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C u a d e r n o s d e
Prácticas Educativas
Colección de Cuadernos para la Formación Docente
Mónica Astudillo / Carolina Roldán
Carola Astudillo
Formando (nos): discutiendo
modelos y estrategias
Universidad Nacional de Río Cuarto
nº3

lanco

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C u a d e r n o s d e
Prácticas Educativas
Formando (nos):
Discutiendo modelos y estrategias
Autores:
Mónica Astudillo
Carolina Roldán
Carola Astudillo
Esta publicación se realiza gracias al subsidio concedido por el
Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación ,
Instituto Nacional de Formación Docente y
Secretaría de Políticas Universitarias
(2008 - 2009)
Universidad Nacional de Río Cuarto
Río Cuarto – Argentina

Astudillo, Mónica
Formando(nos): discutiendo modelos y estrategias / Mónica Astudillo; Carolina
Roldán; Carola Astudillo; con colaboración de Ana Montenegro. - 1a ed. - Río Cuarto:
Universidad Nacional de Río Cuarto, 2009.
62 p. ; 21x15 cm.
ISBN 978-950-665-562-4
1. Formación Docente. I. Roldán, Carolina II. Astudillo, Carola III. Montenegro, Ana,
colab. IV. Título CDD 371.1
Formando(nos): discutiendo modelos y estrategias
Autores: Mónica Astudillo; Carolina Roldán; Carola Astudillo
2009 © by Universidad Nacional de Río Cuarto
Ruta Nacional 36 Km. 601 – (X5804BYA) Río Cuarto – Argentina
Tel.: 54 (0358) 467 6200 – Fax.: 54 (0358) 468 0280
E-mail.: postmaster@unrc.edu.ar
Web: http://www.unrc.edu.ar
Primera Edición: Octubre de 2009
Tirada: 1000 ejemplares
ISBN: 978-950-665- 562-4
Coordinación de Comunicación Institucional
Equipo de Producción Editorial
Coordinador: Lic. Miguel A. Tréspidi
Registro: Daniel Ferniot
Diseño Gráfico: Lic. Marcelo G. Ciani
Correción: Ana Montenegro
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina – Printed in Argentina
Fecha de catalogación: 17/09/2009
Queda prohibida la reproducción total o parcial del texto de la presente obra en cualquiera
de sus formas, electrónica o mecánica, sin el consentimiento previo y escrito del Autor.

INDICE
Prólogo................................................................................................ pág. 9
Capítulo 1:
Itinerarios pedagógicos y narrativos:
recorrido por una experiencia de formación............. pág. 11
Introducción........................................................................................................ pág. 13
1. Sobre la experiencia en sí.
Miradas y Dimensiones de análisis........................................................ pág. 14
2. Sobre el relato de la experiencia:
miradas y dimensiones de análisis ........................................................ pág. 18
3. Reflexiones a modo de cierre e invitación................................... pág. 21
Capítulo 2:
El lugar de las consignas en espacios formativos............ pág. 23
Introducción.......................................................................................................................................... pág. 25
1. Coherencia interna, una condición difícil de alcanzar.......... pág. 26
2. Las consignas bajo la lupa... ................................................................ pág. 27
3. El lugar de la escritura como formadora....................................... pág. 31
Capítulo 3:
Jugar a ser otros.
Perspectivismo, diálogo y Educación Ambiental ............ pág. 37
1. Hora de jugar................................................................................................... pág. 39
2. Las reglas del juego ................................................................................... pág. 40
3. Mucho más que un juego....................................................................... pág. 41
4. Jugando a ser otros...................................................................................... pág. 42
5. ¿Final del juego? ........................................................................................... pág. 46
Anexo: Curso-Taller “La formación e investigación
en EA: aportes pra una responsabilidad ciudadana”..................... pág. 50
Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
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Estimado lector:
La obra que Usted tiene en sus manos posee un valor singular, porque es
el fruto de conocimientos, experiencia y mucho esfuerzo por parte de sus autores.
La Universidad Nacional de Río Cuarto ha procurado una presentación digna y
espera concretar su amplia difusión y comercialización a precios accesibles.
Usted podrá fotocopiar parte de su contenido para su uso personal. Pero
rehuse cualquier ejemplar fotocopiado ilegalmente, porque ello implicaría un uso
ilegítimo del esfuerzo de los autores y del editor.
La reproducción ilegal, además de estar penada por los Art. Nº 71 y
72 de la Ley 11.723 y Art. Nº 172 del Código Penal, es una práctica que atenta
contra la creación del conocimiento y la difusión de la cultura.
El respeto a los derechos intelectuales hace posible que existan mejores
libros y más económicos.
Editorial Universidad Nacional de Río Cuarto

PRÓLOGO
La recuperación de historias de trabajo de Formación Docente, nos ofrece
una inestimable oportunidad de volver sobre lo hecho, reflexionarlo, analizarlo
y compartirlo con otros. Así, la escritura y análisis de estrategias formativas
y la metacognición de su relato, se convierten de este modo, en una vía para
la reformulación, ampliación y transformación de nuestra práctica como formadores.
Esta tarea que abordamos en un Proyecto compartido IFDs-Universidad,
demanda de una sana combinación de inteligencias, sensibilidad, intuición y
posicionamiento político. Por tanto, no es bueno que esta tarea sea en soledad
y por ello nos interesa continuar promoviendo una doble vía de vínculos
que consoliden esos procesos formativos que se configuran a lo largo de las
prácticas docentes. Apostamos a articular colectivamente racionalidad científica
con prácticas reflexivas y, por otra parte, a compilar múltiples historias de
experiencias educativas (escuela-institutos) como forma de establecer otros
diálogos con el hacer, el saber hacer y el querer cambiar.
Las reflexiones que nos deleitan en este Nº 3 de la Colección de Cuadernos
de Prácticas para la formación docente, recuperan estrategias y dilemas en la
formación, resaltando aquellos aspectos que posibilitan la construcción de
alternativas para la profesionalización docente. Tomando como base para el
análisis el relato de una experiencia de formación con Educadores del Sur de
Córdoba. (Ver anexo)
En primer lugar, Mónica Astudillo, en su trabajo Itinerarios pedagógicos y
narrativos: un recorrido por una experiencia de formación, ofrece un conjunto
de reflexiones acerca del relato de un proceso de formación de educadores
ambientales, desarrollado en distintas localidades de la Provincia de Córdoba.
El análisis multidimensional propuesto se dirige a identificar dos tipos de
potencialidades para la formación en Educación Ambiental: por un lado, el
valor de propuestas educativas formuladas desde un marco integrador, crítico
y proactivo; y por otro, las posibilidades que presenta el relato de experiencias
de formación cuando es fluido, verosímil y argumentado, representando a la
vez a narradores y protagonistas.
Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
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En segundo lugar, en el texto El lugar de las consignas en espacios formativos,
Carolina Roldan, nos invita a re-pensar y reflexionar sobre el rol que cumplen las
tareas académicas que ofrecemos cotidianamente en escenarios de formación,
como mediadoras del aprendizaje. El objetivo es avanzar en la comprensión de
las consignas en los procesos de enseñanza y aprendizaje como herramientas
que organizan y potencian las acciones cognitivas que los sujetos ponen en
juego en esa mediación educativa y, que delinean las actividades que los formadores
proponen desarrollar.
En tercer lugar, Carola Astudillo, en su texto Jugar a ser otros. Perspectivismo,
diálogo y Educación Ambiental, ofrece una reflexión respecto del valor de los
enfoques dialógicos como herramientas didácticas potentes para promover
posiciones perspectivistas y la movilización de valores y actitudes en Educación
Ambiental. En este sentido, la discusión que se propone sintetiza una apuesta a
la creatividad, el pensamiento crítico y divergente en la construcción de alternativas,
no sólo para la formación de educadores, sino también para diseñar
escenarios de educación democráticos e innovadores para niños y jóvenes.
Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

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Itinerarios pedagógicos y
narrativos: recorrido por
una experiencia de formación
Mónica Astudillo
Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
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Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

Introducción
La experiencia que vamos a comentar relata cómo se desarrolló un proceso
de formación de educadores ambientales, en distintas localidades de la Provincia
de Córdoba, durante el año 2007 1 . En sus páginas, las autoras nos cuentan
acerca del contexto, los fundamentos y las principales actividades que tuvieron
lugar. En tanto experiencia de formación docente es, en sí misma, una práctica
de enseñanza, cuyo análisis nos deja ver potencialidades, aristas y particularidades
de lo situado, que bien pueden servir para inspirar renovados costados
en la formación de formadores.
Poder narrar una historia, es poder articular las situaciones en palabras. Y
en las buenas historias pedagógicas las palabras nombran las intenciones, los
supuestos, las decisiones y los resultados. El relato escrito de experiencias educativas
nos da la inestimable oportunidad de volver sobre lo hecho, pensarlo,
comunicarlo, criticarlo. La escritura se convierte, así en una vía para la reformulación,
ampliación y transformación de nuestra práctica como formadores
(Suárez, 2007) 2 .
Las reflexiones que aquí compartimos tienen el propósito de recuperar la
experiencia contada para pensarla desde ciertas dimensiones de análisis, que
nos permitan resaltar aquello que podemos aprovechar en la construcción de
nuevas alternativas de formación docente y también para reflexionar acerca
del escribir sobre nuestras prácticas.
Para realizar dicho análisis, hemos elegido algunas dimensiones que refieren
a la experiencia en sí, por un lado, y otras que nos permiten analizar lo que se
cuenta sobre la experiencia, en tanto producción escrita y comunicable.
El trabajo lo hemos organizado en tres partes. En primer lugar, desde los
enfoques actuales en Educación Ambiental y en relación a las características
de la experiencia en sí, nos detendremos a analizar: los actores y el contexto;
los objetivos y fundamentos que guiaron su desarrollo; el contenido específico
de la formación; el tipo de actividades que se realizaron y la modalidad
de evaluación.
1 Curso-taller:“La formación e investigación en EA: aportes para una responsabilidad ciudadana” Programa Provincial de Educación
Ambiental: “Metodología para la construcción de saberes ambientales regionales”. Agencia Córdoba Ambiente, año 2007.
2 Al respecto, el autor amplía la idea afirmando que “La documentación narrativa de experiencias pedagógicas presenta una
oportunidad para que las experiencias de formación … produzcan documentos pedagógicos públicos que, al ser leídos por colegas,
fomenten el ensayo de las alternativas de formación que cuentan en otras instituciones. De este modo, conjuntamente con la actualización
y reformulación de los cursos de grado, la formación docente será más efectiva para el adecuado y contextualizado desempeño
profesional de los futuros docentes.” (2007:29)
Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
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En segundo lugar, y en relación a cómo se estructura el relato de la experiencia
misma, nos parece interesante partir del potencial asignado en la actualidad
a la narrativa de experiencias pedagógicas. Para ello, nos detendremos en analizar
tres aspectos: el lugar desde el cual se cuenta lo ocurrido; cómo se describen
los acontecimientos y cómo se argumenta a lo largo del escrito.
En tercer lugar y para finalizar, exponemos algunas reflexiones acerca del
trabajo realizado, en un intento de dejar planteadas algunas líneas que nos
parece interesantes de continuar explorando.
1. Sobre la experiencia en sí: miradas y dimensiones de análisis
Los enfoques actuales en educación ambiental (EA) y formación docente,
postulan una concepción constructivista, dialógica, compleja que atienda a la
dimensión socio-natural y apunte al desarrollo de comunidades de aprendizaje
y prácticas. En esta concepción tienen centralidad las estrategias de resolución
de problemas atendiendo a los múltiples saberes que convergen en el pensar y
el hacer en cuestiones ambientales (Rivarosa, Astudillo y Astudillo, 2008).
En tal sentido, se trata de conocer, valorar y hacer dialogar las propias historias,
prácticas y conocimientos de los sujetos, los grupos y las comunidades.
Para ello se busca potenciar redes y una formación que tenga en cuenta la
movilización afectiva y cognitiva de los educadores, con vistas a la acción fundamentada
y crítica.
“Este modo de abordar las situaciones, implica problematizar el
conocimiento, elaborando nuevas categorías para leer los conflictos
ambientales y cuestionando su significado alfabetizador. La
estrategia formativa que promovemos intenta provocar rupturas
en los modelos conceptuales y actitudinales clásicos, desde donde
se abordan los problemas ambientales. Se apoya básicamente en la
construcción de aquellos criterios intelectuales y éticos que posibiliten
la re-escritura de las historias naturalizadas sobre el ambiente,
con otras lecturas culturales y biográficas que son generadoras de
conflictos y de contradicciones ideológicas respecto de lo ambiental.
(Rivarosa, Astudillo y Astudillo, 2008:31)
¿Qué potencialidades nos ofrece la experiencia a la luz de estos aportes
teórico-metodológicos? A continuación realizamos un recorrido por la experiencia
a través de las dimensiones de análisis a las que hicimos referencia en
la introducción.
Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

