Edición N° 11 - Institución Universitaria de Envigado

ISSN 0124-7816
No. 11 enero-junio 2011

Katharsis
Publicación de la Facultad de Ciencias Sociales
Programa de Psicología
Institución Universitaria de Envigado
ISSN 0124-7816
Nº 11 enero-junio de 2011
Rector
Jaime Alberto Molina Franco
Vicerrector académico
Henry Roncancio González
Decano Facultad de Ciencias Sociales
César Augusto Jaramillo Jaramillo
Coordinación de la publicación:
Vilma Merchán Morales
Edición y corrección de textos:
John Jairo Gutiérrez Avendaño
Traducción de textos:
Juan David Vargas Acevedo
Escuela de Idiomas de la IUE
Diseño, diagramación e impresión:
L. Vieco e Hijas Ltda.
Carátula y solapas:
Joven triste en un tren, 1911
Marcel Duchamp
Título original: Jeune homme triste dans un train.
Óleo sobre lienzo, pegado sobre cartón 100 x 73 cm
Venecia, Peggy Guggenheim Foundation
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Contenido
No. 11 enero-junio 2011
ISSN 0124-7816
Editorial
Abraham Quiroz Palacio ..............................................................................................................5
El parlache y los modelos mentales
Luz Stella Castañeda N.
José Ignacio Henao S.
David Alberto Londoño V. ............................................................................................................... 7
La escritura de la ciencia en cuatro conceptos:
código, género, epistemografía y paradigma
Jairo Gutiérrez Avendaño ........................................................................................................... 27
El lenguaje humano no opera como ponemos a conversar
a los animales en las fábulas. Una reflexión sobre el
lenguajear, el conversar, el dialogar, el informar y el comunicar
Carlos Alberto Palacio Gómez .................................................................................................. 51
Consumo de alcohol en universitarios y su relación
con los factores de riesgo, en estudiantes de la Fundación
Universitaria Luis Amigó, Medellín, 2010
Gustavo Adolfo Calderón Vallejo
Guillermo Alonso Castaño Pérez
Ángela María Urrea Cuéllar..................................................................................................... 73
Acerca de los nuevos retos de la escuela en el siglo XXI
Luz Ofelia Escobar Bernal ........................................................................................................... 91

Las transformaciones de la vida: malestar en el cuerpo
y en el pensamiento
Isabelle Lasvergnas
Héctor Bermúdez Restrepo, traductor ........................................................................ 107
Reflexiones sobre los procesos de configuración
de la subjetividad en la sociedad contemporánea
desde los aportes del enfoque histórico-cultural
Olena Klimenko ..................................................................................................................................... 117
Metacognición, complejos y sueños: una perspectiva analítica
Lisímaco Henao Henao ................................................................................................................ 141

Editorial
Dr. Abraham Quiroz Palacios
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México
Consecuentes con la pluralidad temática que nos ha carac-
terizado, en este número de Katharsis, ofrecemos a
nuestros lectores artículos varios que, al leerlos, dejan una
agradable sensación de buen sabor informativo, como formativo, pues
las expectativas que suscitan, desde sus respectivos títulos, quedan
plenamente satisfechas al constatar que, con extraordinaria congruencia
y pedagogía, plantean, desarrollan y concluyen los temas tratados, que
dejan siempre abierta —como debe ser— la posibilidad de la discusión
y del debate, de otras investigaciones y de otros análisis; aparte de que
generan una motivación de largo aliento para esperar, con interés, la
aparición del siguiente número.
Si tomamos un poco al azar algunos de los trabajos aquí publicados,
confirmamos, en efecto, que el conocimiento social y, por ende, el
individual, se construye a partir de que el ser humano puede nominar
objetos, procesos, personas, fenómenos y cuanta cuestión pueda
imaginar; luego, dar un significado a los mismos y colocarlos, por las
vías de la comunicación y el intercambio, en el plano de la opinión
grupal, comunal, o colectiva, espacios donde las palabras, los conceptos
y las distintas expresiones “son resemantizados… y adquieren nuevos
sentidos, perdiendo mucha parte de su significado original”, tal como lo
demuestran con su trabajo Castañeda, Henao y Londoño.
Ese es, precisamente, un ejemplo de cómo se construye la subjetividad
social —tema que también se aborda aquí—, de la cual, por cierto, todos
5

6
formamos parte, contribuimos a mantenerla o a modificarla según
los contenidos y rumbos que nuestra consciencia nos dicta. Y es que,
tal como se menciona en este texto, la psiquis y la actividad práctica
externa del hombre conforman una sola unidad, “un sistema dinámico
de interrelaciones del individuo con el mundo, que originan tanto
procesos de generación, funcionamiento y estructuración de los procesos
psicológicos individuales del ser humano, como también los procesos de
objetivación y creación cultural”. Claro que para entender, comprender
y explicar este proceso, lo mejor, manteniendo a distancia la visión y los
parámetros positivistas, es utilizar el método histórico cultural.
Por otro lado, pero en la propia línea del lenguaje, la cultura y lo cotidiano,
en este mismo número Palacio Gómez nos plantea una visión distinta
a la tradicional de lo que es conversar, dialogar, informar y comunicar,
algo que para el que escribe esta editorial es quizá una de las bases más
importantes, pero desafortunadamente, poco exploradas, del cambio
microsocial que, dicho sea de paso, requiere cualquier proyecto de
transformación macroestructural —económico o político— y que los
psicólogos debiéramos buscar con interés central, toda vez que, justo
es en esa área donde se ubica nuestra materia de intervención teórica
y práctica.

Katharsis - Institución Universitaria El parlache de Envigado y los modelos mentales
El parlache y los modelos mentales *
Resumen
Parlache* and mental models
Luz Stella Castañeda N. 1 , José Ignacio Henao S. 2
David Alberto Londoño V. 3
Recibido abril 4 de 2011, aprobado junio 10 de 2011
En este artículo se analiza una pequeña muestra de discursos representativos de los
jóvenes de los sectores populares y marginales de Medellín, escritos en parlache, con
el objetivo de ver la transmisión de los valores sociales e ideológicos y los modelos
mentales que orientan la cognición social de los jóvenes pertenecientes a los sectores
populares y marginales de Medellín y de su Área Metropolitana. Se trata, entonces,
de inferir del discurso de los parceros su visión del mundo, esto es, la interiorización
de las ideologías a través del lenguaje de la cotidianidad.
Palabras clave: discurso, parlache, modelo mental, ideología, cognición social.
Abstract
This article analyzes a small sample of speeches representing the youth of the working-class
and marginal sectors in Medellín, written in parlache†, in order to see the transmission of
social and ideological values and mental models that guide social cognition of the young
people from the and marginal sectors of Medellín and its Metropolitan Area. We try, then,
to infer from the discourse of the parcero‡ their worldview, that is, the internalization of
ideology through the language of everyday life.
Keywords: Speech, parlache, mental model, ideology, social cognition.
* El presente trabajo es derivado del proyecto de investigación: “Estudio Contrastivo del parlache
y el argot español”. En otro artículo presentaremos un análisis similar con ejemplos del argot
español.
1 Integrante del Grupo de Estudios Lingüísticos Regionales y miembro de ALED. Coordinadora
de la Maestría en Lingüística y de Posgrados de la Facultad de Comunicaciones de la
Universidad de Antioquia. Correo: naranjoestela@gmail.com
2 Integrante del Grupo de Estudios Lingüísticos Regionales. Docente de cátedra de la
Universidad de Antioquia y de la Institución Universitaria de Envigado. Correo: ignaciohenaos@gmail.com
3 Integrante del Grupo en Psicología y Filosofía Estética. Docente tiempo completo de la
Institución Universitaria de Envigado. Correo: dalondono@iue.edu.co
† Jargon emerged and developed in the working-class and marginal sectors of Medellín, which
has spread to other social areas.
‡ Mate, buddy, pal, fellow.
Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 7-26 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia 7

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Luz Stella Castañeda, José Ignacio Henao, David Alberto Londoño
La lengua es el canal principal por el que se transmiten los modelos
de vida, por el que se aprende a actuar como miembro de una
“sociedad”—dentro y a través de los diversos grupos sociales, la
familia, el vecindario, y así sucesivamente— y a adoptar su “cultura”,
sus modelos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores
(Halliday 1982, p. 18).
Palabras preliminares
Realizar un análisis crítico del discurso de una muestra de textos
escritos en una variedad argótica no es una tarea corriente en el
ámbito de la investigación en esta línea, ya que la mayoría de los
especialistas en este campo del saber se dedica al estudio del lenguaje
dominante 4 , y por ello, analizan discursos de políticos, columnas
de opinión, textos religiosos y un sinnúmero de materiales de gran
interés. Sin embargo, dado que las variedades argóticas, como el
parlache son una realidad lingüística innegable en nuestro medio y,
en general, en los grandes centros urbanos, se justifica un trabajo
a partir de muestras de discursos que utilizan esta variedad y que
son producidos por emisores pertenecientes a los sectores populares
y marginales. Además, este trabajo se justifica porque el número de
jóvenes hablantes de parlache, en Medellín, es muy amplio, y, por ello
esta variedad dialectal es relevante. El parlache se encuentra presente
no solo en el habla cotidiana, sino en muchos textos escritos. Por todo
lo anterior, se considera importante analizar este tipo de discursos,
sin duda diferentes, pero igualmente interesantes y reveladores
del papel que cumple el lenguaje en la transmisión y reproducción
de ideologías.
En el caso concreto de este trabajo, vamos a analizar discursos
dominados, en los que se encuentran las huellas del poder, como ya
4 En la bibliografía estudiada encontramos que los ejemplos de análisis de textos corresponden
a la prensa, discursos publicitarios, discursos jurídicos, políticos, educativos y
religiosos y no a textos producidos por la gente de los estratos populares.
Katharsis

El parlache y los modelos mentales
se había planteado en el Primer Coloquio Nacional de Análisis Crítico
del Discurso, que se realizó en la Universidad de Medellín en 2006,
en el cual el objetivo era buscar en los discursos de los parceros la
ideología del poder. Continuando en esta línea de trabajo, en este caso,
nos proponemos tratar de descubrir de qué manera se puede inferir
del discurso de los parceros, esto es, de los jóvenes de los sectores
populares y marginales de Medellín, los sistemas de creencias, los
modelos mentales y los símbolos colectivos que contribuyen a la
formación de su cognición social y que han interiorizado a través de
su lenguaje cotidiano en la interacción lingüística con sus pares y a
través del discurso oficial de la escuela, la iglesia y los medios masivos
de comunicación.
Metodología
Se parte de una serie de testimonios orales y escritos que nos han
proporcionado los jóvenes de las diferentes zonas de Medellín y
de su Área Metropolitana, recogidos en el transcurso de nuestras
investigaciones sobre el parlache5 . En los testimonios hacemos un
rastreo por la selección léxica que hicieron nuestros informantes
y por los tópicos y campos semánticos recurrentes a los que hacen
alusión. Una vez aislados y cuantificados estos aspectos procedemos
al análisis, siempre con apoyo en una bibliografía básica sobre
Lingüística Textual y Análisis Crítico del Discurso, partiendo de
que la investigación en este campo busca establecer la relación entre
forma y función en la comunicación verbal (Renkema 1999, p. 13).
En la medida en que vamos mostrando esa mezcla de valores y de
antivalores, que subyacen en los discursos de los jóvenes, vamos
citando ejemplos, que nos permiten ver más claramente el sentido de
los textos y la ideología que los sustenta.
5 Luz Stella Castañeda y José Ignacio Henao realizaron una investigación sociolingüística,
en la cual se recogieron cerca de quinientos testimonios escritos por jóvenes de Medellín y
de su Área Metropolitana, cuyo informe final El parlache fue publicado por la Editorial de
la Universidad de Antioquia en el 2001.
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Luz Stella Castañeda, José Ignacio Henao, David Alberto Londoño
Conceptos básicos
El parlache es una variedad argótica, producto de la heterogeneidad
social y cultural de la sociedad medellinense y colombiana. En las
ciudades colombianas y en particular en Medellín encontramos
grandes asentamientos urbanos periféricos 6 , a donde ha llegado una
masa poblacional, que en la mayoría de los casos, no logra insertarse
de manera adecuada en la sociedad urbana. Toda esta situación
conduce a la formación de una contracultura que produce una
variedad lingüística, que expresa la nueva realidad que viven estos
grupos sociales.
Cuando hablamos de discurso, lo entendemos como un evento
comunicativo específico y complejo, que involucra a una cantidad de
actores sociales en los roles de hablante/escribiente y oyente/lector
(Van Dijk, 1998, p. 246). Esta definición se amplía con la noción de
discurso planteada por Casamiglia, H. y Tuson, A. (1999, p. 15):
Hablar de discurso es, ante todo, hablar de una práctica social, de
una forma de acción entre las personas que se articula a partir del
uso lingüístico contextualizado, ya sea oral o escrito. El discurso es
parte de la vida social y a la vez un instrumento que crea la vida social.
Desde el punto de vista discursivo, hablar o escribir no es otra cosa
que construir piezas textuales orientadas a unos fines y que se dan
en interdependencia con el contexto (lingüístico, local, cognitivo y
sociocultural).
En el caso particular de este trabajo, los actores sociales son los
jóvenes parceros de los sectores populares y marginales de Medellín,
que expresan en sus discursos su cognición social, en la cual una
parte corresponde a la ideología dominante y la otra, hace parte de
la contracultura generada por el grupo social al que pertenecen, la
6 En estos momentos, el caso colombiano es crítico, con alrededor de dos millones de desplazados
por la violencia. De ahí que amplios sectores de la población de ciudades como
Medellín, Cali, Bogotá y Barranquilla, por citar las más grandes, estén sumidos en la marginalidad.
Esta se materializa en el predominio de una economía del rebusque, escasas
posibilidades de empleo y de educación, y en la proliferación de bandas, combos y de otros
grupos armados, entre otros aspectos.
Katharsis

El parlache y los modelos mentales
antisociedad, según la teoría de los antilenguajes de Halliday (1982,
pp. 213-218), producto de la marginalidad y la exclusión. Ahora bien,
siguiendo los planteamientos del autor que acabamos de mencionar,
para expresar la contracultura se crea un antilenguaje, que corresponde
en la clasificación lingüística a lo que se denomina una variedad
dialectal, particularmente un argot, que en nuestro caso es el parlache.
Esas variedades argóticas, como el parlache, surgen como una muestra
de rebeldía y como una forma de encubrir información, de crear nexos
de cohesión y de identidad como grupo, constituyen mecanismos de
defensa que imponen ciertas barreras ante el sector social que los
excluye7 .
Los modelos mentales son las representaciones sociales de los
acontecimientos. Son subjetivos y se construyen en la convivencia social
con el grupo de pertenencia, a través de la experiencia personal. Son las
versiones personales de las ideologías que el sujeto capta y construye
a través de la socialización, que se logra a través de la familia, el grupo
de iguales, la escuela y la esfera laboral. Esta noción de modelo mental
es muy importante en la interpretación del discurso, porque explica
la interpretación personal que los usuarios hacen del discurso. Si
nosotros construimos el modelo de un discurso, podemos decir que lo
hemos comprendido: Para ampliar este concepto se recomienda (Van
Dijk, 1999, p. 106-119) 8 .
7 Es factible que este fenómeno sociolingüístico sea uno de los resultados de la materialización
deficiente y escasa de las diferentes políticas de juventud en Colombia, teniendo
presente que para Londoño y Castañeda (2010, pp. 27-28) “el bajo nivel de compromiso
de municipios y departamentos con la formulación e implementación de Políticas de
Juventud se manifiesta en acciones esporádicas y una institucionalidad territorial muy
débil y sujeta a los cambios políticos”. Esto se podría traducir en la exclusión social de la
cual los parceros son objeto por diferentes ámbitos sociopolíticos.
8 La interrelación entre cognición, discurso y sociedad y su articulación en las interfaces, a
través de modelos mentales, permite la integración de los modelos episódicos y los modelos
de contexto de manera privilegiada en los modelos textuales, conectando las representaciones
personales de la memoria episódica con las representaciones de la memoria social
para fundirse en los modelos textuales o discursivos que recuperan la práctica sociocomunicativa
de los miembros de una cultura (Van Dijk, 1999, p. 108).
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Luz Stella Castañeda, José Ignacio Henao, David Alberto Londoño
Ahora bien, aunque los jóvenes de Medellín y de su Área Metropolitana
tienen características propias, muchos de ellos hacen parte de las
denominadas tribus urbanas que, en términos de Maffesoli, citado
por Feixa (1998, p. 5), viven una época efervescente, en la cual la
“barbarización” está en el aire de los tiempos, y las grandes estructuras
que habían conformado el vínculo social moderno están cada vez más
saturadas; por ello, en 1986 prestó atención a este “tiempo de las tribus”,
que ya se perfilaba en nuestras sociedades, y cuya publicación motivó
estudios sobre grupos musicales, deportivos, sexuales, religiosos, que
resaltan el carácter tribal de la posmodernidad.
El mismo Feixa (1998, p. 84) afirma que las culturas juveniles, en
un sentido restringido, definen la aparición de “microsociedades
juveniles”, con autonomía respecto de las “sociedades adultas”, con
espacios y tiempos específicos y que se configuran en las culturas
occidentales después de la segunda guerra mundial, y coinciden con
grandes cambios en lo económico, educativo, laboral e ideológico.
Así mismo, Rodríguez (2002, p. 20) comenta que la extensión y rápida
difusión de las voces marginales se explica desde el interior y exterior
del hecho marginal y juvenil, porque coinciden con la aparición de
fenómenos sociales nuevos como la droga, el aumento de la delincuencia
y de la población reclusa y la explosión gay. El marginalismo y secretismo
de estos grupos le imprimen un carácter críptico a este lenguaje y eso
explica la enorme vitalidad de estos lenguajes, por la necesidad de
crear y recrear nuevos términos cuando los viejos son asimilados por
la lengua general.
Después de realizar la precisión de conceptos básicos, en este trabajo
nos proponemos develar la ideología que subyace en los discursos
de los parceros, partiendo del principio de que ellos internalizan los
valores de la ideología dominante, los cuales aprenden en la familia, la
escuela y demás esferas de socialización y los mezclan con los valores
contraculturales que van surgiendo en el grupo social en el cual están
inmersos. Por ejemplo, en una cultura en la que se considere el robo,
Katharsis

El parlache y los modelos mentales
el asesinato y la distribución de droga, entre otras actividades ilícitas,
como formas normales de trabajo9 , tiene que generarse una variedad
dialectal propia, que les permita a los hablantes expresar y, a la vez,
encubrir ese mundo, que para ellos es la forma de subsistencia y de
realización personal.
Esa transformación de los valores que se expresa a través del parlache
puede notarse en ejemplos como: un asesinato es un trabajo, un cruce o
una vuelta; un robo es un gol; trabajar por oficina es pertenecer a una
organización que realiza actividades ilícitas; el lugar donde se vende
droga es una plaza a la que van a mercar los adictos y los revendedores.
Cuando van a cometer un ilícito, que puede ser un asesinato, un robo
o un negocio con droga, les ruegan a la Virgen y a Jesucristo, las dos
figuras religiosas más importantes de la cultura antioqueña, que los
proteja y les ayude a culminar con éxito dicha acción10 , que para ellos
no es más que una forma de trabajo.
Ahora bien, ya está demostrado que en las épocas de crisis sociales y
económicas se producen en mayor proporción nuevas expresiones de
las culturas marginales y, por ende, los cambios lingüísticos que las
simbolizan son más abundantes. Con razón, el sociolingüista inglés
M.A.K. Halliday, en su libro El lenguaje como semiótica social, en el
capítulo Los antilenguajes (1982, p. 213-237), afirma que la aparición
de los lenguajes marginales es la expresión simbólica de los conflictos
sociales. Para él, estos grupos forman, como respuesta a la exclusión,
una antisociedad que se opone a la sociedad organizada y que genera,
así mismo, un antilenguaje para diferenciarse del lenguaje estándar
y para expresar el rechazo a los valores y a las formas de vida de la
sociedad que los excluye.
Entonces, partiendo de lo anterior, podríamos decir que en los
sectores marginados no solamente se generan una antisociedad y un
9 Ver definición de trabajo en el Diccionario de Parlache (2006, p. 205).
10 Véase la novela La Virgen de los Sicarios, de Fernando Vallejo (1999).
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Luz Stella Castañeda, José Ignacio Henao, David Alberto Londoño
antilenguaje, sino también una contracultura que se expresa en la
música, la manera de vestir, el tipo de objetos que se tienen en la casa y
la forma de distribuirlos; en la predilección por cierto tipo de programas
de televisión (culebrones y reality show) y de radio. En síntesis, no se
trata simplemente de un gusto estético particular en el que priman
los colores fuertes, los accesorios grandes y vistosos, las prendas
consideradas por otros como extravagantes, las motos ruidosas y las
armas como símbolo de poder, sino de una serie de comportamientos
lingüísticos11 y no lingüísticos que expresan una visión del mundo y
unos modelos mentales, que les sirven para expresar e interpretar la
nueva realidad a la que se enfrentan diariamente12 .
Además, de las esferas ya mencionadas para la socialización, los
habitantes de estos sectores se apropian de la calle como el centro de
su vida social. La calle es el lugar del juego y del esparcimiento, de la
conversación, el negocio y la fiesta y, en última instancia, el refugio,
“el parche”, como lo denominan los hablantes de parlache, es el lugar
en donde los jóvenes se reúnen a departir, pero también el lugar de la
transgresión y la violencia, es allí donde se rebuscan la subsistencia,
a cualquier precio (Henao y Castañeda, 2006). Por ello, es también
el lugar en donde los valores y los antivalores se interrelacionan para
formar esos esquemas mentales complejos y contradictorios, que
se manifiestan en dichos comportamientos. Al respecto, Londoño
y Castañeda, sobre la migración de campesinos a las comunas de la
ciudad de Medellín en la década de los 70, señalan que:
11 En el parlache muchas palabras sirven para insultar y pocas para elogiar, se percibe
una intención de agredir con las palabras y, en determinadas situaciones, la destrucción
simbólica del interlocutor, para justificar la física.
12 En el caso del lenguaje, esta contracultura permea los sectores medios y altos de la sociedad.
Al respecto, María Cecilia Vélez (2009, p. 4) afirma que: “Este acontecimiento
nos permite presumir que algo común va de esa cultura marginal y paria a la cultura
dominante”.
Katharsis

El parlache y los modelos mentales
Se podría afirmar que la situación en los años 70 y 80 es similar a la
de los 60, con la diferencia de que hay una emigración masiva a las
ciudades, debido a la violencia y a la falta de oportunidades educativas y
laborales en el campo. La búsqueda de una mejor situación en la ciudad
generó lo contrario, por cuanto la mayoría de los campesinos, entre
ellos los jóvenes, se asentaron en los barrios marginales y, como se dijo
antes, no se insertaron en la cultura urbana y perdieron los valores
tradicionales, por tanto quedaron en un limbo, sin identidad cultural,
y fueron absorbidos por los valores políticos, religiosos y culturales.
Además, algunos tenían la experiencia de la lucha armada. Al quedar
en el limbo, formaron bandas, combos y otros grupos, que fueron
reclutados por los actores armados para que realizaran los hechos
violentos que garantizaban la permanencia y el poder en los barrios y
los campos donde tenían influencia (2010b, p. 401).
Esa nueva cultura, muy heterogénea por cierto, correspondiente a
estas generaciones de jóvenes urbanos, habitantes de las periferias, es
la que debemos estudiar en la actualidad, en las diferentes ciudades
del país para contribuir en la búsqueda de las soluciones. Conviene
ver, entonces, los valores de la ideología dominante que los jóvenes
parceros expresan a través de su discurso: Al leer las historias escritas
por los jóvenes encontramos que, aunque las mujeres no sean el tema
central, hacen alusiones permanentes a ellas y la constante es que de
lo que dicen se puede inferir que para ellos la mujer es una persona
inferior, débil, pero objeto del deseo y de la satisfacción sexual. Leamos
el testimonio No. 3 (se hace transcripción del texto tal como fue escrito
por el informante):
—Entonces que parce, nos vamos de farra.
—Listo pa’ donde es.
—Bamos pal parche de la discorrum.
Asi comenzaba la noche en que murió Ruben, todo un acontecimiento
sin sentido y muy trizte.
Esa noche fueron a la discorrum carlos y william con otros parceros.
—Esto aquí si es un parche, no? —dijo carlos.
—!hui esto es un parche el hijueputa, que mano de nenas, me tengo que
levantar una —contesto william.
—No, espera, mira aquella gonorrea como mira de feo, que será lo que
quiere.
—Usted vera, yo aquí tengo lo mío, si quiere le damos plomo.
Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 7-26 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia 15

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Luz Stella Castañeda, José Ignacio Henao, David Alberto Londoño
—Vamos pa’ lo que sea, yo aquí también tengo el fierro, digámosle a ver
que es lo que quiere.
Como siempre carlos, con ansiedad de muerte, en medio de su irreal
estado, queriendo imponerse siempre como alguien con poder, se fue
en busca del extraño.
—Que hubo pirobo, como es pues —se refirió carlos al extraño, con una
manera amenazante.
—Muy bravo o que hijuepu... —contesto el extraño respondiendo la
ofensa, y sin terminar ya tenia en direccion suya el tunel de la muerte
escupiendo saetas asesinas que drenaron su vida. William al ver la
acción de Carlos, también quiso intervenir, y lo hizo asesinando un
amigo del extraño que salió a su defensa. Después del episodio William
y Carlos, montados en su moto, huyeron del lugar.
Que calentada le metimos a esos pirobos —afirmó William.
—Se ponen de muy asados y después le toca a uno mostrarles quien es
uno, te toca dejarlos ahí estirados —contestó Carlos.
—Hey mira, aquel no es Rubén y Néstor.
—Yo creo que si, y como que estan con unas chimbitas, vamos aver oque.
—Vamos a ver que dicen.
Se acercaron al lugar, estaban totalmente drogados.
—Entonces que Ruben —saludo Carlos.
—Entonces que ñerin, que dice —contestó Ruben.
—No nada mas que acabamos de matar dos pirobos por asados, aqui
tengo todavia el fierro caliente, mira.
Ruben no tuvo tiempo de captar lo que sucedia, se olleron dos disparos
y callo; luego quedo el sonido de su agonía, pero no quedaron oidos para
escuchar, todos corrieron por el impacto de lo sucedido, daba miedo la
presencia de Carlos, mas en ese estado en que se encontraba, que solo le
interesaba mostrar su facilidad para asesinar.
Se olleron los ecos de la agonía de la razón, no tenía sentido la muerte de
Ruben, pero parece que la muerte no necesita sentido, parece que la vida
es la que pierde su valor, que simplemente la sociedad se acostumbra a
vivir con su agonía y que la esencia de esta es la condena ineludible de
la lucha por el poder 13 .
En las dos alusiones que se hacen de las mujeres no mencionan, en
ningún momento, los nombres, se tratan de una manera general,
anónima, son las nenas o las chimbitas; se consiguen o levantan
13 Los testimonios se transcriben tal como los escribieron los informantes.
Katharsis

El parlache y los modelos mentales
fácilmente, es decir, son abundantes y siempre están disponibles para
los hombres. Además, si apelamos al léxico del parlache, en relación
con la mujer, la mayoría de las palabras que utilizan son despectivas,
minimizan y subvaloran a la persona a la que se refieren, veamos
ejemplos tales como: fufa, fufurufa, grilla, zorra, bombondrilo, boje,
zapato, cuyos significados pueden consultarse en el Diccionario de
parlache. Esta selección léxica cargada de sentidos peyorativos para
referirse a la mujer es muy notoria en los materiales que recogimos. Por
ejemplo, en el testimonio No. 5 se corrobora lo que acabamos de decir,
cuando se cuenta que: …Esa noche como era de costumbre nos fuimos
a rumbiar con unas grillas que acabavamos de conocer, como nos lo
suponíamos esa noche nos fuimos de parche con esas gonoplastas,
y como a eso de las 2 AM, cuando ya estábamos aburridos nos
safamos de ellas y nos abrimos del parche…Palabras como grillas y
gonoplastas no solamente son peyorativas, sino que corresponden al
campo semántico de los insultos en parlache. Veamos también que al
finalizar la cita el autor dice que se zafaron de ellas. Esto muestra esa
visión de que hay que aprovechar a la mujer y luego dejarla, deshacerse
de ella, es decir, la mujer se trata como a un objeto desechable, que se
aprovecha y luego se desprecia, se tira.
Incluso, palabras como cuca, chimba y buenona que, en la variedad
argótica estudiada, sirven para elogiar a la mujer, hacen referencia a
la genitalidad y a la mujer como objeto sexual, que se utiliza y luego
se descarta, como se vio en el fragmento anterior. Este énfasis en la
mujer como objeto sexual corresponde a los valores predominantes en
la sociedad colombiana actual y es la que muchas veces se pregona en la
publicidad, en algunas canciones, en programas de radio y televisión y
en revistas de farándula. Otro testimonio, en el cual un joven describe
su relación con una mujer casada, termina así: Me tube que perder
por un tiempo del barrio para que no me quebraran. Me fui mas
piedro porque no pude saber nada de la zorra esa que por culpa de
ella casi me tumban. No sé donde estará la desgraciada esa pero de
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Luz Stella Castañeda, José Ignacio Henao, David Alberto Londoño
todas maneras estaba muy buena. En este fragmento, literalmente se
insulta a la mujer, se le dice zorra, pero el autor reconoce que desde
el punto de vista sexual le sigue llamando la atención. En la medida
en que esta visión de la mujer se repite en muchos testimonios y que
la visión de la mujer como ser más débil y como objeto sexual es una
constante, podemos afirmar que es uno de los valores que priman entre
los jóvenes y que es tomado de la ideología imperante en el medio. Esto
quiere decir que tanto en el lenguaje estándar como en la variedad
argótica los estereotipos sexistas están presentes, aunque se expresen
con palabras diferentes.
Hasta en el mismo uso del parlache se manifiesta el machismo,
pues existen estereotipos sexistas al valorar el uso de este lenguaje
por hombres y mujeres. Si bien se ha considerado que los argots son
fundamentalmente lenguajes masculinos, en la medida en que la mujer
participa en actividades consideradas exclusivas de los hombres, también
incorpora en su léxico términos considerados propios de ambientes
marginales. Sin embargo, al preguntarle a personas de sexo masculino14 ,
menores de 25 años, si les gustaba que sus amigas y hermanas utilizaran
el parlache, el 73% respondió que no, con justificaciones como las
siguientes: “El parlache no queda bien en la boca de una mujer, porque
es un lenguaje agresivo y vulgar que solo debe ser utilizado por los
hombres”; “Le resta feminidad a las chicas”; “Señalan su procedencia
de estrato bajo”. También, un maestro encuestado dijo: “Las niñas están
desfigurando su ser femenino, porque hablan mucho con los muchachos
y están utilizando un lenguaje muy parecido al de ellos.
El machismo, que está presente en el concepto de mujer que manejan
los jóvenes, aparece también cuando ellos hacen referencia al poder, a
la fuerza y al dominio que tienen los varones que, incluso, se refleja en
el significado que los parceros le atribuyen a la palabra varón y a los
14 Estas preguntas hacían parte de una encuesta hecha a 38 estudiantes menores de 25 años
y a 38 maestros, con el fin de identificar los estereotipos sexistas frente al parlache. Los
resultados fueron publicados en la revista Lingüística y Literatura número 34-35, de
junio-junio de 1998-1999: 243-265.
Katharsis

El parlache y los modelos mentales
sinónimos, tales como duro, señor, patrón y cacique. Este fragmento
de un testimonio expresa claramente lo que hemos afirmado: Me
acuerdo del pecoso, un varón, uno de los duros de por aquí, que no
se le arrugaba a nada. Fue el último en partir. Como era tan asado
y tenía tantos muñecos encima, le habían montado la perseguidora
todos: los capuchos, los feos, los de la banda de abajo; era un concurso
a ver quien lo tumbaba primero (Testimonio X). En otro testimonio
se lee: al cabo de cinco años se armó el combo más teso de Medellín y
Jeffersson era el cacique de toda la parte Nororiental. Los Lecheros
eran los caciques de la parte Noroccidental. Como puede inferirse
de las palabras de estos jóvenes, el machismo va unido al concepto de
poder y de valentía. Se hace énfasis en que el parcero no se le arrugaba
a nada, es decir, no le temía a nada, para ellos es muy importante
demostrar el valor del macho. Es por esto, precisamente, que tienen
tantas expresiones para confirmar su valentía: no comer de nada,
probar finura, ser muy teso, pararse en la raya y otras.
Ese concepto de machismo representado en el poder y la valentía
también es tomado de la ideología dominante, es un modelo mental
que se le enseña a los niños desde pequeños, por eso se les repite
constantemente: “los hombres no lloran como las mujeres”, “los
hombres son fuertes” “los hombres no sienten miedo” y cuando un niño
o un joven no demuestra su valentía se le trata de nena, de señorita o
de mujer.
También la homofobia, cada vez menos arraigada en la cultura
dominante, está presente en un ambiente machista y violento como en
el que viven los jóvenes en los barrios populares. Uno de los términos
más usados para insultar es la palabra pirobo (homosexual), como se
puede constatar en su uso reiterado en el testimonio No 3: “Que hubo
pirobo, como es pues —se refirió carlos al extraño, con una manera
amenazante”; No nada mas que acabamos de matar dos pirobos
por asados”. Asimismo, en el fragmento de un testimonio cuentan
que dos jóvenes que sostenían una relación homosexual, cuando fue
Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 7-26 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia 19

