (Burbules, 1999b).<br />
A<strong>de</strong>más, nuestra capacidad <strong>de</strong> diálogo se vincula especialmente con la<br />
concepción <strong>de</strong> nosotros mismos como seres morales (Burbules, 1999c), y la<br />
dimensión ética es un componente constitutivo <strong>de</strong>l perspectivismo que pro-<br />
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
41
42<br />
ponemos y que pue<strong>de</strong>, incluso, representarse como un diálogo respetuoso y<br />
comprometido entre miradas o posiciones diferentes. Se trata <strong>de</strong> “reconsi<strong>de</strong>rar<br />
el problema pedagógico <strong>de</strong> promover el diálogo como un problema social y<br />
político” (1999d:77).<br />
Finalmente, cuando <strong>de</strong>cimos que la noción <strong>de</strong> perspectivismo contempla<br />
en sí misma la consi<strong>de</strong>ración <strong>de</strong>l punto <strong>de</strong> vista <strong>de</strong> un otro que es también histórico,<br />
traemos a consi<strong>de</strong>ración un nuevo sentido <strong>de</strong>l diálogo, diferente pero<br />
complementario, que nos acerca nuevamente Mijail Bajtin (1981, en Wertsch,<br />
1999).<br />
El lingüista ruso propone pensar al lenguaje como un tejido <strong>de</strong> lo nuevo y <strong>de</strong><br />
lo viejo, en el que cada uso novedoso se entreteje con usos anteriores, el lenguaje<br />
que hablamos ya ha sido empleado y por medio <strong>de</strong> él nos reunimos con<br />
hablantes <strong>de</strong>l pasado. Los enunciados en el diálogo necesariamente recogen<br />
las voces <strong>de</strong> otros que pueblan la propia voz configurando a cada uno como<br />
sujeto histórico y cultural cuya posición interesa compren<strong>de</strong>r también <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
esa configuración.<br />
La palabra en el lenguaje es mitad ajena. Se vuelve propia cuando<br />
el hablante la puebla con su propia intención, su propio acento…<br />
Antes <strong>de</strong> ese momento <strong>de</strong> apropiación, la palabra no existe en un<br />
lenguaje neutral e impersonal... sino que existe en las bocas <strong>de</strong> otros,<br />
en los contextos <strong>de</strong> otros, en las intenciones <strong>de</strong> otros: uno toma<br />
<strong>de</strong> ahí las palabras y las hace propias... (Bajtin, 1981, en Wertsch,<br />
1999b:93-94)<br />
4. Jugando a ser otros<br />
El entretejido <strong>de</strong> estas razones y argumentos nos ha movilizado a proponer el<br />
juego que presentábamos al inicio: el simulacro <strong>de</strong> una discusión entre personajes<br />
con puntos <strong>de</strong> vista disímiles acerca <strong>de</strong> una problemática ambiental (y que<br />
hemos realizado con dos grupos diferentes <strong>de</strong> educadores).<br />
Ahora, situándonos como espectadores activos, nos disponemos a mirar con<br />
ojos críticos, cómo los personajes juegan el juego: recor<strong>de</strong>mos que se trata <strong>de</strong> la<br />
representación <strong>de</strong> una asamblea popular en la que se discute la viabilidad <strong>de</strong> un<br />
proyecto escolar frente a la proliferación <strong>de</strong> casos <strong>de</strong> hidatidosis en la comunidad.<br />
Conduciremos nuestra mirada con un conjunto <strong>de</strong> interrogantes:<br />
Si <strong>de</strong>cimos que nuestro discurso en el <strong>de</strong>bate da cuenta <strong>de</strong> nuestros modos <strong>de</strong><br />
compren<strong>de</strong>r el mundo ¿Cuáles son los marcos <strong>de</strong> referencia y/o concepciones <strong>de</strong><br />
los participantes -en relación con los actores o sectores sociales representados-<br />
que emergen en el discurso?<br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
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44<br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
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46<br />
5. ¿Final <strong>de</strong>l juego?<br />
Hasta aquí ha sido nuestra intención analizar el diálogo como una estrategia<br />
didáctica potente para la formación <strong>de</strong> educadores ambientales en torno<br />
a la noción <strong>de</strong> perspectivismo. El recorrido propuesto nos conduce ahora a<br />
reflexionar acerca <strong>de</strong> las posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> continuidad formativa que brinda la<br />
estrategia, que no concebimos aquí como una construcción diferente sino más<br />
bien como una síntesis prospectiva.<br />
La primera posibilidad para esta continuidad es la problematización <strong>de</strong> las<br />
representaciones que los personajes actualizan en la discusión y su relación<br />
con la conceptualización <strong>de</strong>l problema:<br />
z ¿Po<strong>de</strong>mos pensar <strong>de</strong> otra manera la participación <strong>de</strong> la comunidad en<br />
proyectos educativos <strong>de</strong> EA? ¿Cuáles son las preguntas que podrían promover<br />
un involucramiento más genuino, crítico y responsable? ¿la comunidad es sólo<br />
un receptor <strong>de</strong> información y ejecutor <strong>de</strong> acciones prediseñadas?<br />
z ¿cómo po<strong>de</strong>mos recuperar, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la acción educativa, la dimensión <strong>de</strong><br />
las prácticas, tradiciones y creencias culturales <strong>de</strong> la comunidad? ¿qué tipo <strong>de</strong><br />
resignificaciones po<strong>de</strong>mos proponer? ¿<strong>de</strong> qué manera po<strong>de</strong>mos contribuir a<br />
un diálogo más genuino que acerque lenguajes, representaciones y saberes?<br />
z ¿La autoridad política sólo pue<strong>de</strong> participar gestionando recursos económicos?<br />
¿cuál es la noción <strong>de</strong> política que subyace a una conceptualización<br />
<strong>de</strong> esta naturaleza? ¿cómo po<strong>de</strong>mos avanzar hacia una visión que trascienda<br />
–y revierta- esta creciente economización <strong>de</strong> la política y la <strong>de</strong>svalorización <strong>de</strong><br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas
su discurso?<br />
z Si el problema atañe a sectores como el sanitario o médico ¿la participación<br />
se reduce al aspecto asistencial? ¿o es posible construir escenarios <strong>de</strong> acción<br />
