Desempeño del Maestro y su evaluación - hector valdes veloz

Introducción:
En la historia del desarrollo educativo del presente siglo, la literatura que habla sobre
factores escolares que tienen algún grado de asociación con los resultados del
aprendizaje de los alumnos y con otros elementos de su desarrollo personal, es
realmente reciente.
Durante varias décadas se trabajó en el sector educacional bajo el supuesto de que el
peso de las condiciones socioeconómicas y culturales externas al sistema educativo
sobre las posibilidades de éxito de los escolares es tan fuerte, que muy poco podía
hacerse al interior de las escuelas, para contrarrestarlas.
Desde los años cincuenta hasta los ochenta, la investigación educativa reforzó este
supuesto. El resultado más consistente de la investigación educativa en estos años se
refería a la capacidad explicativa del contexto socioeconómico y cultural sobre los
logros de la gestión escolar. Se llegó a asegurar en esa época que el sistema
educativo reproducía la estructura social y sus desigualdades. Esa afirmación se
sostuvo por corrientes de investigación representadas por Coleman 1 en los Estados
Unidos y por Bourdieu 2 en Europa.
En el último decenio los sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado los
esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación y en este
empeño se ha identificado a la variable “desempeño profesional del maestro” como muy
influyente, determinante, para el logro del salto cualitativo de la gestión escolar.
Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el éxito de todo
sistema educativo dependen fundamentalmente de la calidad del desempeño de sus
docentes.
Al respecto en el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe se
plantean cinco focos estratégicos para la acción conjunta de los países de la región.
Estos focos son las áreas donde los países y la región han de canalizar sus esfuerzos
para el logro de la finalidad del proyecto y de las metas establecidas en el Marco de
Acción de Educación para Todos. Entre esos focos está: “Los docentes y el
fortalecimiento de su protagonismo en el cambio educativo para que respondan a las
necesidades de aprendizaje de los alumnos” 3 .
Podrán perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares; construirse
magníficas instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseñanza, pero sin
docentes eficientes no podrá tener lugar el perfeccionamiento real de la educación.
1 Coleman, J. Report on the Equality of Educational Opportunity, 1966.
2 Bourdieu, P. La Reproduction. Editions du Minuit, 1970.
3 Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Declaración de La Habana, 2002,
pág. 22.
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Entre las múltiples acciones que pueden realizarse para ello, la evaluación del maestro
juega un papel de primer orden, pues permite caracterizar su desempeño y por lo tanto
propicia su desarrollo futuro al propio tiempo que constituye una vía fundamental para
su atención y estimulación.
En América Latina muchos agentes educativos consideran que para que se generen
necesidades de autoperfeccionamiento continuo de su gestión en el personal docente,
resulta imprescindible que este se someta consciente y periódicamente a un proceso de
evaluación de su desempeño. Otros actores educativos, sin embargo, obstaculizan todo
esfuerzo porque se instauren políticas de este tipo en sus sistemas educativos, a partir
de posiciones básicamente gremiales que, tratando de “proteger al docente”, olvidan el
derecho de los alumnos a recibir una educación cualitativamente superior e incluso no
reflexionan en el derecho que tienen los docentes a recibir acciones de asesoramiento y
control que contribuyan al mejoramiento de su trabajo.
La evaluación profesoral no debe verse como una estrategia de vigilancia jerárquica
que controla las actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y
favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las
cualidades que conforman a un buen profesor para, a partir de ahí, generar políticas
educativas que coadyuven a su generalización.
Es inaceptable la desnaturalización de la evaluación como forma de control externo y de
presión desfigurado de la profesionalización y formación de los docentes.
Resultaría por tanto sin sentido, apelar a un modelo coercitivo de evaluación profesoral,
pues en todo caso las transformaciones educativas deben ser logradas con los
maestros y no contra ellos.
Por la función social que realizan los educadores están sometidos constantemente a
una valoración por todos los que reciben directa o indirectamente sus servicios. Estas
valoraciones y opiniones que se producen de forma espontánea sobre su
comportamiento o competencia, e independientemente de la voluntad de los distintos
factores que intervienen en el sistema escolar, pueden dar lugar a situaciones de
ambigüedad, a contradicciones, a un alto nivel de subjetivismo y, en ocasiones, pueden
ser causa de decisiones inadecuadas y de insatisfacción y desmotivación de los
docentes.
Por esa razón se hace necesario un sistema de evaluación que haga justo y racional
ese proceso y que permita valorar su desempeño con objetividad, profundidad, e
imparcialidad.
La evaluación necesita de la aportación crítica de todos los participantes del claustro y
ha de configurarse desde un marco dialógico y de rigurosidad que estructure mediante
el análisis de contenido los criterios propuestos por la Administración.
Las aproximaciones éticas y políticas a la evaluación subrayan que el problema más
acuciante del proceso evaluador del profesorado es el que atañe al empleo que la
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administración y la comunidad educativa puedan hacer de los informes o certificados de
evaluación y de las implicaciones derivadas de ella. La evaluación puede utilizarse para
impulsar la realización profesional, la autonomía y la colaboración entre los docentes, o
bien puede invertirse y promover recelos, miedos y rechazo expreso del profesorado
debido a las desviaciones de que pueda ser objeto la evaluación y sus consecuencias
para los docentes.
La evaluación, en sí misma, ha de ser una opción de reflexión y de mejora de la
realidad, pero su oportunidad y sentido de repercusión tanto en la personalidad del
evaluado, como en su entorno y en el equipo del que forma parte, ha de ser entendida y
situada adecuadamente para posibilitar el avance profesional de los docentes.
En esta obra intentaremos dar respuestas a las interrogantes siguientes:
¿Quién evalúa, a quién y por qué?
¿Para qué y con qué metodología?
¿Desde qué contexto y con qué procesos?
¿Qué evaluar?
¿Cómo contribuir seriamente al desarrollo profesional de los docentes?
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Fundamentos teóricos para la construcción de un
modelo de evaluación del desempeño profesional
del docente.
En los sistemas educativos latinoamericanos la realización de reformas se ha
convertido en un proceso cíclico encaminado al mejoramiento de la gestión educativa.
Sin embargo, la mayoría de tales reformas han puesto siempre el énfasis en la
generación de cambios en los llamados componentes impersonales de la Didáctica, a
saber, los contenidos de enseñanza, los objetivos, los medios, los métodos, la
evaluación y las formas de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje.
En nuestra opinión tales reformas no han puesto el énfasis en la transformación de los
componentes más dinámicos de la Didáctica, o sea, los docentes y los alumnos, los
componentes personales del proceso de enseñanza – aprendizaje. En particular no se
han generado políticas eficientes, en el marco de estas reformas educativas,
encaminadas al perfeccionamiento del desempeño del docente. A nuestro juicio una de
las políticas necesarias en este sentido es la instauración de un sistema de evaluación
del desempeño profesional del docente
A continuación analizamos las principales deficiencias que existen en el diseño y
aplicación de sistemas de evaluación del desempeño profesional de los docentes en
América Latina y América del Norte.
1.1. Crítica a la evaluación del desempeño de los maestros.
La evaluación del desempeño de los maestros comenzó a principios de la década de
los años 30 del presente siglo y desde entonces ha sido un área del quehacer educativo
especialmente controvertida.
Desde fines de la década de 1980, con el mayor uso de las evaluaciones de
desempeño tanto para maestros como para alumnos, las críticas en la literatura
profesional han tendido cada vez más a concentrarse en los aspectos prácticos de las
evaluaciones del desempeño. Dwayer y Stufflebeam (1996) han identificado siete
cuestiones negativas en las evaluaciones de los maestros. Estas son:
El uso de sistemas de evaluación no validados.
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El uso insuficiente de estándares profesionales para la planificación y el
mejoramiento de los sistemas educativos.
Indeterminación de criterios claros, válidos y aplicables para realizar la evaluación
del desempeño de los maestros.
La falta de capacitación en evaluación para los evaluadores.
La no consideración del contexto del aula y la escuela en la realización de las
evaluaciones.
La ausencia de una base teórica para las evaluaciones.
Son criticables los sistemas que se basan en observaciones de baja inferencia del
comportamiento de los maestros; es decir, los sistemas en los que la tarea de
observación se limita a comportamientos claramente observables que requieren un bajo
nivel de inferencia por parte de los evaluadores. Las calificaciones de baja inferencia,
por su propia naturaleza no pueden hacer frente a facetas importantes pero
inobservables de la enseñanza. Muchos detractores de las evaluaciones de los
maestros basadas en el desempeño han indicado la deficiencia de los sistemas de baja
inferencia, tanto los basados en las simulaciones como en las interacciones directas,
que no toman en cuenta el contexto del aula como parte de la evaluación.
Lamentablemente, las evaluaciones de las aptitudes básicas de habilitación y el
conocimiento de la materia, la pedagogía específica para el contenido y las aptitudes
pedagógicas generales se tratan con demasiada frecuencia como si fuesen
intercambiables con las evaluaciones del desempeño en el aula. Las inferencias hechas
sobre la base del conocimiento de la materia de un maestro atañen a una condición
necesaria pero no suficiente para una enseñanza eficaz en el aula. Por esa razón
consideramos que los sistemas de evaluación del desempeño del docente que se
basan sólo en la aplicación de exámenes sobre el contenido de enseñanza resultan
insuficientes.
En algunos países latinoamericanos la investigación educativa da cuenta de la
existencia de dos errores típicos que se cometen en la práctica de la evaluación del
desempeño del maestro: el error de lenidad, descrito como la tendencia de ciertos
evaluadores a sobrestimar los sujetos que juzgan. La frecuencia de puntaje máximo es
claramente mayor que la esperada en una distribución normal. El director no se atreve a
descalificar sino en casos muy obvios. El otro error típico es conocido como efecto de
halo, que consiste en que el evaluador, a través de todo el período a evaluar, se forma
una impresión global del evaluado y, a partir de ella, asigna puntos a los diferentes
aspectos. Es decir no se evalúa diferencial e independientemente cada aspecto, porque
no logra conocerse su comportamiento con detalle y objetividad.
Los errores anteriormente descritos son evitables si se dispone de un adecuado modelo
para la evaluación del desempeño docente y si se ejecuta con rigor pedagógico, a partir
de una buena preparación de los evaluadores.
Claro está para la consecución de este objetivo resulta necesario partir de una fuerte
fundamentación teórica que tome como punto de partida la definición de las funciones y
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los fines de un sistema de evaluación de esta naturaleza, pues de estas se derivará de
manera natural el rumbo, el sentido del modelo evaluativo que se construya.
1.2. Funciones de la evaluación del desempeño de los docentes
Cuando un sistema educativo decide establecer un proceso de evaluación del
desempeño profesional del docente, la primera pregunta que debe hacerse es: “para
qué evaluar”. Se trata de un asunto delicado, entre otras, por las siguientes razones:
Por las inquietudes que despierta un proceso de este tipo.
Por los efectos secundarios que puede provocar.
Por problemas éticos.
Acerca de las inquietudes que suele despertar un proceso de este tipo.
Los profesores, en principio, se resisten a ser evaluados. Un planteamiento apresurado,
acompañado de un estado de desinformación o una información sesgada pueden
disparar las especulaciones, creencias y suposiciones erróneas, interesadas o
malintencionadas y provocar una oleada de protestas y resistencia activa, tanto de ellos
como de sus organizaciones sindicales y profesionales, que truncarán toda posibilidad
de procesos útiles para la mejora.
Sobre los efectos secundarios que puede provocar.
La evaluación del desempeño de los docentes, según la manera de planificarla y
ejecutarla, puede ser más perjudicial que beneficiosa para el desarrollo de los
estudiantes en general y para sus aprendizajes en particular. Evidentemente, si los
docentes sienten que se pone en peligro su supervivencia laboral y profesional,
tenderán a comportarse y actuar de forma tal que le garantice quedar bien ante la
evaluación, independientemente de sus convicciones educativas y de la riqueza de los
procesos que ello comporte. Una actuación no comprendida y sin embargo asumida,
por la presión de una evaluación de su desempeño, no supondrá mejoras en la calidad
de la enseñanza, sino trabajo externalista o de fachada, pudiéndose potenciar acciones
indeseadas y distorsionadoras para una educación de alta calidad.
Acerca de los posibles problemas éticos.
Si queremos que la evaluación tenga valor formativo para todos los implicados en las
acciones evaluadoras, es imprescindible el conocimiento, análisis y debate conjunto de
las evidencias que afloren durante el proceso de evaluación.
Ahora bien, aquí estamos en presencia de un dilema de carácter ético difícil de resolver:
por un lado, el derecho de los docentes a su privacidad y, por otro, el derecho público a
saber; o sea, el problema está en cómo compaginar la preservación de la privacidad del
profesor y la conveniencia de que los estudiantes sean informados sobre algo que les
atañe tan directamente como la acción docente de la que son parte esencial, no sólo
como un derecho legítimo, sino, y sobre todo, como la única posibilidad de poder
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participar racionalmente en el análisis conjunto de las situaciones de enseñanza –
aprendizaje que tienen lugar en las aulas.
En mi opinión la salida a tal dilema no está en optar por una posición extrema, sino en
reconocer el proceso de enseñanza – aprendizaje como responsabilidad común de
profesores y estudiantes que han de potenciar, más que relaciones jerárquicas y
transmisoras – receptoras del saber, comunidades de aprendizaje mutuo. Desde esta
óptica, la privacidad como mezcla de lo personal y lo profesional deja de tener sentido
situándose el análisis de toda acción evaluadora en el ámbito público del aula, donde
las responsabilidades y actuaciones son, inevitablemente, coparticipadas y de dominio
público.
El análisis anterior nos sitúa en la necesidad de precisar qué funciones debiera cumplir
un proceso de evaluación del desempeño profesional del docente. Una buena
evaluación profesoral debe cumplir las funciones siguientes:
Función de diagnóstico: La evaluación profesoral debe caracterizar el desempeño
del maestro en un período determinado, debe constituirse en síntesis de sus
principales aciertos y desaciertos, de modo que le sirva al director, al jefe de área y a
él mismo, de guía para la derivación de acciones de capacitación y superación que
coadyuven a la erradicación de sus imperfecciones.
Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una
síntesis de los indicadores del desempeño del maestro. Por lo tanto, los actores
involucrados en dicho proceso, se instruyen, aprenden del mismo, incorporan una
nueva experiencia de aprendizaje laboral.
Función educativa: Existe una importante relación entre los resultados de la
evaluación profesoral y las motivaciones y actitudes de los docentes hacia el trabajo.
A partir de que el maestro conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por
maestros, padres, alumnos y directivos del centro escolar, puede trazarse una
estrategia para erradicar las insuficiencias a él señaladas.
Función desarrolladora: Esta función se cumple principalmente cuando como
resultado del proceso evaluativo se incrementa la madurez del evaluado y
consecuentemente la relación interpsíquica pasa a ser intrapsíquica, es decir el
docente se torna capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, no
teme a sus errores, sino que aprende de ellos y conduce entonces de manera más
consciente su trabajo, sabe y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y
necesita conocer; y se desata, a partir de sus insatisfacciones consigo mismo, una
incontenible necesidad de autoperfeccionamiento. El carácter desarrollador de la
evaluación del maestro se cumple también cuando la misma contiene juicios sobre lo
que debe lograr el docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus características
personales y para mejorar sus resultados. El carácter desarrollador de la evaluación,
por si solo, justifica su necesidad. (Ver Figura Nº 1)
Una de las precisiones esenciales que deben hacerse como parte del proceso de
construcción de un sistema de evaluación del desempeño de los docentes, es la de sus
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fines, pues sin dudas esta es una condición necesaria, aunque no suficiente para
alcanzarlos.
Función de diagnóstico
Funciones de la
evaluación del
desempeño profesional
del docente
Función educativa
Función instructiva
Función desarrolladora
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Figura Nº 1

1.3. Fines de la evaluación del desempeño del docente.
Existe un cierto consenso en considerar que el principal objetivo de la evaluación
docente es determinar las cualidades profesionales, la preparación y el rendimiento del
educador.
En la aplicación práctica de sistemas de evaluación del desempeño de los maestros y
en la literatura que trata este importante tema, podemos identificar varios posibles fines
de este tipo de evaluación. Entre dichos fines figuran los siguientes:
Mejoramiento de la escuela y de la enseñanza en el aula.
Los profesores son importantes defensores de este punto de vista. El mismo entraña un
desarrollo educativo continuo a lo largo del cual una persona puede mejorar, una
preferencia por evaluaciones formativas en vez de sumativas, y un fuerte vínculo con
las actividades de desarrollo profesional.
Cuando se integran eficazmente desarrollo de personal, evaluación de profesorado y
mejora de la escuela, ello lleva a una mayor eficacia.
Muchos de los directivos escolares no han pensado nunca en integrar los esfuerzos de
eficacia o mejora de la escuela en el proceso de evaluación para el crecimiento
profesional de los docentes. Esto ocurre porque tienen una tendencia a añadir nuevas
iniciativas en vez de examinar de qué forma se podrían adaptar los esfuerzos de mejora
a los procesos de evaluación existentes.
Resulta especialmente adecuado integrar la evaluación de profesorado y la mejora de la
escuela en aquellos sistemas escolares en que se están utilizando modelos de
evaluación que sirven para establecer objetivos. En dichos contextos, se puede pedir a
los profesores que hagan de la mejora de la escuela parte de su objetivo de crecimiento
y, por tanto, parte del proceso de evaluación. La mejora de la escuela proporciona otra
opción a la hora de que los profesores determinen sus objetivos de rendimiento.
Los esfuerzos del profesorado tienden a tener una mayor influencia cuando persiguen
un objetivo tan deseado que estimule la imaginación y dé a la gente algo en lo que
desee trabajar, algo que todavía no sepa hacer, algo de lo que pueda enorgullecerse
cuando lo consiga. Resumiendo, las iniciativas de mejora de la escuela que suelen
tener éxito son los esfuerzos basados en la escuela que centra su atención en un
número realista de objetivos prioritarios que abordan las necesidades del alumno y
motivan al personal de la misma. Estos objetivos prioritarios proporcionan el centro de
atención para las actividades de mejora, que se pueden integrar en el proceso de
evaluación.
Una vez identificados los objetivos prioritarios para mejorar el grado de eficacia de la
escuela, éstos se integran en el proceso de evaluación haciendo que los profesores
desarrollen unos objetivos de rendimiento que centren su atención en las necesidades
identificadas en los objetivos prioritarios. En algunos sistemas escolares, esto se lleva a
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cabo pidiéndoles a los profesores que consideren la opción de escribir unos objetivos
de rendimiento que aborden necesidades críticas de mejora.
Tanto si los objetivos se desarrollan individualmente como si los desarrollan en equipo,
es importante que los profesores reflexionen sobre cómo se pueden satisfacer las
necesidades de mejora de la escuela y que aportaciones personales se podría hacer a
esta.
Utilizar el enfoque basado en equipo para desarrollar unos objetivos de mejora tiene
varias ventajas. En primer lugar, fomenta la confianza y la colegialidad. Crea una
atmósfera en la que los profesores pueden trabajar juntos para desarrollar y perseguir
dichos objetivos, los cuales pueden luego servir como base para su evaluación. En
segundo lugar, saca parte del proceso de evaluación del despacho del director y lo
traslada al lugar donde se desarrolla el trabajo. Una vez que los profesores se han
acostumbrado a desarrollar objetivos de rendimiento en equipo, este enfoque lleva
menos tiempo que si se desarrollasen los mismos de forma individual con el director. En
tercer lugar, a través de este enfoque, la evaluación de profesorado tiene un impacto
más visible y significativo sobre la mejora de la escuela que si los profesores trabajasen
solos en el desarrollo de sus objetivos de rendimiento. La evaluación de profesorado se
considera así algo para mejorar las escuelas, en vez de material de archivo. Como
señala Darling-Hammond (1986):
“La literatura sobre las escuelas eficaces nos proporcionan una idea de lo que es
posible. Esta ha descubierto que una dirección escolar en la que participan los
profesores, que esté basada en la planificación realizada en colaboración, en la
solución de problemas de una forma colegiada, y en el intercambio intelectual
permanente puede producir enormes beneficios en términos del aprendizaje de los
alumnos y del grado de satisfacción del profesorado y su consiguiente retención.
Aunque los profesores en estos contextos pueden o no estar implicados en la revisión
del trabajo de sus colegas para propósitos de evaluación formal, no dejan de poner en
práctica una forma de evaluación cuando identifican problemas, se observan unos a
otros, comparten ideas, y se preguntan: ¿Cómo lo estamos haciendo? 4
Responsabilidad y desarrollo profesionales.
Los maestros y sus asociaciones profesionales son los defensores principales de este
punto de vista. Entraña una fuerte visión de la enseñanza como profesión con sus
propios estándares, ética e incentivos intrínsecos para la persona consagrada. Aún
cuando las responsabilidades son un elemento clave en este punto de vista, la
responsabilidad aquí se refiere fundamentalmente a la profesión y a sus estándares de
práctica y ética, más que hacia entidades externas.
Según Stiggins y Duke (1988), la evaluación de profesorado puede servir a dos
propósitos básicos: responsabilidad y desarrollo profesional. El primero de ellos implica
4 Darling – Hammond, L. Teacher evaluation: A proposal, The elementary School Journal. 1986. Pág.
531.
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la reunión de datos para determinar el grado en que los profesores han alcanzado
niveles mínimos aceptables de competencia y definido los estándares que deben lograr.
El interés por la responsabilidad ha tendido a dominar los pensamientos y las acciones
de los directivos responsables de la evaluación de los profesores.
El interés de la evaluación para el propósito del desarrollo profesional, sin embargo, ha
ido aumentando en años recientes. Dicha evaluación tiene, como foco central de
atención, la reunión de datos para ayudar a crecer a aquellos profesores que son, por lo
menos, mínimamente competentes en su trabajo.
¿Por qué es importante la evaluación para el desarrollo profesional?
El potencial de los seres humanos para crecer por sí mismos está limitado por sus
estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y su repertorio de capacidades (Knox,
1977). Una vez que los individuos han agotado sus recursos mentales y emocionales,
es poco probable que se sientan motivados para crecer sin la intervención de algún
estímulo externo. Dicho estímulo puede darse en forma de juicio de valor de un colega,
un directivo, un padre o un estudiante. La retroalimentación proporcionada por la
evaluación puede representar el reto, el desafío para que tenga lugar el crecimiento
profesional del docente.
Ahora bien, es importante que tengamos presente, que se puede inhibir el crecimiento
como consecuencia de una evaluación que resulte amenazadora, que esté
deficientemente dirigida o sea inadecuadamente comunicada.
Para Brock (1981), existen tres factores que pueden influir en la eficacia de la
evaluación diseñada para el desarrollo del profesor:
Factores contextuales (clima organizativo, recursos, liderazgo, etc.)
Factores relativos a procedimientos (instrumentos utilizados para la reunión de
datos, uso de otras fuentes de retroalimentación, etc.)
Factores relativos al profesor (motivación, eficacia, etc.)
Stiggins y Duke (1988) a través de la realización de un conjunto de estudios de casos,
identificaron las siguientes características del profesor que parecían tener relación con
el desarrollo profesional:
Fuertes expectativas profesionales.
Una orientación positiva hacia los riesgos.
Actitud abierta hacia los cambios.
Deseo de experimentar en clases.
Actitud abierta ante la crítica.
Un conocimiento sólido de los aspectos técnicos de la enseñanza.
Conocimientos sólidos de su área de especialización.
Alguna experiencia anterior positiva en la evaluación del profesorado.
Estos mismos autores plantearon que las características clave de los evaluadores, para
asegurar el crecimiento profesional de los docentes son:
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Credibilidad como fuente de información.
Tener una relación de cooperación con el profesor.
Confianza.
Capacidad para expresarse de un modo no amenazador.
Paciencia.
Flexibilidad.
Fuerte conocimiento de los aspectos técnicos de la enseñanza.
Capacidad para crear sugerencias.
Familiaridad con los alumnos del profesor.
Experiencia pedagógica.
Sugerencias útiles.
Los autores antes referidos identificaron como importantes dos conjuntos de
características de los sistemas de evaluación: características de los procedimientos de
evaluación y características de la retroalimentación para el profesorado.
Entre las características de los procedimientos de evaluación que comprobaron que
tenían correlación con la calidad y el impacto de la experiencia de la evaluación (basada
en percepciones de los profesores con respecto al crecimiento profesional que habían
experimentado) se incluyen las siguientes:
Claridad de los estándares de rendimiento.
Grado de conciencia del profesor con respecto a estos estándares.
Grado en que el profesor considera adecuados los estándares de rendimiento para
su clase.
Uso de observaciones de clases.
Examen de los datos sobre el rendimiento académico de los alumnos.
En el estudio de casos realizado por estos autores, se identificaron 9 características de
la retroalimentación para el profesorado que tenían correlación con calidad y el impacto
percibidos de la evaluación. Estas son:
1. Calidad de las ideas sobre la mejora.
2. Profundidad de la información.
3. Especificidad de la información.
4. Resumen de la información.
5. Grado en que la información era descriptiva.
6. Ciclos de retroalimentación para fomentar la atención sobre el mensaje.
7. Grado en que la retroalimentación estaba ligada a los estándares.
8. Frecuencia de la retroalimentación formal.
9. Frecuencia de la retroalimentación informal.
Bacharach (1989), identificó cuatro principios para la aplicación de un modelo de
evaluación del desempeño del docente que pone el énfasis en el desarrollo profesional
de los profesores. A continuación exponemos de manera sintética estos principios:
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Evaluación basada en las capacidades frente a aquella basada en el rendimiento
Este principio consiste en centrar el sistema de evaluación en la valoración de las
capacidades que con más probabilidad pueden contribuir a un rendimiento eficaz, más
que a medir el rendimiento en sí mismo.
Una ventaja derivada de centrar la atención en la evaluación basada en las
capacidades en vez de en el rendimiento es que la primera garantiza, al menos
mínimamente, que incluso los alumnos con un rendimiento más bajo tengan la
oportunidad de aprender con un profesor capacitado.
Si los profesores son evaluados mediante el uso de medidas de rendimiento de sus
resultados (por ejemplo, puntuaciones de tests estandarizados de estudiantes), la
asunción implícita es que la capacidad del profesor es meramente una condición
suficiente de buen rendimiento. En cambio, si se evalúa directamente a los profesores
sobre sus capacidades, la asunción es que la capacidad del profesor es una condición
necesaria para que este tenga un buen rendimiento. Debe haber un equilibrio entre la
orientación de los sistemas de evaluación de profesores hacia los resultados y a las
capacidades.
Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluación uniforme
Este principio implica especificar criterios de evaluación múltiples que reflejen el estadio
de desarrollo de un profesor o un grupo de profesores en vez de formular un único
grupo de criterios y luego aplicarlo uniformemente a todos ellos. Si hemos de tomar en
serio la noción de desarrollo profesional del profesor, debemos abandonar la práctica
típica de utilizar criterios idénticos para evaluar a profesores principiantes y veteranos.
Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas
Este principio reconoce la naturaleza subjetiva de la enseñanza en el proceso de
evaluación del profesorado. La fuente de dicha subjetividad debería reconocerse de
inmediato: es difícil conseguir un sistema de evaluación objetivo en la educación porque
la enseñanza no es simplemente la aplicación técnica de un conjunto de procedimientos
claramente definidos para actuar ante problemas claros y predecibles. En lugar de ello,
la enseñanza implica el ejercicio de la razón para soluciones alternativas en situaciones
inherentemente inciertas.
El rendimiento de un profesor no puede ser observado y evaluado sin que se emita un
juicio sobre la elección que éste haga de las soluciones alternativas.
Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas
Este último principio implica la utilización del sistema de evaluación como un conjunto
de técnicas de diagnóstico diseñadas para fomentar la mejora del profesor, en vez de
cómo un proceso formulado para producir una valoración a favor o en contra del
profesor.
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Mientras los sistemas basados en estándares competitivos tienden a hacer uso de la
evaluación sumativa, los sistemas basados en estándares de desarrollo se centran
fundamentalmente en la evaluación formativa.
Control administrativo.
Los directivos de las escuelas son los defensores principales de este punto de vista.
Entraña considerar la enseñanza como una situación de empleo que requiere
supervisión y control del maestro por la unidad administrativa.
Las decisiones extremas que resultan como consecuencia del control administrativo del
desempeño de los profesores son la permanencia o el despido de los mismos de la
actividad docente. Al diseñar un modelo de evaluación de profesorado que refleje la
importancia crucial de esta decisión, existen por lo menos dos formas de enfocarlo. La
primera consiste en preguntar: ¿Existen razones para negar la permanencia de este
profesor en la enseñanza? Esta manera de formular el problema constituye el marco en
el cual se toma la decisión de despedir a un profesor que ya ocupa una plaza en
propiedad. Este enfoque negativo hacia la decisión encamina a los evaluadores hasta
las deficiencias en el rendimiento del profesor y garantiza que esta clase de
profesionales, si se identifican y documentan las causas de su bajo rendimiento, no
permanezcan en la docencia.
Otra manera alternativa de enmarcar este problema es plantear la cuestión del siguiente
modo: ¿Existen pruebas evidentes de que este profesor merezca permanecer en la
enseñanza? Este enfoque hacia el problema centra la atención en establecer si existen
suficientes pruebas que demuestren que el profesor en cuestión es competente en el
papel que ha de desempeñar dentro del aula, en el aula y en la sociedad en general.
Ayuda a los evaluadores a buscar la eficacia, no la inepcia.
Este segundo enfoque es bastante más probable que cumpla los objetivos en cuanto a
la creación de un cuerpo docente de alta calidad. Este enfoque, al contrario del primero,
no asume que la prueba de deficiencias documentadas sea prueba de la competencia
de un profesor, ni asume tampoco que el docente que tenga una etapa insatisfactoria,
necesariamente no puede mejorar su desempeño.
La permanencia de un docente en la enseñanza debiera ocurrir cuando permanecen las
condiciones siguientes:
Se utilizan múltiples fuentes de evidencias (por ejemplo, observaciones de los
directivos, rendimiento de los estudiantes, opiniones de los alumnos sobre el
desempeño del profesor, etc.) para evaluar la competencia del profesor y estas
fuentes múltiples llevan a la misma conclusión, es decir se trata de un profesor
competente.
Cada fuente de evidencias se obtiene en distintos momentos y los resultados en
relación con su desempeño son similares.
El profesor es evaluado en una diversidad de contextos.
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Este tipo de diseño debería poner el énfasis en prácticas que aumenten las
oportunidades de mejora de los que tienen deficiencias en su rendimiento.
Entre las diversas perspectivas de formación del profesorado destacamos las
aportaciones de Kagan (1992) y Gossman (1992), quienes nos plantean la concepción
del conocimiento profesional y su incremento, definiéndolo como los cambios a través
del tiempo en la conducta, conocimiento, imágenes, creencias o percepciones del
profesor.
El profesor llega a ser profesional cuando, asumiendo con armonía crítico – creadora su
trabajo, opta por:
La estructuración y búsqueda de coherencia entre el pensamiento y la teoría, la
práctica y la acción reflexiva.
La valoración crítica de su personalidad, vivencias y actitudes ante la docencia,
configurando un espacio de diálogo e intercambio con colegas y alumnos.
Asunción de nuevo conocimiento educativo – curricular, indagado reflexiva y
colaborativamente desde su práctica, vivida en intercambio con los restantes
miembros del centro.
Si la evaluación se orienta al desarrollo o mejora habrán de descubrirse las dificultades
personales implícitas en el desempeño de la función, emplearse descripciones
exhaustivas que pongan de manifiesto la situación personal y contextual, e indicarse
cómo maniobrar para facilitar el cambio.
La tarea evaluadora y su acción autoevaluadora proporcionan a cada educador nuevos
apoyos para profundizar en la profesionalización. Esta formación depende de la
naturaleza y finalidad de la evaluación, ya que la evaluación de la práctica educativa
realizada requiere de un esfuerzo y metodología específicos, que al realizarla en
colaboración con otros colegas se afianza y mejora; sin embargo, la “autoevaluación
profesional” es un proceso de formación más profundo, ya que el docente emplea los
procesos metacognitivos más valiosos desde los cuales conocerse mejor como
profesional y tomar decisiones como miembro de un equipo.
Desde esta óptica consideramos la evaluación, una actividad de análisis, compromiso y
formación del profesorado, que valora y enjuicia la concepción, práctica, proyección y
desarrollo de la actividad y de la profesionalización docente.
Pago por mérito.
En este punto de vista se estima que los maestros necesitan el reconocimiento y la
motivación que proporcionan los incrementos salariales. Los defensores principales de
este punto de vista son el público en general y los funcionarios del gobierno que lo
representan. Ellos desean con frecuencia utilizar el rendimiento de los alumnos como
indicador del mérito para el que los aumentos de sueldo sirven de recompensa. La
aplicación de este criterio puede entrañar la creación de una escala profesional con una
serie de pasos vinculados con el desempeño.
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La búsqueda de criterios de evaluación siempre más objetivos, y de estándares para
establecer distinciones objetivas entre los distintos niveles de mérito respecto a un
criterio dado, es una absoluta necesidad a la hora de conceder subidas salariales de
una forma justa y equilibrada.
Antes de poder considerar cómo compensar a los profesores, debemos tener en cuenta
cómo evaluarlos. Un sistema de compensación sólo puede ser bueno si el sistema
de evaluación que lo justifica lo es.
En nuestra opinión para comprender con profundidad este posible fin de un sistema de
evaluación del desempeño profesional del docente y antes de asumirlo como tal, es
necesario dar respuesta a la siguiente interrogante: ¿Estamos tratando de purgar a
aquellos profesores con un rendimiento más bajo, o deseamos compensar a los que
tienen un rendimiento más alto, o estamos tratando de mejorar el rendimiento de todos
los miembros del sistema?
Los sistemas educativos que han diseñado y aplicado modelos de evaluación del
profesorado tomando en cuenta este fin, han defendido tres tipos de estándares de
desempeño profesional diferentes: estándares mínimos, competitivos y de desarrollo.
Los estándares mínimos especifican los niveles de rendimiento que se espera alcancen
y mantengan los profesores. Están diseñados para que entren o se mantengan en la
profesión profesores incompetentes.
En nuestra opinión, un sistema de evaluación de desempeño del docente, debe hacer
algo más que garantizar la presencia de capacidades y conocimientos básicos; debe
alentar a los profesionales a desarrollar sus capacidades al máximo.
Los estándares competitivos tienen como propósito proporcionar incentivos y
compensaciones por alguna clase de rendimiento superior o por determinados tipos del
mismo. El salario según méritos y la mayoría de las escalas profesionales emplean
estándares competitivos porque proporcionan unos incentivos a los profesores sobre la
base de competitividad. Incluso aunque los requisitos para obtener dichos incentivos
sean a veces expresados en términos de nivel absoluto del profesor o la calidad del
rendimiento del mismo, el número de compensaciones existentes es casi siempre
limitado. Cuando el nivel absoluto lo alcanzan más profesores que las compensaciones
que existen, entonces se limita el número de ellos que conseguirán las mismas.
Rosenholtz y Smylie (1984), han criticado los planes de salario según méritos
precisamente porque generan competitividad entre los profesores y deterioran la
colegialidad entre los mismos.
Por estas razones los estándares competitivos son claramente inapropiados en un
sistema de evaluación diseñado para facilitar el crecimiento profesional. Los estándares
competitivos simplemente animarán a los profesores a competir por un número limitado
de promociones o compensaciones económicas, en vez de proporcionar a todos los
profesores los medios e incentivos para lograr un mayor crecimiento profesional. Si
16

solamente el profesor excepcional puede conseguir la recompensa, entonces por qué
se habría de molestar el profesor medio en intentarlo. Hay más profesores medios que
excepcionales, un sistema basado en estándares competitivos puede dar como
resultado más desmotivación que motivación.
Los estándares de desarrollo están diseñados para fomentar el desarrollo de los
conocimientos y capacidades de los profesores especificando las áreas de capacidades
u objetivos de mejora. En vez de apoyarse en enfoques correctivos (mínimos) o
competitivos, los estándares de desarrollo ponen el énfasis sobre la capacidad de
desarrollo y mejora de los profesores.
Muchas de las propuestas de salario según mérito y escalas profesionales han
fracasado porque no evalúan a los profesores para que tenga lugar el desarrollo de
éstos sino para especificar los niveles mínimos de rendimiento (estándares correctivos)
o para fomentar la competitividad entre los profesores con respecto a las escasas
recompensas que pueden obtener.
Evidentemente si el objetivo de un sistema de evaluación ha de ser el desarrollo del
profesor, debería centrarse en algo que éste puede de verdad desarrollar: sus
capacidades profesionales.
Adoptar una decisión con respecto a cuáles de estos fines u otros busca cumplir el
sistema de evaluación que se desea construir resulta imprescindible para continuar
avanzando en su concepción. (Ver Figura Nº2)
17

F
I
N
E
S
Mejoramiento de la
enseñanza en el aula
Responsabilidad,
desarrollo profesional
Control administrativo
Pago por mérito
18
Figura Nº 2
Lógicamente en el sistema que estamos construyendo trataremos de tomar distancia de
las imperfecciones antes descritas.
1.4 Modelos de evaluación del desempeño del maestro identificados por la
investigación educativa.
Con el objetivo de facilitar un marco de referencia para comprender mejor la práctica de
la evaluación de la acción del docente en algunos países que han iniciado un proceso

de reforma educativa, presentamos a continuación los cuatro modelos de evaluación de
la eficiencia docente que han surgido de la investigación.
Modelo centrado en el perfil del maestro.
Este modelo consiste en evaluar el desempeño de un docente de acuerdo a su grado
de concordancia con los rasgos y características, según un perfil previamente
determinado, de lo que constituye un profesor ideal.
Estas características se pueden establecer elaborando un perfil de las percepciones
que tienen diferentes grupos (alumnos, padres, directivos, profesores) sobre lo que es
un buen profesor o a partir de observaciones directas e indirectas, que permitan
destacar rasgos importantes de los profesores que están relacionados con los logros de
sus alumnos.
Una vez establecido el perfil, se elaboran cuestionarios que se pueden aplicar a manera
de autoevaluación, mediante un evaluador externo que entrevista al profesor, mediante
la consulta a los alumnos y sus padres, etc.
La participación y consenso de los diferentes grupos de actores educativos en la
conformación del perfil del profesor ideal es sin dudas un rasgo positivo de este modelo.
Sin embargo este modelo ha recibido también críticas negativas. Entre ellas se
destacan las siguientes:
Establece el perfil de un profesor inexistente y cuyas características son
prácticamente imposibles de inculcar a futuros maestros, ya que muchas de ellas se
refieren a rasgos de carácter difícilmente enseñables mediante la capacitación.
Puede haber poca relación entre las características del buen profesor según las
percepciones de los diferentes actores educativos y las calificaciones de los
alumnos, entre otros productos de la educación.
Modelo centrado en los resultados obtenidos.
La principal característica de este modelo consiste en evaluar el desempeño docente
mediante la comprobación de los aprendizajes o resultados alcanzados por sus
alumnos.
Este modelo surge de una corriente de pensamiento que es muy crítica con la escuela y
lo que en ella se hace. Los representantes del mismo sostienen que, para evaluar a los
maestros, “el criterio que hay que usar no es el de poner la atención en lo que hace
éste, sino mirar lo que acontece a los alumnos como consecuencia de lo que el profesor
hace”.
Con el establecimiento de este criterio como fuente esencial de información para la
evaluación del docente se corre el riesgo de descuidar aspectos del proceso de
enseñanza - aprendizaje, que son en última instancia los que determinan la calidad de
los productos de la educación.
19