1.a) Los actores y el contexto
De la lectura de la experiencia surge que quienes la llevaron adelante son los
mismos que la narran, lo que permite inferir el trabajo metacognitivo que les
ha demandado recuperar, documentar y relatar lo ocurrido. Se puede apreciar
la riqueza y diversidad en las trayectorias profesionales y de formación de los
actores. Lo que resulta visible en la conformación del equipo coordinador del
curso-taller: en ciencias biológicas, en algunos casos y en psicopedagogía, en
otros. Es interesante, además apreciar los trayectos de formación de posgrado:
epistemología, investigación científica y educativa, educación científica
y docencia universitaria. Es de suponer que la calidad de la formación profesional
ha jugado un papel importante a la hora de diseñar e implementar la
experiencia.
En relación a los participantes, también se aprecia riqueza y diversidad de
lugares de procedencia 3 , formación, saberes, experiencias y ámbitos de actuación
de los mismos. Tal como expresan las autoras en el texto:
“Estos espacios de formación, contextualizados en cada ambiente
y región, ofrecieron un espacio de capacitación y reflexión crítica
sobre historias de trabajo en el ámbito de problemas ambientales
locales “
Estos rasgos de los actores y el contexto habilitan un gran potencial para la
concreción del enfoque complejo e integrador, propuesto desde los marcos
conceptuales que fundamentan la formación en EA.
1. b) los objetivos y fundamentos que guiaron el desarrollo de la experiencia
Los objetivos que se propusieron para este curso-taller apuntaron a que los
participantes pudieran identificar las tendencias actuales de la investigación
e innovación en EA desde una posición constructiva y crítica de la actividad
educativa; analizar modelos y propuestas de educación alternativa formal y
no formal; construir estrategias para abordar la indagación, enseñanza y evaluación
en EA y favorecer la construcción de redes comunitarias que articulen
conceptual y metodológicamente proyectos educativos interinstitucionales en
escuelas, familias, barrios, dispensarios, gremios -entre otros-.
3 Los talleres de formación en EA se desarrollaron en cinco localidades de la provincia de Córdoba: Río Cuarto, Villa Dolores, Villa
María, Morteros y Cruz del Eje, con una participación de más de 400 educadores
Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
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A lo largo del escrito se fundamenta de manera sólida y coherente la concepción
asumida por el equipo, que es congruente con los enfoques actuales en la
materia y que da sustento, tanto los objetivos enunciados como a la dinámica
de trabajo. Se justifican didácticamente la diversidad de actividades y materiales
utilizados, donde queda expuesta una concepción sobre el aprendizaje
como construcción de significados y sentidos, con vistas a la participación
ciudadana.
Surge de manera evidente la intención de superar los modos tradicionales de
capacitación -centrados en transmitir saberes expertos-. En la voz de las autoras:
“no alcanza con la simple información y concientización de los problemas” y “se
hace necesario diversificar los medios y materiales didácticos”.
1.c) El contenido específico de la formación
La dinámica de trabajo del taller se organizó en torno a 2 ejes temáticos: 1)
concepciones sobre ambiente y EA y 2) estrategias educativas para la EA.
Resulta muy interesante el modo en que se trabajaron y problematizaron
estos ejes. Esto se deja ve en distintos niveles y relaciones que intencionalmente
se propusieron para el debate y el aprendizaje. Por ejemplo, en relación a las
concepciones, se abordan y contrastan las que provienen del conocimiento
ambiental construido (modelos teóricos actuales, alfabetización ciudadana y
científica) con las concepciones de los propios participantes del curso-taller; en
otro momento se contrastan las concepciones más extendidas de los docentes
con las que están presentes en alumnos de escuela secundaria (productos de
una investigación del equipo); las concepciones que resultan de la investigación
educativa con las que emergen en el aquí y ahora de cada taller.
La particular dinámica permitió un recorrido en espiral creciente, al retomar,
problematizar y teorizar conceptos y estrategias de acción. Junto a este proceso,
y como intención explícita de los formadores, se buscó promover el análisis
sobre las prácticas propias y de los otros, para avanzar hacia la elaboración de
nuevos proyectos en EA: en tal sentido se alentó y acompañó a los participantes
en la escritura y presentación de los mismos, trabajando para ello contenidos
conceptuales y procedimentales complejos, que demandan exigentes competencias
intelectuales y compromiso personal con la tarea.
1.d) El tipo de actividades que se realizaron y estilo de coordinación
El análisis de las actividades nos permite conectarnos, en nuestro entender
con uno de los aspectos que presenta mayor potencialidad de la propuesta
formativa. Ello, en varios aspectos:
Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

z relación teoría-práctica: las actividades promueven de manera dialéctica
un abordaje conceptual y procedimental de los contenidos: la densidad del
contenido es acompañada, ilustrada, validada con procedimientos de gran
importancia para lo ambiental como son la observación y sistematización de
datos, trabajar con protocolos de indagación, argumentar a partir de la experiencia,
explicitar concepciones, representar y comprender otras perspectivas
sobre un mismo problema y análisis de textos e imágenes. Como bien lo dicen
las autoras se trata de “ejercitar el valor del pensamiento (teoría) y la acción
argumentada (práctica)”.
z Movilización afectivo-cognitiva: a largo del curso-taller se trabajó en esta
“doble vía”. En el texto de la experiencia se fundamenta y ejemplifica acerca
de cómo propiciar tal movilización. Nos parece oportuno señalar que, frecuentemente,
se interpreta que tal movilización debe darse sólo al inicio de la
actividad, de tal modo de despertar el interés o llamar la atención del grupo.
Nótese el significado totalmente distinto que tiene esta dimensión, al interior
de la experiencia, ya que se constituye en elemento nuclear para favorecer la
apropiación y uso de los conocimientos que se trabajan a lo largo de todo el
desarrollo del curso-taller.
z formación para la acción comprometida y crítica: este aspecto de la
experiencia analizada es un potencial más que interesante, no sólo por que
se enuncia en objetivos y fundamentos, sino porque se entrama y concreta en
distintas actividades. Por ejemplo, en la experiencia se habla de “elaboración
proyectiva de criterios para la acción” o que “esta actividad posibilitó nuevas
lecturas e interpretaciones y a la vez dejó ver la necesidad de involucrarse en
acciones pertinentes y fundamentadas” o, cuando se afirma que “se presentó
una investigación realizada con noticias de un diario regional acerca del tipo
de discurso dominante en el caso de un conflicto ambiental local”.
z potencialidad didáctica o transferencia creativa: a los fines del análisis que
estamos realizando esta potencialidad sintetiza todas las características anteriores
que hemos reseñado. Con ello nos referimos a que al involucrar activamente
a los participantes en cada actividad, por un lado, y al promover la reflexión
sobre qué se aprendió, cómo y para qué se incrementan las posibilidades de
que los educadores puedan inspirarse en estas actividades y recrearlas en sus
propios ámbitos de actuación. Pensamos que, por la naturaleza de las mismas,
bien pueden transferirse (con las adecuaciones pertinentes) a entornos educativos
formales y no formales.
Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
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1.e) Modalidad de Evaluación
La evaluación tiene un lugar destacado a lo largo del curso-taller. Podemos
decir que es de tipo formativa y de proceso. Está presente, desde el inicio, al
indagar las concepciones de los participantes; es de resaltar que esta indagación
no queda circunscripta al principio de la secuencia formativa, sino que
se renueva y profundiza con el tratamiento de cada tópico. Por otra parte,
puede inferirse que es de proceso y que permite trabajar con los emergentes
del grupo, toda vez que se van recogiendo las producciones y se vuelve sobre
ellas, como queda expuesto en la crónica que hacen las autoras. Por otra parte,
al finalizar el curso-taller, se pidió a cada participante una autoevaluación de
las concepciones y prácticas desarrolladas y la elaboración de una propuesta
de EA en función de los aportes ofrecidos. En el texto que analizamos las autoras
comentan brevemente que “lo trabajado en los talleres fue analizado para
valorar los procesos de comprensión y evaluar la pertinencia de las actividades
ofrecidas” y que “se sistematizaron las propuestas recibidas -noventa en
total- teniendo en cuenta la problemática abordada, los vínculos establecidos,
destinatarios y actores”.
En estas expresiones se habla de una evaluación de los procesos y resultados;
tanto en relación a los aprendizajes de los participantes como al desarrollo de
la propuesta misma de formación. Por último, vale remarcar la forma en que se
recogió y sistematizó la información para una evaluación efectiva y que sirviera
para la toma de decisiones; en este sentido cabe señalar la potencialidad que
asume este tipo de modalidad de evaluación al ser continua, sistemática, con
registros de diversa índole: grabaciones, fotos, dibujos, producciones escritas
de los participantes, etc.
A continuación nos abocaremos al análisis de lo que se cuenta sobre la experiencia,
en tanto producción escrita y comunicable, según las dimensiones de
análisis que propusimos en la introducción.
2. Sobre el relato de la experiencia: miradas y dimensiones de
análisis
El valor asignado en la actualidad, a la escritura y documentación narrativa
de experiencias pedagógicas, se asienta en varios argumentos y razones, cuyo
tratamiento excede estas páginas. Lo que sí podemos es traer a este contexto
de análisis algunos conceptos acuñados por otros autores, que nos permitimos
tomar prestados para que nos ayuden a valorar otros aspectos de la experiencia
analizada. La misma, en tanto producción escrita es una narración profesional
que aborda lo proyectado y vivido, desde la perspectiva de sus actores y que
Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