compartida, <strong>de</strong> <strong>de</strong>mocratización <strong>de</strong> saberes, <strong>de</strong> múltiples alfabetizaciones?<br />
Una segunda posibilidad <strong>de</strong> continuidad se vincula con la revisión <strong>de</strong> los<br />
argumentos construidos y aquellos saberes en que se sustentan:<br />
z ¿Qué otros conocimientos necesitamos para construir argumentos más<br />
potentes <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista disciplinar y didáctico? Los argumentos que<br />
construimos para sostener propuestas <strong>de</strong> este tipo ¿están lo suficientemente<br />
fundamentados? ¿qué nuevas actitu<strong>de</strong>s y procedimientos <strong>de</strong>bemos apren<strong>de</strong>r<br />
para construir argumentos más sólidos?<br />
z ¿cómo po<strong>de</strong>mos resignificar los saberes que hemos construido en nuestra<br />
experiencia como educadores para avanzar en este sentido?<br />
z ¿qué otras experiencias existen en nuestra región y otros contextos con<br />
las que iniciar un diálogo enriquecedor?<br />
En tercer lugar, consi<strong>de</strong>ramos que la discusión pue<strong>de</strong> configurarse como<br />
punto <strong>de</strong> partida para complementar el análisis <strong>de</strong> la problemática con visiones<br />
más profundas que contribuyan a la integración <strong>de</strong> dimensiones no consi<strong>de</strong>radas:<br />
z ¿El problema abordado ha tenido siempre las mismas características?<br />
¿Cómo se ha ido modificando? ¿Qué factores han incidido en dicha transformación?<br />
¿Cuáles han persistido?<br />
z ¿Cuáles son las posibles configuraciones <strong>de</strong>l problema en el futuro si<br />
todo sigue cómo está? ¿Y si logramos introducir algún cambio –<strong>de</strong> actitu<strong>de</strong>s,<br />
conocimiento, acción?<br />
z ¿Es un problema <strong>de</strong> nuestra región? ¿Cuáles son las características que lo<br />
particularizan con relación a otros contextos culturales y espaciales? ¿Cómo<br />
inci<strong>de</strong> la problemática y las posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> acción educativa y transformadora<br />
a nivel individual? ¿Y a nivel colectivo?<br />
Y podríamos seguir. Por tanto, <strong>de</strong> ninguna manera preten<strong>de</strong>mos agotar las<br />
posibilida<strong>de</strong>s en el listado que hemos presentado; por el contrario, esperamos<br />
que contribuyan a abrir nuevos interrogantes, que <strong>de</strong>safíen la creatividad, el<br />
pensamiento crítico y divergente en la construcción <strong>de</strong> alternativas, no sólo<br />
para la formación <strong>de</strong> educadores, sino también acciones concretas para diseñar<br />
escenarios <strong>de</strong> educación ambiental para niños y jóvenes.<br />
Creemos que este tipo <strong>de</strong> análisis se nos presenta, en parte, como una vía<br />
privilegiada para leer cómo los sujetos convierten sus concepciones acerca <strong>de</strong><br />
lo ambiental y <strong>de</strong> sus propias prácticas educativas, en objetos <strong>de</strong> reflexión y<br />
conocimiento; cómo las confrontan con nuevas perspectivas y cómo reorga-<br />
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
47
48<br />
nizan y transforman esas representaciones.<br />
Es <strong>de</strong>cir, lo que los educadores dicen en la discusión y las modificaciones que<br />
van introduciendo en ese <strong>de</strong>cir aparece no sólo como herramienta <strong>de</strong> juego<br />
y expresión, sino también <strong>de</strong> reorganización y transformación cognitiva <strong>de</strong>l<br />
pensamiento y la acción. Asimismo, el análisis reúne otra potencialidad: la experiencia<br />
vivencial y argumentada <strong>de</strong> la situación <strong>de</strong> diálogo posibilita pensarla<br />
como estrategia didáctica <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una nueva significación educativa (Can<strong>de</strong>la,<br />
1996; Valsiner, 1996, De Longhi, 2000).<br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas
Referencias<br />
Bajtin, M. (1995). Estética <strong>de</strong> la creación verbal. México:Siglo XXI Editores.<br />
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y australianas; Revista Propuesta educativa. 12(26), 22-31.<br />
Correa, N. y M. J. Rodrigo (2001) El cambio <strong>de</strong> perspectiva conceptual en las<br />
teorías implícitas sobre el medio ambiente; Fundación Infancia y Aprendizaje;<br />
24(4), 461-474.<br />
De Longhi, A. (2000) El discurso <strong>de</strong>l profesor y <strong>de</strong>l alumno: Análisis didáctico en<br />
clases <strong>de</strong> ciencias. Revista Enseñanza <strong>de</strong> las Ciencias; 18 (2), 201-216.<br />
Gudynas, E. (2002) Ciencia, Incertidumbre y pluralidad. Ecología, Economía y<br />
Etica <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo sustentable. Buenos Aires: Edit. EMV-CTERA.<br />
Gutiérrez Pérez, J. (1995). La Educación Ambiental. Fundamentos teóricos.<br />
Propuestas <strong>de</strong> trasnversalidad y orientaciones extracurriculares. Madrid:<br />
Editorial La Muralla.<br />
Rivarosa, A. (2005). Reflexiones, lecturas y diálogos con los educadores y sus<br />
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Rivarosa, A. y J. Perales (2006). La resolución <strong>de</strong> problemas ambientales en la<br />
escuela y en la formación <strong>de</strong> maestros. Revista Iberoamericana <strong>de</strong> Educación;<br />
40, 11-124.<br />
Sauvé, L. (2006) La educación Ambiental y la Globalización: <strong>de</strong>safíos curriculares<br />
y pedagógicos. Revista Iberoamericana <strong>de</strong> Educación; 41, 83-101<br />
Valsiner, J. (1996) In<strong>de</strong>terminación restringida en los procesos <strong>de</strong> discurso. En<br />
Coll, C. y D. Edwards (Comps.) Enseñanza, aprendizaje y discurso en el<br />
aula. Madrid: Ed. Aprendizaje, S.L.<br />
Wertsch, J. (1998). La mente en acción. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.<br />
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
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50<br />
-Anexo-<br />
Curso-Taller “La formación e investigación en Educación<br />
Ambiental: aportes pra una responsabilidad ciudadana”.<br />
Autoras: Rivarosa, A.; Dalerba, L.; García, E; Picapietra, V.;<br />