Por otra parte es cuestionable la justicia que hay en considerar al profesor como
responsable absoluto del éxito de sus alumnos, pues como sabemos los resultados que
obtienen los alumnos son efectos de múltiples factores, uno de los cuales, de los
fundamentales, es el docente y su desempeño.
Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula.
Este modelo propone que la evaluación de la eficacia docente se haga identificando
aquellos comportamientos del profesor que se consideran relacionados con los logros
de los alumnos. Dichos comportamientos se relacionan, fundamentalmente, con la
capacidad del docente para crear un ambiente favorable para el aprendizaje en el aula.
El modelo de referencia ha predominado desde la década de los años sesenta,
empleando pautas de observación, tablas de interacción o diferentes escalas de medida
del comportamiento docente.
Esta forma de evaluación ha recibido una crítica fundamentalmente referida a la
persona que realiza la evaluación. Se objeta que los registros obedecen a la
concepción que los observadores sostienen sobre lo que es una enseñanza efectiva y
que se demuestra por los estándares que sustentan para cada hecho observado. La
subjetividad del observador entra fácilmente en juego y posibilita que este gratifique o
perjudique a los observados por razones ajenas a la efectividad docente, sino más bien
por su simpatía o antipatía hacia ellos.
Modelo de la práctica reflexiva o de la reflexión en la acción.
Consiste en una instancia de reflexión supervisada. Se trata de una evaluación para la
mejora del personal académico y no de control para motivos de despidos o promoción.
El modelo se fundamenta en una concepción de la enseñanza como “una secuencia de
episodios de encontrar y resolver problemas, en la cual las capacidades de los
profesores crecen continuamente mientras enfrentan, definen y resuelven problemas
prácticos” a la que Schon (1987) llama reflexión en la acción y que requiere de una
reflexión sobre la acción o evaluación después del hecho para ver los éxitos, los
fracasos y las cosas que se podrían haber hecho de otra manera. Aunque básicamente
cuando hablamos de acción nos estamos refiriendo a la clase, también puede
concebirse su utilización para cualquier otra forma de organización del proceso de
enseñanza - aprendizaje.
En la ejecución de este modelo se contemplan tres etapas. Ellas son:
Una sesión de observación y registro anecdótico de la actividad.
Una conversación reflexiva con la persona que se observa para comentar lo
observado y en la que se hacen preguntas encaminadas a descubrir significatividad y
la coherencia de la práctica observada.
20

Una conversación de seguimiento en la que se retoman los temas conversados y las
acciones acordadas en la segunda etapa. Si es necesario y conveniente, en esta
etapa se puede hacer una nueva observación con registro.
La aplicación de este modelo requiere de la existencia de un sistema de supervisión,
con personas y tiempos destinados a ello. Sin embargo, el modelo puede ser adaptado
para que la observación sea hecha por otras personas, como por ejemplo, colegas del
mismo establecimiento o algún directivo.
La evaluación es esencialmente un juicio de valor, profundamente comprensivo de una
realidad, en este caso con la acción y participación del profesorado en el diseño y
desarrollo de la tarea educativa y en su proyección sociorrelacional y
profesionalizadora. Para configurarse como juicio ajustado, crítico – formativo de la
acción e implicación de los participantes necesita de la indagación y de la innovación.
La indagación como base de acción y fundamentación de los datos que sintetiza y
acota la realidad a juzgar, sin indagación la evaluación y específicamente la del
profesorado carece de una base esencial. La innovación proyecta y da razón de ser a la
evaluación.
Hasta aquí hemos descrito las características fundamentales de los modelos de
evaluación del desempeño docente identificados por la investigación educativa. Para
precisar qué modelo concretamente nosotros asumimos, tenemos dos opciones, a
saber: escogemos uno de los anteriormente descritos o construimos un nuevo modelo
que potencie las ventajas de los anteriores y que al mismo tiempo, tome distancia de
sus respectivas desventajas. Nosotros optamos por la segunda alternativa. (Ver Figura
Nº3)
21

Modelo
centrad
o en el
perfil
del
docente
Modelo de la
práctica
reflexiva
Modelos de evaluación
del desempeño del
docente
Modelo
centra-
do en
los
resulta--
dos ob-
tenidos
Modelo
centra-
do en el
compor
tamien-
to en el
aula
22
Figura Nº 3

1.5 Reseña histórica de la evaluación del desempeño profesional de los docentes
en Cuba.
La evaluación del desempeño del docente en los años de Revolución.
Con el objetivo de conformar una sistematización histórica de lo acontecido con esta
política educativa en los años de Revolución, se ha seguido como criterio para la
periodización, tratar de dar respuesta, en cada etapa, a las preguntas: ¿para qué
evaluar?, ¿qué evaluar? y ¿cómo evaluar? La primera pregunta hace alusión a los
objetivos, fines y funciones que se planteaban entonces para la evaluación del
desempeño del docente. La segunda pregunta se refiere a los aspectos o indicadores
que se evaluaban y la tercera alude a los métodos utilizados para su realización.
Al mismo tiempo se trata de inferir de los principales hechos históricos acontecidos en
cada etapa, la influencia que ejercieron en las respuestas que los documentos
normativos de esta política educativa les daban a cada una de las preguntas
anteriormente referidas.
De esta manera se puede apreciar el movimiento, la evolución que tuvo en todos estos
años la evaluación del desempeño del docente y hacer un análisis diacrónico que
permita establecer las tendencias prevalecientes en cada etapa y cómo y por qué se
llegó a lo que se tiene hoy en este importante elemento de la conducción del sistema
educativo.
Primera etapa: De 1959 a 1971.
Con el triunfo de la Revolución el 1° de enero de 1959, comienza un profundo proceso
de cambios y transformaciones de la base económico - social de Cuba, y
consecuentemente se modifica radicalmente su superestructura.
Siendo consecuente con el Programa del Moncada enunciado por Fidel Castro en su
alegato “La Historia me Absolverá”, la educación constituyó desde los primeros años de
la Revolución y lo continúa siendo una de sus principales prioridades.
Los primeros esfuerzos de la Revolución, en materia de educación estuvieron dirigidos
a dar solución a los grandes problemas heredados del pasado capitalista; a la
reorganización del Ministerio de Educación, y a la adopción de un conjunto de medidas
encaminadas a garantizar la extensión de los servicios educacionales y a la eliminación
del analfabetismo.
En un breve lapso de tiempo el Gobierno Revolucionario extendió los servicios
educacionales en la educación primaria a los lugares más apartados del país. En
apenas un solo día se crearon 10 000 nuevas aulas y la escolarización se elevó en el
año 1959 a casi el 90% en las edades de 6 a 12 años.
Este colosal esfuerzo en la creación de escuelas unido al abrupto crecimiento
demográfico, provocó un acelerado incremento de la matrícula en la enseñanza
23

primaria; en consecuencia, se requería entonces de una mayor fuerza profesional que
inicialmente se fue integrando por maestros que dieron el paso al frente ante el llamado
de la Revolución y luego por un contingente nutrido de jóvenes estudiantes que
marcharon a educar a los niños de las montañas, integrados en la Brigada de Maestros
Voluntarios. Posteriormente, se sumaron los maestros populares, que tenían gran
motivación para resolver el importante déficit existente entonces en el magisterio
cubano, aún cuando no todos tenían el nivel cultural y técnico necesario para ello.
Con gran entusiasmo y sorprendente inteligencia brotaban ideas filosóficas
trascendentales desde la dirección de la Revolución, que han marcado el quehacer
educativo en la nación cubana hasta el presente.
Así por ejemplo, en el “Mensaje Educacional del pueblo de Cuba”, presentado por el
compañero Armando Hart, entonces Ministro de Educación, el 30 de noviembre de
1959, se señala lo siguiente:
“Concebimos a los Directores del Ministerio como maestros de los Directores
Provinciales, a estos como maestros de los Directores Municipales, a estos últimos
como maestros de los inspectores, a los inspectores como maestros de los Directores
de Escuelas, a estos como maestros de los maestros de aula” 5 .
Nacía así la idea de estructurar un verdadero sistema educacional, donde cada nivel de
dirección estaba bien eslabonado con el nivel superior y el subordinado, y donde todos
estaban comprometidos con acompañar al maestro en la realización de su obra
creadora.
En el propio año 1959 el gobierno Revolucionario dicta un conjunto de leyes que crean
las condiciones para que el Ministerio de Educación inicie una colosal reforma
educacional.
Así por ejemplo, el 15 de septiembre de 1959, se promulga la Ley N° 559, mediante la
cual, en su Disposición Transitoria Cuarta, se autoriza al Ministerio de Educación para
establecer las medidas que considere convenientes al buen régimen de la enseñanza.
Al mismo tiempo esta ley declara en suspenso todas las leyes y reglamentos
promulgados con anterioridad al 1° de enero de 1959, en cuanto se opongan a tales
medidas.
Posteriormente, el 23 de diciembre de 1959, se promulga la Ley N° 680, que autoriza al
Ministerio de Educación a dictar las regulaciones que fueren oportunas para propiciar la
implantación de la reforma educativa.
Apoyado precisamente en las leyes antes referidas, el Ministerio de Educación
comienza a concretar un conjunto de esfuerzos normativos encaminados a reformar la
educación cubana.
5 Hart Dávalos, Armando. Mensaje Educacional del Pueblo de Cuba, 1959, pág. 111.
24

El 18 de julio de 1962, se dicta la Resolución Ministerial 1892 / 62, mediante la cual se
establece un sistema para la evaluación de los maestros y directores de escuelas
primarias en ejercicio.
En la referida Resolución Ministerial se planteaba lo siguiente:
“POR CUANTO: Se hace necesario establecer la norma para la evaluación de los
maestros y directores de escuelas primarias, en ejercicio, con vista a la confección de
los escalafones que regirán, a sus efectos correspondientes, en el curso escolar de
1962 a 1963.
POR CUANTO: Es responsabilidad de este Ministerio que la evaluación de maestros y
directores, a estos fines, se base en la justa interpretación de aquellos aspectos de la
labor que a los mismos corresponde, y que sean índices ciertos de comprobación
objetiva de una provechosa labor docente y de la correcta actitud que exige la función
magisterial” 6 .
En estos dos “Por cuanto”, se evidencia que el único fin u objetivo de la evaluación de la
actividad pedagógica profesional entonces era ordenar jerárquicamente a los docentes
de este masivo nivel de enseñanza, según su desempeño, para efectos escalafonarios.
De estos escalafones dependían los movimientos, cambios de plazas de los docentes,
etc.
En cuanto a qué evaluar, en esta Resolución Ministerial se establecía que los aspectos
a evaluar eran los siguientes:
I. Trabajo docente.
Este aspecto se desglosaba en:
a) Promoción de los alumnos.
b) Asistencia del maestro o director.
II. Superación.
a) Por el doctorado o licenciatura en Pedagogía, en adición al título básico.
b) Por estudios incompletos del Plan de Liquidación.
c) Por la publicación de textos escolares, obras y estudios pedagógicos, etc., aprobados
por el MINED.
III. Antigüedad.
IV. Otras especificaciones.
a) Por atender aula propia de aceleración, o por acelerar en horas extraescolares, en
aulas normales.
b) Por atender aula de seguimiento.
c) Por atender un aula de superación obrera.
d) Por haber participado como profesor en cursos de superación de maestros populares
o en ejercicio.
e) Por residir en el pueblo o ciudad donde está ubicada la escuela en que ejerce el
maestro.
6 Resolución Ministerial 1892 /62, del 18 de julio e 1962.
25

A cada uno de los aspectos antes descritos le correspondía un puntaje (arbitrariamente
establecido) y se establecía una manera precisa para su calificación.
Si se analizan detenidamente tales aspectos o indicadores, se puede concluir que el fin
u objetivo que cumplía este sistema de evaluación signaba, determinaba un contenido
de aspectos cuantificables con relativa facilidad, sin que se pueda afirmar que los
mismos penetraran al interior de lo que se debe considerar lo más trascendente del
trabajo de un maestro.
En cuanto al ¿cómo evaluar?, no se hacía alusión explícita en la mencionada
Resolución Ministerial a los métodos que se debían utilizar para obtener los datos
referidos al desempeño a evaluar.
En toda esta etapa las características de las Resoluciones Ministeriales relacionadas
con esta política educativa eran similares a la anteriormente descrita. Así cada año se
emitía una Resolución similar, que se establecía para evaluar a los docentes en el curso
o en varios cursos escolares posteriores, también para fines escalafonarios, sólo se
producían ligeras variaciones en los aspectos o indicadores a evaluar, todo lo cual
puede constatarse en el ANEXO II.
Nótese que en esa etapa había necesidad de alfabetizar o dar seguimiento a personas
alfabetizadas, trabajar en aulas de aceleración destinadas a reducir el retraso escolar,
trabajar en la superación de obreros u otras tareas docentes, por lo que a través de la
evaluación se pretendía estimular esas importantes tareas de la época.
Segunda etapa: De 1972 a 1981.
En el curso escolar 1970 – 1971 el Comandante en Jefe Fidel Castro promueve, como
parte de la política de fortalecimiento del movimiento obrero, un conjunto de eventos en
el sector educacional.
Así se desarrollaron asambleas de maestros y profesores en cada una de las provincias
del país.
“Las asambleas provinciales sirvieron para analizar y debatir los principales problemas
de la educación y las inquietudes del personal docente en un amplio marco
democrático” 7 .
Este importante proceso asambleario tuvo como colofón el Primer Congreso de
Educación y Cultura. Dicho Congreso, que contó con una alta representación de
maestros, funcionarios, técnicos, dirigentes y representantes de las organizaciones
políticas y de masas y de un gran número de instituciones, reveló con un gran espíritu
crítico las insuficiencias que presentaba el sistema educacional cubano.
7 Informe del Ministerio de Educación a la Asamblea Nacional del Poder Popular, 1982. pág. 45.
26

Entre las principales críticas y recomendaciones que se derivaron de las profundas
discusiones sostenidas entonces, se encuentran las siguientes:
- “La realidad actual en que se encuentra nuestro magisterio exige, más que
fiscalización y vigilancia, ayuda, consejos, aclaraciones y orientaciones, por lo que
sugerimos que se adopte el nombre de Asesor para el dirigente educacional encargado
de orientar, coordinar, dirigir, estimular y supervisar toda la ayuda técnica que se brinda
al personal bajo su responsabilidad” 8 .
- “La tarea fundamental del director es asesorar técnicamente a los maestros, el número
excesivo de tareas que tienen los directores, le impide realizar estas funciones,
viéndose interrumpida con la solicitud de datos que pueden obtenerse a través del
asesor, en los consejos seccionales de educación, etc. 9
Las numerosas recomendaciones que resultaron de este importante evento, se
comenzaron a analizar de inmediato, y en consecuencia se aplicaron progresivamente,
por lo que se puede afirmar que este Congreso marcó un nuevo rumbo en el desarrollo
de la actividad educacional del país.
Un año después de celebrado el I Congreso Nacional de Educación y Cultura, se
celebró el II Congreso de la UJC, en cuya clausura el Comandante en Jefe, luego de
realizar un profundo análisis sobre la situación educacional del país, planteó lo
siguiente:
“... no queda la menor duda de que todas estas circunstancias configuran la necesidad
de realizar una verdadera revolución educacional.
Nosotros creemos que el país, en este momento, dispone de los medios y de los
recursos materiales y de la fuerza para apoyar la revolución educacional” 10 .
Se iniciaron los trabajos para comenzar a aplicar el Plan de Perfeccionamiento del
Sistema Nacional de Educación, cuyo propósito principal era el de adecuar el sistema
educacional a las necesidades de la construcción socialista del país, a la luz del
progreso científico – técnico y cultural.
Sobre el carácter de esta tarea en el informe central al I Congreso del Partido
Comunista de Cuba, se señala lo siguiente:
“El Plan sienta las bases para el continuo e ininterrumpido perfeccionamiento del
sistema, ya que los principios metodológicos y organizativos marxistas – leninistas en
que sustenta su fundamentación, conllevan estudios e investigaciones sobre el
pronóstico científico del desarrollo de la educación, que le sirven para proyectarse
perspectivamente” 11 .
Las tesis, al abordar las deficiencias que tendrían que ser superadas, señalan lo relativo
a la escuela y a los docentes, destacando dos aspectos fundamentales:
8
Dictámenes y Recomendaciones. I Congreso Nacional de Educación y Cultura, N° 2, pág. 115.
9
Ibídem., pág. 118.
10
Informe del Ministro de Educación a la Asamblea Nacional del Poder Popular, 1982, pág. 45.
11
Informe Central al I Congreso del Partido Comunista de Cuba, 1975, pág. 122.
27

“la escasa cantidad y débil calidad de los cuadros pedagógicos y la excesiva carga en el
trabajo del maestro y los directores de los centros escolares, con tareas no centradas
en su esencial labor docente” 12 .
Resumiendo, se puede afirmar entonces que los grandes cambios que se producen a
partir de 1971 en el sistema educativo cubano estuvieron determinados por tres
acontecimientos muy importantes:
El I Congreso de Educación y Cultura.
El II Congreso de la UJC.
El Congreso del Partido Comunista de Cuba.
A continuación se precisa qué influencia ejercieron los resultados de estos eventos en
las regulaciones y normas relativas a la evaluación del desempeño profesional de los
docentes:
En cuanto al qué y cómo evaluar se produce en esta etapa un cambio radical con
respecto a la etapa anterior.
Se establece “el método de escogencia forzada” para evaluar el desempeño de los
docentes, caracterizado por el uso de frases descriptivas de determinadas alternativas
de tipo de desempeño individual. Se dan bloques de cinco frases (desde una extrema
positiva hasta una extrema negativa), para que el evaluador escogiera forzosamente
apenas una, la que más identificara el desempeño del docente en cuestión (Ver
ANEXO).
Se amplía notablemente el conjunto de indicadores, para cada uno de los cuales se
plantean cinco frases posibles a escoger una. Los indicadores evaluados eran los
siguientes:
Salud física.
Aspecto personal.
Carácter.
Relaciones humanas (sin precisar con quién: alumnos, docentes, directores o
padres).
Actitud ante el trabajo productivo.
Actitud ante la crítica.
Actitud ante la defensa.
Actitud ante la superación política.
Actitud ante el trabajo.
Autodisciplina.
Asistencia y puntualidad.
Preparación de clases.
Conocimiento sobre la materia.
Utilización y cuidado de los medios de enseñanza.
Cumplimiento del programa de estudio.
12 Tesis y Resoluciones sobre Política Educacional: 1975. I Congreso del PCC, pág. 380.
28

Atención al aprovechamiento académico de los alumnos.
Actitud ante la disciplina en el aula y en el centro.
Atención a los horarios de consulta y guardias docentes.
Actitud ante la superación técnica profesional.
Atención a los círculos de interés.
Atención a los monitores, a alumnos instructores o ayudantes.
Asistencia y participación en los colectivos y reuniones de cátedras.
Cumplimiento de las orientaciones de la inspección técnica.
Entrega de la documentación.
El uso del método de escogencia forzada representó un paso de avance en cuanto a la
calidad de la evaluación del desempeño profesional del docente en Cuba, básicamente
porque el mismo suele proporcionar resultados más confiables y puede alejarse más de
influencias subjetivas y personales en el proceso evaluador, al tiempo que su aplicación
es simple y no exige una preparación intensa o sofisticada de los evaluadores, y como
ya se ha dicho anteriormente, en aquella época a los directores de escuelas les faltaba
preparación pedagógica y tiempo para desempeñar adecuadamente sus funciones.
Sin embargo, este es un método fundamentalmente comparativo y discriminativo que
presenta sólo resultados globales que permiten discriminar a docentes de desempeño
bueno, regular y malo, sin brindar mayor y más precisa información que caracterice con
especificidad el trabajo de cada maestro, como premisa necesaria para delinear una
estrategia de superación y capacitación efectiva para cada uno de ellos.
Un sistema de evaluación del desempeño docente centrado en su desarrollo profesional
requeriría de una complementación de información sobre necesidades de
entrenamiento y potencial de desarrollo, lo que presupone obtención de datos válidos y
fiables sobre la frecuencia de errores en los diferentes indicadores del desempeño o
proporciones de los desaciertos, para lograr entonces una adecuada jerarquización de
las acciones de capacitación.
Ahora bien, la gran cantidad y variedad de aspectos que se evaluaban en esa época
hacían que el proceso evaluador resultara más integral. No obstante, es cuestionable la
inclusión de indicadores relativos al carácter del profesor, los que no son de solución
fácil como consecuencia de un proceso de capacitación o entrenamiento.
Tercera etapa: De 1982 a 2004
Realmente en todos esos años se produjeron muy pocos cambios en la legislación del
MINED sobre la evaluación profesoral, asociados sobre todo a la necesidad de unificar
las metodologías vigentes para la evaluación y de incluir nuevos cargos docentes que
fueron surgiendo producto del propio desarrollo del sistema educativo.
En esencia la tendencia predominante fue la de perfeccionar los mecanismos de
estimulación de los trabajadores con mejores resultados en su trabajo, así como de
sanción de los que alcanzaban resultados insatisfactorios, es decir se le puso énfasis
especial en el “pago por mérito”. No menos importante fue la prioridad dada al
29

cumplimiento de las funciones educativa y desarrolladora de la evaluación, todo lo cual
se puede constatar, por ejemplo, en los objetivos de la misma enunciados en la
Metodología para la evaluación del personal docente correspondiente a la Resolución
Ministerial 517 / 83, donde se expresa: “Conocer de forma integral las características
personales y la preparación político – ideológica, científica, pedagógico – metodológica
de los profesores, maestros, educadoras, instructores de enseñanza práctica,
bibliotecarios escolares, auxiliar de reeducación, auxiliar técnico docente,
psicopedagogo, pedagogo clínico, psicólogo y logopeda y mantener una constante
atención sobre su desarrollo, de modo que la evaluación cumpla su función
educativa” 13 .
En esta etapa también se realizaron algunos avances conceptuales como por ejemplo
el considerar que “la evaluación es un proceso ininterrumpido, constante que posibilita
la educación y corrección de los evaluados en el propio desarrollo de su trabajo, es por
ello que no puede reducirse solamente a la confección del certificado de evaluación,
sino que requiere de la acción permanente del jefe con su subordinado, del
señalamiento oportuno y preciso, cuando fuera necesario” 14 .
En cuanto a qué evaluar, en estos años se produce una sensible disminución de las
dimensiones e indicadores a evaluar, los que en general quedan como sigue:
Dimensiones
Resultados del trabajo.
Preparación para el desarrollo del trabajo.
Características personales y cumplimiento de las normas de conducta y principios
de la Ética Pedagógica y Profesional.
Indicadores
Calidad de la docencia impartida, especialmente la clase.
Nivel de solidez de los conocimientos alcanzados por sus alumnos.
Grado de desarrollo de las capacidades, hábitos y habilidades y en la formación de
convicciones en los educandos.
Conducta social que se observa en los educandos puesta de manifiesto en su
interés por el estudio, autodisciplina, hábitos de cortesía, de respeto, higiénicos,
formas de expresión, uso del uniforme y sus atributos, cuidado de la propiedad
social e individual, en la educación para el trabajo y en la educación patriótico –
militar.
Participación de los educandos en el estudio – trabajo, en las actividades de
formación vocacional.
Dominio metodológico y del contenido de enseñanza que debe impartir.
Interés demostrado y resultados alcanzados en su superación profesional.
Ejemplaridad sobre la base de sus características personales.
Presencia, vocabulario y equilibrio emocional.
13 Metodología para la evaluación del personal docente. Resolución Ministerial 517 / 83, pág. 1
14 Metodología para la evaluación del personal técnico de la docencia. Resolución Ministerial Nº 435 / 89,
pág. 7.
30

Relaciones con los educandos, con el colectivo laboral y con la familia de los
alumnos,
Disciplina laboral.
Prestigio que posee en su centro laboral y en la sociedad.
En relación con el cómo evaluar continúa siendo la observación directa de sus clases la
principal vía recomendada por las metodologías establecidas para la evaluación del
desempeño docente en esos años.
Se abandona el método de la “escogencia forzada” y se deja plena libertad a los
evaluadores para elaborar los certificados de evaluación a partir de sus concepciones y
los datos que obtienen del desempeño de cada docente durante el proceso evaluador.
Como se puede apreciar, en ninguna de las tres etapas antes descritas se mostró a los
directivos educacionales del país las mejores vías y métodos para realizar la evaluación
del desempeño de los docentes con precisión, objetividad y especificidad.
Esa es una de las razones por la que nos animamos a escribir este libro, ideas que
desarrollamos más adelante en el capítulo 3.
31

Propuesta de un modelo para la evaluación del
desempeño profesional del docente.
El modelo que a continuación exponemos, trata en primer lugar de evitar caer en los
errores que señala la crítica a los sistemas de evaluación del desempeño docente que
existen hoy en la práctica educativa de algunos de nuestros países. Por esa razón
procura partir de un marco teórico coherente, de donde se derive, de forma natural, un
conjunto de indicadores, cuya medición confiable y objetiva, sin desconocer la
subjetividad del evaluador y del evaluado, permita emitir juicios de valor pertinentes
sobre el desempeño de los docentes.
En segundo lugar, trata de resumir las ventajas principales de cada uno de los modelos
anteriormente caracterizados, aunque sin dudas es el modelo de la práctica reflexiva o
de la reflexión en la acción el que le sirve de principal inspiración.
2.1 Marco conceptual para la construcción de un sistema de indicadores para
evaluar la calidad del desempeño profesional del docente.
El proceso para el que nos proponemos construir un modelo de evaluación es el
desempeño profesional docente. El mismo debe tomar como punto de partida la
educación, pues educar es en suma la meta esencial y final de la actividad profesional
del docente.
Ante todo nos parece necesario precisar los conceptos de “educación”, “calidad”,
“evaluación”, pues los mismos nos pueden servir de guía teórica para llegar a una
definición del concepto “calidad de la educación” y a partir de este encontrar una
definición teórica y operacional del concepto “evaluación del desempeño profesional del
docente”.
“La educación es un proceso conscientemente organizado, dirigido y sistematizado
sobre la base de una concepción pedagógica determinada, que se plantea como
objetivo más general la formación multilateral y armónica del educando para que se
integre a la sociedad en que vive, contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento. El
núcleo esencial de esa formación ha de ser la riqueza moral” 15 .
15 Colectivo de autores del Grupo Pedagogía del Instituto Central de Ciencias
32

Sin dudas el concepto anterior analiza la educación en un sentido estrecho, pues se
refiere sobre todo a la educación escolarizada. Sin embargo como todos sabemos “la
educación empieza con la vida y no acaba sino con la muerte” 16 , lo que implica que ella
tiene lugar en todos los ámbitos en que se desarrolla la vida humana, a saber: la familia,
la escuela y la comunidad-sociedad. No obstante, esa es realmente la educación que
ha de brindar un docente, un proceso conscientemente organizado, dirigido y
sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica determinada. Por lo tanto
resulta esencial la naturaleza de la concepción pedagógica que guía el desempeño y es
por ella por donde debe comenzar un proceso evaluativo de la calidad de su
desempeño.
Durante el siglo XX se ha ido produciendo un proceso paulatino y sostenido de
reducción del concepto de educación. De un concepto general y abarcador del proceso
que tiene lugar en todos los ámbitos de la vida humana, se ha pasado a un concepto de
educación escolar, de este al de educación escolar básica y, si nos descuidamos, al
paso que vamos estaremos hablando dentro de muy poco de educación escolar básica
aúlica.
Esta reducción progresiva del concepto de educación, ha condicionado la existencia de
un proceso de desresponsabilización creciente de los agentes sociales, no escolares,
que tienen sin dudas mucho que ver con el contexto, insumos, procesos y resultados de
la educación; y por lo tanto con su calidad.
En consecuencia, existe una marcada tendencia en la mayoría de las sociedades
latinoamericanas a buscar el origen y la solución de la mayoría de los problemas
sociales en la escuela. Así, no es extraño escuchar cuando se analizan las causas de
determinados flagelos sociales: “Algo no se hace o se hace mal en la escuela”, como si
esta fuera el único espacio de socialización que tienen las generaciones actuales de
ciudadanos y ciudadanas.
Cuando analizamos los cambios en los escenarios en que tiene lugar la educación de
hoy, debemos reconocer que hay un cierto debilitamiento de los espacios de
socialización primario y secundario, o sea, de la escuela y la familia, que confluye con el
surgimiento y desarrollo de nuevos espacios de socialización que escapan al “control”
de la escuela, incluso en la mayoría de los países, escapan al “control” de los estados
nacionales. Me estoy refiriendo, por ejemplo, a los medios masivos de comunicación y
su potenciación a partir del desarrollo de nuevas y más poderosas tecnologías, el
llamado ciberespacio cuyos fines están absolutamente dominados por las
transnacionales de la informática, etc.
Pedagógicas. Principales categorías de la Pedagogía como ciencia, folleto,
1997, pág. 29.
16 Martí, Pérez. La Edad de Oro. Edit. Cultural S.A, La Habana, 1959, pág. 183.
33

Ante esta indiscutible realidad, se debe tener mucha precisión en definir cuál es el
verdadero rol de la institución escolar en general y del docente en particular, para la
consecución de los objetivos de la educación y precisar qué es lo esperable de su
desempeño con realismo y al mismo tiempo con optimismo. (Ver Figura Nº 4)
REDUCCIÓN PROGRESIVA DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN
Educación Educación
escolar
Educación
escolar
básica
Analicemos ahora una definición del concepto “calidad”:
Educación
escolar
básica
aúlica
PROCESO DE DESRESPONSABILIZACIÓN SOCIAL CON LA
EDUCACIÓN
34
Figura Nº 4
“Calidad de algo se refiere a una o varias propiedades de ese algo, que permiten
apreciarlo como igual, mejor o peor que otras unidades de su misma especie. Siendo en
esencia un concepto evaluativo, averiguar la calidad de algo exige constatar su
naturaleza y luego, expresarlo de modo que permita una comparación” 17 . Luego, al
17 Lafourcade, Pedro. Calidad de la Educación. Buenos Aires, abril de 1988. Dirección Nacional de
Información, difusión estadística y tecnología educativa del Ministerio de Educación y Justicia, págs. 12 –
13.

tratar de evaluar la calidad del desempeño profesional de los docentes, es necesario
aislar las capacidades y características más generales de su labor que deben ser
atributos de todos, independientemente que reconozcamos que cada contexto en el que
desarrollan su trabajo es único e irrepetible
Ahora consideramos que es necesario encontrar una adecuada definición del concepto
de calidad de la educación.
Un análisis minucioso de la literatura disponible en Cuba y en otros cinco países acerca
del tratamiento dado al concepto “calidad de la educación”, nos lleva a la conclusión de
que en general existen tres tendencias claramente diferenciadas al abordarlo: una de
ellas procura discutirlo y definirlo en forma constitutiva o conceptual, o sea, busca
definirlo teóricamente; la segunda trata de definirlo operacionalmente y la tercera elude
definirlo.
A continuación haremos un análisis, basado en ejemplos concretos, de cada una de las
tendencias antes referidas.
1 ª tendencia
El autor argentino Pedro Lafourcade señala que “una educación de calidad puede
significar la que posibilite el dominio de un saber desinteresado que se manifiesta en la
adquisición de una cultura científica o literaria, la que desarrolla la máxima capacidad
para generar riquezas o convertir a alguien en un recurso humano idóneo para
contribuir al aparato productivo; la que promueve el suficiente espíritu crítico y fortalece
el compromiso para transformar una realidad social enajenada por el imperio de una
estructura de poder que beneficia socialmente a unos pocos, etc” 18 .
Este autor se inscribe en la primera tendencia a la que hacíamos referencia
anteriormente, es decir, procura ofrecer una definición teórica del concepto calidad de la
educación. Ahora bien, en nuestra opinión, al hacerlo comete el error de darle un
carácter adjetivo a la calidad cuando habla de “educación de calidad”, presuponiendo
entonces la existencia de otra educación “sin calidad”. Comete así un grave error
filosófico, pues la calidad de todo objeto, en este caso la educación, está enlazada con
todo el objeto, lo engloba por completo y es inseparable de él. El concepto calidad se
vincula con el ser del objeto, que, siendo el mismo, no puede perder su calidad.
Por lo tanto, toda educación tiene una determinada calidad, ahora bien, esta puede ser
mayor o menor (cantidad), en la medida en que sus características se acercan o se
alejan de los paradigmas filosóficos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos que
imperen en una sociedad histórico-concreta.
18 Lafourcade, Pedro. Calidad de la Educación, Buenos Aires, abril de 1988. Dirección Nacional de
Información, difusión estadística y tecnología educativa del Ministerio de Educación y Justicia, pág. 1.
35

Por otra parte, para nuestra sociedad no es la formación de un “recurso humano”
idóneo el objetivo esencial de la educación, sino el que cada hombre y mujer se
desarrolle plenamente en correspondencia con sus potencialidades y esté en capacidad
y disposición de poner su talento y energías al servicio de la sociedad a partir de los
valores universales y nacionales de los cuales se ha apropiado. Además, la educación
no sólo debe posibilitar el dominio de un “saber”, sino también de un “saber hacer” y de
“saber ser”. Esto último está determinado por la formación de un conjunto de cualidades
de la personalidad que no se reducen a poseer un determinado espíritu crítico.
2 ª tendencia
La autora mexicana Silvia Schmelkes asegura:
“En países como los nuestros, en los que la universalización de la educación básica
todavía no es una realidad, es importante precisar que por calidad de este nivel
educativo estamos entendiendo un concepto complejo que incluye cuando menos los
siguientes componentes:
a) La relevancia: Un sistema educativo, para ser de calidad, debe ser capaz de ofrecer
a su demanda real y potencial aprendizajes que resulten relevantes para la vida
actual y futura de los educandos y para las necesidades actuales y futuras de la
sociedad en la que estos se desenvuelven. La relevancia de los objetivos y de los
logros educativos se convierte en el componente esencial de esta manera de
entender la calidad de la educación, fundamentalmente porque ella tiene mucho que
ver con la capacidad de asegurar cobertura y permanencia de los alumnos dentro del
sistema educativo.
b) La eficacia: Entiendo la eficacia como la capacidad de un sistema educativo básico
de lograr los objetivos - suponiendo que estos son relevantes - con la totalidad de los
alumnos que teóricamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Un
sistema educativo será más eficaz en la medida en que se acerque a esta finalidad.
Este concepto incluye el de cobertura, el de permanencia, el de promoción y el de
aprendizaje real.
c) La equidad: Un sistema de educación básica -que es el nivel que se presenta como
obligatorio para toda la población en una determinada edad- para ser de calidad,
debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la
educación básica con diferentes puntos de partida. Al hacerlo, se propone ofrecer
apoyos diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de la educación se logren, de
manera equiparable, para todos. La equidad implica dar más, apoyar más, a los que
lo necesitan. La equidad se verá reflejada en la eficacia.
d) La eficiencia: Un sistema será de mayor calidad en la medida en que, comparado
con otro, logra resultados similares con menores recursos” 19 .
Esta autora comete el mismo error, ya comentado anteriormente, en relación con el uso
de la expresión “educación de calidad”. Además, partir de una definición operacional del
19 Schmelkes, Silvia. Documento 3. Programa Evaluación de la Calidad de la Educación. Cumbre
Iberoamericana, 1997, págs. 4 – 5.
36

concepto calidad de la educación, sin una precedencia de su definición teórica, nos
hace perder el vínculo entre teoría y práctica, y quedan por lo tanto muchas preguntas
esenciales sin respuesta. Por ejemplo, cuándo podemos decir que es relevante un
aprendizaje, un objetivo o un logro educativo.
3 ª tendencia
En su libro “Claves para una educación de calidad”, los autores chilenos Juan Casassus
y Violeta Arancibia plantean:
“Calidad de la educación es uno de esos conceptos significantes, movilizadores y
cargados de fuerza emotiva que se manejan extensivamente en la sociedad. Su riqueza
radica precisamente en su ambigüedad” 20 .
Desde el punto de vista filosófico en general y lógico en particular, consideramos
inadecuada esta postura a los efectos de poder penetrar en la esencia de este complejo
objeto que es la calidad de la educación (C.E). Definir, caracterizar, ejemplificar,
dividir, limitar y generalizar un concepto son operaciones lógicas que se deben realizar
para poder conocerlo con profundidad y no cabe dudas de que si no hay suficiente
claridad acerca de la esencia de este concepto, poco puede hacerse para diseñar un
adecuado sistema que permita evaluarlo.
¿Qué posición debemos asumir entonces, en qué tendencia debemos incluirnos?
Sin lugar a dudas los esfuerzos por conocer qué es C.E son todos válidos, aportan a la
penetración en su esencia. Ahora bien, nosotros partimos del criterio de que si bien el
camino del conocimiento de un objeto es infinito, existen caminos que lo facilitan
mientras que otros lo dificultan.
Lenin en su obra “Cuadernos Filosóficos”, asegura que “el conocimiento es la
aproximación eterna, infinita, del pensamiento al objeto. El reflejo de la naturaleza en el
pensamiento del hombre debe ser entendido, no en forma inerte, no en forma abstracta,
no carente de movimiento, no carente de contradicciones, sino en el eterno proceso del
movimiento, en el surgimiento de las contradicciones y en su solución” 21 .
De estas palabras de Lenin se desprende la comprensión del problema del
conocimiento como un proceso en el cual el hombre como sujeto cognoscente va en
busca de la verdad objetiva a través del camino dialéctico de infinitas verdades
absolutas y relativas, donde el carácter contradictorio del conocimiento, en su
naturaleza refleja y en su carácter infinito e inagotable, permite aproximarnos cada vez
más y mejor a la esencia del objeto o fenómeno que pretende conocer.
20 Casassus, Juan y Arancibia, Violeta. Claves para una Educación de Calidad. Edit. Kapelusz, Buenos
Aires, 1997, pág.9.
21 Lenin, Vladimir I. Cuadernos Filosóficos. Edit.Progreso.
37

Por todo lo anterior, en el caso que nos ocupa, nos parece necesario partir de una
definición teórica del concepto C.E y derivar de esta, una definición operacional cuya
efectividad se puede corroborar en la práctica educativa a través de múltiples análisis
multivariados, que nos permitan sistemáticamente ir aumentando lo que conocemos y
disminuyendo lo que desconocemos sobre C.E.
Como no nos satisfacen las definiciones teóricas encontradas en la literatura
consultada, construimos la nuestra, la que exponemos a continuación:
“Calidad de la educación, se refiere a las características de los insumos, los procesos
y los resultados de la formación del hombre, condicionados histórica y socialmente; que
toman una expresión concreta a partir de los paradigmas filosóficos, pedagógicos,
sociológicos y psicológicos imperantes en una sociedad determinada y se mide por
la distancia existente entre la norma (los paradigmas) y el dato (lo que ocurre realmente
en la práctica educativa” 22 .
La definición anterior nos conduce a un modelo evaluativo de discrepancia (Provus,
1971), pues está orientado fundamentalmente hacia dos propósitos: la toma de
decisiones y la de responsabilidades, las que constituyen la base de un sistema de
indicadores como el que se quiere construir.
La definición anterior sirve de marco conceptual general de partida, pero naturalmente
nos obliga a precisar, por lo menos, qué es un paradigma y cuáles son los paradigmas
filosóficos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos que en el caso de nuestro país
representan el modelo ideal, el deber ser para la educación cubana de estos tiempos.
Existen diferentes criterios sobre el concepto de paradigma:
T.S Kuhn (1964) plantea que el paradigma constituye el marco referencial para
generalizaciones, los valores, las creencias, normas y actitudes ante la vida y el
conocimiento de cada individuo y de los diferentes grupos sociales.
Veinte años después el propio T.S Kuhn (1984) considera que los paradigmas son
realizaciones científicas universales reconocidas, que durante cierto tiempo
proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.
Nosotros nos adscribimos a esta última definición de T.S Kuhn.
22 Valdés Veloz, Héctor. Revista Desafío Escolar. Año 1, Vol.1. Mayo-Junio de 1997. Artículo: De la
utopía de la cantidad a la utopía de la calidad: Reflexiones sobre la calidad de la educación y su
evaluación, México, pág.18.
38