mueve a la reflexión, la interpretación, el intercambio y el debate.
En tal sentido, este tipo de narraciones tienen potencialidades inéditas para
la reconstrucción de la memoria pedagógica; en este caso, en el campo de la
formación de formadores. Y, además permitirían hacer posibles experiencias
de formación horizontal, de desarrollo profesional de los involucrados y una
contribución para la mejora y transformación de las prácticas educativas.
Al respecto de lo que venimos planteando, nos parece que en la siguiente
cita de Daniel Suárez (2007) quedan sintetizados varios argumentos de peso
acerca de la importancia de los relatos pedagógicos:
“…documentar experiencias pedagógicas llevadas a cabo por maestros
y profesores permite conocer las comprensiones pedagógicas
y sociales que hay detrás de sus decisiones cuando enseñan, sus
variados puntos de vista, sus supuestos y proyecciones, y da lugar
a que las prácticas escolares sean dichas y contadas en el lenguaje
de la acción. También, habilita la comunicación y circulación de
ideas, conocimientos, innovaciones y proyectos…Supon reconocer
el carácter cambiante y particular de estas prácticas de acuerdo a
los contextos en los que se desarrollan, así como atender a las potencialidades
de trascripción y traducción de esas experiencias en otros
contextos”(Suárez, 2007:21)
Lo que un docente o formador cuenta acerca de una experiencia implica un
complejo proceso de toma de decisiones. Debe seleccionar ciertas cuestiones,
enfatizar algunas, descartar o reservar otras, secuenciar los momentos de
la historia de un modo particular, etc. No se trata de escribir sin más, sino en
condiciones bastante específicas ya que los autores del relato interpretan una
experiencia propia teniendo en cuenta a sus destinatarios: otros docentes y
actores educativos. En tal sentido, podemos afirmar que documentar y narrar
pedagógicamente una experiencia no es sólo escribir lo que sale y tampoco
es escribir solo/a.
El relato transmite el sentido que los autores otorgaron a su vivencia y exige
un conocimiento previo y profundo acerca de lo que desea transmitir y un trabajo
para encontrar la forma más adecuada de hacerlo (Suárez, 2007).
A continuación examinaremos cómo se cuenta la experiencia atendiendo
particularmente a las tres dimensiones de análisis escogidas, que pasaremos
a desarrollar.
Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
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2.a) El lugar desde el cual se cuenta lo ocurrido No sería 2.a.?
Los autores narran a través de la primera persona del plural. Podemos inferir
que se trata de una voz comprometida con el hacer; que representa a la vez
al narrador y al protagonista de la experiencia, situando al sujeto en el lugar
de constructor de su propio texto. El uso del nosotros –“creemos”, “pensamos”,
“desarrollaremos”, “nos propusimos”, etc- da cuenta del carácter colectivo, compartido
y polifónico de la experiencia documentada. Es interesante ver que las
voces de los participantes también tienen su lugar en el relato, ya que aparecen
en los testimonios gráficos que se adjuntan: dibujos, representaciones o
sistematizaciones de sus ideas en gráficos y tablas, por ejemplo.
2.b) Cómo se describen los acontecimientos
Resulta muy interesante la cronología seguida para contar lo que se hizo,
cómo se hizo y para qué se hizo. Se describen las acciones desarrolladas en el
tiempo, lo que permite reconstruir los sentidos pedagógicos contextualizados
de la experiencia narrada. Por ejemplo, las autoras van contando cada actividad,
preguntándose/nos “¿cómo lo hicimos?” Sin dudas esto ha requerido un
persistente y reflexivo trabajo de identificación de los personajes, escenarios,
contextos, voces que se deseaban incorporar. Para lo cual, además, es primordial
haber podido registrar el proceso para que esos datos informen empíricamente
a la narración.
Deducimos que el hilo conductor de la escritura está dado por los propósitos
mismos de la publicación, los cuales se explicitan, al decir que la misma
está pensada “para docentes y educadores interesados en el abordaje de problemáticas
ambientales”, con la intención de “ofrecer la sistematización de la
experiencia desarrollada como una herramienta para pensar nuevos escenarios
educativos, tanto escolares como comunitarios, con niños, jóvenes y adultos”
y “socializar los proyectos regionales elaborados por los participantes”. Aquí se
hace visible la rica potencialidad de la experiencia, dada por su particular modo
de comunicar los acontecimientos.
2.c) Cómo se argumenta a lo largo del escrito
Observamos que a lo largo del escrito se van justificando las decisiones que
han orientado la experiencia formativa -para qué, porqué y cómo-. Esto ilustra
de manera significativa un aspecto que suele permanecer oculto en las comunicaciones
de las experiencias docentes; ya sea solapado en la descripción de
los eventos o sobredimensionado en el desarrollo de la sección dedicada al
Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

marco teórico, relegando, por tal motivo, a la narración misma de la experiencia.
En este caso, advertimos el potencial de construir un adecuado balance en la
comunicación de los aspectos argumentativos y descriptivos del relato.
3. Reflexiones a modo de cierre e invitación
Iniciamos esta tarea con la convicción de que el ejercicio encomendado iba
obligarnos a un distanciamiento, a una objetivación no exenta de dificultades.
Estamos demasiado habituados a rotular y calificar a partir de categorías dicotómicas,
del tipo: bueno/malo, útil/no útil, etc. Sin embargo de lo que aquí se
trató fue de algo bien distinto: someter una experiencia pedagógica -efectivamente
realizada y contada por sus autoras- a una suerte de lupa crítica, más
bien de examen constructivo, en busca de pistas acerca de cómo se hacen y
se cuentan las buenas prácticas, para aprender de ellas.
Nos hemos apoyado para realizar este trabajo analítico en autores que abordan
las cuestiones de práctica educativa (Perrenoud, 2007) y en nuestra propia
experiencia en el campo de la formación docente y de la educación ambiental
(Astudillo, Clerici y Ortiz, 2007; Rivarosa, Astudillo y Astudillo, 2003). Por otra
parte, también debimos adentrarnos en algunos trabajos del campo de la investigación
educativa y la narrativa pedagógica (Larrosa, 1995; Suárez, 2007).
Pensamos que hemos podido hallar varias pistas y potencialidades para la
formación en EA desde un marco integrador, complejo, constructivista, crítico
y proactivo. También, que hemos podido acercarnos a analizar el discurso presente
en la narración de la experiencia -como texto escrito y comunicado- y
advertir las potencialidades que presenta el relato cuando es fluido, verosímil,
argumentado y que representa a la vez a narradores y al protagonistas.
Para realizar esta lectura de la experiencia en sí y acerca de cómo se la cuenta,
elegimos dimensiones de análisis que nos permitieran detectar y valorar los
dispositivos de formación y de comunicación, presentes en la experiencia.
Podrá el lector, seguramente, detenerse en otras dimensiones para analizar y
hallar nuevas potencialidades, razón por la cual queda hecha la correspondiente
invitación. Estamos seguras que será el mejor modo de continuar formándonos
como educadores: a través la conversación informada y el aprendizaje
compartido.
Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
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Referencias
Astudillo, C.; Rivarosa, A. y Astudillo, M. (2005) El enfoque de la comunidad de
aprendizaje. Rev. Novedades Educativas 17(173).
Astudillo, M.; Clerici, J. y Ortiz F. (2007) Estudio sobre las representaciones de
docentes universitarios en torno a la formación pedagógica y las innovaciones
en la enseñanza. I Jornadas Nacionales de Investigación Educativa,
II Jornadas Regionales de Investigación Educativa y VI Jornadas Institucionales
de Investigación “Las perspectivas, los sujetos y los contextos en
investigación educativa” CD. Mendoza. Universidad Nacional de Cuyo.
Larrosa, J., Arnaus, R., Ferrer, V., Pérez de Lara, N., Connelly, F., Clandinin, D. (1995)
Déjame que te cuente: ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona.
Laertes.
McEwan, H. y Egan, K. (1998) La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la
investigación. Buenos Aires .Amorrortu,
Rivarosa, A., Astudillo, M., y Astudillo, C. (2003) Comunidad de aprendizaje: un
proyecto colectivo para el abordaje de problemáticas socio-ambientales
en la escuela. En Tópicos en Educación Ambiental. 5(13), 8-20.
Rivarosa, A., Astudillo, C., y Astudillo, M. (2008) El conocimiento ambiental y el
“arte” de educar. Novedades Educativas. 20(215) 30-33.
Suárez, D. (2007) Documentación narrativas de experiencias y viajes pedagógicos.
Colección de materiales Pedagógicos. Fascículo 2. Buenos Aires.
Siglo XXII
Perrenoud, P. (2007) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
Barcelona. Graó.
Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

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El lugar de las consignas
en espacios formativos
Lic. Carolina Roldán
Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
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Se planteó inicialmente como una jornada de convivencia y salida al
campo, en relación con el Festival Mundial de las Aves, el 12 de octubre
del año 2006, con la participación de docentes y de jóvenes de 12 a 23
años de edad.
La opción de ligar esta primera actividad a un evento internacional
importante como el Festival Mundial de las Aves parece muy acertada.
En primer lugar porque son múltiples los trabajos que se refieren a las
aves como objeto de estudio privilegiado para promover procesos iniciales
de EA (Argel de Oliveira, 1997) http://cmarina.org/avescosteras/
index.php?option=com_content&task=view&id=32&Itemid=2 ). Pero
también, como en este caso, porque precisamente en el entorno local,
como relara la autora, se advertían amenazas concretas a estos animales,
muy apreciados por la población.
Según el relato que analizamos, el proyecto se originó a partir de “la
creciente preocupación, especialmente de docentes de esta escuela, por
la disminución, en algunos casos desaparición, de poblaciones de aves
silvestres de la región y de otros constituyentes del paisaje original”,
unos impactos negativos ocasionados por las modificaciones sufridas en
el hábitat de estas especies, la caza ilegal, etc. Entendemos, por tanto,
que el proyecto parte de un interés común de un grupo de personas de
la localidad con sensibilidad ambiental, interés que Elizabeth Abu Abass
considera que podría ser extensible a los jóvenes y adultos de la localidad
si estos participaran en actividades de EA adecuadas para ese fin.
2. Diagnóstico inicial
A partir de este punto trataremos de realizar algunas aportaciones
que puedan contribuir a la mejora de aspectos concretos del proceso
seguido en este caso, pero tratando también que los comentarios
puedan ser útiles en otras experiencias. Por ello, aunque las consideraciones
que realizaremos se referirán a veces a detalles particulares de
esta experiencia, lo que se persigue es que sean extensibles o útiles, en
alguna medida, en otros contextos y proyectos.
En cuanto al diagnóstico inicial que se efectúa, la autora lo resume en
los siguientes términos:
“El inicio de este proyecto se centró en la indagación a los diferentes
actores de la sociedad, en particular a los alumnos del establecimiento
acerca de lo que saben sobre su ambiente, y de las necesidades de
ellos”
Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

“…lo que determina la vida de los humanos, en gran medida,
es el peso de las palabras o el peso de su ausencia”
Salaberria, 2000
Introducción
¿Analizar las consignas? ¿Por qué, para qué? ¿Influyen las tareas en los procesos
de enseñanza y aprendizaje? ¿Por qué le serviría a un docente conocer
esta dimensión de análisis?
Presentar por escrito las actividades que se brindan a los alumnos es tarea
habitual de todo docente, sin embargo, es poco usual analizarlas o dedicar un
tiempo a reflexionar sobre ellas: ¿Qué buscamos que aprendan los estudiantes
al resolver una tarea que he diseñado? ¿Realmente esta consigna conduce a
alcanzar los objetivos que proponemos? ¿Los alumnos, tienen claro hacia dónde
quiero orientar sus aprendizajes? ¿Yo como docente, sé hacia dónde quiero
conducir los aprendizajes de los alumnos?
No es habitual que los profesores dediquen tiempo a pensar y redactar las
tareas que presentan a sus estudiantes -en su mayoría son improvisadas o retomadas
de años anteriores-, generalmente se preocupan más por los contenidos
a desarrollar, por la fechas que vencen entregas administrativas, por cuándo se
tomarán los exámenes –temas no menos importantes- pero las tareas académicas
o evaluativas a veces no ocupan un lugar relevante en la planificación
de las materias.
Es por esto que, a través del análisis que presentaremos sobre las consignas
elaboradas y trabajadas en el marco de un curso taller de un Programa
Provincial de Educación Ambiental, intentaremos generar un espacio que nos
permita re-pensar y reflexionar sobre el rol que cumplen las tareas académicas
que ofrecemos cotidianamente en espacios formativos, como mediadoras del
aprendizaje.
Son las consignas que se plantean para cualquier proceso de enseñanza y
aprendizaje las herramientas que organizan y potencian las acciones cognitivas
que ponen en marcha los estudiantes, así como también, quienes median y
organizan las actividades que los formadores proponen a los alumnos (Monereo,
1997; Riestra, 2002).
Dora Riestra (2002) sostiene que el enunciado de una consigna puede guiarnos
hacia dos caminos diferentes: por un lado, podría intentar promover actividades
reflexivas tendientes a conseguir aprendizajes profundos y significativos
Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
25

