Nº 28 15/12/2008 - enfoqueseducativos.es

Número 28
15 de DICIEMBRE de 2008

REVISTA DIGITAL
ENFOQUES EDUCATIVOS
CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIÓN
Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en
Pedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.
SECRETARÍA
Paloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIÓN
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.
Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.
José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.
Orientador.
José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de Formación
Profesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR
José Antonio Torres González. Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización
Escolar. Universidad de Jaén.
María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.
Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor en
Psicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.
Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseñanza
Secundaria.
© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.
C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉN
Telf. 953 25 20 62
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SUMARIO PÁG.
BUENOS HÁBITOS PARA EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS EN EL TERCER
CICLO DE PRIMARIA
(Álvarez Castro, Encarnación) .........................................................................................6
LA LATERALIDAD EN LOS NIÑOS
(Anguís Juan, Laura Esther) ...........................................................................................14
EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA DESDE UNA PERSPECTIVA
CONSTRUCTIVISTA
(Arroyo Escobar, Mª Virginia) .......................................................................................27
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN
(Cabeza Camacho, Gema María)....................................................................................35
EL ACOSO ESCOLAR
(Caler Vázquez, Rocío) ..................................................................................................42
UTILIZACIÓN DE LOS MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL
AULA
(Calle Moreno, Mª del Carmen) ....................................................................................48
ESCUELA Y TELEVISIÓN
(Cantón Lorenzo, Antonia).............................................................................................57
LA PSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL
(Carrascosa Molina, Susana) ..........................................................................................63
LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL EN LA ESCUELA
(Casero Carrillo, Inmaculada) ........................................................................................74
JUGANDO CON LOS CUENTOS DE RODARI
(Cerezo Cantero, Ana Belén)..........................................................................................81
UNA ACTIVIDAD DE TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. LAS
WEBQUEST
(Cobo Almagro, Rafael Eduardo)...................................................................................93
EDUCACIÓN PARA LA PAZ
(Cuevas Martínez, Mª Carmen)....................................................................................100
EL 30 ANIVERSARIO DE LA CONSTITUCIÓN LLEGÓ AL COLEGIO
(De La Cámara Egea, Ester).........................................................................................108
RELACIONES FAMILIA-ESCUELA: ESCUELA DE PADRES Y MADRES
(Espinosa Tello, Carmen Mª) .......................................................................................113
IMPACTO TIC EN EDUCACIÓN
(Fernández Calero, Francisca)......................................................................................125
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SUMARIO PÁG.
EL CUENTO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN INFANTIL
(García Chico, María Isabel) ........................................................................................135
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA APRENDER A APRENDER
(García López, Domingo).............................................................................................148
HABILIDADES SOCIALES
(Garrido Almagro, Isabel) ............................................................................................158
LOS SISTEMAS AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN
(SAAC)
(Gómez Siles, Lucía) ....................................................................................................166
MATERIALES Y RECURSOS A EMPLEAR EN LA EDUCACIÓN
(Guzmán Casas, Mª Dolores) .......................................................................................182
EL CUADERNO DEL ALUMNO COMO HERRAMIENTA ÚTIL PARA
MEJORAR LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y
EVALUACIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA
(Jiménez Molina, Javier) ..............................................................................................189
TÉCNICAS DE ESTUDIO
(Jiménez Reguengo, Rosa) ...........................................................................................204
EDUCACIÓN PLÁSTICA EN EDUCACIÓN INFANTIL
(Lara Chica, Pilar) ........................................................................................................213
NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN
(Liébana Arroyo, Mercedes).........................................................................................218
CÓMO FACILITAR LA INTEGRACIÓN DE UN NIÑO/A CON SÍNDROME
DE DOWN
(López Parra, Juana).....................................................................................................225
ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR
(Lozano Miralles, María del Pilar) ...............................................................................230
MATERIALES TECNOLÓGICOS EDUCATIVOS. LOS NUEVOS
CUADERNOS Y PIZARRAS
(Martos Garrido, Adrián)..............................................................................................236
INICIACIÓN AL PENSAMIENTO LÓGICO
(Moreno Guerrero, Amalia)..........................................................................................241
EL CUENTO EN LA EDUCACIÓN
(Nieto Calavia, Sara) ....................................................................................................249
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SUMARIO PÁG.
EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
(Ruiz Fernández, Maria Lucía).....................................................................................257
EL MALTRATO ENTRE IGUALES. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
EDUCATIVA
(Sánchez Pérez, Laura).................................................................................................266
LA CREATIVIDAD EN LOS NIÑOS/AS
(Serrano Gutiérrez, Macarena) .....................................................................................277
MARÍA MONTESSORI: FUNDAMENTOS DE SU PEDAGOGÍA CIENTÍFICA
(Soriano Fernández, María de las Nieves)....................................................................284
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BUENOS HÁBITOS PARA EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS EN EL TERCER
ÍNDICE
1. Introducción.
2. Desarrollo.
3. Conclusión.
4. Referencias bibliográficas.
5. Referencias legislativas.
CICLO DE PRIMARIA.
Álvarez Castro, Encarnación
77347413-T
1. INTRODUCCIÓN.
Las técnicas de estudio son las herramientas que el alumno emplea para comprender y
procesar la información dando lugar a la obtención de mejores resultados académicos. A
medida que éste avanza de curso, estas técnicas se hacen cada vez más necesarias para
cumplir con los niveles de exigencia.
Evidentemente, el método de estudio que cada alumno emplea tiene una trascendencia
crucial en la construcción de su aprendizaje. Gracias a la utilización de estas técnicas y
procedimientos, los contenidos se muestran más asequibles y sencillos para
comprender, asimilar y por supuesto recordar. La memoria exige la puesta en práctica
de una serie de trucos o estrategias con objeto de ejercitarla y mantenerla siempre en
máxima perfección.
Algunas de las principales causas que originan olvidos pueden ser:
⇒ Falta de concentración.
⇒ Incomprensión de lo que se lee o estudia.
⇒ Insuficientes repasos de lo aprendido.
⇒ Estudio pasivo, sin empleo de técnicas como el subrayado, el esquema, el
resumen que conducen a un aprendizaje reflexivo y significativo.
En el aprendizaje de buenos hábitos para estudiar, no hay duda que el protagonista es el
alumno, quién debe de esforzarse e investigar qué planificación y cuáles pasos debe de
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realizar para obtener éxito en su trabajo tendiendo claro el papel fundamental del orden
y la constancia en su qué hacer diario.
2. DESARROLLO.
Dentro del aula, el docente se encarga de orientar y guiar a sus alumnos en la
construcción de estrategias para mejorar en rendimiento. Para ello, las clases se basan
en la comunicación ejercitando el diálogo y la escucha. La principal meta a conseguir es
que el alumnado aprenda a aprender y a estudiar.
En base a este objetivo, en clase se debe hacer uso de aquellas estrategias que se
pretender enseñar:
o Técnicas semánticas para deducir el significado de las palabras.
o Estrategias para potenciar la atención y la concentración.
o Organización y planificación de las tareas. A la hora de empezar una clase, el
profesor debe informar a su grupo sobre los contenidos y actividades
programadas.
o Realizar actividades de recolecta de ideas y ejemplos, anotando todo lo que los
alumnos sugieren en la pizarra para desarrollar métodos cognitivos como son el
subrayado, los esquemas, resúmenes, toma de notas, etc.
o Motivación hacia el estudio de la lengua inglesa, esencial para el éxito en el
proceso de enseñanza-aprendizaje por medio del refuerzo positivo.
o Trabajar reflexionando sobre lo que se está tratando. Para aprender nueva
información, hay que entender lo que se está enseñando. Resulta inútil avanzar
si el alumno se estanca en los pasos anteriores. Para evitar tal situación, es
necesario crear hábitos para levantar la mano en caso de duda o preguntar al
profesor.
o Repasar cada día los contenidos previamente aprendidos para mantenerlos vivos
en la memoria.
o Exteriorizar la importancia que un buen método de estudio tiene ya que a través
del esfuerzo y dedicación el estudiante progresa más que por mucha inteligencia
adquirida.
o Organizar las diferentes ideas en la pizarra de forma coherente y ordenada
impulsando el uso de los esquemas.
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Todo esto debe ser promovido en el aula para que el alumno lo vaya interiorizando e
integrando en su método de estudio. En casa, el niño es el principal responsable en su
aprendizaje por tanto, es inevitable el seguimiento de una dinámica de trabajo y
fórmulas para aprender. Por esta razón, para asegurar buenos resultados, el estudiante
debe:
• Elaborar un horario distribuyendo las horas de estudio diarias empezando
siempre a la misma hora. Es conveniente saber planificar el tiempo para
satisfacer las necesidades básicas como la alimentación, el sueño y el
entretenimiento. A veces es normal no cumplir con lo establecido debido a la
enfermedad, el cansancio o que algunas tareas conlleva más tiempo de lo
previsto. Por tanto, el alumno tiene que ser realista y estudiar hasta saber
expresar con sus propias palabras lo que ha leído. Si por el contrario, se
termina antes, emplear el tiempo restante para no perder el contacto con la
segunda lengua mediante actividades extra como puede ser ver una película
en inglés, leer un cuento, jugar en Internet a juegos relacionados con lo
estudiado, etc.
• Hacer descansos breves cada cierto período de tiempo para ganar fuerza y
concentración.
• Búsqueda de información adicional en caso de duda e incomprensión.
• Estar concentrado, aprovechando el tiempo designado a tal fin.
• Utilización de reglas mnemotécnicas. Estas reglas ayudan a que la
información permanezca en la memoria durante más tiempo.
• Utilizar técnicas para memorizar las ideas principales. Entre estas se pueden
citar el subrayado, resumen, ejemplos, notas al margen, entre otras.
a) Subrayado.
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Consiste en marcar las ideas principales u palabras clave con líneas, preferiblemente de
diferentes colores, u otros posibles trazos.
Ventajas
• Ayuda a fijar la atención • Favorece el estudio activo.
• Incrementa el sentido crítico:
destacamos lo esencial de lo
secundario.
• Facilita la asimilación y
desarrolla la capacidad de
análisis y síntesis
b) Esquema.
Representación gráfica que sintetiza las ideas principales y secundarias de forma
ordenada y coherente.
Ventajas
• Permite de un sólo vistazo obtener
una idea general del tema.
• Sintetiza la información al utilizar
palabras u expresiones cortas.
• Ayuda a fijar los contenidos en la
mente gracias a su estructura
gráfica.
• Acelera la memorización al usar
y disponer la información de
forma personalizada.
• Magnifica técnica de cara al
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c) Resumen.
repaso.
Condensación selectiva de un texto. Nunca debe superar en extensión el 25% del texto
original.
Este procedimiento puede recibir distintos términos en función de:
Ventajas
- Síntesis: cuando el alumno resume utilizando sus propias palabras.
- Resumen: empleo de las palabras originales del autor.
- Resumen comentado: el alumno añade ideas u explicaciones propias que no
aparecen en el documento base.
• Ayuda a llegar a la comprensión de
la información.
• Contribuye a la distinción de los
datos clave.
• Facilita muchísimo el repaso de las
lecciones.
• Estimula la retención de los
contenidos en la memoria.
• Buscar en el diccionario aquellos conceptos que se desconozca el significado
puesto que la comprensión hace que la información se convierta en
conocimiento.
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• Revisar cada día lo que se ha hecho en clase para fijar los contenidos y
mantener una continuidad en el estudio.
• Decidir qué lugar es el más idóneo para el estudio sabiendo que lo mejor es
una sala con un asiento cómodo, bien iluminada, ventilada, dotada del
material necesario y sin distracciones.
• Utilizar un calendario o una agenda para señalar las fechas de entrega de
trabajos, exámenes, tareas para hacer, con objeto de evitar los olvidos. Al
comenzar el tiempo de estudio, el niño debe consultar su agenda y al
terminar volver a mirar para asegurarse de que lo ha hecho todo. Con esta
rutina los niños adquieren responsabilidad, autoestima y confianza en sus
capacidades y actitudes.
• Hacer una primera lectura rápida (pre-lectura) para entender de qué trata el
tema.
• Leer detenidamente el tema antes de pasar a la realización de las actividades.
Esta lectura comprensiva ayuda a retener las ideas clave y a prevenir
posibles errores en la realización.
• Reconocerse a sí mismo el buen hacer en la tarea para mantener la
motivación en todo momento.
• Mantener una actitud positiva hacia el aprendizaje. En muchas ocasiones, el
estudiante hace las cosas con desgana siendo una total pérdida de tiempo.
Por eso, es vital el sentir interés por hacer bien lo encomendado y llegar a ser
mejor día tras día.
