Cynthia Sanborn - Alonso Arrieta.pdf - Universidad del Pacífico

Universidad y Acción Afirmativa:
Balance y Preguntas
Cynthia A. Sanborn
con Alonso Arrieta
C E N T R O D E I N V E S T I G A C I Ó N D E L A U N I V E R S I D A D D E L P A C Í F I C O

Educación Superior – Vital para Tod@s
Para peruanos y peruanas históricamente excluidos, la Educacion
Superior (ES) ofrece importantes retornos individuales y sociales:
Mejor posición en mercado laboral, mayores ingresos, movilidad social
Habilidades y profesiones importantes para servir a la comunidad
Fortalecimiento de liderazgos y organizaciones representativas.
Desde 1960, Perú ha visto una expansión considerable en cobertura
educativa en general, y ES en particular. (Yamada 2009)
De 10 a 85 universidades, casi 500,000 alumnos
1,046 institutos superiores, 384,000 alumnos
25,5% de jóvenes entre 18 y 23, en ES
19,2% de la fuerza laboral, tiene ES
Hoy, mujeres y hombres son casi iguales en acceso a la ES, y hay un
aumento notable de estudiantes indígenas en las universidades. “Todo
indica, que el mito del progreso encarnado durante mucho tiempo en
el mito de la escuela se ha trasladado en los últimos años a la
educación superior” (Tubino 2007)

Pero hay retos persistentes
Persisten altos niveles de atraso y abandono en ES
Persisten brechas raciales y étnicas (Vásquez, Castro & Yamada,
Valdivia, Benavides y Torero)
Las brechas entre mestizos/blancos, indígenas y amazónicos , son
especialmente grandes en cuanto a la conclusión de educación
secundaria, y la matrícula para educación superior (C&Y)
Para afro-descendientes hay mayor probabilidad de terminar
secundaria hoy, pero persisten brechas en matricula y conclusión ES.
Brechas entre hombres y mujeres persisten dentro de estos grupos
(Reynaga, Tejada – casos).
Brechas en la selección de carreras

La pobreza y la exclusión social, siguen siendo factores importantes
para entender esta situación.
Falta de acceso a colegios de calidad, materiales y enseñanza
adecuadas (Vasquez, Castro & Yamada)
Falta de recursos para continuar los estudios
Pero la relación entre educación y pobreza es un “círculo vicioso”.
¿Cómo romperlo?

Preguntas para ES
¿Cómo lograr mayor acceso a la educación superior, para hombres y mujeres de
diferentes orígenes y razas?
Reconociendo situaciones y necesidades distintas.
¿Cómo lograr que sus experiencias en la ES sean positivas, y que culminen
exitosamente sus estudios/carreras?
¿Cómo lograr que estudien en instituciones y carreras con mayores retornos en
el mercado, y/o mayor impacto en sus comunidades?
¿Los programas de “acción afirmativa”, tienen – o pueden tener – un impacto
positivo en este contexto?
Estudios existentes , y preguntas pendientes

Conceptos y debates
Acción Afirmativa - medidas para:
Dar acceso preferencial a alumnos de ciertos grupos históricamente
excluidos.
Darles apoyo económico o de otro índole, una vez matriculados
Promover dinámicas interculturales para facilitar su inclusión.
Inclusión - visto por críticos como adaptación o asimilación, a normas, códigos
y contenidos establecidos y a menudo discriminadores, en instituciones
dominados por mestizos y blancos.
Interculturalidad – cuando las instituciones y los grupos dominantes también
se adaptan, y revaloriza la diversidad.
Alternativas: creación de instituciones educativas para grupos excluidos, como
universidades o institutos indígenas/bilingues.
Autores: Tubino, Williamson, Ansión, Alfaro, Lopez Soria

Estudios existentes
Análisis de estadísticas nacionales
INEI: censos, encuestas de hogares, individuos/jefes de hogar
Análisis institucionales o de programas
Estudios de caso - programas de AA
Hatun Ñan: Cuzco y Ayacucho (Villasante, Reynaga, Equitas/Ford)
San Marcos: Tejada, Burga
Cantuta: Tejada
Ningún caso sin programas de AA (=mayoría)
Estudios sobre estudiantes: opiniones y percepciones
Alumnos blancos/mestizos/limeños/clase media-alta: racismo
(Portocarrero, Oboler, Drzwieniecki)
Alumnos indígenas - Hatun Ñan: retos de aprendizaje e inclusión
(Alfaro, Córdova y Zavala )