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Luz Stella Castañeda, José Ignacio Henao, David Alberto Londoño
descubierta por los compañeros del parche, no tuvieron más alternativa
que irse del barrio, por la presión y el rechazo del padre y de sus propios
compañeros: Nando y Fredy se tuvieron que ir del barrio, porque
chirretes y caquirris no se mezclan. Ya me di cuenta por qué echó el
cucho a Fredy de la casa, fue porque el viejo se dio cuenta, no sé cómo,
de las mañas del hijo, y le echo la culpa a la cucha y a la Socorro. (Y
que fue por plata que lo habían echado; a cacorro tan hablador, home)
(Castañeda y Henao, 2001, p. 108).
Debemos reconocer, entonces, que en nuestra sociedad el machismo
es un elemento relevante en la formación de modelos mentales. Pero,
en el contexto de los sectores marginales ese concepto de valentía y de
poder se refuerza con el uso de las armas, con la fuerza y la rapidez de
la moto y el desprecio por la vida del otro. Adquieren poder a través de
las armas y la moto y demuestran su valentía agrediendo a los demás.
Al leer el testimonio No. 3 podemos confirmarlo.
Aunque los jóvenes presentan un comportamiento gregario y se
vinculan a grupos de amigos, bandas y combos, han introyectado
un modelo mental individualista, tomado también de la ideología
imperante que muestra como hay que buscar siempre el bien particular
sobre el bien común, y la asimilación de este valor se constata en
fragmentos como el siguiente: yo solo pensaba que era yo el chulo o
era el flaco, y como es de costumbre siempre se busca el bien personal.
De manera paradójica, en los valores y modelos mentales de los jóvenes
parceros se mezclan el individualismo y la solidaridad, que muchas
veces es más complicidad y sentido de identidad y cohesión entre pares,
que un verdadero sentido de solidaridad y búsqueda del bien común,
hasta el punto de que muchos de los llamados amigos se encargan de
eliminar a sus compinches, por dinero.
La religiosidad es otro de los valores que ha transmitido la sociedad y
que está presente en los discursos de los parceros. En ellos se expresa
esa doble moral regida por el principio popular de que “el que peca
y reza empata”. El parcero se caracteriza porque lleva escapulario,
Katharsis

El parlache y los modelos mentales
generalmente grande y visible, carga medallas e imágenes, invoca los
santos, a Jesucristo y a la Virgen para que le ayuden en los cruces y
enciende velas en los santuarios cuando ha coronado sus trabajos.
Este fragmento ilustra la situación planteada frente a la religiosidad:
Aunque el “Sarco” se perdió, fue porque lo cojieron los tombos y lo
encanaron, a él lo hiban a llevar a Bellavista, entonces el dijo que
si Dios si existía, que lo sacara de ese problema y él iría a 9 misas
seguidas. Y así fue, él se libró de esa y se convirtió en evangelico en
una tal iglesia pentecostal… Pero, además de este testimonio tenemos
muchos otros en donde dicen que Dios les ayudó a matar a x persona,
que bendicen las armas, que ponen veladoras para tener éxito en un
negocio ilícito.
Hasta aquí, podemos concluir que el concepto de mujer, el concepto de
valentía, el machismo, la homofobia, el individualismo y la religiosidad
son valores aprendidos en la familia, la escuela, los medios de
comunicación y la iglesia, pero sufren transformaciones realizadas por
las diferentes grupos sociales, que las reinterpretan de acuerdo con su
cultura y con la realidad en que viven, tal como puede observarse en el
testimonio y en los fragmentos que presentamos.
Pero, como venimos afirmando que los modelos mentales de los parceros
están conformados por una mezcla de valores tomados de la ideología
dominante y por los antivalores creados en su grupo social, veamos
esos valores contraculturales que se han desarrollado en estos sectores
sociales. El parcero ha introyectado, como ya vimos, los valores de la
ideología dominante, pero también ha generado unos contravalores
que, en ocasiones, resultan muy evidentes. Estos contravalores chocan
y rompen los paradigmas sociales. Por ejemplo, el concepto de vida.
Para ellos la vida es éfímera, hay que vivir el presente, no negarse
ninguna experiencia, por riesgosa que sea. De ahí el título de la película
de Víctor Gaviria: Rodrigo D no futuro, que aunque tiene ya más de
una década y en este momento la situación ha cambiado un poco,
todavía este antivalor está muy arraigado en los sectores marginales y
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Luz Stella Castañeda, José Ignacio Henao, David Alberto Londoño
la educación debe luchar para que los jóvenes recuperen la esperanza y
el aprecio por la vida. El siguiente fragmento ilustra de manera clara el
poco valor que algunos de los jóvenes marginales le conceden a la vida:
Diego estaba muy caliente pero a mi no me dava miedo charlar con
el, Diego era el futbolista del barrio por encima de mi hermanito y yo,
llegamos al tema del futbol, y yo le dije vamos a entrenar para que te
alejés de toda esta mierda y solo dijo sisas... Ese dia escuche la historia
mas aterradora que nunca jamas escuche, ni en la esquina de mi casa
ni en ningún otro lado. Hablo como mataron a cada uno del combo, en
mis ojos solo habian ganas de llorar, y por ultimo sus asesinatos, dijo
con mucha frescura ayer mate el ultimo porque sigo yo y se rio ja, ja, ja,
pero sabe que muchachos dijo me voy tan triste mi sueño no se cumplio,
ese era ser futbolista, pero la vida me lo arrebato, ahora solo espero
que esos sapos me maten, porque yo no le corro a nadie dijo, solo los
maricas le corren a la muerte. Mi corazón se invadio de rabia y mi cara
solo se fruncio al saber que era de las ultimas veces que hablaria con
mi parcero...
Esas historias en donde matan a otras personas por cosas insignificantes
o aquellas en donde los jóvenes arriesgan sus vidas son una constantes
dentro de los materiales que hemos recogido, para las investigaciones
del parlache y nos muestran que han reinterpretado los conceptos de
vida y muerte. En el testimonio No. 3 el lector puede ver claramente
el poco valor que se le da a la vida de una persona y se reitera en este
fragmento de otro testimonio: …Los calientes son aquellos parceros
que no se les puede mirar feo, porque de una le dan balin corrido a
uno. Estas acciones delictivas se narran como grandes hazañas y las
víctimas no interesan, la acción se ve como un trabajo y no como un
asesinato a sueldo.
Es por esto, precisamente, que vamos a detenernos un poco en el
concepto de trabajo, porque también ha sido resemantizado en el
contexto del parlache. En la cultura dominante trabajar es ganarse el
pan con el sudor de la frente, si lo tomamos del relato bíblico o realizar
una actividad física o intelectual, si lo tomamos de la primera acepción,
de las 18 que trae el Diccionario de la Real Academia de la Lengua
(2001, p. 203). Pero, en ninguna de las acepciones de trabajar figura
Katharsis

El parlache y los modelos mentales
robar, asesinar, en fin, una serie de actividades al margen de la ley. Sin
embargo, en los testimonios podemos leer que la palabra trabajo ha
adquirido otros significados, veamos ejemplos: …Como a los diecisiete
tenia tremenda moto y estaba trabajando por oficina ya por lo alto…
En donde trabajar por oficina, significa matar por encargo, en un
sistema tal de comunicación, que el encargado de matar no sabe quién
es el que paga por el asesinato. Veamos otro ejemplo: …ya teniamos
trabajos grandes que dejaban plata, nosotros matamos tombos
como un berraco… Este concepto de trabajo está ligado a la búsqueda
del dinero fácil, no importa cómo se logre. Quizás, una síntesis de
los modelos mentales interiorizados por los jóvenes de Medellín se
encuentra el siguiente texto, escrito por un joven, casi niño, de un
barrio de desplazados que estaba terminando la educación primaria:
Había una vez un niño llamado Andrés. Él vivía en un pueblo de tierra
caliente, donde salíamos a jugar a un mar sucio; pero eramos felices.
Un día se calentó el pueblo y entraron dando bala los paras contra los
tombos; entonces mataron a mi familia; después me vine a Medallo y
llegué a este barrio. Aquí es dura la vida y uno no puede tener muchas
culebras, tampoco hacer cruces raros: Lo único que me gustan son
las rumbas, las pollas; aunque cuando me coge la cometrapos, hago
lo que sea; pero con el permiso del parcero. Yo estoy estudiando con
los profesores, que me han enseñado cosas buenas para aprender a
vivir como un rey; tengo un sueño muy grande y es estudiar para
conseguir las lucas.
El texto anterior fue escrito durante un ejercicio de redacción,
orientado por estudiantes de Lengua Castellana y Humanidades de la
Universidad de Antioquia, el autor describió su relación con la muerte
y la violencia, el desplazamiento, el ambiente violento de su entorno y el
afán de dinero. Si bien valora lo aprendido en la escuela, su único fin es
enriquecerse fácilmente. Sabe que el control del territorio, en su barrio,
no está en poder del Estado sino en el poder del duro, a quien hay que
obedecer, porque las consecuencias pueden llegar hasta la muerte. En
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Luz Stella Castañeda, José Ignacio Henao, David Alberto Londoño
síntesis, los antivalores se forman a través del desprecio por la vida,
el afán del dinero fácil y la recontextualización de conceptos como
trabajo, poder y valentía.
Conclusiones
Sin necesidad de saturarnos de citas, pero apoyándonos en las que
ya hemos utilizado en este artículo y en el conjunto de la información
que hemos leído a través de estos años de investigación, recogida
directamente de los informantes, podemos decir que conceptos
como vida, muerte, trabajo, consumo de drogas y uso de armas
han sido resemantizados por los grupos marginales, de tal manera
que, para ellos han adquirido nuevos sentidos y han perdido mucha
parte de su significado original. Es por esto que, desde el comienzo
de esta exposición, hemos afirmado que los modelos mentales de
los parceros prototípicos se forman a partir de un sincretismo entre
valores y contravalores sociales. Los primeros generados en la sociedad
y divulgados a partir de las principales esferas de socialización y los
contravalores, nacidos al interior de esos grupos sociales marginados y
discriminados socialmente que, a manera de rebeldía y defensa, crean
una antisociedad con sus antivalores y un antilenguaje que los expresa,
en nuestro caso la variedad argótica denominada parlache.
Ahora bien, como estos grupos de jóvenes no están totalmente
desconectados de la sociedad, sino que por el contrario hay instrumentos
tan poderosos como los medios de comunicación, especialmente la
radio y la televisión; además de la familia, la escuela y la iglesia, que
los mantienen enchufados al resto de la sociedad y desde allí captan los
principales rasgos de las ideologías.
Esta situación especial que viven los jóvenes parceros lleva a que los
modelos mentales con los que expresan e interpretan la realidad que
viven sean, como lo dijimos al comienzo, una mezcla entre los valores
que promueven la ideología imperante en nuestra sociedad y los que
surgen en un grupo social discriminado. Esta última afirmación queda
Katharsis

El parlache y los modelos mentales
claramente ilustrada con el último párrafo del testimonio No.3. Las
posibilidades de análisis quedan abiertas, estos discursos expresan
un contexto social complejo y convulsionado que todavía no ha sido lo
suficientemente estudiado en todas sus dimensiones y desde diferentes
disciplinas.
Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 7-26 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia 25

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Luz Stella Castañeda, José Ignacio Henao, David Alberto Londoño
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Katharsis

Katharsis - Institución La Universitaria escritura de la de ciencia Envigado en cuatro conceptos
La escritura de la ciencia
en cuatro conceptos: código, género,
epistemografía y paradigma *
Science writing in four concepts: code, gender,
epistemography and paradigm
Jairo Gutiérrez Avendaño**
Recibido mayo 23 de 2011, aprobado mayo 31 de 2011
Resumen
La escritura de la ciencia, usualmente atribuida al método y a las normas de estilo científico,
tiene una fundamentación propia en la historia y los estudios sociales de la ciencia, así
como en la lingüística de los géneros textuales y su incidencia en la enseñanza-aprendizaje
de las disciplinas. Por tal razón, en torno a los conceptos de código, género, epistemografía
y paradigma, se descifran las implicaciones mutuas entre la tecnología de la palabra y la
investigación como práctica socio-discursiva. Los artículos científicos, como objeto de estudio,
constituyen una forma de mirar el quehacer de los docentes investigadores y, a su vez, de la
enseñanza basada en la investigación.
Palabras clave: código escrito, artículo científico, epistemografía, escritura para digmática,
pedagogía del texto.
Abstract
Science writing, usually attributed to the method and rules of scientific style, has a foundation on
history and social studies of science, as well as the language of text genres and their implications
for teaching and learning disciplines. For this reason, around the concepts of code, gender,
epistemography, and paradigm, decrypted mutual implications between the word technology
and research as a socio-discursive practice. Scientific articles, as objects of study, are a way of
seeing the work of researchers and teachers, in turn, the research-based teaching.
Keywords: written code, scientific paper, epistemography, paradigmatic writing, pedagogy of
the text.
* Esta revisión se deriva de los referentes conceptuales del proyecto: “Potencial epistémicodidáctico
de los artículos científicos, publicados en las revistas de alto nivel A1 y A2 de
Antioquia, para la enseñanza basada en la investigación”, U.de.M., 2010-2011. Asesorado
por Antonio Sánchez Mateos. Correo: cleba@une.net.co
** MSc. Educación, U.de.M; Filósofo, U.de.A. Docente de investigación, editor de texto de las
revistas académicas de la Institución Universitaria de Envigado, así como en la Revista
Facultad Nacional de Salud Pública, U.de.A. Correo: jotafilo@hotmail.com
Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 27-49 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia 27

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Jairo Gutiérrez Avendaño
Introducción
El artículo científico como objeto de estudio exige una mirada más a
fondo que la asumida desde la cienciometría, por cuanto se trata de
comprender el origen mutuo entre la escritura y la ciencia, sí como
su desarrollo inherente en el mundo social y educativo. Por ello, el
texto atraviesa una serie de enfoques y sus principales precursores,
tales como: el descubrimiento del código y del contrato natural, en
relación con la escritura, en Michel Serres. Igualmente, se abordan las
formaciones discursivas en Michel Foucault, desde el problema de la
escritura de las cosas en la arqueología del saber. Por otra parte, es
crucial la teoría de la enunciación y de los géneros textuales en Mijaíl
Bajtín, quien define al artículo científico como un enunciado complejo e
ideológico que depende de las interacciones verbales y, por tanto, de las
mentalidades sociales. A la par de estas concepciones, cabe referirse a
los campos de la producción de los saberes y sus formas de poder, desde
el análisis sociológico del intelectual universitario, que Pierre Bourdieu
define como Hommo academicus, en particular sobre la tensión entre
escritores (investigadores) y docentes (consultores). Dentro de este
entramado, de acuerdo con Paul Ricœur conviene acudir a la noción
de texto en tanto que es equivalente al concepto de acción, entre otras
precisiones que distinguen entre el habla y la escritura. De forma
similar a la noción del hermeneuta francés, para Walter Ong, el texto
es fijación del discurso que adquiere un carácter de imagen impresa y,
con ello, surge la publicación como uno de los principales medios que
han impulsado las revoluciones culturales, sociales y científicas.
La escritura de la ciencia, en los estudios sociales contemporáneos,
ha sido definida por Peter Dear, al igual que Juan Besse, entre otros,
como epistemografía o descripción de la experiencia de los colectivos
de investigadores y de sus políticas de producción y de apropiación
social del conocimiento científico. De esto da cuenta, por su parte,
Thomas Kuhn, con respecto a la escritura paradigmática, que se ubica
en los textos de las tradiciones científicas predominantes, los cuales se
Katharsis

La escritura de la ciencia en cuatro conceptos
caracterizan por ser lineales (diacrónicos) y acumulativos (generales), al
contrario de los artículos científicos que constituyen el principal medio
de divulgación de los avances y de los resultados de las investigaciones
que, posteriormente, entran a hacer parte de lo que Kuhn plantea como
ciencia normal o aquella que se posiciona luego de una revolución
científica. En ese sentido, la investigación como práctica discursiva es
un desafío constante a las corrientes establecidas en las disciplinas.
De igual forma, la noción de epistemografía tiene afinidad con
el concepto de vigilancia epistemológica para la didáctica de las
disciplinas, propuesta por Ives Chevallard y retomada, a su vez, por
Jean-Philippe Drouhard; asimismo, en la estrategia de la escritura
epistémica, planteada por las autoras Mabel Pipkin y Montserrat
Castelló, desde la enseñanza-aprendizaje basada en la escritura
argumentativa. No obstante, dichos campos confluyen en la corriente
contemporánea de la pedagogía del texto (PdT), desarrollada por
el grupo de autores: Daniel Bain, Bernard Schneuwly y Jean-Paul
Bronckart; este último realizó una síntesis de la PdT, a la que denominó
interaccionismo socio-discursivo, cuyo objeto es la acción del lenguaje
en tanto actividad humana que media las otras acciones, en este caso,
es preciso comprender la ciencia desde su discursividad y, así, más que
una obviedad, el texto materializa la posibilidad de producir, enseñar
y aprender las ciencias. Es por ello, que el género del artículo científico
evidencia el quehacer y el rol que desempeñan los docentes dentro de
la enseñanza basada en la investigación.
El código de la ciencia o el desciframiento de la gramática
de la naturaleza
El propósito de esta construcción conceptual es abarcar los conceptos
enunciados, en este caso, sobre las implicaciones mutuas entre la
escritura y la ciencia, sin necesidad de acudir a una historia tradicional
de las mismas. Por tal razón, el origen del texto de la ciencia —antes
que de la ciencia del texto en lingüística— se halla en el descubrimiento
Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 27-49 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia 29

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Jairo Gutiérrez Avendaño
del código por parte la física clásica. De esto da cuenta Michel Serres,
uno de los precursores de la corriente de la historia de las ciencias,
destacada por hacer un abordaje filosófico, estético, hermenéutico y
epistemológico del origen de las disciplinas, quien se interroga por
aquello de lo que se hace historia y afirma que es un problema que
le concierne a la propia física y a su formación, puesto que el texto
antiguo sobre la naturaleza es un palimpsesto o versión implícita del
orden caótico de las cosas (Serres, 1994, p. 188). Se trata, entonces,
de la relación originaria que hay entre la poiesis y la physis; es decir,
de la génesis del sentido y, por tanto de la historia, en la escritura
cifrada sobre las superficies del espacio, en tanto es asumido como
significación.
El código surge, según De Rerum Naturae de Lucrecio, de la declinación
(clinamen) de su propia escritura que, a su vez, tiene una composición
en verso que es equivalente al primer modelo de la física atómica. De
acuerdo con David Locke, en su texto Ciencia como escritura, “los
científicos han tratado de salvar este dilema —determinismo versus
libre arbitrio— de diversas formas. Algunos han abierto una brecha en
el mismo determinismo, han llegado hasta el corazón de su ciencia y han
suavizado sus leyes de hierro. Lucrecio introdujo en su sistema el célebre
‘desvío’ —el clinamen—, una desviación inexplicable ocasional en el, por
el contrario, movimiento fijo de los átomos en el vacío” (1997, p. 203).
A propósito, dice Serres, “que los átomos sean letras, que los cuerpos
conectados sean frases [...] todo esto no es una tesis arbitraria, ni
tampoco una decisión o una metáfora. Es aquello sin lo cual no
habría existencia [...] Es una necesidad de aquello que Lucrecio y sus
predecesores llamaron la naturaleza” (1994, p. 174). Es así como entre
las palabras y las cosas existe, de forma originaria, un contrato natural
que, de acuerdo con la argumentación poética de Serres, tiene relación
con lo anterior:
Katharsis

La escritura de la ciencia en cuatro conceptos
La circunstancia y su codificación constituyen el lugar de emergencia
de la escritura como conservatorio mnémico de este azar inicial en los
enlaces de las cosas mismas. Los átomos son simplemente el alfabeto
de la deriva universal, son letras conectadas, palabras, frases, un
texto escrito en los cristales diamantinos, en el bronce, en los fetos, en
los árboles y en los astros. Todo cuanto existe tiene la forma del escrito
y del código, la forma de la ley, de foedus naturae, contrato natural
(1994, p. 176).
De hecho, en la lingüística de Saussure se hace referencia a los “átomos
de sentido”, en cuanto a las combinatorias de los fonemas; es decir, la
forma como los significados se producen de elementos (sonidos) que
por sí mismos no tienen sentido, pero en su separación se comprende
la forma como están constituidos. Así dice, en su Curso de lingüística
general, que “el pensamiento, caótico por naturaleza, se ve forzado a
precisarse al descomponerse. No hay, pues, ni materialización de los
pensamientos, ni espiritualización de los sonidos, sino que se trata de
ese hecho en cierta manera misterioso: que el ‘pensamiento-sonido’
implica divisiones y que la lengua elabora sus unidades entre dos
masas amorfas” (1997, p. 137), de ahí se deriva su teoría del significado
(representación mental o concepto) y el significante (imagen acústica).
No obstante, de acuerdo con Saussure, cabe advertir que no es preciso
otorgarle un énfasis sólo a la escritura, como si ésta obviara a la
noción de habla (parole), puesto que se trata de dos signos distintos:
se escribe siempre y cuando haya algo que decir. De igual forma, dicha
distinción es usual en otros autores, como lo hace Walter Ong, en tanto
la escritura se trata de una invención tecnológica que reestructura la
conciencia y, así “por contraste con el habla natural, oral, la escritura es
completamente artificial. No hay manera de escribir ‘naturalmente’ […]
La escritura o grafía difiere como tal del habla en el sentido de que no
surge inevitablemente del inconsciente. El proceso de poner por escrito
una lengua hablada es regido por reglas ideadas conscientemente […]”
(2009, p. 85). Por otra parte, en alusión a Saussure, Paul Ricœur comenta
que la escritura es una fijación del discurso posterior al habla, es decir,
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que “la inscripción, sea grafismo o registro, es inscripción del habla,
inscripción que asegura al habla su duración gracias al carácter de la
imagen” (2006, p. 128).
Sin el código lingüístico no es posible efectuar un sentido gráfico. Así
dice el lingüista suizo que “la palabra escrita se mezcla tan íntimamente
con la palabra hablada de la que es imagen, que acaba por usurparle el
papel principal […] Es como si se creyera que, para conocer a alguien,
es mejor mirar su fotografía que su cara (Saussure, 1997 p. 52). Habla
para que pueda verte, decía Platón en la oposición del diálogo frente
a la escritura. Esta aclaración suscita reconsiderar lo dicho al inicio
sobre la relación originaria entre ciencia y escritura —que no da lugar
a preguntar cuál fue primero—, en tanto lo que interesa para este
trabajo no es tanto el análisis del discurso científico ni una semiótica
de la ciencia, sino más bien mostrar las características del artículo
científico como un género textual, cuya producción social incide
en la enseñanza de las disciplinas, como se verá en la teoría de la
enunciación de Bajtín.
A propósito de la gramática de la naturaleza, en clave de significantes y
significados, se encuentra una resonancia que llama la atención dentro
del texto Las palabras y las cosas de Michel Foucault, en la cual, el
autor hace una lectura de Saussure1 :
La gran metáfora del libro que se abre, que se deletrea y que se lee para
conocer la naturaleza, no es sino el envés visible de otra transferencia,
mucho más profunda, que obliga al lenguaje a residir al lado del mundo,
entre las plantas, las hierbas, las piedras y los animales. El lenguaje
forma parte de la gran distribución de similitudes y signaturas. En
consecuencia, debe ser estudiado, él también, como una cosa natural.
Sus elementos tienen, como los animales, las plantas o las estrellas,
sus leyes de afinidad y de conveniencia, sus analogías obligadas (1980,
p. 43).
1 “Fue igualmente necesario que, volviendo al proyecto de una semiología general, Saussure
diera una definición del signo que pudo parecer “psicologista” (enlace de un concepto y
de una imagen), pero es que de hecho redescubrió allí la condición clásica para pensar la
naturaleza binaria del signo” (Foucault, 1980, p. 73).
Katharsis

La escritura de la ciencia en cuatro conceptos
En Serres se encuentran diversos ecos de este originario enlace, a
saber, que “la escritura aparece en las cosas y hace aparecer a las cosas,
no es nada diferente de las cosas. Así como la declinación produce
la conexión, produce también la secuencia codificada” (1994, p. 175).
Por supuesto que el texto se declina en diferentes voces y sentidos que
cruzan de una letra a una frase, de una frase a una oración, de un texto
a otro y, a su vez, a diversos contextos, lo mismo que la traducción de
una lengua a otra. El punto crucial es que los átomos son letras, es decir,
que las cosas adquieren sentido al descomponerse y, de esta forma, se
ordenan en un código que permite descifrar un significado.
En esa medida, según Serres, la física tiene connotaciones semióticas
que, desde las fuentes primarias, permiten vislumbrar cómo el origen
de la filosofía natural —para no decir ciencia— se encuentra en el mismo
lugar donde surge la filosofía humanista, antes de que ocurra, con la
tradición platónica, la separación entre el mithos como expresión poética
y el logos en tanto discurso racional. Al respecto, conviene lo que plantea
Serres para darle más sentido a lo dicho: “no se trata de algo simplemente
decisorio, sino también construible, como lo demuestra la peonza, está
en las cosas mismas y ningún discurso puede nada contra ello. Es como
si los contradictorios se separasen entre ellos, como si se repugnasen en
el combate de la razón y del lenguaje, mientras los contrarios cohabitan
juntos en la caja negra de las cosas” (1994, p. 50). En ese sentido, se alude
a los giros lingüísticos y a los juegos de lenguaje con los que se construye
una realidad social; esto es significativo en lo que Wittgenstein afirma,
en tanto que “el mundo es mi mundo se muestra en que los límites del
lenguaje (el lenguaje que yo sólo entiendo) significan los límites de mi
mundo” (1980, §5.62, p. 163). De tal modo que sus confines se estrechan y
se expanden desde y hasta donde se tenga noción de las cosas. De ahí que
a mayor capacidad lingüística (y en otros idiomas), aumenta el acceso al
conocimiento de diversas culturas.
Al igual que el código lingüístico —que usualmente consiste en un
sistema de signos, cuyas reglas tienen unas combinatorias que van de
la A hasta la Z para producir un mensaje, según sea el idioma—, de
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Jairo Gutiérrez Avendaño
igual forma los códices de la ciencia determinan una clave de acceso
a cada disciplina, en la cual, el iniciado en un saber deberá aprender a
descifrar lo que corresponde; por ejemplo, al lenguaje del cálculo, al de
la computación, a la nomenclatura química, a los códigos jurídicos, así
como a las prácticas terminadas en logía o en grafía y, en general, a las
leyes, mediciones e instrumentos propios del sistema de cada área del
conocimiento.
De este modo, es comprensible que para la ciencia, el lenguaje no se
reduce sólo a un instrumento de comunicación de sus resultados, antes
bien, sin un código lingüístico o simbólico no es factible hacer ciencia, en
tanto, ésta precisa del tratamiento de los datos primarios (información
arrojada por instrumentos) y secundarios (fuentes documentales),
a partir de los cuales cales escribe sus instrucciones, argumentos
y explicaciones que le dan validez ante una comunidad especializada
—como se verá en la noción del texto como paradigma en Thomas
Kuhn. De esto da cuenta, por su parte, David Locke, en La ciencia como
escritura, de forma similar a lo hallado en la física por Serres:
Quien quiera que lo emplee, científicos o no, el lenguaje no puede
funcionar sino como lenguaje, ni las matemáticas sino como
matemáticas. Ni los símbolos que emplea el científico funcionan sino
como símbolos; no tienen un valor intrínseco de verdad. Cuando un
químico usa dos líneas paralelas para representar un doble enlace
entre átomos, no dice que el doble enlace real tenga las propiedades
de dos enlaces sencillos combinados... Que los químicos se pongan de
acuerdo en usar una línea para representar un enlace entre átomos no
privilegia la representación de los científicos más que si todos los niños
de un aula se ponen de acuerdo en que las líneas representan los brazos
y piernas de sus figuras humanas. Así pues, todo símbolo, ecuación,
signo, lenguaje… todo lo que emplea el científico es escritura, no es sólo
eso, pero todo es eso (Locke, 1997, p. 263).
Esto se comprende, en Serres, cuando afirma que: “así, toda la ciencia
aplicada, con sus decisiones y desarrollos, y quizá con su historia, es
relativa al tipo de codificación, a la diferencia entre la letra y la cifra,
a la diferencia entre la combinación cualquiera y el sentido, o a la
Katharsis

La escritura de la ciencia en cuatro conceptos
diferencia entre dos sentidos. Se obtiene de este modo una semiótica
elemental de la ciencia” (1994, p. 170). Si bien, tanto en Serres como
en Foucault, se pone en cuestión el surgimiento del análisis, entendido
como descomposición o desenlace, en este caso, puede ocurrir todo lo
contrario, de la descomposición de las palabras en sus raíces se accede,
más no se separa, a las cosas. No obstante, las palabras no se reducen
a las cosas, como la escritura a la ciencia, más bien, se trata de una
condición sine qua non coexisten.
El género del texto científico
La ciencia tiene más una explicación social que científica, de ahí que
sea preciso comprenderla a partir de sus interacciones discursivas; por
tal motivo, se hace referencia a la noción de enunciado, propuesta por
Mijaíl Bajtín, entendida como acto individual de utilización de la lengua,
el cual está constituido por tres componentes de la actividad verbal
que son indisolubles: el contenido temático, el estilo y la composición.
De esta forma, el lingüista ruso considera que, si bien los enunciados
parten de la intención de un(os) sujeto(os), las diversas esferas del uso de
la lengua (comunidades humanas y organizaciones sociales) elaboran
tipos de enunciados que son propios de sus objetivos y prácticas, a
los que denomina géneros discursivos (Bajtín, 1998, p. 249). En ese
sentido, para el propósito de este trabajo, se asume el artículo científico
como un género textual específico, complejo e ideológico, que no se
reduce sólo a las técnicas de redacción y a los manuales de estilo de las
disciplinas, sino que integra lo que corresponde a la enunciación como
una producción social.
En efecto, el autor referido hace una distinción entre géneros
discursivos primarios (simples) del habla cotidiana y los secundarios
(complejos) que, a su vez, son ideológicos, tales como: “novelas, dramas,
investigaciones científicas de toda clase, grandes géneros periodísticos,
etc., que surgen en condiciones de la comunicación cultural más
compleja, relativamente más desarrollada y organizada, principalmente
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escrita […] En el proceso de su formación estos géneros absorben y
reelaboran diversos géneros primarios (simples) constituidos en la
comunicación discursiva inmediata” (Bajtín, 1998, p. 250). Es así como
el artículo científico, al igual que otros géneros complejos, ha tenido
un descuido, por parte de la lingüística tradicional, de su carácter de
enunciado, es decir, de su interacción socio-discursiva, en la medida en
que tiende al formalismo y a la excesiva abstracción, como lo advierte
el autor, “desvirtúan el carácter histórico de la investigación, debilitan
el vínculo del lenguaje con la vida. Porque el lenguaje participa en la
vida a través de los enunciados concretos que lo realizan, así como la
vida participa del lenguaje a través de los enunciados” (Bajtín, 1998,
p. 251); es decir, en lo que concierne al análisis de los artículos de género
científico, usualmente, éste se realiza al margen de la vida académica
de los colectivos que los producen.
Para ello, es crucial el proceso de apercepción, o acto consciente,
de la comunicación —que en esta investigación se sugiere para el
tratamiento de los artículos y de la entrevista a sus autores—, el cual,
cabe interpretar en Bajtín en el sentido de un método de indagación
sobre el destinatario del enunciado:
Hasta qué punto conoce la situación, si posee o no conocimientos
específicos de la esfera comunicativa cultural, cuáles son sus opiniones
y convicciones, cuáles son sus prejuicios (desde mi punto de vista),
cuáles son sus simpatías y antipatías; todo esto determinará la activa
comprensión-respuesta con que él reaccionará a mi enunciado. / Este
tanteo determinará también el género del enunciado, la selección de
procedimientos de estructuración y, finalmente, la selección de los
recursos lingüísticos, es decir, el estilo del enunciado. Por ejemplo, los
géneros de la literatura de difusión científica están dirigidos a un lector
determinado con cierto fondo aperceptivo de comprensión-respuesta;
a otro lector se dirigen los libros de texto y a otro, ya totalmente distinto,
las investigaciones especializadas, pero todos estos géneros pueden
tratar un mismo tema. En estos casos es muy fácil tomar en cuenta
al destinatario y su fondo aperceptivo, y la influencia del destinatario
sobre la estructuración del enunciado también es muy sencilla: todo
se reduce a la cantidad de sus conocimientos especializados (Bajtín,
1998, p. 286).
Katharsis