• Organizar los apuntes y actividades de clase de manera que tengan fácil
acceso.
• Hacer las tareas más complejas antes que las más sencillas.
• Ser persistente y repetir las ideas más importantes. La repetición constituye
un elemento esencial en el aprendizaje para consolidar los contenidos en la
memoria. Sin embargo, hasta llegar a la memorización de determinada
información, nuestra mente necesita pasar por diferentes etapas:
a) Comprensión y entendimiento de la información.
b) Fijación para recordar datos por medio de la repetición.
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c) Conservación de la información. Esta fase depende en gran medida
del interés y la concentración que cada alumno deposite en el estudio.
d) Recuerdo de los conocimientos retenidos.
e) Reconocimiento e interrelación de los conocimientos previos con los
nuevos.
3. CONCLUSIÓN.
La clave para un buen aprendizaje no radica en cuánto se estudia sino también en cómo
se estudia. Es fácil darse cuenta cuando el alumno domina buenas técnicas de estudio
con sólo ver sus resultados. Por tanto, gracias a estos buenos hábitos la labor del
docente así como la función del aprendiz se ven considerablemente favorecidas. El
alumnado es el protagonista y constructor de su aprendizaje.
En definitiva, estudiar todos los días es tarea obligatoria en el alumnado para ganar
confianza, seguridad al ir poco a poco asimilando la información. Así se consigue evitar
sensaciones de nerviosismo y ansiedad. Pero estas estrategias no sólo incumben al
marco educativo sino al bienestar del individuo ya que aprender a organizar y
aprovechar el tiempo conduce a vivir un control y equilibrio en la vida.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Alfaro Rocher, I.J. (1986). Dificultades en el aprendizaje. Una revisión desde la
práctica educativa. Valencia. Promolibro.
Beltrán, J. A. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid.
Síntesis, S.A.
Castillo Arredondo, S. (1997). Técnicas de estudio: Su integración en el
currículo. Madrid. UNED.
Cuenca Faustino. (2000). Cómo motivar y enseñar a aprender en educación
primaria: método, estrategias y técnicas de aprendizaje. Barcelona. CISSPRAXIS.
Jiménez González, J. E. (1999). Psicología de las dificultades de aprendizaje.
Madrid. Síntesis.
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5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. (BOE 4/5/2006).
Decreto 230/2007, de 31 julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA
26/12/2007).
Orden 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación
del proceso de aprendizaje del alumnado de educación primaria en la comunidad
autónoma de Andalucía. (BOJA 23/8/2007).
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INDICE
1. INTRODUCCIÓN
LA LATERALIDAD EN LOS NIÑOS
Anguís Juan, Laura Esther
1. INTRODUCCIÓN.
2. PROBLEMAS EN EL DESARROLLO DE LA LATERALIDAD.
3. APRENDIZAJE Y LATERALIDAD.
4. JUEGOS DE LATERALIDAD.
5. CONLUSIONES.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
75.114.187-M
La lateralidad resulta un aspecto clave en el desarrollo del aprendizaje,
sobretodo en las primeras adquisiciones de la lectoescritura y del correcto
establecimiento de las nociones de espacio y tiempo, fundamentales en el desarrollo del
aprendizaje en términos generales.
La consolidación de la lateralidad se debe dar alrededor de los 4 ó 5 años,
periodo que en algunas ocasiones se puede alargar hasta los 6 o los 7 años, resultando
en este sentido importante no forzar, en ningún caso, la elección lateral del niño, ya que
se puede provocar una lateralidad contrariada o forzar una elección lateral cuando el
sistema no se encuentra todavía preparado para ésta. La presión se suele situar en
relación a la elección de la mano dominante, aspecto que supone un mayor riesgo por su
gran importancia en relación a todas las tareas de escritura y coordinación motora fina
en general, por lo que una mala elección puede provocar muchas dificultades a
posteriori. En este sentido existe todavía cierta tendencia a considerar que la mano
derecha es la que debe ser la dominante, sin embargo debemos tener en cuenta que
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aproximadamente un 25% de las personas tienen una preferencia lateral zurda, aspecto
que debe ser respetado.
Alrededor de los 6 años debemos tener en cuenta una serie de signos de alerta
que nos deben alertar de posibles dificultades relacionadas con el asentamiento de la
lateralidad:
• Dificultades importantes de organización del espacio en el plano, produciéndose
errores de confusión entre derecha e izquierda (aspecto que se debe reforzar
especialmente a estas edades)
• Presencia de frecuentes inversiones o rotaciones gráficas o muchas dificultades
para realizar los trazos básicos de las letras, errores frecuentes en la copia, trazo
débil o discontinuo.
• Muy buena comprensión audioverbal pero presencia de muchas dificultades en
la adquisición del código escrito o en aquellas actividades en las que la
coordinación visomanual resulta clave, como por ejemplo el dibujo, el recortado,
juego con pelota, etc.
• Importantes dificultades en la orientación espacial, ya sea sobre el plano o bien
general. Asimismo la presencia de dificultades relevantes en relación a la
orientación temporal también nos podrían indicar problemas de tipo lateral.
• Confusiones entre decenas y unidades.
• Tendencia a poner de manifiesto un orden interno complejo e invertido con
respecto a muchos conceptos.
Ante estas posibles dificultades debemos realizar una evaluación completa de la
lateralidad para poder ver las posibles tendencias del niño, así como poder prever que
tipo de acciones se pueden llevar a cabo. En la evaluación de la lateralidad debemos
observar no solo la mano y el ojo, sino que resultará igualmente relevante tener en
cuenta las dominancias auditivas y las de tipo podal. Para realizar esta evaluación
podemos seguir esta tabla:
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MANO
Cruzar brazos
Cruzar manos
Abrir un grifo
Peinarse
Coger una cuchara
Tirar una pelota
Escribir
Dibujar
Recortar
PIE
Caminar
Subir escaleras
Chutar
Saltar a la pata coja
Cruzar piernas
OIDO
Reloj
Teléfono
Escuchar detrás de una
puerta
Sonreír
Derecha Izquierda Observaciones
Derecha Izquierda Observaciones
Derecha Izquierda Observaciones
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OJO
Tubo o calidoscopio
Espejo
Mirilla de la puerta
Derecha Izquierda Observaciones
Por otra parte, otro aspecto que podríamos utilizar para valorar la dominancia
manual resulta repartir cartas, actividad en la que podemos valorar la rapidez en que se
realiza con cada mano, así como si se ayuda con la mano que no reparte. Asimismo,
también podemos valorar la agilidad en el punteado con cada mano. Otra actividad
cuando no se observa una dominancia clara puede resultar la escritura de los números
con las dos manos al mismo tiempo o el dibujo de diferentes elementos con una
direccionalidad clara como por ejemplo un caracol, un paraguas, un zapato, un pez, una
silla o una regadora, en estas situaciones los niños diestros suelen dirigir sus dibujos
hacia la izquierda y los niños zurdos hacia la derecha.
2. PROBLEMAS EN EL DESARROLLO DE LA LATERALIDAD
En primer lugar conviene decir que la lateralidad debe estar configurada a partir
de los cinco años, el niño se puede lateralizar antes pero a esta edad es casi necesario
que las dominancias se encuentren bien establecidas, puesto que a esta edad es cuando
se empieza a dar más importancia al aprendizaje de la lectoescritura. A partir de aquí
nos podemos encontrar básicamente tres tipos de problemas:
2.1. Lateralidad contrariada.
La lateralidad contrariada se produce cuando un niño o niña elige erróneamente
una mano para los procesos de aprendizaje, a modo de ejemplo un niño puede elegir la
mano izquierda para los trabajos de escritura y dibujo puesto que copia al compañero de
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delante y por tanto utiliza la mano izquierda. Otra posibilidad es que copie a una
persona que resulte significativa para él/ella como el padre, la madre o una maestra
importante en su desarrollo escolar.
Los niños que presentan una lateralidad cruzada suelen presentar un ritmo de
trabajo muy lento sobretodo en las tareas de escritura y suelen presentar problemas de
coordinación visomotora y orientación espacial.
En estos casos es muy importante realizar un diagnóstico profundo, puesto que
el plan de intervención dependerá mucho de esta valoración y la toma de decisiones
puede implicar en gran parte el futuro de los aprendizajes del niño. Ante esta situación
podemos tomar dos alternativas de actuación en función de diferentes variables:
1. Realizar un cambio de mano: es decir forzar al niño de forma que utilice la
mano que le correspondería de forma innata en los procesos de escritura y dibujo
fundamentalmente. No obstante, antes de tomar esta opción que es la que parece
más lógica, hay que tener en cuenta una serie de cosas: que el niño o la niña
entiendan el problema y se quieran vincular con la solución, es decir, que
pongan de su parte en el proceso de cambio; otro aspecto que se debe tener en
cuenta es la edad del alumno, rara vez se recomienda un cambio de mano si tiene
más de 9 o 10 años, a no ser que sea mejor el remedio que la enfermedad, ya que
a estas edades el camino es muy largo para que ganen una buena destreza con la
mano que no está entrenada.
Cuando se toma una decisión de este tipo es conveniente tener en cuenta
que se trata de un proceso bastante largo y, en ocasiones, doloroso, ya que
sobretodo al principio ven como tienen muy poco destreza con la mano que
deben utilizar y deben estar convencidos de que es lo mejor para ellos. En caso
contrario si son los agentes educativos los que están insistiendo constantemente
en que cambie de mano y él/ella no quiere, lo más probable es que le acabemos
causando dificultades a nivel emocional y no consigamos que utilice la mano
correctamente, de modo que al final será una perdida de tiempo ya que volverá a
usar la mano que había elegido y habrá perdido un tiempo precioso.
2. Potenciar al máximo la mano que ha escogido: en este sentido conviene
potenciar todos los aspectos básicos de la movilidad manual y su destreza,
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potenciando de este modo el tono muscular, la direccionalidad, la coordinación
visomotora y las habilidades finas como el recortado o el pintar.
2.2. Lateralidad cruzada.
La lateralidad cruzada se produce en cuanto el niño o la niña presentan un cruce
entre la dominancia ocular sensorial y la dominancia manual, por ejemplo, un niño
presenta una clara preferencia hacia la mano derecha, mientras que se detecta que el ojo
dominante sensorialmente es el izquierdo o viceversa.
En estos casos las principales dificultades que se suelen dar son relativas a la
orientación espacial y por tanto, de forma consecuente suelen provocar dificultades en
relación al desarrollo de la lectura y la escritura. Estas dificultades de orientación se
producen porque el niño/a carece de eje corporal definido que le permita orientarse
externamente o en el plano. Cabe decir que muchos adultos y niños presentan una
lateralidad cruzada y no necesariamente presentan o han presentado dificultades de
aprendizaje, en estos casos lo más común es que hayan desarrollado mecanismos que
han compensado las dificultades que puede generar la lateralidad cruzada.
En cuanto detectamos una lateralidad solemos iniciar dos tipos de trabajo:
1. Por un lado, solemos contar con el soporte de un/a especialista en optometría
para que evalúe la causa de la lateralización ocular contraria a la manual, puesto
que en ocasiones esto puede ser debido a la presencia de alguna dificultad de
tipo refractivo (agudeza visual), a la presencia de un "ojo vago", entre otras
dificultades oculares. Los optometristas entonces deciden si se debe realizar
algún tipo de intervención a nivel ocular como sea potenciar el "ojo vago",
cambiar la lateralidad ocular, etc.
2. Normalmente, los niños con la lateralidad cruzada suelen tener dificultades de
tipo psicomotriz, con lo cual se inicia un trabajo de este tipo para reforzar el
domino corporal y por tanto, potenciar los ejes corporales de espacio. Al mismo
tiempo, también se suele trabajar la orientación en el espacio como requisito
básico para su progresión en el resto de aprendizajes.
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2.3. Débil lateralización.
En otras ocasiones nos podemos encontrar con niños que entorno a los 6 años
aún no han establecido unas preferencias laterales claras, con lo cual no disponen de
ningún tipo de referente de ubicación espacial. En estos casos conviene no forzar la
lateralización, puesto que nos podríamos equivocar potenciando un lado que tal vez no
es el dominante. Ante esta situación la mejor opción consiste en potenciar todas las
fases del desarrollo psicomotor, de forma que así potenciamos el dominio corporal y de
forma natural acaban adquiriendo una dominancia lateral.
En estos casos las principales dificultades que podemos encontrar son un retraso
en la adquisición de la lectura y la escritura, torpeza motriz y dificultades en términos
generales para el progreso en los aprendizajes básicos de la etapa de Educación Primaria
(6-12 años).
