estrategias cognitivas y metacognitivas para la elaboración del ...

ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS PARA LA
ELABORACIÓN DEL MENSAJE ESCRITO Y SU ENSEÑANZA A TRAVÉS
DEL ESTUDIO DE CASOS. UNA PROPUESTA
RESUMEN
Juana Herrera Cubas
Universidad de La Laguna
El concepto de sujeto mentalmente activo está estrechamente vinculado al uso de
estrategias eficaces que facilitan y posibilitan la realización y resolución de tareas de
aprendizaje y las de escritura, ya sea en segundas lenguas o en lengua materna, no son
una excepción, especialmente si consideramos las dificultades que esta forma del lenguaje
supone para los alumnos.
Uno de los aspectos que más se ha discutido de las estrategias de aprendizaje se refiere a
la conveniencia de enseñarlas integradas en los contenidos a impartir –conocimiento
implícito- o como contenido en sí mismas –conocimiento explícito-. Consideramos
necesarias ambas prácticas ya que cualquier proceso de aprendizaje incluye los dos tipos
de conocimiento y proponemos el estudio de casos como técnica didáctica para la
enseñanza de las estrategias cognitivas y metacognitivas como parte integrante del proceso
de elaboración de un texto.
El interés por identificar y analizar los procesos y operaciones que componen un
acto de escritura cualquiera, característico de los últimos cuarenta años de investigación, ha
puesto de manifiesto dos características fundamentales del lenguaje en su forma escrita, en
L1 y en L2: en primer lugar, el carácter recurrente -frente a la insistencia en el lineal- de
todas las operaciones y procesos que lo componen, es decir, la repetición y sucesión, en
cualquier fase de la tarea, de las mismas conductas y operaciones; en segundo lugar, la
caracterización del lenguaje escrito como construcción de significado en que los sujetos,
continuamente, relacionan la información nueva con la que ya existe en sus mentes y la
reformulan de acuerdo con sus necesidades de comunicación y el desarrollo del texto, a lo
que Perl (1978) se ha referido como una interacción constante información-mente-texto.
El concepto de sujeto mentalmente activo, al que Perl ya apuntaba, es un principio
fundamental en Psicología cognitiva que ha puesto en duda la idea tradicional de aptitud,
actitud e inteligencia en relación con el aprendizaje en general y, en nuestro interés
particular, con el de la forma escrita de la lengua. Así, de meros repetidores de la
información o material objeto de estudio, en el marco de la cognición, los sujetos
competentes, en cualquier tipo de aprendizaje, son “constructores del conocimiento que
ponen en práctica su repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas para organizar la

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información, relacionándola con el conocimiento que ya poseen” (Jones, Palincsar, Ogle y
Car, 1987).
Vemos, entonces, que el concepto de sujeto mentalmente activo está estrechamente
vinculado al uso de estrategias eficaces que facilitan y posibilitan la realización de las tareas
de aprendizaje y las de escritura, ya sean en la lengua materna o en segundas lenguas, no
son una excepción, especialmente si consideramos las dificultades que suponen para los
alumnos.
Una estrategia de aprendizaje eficaz, en términos generales, se puede definir como
“un conjunto de procesos o pasos que facilitan la adquisición, almacenamiento y utilización
de la información” (Dansereau, 1985:210) o, en palabras de Sevillano (2005:3) “las
estrategias son actividades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir
para alcanzar determinadas metas de aprendizaje.” Se dividen en tres categorías:
metacognitivas, cognitivas y socioafectivas. Las dos primeras hacen referencia a los niveles
de procesamiento de la información, mientras la tercera refleja, principalmente, la
interacción con el medio y las personas que forman parte del contexto de una tarea. Si bien
es cierto que las tres categorías son importantes, las estrategias cognitivas y las
metacognitivas, en combinación, son las más efectivas para el aprendizaje, como ponen de
manifiesto los resultados de diversos estudios (Wenden y Rubin, 1987; Jones, Palincsar,
Ogle y Carr, ibíd.; O’Malley y Chamot, 1990).
Las estrategias cognitivas implican siempre manipulación directa de la información
que se recibe. Esta manipulación puede ser mental (relacionando información nueva con
otra ya existente, creando imágenes mentales...), o física (tomando notas, agrupando
elementos en categorías que tengan sentido para el sujeto...). Por su característica de
operar directamente sobre la información, se aplican a cada tarea concreta y reflejan,
principalmente, los procesos mentales de elaboración, organización, repetición, inferencia,
deducción, creación de imágenes, transferencia y resumen.