26
o, por otro lado, podría potenciar acciones reproductoras y reduccionistas del
conocimiento que no favorezca la apropiación de habilidades y saberes objetivados.
Siguiendo esta línea de pensamiento, realizaremos en primer lugar, una
valoración general de las consignas anexadas al relato de la experiencia que
se presenta, considerándolas globalmente dentro de la propuesta formativa
general.
En segundo lugar, centrándonos ya en las tareas en sí, haremos un análisis
de las actividades considerando como eje el nivel de procesamiento cognitivo
que exige la tarea y su grado de estructuración.
Y finalmente, en tercer lugar, re-valoraremos el rol que ha jugado la escritura
particularmente en este curso-taller, como potenciadora de aprendizajes más
profundos, de reflexiones y mejora de la propia práctica docente.
1. Coherencia interna, una condición difícil de alcanzar…
Las consignas que vamos a analizar no se encuentran aisladas, sino que son
tareas formativas diseñadas para el dictado de un curso específico, destinado a
educadores ambientales de diferentes localidades de la Provincia de Córdoba;
por lo cual, antes de adentrarnos al análisis particular de las actividades, creemos
pertinente intentar mirar a las consignas en el contexto de la propuesta
formativa en general.
La lectura del relato escrito por las docentes formadoras, de inmediato evidencia
un aspecto muy importante a rescatar y a tener en cuenta: la existencia
de una fuerte relación entre objetivos, fundamentos teóricos y actividades
propuestas. Se puede percibir la unidad y pertinencia que funcionan como hilo
conductor en esta propuesta de formación.
Muchas veces se piensa que un “buen” proyecto debería sólo contener una
“buena” fundamentación teórica, dejando de lado la importancia de que ese
marco conceptual, además de significar el cumplimiento (necesario) de una
formalidad, funcione como sustento de todas las actividades propuestas y sea
el más adecuado para alcanzar los objetivos planteados.
De este modo, reconocemos la coherencia interna como potencialidad interesante
de este trabajo formativo, que se vislumbra en fuertes vínculos lógicos
entre los fines, sus objetivos, las tareas y la evaluación propuesta.
Particularmente, observando las consignas presentadas por escrito, podemos
apreciar que existe una variedad de tareas de aprendizaje que junto con un trabajo
teórico-conceptual involucran el abordaje de aspectos afectivos, personales,
comunicacionales y vivenciales. De este modo, se potencia un aprendizaje
más profundo y significativo, favoreciendo la toma de posturas argumentadas,
Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

la generación de visiones alternativas, la posibilidad de pensar los problemas
desde diferentes perspectivas, así como también, pensar la propia práctica
docente con una mirada crítica y constructiva.
Todas las actividades propuestas, incluso la tarea evaluativa, muestran el
reconocimiento de la complejidad que encierra el proceso formativo propuesto,
dando cuenta que en él no sólo interviene la dimensión cognitiva-conceptual
sino también otras dimensiones que entran en juego a la hora de aprender,
como por ejemplo las afectivas, las comunicativas y/o contextuales.
Y es justamente en la intersección de estas dimensiones que se entrecruzan
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, donde las tareas propuestas
para este curso-taller buscan la movilización y el cuestionamiento constante
de creencias, valores, actitudes, etc. en pos de generar un aprendizaje significativo
y crítico.
En síntesis, podríamos rescatar de esta experiencia dos premisas que guardan
la potencialidad de ayudarnos a pensar otras alternativas de formación:
a. Nuestros fundamentos teóricos y nuestros objetivos deben
funcionar como estructura contenedora de las actividades que
trabajaremos con nuestros estudiantes. Todo debe funcionar como
una unidad.
b. Recordar que en el aprendizaje no sólo intervienen aspectos
conceptuales (en los cuales generalmente se centran las tareas), sino
que éstos pueden ir de la mano de otras dimensiones más creativas,
personales, etc. que le permitan a los estudiantes acercarse a los
contenidos teóricos desde caminos alternativos, favorecedores de
aprendizajes más complejos y profundos.
2. Las consignas bajo la lupa…
Como ya hemos anticipado, en este apartado intentaremos hacer un análisis
más detallado de las tareas que se han entregado de manera escrita en el cursotaller,
con el fin de pensarlas como “el principal instrumento con el que cuenta
el docente para orientar el esfuerzo cognitivo y las estrategias de aprendizaje
de sus alumnos” (Monereo, 1997:41).
Miras, Solé y Castells (2000) definen a las tareas como elementos mediadores
entre las expectativas del profesor sobre el aprendizaje de sus estudiantes y
las representaciones que éstos logran hacerse acerca de lo que se espera que
hagan. Siguiendo esta línea de pensamiento, los autores aseguran que buena
parte del éxito de las situaciones de enseñanza y evaluación dependen de la
Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
27

28
sintonía que se consiga entre estas dos representaciones.
Estudiar y analizar las características de las tareas nos permitirá acercarnos
a información sobre su potencial capacidad para desencadenar procesos cognitivos
que pueden acercarse más al “decir” o al “transformar” el conocimiento
(Scardamalia y Beretier; 1992).
Es considerando todo esto, que proponemos observar las consignas de este
curso, en torno a un eje que nos permitirá poner bajo la lupa y describirlas más
en detalle: Nivel de procesamiento que exige la tarea y grado de estructuración
de la misma.
El mismo fue recuperado de un trabajo de investigación que se desarrolla
desde el 2006 en la Facultad de Ciencias Humanas (UNRC), dirigido por la Mgter.
Alicia Vázquez 1 .
z Nivel de procesamiento que exige la tarea y grado de estructuración de la
misma.
Miras, Solé y Castells (2000) sostienen que al referirnos al nivel de procesamiento
de las tareas, podemos reconocer un espectro de niveles que se ubican
en un continuo, en cuyos polos se encuentran los niveles menos y más elevados
de complejidad de procesamiento. De esta manera, citan como ejemplo que
“reproducir una información conlleva menor exigencia cognitiva que organizarla
y que esto es a su vez más sencillo que tener que producir informaciones
nuevas”
Estos autores reconocen 5 niveles de dificultad en este continuo de complejidad
en relación a las tareas que se les presentan a los estudiantes:
1 VÁZQUEZ, Alicia; JAKOB, Ivone; ROSALES, Pablo; PELIZZA, Luisa 2006 Consignas de escritura y procesos cognitivos-lingüísticos implicados.
Un estudio en la universidad. En Primeras Jornadas de Lectura y Escritura del Litoral. Universidad Nacional de Santa Fe.
Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

Más allá de que estas categorías de estudio hayan sido desarrolladas para
analizar tareas de escritura y lectura, creemos que en este texto pueden contribuir
a ofrecer una lectura diferente sobre las consignas utilizadas en esta
experiencia de formación de formadores.
Las actividades trabajadas en este curso-taller no exigen en ningún caso
la reproducción literal de materiales de trabajo, sino que observamos que se
mueven alternativamente en el continuo descripto en los niveles II y IV, donde
se solicita el establecimiento de relaciones internas reorganizando información
explícita o preexistente, o el generar nuevas ideas en busca de transformar el
propio conocimiento poniendo en marcha dimensiones cognitivas-conceptuales,
afectivas, comunicativas, entre otras.
A modo de ejemplificación podríamos citar la actividad “¡Pinceladas en
marcha!” en la cual, a través del uso de representaciones gráficas al comienzo
del taller se explicitan y recuperan las ideas previas de los participantes en
torno al concepto de ambiente, para más adelante (durante los diferentes
momentos de trabajo) retomarlas y contrastarlas, compararlas, cuestionarlas,
etc. con la nueva información brindada por los docentes, en pos de generar
un “desequilibrio” a través del cuestionamiento que pueda conducirlos hacia
la generación de nuevas ideas.
De esta manera podemos ver que las ideas previas de los docentes fueron
el puntapié inicial en el trabajo, pero no quedó en una actividad “anecdótica
y divertida” del curso, sino que sus producciones y lo discutido en torno a la
Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
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30
actividad en un primer momento sirvió como eje para ir introduciendo nuevas
informaciones, para ir cuestionando algunos presupuestos teóricos presentado
por los profesores y trabajados, etc.
Esta característica nos habla de la intención de los docentes de potenciar
algún tipo de procesamiento cognitivo “diferente” al de repetir o reproducir
contenidos, siempre jugando con otros recursos creativos que inspiran y ayudan
al estudiante a la reflexión, el registro escrito de discusiones, ideas, etc. que
posteriormente serán los puntos de partida para brindar nueva información
teórica-conceptual por parte de los formadores.
Específicamente respecto al grado de estructuración, creemos que es importante
rescatar que todas las actividades han sido acompañadas por protocolos
de consignas que explicitan otros datos que ayudan a los estudiantes a generar
una mejor representación de la tarea como pueden ser: especificaciones procedimentales,
contextuales, definiciones que orientan y apoyan la actividad,
objetivos que persigue la tarea, etc. Estas especificaciones, se convierten en
pilares de apoyo importantes que, como sostienen Miras, Solé y Castells (2000)
facilitan el pensamiento estratégico de quienes deben resolver la tarea, posibilitándoles
adoptar un enfoque profundo.
De esta manera, considero que analizar estas actividades desde la dimensión
de nivel de procesamiento que exige la tarea y grado de estructuración nos permite
rescatar algunas potencialidades de las actividades presentadas en este
espacio formativo para educadores ambientales, que nos pueden ser útiles a la
hora de pensar y redactar cualquier consigna para nuestros estudiantes:
a. Es conveniente presentar nuestras actividades por escrito a los
estudiantes, a fin de contribuir a que la representación que generen
de la tarea se acerque lo más posible a nuestras expectativas de
aprendizaje. En palabras de Vázquez (2007) “el acto de componer
la consigna en forma escrita brinda a los profesores la posibilidad
de una mayor reflexión sobre los procesos que se intentan promover
en los estudiantes además de contar con un documento como base
para el análisis de la tarea solicitada”
b. Además de presentar por escrito la tarea, es importante dedicar
tiempo a la lectura conjunta entre docentes y estudiantes, a la
explicación y discusión de las consignas, a la negociación de significados
que permitan “poner en sintonía” (Miras, Solé y Castells,
2000) las representaciones del docente y estudiante sobre las consignas,
a fin de disminuir la complejidad de la tarea.
Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