3. APRENDIZAJE Y LATERALIDAD.
A menudo oímos hablar de la lateralidad como un aspecto importante para el
correcto desarrollo de los aprendizajes y así es. El establecimiento de la lateralidad
implica el asentamiento de un lado del cuerpo en la realización de la mayoría de tareas,
esta dominancia se establece en 4 partes importantes de nuestro cuerpo siendo estas el
ojo, la mano, la pierna y el oído. En nuestra sociedad la mayoría somos diestros, la cual
cosa no implica que el hecho de ser zurdo pueda implicar la presencia de dificultades a
nivel de aprendizaje, aunque resulta importante tener en cuenta que el tipo de escritura
que realizamos está pensado, por su direccionalidad, para personas diestras y este hecho
implica ciertas incomodidades para los zurdos, al igual que muchos de los mobiliarios
escolares.
En el único aspecto en el que es recomendable que se establezca únicamente una
dominancia diestra es en oído, aunque el resto de las dominancias sean zurdas, esto es
debido a que el procesamiento de la información auditiva es más eficaz desde el oído
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derecho, mientras que desde el oído izquierdo este procesamiento de la información
resulta más lento y por tanto menos eficaz.
El establecimiento de una lateralidad bien definida implica que el niño y la niña
puedan tener unos referentes corporales más claros, facilitando de este modo el dominio
del esquema corporal y de este modo la orientación espacial que resulta tan importante
en el desarrollo del aprendizaje de la lectoescritura.
En el estudio de la lateralidad resulta fundamental distinguir entre las tareas
aprendidas y las tareas innatas, puesto que en algunas ocasiones los niños copian de
otras personas la preferencia manual en las tareas de lectura y escritura, mientras que en
otras tareas de tipo más innato como sean abrir una puerta, coger las cosas peinarse, etc.
utilizan la mano contraria, pudiendo haberse equivocado de este modo al utilizar la
mano no dominante en tareas de aprendizaje.
4. JUEGOS DE LATERALIDAD
Nombre del juego: Derecha – Izquierda.
Edad: De 5 a 7 años
Materiales: Ninguno.
Organización inicial: Sentados en el suelo.
Desarrollo: Cuando el profesor dice “derecha” los alumnos levantan la mano derecha.
Cuando dice “izquierda”, levantan la izquierda. Cambios rápidos y repeticiones.
Variante: El mismo juego pero con los pies.
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Nombre del juego: Pera - Plátano
Edad: De 5 a 7 años
Materiales: Ninguno.
Organización inicial: Sentados en el suelo.
Desarrollo: Deben imaginarse que tienen una pera en la mano derecha y un plátano en la
mano izquierda. Cuando el profesor dice “pera”, se han de llevar la mano derecha a la
boca, cuando dice “plátano”, se llevan la izquierda. Cambios rápidos y repeticiones.
Nombre del juego: Cambio de sentido
Edad: A partir de 5 años
Materiales: Ninguno.
Organización inicial: En corro y cogidos de la mano. El profesor en el centro.
Desarrollo: Cuando el profesor levanta la mano derecha, el corro gira hacia la derecha.
Cuando levanta la mano izquierda, gira hacia la izquierda. Cambios rápidos para que el
corro se rompa.
Nombre del juego: Marchar sentados
Edad: A partir de 5 años
Materiales: Ninguno.
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Organización inicial: Uno detrás de otro, formando un corro, muy juntos.
Desarrollo: A la señal, todos se sientan en las rodillas de su compañero de atrás y
empiezan a caminar al ritmo marcado por el profesor: derecha, izquierda, derecha, etc.
Nombre del juego: ¿Qué lado?
Edad: A partir de 6-7 años
Materiales: Ninguno.
Organización inicial: Por parejas, forman un corro. En cada pareja, uno se pone delante
y otro detrás, mirando hacia el centro del corro. Los de delante se sientan en el suelo.
Desarrollo: Los que están detrás van corriendo en torno al corro. Cuando el profesor
dice “derecha”, siguen corriendo hasta sentarse a la derecha de su pareja. Si dice
“izquierda”, se sientan a su izquierda.
Nombre del juego: Uno, dos; Izquierda, derecha
Edad: A partir de 7 años
Materiales: Ninguno.
Organización inicial: Por parejas. De cada pareja, uno es el número 1 y el otro el
número 2.
Desarrollo: Corren libremente por el espacio. Cuando el profesor dice 1, éste se sienta
allá donde se encuentre, mientras el 2 le busca y se sienta rápidamente a su lado. Si el
profesor dice 2, al revés. Lo complicamos diciendo 1-derecha. 1-izquierda, 2-derecha o
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2-izquierda. En este caso, además de buscar al compañero, tendrán que sentarse a su
derecha o a su izquierda según corresponda.
Nombre del juego: Lanzamiento a tres distancias
Edad: A partir de 6-7 años
Materiales: Tres argollas y tres aros por equipo.
Organización inicial: Varios equipos de cuatro o cinco alumnos, colocados en fila.
Frente a cada equipo y alineados a tres distancias diferentes, tres aros.
Desarrollo: Cada alumno debe lanzar sus argollas intentando meter una en cada aro.
Contamos el número de aciertos totales de cada equipo. A partir de los 8 años hacemos
un intento con la mano derecha y uno con la izquierda, de modo que cada alumno lanza
seis veces. Antes de los 8 años, lo hacemos sólo con una mano, porque nos interesa
afianzar el dominio lateral.
Nombre del juego: El pozo de mi casa
Edad: A partir de 7-8 años
Materiales: Ninguno.
Organización inicial: En corro. El profesor entre ellos.
Desarrollo: Se colocan una mano frente a sí con los dedos en la posición que tendrían si
sujetaran un tubo. Esto representa “el pozo de mi casa”. La nariz es “la azotea de mi
casa”. Las dos orejas son “la ventana derecha” y la “ventana izquierda de mi casa”. El
profesor va nombrando rápidamente cada uno de los lugares descritos de forma que los
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alumnos deben ir colocando el dedo índice donde corresponda. También se pueden
nombrar dichos lugares en el compañero de la derecha y en el compañero de la
izquierda. Así, la orden puede ser: “En la ventana izquierda del vecino de la derecha”.
Nombre del juego: La nariz del vecino
Edad: De 5 a 8 años
Materiales: Ninguno.
Organización inicial: En corro. Uno en el centro dirige el juego.
Desarrollo: Cuando el niño que está en el centro dice “izquierda”, todos tocan con la
mano izquierda la punta de la nariz de su compañero de la izquierda. Cuando dice
“derecha”, todos tocan con la mano derecha la punta de la nariz del compañero de la
derecha. El que se equivoque pasa a dirigir el juego.
5. CONCLUSIONES.
La lateralidad, como hemos citado anteriormente, es un aspecto clave en el
desarrollo del aprendizaje.
Es necesario realizar una evaluación completa de la lateralidad para poder ver las
posibles tendencias del niño, así como poder prever que tipo de acciones se pueden
llevar a cabo.
La lateralidad debe estar configurada a partir de los cinco años, a esta edad es
cuando se empieza a dar más importancia al aprendizaje de la lectoescritura. A partir de
aquí nos podemos encontrar básicamente tres tipos de problemas lateralización
contrariada, lateralización cruzada y débil lateralización.
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6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
♦ CRATTY, B. J. (1978): Desarrollo perceptual y motor en los niños. Paidós:
Barcelona.
♦ DELGADO CALVO, C. (1987): La psicomotricidad: técnica de intervención en
los aprendizajes básicos escolares: la lectura y la escritura. Psicomotricidad,
26, 19-39.
♦ GARCÍA NÚÑEZ, J. A. (1983): Lateralización e intervalo. CITAP, 10, 5-12.
♦ GARCÍA NÚÑEZ, J. A. (1986-1987): Conceptualización de nociones
espaciales en niños con trastornos psicomotores. Psicomotricidad, 24, 37-42.
♦ LE BOULCH, J. (1981): La educación por el movimiento en la edad escolar.
Paidós: Barcelona.
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EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA DESDE UNA
1. INTRODUCCIÓN:
PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA.
Arroyo Escobar, Mª Virginia
77.343.626-P
Se asume que la estructura cognitiva humana está configurada por una red de
esquemas de conocimiento. Estos esquemas se definen como las representaciones que
una persona posee, en un momento dado de su vida, sobre algún objeto de
conocimiento.
Uno de los principios básicos del constructivismo es que cualquier conocimiento
nuevo se basa en un conocimiento anterior.
La explicación constructivista del aprendizaje adopta el concepto de aprendizaje
significativo. Según Ausubel y su teoría del aprendizaje social y significativo,
aprender significativamente no consiste en acumular nuevos conocimientos, sino en
integrar, modificar, establecer relaciones de lo que ya se sabía con lo que se quiere
aprender.
Otro de los puntos clave del aprendizaje constructivista hace referencia al lugar del
profesor, como mediador, facilitador de aprendizajes.
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2. CONSECUENCIAS DE LA PERSPECTIVA
CONSTRUCTIVISTA EN LA LENGUA ESCRITA.
Las consecuencias de la perspectiva constructivista en el aprendizaje de la
lengua escrita, según Vigas y Correig, son varias:
• Primeramente, no puede considerarse que los niños llegan a la escuela sin
conocimientos lingüísticos. Sus experiencias anteriores con la letra impresa le
aportan gran cantidad de información. El maestro debe hacer lo posible por
conocer qué es lo que ya saben sus alumnos para ayudarles a avanzar en el
aprendizaje de la lengua escrita.
Los niños que viven en entornos en los que se usa poco la lengua escrita,
llegan a la escuela sin haber tenido experiencias con el material impreso. En
este caso la escuela debe ser muy sensible y crear en el aula un ambiente
alfabetizador, que facilite los contactos con la letra escrita a quienes no han
tenido acceso antes de llegar a la escuela.
• En segundo lugar, el educador no debiera dar informaciones acabadas, sino
proponer situaciones en las que el conocimiento pueda ser reconstruido por
los niños, y se les dé la posibilidad de poner en juego sus propias nociones
aunque sean erróneas desde el punto de vista del adulto.
• En tercer lugar, es necesario enriquecer las oportunidades de interacción del
niño con materiales impresos de su entorno en situaciones en las que los
adultos necesitan leer y escribir.
• Por último, debe potenciarse que el niño construya activamente sus
conocimientos. Aprender a leer y escribir es un proceso de aproximación
paulatina a las propiedades y a los usos de la lengua escrita. Los niños que
nacen en una sociedad alfabetizada y crecen en medio de adultos que leen y
escriben reciben de éstos modelos de acciones que es posible imitar.
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3. OBJETIVOS RELACIONADOS CON LAS ACTIVIDADES
PARA EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA DESDE UNA
PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA.
Posteriormente voy a desarrollar una serie de actividades que irán encaminadas a
lograr el aprendizaje de la lengua escrita desde una perspectiva constructivista.
Los objetivos relacionados con dichas actividades son:
- Reconocer y escribir su nombre y sus apellidos.
- Reconocer y escribir el nombre y apellidos de sus padres, hermanos, etc.
- Distinguir entre singular y plural.
- Copiar listas largas.
- Trabajar el proceso de elaboración de una receta, secuenciando viñetas.
- Copiar la fecha en la pizarra.
- Dictar un cuento a la maestra/o.
- Escribir libremente títulos y nombres de personajes de los cuentos.
- Ilustrar un cuento después de haberlo ilustrado.
- Elaborar algún eslogan breve, basándonos en los anuncios conocidos por los
niños/as.
- Hacer un periódico del aula, en el que los niños/as tengan que escribir.
- Rellenar los globos de los comics.
- Copiar pareados dichos por la maestra/o.
- Crear sus propios pareados y ponerlos por escrito.
- Hacer dictados sobre poemas sencillos.
- Escribir entre todos una carta y enviarla.
- Escribir individualmente una postal fijándonos en la estructura trabajada.
- Etc.
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4. ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR EL APRENDIZAJE
DE LA LENGUA ESCRITA DESDE UNA PERSPECTIVA
CONSTRUCTIVISTA.
Actividades para desarrollar el aprendizaje de la lengua escrita desde una
perspectiva constructivista hay una gran variedad. Ferreiro y Teberosky proponen gran
diversidad de actividades, algunas de ellas son las que se mencionan a continuación.
1. NOMBRE PROPIO.
- Nombre con letras recortadas.
Escribir el nombre de cada niño/a en una hoja con las letras separadas por líneas. Se
ponen todos encima de la mesa y cada niño escoge el suyo. Lo leen, lo pintan, lo
recortan por las líneas y lo pegan ordenadamente.
- La familia.
Previamente en la asamblea el niño/a describirá a los miembros de su familia,
seguidamente los dibujará y escribirá sus nombres debajo.