Breve síntesis del marco conceptual del paradigma filosófico para la escuela
cubana actual.
“El sustento filosófico de la educación cubana es el marxismo - leninismo, pero como
expresión más alta de la evolución del legítimo desarrollo del pensamiento nacional,
principalmente del ideario martiano con el que se conjuga creadoramente” 23 .
Al asumir esta importante afirmación del Grupo Pedagogía del Instituto Central de
Ciencias Pedagógicas, lo hacemos con las consecuencias que ello entraña en relación
con los tres cuerpos teóricos esenciales de la filosofía: la ontología o teoría del ser, la
lógica y la teoría del conocimiento.
La filosofía de la educación propicia el tratamiento acerca de la educabilidad del hombre
y da respuestas a interrogantes tan importantes como ¿qué es educación? y ¿por qué y
para qué se educa? Por lo tanto resulta muy importante para evaluar la calidad de la
educación, partir de identificar la naturaleza de las respuestas que los maestros y
directivos le dan a esas interrogantes en teoría y sobre todo en la práctica educativa,
pues estas determinan en gran medida el fin y los objetivos de la educación, que como
asegura el Dr. Justo Chávez, son la brújula orientadora de toda acción educativa.
“La educación cubana se identifica con un proyecto social que tiene como finalidad la
prosperidad, la integración, la independencia, el desarrollo humano sostenible y la
preservación de la identidad cultural del pueblo. Luego todo proyecto educativo de
nuestras instituciones escolares deben partir de la ponderación de tales valores y de la
lucha tenaz contra antivalores tales como: el egoísmo, el divisionismo, la ineficiencia, la
desnacionalización, etc” 24 .
La educación debe ser concebida de forma que el educando desarrolle su espíritu
crítico y se favorezca el desarrollo de su creatividad y debe lograr un adecuado
equilibrio entre la formación científico-técnica y el pleno desarrollo espiritual del hombre.
Debe ser un proceso donde se complemente la explicación y la comprensión del mundo
social y natural.
Breve síntesis del marco conceptual del paradigma psicológico para la escuela
cubana actual.
Sabido es que la concepción que se adopte del desarrollo psicológico ejerce una
importante influencia en la concepción del proceso de educación del hombre. Por esa
razón la fundamentación psicológica juega un papel muy importante en el diseño de la
educación, en el proceso de enseñanza y por lo tanto en su evaluación. Claro está esta
influencia no es determinística, toda concepción psicológica para ser aplicada a la
23 Colectivo de autores, grupo Pedagogía del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Marco
conceptual para la elaboración de una teoría pedagógica, 1998, pág. 4.
24 Ibidem, págs. 5 – 6
39

práctica educativa debe ser pasada rigurosamente por un “tamiz pedagógico”, en
evitación de caer en el psicologismo, mal que ha estado presente en no pocas prácticas
pedagógicas de nuestra región geográfica.
En la educación cubana actual, la concepción del desarrollo histórico cultural de la
psiquis humana elaborada por Vigostky y desarrollada por la psicología soviética
constituye la teoría psicológica que fundamenta la pedagogía cubana. Claro está, la
psicología cubana a partir de esta concepción ha tenido un amplio desarrollo y ha
hecho importantes aportes que atemperan a nuestro contexto ese paradigma
psicológico.
El paradigma histórico cultural tiene una esencia humanista y se basa en la concepción
ontológica de la filosofía marxista. Además, es coherente con las ideas educativas de
nuestros principales maestros de los siglos pasado y antes pasado.
El enfoque histórico cultural de la psicología pedagógica ofrece una profunda
explicación acerca de las grandes posibilidades de la educabilidad del hombre,
constituyéndose así en una teoría del desarrollo psíquico, íntimamente relacionada con
el proceso educativo, y que se puede calificar de optimista y responsable.
Este enfoque le demuestra al educador las indudables posibilidades que tiene de influir
en la formación y desarrollo de las nuevas generaciones y lo persuade de lo
determinante que resulta la acción educativa en todos los ámbitos en que vive.
En esta teoría psicológica, la categoría principal es la apropiación por el hombre de la
herencia cultural, elaborada por las generaciones precedentes, entendida ésta no como
una copia o reflejo pasivo de la realidad, ni como la entienden los biologicistas, sino
como las formas y recursos a través de los cuales el sujeto, de forma activa y en íntima
relación con sus pares y con los adultos, hace suyos los conocimientos, las técnicas, las
actitudes, los valores, los ideales de la sociedad en que vive y los mecanismos
mediante los cuales se autodesarrolla.
Al mismo tiempo que el sujeto se apropia de la herencia sociocultural, la construye, la
desarrolla, la enriquece y la transforma y convierte su aporte, en su legado a las
generaciones futuras.
En esta teoría psicológica está muy clara la unidad entre instrucción y educación, la
cual presupone que el proceso de apropiación se vincula tanto al plano cognitivo como
al afectivo.
Al evaluar la efectividad de esta concepción en la práctica educativa, debemos ver su
aplicación no de manera directa sino mediada por una reflexión pedagógica creativa y
dialéctica.
40

Breve síntesis del marco conceptual del paradigma pedagógico para la escuela
cubana actual.
Diversos estudios realizados en Cuba, entre los que se destacan los realizados por el
“Grupo Pedagogía” del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, han revelado la
existencia de una valiosa tradición pedagógica cubana, que al sistematizarse, tomando
en cuenta además las ideas universales, contribuyen a una concepción autónoma de la
educación y de la escuela cubanas.
En principio resulta necesario, para expresar de manera sintética la esencia de nuestra
concepción pedagógica, definir un conjunto de sus principales categorías así como
caracterizar sus interrelaciones fundamentales.
“El proceso instructivo se refiere básicamente al sistema de información, a los
conocimientos y a los procedimientos que los estudiantes deben alcanzar en función de
la concepción curricular en que se inserten” 25 .
La Pedagogía cubana actual valora la necesaria integración de la didáctica como una
sola rama de la pedagogía, abarcadora de los procesos instructivos y no respondiendo
dicotómicamente la teoría de la enseñanza y a la teoría de la educación, o sea,
considera que la instrucción está incluida en el proceso educativo y por lo tanto, no
puede darse aisladamente del resto de las influencias que integran este último.
La posición anterior no desconoce las especificidades metodológicas determinadas por
el contenido y el tipo de actividades que se realicen en el proceso educativo.
La categoría objetivo tiene un papel rector de todo el proceso educativo y por lo tanto,
a partir de las reflexiones anteriores referidas a la relación que existe entre educación e
instrucción, consideramos que carece de sentido que en la práctica educativa se utilicen
dicotómicamente objetivos instructivos y educativos.
Por su parte la enseñanza la comprendemos como la dirección, organización,
orientación y control del aprendizaje, pero que puede incluir el propio autoaprendizaje,
como autodirección y autocontrol del proceso por el propio alumno, aspectos que son
cada vez más posibles como resultado del desarrollo de las técnicas educativas, y
también de nuevas relaciones, más democráticas y cooperadoras entre el maestro y el
alumno.
El aprendizaje es posiblemente la categoría más compleja de la pedagogía, ha sido por
lo general monopolizada por la psicología, particularmente por el conductismo y el
cognitivismo, las que han hecho enfocar aprendizaje en términos muy técnicos,
pragmáticos, y cientificistas. La comprensión del aprendizaje en el contexto pedagógico
puede expresarse como “un proceso en el cual el educando, bajo la dirección directa e
25 Colectivo de autores, grupo Pedagogía del ICCP. Principales categorías de la Pedagogía como ciencia,
1997, pág. 31
41

indirecta del maestro, en una situación especialmente estructurada para formarlo
individual y socialmente, desarrolla capacidades, hábitos y habilidades que le permiten
apropiarse de la cultura y de los medios para conocerla y enriquecerla. En el proceso de
esa apropiación se van formando también los sentimientos, intereses, motivos de
conducta, valores, es decir, se desarrollan simultáneamente todas las esferas de la
personalidad” 26 .
Al concebir la relación entre la enseñanza y el aprendizaje a partir del enfoque histórico
cultural, asumimos que la educación y la enseñanza guían el desarrollo y a su vez
toman en cuenta las regularidades del propio desarrollo, éste es un producto de la
enseñanza, de la actividad y de la comunicación del alumno con dicho proceso.
Entre los rasgos que deben caracterizar el proceso de enseñanza aprendizaje según
nuestra concepción pedagógica están: su carácter social, individual, activo,
comunicativo, motivante, significativo, cooperativo y consciente en determinadas etapas
evolutivas.
Entender la educación como desarrollo implica reconocer que es en primer lugar un
proceso de cambios y transformaciones cuantitativos y cualitativos que ocurren en el
individuo, la sociedad y los grupos, los cuales constituyen premisa, condición y
resultado de la propia educación, pues sin un determinado desarrollo, sin determinadas
premisas biológicas y sociohistóricas no es posible el desarrollo humano pleno sin la
acción formativa consciente, facilitadora y dirigida a lograr determinado tipo de
desarrollo.
La formación es un concepto que llega desde la filosofía, y que hoy toma mucha
fuerza, algunos lo proponen como el concepto principal de la pedagogía, porque es el
que define lo educativo, que radica en ser un proceso de humanización, de creación de
un tipo de hombre de acuerdo a determinados ideales y fines sociales. El hombre no
nace, se hace y por lo tanto hay que formarlo, es decir hay que dotarlo de valores y de
un sentido de la vida. Este concepto destaca la dimensión axiológica de la educación y
apunta esencialmente a sus resultados.
El desarrollo y la formación deben verse en su unidad: toda formación implica un
desarrollo y todo desarrollo conduce en última instancia a una formación psíquica de un
orden superior.
Al procurar una definición operacional de un concepto complejo como es el de C.E,
agruparemos las variables o elementos que lo integran, de tal manera, que se haga
evidente la relación causa-efecto a través de la relación variables incidentes-variables
de producto.
Aquí tomamos del marxismo la categoría causalidad entendida como categoría
filosófica que designa la conexión genética necesaria de los fenómenos, uno de los
26 Colectivo de autores, grupo Pedagogía del ICCP. Principales categorías de la Pedagogía como ciencia,
1997, pág. 33
42

cuales (llamado causa), condiciona al otro (llamado efecto o acción). Se diferencia la
causa completa de la causa específica. La causa completa es el conjunto de todas las
circunstancias cuya concurrencia produce necesariamente el efecto. La causa
específica es el conjunto de varias circunstancias, cuya aparición (estando presentes
otras muchas circunstancias que existían ya en la situación dada antes del surgimiento
del efecto y que constituyen las condiciones de la acción de la causa) conduce a la
aparición del efecto.
A partir de la definición anterior se nos hace claro que en el caso del concepto C.E,
sería poco menos que imposible procurar una definición operacional precisando la
causa completa de una educación de buena calidad. Más bien, resulta aconsejable,
aunque muy difícil precisar la causa específica; no sólo al plantear las variables
involucradas en este concepto, sino también y sobre todo al operacionalizarlas en
dimensiones e indicadores.
El establecimiento de la causa completa sólo resulta posible en casos relativamente
simples y este evidentemente no lo es.
43

Filosófico
La educación cubana se
identifica con un proyecto
social que tiene como
finalidad la prosperidad, la
integración, la
independencia, el
desarrollo humano
sostenible y la
preservación de la
identidad cultural del
pueblo. Esta debe lograr un
justo equilibrio entre la
formación científico –
técnica y el pleno
desarrollo espiritual del
hombre y de la mujer.
Psicológico Pedagógico
La teoría psicológica que
fundamenta la pedagogía
cubana es la concepción
del desarrollo histórico
cultural de la psiquis
humana, de Vigotsky
44
Sistema categorial
principal de la Pedagogía:
Educación
Instrucción
Objetivo
Enseñanza
Aprendizaje
Desarrollo
Formación
Figura Nº 5

2.2. Implicaciones de las principales corrientes psicológicas para la teoría y
la práctica pedagógicas.
El conductismo
La concepción conductista dominó gran parte de la primera mitad de este siglo. Las
investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaje era
una respuesta que se producía ante un determinado estímulo. La repetición era la
garantía para aprender y siempre se podía obtener más rendimiento si se suministraban
los refuerzos oportunos.
Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema estímulo – respuesta, era
coherente con las concepciones epistemológicas empiristas – conductistas sobre la
naturaleza del conocimiento y la investigación, que ya habían defendido Bacon y
Pearson en los siglos XVIII y finales del XIX, respectivamente.
Los años cuarenta del siglo XX fueron hegemónicos de esta concepción y debido a ello
se eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir, para las que la comprensión
humana se basaba en algo más que en la lógica del descubrimiento.
En este enfoque el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de
arreglos contingenciales de reforzamiento para enseñar. Keller (1978) ha señalado que
en esta aproximación, el maestro debe verse como un "ingeniero educacional y un
administrador de contingencias". Un maestro eficaz debe de ser capaz de manejar
hábilmente los recursos tecnológicos conductuales de este enfoque (principios,
procedimientos, programas conductuales), para lograr con éxito niveles de eficiencia en
su enseñanza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos. Dentro de los principios
deben manejar especialmente los referidos al reforzamiento positivo y evitar en la
medida de lo posible los basados en el castigo (Skinner, 1970).
El Humanismo
El núcleo central del papel del docente en una educación humanista está basada
en una relación de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre,
de las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos y con ello crear y
fomentar un clima social fundamental para que la comunicación de la información
académica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987).
Otra característica importante del maestro humanista, asociada con la anterior es
que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealización de los
alumnos. Sus esfuerzos didácticos, deben estar encaminados a lograr que las
actividades de los alumnos sean autodirigidas fomentando el autoaprendizaje y la
creatividad. El maestro no debe limitar, ni poner restricciones en la entrega de los
materiales pedagógicos, más bien debe proporcionarles a los alumnos, todos los que
estén a su alcance (Rogers, 1978).
Varios autores mencionan otros rasgos no menos importantes que debe poseer el
45

maestro humanista, a saber:
Debe ser un maestro interesado en la persona total de los alumnos (Hamachek,
1987).
Debe estar abierto ante nuevas formas de enseñanza u opciones educativas
(Carlos, Hernández y García, 1991: Sebastián, 1986).
Fomentar el espíritu cooperativo de sus alumnos (Sebastián, 1986).
Debe ser frente a sus alumnos tal y como es, auténtico y genuino (Good y
Brophy, 1983; Sebastián, 1986).
Debe comprender a los alumnos poniéndose en el lugar de ellos, siendo
sensible a sus percepciones y sentimientos (comprensión empática) (Good y
Brophy, 1983).
Debe rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas (Sebastián, 1986).
El cognitivismo.
Como primera condición, el maestro debe partir de la idea de un alumno activo que
aprenda significativamente, que aprenda a aprender y a pensar. Su papel en este
sentido, se centra especialmente en confeccionar y organizar experiencias didácticas
que logren esos fines. Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en
no centrarse en enseñar exclusivamente información, ni en tomar un papel
protagónico (es el que sabe, el que da la clase, etc.) en detrimento de la
participación de los alumnos.
Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente
interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de los
contenidos escolares (descubrimiento y recepción). Para ello, es necesario que
procure que en sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias
de aprendizaje, exista siempre un grado necesario de significatividad lógica (arreglo
lógico de ideas, claridad de expresión, estructuración adecuada, etc.) para aspirar a
que los alumnos logren un aprendizaje verdaderamente significativo. Igualmente,
debe conocer y hacer uso de las denominadas estrategias instruccionales
cognitivas, para aplicarlas de manera efectiva en sus cursos o situaciones
instruccionales. Otro aspecto relevante, es la preocupación que debe mostrar por el
desarrollo, inducción y enseñanza de habilidades o estrategias cognoscitivas y
metacognitivas de los alumnos. En los enfoques de enseñar a pensar, el maestro
debe permitir a los alumnos experimentar y reflexionar sobre tópicos definidos de
antemano o que emerjan de las inquietudes de los alumnos, con un apoyo y
retroalimentación continuas.
El constructivismo.
De acuerdo con la aproximación psicogenética el maestro es un promotor del
desarrollo y de la autonomía de los educandos. Debe conocer a profundidad los
problemas y características del aprendizaje operatorio de los alumnos y las etapas y
estadios del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en
promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y auto confianza para el
46

niño, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los educandos,
principalmente a través de la "enseñanza indirecta" y del planteamiento de
problemas y conflictos cognoscitivos.
El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el
alumno no se sienta supeditado a lo que él dice, cuando intente aprender o conocer
algún contenido escolar y no se fomente en él la dependencia moral e intelectual. En
este sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales siempre tienen algo de
la respuesta correcta) y estrategias de conocimiento propias de los niños y no exigir la
emisión simple de la "respuesta correcta". Debe evitar el uso de la recompensa y el
castigo (sanciones expiatorias) y promover que los niños construyan sus propios
valores morales y sólo en aquellas ocasiones cuando sea necesario hacer uso más
bien, de lo que Piaget llamó sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de
respeto mutuo.
De acuerdo con los escritos de Piaget (1985) existen dos tipos de sanciones: las
sanciones expiatorias y las sanciones por reciprocidad. Las sanciones por
expiación, son aquellas donde no existe una relación lógica entre la acción a ser
sancionada y la sanción; esto es, el vínculo es totalmente arbitrario e impuesto por una
persona con autoridad. Estas sanciones, obviamente están asociadas con el fomento
de una moral heterónoma en el niño. En cambio las sanciones por reciprocidad, son
aquellas que están directamente relacionadas con el acto a sancionar y su efecto es
ayudar a construir reglas de conducta mediante la coordinación de puntos de vista
(finalmente esta coordinación, es la fuente de la autonomía tanto moral como
intelectual). Las sanciones de este tipo están basadas en la "regla de oro" (no hagas a
otro lo que no quieras que te sea hecho) y deben ser utilizadas sólo en casos
necesarios y siempre en un ambiente de mutuo respeto entre el maestro y el alumno.
Finalmente, respecto a la formación docente es importante también ser congruente
con la posición constructivista, esto es, permitiendo que el maestro llegue a asumir
estos nuevos roles y a considerar los cambios en sus prácticas educativas (en la
enseñanza, la interacción con los alumnos, etc.) por convicción autoconstruida (no por
simple información sobre las ventajas de esta nueva forma de enseñar, aunque en el
fondo no crean en ellas...) luego de la realización de experiencias concretas e
incluso dando oportunidad a que su práctica docente y los planes de estudio se vean
enriquecidos por su propia creatividad y vigencias particulares.
El Histórico - Cultural
En este paradigma o corriente psicológica la figura cimera es Vigotsky. Este autor
estudió el impacto del medio y de las personas que rodean al niño en el proceso de
aprendizaje y desarrolló la teoría del “origen social de la mente”.
El concepto básico aportado por Vigotsky es el de “zona de desarrollo próximo. Según
él, cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su
nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados
con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. Este tramo entre lo que el
47

alumno no puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que
denomina zona de desarrollo próximo.
Este concepto resultó de gran interés, ya que define una zona donde la acción del
profesor es de especial incidencia. En este sentido la teoría de Vigotsky concede al
docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras
mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos.
Vigotsky propone también la idea de la doble formación, al defender que toda función
cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en
el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interacción con los demás y se produce
el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas
competencias a la estructura cognitiva. La importancia que el autor ruso concede a la
interacción con adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una interesante
investigación sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje.
En la concepción sociocultural podemos hacer extensiva la noción de maestro a
cualquier otro guía o experto que mediatice o provea un tutelaje, aún en
situaciones de educación informal o extraescolar que propicia un aprendizaje guiado
(Cole, 1985). En este sentido hay que hacer mención del paralelismo existente entre
aquellos estudios que han investigado a través de un análisis microgenético las
interacciones didácticas madre-hijo (que supone una cierta instrucción) los
estudios de Bruner y Cole. citados en Linaza, 1984 y los realizados por McLane,
1987 y Wertsch, 1988 o los estudios realizados sobre aprendizaje cooperativo en
grupos pequeños de niños, bajo el paradigma de la "enseñanza recíproca"
(Brown y Palincsar, 1984) y los estudios realizados en escenarios naturales de
corte más bien etnográfico (v. Cole o Rogoff) sobre la llamada "enseñanza
problémica, donde se ha demostrado cómo se involucra la noción de Zona
Desarrollo Próximo y la gran similitud de las actividades realizadas con aquellas que
se supone debe realizar un maestro en el aula que oriente su práctica de
acuerdo con la postura vygotskiana.
La teoría de Ausubel
Ausubel publica en 1963 su obra “Psicología del aprendizaje verbal significativo”. Su
teoría acuña el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o
memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la
adquisición de nuevas afirmaciones.
Estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable tener
en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se quiere enseñar. Propone la
necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama organizadores previos, una
especie de puentes cognitivos, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer
relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didáctico de
transmisión – recepción significativa, que supere las deficiencias del modelo tradicional,
al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarquía de
los conceptos.
48

Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los alumnos.
Propone para ello la técnica de los mapas conceptuales que es capaz de detectar las
relaciones que los alumnos establecen entre los conceptos. Por medio de la enseñanza
se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a través de dos
procesos que él denomina diferenciación progresiva y reconciliación integradora.
La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van
ampliando su significado así como su ámbito de aplicación. Con la reconciliación
integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de
conceptos. Las personas inteligentes parecen caracterizarse por tener más conceptos
integrados en sus estructuras y poseer mayor número de vínculos y jerarquías entre
ellos.
Ausubel planteó que las tres condiciones necesarias para que se produzca un
aprendizaje significativo son:
Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una jerarquía
conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos y poco
diferenciados.
Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del alumno, es
decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
Que los alumnos estén motivados para aprender.
La teoría de Ausebel aportó ideas muy importantes como la del aprendizaje
significativo, el interés de las ideas previas y las críticas a los modelos inductivistas. Sin
embargo, se ha criticado por varios autores su reduccionismo conceptual y el modelo
didáctico que defiende la transmisión – recepción. Muchos investigadores cuestionan la
pertinencia de su aplicación en edades tempranas.
Driver y Gil (1986), critican este modelo porque consideran que no es capaz de resolver
los problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales o concepciones
alternativas o creencias.
Dada la abundancia de las teorías de la enseñanza, hemos de seleccionar aquella que
por su amplitud comprensiva, relevancia y significatividad, facilite las bases necesarias
para entender la acción didáctica, como actividad interactiva. Desde esta concepción la
enseñanza es un proceso de interrelación y clarificación continua entre docentes y
alumnos en el marco de un clima social generado por estos protagonistas dentro de un
contexto comunitario.
En general, cualquiera sea la tendencia o enfoque psicopedagógico al cual se adscriba
nuestra práctica educativa, la mejor estrategia para evaluar el desempeño de los
maestros puede resumirse en: identificar primero qué es importante conocer acerca
del maestro y su labor y, luego, determinar el procedimiento óptimo para obtener
la información necesaria.
49

2.3. Aportes de la teoría de la actividad pedagógica profesional del docente a la
evaluación de su desempeño.
La actividad humana
En el diccionario enciclopédico de Filosofía se define la “actividad”, como “forma
específicamente humana de relación activa con el mundo circundante cuyo contenido
estriba en la transformación del mundo en concordancia con un objetivo. La actividad
del hombre presupone determinada contraposición del sujeto y el objeto de la
actividad” 27 .
De la definición anterior de esa importante categoría puede inferirse el carácter
necesariamente consciente que presupone la actividad humana.
Es decir, esta se realiza a partir de la existencia de objetivos previamente definidos en
el hombre que él debe concienciar como premisa necesaria para que pueda lograr,
como sujeto de la actividad, la transformación del objeto.
También se puede inferir de la definición antes referida que las categorías filosóficas
básicas de la actividad humana son el “sujeto” y el “objeto”.
Según M. S. Kagán, “la actividad humana, desde el punto de vista filosófico, no es otra
cosa que la actividad del sujeto que está dirigida hacia el objeto y hacia otros sujetos” 28
Cuando la educación se propone que los alumnos además de adquirir conocimientos,
formen o asimilen valores, necesita recurrir a un tipo de relación maestro – alumno en
que se impone el diálogo, en el que el alumno es considerado como sujeto, dotado de
independencia.
La actividad pedagógica
N. V. Kuzmina, en su “Ensayo sobre la psicología de la actividad del maestro” afirma
que: “ Si para el éxito de otra actividad tiene gran importancia la actitud del hombre ante
la misma, su interés, su atracción por ella, su responsabilidad, entonces el éxito de la
actividad pedagógica no sólo depende de la actitud del pedagogo hacia los niños, sino
también de la actitud de los niños hacia el pedagogo, es decir, de las interrelaciones…
La peculiaridad del objeto de la actividad pedagógica consiste también en que este no
se desarrolla en dependencia proporcional directa de la influencia pedagógica sobre
dicho objeto, sino de acuerdo con las leyes propias de la psique, es decir de las
particularidades de la percepción, de la comprensión, del recuerdo, del proceso de
formación de la voluntad y del carácter” 29 .
27
Diccionario enciclopédico de Filosofía. Editorial enciclopedia soviética. Moscú, 1983, pág. 151.
28
Kagán, M. S. Conferencias sobre teoría de la cultura. Instituto Superior de Arte. Material
mimeografiado, 1989, pág. 2.
29
Kuzmina, N.V. Ensayo sobre la psicología de la actividad del maestro. Editorial Pueblo y Educación,
Ciudad de la Habana, 1987, p+ag. 6.
50

Siguiendo esta línea de pensamiento y aportando otras precisiones relativas a las
diferentes formas de organizar la relación sujeto – objeto y sujeto – sujeto, O.A.
Abdulina señala que “la actividad pedagógica es una actividad conjunta del maestro y
los alumnos, en cuyo proceso se desarrollan tanto la relación sujeto – objeto (sujeto de
la acción pedagógica, el maestro, objeto de la influencia pedagógica, el niño, que al
mismo tiempo es sujeto de auto – educación), como también la relación sujeto – sujeto
(relaciones interpersonales del maestro y los alumnos sobre la base de la colaboración,
la confianza mutua, generosidad espiritual, bondad). Unas y otras relaciones se forman
sobre la base de una constante comunicación del maestro con los alumnos en el
proceso de enseñanza – aprendizaje, del trabajo extra – clase, en el curso de la
utilización de diferentes formas y métodos de educación ideopolítica, laboral, moral y
estética de los escolares. Su comunicación con los niños tiene un carácter
particularmente profesional y tiene una dirección pedagógica expresada con
precisión” 30 .
Resultan muy importantes los criterios expresados por esta autora, en particular en lo
relativo a la necesidad del carácter profesional que debe tener el proceso de
comunicación del docente con los alumnos, así como a su dirección pedagógica.
Ahora bien, una idea verdaderamente crucial sobre la especificidad de la actividad
pedagógica fue expresada por Y. N. Kuliutkin cuando expresó:
“La actividad pedagógica pertenece al tipo de profesión en cuya base se encuentra la
relación hombre – hombre. La particularidad esencial la constituye el hecho de que ella
se presenta como actividad para dirigir otra actividad” 31 .
Las ideas expresadas anteriormente conducen a la conclusión de que la misión esencial
de la actividad pedagógica consiste en enseñar a los alumnos a transformar la
educación en auto – educación, la regulación externa en autorregulación, todo lo cual
presupone que el alumno se convierta de objeto de las influencias pedagógicas del
maestro, en sujeto de su propia formación.
La actividad pedagógica es un proceso muy complejo y dinámico que exige una
rigurosa organización y planificación por parte del maestro. En su ejecución se realiza la
dirección de la actividad cognoscitiva del alumno, en conjunción estrecha con la
formación de las cualidades de su personalidad previstas en el fin y los objetivos de la
educación.
Para la realización exitosa de la actividad pedagógica resulta imprescindible que el
maestro conozca exhaustivamente las características de partida del objeto de su
influencia, el cual es verdaderamente muy complejo porque, por una parte, la
personalidad del educando es en sí un fenómeno muy amplio y tiene un carácter activo
pues refleja de manera individual, acorde con sus características internas, las
30 Abdulina, O.A. La preparación pedagógica general del maestro. Sistema de Instrucción Superior
Pedagógica. Prosvechenia, Moscú, 1984. Traducido al Español en el I.S.P “Enrique José Varona”.
Impresión ligera, pág. 39 – 40.
31 Kuliutkin, Y. N. El pensamiento creador en la actividad profesional del maestro. Voprosil. Psijologuie 2,
1986, pág. 21.
51

influencias externas que recibe; y por otra parte, la enseñanza y la educación se
realizan de forma colectiva, pues el maestro trabaja al mismo tiempo con muchas
personalidades que se influyen mutuamente y esas influencias también deben ser
dirigidas por el maestro.
Luego el colectivo estudiantil y la materia de estudio deben ser consideradas también
componentes del objeto de la actividad pedagógica.
La actividad pedagógica profesional.
En esta obra se asume la definición de “actividad pedagógica profesional” planteada por
Lisardo García Ramis y otros en su trabajo inédito de ese propio nombre cuando
expresaron:
“La actividad pedagógica profesional es aquella actividad que está dirigida a la
transformación de la personalidad de los escolares en función de los objetivos que
plantea el Estado a la formación de las nuevas generaciones. Se desarrolla en el marco
de un proceso de solución conjunta de tareas pedagógicas tanto de carácter instructivas
como educativas y en condiciones de plena comunicación entre el maestro, el alumno,
el colectivo escolar y pedagógico, la familia y las organizaciones estudiantiles” 32 .
En ese propio trabajo los autores hicieron un estudio acerca de las características
históricas de la actividad pedagógica profesional de la pedagogía cubana en los siglos
XIX y XX. Al respecto aseguraron que entre tales características se encuentran:
El sentido orientador de la actividad pedagógica dirigido al fortalecimiento del
patriotismo, de la cultura y tradiciones nacionales y de los más puros sentimientos
ciudadanos.
El carácter especial y primordial de la comunicación entre maestro y alumno, que
tiene particularidades específicas y cuya correcta realización garantiza un
aprendizaje satisfactorio y el desarrollo de los sentimientos y convicciones en los
jóvenes.
El papel fundamental del ejemplo del maestro en la formación de los estudiantes,
que debe partir de una alta maestría pedagógica.
El carácter desarrollador y creador de la actividad pedagógica que ha puesto el
énfasis más que en la trasmisión de los conocimientos, en el desarrollo de las
potencialidades de los niños, en correspondencia con los adelantos científicos y
pedagógicos de la época y la búsqueda de hombres libres y activos transformadores
de la sociedad.
La insistencia en el carácter especializado de la profesión pedagógica y de la
preparación que el maestro debe poseer para el éxito de su labor.
Los aspectos antes señalados constituyen un buen resumen de la experiencia
pedagógica cubana y sientan las bases para la adopción de nuestros puntos de vista
sobre el funcionamiento de las tradiciones del magisterio cubano.
32 García Ramis, Lisardo y otros. La actividad pedagógica profesional del maestro. Material
mimeografiado, 1989, pág. 65.
52

Análisis estructural de la actividad pedagógica profesional del docente.
La actividad pedagógica profesional exige del maestro un sistema de trabajo
determinado y una secuencia de acciones y operaciones que se relacionan formando
una estructura peculiar.
Al tratar de penetrar en la esencia de tal estructura, debe partirse de la estructura
general de la actividad humana ya analizada en epígrafes anteriores, tanto desde el
punto de vista filosófico como psicológico. Además resulta necesario considerar
también las peculiaridades que distinguen lo específico de la actividad pedagógica
como tipo específico de actividad social.
Se puede afirmar entonces que los componentes de la actividad pedagógica profesional
son:
El objeto, que es aquello a cuya transformación se dirige esencialmente, que es
complejo y dinámico por lo que se hace necesario conocer profundamente sus
peculiaridades. El objeto es en esencia la personalidad del educando. Como ya se
ha explicado antes, el objeto es también sujeto de su propio desarrollo y educación.
El sujeto, o sea el maestro, que es un elemento portador de las necesidades,
motivos y objetivos, que ejecuta sus acciones y operaciones en condiciones
cambiantes, y el que al hacerlo también cambia, se transforma.
Las condiciones en que se desarrolla, a saber: los factores ambientales, los recursos
con que se cuenta, las condiciones económicas, políticas y sociales, el nivel de
desarrollo alcanzado por cada uno de los alumnos y por el colectivo estudiantil en su
conjunto, por el colectivo pedagógico y por el propio maestro, así como los contextos
en que se desarrollan cada una de las formas de organización de la enseñanza.
Los medios, es decir los recursos pedagógicos de que se vale el docente para
educar, tales como los métodos de enseñanza y de educación, el contenido de la
enseñanza y educación, así como lo que se conoce como medios de enseñanza y
demás componentes de la Didáctica.
El resultado, que consiste básicamente en lograr la transformación esperada en la
personalidad de los alumnos, un cambio en la calidad de su formación, que se
expresa en el sistema de conocimientos, hábitos y habilidades que asimila, las
capacidades que desarrolla, así como en las convicciones, normas de conducta y
cualidades del carácter que muestra tener.
Análisis funcional de la actividad pedagógica profesional del docente.
Al interpretar la actividad pedagógica profesional como un conjunto de acciones
encaminadas al logro de un determinado objetivo, se pone de manifiesto la
comprensión de la actividad como un sistema funcional.
“Al determinar las principales funciones de la actividad pedagógica (como un sistema
funcional), entenderemos por tales aquellos efectos de la actividad que satisfacen
necesidades, objetivamente existentes, de vital importancia e indispensable para la
53

conservación y desarrollo del proceso pedagógico” 33 .
Se puede asegurar que las principales funciones que debe cumplir la actividad
pedagógica profesional son:
La función instructiva – informativa, la que exige que el profesor pertreche a los
alumnos de los conocimientos fundamentales de las diferentes asignaturas que
imparte.
Ahora bien, en las condiciones de la actual revolución científico – técnica en que
vivimos, el cumplimiento de tal función se complejiza en alto grado, pues el maestro
debe elegir, dentro de un amplio repertorio de recursos mediáticos tales como los
softwares, los videos educativos, las publicaciones periódicas, los programas de
televisión, etc. El debe analizar cuando es mejor utilizar uno u otro medio en función de
lo que presumiblemente pueden impactar en el cumplimiento de los objetivos de la
actividad docente – educativa de que se trate.
Luego el maestro tiene el deber de regular y poner orden en el flujo de información que
reciben los alumnos en las diferentes actividades escolares y extraescolares.
El cumplimiento adecuado de esta función presupone que el docente tenga un profundo
dominio de los contenidos que le corresponde enseñar y comprende el abordaje de
todos los sistemas de conocimientos, a saber: los político – ideológicos, los científicos
propios de su materia de estudio, los morales, estéticos, físicos, sexuales, etc.
La función educativa, la que está presente en todo momento de la actividad
pedagógica y que por tanto se desarrolla a lo largo de todo el proceso pedagógico.
Esta tiene un carácter general y abarca la transformación del estudiante de manera
integral y multifacética.
La función orientadora, que consiste esencialmente en formar en los alumnos las
relaciones positivas hacia la realidad objetiva, hacia el medio en que se desarrolla.
El cumplimiento de esta función crea los valores sociales de los estudiantes hacia el
contexto en que viven, les proporciona su concepción del mundo y ejerce una gran
influencia sobre la esfera intelectual y moral de los alumnos y los guía a abrazar las
ideas revolucionarias y patrióticas de nuestro pueblo.
La función desarrolladora, que expresa no sólo las relaciones hacia la orientación
del alumno como un sujeto activo en el proceso pedagógico, sino además el
desarrollo al máximo de las potencialidades creadoras y las capacidades de los
alumnos.
Esta función expresa la unidad entre enseñanza y educación. El cumplimiento de la
misma exige del docente la habilidad para conocer la capacidad de los alumnos para
33 Komarov, M. S. “La explicación funcional en la sociología burguesa contemporánea”, en: Problemas
actuales del desarrollo de las investigaciones sociales concretas. Colectivo de autores. Sociología.
Editorial Ciencias Sociales, La Habana, 1980.
54

el estudio, para determinar en cada uno de ellos qué pueden hacer con
independencia y qué pueden hacer solamente si cuentan con la ayuda de otro, para
pronosticar en cada caso el próximo estadio a alcanzar y la mejor vía para lograrlo.
La función investigativa, la que exige del maestro un enfoque científico hacia los
fenómenos pedagógicos, así como habilidades para plantearse hipótesis, proyectar
y realizar estudios pedagógicos sencillos. Exige estar en capacidad de analizar la
experiencia propia y la de los demás maestros, tener hábitos de estudio y trabajo
con la literatura científica.
La realización de esta función posibilita darle al trabajo del maestro un sentido
creador.
La función movilizadora, que se expresa en el logro de una correcta actitud de los
alumnos hacia el estudio y el trabajo, así como en los motivos para mantener una
conducta adecuada en la escuela y en su vida.
2.4. Contribución de la teoría general de la administración de los recursos
humanos en las organizaciones, a la evaluación del desempeño profesional de los
docentes.
Las prácticas de evaluación del desempeño de los empleados en sus organizaciones,
no son nuevas; desde que el hombre dio empleo a otro, el trabajo de este último fue
evaluado.
Durante mucho tiempo los administradores de las organizaciones se preocuparon
exclusivamente de la eficiencia de la máquina, como medio de aumentar la
productividad de las mismas. Esta “Teoría Clásica de la Administración”, no logró
resolver el problema del aumento de la eficiencia de la organización.
A partir de la humanización de la teoría de la administración y con el surgimiento de la
“Escuela de las Relaciones Humanas”, ocurrió un cambio rotundo en el enfoque clásico,
siendo entonces el hombre la principal preocupación de los administradores. La
atención que había estado colocada frente a la máquina pasó a colocarse frente al
hombre.
Surgieron entonces un conjunto de interrogantes, cuyas respuestas resultaron cruciales
para el desarrollo ulterior de la teoría y práctica de la evaluación del desempeño. Entre
tales interrogantes se encuentran las siguientes:
¿Cómo conocer y medir la potencialidad del hombre?
¿Cómo llevarlo a aplicar totalmente ese potencial al desempeño de su trabajo?
¿Qué lleva al hombre a ser más eficiente y productivo?
¿Cuál es la fuerza básica que lleva sus energías a la acción?
¿Cuáles son sus necesidades para un funcionamiento estable y duradero?
¿Cuál es el ambiente más adecuado para su funcionamiento?
55