La escritura de la ciencia en cuatro conceptos
De acuerdo con este procedimiento, se busca dar cuenta de carac-
terísticas tales como: producción colectiva, cooperación académica,
interdisciplinariedad, producción endógena, entre otros, al igual que
la intencionalidad que tienen los grupos de docentes investigadores al
publicar sus trabajos en revistas científicas, así como la elección de sus
lectores y su incidencia en la enseñanza-aprendizaje de las disciplinas
a las que están adscritos.
Epistemografía y escritura epistémica
La escritura, como ya se definió en términos de Ricœur, es la fijación
de ideas en un discurso, por lo cual tiene una acepción etimológica con
el concepto de episteme que, justamente, significa fijeza, en alusión a
los fenómenos que, por repetición son precisos y constantes; es decir
aquello que representa un objeto de conocimiento, cuyo tratamiento
de la información se documenta en un texto. La escritura, en sí misma,
cifra la empiria (lo experimentado) y la episteme (lo conocido). De ahí
que el texto escrito se constituye en dato primario de la ciencia y de
su aprendizaje, pues, en términos de Bajtín, “donde no hay texto, no
hay objeto para la investigación y el conocimiento […] el texto es la
realidad primaria y el punto de partida para cualquier disciplina del
campo de las ciencias humanas” (1998, pp. 294, 305). Al respecto, cabe
insistir, que si bien las ciencias exactas y naturales no tienen por objeto
el texto como tal, éstas interpretan un código propio que también se
fija como escritura, al tiempo que delimitan y dan cuenta de sus objetos
y resultados a través de textos. En efecto, viene al caso la definición
que da Locke a la ciencia como escritura, en tanto es “el lenguaje de
la documentación que emplea la ciencia a medida que construye su
archivo constante” (1997, p. 263).
Los conceptos de “epistemografía” y de “escritura epistémica” tienen un
tratamiento en tres principales campos: el primero, según Peter Dear,
define a la historia social de las ciencias como epistemografía, la cual
investiga las condiciones, procesos e implicaciones de la producción y
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apropiación social de los conocimientos científicos; así como la retórica
de la autoridad y el análisis del discurso científico de los colectivos
académicos, de acuerdo con el autor:
[…] el campo de la ciencia es impulsado por los intentos de entender
lo que la ciencia, como actividad humana, en realidad es y ha sido.
Epistemografía es el esfuerzo por investigar la ciencia ‘en el campo’,
por así decirlo, haciendo preguntas como éstas: ¿Cómo se calcula el
conocimiento científico? ¿Cómo es que el conocimiento se realiza y
se certifica? ¿De qué manera se utiliza y se valora? ‘Epistemografía’
es un término que señala la descripción de un enfoque, al igual que
‘biografía’ o ‘geografía’. Este designa una empresa centralizada en
lo que concierne al desarrollo de una comprensión empírica de los
conocimientos científicos, en contraste con ‘la epistemología’, que es
un estudio descriptivo de cómo el conocimiento puede o debe hacerse
(Dear, 2001, p. 130).
En este mismo abordaje, la escritura basada en la investigación se ubica
en el campo de la ciencia normal, definida por Kuhn como “investigación
basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas,
realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce,
durante cierto tiempo, como fundamento para su práctica posterior”
(2004, p. 33). En ese sentido, para Juan Besse, se trata del carácter
público de la escritura de los resultados de la investigación, concebida
como una práctica situada en el campo de saber al que pertenecen los
grupos que la producen, criterio que le confiere, por una parte, la forma
de documento institucional y, por otro lado, la de publicación, en la
medida en que:
El aspecto epistémico de la producción y del consumo de conocimiento
que como toda epistemología es, necesariamente, política, ya que fija
las condiciones de la eficacia del discurso y regula por tanto los aspectos
metodológicos y técnicos que participan en su construcción. Es decir
todo lo atinente a la demanda de conocimiento, qué se demanda y
quien demanda una investigación (Ibáñez, 1986). De modo tal que la
demanda sea entendida como parte del dispositivo de validación del
conocimiento. No sería exagerado decir entonces que el deseo de las
instituciones o de quienes la componen, la pregunta por el deseo del
otro, es parte del aspecto político de toda escritura (Besse, 2001).
Katharsis

La escritura de la ciencia en cuatro conceptos
Un segundo campo, es la influencia que ha tenido la epistemografía
en el enfoque de la didáctica de las disciplinas, en particular de las
matemáticas que, de forma similar a lo que define Dear, consiste en un
modelo de organización sincrónica de los saberes entre sí, mientras
que la epistemología, más bien, estudia la evolución diacrónica de
los saberes (Drouhard, 2010). Con respecto a la didactización de los
contenidos científicos, esta corriente tiene incidencia, por su parte, en
la Pedagogía del Texto (PdT), en la que se enmarca este proyecto. Esta
teoría didáctica fue desarrollada, inicialmente, por el sociólogo Michel
Verret (1975), quien organiza su propuesta según cuatro componentes,
sintetizados por Jean-Paul Bronckart (2006, pp. 96-98), tales como: las
prácticas de los saberes [invención→transmisión (exposición científica
y didáctica)]; los objetos de saber (referencial común, especificidad);
las restricciones (naturaleza del conocimiento movilizado, estatus
de los destinatarios de la transmisión, contexto institucional de
prácticas de transmisión); el saber didactizado (desincretización,
despersonalización, organización, control social de los aprendizajes).
A partir de los postulados de Verret, surge un interés por parte de autores
dedicados a la didáctica de las matemáticas, de los cuales su precursor es
Yves Chevallard, quien propone el concepto de “transposición didáctica”
(TD) que, a su vez, tiene relación con la epistemografía, en lo que define
como vigilancia epistemológica, pues “cuando se le asigna al saber sabio
su justo lugar en el proceso de transposición y, sin que el análisis de la
TD sustituya indebidamente al análisis epistemológico stricto sensu, se
hace evidente que es precisamente el concepto de la TD lo que permite
la articulación del análisis epistemológico con el análisis didáctico
y se convierte entonces en guía del buen uso de la epistemología para
la didáctica” (Chevallard, 1985, pp. 11-44). El matemático francés
plantea dos abordajes principales: la relación entre los saberes de
referencia (sabios) y los saberes didactizados; éstos tienen, a su vez, dos
problemáticas centrales: la primera es la del estatus de las fuentes de
los préstamos (prácticas sociales de referencia, campo del que provienen
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los saberes, carácter de sabio atribuido a los mismos); la segunda es
la de las etapas del movimiento de la transposición (contenidos a
enseñar, contenidos efectivamente enseñados, contenidos tal como son
aprendidos, contenidos tal como son evaluados) (Bronckart, 2006, pp.
102-105).
En un tercer campo, en lugar del concepto de epistemografía, se
hace referencia al de “escritura epistémica” como proceso cognitivo
y socialmente situado, que consiste en una práctica reflexiva en
contextos comunicativos reales y funcionales para la construcción de
conocimiento, de forma simultánea, a la composición de la escritura
(Castelló, 2006). Asimismo, se trata de las interacciones entre
sujetos /otros textos/otros sujetos para la reflexión y reescritura con
argumentaciones propias (Pipkin, 2008, pp. 65-93). Estos últimos,
convienen a la PdT, por cuanto uno de los principios didácticos
esenciales es la de “situar todo acto de escritura en una perspectiva
textual. El alumno interviene así (realmente o de forma simulada) en
una situación de comunicación con un fin y unos destinatarios, obligado
a reflexionar en principio en la perspectiva de la enunciación y abordar
en consecuencia la construcción de su texto” (Bain y Schneuwly, 1997,
pp. 42-49).
De acuerdo con lo anterior, como ya se mencionó, cabe precisar que los
sujetos que intervienen en esta investigación no son los estudiantes,
sino los docentes que producen y publican artículos en revistas
científicas. Por lo tanto, se acogen los criterios epistemológicos
de la producción textual, en los autores ya citados, así como de la
reformulación que hace Bronckart de la transposición didáctica, en
tanto “puesta en texto” de los saberes, precisamente, porque son
“puestos en circulación, reproducidos, contestados, transformados,
en el marco de la actividad humana del lenguaje. Más precisamente,
los saberes no son accesibles sino desde el momento en que son
semiotizados y vehiculizados en textos, orales o escritos” (Bronckart,
2006, p. 104).
Katharsis

La escritura de la ciencia en cuatro conceptos
A propósito de la incidencia que tiene la normalización de la ciencia
en el campo didáctico, es preciso remitirse a lo que planta Kuhn,
desde los estudios sociales de la ciencia, quien desarrolla una crítica
profunda a los libros de texto paradigmáticos y de su papel en la
enseñanza de las ciencias en el ámbito escolar; así afirma que éstos
“son vehículos pedagógicos para la perpetuación de la ciencia normal,
siempre que cambien el lenguaje, la estructura de problemas o las
reglas de la ciencia normal, tienen, íntegramente o en parte, que volver
a escribirse […] inmediatamente, después de cada revolución científica
y, una vez escritos de nuevo, inevitablemente disimulan no sólo el papel
desempeñado, sino también, la existencia misma de las revoluciones
que los produjeron” (2004, p. 214). De ahí que los textos educativos
tiendan a generalizar los contenidos enseñables, encasillados en
una tradición científica diacrónica y predominante, sin una postura
histórico-crítica de las interacciones humanas que los produjeron,
problemática de la que se ocupa, por su parte, la PdT y, asimismo, en
este proyecto se pone en discusión el uso pedagógico, no del libro de
texto, sino del artículo científico.
Lo impreso y la escritura paradigmática
La necesaria remisión de la ciencia a su discurso, exige retomar el
concepto de enunciado, con respecto al género científico, el cual
tiene relación con la noción de paradigma, en la medida en que al
surgimiento de cada tradición ideológica y/o científica le corresponden
unos textos propios y, por tanto, un grupo de autores y de lectores, que
fijan y movilizan el espíritu de sus corrientes. Así, —de forma similar a
Kuhn2 — Bajtín define que:
En cada época, en cada círculo social, en cada pequeño mundo de la
familia, de amigos y conocidos, de compañeros, en el que se forma y
vive cada hombre, siempre existen enunciados que gozan de prestigio,
2 Kuhn define los paradigmas como “realizaciones científicas universalmente reconocidas
que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica.” (2004, p. 13)
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Jairo Gutiérrez Avendaño
que dan el tono; existen tratados científicos y obras de literatura
publicista en los que la gente fundamenta sus enunciados y los que
cita, imita o sigue. En cada época, en todas las áreas de la práctica
existen determinadas tradiciones expresas y conservadas en formas
verbalizadas; obras, enunciados, aforismos, etc. Siempre existen
ciertas ideas principales expresadas verbalmente que pertenecen a los
personajes relevantes de una época dada, existen objetivos generales,
consignas, etc. (Bajtín, 1998, p. 278, 279).
La escritura como fenómeno de producción social obedece a su carácter
de impresión y de publicación que, como lo evidencia Walter J. Ong, lo
impreso generó un espacio material e inmaterial que ha reestructurado
las mentalidades y la visión del mundo, como lo expone a partir de la
obra The Printing Press as an Agent of Change de Elizabeth Eisenstein
(1996), en la que se muestra como lo impreso es paradigmático, por
cuanto:
Hizo del Renacimiento italiano un Renacimiento europeo permanente;
produjo la Reforma protestante y reorientó la práctica religiosa católica;
afectó el desarrollo del capitalismo moderno; hizo posible que la Europa
occidental explorara el mundo; cambió la vida familiar y la política;
difundió el conocimiento como nunca antes; hizo del alfabetismo
universal un objetivo formal; volvió posible el surgimiento de las
ciencias modernas; y dio nuevas facetas de la vida social e intelectual.
(Ong, 2009, p. 117).
De acuerdo con lo abordado, sobre el carácter público de la escritura
basada en la investigación, uno de los fenómenos cruciales es el prestigio
social que reporta la escritura, como ocurre en el ámbito universitario
y profesional, donde es usual que se le otorgue mayor relevancia a la
publicación de libros que a la de artículos científicos, lo cual se debe
a que existe la imagen del escritor de gran formato como aquel que es
una autoridad en la materia y que, por tanto, goza de un renombre que
le da altura y validez al trabajo publicado, al tiempo, que le concede
mayor crédito comercial a las editoriales universitarias.
Esta microfísica de poder la analiza Pierre Bourdieu en su crítica
sociológica al intelectual universitario, al que denomina Homo
Katharsis

La escritura de la ciencia en cuatro conceptos
Academicus; en la misma pone en discusión una oposición estructural
entre docente/escritor, en el juego de roles que cada uno defiende,
debido a que las instituciones de educación superior le han apostado a
que los escritores sean docentes o, viceversa, en la creciente demanda
de incrementar el capital científico en proyectos y publicaciones. A los
primeros se los ubica del lado de los investigadores y a los segundos,
de los consultores (2008, p. 146). El investigador es un escritor de la
ciencia normal que, cuando ejerce la docencia, lo hace desde lo que
ha investigado, mientras que el docente tradicional es un transmisor
de ciencia clásica, que reproduce los paradigmas predominantes de su
disciplina, de la misma forma como a él se los enseñaron.
Bourdieu hace una distinción entre los sujetos empíricos y los sujetos
epistemológicos en el campo académico, en varios aspectos; pero, en lo
que aquí interesa sobre la escritura científica, según el autor, consiste en
la estrategia retórica de “hacer comprender” en la experiencia del lector
una forma implícita de “hacerse un nombre”, puesto que así, lo que se
da a conocer es, a su vez, el conocimiento de un autor, es decir, de una
teoría con la postura de un nombre propio, de forma similar a lo que
respondió Foucault en ¿Qué es un autor?, sobre la imposibilidad de que
se reduzca el nombre propio (designado) al nombre de autor (descrito).
Por ello, una vez que se publica una obra, ésta adquiere una voz propia
(plural) que no le pertenece ni al autor, ni al nombre propio, ni siquiera
al lector. A cada uno le corresponde hacerla hablar; pero, lo paradójico
es que éste último decide hablar cuando apela a la investidura que tiene
el nombre de autor.
A propósito del nombre y de la autorización que otorga el lugar de
producción, según Michel de Certeau, “recíprocamente, la docilidad a
las normas de una sociedad (de científicos o no) asegura la posibilidad
del texto de estar ‘conforme’ a los hechos. Aquí, no se cree en la
escritura, sino en la institución que determina su funcionamiento […]
La realidad de la posición permite hacer creer en él a semejanza de la
referencialidad. Quítale al autor de un estudio histórico su título de
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profesor y sólo quedará un novelista (de Certeau, 1995, pp. 117-118).
Por cierto, la noción de autor no se entiende, en un sentido vago, como
el que ejecuta una acción, como “el que hace algo” y, por ello, es de su
propiedad; antes bien, en este caso, escribir es una forma de poder:
tener la capacidad de decir y hacer público lo dicho.
Por otra parte, Bourdieu asevera que, en la construcción del punto de
vista de la escritura, “es probable que el esfuerzo del sujeto cognoscente
por abolirse como sujeto empírico, por desaparecer detrás del protocolo
anónimo de sus operaciones y de sus resultados, esté destinado de
antemano al fracaso” (2008, p. 12, 39). Este proceder, usual en la
producción académica, da lugar a un tipo de falacia retórica que se
conoce como: apelación a la autoridad (argumentum ad veracundiam),
por la cual se persuade la aceptación de un argumento por el sólo hecho
de atribuírselo a un autor o texto predominante. Así, en alusión a la
expresión de Borges (2005), a saber, que “las universidades prefieren
la bibliografía a la lectura de los libros”, es lo mismo que ocurre con
aquellos que se ocupan más de los autores que de las teorías.
La práctica de los investigadores actuales (posteriores a los paradigmas),
según Kuhn, está caracterizada, principalmente, por
la escritura de artículos que constituyen el avance de la ciencia
contemporánea, en la medida en que publican resultados de proyectos
que, al tiempo, son el punto de partida de posteriores investigaciones.
Incluso, cuando un autor ya ha demostrado sus tesis divulgadas en gran
formato, ya deja de ser necesario que retome todos los presupuestos
de su campo y, asimismo, que sea exhaustivo en justificar el uso de
cada concepto enunciado. Es así como, pueden encontrarse cinco
formas de intertextualidad: a) Los libros o tratados que fundan los
paradigmas. b) Los artículos que son resultado de la citación, en su
mayoría, de otros libros. c) Los libros que son resultado, en mayor
medida, de la citación de artículos. d) Los libros que son resultado
de fuentes primarias de investigación, incluyendo artículos. e) Los
artículos que son resultado de fuentes primarias de investigación,
Katharsis

La escritura de la ciencia en cuatro conceptos
incluyendo otros artículos. f) Los libros de compilación de artículos
relevantes ya publicados de los autores.
El libro paradigmático, por tratarse de una obra mayor y de largo
aliento, es el trabajo individual al que se ha dedicado gran parte de
la vida; lo mismo que harán los consagrados al estudio del libro y
de su autor que, por la misma tendencia, publicarán un nuevo libro
sobre el mismo paradigma. De ahí que, según Kuhn, éstos tienen
mayores probabilidades de ser encasillados y poco referenciados que
de mantenerse activos en la dinámica de sus pares (2004, p. 48).
Más allá de la escritura de pensamiento teórico, dentro de la ciencia
normal como investigación en sentido estricto, se encuentran los
autores de artículos científicos, a quienes interesa la especificidad de
un problema propio de sus disciplinas. De esta manera, de acuerdo
con el epistemólogo:
Sus comunicados de investigación comenzarán a cambiar en formas
cuya evolución ha sido muy poco estudiada, pero cuyos productos
finales modernos son evidentes para todos y abrumadores para muchos
[…] se presentarán normalmente como artículos breves dirigidos
sólo a los colegas profesionales, a los hombres cuyo conocimiento del
paradigma compartido puede presumirse y que son los únicos capaces
de leer los escritos a ellos dirigidos (2004, p. 47).
No se trata de la superación del libro científico, pero sí de una crítica al
anquilosamiento que ha causado el libro de texto al reducir la ciencia
a una historia lineal y acumulativa que, muchas veces, desconoce la
mentalidad y el impacto sociocultural y político que originó el influjo
de la ideas en las épocas de cada gran publicación. La discusión llega al
punto de cuestionar si es preciso citar a los clásicos y a los precursores
de las teorías, o si, mejor, deba buscarse resultados de investigación en
artículos científicos, los cuales —como ya se dijo— constituyen nuevas
fuentes primarias para proyectos de escritura posteriores. En ese
sentido, Kuhn comenta que:
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46
Jairo Gutiérrez Avendaño
Como fuente de autoridad, acuden a mi imaginación, sobre todo,
los libros de texto científicos junto con las divulgaciones y las obras
filosóficas moldeadas sobre ellos. Estas tres categorías —hasta hace
poco tiempo no se disponía de otras fuentes importantes de información
sobre la ciencia, excepto la práctica de la investigación— tienen una cosa
en común. Se dirigen a un cuerpo ya articulado de problemas, datos y
teorías, con mayor frecuencia que al conjunto particular de paradigmas
aceptado por la comunidad científica en el momento en que, dichos
libros, fueron escritos (2004, p. 213).
El artículo científico actualiza el acervo de la ciencia y genera nuevo
conocimiento, el cual es sometido al consenso de una comunidad
científica, a través del arbitraje de unos pares evaluadores, lo que
no ocurre con un gran número de libros, salvo que éstos sean, por
supuesto, de la característica d): resultado de fuentes primarias de
investigación, incluyendo artículos. Por lo general, los libros científicos
son publicaciones paradigmáticas; es decir, de tesis doctorales o, bien,
de discusiones amplias y profundas de los temas en los que hacen
carrera los docentes como autoridades en la materia, trabajos que
—como se dijo— son llamativos para la acreditación de las universidades
y de sus editoriales.
En una publicación reciente, bastante polémica, se originó un debate
suscitado por un artículo de Pablo Arango (2009), intitulado “La
farsa de las publicaciones universitarias”. Allí se cuestiona el interés
que tuvieron muchos docentes por publicar, con el fin de incrementar
sus salarios, lo cual fue promovido por el Decreto 1144 de 1992 y,
posteriormente, en el Decreto 1279 de 2002. De acuerdo con el autor,
esto trajo consigo un incremento acelerado de publicaciones, sobre todo
colectivas, de dudosa confiabilidad y de baja calidad en la escritura. De
igual forma, en las últimas dos décadas, las editoriales universitarias
han publicado con un criterio de cantidad, más no de calidad, con el
fin de impulsar su marketing, pero paradójicamente, en la búsqueda
del posicionamiento de sus sellos o good will, las mismas perdieron
prestigio por ofrecer producciones carentes de fundamentación,
metodología y redacción científica.
Katharsis

Consideraciones finales
La escritura de la ciencia en cuatro conceptos
El desarrollo de estas ideas ha servido de ruta para debatir sobre una
opinión común entre los autores, editores y evaluadores de revistas
científicas, a saber, que el artículo no tiene una finalidad pedagógica.
Desde lo expuesto, se ha vislumbrado que es necesario prestarle
atención al hecho de que en las universidades, pareciera que no existe
una claridad suficiente sobre el potencial de este género textual en la
formación de los estudiantes. Los libros paradigmáticos tienen mayor
relevancia en las bibliografías de los cursos, mientras que los artículos
circulan con una mirada de exclusividad para los docentes y sus grupos
disciplinares. Esto no quiere decir que los estudiantes no lean artículos
científicos, de hecho lo hacen, sino más bien, que de forma errónea se
los considera como literatura secundaria o complementaria, porque se
supone que a partir de ellos los estudiantes resumen las teorías y los
tratados teóricos para sacar más fácil los informes; asimismo, que se
copian o se influencian de lo ya argumentado por los comentaristas y,
de esa manera, desvirtúan los planteamientos de los libros de cabecera.
Si esto es así, entonces, el artículo sí puede tener una finalidad
pedagógica que, en este caso, no se la atribuyen los autores, sino, el
uso que le dan los lectores, como en efecto debe ser. En palabras de
Ricœur, “el lector está ausente de la escritura y el escritor está ausente
en la lectura. El texto produce así un doble ocultamiento: del lector y
del escritor, y de esta manera, sustituye la relación de diálogo que une
inmediatamente la voz de uno con el oído del otro” (2006, p.129). Por
tal razón, si bien al escribir es prudente ubicarse en el lugar del lector al
que va dirigido el texto, sin embargo, resulta inapropiado hablar por él;
es decir, de lo que entendió o no; así como tampoco es fácil saber si los
destinatarios del texto lo leyeron o lo descartaron; para ello, habría que
preguntarles a los estudiantes, al menos, en una encuesta. Por supuesto
que se puede medir, pero no es el propósito de este proyecto, sino, por el
contario, se debatió dicha percepción con un grupo de autores, editores
e investigadores dedicados al campo de la escritura científica.
Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 27-49 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia 47

48
Jairo Gutiérrez Avendaño
El estudio del impacto socioeducativo de los artículos, más allá
de los rankings de la cienciometría, permite mostrar, como lo hace
Bourdieu, que existe una contradicción en la figura del docente/
investigador, debido a que, si bien muchos desempeñan ambos roles,
éstos no ejercen la enseñanza basada en la investigación, puesto que
los resultados de sus proyectos que son publicados no tienen, en parte,
dicha finalidad didáctica.
Igualmente, esto tiene su origen en un debate ya clásico que ha puesto
la ciencia en oposición a la pedagogía. Un asunto es investigar y otro
muy distinto es sentar cátedra, dice una vox populi entre los docentes
universitarios. Incluso, por razones de prestigio, para algunos es más
importante ser investigador, mientras que para otros, ser docente. Lo
cierto es que la articulación entre ambas prácticas no funciona tan
bien como parece en el ámbito educativo. Estas apreciaciones vienen
al caso por la afirmación antes mencionada, sobre el hecho de que
si los artículos científicos no tienen un carácter pedagógico, por lo
tanto, la investigación no incide lo suficiente en la práctica docente.
Se insiste, por ello, en que el artículo es un material propicio como
objeto de transposiciones didácticas entre los contenidos científicos y
los didácticos, para la enseñanza basada en la investigación; al igual
que para el aprendizaje de la escritura científica como un proceso de
apropiación y producción de conocimiento.
Katharsis

La escritura de la ciencia en cuatro conceptos
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El lenguaje Katharsis humano - Institución no opera Universitaria como ponemos de a Envigado conversar a los animales
El lenguaje humano no opera como
ponemos a conversar a los animales
en las fábulas.
Una reflexión sobre el lenguajear,
el conversar, el dialogar, el informar
y el comunicar *
Human language does not perform as animals speak on fables.
A reflection on language, conversation, dialogue, informing
and communicating
Resumen
Carlos Alberto Palacio Gómez**
Recibido abril 26 de 2011, aprobado mayo 30 de 2011
El presente artículo hace una descripción reflexiva del lenguajear, el conversar, el
dialogar, el comunicar y el informar, desde una perspectiva que comprende a los seres
humanos siendo biológicos, culturales, y toda dimensión generada con el vivir, ciento
por ciento cada una, a cada instante, sin primacía de lo biológico sobre lo cultural u
* El presente artículo surge del desarrollo del Proyecto de Intervención Bio-Multidimensional
desarrollado por el Departamento de Humanidades de la Institución Universitaria de
Envigado IUE desde el año 2010: “Generando armonía entre los diferentes géneros y
generaciones de colombianos, promoviendo el vivir ético desde la dialógica biológica cultural
del amar.” Dicho proyecto encuentra fundamento en la idea de Humberto Maturana,
según la cual: “una sola generación de niños y jóvenes educados por madres, padres y
docentes conscientes de la biología del amar, cambiará el curso de la sociedad colombiana,
mediante el paso del cultivo de una cultura de la agresión, al cultivo de una cultura centrada
en el respeto y la colaboración, no en el discurso sino en la cotidianidad del vivir”.
** Ph.D. en Filosofía de la UPB, Ingeniero Civil de la Facultad de Minas de la Universidad
Nacional de Colombia, Especialista en: Literatura de la Universidad de Medellín,
Humanismo de la Universidad Pontificia Bolivariana; y Educación Moral y Cívica de la
Universidad Complutense de Madrid. Es candidato a Ph.D en Pedagogía de la Diversidad
Sociocultural de la Universidad Complutense de Madrid. Es cofundador del programa
de Psicología de la Institución Universitaria de Envigado (IUE) y coautor del Modelo
Pedagógico Dialógico de la misma Universidad. Actualmente se desempeña como profesor
de tiempo completo en la IUE. Correo: carlospalacio@une.net.co.
Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 51-72 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia 51

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Carlos Alberto Palacio Gómez
otras dimensiones, ni viceversa, sencillamente porque la relación entre los dominios
biológico, sicológico, social, espiritual y demás, no es antagónica sino complementaria,
en tanto todos surgen de la realización espontanea del vivir, implicándose y
modulándose mutuamente, desde el momento en que lo humano se da.
Palabras clave: lenguaje, comunicación, conversación, información y diálogo.
Abstract
This article offers a reflexive description of what language, conversation, dialogue,
communication and information are from a perspective that approaches human
beings as biological and culture-immersed beings. From a perspective that
approaches every single dimension generated by a one-hundred percent living
experience, moment after moment, without primacy of the biological dimension
over the cultural one, or any other one, nor vice versa. This is simply because the
relationship between the biological, psychological, social, spiritual and the other
realms is not antagonistic but complementary due to the fact that all of them come
up from the spontaneous carrying out of living, mutually implying and modulating,
since the very moment the human being is given.
Keywords: language, communication, conversation, information and dialogue.
En las fábulas ponemos a conversar de un mismo modo a todos los
animales, independiente de su fisiología y de su historia evolutiva
biológica relacional. En ellas hablan de igual forma todos los animales
sin importar su deriva filogenética y ontogénica, hablan por igual: los
peces con sus bocas y su vivir acuático, los pájaros con sus picos y su
vivir celeste, y los perros con sus hocicos y su vivir terrestre; todo lo cual
es completamente válido, puesto que esa es la licencia que le confiere
a la fabula su singularidad como género literario y es el juego que se
le propone aceptar al lector para que ingrese a un nuevo espacio de
verosimilitud poética. Lo que pasa es que esa imagen contrastante da
pie para hacer visible y criticar una forma de comprender la naturaleza
de nuestro lenguaje en la que se lo piensa como si las personas pudieran
conversar de cualquier forma independiente de su vivir particular, como
si con él pudiéramos referirnos a un mundo al margen de nosotros, o
como si el lenguaje no fuera equioriginario con el surgimiento de un
operar y de una relación específica de la biología en su medio, esto es,
como si no fuera equioriginario con el vivir cultural.
Katharsis

El lenguaje humano no opera como ponemos a conversar a los animales
El tratamiento cognitivo de los fenómenos que plantea primacías
o jerarquías entre los elementos y los procesos que los componen
y que configuran sus estructuras y sus organizaciones o identidades
de clase, respectivamente, es un habito cognitivo del pensar lineal y
jerárquico propio de las culturas centradas en los juegos de lucha y
de poder, y en las que, para comprender algo, se pregunta por quien o
por lo que manda allí. En cambio, en el pensar sistémico e integrador,
todos los elementos, procesos, operaciones y relaciones definitorias
de la estructura, de la organización o identidad de clase del fenómeno
estudiado, son igualmente importantes y determinantes. La presente
reflexión es realizada desde la conciencia de que los seres humanos
somos el fruto histórico de una biología que nos abre la posibilidad al
vivir cultural y de un vivir cultural que va modulando históricamente
la deriva de nuestra biología, en un proceso cíclico y recursivo, cuyo
resultado es el estado del ser biológico cultural de cada ser humano
en todas las dimensiones de su vivir —sicológica, social, espiritual
y demás— a cada instante y que hace irrelevante la pregunta por la
primacía de lo biológico o de lo cultural en la realización de lo humano
(Maturana y Dávila, 2008, p. 243).
El lenguajear
En ciencias humanas es común escuchar que el lenguaje es la marca
distintiva de nuestra especie frente a las demás. Efectivamente, como
observadores nos resulta natural afirmar, al compararnos con otras
especies, que la especialidad de la nuestra, es vivir en conversaciones.
También se afirma con familiaridad que nuestro lenguaje es de
carácter metafórico, en tanto que con él se gestan sucesivamente
nodos y modos distintos por decir y de decir, al someter los decires ya
dichos para decir nuevos decires, a fuerzas de torsión inusuales; en la
misma dirección se afirma, que el lenguaje de las otras especies es un
lenguaje de señales, en tanto está constituido por decires que repiten
los modos ya dichos, sometiéndolos a fuerzas de comprensión o de
tracción, pero no de torsión.
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Carlos Alberto Palacio Gómez
Decimos que el lenguaje nuestro es doblemente articulado, de acuerdo
con lo cual, encontramos en el lenguaje escrito, por ejemplo: letras
que conforman palabras, palabras que conforman frases, frases que
conforman discursos, y discursos que permiten hablar o escribir sobre
letras, palabras, frases y discursos. En la misma dirección afirmamos
que el lenguaje de las restantes especies es de una sola articulación, esto
significa, que está conformado por señales seguidas de otras señales
y así sucesivamente. En fin, en un sentido similar a los ya expuestos,
constatamos al observarnos y al observar a las demás especies desde
la pregunta por lo que vemos cuando decimos que vemos lenguaje, que
el lenguaje humano es una constante deriva de conversaciones sobre
lo que conversamos previamente, mientras que el lenguaje de las otras
especies, hasta donde conocemos, consiste en un conversar que no
conversa sobre lo conversado con anterioridad.
Ahora bien, desde la tradición que sostiene que lo simbólico prima
o tiene más influencia que lo biológico en el devenir de lo humano,
tradición distinta a la del presente enfoque epistémico, el lenguaje ha
sido visto por muchos teóricos como un medio de comunicación, como
un sistema de transmisión de información o como un mecanismo con el
cual se pueden trasladar símbolos, significados comunes o significados
inéditos de un ser humano a otro u otros, mediante conversaciones
de cualquier tipo realizadas por cualquier medio. Desde esta óptica
bastaría con que dos o más seres humanos, que compartan la lengua
o el código de un idioma específico, eviten los ruidos en el proceso de
comunicación, para que la información, los significados comunes o los
símbolos ingresen a los sistemas nerviosos de los seres humanos que
ofician en este proceso como receptores.
Desde este modelo transmisionista, comunicacional y simbólico del
lenguaje, ni las emociones ni los sentires relacionales íntimos, en que
se encuentran tanto emisores como receptores, ni la explicación del
funcionamiento del sistema nervioso -acoplado estructuralmente a su
organismo respectivo- son considerados para determinar el acontecer
Katharsis