Enrico, A.; Audicio, A.; Astudillo, M.; Astudillo, M.<br />
Introducción<br />
En este trabajo se <strong>de</strong>sarrolla la <strong>de</strong>scripción y fundamentación <strong>de</strong> una experiencia<br />
<strong>de</strong>sarrollada por un equipo <strong>de</strong> educadores ambientales en el marco <strong>de</strong>l Programa<br />
Provincial <strong>de</strong> Educación Ambiental: Metodología para la construcción <strong>de</strong> saberes<br />
ambientales regionales <strong>de</strong> la Agencia Córdoba Ambiente. Más específicamente, la<br />
experiencia se contextualizó en la segunda etapa (año 2007) <strong>de</strong>l Programa <strong>de</strong>nominada<br />
Formación e Investigación en Educación Ambiental: Aportes para una responsabilidad<br />
ciudadana.<br />
En este contexto, se realizaron una serie <strong>de</strong> talleres <strong>de</strong> formación en EA en cinco<br />
localida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la provincia <strong>de</strong> Córdoba: <strong>Río</strong> <strong>Cuarto</strong>, Villa Dolores, Villa María, Morteros<br />
y Cruz <strong>de</strong>l Eje, con una participación <strong>de</strong> más <strong>de</strong> 400 educadores. Estos espacios<br />
<strong>de</strong> formación, contextualizados en cada ambiente y región, ofrecieron un espacio <strong>de</strong><br />
capacitación y reflexión crítica sobre historias <strong>de</strong> trabajo en el ámbito <strong>de</strong> problemas<br />
ambientales locales 1 .<br />
Este cua<strong>de</strong>rno <strong>de</strong> trabajo, pensado para docentes y educadores interesados en el<br />
abordaje <strong>de</strong> problemáticas ambientales, tiene dos objetivos principales: el primero es<br />
ofrecer la sistematización <strong>de</strong> la experiencia <strong>de</strong>sarrollada como una herramienta para<br />
pensar nuevos escenarios educativos, tanto escolares como comunitarios, con niños,<br />
jóvenes y adultos.<br />
El segundo es socializar proyectos regionales <strong>de</strong> EA, elaborados por quiénes asistieron<br />
al taller, a partir <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificar problemáticas <strong>de</strong>l entorno que resultaran social y<br />
educativamente relevantes. Creemos que ésta es una instancia importante para animar<br />
a otros a relatar y comunicar sus propias experiencias y <strong>de</strong>safiarlos a <strong>de</strong>snaturalizar su<br />
contexto construyendo alternativas <strong>de</strong> formación y nuevas prácticas <strong>de</strong> enseñanza.<br />
En un primer capítulo, <strong>de</strong>sarrollaremos algunos lineamientos teóricos que fundamentan<br />
la propuesta <strong>de</strong> formación. Éstos recuperan los <strong>de</strong>sarrollos actuales en el<br />
campo <strong>de</strong> la EA, <strong>de</strong>finiendo nuevas metas y <strong>de</strong>mandas. En este sentido, se <strong>de</strong>staca<br />
la importancia <strong>de</strong> trascen<strong>de</strong>r la simple información y concienciación acerca <strong>de</strong> los<br />
problemas ambientales a fin <strong>de</strong> propiciar prácticas educativas situadas y con sentido<br />
para cada grupo social.<br />
A<strong>de</strong>más, en este capítulo presentaremos argumentadamente una serie <strong>de</strong> estrategias<br />
que fueron llevadas a cabo durante los talleres. Éstas fueron elaboradas en función <strong>de</strong><br />
1 Los objetivos propuestos apuntaron a que los participantes pudieran: i<strong>de</strong>ntificar las ten<strong>de</strong>ncias actuales <strong>de</strong> la investigación<br />
e innovación en EA <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una posición constructiva y crítica <strong>de</strong> la actividad educativa; analizar mo<strong>de</strong>los y<br />
propuestas <strong>de</strong> educación alternativa formal y no formal; construir estrategias para abordar la indagación, enseñanza y<br />
evaluación en EA y favorecer la construcción <strong>de</strong> re<strong>de</strong>s comunitarias que articulen conceptual y metodológicamente proyectos<br />
educativos interinstitucionales (escuelas, familias, barrios, dispensarios, gremios, etc).<br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas
un conjunto <strong>de</strong> principios fundamentales: el valor <strong>de</strong> las diferencias entre grupos; la<br />
movilización <strong>de</strong> las dimensiones afectivo-perceptiva, comunicativa e intelectual <strong>de</strong> los<br />
sujetos, el reconocimiento <strong>de</strong> múltiples lenguajes, la importancia <strong>de</strong>l perspectivismo<br />
en la comprensión <strong>de</strong> los problemas y el diálogo entre innovación e investigación.<br />
Por su parte, el capítulo 2 muestra un esquema <strong>de</strong> organización <strong>de</strong> los proyectos (90<br />
en total) elaborados por los educadores. Éstos se agrupan por nodo <strong>de</strong> proce<strong>de</strong>ncia,<br />
i<strong>de</strong>ntificando la problemática abordada, los vínculos establecidos, los <strong>de</strong>stinatarios y<br />
los autores <strong>de</strong> cada propuesta.<br />
A continuación, se publican algunos <strong>de</strong> estos proyectos regionales <strong>de</strong> EA. Con el<br />
propósito <strong>de</strong> orientar la lectura <strong>de</strong> los mismos, presentaremos una serie <strong>de</strong> categorías<br />
que <strong>de</strong>scriben sus potencialida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>finidas por la consi<strong>de</strong>ración <strong>de</strong>: a) enfoques<br />
integrados, b) promoción <strong>de</strong> la participación ciudadana y c) consi<strong>de</strong>ración <strong>de</strong> los<br />
aspectos histórico y proyectivo.<br />
La formación e Investigación en Educación Ambiental.<br />
Aportes para una responsabilidad ciudadana<br />
Fundamentación<br />
Los <strong>de</strong>sarrollos actuales en EA vienen señalando, como cuestión fundamental, la<br />
urgencia <strong>de</strong> adquirir otro enfoque en el modo <strong>de</strong> pensar los problemas para programar<br />
acciones sostenibles con una ética <strong>de</strong> acción comprometida. Esta perspectiva respon<strong>de</strong><br />
a la necesidad <strong>de</strong> vincular el conocimiento sobre el ambiente con estrategias dirigidas<br />