Con las primeras respuestas a estas interrogantes y estudios sobre la motivación
humana surgió la “Teoría Behaviorista de la Administración”, preocupada no sólo por el
comportamiento individual del hombre dentro de la organización, sino principalmente,
por el comportamiento organizacional.
Según este nuevo enfoque, mediante el trabajo el hombre vislumbra consciente o
inconscientemente las perspectivas de satisfacción y autorrealización que las
actividades que desarrolla le permitirán alcanzar.
Innumerables investigaciones revelaron ciertas aspiraciones fundamentales que
condicionan el comportamiento del hombre dentro de la organización:
Deseo de sentirse necesario e importante para la organización a la que
pertenece.
Deseo de sentir el interés del Jefe por su éxito o bienestar.
Deseo de recibir reconocimiento y aprobación por lo que hace, principalmente
cuando tiene éxito y cuando produce provecho a la organización.
Deseo de recibir consideración y respeto por medio de un tratamiento capaz de
mantener su amor propio y su autoapreciación.
Deseo de participar y de sentirse integrado y satisfecho dentro de un ambiente
de relaciones humanas compatibles.
Deseo de sentirse comprendido por sus superiores en cuanto a sus problemas
personales que lo afectan y que muchas veces condicionan su pensamiento y
acción.
Percepción de posibilidades claras de permanencia en la organización, de
progreso y de futuro.
Visualización de los objetivos organizacionales capaces de hacerlo sentirse
orgulloso de ser miembro de la organización.
Esta obra abraza los preceptos fundamentales de la Teoría Behaviorista, aplicados a
una organización muy singular que es la institución escolar, donde la coordinación de
las influencias educativas de todo el colectivo pedagógico se convierte en una premisa
necesaria para el éxito en la formación de los educandos.
El gran reto está entonces en lograr el diseño e implementación de un sistema de
evaluación del desempeño profesional del docente, que esté centrado en su desarrollo
profesional, y por lo tanto estimule su permanencia y compromiso con la escuela y sus
resultados docentes y educativos.
Para ello resulta imprescindible partir de conceptos claros y coherentes sobre “la
evaluación del desempeño”.
Según María Antonieta Mesa, “la evaluación del desempeño, consiste en la
identificación y medición de los objetivos de la labor que desempeña un individuo, la
56

forma en que utiliza los recursos para cumplir esos objetivos y la gestión del
rendimiento humano en las organizaciones” 34 .
En la definición anterior queda claro que las primeras acciones destinadas a la
evaluación del desempeño de un individuo en su organización, deben estar
encaminadas a la identificación de los objetivos de su empleo, porque es contra ellos,
por contrastación, contra los que se medirá si los cumple en la práctica con eficiencia y
eficacia. Sin embargo, esta definición sólo hace referencia a la medición del rendimiento
humano, dejando de lado el análisis del comportamiento del proceso que conduce a tal
rendimiento, única fórmula capaz de propiciar que se detecten las posibles causas de
los efectos laborales no deseables.
Por su parte Idalberto Chiavenato asegura que “la evaluación del desempeño es un
sistema de apreciación del desenvolvimiento del individuo en su cargo, y de su
potencial de desarrollo. Toda evaluación es un proceso para estimar o juzgar el valor, la
excelencia, las cualidades o el status de algún objeto o persona” 35 .
Este autor, con esa definición aporta un nuevo elemento muy importante, la necesidad
de evaluar no sólo la actuación del individuo en el ejercicio de su cargo, sino también
estimar su potencial de desarrollo.
En esta misma línea de pensamiento se manifiestan los autores Ernesto Blanco y
Mercedes Di Vora, quienes consideran que “la apreciación del desempeño o evaluación
es el proceso de precisar, medir y desarrollar la idoneidad, talento, aptitud,
competencia, suficiencia y disposición del personal de las organizaciones en el ejercicio
de las funciones propias de su cargo u oficio” 36 .
Y más adelante señalan que “un sistema eficaz de apreciación debe no solamente
medir con exactitud los niveles de desempeño actual, sino también contener
mecanismos para reforzar las potencialidades, precisar las deficiencias y comunicar tal
información a los evaluados con el fin de que ellos puedan perfeccionar su desempeño
futuro. La apreciación del desempeño es entonces el proceso de observar, precisar,
medir y desarrollar el comportamiento humano en las organizaciones” 37 .
34 Mesa Espinosa, María Antonieta y otros. La evaluación del desempeño. Folletos gerenciales, Año IV,
N° 6, junio del 2000. Publicación Periórica del Centro de Estudios de Dirección. Ministerio de Educación
Superior, pág. 40.
35 Chiavenato, Idalberto. Administración de recursos humanos. Mc Graw – Hill, México, 1988, pág. 300.
36 Blanco G. Ernesto y Di Vora, Mercedes. Evaluación del personal docente. Guía para su desarrollo.
Ediciones Publicitarias, Venezuela, 1992, pág. 25.
37 Blanco G. Ernesto y Di Vora, Mercedes. Evaluación del personal docente. Guía para su desarrollo.
Ediciones Publicitarias, Venezuela, 1992, pág. 25.
57

Al analizar detenidamente la definición y el comentario anterior, se destacan tres
elementos distintivos de la concepción de estos autores sobre la evaluación del
desempeño, a saber:
1. Observar y precisar, refriéndose al proceso de ver, examinar, inquirir y averiguar
cuidadosamente los comportamientos del trabajo y sus circunstancias; elegir
aquellos comportamientos que se deben observar de la persona evaluada y la
frecuencia en que deben observarse.
2. Medir, en el sentido de cerciorarse de la extensión, grado y nivel de un
comportamiento o conducta. Después que el evaluador elige qué información
debe examinar, compara esta información acerca del comportamiento de la
persona evaluada con un conjunto de expectativas organizacionales o
personales para cada trabajo o cargo. El grado en el cual el comportamiento
observado cumple o excede las expectativas determina el nivel de logro o el nivel
de desempeño alcanzado.
3. Desarrollar, refiriéndose al mejoramiento del desempeño en el tiempo. Un
sistema de evaluación del desempeño debe contener mecanismos para
comunicar las expectativas a las personas que están siendo evaluadas,
motivarlas para que corrijan las deficiencias encontradas y reforzar las
potencialidades con el fin de perfeccionar el desempeño futuro.
Ahora bien, en el planteamiento de cualquier evaluación es esencial determinar cuál es
el sujeto u objeto que deberá ser evaluado. Esta determinación ayuda a precisar la
clase de información que debe ser recolectada y cómo debe ser analizada.
Por tanto, si se trata de evaluar el desempeño profesional del docente, se requiere
asumir una definición específica al respecto.
En esta obra se asume que la evaluación del desempeño profesional del docente
comprende la medición y valoración tanto de la actuación como de la idoneidad del
docente, expresada esta última esencialmente en un conjunto de capacidades
pedagógicas, necesarias para la realización de un ejercicio profesional eficiente y
eficaz.
2.5 Aportes de la teoría de las competencias profesionales a la evaluación del
desempeño profesional de los docentes
Cuando exploramos los antecedentes del término competencia, observamos que este
comienza a ser empleado en el campo de la ciencia psicológica a finales de la década
de los cincuenta del siglo pasado por los teóricos de la nueva psicología cognitiva 38 ,
cuando Noam Chomsky introduce el concepto de competencia lingüística para hacer
referencia a un conocimiento formal y abstracto acerca de las reglas y principios que
regulan el sistema lingüístico.
38 La llamada revolución cognitiva se inicia en 1956 en los Estados Unidos, como respuesta a las demandas
tecnológicas de la sociedad postindustrial, entendiendo al ser humano como un activo procesador de información y
ubicando su estudio desde la analogía mente-ordenador.
58

Sin embargo, no es hasta finales de la década de los ochenta e inicios de los noventa,
que la categoría competencia, abordada hasta entonces desde la arista de la actividad
cognitiva-instrumental humana, comienza a ser reconceptualizada en los marcos del
debate internacional y regional en torno a los problemas de la calidad de la educación y
la insuficiente relevancia o significatividad social e individual de los currículos de las
instituciones educativas formales, tanto en los niveles básico y medio, como en la
enseñanza técnica, la formación docente y la educación universitaria.
En los últimos años se ha registrado un uso frecuente de la categoría “competencia
profesional” en diversas publicaciones pedagógicas y documentos de agencias
internacionales. Sin embargo, no todos los autores se refieren necesariamente a lo
mismo cuando hacen alusión a la misma.
Así por ejemplo los doctores Beatriz Castellanos, Miguel Jorge Llivina y Ana María
Fernández, en su curso pre – Congreso Pedagogía 2003 “La gestión de la actividad de
ciencia e innovación tecnológica y la competencia investigativa del profesional de la
educación”, aseguran que existen varios enfoques en la conceptualización del término
“competencia”, a saber:
Enfoque centrado en la competitividad.
Enfoque centrado en la nueva ciudadanía.
Enfoque reduccionista / conductista.
Enfoque integrador / contextualista.
Enfoque centrado en la competitividad.
Desde este enfoque, sustentado en una filosofía pragmática, utilitarista y racionalista, la
educación y la formación se convierten en un medio o inversión indispensable a los
efectos de los intereses económicos de los consorcios y las competencias se identifican
con las competencias laborales o profesionales, definiéndose a partir de un perfil
estrecho que privilegia el componente técnico en detrimento de otros aspectos de la
personalidad integral.
Su lógica centrada en la competitividad puede conducir a la formación de tecnócratas
altamente especializados y capaces de insertarse con éxito en los modernos procesos
de producción y servicios.
Enfoque centrado en la nueva ciudadanía.
Las competencias para la vida abarcan todas las esferas de la existencia humana y no
se reducen a las competencias laborales. El concepto articulador de esas grandes
competencias sería el de la nueva ciudadanía del siglo XXI, como utopía que plantea el
modelo universal de un nuevo tipo de hombre.
Estas posiciones pueden conducir en algunos casos a un análisis ingenuo y
desideologizado de la educación y de los factores que determinan en última instancia la
dinámica de la vida social: el mejoramiento de la educación constituye una condición
59

dinamizadora, pero no puede solucionar, por si solo, los graves problemas estructurales
de las sociedades contemporáneas.
Enfoque reduccionista / conductista.
En este enfoque las competencias profesionales son entendidas a partir de las
conductas y acciones que el profesional puede realizar en un área laboral concreta a
partir de un perfil preestablecido por los empleadores, lo que viabiliza la evaluación del
trabajador.
Por tanto los autores de este enfoque definen la competencia laboral como “un conjunto
identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionadas
entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo,
según estándares utilizados en el área ocupacional” 39 .
Como respuesta a los enfoques antes descritos, comienzan a surgir ideas más
integradoras acerca de las competencias, como las de Pearson (1984) quien distingue
entre el “conocimiento teórico habitual”, derivado del análisis de tareas que preparan a
una persona para el desempeño de ciertas rutinas necesarias en su profesión, y el
“conocimiento teórico inteligente”, que supone el ejercicio del discernimiento, la acción
inteligente en situaciones no estructuradas que requieren creatividad y la búsqueda de
alternativas ante la toma de decisiones, entre otros requerimientos.
Enfoque integrador / contextualista.
En los últimos años se ha ido abriendo pasos la concepción de las competencias como
“unidades integradas y complejas”, que incluyen diferentes componentes psicológicos y
/ o personológicos interrelacionados que van a determinar la actuación exitosa en un
contexto.
Al abordar la problemática de la estructura de las competencias, predomina el consenso
de que estas incluyen componentes diversos, a saber: conocimientos, destrezas,
habilidades, capacidades y otros aspectos intelectuales, prácticos, éticos, actitudinales,
afectivos, volitivos, estéticos y sociales, así como capacidades interactivas.
Dentro de este enfoque la competencia se considera una categoría psicológica que
integra determinados componentes figurativos, procedimentales, actitudinales y
personológicos, en función de lograr un desempeño eficiente en un contexto concreto
de actuación.
La competencia como configuración psicológica.
Para adentrarnos con éxito en la esencia misma de la categoría competencia, resulta
necesario tratar de responder las interrogantes siguientes:
39 FROMM, ERICH. ¿Tener o ser? Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 1993. P. 28.
60

¿Qué tipo de estructura psicológica es la competencia?
¿Podemos identificarla con la capacidad?
¿Cuáles son sus componentes estructurales y qué papel desempeñan en la
regulación de la actividad de la persona en determinados contextos de actuación?
Según José Tejeda (1999) poseer capacidades no significa ser competente, por cuanto
la competencia no reside en los recursos (capacidades), sino en la movilización misma
de los recursos, no es poseer, es utilizar.
Para Rubinstein las capacidades constituyen “propiedades o cualidades del hombre que
lo hacen apto para realizar con éxito algunos tipos de actividades socialmente útiles” 40 ,
mientras que para Leontiev, son “propiedades del individuo cuyo conjunto condiciona el
éxito en el cumplimiento de determinada actividad” 41 .
De las definiciones anteriores de capacidades, se infiere que estas son condiciones
necesarias pero no suficientes para un desempeño exitoso en el campo de actuación
de que se trate. En ambas se expresa de manera diferente la dialéctica de lo potencial y
lo real: si la capacidad es potencialidad que puede llegar o no a convertirse en realidad
y actualizarse, la competencia es realidad actualizada y se manifiesta en un
comportamiento concreto, en la acción.
La competencia no puede ser entendida entonces como una formación psicológica, sino
como una configuración psicológica que se distingue funcional y estructuralmente de las
capacidades.
La Dra. Isel Parra en su tesis doctoral define este concepto de la manera siguiente: “Las
competencias profesionales constituyen configuraciones psicológicas en las que se
integran competencias motivacionales, cognitivos, metacognitivos y cualidades de la
personalidad que permiten que se desarrollen desempeños sociales deseables en el
contexto particular de actuación profesional” 42 .
La utilidad entonces de la categoría competencia para la conceptualización de la
evaluación del desempeño profesional del docente radica entonces en que su definición
como configuración permite integrar formaciones de carácter fundamentalmente
cognitivo (como las capacidades y las habilidades) y otras de carácter motivacional, con
vistas a explicar el funcionamiento exitoso de la personalidad en un contexto dado,
revelado en una actuación exitosa.
40 RUBINSTEIN, S. L.. El problema de las capacidades y las cuestiones relativas a la teoría psicológica. En:
Antología de la Psicología Pedagógica y de las Edades. Compilado por I. I. Iliasov y V. Ya. Liaudis. Editorial Pueblo y
Educación, La Habana, 1986, p. 60.
41 LEONTIEV, A. N. Sobre la formación de las capacidades. En: Antología de la Psicología Pedagógica y de las
Edades. Compilado por I. I. Iliasov y V. Ya. Liaudis. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1986, p. 45.
41 RUBINSTEIN, S. L. Op. cit., p. 63.
42 Parra Vigo, Isel Bibiana. Tesis doctoral: “Modelo didáctico para contribuir a la dirección del desarrollo
de la competencia didáctica del profesional de la educación en formación inicial, La Habana, 2002, pág.
21.
61

Ello se expresa a través de determinados indicadores funcionales como el alto nivel de
flexibilidad y reflexión, el comportamiento alternativo ante la solución de problemas,
entre otros, que apuntan a un nivel de regulación superior.
En este trabajo nos adscribimos entonces a la definición de competencia de Beatriz
Castellanos y otros, en el trabajo que citamos anteriormente donde expresaron que: “es
una configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos,
metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad en estrecha unidad
funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la
actividad, en correspondencia con el modelo de desempeño deseable socialmente
construido en un contexto histórico concreto” 43 .
A manera de conclusión, podemos plantear que consideramos pertinente utilizar el
término competencia para referirnos a un comportamiento del sujeto ante la solución de
problemas de su actuación profesional y personal, diferente a lo nominado con el uso
de otras categorías, como las capacidades. Aunque la relación entre ambos conceptos
es indiscutible, el enfoque de un contenido de la personalidad estructurado como
configuración psicológica, ofrece la posibilidad de integrar y articular diferentes
formaciones y cualidades que intervienen en el desempeño, lo que debe propiciar un
comportamiento autorregulado.
Estas posiciones tienen importantes implicaciones en el orden educativo en general y
pedagógico en particular, ya que una configuración psicológica no se forma directa y
linealmente a partir de la apropiación de conocimientos y habilidades en el proceso de
aprendizaje. Así, la competencia representa un producto del desarrollo psicológico; es una
neoformación psicológica superior que se constituye como resultado de los complejos
nexos dialécticos existentes entre la educación, el aprendizaje y el desarrollo individual.
2.6. Una definición teórica del concepto “evaluación del desempeño profesional
del docente”
En la amplia literatura consultada sobre este tema no encontramos una definición clara
y específica de este concepto, por esa razón nos dimos a la tarea de elaborar nuestra
propia definición de este concepto central de la presente obra.
La evaluación del desempeño profesional del docente es un proceso sistemático
de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el
efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades
pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus
relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y
representantes de las instituciones de la comunidad.
De la definición anterior se infiere que evaluar es proceder a conocer una realidad
pasada, en su máxima extensión, destacando los conflictos en las condiciones y
43 Castellanos Simona, Beatriz y otros. Curso Pre – Congreso Pedagogía 2003. La gestión de la actividad
de ciencia e innovación tecnológica y la competencia investigativa del profesional de la educación.
62

acciones realizadas, avanzando hipótesis de mejora y sobre todo, a partir del conjunto
de datos e informes más fundamentados, con la máxima intervención de los
participantes, emitir un juicio sobre la amplitud, evolución y complejidad de la tarea.
Evaluar al profesorado no es proyectar en él las deficiencias o razonables limitaciones
del Sistema Educativo, sino es asumir un nuevo estilo, clima y horizonte de reflexión
compartida para optimizar y posibilitar espacios reales de desarrollo profesional de los
docentes, de generación de culturas innovadoras en los centros.
La evaluación es un juicio de valor que necesita referentes bien consolidados a los que
tender y con los que contrastar la realidad evaluada, más esta constatación exigiría
plena coincidencia en la identificación de tales referentes y en su aplicación.
La definición anterior nos proporciona una clave para la determinación de las
dimensiones que debe comprender la operacionalización de la variable “desempeño
profesional del docente”, y por lo tanto resulta muy útil para la construcción de una
definición operacional del referido concepto.
2.6 Propuesta de un sistema de indicadores para evaluar la calidad del
desempeño del docente.
Reflexiones acerca del concepto de indicador
Procuremos ahora, definir operacionalmente lo que entendemos por “desempeño del
maestro”, o sea pretendemos encontrar un sistema de indicadores que nos permitan
evaluar la calidad del desempeño profesional del docente. Antes nos parece necesario
definir el concepto indicador.
“Indicador es un elemento informativo, específicamente cuantitativo, sobre atributos de
los sistemas educativos como totalidad o de algunos de sus componentes básicos, que
pueden servir como fundamento para elaborar juicios sobre los fines, los contextos, los
insumos, los procesos o los productos de la educación”(14).
Al asumir la definición anterior debemos tener presente que la explicación e
interpretación de la realidad, es una tarea compleja, al menos tan compleja como la
propia realidad, que exige diversos enfoques y herramientas.
Los indicadores tienen la virtud, entre otras, de objetivar el debate educativo en las
sociedades democráticas, proporcionando una información relevante, significativa y
fácilmente comprensible incluso para los ciudadanos no especialistas en Educación.
Ahora bien, al construir un sistema de indicadores, debemos tener en cuenta que:
- Los indicadores deben apoyarse en alguna teoría o modelo de los procesos
educativos.
- Deben referirse a rasgos estables del sistema educativo
63

- Se requiere que previamente a la construcción de un sistema de indicadores se ponga
de manifiesto lo que se espera del sistema educativo; en este caso de la actuación del
maestro.
- Lo más que podemos esperar de un sistema de indicadores, y no es poco, es que
representen de manera coherente la parcela de la realidad educativa para cuya
valoración se ha diseñado, que destaque sus puntos fuertes y débiles, y que permita un
cierto grado de comparación y el estudio de las tendencias principales.
Siendo consecuente con las valoraciones realizadas anteriormente sobre el concepto
de indicador de la calidad educativa y su uso, se impone ahora que caractericemos,
brevemente, el modelo de actuación del maestro, según cada uno de los principales
paradigmas psicológicos. Cada uno de ellos tiene sin dudas sus propias implicaciones
para la teoría y práctica pedagógicas.
Para juzgar adecuadamente la calidad de un sistema de indicadores, existen por lo
menos seis criterios generales, los que explicamos a continuación:
Validez interna
Consiste en la precisión matemática del cálculo involucrado en los indicadores
cuantitativos o en la precisión conceptual de los indicadores cualitativos.
Validez externa
Se refiere a la capacidad del indicador para representar correctamente el fenómeno del
sistema educativo de que trate.
Consistencia interna
Consiste en la coherencia de los indicadores entre sí, evitando contradicciones entre la
categoría de información reportada. Los sistemas de indicadores deben tener un cierto
grado de redundancia, en el sentido de que varios indicadores deben medir el mismo
fenómeno, con el objetivo de determinar la consistencia de la información y de los
indicadores utilizados.
Comprensibilidad
Consiste en la capacidad de los sistemas de indicadores para considerar los factores
críticos que permiten describir o explicar la condición del sistema educativo.
Deben basarse en un modelo causal
Los indicadores deben centrarse en los factores estratégicos para que decisiones o
acciones políticas puedan alterar en forma dramática el comportamiento del sistema.
Por su uso
En última instancia este es el criterio más relevante para evaluar los indicadores.
Deben informar lo suficiente como para elaborar juicios con fundamento sobre la
condición de la educación en general o de determinadas variables de esta, que sirvan
de base para diseñar, implementar y evaluar políticas para su mejoramiento.
La propuesta que a continuación presentamos de operacionalización de la variable
64

desempeño profesional del docente, se apoya fundamentalmente en las ideas del
paradigma histórico - cultural, aunque toma en cuenta las ideas que consideramos más
positivas de otros paradigmas.
Es necesario que el sistema de evaluación, que empleemos se base en ítems
específicos de conductas que la investigación ha descubierto, que correlacionen
positivamente con productos de la enseñanza. Tal es el caso de los indicadores que
proponemos a continuación:
DIMENSIONES INDICADORES
1.Capacidades
pedagógicas.
D1
1.1. Grado de dominio de los contenidos que
imparte, de la Teoría de la Educación, de la
Didáctica General y de la Didáctica de la
especialidad.
1.2. Capacidad para hacer su materia
entretenida e interesante.
1.3. Calidad de su comunicación verbal y no
verbal.
1.4. Capacidad para planificar adecuadamente
el proceso docente – educativo.
1.5. Alcance de su contribución a un adecuado
clima de trabajo en el aula.
1.6. Capacidad para identificar, comprender las
situaciones áulicas y ajustar su intervención
pedagógica.
1.7. Utilización de variedad de prácticas
educativas.
1.8. Grado de conocimiento y tratamiento de
las características psicológicas individuales de
los alumnos.
1.9. Grado de información sobre la marcha del
aprendizaje de sus alumnos.
1.10. Calidad de su representación sobre el
encargo social de la escuela.
1.11. Contribución a la formación de valores
nacionales y universales y al desarrollo de
capacidades valorativas.
1.12. Efectividad de su capacitación y
autopreparación.
1.13. Capacidad para crear un ambiente
favorable para que el alumno conozca sus
derechos y responsabilidades, y aprenda a
ejercerlos.
65

DIMENSIONES INDICADORES
1.14. Capacidad para desarrollar un proceso de
reflexión autocrítica permanente sobre su
práctica educativa
2.
Emocionalidad
D2
3.Responsabilidad
en el desempeño de
sus funciones
laborales.
D3
4. Relaciones
interpersonales con
sus alumnos,
padres, directivos,
docentes y
comunidad escolar
en general.
D4
1.5. Resultados de
su labor educativa.
D5
2.1. Vocación pedagógica.
2.2. Autoestima.
2.3. Capacidad para actuar con justicia, y
realismo.
2.4. Nivel de satisfacción con la labor que
realiza.
3.1. Asistencia y puntualidad a la escuela y a
sus clases.
3.2. Grado de participación en las sesiones
metodológicas o en jornadas de reflexión entre
los docentes.
3.3. Cumplimiento de la normativa..
3.4. Nivel profesional alcanzado.
3.5. Implicación personal en la toma de
decisiones de la institución.
3.6. Grado de autonomía profesional relativa
alcanzada para desarrollar su tarea en la
institución.
3.7. Nivel profesional alcanzado.
4.1. Nivel de preocupación y comprensión de
los problemas de sus alumnos.
4.2. Nivel de expectativas respecto al
desarrollo de sus alumnos.
4.3. Flexibilidad para aceptar la diversidad de
opinión y sentimientos de los alumnos y
respeto real por sus diferencias de género,
raza y situación socioeconómica.
1.5.1. Rendimiento académico alcanzado por
sus alumnos en la o las asignaturas que
imparte.
1.5.2. Grado de orientación valorativa positiva
alcanzado hacia las cualidades de la
personalidad deseables de acuerdo al modelo
de hombre que se pretende formar.
66

DIMENSIONES INDICADORES
1.5.3. Grado en que sus alumnos poseen
sentimientos de amor a la Patria, a la
naturaleza, al estudio y al género humano.
Caracterización de cada uno de los indicadores planteados
Dimensión 1: Capacidades pedagógicas.
La actividad pedagógica es uno de los dominios más complejos del trabajo humano. Su
realización exitosa plantea al docente la necesidad de poseer una sólida formación
científica, así como profundos conocimientos, capacidades y habilidades pedagógicas.
Aquí estamos entendiendo por actividad pedagógica profesional “aquella actividad que
está dirigida a la transformación de la personalidad de los escolares, en función de los
objetivos que plantea la sociedad a la formación de las nuevas generaciones. Se
desarrolla en el marco de un proceso de solución conjunta de tareas pedagógicas tanto
de carácter instructivo como educativas, y en condiciones de plena comunicación entre
el docente, el alumno, el colectivo escolar y pedagógico, la familia y las organizaciones
estudiantiles”, tal como lo planteó Lisardo García Ramis ya citado anteriormente.
Para poder operacionalizar de manera adecuada las capacidades pedagógicas en un
grupo de indicadores que posean consistencia interna y externa, debemos partir de
tratar de dar respuesta a la pregunta: ¿Cuáles son las principales características de la
actividad pedagógica?
En su libro “Los retos del cambio educativo”, los integrantes del Grupo Maestro del
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba identifican las siguientes
características de la actividad pedagógica, luego de precisar que se trata de un tipo de
actividad profesional muy especial:
1. Tiene un carácter transformador.
2. Es una actividad eminentemente creadora.
3. Tiene un carácter humanista.
4. Sus componentes fundamentales son: los motivos y las tareas docentes; las
acciones docentes y las acciones de control y evaluación de los escolares.
5. Es un proceso dinámico que requiere de un alto nivel de planificación y proyección.
6. Tiene un carácter orientado, dirigido hacia el cumplimiento de los objetivos trazados.
Por su parte el destacado psicólogo ruso A. V. Petrovski en su libro “Psicología
General”, define el concepto capacidades de la manera siguiente:
“Así, las capacidades son particularidades psicológico – individuales de la personalidad
que son condiciones para realizar con éxito una actividad dada y que revelan las
diferencias en el dominio de los conocimientos, habilidades y hábitos necesarios” 44 .
44 Pretovski, A.V. Psicología General. Editorial Pueblo y Educación, 1982, pág. 470.
67

Resulta necesario aclarar que si bien Petrovski no precisa en esta definición la
naturaleza de tales “condiciones para realizar con éxito una actividad dada”, en otra
parte del texto citado puede encontrarse que él las considera condiciones necesarias
pero no suficientes.
Este autor señala que en relación con los hábitos, habilidades y conocimientos, las
capacidades del hombre intervienen como posibilidad, o sea es necesaria la existencia
de las capacidades para que la adquisición de los conocimientos hábitos y habilidades
se transformen de posibilidad en realidad.
Siendo particularidades psicológico – individuales, las capacidades no pueden ser
contrapuestas a otras cualidades y propiedades de la personalidad tales como la
inteligencia, la memoria, los rasgos del carácter, las propiedades emocionales; las
cuales no deben ser colocadas en un mismo orden.
La estructura conjunta de las cualidades psíquicas que se manifiestan como capacidad,
en última instancia, se determina por las exigencias de la actividad concreta y es
distinta para las diferentes formas de actividad. En particular, las capacidades relativas
a la actividad pedagógica tienen sus peculiaridades.
Por su parte el psicólogo ruso V. A. Krutetski brindó la siguiente definición del concepto
capacidad pedagógica:
“Se llaman capacidades pedagógicas el conjunto de peculiaridades psicológico –
individuales de la personalidad que corresponden a los requisitos de la actividad
pedagógica y predeterminan el éxito en dominar dicha actividad” 45 .
La predisposición hacia los alumnos Krutetski la entiende como el amor sensato y el
apego a ellos, el deseo y la aspiración a trabajar e intercomunicarse con sus alumnos,
la profunda satisfacción por la posibilidad de penetrar en su peculiar mundo interior. Se
expresa además en el trato atento, benevolente y delicado a ellos que no se debe
confundir con condescendencia y sentimentalismos irresponsables.
El aguante y dominio de sí mismo es considerado por este autor como un factor muy
importante para el docente, que presupone la aptitud para dominarse a sí mismo
siempre y en cualquier situación, la posibilidad de, en circunstancias imprevistas, no
perder el control de su comportamiento.
La aptitud para dirigir su propio estado psíquico, su ánimo se relaciona con la
constante permanencia del docente en estado psíquicamente óptimo durante las clases
y otras formas de organización del proceso docente – educativo, caracterizándose por
la jovialidad y vivacidad.
45 Krutetski, V.A. Psicología. Vneshtorgizdat, Moscú,1989, pág. 335.
68

La aptitud para explicar presupone la capacidad para presentar sus ideas de modo
comprensible para los demás, su posibilidad de aclarar y explicar lo complicado e
incomprensible, de convertir en fácil lo difícil.
Las aptitudes académicas se entienden como las cualidades que posee el docente
para profundizar en la ciencia que explica, las aptitudes para alcanzar conocimientos de
gran envergadura, impulsado por el imperativo de ampliar constantemente su dominio
sobre la o las disciplinas que explica.
Por aptitud para hablar se entiende la aptitud para expresar de manera clara y concisa
sus pensamientos y emociones.
Por su parte las capacidades organizativas se manifiestan tanto en la aptitud para
organizar el colectivo de alumnos, como sus propias actividades, lo que presupone la
habilidad de planificar su trabajo y ejercer un adecuado autocontrol, la habilidad de
distribuir adecuadamente su trabajo en el tiempo.
La capacidad comunicativa presupone la disposición a establecer correctas
interrelaciones con los alumnos, con todos y con cada uno de ello individualmente, a
partir de sus peculiaridades psicológicas individuales.
La aptitud para la observación es la capacidad de penetrar en el mundo interior de los
alumnos.
El tacto pedagógico se manifiesta en la aptitud para tomar las más acertadas medidas
para ejercer influencia adecuada en los alumnos, con arreglo a las peculiaridades
individuales y la edad de ellos, dependiendo de la situación concreta. Se expresa
también en saber combinar el respeto y la exigencia a los alumnos, brindarle confianza
y ejercer el control sistemático.
La aptitud sugestiva presupone el influjo volitivo – emocional sobre los alumnos, la
capacidad de presentar metas y objetivos, y conseguir su cumplimiento incondicional
por parte de los alumnos.
La imaginación pedagógica se denota en la aptitud para pronosticar las
consecuencias de sus acciones, la programación del proceso de educación de la
personalidad de los alumnos, está relacionada con el optimismo pedagógico, con la fé
en el poder de la educación, con la fé en el hombre.
La distribución de la atención consiste en la posibilidad de que el docente distribuya
su atención entre dos o más actividades, objetos o sujetos, con determinada
simultaneidad.
Krutatski asegura además que las capacidades antes referidas tienen un carácter
general porque todo docente las necesita, independientemente de la disciplina que
69

imparte y del nivel de enseñanza donde labora.
Indicadores
Dominio de los conocimientos que imparte, de la Didáctica General y de la Didáctica de
la especialidad: Aquí se evalúa si el profesor conoce no solo lo que debe lograr que
sus alumnos aprendan, sino si posee conocimientos y habilidades que le permiten tener
un dominio más amplio de los temas y prever el grado de dominio que necesitarán los
alumnos en los grados que restan del ciclo y en el ciclo que sigue. Comprende además
el conocimiento de las leyes, principios, funciones y reglas de la Didáctica General , así
como mantenerse actualizado en el conocimiento de los avances de la Didáctica de la
especialidad.
Capacidad para hacer su materia entretenida e interesante: Hace referencia a la
capacidad profesional del maestro para hacer del acto instructivo, un acto agradable
que despierta interés, motivación por aprender y placer por lo aprendido por sus
alumnos.
Alcance de su contribución a un adecuado clima de trabajo: Aquí se trata de valorar el
papel del docente en el colectivo pedagógico y en qué medida él contribuye a que se
cree un adecuado clima de trabajo en el centro.
Capacidad para renovar los modos de actuación en función de las necesidades de los
alumnos y del colectivo pedagógico: Se trata de evaluar la capacidad del docente de
modificar patrones de conductas frente a necesidades de su actividad como formador.
Utilización de variedad de prácticas educativas: Aquí se procura medir hasta qué punto
el profesor utiliza diferentes prácticas educativas en función de los requerimientos del
contenido y de la situación educativa de su grupo.
Grado de conocimiento y tratamiento de las características psicológicas individuales de
los alumnos: En este indicador debe investigarse el conocimiento que tienen los
docentes no solo sobre las características psicológicas generales propias de las edades
que tienen sus alumnos, sino también de las características individuales relativas a su
autoestima, autoconcepto, autoideal, carácter, temperamento, etc.
Grado de información sobre la marcha del aprendizaje de sus alumnos: Este indicador
evalúa el grado en que el docente conoce las insuficiencias y los logros de sus
alumnos.
Fundamentación del “Indice de certeza del diagnóstico del maestro”.
Para lograr una construcción adecuada del conocimiento, resulta necesario que el
docente mantenga actualizada la información que posee sobre el estado real del
aprendizaje de sus alumnos. Esto si bien no es una condición suficiente para alcanzar
un adecuado nivel de logros de aprendizaje en sus discípulos si resulta una condición
necesaria para dirigir adecuadamente el proceso docente educativo.
Por lo tanto es muy útil contar con un procedimiento que permita constatar eficazmente
el nivel de conocimiento real que tiene el maestro sobre la marcha del aprendizaje de
sus alumnos.
70

En general la distribución del rendimiento académico de un grupo de alumnos formados
al azar es de tipo normal. Esto implica que al calcular el puntaje medio obtenidos por los
alumnos en una prueba, así como su distribución estándar, se puede precisar una
clasificación de los alumnos de acuerdo a su rendimiento académico en esa asignatura
en cuestión del modo siguiente:
Bajo Rendimiento Rendimiento Medio Alto Rendimiento
X – S X + S
Luego, si tenemos los puntajes alcanzados por todos los alumnos de un grupo en una
prueba, es fácil aproximarnos, de la manera descrita anteriormente, a una clasificación
de los alumnos de acuerdo a su rendimiento académico en esa asignatura.
Por otra parte, podemos pedirle a los docentes que clasifiquen a sus alumnos en esas
tres categorías de acuerdo a su comportamiento habitual en las clases de dicha
asignatura. De esta manera tenemos dos clasificaciones que se pueden comparar y
obtener así coincidencias y discrepancias. Lo esperable aquí es que a mayor
coincidencia, mejor diagnóstico del maestro.
Calidad de su representación sobre el encargo social de la escuela: Aquí se trata de
valorar si el docente se representa el encargo social de la escuela en toda su dimensión
o ve la acción escolar limitada a alguna o algunas de sus dimensiones. Esto significa,
entre otras cosas, evaluar si comprende la necesidad de la acción educativa de la
escuela y su papel en la comunidad, además de su labor instructiva.
Contribución a la formación de valores nacionales y universales y al desarrollo de
capacidades valorativas: A través de este indicador se trata de valorar en qué medida el
docente propicia en la clase la realización de valoraciones, la discusión acerca de la
utilidad de los conocimientos, destaca el vínculo con la práctica social en general y con
la comunidad de sus alumnos en particular, y cómo trata de formar y desarrollar en sus
alumnos los más caros valores nacionales y universales.
Efectividad de su superación y autopreparación: Aquí se evalúa hasta en qué medida la
superación y autopreparación del docente marcha en la dirección de la solución de sus
deficiencias científico-pedagógicas y técnico-metodológicas y cómo estas tienen una
repercusión directa en el mejoramiento de su práctica educativa.
Capacidad para crear un ambiente favorable para que el alumno conozca sus derechos
y responsabilidades y aprenda a ejercerlos : Se refiere a la creación de un clima
adecuado de trabajo en el aula y fuera de ella para que los alumnos asimilen sus
derechos y los defiendan con firmeza y respeto, y al propio tiempo, acepten sus
71

esponsabilidades y se propongan cumplirlas.
Capacidad para desarrollar un proceso de reflexión autocrítica sobre su práctica
educativa : Se trata de la manera responsable en que el docente se representa las
causas del éxito y el fracaso de sus alumnos tanto en el plano instructivo como en el
educativo, de su capacidad de autoperfeccionamiento de la práctica educativa.
Dimensión 2: Emocionalidad.
“Los sentimientos son el reflejo en el cerebro del hombre de sus relaciones reales, o
sea, de las relaciones del sujeto que experimenta las necesidades con los objetos que
tienen significado para él” 46 .
No deben identificarse los términos “sentimientos” y “emociones”, como comúnmente se
hace de manera popular y hasta en determinados manuales de psicología. Emoción es
sólo la forma concreta, el transcurso del proceso psíquico de experimentación de los
sentimientos. Los procesos emocionales y los estados emocionales o sentimientos,
como suele decirse en la acepción más restringida del término, constituyen la forma
usual y característica en que se experimentan los sentimientos. La emoción es la
experimentación directa, inmediata de cualquier sentimiento.
Lenin dijo: ...”sin emociones humanas no se ha acometido ni puede acometerse la
búsqueda humana de la verdad 47 . Sin embargo, una gran emotividad, puede en
ocasiones, traer aparejado un reflejo distorsionado, alterado, de los objetos, la
interpretación subjetiva de los hechos, errores lógicos en las conclusiones y
valoraciones.
Por esa razón, todo docente debe aprender a autorregularse, a dominar sus emociones
de orientación negativa en el proceso de enseñanza aprendizaje y en general en sus
relaciones interpersonales con sus alumnos, padres, directivos y colegas.
Estudios educacionales cualitativos y cuantitativos, señalan que uno de los puntos
obstaculizadores para un mejoramiento y transformación del desempeño docente, lo
constituyen los marcos de referencia que sustentan las prácticas pedagógicas basadas
en el paradigma positivista, el concibe al conocimiento como información, fundado en
verdades absolutas y ahistóricas.
Un grupo de teorías sociales y del ámbito de la educación, fuertemente influidas por
este reduccionismo teórico y metodológico legitimó cuál era el conocimiento verdadero.
La preocupación por la búsqueda de leyes universales de la conducta humana y la
atención por los comportamientos observables y cuantificables, lleva a aceptar
supuestos mecanicistas, estáticos, que permiten pensar que los individuos pueden ser
estudiados de modo objetivo, mediante análisis empíricos, aislando e ignorando el
46 Pretovski, A.V. Psicología General. Editorial Pueblo y Educación, 1982, pág. 392.
47 Lenin, Vladimir I. Obras completas, tomo 25, pág. 112. (En ruso).
72

contexto socioemocional y cultural. El peso que logró alcanzar la postura positivista,
dotó a las investigaciones de una perspectiva no humana, ya que no consideraban las
emocionalidades y las valoraciones que existen en toda interacción social.
Las prácticas pedagógicas no deben ser un accionar irreflexivo que puede llevar a la
robotización, sino más bien deben estar apoyadas en el análisis y la reflexión crítica,
para tratar de mejorar los niveles de calidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Según Echeverría (1994), las emociones al igual que las motivaciones son estados
internos, difícilmente observables o medibles en forma externa. Las emociones las
asociamos con los quiebres, esto es, con las interrupciones en nuestra transparencia
en el fluir de nuestro actuar pedagógico. Al hacer un análisis crítico de las prácticas
pedagógicas se descubre que al producirse los episodios críticos, que son momentos
concretos de quiebre en la rutina pedagógica en el cual el docente entra en conflicto
emocional y/o intelectualmente por la forma de interacción con el alumno, se modifica el
espacio de posibilidades de acción pedagógica adecuada.
“La emoción, por tanto, es una distinción que hacemos en el lenguaje para referirnos al
cambio de nuestro espacio de posibilidades a raíz de determinados acontecimientos.
Cuando hablamos de emociones, podemos señalar que existen circunstancias
particulares que la generan. Podemos identificar los acontecimientos que gatillan las
emociones” 48 .
La autoimagen del docente se ve constantemente afectada por las actitudes propias
hacia mismo y por las actitudes de los otros (alumnos, docentes, directivos, padres). En
la autoimagen están implicadas diversas reacciones emocionales hacia sí mismo, tales
como el orgullo, la vanidad, la arrogancia, la humildad, la confusión, la falta de
confianza en sí mismo, la vergüenza, el desamparo, la autocomplacencia, entre otras,
las cuales se encuentran a la base de las acciones pedagógicas (Rosenberg, 1977).
Indicadores
Vocación pedagógica: Se refiere al grado de sentimiento afectivo que siente el maestro
por la carrera pedagógico, a su compromiso emocional con esta actividad humana, a su
predisposición positiva por esta ocupación.
Autoestima: Grado de valoración positiva o negativa que los docentes tienen de si
mismos, es decir, cuánto se quieren, aprecian o valoran. Se trata de la correspondencia
entre valoración, juicio y autoconcepto.
Capacidad para actuar con justicia, realismo y sentido del humor: Este indicador informa
sobre la capacidad del docente de pensar y actuar en cada momento adecuándose a la
situación real que se le presenta ante sí, dando los niveles de ayuda o ejerciendo la
crítica que cada cual merece y todo ello con el mayor tacto pedagógico y con la debida
autorregulación.
48 Pretovski, A.V. Psicología General. Editorial Pueblo y Educación, 1982, pág. 396.
73