- Partes de un nombre.
Un niño/a escribirá un nombre de uno de sus compañeros en la pizarra, el maestro/a
tapará parte del nombre para que los niños/as adivinen el nombre que hay escrito.
2. NOMBRE COMÚN Y LISTAS.
- Escritura de palabras.
Esta actividad consiste en escribir en la pizarra o en un folio palabras o nombres
propuestos por los alumnos o la maestra.
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- Listas.
Podemos hacer listas con los ingredientes que necesitamos para hacer una receta de
cocina o bien con el material que necesitamos para hacer algún taller.
3. RECETAS Y MENÚS.
- Ingredientes de recetas.
Cuando hayamos hecho en clase un taller de cocina, escribiremos el nombre de los
ingredientes, respetando la secuencia seguida para su desarrollo. Los niños lo copian
y hacen el dibujo correspondiente, con el modelo delante.
- El menú escolar.
Podemos confeccionar en clase un menú escolar con lo que nos gustaría comer
todos los días de la semana, potenciando el consumo de alimentos sanos y
equilibrados. Los niños después lo escribirán en un folio.
4. FECHAS.
- Fechas y nombres.
Comparar las letras de los días de la semana con las del propio nombre, ver si hay
alguna letra igual. Distinguir en el calendario los días en color negro y los que están
en color rojo.
5. CUENTOS.
- Título incompleto.
El maestro/a contará un cuento, después se comenta entre todos. La maestra/o
escribe el título en la pizarra y los niños lo copian. Cada uno hace el dibujo del
cuento. El maestro/a vuelve a escribir el titulo del cuento en la pizarra, pero le faltan
algunas letras. Los niños/as tendrán que adivinar las letras que faltan.
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- Dictamos un cuento.
El maestro/a le dicta a los niños/as un cuento conocido por ellos, ellos lo van
escribiendo hasta que uno adivine el título del cuento.
6. LOGOTIPOS Y ANUNCIOS.
- Eslogan.
Los niños/as se unirán por parejas para hacer un anuncio publicitario. Tendrán que
pensar primero cuál va a ser el producto, si es bueno o malo,…y tendrán que hacer
un eslogan para convencer a los demás de que lo compren.
7. PERIÓDICO.
- Titular para una imagen.
Se elige un tema interesante para los niños/as. Se da a cada pareja una foto referente
al tema. Tendrán que pensar en el titular más adecuado.
8. COMIC.
- Dibujos animados que hablan.
Se les da a los niños viñetas de cómic, en las que los bocadillos están en blanco,
ellos observando las acciones que realizan tienen que inventarse el diálogo.
9. PAREADOS, ADIVINANZAS Y DICHOS.
- Adivinamos adivinanzas.
De un libro de adivinanzas, un niño escribe una en la pizarra elegida de ese libro y
los demás niños tienen que adivinarla.
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10. POESÍAS Y CANCIONES.
- Título de una canción o poema.
Se hacen en la clase grupos de cuatro niños, se pone una canción o se recita un
poema previamente trabajado con los niños/as y ellos tienen que escribir en un papel
el nombre del poema o la canción.
11. CORRESPONDENCIA, CARTAS Y POSTALES.
- Carta a los niños/as de otra escuela.
En los colegios donde se esté trabajando una coordinación intercentros, los niños/as
de ambos centros pueden cartease, siempre que sean del mismo nivel.
5. CONCLUSIÓN:
Según la concepción constructivista del aprendizaje, los procesos que intervienen
tanto en el acto de leer como en el de escribir, solamente se podrán desarrollar de
manera significativa si se pone a los aprendices en situación de usar realmente la
lectura y la escritura.
Según la L.O.E. 2/2006, el Decreto 428/2008, el Decreto 430/2007, la Orden
5/8/2008 y la Orden 10/8/2007, se aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo,
para desarrollar el aprendizaje de la lectura y la escritura será necesario proponer
a los aprendices contextos ricos en situaciones en las que leer y escribir sea
necesario. En el marco de la escuela, el maestro/a es el responsable de organizar y
facilitar situaciones de contacto y uso con la lengua escrita y convertirlas en
experiencias de enseñanza y aprendizaje.
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6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Bigas, M. y Correig, M. (2000). Didáctica de la lengua en la Educación Infantil.
Madrid: Síntesis.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del
niño. México: Siglo XXI.
Teberosky, A. (1993). Aprendiendo a escribir. Barcelona: ICE/Honsori.
7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currículo correspondiente
a la Educación Infantil en Andalucía.
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LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN
Cabeza Camacho, Gema María
28727039- Q
1. INTRODUCCIÓN
2. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL CURRÍCULO ACTUAL.
3. CONCLUSIONES
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1- INTRODUCCIÓN
El siguiente artículo pretende exponer ciertas claves que puedan ayudar al profesorado
en el desarrollo del currículum centrado en las Competencias Básicas.
En marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa marcó un nuevo objetivo estratégico
para la Unión Europea: llegar a ser “la economía, basada en el conocimiento, más
competitiva y dinámica del mundo, capaz de tener un crecimiento económico sostenible
con más y mejores trabajos y con una mayor cohesión social”. Para lograr esto, tanto el
sistema educativo, como el formativo, deben adaptarse a las demandas de la sociedad
del conocimiento y a la necesidad de mejorar el nivel y la calidad del trabajo. Uno de
los componentes básicos de esta propuesta, es la promoción de destrezas básicas: en
concreto, el Consejo Europeo de Lisboa, hizo un llamamiento a los Estados Miembros y
a la Comisión para que establecieran un marco europeo que definiera “las nuevas
destrezas básicas” proporcionadas por medio de un aprendizaje a lo largo de la vida. Es,
a partir de esta iniciativa, y tras sucesivos Consejos Europeos cuando surge la puesta en
marcha de las denominadas Competencias Básicas en el ámbito educativo y más
concretamente, dentro de la Educación Obligatoria. Siendo el Proyecto DeSeCo de la
OCDE (2002) el referente más importante para todo el mundo cuando se habla de
Competencias Básicas.
2- LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL CURRÍCULO ACTUAL.
En primer lugar, parece lógico definir el concepto “Competencia” entendiéndola como,
la capacidad de una persona para poner en marcha de forma integrada aquellos
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conocimientos adquiridos y rasgos de personalidad, que permitan resolver situaciones
diversas (Bolívar, A. 2006)
Pero, en el ámbito educativo hablamos de Competencias Básicas, por lo tanto al ser
Básicas, quiere decir que deben estar al alcance de todos los sujetos implicados. En
nuestro caso, se ha establecido que las alcancen todo el alumnado de la enseñanza
obligatoria. Una competencia representa un tipo de aprendizaje distinto a la conducta, el
comportamiento, la habilidad o la capacidad. Estos tipos de aprendizaje son
complementarios y mutuamente dependientes, pero se manifiestan y se adquieren de
forma diferente.
El Ministerio de Educación considera como Competencias Básicas aquellas
competencias que, debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la
enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía
activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida”.
Por tanto, las Competencias Básicas, se pueden definir como la forma en la que
cualquier persona utiliza sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos
y experiencias) para actuar de manera activa y responsable en la construcción de su
proyecto de vida, tanto personal, como social. El conjunto de competencias básicas
constituye los aprendizajes imprescindibles para llevar una vida plena. (Sarramona. J,
2004)
Las competencias básicas no deben interpretarse como si fuesen los aprendizajes
mínimos comunes. De hecho, los currículos incluyen un conjunto de aprendizajes
deseables, más amplios de los que puedan considerarse mínimos en sentido estricto. La
principal contribución, de las competencias básicas, consiste en orientar la enseñanza, al
permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter
imprescindible.
Estas son las razones que han llevado en la Ley Orgánica de Educación de 2006 a
incluir las competencias básicas en el currículo y a considerarlas como referente para la
evaluación. La nueva definición del currículo fijada por la LOE, 2006 incorpora el
término “competencias básicas” como parte de los elementos que conforman esta
realidad educativa. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo
el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y
criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley (Art.
6) La LOE, las establece como referencia para la promoción de ciclo en la educación
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primaria y para la titulación al final de la educación secundaria obligatoria, así como,
para las evaluaciones de diagnóstico previstas en el cuarto curso de la educación
primaria y en el segundo de la educación secundaria obligatoria.
La incorporación de las competencias básicas supone un enriquecimiento del modelo
actual de currículo. De acuerdo con lo dispuesto en la LOE, las competencias básicas
forman parte de las enseñanzas mínimas de la educación obligatoria, junto con los
objetivos de cada área o materia, los contenidos y los criterios de evaluación. Por lo
tanto, no sustituyen a los elementos que actualmente se contemplan en el currículo, sino
que los completan planteando un enfoque integrado e integrador de todo el currículo
escolar. Por ese motivo, es necesario ponerlas en relación con los objetivos, con los
contenidos de las áreas o materias y con los criterios de evaluación, si se quiere
conseguir su desarrollo efectivo en la práctica educativa cotidiana.
Los criterios a partir de los cuales se han seleccionados las competencias son tres:
1. Están al alcance de todos.
2. Son comunes a muchos ámbitos de la vida.
3. Son útiles para seguir aprendiendo.
Para identificar las competencias básicas que deben incluirse en el currículo español se
ha partido de la propuesta realizada por la Unión Europea, aunque, tratando de adaptar
ese marco general de referencia a las circunstancias específicas y a las características
del sistema educativo español. De acuerdo con esas consideraciones se han identificado
las ocho competencias básicas siguientes:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
Según López, J (2006) estas ocho competencias, son los cimientos sobre los que se
construye el edificio de los aprendizajes y el lugar de convergencia de todas las áreas y
materias del currículo.
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Estas competencias básicas no son independientes unas de otras, sino que están
entrelazadas. Algunos elementos de ellas se complementan, se entrecruzan o abordan
perspectivas complementarias. Además, el desarrollo y la utilización de cada una de
ellas, requiere a su vez de las demás. En algunos casos, esta relación es especialmente
intensa, así, por ejemplo, algunos elementos esenciales de las competencias en
comunicación lingüística, para aprender a aprender o del tratamiento de la información
y competencia digital, que están estrechamente relacionadas entre sí, forman la base
para el desarrollo y utilización del resto de las competencias.
La inclusión de las competencias básicas tiene, entre otras finalidades, la de integrar los
diferentes aprendizajes, tanto los formales, informales y no formales como los
correspondientes a las diferentes áreas o materias del currículo.
Como norma, cada una de las áreas ha de contribuir al desarrollo de diferentes
competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como
consecuencia del trabajo en varias áreas o materias. Únicamente de este modo se puede
garantizar que los aprendizajes colaboren efectivamente al desarrollo de las
competencias, en la medida en que se integren en la estructura global del conocimiento
y se facilite su aplicación a una amplia variedad de situaciones.
Para poder adquirir las competencias básicas a través de experiencias educativas
diversas es necesario que se cumplan fundamentalmente dos requisitos:
- Primero, que se ordenen adecuadamente todos los elementos (objetivos,
contenidos...) que conforman la competencia en los diseños curriculares.
- Segundo, que se definan y seleccionen las tareas adecuadas para que las personas
aprendan los elementos que conforman la competencia.
Una formulación adecuada de la tarea se realiza cuando se definen con claridad, al
menos, los siguientes elementos: las operaciones mentales (razonar, argumentar,
crear...) que el alumnado deberá realizar, los contenidos que necesita dominar y el
contexto en el que esa tarea se va a desarrollar. Una adecuada selección de tareas
requiere que éstas sean variadas, relevantes para la vida, adecuadas a los objetivos que
se desean y, que propicien la adquisición del máximo número de competencias.
Si las competencias básicas significan conocimiento en acción, la clave para
conseguirlas, son las TAREAS, que vive nuestro alumnado en aula/familia/calle.
Empezamos a hablar de un currículo global, Escuela-familia-comunidad en tarea
corresponsable. Si el reto de la ciudadanía es un ser humano más libre y responsable, la
tarea es obligada para todas las asignaturas y podrá trabajarse de forma transversal,
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con la materia, como cultura de un centro, como tarea escuela/familia/contexto. La
resolución de la tarea es lo que hace que una persona utilice adecuadamente todos los
recursos de los que dispone.
Desde el proyecto DeSeCo se insiste en que toda competencia está vinculada a la
realización de una determinada tarea en un contexto determinado, de modo que las
competencias sólo se adquirirán en el proceso de resolución de la tarea. Esto requiere un
cambio en las experiencias educativas ya que, las actividades académicas estructuradas
como tareas formales para cubrir las exigencias del currículum son marcos de
comportamientos estables. Las competencias se adquieren a partir de la experiencia, y
ésta surge de las múltiples interrelaciones que tienen lugar en las actividades que se
configuran en las tareas escolares.