El lenguaje humano no opera como ponemos a conversar a los animales
significante o semántico correspondiente a lo que denominamos
proceso de comunicación. Los sentires relacionales íntimos son distinguidos
como configuraciones sensoriales-relacionales que definen a
cada instante el curso que sigue el vivir de un ser vivo o que definen a
cada instante el dominio conductual en el que se mueve dicho ser vivo,
incluidos los seres humanos que hacemos nuestro vivir en la cultura
desde nuestra biología, o lo que es lo mismo desde, en y para la biología
cultural (Dávila y Maturana, 2009, p. 4).
Pero resulta que en la vida cotidiana vemos que la consideración de la
historia biosimbólica, esto es, de los sentires relacionales íntimos y de
las emociones de los interlocutores son cruciales para la determinación
de los significados, sentidos e informaciones atribuidos al mensaje del
emisor. También es notable que la explicación biológica del funcionamiento
del sistema nervioso deba ser incluida en la explicación
de los fenómenos perceptuales, comunicativos y de lenguaje, puesto
que su participación es evidente en dichos procesos. En este sentido,
Maturana afirma que en tanto los seres humanos somos seres vivos,
somos estructurados y el principio del determinismo estructural
indica que, toda respuesta dada por cualquier estructura, a partir de
un estímulo que la perturbe, está siempre previamente determinada
en ella misma, lo cual significa que ningún estímulo puede especificar
o informar la respuesta de ninguna estructura, sino que tan sólo puede
despertarla, activarla o desatarla (Maturana, 2002, p.34).
En el mismo sentido afirma este científico y filósofo, tanto el organismo
como el sistema nervioso trabajan con clausura operacional, esto es,
en tanto que el organismo y el sistema nervioso son entidades con
estructura, todas las respuestas a los estímulos que los perturban están
siempre previamente determinadas estructuralmente en ellos mismos;
es decir, cuando un estímulo desata en el organismo una percepción, la
percepción producida es respuesta del organismo, incluido el sistema
nervioso, al estímulo que la perturbó y por lo tanto, no es ingreso
de ninguna información, sino respuesta autónoma e inmanente a la
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Carlos Alberto Palacio Gómez
perturbación que, no obstante, sostengo yo, el propio observador puede
relacionar con una información. Desde esta perspectiva, lo percibido
siempre será producido como una reacción del propio organismo,
incluido su sistema nervioso, al estímulo que lo perturba, lo cual implica
definitivamente que a ellos no ingresan informaciones, significados
o símbolos que se procesarán comprensivamente para luego dar una
respuesta inteligente al estímulo que los perturbará.
Ahora bien, si el lenguaje no puede consistir en un mecanismo de
transmisión de información sencillamente es porque al organismo y al
sistema nervioso como entes estructurados, ningún estímulo externo
puede informarles o especificarles sus reacciones, sino tan sólo despertar
sus respuestas previamente estructuradas en sus propias estructuras,
entonces el mecanismo biológico cultural del lenguaje tiene que ser otro.
Lo que vemos como observadores cuando vemos a dos o más individuos
relacionándose en el lenguaje es un modo de interacción particular que
consiste en un fluir en coordinaciones de coordinaciones consénsuales
de haceres, de emociones y de sentires relacionales íntimos (Maturana
y Dávila, 2009, p. 5). Desde este punto de vista, pues, el lenguaje no es,
en su constitución fundamental, ni palabras, ni significados, ni símbolos
o informaciones, sino que es un modo de fluir en coordinaciones
consénsuales recursivas1 de acciones, de emociones y de sentires
relacionales íntimos, que va generando espontánea y recursivamente:
palabras, significados, símbolos, informaciones y todos los elementos
que pueden ser distinguidos por un observador como constituyentes de
todo lenguaje humano, incluidos los códigos y la lengua, los cuales surgen
desde esta óptica como distinciones parametrales de recursividades de
1 La expresión coordinaciones consensuales recursivas de haceres, emociones y sentires relacionales
íntimos debe ser comprendida como equivalente a la expresión coordinaciones
de coordinaciones consensuales de haceres, emociones y sentires relacionales íntimos. La
recursividad es una operación que vuelve a operar sobre el resultado de sus operaciones
previas. Así, aplicada al funcionamiento del mecanismo generador del lenguaje humano,
quiere indicar que lo peculiar de nuestras coordinaciones es que coordinamos sobre la
base de la conservación de coordinaciones previas. Por ejemplo, para vernos con alguien
coordinamos el sitio de encuentro, una vez nos encontramos con dicha persona allí, conservamos
la cercanía y coordinamos otras acciones, hablar, bailar, etc.
Katharsis

El lenguaje humano no opera como ponemos a conversar a los animales
coordinaciones conductuales, emocionales y de sentires consénsuales
hechas a priori o a posteriori; es decir, de acoplamientos conductuales,
emocionales y de sentires consénsuales recursivos que operarán o que
han operado para otras coordinaciones de coordinaciones conductuales
emocionales y de sentires consénsuales.
Por ejemplo, un código de señales de tránsito es un conjunto de
coordinaciones recursivas de conductas, de emociones y de sentires
relacionales —luz roja>pare; luz verde>siga— que garantizarán
otras coordinaciones de coordinaciones conductuales sucesivas,
de emociones y de sentires relacionales —desplazarse sobre las vías
y entre los otros autos sin colisionar—. La lengua española es una
distinción, a priori para quienes van a aprender el español como
segunda lengua y a posteriori de quienes crecieron en medio del
español, de las coordinaciones conductuales recursivas, de emociones
y de sentires relacionales consensuales que se conservan al fluir en el
español. El mecanismo generador fundamental del lenguaje humano
es coordinaciones recursivas de acciones, de sentires relacionales y
de emociones, porque todo flujo de cambios de estado de un organismo
visto por un observador en un contexto determinado, es visto por este
como un cambio emocional o de sentires relacionales o de conducta
del organismo en el contexto en el cual es distinguido y en el caso de
la participación en el lenguaje de dos o más individuos, lo que ve un
observador es un acoplamiento conductual, emocional y de sentires
íntimos recursivos de los lenguajeantes en el que se coordinan
coordinaciones. Pero también el mecanismo generador fundamental
del lenguaje humano es coordinaciones sucesivas de emociones y de
sentires relacionales íntimos por consenso, porque los individuos que
lenguajean mantienen desde su propio querer, bien sea este consciente
o inconsciente, la participación en el flujo recursivo de coordinaciones
de acciones, de emociones y de sentires relacionales íntimos del cual
participan.
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Carlos Alberto Palacio Gómez
Ahora bien, la explicación de un fenómeno y el fenómeno explicado son
fenómenos de distinta naturaleza, en tanto que la primera siempre está
referida al segundo, es decir, la explicación de una experiencia es un
fenómeno discursivo de orden n+1 mientras que la experiencia es un
fenómeno discursivo de orden n. La explicación siempre está sujeta a
la experiencia que explica como aquello que debe generar, mientras
que la experiencia no está sujeta a la explicación, razón por la cual
encontramos a lo largo de la historia, múltiples y diversas propuestas
explicativas frente a un mismo fenómeno. Piénsese, por ejemplo, en
los fenómenos de la salida matutina del sol todos los días o en el de
la caída de los cuerpos, y en las diversas explicaciones propuestas de
carácter científico, mágico, mítico y religioso en distintas culturas
y épocas sobre ellos. La naturaleza de la experiencia y la naturaleza
de la explicación, pertenecen a diferentes dominios lingüísticos, uno
descriptivo y el otro generativo, y por lo tanto, pertenecen a distintos
dominios de coordinaciones de coordinaciones de acciones, de
emociones, y de sentires relacionales por consenso que traen a la mano
diferentes dominios fenoménicos.
En otras palabras, la explicación de una experiencia es un discurso
sobre el discurso que describe la experiencia, razón por la cual, ambos
discursos no son equivalentes y por lo tanto, no se pueden intercambiar.
La explicación del funcionamiento de una montaña rusa es muy
diferente de la experiencia de montar en la montaña rusa y lo mismo
sucede con la explicación del lenguaje, su explicación biológica cultural
no se parece a tener su experiencia, lo cual es totalmente irrelevante,
pero si satisface el hecho de que es un mecanismo productivo que
genera el lenguaje humano en toda su complejidad, lo cual es realmente
importante, y así lo constatamos en la vida cotidiana al observar la
forma como los niños, los jóvenes y los adultos le enseñamos a los bebes
el lenguaje, como ejemplifica el biólogo, con juegos de coordinaciones
recursivas de acciones, de emociones y de sentires relacionales por
consenso.
Katharsis

El lenguaje humano no opera como ponemos a conversar a los animales
De este modo, la noción de información como un flujo de símbolos o de
significados comunes que van de un emisor a un receptor, egresando
e ingresando desde y hacia sus organismos y sus sistemas nerviosos,
a través de los órganos de los sentidos, y actuando como vasos
comunicantes, queda seriamente rebatida. Desde esta perspectiva,
la información no es un factor exógeno que se convierta en un factor
endógeno, no es un factor que ingresa desde lo externo circundante
hacia lo interno fisiológico, sino que es un fenómeno que se genera desde
lo interno fisiológico a partir de la recursividad de coordinaciones de
acciones, emociones y de sentires relacionales por consenso, dadas por
el organismo del observador en lo externo circundante. Sin embargo,
pienso que el hecho de que ni al sistema nervioso ni al organismo ingresen
flujos de información, no significa que la experiencia de la información
no exista, como concluyen muchos a partir de los planteamientos de los
chilenos, sino que la explicación de la experiencia de la información hay
que: primero, replantearla en coherencia con el mecanismo que explica
el funcionamiento del sistema nervioso acoplado estructuralmente al
organismo correspondiente y, segundo, hay que apartarla del lugar que
se le había otorgado como explicación fundamental del funcionamiento
del lenguaje humano.
La experiencia de vivir en el lenguaje desde un punto de vista
biológico cultural, consiste en distinguirse participando de un fluir
de coordinaciones de coordinaciones de haceres, de emociones y de
sentires relacionales consensuales con otros seres humanos, que
surge en la historia de interacciones con otros seres humanos y en el
cual quedamos viviendo sumergidos en adelante, aún si por alguna
razón nos corresponde hacer algún tramo o el resto de nuestra vida
a solas; dicho mecanismo biológico cultural es el responsable de que
tengamos experiencias en el lenguaje que denominamos diálogos,
conversaciones, comunicaciones e informaciones, las mismas que
abordaré a continuación en la misma dirección que traemos, esto
es, desde una perspectiva generativa y pos racional y no desde una
perspectiva racional, simbólica, positivista o trascendental.
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Carlos Alberto Palacio Gómez
El conversar
La biología cultural sostiene que lo distinguido por un observador
cuando dice que ve una conversación, es que dos o más individuos de
nuestra especie se relacionan entre sí al coordinar, al mismo tiempo,
coordinaciones de acciones, emociones y sentires relacionales por
consenso, de cualquier tipo y por cualquier medio. Conversar es
sencillamente participar de un proceso de coordinaciones recursivas
de acciones, emociones y de sentires relacionales por consenso con
otros seres humanos que bien puede ser uno mismo. Tomar una cuerda
entre dos seres humanos y tensarla para que uno de los dos la corte, es
un ejemplo sencillo de coordinación de coordinación de conducta, de
emoción y de sentires relacionales por consenso. Segunda coordinación
conductual: tener templada la cuerda mientras uno la corta. Primera
coordinación conductual: tomar la cuerda entre los dos; coordinación
emocional: estar en el dominio fisiológico conductual de aceptación de
la presencia y de la interacción con el otro. Este mecanismo recursivo
de coordinaciones de acciones, emociones y de sentires relacionales,
donde una coordinación se conserva mientras se hace objeto de otra
coordinación que luego se cubre con otra coordinación, es el mecanismo
responsable de la ampliación sucesiva y progresiva de los mundos que
generamos con nuestro vivir particular los seres humanos.
El mecanismo biológico cultural fundamental del lenguaje humano
consiste en coordinar coordinaciones de haceres, emociones y sentires
relacionales íntimos por consenso. El hecho de que, en pocos años,
un niño pase de la aritmética y el ábaco al cálculo infinitesimal y al
ordenador, el hecho de que la especie humana en pocos miles de años
haya pasado de la tecnología del leño y del fuego a la tecnología digital y
espacial, se explican ambos mediante el mecanismo de coordinaciones
recursivas de haceres, de emociones y de sentires relacionales por
consenso, que hace que la envolvente de los mundos que vamos
generando tenga cada vez un radio mayor.
Katharsis

El lenguaje humano no opera como ponemos a conversar a los animales
Es decir, de esta forma de relación entre individuos de nuestra
especie, en la que cada coordinación es conservada y cubierta por
nuevas coordinaciones, el resultado no puede ser otro que la sucesiva
y progresiva ampliación de mundos que experimentamos los seres
humanos, hasta que comienzan a menguar o desaparecen, por efecto,
precisamente, de la desaparición de los acoplamientos de haceres, de
emociones y de sentires relacionales íntimos recursivos que los hacían
surgir. Por eso, es que lo humano y lo inhumano se juega en cualquier
dominio donde haya lenguaje, con poca o con exuberante tecnología:
lo humano y lo inhumano se juega en medio de una playa alrededor
de una hoguera bajo un cielo estrellado o en medio de una inmersión
virtual surcando las galaxias a una velocidad estelar.
Ahora bien, el tipo de coordinaciones de coordinaciones de acciones,
de emociones, de sentires relacionales, tanto como los medios por los
cuales se hagan tales coordinaciones, definen a su vez el tipo de lenguaje
y de conversación que se sostiene. Así, por ejemplo, bailar es una
práctica en el lenguaje aunque se haga en silencio. Es decir, hay tantas
conversaciones según sea la participación operacional y relacional
del organismo y del cuerpo en la recursividad de coordinaciones de
acciones, emociones y sentires relacionales, que constituyen el lenguaje.
Así, se puede referir al lenguaje hablado, escrito, musical, corporal
o artístico y demás, según se coordinen coordinaciones de acciones
orales, escriturales, musicales, corporales o estéticas; en la misma
dirección se podría hablar de distintos tipos de conversaciones, según
se distinga el régimen de coordinaciones recursivas que se instaure y
las emociones y los sentires relacionales que lo suscitan y que fluyen a
través de él.
Recordemos que los seres humanos, en tanto seres vivos, siempre nos
encontramos inmersos, a cada instante, en un sentir relacional íntimo o
en una emoción específica; es decir, en un estado particular de nuestra
estructura fisiológica, la misma que determina a cada instante las
respuestas dadas a cualquier estímulo que la perturbe. Esto es, nuestra
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Carlos Alberto Palacio Gómez
participación en el lenguaje, así como cualquier acción que realicemos
en cualquier ámbito de nuestra existencia, siempre la hacemos desde un
sentir relacional íntimo o desde una emoción particular y no hay otra
alternativa. El conversar es, pues, desde este planteamiento, cualquier
deriva en el lenguaje que experimenten los seres humanos desde las
emociones y los sentires relacionales que los habiten. El conversar es
un entrelazamiento entre el lenguajear, el emocionear y los sentires
relacionales.
Lo relevante de los sentires relacionales íntimos y de las emociones para
efectos de nuestro vivir humano está dado por la relación generativa
que hay entre ellos y las acciones realizadas, esto es, como seres
vivos los humanos no tenemos forma de realizar ninguna acción (ni
física, ni síquica, ni cultural ni espiritual) si nuestra biología cultural
no está instalada en la emoción correspondiente. Nuestras acciones
dependen siempre de las emociones y de los sentires íntimos, puesto
que toda acción es función de la estructura fisiológica que la realiza
en cualquier dominio de realidad abierto por dicho ser humano con su
particular vivir. Desde el punto de vista posracional, es evidente que
la emoción y los sentires relacionales íntimos constituyen un referente
para la determinación de los significados, informaciones y sentidos que
van emergiendo paulatinamente en el fluir en el lenguaje a través del
conversar. El desconocimiento de la biología cultural hace que muchos
estudiosos de las ciencias sociales y humanas dejen en el olvido la
relación entre las dinámicas emocionales, los sentires relacionales
íntimos y los significados y sentidos involucrados en todo fenómeno
humano y social, con lo cual se generan serias cegueras y recortes
comprensivos en tanto que se desconocen variables fundamentales del
fenómeno.
De todo lo dicho puede avizorarse pues que los seres humanos al
hacer nuestra vida en el lenguaje a través del conversar, podemos
tener conversaciones que generen o no generen: informaciones,
comunicaciones, sentidos y diálogos. La emoción y el sentir relacional
Katharsis

El lenguaje humano no opera como ponemos a conversar a los animales
íntimo que favorece el surgimiento de conversaciones generadoras de
diálogos y de comunicaciones es la emoción y el sentir relacional íntimo
del amar entendida como el dominio operacional relacional conductual
en el cual el otro, la otra y uno mismo, surgen como seres legítimos en su
ser en convivencia con uno y/o con los otros (Maturana y Dávila, 2009,
p. 27). Veamos a continuación las características de la experiencia en el
lenguaje y en el conversar que denominamos información.
El informar
Afirman Deleuze y Parnet en sus Diálogos:
Quizá sea que la información es un mito, y que el lenguaje no es
esencialmente informativo. Primero, hay una relación lenguaje rostro,
pues, como dice Félix, el lenguaje está siempre marcado sobre los rasgos
del rostro, los rasgos de “rostridad”: mírame cuando te hablo…, baja
los ojos… ¿Qué?, ¿qué has dicho?, ¿por qué pones esa cara? Lo que los
lingüistas llaman “rasgo distintivos” ni siquiera sería discernible sin los
rasgos de rostridad. Y esto es tanto más evidente cuanto que el lenguaje
no es neutro, no es informativo… Habría que modificar el sistema de la
informática. El esquema de la informática parte de una información
teórica que se supone máxima; en el otro extremo coloca el ruido como
interferencia, anti información, y entre los dos, la redundancia, que
disminuye la información teórica, pero que al mismo tiempo permite
vencer el ruido. Lo contrario sería: arriba, la redundancia como modo
de existencia y de propagación de las órdenes; abajo, la información
rostro, que correspondería al mínimo requerido para la comprensión
de las órdenes; y más abajo aún, algo que podría corresponder tanto
al grito como al silencio, también al tartamudeo, y que sería algo así
como la línea de fuga del lenguaje, hablar en su propia lengua como
extranjero (Deleuze y Parnet, 1980, p. 27).
El modelo de transmisión de información sostiene un gran prejuicio
al comprender el lenguaje en relación con la percepción. Tal prejuicio
consiste en pensar que si la percepción no fuera captación de flujos
directos de información desde el medio externo hacia el ser vivo,
entonces todo acto de los seres vivos sería caótico. Sin embargo,
los seres vivos y los seres humanos nos movemos, en términos de
Maturana, en las coherencias operacionales del hacer, y realizamos
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Carlos Alberto Palacio Gómez
casi todas nuestras acciones de forma coherente y exclusiva mediante
percepciones “virtuales” del medio en que se actúa y sobre el cual se
suscitan series de cambios estructurales en diferentes unidades. Cuando
obturamos un dispositivo generador de actividad en una estructura, por
ejemplo, cuando hundimos un botón del teclado del ordenador, lo que
hacemos no es ingresar información sino suscitar una serie de cambios
estructurales que generan el efecto que deseábamos si la estructura del
ordenador se encuentra en el estado apropiado para responder de tal
modo: que surja una letra en la pantalla del ordenador, por ejemplo.
Cuando se hace una intervención quirúrgica con la ayuda de pequeñas
cámaras de video, vemos, por lo menos, que las coherencias de las
acciones realizadas por el cirujano desde su percepción, no requieren
de transmisión de información directa desde algo externo.
En efecto, creo que el lenguaje no es eminentemente informativo, como
afirman Deleuze y Parnet, pero además, creo que los seres humanos
de forma efectiva tenemos la experiencia de la información y también
que en la vida diaria abusamos de dicha noción, antropomorfizando
innumerables fenómenos físicos, químicos y biológicos. Por ejemplo,
en la cotidianidad afirmamos sin reparo: que las flores reciben
información cuando los rayos del sol inciden sobre sus pétalos; que
nosotros le ingresamos información a un ordenador cuando obturamos
su teclado; o que al percibir un sonido articulado ingresa información
a nuestro cerebro. Dichos modos de hablar son antropocéntricos y
transmisionistas, primero, porque le atribuyen a procesos no humanos
características de procesos humanos y, segundo, porque le otorgan a
un estímulo la capacidad de determinar la respuesta de lo estimulado,
cuando en verdad un estímulo solo puede desatar la respuesta de lo que
perturba, la misma que surge de forma espontánea como reacción de la
estructura perturbada en función del estado en el que se encontraba en
el momento de recibir la perturbación.
¿Qué es lo distinguido cuando se distingue una información? Se
trata de una distinción que se hace en el conversar, —que incluye la
Katharsis

El lenguaje humano no opera como ponemos a conversar a los animales
historia de recursividad de coordinaciones sucesivas de haceres, los
rasgos de rostridad, los tónicos y quinésicos, los sentires relacionales
íntimos, los racionales y las emociones—, en la cual el referente básico
lo constituyen las distinciones ya vividas, de modo que si lo que se
está distinguiendo, bien sea una percepción, una descripción o una
explicación, se lo considera ya vivido, no se ve como nueva información,
pero si lo distinguido no se considera ya vivido, entonces se le distingue
como nueva información. La información nueva tiene que ver con la
conciencia del carácter inédito de una distinción, bien sea ésta una
percepción, una descripción o una explicación, y es por lo tanto una
experiencia que sólo puede experimentar un observador, un ser que vive
en el lenguaje. La información como fenómeno, pues, sólo se da en las
conversaciones, en el acoplamiento conductual y emocional recursivo
que las constituyen. Todos los estadios, medios y apoyos del proceso de
“transmisión” de información, son eso, estadios, medios y apoyos, pero
no constituyen la información propiamente dicha, la información es una
distinción inédita que surge como tal al ser comparada con el universo
de nuestras distinciones previas en medio de una conversación.
Debido a que los fenómenos físicos no hacen distinciones, ni conversan,
esto es, debido a que no perciben ni coordinan coordinaciones de
acciones entre sí, se concluye que entre los fenómenos físicos no se
produce el fenómeno de la información: la flor no recibe información de
los rayos del sol y el ordenador no recibe información cuando tecleamos
su arquitectura, el ordenador y la flor solamente reacciona automática,
irreflexiva y congruentemente de acuerdo con el estado de sus
estructuras, al estímulo que las perturba, y como la flor y el ordenador
no participan de juegos de recursividades de coordinaciones de acciones
y emociones, entonces no pueden experimentar información. Por otro
lado, cuando los seres humanos, que sí percibimos y conversamos,
escuchamos un sonido articulado, lo que sucede es que las ondas sonoras
sencillamente llegan a perturbar el tímpano sin ingresar nada a él. La
información, por lo tanto, ni se transmite ni se capta, la información se
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comparte propiciando su generación espontánea en el receptor y no de
manera controlada, como una distinción inédita que surge como tal, al
ser comparada con el universo de las distinciones previas, mediante
juegos de recursividades de coordinaciones de acciones, sentires
relacionales, racionales y de emociones por consenso.
El comunicar
La perspectiva que ahora presento toma distancia de la teoría
clásica de la comunicación en tanto que esta última, como veremos en
la cita que a continuación comparto, considera que la información es
un fenómeno de trasvase que se da por igual en el mundo físico, en
el biológico y en el humano, mientras que desde el presente artículo
comprendo la información como un fenómeno que surge exclusivamente
en el mundo del conversar humano, como una distinción comparada
con el conjunto de las distinciones previas, generada espontáneamente
y no de manera controlada, mediante recursividad de coordinaciones
de haceres, de sentires relacionales, racionales y de emociones por
consenso. La teoría clásica de la comunicación estudia:
Los fenómenos de transmisión de las señales, tanto entre máquinas
(aparatos reguladores de otros, o correctores, por ejemplo), como entre
hombres o entre máquina y hombre (una señal luminosa de aviso puede
servir de muestra). El que indicamos a continuación es un esquema
general del proceso de comunicación. Desde una fuente de información
(que puede ser bien un depósito de gasolina, por ejemplo, bien un
pensamiento), por medio de un aparato transmisor (la boya, la voz) se
produce una señal (impulso eléctrico, emisión sonora); la señal viaja a
través de un canal (alambres, ondas acústicas) y puede ser entorpecida
por un ruido (alteración, atenuación, interferencia). Después de salir
del canal, la señal es percibida por un receptor (amplificador, oreja)
que la transforma en un mensaje (lucecita roja, palabras) comprensible
para el destinatario mediante un código, es decir, un sistema de reglas
y de indicaciones comunes al transmisor y al destinatario (libro de
instrucciones, lengua). A esta operación se la llama decodificación, y
gracias a ella el destinatario recibe por el mensaje una determinada
(y cuantitativamente determinable) información. El proceso de
comunicación es, ante todo, un trasvase mecánico de información, que
Katharsis

El lenguaje humano no opera como ponemos a conversar a los animales
puede prescindir perfectamente de un destinatario humano. Cuando
el agua de un embalse alcanza un nivel de peligro, dispara un sistema
eléctrico que produce automáticamente la apertura de una compuerta
de seguridad; pero, si al mismo tiempo se pone en funcionamiento una
sirena de alarma, la comunicación se convierte en significación, porque
implica un código interpretativo; es decir, un destinatario humano
capaz de decodificar la información (el sonido) en un mensaje (situación
de alarma)” (Marchese y Forradellas, 1994. p. 67).
Como he dicho antes, según la explicación propuesta por Maturana,
este modelo resulta totalmente inadecuado aplicado a la percepción,
debido a que la fisiología es una estructura que tiene en sí misma, —a
cada instante, previamente estructurada en ella— todas las respuestas a
todos los estímulos que la perturban, lo cual implica que la información
no pueda ser trasladada mediante una operación de trasvase mecánico
como afirman Marchese y Forradellas. En la vida cotidiana decimos que
hay comunicación cuando, entre muchas otras situaciones, hay flujo de
señales físicas de un punto a otro, cuando hay entrega y recibimiento
de entidades físicas, textos o mensajes por cualquier medio, cuando
establecemos de algún modo contacto con otro para conversar, cuando se
puede conversar, o cuando en la conversación se tienen las experiencias
de compartir un mensaje o una información. Ahora bien, se tiene la
experiencia de compartir un mensaje, cuando un observador emisor
percibe que hay congruencia entre lo que él consideró que emitió con
lo que el observador receptor consideró que receptó y viceversa. Y por
otro lado, se tiene la experiencia de compartir una información cuando,
lo percibido por el observador receptor, que no es transmitido sino
generado espontáneamente en él, por su sistema nervioso, en virtud
de las coordinaciones de coordinaciones de acciones y emociones de
las cuales participa con el observador emisor, surge ante él como una
distinción inédita en el concierto de sus distinciones previas.
Repitamos, decimos que hay “transmisión de mensaje” de un interlocutor
a otro, cuando el emisor y el receptor, al escuchar y comparar
mutuamente lo percibido con lo emitido, determinan recíprocamente
que hay congruencia entre ambos; y decimos que hubo “transmisión
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Carlos Alberto Palacio Gómez
de información”, cuando el mensaje distinguido por el receptor resulta
siendo inédito en el conjunto de sus distinciones previas. Cuando estos
procesos se dan, se dice que el proceso de comunicación, la entrega del
mensaje y/o de la información, fueron correctos, pero todo ello ocurre
según la explicación biológica de la percepción, que es lo más relevante
en este pasaje, sin que en realidad ingresen mensajes e informaciones
al sistema nervioso. “Anatómicamente, la organización de un sistema
nervioso es la de una red cerrada de componentes interactuantes
que integran un sistema mayor en el cual se expanden, a través de
su operación, el dominio de estados y el dominio de interacciones”
(Maturana, 2002, p. 65). La información, por lo tanto, no surge por un
fenómeno de transmisión o de captación, uno no le ingresa información
a sus estudiantes ni los estudiantes le ingresan información a uno, lo
que pasa cuando surge la información en alguno de los interlocutores
es algo completamente diferente, es una distinción que hace un
interlocutor en el flujo del conversar del cual participa, que resulta
siendo inédita en relación con el conjunto de sus distinciones previas.
La comunicación surge por efecto de las coordinaciones recursivas de
acciones, de sentires relacionales, de sentires racionales y de emociones
por consenso que se hagan. Los acuerdos y desacuerdos que dan lugar
a que se afirme que hubo o que no hubo proceso de generación de
información en una conversación, surge espontáneamente del fluir
de las coordinaciones de coordinaciones de acciones y emociones
por consenso. Cuando un interlocutor afirma que el otro percibió
la información que quería transmitirle, lo que pasa no es que haya
ingresado el mensaje al organismo ni al sistema nervioso de su
interlocutor, lo que ha sucedido es que ambos han participado de un
flujo de coordinaciones recursivas de acciones y de emociones, dentro
del cual coordinan lo que cada uno considera como lo emitido con lo
percibido en el deseo del emisor de hacer partícipe al receptor de las
coordinaciones de coordinaciones de acciones y de emociones que le
interesa compartir.
Katharsis

El lenguaje humano no opera como ponemos a conversar a los animales
Lo que vemos como comunicación en el sentido de “transmisión de
información” no es un fenómeno de trasvase, sino un efecto de las
coordinaciones recursivas de acciones y emociones consénsuales que
generan una serie de obturaciones de la estructura del organismo y
del sistema nervioso del receptor, a partir de los estímulos del emisor,
que generan cambios de relaciones de actividad de su red neuronal que
producen en el dominio de la relación del organismo del observador
receptor con el medio, lo que él ve como mensaje y/o información y
que puede ser o no congruente con el mensaje y/o la información que
asocia el emisor a su mensaje, a partir de lo cual pueden ilusionar que
hubo ingreso de mensaje y/o información o fallos en el mismo; pero,
lo que hay en realidad siempre es un proceso generativo espontáneo
de sentires emocionales y racionales en cada quien, modulado por su
vivir cultural, dentro del cual se puede tener la experiencia de percibir
mensajes y/o informaciones: la información no es un fenómeno
material sino relacional. Las palabras que llegan como ondas sonoras
desencadenan las percepciones en el lenguaje, que el observador ve
como significados transmitidos, pero que en verdad son generados por
su propia red neuronal.
Así como las imágenes de la pantalla de un televisor no están en
sus circuitos, así mismo en el sistema nervioso no hay palabras, ni
símbolos, ni significados, pero son los cambios de relación de actividad
de la red neuronal los que generan las reacciones que el observador ve
en el dominio de la relación de su organismo con el medio, como los
significados, los símbolos, las palabras o los sentidos transmitidos. Es
decir, que si bien hay transmisión y comunicación de señales físicas,
lo que no hay es transmisión de información. En esta explicación del
lenguaje y de la información las ideas se van germinando tal cual vemos
germinar las flores y las plantas, ellas van brotando espontáneamente,
porque nuestro vivir cultural modula el operar del sistema nervioso
en el que “todo cambio de relaciones de interacciones entre sus
componentes genera nuevos cambios de relaciones de interacciones
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entre sus componentes”, al mismo tiempo que la deriva del operar del
organismo y del sistema nervioso modula nuestro vivir cultural en
conversaciones. Por eso, todo lo humano se da, desde lo más sagrado
hasta lo más profano, en el dominio de la biología cultural. Por esta vía
los repartos epistémicos que devalúan, o bien, lo biológico o lo cultural,
generalmente terminan siendo moralistas.
El dialogar
Lo que vemos cuando decimos que vemos o que participamos de un
diálogo es un acoplamiento conductual recursivo entre seres humanos
de acciones lingüísticas —eminentemente orales o escriturales— de
emociones y de sentires relacionales y racionales, sea cual sea el medio
en el que se den, donde surgen las figuras de los interlocutores, los cuales
viven la experiencia de estar compartiendo o rebatiendo mensajes,
conocidos o inéditos. En este último caso, en el cual se afirma que los
mensajes traían información, aunque, como ya se ha reiterado en varios
ocasiones, en el funcionamiento de la biología de los interlocutores no
hay ni emisión ni recepción de información, debido precisamente a que
los estímulos no le ingresan nada al sistema nervioso que especifique o
informe su funcionamiento, sino que tan solo lo perturban desatando
la respuesta que el observador ve como lo percibido.
Somos los seres humanos, en nuestro conjunto, quienes como
totalidades en el espacio de la relación de nuestros organismos con
todo lo que nos rodea, tenemos la experiencia de operar con palabras,
significados, símbolos, sentidos e informaciones. El lenguaje no está
localizado en ninguna parte específica de nuestra fisiología, tal cual, el
andar de un carro no está localizado en ninguno de sus componentes
estructurales, aunque el andar los involucre y dependa de ellos; el
andar del carro surge por un operar específico de sus componentes, en
una relación particular como totalidad con lo que lo rodea, de modo
que si no se dan las operaciones adecuadas entre los componentes que
lo conforman y las relaciones adecuadas como totalidad con todo lo que
Katharsis

El lenguaje humano no opera como ponemos a conversar a los animales
lo rodea, no surgirá el andar del carro como una forma específica de
su relación como totalidad con todo lo que lo rodea (Maturana, 2002,
p. 84).
El diálogo es, pues, una deriva en el fluir del conversar oral o escritural
entre una, dos o más personas, en el cual puede darse o no el fenómeno de
la información y de la comunicación, no como trasvase mecánico, puesto
que la información no es un fenómeno material sino relacional, sino,
como efecto generativo cognitivo de la recursividad de coordinaciones
de haceres, de emociones y de sentires relacionales y racionales íntimos,
en el cual el contenido del mensaje, generado antes que comunicado,
está siempre por determinar en su objetividad, puesto que él siempre
es un efecto espontáneo cognitivo de la recursividad de coordinaciones
de haceres, de emociones y de sentires relacionales y racionales en cada
participante, en una dinámica dentro de la cual ninguno distingue
en una sola experiencia si lo distinguido como mensaje generado, es
una ilusión o es una percepción. Esto explica, primero, que no pueda
haber ninguna comunicación exenta de malentendido y, segundo, que
frente al malentendido no quede más que volver a conversar; es decir, a
derivar en recursividades de coordinaciones de haceres, de emociones
y de sentires relacionales y racionales por consenso.
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Carlos Alberto Palacio Gómez
Referencias
Deleuze, Gilles y Parnet, Claire. (1980). Diálogos. España: Artes gráficas.
Marchese, Angelo y Forradellas, Joaquín. (1994). Diccionario de retórica, crítica y terminología
literaria. Barcelona: Ariel.
Maturana Humberto y Dávila Ximena. (2009). Memorias Círculos Reflexivos en Biología
Cultural, Otro Sentido. Colegiatura Colombiana Facultad de Comunicación Organizacional
con énfasis en Relaciones Internacionales. Medellín, septiembre 18, 19 y 20
de 2009.
(2008). Habitar humano en seis ensayos de biología cultural. Santiago de
Chile: JC SÁEZ Editorial.
Maturana, Humberto. (1995). La Realidad: ¿Objetiva o construida? Barcelona: Anthropos.
(2002). La objetividad un argumento para obligar. Santiago de Chile: Dolmen
Ensayo.
Katharsis