Nivel de satisfacción con la labor que realiza: Grado de aprobación o rechazo que los
docentes tienen de las acciones que realizan en la escuela, así como de sus resultados.
Dimensión 3: Responsabilidad en el desempeño de sus funciones laborales.
Indicadores
Asistencia y puntualidad a la escuela y a sus clases: Se trata del grado de cumplimiento
que logra de su primer deber como trabajador de la docencia, asistir puntualmente a la
escuela y sus clases.
Grado de participación en las sesiones metodológicas o en jornadas de reflexión entre
los docentes: Aquí se trata de medir la asistencia y el grado de participación del docente
en las sesiones de trabajo metodológico que se realizan con otros maestros de su
departamento o de la escuela, si contribuye o no al enriquecimiento del acervo
pedagógico de sus colegas.
Cumplimiento de la normativa: En este indicador se controla si el docente ha recibido
alguna sanción disciplinaria en el período lectivo que se evalúa.
Grado en que asume teórica y prácticamente la necesidad profesional de la formación y
capacitación permanente : En este indicador se pretende medir en qué medida el
docente comprende y es consecuente con la capacitación y formación permanente
tanto formal como informal.
Implicación personal en la toma de decisiones de la institución : Se refiere al grado en
que se identifica positivamente con las decisiones que se adoptan en la institución a
partir de percibir su participación en ellas y al grado de compromiso que siente con su
cumplimiento.
Grado de autonomía profesional relativa alcanzada para desarrollar su tarea en la
institución : Aquí se necesita evaluar la relativa independencia del docente en su
actuación ganada con su autoridad funcional en la institución, sin negar por ello su
compromiso con la coordinación de las influencias educativas que debe lograr con el
resto de los docentes.
Nivel profesional alcanzado: Este indicador informa sobre el mayor título, grado
académico o grado científico alcanzado por el maestro en cuestión, o en su defecto, el
último año aprobado de la carrera para obtener el título idóneo.
Dimensión 4: Relaciones interpersonales con sus alumnos, padres, directivos,
docentes y comunidad escolar en general.
“El término proceso pedagógico incluye los procesos de enseñanza y educación
organizados en su conjunto, y dirigidos a la formación de la personalidad; en este
proceso se establecen relaciones sociales activas entre pedagogos y educandos, y su
influencia recíproca, subordinados al logro de los objetivos planteados por la
sociedad” 49 .
49 García Ramis, Lisardo y otros. Los retos del cambio educativo. Editorial Pueblo y Educación, 1996,
pag. 14.
74

En este proceso no están aislados el docente y los alumnos. Hay que tener en cuenta el
carácter complejo de las interrelaciones del colectivo escolar, de sus organizaciones,
del colectivo pedagógico, la familia, la comunidad y las organizaciones sociales.
En estas relaciones desempeñan un papel esencial las relativas a las relaciones
maestro – alumno, no sólo en el marco de la clase, sino también en el trabajo que el
maestro desarrolla fuera de la clase, y que va dirigido a la formación multilateral de la
personalidad. Es en este contexto que ocupa un lugar destacado la dirección por el
maestro de la actividad docente de los alumnos.
Nivel de preocupación y comprensión de los problemas de sus alumnos: Aquí se trata
de medir hasta qué punto el maestro se preocupa y conoce los problemas docentes,
familiares y personales de sus alumnos y en qué medida lo ayuda en su solución.
Nivel de expectativas respecto al desarrollo de sus alumnos: Este indicador informa
sobre el nivel de aspiraciones de los docentes con respecto al grado escolar máximo
que deben alcanzar sus alumnos, así como a su futura inserción laboral en la sociedad
en que viven.
Dimensión 5: Resultados de su labor educativa.
Rendimiento académico alcanzado por sus alumnos en la o las asignaturas que
imparte: Aquí se mide el porcentaje de respuestas correctas que el alumno alcanza en
una prueba objetiva estandarizada y debidamente validada.
Grado de orientación valorativa positiva hacia cualidades de la personalidad deseables:
Se trata de constatar el signo de las orientaciones valorativas de los alumnos hacia las
cualidades de la personalidad que se corresponden con el ideal de hombre que busca
formar el proyecto educativo institucional.
Estas cualidades deben estar adecuadamente definidas y operacionalizadas para poder
aproximarnos al logro de una evaluación de ellas, al menos de manera opinática.
A continuación ejemplificamos lo anterior con algunas cualidades universalmente
deseables :
Concepto Cualidad Comportamiento
Organización: Es el orden en
el espacio, tiempo, estructura
social y en la secuencia de
actividades 50 .
Organizado
75
Asistir diariamente a la
escuela.
Distribuir y controlar el
tiempo de estudio, de
trabajo y de recreación
para hacer en cada
momento la actividad
señalada.
Terminar todas las
50 Avendaño Olivera, Rita M. Y Minujin, Alicia. Metodología de los círculos ¿Cómo soy y
cómo quiero ser?, folleto, ICCP, octubre 1985, pág.23.

Concepto Cualidad Comportamiento
tareas que emprende.
Tener en el puesto de
trabajo únicamente lo
que vaya a utilizar en
cada tarea.
Recoger ordenadamente
los materiales, al
terminar cada tarea.
Cuidar los materiales y
equipos, forrar las
Responsabilidad: Es el
cumplimiento cabal (en
tiempo y con calidad) de las
misiones, tareas o
compromisos y el asumir las
consecuencias de sus
actos 51 .
Respeto: Es la forma
adecuada de comportarse
con las personas y honrar la
Patria 52 .
Responsable
Respetuoso
76
libretas y los libros, etc.
Estudiar diariamente,
especialmente
resulta difícil.
lo que
Pensar en lo que hace y
realizarlo con calidad.
Participar en las
actividades que
programa la escuela.
Recordar llevar a la
escuela los materiales
necesarios para realizar
las actividades.
Cumplir con los
compromisos
obligaciones.
y
Pensar en las
consecuencias de sus
actos y responder por
ellos.
Honrar los símbolos
patrios,
mártires.
héroes y
Tener en cuenta a los
demás.
Escuchar cuando otros
hablan.
Practicar con todos la
51 Avendaño Olivera, Rita M. Y Minujin, Alicia. Metodología de los círculos ¿Cómo soy y
cómo quiero ser?, folleto, ICCP, octubre 1985, pág.23.
52 Avendaño Olivera, Rita M. Y Minujin, Alicia. Metodología de los círculos ¿Cómo soy y
cómo quiero ser?, folleto, ICCP, octubre 1985, pág.24.

Concepto Cualidad Comportamiento
cortesía, saludar, cuidar
los modales.
Hablar en voz baja y
esperar su turno.
Valorar el trabajo ajeno.
Plantear los desacuerdo
a la persona indicada en
buena forma, en lugar u
Colectivismo: Es la
incorporación al grupo para
realizar conjuntamente las
actividades escolares con la
mayor armonía 53 .
Honestidad: Es la sinceridad,
la veracidad, la actuación sin
dobleces, ocultamientos,
engaños ni encubrimientos 54 .
Colectivista
Honesto
77
momentos adecuados.
Trabajar y estudiar para
que su grupo sea el
mejor.
Cooperar con
entusiasmo y alegría en
las labores de la
escuela.
Llevarse bien con los
compañeros.
Ayudar a los
compañeros para que
todos trabajen, estudien
y se comporten
correctamente.
Aceptar la ayuda que le
brindan.
Compartir materiales y
otras cosas.
Contribuir a que todos
se pongan de acuerdo.
Portarse bien aunque
nadie lo vea.
En las evaluaciones
demuestra lo que él
realmente sabe, no
copia.
Decir la verdad, ser
sincero.
Repudiar el robo y el
53 Avendaño Olivera, Rita M. Y Minujin, Alicia. Metodología de los círculos ¿Cómo soy y
cómo quiero ser?, folleto, ICCP, octubre 1985, pág.24.
54 Avendaño Olivera, Rita M. Y Minujin, Alicia. Metodología de los círculos ¿Cómo soy y cómo quiero
ser?, folleto, ICCP, octubre 1985, pág.24.

Concepto Cualidad Comportamiento
fraude.
Decir lo que piensa, no
hablar de nadie por
detrás.
Reconocer los errores y
Independencia: Amar el
trabajo y demostrarlo
trabajando 55 .
Laboriosidad: Amar el
trabajo y demostrarlo
trabajando 56 .
Independiente
Laborioso
rectificarlos.
78
Resolver con sus
propios esfuerzos las
tareas orientadas.
Pensar por si sólo.
Enfrentar las dificultades
y luchar hasta vencerlas.
Mantener los puntos de
vista mientras no lo
convenzan de su error.
Tomar decisiones
después de analizar las
posibles soluciones o
vías.
Criticar los errores y
ayudar a corregirlos.
Respetar el trabajo que
realizan los demás.
Realizar las tareas que
se le encomiendan con
calidad.
Ayudar en las tareas del
hogar.
Asistir regularmente al
trabajo.
Demostrar interés por
las labores que realiza.
Demostrar satisfacción
personal por la labor que
realiza.
55 Avendaño Olivera, Rita M. Y Minujin, Alicia. Metodología de los círculos ¿Cómo soy y cómo quiero
ser?, folleto, ICCP, octubre 1985, pág.25.
56 Avendaño Olivera, Rita M. Y Minujin, Alicia. Metodología de los círculos ¿Cómo soy y cómo quiero
ser?, folleto, ICCP, octubre 1985, pág.25.

Grado en que sus alumnos poseen sentimientos de amor a la Patria, a la naturaleza, al
estudio y al género humano: Se trata de valores supremos y universales, que sólo se
pueden alcanzar con una educación humanista y muy comprometida socialmente. La
idea martiana de que Patria es humanidad, debe ser inculcada a cada alumno, teniendo
en cuenta que ellos sólo se apropiarán de ella se observan en el texto y en el contexto
una acción coherente y consecuente con el discurso, en las relaciones macro, meso y
microsociales.
Capacidades
pedagógicas
Modelo de evaluación del desempeño profesional del Docente
Emocionalidad Responsabilidad Sistema de
relaciones
interpersonales
RESULTADOS DE SU
LABOR EDUCATIVA
Figura Nº 6
79

De los métodos de evaluación del desempeño
profesional del docente
A continuación mostramos los métodos cuya utilización consideramos necesaria y útil
para evaluar de manera válida y confiable el desempeño profesional del maestro, así
como las dimensiones sobre los que pueden información pertinente:
MÉTODO DIMENSIONES QUE EVALÚA
1. Observación de clases. Capacidades pedagógicas.
Sistema de relaciones interpersonales
con sus alumnos.
Responsabilidad en el desempeño de
sus funciones.
Emocionalidad.
Resultados de su labor educativa.
2. Encuesta de opiniones profesionales. Capacidades pedagógicas.
Emocionalidad.
3. Pruebas objetivas estandarizadas y Resultados de su labor educativa.
test sobre desarrollo humano.
4. Portafolio Responsabilidad en el desempeño de
sus funciones.
5. Test de conocimientos y ejercicios de Capacidades pedagógicas.
rendimiento profesional.
6. Autoevaluación Capacidades pedagógicas.
Responsabilidad en el desempeño de
sus funciones.
Por la importancia que le concedemos a la observación de clases como necesaria
actividad para evaluar el desempeño profesional del docente desarrollamos a
continuación, en toda su extensión, nuestras ideas sobre este método de evaluación.
Desarrollamos también en este capítulo un epígrafe relacionado con cada uno de los
principales métodos anteriormente referidos y finalmente desplegamos algunas ideas
80

esenciales acerca de los métodos para la combinación de datos de evaluación
procedentes de diferentes fuentes, por la complejidad que constituye el tránsito del
análisis a la síntesis en todo proceso evaluativo.
3.1 La observación de clases.
La evaluación del desempeño del docente, cualquiera que sea el método utilizado, es
compleja y difícil. Existe una serie de enfoques, pero cada uno de ellos tiene sus pros y
sus contras. En lo que parecen coincidir esos enfoques es en el hecho de que la
omisión de la observación directa en la evaluación del desempeño del docente resulta
impensable, pues ¿cómo puede evaluarse a los profesores sin ver a estos en acción?
Sin embargo, las observaciones no deberían tener un papel tan predominante que por
su presencia se ignoren aspectos de la enseñanza que no son fácilmente observables.
Por esa razón para nosotros una evaluación ideal incorpora fuentes múltiples de datos
sobre el desempeño de los profesores y sus consecuencias sobre los alumnos.
Las entrevistas pre y posobservación pueden proporcionar parte de la información
necesaria para completar la imagen de las competencias necesarias en todo docente.
Estas pueden revelar los planes de un profesor, así como sus razones para enseñar
como lo hace a un tipo determinado de alumnos. Además de las entrevistas, se pueden
utilizar algunos instrumentos de “papel y lápiz” como los cuestionarios que exploran el
comportamiento de determinadas variables relativas a la actuación del docente y su
contexto institucional y aúlico, o incluso las pruebas para valorar el conocimiento que
tienen sobre las diversas materias así como Pedagogía.
Las observaciones de clases pueden ser la pieza fundamental de una estrategia de
evaluación sistemática del desempeño de los docentes.
Resulta necesario precisar desde el inicio mismo de estas reflexiones que todo método
de observación de clases debe estar acompañado de una concepción de lo que es la
enseñanza y, específicamente, una concepción de lo que es una enseñanza buena o
eficaz. Al analizar el uso de un proceso de evaluación tal como la observación
sistemática, se encuentran de inmediato no solo problemas de método y
procedimientos, sino la misma raíz del problema de definir la enseñanza en sí.
Ahora bien, los procedimientos no son neutros. O bien amplían o bien limitan las
propias opiniones con respecto a la enseñanza y a determinados eventos pedagógicos.
Las categorías incorporadas a un sistema de observación centran la atención en
algunos aspectos de la actividad pedagógica y excluyen otros. Es mejor reconocer
explícitamente estas elecciones que pensar que se está siendo totalmente objetivo,
científico o neutro al utilizar un procedimiento observacional sistemático. Al seleccionar
y desarrollar un procedimiento observacional, se da una forma explícita a las
asunciones y creencias sobre lo que constituye la enseñanza y se toman decisiones
acerca de aquellos aspectos dignos de atención y escrutinio.
Existe un nexo bastante directo entre el rendimiento observable y la competencia
subyacente. El uso de la observación como un procedimiento de evaluación presume
81

que las acciones didácticas observables proporcionan una base suficiente para juzgar el
grado de idoneidad de un profesor incluso si se sostiene que la enseñanza no es
solamente un conjunto de comportamientos o rendimientos observables.
La observación es un método empírico de investigación que se utiliza con mucha
frecuencia en la mayoría de los modelos de evaluación del desempeño del docente. Su
amplio uso se justifica por la necesidad de analizar las características del desempeño
del maestro en su contexto, lo que evita realizar inferencias inobjetivas acerca de lo que
verdaderamente acontece en la sala de clase.
Esta modalidad de recolección de testimonios de la actuación del maestro ha tenido
históricamente varios enfoques paradigmáticos. Uno de estos paradigmas es el
proceso-producto, que se define como la relación entre lo que los docentes hacen en
el aula (proceso de enseñanza) y lo que ocurre con sus alumnos (productos del
aprendizaje) (Shulman,1990; Montern, 1990).
Otros de los paradigmas que han guiado el uso de este método es el mediacional. Este
enfoque se centra más en la enseñanza que en el aprendizaje y considera a la primera
como un proceso tecnológico de resolución de problemas. Luego aquí se considera que
la eficacia del trabajo del docente se asocia a su capacidad para diagnosticar los
problemas de aprendizaje de los alumnos, elaborar estrategias para darle solución y
contrastar su efectividad en la práctica (Schulman, 1975; Clark, 1976; Wagner, Elstein,
1977; Schaselson, 1979; entre otros).
Hacia fines de la década del 70 se desarrolla el denominado paradigma ecológico que
caracteriza la vida del aula en términos de intercambios socioculturales y por lo tanto
utiliza esencialmente una metodología cualitativa en la medición de la efectividad del
desempeño del maestro. Gibaja (1988-1991), representante de este paradigma, llega a
plantear que lo que sucede en cada aula es un fenómeno único que puede entenderse
solo bajo condiciones relativamente ideosincráticas.
La propuesta que estamos presentando aquí se adscribe fundamentalmente al
paradigma proceso-producto. No obstante se asumen un conjunto de indicadores que
se derivan de los otros paradigmas.
El uso de listas de comportamientos específicos es compatible con la idea de que la
enseñanza consiste en ciertas clases de acciones pedagógicas, pero no es compatible
con una visión de la enseñanza como la preparación de un medio en el que tenga lugar
el aprendizaje del alumno. Sin embargo, a los efectos de completar información o
verificar su validez sobre el desempeño docente, obtenida a través de otros
procedimientos tales como entrevistas, cuestionarios, etc., las listas de
comportamientos específicos pueden resultar muy útiles por su alto grado de
concreción y por la factibilidad de su cuantificación e interpretación cualitativa.
Se puede hacer una distinción muy general entre las evaluaciones cuyo objetivo es
llegar a una decisión relativa a empleo, certificación, permanencia o despido, promoción
en la enseñanza, etc., y aquella utilizada esencialmente para el desarrollo del
82

profesorado, para que tenga lugar una mejora permanente de la enseñanza y de la
escuela. Las observaciones pueden ser especialmente adecuadas para propósitos
llamados de “mejora”, porque proporcionan una base de discusión sobre la enseñanza
real que tiene lugar en cada aula en particular.
En términos generales, la observación es buena para considerar comportamientos o
acciones, pero es una herramienta muy limitada para lograr comprender los
pensamientos y sentimientos del sujeto observado. Así, si se desea saber cómo se
comporta un docente con un grupo de alumnos durante una clase, la observación
puede ser una buena forma de reunir información. Por el contrario, si se quiere saber
por qué se comportan los docentes de una manera determinada, la observación por sí
sola sería una elección incompleta. También sería un procedimiento inadecuado si se
quisiera saber cómo se siente un docente durante una clase.
Cuando se utiliza la observación, debe asumirse que la muestra de comportamiento
obtenida indica competencia en dominios que no se han observado, que las pruebas
con respecto a los mismos no es esencial para evaluar, o que las pruebas
concernientes a competencias sin observar se obtendrán por otros medios.
Por lo tanto, debe tenerse muy en cuenta que la observación en el aula deja fuera
pruebas sistemáticas directas sobre la planificación que hace el profesor de sus clases,
su valoración y modificación de los materiales didácticos que emplea, su elección y
adaptación de métodos pedagógicos, y sus relaciones de trabajo con colegas, padres y
miembros de la comunidad escolar.
Distintos sistemas de observación
La observación como método de evaluación del desempeño del docente, puede tomar
formas muy diversas. En algunos de los países donde se realiza desde hace algún
tiempo evaluación del profesorado, esta las llevaba a cabo el director o el supervisor
basándose en una o más observaciones cortas durante las clases del profesor. Los
procedimientos para la observación que utilizaban en la mayoría de ellos eran
típicamente informales, no se requería de un formato especial. El observador
reflexionaba sobre la que veía o bien emitía un juicio sobre el profesor, o bien sugiería
posibles mejoras pedagógicas.
Más recientemente se han instituido procedimientos que implican la observación
sistemática de los profesores mediante la utilización de instrumentos específicos.
En la actualidad se utiliza un amplio abanico de instrumentos que incluyen listas de
comportamientos, sistemas de categorías, informes escritos, resúmenes y sistemas de
clasificación. Los procedimientos también varían con respecto al grado de inferencia
que pueden requerir para categorizar los comportamientos observados.
Existen diferencias entre los métodos de observación abiertos y los métodos cerrados
(Wright, 1969). En los sistemas abiertos se incluyen notas, narraciones, informes, así
como películas o cintas de video. El informe de la observación contiene una descripción
83

de una secuencia de comportamientos en lenguaje ordinario o en forma mecánicamente
reproducible. Al tomar informes abiertos se hace un esfuerzo para describir plenamente
“todo” el comportamiento que tiene lugar para evitar las interpretaciones o la selección.
Los sistemas abiertos se utilizan a veces en conexión con los juicios emitidos por el
evaluador. Los informes proveen ejemplos específicos que se pueden discutir o analizar
en una reunión entre el evaluador y el profesor o en una revisión realizada por los
colegas.
Por el contrario, los sistemas cerrados ponen el énfasis en la reunión de datos y centran
su atención en tipos o aspectos específicos del comportamiento. Los sistemas cerrados
incluyen sistemas de categorías y signos, así como listas de comportamientos y escalas
de clasificación. El sistema de categorías típico contiene categorías mutuamente
exclusivas y exhaustivas que son aplicadas a los comportamientos de interés. Cuando
se utiliza un sistema de categorías, todos los comportamientos de relevancia
observados se sitúan en una y sólo una categoría.
Un claro ejemplo de sistema de categorías es el utilizado por Good y Brophy (1987)
para valorar la implicación del alumno en el trabajo asignado durante la clase. En su
aplicación práctica, sugieren que todos los alumnos sean observados cada dos minutos
y que su comportamiento se sitúe en una de cuatro categorías mutuamente exclusivas:
claramente implicado en el trabajo asignado, no se puede decir, quizá pensando y sin
trabajar.
Los sistemas de signos también contienen categorías de codificación predefinidas, pero
mientras que las categorías son mutuamente exclusivas, no son exhaustivas. Sólo se
registran comportamientos específicos seleccionados cuando se utiliza un sistema de
signos; el observador ignora comportamientos que no encajen en ninguna categoría y
que por tanto carecen de interés. Good y Brophy (1987) también proporcionan un
ejemplo de sistema de signos. En este caso lo utilizan para constatar el tipo de
preguntas realizada por el profesor durante la clase. Aquí las categorías utilizadas por
ellos son: preguntas académicas sobre datos, académicas sobre opinión, y no –
académicas. Nótese que algunas preguntas no se pueden acomodar en ninguna de
estas categorías, por ejemplo aquellas que requieren aplicación, síntesis u otros
procesos mentales que sean académicos pero que no se basen en los datos. La
selección de categorías, como en este caso, es característica de un sistema de signos.
Por su parte, las listas de comportamientos son una forma común de observación
cerrada que se utiliza en las evaluaciones de profesorado. Las listas de
comportamientos están hechas de tal manera que el observador indica la presencia o
ausencia de un comportamiento dado durante una clase o durante un intervalo de
tiempo determinado de una clase.
Al contrario que muchos sistemas cerrados, especialmente las listas de
comportamientos, los sistemas de clasificación representan un procedimiento de alta
inferencia en que el evaluador emite juicios acerca del rendimiento del profesor. Las
clasificaciones a veces se realizan después de llevar a cabo un registro sistemático de
las observaciones abiertas así como después del uso de listas de comportamientos.
84

Estabilidad, generalización, fiabilidad y validez de los sistemas de observación.
Del párrafo anterior se deduce que existen sistemas de observación de alta y de baja
inferencia. La diferencia entre ambos está en la especificidad de las definiciones de
comportamientos del sistema de observación. En los sistemas de baja inferencia se
codifican comportamientos específicos y fácilmente identificados. Aquí las
observaciones normalmente están dirigidas hacia la frecuencia de comportamientos
pedagógicos. Consecuentemente, los observadores normalmente llegan a altos niveles
de exactitud con los sistemas de baja inferencia a menos que se les pida que registren
un número excesivo de comportamientos a intervalos cortos. Uno de los puntos fuertes
de los sistemas de baja inferencia es su fiabilidad (la fiabilidad de la medida, tal y como
aquí se utiliza, se refiere a la objetividad y grado en que se puede reproducir una
observación en un momento dado. Si un procedimiento es fiable en este sentido, las
frecuencias o las clasificaciones derivadas de una observación deberían ser muy
parecidas si participa en la observación más de una persona).
El aspecto de la fiabilidad más afín a la coherencia, estabilidad o generalización
representa la idea de que aparecerán clasificaciones y juicios similares cuando el
mismo profesor sea observado en una serie de ocasiones.
Para tener un procedimiento de observación válido, tanto el instrumento en sí como el
plan de muestra que se utilice deben reflejar adecuadamente la definición de
enseñanza que utiliza el evaluador.
Hay una especie de pacto entre la validez y la fiabilidad a la hora de seleccionar un
sistema de observación de alta o baja inferencia. Si se considera que la enseñanza es
decididamente algo más que la suma de unas partes definibles, un sistema de baja
inferencia, puede ser muy fiable, pero es con toda probabilidad menos válido que un
sistema de alta inferencia.
Ha habido, en mi opinión y la de muchos autores consultados, una desafortunada
tendencia a preocuparse excesivamente de la fiabilidad y objetividad de los sistemas de
observación de profesorado y a ocuparse insuficientemente de la validez y de las
definiciones de lo que constituye la enseñanza.
Por todo lo anterior considero que la selección de un sistema de observación para este
proyecto debería estar determinada por la coherencia entre la visión de la dirección
general de escuelas de la provincia Buenos Aires sobre la enseñanza efectiva y la
fidelidad con que el instrumento refleje dicha visión. Luego, soy de la opinión de que
una combinación armónica y coherente de sistemas de alta y baja inferencia puede
lograr altos índices de fiabilidad y validez. Por lo tanto, propongo concretamente utilizar
un sistema de observación que conste de dos instrumentos utilizados en dos etapas
sucesivamente: En la primera etapa se debe aplicar un sistema de observación abierto,
específicamente un informe (sistema de alta inferencia), y en la segunda etapa, a partir
del informe, se debe llenar una lista de comportamientos (sistema de baja inferencia).
85

Acerca de la muestra de clases a observar
En la práctica actual dos o tres observaciones de una hora de duración representan el
máximo de tiempo que se le dedica a observar a un docente (Kowalski, 1978; Wise,
1984; Mc Laughlin y Pfeifer, 1988).
Bajo una perspectiva de medida tradicional es esperable que aumentar el número de
observaciones incrementaría la constancia y la fiabilidad. Rowley (1978) demostró que
más observaciones producen una fiabilidad más altas en algunas medidas de clase,
especialmente cuando las circunstancias bajo las que se están realizando las
observaciones son relativamente similares. Este autor señala que un número mayor de
observaciones de una menor duración pueden producir una mayor fiabilidad que
observaciones más largas incluso aunque la cantidad de tiempo total sea igual en los
dos casos. Se puede intuir que es mejor observar clases íntegras que partes de las
mismas, pero desde el punto de vsta de la fiabilidad, las observaciones más cortas
probablemente produzcan datos más fiables.
Para generalizar y encontrar validez y fiabilidad, habría que tomar muestras de diversos
tipos de clases en una serie de asignaturas de las que imparte el docente en cuestión.
Cuando las observaciones se utilizan para mejorar la instrucción, la estabilidad y la
posibilidad de generalizar pueden ser cuestiones de menos importancia. Un pequeño
número de observaciones puede proporcionar sugerencias de gran utilidad, siempre y
cuando se tenga claro que no se ha obtenido una visión completa de las capacidades y
habilidades pedagógicas del profesor.
Un plan de muestra que tenga en cuenta una serie de observaciones seleccionadas
para representar los contextos clave en los que trabaja el profesor constituye un
enfoque, si bien caro, potencialmente deseable. Otra alternativa es centrar la atención
en un pequeño número de los tipos de clase utilizados o de asignaturas enseñadas más
frecuentemente. Una tercera estrategia seleccionaría el tipo de clase utilizado que fuera
indicativo de las habilidades del profesor debido a su importancia. Cada uno de estos
criterios muestrales tiene en cuenta las fuentes de variación principales de la práctica
pedagógica y las acomoda de modos distintos pero plausibles.
En conclusión sugiero tratar de aproximarnos, hasta donde sea posible, a la primera de
las estrategias descritas anteriormente, observándoles 4 clases a cada profesor de la
muestra y tratando de que sean distintos tipos de clases.
Algunas consideraciones sobre procedimientos para la aplicación práctica de un
sistema de observación de clases.
Al ejecutar un sistema de observación se presentan algunos problemas de tipo práctico.
En primer lugar, es necesario decidir si se debe informar al profesor que será observado
con antelación. A veces es una obligación contractual notificar previamente estas
visitas, y en general parece deseable. Una observación planificada permite realizar una
reunión previa a la observación con objeto de que evaluador y profesor discutan las
características de la clase, así como los procedimientos de observación y las
86

expectativas. Planificar las observaciones también permite que tenga lugar una
selección más precisa del tipo de clases que se va a observar. En cambio, unas
observaciones que no se han anunciado con antelación pueden detectar a aquellos
profesores que no preparan sus clases o que no están motivados y quienes alteran su
comportamiento habitual cuando saben que van a ser observados.
En segundo lugar, está la cuestión de si el docente a observar debería o no estar
familiarizado de antemano con el instrumento de observación y con el modo en que se
obtendrán las conclusiones. Para algunos dar esta información a los docentes que
serán observados es como describir el contenido de un examen al sujeto al que se le va
a aplicar. Sin embargo, no se dispone de datos basados en investigación alguna sobre
esta cuestión, aunque hay pruebas anecdóticas de que algunos profesores tratan de
tener comportamientos específicos cuando se utilizan listas de baja inferencia. En mi
opinión, los profesores deberían conocer los estándares y las expectativas de la
evaluación de la que serán objeto. Si el proceso en sí influye sobre el modo en que
enseñe el profesor, entonces puede inferirse que se trata de un tipo de acción que,
potencialmente, puede impulsar la mejora educativa. Considerar si dicha influencia es
deseable o no es responsabilidad de las autoridades que demandan y dirigen este
proyecto.
Casi siempre es necesario que se mantenga una reunión después de la observación
para discutir la misma y las conclusiones extraídas. Los profesores tienen derecho a
saber cuándo se han sacado conclusiones acerca de su rendimiento, de qué tipo han
sido estas, y según ello planificar sus objetivos de desarrollo profesional. Por supuesto,
cuando las observaciones tienen lugar como un medio para compartir información y
percepciones con los colegas, las discusiones posteriores a la observación son una
parte natural del proceso.
En las condiciones de nuestro proyecto sugiero que sólo al final de las 4 observaciones
se establezca con el docente en cuestión un diálogo abierto, franco y profesional sobre
lo observado, donde no se discuta solamente sobre los aciertos y desaciertos de sus
clases, sino también donde se les ponga ejemplo de la importancia de los datos
recolectados como insumos para la toma de decisiones de política educativa que
pudieran beneficiar su práctica. De esta manera se lograría disminuir un tanto la actitud
de permanente sospecha y predisposición desfavorable que tienen algunos docentes
sobre la acciones de evaluación de su desempeño.
Acerca de los evaluadores
El papel de evaluador lo desempeñan personas que por su trabajo dentro de su sistema
escolar están supuestamente más capacidades para ello. Dentro de los sistemas
escolares estas personas suelen ser inspectores, directores, subdirectores, jefes de
departamento o supervisores del currículo.
El propósito de una evaluación es relevante a la hora de decidir quién va a realizar las
observaciones y quién va a extraer las conclusiones pertinentes. Son importantes, en
87

todas las circunstancias, la objetividad y la equidad, y deben ponerse en práctica a
través de una conducta profesional y una formación adecuada.
Probablemente sea más fácil realizar el papel de evaluador por aquellas personas que
enseñan los mismos cursos y las mismas materias que el sujeto evaluado. Esto implica
que resulta conveniente y deseable incluir en los equipos de evaluadores a docentes
sin cargos directivos que han acumulado gran experiencia en el ejercicio de la docencia
en circunstancias similares a las del contexto de los profesores que serán evaluados.
Si la experiencia del evaluador es muy diferente de la del profesor objeto de la
evaluación, entonces lo más probable es que sea necesario que disponga de una lista
de comportamientos muy estructurada. Cuando el procedimiento de observación está
muy definido, quizá tenga menos importancia disponer de un conocimiento previo de
determinados tipos de enseñanza, aunque siga siendo importante tener un antecedente
en el campo de la educación. No obstante, una experiencia similar mejorará la validez
de una observación aún cuando se trabaje con un sistema de categorías cerradas.
La formación del observador se ve influenciada por el tipo específico de observación y
el propósito de la misma. Una formación adecuada en el uso de métodos abiertos y
cerrados puede con frecuencia llevarse a cabo mediante el uso de cintas de vídeo en
vez de observaciones. No obstante, es importante que los observadores vayan a las
aulas y realicen observaciones “en vivo”, de modo que se puedan familiarizar con el
proceso de centrar su atención sobre los sucesos relevantes en el contexto global de
una clase. Las observaciones reales también proporcionan formación en lo que se
refiere a su trato directo con los profesores, los estudiantes, y demás personal de la
escuela.
Probablemente uno de los aspectos más difíciles de la formación del evaluador es la
especificación de los medios por los cuales se van a traducir los datos de las
observaciones a las conclusiones. En algunos casos, un estándar numérico sobre la
frecuencia de determinados comportamientos es satisfactorio y el procedimiento
bastante mecánico. Sin embargo, otros procedimientos, por ejemplo los que requieren
la formulación de recomendaciones para mejorar la enseñanza del profesor evaluado,
demandan el ejercicio del juicio y la experiencia profesionales. Para aplicarlos se
demanda experiencia y alto grado de inferencia por parte de los evaluadores.
El instrumento que presentamos a continuación es una “Guía de observación
estructurada” que actualmente se utiliza de forma generalizada en las escuelas de la
educación primaria en Cuba. La misma es fruto del trabajo de construcción del “Grupo
Aprendizaje” de investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, el que
realizó una ardua labor de sistematización de todo lo producido al respecto por los
investigadores de nuestro país.
Resulta necesario destacar la necesidad de atender celosamente a las “orientaciones
metodológicas para el llenado de la guía en cuestión, como elemento indispensable
para garantizar la “consistencia externa de los indicadores” que forman la misma en
forma de ítems. Por esa razón mostramos a continuación ambos documentos, es decir,
88

la guía y las orientaciones para su llenado.
Datos generales
Ministerio de Educación
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas
Guía para la Observación de Clases
Educación Primaria
2003
Escuela: __________________________ Provincia: __________ Municipio: __________
Grado: ______ Grupo:_____ Nombre del maestro: ____________________ No: _______
Marque con una (X) el tipo de formación: Lic. ___ Emergente ___
Auxiliar pedagógica en formación _____
Asignatura:__________________ Asunto de la clase:_____________________________
Nombre de observador: _______________________________________
Marque por filas, con solo una equis (X), en cada columna, según corresponda.
DOMINIO DE LOS OBJETIVOS
1. El maestro conoce los objetivos de su clase.
INDICADORES Bien Regular Mal
2. Comunica los objetivos con claridad a los alumnos.
3. Se corresponden con las exigencias del grado, asignatura,
momentos del desarrollo y nivel.
4. Las actividades de aprendizaje se corresponden con los
objetivos, así como con los diferentes niveles de
desempeño.
5. Propicia que los alumnos comprendan el valor del nuevo
conocimiento.
DOMINIO DEL CONTENIDO
6. Realiza un tratamiento correcto y contextualizado de los
conceptos. Establece relaciones entre los conceptos y los
procedimientos que trabaja en la clase.
7. Correspondencia, entre objetivos, contenido y
características psicológicas de los alumnos.
8. Atiende a las diferencias individuales en función del
diagnóstico.
9. Exige a los alumnos corrección en sus respuestas.
10. Propicia el vínculo intermateria.
11. Aprovecha todas las posibilidades que el contenido ofrece
para educar a los alumnos.
12. Trabaja para lograr la nivelación de los alumnos, a partir del
diagnóstico.
89