Como ya hemos comentado, las competencias básicas son comunes a toda la enseñanza
obligatoria y constituyen el hilo conductor que permite considerarla como una unidad.
A través de ellas, se ponen de manifiesto los niveles de consecución de las capacidades
propias de cada una de las etapas.
Las competencias básicas, aparecen definidas en los diseños curriculares de dos formas.
En primer lugar, una definición semántica, que explica conceptualmente cada
competencia y, en segundo lugar, una definición operativa, que nos indica la
contribución que cada área curricular hace a cada una de las competencias.
Los centros educativos, analizando los diseños curriculares, podrán concretar qué
elementos de las áreas (objetivos, contenidos y criterios de evaluación) contribuyen a la
consecución de cada una de las competencias básicas.
Por último, para evaluar las competencias, como para evaluar cualquier aprendizaje, es
necesario disponer de alguna fuente de información (trabajos del alumnado, exámenes,
observaciones en el aula, entrevistas, etc.), deberán ser variadas, prestando una especial
atención a las tareas y aplicar los criterios de evaluación más adecuados para el nivel
educativo en que se encuentra el alumnado.
Es muy importante que, las administraciones educativas reconozcan a todas las
personas, una vez concluida su formación obligatoria, el nivel de dominio alcanzado en
cada una de las competencias, sobre todo, si esas personas no han logrado alcanzar la
titulación correspondiente.
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3- CONCLUSIONES
Como hemos podido comprobar a lo largo de este artículo el aprendizaje por
competencias, es una tarea en la que están implicados todos los miembros de la
comunidad educativa (alumnado, profesorado, familia y sociedad) aunque asegurar la
consecución de estas competencias no depende sólo del sistema escolar sino de todo el
sistema social y que acontece a lo largo de la vida de un ser humano, en un sistema
económico y social desigual y altamente diferenciado, se requerirán políticas amplias
acerca de un entorno material, institucional y social favorable y formalmente equitativo.
Desde el ámbito educativo, se hace necesario elaborar documentos para formar al
profesorado en esta temática y contribuir a su impulso y trabajo, así como, se hace
necesario, establecer mecanismos de asesoramiento y coordinación para su desarrollo a
través del currículo educativo.
La familia juega un papel vital, en el desarrollo de las Competencias Básicas, ya que su
implicación garantiza aún más la consecución de las mismas para ello se hace necesario
llevar a cabo compromisos educativos, en los que se consignen las actividades que,
familia, profesorado y alumnado se comprometan para mejorar el rendimiento
académico del alumnado.
La conjunción de las Competencias Básicas y el compromiso educativo pueden servir
de base para una nueva estrategia preventiva de superación del fracaso escolar. El
esfuerzo conjunto de, la escuela y la familia puede aumentar las oportunidades para el
éxito.
4- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- Bolívar, A. y Pereyra, M.A. (2006). El Proyecto DeSeCo sobre la definición y
selección de competencias clave. Archidona (Málaga): Ediciones Aljibe.
- Escudero, J.M. (2006). La formación del profesorado y la mejora de la
educación. Barcelona: Octaedro.
- OCDE (2002) Definition And Selection Of Competences (DeSeCo): theoretical
and concpetual foundations. Stretegy Paper.
- Pérez Gómez, A. I. (2007). La naturaleza de las competencias básicas y sus
aplicaciones pedagógicas. Santander: Gobierno de Cantabria, Consejería de Educación.
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- Sarramona, J (2004) Las Competencias Básicas en la Educación Obligatoria
Barcelona: CEAC.
5- REFERENCIAS LEGISLATIVAS
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. (BOE 4/5/2006).
- Decreto 230/2007, de 31 julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).
- Decreto 231/2007, de 31 julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la educación secundaria en Andalucía. (BOJA
8/8/2007).
- Orden 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la
evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de educación primaria en la
comunidad autónoma de Andalucía. (BOJA 23/8/2007).
- Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA
26/12/2007).
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1. INTRODUCCIÓN
EL ACOSO ESCOLAR
Caler Vázquez, Rocío
78688182-F
Maestra Educación Infantil
Educar es una tarea muy difícil ya que los padres ni las madres son expertos en
pedagogía o han nacido ya preparados para educar a sus hijos. Pero la familia se
construye y su estado es considerado esencial para la socialización de los niños, a través
de la transmisión de valores, normas, comportamientos, etc.
La familia es el primer grupo social donde el niño recibe una serie de influencias
decisivas que van a permitirle o no un desarrollo moral
Para Moreno y Cubero (1999), la familia realiza tres funciones primordiales
como Institución Social:
1. Asegura la supervivencia física del recién nacido.
2. Ayuda a la construcción de la identidad del niño a través de los
procesos de interacción y de vínculos afectivos que se establecen en
su seno.
3. Transmite la cultura básica que puede captar el niño: normas, valores,
costumbres, hábitos, prejuicios, etc.…
El clima afectivo que se genere en el seno familiar con respecto al niño/a va a
marcar su posterior desarrollo de la personalidad y desarrollo social.
De los padres va a depender fundamentalmente el clima afectivo que el niño va
asimilando, y el sistema de creencias y valores que tienen los padres respecto a la
educación de sus hijos, determina las actitudes que adoptan en su relación con ellos.
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2. DESARROLLO
2.1 EL PAPEL DE LA FAMILIA
Para Moreno y Cubero (1999) la Familia constituye una institución social
o grupo primario, global, muy interrelacionado y con fuerte componente afectivo,
solidario e integrador.
La familia constituye el referente más inmediato en el desarrollo social
del niño, sobre todo en la primera infancia. En ella, se desarrollan las primeras normas
morales y sociales, los valores, las actitudes, los prejuicios, los modelos a imitar, etc.
En estos primeros años de vida, los padres son los referentes morales y
sociales del niño.
El niño-a adquiere gran parte de los patrones de personalidad y de
conducta social a través de la imitacion directa y activa de las conductas y actitudes que
observan en sus padres.
Por todo ello, la familia es la que tiene que establecer en casa unas
actitudes, hábitos y comportamientos aceptables por la sociedad, informando a sus
hijos-as de lo que es reprobable y lo que es aceptable tanto en casa como en otros
contextos sociales. Ellos son los encargados de modelar el comportamiento de sus hijosas
en la sociedad.
Los expertos en acoso escolar establecen que las actuaciones de los
padres que pueden dar lugar a que sus hijos-as adquieran conductas agresivas pueden
ser:
a) La ausencia de reglas
b) La falta de supervisión y de control razonable de la conducta
de los hijos fuera del colegio, de lo que hacen y con quién van
c) Una disciplina demasiada dura
d) La falta de comunicación
e) Y la ocurrencia de tensiones y de peleas en la familia
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ACOSO ESCOLAR
evitar el acoso escolar.
2.1.1 ACTUACIONES DE LA FAMILIA PARA EVITAR EL
Tanto la familia como la escuela pueden establecer reglas para
Existen cursos y reuniones de escuela de padres y madres que
pueden orientar a los progenitores acerca de lo que puede hacer para mantener alejados
a sus hijos del bullying.
Estos se basan normalmente, en reglas básicas como:
1- Preocuparse por sus hijos, hablando frecuentemente con ellos.
Es decir, se deberá crear un canal de diálogo con sus hijos-as, evitando en todo
momento los monólogos. Deberán dejar que ellos cuenten sus situaciones y den sus
opiniones. Es importante saber que se aprende y se conoce mejor los hijos oyéndoles.
2. Estar pendiente de los posibles síntomas como nerviosismo,
falta de apetito, insomnio, bajo rendimiento escolar, fobia escolar, etc.
3. Controlar y supervisar las conductas de los hijos, observando
qué hace, a dónde va, con quién juega, cuáles son sus intereses, proyectos, etc.
4. Determinar una serie de límites y normas que deberán de
respetar, manteniendo una postura inflexible al incumplimiento de estas. Informaremos
a nuestros hijos-as de cuales son y el porque de las mismas.
5. Educar para controlar las emociones, los arrebatos de
nerviosismo, para respetar las opiniones de sus compañeros, su forma de ver la vida,
para comportarse con los demás, para convivir con otros.
6. Observar los comportamientos, estados de ánimo, y los
cambios en los hábitos de los niños.
2.2 EL PAPEL DE LA ESCUELA
La escuela es una institución educativa que tiene como objetivo al igual
que la familia educar y socializar a los niños-as. Esta tarea conjunta hace necesaria una
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adecuada relación entre la familia y los maestros-as basada en la comunicación, la
información y
En la Escuela el niño-a:
la participación.
a) Desarrolla las capacidades cognitivo-lingüísticas, físico-motrices y
afectivo sociales.
b) Construye o reafirma su personalidad.
c) Adquiere conductas, actitudes, hábitos y normas para su
comportamiento en la sociedad.
Por todo ello, el tipo de disciplina que haya en el aula y en el centro es de
fundamental importancia en la construcción de una buena conducta.
La constante supervisión en las aulas y en el patio, así como en el
comedor, también cuenta a la hora de detectar si está o no ocurriendo algún acoso
escolar.
Profesores y cuidadores deben estar presentes, siempre y actuar con
rapidez en caso de sospechar que pueda estar dándose un caso de acoso.
2.2.1 ACTUACIONES DE LA ESCUELA PARA EVITAR EL
ACOSO ESCOLAR
La Escuela y el Equipo Docente pueden tomar las siguientes
medidas para evitar que se produzca bullying entre los miembros que componen la
comunidad escolar:
1. No cerrar los ojos a la realidad.
2. Establecer reglas para evitar el bullying.
3. Mantener un buzón de sugerencias y de quejas siempre
abierto.
4. Tratar el tema a través de cursos, conferencias o tutorías.
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5. Poner a cuidadores o vigilantes en el comedor, en el recreo y
en otras zonas de riesgo.
6. Introducir y mantener asignaturas de educación en valores.
7. Intervenir de una forma rápida, directa y contundente en el
caso de que haya alguna sospecha de acoso escolar.
En complicidad con el centro escolar los profesores deben
colaborar en la identificación de algún caso, o simplemente estableciendo con sus
alumnos unas normas de no agresión.
3. CONCLUSIÓN
Familia y escuela son dos agentes de socialización con intencionalidad
educativa.
La escuela de acuerdo al artículo 12 de la LOE, tiene por finalidad el desarrollo
de capacidades físicas, afectivas, sociales e intelectuales, en colaboración con la familia.
Los padres deben colaborara con los maestros en la educación de sus hijos, para
ello deben estar en estrecha relación y colaboración. Las relaciones fluidas y
continuadas ente el Centro y la familia permiten unificar criterios y pautas de actuación
entre los adultos.
Por ello, la escuela y el centro han de establecer una serie de normas que hagan
que el niño-a vaya desarrollando un modelo de comportamiento ajustado a la sociedad.
Es importante que se realicen campañas anuales de sensibilización a nivel
escolar para prevenir el acoso escolar.
Como reflexión final señalar que la sociedad en general, debe prevenir y atajar
posibles brotes de acoso. Es necesario estar atento y no dejar pasar nada o pensar que
todo es normal o se trata de una broma.
Cuando un niño se burla, amenaza o pega a otro niño, se debe intervenir para
que eso no se repita. Cuando en el patio del colegio alguien se burla del aspecto de otra
persona, hay que reprenderle. Lo malo se corta por la raíz.
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4. BIBLIOGRAFIA
BANDURA, A. (1976): Teoría del Aprendizaje social. Espasa Calpe. Madrid.
BAUMRIND, D. (1976): Socialización temprana y competencia del adolescente.
Hemisphere. Washington.
CATALDO, CH. (1991): Aprendiendo a ser padres. Aprendizaje-Visor. Madrid.
DELVAL, J. (2000): Aprender en la vida y en la escuela. Morata. Madrid.
JACKSON, P. (1968): La vida en las aulas. Madrid: Morava (1975)
REVISTA DE EDUCACIÓN: Monográfico sobre la violencia en los centros
educativos, Nº 313. Madrid. MEC. (1997).
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Decreto 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establece el Reglamento Orgánico de
las Escuelas de Educación Infantil y los Colegios de Educación Primaria.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E)
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UTILIZACIÓN DE LOS MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL
INDICE:
1. Introducción
2. Desarrollo
AULA
Calle Moreno, Mª del Carmen
2.1. Aplicación didáctica y/o educativa de los recursos didácticos en el aula
3. Conclusión
4. Referencias Bibliográficas
5. Referencias Legislativas
1. INTRODUCCIÓN
70.576.613- D
En la Educación Infantil, hablar de los materiales y recursos didácticos tiene, si
cabe, una mayor relevancia, puesto que el niño, a través de ellos y con ellos, iniciará sus
primeros contactos, sus primeras observaciones y sus primeros aprendizajes.