a la mejora <strong>de</strong> la calidad <strong>de</strong> vida (Gutiérrez, 1993; UNESCO, 1994, Sauvé, 2006;<br />
Gaudiano, 1999).<br />
En este sentido, las relaciones entre sociedad y naturaleza están signadas por una<br />
variada gama <strong>de</strong> impactos que dan vida y contenido al concepto <strong>de</strong> Ambiente, siendo<br />
necesario un aprendizaje continuo para compren<strong>de</strong>r y actuar en esta compleja interacción<br />
<strong>de</strong> los sistemas naturales y culturales. Incluyendo en su proceso evolutivo<br />
la configuración <strong>de</strong> múltiples representaciones sobre la actividad social, cultural y<br />
tecnológica <strong>de</strong> la humanidad.<br />
Las problemáticas <strong>de</strong>rivadas <strong>de</strong> esa evolución <strong>de</strong>l conocimiento y la a<strong>de</strong>cuación<br />
cultural <strong>de</strong>mandan <strong>de</strong> una fuerte revisión crítica <strong>de</strong> qué contenidos hay que seleccionar<br />
y enseñar en nuestras instituciones educativas, a fin <strong>de</strong> construir estrategias<br />
y capacida<strong>de</strong>s para re<strong>de</strong>scribir conocimientos y experiencias, construyendo nuevas<br />
alternativas frente a las exigencias socio-culturales<br />
<strong>de</strong>l siglo XXI.<br />
Asumiendo esta perspectiva, consi<strong>de</strong>ramos que<br />
es necesario favorecer diálogos entre culturas, conocimientos<br />
y estrategias, ubicando a la Educación<br />
Ambiental como un campo emergente <strong>de</strong> <strong>de</strong>bate<br />
epistémico que promueva nuevos enfoques pedagó-<br />
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
“Abrir la mano a la participación,<br />
atreverse a plantear públicamente<br />
qué pensamos sobre el futuro, si se<br />
quiere cambiar, hacia dón<strong>de</strong> y cuál o<br />
cuáles son las maneras. Es <strong>de</strong>cir, que<br />
los alumnos formen parte y puedan<br />
asumir responsabilida<strong>de</strong>s sobre la<br />
prioridad <strong>de</strong> las acciones y<br />
sus consecuencias…”<br />
51
52<br />
gicos al diversificar e integrar comunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> prácticas y aprendizajes en ámbitos<br />
formales, no formales e informales. Estas innovaciones implican aten<strong>de</strong>r a aquellas<br />
prácticas educativas ambientales situadas y con sentido para cada grupo social <strong>de</strong><br />
modo que se favorezca una acción comprometida <strong>de</strong> los sujetos como ciudadanos<br />
críticos.<br />
Y es en esta línea que favorecer un proceso <strong>de</strong> innovación en la concepción <strong>de</strong><br />
conocimiento y cultura ambiental, implica rescatar y revalorizar primero, la propia<br />
historia escolar <strong>de</strong> programas ambientales; luego, reconocer los núcleos <strong>de</strong> interés<br />
comunitarios y asumir, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una posición comprometida, la i<strong>de</strong>ntificación <strong>de</strong> problemas<br />
y propuestas <strong>de</strong> actuación en y para lo ambiental en sentido amplio (Rivarosa,<br />
2000; Torres, 2001)<br />
Para ello, creemos que no alcanza con la simple información y concienciación <strong>de</strong> los<br />
problemas, es preciso construir estrategias intelectuales, conocimientos y criterios <strong>de</strong><br />
acción, que permitan actuar informada y racionalmente en pos <strong>de</strong> favorecer procesos<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo sustentable comunitarios.<br />
En consonancia, en las propuestas <strong>de</strong> formación ambiental se hace necesario<br />
«diversificar» los medios y materiales didácticos como alternativa para acercarse<br />
a analizar las distintas dimensiones <strong>de</strong> las problemáticas ambientales (ecológicas,<br />
sociales, económicas y políticas); ayudando a <strong>de</strong>velar –en términos <strong>de</strong> Cari<strong>de</strong> y Meira<br />
(2001)- sus contrastes y polos dialécticos. En ese sentido interesa que los medios y<br />
materiales utilizados no sólo motiven y ayu<strong>de</strong>n a compren<strong>de</strong>r la complejidad <strong>de</strong> las<br />
situaciones ambientales; sino también que generen movilización e inviten al diálogo<br />
y a la participación ciudadana.<br />
De todo lo expresado anteriormente <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el taller nos propusimos lograr los<br />
siguientes objetivos:<br />
z I<strong>de</strong>ntificar las ten<strong>de</strong>ncias actuales <strong>de</strong> la investigación e innovación en<br />
educación ambiental <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una posición constructiva y crítica <strong>de</strong> la actividad educativa.<br />
z Analizar mo<strong>de</strong>los y propuestas <strong>de</strong> educación alternativa formal y no<br />
formal que abor<strong>de</strong>n una comprensión <strong>de</strong> problemáticas ambientales <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una nueva<br />
perspectiva pedagógico-didáctica.<br />
z Construir estrategias para el abordaje <strong>de</strong> propuestas <strong>de</strong> indagación enseñanza<br />
y evaluación sobre EA en contextos comunitarios escolares o extraescolares.<br />
Favorecer la construcción <strong>de</strong> re<strong>de</strong>s comunitarias que articulen conceptual<br />
y metodológicamente los proyectos curriculares Inter.-instituciones (escuela, familia,<br />
barrio, dispensario, gremio, etc).<br />
Las estrategias y las concepciones <strong>de</strong>s<strong>de</strong> taller: prácticas <strong>de</strong> EA<br />
A partir <strong>de</strong> aquí, se hace necesario contar, que cosas se presentaron como estrategias<br />
para mostrar y afirmar la riqueza que nos otorga el abordaje <strong>de</strong> lo ambiental. Es por<br />
ello que a continuación se proce<strong>de</strong>rá a relatar cada una <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s vivenciadas<br />
en los distintos lugares y las experiencias que pudimos extraer <strong>de</strong> cada una <strong>de</strong> ellas.<br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas
DIBUJO MI AMBIENTE. Una mirada sobre las concepciones <strong>de</strong><br />
ambiente a través <strong>de</strong> la Expresión Plástica.<br />