Falta…
Poca investigación empírica sobre prácticas, políticas y
actores del sistema de ES, fuera de los cuatro casos
(¿excepcionales?)
Pocos estudios de alcance nacional, o del sistema de ES, con
variables de sexo, raza, etnicidad.
Censo Universitario: no tiene variables raza, etnicidad
Poca data generada por mismas universidades
Poca investigación fuera de Lima (y los 2 casos HÑ)
Poca investigación sobre autoridades y docentes
Poca atención a la relación secundaria-ES (pero señalado
como prioridad al evaluar programas de AA).

¿Qué encuentran? Estudios sobre alumnos
Prejuicios raciales de sectores medios y altos, junto con
sentimientos de culpa y responsabilidad frente a ésta
situación. Temores, desconocimiento, rechazo (Lima).
Prejuicios y desigualdades diversas entre alumnos de
universidades de mayor presencia indígena (Cusco,
Huamanga)
Ambigüedad o resistencia de los jóvenes – de todos los
grupos – de asumir identidades raciales o étnicas fijas.
La discriminación hoy, dentro y fuera las universidades, es
compleja y no se limita a lo racial.

¿Qué encontramos? Acción Afirmativa
10 universidades con mecanismos de admisión especial:
1) Universidad Nacional Mayor de San Marcos: 1999
2) Universidad San Antonio Abad del Cusco - 2004
3) Universidad San Cristóbal de Huamanga. - 2006
4) Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle “La
Cantuta”. Reinicio 2001
5) Universidad Ruiz de Montoya.
6) Universidad Nacional de Ucayali en Pucallpa.
7) Universidad Nacional de Iquitos
8) Universidad Agraria de la Selva en Tingo María 1964. Aumento de
vacantes en el 2003
9) Universidad Nacional de Huancavelica . 1990 Datos desde el 2004
10) Universidad del Altiplano de Puno (posgrado) 1985

Mecanismos de admisión, cont.
Siete Institutos Técnicos Superiores:
1) Instituto Superior Pedagógico Público de Yarinocha (ISPPY) - Pucallpa. 1983
2) Programa de Formación de Maestros Bilingües Interculturales de la Amazonía
Peruana (FORMABIAP) 1988
3) Instituto Superior Pedagógico Nuestra Señora del Rosario - Puerto Maldonado.
4) Instituto Superior Pedagógico Bilingüe Padre Cayetano Ardanza - Iquitos.
5) Instituto Superior Tecnológico“ Jorge Basadre Grohman”. Renovación de
convenio: 2003 - 2007
6) Centro de Educación Ocupacional “Tambopata English Center”. 2002
7) Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios (UNAMAD).2002
Dos universidades bilingües/interculturales:
Universidad Intercultural de la Amazonía Peruana (UNIAP) 1961
1985: Especialidad de Educación Bilingüe Intercultural, Facultad de Educación
Universidad para el Desarrollo Andino (UDEA) de Huancavelica. 2002
2009 Comisión de Educación del Congreso -- solicita carácter de Universidad.

¿Qué encontramos? Ayuda financiera
Poca ayuda financiera directa para alumnos indígenas y amazónicos, y ninguna
específicamente para afrodescendientes, cuando no pueden cubrir los costos
directos o indirectos de la ES.
Ejemplos:
INDEPA. Gestiona cupos de admisión, no becas directas
Minedu: Anuncia becas para residentes del VRAE (Huancavelica, Ayacucho,
Cuzco, Junin), para universidades e institutos técnicos en la region (Web)
PetroPeru: socio de programa MIAA-II en San Marcos, ¿truncado?
Techint: programa anual de becas para jóvenes indígenas amazónicos
BID - becas para estudiar en el extranjero.
Fundación Ford – becas para posgrado (10 años)
Destacan rol de asociaciones de estudiantes , especialmente amazónicos, en
promover convenios con instituciones educativas (Zegarra y Chirinos 2004)
Pero muchos quedan en el camino por falta de recursos.