Los materiales y recursos didácticos favorecen la adquisición de aprendizajes
significativos. Estos materiales y recursos deben ser acordes con la estructura lógica de
las áreas que se trabajen y con la estructura psicológica de los niños. No se debe olvidar
que los materiales y recursos son una fuente de interacción y experiencia vital, además
de ser el referente más inmediato para la intervención del niño sobre la realidad ya que
facilitan la comprensión del mundo y la elaboración de vivencias de todo tipo
(sensoriales, cognitivas, afectivas, psicomotrices, etc.), permitiendo la progresión en el
proceso de desarrollo y, por otro, promoviendo experiencias de control del medio al
provocar cambios en la realidad.
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2. DESARROLLO
La LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, DE EDUCACIÓN (L.O.E.)
especifica que:
“El trabajo en las áreas y materias del currículo para contribuir al desarrollo de las
competencias básicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y
funcionales, imprescindibles para su desarrollo. Así, la organización y el
funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de
régimen interno, el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos”.
Según la Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currículo de
Educación Infantil en Andalucía se consideran materiales y recursos didácticos:
“aquellos elementos y objetos de cualquier orden con los cuales los niños y las
niñas interactúan y generan aprendizajes, no teniendo sentido la diferenciación entre
material de juego y material educativo”.
El material y recurso didáctico se convierte, pues, en un importante instrumento
para la acción y para el establecimiento de relaciones orientado hacia la construcción y
reorganización del conocimiento, tanto del mundo físico como del emocional y social.
En numerosas ocasiones el fuerte contenido afectivo que depositan niños y niñas
en algunos materiales, se convierte en soporte de relación con otros o con el entorno
más próximo. El valor del material reside fundamentalmente en las posibilidades de
acción, manipulación, experimentación y conflicto que proporcione, de acuerdo a la
intencionalidad educativa y a los objetivos.
2.1. Aplicación didáctica y/o educativa de los recursos didácticos en el aula
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Los materiales y recursos didácticos son un instrumento a través del cual los
maestros/as concretan su planteamiento curricular en el desarrollo del proceso
educativo; son, pues, un recurso para facilitar el aprendizaje de los niños (MEC, 1992).
Los diversos recursos de que disponga el maestro/a y su capacidad para
aprovechar y buscar materiales fuera de los centros y de las aulas, le ayudan a poder
plantearse unas actividades u otras. La misma experiencia que tiene, los materiales
disponibles y las ideas que le guíen le harán buscar materiales apropiados, más variados
y atractivos para los alumnos.
En el ambiente educativo del aula, en cómo selecciona y organiza los materiales
el docente tiene un significado relevante, puesto que con ello llamará la atención de los
niños para la exploración y manipulación de los objetos.
Entre los aspectos que tiene que tener en cuenta el maestro/a con respecto a la
organización y disposición de los materiales y recursos didácticos se destacan:
• La elección y disposición de los materiales en el aula no debe ser
una actividad arbitraria.
• Deben facilitar la autonomía e independencia de los niños y
niñas, evitando la dependencia de la persona adulta.
• El docente debe disponer los materiales intencionadamente, ya
que éstos pueden promover, facilitar o inhibir determinadas
conductas y actividades.
• Se colocarán en lugares accesibles para niños y niñas de manera
que puedan ser vistos y utilizados por ellos de forma autónoma.
• Se colocarán en diversos lugares permitiendo, de esa forma, la
realización de actividades de modo descentralizado.
• Deben disponerse ordenadamente de forma que permita saber su
ubicación y facilite su colocación posterior, favoreciendo la
creación de hábitos de orden.
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En esta línea, el MEC (1992, 27) manifiesta: “Una curiosa organización y
disposición de los materiales favorece el aprendizaje, la relación entre los niños y la
adquisición de la autonomía y de otros valores, actitudes y normas”.
La adecuada selección de medios y la combinación de ellos (atendiendo a las
circunstancias concretas del proceso de enseñanza–aprendizaje) puede facilitar la
asimilación de los conocimientos de forma más rápida y eficaz si se planea con cuidado
qué materiales usar, cuándo, cómo, con quién, así como las conexiones que se deben
establecer entre las distintas clases y los objetivos planteados.
En general, el maestro en la selección y uso de los materiales educativos,
recursos didácticos y equipamiento deberá tener en cuenta algunos criterios:
• Deben apoyar la actividad infantil promoviendo la investigación,
indagación, exploración, etc., evitando suplir la actividad de
niños y niñas.
• Deben ser polivalentes permitiendo realizar diferentes acciones,
usos y experiencias, en función de los diferentes intereses de
quien los utilice y adecuarse a los diferentes ritmos de los
miembros del grupo.
• Deben ser variados, orientados al desarrollo de todos los planos
que integran la personalidad infantil: motor, sensorial, cognitivo,
lingüístico, afectivo y social.
• Serán también, en la medida de lo posible elementos de la vida
cotidiana de la comunidad, útiles, herramientas..., que, bajo
supervisión de personas adultas podrán ser utilizados, así como
comprender, a través de la acción, las actividades de las personas
La enseñanza activa exige la utilización de numerosos recursos ya que, algunos
apoyan directamente a la función del profesor (libros, antologías, organización del
contenido , banco de problemas, cuadernos de ejercicios, manuales de prácticas, pruebas
de evaluación, programas o software, etc) y otros son instrumentos útiles para el
razonamiento (objetos físicos tomados del entorno o específicamente preparados).
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El mejor método es aquel que utiliza estrategias, formas de trabajo, materiales y
contextos variados, de modo que se pueda conectar en un momento u otro con el mayor
número de alumnos. La utilización de materiales manipulables, calculadoras gráficas,
medios audiovisuales, medios informáticos e Internet permite atender las demandas y
necesidades de la inmensa mayoría de los alumnos, permitiendo adecuar los ritmos de
aprendizaje a sus características individuales.
Según como se utilicen en los procesos de enseñanza y aprendizaje pueden realizar
diversas funciones:
Función innovadora. Cada nuevo tipo plantea una nueva forma de interacción.
En unas ocasiones provoca que cambie el proceso, en otras refuerza la situación
existente.
Función motivadora. Despierta y mantiene el interés. Se trata de acercar el
aprendizaje a los intereses del alumno y de contextualizarlo social y
culturalmente, superando así el verbalismo como única vía.
Función estructuradora de la realidad. Al ser los recursos mediadores de la
realidad, el hecho de utilizar distintos medios facilita el contacto con el medio
ambiente, así como distintas visiones y aspectos de las mismas
Función configuradora de la relación cognitiva. Según el medio, el tipo de
operación mental utilizada será diferente.
Función facilitadora de la acción didáctica. Facilitan la organización de las
experiencias de aprendizaje, actuando como guías, no solo en cuanto nos ponen
en contacto con los contenidos, sino también requieren la realización de un
trabajo con el propio medio.
Función formativa. Permiten y provocan la aparición y expresión de
emociones, informaciones y valores que transmiten diversas modalidades de
relación, cooperación o comunicación. Al mismo tiempo potencia otras actitudes
como el trabajo cooperativo y la capacidad de expresión de su forma de aprender
y de pensar.
En general, las funciones que tienen para los alumnos son:
Presentar la información y guiar la atención y los aprendizajes:
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- Explicitación de los objetivos educativos que se presiguen.
- Diversos códigos comunicativos: verbales (convencionales, exigen un
esfuerzo de abstracción) e icónicos (representaciones intuitivas y cercanas a la
realidad).
... Organizar la información:
- Resúmenes
- Mapas conceptuales
... Relacionar información, crear conocimiento y desarrollar
habilidades
- Organizadores previos al introducir los temas.
- Ejemplos, analogías...
- Preguntas y ejercicios para orientar la relación de los
nuevos conocimientos con los conocimientos anteriores
de los estudiantes y su aplicación.
- Experimentación.
- Entornos para la expresión y creación
Según LOUGHLIN, C.E. y SUINA, J.H. (1990) los recursos didácticos se utilizan
para:
* Presentar información
* Acceder a más información
* Motivar a los alumnos/as
* Facilitar el autoaprendizaje
Se utilizan mayoritariamente como apoyo de una metodología tradicional
(presentar información) e incluso para acceder a más información o motivar a los
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estudiantes y facilitar el autoaprendizaje. También, se utilizan en alguna ocasión para
aclarar conceptos abstractos o desarrollar la creatividad o motivar al alumnado.
El uso curricular de estos medios, tanto de los audiovisuales como de las TIC,
sigue siendo escaso en los centros educativos.
Para LOUGHLIN, C.E. y SUINA, J.H. (1990) tan importante es conocer
para qué se utilizan los recursos didácticos como saber qué motivos son los que llevan
al maestro/a a no utilizar tanto los medios audiovisuales como los informáticos:
• Falta de tiempo en la programación
• Falta de instalaciones adecuadas
• Falta de experiencia
• Falta de formación
CAYUSO (1999) señala las principales características que, en su opinión, deben
favorecer los materiales en el aula:
• El juego simbólico.
• La representación del espacio.
• La motricidad fina y la representación gráfica.
• El lenguaje oral y escrito.
• La creatividad.
• La motricidad gruesa.
• La creatividad.
• La música y el ritmo.
Según CAYUSO, M. y LLOP, J.M. (1990) una serie de aspectos básicos deben
caracterizar a los materiales:
• Ser higiénicos.
• No tóxicos.
• No peligrosos.
• Polivalentes.
• Adaptables a las características psicoevolutivas de los niños y niñas.
• Deben fomentar la creatividad.
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Los materiales y recursos didácticos se suelen clasificar en tres grandes grupos:
* Materiales convencionales:
- Impresos (textos): libros, fotocopias, periódicos,
-
documentos...
Tableros didácticos: pizarra, franelograma...
- Materiales manipulativos: recortables, cartulinas...
- Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa...
- Materiales de laboratorio...
* Materiales audiovisuales:
- Imágenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografías...
- Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de
radio...
- Materiales audiovisuales (vídeo): montajes audiovisuales,
películas, vídeos, programas de televisión...
* Nuevas tecnologías:
- Programas informáticos (CD u on-line) educativos: videojuegos,
lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones
multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas...
- Servicios telemáticos: páginas web, weblogs, tours virtuales,
webquest, cazas del tesoro, correo electrónico, chats, foros,
unidades didácticas y cursos on-line...
- TV y vídeo interactivos.
3. CONCLUSIÓN
En conclusión, para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
alumnos/as conviene que el maestro/a se forme en la utilización de éstos, así como las
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finalidades en su funcionamiento además de observar la utilización que los niños y las
niñas hacen de los materiales y recursos didácticos para introducir las modificaciones y
las novedades oportunas.
4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).
Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currículo de Educación
Infantil en Andalucía.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- MEC Infantil (1992). Guía documental y de recursos. Madrid: MEC.
- Cayuso, M. y Llop, J. M. (1990). Los medios y recursos en la escuela. En Lleixa
Arribas, T. (Coord.) “La educación infantil 0-6 años. Vol. III Organización
Escolar” . Barcelona: Paidotribo. pp. 83-106.
- Loughlin, C.E. y Suina, J. H. (1990). “El ambiente Diseño y organización”.
Madrid: MEC. Morata.
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1. INTRODUCCIÓN.
ESCUELA Y TELEVISIÓN
Cantón Lorenzo, Antonia
78.682.014-A
En el siguiente artículo voy a explicar cómo influye la televisión en los niños,
sus características y sus ventajas e inconvenientes.
2. CARACTERÍSTICAS DE LA TELEVISIÓN.
• Se basa en su propia lógica y en los intereses políticos, lo que provoca un
alejamiento del pensamiento racional
• Promueve:
• Conocimiento figurativo: atención predominante a los estados por encima de las
transformaciones
• Conocimiento narrativo: Visión personalizada de los acontecimientos
• Atrapa la atención y no deja un tiempo para pensar y reflexionar
• Es muy atractiva por combinar palabra e imagen
• Más que analizar trata de convencer
• Convierte toda opinión en válida (relativismo).
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2. EFECTOS DE LA TELEVISIÓN
• Es un invento que ha cambiado las formas de vida y que ha influenciado a la
organización social.
• Diversidad de opiniones entre los analistas:
• Poderoso difusor del conocimiento, transmite información a sectores antes
alejados de la cultura.
• Origen de males sociales: violencia juvenil, consumismo, homogeneización de
gustos...