Un modo <strong>de</strong> generar movilización cognitiva y afectiva consiste en permitir la expresión<br />
<strong>de</strong> los sujetos a través <strong>de</strong> representaciones ligadas a lo lúdico y lo artístico, entre<br />
ellas, el dibujo. Como manifestación, coincidimos en que “El dibujo es un lenguaje.<br />
Es una actividad sensible, sólidamente i<strong>de</strong>ntificada con el ser humano. Mientras el<br />
hombre sienta la necesidad <strong>de</strong> usar ese lenguaje para significar, para comunicar, se<br />
continuará dibujando” .<br />
En este sentido, el dibujo se nos presenta como una estrategia novedosa para acce<strong>de</strong>r<br />
a las representaciones <strong>de</strong> los sujetos y como un recurso para explicitar, analizar y<br />
problematizar lo que significa para ellos el concepto <strong>de</strong> Ambiente.<br />
En consonancia con la perspectiva<br />
teóricas que asumimos proponemos<br />
para el análisis <strong>de</strong> los dibujos la consi<strong>de</strong>ración<br />
<strong>de</strong> las variables que i<strong>de</strong>ntifica<br />
Gutiérrez Pérez (1993): “…El<br />
concepto <strong>de</strong> Medio Ambiente <strong>de</strong>be<br />
abarcar el medio social y cultural y<br />
no solo el medio físico, por lo que los<br />
análisis que se efectúen <strong>de</strong>ben tomar<br />
Figura 1: dibujo correspondiente al nodo<br />
Morteros<br />
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
en consi<strong>de</strong>ración las interrelaciones<br />
entre el medio natural, sus componentes<br />
biológicos y sociales y también<br />
los factores culturales…”.<br />
¿Cómo lo hicimos?<br />
Al inicio <strong>de</strong> cada taller solicitamos a los participantes la realización <strong>de</strong> un dibujo,<br />
que representara su ambiente utilizando hojas, acuarelas, crayones y fibras. Este dibujo,<br />
que fue expuesto durante las dos jornadas <strong>de</strong> trabajo, fue retomado al finalizar el taller.<br />
En ese momento, los participantes <strong>de</strong>bían cumplimentar una evaluación individual,<br />
en la cual manifestaban por escrito las modificaciones<br />
que, en caso <strong>de</strong> creerlo necesario,<br />
realizarían a sus dibujos según lo aprendido<br />
en el taller.<br />
En general observamos que los dibujos<br />
no contemplaron al hombre como parte <strong>de</strong>l<br />
ambiente (salvo excepciones en las que éste<br />
aparece solo) ni incorporaron representacio-<br />
nes <strong>de</strong> conflictos ambientales. Ello da cuenta<br />
<strong>de</strong> que las personas privilegian la dimensión<br />
natural por sobre las otras, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una concep-<br />
Figura 2: Dibujo correspondiente al nodo<br />
<strong>Río</strong> <strong>Cuarto</strong><br />
53
54<br />
ción <strong>de</strong> naturaleza virgen, en armonía y equilibrio; remitiéndonos a la i<strong>de</strong>alización<br />
romanticista <strong>de</strong> esta dimensión.<br />
Posteriormente, los sujetos reconocieron que modificarían algún aspecto <strong>de</strong> sus<br />
dibujos. Al respecto, las categorías más nombradas fueron la incorporación <strong>de</strong>l<br />
hombre y, en menor medida, la consi<strong>de</strong>ración <strong>de</strong> aspectos socioeconómicos, culturales,<br />
históricos y tecnológicos, como así también, problemas ambientales específicos<br />
<strong>de</strong> su localidad.<br />
DIÁLOGO ENTRE DOS ESTUDIOS: Utilización <strong>de</strong> imágenes para indagagar<br />
concepciones en docentes y alumnos<br />
La indagación grupal <strong>de</strong> concepciones <strong>de</strong> ambiente y educación ambiental utilizando<br />
imágenes gráficas, es una actividad <strong>de</strong> metacognición que implica repensar el<br />
por qué <strong>de</strong> las propias respuestas y las <strong>de</strong> los <strong>de</strong>más (perspectivismo).<br />
Esta estrategia promueve la problematización <strong>de</strong> las creencias implícitas y permite<br />
el contraste entre éstas y los conocimientos <strong>de</strong> los sujetos; a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> enfrentarlos a<br />
otras hipótesis alternativas e interpretativas <strong>de</strong>l mundo. Al respecto, se reconoce la<br />
importancia <strong>de</strong> complejizar, contextualizar y profundizar el planteo <strong>de</strong> situaciones<br />
ambientales reales e hipotéticas en las instituciones escolares, para facilitar a los alumnos<br />
la comprensión <strong>de</strong> la complejidad ambiental dimensionada espacial e históricamente<br />
(García y Rivarosa, 2007).<br />
Cómo lo hicimos?<br />
Para comenzar el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la actividad se<br />
distribuyó entre los participantes una encuesta<br />
con preguntas abiertas y cerradas que incluyen<br />
la observación y selección <strong>de</strong> nueve láminas<br />
(Fig. 3). Dicha encuesta tenía por objeto indagar<br />
sus i<strong>de</strong>as acerca <strong>de</strong>l ambiente y problemáticas<br />
ambientales.<br />
Una vez que los participantes concluyeron los<br />
cuestionarios, se procedió a relatar los resultados<br />
obtenidos en una investigación previa que consistió<br />
en la implementación <strong>de</strong> la misma encuesta en<br />
un grupo <strong>de</strong> alumnos <strong>de</strong> diferentes instituciones<br />
educativas <strong>de</strong> la ciudad <strong>de</strong> <strong>Río</strong> <strong>Cuarto</strong> . A lo largo<br />
<strong>de</strong> la exposición se retomaron y discutieron constantemente<br />
las respuestas <strong>de</strong> los educadores.<br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas<br />
Figura 3: Imágenes utilizadas en las experiencias<br />
<strong>de</strong>scriptas<br />
La actividad <strong>de</strong>sarrollada permitió poner en juego, mediante el recurso <strong>de</strong> la imagen,<br />
las concepciones <strong>de</strong> los participantes acerca <strong>de</strong>l ambiente.<br />
Lo anterior, complementado con el diálogo entre sus respuestas y las <strong>de</strong> alumnos<br />
adolescentes ante la misma situación, llevó a los sujetos a preguntarse qué entien<strong>de</strong>n<br />
realmente por ambiente y cómo ello se ve reflejado en sus prácticas educativas.