Caso: Universidad Nacional Mayor de San Marcos
1999: Rectorado crea la “Modalidad de Ingreso Aborígenes Amazónicos”
(MIAA). Contexto: intervencion y pos-guerra .
Forma de ingreso:
Facultades separan cupos, Universidad da vivienda y alimentos
Postulantes compiten entre sí por las plazas – no admisión regular
Examen con puntaje mínimo
Jefe de la comunidad garantiza:
Pertenencia del joven a una comunidad, y compromiso de retorno
Partida de nacimiento.
Registro de la comunidad en el Padrón de Comunidades Nativas.
Grupo inicial: 81 ingresantes , 51 hombres – 30 mujeres
Solo 46 indican comunidad de origen (8: Aguaruna 15, Ashaninka 12,
Cocamilla 10, Shipibo, Quechua, Awajun, Huambisa, Machiguenga)
31 diferente carreras, con cierta preferencia para Derecho, Administración y
Economía
Fuentes: Tejada, Burga, Equitas

Problemas:
Manejo del lenguaje.
Relaciones sociales con no-nativos
San Marcos
Exigencia académica poca preparación, bajos rendimientos académicos.
Casos de depresión y aislamiento social
Maltrato de parte de los profesores
Reformas 2003--
Proyecto “Formación de Profesionales y lideres Indígenas para el desarrollo
sostenido de las Comunidades Nativas y de la Región Amazónica”.
Trabajo conjunto con estudiantes organizados, AIDESEP, Comisión
Consultiva de San Marcos
Convenios entre San Marcos, Comunidades Nativas y Gobiernos Regionales
2005: Asociación con Universidad de Saskatchewan, Petroperu, CIDA
2006: recorte de vacantes, solo ingresan 9 con beca (Tejada)

Mas de 200 alumnos
San Marcos hoy…
Falta de formalización, financiamiento adecuado.
Ausencia de enfoque intercultural.
No hay (o no están disponibles) evaluaciones del programa,
data sobre resultados.
Fuentes: testimonios ex autoridades, participantes.
Asociación Indígena de Estudiantes Universitarios de la
Amazonia Peruana (AAUPI) .
Según Tejada, recursos escasos, no-cumplimiento de
compromisos asumidos, retrasos y retiros de alumnos,
retiro de AAUPI, AIDESEP.

Caso: Universidad Enrique Guzmán y
Valle “ La Cantuta”
Incorporación de estudiantes indígenas fue política universitaria desde 1940, a
través de diversos convenios e intercambios.
Reiniciado 2001 - convenios con comunidades amazónicas.
Inicialemente 22 Shipibos (20 hombres, 2 mujeres).
Estimado hasta 150 en 2003 – 2004 (VRAE)
Proyecto INDEPA - Cantuta 2006: Ingreso por cupos para afro descendientes,
además de amazonicos e indigenas.
2006 – ingresan appx 40 jovenes afros (Bilbao)
Exonerados del examen de ingreso – autoselección de comunidades, OSC
Tejada: Problemas de implementación y administración.
Faltan criterios uniformes -- convocatoria, selección, ingreso.
Falta enfoque intercultural -- poca atención a las diferentes realidades,
necesidades, formas de organización.
Universidad no puede hacer seguimiento de los becarios.
Problemas de rendimiento - asesoramiento académico no calificado.
Tejada: situación económica y social de alumnos hoy, parece crítica.

Caso: Universidad San Antonio Abad del Cuzco.
2004 Programa Hatun Ñan - dependiente del Rectorado , apoyo Fundación
Ford (como parte de una Red de universidades con AA).
Universidad con mayor presencia indígena.
65,3% Quechua, 4,16% Aimara, 1.4% Amazónicos
Objetivo: mejorar desempeño académico de estudiantes de origen quechua,
aimara y amazónico, ya ingresados. No es programa de admisión, sino de
apoyo posterior
Criterios para participación (ser “indígena”): lengua originaria materna,
procedencia rural y escolaridad rural.
Secundarios: apellido indígena, padres con lengua indígena y dedicados a
agricultura o ganadería.