2.1- Ventajas de la televisión:
• Nos permite acceder a la información inmediatamente
• Resulta muy atractiva debido a la combinación de imagen y sonido
• Contribuye en la formación de los individuos
2.2- Inconvenientes de la televisión:
• Se pierde la noción del tiempo, las distancias y de los espacios
• Facilita la confusión entre la realidad y la ficción
• No contribuye a fomentar la racionalidad de los individuos
• No podemos elegir el punto de vista al cual aferrarnos porque los
acontecimientos presentados no son vividos de forma directa
• Dificulta que pensemos por nosotros mismos porque intenta transmitir una
opinión
• La naturaleza del medio favorece la transmisión de mensajes cortos y simples
que no crean un conocimiento bien fundamentado que se pueda contrastar con la
realidad
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• La televisión se sustenta en los mensajes publicitarios que tratan de dirigir
nuestra conducta e inducirnos a la acción
• Promueve la reducción de las interacciones cara a cara y el contacto social.
• Transmite un conocimiento anecdótico y poco racional.
• En ella se busca lo más chocante para subir las audiencias, lo que suele ser
normalmente lo más estúpido y absurdo.
• Es un medio en el que todas las opiniones son igualmente válidas por lo que se
devalúa el conocimiento bien establecido.
3. DIFERENCIA ENTRE LA TELEVISIÓN Y LOS DEMÁS MEDIOS:
• La televisión nos atrapa y capta nuestra atención a la vez que bloquea nuestra
capacidad de pensar
• Los libros o la radio nos permiten detener el curso de los acontecimientos, tener
un momento de recogimiento en el que conectamos la representación de unos
acontecimientos con nuestros conocimientos anteriores.
• La televisión es un reflejo de la sociedad en la que vivimos pro también tiene la
capacidad de transformarla. La televisión tiende a reforzar las tendencias
negativas y no a una transformación positiva.
4. ESCUELA Y TELEVISIÓN:
• Hay que promover una escuela en la que se aprenda a analizar la realidad y a
pensar
• El objetivo de la escuela debe de ser potenciar el desarrollo de personas
autónomas e independientes.
• La televisión ayuda a transmitir valores e ideas pero no fomenta la capacidad de
pensar
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• La escuela debería cambiar su tendencia actual y proporcionar una educación
dirigida a conseguir la autonomía del alumnado y no tanto a transmitir
conocimientos.
• Esto podría favorecer la exigencia por parte de los espectadores hacia un cambio
en los formatos televisivos, ya que los ciudadanos así educados no se dejarían
enganchar por lo más fácil.
4.1- ¿Puede la televisión enseñar?
• Se creía que los buenos programas dotaban al niño de unos conocimientos que
nunca antes se habían podido disponer, por lo que se ampliaba el conocimiento
• La televisión prometía una generalidad de la enseñanza, una igualdad que no es
cierta (los niños de clases bajas son los que más tele ven y son los que más
fracaso escolar poseen)
• Es evidente que la televisión por sí sola no es formativa, ya que para que exista
un verdadero aprendizaje significativo tiene que existir una trama de
conocimientos previos y una intención de aprender por parte del niño
• Barrio Sésamo constituye el ejemplo más claro, ya que se demostró que los
niños que lo ven aprenden si existe una interacción con los adultos que les ayude
a relacionar lo visto con lo vivido.
• Además el programa adopta un formato que recuerda al de los spots
publicitarios, es decir, pretende que el niño no se despegue del televisor y que
todo lo que aparezca en la pantalla se adhiera a las estructuras del niño de
manera arbitraria.
5. LA TELEVISIÓN Y LOS NIÑOS:
• La televisión no es un peligro por poder causar agresividad acorto plazo sino
porque puede llegar a acaparar el ocio infantil.
• Puede llegar a impedir que se desarrolle todo el potencial de energía,
inteligencia y amor que hay en cada niño.
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• Por ello, es necesario tener en consideración las etapas evolutivas del niño:
De 3 a 5 años:
• Tener en cuenta que la frontera entre realidad y fantasía no está del todo definida
• Se sienten identificados con lo que sucede en la pantalla
• Saben imitar ciertos comportamientos
• A los 4 años ya diferencian la publicidad
• Los niños de todo el mundo ven los mismos dibujos y pueden llegar a asimilar
elementos ajenos a su cultura.
• Es conveniente no dejarles ver programas con ruidos y secuencias rápidas y
aceleradas ya que aumenta el nivel de su excitación.
De 6 a 10 años:
• A partir de los 6 pueden distinguir diferentes tipos de programas y son capaces
de decidir qué quieren ver
• Se enamoran de los héroes de la televisión
• Descubren que la tv es un entretenimiento pasivo y más sencillo que leer
• El interés por la misma aumenta y descubren que la pueden utilizar para evadirse
de la realidad. En esta edad se establecen las bases de la teledependencia
• Si se usa bien puede llegar a mejorar la competencia lingüística.
De 11 a 14 años:
• A medida que crecen van tomando más distancias respecto a la pequeña pantalla
• Se convierten en maestros del zapping
• Son capaces de entender la ironía y el humor inteligente
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• Saben apreciar una historia bien construida y criticar a lo mal hecho aduciendo
argumentos válidos
• Se implican emocionalmente en aquello que ve
• Conocen las técnicas de persuasión de la publicidad y a menudo cambian de
canal
• Se definen los gustos personales
• Los estudios dicen que los adolescentes son los que menos ven la televisión.
6. BIBLIOGRAFÍA.
* ALBERT, Pierre (1995):.Historia de la radio y la televisión. Fondo de Cultura
Económica. México.
*FERNÁNDEZ- Collado Carlos (1991): La televisión y el niño. Colofón, México.
*FERRÉS, Joan (1994): Televisión y educación. Paidós, España.
*GARCÍA Sánchez, José Luis (1988): Lenguaje audiovisual. Alhambra, México.
*JACQUINOT Geneviéve (1985): La escuela frente a las pantallas. Aique, Argentina.
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LA PSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL
1. INTRODUCCIÓN
Carrascosa Molina, Susana
26.244.697-H
La psicomotricidad ocupa un lugar importante en la educación infantil, ya que
está totalmente demostrado que sobre todo en la primera infancia hay una gran
interdependencia en los desarrollos motores, afectivos e intelectuales.
El concepto de psicomotricidad está todavía en evolución y se va configurando
por las aportaciones de diferentes campos. Al principio la psicomotricidad era utilizada
apenas en la corrección de alguna debilidad, dificultad, o discapacidad. Hoy, va a más:
la psicomotricidad ocupa un lugar importante en la educación infantil, sobre todo en la
primera infancia, en razón de que se reconoce que existe una gran interdependencia
entre los desarrollos motores, afectivos e intelectuales.
La psicomotricidad es la acción del sistema nervioso central que crea una
conciencia en el ser humano sobre los movimientos que realiza a través de los patrones
motores, como la velocidad, el espacio y el tiempo.
El término psicomotricidad se divide en dos partes: el motriz y el psiquismo, que
constituyen el proceso de desarrollo integral de la persona. La palabra motriz se refiere
al movimiento, mientras el psico determina la actividad psíquica en dos fases: el socio
afectivo y cognitivo. En otras palabras, lo que se quiere decir es que en la acción del
niño se articula toda su afectividad, todos sus deseos, pero también todas sus
posibilidades de comunicación y conceptuación.
La teoría de Piaget afirma que la inteligencia se construye a partir de la actividad
motriz de los niños. En los primeros años de vida, hasta los siete años
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aproximadamente, la educación del niño es psicomotriz. Todo, el conocimiento y el
aprendizaje, se centra en la acción del niño sobre el medio, los demás y las experiencias,
a través de su acción y movimiento.
García Núñez, J. y Berruezo y Adelantado, P. (1994, págs. 25-27), nos
definen la psicomotricidad «como un área de conocimiento que se ocupa del estudio y
comprensión de los fenómenos relacionados con el movimiento corporal y su
desarrollo. Pero la psicomotricidad es fundamentalmente una forma de abordar la
educación (o la terapia) que pretende desarrollar las capacidades del individuo
(inteligencia, comunicación, afectividad, sociabilidad, aprendizaje, etc.) a partir del
movimiento y la acción».
2. LA PSICOMOTRICIDAD EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN
INFANTIL
El trabajo psicomotriz en la escuela ha ocupado un lugar básico en los primeros
niveles educativos. Si observamos el currículo de la Educación Infantil, podremos
entender hasta que punto el desarrollo psicomotor ocupa un espacio prominente en la
actividad educativa diaria.
Se ha pasado de una práctica enfocada exclusivamente en el desarrollo del
esquema corporal, a una psicomotricidad que trabaja todo el desarrollo psicomotor del
niño o niña, en los ámbitos simbólico, emocional, sensoriomotor y cognitivo, dentro de
su capacidad de expresión y comunicación.
1.1.LA PSICOMOTRICIDAD EN LOS OBJETIVOS
Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan el currículum.
Algunos de los objetivos del currículum de Educación Infantil están totalmente
relacionados con el desarrollo de las capacidades psicomotrices.
En el artículo 13 de la LOE (2/2006), establece los objetivos generales que se
han de desarrollar en Educación Infantil. El objetivo a, establece que el niño debe
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conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a
respetar las diferencias.
En el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008 plantean dos objetivos para el
desarrollo de la psicomotricidad:
a) Construir su propia identidad e ir formándose una imagen ajustada y positiva
de sí mismos, tomando gradualmente conciencia de sus emociones y
sentimientos a través del conocimiento y valoración de las características
propias, sus posibilidades y límites.
b) Adquirir progresivamente autonomía en la realización de sus actividades
habituales y en la práctica de hábitos básicos de salud y bienestar y promover su
capacidad de iniciativa.
1.2.LA PSICOMOTRICIDAD EN LOS CONTENIDOS
En la Educación Infantil los contenidos se estructuran en tres áreas de
conocimiento:
1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
2. Conocimiento del entorno.
3. Lenguajes: comunicación y representación.
Los contenidos que fundamentalmente se relacionan con la psicomotricidad se
agrupan en dos bloques del área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
Bloque 1: La identidad personal, el cuerpo y los demás.
Entre los contenidos que relacionados con la adquisición de la psicomotricidad
podemos destacar:
- El cuerpo y la propia imagen.
- El esquema corporal.
- El cuerpo y el movimiento.
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- Coordinación y control del movimiento del cuerpo.
- Conocer y experimentar las posibilidades motrices y sensitivas de su cuerpo.
Bloque 2: Vida cotidiana, autonomía y juego.
Entre los contenidos que relacionados con la adquisición de la psicomotricidad
podemos destacar:
- Adquisición de hábitos de higiene corporal.
- Adquisición de hábitos de alimentación.
- El Juego simbólico y dramático.
3. ASPECTOS QUE SE TRABAJAN EN LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ
La acción psicomotriz cuenta con diversos contenidos que se abordan a través de
las actividades o ejercicios que se realizan. A continuación expondré algunos de los
aspectos que se trabajan a través de la Educación Psicomotriz.
3.1.ESQUEMA CORPORAL
El esquema corporal consiste en la representación mental del propio cuerpo, de
sus segmentos, de sus posibilidades de movimiento y de sus limitaciones espaciales.
Sin una correcta elaboración de la propia imagen corporal sería imposible el acto
motor voluntario, el cual presupone la formación de una representación mental del acto
a realizar, de los segmentos corporales implicados y del movimiento necesario para
lograr el objetivo propuesto.
La elaboración del esquema corporal se va construyendo por medio de múltiples
experiencias motrices, a través de las informaciones que proporcionan los órganos de
los sentidos y todas las sensaciones que surgen en el propio movimiento corporal.
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3.2.EQUILIBRIO
El equilibrio es la capacidad de mantener el centro de la gravedad dentro de la
base de sustentación del cuerpo. Según Lawther (1983) el equilibrio es la capacidad de
ajuste del control del cuerpo contra la ley de la gravedad. Hay tres tipos de factores que
influyen en el equilibrio:
- Factores sensoriales: órganos del oído, órganos de la visión, órganos
propioceptivos.
- Factores mecánicos, base de sustentación: altura del centro de la gravedad,
proyección imaginaria del centro de gravedad con respecto a la base de
sustentación, masa del cuerpo, fricción, centros de presión.
- Factores psicológicos como la confianza en si mismos, la motivación, la
capacidad de relajación, el miedo, la imaginación.
Dentro de las clasificaciones que se han realizado, con respecto al equilibrio, la
mayoría de autores coinciden en dividirlo en:
- Equilibrio estático o postural, que corresponde a la capacidad de mantener una
postura sin movimiento o desplazamiento.