c. Los protocolos de trabajo que les entregamos a los alumnos,
además de la actividad que deseamos que realicen, es conveniente
que expliciten otras dimensiones como: especificaciones sobre el
contenido a trabajar, especificaciones procedimentales, retóricas y
contextuales, fuentes bibliográficas, etc. lo cual también contribuirá
a disminuir la complejidad de las actividades.
d. Es necesario explicitar junto a las tareas, los criterios de evaluación
que el docente utilizará para corregir la misma; esto “permitirá
a los estudiantes orientar sus esfuerzos cognitivos, determinar
prioridades en cuanto a las actividades a realizar, y administrar el
tiempo de ejecución de la tarea” (Vázquez, 2007).
3. El lugar de la escritura como formadora
Estamos siempre escribiendo. La práctica de escritura forma parte de nuestra
vida cotidiana y profesional (hacemos la lista del supermercado, tomamos
apuntes, registramos ideas para desarrollar en nuestras clases, preparamos
informes, planificaciones, etc.), sin embargo, muchas veces el rol importante
que cumple el escribir, tanto en espacios formales como no formales se diluye
en la cotidianeidad.
Desde no hace mucho tiempo, investigar sobre la escritura ha comenzado
a ocupar espacios importantes en las agendas de diferentes áreas didácticas,
comenzando a reconocerse el valor potencial que el discurso escrito posee.
Rosales y Vázquez (1999), revalorizan el carácter constructivo de conocimientos
que potencia la escritura, sosteniendo que al objetivar el pensamiento, el
texto escrito se convierte a su vez en objeto para el pensamiento; y “esta doble
objetivación origina la característica de recursividad que rige la relación entre
pensamiento y escritura, permitiendo la reorganización y reconstrucción de
ambos” (pp. 68).
La experiencia de formador de formadores que estamos analizando, creo
que nos ofrece la posibilidad de recuperar la potencialidad formadora que
posee la escritura, particularmente desde dos puntos de vistas: desde el lugar
de los participantes -que en esta situación juegan el rol de alumnos-, así como
también desde el lugar de los coordinadores del curso-taller, pero... ¿En qué
sentido lo hacen?
z Desde el lugar de los participantes…
Generalmente las tareas que ofrecemos a los estudiantes –ya sea en cursos o
en clases de grado- implican escritura, pero… ¿Con qué propósito los hacemos
escribir a nuestros alumnos? ¿Se recuperan esas escrituras? ¿Qué funcionali-
Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
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32
dad tienen?
En esta experiencia de educación ambiental, hemos observado que a excepción
de la tarea evaluativa, las demás no se centran exclusivamente en la solicitud
de escritura, más bien ponen en juego aspectos corporales, gráficos, de
discusión grupal, etc. Sin embargo todas estas actividades se complementaron
con el pedido de escritura: registro de sensaciones, de intercambios de ideas,
de argumentaciones, de decisiones, etc., lo cual les permitió a los participantes
– al decir de Rosales y Vázquez (1999)- objetivar pensamientos, permitiendo
que estos escritos posteriormente volvieran a convertirse en objetos del pensamiento
que pudieran cuestionarse, re-pensarse, problematizarse, etc.
Es este “ir y venir cognitivo” que nos permite el escribir -esta característica
recursiva que rige la relación pensamiento y escritura según los autores citados-
lo que potencia un aprendizaje más profundo y significativo, revalorizando:
por un lado, la construcción personal del conocimiento, y al mismo tiempo la
importancia del proceso de comunicación social entre diferentes actores, que
implica aspectos como las negociaciones de significados (Jorba, 2000).
Paralelamente a esta observación, podemos rescatar una segunda potencialidad
que se encuentra vinculada con el marco general de la diversidad de
actividades planteadas en su conjunto. Entre todas ellas guardan una fuerte
coherencia interna en relación a la actividad evaluativa final del curso.
Si bien en una primera mirada, parecen actividades aisladas que podrían
sólo quedar en anécdotas divertidas del curso, todas las actividades ofrecían
la posibilidad de cuestionar conceptos, creencias, valores y saberes, que luego
iban a retomarse y ponerse en juego en la elaboración escrita y el diseño del
Trabajo Final del curso-taller.
Pensamos que es muy importante rescatar esta potencialidad de coherencia,
ya que al funcionar las tareas a modo de eslabones enlazados, durante el transcurso
de los encuentros iban generando aportes que los participantes podrían
retomar a la hora de realizar la evaluación del curso. El brindar la posibilidad de
ir pensando aspectos relativos a la evaluación durante el proceso formativo –sin
dejarla como una actividad que se brinda al final del mismo y cada cual debe
resolverla como la comprenda- contribuye también a disminuir la complejidad
de la tarea evaluativa y a acercar las representaciones que tanto docentes y
alumnos poseen sobre las mismas.
zDesde el lugar de los coordinadores…
En el caso de los coordinadores, considero que la escritura ha jugado un papel
muy importante también. El relato que presentaron los docentes del taller –y
que es eje de análisis en este escrito- refleja un trabajo de registro y escritura
Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

constante (antes, durante y posteriormente al encuentro) que es significativo
rescatar como potencialidad.
Desde el lugar de formador, poder registrar y documentar las discusiones,
las producciones de los alumnos, las elaboraciones de los mismos profesores,
las dudas y problemas, etc. es lo que permitió organizar la experiencia y readecuarla
a nuevas situaciones, aprendiendo de las mismas y dándole nuevos
sentidos a las propuestas e ideas del trabajo en equipo.
Este registro constante que han llevado los docentes como equipo coordinador,
les brindó la posibilidad de reflexionar y poner en marcha procesos
metacognitivos en relación al curso-taller desarrollado, que les permitió alcanzar
nuevos conocimientos sobre sus propias prácticas como formadores de
formadores.
El escribir sobre mi propia práctica implica argumentar decisiones, tomar
conciencia de los propios conocimientos sobre el hacer docente, cuestionarse
algunos supuestos, comunicar a los demás mi hacer formador y dejarlo a
disposición de críticas, miradas externas, contraargumentos. Pero también
implica asumirme como protagonista de los procesos educativos, involucra
mi desarrollo profesional, contribuye en la construcción del patrimonio de la
cultura y conocimientos de los profesores como grupo profesional, así como
también contribuye con el conocimiento más general de los problemas educativos
(Ponte, 2002: 7-8).
En este sentido, este trabajo es un claro ejemplo de lo dicho anteriormente.
El ponerlo bajo la lupa y observarlo desde diferentes perspectivas nos ha permitido
hacer visible una serie de potencialidades que seguramente podrán
contribuir a la reflexión de otros docentes, hacerlo extensivo a otros contextos,
permitir repensar otras situaciones, repensar la propia práctica como docente,
como formador, etc., pero esto lo hemos logrado gracias a que un grupo de
formadores escribió y compartió sus prácticas para sus colegas; allí radica la
potencialidad: en el aprender de la propia practica y desde la de los otros.
Es tomando en cuenta todas las potencialidades rescatadas de la experiencia
en este apartado, que a modo de cierre, nos permiten proponer algunas sugerencias
o premisas que contribuirán a pensar la escritura como formadora en
cualquier espacio educativo (Adaptado de Serrano de Moreno, 2007):
a. Deberíamos intentar hacer de los contextos educativos espacios
de comunicación, en los cuales los estudiantes tengan la posibilidad
de leer y escribir, compartir significados para aprender y formarse
como sujetos autónomos en lectura y escritura.
Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
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34
b. Siempre que solicitemos la escritura a nuestros alumnos, es importante
partir de la reflexión sobre la necesidad de tener clara la situación
retórica (destinatarios del escrito, tema a tratar, propósito del
texto), como condición indispensable para pensar la composición
escrita; esto a fin de darle sentido al acto de escribir generando la
presencia de una finalidad comunicativa auténtica.
c. No olvidarnos que escribir es un proceso cognitivo complejo que
trasciende la reproducción de lo que se sabe y que promueve, en
cambio, la transformación del conocimiento. Por lo tanto, requiere
de un proceso de escritura, revisiones, re-escrituras sucesivas que nos
vayan acercando a la producción final.
Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

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(Comp.) 2007 Investigaciones sobre escritura universitaria en Venezuela.
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Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
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Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

3
Jugar a ser otros.
Perspectivismo, diálogo y
Educación Ambiental
Carola Astudillo
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Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

1. Hora de jugar
El texto que presentamos a continuación es el análisis de una actividad desarrollada
con un grupo de educadores ambientales de la provincia de Córdoba
en el marco de un programa de formación en enfoques actuales de EA. Son
voluntarios, maestros y profesores de distintas disciplinas trabajando en escuelas,
centros comunitarios, municipios, etc. preocupados por la educación de la
comunidad en el abordaje de problemáticas socio-ambientales de la región.
Han iniciado el trayecto de formación y acaban de terminar el primer ejercicio
propuesto: un recorrido sensible por la ciudad; caminar el barrio con nuevos
sentidos, estrenando ojos, oídos, narices y piel. Parecen niños, despiertos, vivaces…
es hora de jugar.
Serán ahora los personajes de una historia que ocurrió en algún rincón de
nuestras sierras cordobesas, de la mano de un grupo de educadores entusiastas
y comprometidos. Leen la historia contada por los protagonistas y así se
enteran de cómo se fue gestando un proyecto para educar a una comunidad
afectada por la proliferación de casos de hidatidosis.
Después, imaginan que el tiempo vuelve atrás, que ellos mismos son los
maestros que escribieron el proyecto y también los alumnos, padres, vecinos,
políticos del lugar. Todos son convocados a una asamblea popular para decidir
la viabilidad de la propuesta, y así, jugando, se va tejiendo la discusión, van
emergiendo las múltiples voces, los argumentos, las posiciones encontradas,
las realidades distantes.
Y es que si de Educación Ambiental se trata, hay una camino ineludible: el
de las múltiples perspectivas, el de comprender en profundidad que los problemas
ambientales son inciertos, multidimensionales, subjetivos, idiosincrásicos.
Y jugando a ser otros aprendemos a movilizar prejuicios, interpretaciones
y valores. Comprendemos que existen diferentes saberes emergiendo de las
prácticas de los sujetos y la herencia cultural.
Y jugando a ser otros también promovemos la vivencia de construir y asumir
nuevos puntos de vista; recuperamos el valor del pensamiento y la acción
argumentada; iniciamos el camino de la desnaturalización de la realidad,
descubrimos aquellas aristas no pensadas, dialogamos. La otredad, entonces,
se convierte en el eje de reflexión que nos convoca a mirar el problema
educativo y ambiental desde múltiples perspectivas. Aún más, la otredad nos
revela ahora la importancia de tejer redes, romper soledades, aunar esfuerzos
y comprensiones.
Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
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2. Las reglas del juego
Esta idea de perspectivismo y compromiso con la otredad es quizás el emergente
principal de las críticas que han recibido las tradiciones en el campo de
la EA. Como señala Alcira Rivarosa (2005), se cuestiona el histórico privilegio de
enfoques esencialmente descriptivos y contemplativos que olvidan a los sujetos
involucrados, las visiones desde las que deciden, actúan y definen su ser y
estar en el mundo. Ello en consonancia con una segunda denuncia: la atención
exclusiva a un enfoque conservacionista que niega la posibilidad de incorporar
complementariamente pasado y futuro en tanto legado de la historia individual
y colectiva (Gutiérrez Pérez, 1995).
Y es así como van emergiendo nuevas críticas, ahora para señalar una tercera
negación: la de los otros saberes, que también configuran esa otredad de la que
hablamos. Nos referimos a las posiciones estéticas y religiosas, las tradiciones
culturales, e incluso las intuiciones; ese vastísimo conocimiento construido
desde la herencia cultural y la experiencia humana en múltiples contextos.
Y finalmente, se señala el más fuerte de los olvidos, el del sentir y ser de
los sujetos en diálogo con su espacio de vida cotidiano; la negación de la
dimensión sensible y valorativa en la configuración de las relaciones sociedadnaturaleza.
Aún más -en este reconocimiento del desconocimiento- estamos impelidos
a señalar el alto nivel de incertidumbre, riesgo y conflicto que suponen los
temas ambientales, lo cual implica profundizar en la dimensión política en el
sentido de discusión pública de las acciones y posiciones de hombres y mujeres
(Gudynas, 2002a).
En este sentido, la denuncia sitúa en los paradigmas actuales de EA el desafío
del perspectivismo, es decir, de la confluencia de miradas: antropológica y
arqueológica, psicológica y pedagógica, sociológica e histórica, ética, filosófica
y teológica; política, económica y jurídica, médica, científico-tecnológica,
estética y artística. Esta confluencia en la interpretación y la acción es lo que
anuncia la superación de aquellas visiones que reducen lo ambiental, ya sea a
su aspecto puramente biológico o bien, a un mero conjunto de recursos para
la economía -como pretende la lógica de la globalización y el pensamiento
neoliberal- (Sauvé, 2006).
Recuperando estas denuncias y anuncios, hemos asumido la meta de configurar
escenarios de formación de educadores apuntando a promover cambios
conceptuales, metodológicos y actitudinales a partir de complementar la resolución
de problemáticas ambientales con la diversidad de escenarios culturales,
biográficos y sociales, desde donde surgen los conflictos y las contradicciones
respecto de lo ambiental (Rivarosa y Perales, 2006).
Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