Alumnos Hatun Ñan – Cusco
335 alumnos iniciales - origen quechua, aimara, amazónico
93.2% ingresó entre 1999-2005
87.5% asistió a colegio nacional
Todos se prepararon en centros preuniversitarios
7.5% de padres y 19% de madres analfabetos
46.1% estudia Educación,15.5% carreras de Ingeniería y 11%
de Ciencias Sociales.
42.8% trabaja ( 55.% medio tiempo)
Evaluaciones: problemas de aprendizaje, identidad y de
subsistencia (diferencia – personal atenta, seguimiento,
apoyo PUCP y Ford).

Caso: Universidad San Cristóbal de Huamanga
2006: Proyecto “Hatun Ñan : Acción afirmativa” , también con F. Ford
500 estudiantes quechuas andinos y amazónicos
Selección basada en lengua materna, condición económica, lugar de origen.
Carreras: Derecho y ciencias contables (menos economía), seguidos por
ingenierías, y carreras asociadas al mundo rural.
Diferencias de género: mujeres mas concentradas en enfermería, educación,
obstetricia, trabajo social.
Actividades realizadas:
Académicas (cursos y talleres)
Tutorías
Programa de (auto) investigación – temas de exclusión social y rendimiento
académico

Estudiantes UNSCH-Hatun Ñan
Alta ruralidad y pobreza - muchos deben trabajar.
Fuerte desarraigo.
Baja densidad en redes sociales, propensión al aislamiento.
Alta demanda para nuevos espacios sociales alternativos.
Mantienen prácticas tradicionales en idioma, participación en fiestas,
manejo corporal (valorización importante).
Rendimiento académico: según los responsables, no hay variación
entre índices académicos de estudiantes Hatun Ñan, y un grupo de
control de estudiantes ajenos al programa.
Mejores notas en educación, más bajas en las ingenierías.
Asignaturas más problemáticas: matemáticas, inglés, computación

Zavala y Córdova (2010), Decir y callar: lenguaje, equidad y poder en la
universidad peruana, PUCP.
Importante investigación interdisciplinaria, en base a alumnos y experiencias
en Hatun Ñan
Los estudiantes enfrentan un desfase entre las altas expectativas presentes a su
ingreso y la hostilidad que deben encarar al iniciar su vida universitaria.
Priorización de lo académico versos lo social-identitario
Resaltan estrategias de resistencia vinculadas al uso de lenguaje por parte de
los alumnos.

Balance y preguntas
Consenso: acceso a la educación superior de grupos raciales y étnicos
excluidos, y mejoramiento de calidad de la misma, no se resuelvan
con las iniciativas de AA trazadas hasta ahora.
Sin embargo, los casos de Hatun Ñan en particular, representan
esfuerzos importantes para superar problemas previos, lograr
aprendizajes replicables en otras instituciones.
Tensión (¿inevitable?) entre rendimiento académico convencional
(“inclusión” o adaptación), desarrollo de identidades, y promoción de
interculturalidad. Transformar el alumno, transformar ES.
Necesidad de estudiar otros casos, situaciones
Virtudes de trabajo inter-disciplinario

Preguntas hacía adelante…
¿Cómo se relacionan educación secundaria y ES? Estudiar aspiraciones,
orientación, preparación.
¿Cómo son los procesos de reclutamiento y admisión a la ES? ¿La
selección de carreras?
¿Qué formas de ayuda económica son viables, para facilitar la
permanencia y término de carreras?
¿Qué roles cumplen la cooperación internacional y los aportes privados
en general? (Ej: ¿Sostenibilidad de Hatun Ñan?)
¿Cuáles son las necesidades y aspiraciones de los jóvenes indígenas
urbanos? Los programas de acción afirmativa, ¿los acogen?
¿Cuáles son las necesidades y aspiraciones de los jóvenes afrodescendientes?
¿Qué tipo de programas requieren?
Las organizaciones étnicas en el Perú, ¿dan prioridad a ES en sus
agendas? ¿Con qué enfoques y fines?