Katharsis - Institución Universitaria Consumo de Envigado
alcohol en universitarios
Consumo de alcohol en
universitarios y su relación con los
factores de riesgo, en estudiantes
de la Fundación Universitaria
Luis Amigó, Medellín, 2010
Alcohol consumption among college students and its relation
to risk factors in students of the Fundación Universitaria
Luis Amigó, Medellín, 2010
Resumen
Gustavo Adolfo Calderón Vallejo*
Guillermo Alonso Castaño Pérez**
Ángela María Urrea Cuéllar***
Recibido marzo 12 de 2011, aprobado mayo 30 de 2011
En este discurso se expone la influencia de factores sociales, culturales y políticos;
es decir, que podrían ser responsables tanto de la disminución o estabilización en el
consumo de algunas sustancias como del aumento en otras. El objetivo de este estudio
fue detectar los factores de riesgo asociados al consumo de alcohol en universitarios
de ambos sexos. Fueron medidos sobre la base de un estudio descriptivo y transversal
realizado durante 2010. Para el análisis de las relaciones entre variables se utilizó
el test de chi-cuadrado de Pearson. Los resultados confirmaron la influencia de los
pares y el consumo de sustancias psicoactivas por algún miembro de la familia.
Palabras clave: factores de riesgo, universitarios, consumo de alcohol.
* MSc. Sociólogo de la Universidad de Antioquia. Investigador del grupo GIAF de la Funlam.
Contacto: gcaldero@funlam.edu.co
** MSc. Médico de la Universidad de Caldas. Líder del grupo GIAF de la Funlam. Contacto:
gcastano@funlam.edu.co
*** MSc. Psicóloga de la Universidad de San Buenaventura (Cali). Co-investigadora. Contacto:
angelamu@hotmail.com
Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 73-89 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia 73

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Gustavo Adolfo Calderón, Guillermo Alonso Castaño, Ángela María Urrea
Abstract
This speech outlines the influence of social, cultural and political factors that may
be responsible for either the reduction or stabilization in the consumption of certain
substances such as the increase in others. The aim of this study was to identify risk
factors associated with alcohol consumption in college women and men students.
They were measured on the basis of a descriptive study conducted during 2010. The
chi-square test by Pearson was used to analyze the relationships between variables.
The results confirmed the influence of peers and the consumption of psychoactive
substances by any member of the family.
Keywords: risk factors, college drinking.
1. Introducción
En la actualidad asistimos a una creciente demanda de información
sobre los patrones de consumo de alcohol en la sociedad, por la
problemática social y personal que plantea. Dentro de estos patrones
adquieren una mayor importancia los asociados a las pautas de consumo
de la adolescencia y juventud, que van aumentando tanto en el número
de bebidas adquiridas, como en el de su graduación alcohólica.
El uso de sustancias psicoactivas es motivo de preocupación por
provocar problemas de salud pública de gran impacto mundial. El
incremento de la población vulnerable (jóvenes), de los factores de
riesgo derivados de las transiciones sociales y de la disponibilidad de
las drogas, se han propuesto como factores que condicionan el aumento
en el número de nuevos usuarios y la disminución en su edad de inicio
(Sepúlveda, 2000).
La adolescencia, definida como la etapa entre la niñez y la edad adulta
(de los 10 a los 19 años de edad) constituye uno de los momentos más
vulnerables del ser humano para desarrollar costumbres y hábitos
de riesgo para su salud, entre los que se destacan el alcoholismo, el
tabaquismo y la farmacodependencia (Caballero y Cols, 1999). La
evidencia epidemiológica nacional e internacional reconoce que el
uso ocasional o continuo de alcohol y tabaco, solos o combinados,
permanece reiteradamente entre la gente joven (Kosterman y Cols.,
Katharsis

Consumo de alcohol en universitarios
2000), con mayores prevalencias de uso en el sexo masculino (Caballero
y Cols, 1999), (Maya y García, 1986), (Grant, 1997), con mayor número
de usuarios de alcohol que de tabaco y mayor preferencia por el
alcohol como droga de inicio en los estudiantes de 12 a 19 años de
edad (Secretaría de Salud, 1998), (Villatoro y Cols. 1999), (Rojas y Cols,
1995); así también, muestra que la edad de inicio en el alcohol es una
variable fuertemente asociada al consumo de drogas (Durant y Cols,
1999), (Castro, 1990).
El problema del consumo de alcohol en jóvenes y adolescentes se ha
ido extendiendo a tal punto que hoy debe ser considerado un problema
de salud pública. Los jóvenes inician el consumo, cada vez, a más
temprana edad, con mayor frecuencia e intensidad y esto tiene serias
implicaciones en las condiciones generales de salud, ya que el uso o
abuso de cualquiera de las llamadas sustancias psicoactivas ha sido
ampliamente asociado al aumento de enfermedades gastrointestinales
y cardiovasculares, problemas de colesterol (Boletín Epidemiológico
Distrital, 2001a), accidentes de tránsito, muertes violentas, abuso
y violencia sexual, contagio de infecciones de transmisión sexual,
embarazo adolescente (Julián, 1998), (Pérez, 2000), etc. Aunque los
adolescentes disponen de información sobre los métodos para prevenir
las enfermedades de transmisión sexual y los embarazos no deseados,
la embriaguez puede actuar como una barrera que dificulta la puesta
en práctica de las conductas preventivas de salud sexual y reproductiva
(Cooper, et al., 1994). Además se presentan importantes dificultades
académicas (Cooper, 1999), problemas familiares y bajo desarrollo
socioeconómico de las naciones.
El que adolescentes y jóvenes consuman alcohol frecuentemente
conlleva a un importante riesgo tanto para la salud individual como
para la salud pública, ya que el hecho de consumir alcohol a temprana
edad aumenta la probabilidad de que se mantenga o agudice este
problema durante la vida adulta y se pueda llegar a depender de la
sustancia. Así mismo, el alcohol es la puerta de entrada al consumo de
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otras sustancias psicoactivas y representa un riesgo para la salud solo
o en combinación con otros hábitos frecuentes en los universitarios.
Es preciso definir los factores de riesgo como: “aquellas circunstancias
personales y sociales, que relacionadas con las drogas aumentan la
probabilidad que un sujeto se inicie en el consumo” (Fletcher, et al,
1996), (Abel, et al, 1998). Los factores de riesgo para tabaquismo y
alcoholismo en los niños y adolescentes son sexo, edad, nivel socioeconómico,
padres fumadores y bebedores, hermanos mayores y
amigos, rendimiento escolar, trabajo remunerado y migración del país.
Cuando se abordan factores de riesgo indistintamente se está hablando
sobre la exposición. La exposición a un factor significa que una persona
antes de manifestar un problema estuvo en contacto con uno o más
factores. Hay muchas maneras diferentes de caracterizar la intensidad
de la exposición como un factor de riesgo: exposición una vez, dosis
actual, dosis mayor, dosis acumulativa, años de exposición, etc. La
escala da una medida apropiada de exposición a un factor de riesgo,
básicamente, en forma general en todo lo que es conocido sobre efectos
biológicos de exposición o sobre la fisiopatología del problema. Es así
como, varios estudios confirman la asociación y correlación positiva
entre tabaquismo y alcoholismo (Piko, 2000), (Tavares, et al, 2001).
El consumo de alcohol produce un nivel de preocupación muy alto con
relación al consumo del tabaco pero es inferior al de las drogas. La
influencia sobre drogas principalmente se obtiene de la familia, de los
amigos y de los medios de información. Los modelos de identificación
de los hijos se centran en los padres (Souza y Martins, 1998). En este
sentido se pretende evaluar los principales factores de riesgo presentes
en el ambiente familiar que predisponen a niños y adolescentes al
consumo de alcohol y tabaco.
De acuerdo con Secades y Fernández, los factores de riesgo se han
dividido en factores individuales y contextuales. Los primeros se refieren
a aquellas características personales que presentan un mayor grado de
susceptibilidad ante influencias sociales que favorecen el consumo de
Katharsis

Consumo de alcohol en universitarios
drogas. Los factores contextuales contienen factores macrosociales
de riesgo, son externos al individuo y operan a una escala extensa
y alejada del consumo; es decir, comprenden aspectos de carácter
estructural, social, económico y cultural. Los factores microsociales se
refieren a contextos más inmediatos en los que el sujeto se desenvuelve
y participa directamente, como el grupo de pares, la familia y la escuela
(2001, p. 11).
Algunos de los factores de riesgo que comparten varios autores (Becker,
1974), (Bandura, 1977), (Kaplan 1980), (Hawkins, et al, 1992), (Becoña,
1999) y que fueron sintetizados por Espada, Griffin, Botvin y Mendez
(2003) son:
• Factores macrosociales: disponibilidad y accesibilidad a las sustancias,
institucionalización y aprobación social de las drogas,
publicidad como una fuente de presión social y asociación del
alcohol y drogas sintéticas en el ocio.
• Factores microsociales: estilos de vida inadecuados, falta de comunicación
y clima familiar conflictivo, y consumo familiar de alcohol.
• Factores personales: desinformación y prejuicios; actitudes favorables
hacia el consumo; déficit y problemas del adolescente.
La edad y el sexo, cuestiones relacionadas con la autoestima y manifestaciones
sugestivas de sufrimiento psíquico (ansiedad, depresión)
presentadas por el joven, son otros indicativos relatados por esa literatura.
Conjeturas científicas respecto al funcionamiento del cerebro
humano llevan a suponer que los adolescentes normales tendrían
predisposición a la impulsividad, por un desequilibrio en el ritmo
de desarrollo del sistema de recompensa, en oposición al sistema
inhibitorio. El proceso haría a todos los adolescentes más vulnerables a
la acción de las drogas, para quienes ellas tal vez sean más placenteras
que para los adultos. Así, existirían jóvenes que ya nacieron con los
sistemas inhibitorios perjudicados y que pueden haber tenido esa
deficiencia empeorada por la manera como el entorno se relaciona
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con ellos (familia, amigos, escuela y otros), presentando un riesgo aún
mayor. Tales consideraciones son en parte teóricas, puesto que las
evidencias todavía son indirectas; pero, como se trata de una cuestión
de relevancia, es aconsejable que la hipótesis de vulnerabilidad del
adolescente sea tomada en cuenta, principalmente por profesionales de
la salud y educadores.
Al igual que la familia, la escuela es de gran importancia como agente
socializador adolescente. A causa de esta influencia, en este lugar tiene
gran parte el aprendizaje de normas y valores durante varios años.
Por consiguiente, estos centros educativos son ámbitos primordiales
para la intervención de programas enfocados a prevenir el consumo
de alcohol y, al mismo tiempo, en este contexto se pueden presentar de
forma precoz los problemas relacionados con el abuso de alcohol por
parte de los adolescentes (Mcbroom, 1994).
Las experiencias escolares de los adolescentes se relacionan con
aspectos tan dispares como sus conocimientos, sus relaciones con los
demás, su vida familiar y afectiva y, en definitiva, con sus conductas
de salud y estilos de vida. Parece clara la necesidad de tener en
cuenta estos factores dentro del contexto educativo si se quieren
implantar programas de educación para la salud que repercutan en el
planteamiento que hagan los jóvenes respecto al consumo de alcohol
(Hurrelman, et al, 1995, p. 58).
Los factores de riesgo son considerados precursores de los que
aumentan la vulnerabilidad de un individuo a desarrollar problemas
relacionados con el alcohol. Algunos de los siguientes factores de riesgo
psicosociales podrían llevar al abuso del alcohol: problemas con la
formación de la identidad, la persistencia de fracaso escolar, desapego
emocional, dificultades en el desarrollo de la autonomía responsable,
persistente aislamiento de los compañeros y la participación en la
actividad delictiva.
El uso nocivo del alcohol tiene grandes repercusiones en la salud
pública, y está considerado como el quinto factor de riesgo más
importante de muerte prematura e incapacidad. Se calcula que en 2002
Katharsis

Consumo de alcohol en universitarios
el uso nocivo del alcohol causó 2,3 millones de muertes prematuras en
todo el mundo y un 4,4% de la carga mundial de morbilidad, incluso
después de tener en cuenta los efectos protectores de su consumo bajo
o moderado (OMS, 2008). Los niveles, las características y el contexto
social del consumo de alcohol varían según la región, el país y la
comunidad; pero, sus consecuencias globales negativas para la salud
son indudables.
Este aumento en el abuso del alcohol y otras drogas en determinados
contextos se ve influido por un aumento importante en la oferta que
hace la industria para el tiempo libre a los jóvenes como la ampliación
horaria, el número de locales, las actividades relacionadas con
consumo de alcohol, donde la música también marca un aspecto
importante en los jóvenes de hoy (Calafat, 1999). Sin embargo, estas
no son las únicas razones por las cuales un menor de edad puede
iniciar el consumo. Además de la generalización y normalización
como una característica propia de nuestra cultura, hay otros factores
que lo disparan, como son las actitudes favorables hacia el consumo,
una baja percepción de riesgo, influencias normativas inadecuadas
y representaciones sociales o creencias positivas frente al consumo
de alcohol (Hawkins, et al, 1992), (Moncada, 1997), (Becoña, 1999),
(Martínez, 2006).
A partir de los resultados obtenidos de la investigación “Consumo de
alcohol en universitarios de Medellín”, se presenta este artículo, que
tiene como objetivo detectar los factores de riesgo asociados con el
consumo de alcohol en jóvenes universitarios. Asimismo se intenta
averiguar la relación que se establece entre los factores de riesgo y la
clasificación según el consumo de alcohol que determina el AUDIT
(Test de Identificación de los Trastornos Debidos al Consumo de
Alcohol).
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2. Método
2.1 Diseño
La investigación fue tipo descriptivo transversal, la cual da cuenta de la
situación en un momento dado y no utiliza la observación de los sujetos
estudiados durante un periodo prolongado de tiempo. La medición tuvo
representatividad estadística para las variables sociodemográficas,
para mostrar la magnitud del consumo de alcohol y para las variables
que tenían que ver con factores de riesgo.
2.2 Muestra y participantes
Se consideró como población la conformada por los estudiantes
universitarios de pregrado de la Fundación Universitaria Luis Amigó
de la ciudad de Medellín, de todos los programas, todos los semestres,
de los dos sexos y que estuvieran matriculados en el primer ciclo
académico del año 2010.
Se hizo el muestreo con las cifras de estudiantes más actualizadas,
primer semestre de 2010 suministradas por el Departamento de
registro académico de la Institución. El total de población matriculada
en Medellín, en los programas de pregrado fue de 6.288 estudiantes en
el primer semestre de 2010. Como muestra probabilística se obtuvo la
participación de 396 estudiantes.
2.3 Técnicas de recolección de información
Se utilizó un cuestionario auto aplicado a un grupo representativo de
estudiantes y previamente a la utilización del instrumento, se realizó
una prueba piloto en una población con características similares a las
de la muestra. Con el fin de ajustar el instrumento, los procedimientos
y verificar la comprensión en redacción y términos del instrumento.
También, se realizó validación estadística, con Alfa de Cronbach.
La información se recogió con criterios de confidencialidad y voluntariedad.
Los cuestionarios fueron autoaplicados en los salones de
Katharsis

Consumo de alcohol en universitarios
clase, previa instrucción de un miembro del equipo recolector, que fue
entrenado por parte de los investigadores.
2.4 Análisis de datos
Se codificó y tabuló la información en hojas de cálculo de Excel y para
el análisis de la información se utilizó el SPSS (Statistical Package for
the Social Sciences) v.18. La descripción de los resultados se desarrolló
teniendo como base las herramientas y técnicas de la estadística
descriptiva y de acuerdo al tipo de variable. Según estos procedimientos,
se realizaron distribuciones de frecuencia para las variables cualitativas,
medidas de resumen y de tendencia central para las cuantitativas, una
vez verificado si seguían o no una distribución normal, por medio de la
prueba de Kolmogorov-Smirnov con corrección de Lilliefors.
Para el análisis bivariado se realizaron pruebas de chi-cuadrado de
Pearson y la prueba exacta de Fisher, en el caso de frecuencias esperadas
menores de 5, se identificó la asociación estadística por medio del valor
de p, cuando éste se encontró menor o igual que 0,05.
3. Resultados
En total fueron incluidos 396 estudiantes en la investigación, de los
cuales la población femenina fue la más representativa, con el 60,1%
(238), es decir 6 de cada 10 estudiantes de los incluidos en el estudio
eran mujeres; por su parte, 158 encuestados fueron hombres, lo que
representa un 39,9%, de la muestra.
La edad de los encuestados osciló entre 15 y 49 años, con un promedio
de 23,2 años (DE 5,7); el 75,0% de los estudiantes tenían edades entre
19 y 25 años, seguidos por los mayores de 25 (21,7%) y un porcentaje
inferior estaba por debajo de los 18 años (3,3%).
La mitad de los estudiantes (198) pertenecían al estrato socioeconómico
3 (50%) y 24,7% (98) al estrato 4, en los estratos 1 y 2 se agrupan cerca
del 18% y el 6,8% restante pertenecían a los estratos 5 y 6. (Tabla 1).
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Condiciones
Socio-Demográficas
Tabla 1. Datos Socio-Demográficos
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n (%)
Género Mujer 238 (60,1)
Hombre 158 (39,9)
Grupo de Edad Menores de 18 13 (3,3)
De 18 a 25 297 (75,0)
Mayores de 25 86 (21,7)
Estrato socioeconómico
agrupado 1-2 73 (18,4)
3 198 (50,0)
4 98 (24,7)
5-6 27 (6,8)
Estado civil Casado 38 (9,6)
Unión Libre 27 (6,8)
Viudo 0 (,0)
Separado 8 (2,0)
Soltero 323 (81,6)
Hijos No tengo hijos 335 (84,6)
Tengo hijos 61 (15,4)
Situación de vivienda Vivo Compañeros/Amigos 14 (3,5)
Vivo con mis Padres 252 (63,6)
Vivo con mi Pareja y/o Hijos 49 (12,4)
Vivo en Casa de una Familiar 32 (8,1)
Vivo Solo/a 22 (5,6)
Otra 27 (6,8)
El 88,6% (351) de los encuestados manifestaron haber consumido
bebidas alcohólicas en algún momento de la vida; es decir, la relación
de los que han consumido con respecto de los que no lo han hecho es
de aproximadamente de 8 a 1. De 351 sujetos que consumen bebidas
alcohólicas, 129 (36,8%) respondieron que la cantidad de copas que
toman en un día, está entre 1 y 2; en segundo lugar, se reportó un

Consumo de alcohol en universitarios
consumo entre 3 y 4 copas que representa el 19,9% (70); entre 5 y 6 copas
con el 17,1% (60). Sujetos que beben entre 7 y 9 copas lo constituyen el
11,4% (40) y 10 o más copas representan el 14,8% (52).
El análisis bivariado entre la clasificación del test AUDIT (Alcohol Use
Disorders Identification - Tabla 2) y los factores de riesgo reveló que
los encuestados tienen problemas para decir “no” a la gente (0.012).
Igualmente, el consumo de sustancias psicoactivas por miembros de la
familia es significativa (0.022), evidenciando que son estos los factores
de riesgo que más pueden influir en el consumo de alcohol en estos
estudiantes universitarios.
4. Discusión
Estudios internacionales han investigado la asociación de factores de
naturaleza individual y sociocultural en el origen de la experimentación
y/o manutención del consumo de sustancias psicoactivas. Los datos
de esos estudios (Sánchez, Ferriani, 2004), (Duvicq, et al, 2004),
(Rebolledo, et al, 2004) sugieren la desestructuración de la familia y
el poco apoyo de ésta y el consumo de drogas por otro familiar como
factores importantes de riesgo. Por su parte, Pastor, Balaguer y García
(2000) afirman que:
El consumo de alcohol en adolescentes y jóvenes está deter minado, en
gran medida, por el contexto interpersonal en el que se desenvuelven
y en el que, bajo la influencia de los distintos agentes de socialización
(familia, iguales, escuela, medios de comunicación, etc.) se van a
adquirir los patrones de conducta y los hábitos relacionados con la
salud (dieta, ejercicio físico, prácticas sexuales, consumo de alcohol,
tabaco y otras drogas, entre otros), así como las actitudes que se van
desarrollando hacia los mismos.
Entre las variables contextuales que más se han estudiado en relación
con el consumo de alcohol estarían asociadas a los contextos familiar
y educativo. Por consiguiente, la familia, como primer contexto
socializador del individuo, es elemento central a tener en cuenta
cuando se quiere intervenir en procesos de prevención del consumo de
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Tabla 2. Factores de riesgo y su relación con el AUDIT
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No
Consumo de
problemas riesgo Dependencia Valor
Nro. % Nro. % Nro. % p
Sí 30 41,1 28 38,4 15 20,5 0,012
Variable
Problemas para decir “NO” a la gente
No 165 59,4 82 29,5 31 11,2
Sí 102 54,0 63 33,3 24 12,7 0,685
Cambios en su estado de ánimo
No 93 57,4 47 29,0 22 13,6
Sí 47 45,2 43 41,3 14 13,5 0,022
No 148 59,9 67 27,1 32 13,0
Consumo de sustancias psicoactivas por
miembros de la familia
Sí 43 50,0 30 34,9 13 15,1 0,476
No 152 57,4 80 30,2 33 12,5
Influencia de los medios de
comunicación o publicidad en el
consumo
Katharsis
Sí 64 57,7 32 28,8 15 13,5 0,788
No 131 54,6 78 32,5 31 12,9
Familiares con problemas de consumo
de alcohol
Quién en la familia Abuelos 4 57,1 2 28,6 1 14,3
Hermanos 5 45,5 5 45,5 1 9,1
No responde 4 33,3 3 25,0 5 41,7
Otras personas
2 100,0 0 0,0 0 0,0
cercanas
Otro familiar 9 81,8 2 18,2 0 0,0
Padres 15 65,2 6 26,1 2 8,7
Tíos 25 55,6 14 31,1 6 13,3
Valor p

Consumo de alcohol en universitarios
drogas, entre ellas el alcohol. De acuerdo con Secades (1996), a pesar
del incremento de las rupturas de la unidad familiar y a la creciente
importancia de otras formas de socialización, los padres son aún
reclamados para servir como modelos de rol para las generaciones más
jóvenes. Así, aunque el inicio en el consumo regular de alcohol acontece,
de forma frecuente, dentro del grupo de iguales, el sistema familiar
juega un papel decisivo en la etiología de los problemas de abuso de
sustancias, al menos por dos motivos. Por el efecto de facilitación
e imitación en el inicio del consumo, y por las consecuencias de un
ambiente familiar percibido como desfavorable desde la perspectiva
del hijo/a (García y Carrasco, 2003, p. 50).
Estos últimos autores afirman que el contexto familiar puede convertirse,
según la calidad de relación que se viva entre los miembros
de la familia en una fuente positiva de adaptación, por lo cual el apoyo
de los padres y la fluidez en los canales de comunicación sea una gran
ayuda con el fin de lograr la estabilidad emocional en el adolescente,
o por el contrario desestabilizarlo y producir una fuerte tensión en él
(García y Carrasco, 2003). En ese caso, la dificultad en las relaciones
afectivas parento-filiales, escasa comunicación, disciplina inadecuada,
la falta de modelos parentales idóneos que ejerzan una buena representación
y por ende la desestructuración familiar, son algunas de
las características familiares que han incidido y están vinculadas
significativamente en la aparición del consumo y abuso de alcohol
entre los jóvenes.
Pons y Berjano (1999), señalan que un ambiente familiar óptimo
tendría una gran influencia a la hora de prevenir el consumo de alcohol
en adolescentes y, por lo tanto, los factores relacionados con el clima
familiar son fundamentales y deben ser tomados en cuenta a la hora de
programar intervenciones preventivas. Estos autores reseñan que no
sólo es la familia la variable relacional que puede explicar el consumo
de alcohol entre los jóvenes, sino que, también, se ha constatado
una relación inversa entre el consumo de alcohol, el rendimiento
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académico y el nivel de satisfacción con los estudios. Los jóvenes que
afirman no consumir alcohol o que sólo lo hacen ocasionalmente en
acontecimientos de fiestas, presentan mejor rendimiento académico
que aquellos jóvenes que consumen alcohol semanal o diariamente.
Flórez-Alarcón (2003) explica que las consecuencias positivas que
atribuyen hombres y mujeres al consumo, se asocian al mayor disfrute
de la interacción social cuando ésta se acompaña de alcohol; aunque,
es una atribución significativamente más pronunciada para hombres
que en las mujeres, hacen referencia a la interacción sexual cuando se
asocia al alcohol, así como de relajación y disminución de la tensión.
Las relaciones sexuales entre adolescentes a menudo tienen lugar
durante el fin de semana, igual que el consumo de alcohol. O’Hara, et
al (1998) hallaron que un tercio de las experiencias sexuales entre
adolescentes tenían lugar después de haber consumido drogas.
Katharsis

Consumo de alcohol en universitarios
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Katharsis - Institución Acerca de los Universitaria nuevos retos de de Envigado la escuela en el siglo xxi
Acerca de los nuevos retos
de la escuela en el siglo xxi
About the new challenges of the XXI century school
Luz Ofelia Escobar Bernal 1
Recibido marzo 29 de 2011, aprobado mayo 30 de 2011
Resumen
El economista y filósofo indio Amartya Sen, obtuvo en 1998 el premio Nobel de Ciencias
Económicas por sus contribuciones a la investigación del bienestar en dicho campo. Su teoría
presenta algunos factores que afectan a los diferentes grupos de la sociedad y que influyen
sobre la elección de oportunidades. El presente ensayo retoma sus planteamientos y se
complementa con aportes de otros enfoques, para pensarlos desde las prácticas educativas;
pues se considera imperioso —hoy más que antes— que la escuela como escenario privilegiado
para la reflexión, crítica y búsqueda de cambio en su contexto, fomente la participación
de los escolares, donde no sólo se incluyan los docentes con la misión de educar, sino que
por el contrario converjan otros actores tales como padres, madres y acudientes, además
de entidades que comparten su tarea y la insten a transformar su papel hacia el desarrollo
humano, a través del fortalecimiento de la capacidad de agencia y la expansión de la libertad.
Palabras clave: escuela, desarrollo humano, agencia, titularidades, capacidades, opor tunidades
y libertad.
Abstract
The economist and philosopher from India Amartya Sen, won the 1998 Nobel Prize in
economics for his contributions to welfare research in education. His theory has some
factors that affect different groups in the society and influence the choice of opportunities.
This essay takes his approach and is complemented with contribution from other approaches
to consider them from the educational practices. As it is considered imperative, now more
than before, that the school as a privileged arena for reflection, criticism and search for
change in its context, encourage scholars participation, which include not only teachers with
a mission to educate, but instead other actors converge such as parents and guardians, as
well as entities that share their effort and impulse the transformation of their role for human
development, by strengthening the capacity of agency and the expansion of freedom.
Keywords: School, human development, agency, title, skills, opportunities and freedom.
1 MSc. Educación y Desarrollo Humano, Cinde-Universidad de Manizales. Psicóloga,
Universidad de San Buenaventura. Docente de Cátedra, Institución Universitaria de
Envigado
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Luz Ofelia Escobar Bernal
Introducción
“Educar es formar personas aptas para gobernarse a sí mismas,
y no para ser gobernadas por otros”.
Katharsis
Herbert Spencer
No obstante la cantidad de artículos que se han escrito sobre temas
educativos, planteados desde diversas perspectivas —algunas muy
simples en su argumento, otras más elaboradas—, se procurará en
este ensayo abordar ciertas apreciaciones que se tienen de la escuela;
iniciando con la mirada externa sobre ella, complementándola con
una valoración acerca del desarrollo humano, para luego abordar la
categoría capacidad de agencia, en la cual se alude a los conceptos:
titularidades, capacidades y oportunidades, elementos relevantes para
proponer una educación que aporte al desarrollo de la capacidad de
agencia y promueva la libertad en su comunidad; por último, se hará un
comentario acerca de la escuela en su interior.
La escuela vista desde afuera
En esta perspectiva, la cotidianidad de la escuela parece reducirse a
un espacio donde circulan diferentes conocimientos, allí, gracias a la
interacción entre docentes y estudiantes, a la normatividad vigente,
a la organización por grados y áreas, a los recursos disponibles y, en
fin, a la estructura escolar, se posibilita que las nuevas generaciones
cumplan con los requisitos exigidos por la sociedad, para incorporarse
a ella como sus protagonistas, confiados en poder realizar sus planes
de vida y ser capaces de transformar tanto su propia realidad, como la
de su contexto.
Se trata de una lectura inicial un tanto sesgada, puesto que, más allá de
las simples apariencias, en la escuela —hoy, institución educativa— se
tejen complicadas situaciones que desbordan al observador común y
aunque parezca extraño, en muchas ocasiones a los mismos maestros,

Acerca de los nuevos retos de la escuela en el siglo xxi
educadores, profesores o docentes, según la autopercepción de cada uno
de ellos sobre las dimensiones del rol que asumen entre clase y clase,
descansos, reuniones, evaluaciones, recuperaciones, planeaciones
y una lista no siempre fácil de precisar sobre otras actividades de
su competencia, las cuales en algunos casos representan una carga
adicional, en tanto, en otros se asume como una oportunidad de hacer
algo diferente y de paso responder a las múltiples necesidades, intereses
y problemas que se evidencian en los niños, niñas, jóvenes, sus familias
y, por supuesto, en la misma comunidad.
Ante estas complejas situaciones, surgen cambios relevantes en el
campo de la educación. Es así como, en la actualidad, la universidad
vende servicios —oferta, demanda— para reajustar sus presupuestos,
siempre insuficientes. Las instituciones educativas de diferentes
niveles implementan modelos de evaluación a la luz de estándares
internacionales. La privatización avanza a pasos agigantados y se hace
más profunda la brecha entre la calidad de la educación pública y la
privada. Las condiciones laborales han variado radicalmente para los
educadores, estrechándose cada día más su opción de acceder a una
mejor calidad de vida. El ejercicio docente reclama nuevos modelos,
estrategias y recursos para su realización; la tecnología, más que una
necesidad se torna un imperativo para los procesos de enseñanzaaprendizaje
y de investigación, definitivamente es una clara oportunidad
para transformar las prácticas educativas.
Más allá del tiempo, muchas de las características de los estudiantes
de ayer no coinciden con las de los educandos de hoy. Su presencia en
el mundo convencional de la institución educativa, no obedece tanto a
su afán por aprender, como sí a la posibilidad del encuentro con el otro
y el gozo interminable de estar “relajado” frente a los retos planteados
por su entorno y el mundo de la vida. Una vivencia hedonista, que
sólo se interrumpe momentáneamente para actualizar el computador
o consumir una marca de moda, pues el paradigma ha cambiado, ya
no se trata de “pienso, luego existo”, sino “consumo, luego existo”. La
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Luz Ofelia Escobar Bernal
formación como parte de la tarea docente, parece estar en declive,
situación que ha dado paso a la información apoyada en la tecnología
de punta, lo cual con frecuencia desborda al docente tradicional.
El inventario, por supuesto, estaría incompleto si no se tomara en
cuenta el irreparable daño causado por los medios de comunicación
en los niños, las niñas y los jóvenes, sometidos(as) al desenfreno del
consumismo y al sueño con estilos de vida en los que básicamente
se busca “pasarla bien”, además de la impactante situación de
vulnerabilidad, desventaja social y económica en la que viven muchos
de estos seres humanos en edad escolar, sin olvidar que muchos de
ellos también se hallan en condición de exclusión, sin la posibilidad
del reconocimiento de sus necesidades y satisfactores, sin los cuales
se dificulta construir y desarrollar el plan de vida que cada uno(a)
desea. Frente a tan diversas problemáticas, se requiere que la escuela
además de la labor que realiza, potencie el desarrollo humano a través
del fortalecimiento de la capacidad de agencia y de la expresión de la
libertad en su comunidad educativa.
Desarrollo Humano
Es indudable que la concepción predominante acerca del desarrollo
humano ha cambiado; antes se sustentaba en indicadores de orden
económico, como el Producto Interno Bruto (PIB) per cápita, a partir
de la maximización de la riqueza (material) como ideal del bienestar y
la calidad de vida; paradójicamente, hoy resulta incuestionable que el
aumento del potencial económico de un país no siempre corresponde
con el enriquecimiento de la vida humana y con las opciones que tienen
las personas para satisfacer sus necesidades, alcanzar la plenitud,
participar activamente y sentirse corresponsables del desarrollo en el
quehacer social.
Katharsis