Apostamos además, a la necesidad de que educadores -y educandos- adquieran
cierto relativismo, según el cual, el punto de vista propio es sólo uno de los
muchos posibles. Para ello, es importante desarrollar contextos múltiples que
estimulen la flexibilidad cognitiva a través de la representación del mismo contenido
desde diferentes perspectivas conceptuales (Correa y Rodrigo, 2001).
Ahora bien, ¿cómo introducir estas consideraciones en espacios de formación
de educadores ambientales sin caer en simplificaciones o simples teorizaciones?
Un enfoque esencialmente dialógico y lúdico configura, desde nuestra
perspectiva, la estrategia más potente.
3. Mucho más que un juego
Mijail Bajtín (1995), el maestro ruso de la dialogicidad, nos ofrece algunas
pistas para comprender el potencial cognoscitivo del diálogo. Su opción teórica
es la de que existen importantes puentes entre la posibilidad de comprensiones
complejas y el vínculo dialógico con el otro. En ese sentido, el autor afirmará que
la otredad es siempre un principio activo para la construcción de la conciencia,
y que “nuestro pensamiento se origina y forma en el proceso de interacción
con pensamientos ajenos”.
Recuperando y profundizando este sentido, Thomas Burbules (1999a), sostiene
que el diálogo es siempre una actividad que se dirige al descubrimiento
y a una comprensión nueva promoviendo el progreso y la evolución, no sólo
del conocimiento, sino también de la sensibilidad y subjetividad de los que
toman parte en él. La situación dialógica implica no sólo saber más acerca de
la cuestión, sino saber más acerca de nosotros mismos y las demás personas.
Asimismo, las objeciones en el diálogo, conducen a nuevos pensamientos en
los sujetos, es decir a la configuración de ideas en muchas ocasiones inéditas. El
diálogo es así una oportunidad para alcanzar otras perspectivas (Carlino, 2003),
justamente porque provienen de una visión del mundo y de un conjunto de
experiencias culturales diferentes de las propias.
Por otra parte, el diálogo, en tanto pedagógico, trae consigo una visión
no autoritaria del aprendizaje que es plenamente coherente con la posición
democrática que subyace a la noción de perspectivismo. Se trata de un explícito
reconocimiento de las diferencias, en tanto requisito también de cualquier
aprendizaje; habría en la diferencia misma un valor instructivo fundamental que
deriva del objetivo de entender la perspectiva, los valores y las experiencias
desde un punto de vista diferente (Burbules, 1999b).
Además, nuestra capacidad de diálogo se vincula especialmente con la
concepción de nosotros mismos como seres morales (Burbules, 1999c), y la
dimensión ética es un componente constitutivo del perspectivismo que pro-
Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
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42
ponemos y que puede, incluso, representarse como un diálogo respetuoso y
comprometido entre miradas o posiciones diferentes. Se trata de “reconsiderar
el problema pedagógico de promover el diálogo como un problema social y
político” (1999d:77).
Finalmente, cuando decimos que la noción de perspectivismo contempla
en sí misma la consideración del punto de vista de un otro que es también histórico,
traemos a consideración un nuevo sentido del diálogo, diferente pero
complementario, que nos acerca nuevamente Mijail Bajtin (1981, en Wertsch,
1999).
El lingüista ruso propone pensar al lenguaje como un tejido de lo nuevo y de
lo viejo, en el que cada uso novedoso se entreteje con usos anteriores, el lenguaje
que hablamos ya ha sido empleado y por medio de él nos reunimos con
hablantes del pasado. Los enunciados en el diálogo necesariamente recogen
las voces de otros que pueblan la propia voz configurando a cada uno como
sujeto histórico y cultural cuya posición interesa comprender también desde
esa configuración.
La palabra en el lenguaje es mitad ajena. Se vuelve propia cuando
el hablante la puebla con su propia intención, su propio acento…
Antes de ese momento de apropiación, la palabra no existe en un
lenguaje neutral e impersonal... sino que existe en las bocas de otros,
en los contextos de otros, en las intenciones de otros: uno toma
de ahí las palabras y las hace propias... (Bajtin, 1981, en Wertsch,
1999b:93-94)
4. Jugando a ser otros
El entretejido de estas razones y argumentos nos ha movilizado a proponer el
juego que presentábamos al inicio: el simulacro de una discusión entre personajes
con puntos de vista disímiles acerca de una problemática ambiental (y que
hemos realizado con dos grupos diferentes de educadores).
Ahora, situándonos como espectadores activos, nos disponemos a mirar con
ojos críticos, cómo los personajes juegan el juego: recordemos que se trata de la
representación de una asamblea popular en la que se discute la viabilidad de un
proyecto escolar frente a la proliferación de casos de hidatidosis en la comunidad.
Conduciremos nuestra mirada con un conjunto de interrogantes:
Si decimos que nuestro discurso en el debate da cuenta de nuestros modos de
comprender el mundo ¿Cuáles son los marcos de referencia y/o concepciones de
los participantes -en relación con los actores o sectores sociales representados-
que emergen en el discurso?
Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
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Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
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5. ¿Final del juego?
Hasta aquí ha sido nuestra intención analizar el diálogo como una estrategia
didáctica potente para la formación de educadores ambientales en torno
a la noción de perspectivismo. El recorrido propuesto nos conduce ahora a
reflexionar acerca de las posibilidades de continuidad formativa que brinda la
estrategia, que no concebimos aquí como una construcción diferente sino más
bien como una síntesis prospectiva.
La primera posibilidad para esta continuidad es la problematización de las
representaciones que los personajes actualizan en la discusión y su relación
con la conceptualización del problema:
z ¿Podemos pensar de otra manera la participación de la comunidad en
proyectos educativos de EA? ¿Cuáles son las preguntas que podrían promover
un involucramiento más genuino, crítico y responsable? ¿la comunidad es sólo
un receptor de información y ejecutor de acciones prediseñadas?
z ¿cómo podemos recuperar, desde la acción educativa, la dimensión de
las prácticas, tradiciones y creencias culturales de la comunidad? ¿qué tipo de
resignificaciones podemos proponer? ¿de qué manera podemos contribuir a
un diálogo más genuino que acerque lenguajes, representaciones y saberes?
z ¿La autoridad política sólo puede participar gestionando recursos económicos?
¿cuál es la noción de política que subyace a una conceptualización
de esta naturaleza? ¿cómo podemos avanzar hacia una visión que trascienda
–y revierta- esta creciente economización de la política y la desvalorización de
Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

su discurso?
z Si el problema atañe a sectores como el sanitario o médico ¿la participación
se reduce al aspecto asistencial? ¿o es posible construir escenarios de acción
compartida, de democratización de saberes, de múltiples alfabetizaciones?
Una segunda posibilidad de continuidad se vincula con la revisión de los
argumentos construidos y aquellos saberes en que se sustentan:
z ¿Qué otros conocimientos necesitamos para construir argumentos más
potentes desde el punto de vista disciplinar y didáctico? Los argumentos que
construimos para sostener propuestas de este tipo ¿están lo suficientemente
fundamentados? ¿qué nuevas actitudes y procedimientos debemos aprender
para construir argumentos más sólidos?
z ¿cómo podemos resignificar los saberes que hemos construido en nuestra
experiencia como educadores para avanzar en este sentido?
z ¿qué otras experiencias existen en nuestra región y otros contextos con
las que iniciar un diálogo enriquecedor?
En tercer lugar, consideramos que la discusión puede configurarse como
punto de partida para complementar el análisis de la problemática con visiones
más profundas que contribuyan a la integración de dimensiones no consideradas:
z ¿El problema abordado ha tenido siempre las mismas características?
¿Cómo se ha ido modificando? ¿Qué factores han incidido en dicha transformación?
¿Cuáles han persistido?
z ¿Cuáles son las posibles configuraciones del problema en el futuro si
todo sigue cómo está? ¿Y si logramos introducir algún cambio –de actitudes,
conocimiento, acción?
z ¿Es un problema de nuestra región? ¿Cuáles son las características que lo
particularizan con relación a otros contextos culturales y espaciales? ¿Cómo
incide la problemática y las posibilidades de acción educativa y transformadora
a nivel individual? ¿Y a nivel colectivo?
Y podríamos seguir. Por tanto, de ninguna manera pretendemos agotar las
posibilidades en el listado que hemos presentado; por el contrario, esperamos
que contribuyan a abrir nuevos interrogantes, que desafíen la creatividad, el
pensamiento crítico y divergente en la construcción de alternativas, no sólo
para la formación de educadores, sino también acciones concretas para diseñar
escenarios de educación ambiental para niños y jóvenes.
Creemos que este tipo de análisis se nos presenta, en parte, como una vía
privilegiada para leer cómo los sujetos convierten sus concepciones acerca de
lo ambiental y de sus propias prácticas educativas, en objetos de reflexión y
conocimiento; cómo las confrontan con nuevas perspectivas y cómo reorga-
Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
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nizan y transforman esas representaciones.
Es decir, lo que los educadores dicen en la discusión y las modificaciones que
van introduciendo en ese decir aparece no sólo como herramienta de juego
y expresión, sino también de reorganización y transformación cognitiva del
pensamiento y la acción. Asimismo, el análisis reúne otra potencialidad: la experiencia
vivencial y argumentada de la situación de diálogo posibilita pensarla
como estrategia didáctica desde una nueva significación educativa (Candela,
1996; Valsiner, 1996, De Longhi, 2000).
Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

Referencias
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Candela, A. (1996); La construcción discursiva de contextos argumentativos en
la enseñanza de la ciencia. En C. Coll, y D. Edwards (Comps) Enseñanza,
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y australianas; Revista Propuesta educativa. 12(26), 22-31.
Correa, N. y M. J. Rodrigo (2001) El cambio de perspectiva conceptual en las
teorías implícitas sobre el medio ambiente; Fundación Infancia y Aprendizaje;
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De Longhi, A. (2000) El discurso del profesor y del alumno: Análisis didáctico en
clases de ciencias. Revista Enseñanza de las Ciencias; 18 (2), 201-216.
Gudynas, E. (2002) Ciencia, Incertidumbre y pluralidad. Ecología, Economía y
Etica del desarrollo sustentable. Buenos Aires: Edit. EMV-CTERA.
Gutiérrez Pérez, J. (1995). La Educación Ambiental. Fundamentos teóricos.
Propuestas de trasnversalidad y orientaciones extracurriculares. Madrid:
Editorial La Muralla.
Rivarosa, A. (2005). Reflexiones, lecturas y diálogos con los educadores y sus
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Sauvé, L. (2006) La educación Ambiental y la Globalización: desafíos curriculares
y pedagógicos. Revista Iberoamericana de Educación; 41, 83-101
Valsiner, J. (1996) Indeterminación restringida en los procesos de discurso. En
Coll, C. y D. Edwards (Comps.) Enseñanza, aprendizaje y discurso en el
aula. Madrid: Ed. Aprendizaje, S.L.
Wertsch, J. (1998). La mente en acción. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
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-Anexo-
Curso-Taller “La formación e investigación en Educación
Ambiental: aportes pra una responsabilidad ciudadana”.
Autoras: Rivarosa, A.; Dalerba, L.; García, E; Picapietra, V.;
Enrico, A.; Audicio, A.; Astudillo, M.; Astudillo, M.
Introducción
En este trabajo se desarrolla la descripción y fundamentación de una experiencia
desarrollada por un equipo de educadores ambientales en el marco del Programa
Provincial de Educación Ambiental: Metodología para la construcción de saberes
ambientales regionales de la Agencia Córdoba Ambiente. Más específicamente, la
experiencia se contextualizó en la segunda etapa (año 2007) del Programa denominada
Formación e Investigación en Educación Ambiental: Aportes para una responsabilidad
ciudadana.
En este contexto, se realizaron una serie de talleres de formación en EA en cinco
localidades de la provincia de Córdoba: Río Cuarto, Villa Dolores, Villa María, Morteros
y Cruz del Eje, con una participación de más de 400 educadores. Estos espacios
de formación, contextualizados en cada ambiente y región, ofrecieron un espacio de
capacitación y reflexión crítica sobre historias de trabajo en el ámbito de problemas
ambientales locales 1 .
Este cuaderno de trabajo, pensado para docentes y educadores interesados en el
abordaje de problemáticas ambientales, tiene dos objetivos principales: el primero es
ofrecer la sistematización de la experiencia desarrollada como una herramienta para
pensar nuevos escenarios educativos, tanto escolares como comunitarios, con niños,
jóvenes y adultos.
El segundo es socializar proyectos regionales de EA, elaborados por quiénes asistieron
al taller, a partir de identificar problemáticas del entorno que resultaran social y
educativamente relevantes. Creemos que ésta es una instancia importante para animar
a otros a relatar y comunicar sus propias experiencias y desafiarlos a desnaturalizar su
contexto construyendo alternativas de formación y nuevas prácticas de enseñanza.
En un primer capítulo, desarrollaremos algunos lineamientos teóricos que fundamentan
la propuesta de formación. Éstos recuperan los desarrollos actuales en el
campo de la EA, definiendo nuevas metas y demandas. En este sentido, se destaca
la importancia de trascender la simple información y concienciación acerca de los
problemas ambientales a fin de propiciar prácticas educativas situadas y con sentido
para cada grupo social.
Además, en este capítulo presentaremos argumentadamente una serie de estrategias
que fueron llevadas a cabo durante los talleres. Éstas fueron elaboradas en función de
1 Los objetivos propuestos apuntaron a que los participantes pudieran: identificar las tendencias actuales de la investigación
e innovación en EA desde una posición constructiva y crítica de la actividad educativa; analizar modelos y
propuestas de educación alternativa formal y no formal; construir estrategias para abordar la indagación, enseñanza y
evaluación en EA y favorecer la construcción de redes comunitarias que articulen conceptual y metodológicamente proyectos
educativos interinstitucionales (escuelas, familias, barrios, dispensarios, gremios, etc).
Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