MIRAR Y SENTIR LA CIUDAD. Una estrategia <strong>de</strong> movilización afectivo-cognitiva<br />
en Educación Ambiental<br />
Para acercarnos a la comprensión <strong>de</strong> los problemas ambientales en una escala local<br />
se vuelve necesario apelar a una doble vía intelectual-afectiva que suscite imágenes e<br />
impresiones, que movilice afectos y actitu<strong>de</strong>s y que promueva el encuentro entre las<br />
i<strong>de</strong>as, las emociones y los sentimientos involucrados.<br />
Al interrogar a una persona, hacerle resolver un problema u observar su acción hacemos<br />
probable la explicitación <strong>de</strong> sus concepciones. Des<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista educativo<br />
este conocimiento cobra particular relevancia puesto que revela el potencial formativo<br />
<strong>de</strong> los procesos que tien<strong>de</strong>n a la toma <strong>de</strong> conciencia y cambio <strong>de</strong> las representaciones,<br />
en tanto esquemas orientadores <strong>de</strong>l hacer y sentir <strong>de</strong> las personas.<br />
Específicamente a través <strong>de</strong> Mirar y sentir la ciudad buscamos generar una actividad<br />
formativa con el propósito <strong>de</strong>:<br />
z Conectar con los conocimientos y motivaciones <strong>de</strong>l grupo<br />
z Favorecer la percepción e interpretación <strong>de</strong>l ambiente<br />
z Hacer explícitas las representaciones y emociones que provoca el ambiente conocido<br />
z Desnaturalizar las relaciones con el ambiente cotidiano<br />
¿Cómo lo hicimos?<br />
La actividad consistió en la realización <strong>de</strong> un recorrido<br />
indicado en un pequeño plano, que se entregó a<br />
los participantes junto a un protocolo <strong>de</strong> observación y<br />
registro. El recorrido comprendió algunas cuadras alre<strong>de</strong>dor<br />
<strong>de</strong>l lugar en el que se llevaba a cabo la jornada;<br />
generalmente un contexto urbanizado. Se asignaron 60<br />
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
“…reconocer la realidad<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> a<strong>de</strong>ntro, replantear<br />
situaciones que se aceptan<br />
como naturales,<br />
establecer contrastes y<br />
contradicciones, recuperar<br />
sensaciones…”<br />
minutos para realizar la actividad. Una vez concluido el recorrido y <strong>de</strong> regreso al salón<br />
cada participante leyó en voz alta lo que había anotado. En el pizarrón se escribieron<br />
las impresiones y emociones que surgieron, organizándolas por categorías (tabla 1).<br />
55
56<br />
El proceso <strong>de</strong> sensibilización, explicitación <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as e intercambio entre los participantes<br />
permitió caracterizar aquellas creencias que más fuertemente se configuraban<br />
alre<strong>de</strong>dor <strong>de</strong> las nociones <strong>de</strong> ambiente y educación ambiental. A<strong>de</strong>más advertimos<br />
que, como experiencia educativa, el recorrido invitó a:<br />
z movilizar afectiva y cognitivamente para pensar nuevos enfoques en EA<br />
z un acercamiento a la problemática ambiental <strong>de</strong>s<strong>de</strong> lo familiar y cotidiano<br />
z la explicitación <strong>de</strong> emociones e i<strong>de</strong>as en torno a lo- ambiental<br />
z la participación activa<br />
z problematizar lo naturalizado<br />
z la reflexión en la acción y sobre la acción y<br />
z hacer visibles las contradicciones entre las percepciones y marcos teóricos<br />
<strong>de</strong> los educadores ambientales.<br />
EL JUEGO DE LOS ROLES. Perpectivismo, Diálogo y Educación<br />
Ambiental<br />
Una estrategias interesante para compren<strong>de</strong>r la complejidad y conflictividad propios<br />
<strong>de</strong> los problemas ambientales es el Juego <strong>de</strong> roles. Pero, ¿qué es un juego <strong>de</strong> roles? Es<br />
una escenificación en la que se representan las posiciones asumidas por los diferentes<br />
sectores involucrados, en nuestro caso, en una propuesta educativa (por ejemplo,<br />
docentes innovadores -que elaboraron el proyecto-, docentes más conservadores –que<br />
se oponen al proyecto- , directivos, padres, vecinos, autorida<strong>de</strong>s, etc.).<br />
Esta estrategia permite compren<strong>de</strong>r las múltiples perspectivas que convergen en<br />
los problemas ambientales y su naturaleza incierta e idiosincrásica. A<strong>de</strong>más, favorece<br />
la movilización <strong>de</strong> prejuicios, interpretaciones y valores, al tiempo que permite compren<strong>de</strong>r<br />
que existen diferentes saberes emergiendo <strong>de</strong> las prácticas <strong>de</strong> los sujetos y la<br />
herencia cultural.<br />
Con esta actividad buscamos promover la vivencia<br />
<strong>de</strong> construir y asumir nuevos puntos <strong>de</strong> vista;<br />
recuperar el valor <strong>de</strong>l pensamiento y la acción argumentada;<br />
iniciarnos en el camino <strong>de</strong> la <strong>de</strong>snaturalización<br />
<strong>de</strong> la realidad y <strong>de</strong>scubrir aquellas aristas no<br />
pensadas, a través <strong>de</strong>l diálogo. La otredad, entonces,<br />
se convierte en el eje <strong>de</strong> reflexión que convoca a<br />
mirar el problema educativo y ambiental, revelando<br />
a<strong>de</strong>más, la importancia <strong>de</strong> tejer re<strong>de</strong>s, romper<br />
soleda<strong>de</strong>s, aunar esfuerzos y comprensiones.<br />
¿Cómo lo hicimos?<br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas<br />
“Poner a la luz los supuestos<br />
y las creencias que condicionan<br />
las visiones para<br />
abordar la problemática…<br />
recuperar la historización <strong>de</strong>l<br />
conflicto como herramienta<br />
para pensar nuevas estrategias<br />
y vínculos, ponerse en el<br />
lugar <strong>de</strong>l otro…”
En primera instancia, se ofreció el relato <strong>de</strong> una experiencia <strong>de</strong> EA, llevada a cabo<br />
en una escuela rural a partir <strong>de</strong> una problemática surgida en la comunidad. A continuación,<br />
se propuso la representación <strong>de</strong>l juego <strong>de</strong> roles, don<strong>de</strong> cada participante<br />
asumía el papel <strong>de</strong> uno <strong>de</strong> los actores involucrados en la experiencia. El <strong>de</strong>bate <strong>de</strong>bía<br />
girar en torno a las posibilida<strong>de</strong>s y limitaciones <strong>de</strong> la propuesta.<br />
El registro <strong>de</strong> la discusión permitió analizar algunas cuestiones que, a modo <strong>de</strong><br />
interrogantes, nos permiten reflexionar sobre los modos <strong>de</strong> conceptualizar el problema<br />
y las posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> acción al respecto:<br />