Acerca de los nuevos retos de la escuela en el siglo xxi
Medir la calidad de vida solo por el PIB es saber cuánto dinero esta
disponible para un determinado número de personas; es necesario
saber no sólo del dinero que tienen o del que carecen, sino también qué
tan capaces son de conducir sus vidas. Con seguridad debemos saber
acerca de su expectativa de vida, de su salud y de los servicios médicos,
conocer su educación —y no sólo de la disponibilidad de ésta, sino
también de su naturaleza y calidad—. Es necesario saber qué privilegios
legales y políticos disfrutan los ciudadanos, qué libertades tienen para
conducir sus relaciones sociales y personales, es necesario saber cómo
están estructuradas las relaciones familiares y las relaciones entre los
géneros, y la forma en que estas estructuras promueven o dificultan
otros aspectos de la actividad humana (Nussbaum y Sen, 1996, p. 15).
Dicho lo anterior, no se plantea el desarrollo sólo desde lo económico,
ya que debe incluir otras dimensiones tales como la física, psíquica y
social, dentro de un ambiente, además de todo lo que rodea al sujeto
ya sea lo geográfico, las fuerzas de la naturaleza, el clima, la fauna, la
flora; a esto debe sumarse la conformación de la familia, la escuela y la
sociedad misma y, finalmente, por un ambiente cultural, integrado por
todas las manifestaciones inventadas por el hombre, de tal manera que
son elementos constitutivos y significativos del sujeto.
La utopía de este tiempo es lograr un mundo donde los seres humanos
puedan disfrutar las libertades que anhelan, para lo cual se considera
necesario fortalecer la expansión de sus capacidades, lo que se logra
en la medida en que las personas tengan la posibilidad de agenciarse y
fomentar el bien propio y colectivo, mediante las oportunidades que les
brindan las instituciones del contexto en que se encuentran.
Agencia
La palabra agente se ha utilizado en diferentes contextos, a veces
para hacer alusión a algo externo o simplemente para referirse a una
persona que actúa en representación de otra. Al respecto, el economista
Amartya Sen, se refiere a la importancia de la agencia activa de las
mujeres: “Las mujeres han dejado de ser receptores pasivos de la
ayuda destinada a mejorar su bienestar y son vistas, tanto por los
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hombres como por ellas mismas, como agentes sociales que pueden
alterar tanto la vida de las mujeres como la de los hombres” (Sen,
1999, p. 233); por lo tanto, relevan la capacidad de agencia no sólo en
mujeres, sino también en niños, niñas y jóvenes, lo cual posibilita la
interacción y determina la forma de estar y de ser en el mundo, de vivir
y convivir, de participar o excluirse cada individuo; en otras palabras,
esa capacidad de agencia se concreta cuando es la “persona que actúa
y evoca cambios” (Sen, 2000, p. 35).
El agente activo requiere de capacidades que va adquiriendo y que
fortalece durante toda la vida, en los primeros años de existencia
las obtiene en la familia; allí los padres y/o cuidadores le brindan
al niño o niña, conjuntamente, entre otros cuidados básicos para la
supervivencia: afecto, interés, respeto, apoyo; también oportunidades
de participación y decisión. Estos elementos influyen en cada persona
para la formación de esquemas o “reglas especificas que gobiernan el
procesamiento de la información y la conducta” (Beck, 1995, p. 34). El
concepto de esquema cuando se refiere a uno mismo se le denomina
autoesquema entendido como “generalizaciones cognitivas acerca
de uno mismo, derivadas de experiencias pasadas, que organizan y
guían el procesamiento de la información relacionada con uno mismo
contenida en la experiencia social de un individuo” (Markus en Riso,
1997, p. 35) además, si los autoesquemas son favorables posibilitan a
la persona una mayor seguridad en la ejecución de tales capacidades.
Uno de los autoesquemas a tener en cuenta es el autoconcepto,
al respecto William James afirmaba que “las imágenes que otros
tienen se reflejan en uno y esas imágenes se incorporan formando
el autoconcepto” (De Oñate, 1989, p. 19); es decir, el autoconcepto
se configura como una organización de actitudes hacia uno mismo,
compuesta por percepciones, sentimientos y comportamientos. Es en
la edad escolar donde se consolida el autoconcepto, que se manifiesta
en las dimensiones cognitiva, emocional y conductual, que representan
un intangible fundamental en los niveles de participación del sujeto. El
Katharsis

Acerca de los nuevos retos de la escuela en el siglo xxi
autoconcepto positivo facilita que la persona exprese sus capacidades
con mayor eficacia y convicción, ya que se percibe más confiada de sí
misma, con diversas cualidades, más feliz, satisfecha con lo que hace,
con capacidad de realizar diferentes actividades, incluso de solucionar
de forma asertiva las dificultades; igualmente, más efectiva ante las
nuevas situaciones, creativa, inteligente, exitosa en la vida y con
capacidad de control.
Los seres humanos en su complejidad, son mucho más que cuerpos
biológicos, cada uno tiene su forma particular de obrar, pensar, sentir
y valorar acerca de los diferentes acontecimientos, independiente de su
edad, raza, género, nivel social o económico; no obstante, la diferencia
está en seres eminentemente sociales, que demandan de la participación
activa, la cual tiene que ver, no sólo con las capacidades que ellos mismos
disponen, sino con las oportunidades que les brinda el medio. Como
se afirma en el libro Calidad de Vida “en la mayor parte del mundo
las mujeres no tienen las mismas oportunidades que los hombres.
Estas desigualdades —y las deficiencias en educación y experiencia
que frecuentemente van asociadas con ellas— tienden a influir en las
expectativas y deseos, ya que, es difícil desear lo que uno no se puede
imaginar como una posibilidad” (Nussbaum y Sen, 1996, p. 21).
En esas condiciones, el ser humano, adulto, joven o niño ya sea hombre
o mujer, no puede estar como simple observador pasivo, a quien le dicen
qué tiene que hacer y cómo; por el contrario, asume la responsabilidad
y consecuencias de su vida y lo que en ella ocurre, al mismo tiempo,
manifiesta su libertad, se incluye, reclama sus derechos, se interesa
y participa dinámicamente en el destino, —acción y/o decisión— en
síntesis, es un agente de la comunidad a la que pertenece, llámese
familia, escuela o entorno, entre otras.
Para ser agente y realizar las acciones propias de un determinado
plan de vida, se requiere combinar las capacidades que la persona
va adquiriendo —como ya se dijo desde la infancia— las cuales son
necesarias pero no suficientes, con las oportunidades que brinda
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el medio, puesto que de poco sirven las capacidades en un contexto
que no posibilita oportunidades o recíprocamente, de qué vale tener
oportunidades si no se dispone de las capacidades necesarias para su
aprovechamiento. Se considera que para una persona estar incluida,
ser agente activo, gestionar su propio desarrollo y tener la libertad
de vivir la vida que se estime vale la pena vivir, se requiere en ella la
combinación de las titularidades, capacidades y oportunidades dadas
en el encuentro con los otros.
Las titularidades
Se catalogan como las condiciones y atributos tangibles e intangibles que
posee la persona —ya sean adquiridos por ella o heredados de otros— entre
esas titularidades se cuentan los reconocimientos, las realizaciones, los
ingresos económicos, los autoesquemas, las subjetividades; asimismo,
en clave de derechos se refiere a la salud, la educación, la recreación, la
participación y la alimentación adecuada, entre otros, cuya adquisición
y uso favorecen el incremento de las capacidades.
Las capacidades
Comprenden todo aquello que una persona puede hacer o ser en un
contexto determinado; son las habilidades generales, producto de
la integración de conceptos, destrezas y actitudes que dotan al ser
humano de entendimiento, capacidad de acción y de transformación
de sus relaciones con el mundo, en las que se incluye él mismo, éstas
permiten tener capacidad de afiliación. Ser competente significa que
la persona dispone del conocimiento declarativo (la información y
conceptos); es decir, sabe lo que hace, por qué lo que hace y conoce
el objeto sobre el que actúa; además, implica tener la capacidad de
ejecución, el conocimiento procesal, las destrezas intelectuales y
psicomotoras para llevar a cabo la ejecución sobre lo que se propone;
asimismo, implica tener el conocimiento actitudinal para poder hacer
uso del conocimiento declarativo y procesal y actuar de la manera que
se considera correcta.
Katharsis

Acerca de los nuevos retos de la escuela en el siglo xxi
En este orden de ideas, se puede afirmar que “la capacidad de una
persona corresponde a la libertad que tiene para llevar una determinada
clase de vida” (Nussbaum y Sen, 1996, p. 17) o estilo de vida, según
sea su propio plan; en tanto aquí se opta por un sujeto que piensa, se
mueve y actúa con capacidades, iniciativas, con posibilidad de tomar
decisiones, con motivaciones, que se incorpora e interactúa tanto en
lo que valora ser como en lo que decide hacer. De esta manera ratifica
que “la combinación de capacidades y posibilidades concretas es lo
específico del desarrollo como libertad” (Sen, 1999, p. 34).
Las oportunidades
Aluden a las tradiciones, leyes, posibilidades físicas, económicas,
ambientales y temporales, entre otras, que proporcionan las instituciones
en el contexto familiar, educativo y/o social en que se desempeña un
individuo, permitiendo o no, el desarrollo y fortalecimiento de las
titularidades y capacidades que posee. Ciertamente, no se pueden
aprovechar las oportunidades si no se tienen las capacidades para
acceder a estas.
Las oportunidades no dependen solamente de las personas, puesto que
en el entorno existen diversas variables sobre las cuales pueden o no
tener suficiente control, y se requiere del apoyo institucional que aporta
el Estado, la familia, el sistema educativo público y la cooperación
social en general, para posibilitar y fortalecer lo que un individuo
puede lograr con su propia agencia. La complementariedad entre la
agencia individual y el apoyo institucional, favorece el desarrollo de
las oportunidades y de los logros personales, incluyendo la libertad y
la capacidad de experimentar vidas satisfactorias que tengan sentido
vivirse; así pues, el plan de vida del que la gente puede disfrutar,
depende no sólo de quiénes son sujetos de necesidades, sino también,
de quiénes son los responsables de tomar las decisiones, en este caso
por su puesto se incluye entre otros a la escuela.
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Una educación que aporta al desarrollo de la capacidad
de agencia
De forma simultánea con la familia, la escuela, —hoy institución
educativa— se convierte en factor protector o de riesgo para la expansión
de la agencia activa de las personas, según sean las capacidades de
los escolares y el apoyo u oportunidades que ofrezcan las diferentes
entidades. Hannah Arendt, manifiesta que “los hombres, aunque
tengan que morir, no han nacido para morir, sino para empezar” (2004,
p. 94) de ahí se infiere su mención a la libertad de la que disponen
las personas para iniciar algo nuevo, para cambiar o modificar las
condiciones de vida que llevan y que no están predeterminadas.
En consecuencia, los individuos requieren diseñar un plan de vida
que van ejecutando y modificando, poco a poco, por lo tanto, deberá
ser flexible con posibilidad de hacerle los ajustes o cambios que se
consideren necesarios. Así pues, el reto desde la escuela consiste en
apoyar y orientar a los estudiantes para que sean proactivos, con
capacidad para crear, que tengan visión de futuro, tomen y asuman
las decisiones que consideren valiosas para ellos mismos y su entorno,
además que pueden llegar a ser críticos, responsables, honestos y
reflexivos, lo cual les posibilitará incorporarse de manera pertinente,
valiosa, deferente y seguros (as) a la sociedad de la cual forman parte,
sociedad que, a la vez, les deberá garantizar igualdad de derechos y
oportunidades para el despliegue de sus capacidades.
Ser agente activo no es tan simple, como da cuenta de ello Sen al
afirmar que “la participación exige conocimientos y un nivel educativo
básico” (1999, p. 51); sin embargo, la educación es un proceso mucho
más complejo, que no sólo se da en la escuela de manera formal, sino
también en la misma sociedad y se distingue de la socialización e
instrucción, ya que persigue lograr personas autónomas moralmente,
con responsabilidad social, fieles a sus ideales y respetuosos de los
demás, que ocupan concientemente el lugar que les corresponde en la
sociedad, con capacidad de ejercer sus deberes y reclamar sus derechos
Katharsis

Acerca de los nuevos retos de la escuela en el siglo xxi
de igual forma, ser ciudadanos comprometidos con la realidad de su
país y la dignificación de su existencia.
Es evidente la importancia que representa la educación para todo
ser humano, ella posibilita la participación como agente activo
en el ejercicio de la ciudadanía, además —de acuerdo con Martha
Nussbaum—, la capacidad de afiliación es un imperativo que impulsa
a los individuos a vivir para y hacia otros, en la medida en que
reconocen y muestran preocupación por los diferentes seres humanos,
comprometidos en las múltiples formas de interacción social, que
imaginan la situación del otro y tienen compasión por él o ella, con
capacidad para la justicia y la amistad, defienden la institucionalidad
de las formas de afiliación, las libertades de asamblea y de discurso
político. Asimismo, debe reconocerse en algunas personas la opción
de eludir cualquier responsabilidad sobre la situación en la cual estén
inmersos en determinado tiempo y espacio, asumiéndose como agentes
pasivos o enajenados.
Si la educación es un proceso complejo que engloba a toda la sociedad,
en palabras de Mélich, “se requiere pensar y actuar de otro modo” (2002,
p. 46), por lo tanto, debería permear todos los sectores, estratos, edades,
géneros y contextos en los cuales somos y existimos, posibilitando
aparecer frente a otros en igualdad de condiciones, para ejercer la
propia libertad a través de acciones y palabras que incidan en su destino
y mundo común, lo cual contribuye a que el individuo se constituya en
artífice de su propia agencia y por ende de su libertad. En efecto, hoy más
que nunca se requiere —y no exclusivamente desde el escenario escolar—
de una educación que vaya mucho más allá de la simple transmisión
de información y el cumplimiento de programas académicos. Resulta
imprescindible apuntarle a apoyar y orientar a niños, niñas y jóvenes
para que progresivamente diseñen, ejecuten y evalúen su propio plan
de vida, el que cada uno considere vale la pena vivir, pues al vivir una
vida sin un verdadero sentido, cualquier cosa que se haga carecerá de
significado y no se obtendrá ninguna satisfacción real.
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Por lo tanto, la misión de la educación debe ser contribuir a la formación
de seres humanos integrales, críticos, autogestores y reflexivos, para lo
cual se necesita trabajar por una educación que aporte al desarrollo de
la libertad y la capacidad de agencia activa de las personas; es decir, en
pro de la formación de sujetos sociales que en su relación con el otro
y con lo otro sean capaces de trasformarse y producir modificaciones
significativas en el entorno en que se encuentran, de tal manera que
contribuyan a erradicar las inequidades y las injusticias sociales,
procurando no homogenizar a la población, sino que tenga en cuenta
sus particularidades y experiencia vital, así ésta, inicialmente, sólo esté
ligada a su grupo familiar.
Una escuela que promueve la libertad en su comunidad
Según Hannah Arendt, la libertad es vista como la capacidad de
iniciar algo nuevo, de lo que hay que responsabilizarse y por lo que
hay que dar cuenta como lo es la propia vida, dado que la “razón de
la política es la libertad, y el campo en el que se aplica es la acción”
(Arendt, 2003, p. 231).
De acuerdo con lo expresado por la autora, es preciso mencionar que
no se procura la libertad por el sólo hecho de ser humano, sino, por la
capacidad de desplegarse desde el momento mismo del nacimiento, de
entrar en relación con otros seres humanos, igualmente comprometidos
en hacerse libres a través de éstas y otras relaciones, las cuales se van
tejiendo sobre la base de acuerdos y legalidades; así pues, la libertad
es un asunto que se experimenta en el hacer y se configura y refina
mediante el proceso de interacción social. Podría afirmarse que sin
libertad el sujeto está inhabilitado para actuar públicamente y si no lo
hace, tampoco expande su libertad como la única forma de posicionarse
en un contexto de interacción particular y ejercer desde allí las propias
opciones de vida, sobre la base de lo que valora y prefiere ser y hacer.
Sin embargo, es confuso aceptar que existe la libertad de elegir, pues
las personas tienen —en diferente grado— muchos condicionamientos,
Katharsis

Acerca de los nuevos retos de la escuela en el siglo xxi
modelos, tabúes, dependencias, ataduras e impedimentos sociales,
económicos, religiosos, educativos y familiares, entre otros, que
obstaculizan el ejercicio de la libertad. Por esta razón, aunque algunas
instituciones se enorgullecen de tener desde su proyecto una propuesta
educativa fundamentada en la libertad de su comunidad, no obstante,
es paradójico que todos esos supuestos actores libres en su contexto
escolar, están limitados a ese mismo contexto; en ese sentido, son libres
desde lo teórico, más no desde lo práctico, ya que es en el escenario
escolar donde posiblemente adquieren una autonomía técnica, pero no
pueden desarrollar el mundo de ideas que efectivamente les permita
desplegar su autonomía mental.
Con todo, surgen muchas inquietudes a la hora de evaluar o medir
la capacidad de agencia y de libertad de los diferentes actores de la
comunidad educativa, tales como: ¿hasta qué punto los individuos son
capaces de gerenciar su propio desarrollo?, ¿hasta dónde los jóvenes
tienen libertad para realizar los emprendimientos que se proponen?,
¿qué tanto promueven las diferentes instituciones el desarrollo
de la capacidad de agencia en las personas?, ¿cómo el proceso
educativo favorece la participación activa y la toma de decisiones de
los estudiantes?, ¿de qué manera la educación escolar posibilita la
expansión de la libertad y consecuentemente apoya su plan de vida?
La escuela en su interior
Resulta evidente que no todo está por hacerse, existen muchos
educadores comprometidos en su quehacer diario y lo que para algunos
podría implicar más trabajo, para otros, puede representar una gran
oportunidad de ser gestores de su propio cambio y de la necesidad de
modificar algunas prácticas de la escuela, para dar cabida a potenciar
no sólo las capacidades iniciales de sus estudiantes, —las que cada
uno trae cuando llega a la escuela— sino también de realizar las
transformaciones demandadas según las necesidades y particularidades
de tales estudiantes y demás integrantes de la comunidad educativa.
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El siglo XXI reclama con apremio una escuela que convoque, no sólo
a los educandos y sus familias en el mejor de los casos, sino a todos
los seres humanos sin excepción, hombres y mujeres tanto del sector
público como privado, desde quienes hacen las políticas hasta los que
las ejecutan, protagonistas de las dimensiones económica, social,
cultural y ambiental, a que compartan el reto de participar y generar
propuestas convincentes y viables, para que, desde la escuela misma
o institución educativa, se fortalezcan los procesos de recuperación
del sentido de lo humano y su correlato de realización de cada ser en
condiciones dignas de existencia, facilitando que la participación activa
individual y grupal, junto con la libertad, sean garantía fundamental
del desarrollo integral con el fin de mejorar la calidad de vida de todos
y todas sin ninguna exclusión.
Es indudable que el comienzo del nuevo milenio reclama una escuela
cuyo PEI, apunte a dar respuesta a las necesidades sentidas y manifiestas
de su comunidad, que haga de dicha institución un excelente escenario
para incidir desde sus prácticas en cada uno de sus actores, en la
construcción de las subjetividades, en el reconocimiento de sus propias
necesidades, en el fortalecimiento de la participación, en la búsqueda de
las diversas oportunidades que les brindan su entorno familiar, escolar
y social, escenario que además debe facilitar y garantizar el ejercicio de
la libertad en sus protagonistas, con el propósito de que cada individuo
tenga voz y voto en su entorno y llegue a ocupar un espacio significativo
en la intensa lucha que deberán librar hombres y mujeres en el camino
de la relación consigo mismo, con el otro y lo otro.
Finalmente y de acuerdo con Herbert Spencer (1820-1903), uno de los
precursores de la sociología, quien tuvo dos ideas que dominaron su
vida: la de la evolución, para la cual inventó el término “supervivencia
de los más dotados”, y la de la libertad personal, se puede especular
que él, aunque anterior a Amartya Sen (1933), si hubiera conocido
sus planteamientos, posiblemente habría apoyado la idea de que a
los escolares se les proporcionara la oportunidad del ejercicio de la
Katharsis

Acerca de los nuevos retos de la escuela en el siglo xxi
capacidad de agencia y de la libertad para que fueran personas mejor
dotadas hacia su futuro desempeño como ciudadanos creativos, críticos,
capaces de pensar soluciones alternativas, personas conocedoras e
involucradas en el ejercicio de sus deberes y de sus derechos, de sus
ideales democráticos, con sentido moral, ético y humano, “aptos para
gobernarse a sí mismos, y no para ser gobernadas por otros”, lo cual les
permitiría llegar a ser mejores y seres humanos más felices.
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Katharsis

Katharsis - Institución Universitaria Las de transformaciones Envigado de la vida
Las transformaciones de la vida:
malestar en el cuerpo y en el
pensamiento
The transformations of life: pains in body and thought
Resumen
Isabelle Lasvergnas*
Traducido por Héctor Bermúdez Restrepo**
Recibido febrero 25 de 2011, aprobado marzo 17 de 2011
Se presenta aquí, traducida del francés al español, la introducción del libro La vida
y la racionalidad instrumental, publicado en 2003, por Isabelle Lasvergnas y otros
colaboradores franceses y canadienses. Se pretende con su publicación en español, apoyar
la discusión sobre el desarrollo de la ciencia y el problema de la ética contemporánea,
divulgando la contribución de académicos de actualidad en el dominio de las ciencias
sociales, poco conocidos, por ahora, en la esfera colombiana.
Palabras clave: desarrollo de la ciencia; racionalidad instrumental; ética con tem poránea.
Abstract
It is presented here, translated from French into Spanish, the introduction of the book
The life and instrumental rationality, published in 2003 by Isabelle Lasvergnas and
other Canadian and French partners. The aim of the publication in Spanish is to support
the discussion on the development of science and the problem of contemporary ethics,
reporting the contribution of current academics in the field of social sciences, little known,
for now, in the Colombian field.
Keywords: Development of science, instrumental rationality, contemporary ethics.
* Psicoanalista y PhD en Sociología. Miembro del Grupo de Estudios Psicoanalíticos
Iinterdisciplinarios (GÉPI) de la Universidad de Québec en Montréal (UQÀM).
Investigadora asociada de la Escuela Doctoral de Investigaciones en Psicoanálisis,
Universidad de Paris VII, sección: El pensamiento arcaico individual y colectivo.
** Chargé de cours Sociología de la Empresa, HEC-Montréal; doctorando en Sociología,
Universidad de Québec en Montréal (UQÀM); Magíster en Ciencias de la Administración
y Especialista en Gerencia del Desarrollo Humano, Universidad EAFIT; Sociólogo,
Universidad Autónoma Latinoamericana; miembro activo de los grupos de investigación
La Gerencia en Colombia (EAFIT) y Desarrollo Humano y Organizaciones (Politécnico
JIC). Correo: hbermude@eafit.edu.co
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Isabelle Lasvergnas
El fin de los grandes relatos religiosos y filosóficos que ha marcado la
segunda mitad del siglo veinte, ha estado acompañado de otro fin, aquél
de la ética; de “la ética como filosofía primera”, como diría Emmanuel
Levinas (1992). Otro gran relato, sin embargo, ha conservado toda
la potencia de su aura prometeica: la Ciencia. En la confrontación
contemporánea entre ciencia y ética, las proezas de la primera dominan
el debate, mientras que el cuestionamiento ético tiene la tendencia a ser
absorbido por la lógica del desarrollo de la ciencia.
En el curso de los últimos cuarenta años, el pensamiento científico
ha sufrido más transformaciones que desde Descartes hasta este
comienzo de nuestro siglo. Las condiciones contemporáneas del avance
científico se limitan profundamente de las condiciones anteriores. Ellas
no son más que contextuales, éstas transforman, desde el interior, los
valores de la ciencia en vez que sus finalidades. La tecnociencia actual
se emancipa de una finalidad de verdad, para privilegiar la capacidad
del hacer. Ella gana el terreno de la naturaleza viviente, y se inscribe
en el cuerpo que termina sujeto a la tecnología que lo cuida, y que cada
vez más le produce una nueva forma de reificación. La razón de lo
biotecnológico, que infiltra al cuestionamiento ético, refleja un cambio
de paradigma en curso. Pero, este cambio no es únicamente científico:
él revela una mutación de la cultura, y puede ser percibido como otra
faceta, tal vez la más problemática, del paso de una modernidad a
una posmodernidad. El riesgo de una forma de salida de la especie
humana, tal como nosotros la conocemos —¿pero por cuánto tiempo
aún invariada?—, conlleva un imaginario bien particular.
Algo da la impresión de llegar a su fin. ¿Estamos convirtiéndonos, a
nuestras espaldas, en cómplices de una dictadura insidiosa que resulta
directamente de lo biogenético, sujetando nuestros seres y dictándonos
unos nuevos valores? En dos o tres generaciones ¿cuál será el estatuto
simbólico y jurídico conferido al cuerpo humano, y más generalmente
a lo humano, en relación a su substancia biológica? ¿Qué nueva cara y
qué voz tejerán la figura humana por venir?
Katharsis

Las transformaciones de la vida
La transformación de la ética en investigación de protocolos aplicados es
particularmente sensible en los sectores de la ingeniería genética y de la
práctica médica ampliada que de ella resulta. Porque toca con las fronteras
de la vida, de la muerte, de la filiación de las especies, el desarrollo de
la biogenética amplifica la incertidumbre colectiva. Las manipulaciones
fuertemente comprometidas con el material biológico, plantas, animales
y materia viva humana, plantean en unos términos nuevos la pregunta
por la naturaleza de la vida y de lo humano. Quién sabe, mañana tal
vez, el recurso banalizado de los trasplantes de tejido animal sobre los
seres humanos, o más directamente la clonación del embrión humano,
transformará desde el interior, la filiación de la especie humana.
La muerte ronda, sin embargo, y la ciencia no dispensará al hombre
del deber de morir. ¿Estamos nosotros en medida, subjetiva y
colectivamente, de hacer el duelo de la utopía de un saber positivo
que podría estar tan establecido que nos ahorraría la búsqueda de un
sentido, siempre incierto, siempre próximo del no sentido?
La ciencia por definición se conjuga en futuro. Ella se sirve del
presente y del pasado. Para el filósofo, al contrario, enuncia Michel
Foucault, la cuestión del presente es lo primero. Esta es la que resulta
inevitable. El presente no solamente es histórico, sino que debe ser
también, indisociablemente, filosófico; comprendamos bien aquí, ético.
Retomando por su cuenta el eufemismo de Baudelaire “Usted no tiene
el derecho de despreciar el presente”, Foucault nos compromete a
tomar eso que hay de “heroico” en las prácticas y los discursos de una
época, con el fin de descifrar los signos del mundo nuevo del cual ellos
son anunciadores. Aplicado a la coyuntura específica de la biogenética
contemporánea, ese principio nos impone preguntarnos sobre cuáles
encantos y desencantos desembocará el futuro de la ciencia; y cuál será
el efecto de las ciencias de la vida en la cultura1 .
1 N. de T.: Lasvergnas escribe la palabra alemana Kulturarbeit, para referirse a la cultura en
el sentido freudiano de “civilización” (más concretamente el trabajo de la cultura para el
“progreso” del espíritu).
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Isabelle Lasvergnas
En su comentario de 1984 sobre el texto de Kant, ¿Qué es la Ilustración?,
Foucault sigue el paso del filósofo del siglo XVIII y afirma con él que
la modernidad es ante todo una actitud del espíritu, que ratifica “una
pertenencia a un conjunto cultural históricamente situado”. Y que
desemboca, agrega él, sobre “una ontología de nosotros mismos que es
también una ontología de la actualidad” (Foucault, 1994) 2 .
El ethos filosófico que él pregona es una tarea, un imperativo moral
fiel a la forma de interrogación que la Ilustración ha arraigado. Kant
habría calificado de “relación sagital a su propia actualidad”, ratificando
la pertenencia del sujeto al tiempo de la historia en la que él participa.
El carácter necesariamente activo de esta pertenencia supone una
problematización a la vez de la relación al presente, del modo de ser histórico
y de la constitución de sí mismo como sujeto autónomo. Tanto decir
que una tal pertenencia se diferencia, punto por punto, del pragmatismo
de buen título y de la relativa pasividad del pensamiento que parecen
contar entre las huellas más comunes, del “estar juntos” actual.
Para Kant, es preciso insistir, la Ilustración es un estado de liberación
moral, una vocación al libre pensamiento, que se opone a eso que él
califica sin ambages de pereza y cobardía. La Ilustración es la salida
del hombre fuera de su estado de tutela —estado del cual él mismo es
responsable, hay que recordarlo— y de su incapacidad de “servirse de
su entendimiento sin la conducta de otro […] cuando un autor tiene
lugar de entendimiento, cuando un religioso tiene lugar de consciencia,
cuando un médico decide su lugar…” (Kant, 1985, p. 185-202). Ese ethos
filosófico se opone al “estado de minoría de edad” y relanza el trabajo
indefinido de la libertad. Él solo permite una posición verdaderamente
ciudadana rechazando toda delegación del acto de juicio a cualquiera:
comenzando por la delegación del juicio a todos los “expertos” y
2 N. de T.: Lasvergnas escribe Qu’est-ce que les Lumières? Es decir, el título original del
texto de Foucault; éste fue traducido al español como “¿Qué es la ilustración?”. Como es
sabido, dicho escrito está inspirado en el texto original de Emmanuel Kant Beantwortung
der Frage: Was ist Aufklärung? (publicado en 1784).
Katharsis

Las transformaciones de la vida
diversos profesionales socialmente instituidos en la ciudad del poder
interpretativo y del poder de decir eso que sería el “actuar bien”.
La tendencia reciente en las sociedades occidentales (principalmente
en Québec), de la creación de un cuerpo de especialistas en ética,
los bioéticos, se opone entonces, desde todo punto de vista al ethos
kantiano. Confiriéndoles a unos agentes designados la función de
administrar el campo de prácticas sociales peculiares, el colectivo hace
de ellos los detentores de un saber experto que se confunde con un
saber moral. Esta confusión que se insinúa entre juicio ético y pericia,
no puede sino cuestionarse.
¿Sobre cuáles premisas? —¿Verdad? ¿Bien? ¿Razón?— ¿Esta nueva
categoría de expertos establecerá las interpretaciones y los juicios de los
que ella misma se encargará? ¿De cuál orden instrumental o simbólico
estos “especialistas” serán el apoyo? Otorgándoles a unos agentes específicos
la responsabilidad de orientar el campo biomédico ¿no se arriesga
la sociedad a instituir, a través de ellos, una normatividad que no podrá
ser sino fuertemente impregnada de los valores racionales del momento,
en lugar de un cuestionamiento ético? ¿No se arriesga colectivamente a
desembocar —y el peligro es bien real— sobre la tentación de la abstracción
burocrática y sobre la gestión de los cuerpos orgánicos, en lugar de la
garantía del mantenimiento de la relación humana? No tenemos sino
que pensar en las modalidades de la toma de decisión concerniente al
recurso de ciertos tratamientos médicos, de los cuales, en primer lugar,
están los trasplantes de órganos; pero, también, en el arsenal cada vez
más complejo de las tecnologías de la reproducción asistida.
La ciencia, se sabe, no es en sí liberadora ni portadora de progreso. Ella
no es más ética y no tiene un ser a priori. ¿Es esta una razón suficiente
para exceptuar, y de forma consecuente absolver al científico, de todo
“deber moral” sobre sus propias acciones? Es ésta una razón suficiente
para dispensar, al mismo tiempo, al ciudadano de la pregunta crucial:
¿a donde van y que hacen la ciencia y la medicina?
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Isabelle Lasvergnas
Trabajo científico e investigación ética no proceden del mismo
movimiento de pensamiento ni de la misma temporalidad. Uno no
puede más que inquietarse; sin embargo, de que en la división del trabajo
social, tiempos y formas del pensamiento tengan hoy la tendencia a
escindirse y a relacionarse en unas tareas distintas y especializadas:
como si se hiciera de los hombres unas piezas desiguales de una
máquina global; exceptuando, al mismo tiempo, la mayoría de ellos del
deber de pensar —y reduciéndoles bien sea a hacer, o a dejar hacer y
mirar hacer, con los medios de comunicación interpuestos.
Ciertamente, la búsqueda de una “competencia ética” es un compromiso;
ella es, de una cierta manera, la confesión de un atolladero y de una
constatación aumentada de la convicción de que las respuestas de
“sabiduría” aportadas por las morales tradicionales, en particular
religiosas, no constituyen más que una forma anterior de sentido.
Conservar hoy en esas morales el estatuto referencial que les fue suyo,
sería someterse a un dogmatismo empobrecido que reposa sobre unos
valores caducos en el plano de las representaciones colectivas. De metasentido
referencial, de sentido simbólico que se impone a priori tanto al
colectivo como al sujeto individual, la ética parece en adelante dedicada
a transformarse poco a poco en preguntas empíricas, que desembocan
sobre aquello de “cómo actuar juntos”. Las éticas aplicadas, como lo
indica su nombre, se oponen a los discursos fundamentalistas. Ellas
abordan la cuestión de la democracia a partir del principio del diálogo
y de una búsqueda de soluciones suficientemente satisfactorias, para
encontrar en la confrontación unos puntos de vista entre los diversos
actores sociales3 . Las cuestiones suscitadas, abordadas bajo el ángulo
de las situaciones concretas, son la expresión de las preocupaciones de
una cultura en la búsqueda de un actuar suficientemente unificador,
pero que espera, en el mismo movimiento, afirmar el pluralismo, lo
mismo que el relativismo de las posiciones científicas, filosóficas,
3 Nota de Lasvergnas: Véase H. Atlan (1986; 1991).
Katharsis