un conjunto de principios fundamentales: el valor de las diferencias entre grupos; la
movilización de las dimensiones afectivo-perceptiva, comunicativa e intelectual de los
sujetos, el reconocimiento de múltiples lenguajes, la importancia del perspectivismo
en la comprensión de los problemas y el diálogo entre innovación e investigación.
Por su parte, el capítulo 2 muestra un esquema de organización de los proyectos (90
en total) elaborados por los educadores. Éstos se agrupan por nodo de procedencia,
identificando la problemática abordada, los vínculos establecidos, los destinatarios y
los autores de cada propuesta.
A continuación, se publican algunos de estos proyectos regionales de EA. Con el
propósito de orientar la lectura de los mismos, presentaremos una serie de categorías
que describen sus potencialidades definidas por la consideración de: a) enfoques
integrados, b) promoción de la participación ciudadana y c) consideración de los
aspectos histórico y proyectivo.
La formación e Investigación en Educación Ambiental.
Aportes para una responsabilidad ciudadana
Fundamentación
Los desarrollos actuales en EA vienen señalando, como cuestión fundamental, la
urgencia de adquirir otro enfoque en el modo de pensar los problemas para programar
acciones sostenibles con una ética de acción comprometida. Esta perspectiva responde
a la necesidad de vincular el conocimiento sobre el ambiente con estrategias dirigidas
a la mejora de la calidad de vida (Gutiérrez, 1993; UNESCO, 1994, Sauvé, 2006;
Gaudiano, 1999).
En este sentido, las relaciones entre sociedad y naturaleza están signadas por una
variada gama de impactos que dan vida y contenido al concepto de Ambiente, siendo
necesario un aprendizaje continuo para comprender y actuar en esta compleja interacción
de los sistemas naturales y culturales. Incluyendo en su proceso evolutivo
la configuración de múltiples representaciones sobre la actividad social, cultural y
tecnológica de la humanidad.
Las problemáticas derivadas de esa evolución del conocimiento y la adecuación
cultural demandan de una fuerte revisión crítica de qué contenidos hay que seleccionar
y enseñar en nuestras instituciones educativas, a fin de construir estrategias
y capacidades para redescribir conocimientos y experiencias, construyendo nuevas
alternativas frente a las exigencias socio-culturales
del siglo XXI.
Asumiendo esta perspectiva, consideramos que
es necesario favorecer diálogos entre culturas, conocimientos
y estrategias, ubicando a la Educación
Ambiental como un campo emergente de debate
epistémico que promueva nuevos enfoques pedagó-
Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
“Abrir la mano a la participación,
atreverse a plantear públicamente
qué pensamos sobre el futuro, si se
quiere cambiar, hacia dónde y cuál o
cuáles son las maneras. Es decir, que
los alumnos formen parte y puedan
asumir responsabilidades sobre la
prioridad de las acciones y
sus consecuencias…”
51

52
gicos al diversificar e integrar comunidades de prácticas y aprendizajes en ámbitos
formales, no formales e informales. Estas innovaciones implican atender a aquellas
prácticas educativas ambientales situadas y con sentido para cada grupo social de
modo que se favorezca una acción comprometida de los sujetos como ciudadanos
críticos.
Y es en esta línea que favorecer un proceso de innovación en la concepción de
conocimiento y cultura ambiental, implica rescatar y revalorizar primero, la propia
historia escolar de programas ambientales; luego, reconocer los núcleos de interés
comunitarios y asumir, desde una posición comprometida, la identificación de problemas
y propuestas de actuación en y para lo ambiental en sentido amplio (Rivarosa,
2000; Torres, 2001)
Para ello, creemos que no alcanza con la simple información y concienciación de los
problemas, es preciso construir estrategias intelectuales, conocimientos y criterios de
acción, que permitan actuar informada y racionalmente en pos de favorecer procesos
de desarrollo sustentable comunitarios.
En consonancia, en las propuestas de formación ambiental se hace necesario
«diversificar» los medios y materiales didácticos como alternativa para acercarse
a analizar las distintas dimensiones de las problemáticas ambientales (ecológicas,
sociales, económicas y políticas); ayudando a develar –en términos de Caride y Meira
(2001)- sus contrastes y polos dialécticos. En ese sentido interesa que los medios y
materiales utilizados no sólo motiven y ayuden a comprender la complejidad de las
situaciones ambientales; sino también que generen movilización e inviten al diálogo
y a la participación ciudadana.
De todo lo expresado anteriormente desde el taller nos propusimos lograr los
siguientes objetivos:
z Identificar las tendencias actuales de la investigación e innovación en
educación ambiental desde una posición constructiva y crítica de la actividad educativa.
z Analizar modelos y propuestas de educación alternativa formal y no
formal que aborden una comprensión de problemáticas ambientales desde una nueva
perspectiva pedagógico-didáctica.
z Construir estrategias para el abordaje de propuestas de indagación enseñanza
y evaluación sobre EA en contextos comunitarios escolares o extraescolares.
Favorecer la construcción de redes comunitarias que articulen conceptual
y metodológicamente los proyectos curriculares Inter.-instituciones (escuela, familia,
barrio, dispensario, gremio, etc).
Las estrategias y las concepciones desde taller: prácticas de EA
A partir de aquí, se hace necesario contar, que cosas se presentaron como estrategias
para mostrar y afirmar la riqueza que nos otorga el abordaje de lo ambiental. Es por
ello que a continuación se procederá a relatar cada una de las actividades vivenciadas
en los distintos lugares y las experiencias que pudimos extraer de cada una de ellas.
Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

DIBUJO MI AMBIENTE. Una mirada sobre las concepciones de
ambiente a través de la Expresión Plástica.
Un modo de generar movilización cognitiva y afectiva consiste en permitir la expresión
de los sujetos a través de representaciones ligadas a lo lúdico y lo artístico, entre
ellas, el dibujo. Como manifestación, coincidimos en que “El dibujo es un lenguaje.
Es una actividad sensible, sólidamente identificada con el ser humano. Mientras el
hombre sienta la necesidad de usar ese lenguaje para significar, para comunicar, se
continuará dibujando” .
En este sentido, el dibujo se nos presenta como una estrategia novedosa para acceder
a las representaciones de los sujetos y como un recurso para explicitar, analizar y
problematizar lo que significa para ellos el concepto de Ambiente.
En consonancia con la perspectiva
teóricas que asumimos proponemos
para el análisis de los dibujos la consideración
de las variables que identifica
Gutiérrez Pérez (1993): “…El
concepto de Medio Ambiente debe
abarcar el medio social y cultural y
no solo el medio físico, por lo que los
análisis que se efectúen deben tomar
Figura 1: dibujo correspondiente al nodo
Morteros
Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
en consideración las interrelaciones
entre el medio natural, sus componentes
biológicos y sociales y también
los factores culturales…”.
¿Cómo lo hicimos?
Al inicio de cada taller solicitamos a los participantes la realización de un dibujo,
que representara su ambiente utilizando hojas, acuarelas, crayones y fibras. Este dibujo,
que fue expuesto durante las dos jornadas de trabajo, fue retomado al finalizar el taller.
En ese momento, los participantes debían cumplimentar una evaluación individual,
en la cual manifestaban por escrito las modificaciones
que, en caso de creerlo necesario,
realizarían a sus dibujos según lo aprendido
en el taller.
En general observamos que los dibujos
no contemplaron al hombre como parte del
ambiente (salvo excepciones en las que éste
aparece solo) ni incorporaron representacio-
nes de conflictos ambientales. Ello da cuenta
de que las personas privilegian la dimensión
natural por sobre las otras, desde una concep-
Figura 2: Dibujo correspondiente al nodo
Río Cuarto
53

54
ción de naturaleza virgen, en armonía y equilibrio; remitiéndonos a la idealización
romanticista de esta dimensión.
Posteriormente, los sujetos reconocieron que modificarían algún aspecto de sus
dibujos. Al respecto, las categorías más nombradas fueron la incorporación del
hombre y, en menor medida, la consideración de aspectos socioeconómicos, culturales,
históricos y tecnológicos, como así también, problemas ambientales específicos
de su localidad.
DIÁLOGO ENTRE DOS ESTUDIOS: Utilización de imágenes para indagagar
concepciones en docentes y alumnos
La indagación grupal de concepciones de ambiente y educación ambiental utilizando
imágenes gráficas, es una actividad de metacognición que implica repensar el
por qué de las propias respuestas y las de los demás (perspectivismo).
Esta estrategia promueve la problematización de las creencias implícitas y permite
el contraste entre éstas y los conocimientos de los sujetos; además de enfrentarlos a
otras hipótesis alternativas e interpretativas del mundo. Al respecto, se reconoce la
importancia de complejizar, contextualizar y profundizar el planteo de situaciones
ambientales reales e hipotéticas en las instituciones escolares, para facilitar a los alumnos
la comprensión de la complejidad ambiental dimensionada espacial e históricamente
(García y Rivarosa, 2007).
Cómo lo hicimos?
Para comenzar el desarrollo de la actividad se
distribuyó entre los participantes una encuesta
con preguntas abiertas y cerradas que incluyen
la observación y selección de nueve láminas
(Fig. 3). Dicha encuesta tenía por objeto indagar
sus ideas acerca del ambiente y problemáticas
ambientales.
Una vez que los participantes concluyeron los
cuestionarios, se procedió a relatar los resultados
obtenidos en una investigación previa que consistió
en la implementación de la misma encuesta en
un grupo de alumnos de diferentes instituciones
educativas de la ciudad de Río Cuarto . A lo largo
de la exposición se retomaron y discutieron constantemente
las respuestas de los educadores.
Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas
Figura 3: Imágenes utilizadas en las experiencias
descriptas
La actividad desarrollada permitió poner en juego, mediante el recurso de la imagen,
las concepciones de los participantes acerca del ambiente.
Lo anterior, complementado con el diálogo entre sus respuestas y las de alumnos
adolescentes ante la misma situación, llevó a los sujetos a preguntarse qué entienden
realmente por ambiente y cómo ello se ve reflejado en sus prácticas educativas.