INDICADORES Bien Regular Mal
13. Orienta actividades que se corresponden con los diferentes
niveles de asimilación o de desempeño.
USO DE MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS
METODOLÓGICOS
14. Utiliza métodos y procedimientos metodológicos que
orientan y activan al alumno hacia la búsqueda
independiente del conocimiento hasta llegar a la esencia
del concepto y su aplicación.
15. Estimula a la búsqueda de información en otras fuentes,
propiciando el desarrollo del pensamiento reflexivo y de la
independencia cognoscitiva.
16. Dirige el proceso sin anticiparse a los razonamientos y
juicios de los alumnos.
17. El maestro utiliza niveles de ayuda que permiten al alumno
reflexionar sobre su error y rectificarlo.
MEDIOS DE ENSEÑANZA
18. Emplea los medios de enseñanza(láminas, juegos,
maquetas, modelos, etc.) para favorecer un aprendizaje
desarrollador.
19. Utiliza el contenido de la emisión televisiva, vinculándolo a
los objetivos y contenidos de enseñanza del grado.
20. Utiliza los software educativos vinculándolos a los objetivos
y contenidos de enseñanza del grado.
21. Utiliza el vídeo a partir de los objetivos y contenidos de
enseñanza del grado.
22. Explota las potencialidades del medio.
CLIMA PSICOLÓGICO DEL AULA
23. Favorece un clima agradable hacia el aprendizaje, donde
con respeto y afecto, los alumnos expresan sentimientos,
argumentos y se plantean proyectos propios. Utiliza un
lenguaje coloquial con tono adecuado.
24. Las actividades que se realizan contribuyen al desarrollo
de las posibilidades comunicativas de sus alumnos.
25. Contribuye con su ejemplo y con el uso adecuado de
estrategias de trabajo a la correcta formación de hábitos.
26. Demuestra confianza en la posibilidades de aprendizaje de
todos sus alumnos, apoyándolos con palabras que les den
seguridad.
MOTIVACIÓN
27. Con la motivación implica al alumno durante toda la clase.
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ETAPA DE ORIENTACIÓN
INDICADORES Bien Regular Mal
28. Logra que el alumno comprenda qué, para qué, por qué,
cómo y bajo qué condiciones va a aprender antes de
ejecución(Orientación hacia el objetivo).
29. Propicia que el alumno establezca nexos entre lo conocido
y lo nuevo por conocer(aseguramiento de las condiciones
previas).
30. Utiliza vías metodológicas que orienten e impliquen al
alumno en el análisis de las condiciones de las tareas y en
los procedimientos que habrá de utilizar en su solución
posterior.
31. Controla si comprenden lo orientado.
ETAPA DE EJECUCIÓN
32. Los alumnos ejecutan sólo actividades individuales
33. Los alumnos ejecutan actividades por parejas, por equipos
y por grupos.
34. Los alumnos ejecutan actividades variadas, diferenciadas y
con niveles crecientes de complejidad.
35. Atiende diferenciadamente las necesidades y
potencialidades de los alumnos individuales y del grupo, a
partir del diagnóstico.
ETAPA DE CONTROL
36. El maestro propicia la realización de actividades de control
y valoración, por parejas y colectivas.
37. Los alumnos autocontrolan y autovaloran sus tareas.
38. Durante la clase el maestro utiliza diferentes formas de
control.
PRODUCTIVIDAD DURANTE LA CLASE
39. Las actividades que planifica contribuyen a garantizar la
máxima productividad de cada alumno durante toda la
clase.
FORMACIÓN DE HÁBITOS
40. Da atención a los hábitos posturales
41. Se aprecia en los alumnos cuidado de su apariencia personal y
hábitos de higiene y orden en el aula
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DIMENSIONES e INDICADORES:
DOMINIO DE LOS OBJETIVOS
1. El maestro conoce los objetivos de su clase.
2. Comunica los objetivos con claridad a los alumnos.
3. Se corresponden con las exigencias del grado, asignaturas y momentos del
desarrollo.
4. Las actividades de aprendizaje se corresponden con los objetivos, así como con
los diferentes niveles de desempeño.
5. Propicia que los alumnos comprendan el valor del nuevo conocimiento.
DOMINIO DEL CONTENIDO.
6. Realiza un tratamiento correcto y contextualizado de los conceptos. Establece
relaciones entre los conceptos y los procedimientos que trabaja en la clase.
7. Correspondencia, entre objetivos, contenido y características psicológicas de los
alumnos.
8. Atiende a las diferencias individuales en función del diagnóstico.
9. Exige a los alumnos corrección en sus respuestas.
10. Propicia el vínculo intermateria.
11. Aprovecha todas las posibilidades que el contenido ofrece para educar a los
alumnos.
12. Trabaja para lograr la nivelación de los alumnos, a partir del diagnóstico
USO DE MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS
13. Utiliza métodos y procedimientos metodológicos que orientan y activan al
alumno hacia la búsqueda independiente del conocimiento hasta llegar a la
esencia del concepto y su aplicación.
14. Estimula a la búsqueda de información en otras fuentes, propiciando el
desarrollo del pensamiento reflexivo y de la independencia cognoscitiva.
15. Dirige el proceso sin anticiparse a los razonamientos y juicios de los alumnos.
16. El maestro utiliza niveles de ayuda que permiten al alumno reflexionar sobre su
error y rectificarlo.
MEDIOS DE ENSEÑANZA
17. Emplea los medios de enseñanza(láminas, juegos, maquetas, modelos, objetos
naturales) para favorecer un aprendizaje desarrollador.
18. Utiliza el contenido de la emisión televisiva, vinculándolo al contenido de
enseñanza del grado.
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19. Utiliza los software educativos vinculándolos al contenido de enseñaza del grado.
20. Utiliza el vídeo a partir de los objetivos y contenidos de enseñanza del grado.
CLIMA PSICOLÓGICO DEL AULA
21. Favorece un clima agradable hacia el aprendizaje, donde con respeto y afecto,
los alumnos expresan sentimientos, argumentos y se plantean proyectos propios.
22. Las actividades que se realizan contribuyen al desarrollo de las posibilidades
comunicativas de los alumnos.
23. Contribuye con su ejemplo y con el uso adecuado de estrategias de trabajo a la
correcta formación de hábitos.
24. Utiliza métodos y estrategias metodológicas para contribuir a la formación de
valores.
MOTIVACIÓN
25. Motivación durante la clase, y grado de implicación que logra en el alumno, de
modo que el proceso tenga significado y sentido para él en los diferentes
momentos de la actividad.
Organización y dirección de los diferentes momentos de la actividad: (Momentos
en los que está presente la motivación)
Orientación:
26. Propicia que el alumno establezca nexos entre lo conocido y lo nuevo por
conocer(aseguramiento de las condiciones previas).
27. Orienta qué, cómo, por qué, para qué y bajo que condiciones el alumno(a) ha de
aprender(Orientación hacia el objetivo).
28. 26.Utiliza preguntas de reflexión, u otras vías que orienten e impliquen al alumno
en el análisis de las condiciones de las tareas y los procedimientos,
favoreciendo con ello la formación del hábito de controlar mejor sus resultados.
29. Controla como parte de la orientación la comprensión por el alumno(a) de lo que
ha de aprender y de lo que va a ejecutar.
Ejecución.
30. Propicia la ejecución de tareas individuales,
31. Propicia la ejecución de tareas por parejas, por equipos o por grupos, favoreciendo
con estas últimas los procesos de socialización.
32. Atiende diferenciadamente las necesidades y potencialidades de los alumnos
individuales y del grupo, a partir del diagnóstico, para desde la utilización de
niveles de ayuda, lograr el máximo desarrollo de cada alumno en el alcance de
los objetivos.
Control
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33. Propicia la realización de actividades de control y valoración por parejas, y
colectivas.
34. Los alumnos autocontrolan y autovaloran sus tareas.
35. Durante la clase el maestro utiliza diferentes formas de control.
Atención a la formación de normas y valores.
36. Da atención al desarrollo de hábitos, de normas de comportamiento y valores
sociales, como parte del proceso de formación de cualidades y orientaciones
valorativas de la personalidad de los escolares.
Productividad en la clase.
37. Las actividades que planifica contribuyen a garantizar la máxima productividad
de cada alumno durante todo el tiempo que dura la clase.
Algunas precisiones para la comprensión y el control valorativo de los
indicadores del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje
Dominio del Fin, los objetivos del grado, de la asignatura y de los momentos del
desarrollo que orientan la planificación de la clase y del sistema de clases.
Se apreciará el dominio de estos aspectos en la planificación que ha hecho del
contenido de su clase y de su correspondencia con el sistema de actividades de
aprendizaje seleccionadas, así como en el tratamiento a los aspectos educativos
derivados de este sistema, para la clase en particular y para el sistema de clases. No se
trata de que lo tenga escrito en una libreta sino de que sea visible durante el desarrollo
de la clase, esto no significa que se le diga al niño mecánicamente cuáles son los
objetivos, sino que se pueda apreciar que estén implícitos a partir de lo que se hace.
Los objetivos deben reflejar las exigencias del grado, el momento de desarrollo del niño
y la asignatura de que se trate de acuerdo con el Fin y los objetivos más generales de la
escuela.
Se evaluará en:
Bien: Si se corresponde lo que hace con los objetivos que se plantea y esto es visible
en el desarrollo de la clase y, en particular en el sistema de actividades que planifica y
realizan los alumnos. Estos objetivos deben corresponderse con las exigencias del
grado, el momento de desarrollo del niño y la asignatura de que se trate.
Regular: Si puede precisar cuáles son los objetivos de la clase pero éstos no se
revelan claramente en su sistema de actividades, o no demuestra conocer cuáles son
esos objetivos, pero su diseño de actividades permite al menos inferirlos.
Mal: Si no demuestra tener claridad con lo que quiere de la clase ni las actividades
que realiza hacen visible qué objetivos se pretendían con la clase, o estos no se
corresponden con las exigencias del grado, el momento de desarrollo del niño y la
asignatura de que se trate.
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Dominio del contenido instructivo y educativo y de los vínculos interasignaturas,
de la clase que imparte y del sistema de clases concebida.
Se apreciará en el tratamiento que da al trabajo con los conceptos, y las relaciones
entre ellos, así como a las habilidades y procedimientos que el alumno debe aprender
vinculados a éstos, en la forma que los precise durante la clase, en su expresión
verbal, escrita o dentro de las actividades que propone, lo que garantiza la necesaria
sistematización de su aprendizaje por el alumno. Como parte de las relaciones que ha
de lograrse entre conceptos y procedimientos, es esencial la búsqueda de la
articulación lógica que logra entre el contenido de diferentes asignaturas, sin vínculos
forzados, lo que enriquece dicha sistematización, así como toda la riqueza de
influencias del contenido instructivo en todo el proceso educativo.
Este dominio encuentra además su manifestación correcta cuando el maestro no
comete imprecisiones y errores de contenido, su vocabulario es correcto, las
actividades que propone no presentan errores de este tipo y exige a sus alumnos
corrección en sus respuestas. De igual forma, un aspecto esencial de este dominio, se
expresa en la correspondencia que logre con los objetivos y las características
psicológicas de sus alumnos.
Este indicador se evaluará de la forma siguiente:
Bien: Si se corresponde con los parámetros antes mencionados y, en particular no
comete errores de contenido, su vocabulario es correcto, las actividades que propone
no presentan errores de ese tipo y exige a sus alumnos corrección en sus respuestas.
Regular: Si comete algún error o imprecisiones de contenido, o de vocabulario o
diseña alguna actividad con errores de ese tipo.
Mal: Si comete errores o imprecisiones de contenido y de vocabulario, así como,
diseña actividades con errores de ese tipo y no es exigente con los alumnos en cuanto
a su corrección al expresarse o al realizar los procedimientos previstos en la clase.
Métodos y procedimientos que emplea en la dirección del proceso. Como parte de
este aspecto resultan esenciales los indicadores siguientes:
En un proceso de aprendizaje productivo, resultan desde su dirección metodológica
esenciales, tener en cuenta los indicadores referidos a la posibilidad de lograr orientar y
activar intelectualmente al alumno, de forma gradual, hacia la búsqueda independiente
del conocimiento, de los procedimientos, del empleo de diferentes fuentes para buscar
información, con lo que se propicia un aprendizaje reflexivo y el desarrollo de la
independencia cognoscitiva. Como parte de estos indicadores un lugar especial lo
ocupa el no anticiparse a los razonamientos y juicios de los alumnos, dándole la
posibilidad de expresar sus ideas, sentimientos plantearse proyectos propios, así como
el poder ofrecer niveles de ayuda que permitan al escolar reflexionar sobre su error y
rectificarlo en un proceso productivo en el que el alumno pueda reconocer que es
posible equivocarse y rectificar el error.
Estos indicadores se evaluarán de la forma siguiente:
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Bien: Si utiliza los procedimientos descritos en los indicadores referidos. Obsérvese que en la
formulación de dichos indicadores están contenidas las acciones metodológicas requeridas para el
cambio.
Regular: Cuando se aprecia en la dirección pedagógica por el maestro el tener en
cuenta algunos de estos aspectos pero otros resultan insuficientes o no los tiene en
cuenta, o se observa aún fuerte predominio o tendencia hacia que sea el docente el que
ofrezca la información.
Mal: Cuando no se aprecia en su dirección la presencia de estos procederes
metodológicos.
Utilización de los Medios de Enseñanza en un proceso desarrollador.
Como parte de esta dimensión resultarán pertinentes la incorporación por el docente de
los diferentes medios como láminas, juegos didácticos, maquetas, etc, que potencien
una asimilación del conocimiento más productiva y reflexiva para el escolar,
constituyendo algunos de ellos elementos esenciales como vía materializada de los
conceptos objeto de aprendizaje y con los cuales es fundamental que el alumno
interactúe y que se constituyen en niveles de ayuda importantes para aquellos alumnos
con dificultades en el aprendizaje.
Un lugar especial han venido a constituir la introducción en las clases de la emisión
televisiva, el empleo de los software educativos y de los videos, medios que deberá el
docente vincular con los objetivos y el contenido de enseñanza del grado. La realización
de este trabajo requiere desde la concepción y planificación del sistema de clases,
buscar los momentos oportunos que permitan una articulación efectiva y productiva de
estos medios, siempre en función de potenciar al máximo el alcance hacia los objetivos.
La Tecnología Educativa, y en particular la Computación, constituye hoy un gran reto de
carácter didáctico para los docentes pues es extraordinaria la diversidad de formas en
que puede llegar la información del conocimiento a cada uno de los escolares y sobre
todo de poder interactuar cada uno de ellos de manera individual con esta información.
Lo anterior, sin dudas requiere de la remodelación profunda de la dirección del proceso
de enseñanza aprendizaje, pues bajo estas exigencias y condiciones de posibilidades
de aprendizaje individual interactivo, también hay que atender a condiciones de
aprendizaje grupal, requisito esencial cuando se asume una posición desarrolladora del
proceso de enseñanza aprendizaje.
Es oportuno que se seleccionen de acuerdo con el tiempo que se dispone en clase si
se requiere o todo el video o todo el software o parte de ellos. Su selección permite
llevar al alumno a la comprensión, ejercitación y aplicación de la esencia del concepto
objeto de enseñanza-aprendizaje.
De esta forma se puede, en el tiempo de clases, explotar la utilización productiva de los
mismos en tiempos de 10, 15 o 20 minutos o combinarlos, pero siempre precedidos de
un trabajo de planificación eficiente, de lo contrario, si se realizan actividades con su
96

empleo pero ocupando grandes espacios de tiempo pueden dañar la motivación y
productividad de la clase. Un trabajo de selección y planificación eficiente permite lograr
un proceso más enriquecido y que actúe en un buen aprendizaje.
Los indicadores que seguidamente se presentan se utilizarán en la planificación y
evaluación de las clases cuando éstas se apoyen en el uso de la computación
como medio de enseñanza del docente y de aprendizaje de los alumnos.
Los indicadores propuestos están dirigidos a potenciar los procesos de instrucción,
desarrollo y educación de los escolares, tomando como posibilidad las propias
potencialidades que ofrece la computación como recurso tecnológico.
Ofrecemos, por consiguiente, un grupo de ideas previas, las cuales pueden ayudar a
reflexionar desde la planeación del proceso cómo acercarnos, desde estas ideas y
desde la utilización de un grupo de indicadores, a la búsqueda de niveles superiores de
calidad de la clase y del sistema de clases, donde el uso de este importante medio se
inserte a su vez de manera armónica en el resto de los componentes del proceso de
enseñanza aprendizaje, y en el cual el docente sigue siendo el mediador principal, guía
y conductor de este proceso y que tiene entre otros y varios de sus propósitos, que la
tecnología acompañe al aprendizaje de sus alumnos.
Concepción de la utilización del medio en la planificación del sistema de clases.
(A modo de ideas previas a la utilización de los indicadores).
Estudio y análisis de los objetivos y contenidos de los programas de la asignatura,
de los objetivos del grado y de los software que se orientan para el grado y ciclo y
selección del contenido de éstos o parte de éstos por su correspondencia con los
objetivos de la asignatura y grado en particular.
Determinación y precisión de su utilización en el sistema de clase de acuerdo con
las tareas o funciones didácticas que ha de cumplir cada clase en el sistema
(apropiación de nuevos contenidos, desarrollo de habilidades y hábitos,
sistematización de conocimientos y habilidades, control de conocimientos,
habilidades y hábitos).
Precisión de la estructura de cada clase en el sistema de clases, estableciendo el
vínculo y la concreción necesaria entre todos los componentes del proceso (objetivocontenido-métodos
y procedimientos-medios-formas de organizaciónevaluación).
Posteriormente se describen un conjunto de indicadores para la observación de las
clases con la inserción de la televisión(con acciones del docente antes, durante y
después de la emisión) sin embargo, como parte de este indicador más general que se
analiza y que abarca las diferentes tecnologías, es posible observar si el docente en la
planificación de su sistema de clases y, en la clase particular que se observa retoma
aspectos del mensaje televisivo que pueden articularse con elementos de los software o
de un video o el uso del pizarrón o de láminas u otras fuentes gráficas, para facilitar la
fijación, ejercitación y aplicación del contenido de enseñanza de la propia emisión
97

televisiva lo que equivale a utilizar los medios de enseñanza como sistema, dentro del
propio sistema de clases. Siempre considerando el papel rector de los objetivos como
categoría rectora en este proceso.
Otras formas de organización del proceso, como las excursiones, visitas, trabajos
prácticos, entre otras, son factibles de vincular al trabajo con la televisión, como
extensión de algunos de sus programas que adoptan estas formas organizativas, pero
que aunque son de valor, no sustituyen las vivencias directas de niños y niñas en la
naturaleza u otras fuentes y la búsqueda de información en ellas.
Como parte de esta dimensión resultarán pertinentes las acciones metodológicas que
la escuela y estructuras trabajen para el logro del Fin y los objetivos, teniendo en cuenta
el enriquecimiento que aportan las tecnologías que por ser de introducción reciente
requieren de un trabajo especial para lograr potenciar su utilización al máximo.
Este indicador se evaluará de la forma siguiente:
Bien: Si en la clase al utilizar los diferentes medios se puede apreciar una articulación
lógica a los objetivos y contenidos objeto de enseñanza que enriquezcan y potencien la
comprensión y aplicación de estos últimos. Es importante además, poder apreciar el
trabajo como sistema de medios siempre como apoyo al cumplimiento del Fin y los
Objetivos.
Regular: Si son utilizados pero no se aprecia una explotación totalmente consecuente
que permitan el cumplimiento de los objetivos y contenidos que se trabajan, en el caso
de los videos o software, si se dilata mucho la clase por no selección de aspectos
esenciales de estos y su extensión en tiempo afecta la motivación y productividad.
Mal: Si no se utiliza ningún tipo de medios de enseñanza como parte de la clase.
CLIMA PSICOLÓGICO DEL AULA
Como parte de esta dimensión resultan de gran importancia los indicadores
relacionados con un ambiente positivo en cuanto al respeto, relaciones afectivas,
posibilidades de estimular a cada niño de acuerdo con sus diferencias y en particular a
los escolares con problemas de aprendizaje los que deberán ser apoyados con
palabras que impliquen seguridad y posibilidades que tienen todos para aprender,
demostrando así su confianza en todos por igual.
Otro aspecto importante esta vinculado con las posibilidades comunicativas que genera
a partir de las diferentes tareas que planifica.
Su ejemplo y el ser portador de las normas que trata de desarrollar, así como el
lenguaje coloquial y afectivo que utiliza, se constituyen en elementos importantes del
clima, lo que permite que los alumnos tengan confianza para expresar sus vivencias
criterios, necesidades, etc.
98

Motivación y orientación que realiza en los diferentes momentos de la clase.
Se apreciará desde las actividades iniciales mediante las cuales el maestro(a) debe
propiciar que los niños(as) sientan deseos de aprender lo nuevo o de continuar
trabajando con mayor profundidad los conocimientos y procedimientos que ya conocen,
lo que es esencial para crear un ambiente emocional positivo ante el aprendizaje
Estas actividades iniciales de motivación, están vinculadas con el proceso de
orientación de lo nuevo que se va a aprender en la clase o a reafirmar, pues queda para
ellos claro lo que han de aprender y cómo, pues además el maestro tiene en cuenta sus
necesidades, vivencias, sentimientos e ideas precedentes. La motivación se apreciará
en todo el desarrollo de la clase, lo que está relacionado con la calidad de la orientación
y el tipo de actividades que propone el maestro(a) y ejecutan los niños(as) y su
carácter instructivo y educativo desarrollador.
Un aspecto también muy importante dentro de la motivación, es que en el desarrollo de
la clase lo que se haga tenga significación para el niño, o sea que él lo comprenda
perfectamente, así como pueda valorar la importancia de lo que aprende y hace para la
vida práctica y para su propio desarrollo como persona. La conducción por el maestro
debe propiciar que el alumno se implique en la actividad a partir del significado que
tiene para él el contenido de enseñanza.
Se evaluará este indicador en:
Bien: Si desarrolla actividades de motivación, con las características descritas en los
párrafos anteriores.
Regular: Si desarrolla actividades de motivación, pero estas no son suficientes o no
están bien diseñadas, por lo que no siempre logran el objetivo de motivar a los niños
para la actividad.
Mal: No desarrolla actividades que propicien la motivación en los alumnos, o estas
son tan deficientes que no logran motivar a los niños.
Orientación que realiza del proceso de aprendizaje dentro de la clase.
La orientación es una de las etapas fundamentales en el proceso de aprendizaje del
niño, y en especial tiene gran importancia dentro de la clase, como se ha reflejado como
parte de la motivación. Esta orientación se pone de manifiesto cuando se precisa al
alumno qué es lo nuevo que se va a aprender y en qué se diferencia de lo que ya ha
aprendido, lo que se logra cuando mediante diferentes actividades el maestro propicia
que el alumno establezca nexos entre lo conocido y lo nuevo que va a aprender de una
forma muy clara para el alumno.
Para poder establecer los nexos antes planteados es indispensable que el maestro(a)
conozca cuáles son las condiciones previas que poseen sus alumnos para aprender lo
nuevo, y qué conocen ya de lo nuevo que van a aprender (ideas, vivencias, nociones
acerca de lo nuevo)
99

También se pone de manifiesto la orientación, cuando el maestro utiliza diferentes vías
que propician que el niño se ubique e implique en el análisis de las condiciones de las
tareas y en los procedimientos de solución, utilizando técnicas generales para el
trabajo de aprendizaje(válidas para cualquier asignatura) como por ejemplo, la lectura
global(enseñar al niño la necesidad de realizar una primera lectura general de la tarea),
la lectura analítica(la necesidad, como procedimiento de trabajo, de realizar una
segunda lectura que le permita identificar los aspectos esenciales para comprender
qué se pide, con qué datos e información cuento, qué vías de solución son posibles de
aplicar, qué resultados se esperan) que les permitirá realizar con mayor profundidad el
referido análisis, evitando con ello la tendencia a la ejecución mecánica e irreflexiva. De
igual forma, la modelación se constituye en un procedimiento de trabajo que permite al
alumno poder apreciar con mayor objetividad los nexos y las relaciones esenciales que
se dan entre los diferentes elementos de una tarea como ejemplo de nivel de ayuda
importante para una ejecución consciente por el alumno.
Se manifiesta también la orientación, cuando el maestro en el proceso inicial de
búsqueda de ideas para resolver una tarea dada, propicia en colaboración conjunta,
que él y los alumnos(as) tanteen diferentes vías de solución en lo que ha de hacerse,
mediante el análisis y búsquedas de otras formas de realizar la actividad, lo que
contribuye al desarrollo de un pensamiento flexible y a formas de independencia
cognoscitiva a trabajar desde las primeras edades escolares.
En sentido general, las orientaciones hacia la actividad de aprendizaje deben
considerar con suficiente precisión el qué los alumnos van a aprender, el cómo
aprenderán(que incluye la orientación hacia los procedimientos lógicos, y habilidades
dirigidos hacia la búsqueda del conocimiento, en particular de los elementos esenciales
de los conceptos y procedimientos objetos de aprendizaje)Otros aspectos a tener en
cuenta como parte de la orientación se dirigen a bajo qué condiciones se organiza el
proceso de aprendizaje (individual, por equipos, en parejas); el para qué y el por qué se
realiza el aprendizaje propiciando con estos últimos los aspectos vinculados al sentido y
significado de la actividad.
Este trabajo de orientación se hace más efectivo cuando se enseña al niño a que
participe junto con el maestro, en la construcción de la Base Orientadora de la
Actividad de aprendizaje.
De particular importancia como parte de la orientación resultan las acciones de control
que realice el maestro para verificar la comprensión por el alumno(a) de lo que va a
hacer antes de ejecutarlo.
Cada indicador correspondiente al momento de orientación se evaluará de:
Bien: Si desarrolla actividades de orientación con las características descritas en los
párrafos anteriores.
Regular: Si desarrolla actividades de orientación, pero estas no son suficientes o no
son muy claras y precisas pues no incluyen el análisis de las acciones que el niño ha de
aprender, por lo que no siempre logran su objetivo de orientarlos en el desarrollo de la
100

actividad y por consiguiente se afecta la comprensión, motivación y ejecución
satisfactoria de la actividad.
Mal: No desarrolla actividades que propicien la orientación de los alumnos, o éstas
son tan deficientes o confusas que no logran orientar adecuadamente a los niños.
Posibilidades que ofrece el maestro para favorecer las acciones ejecutoras en los
niños en el proceso de la clase.
Las etapas de orientación y de ejecución se caracterizan por la correspondencia que
hay entre las acciones que realizan los niños. Esto significa que no pueden ser dos
etapas desarticuladas, pues de ser así la orientación dejaría de tener sentido para el
niño y carecería de valor pedagógico. Por otra parte, si la orientación fue efectiva, el
proceso de ejecución se puede lograr con una mayor independencia por parte de los
alumnos(as), los que no requerirán de tantas orientaciones individuales y colectivas por
parte del maestro para ejecutar sus tareas.
Las posibilidades que el maestro ofrece para que el niño tenga una implicación
consciente, motivada y participativa en la etapa de ejecución en los diferentes
momentos de la actividad dentro de la clase, se pone de manifiesto, entonces, desde la
etapa de orientación cuando propicia tareas con diferentes tipos de órdenes, así como
la ejecución de tareas donde se combinen las actividades colectivas (por parejas, por
equipos o por grupos) con las individuales, cuando las tareas son significativas para los
alumnos porque están inmersas en su contexto y vivencias personales o cuando ellos
mismos han participado en la elaboración de los procedimientos de orientación.
De gran importancia en esta etapa, resultan las actividades y tareas de aprendizaje que
con crecientes y diferentes niveles de dificultad el maestro selecciona para atender a la
zona de desarrollo próximo de cada uno de los niños, y al grupo, dando de este modo
atención a las diferencias individuales dentro de la clase y propiciando su máximo
desarrollo, en el alcance de todos hacia los objetivos, así como logrando un tratamiento
al error desde posturas que permitan al alumno(a) reflexionar sobre cómo resolvió el
ejercicio, problema o respuesta que ofrece, para su rectificación.
Este indicador se evaluará de:
Bien: Si planifica su actividad atendiendo a las características antes descritas.
(referidas a los procesos de socialización y a la atención diferenciada y desarrolladora
de las actividades que ejecutan los alumnos) y si logra una atención correcta a los
escolares a partir de procesos de reflexión.
Regular: Si planifica su actividad de modo que se propicien algunas acciones de
ejecución adecuadas en los niños en cuanto a los procesos de socialización, pero esto
no lo hace con suficiente sistematicidad dentro de la clase y no son lo suficientemente
desarrolladoras, no atiende adecuadamente las diferencias individuales, por lo que no
siempre se propicia el mayor desarrollo posible en todos los alumnos. No en todos los
momentos de la actividad favorece las reflexiones correspondientes con respecto a los
errores individuales y/o colectivos.
Mal: Si no desarrolla actividades que propicien favorablemente la ejecución en los
alumnos en cuanto a los procesos de socialización o éstas son tan deficientes que no
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propician ningún desarrollo en los alumnos. Los errores se sustituyen por las respuestas
correctas ofrecidas por el maestro u otros alumnos(as).
Acciones de control y auto control que se realizan en la clase.
Un aspecto importante del desarrollo del proceso dentro de la clase es el control que el
maestro ejerce sobre el aprendizaje que se va produciendo en los niños, así como en
qué medida va logrando que cada alumno aprenda a controlar y valorar por sí solo sus
avances.
El control es una de las acciones más importantes que el maestro debe planificar y
ejecutar en todo momento de la clase de modo que pueda realmente monitorear cómo
se está desarrollando el proceso y pueda realizar las correcciones individuales y
colectivas en sus alumnos, así como en su propio proceder, de modo que se garantice
que el aprendizaje se produzca en la dirección deseada.
Un control es adecuado cuando permite al maestro conocer con bastante exactitud
cuáles son los errores más frecuentes que se están cometiendo en cada momento de la
clase y en qué aspectos hay mejores resultados, y cuando sabe también, con bastante
precisión, cuáles son los alumnos que están presentando mayores dificultades y cuáles
son éstas, así como los que se manifiestan con más éxito en la realización de cada
actividad. Esto le permitirá reorientar su clase si es necesario, o indicar tareas
especializadas o correctivas, de acuerdo al caso, a aquellos que avanzan con más
lentitud o más rapidez que la prevista.
Estas acciones de control también deben incluir, cono antes se señaló, al propio niño
que también debe aprender a autocontrolar y autovalorar su actividad de aprendizaje y
reorientar su proceder si esto es necesario, un aspecto importante en este logro lo
constituye la incorporación gradual del alumno en el control de las actividades de sus
compañeros, pues mediante este proceso va aprendiendo las exigencias o indicadores
que debe cumplir en cada tipo de tarea o actividad de aprendizaje las cuales reflejan la
calidad que debe ser alcanzada en el desarrollo de las mismas.
En este sentido, el maestro les debe ofrecer vías para que realicen su autocontrol o
debe exigirle el uso de ellas suponiendo que ya sean conocidas con anterioridad. Estas
acciones de autocontrol pueden estar dirigidas a los resultados que han obtenido en el
desarrollo de alguna actividad, y pueden ser acciones de comparación con algún
modelo, conjunto de exigencias o indicadores, o mediante el empleo de técnicas de
comprobación, como las que se emplean en las operaciones de cálculo, solución de
ecuaciones y solución de problemas matemáticos.
También pueden ser acciones de autocontrol del proceso de realización de su actividad,
lo que representa una mayor exigencia para el alumno, pero que es necesario irlas
incorporando en su actividad de aprendizaje si se quiere realmente que este se
produzca de una manera consciente.
La evaluación de este indicador se realizará siguiendo los criterios siguientes:
102

Bien: Si el maestro utiliza formas variadas de control adecuadas a las características
de la actividad que está realizando, y este control que realiza le permite saber con
bastante exactitud donde están los éxitos y los fracasos más comunes en cada
actividad que realiza, así como la situación que presentan sus alumnos más
desaventajados y los de mayores éxitos y reorienta su trabajo a partir de esta
información. Se tendrá en cuenta además si el maestro va logrando avances en sus
alumnos con respecto a las acciones de autocontrol y autovaloración.
Regular: Si el maestro utiliza formas de control adecuadas a las características de la
actividad que está realizando, pero este control que realiza solo le permite saber con
poca exactitud donde están los éxitos y los fracasos más comunes en cada actividad,
así como la situación que presentan los alumnos más desaventajados o los de mayores
éxitos, lo que no le permite reorientar bien su trabajo a partir de esta información. Es de
valor también considerar que el maestro no atiende a la formación de acciones de
control y autovaloración en sus alumnos.
Mal: Sus formas de control son muy insuficientes y poco variadas por lo que conoce,
a lo sumo, cómo se están desenvolviendo sus alumnos más desaventajados y, por
tanto, si realiza acciones de reorientación de su clase solo estarán dirigidas a este tipo
de alumnos, por lo que el resto se queda sin avanzar; o por el contrario si solamente se
aprecia atención en el control hacia los alumnos aventajados.
Formas que utiliza el maestro para dirigir el proceso de aprendizaje y atención
que brinda en la clase a la formación de valores y a la adquisición de hábitos y de
normas de comportamiento.
En este aspecto hay que tener en cuenta la disposición del maestro para atender, en
los diferentes momentos de la clase, no solo los aspectos relacionados con la
instrucción sino también la educación de sus alumnos en cuanto a los valores
socialmente establecidos y los hábitos y normas de comportamiento reconocidos por la
comunidad social.
Para ello es importante el clima con el que desarrolla su clase (ambiente que genera
con su actuación) y el trato que le da a sus alumnos. Como parte del clima se tendrán
en cuenta las formas de comunicarse y las relaciones que establece el maestro(a) con
sus alumnos en el aula, así como las que establecen los alumnos entre sí.
Estas formas de comunicación no deben ser autoritarias, ni formales sino afectivas, de
cooperación y las relaciones deben ser de respeto, pero a la vez armoniosas y
agradables, sin perder de vista que aún estos niños son pequeños y la excesiva
formalidad ni la comprenden ni les favorece en su comportamiento.
En este aspecto, y muy ligado al clima, es muy importante la forma en que el maestro
dirige el proceso de aprendizaje de los niños, en todos los momentos en que estos
desarrollan sus acciones tanto de orientación, como de ejecución, como de control, de
modo que se revele el carácter flexible, democrático y creador que debe tener este
proceso.
103

Lo antes planteado se pone de manifiesto cuando en los diferentes momentos de la
clase, la comunicación que establece el maestro con sus alumnos es de amplia
colaboración y participación mutua y el maestro le da posibilidad a los niños de expresar
sus ideas, sentimientos, les permite plantearse proyectos propios así como dar
argumentos sin anticiparse a sus juicios y razonamientos, y permite y propicia que los
niños realicen actividades por su propia iniciativa y creatividad.
Una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje de la manera antes expresada
posibilita que los niños se manifiesten contentos, sin inhibiciones y se relacionan con
armonía y cordialidad entre ellos, así como que tengan la posibilidad de manifestarse y
expresar sus ideas, vivencias y sentimientos durante el desarrollo de la clase, lo cual es
muy importante para su formación.
Es importante que el maestro tenga muy en cuenta que cuando en el aula se crea un
ambiente de autoritarismo en su trato con los alumnos y en su forma de dirigir el
proceso, esto se refleja de inmediato en el comportamiento poco espontáneo o inhibido
de los niños, así como en las relaciones entre ellos, lo que es muy negativo para el
desarrollo de su personalidad y para su educación en sentido general.
La evaluación de este indicador será:
Bueno si se percibe un trato adecuado por parte del maestro, con las características
antes descritas y los niños se manifiestan contentos y se relacionan con armonía y
cordialidad entre ellos, así como tienen la posibilidad de manifestarse y expresar sus
ideas y sentimientos durante el desarrollo de la clase.
Regular si se percibe un trato adecuado por parte del maestro, pero no se aprecia en
los niños su alegría natural, sino mas bien inhibidos, o las relaciones entre ellos no es
muy cordial, o no siempre se les permite expresar sus ideas, vivencias y sentimientos.
Malo si se percibe en el aula un ambiente de autoritarismo por parte del maestro en
su trato con los alumnos y en su forma de dirigir el proceso y esto se refleja en el
comportamiento poco espontáneo o inhibido de los niños, así como en las relaciones
entre ellos.
Diseño de actividades o aprovechar situaciones que favorezcan la formación de
valores.
En la planificación de la clase el maestro debe prever todas las potencialidades que el
contenido le ofrece para contribuir a formar en los alumnos valores asociados a su
identidad nacional, amor a su patria, sus costumbres y tradiciones, a las personas y al
medio que les rodea, entre otros aspectos, así como otras que contribuyan a la
formación de determinadas características de la personalidad de los alumnos deseadas
por la sociedad.
Lo antes planteado debe hacerse de forma integrada al contenido, siempre que sea
posible, apreciándose dicha integración de forma natural. En el desarrollo de la clase
el maestro debe atender, a esa formación en sus alumnos sin desaprovechar todas las
situaciones que le permitan influir en dicha formación y permitiendo y propiciando que el
alumno pueda plantear sus puntos de vista, opiniones y reflexionar colectivamente
acerca de las mismas.
104