Las transformaciones de la vida
religiosas, a las cuales se ajustan ahora, sobre el mismo plan, unas
consideraciones de orden gerencial y económico.
El cuestionamiento contemporáneo sobre la ética está marcado por
la tentativa, por lo transitorio. Está plenamente inscrito en la revisión
de los valores con los cuales las sociedades occidentales asumen sus
aspiraciones. ¿Es ya demasiado tarde para superar la perspectiva del
pragmatismo y los implícitos más o menos clarificados que lo acompañan?
La postura ética que propone Kant, y que retoma por su parte
Foucault, se opone, ya lo hemos dicho, a la sumisión, como postura
del pensamiento individual. La posición es por tanto más exigente que
precaria. El ethos propuesto no apunta hacia una metafísica, tampoco
se apoya sobre cualquier trascendentalismo. Supone, sin embargo, una
reforma del modo de pensamiento, de lo cual Kant dice que es la cosa
más difícil, infinitamente más difícil que las revoluciones políticas. Es
preciso comprenderlo como algo en las fronteras de las disciplinas
científicas, de los saberes y de los valores de una época, en las fronteras
de todo eso que podría describirse como una opinión pública cualquiera
o certidumbre compartida. El carácter eventualmente “iluminado” no
tendría sino la calidad del análisis que será, a fin de cuentas, hecho por
el intérprete singular del gesto del tiempo presente.
Para la cuestión que nos ocupa, tal ethos remite a la necesidad de
pensar, en primer lugar, los efectos de la lógica que impulsa, desde el
interior, el movimiento de la ciencia contemporánea y del paradigma
del cual ella es portadora, del cual ella dio a luz, pero que, en un efecto
de retorno, la sobredetermina y sobredeterminará por una larga parte
del mundo futuro. A la pareja racionalidad-verdad, que había sostenido
la actividad científica durante más de cuatro siglos, se sustituyó la
tecnociencia que atraviesa las prácticas sociales y deja su marca en las
leyes del intercambio social. La tecnología, en el interior de la ciencia,
hace oficio de un nuevo lenguaje y se imprime sobre las lenguas
maternas primarias. Ella modifica ciertas valencias imaginarias. Ella
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Isabelle Lasvergnas
no es solamente un bucle más del instrumento técnico. Es el efecto de
la técnica en el corazón de las modalidades del pensamiento4 .
La mutación producida no es solamente cognitiva, más profundamente,
es una mutación de lo sensible, que con el tiempo afectará las modalidades
de ser en el mundo y las modalidades de “nacer con sentido” de sujeto.
La aceptación relativamente tranquila, por la opinión, del proceso de
mecanización en curso de la vida humana —su ultramecanización,
diría Michel Tibon-Cornillot (1992)— es el síntoma manifiesto de esta
revolución de lo sensible. Aquélla alcanza una radicalidad que tiende a
conferir al cuerpo la preeminencia en la constitución de la subjetividad.
¿Cuál será el peso en la constitución de sí de ese nuevo cuerpo, del cual
el imaginario que le precede es aquél del dominio tecnológico y de la
negación de la muerte?
Las preguntas se acumulan, se encadenan las unas a las otras.
¿Llegaremos nosotros a orientar las prácticas del campo médico? ¿Se
puede genéticamente modificar a nuestro gusto la vida, patentarla,
someterla a una lógica instrumental? ¿Es posible reivindicar para su
propósito los derechos de autor o de propiedad? ¿Se puede asimilar a
un género más de productos mercadeables? Para estas preguntas, no
puede existir una respuesta unívoca.
La parte de inquietud de la cual es testigo el cuidadoso análisis crítico
de este libro a través de sus posturas plurales y sus voces singulares
no es puro miedo milenario. Ella expresa un deber de resistencia
del pensamiento en el cruce de la filosofía, la sociología, el derecho
y el psicoanálisis. Esperemos que esta resistencia no sea tardía. Sí,
esperemos que no sea demasiado tarde.
4 Nota de Lasvergnas: Es el instrumento que dicta las vías de paso hacia el objetivo trazado.
De hecho, instrumento técnico y procesos se confunden, substituyendo el instrumento en
la finalidad y el sentido
Katharsis

Las transformaciones de la vida
Referencias
Atlan, Henri. (1986). À tort et à raison, intercritique de la sciencie du mythe, Paris: Seuil.
Atlan, Henri. (1991). Tout, non, peut-être, éducation et vérité, Paris: Seuil.
Foucault, Michel. (1984). «Qu’est-ce que les lumières?». Magazine littéraire, n° 207, mai
1984, p. 35-39.
Foucault, Michel. (1994). Dits et écrits. Paris: Gallimard. t. 4, p. 679-688.
Kant, Emmanuel. (1985 [1874]). « Réponse à la question : qu’est-ce que les Lumières?». Trad.
L. Ferry, dans Œuvres, t. 2, Paris: Gallimard. p. 185-202.
Lasvergnas, Isabelle (2003). La vida y la racionalidad instrumental. Montréal: Liber.
Levinas, Emmanuel. (1992). Éthique comme philosophie première. Paris: Payot-Rivages.
Tibon-Cornillot, Michel. (1992). Les corps transfigurés, mécanisation du vivant et imaginaire
de la biologie. Paris: Seuil.
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Katharsis Reflexiones - Institución sobre los procesos Universitaria de configuración de Envigado de la subjetividad
Reflexiones sobre los procesos
de configuración de la subjetividad
en la sociedad contemporánea
desde los aportes del enfoque
histórico-cultural*
Reflections on the configuration processes of subjectivity
in contemporary society from the contributions
of the historical-cultural approach
Resumen
Olena Klimenko**
Recibido abril 25, aprobado mayo 27 de 2011
La sociedad contemporánea constituye una sociedad atravesada por las necesidades del
mercado globalizado donde se evidencia la crisis existencial vivida por muchas personas
privadas de un sentido de vida que va mas allá del solo “tener”. En este panorama el
enfoque histórico-cultural ofrece una mirada importante que permite acercarse a
los procesos de configuración de la subjetividad individual y social indagando por los
sentidos personales que emergen dentro del proceso de participación individual en las
actividades socialmente compartidas y significadas según la jerarquía de valores sociales.
Desde esta postura, el fomento de las prácticas sociales sustentadas en un ejercicio de
la reflexividad y de toma de consciencia al respecto de los significados sociales actuales
y la valoración de su aporte para el papel evolutivo o involutivo para el ser humano,
permiten favorecer la búsqueda de un camino mejor en los procesos de configuración de
la subjetividad social e individual en la sociedad contemporánea.
Palabras clave: subjetividad individual y social, enfoque histórico-cultural, sentidos
personales, psicología social.
* Ponencia presentada en el marco del Seminario “Masas, medios e identidades en tiempos
de globalización”, Institución Universitaria de Envigado, 2010.
** MSc. Ciencias sociales; C. Phd. Educación; Psicóloga, Universidad de Antioquia. Docente
coordinadora del Grupo de investigación Educación y Desarrollo, Universidad Cooperativa
de Colombia; Docente investigadora del grupo Placersa, Institución Universitaria de
Envigado.
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Olena Klimenko
Abstract
Contemporary society crossed by the needs of the global market, where reigns the
imperative of consumption, supported by the ideal of personal success at the expense of
social inequality. It can be seen the existential crisis experienced by many people that can’t
be filled with material objects. The historical-cultural approach offers important insights
to the processes of configuration of individual and social subjectivity. The dialectic
conception of human subjectivity allows understanding that the process of building of the
individual subjectivity represents a complex process of a dialectical relationship between
the individuals and their social life situation. From this position, the promotion of social
practices where the people can exercise the reflexivity and awareness about the social
meanings, allow to psychology to contribute to finding a better way for the configuration
of processes of social and individual subjectivity in contemporary society.
Key words: individual and social subjectivity, cultural-historical approach, personal
meaning, social psychology.
Los modos materiales de existencia se trasforman en ideas en el
cerebro de los hombres.
Katharsis
Karl Marx
La condición del sujeto individual es definible sólo dentro del tejido
social en que el hombre vive.
Fernando Gonzales Rey
1. Algunos conceptos del enfoque histórico-cultural
El enfoque teórico que ha recibido el nombre de histórico-cultural
surgió en una época y un ambiente social muy particular y controversial.
Fue un período que, a pesar de las dificultades económicas y excesos
políticos, estaba impregnado de un espíritu de construcción colectivo
de una sociedad que anhelaba alcanzar mejores condiciones de vida
para todos.
Este enfoque refleja la manera particular de concebir al ser humano
característico para esta época y, a pesar de casi un siglo que nos
separa desde su concepción, sigue llamando la atención de psicólogos,

Reflexiones sobre los procesos de configuración de la subjetividad
educadores y todos aquellos que se dedican a pensar la relación entre el
individuo y la sociedad.
El extenso cuerpo conceptual de esta orientación teórica está soportado
en tres principios fundamentales que permiten acercarse al problema
de la subjetividad en la sociedad contemporánea, atravesada por
imperantes necesidades del crecimiento económico globalizado.
El primer principio dirige la atención a la naturaleza social del
desarrollo psíquico del hombre. El enfoque histórico-cultural plantea
que las funciones psíquicas del ser humano son intrínsecamente
culturales. Todas las funciones psíquicas superiores inicialmente
aparecen en la escena de su existencia en el plano externo al sujeto, en
la dimensión interpersonal, como una relación con otras personas que
hacen parte de la situación social del desarrollo del individuo, y sólo
posteriormente, a partir de la participación en una actividad conjunta
orientada por ciertos motivos y objetivos, se convierten en funciones
internas, que determinan la estructura de la consciencia del individuo.
Según este enfoque teórico, la esencia de la estructuración psíquica
humana es fundamentalmente social. La naturaleza biológica de
nuestro cerebro, representada por las funciones psíquicas inferiores,
proporciona al ser humano la base para su funcionamiento psíquico.
Pero lo que hace al ser humano como tal son sus funciones psíquicas
superiores, funciones que determinan los alcances de su desarrollo
psíquico y permiten al ser humano convertirse en el dueño de su psiquis,
extendiendo los límites actuales de su desempeño por el camino de un
creciente autocontrol y autodominio.
La cultura, en este aspecto, es lo que determina los alcances del
desarrollo de las funciones psíquicas del ser humano. La cultura actúa
como el techo para la zona del desarrollo próximo individual, frenando
o jalonando los procesos del desarrollo psíquico.
El segundo principio es el carácter activo de la psiquis humana. Este
principio significa que la psiquis se entiende como una forma de la
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Olena Klimenko
actividad vital del sujeto, que asegura la solución de determinadas
tareas en el proceso de su interacción con el mundo. La psiquis no
es simplemente el cuadro del mundo, el sistema de imágenes, sino la
actividad, el sistema de acciones y operaciones unidas por un motivo y
un objetivo.
El tercer principio se trata de la unidad de la psiquis y de la actividad
práctica externa. Desde los primeros trabajos de L.S. Vigotsky, el
principio de la unidad de la psiquis y de la actividad se convierte en
un principio rector para el enfoque histórico-cultual. Se considera
que en la base del desarrollo de la conciencia del hombre se encuentra
el desarrollo de sus actividades prácticas. La mediatización como
particularidad de la actividad práctica de los hombres conduce a
los correspondientes cambios en la psiquis; ésta también se vuelve
mediatizada. La utilización de los instrumentos-signos ofrece al
hombre la posibilidad de dominar su conducta, dirigir sus procesos
psíquicos que, de inferiores, naturales, no mediatizados y arbitrarios,
se convierten en superiores, sociales, mediatizados y voluntarios.
Desde este punto de vista, lo psíquico, concebido como una actividad,
y la actividad externa del organismo, no son dos cosas distintas, sino
dos formas de un todo único, que es la actividad vital. Estas dos formas
están unidas entre sí mediante transiciones y transformaciones mutuas.
El concepto de la actividad1 es entendido en la psicología soviética
como un sistema dinámico de interrelaciones del individuo con el
mundo, que originan tanto procesos de generación, funcionamiento
y estructuración de los procesos psicológicos individuales del ser
humano, como también los procesos de objetivación y creación cultural
que, de esta manera, permiten una perspectiva del desarrollo histórico
de la psiquis humana.
1 Entre posteriores desarrollos teóricos derivados de los postulados iniciales de L.S.Vigotsky
se encuentra la teoría de la actividad de A. Leontiev como componente principal del corpus
conceptual de la psicología soviética. La teoría de la actividad se constituye en una forma
de profundización de la teoría histórico-cultural como marco conceptual general, orientando
su interés particular a la estructura de la psiquis.
Katharsis

Reflexiones sobre los procesos de configuración de la subjetividad
El concepto de la actividad adquirió relevancia para los desarrollos
teóricos del enfoque histórico-cultural a partir de los planteamientos
de A. Leontiev (1978) quien considera que la psiquis humana se
forma dentro de la propia actividad vital del organismo que surge y se
desarrolla como resultado de las condiciones de vida.
El concepto de la unidad de la psiquis y de la actividad externa reside en
que estos dos constructos tienen una estructura idéntica. Refiriéndose
a este aspecto Leontiev (1978) afirma que la actividad psíquica, interna,
representa una actividad material externa trasformada (Leontiev,
1978). Siguiendo a Vigotsky, subraya que es necesario “ver en la primera
el fruto, la copia de la segunda: su estructura y sus leyes” (Leontiev,
1947, p. 97) (Klimenko, 2010).
El enfoque histórico-cultural plantea que las particularidades de
la actividad externa y práctica determinan el carácter específico de
la psiquis humana, cuya estructuración emerge por analogía con la
estructura de las prácticas de la actividad exterior2 . Todas las funciones
psíquicas superiores y mediatizadas surgen al principio en el proceso
de la actividad exterior conjunta y compartida entre distintos seres
humanos, en el que el lenguaje y otros instrumentos–signos intervienen
como sus elementos (Klimenko, 2010).
Para dominar su conducta, dirigir su psiquis, el hombre se apoya al
principio en los objetos exteriores y sólo después, sobre la base de la
mediatización exterior, adquiere la capacidad de hacerlo mentalmente,
al apoyarse en las ideas internas que son ahora elementos de la
actividad psíquica (Klimenko, 2010). En correspondencia, con esta
tesis la actividad psíquica se forma no simplemente en el proceso de
la actividad práctica, sino de la actividad práctica. De acuerdo con
esta posición se hace evidente que el problema de la manifestación de
los procesos psíquicos se convierte en el problema de cómo estos son
originados por aquellos vínculos sociales que el hombre establece con
el mundo.
2 Como actividad exterior se entiende las actividades sociales que lleva a cabo el individuo:
laboral, profesional, de estudio, etc.
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Olena Klimenko
En este punto es imprescindible hacer énfasis en otra vertiente de la
teoría de la actividad, respaldada por la concepción de la naturaleza
humana desde la teoría histórico-cultural, y es la estrecha relación
de las características de la actividad o actividades realizadas por el
hombre con la formación de su personalidad como un todo. La actividad
es considerada como la base para la formación de la consciencia y de
la personalidad del hombre. Los objetivos, los motivos, los objetos
concretos a los cuales está dirigida, los modos de su realización, todo
esto determina la formación de la organización jerárquica de los motivos
vitales del ser humano. Esta postura del enfoque histórico-cultural
hace eco con la afirmación de Marx cuando decía que “la esencia del
ser humano no es un constructo abstracto perteneciente a un individuo
aislado, sino la suma de todas las relaciones sociales” (Marx y Engels,
cit. Petrovsky y Yaroshevsky, edit., 1990, p. 79).
2. El concepto de la personalidad como elemento
central en la aproximación a la subjetividad individual
El concepto de la personalidad en el enfoque histórico-cultural se
concibe como un constructo psíquico particular que caracteriza a un
individuo como sujeto de relaciones sociales y de la actividad consciente
(Petrovsky y Yaroshevsky, edit., 1990).
Según este enfoque, la personalidad como cualidad sistémica individual
está determinada por la inclusión en las relaciones sociales, y
particularmente por la inmersión en el proceso de la actividad social
conjunta y comunicación. La personalidad emerge como una “forma
de organización de la subjetividad individual” (Gonzales, 2002, p. 179).
El ser humano, en cuanto a personalidad, está caracterizado por el
sistema de relaciones sociales donde actúa como sujeto. En el proceso
de relación con la realidad, la personalidad se revela como una totalidad
donde el pensamiento está unido al sentimiento.
El enfoque histórico-cultural concibe a la personalidad como resultado
de una relación dialéctica entre el individuo y su situación social de vida
Katharsis

Reflexiones sobre los procesos de configuración de la subjetividad
y desarrollo. Por ejemplo, las características innatas, biológicas del ser
humano, como apariencia física, ciertas cualidades o dificultades del
funcionamiento cognitivo, etc., tienen una base biológica pero su efecto
en la personalidad está determinado por las condiciones sociales en los
cuales está sumergido el individuo.
Para Rubinstein, citado por Petrovsky y Yaroshevsky (1990), la
personalidad representa un elemento mediador por el medio del
cual las influencias externas se relacionan con su efecto en la psiquis
del individuo. Emergencia de la personalidad como una cualidad
sistémica está determinada por el hecho de que el individuo durante
su actividad conjunta compartida con los demás individuos cambia su
realidad exterior y mediante esta actividad se trasforma a sí mismo,
convirtiéndose en una personalidad (Leontiev, 1978).
El enfoque histórico-cultural considera que la personalidad se caracteriza
por la intención del sujeto a salirse de sus límites, ampliar la esfera de
sus actividades, actuar fuera de las fronteras impuestas por necesidades
y normas de actuación de una situación concreta (motivación de logro,
superación, nivel de aspiraciones, riesgo, entre otros).
La personalidad se identifica por su orientación vital que está configurada
por un predominante y estable sistema de motivos, intereses, convicciones,
ideales, gustos, etc., en los cuales se reflejan sus necesidades vitales.
Estos sistemas reciben nombre de profundas estructuras de sentido
o “sistemas dinámicos de sentido”, como los nombraba L.S. Vigotsky
(1934), citado por Petrovsky y Yaroshevsky (1990).
Estos sistemas determinan tanto el contenido del mundo subjetivo de
la persona como su comportamiento, expresándose en la filosofía de
vida de la persona (Petrovsky y Yaroshevsky, edit., 1990). En términos
subjetivos, la personalidad aparece para el individuo como ego, o
ego-concepto, un sistema de representaciones sobre sí mismo, que
es construida por él durante el proceso de actividad y comunicación
social, y que se revela, a su vez, en su autovaloración, autorrespeto,
nivel de aspiraciones, etc.
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Olena Klimenko
Como se puede observar, para el enfoque histórico-cultural el concepto
de la personalidad y particularmente las características de sus
profundas estructuras de sentidos personales, representa el camino
para entender las vicisitudes de la subjetividad individual. Sin embargo,
de acuerdo con los principios de este enfoque (naturaleza activa, social
y mediatizada de la psiquis), no es posible entender lo individual de
forma separada de lo social, en este caso, de la situación social del
desarrollo del individuo, representada por las actividades y prácticas
sociales y relaciones interpersonales.
3. Aproximación dialéctica al proceso
de la construcción de la subjetividad individual
El concepto de la situación social del desarrollo fue introducido por
Vigotsky para superar la concepción sobre las condiciones externas del
desarrollo como elementos de determinación mecánica de la formación
de la personalidad. La situación social del desarrollo representa
el aspecto histórico-cultural de la actividad vital del ser humano
dentro de la sociedad. Este concepto se ha utilizado más en relación
con las condiciones del desarrollo del niño; sin embargo, si se parte
del principio dialectico de un constante cambio y desarrollo del ser
humano a lo largo del ciclo vital, es necesario hablar de la situación
social del desarrollo de la personalidad individual durante toda la vida.
La situación social del desarrollo, según Vigostky (1987), representa
un sistema de relaciones del sujeto con la realidad social reflejada
en sus sentidos personales y materializada por la actividad conjunta
compartida con los demás miembros de la sociedad.
En este aspecto, en la situación social se pueden distinguir tres aspectos
relevantes para la aproximación a los procesos de formación de la
subjetividad individual. El primero es la dimensión de la subjetividad
individual característica para cada individuo particular; el segundo es
la dimensión de la subjetividad social que caracteriza precisamente los
espacios sociales con los cuales interactúa el individuo y, por último,
Katharsis

Reflexiones sobre los procesos de configuración de la subjetividad
el aspecto relacional, caracterizado por el sistema de relaciones que
establece el individuo con la realidad social.
El concepto de la subjetividad social fue introducido por Gonzales Rey
(2002) y definido como:
el resultado de procesos de significación y sentido que caracterizan
todos los escenarios de constitución de la vida social y que delimitan y
sostienen los espacios sociales en que viven los individuos, a través de la
propia perpetuación de los significados y sentidos que los caracterizan
dentro de los sistemas de relaciones en que actúan y se desenvuelven
(p. 181).
En el grafico No. 1 se presenta un esquema que representa la estructura
de la situación social del desarrollo compuesta por sus dos
dimen siones constitutivas, unidas por una relación dialéctica, cuyo
resultado particular es reflejado, por un lado, en la emergencia de las
características específicas de la subjetividad individual, representado
por las estructuras dinámicas de sentidos personales y, por el otro, en
Grafico 1. Configuración de la situación social del desarrollo
Fuente: Autor
Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 117-140 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia 125

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Olena Klimenko
los procesos de reestructuración y resignificación de los contenidos de
la subjetividad social según sus contextos particulares.
Según la postura dialéctica frente a los fenómenos y manifestaciones,
tanto individuales como sociales, característica para el enfoque
histórico-cultural, es posible esbozar una aproximación dialéctica al
proceso de la construcción de la subjetividad personal con el fin de
visualizar el papel que desempeña lo social en dicha construcción.
En este orden de ideas, la clave de la configuración de la situación social
del desarrollo consiste no sólo en la presencia de las dos dimensiones
de la subjetividad, sino, precisamente, en una relación dialéctica que se
establece entre éstas. Es, justamente, debido al efecto de esta relación
que se produce el desarrollo de ambas dimensiones constituyentes. Para
comprender las características específicas de esta relación dialéctica es
necesario profundizar un poco en las definiciones referentes a las leyes
de la dialéctica que rigen esta relación.
La primera ley de la dialéctica versa sobre un constante cambio al
cual están sometidas las cosas: nada permanece inmóvil, nada es
estático, todas las cosas, hasta las más inmóviles, aparentemente,
se encuentran en un proceso de cambio y progreso: “nada se queda
donde está, nada permanece como es” (Politzer, 1979, p. 133). Estudiar
las cosas desde el punto de vista dialéctico, significa abordarlas desde
la concepción del movimiento, de su pasado, presente y del porvenir
que les espera. En este caso, ambas dimensiones de la subjetividad,
tanto individual como social, no pueden entenderse como fijas y
constituidas rígidamente, sino como espacios de significación que
pueden y deben cambiar para dar cabida a la evolución. Un constante
cambio y movimiento de sentidos y significados, tanto personales como
autorizados y dogmatizados socialmente, representa una premisa
necesaria para el desarrollo de ambas.
La segunda ley de la dialéctica: la ley de la acción reciproca, se refiere
al encadenamiento de los procesos, que todo influye sobre todo: el
Katharsis

Reflexiones sobre los procesos de configuración de la subjetividad
desarrollo es un proceso de evolución en el espiral con una trayectoria
progresiva (Politzer, 1979).
Esta ley orienta la comprensión de la relación entre la subjetividad
individual y la subjetividad social como dos elementos que, aunque
constituyen espacios diferentes, se encuentran en una constante y
estrecha relación mutua, relación que determina tanto el surgimiento
como el desarrollo de ambas. De alguna manera, estas dos dimensiones
representan dos formas de manifestación de un solo proceso. En este
orden de ideas, la subjetividad individual emerge dentro de la dimensión
de la subjetividad social:
La subjetividad individual se produce en espacios sociales constituidos
históricamente; por tanto, en la génesis de toda subjetividad individual
están los espacios constituidos de una determinada subjetividad social
que anteceden a la organización del sujeto psicológico concreto, quien
aparece en su ontogenia como un momento de un escenario social
constituido en el curso de su propia historia (Gonzales, 2002, p. 180-
181).
Al mismo tiempo, la subjetividad individual o, más bien, sistemas de
subjetividades individuales, permiten construir y reconstruir, a su vez,
la dimensión de la subjetividad social, afectándola con sus desarrollos
particulares: “El sujeto en su procesualidad reflexiva interviene como
momento constituyente de sí mismo y de los espacios sociales en los
que actúa, desde los cuales puede afectar otros espacios sociales”
(Gonzales, 2002, p. 207).
La tercera ley de la dialéctica: la ley de la contradicción, explica cuáles
son los mecanismos internos de este proceso de autodinamismo,
según el cual se realiza el progreso y cambio (Politzer, 1979). Es la ley
del movimiento dialéctico que surge de la tensión y de una relación
específica entre los contrarios. Tanto desde el nivel micro, al interior
de una cosa o un proceso, como en el nivel macro, en la relación entre
las cosas o distintos fenómenos o procesos, existen fuerzas opuestas,
antagonismos que, mediante una interacción reciproca, producen
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Olena Klimenko
el movimiento dialéctico y el desarrollo. Una de las formas de esta
interacción es la unión y la lucha de los contrarios.
En este caso la dimensión de la subjetividad individual y la dimensión de
la subjetividad social pueden ser consideradas como un par de contrarios
que establecen entre sí una relación dialéctica que permite el desarrollo
de ambas, mediante los pasos consecutivos, desde épocas de estabilidad
hacia las crisis de la subjetividad individual y social y viceversa.
En la relación dialéctica entre la subjetividad individual y social
existen períodos de unión, representadas por un desarrollo paulatino
de la subjetividad individual mediante su inserción en el espacio de
la subjetividad social. Para que este desarrollo pueda acontecer es
necesario que la dimensión de subjetividad social contenga elementos
simbólicos de significación —además de ideales sociales, orientaciones
de la filosofía social, entre otros— de un nivel amplio y elevado, que
se conviertan en puntos de referencia para los sentidos personales del
individuo.
La dimensión de la subjetividad social, que determina las particu la-
ridades de la existencia social del individuo, le permite desarrollar
nuevas características de su personalidad, nuevos sentidos y significaciones
personales que, a su vez, llevan a la trasformación de los
sistemas dinámicos de sentidos subjetivos, cambiando su relación con
la vida, con el otro y consigo mismo.
A su vez, la emergencia de estas nuevas formaciones en el espacio de la
subjetividad individual produce una contradicción con los contenidos
de la subjetividad social dada anteriormente e implica su cambio, su
elevación a un nivel cualitativamente superior, con el fin de que el
desarrollo puede seguir produciéndose. Entonces, los tiempos de unión
entre la subjetividad individual y social son sucedidos por tiempos de
crisis, que representan la contradicción en la relación entre ambas.
La crisis es el síntoma del estancamiento de la necesidad del desarrollo,
el síntoma que revela que la dimensión social, en el cual está inmerso el
Katharsis

Reflexiones sobre los procesos de configuración de la subjetividad
individuo, deja de cumplir su función desarrolladora y empieza a actuar
como limitante para la subjetividad individual. En estos momentos
críticos de la relación dialéctica entre la subjetividad individual y
social, el papel protagónico ocupa la subjetividad individual, que
mediante su intervención en los espacios de la subjetividad social
produce cambios y transformaciones de ésta mediante la creación de
nuevos significados sociales, nuevas actividades y prácticas sociales y
formas de comunicación.
El sujeto, a través de la actividad mediadora, en interacción con
su contexto sociocultural y participando con los otros en prácticas
socioculturalmente constituidas, reconstruye el mundo sociocultural
en que vive, produciendo al mismo tiempo su desarrollo cultural en
el que se constituyen progresivamente las funciones psicológicas
superiores y la consciencia (Hernández, 1998, p. 220).
La relación dialéctica, mediante la lucha y unión de los contrarios,
representa precisamente la función productora de sentidos que cumple
el sujeto: cuando la fase de la unión, en la que lo social permite al sujeto
crecer y construir sus sistemas de sentidos es sucedida por la fase de
contradicción (crisis), en la que el sujeto supera las fronteras restrictivas
de los sentidos sociales y construye sus propios sentidos personales
que les permiten crecer más allá del perímetro de significaciones
condicionantes de la filosofía social actual, emerge el asunto del
cuestionamiento de los significados sociales. Como resultado de este
proceso, surge la confrontación con lo social que puede, a su vez,
reflejarse en diferentes prácticas sociales.
La relación dialéctica permite el desarrollo de ambas dimensiones,
mediante los pasos consecutivos desde épocas de estabilidad hacia las
crisis cuya superación permite extender los horizontes del desarrollo
de la subjetividad individual, a través de la elevación del tope de la
subjetividad social que, a su vez, actúa como estímulo para la zona del
desarrollo próximo para la subjetividad individual.
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Olena Klimenko
Para que se dé este proceso de evolución y transformación de la subje-
ti vidad individual, es indispensable la presencia del elemento de refle-
xividad y toma de consciencia por parte del sujeto, con respecto de sus
sentidos personales, ideales y valores, como también de la jerarquía de
estos.
El sujeto es la expresión de la reflexividad, de la consciencia crítica. No
hay proyecto social progresista, de cambio, sin la aparición de sujetos
críticos que ejercen su pensamiento y, a partir de la confrontación,
generen nuevos sentidos que contribuyan a producir modificaciones
en los espacios de la subjetividad social dentro de los cuales actúan
(Gonzales, 2002, p. 206).
Esta ley en particular, permite entender el grado de entrelazamiento de
ambas dimensiones de la subjetividad, como si se tratara de dos lados
de una misma moneda, que al mirar un lado, el otro queda oculto, pero
permanece implícito dentro de la naturaleza intrínseca de éste.
Definición dialéctica: la condición del sujeto individual es definible sólo
dentro del tejido social en que el hombre vive, en el que los procesos
de subjetividad individual son un momento de la subjetividad social,
momentos que se constituyen de forma reciproca sin que uno se diluya
en el otro y que tienen que ser comprendidos en su dimensión procesual
permanente (Gonzales, 2002, p. 181).
Relación dialéctica permite el desarrollo de ambas dimensiones mediante los
pasos consecutivos desde épocas de estabilidad hacia las crisis cuya superación
permite extender los horizontes del desarrollo de la subjetividad individual
mediante elevación del tope de la subjetividad social que actúa como estimulo
para la zona del desarrollo próximo para la subjetividad individual
Subjetividad
individual
Subjetividad
social
Subjetividad
individual
Gráfico 2. Relación dialéctica entre la dimensión de la subjetividad
individual y social. Fuente: Autor
Katharsis
Subjetividad
individual
PAPEL PROTAGÒNICO DEL SUJETO EN CAMBIOS SOCIALES

Reflexiones sobre los procesos de configuración de la subjetividad
La cuarta ley dialéctica, que versa sobre el efecto de la transformación
de la cantidad en la calidad (Politzer, 1979, p. 171), enseña que los cambios
cualitativos que, generalmente, son cambios manifiestos, visibles en la
naturaleza de las cosas, no se producen espontáneamente, sino que son
generados por una serie de cambios ocultos o cuantitativos, los cuales,
al llegar a un nivel determinado o tope cuantitativo, dan lugar a la
manifestación de una nueva cualidad.
Esta ley dirige nuestra mirada al aspecto operativo de producción de
cambios en los sistemas de sentidos personales que, a su vez, contribuyen
a las transformaciones de significados y normas sociales. En este orden
de ideas, es necesario dirigir la mirada a los sistemas de actividades
vitales socialmente compartidas, en los cuales está incluido el sujeto y,
sobre todo, los significados sociales que median estas actividades.
El sistema de actividades vitales, mediante los cuales el ser humano se
relaciona con el mundo, está condicionado socialmente y se relaciona
con los significados, valores y normas sociales. A su vez, la dimensión
subjetiva de la actividad vital de un sujeto está determinada por los
sentidos personales y la jerarquía de motivos y valores personales.
Los espacios de la subjetividad social, materializados mediante ciertas
actividades y prácticas sociales legitimadas, actúan como productores
de sentidos personales, por lo que “los procesos de subjetivación
individual están siempre articulados con sistemas de relaciones
sociales” (Gonzales, 2002, p. 181). A este respecto, el mismo autor
define que:
Lo social actúa como elemento productor de sentido a través del
lugar del sujeto en sus sistemas de relaciones y de la historia propia
de ese sujeto, que tampoco representa una estructura interna pasiva
definitoria de sus comportamientos actuales, sino una configuración
generadora de sentidos que no puede aislarse de aquellos producidos en
el curso de la experiencia del sujeto (2002, 197).
La concepción dialéctica de la subjetividad humana permite entender
que el proceso de la construcción de la subjetividad individual
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Olena Klimenko
representa un complejo proceso de una relación dialéctica entre el
individuo y su situación social de vida, en la que ambos participantes
de la relación son igualitarios, ambos son productores y productos a
la vez: el individuo no es independiente de lo social, ni lo social es un
determinante absoluto del proceso de la construcción de la subjetivad
individual.
Si los sentidos personales emergen dentro del proceso de participación
individual en las actividades socialmente compartidas y significadas,
según la jerarquía de valores sociales3 , el camino para el cambio
y generación de nuevos sentidos constituyentes del espacio de la
subjetividad individual está en la inclusión del individuo en las prácticas
sociales alternativas, en las que se establece su particular relación
con los sentidos sociales predominantes. Son prácticas sociales que
hacen posible el ejercicio de la reflexividad y de toma de consciencia
de las significaciones sociales actuales y, sobre todo, la valoración del
papel evolutivo o involutivo que ejercen estos en el desarrollo de la
subjetividad individual de cada uno.
De acuerdo con Gonzales Rey, “el ejercicio de la consciencia por el sujeto
es en sí mismo, un proceso de subjetivación” (2002, p. 199). En este
sentido, la generación de espacios de actividad social, que fomentan
los procesos de concientización individual y valoración crítica de los
estados actuales de la subjetividad social, permite generar procesos de
subjetivación que apuntan a la superación del estado de alienación y
abren paso a los procesos de individuación en los sujetos.
La condición del sujeto es esencial en el proceso de la ruptura de
los límites inmediatos que el contexto social parece imponer, y es
responsable por los espacios desde los cuales la persona va modificando
estos límites, y generando nuevas opciones dentro de la trama social
en que actúa, con lo cual es parte de los cambios de esa trama social
(Gonzales, 2002, p. 209).
3 La estructura de la consciencia individual está determinada por la estructura de la actividad
conjunta compartida social (Petrovsky & Yaroshevsky, edit., 1990).
Katharsis