MIRAR Y SENTIR LA CIUDAD. Una estrategia de movilización afectivo-cognitiva
en Educación Ambiental
Para acercarnos a la comprensión de los problemas ambientales en una escala local
se vuelve necesario apelar a una doble vía intelectual-afectiva que suscite imágenes e
impresiones, que movilice afectos y actitudes y que promueva el encuentro entre las
ideas, las emociones y los sentimientos involucrados.
Al interrogar a una persona, hacerle resolver un problema u observar su acción hacemos
probable la explicitación de sus concepciones. Desde el punto de vista educativo
este conocimiento cobra particular relevancia puesto que revela el potencial formativo
de los procesos que tienden a la toma de conciencia y cambio de las representaciones,
en tanto esquemas orientadores del hacer y sentir de las personas.
Específicamente a través de Mirar y sentir la ciudad buscamos generar una actividad
formativa con el propósito de:
z Conectar con los conocimientos y motivaciones del grupo
z Favorecer la percepción e interpretación del ambiente
z Hacer explícitas las representaciones y emociones que provoca el ambiente conocido
z Desnaturalizar las relaciones con el ambiente cotidiano
¿Cómo lo hicimos?
La actividad consistió en la realización de un recorrido
indicado en un pequeño plano, que se entregó a
los participantes junto a un protocolo de observación y
registro. El recorrido comprendió algunas cuadras alrededor
del lugar en el que se llevaba a cabo la jornada;
generalmente un contexto urbanizado. Se asignaron 60
Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
“…reconocer la realidad
desde adentro, replantear
situaciones que se aceptan
como naturales,
establecer contrastes y
contradicciones, recuperar
sensaciones…”
minutos para realizar la actividad. Una vez concluido el recorrido y de regreso al salón
cada participante leyó en voz alta lo que había anotado. En el pizarrón se escribieron
las impresiones y emociones que surgieron, organizándolas por categorías (tabla 1).
55

56
El proceso de sensibilización, explicitación de ideas e intercambio entre los participantes
permitió caracterizar aquellas creencias que más fuertemente se configuraban
alrededor de las nociones de ambiente y educación ambiental. Además advertimos
que, como experiencia educativa, el recorrido invitó a:
z movilizar afectiva y cognitivamente para pensar nuevos enfoques en EA
z un acercamiento a la problemática ambiental desde lo familiar y cotidiano
z la explicitación de emociones e ideas en torno a lo- ambiental
z la participación activa
z problematizar lo naturalizado
z la reflexión en la acción y sobre la acción y
z hacer visibles las contradicciones entre las percepciones y marcos teóricos
de los educadores ambientales.
EL JUEGO DE LOS ROLES. Perpectivismo, Diálogo y Educación
Ambiental
Una estrategias interesante para comprender la complejidad y conflictividad propios
de los problemas ambientales es el Juego de roles. Pero, ¿qué es un juego de roles? Es
una escenificación en la que se representan las posiciones asumidas por los diferentes
sectores involucrados, en nuestro caso, en una propuesta educativa (por ejemplo,
docentes innovadores -que elaboraron el proyecto-, docentes más conservadores –que
se oponen al proyecto- , directivos, padres, vecinos, autoridades, etc.).
Esta estrategia permite comprender las múltiples perspectivas que convergen en
los problemas ambientales y su naturaleza incierta e idiosincrásica. Además, favorece
la movilización de prejuicios, interpretaciones y valores, al tiempo que permite comprender
que existen diferentes saberes emergiendo de las prácticas de los sujetos y la
herencia cultural.
Con esta actividad buscamos promover la vivencia
de construir y asumir nuevos puntos de vista;
recuperar el valor del pensamiento y la acción argumentada;
iniciarnos en el camino de la desnaturalización
de la realidad y descubrir aquellas aristas no
pensadas, a través del diálogo. La otredad, entonces,
se convierte en el eje de reflexión que convoca a
mirar el problema educativo y ambiental, revelando
además, la importancia de tejer redes, romper
soledades, aunar esfuerzos y comprensiones.
¿Cómo lo hicimos?
Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas
“Poner a la luz los supuestos
y las creencias que condicionan
las visiones para
abordar la problemática…
recuperar la historización del
conflicto como herramienta
para pensar nuevas estrategias
y vínculos, ponerse en el
lugar del otro…”

En primera instancia, se ofreció el relato de una experiencia de EA, llevada a cabo
en una escuela rural a partir de una problemática surgida en la comunidad. A continuación,
se propuso la representación del juego de roles, donde cada participante
asumía el papel de uno de los actores involucrados en la experiencia. El debate debía
girar en torno a las posibilidades y limitaciones de la propuesta.
El registro de la discusión permitió analizar algunas cuestiones que, a modo de
interrogantes, nos permiten reflexionar sobre los modos de conceptualizar el problema
y las posibilidades de acción al respecto:
-¿Cuáles son las estrategias discursivas de los actores y las intenciones que las presiden?
¿Cómo logran, a través de ellas, configurarse en abogados del diablo, compañeros
de causa, participantes neutrales?
-¿Cuáles son los marcos de referencia y/o concepciones de los participantes -en relación
con los actores o sectores sociales involucrados- que emergen en el discurso?
-¿Cuáles son las dimensiones del problema que pueden identificarse en el discurso
de los actores?
-¿Cuáles son los tipos de saberes que pueden reconocerse en los enunciados de los
participantes?; entre otros.
LOS RECURSOS ALTERNATIvOS en Educación Ambiental: Tv, Cine, Publicidad,
Prensa, Libros de texto, Artículos de Divulgación
Siendo los libros de texto los medios de mayor uso en las escuelas -a pesar de la
creciente incorporación de otras formas de divulgación y apropiación de conocimientos-
se hace indispensable volver a leer los sentidos que ofrece su contenido y
plantear alternativas didácticas que permitan re-crear sus usos y funciones (Campanario,
2001). Al respecto, interesaría considerar al texto como medio para reflexionar,
utilizándolo en la enseñanza para comprometer a los estudiantes en actividades que
requieren actitud crítica y pensamiento creativo
(Gimeno, 1988).
Asimismo, resulta importante que la producción
escrita interactúe y se complemente con otros
medios (físicos, sociales y simbólicos) ya que los
mismos pueden brindar los apoyos necesarios para
el pensamiento, siendo ineludible facilitar el uso
reflexivo de estos recursos por parte de los estudiantes
para la actividad creativa e inteligente, individual
y en colaboración (Perkins, 1997). En particular,
los medios y materiales didácticos en diferentes
soportes (audio, vídeo, informático, etc.) pueden
Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
“Los recursos audiovisuales
son interesantes como
disparadores del abordaje de
un tema o problemática y
para analizar las relaciones,
por ej. Tecnología y ambiente,
salud y ambiente, etc….
El impacto de las imágenes
despierta más interés en los
jóvenes que la conferencia del
docente…”
coadyuvar a los objetivos de la EA –utilizados ya sea como medios de información,
de investigación y/o de expresión y comunicación- en el marco de modalidades de
trabajo abiertas, dialógicas y reflexivas (investigación activa y participativa, juego de
roles, mesas de debate, formación de redes para cooperación e intercambio de ideas/
57

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propuestas/ experiencias de EA, entre otros).
¿Cómo lo hicimos?
En un primer momento, se expuso una breve síntesis de lo que recientes investigaciones
en el campo, vienen señalando respecto del empleo de medios de comunicación
e información en educación. Luego se presentaron algunos ejemplos de cómo usarlos
para abordar problemáticas ambientales.
El libro de texto. Dado que es el medio de información y comunicación por excelencia
dentro de la escuela, consideramos interesante comentar las distintas críticas
que los especialistas vienen señalando. Al respecto, nos centramos en cómo y en qué
grado éstos refieren a problemáticas ambientales; como así también, qué concepciones
y experiencias proponen para la educación ambiental.
Para profundizar estas cuestiones, se otorgó a los concurrentes dos experiencias:
una extraída de un libro de texto escolar y la otra, llevada a cabo por un docente.
Ambas abordaban la contaminación del agua, pero con enfoques diferentes. Se dio
a los participantes un tiempo para la lectura y luego, se les invitó a que analizaran
los contrastes y conjunciones que mostraban las
mismas.
La publicidad gráfica. Se presentaron dos
ejemplos sobre la venta de soja transgénica, que
permitían hacer una doble lectura: lo que “se
dice” y lo que “se quiere decir”. Para ello se les
preguntaba a los participantes qué sensaciones
surgían con una primera observación, discutiendo
luego el poder de persuasión de esta forma de
comunicación.
El documental. En relación a lo anterior se
mostró un documental que contradecía el discurso
publicitario y se analizaron las diferentes
perspectivas de los actores en la problemática
de la soja.
El diario. Entendiendo que los temas ambientales en las noticias hablan de malestares,
conflictos o situaciones problemáticas (Cortés et al, 2004), se presentó un trabajo
realizado en base al análisis de noticias de un diario de la localidad de Río Cuarto. En
el se analizó el tipo de discurso dominante en los conflictos ambientales suscitados
en la apropiación del espacio ribereño. Ello permitió presentar al periódico como
una herramienta alternativa de trabajo para educar en lo ambiental, resignificando a
la prensa como un poderoso instrumento de toma de conocimiento de la existencia
del conflicto en un problema ambiental, pero así también, cómo este se desarrolla en
Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas
Figura 5: Publicidad gráfica utilizada como
disparador en el taller.

el tiempo y quiénes son los actores involucrados.
El video clip. Como cierre de este bloque se presentó un video clip de música rock
and roll en el cual se incluían distintas representaciones del hombre y el ambiente.
El propósito de esta actividad fue apelar a la conmoción de los sentidos a través de la
música y la imagen, como estrategia disparadora del debate. Para ello se pidió a las
personas que expresaran qué sus impresiones acerca del video clip, resaltando sentimientos
y apreciaciones. A partir de los comentarios que surgieron entre los participantes
se analizaron cuestiones como las diferencias de lenguajes entre generaciones,
así como el poder que esta forma de expresión tiene para transmitir y representar
conceptos.
Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
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Referencias bibliográficas
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UNESCO, 1994. Tendencias de la Educación Ambiental a partir de la Conferencia
de Tbilisi. PIEA Bilbao. Los libros de la Catarata.
Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

Datos autores cuadernillo
nº3
Astudillo, Mónica Prof. en Psicopedagogía y Especialista en Docencia Universitaria.
Docente del Dpto. de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Asesora
pedagógica a nivel universitario en áreas de Ciencias Exactas, Naturales y Agro-Veterinarias.
Integrante del Área de Coordinación de Vinculación (Sec. Académica – UNRC)
Roldán, Carolina Lic. En Psicopedagogía. Becaria de Posgrado de FONCYT. Alumna del
Doctorado en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de Córdoba). Integrante del Área
de Coordinación de Vinculación (Sec. Académica – UNRC)
Astudillo, Carola Lic. En Psicopedagogía. Becaria de Posgrado de CONICET. Alumna del
Doctorado en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de Córdoba). Integrante del Área
de Coordinación de Vinculación (Sec. Académica – UNRC)
Formando(nos): Discutiendo modelos y estrategias
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La presente edición se terminó de imprimir en Octubre de 2009, con una
tirada de 1000 ejemplares, en el Departamento de Imprenta y Publicaciones
de la Universidad Nacional de Río Cuarto, Ruta Nacional 36, Km. 601,
X5804BYA, Río Cuarto, Córdoba, República Argentina.

lanco

Los desafíos culturales y educativos de este siglo, nos demandan
como intelectuales de la educación, de estrategias de trabajo y espacios
de crecimiento profesional de mayor solidaridad y construcción
compartida. Asumiendo además, la necesidad de una mayor democratización
de saberes y conocimientos pedagógicos que se producen
en nuestras instituciones educativas, acordamos elaborar un proyecto
titulado: “Redes de instituciones, conocimientos y cultura” entre cinco
institutos de formación Docente del Sur de la Pcia. de Córdoba y la
Secretaría Académica de la UNRC.
Hemos establecido entre los institutos y la universidad algunas coordenadas
de trabajo compartido que nos desafió a escribir, narrar y
valorar las potencialidad de nuestras prácticas pedagógicas habituales.
Así en un formato que diseñamos como Cuadernos de Prácticas
Educativas -a modo de colección- hemos intentado relatar y recuperar
experiencias de formación docente, innovaciones didácticas,
historias de experiencias educativas, así como otras modalidades de
actualización y acompañamiento compartido. Valoramos en estos
diversos textos, el desafío de establecer otras geografías conceptuales
y axiológicas con el hacer, el saber hacer y el querer cambiar de
nuestras prácticas docentes.
En este Nº 3 de la Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas,
presentamos tres textos que narran y discuten estrategias de formación
docente que posibilitan alternativas al pensamiento y a la
innovación de las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Ofrecen al
lector una diversidad de miradas e interpretaciones respecto de las
potencialidades de la formación continua. Mónica Astudillo, recupera
y analiza una experiencia de formación docente que es en sí misma
una historia de prácticas de enseñanza. Carolina Roldán, nos invita
a reflexionar sobre el rol que cumplen las tareas y consignas académicas
que diseñamos en los espacios formativos; y Carola Astudillo,
discute la importancia de actividades formativas que movilizan prejuicios,
interpretaciones y valores.
ISBN: 978-950-665-562-4
Universidad Nacional de Río Cuarto
Río Cuarto - Argentina