Formación de hábitos y de normas de comportamiento.
En este aspecto el maestro debe preocuparse y ocuparse durante la clase por la
formación de hábitos en sus alumnos tales como la realización sistemática de sus
tareas, la asistencia y puntualidad a clases, la limpieza y orden con el que trabajan, el
cuidado de su apariencia personal, el uso correcto del vestuario, los hábitos posturales,
entre otros. También debe atender a algunas normas de comportamiento como son las
de saludar, dar las gracias, pedir excusas, prestarse las cosas, la forma en que se
sientan, participan y salen a los recesos, entre otras, así como a otros rasgos o
cualidades previstas para el momento de desarrollo en que se encuentran. Se tendrá en
cuenta también aquí, la forma integrada en que se instrumenten las acciones dirigidas
en este sentido, a partir de las posibilidades que brinda el contenido de la clase.
Este indicador se valorará como sigue:
Bien si se aprecia un comportamiento adecuado en los niños y el maestro evidencia su
ocupación por esos aspectos relativos a la formación de hábitos y de comportamiento
correctos, integrándolos adecuadamente para su formación a los contenidos de la clase
que está impartiendo.
Regular si se aprecian dificultades en el comportamiento de los niños o falta de
ocupación del maestro por los referidos aspectos.
Mal si se aprecian dificultades en el comportamiento de los niños y falta de ocupación
del maestro por los referidos aspectos.
Productividad durante la clase.
Como parte de este indicador, debe velarse por las diferentes actividades planificadas
por el docente que permitan el máximo desarrollo de cada alumno durante toda la clase,
en ello también están presentes los momentos de orientación y control que hagan más
eficiente el desarrollo fluido de la actividad, así como que pueda apreciarse un empleo
de actividades y tareas de acuerdo con el diagnóstico de cada alumno(a) en particular y
del grupo en su conjunto, lo que a su vez está asociado al trabajo que se desarrolla
para lograr la nivelación del grupo, lo que significa lograr desde los inicios del trabajo en
cada grado, un nivel básico mínimo y común para la generalidad de los alumnos que
cursan el grado en cuestión, lo que puede considerarse una condición necesaria para
elevar el nivel de logros en el aprendizaje.
En esta dirección de trabajo son esenciales las acciones previas de diagnóstico fino e
integral de cada alumno en particular y del grupo en general, con la utilización de
métodos, procedimientos y actividades que conduzcan a un proceso de aprendizaje
motivante, consciente, reflexivo y valorativo, en los avances hacia el alcance de metas
superiores en el que todos estén implicados y en el cual se desarrolle un sistema de
actividades con niveles crecientes de exigencias, desde los más simples de
familiarización de conceptos y habilidades, pasando por el nivel necesario de
reproducción, de aplicación y creatividad, que contribuyan al alcance de tales metas.
Este indicador, como puede apreciarse, nos permite tener un juicio general de la calidad
de la clase en el que intervienen los diferentes indicadores, de ahí que su evaluación
estuviere asociada al cumplimiento en mayor o menor medida de los diferentes
105

indicadores analizados con anterioridad que encuentran su integración en una clase
expresando la productividad de la misma.
3.2. La Autoevaluación.
¿Qué es la autoevaluación?
“La autoevaluación es “el método por medio del cual, el propio empleado es solicitado
para hacer un sincero análisis de sus propias características de desempeño” 57 .
Entre los objetivos de este método de evaluación del desempeño del docente se
pueden citar:
Estimular la capacidad de autoanálisis y autocrítica del profesor, así como su
potencial de autodesarrollo.
Aumentar el nivel de profesionalidad del profesor.
Bolam (1988), Escudero (1992) y De Vicente (1993), han evidenciado que la
autoevaluación es una propuesta esencial para facilitar la teoría del cambio y promover
una cultura innovadora en los centros y aulas.
La autoevaluación sitúa al propio docente en el principal protagonismo de la tarea
evaluadora, mientras que la heteroevaluación se lleva a cabo por los directivos o por
una comisión evaluadora que ellos presiden y que integran además a colegas, padres,
etc. Según el énfasis que se de a una o a otra, se estimulará el protagonismo del
profesorado o se ponderará el control externo de la acción docente.
La autoevaluación reflejará el proceso de desarrollo profesional partiendo de la
narración de la tarea educativa, profundizando en el contraste entre la historia vivida,
críticamente asumida y la transformación de la acción futura, mediante el autoanálisis
de la práctica pasada más cercana.
El papel fundamental de la evaluación en la actualidad es expandir las oportunidades
para que los docentes reflexionen sobre la enseñanza examinando analíticamente el
proceso docente educativo. Por esa razón es muy importante el uso de la
autoevaluación en todo sistema de evaluación del desempeño profesional del docente
que se desee implementar.
A continuación examinamos brevemente las técnicas que con mayor frecuencia se
utilizan al aplicar este método:
Retroalimentación proporcionada por cintas de vídeo y audio.
Esta técnica implica la grabación de un episodio pedagógico para el propósito de la
autoevaluación. Es el medio potencialmente más poderoso de autoevaluación, pues
57 Chiavenato Idalberto. Administración de recursos humanos, Brasil, 1998, pág. 328.
106

permite al sujeto evaluado verse a sí mismo como lo ven los demás, por lo que algunos
autores llaman a esta técnica “confrontación con uno mismo”.
La técnica con frecuencia implica el uso de algún instrumento de observación dirigida
que aclare qué es lo que se desea observar.
En numerosas investigaciones realizadas en E.U se ha encontrado que la
retroalimentación proporcionada por cintas de vídeos es de gran utilidad para propiciar
cambios a largo plazo en el desempeño del docente.
Hojas de autoclasificación
Una hoja de autoclasificación es un instrumento que requiere que el profesor se puntúe
a sí mismo en lo referente a una diversidad de capacidades pedagógicas citadas en la
misma. La escala puede ser numérica o categórica .
Generalmente estas hojas se utilizan en conjunción con otros tipos de técnicas de
autoevaluación.
Informes elaborados por el propio profesor
Esta clase de informes son similares a las hojas de autoclasificación, en que son un
instrumento escrito preparado por el profesor, pero difieren de estas últimas en el hecho
de que estos informes normalmente utilizan un formato abierto que consiste en
respuestas a preguntas relacionadas con la instrucción y educación que brinda a sus
alumnos.
Los informes preparados por el propio profesor generalmente proporcionan información
más extensiva que una escala de clasificación.
Materiales de autoestudio
Los materiales de autoestudio son algunos programas diseñados de tal manera que el
propio profesor pueda valorar y analizar su estilo de enseñanza, así como investigar
técnicas y materiales alternativos. Frecuentemente, estos materiales adoptan la forma
de un texto de enseñanza programada.
Modelaje
El “modelaje” consiste en la observación de una enseñanza de alta calidad con el
objetivo de imitarla. En este caso los profesores comparan su propio estilo de
enseñanza y educación, y sus habilidades didácticas con las de uno o varios profesores
expertos.
Sus observaciones pueden ser libres y poco estructuradas o pueden estar
específicamente dirigidas hacia determinados aspectos del profesor modelo. La
107

observación puede tomar la forma de varias clases reales del colega recomendado
grabadas en vídeos u observadas directamente. También pueden realizarse
observaciones de otras formas de organización del proceso docente educativo.
Cuestionarios a alumnos y/o padres de familia
En este caso el profesor sólo o asistido por un experto construye cuestionarios
destinados a alumnos y a padres de familia, donde de forma anónima, ellos evalúan la
actuación educativa y didáctica del profesor. La tabulación e interpretación de los
resultados por el propio docente, sin lugar s dudas le puede proporcionar una valiosa
información a los efectos de repensar y remodelar su práctica educativa, en aras de
alcanzar mejores resultados formativos e instructivos en sus alumnos.
En la práctica pocas veces se encuentran ejemplos de una técnica de autoevaluación
que se utilice por sí sola. Lo más frecuente es encontrar combinaciones de técnicas de
autoevaluación, así los puntos débiles de determinadas técnicas pueden equilibrarse
con las fortalezas de otras.
Es importante precisar que el modelo de reflexión en la acción que hemos propugnado
en esta obra, presupone que cada acción evaluativa que se ejerza sobre el docente, lo
haga partícipe de sus resultados y, por lo tanto, de hecho todas las acciones
evaluativas, contribuyen a la profundización y perfeccionamiento de la autoevaluación
del docente, sobre todo si todas ellas le proporcionan insumos informativos objetivos y
trascendentes.
3.3. El Portafolio.
Aquí entenderemos el término “portafolio” como un receptáculo, un archivo, un
expediente donde se colocan, de manera ordenada, con arreglo a una guía
preconcebida, documentos relativos a un grupo de actividades del profesor que sirven
para testimoniar una parte de su desempeño profesional.
Lo más frecuente es encontrar en los portafolios documentos de tres tipos: los
elaborados por el profesor, realizados por el profesor y otros colegas y elaborados por
los directivos.
Ahora bien, sin una tradición que les ayude a documentar su trabajo, se podría esperar
que los profesores elaborasen unos portafolios como un ejercicio de acumulación de
papeles y una pérdida de tiempo tanto para ellos como para las personas encargadas
de revisarlos. Por esa razón, nosotros concebimos el portafolio como un simple “file”,
que documentan y controlan fundamentalmente los directivos (jefes de ciclos o
departamentos, director, etc.), y que se construye a partir de una estructura
preconcebida que encaje en la naturaleza específica del trabajo del profesor y de las
actividades de este que se quieran documentar.
A partir del modelo de evaluación del desempeño del docente que estamos
108

proponiendo, nos parece conveniente sugerir los siguientes componentes estructurales
para un portafolio:
A. Asistencia y puntualidad al trabajo en general y a sus clases en particular.
B. Planificación de clases y otros documentos presentados por él y analizados en
colectivos de ciclo o departamento por sus colegas, así como los principales
resultados del debate académico que se produzca.
C. Cumplimiento de las normativas (código de ética pedagógica, estatutos o
reglamento para los docentes, etc.).
D. Interacción con los padres de sus alumnos y con miembros de la comunidad en
general.
E. Resultados de las comprobaciones de conocimientos y otras evaluaciones externas
realizadas a sus alumnos por directivos de las escuelas y supervisores de los
diferentes niveles de dirección del sistema educativo.
3.5. Ejercicios de rendimiento profesional.
Los ejercicios de rendimiento del profesor han sido creados para medir cuerpos de
conocimientos y capacidades que parecen de vital importancia para que tenga lugar
una buena enseñanza, pero que puede resultar muy difícil o imposible medir mediante
la utilización de exámenes convencionales u otros métodos para evaluar el desempeño
profesional del docente.
Entre los ejercicios de rendimiento que se han desarrollado con éxito en diferentes
países podemos citar:
Impartición de una clase por un docente a uno de sus grupos de alumnos o a un
pequeño subgrupo, observada por sus colegas de ciclo o departamento.
Comentarios críticos de un profesor, sobre lo observado en una cinta de vídeo o en
una clase observada directamente a un colega.
Dar respuestas a preguntas formuladas por alumnos por escrito, sobre la materia
que él imparte, ante sus colegas.
Presentar la planeación de una clase que debe impartir en días próximos y
argumentar el porqué de las actividades diseñadas.
Presentar la estrategia de trabajo educativo y psicológico para remodelar la
actuación de alumnos “difíciles”.
Crítica de materiales curriculares, etc.
Está claro que los ejercicios de rendimiento que requieren que se dé o se realice una
crítica de una clase, están diseñados para someter a examen la habilidad global del
profesor para preparar y dictar una clase, y requieren mucho más que la mera
aplicación de capacidades concretas.
Ahora bien, resulta necesario tener presente que los ejercicios de rendimiento pueden
mostrar lo que un profesor es capaz de hacer, pero no pueden revelar lo que
normalmente hace. Para comprobar esto último hemos estado explicando,
109

anteriormente, otros métodos para evaluar el desempeño profesional del docente.
Los ejercicios de rendimiento ponderan el “saber cómo” sobre el “saber qué”. Por eso
su inclusión en un sistema de evaluación del desempeño docente es muy importante.
3.6. Tests de desarrollo humano.
Al hablar de desarrollo integral o formación humana se está haciendo referencia a un
aspecto de lo humano de gran amplitud, que dificulta el distinguir todos los aspectos o
variables que lo componen. Por eso lo primero es decidir qué explorar, lo cual no resulta
tarea fácil. En tal sentido es conveniente concebir un conjunto de criterios que
conduzcan la selección.
En nuestra opinión pueden resultar útiles, entre otros, los siguientes criterios:
Que resulten posible de explorar a través de instrumentos relativamente masivos.
Que presenten relación con el desarrollo de competencias en las áreas que el
profesor a evaluar imparte, o que no resulten una transversalidad utópica e
impracticable con éxito y naturalidad.
Que constituyan demandas de la sociedad a la escuela.
Que se relacionen con los procesos de toma de decisiones de los alumnos.
De este modo se pueden explorar aspectos o variables tales como el autoconcepto, la
autorregulación, motivación y valores. Un alumno que confía en sus capacidades para
aprender y para relacionarse con los demás (autoconcepto), que es capaz de desplegar
esfuerzos y poner en práctica hábitos de aprendizaje efectivos (autorregulación),
deseoso e interesado por aprender (motivación), que asume con responsabilidad sus
compromisos y orienta su existencia hacia una relación armónica y cooperativa con su
entorno (valores), tiene más probabilidades de lograr adecuados niveles de logros en
sus aprendizajes y lo que es más importante, transformarse en una persona con un
desarrollo integral y pleno.
La evaluación de aspectos como los antes referidos, permite conocer rasgos de la
personalidad del alumno que están en la base de los procesos de aprendizaje de las
disciplinas, que sustentan el desarrollo de su formación humana y, sobre los que la
escuela y en particular el docente tiene un rol importante que desempeñar.
De esta manera nos situamos ante una visión holística de la evaluación de los alumnos
y de la evaluación del desempeño profesional del docente, lo que presupone un
enfoque que busca apreciar todos los elementos que intervienen en un proceso, con
una mirada que busca aprehender la totalidad. Esta visión concibe al proceso educativo
como todo aquello que ocurre en la escuela y fuera de ella, y que influye en el
desarrollo integral de los alumnos y de todos los integrantes de la comunidad educativa.
El término “valor” está relacionado con la propia existencia de la persona, afecta a su
conducta, configura y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos. Se trata de algo
dinámico, que, en apariencia, hemos elegido libremente entre diversas alternativas.
110

Depende, sin embargo, en buena medida, de lo interiorizado a lo largo del proceso de
socialización y, por consiguiente; de ideas y actitudes que reproducimos a partir de las
diversas instancias socilizadoras.
Todo valor tiene una polaridad, ya que puede ser positivo o negativo; es valor o
antivalor (contravalor). Hay unos más estimables que otros, les otorgamos una
jerarquía.
Los contenidos generales de todo diseño curricular moderno debieran incluir contenidos
conceptuales (hechos, conceptos, principios); contenidos procedimentales
(procedimientos) y contenidos actitudinales (actitudes, valores , normas). Estos últimos
deben responder a problemas y realidades que están vivas en el ámbito social, que sus
alumnos experimentan en su vivir cotidiano y que, por su importancia existencial, en el
presente y para el futuro, requieren y demandan un respuesta educativa.
El acto educativo debe ser considerado como una acción eminentemente
humanizadora, es decir, una acción capaz de favorecer y potenciar en los alumnos la
interiorización y desarrollo de valores humanos.
Los valores se relacionan entre sí y unos hacen referencia a otros. Así por ejemplo si
coincidimos en que la responsabilidad, la justicia, el amor y la autoestima son cuatro
macrovalores, podemos encontrar que se relacionan con estos los siguientes:
Con RESPONSABILIDAD
Criterio propio
Esfuerzo
Implicación
Constancia
Colaboración
Respeto
Gusto por el trabajo bien realizado
Honradez
Con JUSTICIA
Solidaridad
Sinceridad
Colaboración
Respeto
Crítica constructiva
Con AMOR
No violencia
Convivencia
111

Amistad
Tolerancia
Implicación
Colaboración
Respeto
Sinceridad
Compañerismo
Con AUTOESTIMA
Confianza en uno mismo
Autonomía
Criterio propio
Respeto
Consideramos que es básico dentro de una formación o educación en valores construir
criterios “prosociales”. La “prosocialidad”, que se define como la conducta que tiende a
beneficiar a otras personas, grupos o metas sociales sin que existe la previsión de una
recompensa exterior (Roche, 1985).
En la formación de la prosocialidad inciden aspectos como los siguientes: ayuda física,
servicio físico, compartir, ayuda verbal, consuelo verbal, confirmación y valoración
positiva del otro, presencia positiva, escucha profunda, empatía y solidaridad.
Los sistemas valorativos de las personas cumplen, básicamente, las funciones
siguientes:
Función valorativa: Frente a cada hecho, objeto o fenómeno de la vida, a las personas
sólo le queda una alternativa, valorar, tomar una postura valorativa, juzgan la situación
de alguna manera y e producto final se concreta en un juicio o valoración. Esta es pues
la función fundamental del sistema valorativo, producir valoraciones éticas, estéticas,
políticas, afectivas, etc.
Permitir optar: Ante los dilemas de la vida, son los sistemas valorativos de las personas
los que le permiten optar, elegir, una postura y consecuentemente una actuación.
Función prospectiva o proyectiva: Como afirma Miguel de Zubiría (33), “el ser humano
no es un navegante sin rumbo”. Durante la adolescencia y la primera fase de la adultez
cada ser humano se formula un proyecto de vida. Este elige una carrera, un partido
político, una pareja, una religión, etc. De esta manera compromete toda su existencia.
Las funciones de los sistemas valorativos antes descritas, sugieren la idea de que
cuando exploramos el estado de los sistemas valorativos de los alumnos, captamos
información acerca del desarrollo de tales funciones.
Los valores no son directamente observables, pero sí lo son las actitudes y el respeto a
112

las normas, así como el esfuerzo para comprenderlos y defenderlos. Su evaluación
debe ser diversa pues cada actitud pues cada actitud se puede estimar desde distintos
puntos de vista y con diferentes procedimientos, tales como: la observación sistemática,
la observación intergrupal de la cualidad, los cuestionarios, las escalas tipo Líker, los
dilemas valorativos (tipo Kolhberg), los tests psicológicos objetivos, los tests
proyectivos, la autoevaluación, etc.
A continuación mostramos, a manera de ejemplos, un conjunto de actividades
evaluativas diversas destinadas a evaluar en los alumnos el comportamiento de sus
orientaciones valorativas o el estado de sus sentimientos.
AUTOEVALUACIÓN
Con el objetivo de conocer el grado de sinceridad alcanzado por un grupo de alumnos
de enseñanza básica, se les puede proponer el siguiente cuestionario:
¿Soy sincero?
Cada alumno autoevaluará el grado de sinceridad que le caracteriza respondiendo si
está de acuerdo o no:
Ïtem Sí No
1. Cuando no he realizado la tarea para la casa ¿digo que se me
olvidó?
2. Si encontrara $100.00 pesos en el aula ¿preguntaría si algún
compañero los ha perdido?
3. Cuando prometo no decir un secreto ¿se lo cuento a alguien?
4. Si un niño o una niña me resulta muy simpático ¿ se lo digo?
5. Por la mañana cuando no deseo ir a la escuela ¿le digo a mis
padres que me siento mal?
6. Si tomo algo de algún compañero y pregunta quién lo ha tomado
¿digo, enseguida, que he sido yo?
7. Cuando me cuentan un chiste y me preguntan si me ha gustado
¿digo siempre que sí?
8. Cuando cojo una golosina a escondidas y pregunatn quién ha
sido ¿lo reconozco?
9. Si no entiendo lo que explica el profesor ¿le pido que vuelva a
explicarlo porque no he entendido bien?
10. Cuando hago algo que está mal ¿reconozco mi error?
Para evaluar las respuestas dadas por los alumnos, debe tenerse en cuenta que las
actitudes sinceras serán:
Respuestas Sí en las preguntas: 2, 4, 6 .8, 9, 10
Respuestas No en las preguntas: 1, 3, 5, 7
En el caso de que en las preguntas 6 y 10 un alumno no responda lo mismo, habrá
113

que sospechar de la sinceridad de las respuestas.
Consideraremos que un alumno tiene una actitud sincera a partir de 8 respuestas
correspondientes a actitudes sinceras.
Este cuestionario debe aplicarse al inicio y al final del curso escolar, con la finalidad de
poder considerar que una cuota de la responsabilidad del cambio de comportamiento
que experimenten los alumnos, se debe al desempeño del docente durante ese curso
escolar. No deberá desconocerse la incidencia de la familia, de los grupos formales e
informales de socialización donde se desarrolla la vida de los alumnos y la sociedad en
su conjunto en la evolución negativa o positiva que puedan experimentar los alumnos.
Por esa razón todos los datos del contexto que los evaluadores tengan deberán ser
tomados en cuenta.
Veamos a través de una gráfica los dos perfiles de la sinceridad logrados en un grupo
de alumnos (inicio y final del curso escolar).
Puntaje obtenido
Nº Alumnos Inicio del curso Final del curso
1. Alfonso 4 4
2. Carlos 5 7
3. Ana 3 8
4. Esperanza 6 7
5. Pedro 9 7
6. Selma 5 9
7. Susel 7 8
8. Juan 4 6
9. Pablo 9 9
10. Enrique 8 10
114

12
10
8
6
4
2
0
Alfonso
Carlos
Ana
Esperanza
Pedro
Selma
Susel
Juan
Pablo
Enrique
Inicio
Final
115
Figura Nº 7
En sentido general la gráfica muestra la prevalencia de una tendencia al incremento de
las actitudes sinceras en los alumnos de este grupo, aunque en dos casos no hay
movimiento y uno involuciona.
OBSERVACIÓN
Para evaluar el valor “Amistad”, por ejemplo, se puede hacer una observación del clima
de la clase. El evaluador podría observar, durante varias clases u otras actividades, el
comportamiento de los alumnos frente a las siguientes situaciones cotidianas:
1. Si un compañero pide que le ayuden a realizar la tarea orientada por el docente,
algún alumno del grupo lo ayuda...
___a) Siempre
___b) Frecuentemente
___c) Alguna vez
___d) Nunca
2. Si falta algún compañero a clase porque está enfermo, algún alumno se brinda
voluntariamente para llevarles las notas de clases y preocuparse por su salud.
___a) Siempre
___b) Frecuentemente
___c) Alguna vez

___d) Nunca
3. Si se produce alguna indisciplina en clases, el alumno responsable se lo informa al
profesor y evita que se castigue a todo el grupo.
___a) Siempre
___b) Frecuentemente
___c) Alguna vez
___d) Nunca
4. Hay manifestaciones de indiferencia y/o sentimientos de envidia de algunos
alumnos con respecto a otros que obtienen muy buenas notas.
___a) Siempre
___b) Frecuentemente
___c) Alguna vez
___d) Nunca
CUESTIONARIO PARA EXPLORAR SENTIMIENTOS EN ALUMNOS DE LOS
PRIMEROS GRADOS DE PRIMARIA
A continuación mostramos un ejemplo de Cuestionario muy simple que puede ser
utilizado para explorar cómo se sienten los niños de los primeros grados de la
enseñanza primaria en sus distintos espacios de socialización.
INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Estamos haciendo un estudio con el objetivo de conocer lo que tu sientes en relación
con aspectos fundamentales de tu vida y poder ayudarte. Tus respuestas nos serán de
gran utilidad. No tienes que poner tu nombre.
Muchas gracias.
Edad: _____ años Sexo: Masculino___ Femenino ____
Nombre de la escuela: ______________________ Urbana ____ Rural ____
Grupo: ____ Nombre de tu maestra: ________________________________
Municipio: ________________________ Provincia: __________________
INSTRUCCIONES :
116

En esta hoja te proponemos una lista de situaciones variadas frente a las cuales, tú y
tus amigos pueden sentir cosas diferentes. Por esta razón NO HAY RESPUESTAS
CORRECTAS O INCORRECTAS.
Queremos saber lo que TU SIENTES. Por eso te pedimos que marques con una (X) la
cara que exprese lo que tu sientes en cada una de las diez (10) situaciones.
Si por ejemplo respondes de la siguiente forma:
¿ Qué cara expresa lo que tú sientes cuando ...
1. ... llegas a la casa cada día ?
Esto quiere decir que al llegar a la casa cada día te sientes contento ó contenta
Si uno de tus compañeros responde esta misma pregunta de la siguiente forma:
1. ... llegas a la casa cada día ?
Esto quiere decir que el se siente triste al llegar a la casa.
Estas son las opciones para dar respuesta a cada pregunta:
Satisfecha ó
Satisfecho
Contenta ó
Contento
No me
importa
¿ Qué cara expresa lo que tú sientes cuando ...
1. ... llegas a la escuela cada día ?
2. ... estás con tus compañeros ?
Triste
Enojado ó
Enojada
117

3. ... piensas en tu maestra o maestro ?
4. ... piensas en ti ?
5. ... tienes que resolver un problema de
matemática ?
6. ... estás leyendo ?
7. ... piensas en tu familia ?
8. ... tienes que compartir algo ?
9. ... tienes que estudiar ?
10. ... piensas en tú país ?
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION
Escuela:___________________________ Grado:____ No. Alumnos_____
ITEM
Alumno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
...
118

Total
Escala:
Satisfecho 5
Contento 4
No me importa 3
Triste 2
Enojado 1
Por cada alumno se recogerá la puntuación obtenida en cada ítem acorde a la escala
utilizada.
Nota: El total es igual a la sumatoria de los valores de forma vertical que
aparecen en cada ítem, dividido por el número de alumnos.
CUESTIONARIO PARA EVALUAR LAS ORIENTACIONES VALORATIVAS DE
ALUMNOS DE SECUNDARIA BÁSICA
Nombre de la escuela: _______________________________
Provincia:___________________
Municipio:___________________
Edad:___ años. Sexo: F___ M ___ Grado
El Ministerio de Educación realiza un estudio de los aspectos que pueden preocupar o
interesar a los estudiantes, con el objetivo de conocer y analizar los más significativos,
los cuales serán considerados para mejorar la labor educacional.
Por lo antes expuesto, necesitamos que respondas todas las preguntas de forma
que se corresponda con tu verdadera opinión. Nadie más que nosotros conocerá tus
respuestas.
Muchas gracias.
I. Siempre que valoramos a una persona u opinamos sobre alguien, lo hacemos
teniendo en cuenta sus cualidades.
Lee cuidadosamente hasta el final la lista que se te ofrece a continuación; todas las
cualidades son importantes pero debes seleccionar marcando con una equis (X) las 5
cualidades que tú consideras más importantes.
a) ___Ser educado y disciplinado en todos los lugares.
b) ___Querer a los maestros y mantener buenas relaciones con ellos
119

c) ___Ser un buen hijo. Que los padres se sientan orgullosos de él
d) ___ Cooperar, ayudar a quien lo necesite y ser capaz de sacrificarse por los demás.
e) ___ Ser preferido entre los compañeros y que siempre lo inviten a las fiestas.
f) ___ Respetar, amar y defender su Patria.
g) ___ Cuidar la apariencia física. Estar siempre correctamente vestido y presentable.
h) ___ Ser un buen alumno: estudioso y preocupado por aprender.
i) ___ Ayudar en los quehaceres de la casa y ser considerado con los padres y demás
familiares.
j) ___ Reconocer los errores cometidos y ser crítico con los demás.
k) ___ Ser entusiasta, divertido y alegre.
l) ___ Sentir respeto y admiración por los héroes de la Patria y sus más abnegados
trabajadores.
ll) ___ Respetar lo establecido. Ser disciplinado y cumplir con los deberes.
m) ___ Tener buena actitud ante el trabajo.
n) ___ Ser preocupado, cariñoso y atento con la familia.
0) ___ Ser sincero, defender la verdad ante todo y rechazar cualquier forma de hipocresía.
p)___ Vestirse a la moda.
q) ___ Tener la valentía necesaria para enfrentar las calumnias de los enemigos de la
Revolución.
II- A continuación te presentamos una serie de situaciones que pueden reflejar lo
sucedido a
un estudiante. Necesitamos que nos digas si los compañeros más cercanos a ti
actuarían así; y tú Cómo actuarías.
1) En la realización de un trabajo agrícola, se conoció que un grupo de compañeros
de una brigada incumplió la norma establecida para la jornada. Sin embargo,
acordaron informar más de lo producido para que la brigada ocupara un mejor
lugar en la emulación.
¿Tus compañeros más cercanos actuarían así ? Si ___ No ___ ¿Por qué?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
¿ Cómo actuarías tú ?
2) En un matutino hay varios alumnos que no entonan el Himno Nacional, ni prestan
atención al izamiento de la bandera, mientras que otros conversan, se trasladan
de un lugar a otro e incluso juegan.
¿Tus compañeros más cercanos actuarían así? Si ___ No ___ ¿Por qué?
______________________________________________________________________
120

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
¿Cómo actuarías tú?
III- Pablo dice que es más importante vestirse a la moda que ser estudioso.
Mercy dice que
ser estudioso es más importante. ¿Con quién estás de acuerdo?
Estoy de acuerdo con: _________________________
¿Por qué?
______________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
IV- A dos alumnas le preguntaron cómo querían ser:
Laura dijo que quería ser bonita, alta, laboriosa, bailadora y estudiosa.
Nancy dijo que quería ser alegre, cariñosa, revolucionaria y solidaria con los demás.
Escoge dos cualidades que más te gusten de las planteadas por Laura:
__________________________________________
__________________________________________
Escoge dos cualidades que más te gusten de las planteadas por Nancy:
_________________________________________
_________________________________________
V- Escribe tres de las cualidades que, en tu opinión, describen cómo tú eres:
Yo soy ________________________________________
Yo soy ________________________________________
Yo soy ________________________________________
121

TABULACIÓN DEL CUESTIONARIO SOBRE ORIENTACIONES VALORATIVAS
Áreas exploradas Incisos
correspondientes
Cualidades
d), j), o)
sociomorales
Comportamiento a), g), ll)
social
Vida escolar b), h), m)
Vida familiar c), i), n)
Aspectos
e), k), p)
personales
Formación
f), l), q)
políticoideológica
1er. i 2do. i 3er. i Total %/t
En la tabla se sitúan los totales de cada uno de los incisos seleccionados y los
porcientos que representa cada área del total de opciones de selección de los alumnos,
con lo cual queda claro en nuestra opinión en qué proporción de alumnos y hacia qué
áreas y cualidades presentan una mayor orientación.
Al contrastar el resultado anterior contra la jerarquía de valores que el sistema social o
la escuela en su proyecto educativo se ha propuesto lograr, se puede inferir la
tendencia de cada sujeto y del grupo objeto de muestra lo que sirve como punto de
partida para las acciones futuras de la sociedad, la familia y la escuela.
3.7. Las pruebas pedagógicas de lápiz y papel.
Para obtener información acerca de los conocimientos y habilidades que poseen los
alumnos en las distintas asignaturas del currículo se pueden aplicar pruebas escritas
(de lápiz y papel). En nuestra opinión deben aplicarse al menos en dos momentos del
curso escolar (preferentemente al inicio y al final del mismo), con el objetivo de apreciar
“el valor agregado o añadido” que ha podido representar el desempeño del docente a
evaluar en el curso escolar en cuestión. Estas pruebas se clasifican según el tipo de
respuestas en pruebas de desarrollo, pruebas objetivas y pruebas mixtas.
Las pruebas de desarrollo no son estructuradas, o sea, consisten en ítems que
demandan del alumno respuestas amplias, creatividad, expresarse con sus propias
palabras, etc. Y requieren determinar los criterios que se tendrán en cuenta para su
calificación y tabulación.
Las pruebas objetivas son altamente estructuradas, pues emplean ítems de opción
múltiple que están constituidos por una proposición (expresada en forma directa o como
una oración incompleta) y una serie de soluciones establecidas en forma de opciones
(palabras, frases, símbolos, números), una de las cuales es la correcta o la mejor
respuesta , y las demás actúan como distractores.
122

En la actualidad la prueba objetiva representa el tipo de prueba más empleado. Su
mayor uso se debe, a que presenta , entre otras, las siguientes ventajas:
Su estructura es menos artificial.
Neutralizan la tendencia a las preguntas y respuestas en series.
Los puntajes son más objetivos.
Permiten precisar las implicancias y derivaciones de las respuestas dadas a las
preguntas, de un modo más coherente, relacionado homogéneo que lo que podría
esperarse de otras pruebas.
La presencia de múltiples opciones posibilita diagnosticar (en el caso de que el
alumno elija algún distractor) las deficiencias de aprendizaje que necesitan ulteriores
ajustes.
Posibilidad de calificación, tabulación, interpretación y devolución de resultados en
un breve lapso de tiempo.
Independiente de los reparos que se podrían formular a todas las pruebas de lápiz y
papel (No miden conductas en situaciones reales), quizás sus desventajas esenciales
serían:
Dificultades para su construcción.
Incapacidad para medir variedades de objetivos relacionados con el pensamiento
divergente.
En los últimos tiempos crece el número de docentes y especialistas que optan por la
utilización de pruebas mixtas, es decir pruebas donde confluyen armónicamente ítems
abiertos y de opciones múltiples, de forma que se sumen las ventajas de ambos tipos
de ítems.
3.8. La combinación de datos procedentes de diversas fuentes de evaluación del
desempeño profesional del docente.
Desde el primer capítulo de este libro, hemos insistido en que la evaluación profesoral
puede tener diferentes fines y que estos condicionan los métodos evaluativos a utilizar,
el tipo de datos a captar y los instrumentos a aplicar; así como la toma de decisiones
que se adopte a partir de los resultados de la evaluación.
En general, la decisión a la que se ha de llegar a partir de los datos, determina si es
necesario una calificación compuesta o combinada. Además, si uno desea utilizar una
calificación compuesta, que propicie el cumplimiento de diferentes fines, tal vez sea
sensato informar también de las subclasificaciones que han dado lugar a aquella.
Como los distintos propósitos requieren diferentes decisiones, la necesidad de combinar
los datos depende de estas.
En la evaluación para propósitos de desarrollo o mejora profesional, por ejemplo, uno
desea obtener un perfil de las capacidades pedagógicas del profesor. En dichos casos,
no hay necesidad de obtener una calificación compuesta, global, de las capacidades de
123

éste. Sin embargo, si distintas fuentes de datos miden la misma capacidad, dichas
medidas tal vez deban ser combinadas de algún modo para obtener una medida
suficientemente fiable a los efectos de tomar decisiones relativas a la necesidad de
desarrollo o mejora en esa área en particular.
En la evaluación para “pago por méritos”, la persona que toma la decisión debe
combinar los datos de cada docente objeto de evaluación de forma explícita o implícita.
Schmidt y Kaplan (1971), aseguran que si los datos emanados de las diferentes fuentes
tienen poca o ninguna correlación entre sí, entonces están midiendo variables
diferentes y combinarlos produce calificaciones que son tan ambiguas que no es posible
interpretarlas.
En la literatura consultada sobre este tema, es común encontrar que los métodos de
combinación de datos pueden ser clínicos o estadísticos. Combinar los datos de un
modo clínico significa mirar por encima los distintos grupos de datos para llegar a una
decisión global, mientras que hacerlo de un modo estadístico implica el uso de valores
fijos que se han atribuido a los datos en una ecuación matemática.
La investigación ha mostrado que, en general, cuando se dispone de un criterio de
medida la predicción estadística provee una mayor precisión que la predicción clínica, si
se determina una combinación estadística óptima a través de un procedimiento
empírico. Así pues, si se tienen valores numéricos para una serie de medidas de
calidad del profesor, es preferible combinarlos de algún modo algorítmico que mirarlos
por encima para llegar a alguna conclusión sobre la misma.
Ahora bien, si se desea una evaluación justa, no debería permitirse que el libre albedrío
de los evaluadores determine qué valores dar a cada variable.
Los tres modelos más difundidos de toma de decisiones estadística para combinar
datos son el conjuntivo, el disyuntivo, y el compensatorio.
En el modelo conjuntivo los evaluados deben aprobar todas las medidas para obtener
una calificación general satisfactoria. En el modelo disyuntivo, los evaluados deben
obtener satisfactorio sólo en una de las medidas.En el modelo compensatorio, se
combinan los datos en un algoritmo, comúnmente aditivo, que permite que las bajas
puntuaciones en unas variables se vean compensadas por las altas puntuaciones en
otras.
Criterios para la utilización de los modelos conjuntivos, disyuntivos y
compensatorios.
El modelo disyuntivo generalmente se utiliza cuando hay varias medidas de la misma
variable y se desea beneficiar a los evaluados, considerando sólo la medida más alta o
la aceptabe. Por ejemplo, si se le aplica varias veces a un docente un test de
conocimientos sobre su especialidad o área y se desea asumir como aceptable que al
menos apruebe en una ocasión.
124

Ahora bien, para elegir entre los modelos conjuntivos y compensatorios, lo más
importante es analizar si es o no factible que un exceso de la medida de una variable
compense el déficit de la medida de otra variable.
No siempre es cierto que un exceso de una variable pueda compensar una deficiencia
en otra. En la educación, existen de hecho muchas áreas en las que un exceso de la
medida de una variable no compensa la carencia de otra. Por ejemplo, un profesor de
Biología en una secundaria básica necesita saber Biología y saber relacionarse con sus
alumnos, entre otras cosas. Un alto sentido de la justicia, tacto pedagógico y una gran
sensibilidad hacia los alumnos, le permite relacionarse con ellos de manera adecuada,
pero no compensa las deficiencias que pueda tener en el conocimiento de la Biología.
Sin embargo, tal vez preparar clases de Biología con sumo cuidado pueda compensar
una deficiencia en la capacidad necesaria para atender a las diferencias cognitivas
individuales de los alumnos. Por lo tanto, la evaluación satisfactoria de un docente
debería exigir un mínimo en cada variable evaluada. Así tal vez en estos casos se
necesite emplear un enfoque evaluativo que combine los modelos conjuntivo y
compensatorio.
125

Consideraciones éticas del proceso de
evaluación del desempeño profesional del
docente.
4.1 De los derechos de los agentes educativos en el proceso de evaluación de los
docentes.
Sólo en un clima de paz, de verdadero respeto por el otro, puede desarrollarse un
proceso de evaluación del desempeño profesional de los docentes, de manera que
estos queden motivados intrínsecamente para perfeccionar su labor educativa. Y no
sólo ellos, padres, alumnos y directivos, deben también constatar en cada proceso
evaluativo, que sus derechos han sido respetados y que han experimentado también un
nuevo aprendizaje que los sitúa en condiciones para ejercer tales derechos cada vez
con mayor profundidad, exigencia y justicia.
Como dijo el ilustre mexicano Benito Juárez,: “el respeto al derecho ajeno es la paz”.
Inspirados en este apotenma juarista, iniciamos este capítulo declarando cuáles son, a
nuestro juicio, los principales derechos de cada agente educativo que interviene en el
proceso de evaluación del desempeño profesional del docente.
Kenneth A. Strikke (1997), plantea los siguientes principios generales como aspectos
éticos que deberán tenerse en cuenta en todo proceso de evaluación del profesorado:
1. Procedimientos legales: Que los juicios se emitan sobre la base de unos estándares
conocidos y razonables, y que éstos se apliquen de igual forma de unos docentes a
otros; que se utilicen procedimientos sistemáticos y razonables para reunir y verificar
los datos.
2. Intimidad: Se requiere que los procedimientos evaluativos no sean excesivamente
intrusivos y que la evaluación se centre en aquellos aspectos de la actividad del
profesor relacionados con el trabajo. Se debe además proteger la confidencialidad
de la información relativa a la evaluación.
3. Igualdad: Consiste sobre todo en la prohibición contra la toma de decisiones
basadas en datos irrelevantes.
4. Transparencia: Se requiere estar permanentemente abiertos a las personas que
tienen relación con los procedimientos, los propósitos y los resultados de la
126

evaluación.
5. Humanidad: Presuponen que se muestre consideración por los sentimientos de los
individuos implicados en el proceso evaluativo.
6. Beneficios para el cliente: Requiere que las decisiones evaluativas se tomen de tal
manera que se respeten los intereses de los alumnos, los padres y el público en
general relacionado con el producto del servicio educativo, por encima de las
instituciones educativas y su personal.
7. Libertad académica: Implica que prime una atmósfera de libertad intelectual tanto
por los profesores como por los alumnos. La evaluación no debe limitar tal
atmósfera.
Los principios éticos generales antes referidos pueden y deben ser operacionalizados
en un conjunto de derechos específicos para cada uno de los agentes educativos que
tienen alguna participación en el proceso de evaluación del desempeño profesional de
los docentes. Entre estos consideramos básicos los siguientes:
Derechos de los directivos de las instituciones escolares
Los directivos de las instituciones educativas tienen derecho a:
Supervisar el trabajo de los profesores de sus instituciones y tomar decisiones al
respecto con el objetivo de mejorar la calidad de la educación que proporcionan.
Reunir información relevante a los efectos de supervisión y evaluación.
Actuar a partir de dicha información en interés de los estudiantes a quienes tratan de
formar.
Recibir la cooperación del personal docente en la aplicación y ejecución de un
sistema de evaluación justo y eficaz.
Derechos de los docentes
Los docentes tienen derecho a:
Ser evaluados sobre la base de criterios relevantes.
No ser evaluados sobre la base de rumores o quejas no verificadas.
Ser evaluados según unos estándares generales, públicos y comprensibles.
Ser avisados de cuándo van a ser evaluados.
Conocer los resultados de su evaluación.
Expresar su opinión sobre los resultados de su evaluación.
Que les comuniquen las razones de cualquier acción emprendida con respecto a su
trabajo.
Apelar cualquier decisión adversa y a tener sus propias opiniones.
Una evaluación ordenada y puntual.
Unos procedimientos de evaluación humanos.
Que su evaluación sea confidencial.
Que sus vidas privadas se consideren irrelevantes en su evaluación.
127

Que las evaluaciones no se utilicen coercitivamente para propósitos ilegítimos.
Ser sometidos a criterios y procedimientos que no sean discriminatorios.
Que no se utilice la evaluación para inhibir la expresión de opiniones poco
populares.
Una evaluación global honesta y abierta de su desempeño.
Derechos de los padres de los alumnos y de los miembros de la comunidad
Los padres y miembros de la comunidad tienen derecho a:
Esperar que el bienestar educativo de sus hijos sea el interés central de cualquier
sistema de evaluación del desempeño profesional de los docentes que se aplique.
Esperar que sus hijos sean educados por profesionales competentes.
Esperar que la competencia de los docentes sea evaluada regularmente de un modo
justo y funcional.
Exigir que la evaluación sirva para mejorar la educación de sus hijos.
Que se tengan en cuenta sus quejas y opiniones sobre su conocimiento y
percepción de la calidad educativa que reciben sus hijos.
Que los profesores sean evaluados según los estándares y prácticas públicamente
conocidas.
Es un deber de toda la comunidad educativa participar activa y responsablemente en
los procesos de evaluación del desempeño del profesorado, no con opiniones
infundadas que sólo pueden contribuir a enrarecer el clima de paz y profesionalidad que
debe caracterizar tales procesos, sino con opiniones formadas a partir de datos
obtenidos mediante procedimientos pertinentes y adecuadamente utilizados.
128