El término metacognición hace alusión a los aspectos activos de la cognición,
aunque se distinguen dos definiciones: “conocimiento de la cognición” y “regulación de la
cognición”. En la segunda definición, la regulación de la cognición implica los procesos
mentales de: a) atención selectiva hacia aspectos específicos de la información; b)
planificación de la información; c) comprobación de la comprensión y producción de la
información y, por último, d) evaluación de la comprensión y de la realización de una tarea.
Cada uno de estos procesos mentales, a su vez, identifica una estrategia metacognitiva,
con lo que podemos decir que las estrategias metacognitivas son “habilidades ejecutivas,
de orden superior, aplicables a una gran variedad de tareas”.
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Chamot y O'Malley (1987: 240) señalan tres razones fundamentales para el uso de
estrategias de aprendizaje: los sujetos mentalmente activos aprenden mejor, es decir, los
sujetos que organizan la información, relacionándola de forma consciente con el
conocimiento que ya poseen, desarrollan más vías de comprensión y recuperación de ésta
que los que utilizan solamente recursos memorísticos. En segundo lugar, las estrategias se
pueden enseñar; se ha comprobado que quienes reciben instrucción estratégica, y tienen
oportunidades de práctica, aprenden de forma más eficaz que quienes no tienen este tipo
de experiencia. Por último, las estrategias se pueden aplicar a distintas tareas por lo que,
una vez han recibido instrucción y entrenamiento en su uso, la aplicación a tareas similares
a aquellas en las que las aprendieron será más fácil y eficaz.
Estos autores se han inspirado en la Psicología cognitiva, especialmente en las
teorías de John R. Anderson (1990), para su propuesta de clasificación de estrategias
cognitivas y metacognitivas que han desarrollado y perfeccionado, específicamente, para el
aprendizaje de segundas lenguas. La clasificación de estrategias cognitivas y
metacognitivas que empleamos nosotros en este trabajo, sin embargo, está investigada y
desarrollada, estrictamente, para el lenguaje escrito (Herrera Cubas, 1997). El modelo base
para la clasificación es original de O’Malley y Chamot, pero no aparece como tal en su libro
(1990: 137-39) porque lo reorganizamos a partir de las propuestas presentadas por los
autores entre 1985 y 1988, y lo modificamos, también, eliminando del listado resultante
todas las estrategias que no son aplicables a una tarea escrita. Finalmente, ampliamos las
definiciones/descripciones con los datos obtenidos en nuestra propia investigación.
Uno de los aspectos de las estrategias de aprendizaje que más se ha discutido -
además de la transferibilidad- se refiere al modo de enseñarlas. Para algunos autores, las
estrategias, como cualquier otro contenido, deben enseñarse de forma contextualizada, y la
manera de hacer esto no es otra que integrarlas en los contenidos a impartir. Para otros,
sin embargo, las estrategias deben constituir un contenido en sí mismas y, como tal, hay
que instruir a los alumnos en su uso de manera explícita. Una tercera postura, con la que
nos identificamos plenamente, es la que considera necesarias ambas prácticas porque,
como bien señala Rubin (Wenden y Rubin, 1987:15-18) sobre el aprendizaje de segundas
lenguas, “cualquier proceso de aprendizaje incluye conocimiento implícito y explícito... La
atención consciente a los procesos de aprendizaje constituye el primer paso a la
automatización de ese conocimiento... Además, el uso consciente de las estrategias de
aprendizaje es una oportunidad para afinar y mejorar su uso, tanto por parte de los sujetos
competentes como por la de los no competentes.”
Desde la perspectiva docente, pues, resulta fundamental guiar al alumno en el
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proceso de elaboración de un texto, proporcionándole estrategias que lo ayuden a resolver
las dificultades que vaya encontrando en la realización de la tarea, es decir, dotarlo de
ambos tipos de conocimiento. Por razones obvias de tiempo y espacio, sin embargo, en
este trabajo sólo abordaremos la enseñanza de las estrategias de aprendizaje cognitivas y
metacognitivas como contenidos en sí mismas, o sea, como conocimiento explícito, a través
del estudio de casos por ser esta una técnica que, en su vertiente didáctica o de
intervención, fomenta, en gran medida, el pensamiento estratégico, la resolución de
problemas, el análisis crítico y la toma de decisiones, entre otros procesos cognitivos de
orden superior que intervienen en el aprendizaje humano.