-¿Cuáles son las estrategias discursivas <strong>de</strong> los actores y las intenciones que las presi<strong>de</strong>n?<br />
¿Cómo logran, a través <strong>de</strong> ellas, configurarse en abogados <strong>de</strong>l diablo, compañeros<br />
<strong>de</strong> causa, participantes neutrales?<br />
-¿Cuáles son los marcos <strong>de</strong> referencia y/o concepciones <strong>de</strong> los participantes -en relación<br />
con los actores o sectores sociales involucrados- que emergen en el discurso?<br />
-¿Cuáles son las dimensiones <strong>de</strong>l problema que pue<strong>de</strong>n i<strong>de</strong>ntificarse en el discurso<br />
<strong>de</strong> los actores?<br />
-¿Cuáles son los tipos <strong>de</strong> saberes que pue<strong>de</strong>n reconocerse en los enunciados <strong>de</strong> los<br />
participantes?; entre otros.<br />
LOS RECURSOS ALTERNATIvOS en Educación Ambiental: Tv, Cine, Publicidad,<br />
Prensa, Libros <strong>de</strong> texto, Artículos <strong>de</strong> Divulgación<br />
Siendo los libros <strong>de</strong> texto los medios <strong>de</strong> mayor uso en las escuelas -a pesar <strong>de</strong> la<br />
creciente incorporación <strong>de</strong> otras formas <strong>de</strong> divulgación y apropiación <strong>de</strong> conocimientos-<br />
se hace indispensable volver a leer los sentidos que ofrece su contenido y<br />
plantear alternativas didácticas que permitan re-crear sus usos y funciones (Campanario,<br />
2001). Al respecto, interesaría consi<strong>de</strong>rar al texto como medio para reflexionar,<br />
utilizándolo en la enseñanza para comprometer a los estudiantes en activida<strong>de</strong>s que<br />
requieren actitud crítica y pensamiento creativo<br />
(Gimeno, 1988).<br />
Asimismo, resulta importante que la producción<br />
escrita interactúe y se complemente con otros<br />
medios (físicos, sociales y simbólicos) ya que los<br />
mismos pue<strong>de</strong>n brindar los apoyos necesarios para<br />
el pensamiento, siendo ineludible facilitar el uso<br />
reflexivo <strong>de</strong> estos recursos por parte <strong>de</strong> los estudiantes<br />
para la actividad creativa e inteligente, individual<br />
y en colaboración (Perkins, 1997). En particular,<br />
los medios y materiales didácticos en diferentes<br />
soportes (audio, ví<strong>de</strong>o, informático, etc.) pue<strong>de</strong>n<br />
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
“Los recursos audiovisuales<br />
son interesantes como<br />
disparadores <strong>de</strong>l abordaje <strong>de</strong><br />
un tema o problemática y<br />
para analizar las relaciones,<br />
por ej. Tecnología y ambiente,<br />
salud y ambiente, etc….<br />
El impacto <strong>de</strong> las imágenes<br />
<strong>de</strong>spierta más interés en los<br />
jóvenes que la conferencia <strong>de</strong>l<br />
docente…”<br />
coadyuvar a los objetivos <strong>de</strong> la EA –utilizados ya sea como medios <strong>de</strong> información,<br />
<strong>de</strong> investigación y/o <strong>de</strong> expresión y comunicación- en el marco <strong>de</strong> modalida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
trabajo abiertas, dialógicas y reflexivas (investigación activa y participativa, juego <strong>de</strong><br />
roles, mesas <strong>de</strong> <strong>de</strong>bate, formación <strong>de</strong> re<strong>de</strong>s para cooperación e intercambio <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as/<br />
57
58<br />
propuestas/ experiencias <strong>de</strong> EA, entre otros).<br />
¿Cómo lo hicimos?<br />
En un primer momento, se expuso una breve síntesis <strong>de</strong> lo que recientes investigaciones<br />
en el campo, vienen señalando respecto <strong>de</strong>l empleo <strong>de</strong> medios <strong>de</strong> comunicación<br />
e información en educación. Luego se presentaron algunos ejemplos <strong>de</strong> cómo usarlos<br />
para abordar problemáticas ambientales.<br />
El libro <strong>de</strong> texto. Dado que es el medio <strong>de</strong> información y comunicación por excelencia<br />
<strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la escuela, consi<strong>de</strong>ramos interesante comentar las distintas críticas<br />
que los especialistas vienen señalando. Al respecto, nos centramos en cómo y en qué<br />
grado éstos refieren a problemáticas ambientales; como así también, qué concepciones<br />
y experiencias proponen para la educación ambiental.<br />
Para profundizar estas cuestiones, se otorgó a los concurrentes dos experiencias:<br />
una extraída <strong>de</strong> un libro <strong>de</strong> texto escolar y la otra, llevada a cabo por un docente.<br />
Ambas abordaban la contaminación <strong>de</strong>l agua, pero con enfoques diferentes. Se dio<br />
a los participantes un tiempo para la lectura y luego, se les invitó a que analizaran<br />
los contrastes y conjunciones que mostraban las<br />
mismas.<br />
La publicidad gráfica. Se presentaron dos<br />
ejemplos sobre la venta <strong>de</strong> soja transgénica, que<br />
permitían hacer una doble lectura: lo que “se<br />
dice” y lo que “se quiere <strong>de</strong>cir”. Para ello se les<br />
preguntaba a los participantes qué sensaciones<br />
surgían con una primera observación, discutiendo<br />
luego el po<strong>de</strong>r <strong>de</strong> persuasión <strong>de</strong> esta forma <strong>de</strong><br />
comunicación.<br />
El documental. En relación a lo anterior se<br />
mostró un documental que contra<strong>de</strong>cía el discurso<br />
publicitario y se analizaron las diferentes<br />
perspectivas <strong>de</strong> los actores en la problemática<br />
<strong>de</strong> la soja.<br />
El diario. Entendiendo que los temas ambientales en las noticias hablan <strong>de</strong> malestares,<br />
conflictos o situaciones problemáticas (Cortés et al, 2004), se presentó un trabajo<br />
realizado en base al análisis <strong>de</strong> noticias <strong>de</strong> un diario <strong>de</strong> la localidad <strong>de</strong> <strong>Río</strong> <strong>Cuarto</strong>. En<br />
el se analizó el tipo <strong>de</strong> discurso dominante en los conflictos ambientales suscitados<br />
en la apropiación <strong>de</strong>l espacio ribereño. Ello permitió presentar al periódico como<br />
una herramienta alternativa <strong>de</strong> trabajo para educar en lo ambiental, resignificando a<br />
la prensa como un po<strong>de</strong>roso instrumento <strong>de</strong> toma <strong>de</strong> conocimiento <strong>de</strong> la existencia<br />
<strong>de</strong>l conflicto en un problema ambiental, pero así también, cómo este se <strong>de</strong>sarrolla en<br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas<br />
Figura 5: Publicidad gráfica utilizada como<br />
disparador en el taller.