¿Y después de la evaluación qué?
Los informes o certificados de evaluación son descripciones y narraciones
estructuradas, apoyadas en datos contrastados y coherentes con el modelo de
evaluación, que pretenden comprender y explicar la actividad educativa y profesional
del profesorado. Los informes han de posibilitar la afirmación profesional y la
actualización de los docentes, la consolidación del claustro de profesores del centro
docente y la repercusión positiva en la formación del alumnado.
Los certificados de evaluación han de servir prioritariamente a los docentes para
comprobar su actuación en el aula, descubrir sus limitaciones y diseñar en colaboración
con sus colegas la línea de superación profesional permanente.
Cada docente tendrá anualmente los informes adecuados a sus necesidades y
expectativas, avanzando en la evaluación, desde la opción formativa y la mejora
profesional. Estos informes sólo tienen razón de ser, si evitan toda orientación
controladora e inhibidora.
En la definición del concepto “evaluación del desempeño profesional del docente” que
brindamos en este libro, planteamos que los juicios resultantes del proceso de
evaluación se utilizarán en la toma de decisiones con el objetivo de mejorar el
desempeño valorado. En consecuencia, resulta necesario que tratemos ahora cómo
concretar la incorporación a la toma de decisiones de la dirección de la institución
escolar, los resultados de la evaluación del desempeño del docente.
5.1. La entrevista con el evaluado para analizar los resultados de su evaluación.
La comunicación del resultado de la evaluación al docente evaluado es un momento
fundamental dentro del sistema de evaluación del desempeño. Resulta necesario darle
al docente conocimiento sobre las informaciones significativas de su desempeño, a fin
de que los objetivos de la política educativa puedan ser plenamente alcanzados.
Según Planty y Efferson 58 , los propósitos de la entrevista de evaluación del desempeño,
la cual ellos nombran entrevista de consejería para comunicar los resultados de la
evaluación, son los siguientes:
58 Earl G. Planty y Carlos E. Efferson, “Counseling Executives after merit Rating or Eavaluation” en J. M.
Dooher e V. Marquis, The Development of Executive Talent (Nueva York, American Management
Association, 1953), págs. 239 y 240.
129

Facilitar al subordinado condiciones para mejorar su trabajo mediante una
comunicación clara e inequívoca de su patrón de desempeño. La entrevista le da
oportunidad al subordinado no solamente de conocer y aprender lo que el jefe
espera de él en términos de calidad, cantidad y método de trabajo, sino también de
entender las razones de esos patrones de desempeño. Son las reglas del juego, el
que sólo podrá ser bien jugado cuando los jugadores entiendan y compartan las
reglas.
Dar una idea clara de cómo está desempeñando su trabajo, resaltando sus puntos
fuertes y débiles, y comparándolos con los patrones de desempeño esperados.
Muchas veces, el subordinado cree subjetivamente que todo va bien y puede
desarrollar una idea distorsionada respecto a su desempeño ideal. Necesita saber lo
que el jefe opina de su trabajo, a fin de ajustar y adecuar du desepeño a los
patrones esperados.
Discutir los dos, el subordinado y el jefe, las medidas y los planes para desarrollar
mejor y utilizar las aptitudes del subordinado, que necesita entender cómo podrá
mejorar su desempeño para participar activamente en la determinación de las
medidas para tal mejoría.
Estimular relaciones personales más fuertes entre el jefe y el subordinado, en las
que ambos tengan condiciones y oportunidades de hablar francamente respecto del
trabajo, cómo se está desarrollando, y cómo podrá mejorarse e incrementarse. La
intensificación de la comprensión hombre a hombre es factor básico para el
desarrollo de relaciones humanas fuertes y sanas.
Eliminar o reducir ansiedades, tensiones e incertidumbres que surgen cuando los
individuos no gozan de las ventajas de la consejería planeada y bien orientada.
En nuestra opinión los objetivos planteados por Planty y Efferson para la entrevista de
evaluación del desempeño de los empleados de cualquier organización, son totalmente
válidos en particular para la evaluación del desempeño profesional del docente.
Consideramos no obstante conveniente que el papel del jefe sea asumido por una
comisión de evaluación que, dirigida por el director de la institución escolar, integre
además a representantes de las organizaciones sindicales, políticas, padres de familia,
etc.
Las buenas relaciones humanas en el trabajo deben basarse en un diálogo franco y
cordial de hechos, aciertos, potencialidades y problemas entre los directivos y el
docente evaluado. A veces resulta difícil tener habilidad de presentar los hechos y
lograr que el docente, al terminar la entrevista, quede convencido de desarrollar y
ajustar su desempeño al nivel exigido por sus funciones, y sea consciente de los
aspectos positivos y negativos de su desempeño. El éxito de una entrevista de
evaluación depende de muchos factores. La entrevista debe ser debidamente
preparada, para que la comisión evaluadora sepa de antemano lo que dirá al evaluado
y cómo lo dirá.
El evaluador debe tomar muy en cuenta dos aspectos importantes:
1. Todo docente posee aspiraciones y objetivos personales y debe considerársele
siempre una persona individualizada, diferente a las demás.
130

2. El desepeño debe ser evaluado en función de las funciones específicas del docente,
y principalmente de la orientación y de las oportunidades que ricibió del directivo.
Resultan muy interesantes los resultados de un estudio realizado por Meyer, Kay y
French, Jr. 59 , para verificar la eficacia del programa de evaluación del desempeño en la
General Electric. En dicho estudio ellos concedieron mucha atención a la entrevista
entre el subordinado y su gerente por el impacto que esta puede tener en la motivación
del evaluado para mejorar su desempeño.
Los autores antes referidos defienden la participación del evaluado en la determinación
de objetivos para su propio trabajo como medio para obtener un efecto favorable sobre
la moral y el desempeño individual. En entrevistas con gerentes y subordinados
comprobaron que la acción sobre asuntos salariales había dominado la entrevista de
evaluación del desempeño anual, dejando completamente de lado la discusión de
planes para mejorar el desempeño. Pidieron a los gerentes que dividieran la tradicional
entrevista de evaluación en dos secciones: una para evaluar el desempeño y la acción
salarial, y otra, para planear el mejoramiento del desempeño dos semanas después de
la primera.
Tal separación les permitió realizar una experiencia sobre los efectos de la participación
del subordinado en el planteamiento de los objetivos. Una parte de los gerentes fue
instruida en el sentido de permitir un enfoque de elevada participación en la entrevista
(en la cual el evaluado preparaba un conjunto de objetivos para alcanzar mejoría en su
desempeño, sometiéndolo a la consideración del gerente para su apreciación y
aprobación) y a la otra parte se le pidió una técnica de baja participación. Comprobaron
que:
La discusión de la evaluación en sí tiene poca influencia en el desempeño futuro del
cargo.
Las críticas generan defensas en el subordinado, la fijación de objetivos, y no de
críticas, mejora el desempeño.
Se deben hacer evaluaciones separadas para diferentes propósitos, tales como: mejora
del desempeño, promociones, aumentos salariales, etc.
Finalmente estos autores sugieren:
Discusiones más frecuentes respecto del desempeño.
Abandono de juicios sumarios o por categorías.
Discusiones sobre recomendaciones salariales hechas separadamente.
Énfasis en el planteamiento mutuo de objetivos y solución de problemas.
De los resultados del estudio antes referido se puede inferir que es necesario no perder
de vista nunca cuál es la orientación principal que tiene el sistema de evaluación del
59 Meyer, Kay y French, Jr. , Págs, 378 – 379, citado por Idalberto Chiavenato en
“Administración de recursos humanos”, Brasil, 1994.
131

desempeño profesional del docente que asumimos. Si esta está determinada
esencialmente por su función desarrolladora, es decir, si está centrada en el desarrollo
profesional del docente, entonces parece clara la conveniencia de concederle al
evaluado un papel activo y protagónico en la determinación de los objetivos y acciones
para el mejoramiento de su desempeño, lo cual pudiera ser incluido en la parte final de
su autoevaluación. Esto último deberá tener un espacio prioritario en la entrevista de
evaluación del desempeño.
Consideramos que la entrevista entre el evaluador y el evaluado no sólo debe
constituirse en una oportunidad de crecimiento profesional para el evaluado, sino
también para el evaluador. Este último deberá reflexionar permanentemente sobre las
dificultades que tuvo, en el período evaluado, para reunir información adecuada sobre
el desempeño del docente evaluado y para mantenerla actualizada. Además, debe
evitar conducir la entrevista de evaluación como si fuera una tarea de rutina.
El evaluador no debe perder de vista que existen algunos docentes que presentan una
conducta profesional no adecuada, caracterizada por recelos, preocupaciones y
prejuicios, que en ocasiones no son del todo injustificadas, y que requieren de un
tratamiento muy profesional y convincente a los efectos de lograr convencer y no vencer
al evaluado.
5.2. Metaevaluación del desempeño profesional del docente.
En este epígrafe final del libro, transcribimos de forma resumida los estándares para
evaluaciones de personal desarrollados por el Comité Conjunto de Estándares para la
Evaluación Educativa, publicados en 1988 por Sage Publications y cuyos 16 miembros
fueron designados de entre 14 asociaciones muy influyentes e interesadas en la
educación, según Daniel L. Stufflebeam y James R. Sanders. Al hacerlo, pretendemos
entregarle al lector un conjunto de estándares que le permitan evaluar la calidad de un
sistema de evaluación del desempeño docente, o sea realizar adecuadamente la
metaevaluación.
En su “guía de definiciones” este Comité define un estándar como “un principio
consensuado por las personas implicadas en la práctica profesional de la evaluación
para la medida del valor o de la calidad de una evaluación” 60 .
Si entendemos metaevaluación como “la evaluación de la evaluación”, en este caso del
desempeño profesional del docente, entonces podemos comprender que los
estándares, anteriormente definidos, pueden contribuir de manera decisiva a
metaevaluar con profundidad el desempeño profesional del docente, es decir pueden
constituir una guía práctica para el análisis de la calidad de los informes o certificados
de evaluación elaborados, así como del propio proceso cuyos resultados ellos
pretenden resumir.
60 Joint Committe, 1981, pág. 12.
132

A continuación presentamos los estándares desarrollados por el referido Comité:
El principio básico que anima este grupo de estándares es que las escuelas
existen para servir a los estudiantes; por lo tanto, las evaluaciones de personal
deberían centrar sus esfuerzos en determinar si los educadores están
satisfaciendo las necesidades de los alumnos.
P1. Orientación del servicio: La evaluación de educadores debería fomentar unos
principios educativos sólidos, la realización de misiones institucionales, y una
asunción eficaz de las responsabilidades relativas al trabajo de modo que se
satisfagan las necesidades de estudiantes, comunidad y sociedad.
P2. Pautas de evaluación formal: Las pautas para la evaluación de personal
deberían proporcionarse a los empleados en forma de enunciados sobre políticas,
acuerdos negociados y/o manuales de evaluación de tal manera que las evaluaciones
sean coherentes, equitativas y cumplan las leyes y códigos éticos pertinentes.
P3. Conflicto de intereses: Los conflictos de intereses deberían identificarse y ser
tratados abierta y honestamente de modo que no comprometan el proceso de
evaluación y los resultados.
P4. Acceso a los informes sobre evaluación de personal: El acceso a los informes
sobre evaluación de personal debería estar limitado a los individuos que tengan una
nacesidad legítima de revisar y utilizar los informes, y así garantizar.
P5: Interacciones con los sujetos evaluados: La evaluación debería proceder ante
los sujetos evaluados de un modo profesional, considerado y cortés de tal forma que
su autoestima, su motivación, su reputación profesional, su rendimiento y sus
actitudes hacia la evaluación mejoren o, al menos, no sufran perjuicio alguno.
Los estándares de utilidad deben guiar la evaluación de tal forma que esta sea
informativa, oportuna y capaz de ejercer una influencia adecuada. Estos estándares
requieren, especialmente, que la evaluación provea una información útil para que
individuos y grupos de educadores mejoren su rendimiento.
U1: Orientación constructiva: La evaluación debería ser constructiva de modo que
ayude a las instituciones a desarrollar los recursos humanos y a los sujetos de la
evaluación a proporcionar un servicio excelente.
U2: Usos definidos: los usuarios y los usos de una evaluación de personal deberían
ser identificados de manera que la evaluación pueda abordar las cuestiones
apropiadas.
133

U3: Credibilidad del evaluador: El sistema de evaluación deberían dirigirlo y aplicarlo
personas con las cualificaciones, capacidades y autoridad necesarias, y los evaluadores
deberían conducirse de un modo profesional con objeto de que los informes de la
evaluación sean respetados y utilizados.
U4: Informe funcional: Los informes deberían ser claros, oportunos y precisos de
forma que tengan un valor práctico para el sujeto evaluado u otros públicos.
U5: Seguimiento e impacto: Se debería realizar un seguimiento de la evaluación para
que sus usuarios puedan comprender los resultados y emprender las acciones
pertinentes.
Los estándares de viabilidad requieren sistemas de evaluación que sean
eficaces, fáciles de utilizar, viables políticamente y estén adecuadamente
financiados.
V1: Procedimientos prácticos: Deberían planificarse y aplicarse procedimientos de
evaluación de personal que produzcan la información necesaria al tiempo que
minimizan su costo.
V2: Viabilidad política: El sistema de evaluación debería desarrollarse y tutelarse en
colaboración de tal manera que todas las partes interesadas se vean implicadas
constructivamente en el funcionamiento del sistema.
V3: Viabilidad fiscal: Deberían proporcionarse tiempo y recursos adecuados para la
realización de las actividades de evaluación de modo que se puedan aplicar eficaz y
eficientemente los planes de evaluación.
Estos estándares requieren que la información obtenida sea técnicamente
defendible y que las conclusiones puedan relacionarse de un modo lógico con los
datos.
P1: Papel definido: El papel, las responsabilidades, los objetivos de rendimiento y las
cualificaciones necesarias del sujeto evaluado deberían estar claramente definidas, de
modo que el evaluador pueda determinar unos criterios de evaluación válidos.
134

P2: Ambiente de trabajo: Debería identificarse y describirse el contexto en el que tiene
lugar la evaluación de tal manera que las influencias y limitaciones ambientales sobre el
rendimiento puedan considerarse en la evaluación.
P3: Documentación de procedimientos: Los procedimientos de evaluación seguidos
deberían estar documentados con objeto de que los sujetos evaluados y otros usuarios
puedan evaluar los procedimientos reales con respecto a los planificados.
P4: Medidas válidas: Los procedimientos de medida deberían elegirse o desarrollarse
y aplicarse sobre la base del papel descrito y el uso deseado de forma que las
inferencias referentes al sujeto evaluado sean válidas y precisas.
P5: Medidas fiables: Los procedimientos de medida deberían elegirse o desarrollarse
para garantizar la fiabilidad de tal manera que la información obtenida proporcione
indicaciones del rendimiento del sujeto evaluado.
P6: Control sistemático de datos: La información utilizada debería procesarse y
almacenarse con cuidado con objeto de garantizar que los datos analizados son los
mismos que los reunidos.
P7: Control de sesgos: El proceso de evaluación debería proporcionar una
salvaguardia contra los sesgos, de tal modo que las cualificaciones del sujeto evaluado
se evalúen de manera justa.
Los estándares antes referidos nos pueden servir de guía orientadora para la
evaluación de la evaluación del desempeño profesional de los docentes
(metaevaluación). Para ello resulta conveniente operacionalizarlos a través de un
conjunto de interrogantes cuyas respuestas posibiliten conocer el grado en que el
sistema evaluativo satisfacen los mismos tanto en un nivel teórica como en su
aplicación práctica.
A continuación mostramos un cuestionario de 100 preguntas que nos pueden facilitar la
realización de la metaevaluación de cualquier sistema de evaluación del desempeño
profesional de los docentes que se haya diseñado.
CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL
SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DE LOS
DOCENTES
En 1988 la Editorial Sage Publications publicó el libro “Estándares de evaluación de personal” .
Estos estándares fueron elaborados por el Comité Conjunto de Estándares para la evaluación
educativa, integrado por 16 miembros designados por 14 de las asociaciones profesionales más
influyentes interesadas en la educación de los Estados Unidos de América.
Compañero Director (a):
135

A partir de los referidos estándares, este investigador ha elaborado un cuestionario que nos permitirá
evaluar con objetividad y profundidad la calidad del sistema de evaluación del desempeño profesional de
los docentes que está vigente en nuestro país.
Le rogamos que lo responda con el mayor apego a la realidad que le sea posible.
ESTÁNDAR DE PROPIEDAD P-1: ORIENTACIÓN HACIA EL SERVICIO
136
Muchas gracias
P-1: Las evaluaciones de los educadores deberían promover los
principios de educación bien fundamentados, el cumplimiento de
misiones institucionales, ejecución eficaz de responsabilidades
profesionales para que las necesidades educativas de los alumnos, la
comunidad y la sociedad se cumpla.
A continuación le formulamos un conjunto de preguntas que en nuestra opinión operacionalizan la
aplicación práctica del estándar antes referido. Lo mismo haremos a partir del enunciado de cada uno de
los restantes estándares.
MARQUE CON UNA CRUZ EN LA CELDA QUE CORRESPONDA SEGÚN SU OPINIÓN.
PREGUNTAS
1. ¿Está previsto que todos los profesores sean evaluados?
2. ¿Está previsto tomar decisiones en materia de empleo
basadas en los resultados de la evaluación?
3. ¿Está previsto recompensar la práctica educativa que
evaluada de sobresaliente?
4. ¿Está previsto evaluar si los docentes brindan una
atención equitativa a sus alumnos?
5. ¿Está previsto utilizar los resultados de la evaluación
profesoral como base para diseñar el trabajo metodológico de
la escuela tanto colectivo como individual?
6. ¿Está previsto rehabilitar la actuación deficiente de algunos
docentes y en caso necesario prescindir de sus servicios?
7. ¿Está previsto determinar si el docente se mantiene
actualizado acerca de los adelantos de las ciencias que
explican?
8. ¿Incluyen los criterios de evaluación alguna medida
concreta del impacto de su desempeño en el aprendizaje de
sus alumnos?
9. ¿Incluyen los criterios de evaluación las necesidades de
los alumnos y las prioridades de la comunidad?
* N.S: Significa “No suficientemente”.
Se evidencia en
los documentos
normativos
Se evidencia en
la práctica de la
evaluación
SÍ NO SÍ NO NS
ESTÁNDAR DE PROPIEDAD P-2: ORIENTACIONES FORMALES DE EVALUACIÓN
P-2: Las orientaciones de las evaluaciones de los docentes deberían
ser comunicadas en declaraciones de política, y/o manuales de

evaluación del profesorado para que las evaluaciones sean
consistentes, equitativas, y de acuerdo con códigos éticos y las leyes
correspondientes.
PREGUNTAS
10. ¿Hay orientaciones para aplicar los métodos y
procedimientos de evaluación en alguno de los documentos
normativos relativos a la evaluación profesoral?
11. ¿Se limitan los criterios de evaluación sólo a algunos
temas importantes relacionados con el trabajo de los
docentes?
12. ¿Son claros, específicos y comprensibles tanto las
orientaciones para la implementación de la evaluación
profesoral como los criterios e indicadores de la misma?
13. ¿Están previsto en los documentos normativos sobre la
evaluación profesoral los énfasis o pesos que se adjudican a
cada criterio e indicador para la evaluación?
14. ¿Está previsto explicar el sistema de evaluación y su
aplicación práctica en la escuela a todos los evaluados,
anualmente?
15. ¿Está previsto aplicar planes de rehabilitación para los
que resulten con malos resultados en la evaluación, con
etapas progresivas?
16. ¿Se dan declaraciones claras y precisas de los tipos de
resultados de evaluación que probablemente causarán el
despido del docente?
17. ¿Existe un calendario para realizar la evaluación por
etapas dentro del curso escolar, donde se precisan cuándo
se aplican los diferentes instrumentos?
Se evidencia en
los documentos
normativos
ESTÁNDAR DE PROPIEDAD P-3: CONFLICTO DE INTERESES
Se evidencia en
la práctica de la
evaluación
SÍ NO SÍ NO NS
P-3: Los conflictos de intereses deben ser detectados y tratados
abiertamente y con honestidad con el fin de que no comprometan el
proceso y los resultados de la evaluación.
PREGUNTAS
18. ¿Está prevista la cooperación entre la dirección
administrativa, las organizaciones políticas, el sindicato, las
organizaciones estudiantiles y los padres en el diseño de la
aplicación de la evaluación?
19. ¿Está previsto controlar los conflictos de intereses como
parte de la selección del personal que llevará a cabo las
evaluaciones?
20. ¿Está prevista la implicación y participación del evaluando
en la revisión del proceso y las evidencias resultantes antes
de finalizar la elaboración final del certificado de evaluación?
Se evidencia en
los documentos
normativos
Se evidencia en
la práctica de la
evaluación
SÍ NO SÍ NO NS
137

PREGUNTAS
21. ¿Está previsto qué evidencias del proceso evaluativo son
decisivas y deben utilizarse en caso de apelación?
22. ¿El sistema utiliza múltiples fuentes de evaluación como
la autoevaluación, evaluación hecha por los alumnos,
observaciones de las actividades docentes, evaluaciones
hechas por los colegas, portafolios, etc?
23. ¿Si se da un conflicto irresoluble está previsto designar
evaluadores alternativos?
24. ¿Está previsto llegar a acuerdos entre el evaluador y el
evaluando sobre los criterios que regirán el proceso
evaluativo y sus resultados?
Se evidencia en
los documentos
normativos
Se evidencia en
la práctica de la
evaluación
SÍ NO SÍ NO NS
ESTÁNDAR DE PROPIEDAD P-4: ACCESO A INFORMES DE EVALUACIÓN DE
PERSONAL
P-4: El acceso a los informes de evaluación del personal debería
limitarse a los individuos con una necesidad legítima de revisar y
utilizar los informes de manera que se garantice el uso adecuado de la
información.
PREGUNTAS
25. ¿Está previsto el almacenamiento seguro de la
información recogida durante el proceso de evaluación (uso
de bases de datos u otros medios similares)?
26. ¿Está previsto limitar el acceso a los certificados de
evaluación a aquellos que deben tomar o defender decisiones
basadas en ellos?
27. ¿Está previsto quién recibe copias de los certificados de
evaluación?
28. ¿Está previsto discutir toda la información con el evaluado
antes de que se archive en el archivo oficial de personal?
Se evidencia en
los documentos
normativos
Se evidencia en
la práctica de la
evaluación
SÍ NO SÍ NO NS
ESTÁNDAR DE PROPIEDAD P-5: INTERACCIÓN CON LOS EVALUANDOS
P-5: La evaluación debería tratar a los evaluando de una manera
profesional, cortés, educada, para que su propia estima, motivación,
reputación profesional, actuación y actitud hacia la evaluación del
personal mejoren, o por lo menos, no sean dañadas
innecesariamente.
138

PREGUNTAS
29. ¿Está previsto establecer fechas específicas de
evaluación en colaboración con los evaluandos?
30. ¿Está prevista la asistencia o intervención inmediata
cuando las deficiencias de la actuación requieran tal
respuesta?
31. ¿Está previsto apoyar y estimular el crecimiento
profesional de los docentes?
32. ¿Está previsto sostener permanentemente sesiones
privadas con el evaluando para retroalimentarlo con respecto
a los resultados parciales de su evaluación?
33. ¿Está previsto un proceso de apelación de las
evaluaciones?
34. ¿Está previsto que los evaluandos señalen que están de
acuerdo o en desacuerdo con su certificado de evaluación y
que adjunten en este último caso su respuesta por escrito?
35. ¿Está previsto que los evaluandos reciban una copia de
su certificado de evaluación?
36. ¿Está previsto que los evaluadores reciban capacitación
en “interacción humana”?
Se evidencia en
los documentos
normativos
Se evidencia en
la práctica de la
evaluación
SÍ NO SÍ NO NS
ESTÁNDAR DE UTILIDAD U-1: ORIENTACIÓN CONSTRUCTIVA
U-1: Las evaluaciones deberían ser constructivas para que ayuden a
las instituciones a desarrollar recursos humanos y estimulen y
apoyen a los evaluados a proporcionar un servicio excelente.
PREGUNTAS
37. ¿Está previsto que se definan estándares para la
actuación de los docentes en la escuela y que todas las
partes interesadas participen o estén representadas en el
proceso de definición?
38. ¿Está previsto comenzar todas las entrevistas con los
evaluandos para comunicar los resultados del proceso
evaluador con una comunicación positiva (puntos fuertes en
su actuación).
39. ¿Está previsto detectar explícitamente áreas de actuación
que requieran refuerzo y 7 o mejora?
40. ¿Está previsto proporcionarle al evaluando recursos para
mejorar su actuación (apoyo de profesores expertos, líderes
educativos, libros y nombre de libros que debe estudiar,
cursos de capacitación a los que debe asistir, etc?
41. ¿Está previsto darle pautas al evaluando para que mejore
su autoevaluación y su propia práctica?
Se evidencia en
los documentos
normativos
Se evidencia en
la práctica de la
evaluación
SÍ NO SÍ NO NS
139

ESTÁNDAR DE UTILIDAD U-2: USOS DEFINIDOS
U-2:Los usuarios y los usos pretendidos de una evaluación de
personal deberían ser identificados para que la evaluación pueda
tratar cuestiones adecuadas.
PREGUNTAS
42. ¿Está previsto informarle a todos los agentes educativos
interesados (docentes, alumnos, padres de los alumnos) los
principales resultados de la evaluación de cada docente?
43. ¿Está previsto limitar el acceso a los certificados de
evaluación y acordar los usos que se les darán antes de
iniciar el proceso evaluador?
44. ¿Está previsto que los jefes académicos utilicen los
certificados de evaluación para elaborar el plan de mejora y
de desarrollo profesional de cada evaluando para la próxima
etapa?
Se evidencia en
los documentos
normativos
Se evidencia en
la práctica de la
evaluación
SÍ NO SÍ NO NS
ESTÁNDAR DE UTILIDAD U-3: CREDIBILIDAD DEL EVALUADOR
U-3: El sistema de evaluación debería ser gestionado y ejecutado por
personas con la necesaria cualificación y autoridad, y todos los
evaluadores deberían comportarse profesionalmente para que los
certificados de evaluación sean respetados y utilizados.
PREGUNTAS
45. ¿Está previsto proporcionarle preparación específica en
evaluación del desempeño profesional de los docentes a los
evaluadores?
46. ¿Está previsto que esté implicado más de un evaluador
en la recogida de información para la evaluación de un
docente concreto?
47. ¿Está previsto darle apoyo en la recogida y análisis de la
información a aquellos evaluadores que no tienen la
competencia profesional necesaria para determinadas tareas
evaluativas?
48. ¿Está previsto garantizar la estabilidad del evaluador
durante todo el proceso evaluativo o la entrega formal y
detallada de un evaluador a otro en los casos en que
necesariamente se producen cambios?
Se evidencia en
los documentos
normativos
Se evidencia en
la práctica de la
evaluación
SÍ NO SÍ NO NS
140

ESTÁNDAR DE UTILIDAD U-4: INFORMES O CERTIFICADOS
FUNCIONALES
U-4: Los informes o certificados de evaluación deberían ser
claramente oportunos en el tiempo, precisos y concisos para que
tengan un valor práctico para el evaluado y otras audiencias
pertinentes.
PREGUNTAS
49. ¿Está previsto utilizar múltiples criterios e indicadores
para evaluar el desempeño de los docentes?
50. ¿Está previsto otorgar una calificación o puntaje general
de eficacia de la actuación docente?
51. ¿Está prevista la realización de varios cortes evaluativos
durante el curso escolar, con comunicación al evaluando de
sus resultados?
52. ¿Está prevista la comunicación formal y escrita del
evaluador al evaluando cada vez que concluye un evento
evaluativo (observación de clases, aplicación de encuesta a
alumnos, prueba de conocimientos aplicada a los alumnos,
etc.)
Se evidencia en
los documentos
normativos
ESTÁNDAR DE UTILIDAD U-5: SEGUIMIENTO E IMPACTO
Se evidencia en
la práctica de la
evaluación
SÍ NO SÍ NO NS
U-5: Las evaluaciones deberían tener un seguimiento de manera que
los usuarios y evaluados sean asistidos en su comprensión de los
resultados y en las acciones consiguientes.
PREGUNTAS
53. ¿Está previsto revisar y analizar con el evaluando los
puntos fuertes y débiles de su desempeño y brindarle
sugerencias para mejorarlo?
54. ¿Está previsto establecer un plan preciso y calendariado
para la mejora de los puntos débiles del desempeño del
evaluando?
55. ¿Está prevista la participación activa del evaluando en la
concepción del plan para su crecimiento profesional que le
permita reforzar los puntos fuertes de su desempeño y
mejorar los puntos débiles?
56. ¿Está previsto realizar entrevistas de seguimiento de la
evaluación con el evaluando y registrar por escrito sus
resultados?
Se evidencia en
los documentos
normativos
Se evidencia en
la práctica de la
evaluación
SÍ NO SÍ NO NS
141

ESTÁNDAR DE VIABILIDAD V1: PROCEDIMIENTOS PRÁCTICOS
V-1: Los procedimientos de evaluación del personal deberían ser
planificados y dirigidos de manera ue produzcan la información
necesaria al tiempo que reducen al mínimo la desorganización y el
costo.
PREGUNTAS
57. ¿Está previsto evitar o eliminar la duplicidad de
información que ya existe?
58. ¿Están previstas sesiones de orientación periódicas para
ayudar a los educadores a comprender los fines y los
procedimientos del sistema de evaluación?
59. ¿Está previsto estimular al profesorado a sugerir formas
en las que los procedimientos de evaluación puedan hacerse
más útiles?
60. ¿Está previsto limitar la recogida de la información que
resulta relevante a los fines de la evaluación?
ESTÁNDAR DE VIABILIDAD V2: VIABILIDAD POLÍTICA
Se evidencia en
los documentos
normativos
Se evidencia en
la práctica de la
evaluación
SÍ NO SÍ NO NS
V-2: El sistema de evaluación de personal debería ser desarrollado y
supervisado de forma colaborativa de manera que todas las partes se
impliquen constructivamente en que l sistema funcione.
PREGUNTAS
61. ¿Está previsto que el Consejo de Dirección de la escuela
decida qué asuntos específicos sea los que definitivamente
se evaluarán?
62. ¿Está previsto que una comisión decidida por el Consejo
de Dirección revise y proponga anualmente los cambios que
deben producirse en los procedimientos y asuntos que han
de evaluarse?
63. ¿Está previsto que el Consejo de Dirección llegue a
acuerdo con el claustro en relación con los asuntos a evaluar
en el año escolar y los procedimientos que se utilizarán?
ESTÁNDAR DE VIABILIDAD V3: VIABILIDAD FISCAL
Se evidencia en
los documentos
normativos
Se evidencia en
la práctica de la
evaluación
SÍ NO SÍ NO NS
V-3: Se deberían proporcionar el tiempo y recursos adecuados para
las actividades de personal para que los planes de evaluación puedan
ser aplicados eficaces y eficientemente.
142

PREGUNTAS
64. ¿Se dispone de los recursos necesarios para la ejecución
de los diferentes procedimientos para la evaluación cuya
aplicación está prevista?
65. ¿Está previsto invertir un mínimo de tiempo y de
procedimientos para obtener la información necesaria para la
evaluación?
66. ¿Está previsto supervisar la eficacia y eficiencia del
sistema (evaluación de la evaluación)?
67. ¿Está prevista la búsqueda continua de nuevas ideas
para elevar al mayor nivel posible la eficacia del sistema de
evaluación?
ESTÁNDAR DE PRECISIÓN Pr.1: PAPEL DEFINIDO
Se evidencia en
los documentos
normativos
Se evidencia en
la práctica de la
evaluación
SÍ NO SÍ NO NS
Pr.-1: El papel, las responsabilidades, los objetivos de actuación y las
cualificaciones del evaluado deberían estar claramente definidas para
que el evaluador pueda determinar datos de evaluación válidos.
PREGUNTAS
68. ¿Existen descripciones claras de las funciones y tareas
educativas de los docentes que sirven de patrón para la
evaluación?
69. ¿Está previsto evaluar otras responsabilidades que no
son directamente las educativas como pueden ser hábitos de
trabajo, colaboración con los compañeros, etc.?
70. ¿Los docentes están informados de los niveles de
actuación de ellos que se consideran aceptables?
71. ¿Está prevista la revisión periódica de los criterios de
evaluación del desempeño de los docentes y la descripción
de sus funciones?
72. ¿Está previsto requerir la aptitud de los evaluados para
conocer permanentemente el grado de conocimientos de sus
alumnos?
73. ¿Está previsto determinar el nivel de implicación de los
evaluados en actividades o espacios para la reflexión
colectiva y la coordinación de influencias educativas entre
docentes?
74. ¿Está previsto evaluar si los alumnos reciben un trato
justo por los profesores?
Se evidencia en
los documentos
normativos
ESTÁNDAR DE PRECISIÓN Pr.2: AMBIENTE DE TRABAJO
Se evidencia en
la práctica de la
evaluación
SÍ NO SÍ NO NS
Pr.-2: El contexto en el que trabaja el evaluado debería ser
identificado, descrito y registrado de manera que las influencias
143

ambientales y los límites a su actuación puedan ser tenidos en cuenta
en la evaluación.
PREGUNTAS
75. ¿Está previsto tener en cuenta y registrar la disponibilidad
e idoneidad de las instalaciones escolares y materiales
docentes?
76. ¿Está previsto registrar y tener en cuenta las condiciones
de otros espacios donde se desempeña el docente en alguna
otra forma de organizar el proceso docente educativo?
77. ¿Está previsto registrar y tener en cuenta las
características del alumnado que puedan afectar la actuación
del profesorado?
78. ¿Está previsto tener en cuenta el tipo de escuela y nivel
de educación, su régimen (interno o externo) y otras
características que pueden determinar que las condiciones
laborales del docente sean menos favorables?
Se evidencia en
los documentos
normativos
Se evidencia en
la práctica de la
evaluación
SÍ NO SÍ NO NS
ESTÁNDAR DE PRECISIÓN Pr.3: DOCUMENTACIÓN DE PROCEDIMIENTOS
Pr.-3: Los procedimientos de evaluación aplicados deben ser
documentados para que el evaluado y otros usuarios puedan evaluar
los procedimientos reales, en relación con los pretendidos.
PREGUNTAS
79. ¿Está previsto que los procedimientos de evaluación que
se van a utilizar sean aprobados en el Consejo de Dirección
de la escuela?
80. ¿Está previsto registrar las evaluaciones basándose en
criterios de evaluación establecidos?
81. ¿Está previsto incluir todas las fuentes de datos de
evaluación en los certificados de evaluación?
82. ¿Está previsto mantener registros escritos de los
resultados de las entrevistas individuales con los evaluados
cuando se le da a conocer su certificado de evaluación?
ESTÁNDAR DE PRECISIÓN Pr.4: MEDICIÓN VÁLIDA
Se evidencia en
los documentos
normativos
Se evidencia en
la práctica de la
evaluación
SÍ NO SÍ NO NS
Pr.-4: Los procedimientos de medición deberían ser elegidos o
desarrollados sobre la base del papel descrito y el uso pretendido
para que las inferencias relacionadas con el evaluado sean válidas y
precisas.
144

PREGUNTAS
83. ¿Está previsto recoger información de evaluación de una
variedad de fuentes?
84. ¿Está previsto asegurar que las fuentes de información
de evaluación utilizadas se correspondan con los fines del
sistema?
85. ¿Está previsto implicar a los docentes, padres y alumnos
en la determinación de la idoneidad de los fines, criterios,
procesos e instrumentos utilizados en la evaluación?
86. ¿Está previsto limitar la evaluación a la valoración de los
criterios e indicadores previstos y acordados?
87. ¿Está previsto explicitar y describir claramente y con
precisión los datos en los que se basa la evaluación?
ESTÁNDAR DE PRECISIÓN Pr.5: MEDICIÓN FIABLE
Se evidencia en
los documentos
normativos
Se evidencia en
la práctica de la
evaluación
SÍ NO SÍ NO NS
Pr.-5: Los procedimientos de medición deberían ser elegidos o
desarrollados para que garanticen la fiabilidad, de manera que la
información obtenida proporcione información consistente sobre la
actuación del evaluado.
PREGUNTAS
88. ¿Está previsto formar a los evaluadores en el uso de los
instrumentos y procedimientos que se pretenden emplear en
la evaluación?
89. ¿Está previsto probar la consistencia de los
procedimientos entre todos los evaluadores y realizar los
cambios indicados por los resultados?
90. ¿Están previstas pruebas pilotos de cambios en los
procedimientos e instrumentos antes de su aplicación
completa para garantizar su consistencia?
Se evidencia en
los documentos
normativos
Se evidencia en
la práctica de la
evaluación
SÍ NO SÍ NO NS
ESTÁNDAR DE PRECISIÓN Pr.6: CONTROL SISTEMÁTICO DE LOS DATOS
Pr.- 6: La información utilizada en la evaluación debería guardarse en
lugar seguro y debería ser procesada y mantenida cuidadosamente
con el fin de asegurar que los datos mantenidos y analizados son los
mismos que los datos recogidos.
PREGUNTAS
91. ¿Está previsto guardar la documentación de la evaluación
en archivos de seguridad?
Se evidencia en
los documentos
normativos
Se evidencia en
la práctica de la
evaluación
SÍ NO SÍ NO NS
145

PREGUNTAS
92. ¿Está previsto desarrollar y mantener un sistema de
archivo adecuado para que la información pueda ser
recuperada de forma fácil y precisa cuando sea necesario?
93. ¿Está previsto asegurar que los documentos tomados de
los lugres de almacenamiento sean devueltos a su forma
original?
Se evidencia en
los documentos
normativos
ESTÁNDAR DE PRECISIÓN Pr.7: CONTROL DEL SESGO
Se evidencia en
la práctica de la
evaluación
SÍ NO SÍ NO NS
Pr.-7: El proceso de evaluación debería proporcionar salvaguardias
contra el sesgo con el fin de que las cualificaciones o la actuación del
evaluado sea evaluada adecuadamente.
PREGUNTAS
94. ¿Está previsto que se realicen revisiones rápidas por
terceras personas ante las apelaciones?
95. ¿Está previsto supervisar el proceso de evaluación para
que no se centre sobre aspectos de la actuación y
actividades personales irrelevantes con respecto a las
funciones de la evaluación identificadas y acordadas?
96. ¿Está previsto que el evaluador y el profesor evaluado
revisen conjuntamente el borrador del certificado de
evaluación?
97. ¿Está previsto comunicar la información relevante al
evaluado, incluso si entra en conflicto con las conclusiones y
recomendaciones generales?
Se evidencia en
los documentos
normativos
Se evidencia en
la práctica de la
evaluación
SÍ NO SÍ NO NS
ESTÁNDAR DE PRECISIÓN Pr.8: SUPERVISIÓN DE SISTEMAS DE EVALUACIÓN
Pr.-8: El sistema de evaluación del personal debería ser revisado
periódicamente y sistemáticamente para que se puedan hacer
revisiones sistemáticas.
PREGUNTAS
98. ¿Está previsto revisar políticas, procedimientos e
instrumentos de evaluación periódicamente, para determinar
si son todavía adecuados y eficaces?
99. ¿Está previsto comparar los planes de evaluación con la
práctica real?
100. ¿Está previsto encuestar al personal para obtener
críticas y recomendaciones relacionadas con las políticas,
procedimientos e instrumentos de evaluación?
Se evidencia en
los documentos
normativos
Se evidencia en
la práctica de la
evaluación
SÍ NO SÍ NO NS
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