Ahora bien, nuestra intención no es proponer el caso como elemento organizador de
los contenidos curriculares de una lengua en sentido amplio y con todo lo que esto implica,
tal como lo podrían ser la “tarea” o el “proyecto”; lo que pretendemos es recomendar su uso
como una herramienta educativa más a incorporar al repertorio de estrategias de
enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas y lengua materna en su forma escrita.
El estudio de casos –una de las técnicas más utilizadas en la investigación en
acción- es el análisis de una situación real que implica un problema específico. El
planteamiento del problema recoge, de forma descriptiva, el estado de la cuestión, sin
interpretaciones previas o juicios de valor, ajustándose a los datos de que se dispone.
Como herramienta para la instrucción, el objetivo fundamental del estudio de casos es
propiciar el análisis del problema seleccionado, el intercambio de ideas y, finalmente, la
toma de decisiones, sin que exista una única solución. Su finalidad, por tanto, no es
formular conclusiones acerca del origen o causas del problema ni establecer
generalizaciones aplicables a situaciones similares; su finalidad es, específicamente, la
toma de decisiones encaminadas a la intervención o la acción.
La ventaja de este instrumento, claramente, consiste en lo cercano que resulta ya
que el problema a analizar no es otro que la descripción –real o simulada- de las propias
dificultades y experiencias de los alumnos. El aprendizaje, por consiguiente, se realiza a
través de la participación, la experimentación, la investigación, el intercambio de puntos de
vista, el cuestionamiento colectivo sobre la conveniencia de una u otra decisión, la adopción
de medidas dirigidas a la acción… hasta lograr, en definitiva, una propuesta de estrategias
para resolver el problema en cuestión.
Pero en todo este proceso, además, un hecho fundamental que no podemos olvidar
es que, al tiempo que los alumnos reciben respuesta a problemas concretos participando en
su resolución y desarrollan sus capacidades intelectuales y cognitivas, también interiorizan
un modelo para su práctica profesional futura ya que el aula se convierte en escenario de
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aprendizaje propio, y también en escenario de situaciones a las que, seguramente, se
enfrentarán como profesionales. Aznar Minguet (en López-Barajas Zayas y Montoya Sanz,
1995: 62) lo resume así: “como técnica instructiva [el estudio de casos] contribuye a la
consecución de objetivos educativos de alto nivel tales como… establecer un puente entre
la teoría y la práctica… al propiciar que los estudiantes se enfrenten con problemas en
condiciones de experiencia simulada bajo la guía de un experto, favoreciendo así la
generalización y transferencia de los aprendizajes, al prever las posibles situaciones
problemáticas presentes en el ejercicio profesional.”
Las técnicas para la recogida de datos, al igual que en la investigación en acción,
son muy sencillas y directas ya que el material necesario para plantear los problemas es el
que manejamos a diario en el aula con nuestros alumnos que son, en definitiva, los
informantes y, a la vez, destinatarios de las decisiones y propuestas que se deriven del
estudio de los casos. Destacamos, pues, tres técnicas básicas de la investigación en acción
conocidas y, seguramente, practicadas por todos: en primer lugar, la observación de las
necesidades de trabajo del grupo de clase; segundo, el uso de cuestionarios en los que se
solicita información específica a través de preguntas concretas y directas; tercero, el análisis
de los trabajos de los alumnos, que son testimonios claros y evidentes de las dificultades de
uso del lenguaje escrito.
Recomendamos estas tres técnicas, además, porque, en combinación, proporcionan
una muestra representativa, aunque a pequeña escala, de las dificultades propias del
proceso de elaboración de un mensaje escrito y también de las dificultades del producto
final o texto escrito. Todos los datos obtenidos con estas técnicas constituyen el material
con el que se elaborarán los casos a estudio y con el que se tomarán las correspondientes
decisiones acerca de las estrategias más adecuadas o recomendables para cada problema.
En cuanto a la metodología, como es habitual, el estudio del caso se realiza en
grupos pequeños y son los participantes los que deben identificar los problemas, analizarlos
y proponer las soluciones que mejor se ajusten a cada uno. Al debate en grupos le sigue el
debate colectivo de grupos, que propicia la puesta en común de los resultados del trabajo
previo. Puesto que toda la actividad está centrada en los problemas de los alumnos y en el
trabajo que realizan dentro y fuera del aula, el objetivo es aportar soluciones y, desde este
cometido, los alumnos asumen, enteramente, el papel de protagonistas responsables que
deben desarrollar, también, técnicas de “negociación social” encaminadas hacia la
búsqueda de soluciones y la toma de decisiones.