el tiempo y quiénes son los actores involucrados.<br />
El vi<strong>de</strong>o clip. Como cierre <strong>de</strong> este bloque se presentó un vi<strong>de</strong>o clip <strong>de</strong> música rock<br />
and roll en el cual se incluían distintas representaciones <strong>de</strong>l hombre y el ambiente.<br />
El propósito <strong>de</strong> esta actividad fue apelar a la conmoción <strong>de</strong> los sentidos a través <strong>de</strong> la<br />
música y la imagen, como estrategia disparadora <strong>de</strong>l <strong>de</strong>bate. Para ello se pidió a las<br />
personas que expresaran qué sus impresiones acerca <strong>de</strong>l vi<strong>de</strong>o clip, resaltando sentimientos<br />
y apreciaciones. A partir <strong>de</strong> los comentarios que surgieron entre los participantes<br />
se analizaron cuestiones como las diferencias <strong>de</strong> lenguajes entre generaciones,<br />
así como el po<strong>de</strong>r que esta forma <strong>de</strong> expresión tiene para transmitir y representar<br />
conceptos.<br />
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
59
60<br />
Referencias bibliográficas<br />
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como el tuyo con un libro <strong>de</strong> texto como éste? Una relación <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s poco<br />
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Gutiérrez Pérez, J. 1993. Enfoques teóricos en pedagogía Ambiental. Hacia<br />
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Perkins, D. 1997. La escuela inteligente. Del adiestramiento <strong>de</strong> la memoria a la<br />
educación <strong>de</strong> la mente. Gedisa. Barcelona.<br />
Rivarosa, Alcira 2000 La evolución <strong>de</strong> la cultura ambiental <strong>de</strong>s<strong>de</strong> un nuevo paradigma<br />
educativo. Rev. Ciencia, Cultura y Sociedad Educación para el Desarrollo<br />
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Souve, L. 2006 La educación Ambiental y la Globalización: <strong>de</strong>safíos curriculares<br />
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<strong>de</strong> Tbilisi. PIEA Bilbao. Los libros <strong>de</strong> la Catarata.<br />
Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas
Datos autores cua<strong>de</strong>rnillo<br />
nº3<br />
Astudillo, Mónica Prof. en Psicopedagogía y Especialista en Docencia Universitaria.<br />
Docente <strong>de</strong>l Dpto. <strong>de</strong> Ciencias <strong>de</strong> la Educación <strong>de</strong> la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>de</strong> <strong>Río</strong> <strong>Cuarto</strong>. Asesora<br />
pedagógica a nivel universitario en áreas <strong>de</strong> Ciencias Exactas, Naturales y Agro-Veterinarias.<br />
Integrante <strong>de</strong>l Área <strong>de</strong> Coordinación <strong>de</strong> Vinculación (Sec. Académica – UNRC)<br />
Roldán, Carolina Lic. En Psicopedagogía. Becaria <strong>de</strong> Posgrado <strong>de</strong> FONCYT. Alumna <strong>de</strong>l<br />
Doctorado en Ciencias <strong>de</strong> la Educación (<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>de</strong> Córdoba). Integrante <strong>de</strong>l Área<br />
<strong>de</strong> Coordinación <strong>de</strong> Vinculación (Sec. Académica – UNRC)<br />
Astudillo, Carola Lic. En Psicopedagogía. Becaria <strong>de</strong> Posgrado <strong>de</strong> CONICET. Alumna <strong>de</strong>l<br />
Doctorado en Ciencias <strong>de</strong> la Educación (<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>de</strong> Córdoba). Integrante <strong>de</strong>l Área<br />
<strong>de</strong> Coordinación <strong>de</strong> Vinculación (Sec. Académica – UNRC)<br />
Formando(nos): Discutiendo mo<strong>de</strong>los y estrategias<br />
61
La presente edición se terminó <strong>de</strong> imprimir en Octubre <strong>de</strong> 2009, con una<br />
tirada <strong>de</strong> 1000 ejemplares, en el Departamento <strong>de</strong> Imprenta y Publicaciones<br />
<strong>de</strong> la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>de</strong> <strong>Río</strong> <strong>Cuarto</strong>, Ruta <strong>Nacional</strong> 36, Km. 601,<br />
X5804BYA, <strong>Río</strong> <strong>Cuarto</strong>, Córdoba, República Argentina.
lanco
Los <strong>de</strong>safíos culturales y educativos <strong>de</strong> este siglo, nos <strong>de</strong>mandan<br />
como intelectuales <strong>de</strong> la educación, <strong>de</strong> estrategias <strong>de</strong> trabajo y espacios<br />
<strong>de</strong> crecimiento profesional <strong>de</strong> mayor solidaridad y construcción<br />
compartida. Asumiendo a<strong>de</strong>más, la necesidad <strong>de</strong> una mayor <strong>de</strong>mocratización<br />
<strong>de</strong> saberes y conocimientos pedagógicos que se producen<br />
en nuestras instituciones educativas, acordamos elaborar un proyecto<br />
titulado: “Re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> instituciones, conocimientos y cultura” entre cinco<br />
institutos <strong>de</strong> formación Docente <strong>de</strong>l Sur <strong>de</strong> la Pcia. <strong>de</strong> Córdoba y la<br />
Secretaría Académica <strong>de</strong> la UNRC.<br />
Hemos establecido entre los institutos y la universidad algunas coor<strong>de</strong>nadas<br />
<strong>de</strong> trabajo compartido que nos <strong>de</strong>safió a escribir, narrar y<br />
valorar las potencialidad <strong>de</strong> nuestras prácticas pedagógicas habituales.<br />
Así en un formato que diseñamos como Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas<br />
Educativas -a modo <strong>de</strong> colección- hemos intentado relatar y recuperar<br />
experiencias <strong>de</strong> formación docente, innovaciones didácticas,<br />
historias <strong>de</strong> experiencias educativas, así como otras modalida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
actualización y acompañamiento compartido. Valoramos en estos<br />
diversos textos, el <strong>de</strong>safío <strong>de</strong> establecer otras geografías conceptuales<br />
y axiológicas con el hacer, el saber hacer y el querer cambiar <strong>de</strong><br />
nuestras prácticas docentes.<br />
En este Nº 3 <strong>de</strong> la Colección <strong>de</strong> Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> Prácticas Educativas,<br />
presentamos tres textos que narran y discuten estrategias <strong>de</strong> formación<br />
docente que posibilitan alternativas al pensamiento y a la<br />
innovación <strong>de</strong> las prácticas <strong>de</strong> enseñanza y aprendizaje. Ofrecen al<br />
lector una diversidad <strong>de</strong> miradas e interpretaciones respecto <strong>de</strong> las<br />
potencialida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la formación continua. Mónica Astudillo, recupera<br />
y analiza una experiencia <strong>de</strong> formación docente que es en sí misma<br />
una historia <strong>de</strong> prácticas <strong>de</strong> enseñanza. Carolina Roldán, nos invita<br />
a reflexionar sobre el rol que cumplen las tareas y consignas académicas<br />
que diseñamos en los espacios formativos; y Carola Astudillo,<br />
discute la importancia <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s formativas que movilizan prejuicios,<br />
interpretaciones y valores.<br />
ISBN: 978-950-665-562-4<br />
<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> <strong>de</strong> <strong>Río</strong> <strong>Cuarto</strong><br />
<strong>Río</strong> <strong>Cuarto</strong> - Argentina