Reflexiones sobre los procesos de configuración de la subjetividad
Mediante la creación de estos espacios de reflexión y concientización es
posible generar cambios paulatinos al nivel cuantitativo en el sistema
de sentidos personales, cambios que, a su vez —alcanzado su nivel
determinado— producirán momentos críticos en la relación dialéctica
entre la subjetividad individual y social, movimiento que permite la
modificación de opciones de significados sociales que ya no actúan como
propulsores del desarrollo de la subjetividad individual, al igual que
reevaluar los significados que, aunque pueden generar este desarrollo,
lo desvían del camino del bienestar, e imponen valores personales que
esclavizan y enajenan al ser humano. De esto da cuenta Gonzales Rey
al comentar que:
...un sujeto implicado de forma constante en la procesualidad de sus
prácticas, de sus reflexiones y de sus sentidos subjetivos (…) representa
un momento de contradicción y confrontación no sólo con lo social, sino
con su propia constitución subjetiva, lo que representa un momento
generador de sentido de sus prácticas (2002, p. 212).
4. Una sociedad de consumo
La concepción de la estructura subjetiva individual como interdependiente
de la actividad mediadora social, en la cual está implicado el
individuo lleva a preguntarse por las características de esta actividad.
En este contexto, la comprensión de las problemáticas que emergen en
el escenario de la subjetividad de cada individuo implica la compresión
de su lugar en el sistema social y su particular relación con el contexto
de los significados sociales.
Para comprender los destinos de la subjetividad contemporánea es
necesario dirigir la mirada a las características específicas que porta
esta actividad en la sociedad actual.
En este sentido la sociedad contemporánea constituye una sociedad
atravesada por las necesidades del mercado globalizado. El proceso de
globalización económica, tecnológica y cultural empezó su expansión
en la mitad de siglo XX y recibió su mayor impulso con la caída de
Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 117-140 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia 133

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Olena Klimenko
los países del bloque socialista. Este fenómeno, cuyo eje principal
son procesos económicos abanderados por un crecimiento acelerado
e ilimitado de empresas multinacionales, —que se ha propiciado por
la libre circulación de capitales en el ámbito mundial— se orienta a
la creación de una economía de mercado global, donde los intereses
económicos de los poseedores del capital no cuentan con los intereses
de sectores menos favorecidos. La meta de un crecimiento económico
desaforado produjo una implantación definitiva de la sociedad de
consumo, que resalta al máximo principios de competitividad e
individualismo extremos.
El proceso de la globalización económica constituye un asunto bastante
controversial en muchos aspectos. El hecho de que una sociedad representa
en sí misma un organismo vivo de gran complejidad (Capra, 2003),
hace que todos los procesos constituyan una gran red de interco nexio -
nes e interrelaciones, que conectan o trasmiten cambios entre sí y, por
tanto, afectan el funcionamiento del organismo en su totalidad.
En este orden de ideas, no es posible separar en una sociedad
determinada su modo de producción económica de la filosofía de la
sociedad, de las alineaciones, mensajes o propaganda ofrecidos por
los medios de la comunicación, de los objetivos de la educación, y de
las metas y aspiraciones personales de sus integrantes. Todos estos
asuntos —y muchos otros— muestran conexiones, tanto evidentes como
ocultas, que permiten señalar los contenidos de la subjetividad social
y su relación con los procesos de subjetivación en el ámbito individual.
El proceso de la globalización económica genera múltiples efectos en
aspectos sociales y subjetivos que no pueden ser ajenos a los asuntos
de una psicología que pretende generar un aporte real a la sociedad.
Es así como, algunos autores, como Lipovetsky (2003), afirman que
“lo social está siendo organizado por lo comercial y por el mundo de
los negocios” (cit. Araya, 2003, p. 76). Este hecho no es nuevo, las
condiciones de producción económica han determinado las estructuras
sociales durante toda la existencia de la humanidad. Lo específico de
Katharsis

Reflexiones sobre los procesos de configuración de la subjetividad
la sociedad orientada por las necesidades del mercado global consiste
en el hecho de que la tradicional relación entre el “ser” y el “tener” en
la existencia del ser humano, llega a un punto exageradamente absurdo
en cuanto al mandato imperativo de la tenencia y/o la posesión.
De hecho, el “tener” es una condición intrínseca para la existencia
humana: tenemos cuerpo, porque lo habitamos, tenemos ropas porque
necesitamos cubrir el cuerpo, tenemos casa porque necesitamos un
lugar donde vivir, etc. La tenencia está relacionada con la satisfacción
de las necesidades básicas. Los objetos materiales hacen parte de la
vida y permiten hacerla más sana, cómoda y, ¿por qué no?, más feliz. El
dilema, realmente, no es tener o no tener, puesto que esta acción hace
parte de la vida. Sin embargo, no podemos subestimar el peligro del
“poder del tener”.
Mientras la tenencia en la vida y en la estructura subjetiva de sentidos
y valores del ser humano está supeditado a los sentidos u orientaciones
del ser, no hay problema. Pero, cuando el “tener” se transforma en
“obtener”, cuya meta no es sólo procurar lo necesario para poder ser o
vivir, sino la de obtener sólo por el hecho de tener, el ser se esclaviza y
se enajena.
En este sentido se puede observar la supremacía en la sociedad
contemporánea del imperativo de “obtener”, por encima de cualquier
limitación, y a costa de cualquier sacrificio, que invierte la subjetividad
social en la sociedad de consumo, según la consigna: consume y serás
feliz.
Es lógico que las necesidades del mercado global, basados en la meta
de un crecimiento económico desaforado, se anclan en la necesidad
socialmente avalada de consumir. A su vez, la necesidad de consumo es
exaltada por la creación de “deseos de sobreabundancia, de distinción,
triunfo, éxito y elegancia para provocar comprar” (Araya, 2003, p. 69).
En los espacios de la subjetividad social imperan las imágenes,
fabricadas por los medios de la comunicación, como lo define Araya:
Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 117-140 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia 135

136
Olena Klimenko
[…] rostros, cuerpos, vestidos, movimientos, poses, pensamientos y
sensibilidades de las personas con glamour, quienes responden más
al perfil de los sujetos idealizados como ricos de la modernidad. Son
[…] elegantes, exóticos, distinguidos, despreocupados y triunfadores.
Se mueven con toda propiedad y naturalidad en el espacio del Mall
comercial, como en una pasarela (2003, p. 61).
A estas imágenes de ciudadanos modernos, la vida da “puntos extra”
porque pertenecen al club de los establecimientos comerciales; es
decir, al de los felices y exitosos. ¡Te vas a llenar de puntos! - pregonan
los establecimientos comerciales.
Los medios de comunicación proporcionan por doquier una versión de
la realidad centrada en la idea del éxito individual a costa de desigualdad
social, así como en la creencia de que dicho éxito se obtiene a través
del consumo. Igualmente, “la ilusión de que se puede obtener todo lo
que se desea porque el mercado, apoyado por los bancos públicos y
privados, promueve préstamos con facilidad, empuja a una peligrosa
cultura del endeudamiento” (Araya, 2008, p. 70).
La fantasía del progreso y de la superación económica legitiman
socialmente los valores de individualismo exagerado, de competencia
descarada y pérdida de valores esenciales de relación entre seres
humanos. Esta invasión penetra en todos los espacios, hasta los
espacios que han sido tradicionalmente de promoción de valores éticos
y morales, como son los educativos.
Según Martin-Baro, la escuela mediante la exaltación de la
competitividad, “enseña al alumno a considerar a los demás como
rivales, a aspirar al triunfo propio como la única meta deseable, lo que
implica la derrota del otro: quedar por encima” (Martin-Baro, 1998,
p. 89). Igualmente, según el mismo autor, “los mitos del ‘hombre de
existo’ y de la superioridad intelectual y hasta natural de ciertas clases
sociales brotan lógicamente de la ‘formación escolar’” (1998, p. 89).
La misma situación de valorización objetivante del saber se observa
en los ámbitos académicos de la educación superior, expresada por
Katharsis

Reflexiones sobre los procesos de configuración de la subjetividad
una carrera agotante en la persecución de títulos. El “tener” aquí se
expresa mediante la obtención de títulos que realmente no garantizan
ni autorizan la presencia de un saber en sus poseedores.
Al mismo tiempo, la idea de la excelencia académica amparada en la
obtención de títulos, producida por el mismo principio de consumo,
lleva a un ejercicio de poder tergiversado, presente en las comunidades
académicas y respaldado por la jerarquía de títulos.
La filosofía de la sociedad, atravesada por los imperativos del capital,
crea nuevos espacios de exclusión e inclusión en el mundo del consumo:
los perdedores y los ganadores, los triunfadores y los fracasados.
De acuerdo con Araya, “se crea una nueva ciudadanía que excluye a
quienes no pueden consumir” (2008, p. 71), y el ámbito académico no
está ajeno a este hecho.
Observamos la misma filosofía de “puntos”, semejante a los centros
comerciales, en los ámbitos académicos: “producir” es un imperativo
que esclaviza y priva de sentido a la actividad de producción intelectual,
cuando el tiempo del pensar contemplativo, el deseo y las disposiciones
subjetivas son desplazados por los puntos obtenidos por publicaciones
en revistas indexadas.
Los estándares de productividad y consumo, propiciados por la
filosofía del progreso, producen efectos adversos en la subjetividad de
los individuos, dinámica que genera rupturas y crisis en su relación
con la subjetividad social. Estos efectos pueden ubicarse en un amplio
continuum, desde un sinsabor producido por la desvalorización del
saber de un individuo que no cuenta con un título oficial para avalar su
saber frente a un grupo académico; que pasa por la sensación constante
de un desasosiego y temor sin causas precisas y localizables, lo cual
lleva al individuo a padecer una angustia existencial imprecisa, elusiva
y modificable, difícil de identificar y situar con exactitud (Bauman,
2007); hasta una profunda enajenación consigo mismo y con sentido
de vida de un individuo que es capaz de matar a toda su familia y
suicidarse sólo porque sufrió una quiebra económica.
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138
Olena Klimenko
Aunque durante la historia de todas las sociedades siempre han existido
conflictos en la relación entre la subjetividad individual y social, estas
tensiones hacen parte del proceso constituyente de ambas. Como ha
sido abordado en los desarrollos anteriores del enfoque históricocultural,
es posible, sin embargo, afirmar que la subjetividad social y,
por ende, individual viven una profunda crisis en las condiciones de la
nueva modernidad de consumo:
Unos y otros —consumidores y no consumidores—, de forma brutalmente
diferenciada y desigual, viven la presión de los imperativos
de la nueva modernidad del consumo, así como por los valores de la
competencia, el triunfo, la conquista, la distinción, la elegancia, la
diversión y la instantaneidad (Araya, 2008, p. 75).
La alienación a los valores sociales de consumo, de competencia y de
excelencia basados en los criterios de triunfo económico, producen
un efecto de enajenación en la subjetividad individual. La exaltación
del individualismo, la ilusión del progreso económico sin límites, la
felicidad en la abundancia de objetos y lujos innecesarios, arrastran a los
individuos hacia una burbuja de la felicidad consumista, desligada de la
realidad, que se contrasta con una creciente pobreza mundial, destrucción
irreversible del hábitat planetario, con absurdos excesos en el ejercicio del
poder político y social, con explotación económica en todos los niveles;
aspectos, que entre muchos otros, demuestran la poca funcionalidad de
la organización económica y social del mundo contemporáneo.
5. La responsabilidad social del quehacer del psicólogo
contemporáneo
Desde el punto de vista del enfoque histórico-cultural, que rescata
el papel importante que cumple lo social en la construcción de
la subjetividad individual, y que considera las problemáticas que
acontecen en el espacio, tanto de la subjetividad social como individual,
en la sociedad contemporánea, —atravesada por los imperativos
consumistas— se hace evidente que la orientación sobresaliente de la
labor del psicólogo actual es el campo de la intervención social.
Katharsis

Reflexiones sobre los procesos de configuración de la subjetividad
Esta intervención debe partir del proceso de reflexividad subjetiva de
un profesional en psicología, reflejada por la toma de conciencia sobre
sus propios sentidos personales, la jerarquía de los motivos de sus
actividades vitales y su grado de alienación a los significados sociales.
Sin embargo, no es suficiente emprender el proceso de reflexión y
elaboración de una postura crítica frente a lo social, es necesario
pasar a la acción, una acción social que convierte al psicólogo en un
emprendedor social que, mediante la creación de nuevas prácticas que
trascienden la esclavitud material producida por las necesidades del
mercado global, posibilita fundar nuevos sentidos sociales, más dignos
del ser humano y responsables con la sociedad y el planeta.
En esta tarea es que debe embarcarse la psicología social, si ella misma
quiere escapar de los valores del mercado consumista, que superan
la pauta de la producción de textos escritos de forma academicista y
respaldados por el prestigio de los títulos, y que, antes bien, propenda
por pasar a una acción socialmente comprometida, que busque
caminos y formas de crear espacios de reflexión y toma de consciencia,
así como instaurar nuevas prácticas sociales generadoras de sentidos
y significaciones en la subjetividad individual, al igual que, de esta
manera, plantee alternativas a los imperantes sentidos de la sociedad
consumista.
Como afirma en su libro Conexiones ocultas, el físico cuántico Frijof
Capra, en la sociedad contemporánea es urgente:
[…] alumbrar un camino profundo de valores y pensamiento: pasando
de los sistemas lineales de extracción de recursos y acumulación de
bienes y residuos a flujos cíclicos de materia y energía; de la atención al
objeto y a los recursos naturales al interés por los servicios y los recursos
humanos; de la búsqueda de la felicidad por medio de las posesiones
materiales a su hallazgo en relaciones personales (2003, p. 335).
Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 117-140 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia 139

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Olena Klimenko
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Katharsis

Katharsis - Institución Universitaria Metacognición, de Envigado complejos y sueños
Metacognición, complejos y sueños:
una perspectiva analítica
Metacognition, complex and dreams: an analytical perspective
Resumen
Lisímaco Henao Henao*
Recibido abril 14 de 2011, aprobado mayo 22 de 2011
A partir del concepto de “metacognición” que postula la capacidad humana de autoobservación
de los propios procesos de aprendizaje, el autor establece una relación
empírica entre dichos procesos y el postulado junguiano de los complejos como
personalidades parciales (subpersonalidades), desde las cuales se construyen las
realidades y contenidos psíquicos en general, como es el caso de los sueños. De este
modo desarrolla algunas ideas sobre la psicopatología, la psicoterapia y la construcción
de teorías psicológicas, al tiempo que pone en entredicho la asignación del Yo racional
como centro psíquico en el concepto psicológico moderno.
Palabras clave: metacognición, complejo, subpersonalidad, literalismo, simbolización,
inconsciente, Yo, conciencia, proyección, Jung.
Abstract
Based on the concept of “metacognition” that postulates the human capacity for
self-observation of their own learning processes, the author establishes an empirical
relationship between these processes and the Jungian assumption of the complexes
as partial personalities (sub-personalities), from which realities and psychic contents
are constructed in general, as is the case of dreams. This develops some ideas about
psychopathology, psychotherapy and the construction of psychological theories, while
calling into question the allocation of rational self as psychic center in the modern
psychological concept.
Keywords: Metacognition, complex subpersonality, literalism, symbolization,
unconscious, Me, consciousness, projection, Jung.
* M.Sc. Psicología Analítica, Psicólogo-Psicoterapeuta, Analista en Formación IAAP.
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Lisímaco Henao Henao
[…] existen contenidos inconscientes que formulan pretensiones
innegables o irradian influencias con las que la consciencia, Nolens
volens, ha de confrontarse.
Katharsis
Carl Gustav Jung (1927)
La metacognición como autosupervisión de los procesos de aprendizaje,
fue introducida originariamente en los años 60’s por investigadores que
la definieron como una capacidad humana general de tener memoria
de los propios procesos de memoria (metamemoria). Posteriormente,
el concepto se fue ampliando hacia otros campos de los procesos de
aprendizaje y desarrollo cognitivo, de tal manera que Campione,
Brown, y Connell (1996) llegan a concluir que abarca, al menos, tres
dimensiones: a) la conciencia de los propios recursos y procesos para la
solución de problemas; b) la supervisión, control y regulación de dichos
recursos y procesos; y c) la evaluación, la capacidad de reflexionar sobre
los alcances y limitaciones de los procesos cognitivos propios.
Teniendo en cuenta la etimología de la palabra, podemos afirmar que la
metacognición se refiere a la posibilidad de existencia de una instancia
observadora en nosotros, observadora de la cognición, pero, que estaría
más allá de ella, instancia que monitorea, regula y reflexiona sobre los
procesos que se dan en el camino del desarrollo.
El ejercicio de esta facultad permitiría a las personas educarse y
construir a partir de un autoexamen continuo. El planteamiento no
deja de ser sugestivo y bastante prometedor, frente a una educación
que venía confiando y que, en muchas ocasiones, aún confía en que se
aprende simplemente por instrucción exterior. La metacognición hace
de nosotros, como aprendices, sujetos del aprendizaje y no simples
objetos del mismo.
Me ha llamado poderosamente la atención el concepto, pues en mi
propia experiencia como terapeuta, promuevo una serie de actitudes que
muy bien podrían llamarse metacognitivas. La psicología profunda se

Metacognición, complejos y sueños
basa en el reconocimiento de la existencia de conflictos y disociaciones
entre diferentes unidades estructurales de la psique. Específicamente
la Psicología Analítica iniciada por Carl Gustav Jung, postula que
los llamados complejos constituyen dichas unidades psíquicas. Para
comprender cabalmente el concepto de complejo y su contenido, es útil
remitirnos a la manera como ciertas personas y pueblos admiten la
existencia del fenómeno de la posesión, hablo de aquellas creencias que
sostienen que la psique puede verse afectada por espíritus que afectan al
Yo consciente y le hacen actuar de manera alterada. Existen, para estas
personas, espíritus tristes, iracundos, enfermos, sucios, etc., y ya todos
nosotros estamos más o menos familiarizados con los tratamientos que
en ese contexto se aplican a dichas alteraciones.
Debido al desarrollo de la racionalidad en la modernidad, estas
creencias han quedado fuera del campo de los fenómenos valorados
por la disciplina que se hace llamar a sí misma ciencia psicológica o
psicología, esto ha desencadenado una serie de ideas con respecto a
aquellas manifestaciones que, no obstante la modernidad, se siguen
presentando. La psicología resuelve el asunto creando modelos psicopatológicos
que dan cuenta de cómo el Yo llega a ser afectado, de tal
manera que ya no será un espíritu triste sino una depresión severa que
padece el sujeto y, el otrora espíritu maloliente, se referirá a síntomas
de un Trastorno Obsesivo Compulsivo. Esta moderna verdad también
da como resultado una variada serie de tratamientos modernos.
Para la persona y en particular para el paciente que vive tales
experiencias, éstas se le presentan en formas muy distintas de las que
asépticamente tratan los manuales de los psicólogos y psiquiatras. La
indagación clínica apunta a que son sentidas en lo más íntimo como
fuerzas oscuras que toman el poder del Yo. Algunos pacientes que
han sido ilustrados por la psicopatología pueden llegar a nuestros
consultorios con el cuadro como autoexplicación, pero rápidamente
el lenguaje se hace más florido y aparecen frases como “yo no quiero
ser así” o “yo no quiero actuar así” o “yo no soy así”, vienen entonces
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Lisímaco Henao Henao
relatos en los que es evidente que la voluntad del yo ha estado
presente como fuerza que intenta oponerse al síntoma; asimismo, se
han ensayado pequeñas estrategias, se han hecho propósitos firmes,
promesas, aleccionamientos y, sin embargo, esta otra fuerza parece
haber usurpado el poder que a nuestro Yo le hemos conferido gracias
a nuestros procesos de subjetivación. Podríamos afirmar entonces que
“otras fuerzas de voluntad” han triunfado sobre la voluntad del Yo.
Otros pacientes, ilustrados por la teoría psicológica, vienen conociendo
claramente las causas que provocan su malestar: los padres, la
educación, los fallos cognitivos, la falta de voluntad, etc. y, sin embargo,
este conocimiento no es suficiente para conjurar el mal.
La observación de estos hechos fue la que llevó a Jung a aplicar a
sus pacientes un test al que llamaba “Experimento de asociación de
palabras” (1934), el cual consistía en la presentación de una serie de
palabras estímulos ante las cuales el examinado debía responder con
otra palabra. Eran registrados los tiempos de reacción y otras variables
de la ansiedad como el pulso y la sudoración.
Estas investigaciones, realizadas entre 1904 y 1906, llevaron a Jung
a pensar que existía en la psique una subpersonalidad independiente
del Yo consciente, que afectaba las respuestas de los examinados, esta
premisa se evidenciaba durante el trabajo terapéutico posterior al
examen de asociación, puesto que aparecían ciertos temas problemáticos
asociados con las palabras que habían generado más alteraciones.
Es así como, decidió llamar “Complejos” a estas subpersonalidades,
debido a que estaban constituidas por una gran variedad de imágenes
o representaciones agrupadas en torno a un núcleo. Estos complejos
tenían evidentemente un carácter inconsciente y se preguntó por el
valor energético del complejo; es decir, por la carga emocional con
que es capaz de afectar al Yo consciente, llegando a la conclusión de
que era la fuerza del afecto vinculado a dichas imágenes, lo que las
hacía tan poderosas como para ascender desde lo inconsciente hasta la
conciencia.
Katharsis

Metacognición, complejos y sueños
Para Jung el complejo es “la imagen de una situación psíquica
determinada, intensamente acentuada desde el punto de vista emocional
y que además se revela como incompatible con la habitual situación o
actitud consciente” (1934).
Este concepto fue enriquecido con la postulación del Complejo de
Edipo por parte de Freud, quien le dio al complejo una forma específica,
adjudicándole una imagen definida que tomó del mito griego. Jung se
unió de manera entusiasta a esta aportación; pero, poco a poco, fue
tomando otro rumbo hasta formular que el complejo de Edipo era uno
más entre muchos posibles y no necesariamente el más determinante.
Dicho de otra manera, si aceptamos que el mito expresa una profunda
verdad humana de una manera simbólica, podría haber tantos
complejos como mitos existentes en las diferentes culturas.
Esta idea descubierta por Freud, la de que los mitos encarnan, dieron
personalidad a nuestros complejos, propició toda una corriente de
aplicaciones de la imagen literaria como expresión del complejo;
descubrimos, así, que el complejo tiene una fuerte tendencia a
personificarse, a tomar una forma autónoma en la imaginación (Hillman,
1975). A este planteamiento vinieron a apoyarlo dos fenómenos más, a
saber: la proyección y los sueños.
La proyección se define como el hecho de trasladar al afuera los
contenidos psíquicos personales. La proyección es por sí misma un
proceso inconsciente y se hace evidente en la manera como odiamos o
amamos exageradamente a personas del entorno. Un análisis minucioso
nos demuestra rápidamente que este odio o este amor se basa en la
puesta en el afuera de características o valores propios no reconocidos
por la consciencia; el adagio popular dice: “cuando Juan habla de
Pedro, habla más de Juan que de Pedro.” De esta manera la proyección
vendría a ser una forma de personificación, mediante la cual nuestros
propios complejos son vistos como algo externo; esto es, una estrategia
defensiva que ahorra al sujeto, provisionalmente, el gasto energético
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Lisímaco Henao Henao
y moral que supone tener que enfrentar aquellos elementos oscuros y
desconocidos.
La interpretación de los sueños lleva a esta misma conclusión: nuestros
sueños son fabricados por nuestros complejos, son ellos los actores que,
cada noche, nos ponen frente a realidades ignoradas por la conciencia.
En los sueños podemos ver aparecer, con más claridad, el mecanismo
de la personificación. Nuestros complejos toman el disfraz del resto
diurno, de los eventos del día y los combinan de maneras creativas para
poder “vestirse” de una manera más o menos comprensible. Los sueños
son el vehículo por medio del cual lo inconsciente, nuestros complejos
buscan mostrarse. Por supuesto debe existir un método que pueda
comprender esas narrativas, esos dramas, esas puestas en escena a
las que somos invitados cada noche y es necesario un método porque
el lenguaje inconsciente es un lenguaje ajeno a lo que somos cuando
despertamos. Es un lenguaje mítico-poético, y es por ello que el mito
suele ser tan adecuado para entender ciertos complejos.
La tendencia de la psique a personificar fue percibida tempranamente
por Freud y por Jung e, inclusive, influyó en sus elaboraciones teóricas.
Conviene citar unas palabras de Anna Freud, en la introducción al
artículo de su padre intitulado “El Yo y El Ello”, en el que afirma lo
siguiente:
Los oponentes de Freud le reprocharon con frecuencia el haber
procedido de un modo no científico, por cuanto daba nombres propios
a estas instancias recientemente postuladas (Yo, Ello y Súper-yo);
comparaban despectivamente esta caracterización terminológica con
una descripción de figuras mitológicas. Sin embargo, fue precisamente
esta personificación de las construcciones teóricas lo que puso de relieve,
tanto para el analista como para el lector profano, las contradicciones
de su propia persona, haciéndolas quizá más visibles por primera vez.
El hecho de que ningún ser humano constituye una unidad, que las
disarmonías internas son inevitables, sólo se vuelve inteligible cuando
podemos discernir con claridad sus distintos orígenes, sus distintos
contenidos, los distintos mecanismos y fines de cada instancia por
separado (Freud, 1986).
Katharsis

Metacognición, complejos y sueños
Evidentemente se presenta un tema fundamental para la psicología
y es el de la imaginación, la posibilidad de percibir las imágenes de
nuestros procesos psíquicos. Hacer evidente y discernir con claridad
el carácter consciente e inconsciente de la psique es una tarea que no
se logra con los duros conceptos científicos, en tanto que la psique es
atraída por la imagen, y mediante de ésta nos relacionamos con el
entorno y a ello se debe que la personificación sea el modo activo como
el alma se siente viva y construye la realidad. Más bien tendríamos que
añadir que el concepto científico es un tipo de imagen particular que
se le presenta a la razón con la apariencia de objetividad, pensemos,
por ejemplo, en el concepto de energía que ha sido utilizado en este
escrito. ¿Qué es la energía?, en primer lugar, tenemos las definiciones
de la física, son partículas o son ondas, lo cual nos lleva a la imagen
¿se imaginan ustedes esas partículas y esas ondas?, si no lo hacen no
podrán entender el concepto y si el físico no lo hace, entonces no podrá
verlas en sus experimentos. En otros entornos la energía no daba este
rodeo moderno y, directamente, se expresaba como una imagen: el dios
Marte, por ejemplo, como energía agresiva o de la autoafirmación. En
ambos casos se cumple lo dicho por Jung “el alma crea la realidad cada
día mediante la imaginación”, trátese de la imaginación al servicio de
la física moderna o de la mitologización.
Asimismo, nuestros síntomas seguirán siendo sólo eso, molestas
expresiones de lo que la psicología conceptualizará como lo inconsciente
o el complejo o ideas irracionales, mientras no percibamos su
imagen, su modo de personificarse, momento en el cual ya podremos
relacionarnos con ellos de tú a tú. Es esta la base fundamental de la
psicología analítica y de su tratamiento de las llamadas enfermedades
psíquicas que realiza mediante la activación gradual de la capacidad
del paciente de percibir la forma imaginal de sus diferentes contenidos
psíquicos.
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Lisímaco Henao Henao
En primer lugar, el trabajo con las proyecciones y con los sueños,
permite ampliar el rango imaginativo necesario para dicha percepción.
También, se concibe el trabajo con personajes de ficción (cine, música,
literatura, mitos, etc.) como una herramienta posible de utilizar, en
tanto ellos ejercen de por sí una fuerte atracción sobre nosotros. De
igual manera, nuestras actitudes representan personificaciones de
los complejos, piénsese en la fuerza con la que enfrentamos nuestras
ideas políticas, científicas o religiosas; en la mayoría de las ocasiones
podemos darles forma específica como si fueran seres vivos que, con
vehemencia, hablan por nosotros.
El siguiente paso será el de establecer un diálogo con dichos elementos
aislados y personificados por el trabajo terapéutico. Con frecuencia se
hace doloroso debido a que en estos diálogos se confrontan elementos
nuestros que no queremos aceptar: ¿cómo dialogar con lo que
representa la persona que más detesto como si fuera alguien que en
mí habla de lo que yo también soy? Es evidente que a este proceso no
se llega de la noche a la mañana y requiere un tiempo de educación que
consiste en ejercitar el complejo creativo de la personalidad, aquel que
nos permite imaginar y re-crear nuestra realidad que poco a poco a
caído en el literalismo; esa tendencia a pensar que en el mundo objetivo
existe sólo objetividad y que mi trastorno es algo que Yo tengo, que yo
debo manejar, un quiste del que sólo puedo deshacerme mediante un
esfuerzo del Yo. Pero la realidad es otra, este trastorno es una realidad
psíquica que toma la forma de mi síntoma, pero que puede tener otras
formas si me relaciono con ellas de manera creativa, comprendiendo
que no son cosas que yo tengo, sino que son elementos de mi alma con
tal autonomía que probablemente sean ellos quienes me tengan a mí y
que tienen algo que decirme acerca de funciones psíquicas y actitudes
que debo reconocer y, quizás, integrar en la conciencia.
El concepto de metacognición enunciado al principio, nos pone entonces
sobre la pista de una posibilidad terapéutica, mediante la cual podemos
desarrollar “la capacidad de sostener diferentes estados subjetivos y
Katharsis

Metacognición, complejos y sueños
pensar en ellos dese diferentes perspectivas” (Young-Eisendrath,
1999). De hecho, nuestros complejos ya nos hablan continuamente, uno
puede percibir esas voces que desautorizan o ensalzan lo que hacemos,
los autoreproches, las malas intenciones, los odios que rápidamente
queremos olvidar, etc. La pregunta al paciente, entonces, no es ¿por
qué piensas eso? o ¿Cómo es que sientes eso?, la pregunta será: ¿quién
en ti se siente o piensa así? Una cognición desarrollada así permitirá un
acercamiento a nuestros síntomas que es nuevo y menos culposo para
el Yo; pero, al mismo tiempo, exige del Yo una flexibilidad muy grande,
pues nuestro yo no cede fácilmente ante la idea de que él no controla,
de que es uno más entre los sistemas psíquicos que generan ideas, que
se oponen a la realidad y que luchan con la vida.
En este orden de ideas, la promoción de la metacognición en
psicoterapia analítica es un cometido que sólo se logra mediante
la interacción constante de ejercicios que buscan, por un lado, la
flexibilización del Yo y, por el otro, el desarrollo de la imaginación. En
muchísimos casos, sobre todo en aquellas personas que han integrado
eficientemente las ideas modernas de objetividad y claridad racional,
estos dos logros (flexibilización del Yo y desarrollo de la imaginación),
son los más difíciles y, en muchos casos, les parece preferible a estos
pacientes soportar el síntoma debido a que son más fuertes en ellos
estos “complejos de la objetividad y del control del Yo”, sancionados
positivamente por gran parte de la cultura occidental.
Con relación a lo anterior, es preciso aclarar que el concepto de
complejo no es un concepto exclusivamente patológico. Si el complejo
es una constelación de imágenes cargadas afectivamente, tendremos
que aceptar que nuestras ideas, nuestras religiones y nuestras
ideologías, son complejos compartidos y por lo tanto considerados
normales. Ellos tienen imágenes y una fuerza afectiva tremenda que
nos lleva a seguirlos y a invertir nuestros valores (nuestra energía)
en su mantenimiento. Por supuesto que a los capitalistas o a los
marxistas no les gustará mucho que les digan que están fascinados
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Lisímaco Henao Henao
por un complejo (sobretodo por el aura patológica que este concepto
tiene en el argot popular); pero, tendremos que reconocer que ello
es así y que funciona exactamente como una fuerza rectora que
está integrada en el complejo del Yo ¿o acaso se considera usted
enfermo si en un partido de futbol canta, grita gol o se dirige al
director técnico? No. Es usted simplemente un aficionado al futbol.
De igual manera, en este fantástico encuentro de colegas, podemos
ver las corrientes psicológicas como complejos de representaciones
a las que nos adherimos afectivamente. Un psicólogo actuará
activado por el complejo gestáltico, otro por el complejo freudiano,
el lacaniano, el cognitivo, el junguiano, etc. En este fenómeno vemos
un ejemplo claro y paradigmático de cómo se comporta y cómo nos
comportamos cuando somos objeto de un complejo: por un lado, hay
una constelación de imágenes que, en nuestro caso, sería el conjunto
de conceptos que se enlazan de forma coherente y, por el otro, hay
una energía, una cantidad afectiva que atrae al Yo y genera en él una
actitud. En algunos casos la imagen es el fundamento, pero es ahí
donde puede caerse en el error del dogmatismo, el cual sí podría ser
bien patológico, puesto que impide el diálogo entre las diferencias.
Claro está, si hay suficientes dogmáticos, probablemente ya no se
consideren a sí mismos como enfermos.
Katharsis

Metacognición, complejos y sueños
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