El papel del profesor, entonces, se limitará al de moderador o guía, interviniendo
cuando todos los grupos hayan finalizado sus aportaciones para explicar, de forma clara y
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explícita, las estrategias que se hayan propuesto y su conveniencia, o recomendar otras,
ordenando, así, el estudio del caso realizado.
Para finalizar, ilustramos la propuesta de enseñanza de estrategias cognitivas y
metacognitivas para la elaboración del mensaje escrito con un ejemplo de caso ficticio,
preparado con datos reales de los estudiantes de 2º curso del título de Maestro Especialista
de Lengua Extranjera, curso 2004-05, de la Facultad de Educación de la Universidad de La
Laguna y las estrategias que recomendamos para los problemas descritos.
CASO A ESTUDIO
ROSA:
Rosa es alumna de 2º curso del título de Maestro Especialista de Lengua Extranjera -
Inglés-. Eligió esta especialidad porque le gusta mucho la lengua inglesa y la idea de
enseñarla a otros. De las destrezas de la lengua, la expresión oral es la que más le gusta y
practica por las posibilidades que le ofrece de comunicarse con gentes de otros países y
otras culturas. Sin embargo, odia la expresión escrita y la señala como la destreza más
difícil y complicada.
Cada vez que tiene que realizar una tarea escrita siente una gran ansiedad porque no sabe
cómo empezar; cuando ya ha escrito algunas líneas, se bloquea y no sabe continuar. Pasa
largos ratos así, pensando qué decir, y nada le parece adecuado o interesante.
Cuando, finalmente, empieza a redactar, busca en su diccionario todas y cada una de las
palabras que no conoce o no recuerda porque quiere asegurarse de que lo que escribe
transmite, exactamente, lo que quiere decir y, además, tal como lo diría en español. El
resultado es que pierde el hilo continuamente y, después del tiempo y el trabajo invertidos,
elimina el párrafo y vuelve a empezar. Todos los párrafos que escribe siguen un proceso
similar, por lo que no resulta extraño que califique la tarea de “agotadora”.
ESTRATEGIAS COGNITIVAS:
1-Elaboración: a. Elaboración a partir del cuestionamiento: Responder a la
información/tarea combinando el conocimiento del mundo y la experiencia personal con
preguntas sobre distintos aspectos de la información/tarea. b. Elaboración personal:
Responder a la información/tarea a partir de reacciones o juicios de carácter personal. c.
Elaboración a partir del conocimiento del mundo: Responder a la información/tarea a
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partir de la experiencia personal o conocimiento del mundo. d. Elaboración a partir del
conocimiento académico: Responder a la información/tarea a partir del conocimiento
académico. 2-Consulta: Utilizar material de consulta y referencia para facilitar una tarea. 3-
Toma de notas: Anotar palabras o conceptos clave; utilizar números, signos o códigos para
indicar aspectos importantes a considerar en la realización de una tarea, para generar
contenido o para reconducir el discurso hacia las ideas que se quiere comunicar. 4-
Agrupamiento: Ordenar, clasificar información, palabras o conceptos nuevos, siguiendo
características o atributos comunes para facilitar su aprendizaje y posterior recuperación. 5-
Sustitución: Facilitar la realización de una tarea empleando palabras, frases o giros que
expresen lo que se quiere decir cuando las palabras adecuadas no están disponibles;
utilizar métodos alternativos cuando los que están en uso no surten efecto. 6-Traducción
:Utilizar la L1 para facilitar la comprensión de la L2, o como punto de partida para realizar
una tarea en L2; utilizar la L1 para generar lengua, evitar interrupciones en el hilo del
discurso, o comprobar que el contenido responde al significado que se quiere transmitir.
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS:
7-Planificación organizativa: Seleccionar las estrategias necesarias para realizar una
tarea; identificar las ideas principales, secuencia de ideas y distintas partes de una tarea. 8-
Planificación funcional: Identificar las funciones y componentes lingüísticos y retóricos
necesarios para realizar una tarea. 9-Atención selectiva: Centrar la atención, de forma
consciente, en aspectos específicos de la lengua -palabras clave, conceptos, marcadores
lingüísticos...- u otros -relaciones entre palabras del texto y otras en la mente de los sujetos,
recuerdos...- que favorezcan la realización de una tarea. 10-Identificación de un
problema: Identificar los aspectos conflictivos o problemáticos que entorpecen/frenan la
realización de una tarea. 11-Evaluación de las estrategias: Evaluar el uso de las
estrategias empleadas una vez finalizada la tarea.
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