- Equilibrio dinámico, que es el que entra en juego cuando al existir
desplazamiento, se debe ir cambiando de postura, manteniendo en cada una de
ellas, una situación transitoria de equilibrio
3.3.LA COORDINACIÓN
Risco (1991) define la coordinación como la capacidad de hacer intervenir de
manera armoniosa, económica y eficaz, los músculos que participan en el movimiento,
en conjunción perfecta con el espacio y tiempo.
Le Boulch (1979) la califica como el buen funcionamiento del sistema
neuromuscular.
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La coordinación integra todos los mecanismos perceptivo-motores (percepciones
corporales y espacio temporales) y los de ejecución motriz (capacidades físico-
motrices). Un movimiento coordinado se caracteriza por: economía, fluidez, eficacia,
armonía, precisión, elegancia, amplitud, dinamismo.
La coordinación es, por tanto, la capacidad de llevar a cabo un movimiento
voluntario con la mayor precisión posible, teniendo en cuenta la naturalidad del mismo,
así como la relación del propio cuerpo con los objetos del medio que nos rodea, con
otros individuos que cooperan, se oponen o permanecen ajenas a la actuación.
3.4.EL JUEGO
El juego en este periodo según Piaget evoluciona desde el juego funcional
(actividad repetitiva de alta intensidad y sin objetivos aparentes como golpear, coger,
correr, exploración, etc.) al juego simbólico.
El juego funcional es constante en los niños desde que nacen hasta la pubertad.
Tiene connotaciones muy primarias y como objetivo satisfacer la necesidad intrínseca
de movimiento sin ningún tipo de regla. El juego funcional es de imitación, de
recreación y de imaginación.
También está el juego sensorial, en los que se producen la estimulación de los
sentidos, reduciendo la percepción visual.
Todos estos tipos de juegos serán de carácter inclusivo, es decir, todos los niños
podrán participar, independientemente de si alguno sufre alguna discapacidad o no,
ampliando su bagaje motriz, cognitivo, afectivo y social, sintiéndose todos protagonistas
de los logros alcanzados.
El juego permite poner en práctica y desarrollar habilidades que, por lo general,
encuentran menos posibilidades de aparición a partir de otras estructuras lúdicas. Entre
ellas están las capacidades estratégicas de colaboración grupal necesarias para adecuar
las acciones motrices a los factores espaciales y temporales propios de la actividad
lúdica, la disposición para colaborar con todos los compañeros de juego, la capacidad
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para negociar, para establecer acuerdos y para asumir distintos roles y la creatividad
motriz.
4. SESIONES DE TRABAJO PSICOMOTRIZ
Las sesiones motoras se basan en el movimiento corporal a través de juegos
colectivos. Se trabaja el control en el movimiento, la coordinación global y
segmentaria, el equilibrio, la orientación en el espacio y en el tiempo, la lateralidad...
Previamente hacemos un corro con todo el grupo para explicar la propuesta y
organizarnos. Durante la sesión observamos como participa cada niño/a en los
diferentes juegos y como se relacionan entre ellos. El tiempo que destinamos a
psicomotricidad resulta muy lúdico, con actividades que potencian la cooperación y
fomentan la conciencia de grupo.
Según el tipo de actividad las sesiones se pueden realizar en el patio, en el
gimnasio o dentro del aula.
A continuación expongo algunas actividades que se pueden llevar a cabo
para desarrollar la psicomotricidad en los niños y niñas de Educación Infantil.
ACTIVIDAD 1: JUEGO CON AROS
• Agrupación: Individual o en grupos de dos o tres.
• Desarrollo: Realizar giros con los aros con diferentes partes del cuerpo
(brazos, cintura, rodillas...)
• Control de contingencias y seguridad: Al realizar los giros, no hacerlo con
el cuello, ya que los niños podrían dañarse.
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ACTIVIDAD 2: EL GLOBO, GLOBITO, NOS DA UN MASAJITO.
• Agrupación: En parejas.
• Desarrollo: Dar un masaje al compañero que estará tumbado en el suelo.
Este masaje se hará según los principios cefalocaudal (de la cabeza a las
extremidades inferiores) y proximodistal (de izquierda a derecha),
presionando el globo sobre la parte del cuerpo.
• Variante: Al finalizar la actividad nos damos un abrazo para explotar el
globo que estará entre medias de los dos compañeros.
ACTIVIDAD 3: LOS BOLOS
• Agrupación: La clase dividida en dos grupos.
• Desarrollo: Una persona es la que tira la pelota para derrumbar a los bolos,
colocado a una distancia determinada. Los demás miembros del grupo harán
de bolos, estarán en posiciones rectas y quietas. Cuando le dan al bolo en el
centro se cae hacia atrás y si hay algún bolo detrás de él lo tirará también. Si
al bolo le da el balón en el lado derecho, éste deberá caerse hacia el lado
izquierdo y si le da en el lado izquierdo, se caerá hacia la derecha, tirando a
sus compañeros si es preciso.
• Variante: También se hará con dos balones.
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• Control de contingencias y seguridad:
- No lanzar el balón fuerte.
- No apuntar con el balón a la cara de los compañeros.
ACTIVIDAD 4: EL COLOR DE MI GLOBO.
• Agrupación: Toda la clase.
• Desarrollo: Coger los globos según su color. Los alumnos que no tengan globos
eligen uno de los colores, y esos globos habrá que lanzarlos hacia arriba y los
demás globos de otro colores hacia abajo.
• Control de contingencias y seguridad: Mirar hacia delante y tener cuidado con
los manotazos.
ACTIVIDAD 5: EL ARCA DE NOÉ
• Agrupación: Por parejas.
• Material: Pañuelos o bufandas para tapar los ojos.
• Desarrollo: A cada uno de los niños/as le asignaremos el nombre de un animal,
uno de la pareja será el macho y otro la hembra. Los niños con los ojos tapados
tendrán que imitar el sonido del animal que le haya tocado y deberá encontrar a
su compañero, que realiza el mismo sonido que él, entre todos los compañeros
que, a su vez, hacen lo mismo pero con animales distintos.
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• Variante: La actividad se hará igual que la anterior pero el profesor le dirá a los
niños que piensen el nombre de uno de los animales que imitan sus compañeros
y que lo intenten encontrar mediante el sonido que éste emita.
• Control de contingencias y seguridad: Los niños deberán poner los brazos
hacia el frente, para evitar un posible choque con los compañeros o con algún
obstáculo.
ACTIVIDAD 6: EL COCHE (SE TRABAJA LA EDUCACIÓN VIAL).
• Agrupación: Individual.
• Material: Ninguno.
• Desarrollo: En este juego los niños imaginarán que están en un coche y el
profesor les irá diciendo lo que tienen que hacer y a qué corresponde cada una
de esas funciones. Por ejemplo:
- Poner las diferentes marchas: con la primera los niños andarán; con la segunda
correrán despacio; con la tercera correrán rápido; con la cuarta correrán muy
rápido.
- Derrapar: se hará carrera en zig-zag.
- Pinchar una rueda: Ir a pata coja.
- Semáforo: correr en el sitio.
- Atasco: correr todos en fila india.
- Un accidente: Echarse al suelo.
- Llamar a la ambulancia: en el suelo hacer la bicicleta.
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5. BIBLIOGRAFÍA
García Nuñez, J.A. y Berruezo, P. (2000): Psicomotricidad y educación infantil.
CEPE. Madrid.
Le Boulch, J. (1983): El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los
seis años. Doñate. Madrid.
Logrange, G. (1984): Educación Psicomotriz. Losada. Buenos Aires.
Martínez López, P., G. Núñez, J.A. (1982): Psicomotricidad y educación
preescolar. Sexta Edición. Editorial Nuestra Cultura. Madrid.
Omeñaca, R., Puyuelo, E., Ruiz, J.V. (2001): Explorar, jugar, cooperar.
Editorial Paidotribo. Barcelona.
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE).
DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.
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LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL EN LA ESCUELA.
Casero Carrillo, Inmaculada
77350714-N
Maestra, especialidad educación infantil
INTRODUCCIÓN
La sexualidad es un aspecto más del desarrollo infantil del niño/a por los que se
le debe reservar un espacio educativo propio, realizando una acción educativa
planificada.
Hay que decir que con la información se llega más lejos que sin ella. Los
niños/as deben estar informados de este tema como si fuera otro, no debemos oponernos
a este tema, debe como otro tema que se trate en la clase y de sobre todo de forma
natural y sin rodeos.
DESARROLLO
La Educación Sexual debe ser parte de la educación integral del niño/a. La
calle, el cine, la televisión, los medios de comunicación en general, etc., están saturados
de sexualidad por lo que la educación sexual debe tratar de impartir una información
veraz, progresiva, científica y adecuada de los que es la sexualidad humana tanto en
su vertiente biológica, psicológica (identidad sexual y rol de género) y social (normas
sexuales de la sociedad, códigos morales, etc.). La educación sexual debe perseguir, a
lo largo de la etapa de Educación Infantil en inicio de una sexualidad plena y
equilibrada sin discriminación y en un plano de igualdad entre sexos.
En el ámbito de la educación sexual hay que tener en cuenta dos puntos
fundamentales:
1. La Educación Afectivo-Sexual. ES indispensable para el niño/a, que desde
el nacimiento reciba amor. Las primeras experiencias, maternas (pecho,
caricias, ternura…) son esenciales para el desarrollo afectivo-sexual. El
desarrollo libre de su natural sexualidad así como el establecimiento de unas
relaciones paterno-filiales normales van a condicionar en el niño-adulto una
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sexualidad sana. Es necesario que el niño/a adopte una actitud positiva hacia
el sexo y a su rol sexual.
2. Información sexual. Alrededor de los tres años, al proceso de
descubrimiento de su propio cuerpo y las relaciones con los demás, surgen
las primeras preguntas de los niños/as en relación al sexo. ¿Por qué no tiene
el mismo sexo los niños que las niñas?, ¿de dónde vienen los niños?... La
educación sexual como contenido transversal del currículo en un plano
coeducativo debe ser por una parte globalizada en los distintos ámbitos
curriculares y por otra parte poseer las siguientes características:
a) Clara. Que sea fácilmente comprensible por el niño/a, con sencillez y
adaptada al nivel de desarrollo cognitivo del niño/a.
b) Gradual. El conocimiento sexual ha de adquirirse progresivamente.
c) Veraz. La información debe ser exacta, sin “cuentos ni historias”.
d) Naturalidad. Debemos responder con la misma naturalidad que los
niños/as preguntan.
Los modos de información son:
- No verbal, que se re4aliza al contemplar espontáneamente las diferencias
sexuales entre padres y hermanos.
- Verbal y familiar, que es afectiva y responde sin ir mucho más lejos de lo
que el niño/a solicita, asignándole a cada cosa su nombre correcto. No es
conveniente la tesis “anticomunicativa” del lenguaje sexual.
- Científica, que es una instrucción sistemática y programada que corresponde
a la institución escolar.
La escuela, en el desarrollo del currículo, ha de transmitir una serie de
conocimientos, valores y actitudes a todos los sujetos que la constituyen, niños/as, ha de
potenciar las habilidades necesarias para que cada individuo independientemente de su
sexo las integre en su personalidad, es decir, se pretende que toda persona tenga la
oportunidad de potenciar aquellos valores, actitudes y conocimientos que posibilita
un desarrollo integral de su personalidad, lo que a su vez le permitirá una integración
responsable y participativa como miembro de la sociedad en la que se vive, sin hacer
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diferencias por razón de sexo. Esto se pretende conseguir mediante la coeducación que
implica la coexistencia de actitudes y valores tradicionalmente considerados de chicos o
chicas, donde se potencie el desarrollo de ambos, partiendo de la realidad de dos sexos
diferentes.
Entre los objetivos más importantes a desarrollar en la Educación sexual
podemos señalar:
a) Conocer y descubrir los caracteres sexuales de su propio y el de los otros.
b) Desarrollar actitudes de respeto hacia las diferencias individuales por razón
de sexo.
c) Adquirir y familiarizarse con el vocabulario sexual.
d) Aceptar y respetar las características diferenciales de los demás por razón de
sexo.
En lo que se refiere a los contenidos, debemos abordar:
• Conceptos.
- Características diferenciales del propio cuerpo respecto a los /as demás.
- Caracteres sexuales del cuerpo.
• Procedimientos.
- Distinción entre las semejanzas y diferencias entre las características del propio
cuerpo y las de un niño y una niña representados gráficamente.
- Reconocimiento y diferenciación entre los órganos sexuales.
- Identificación de la propia imagen corporal.
• Actitudes.
- Aceptación de las diferentes características corporales sexuales.
- Actitud no discriminación ante las diferencias por razón de sexo.
- Respeto y actitud de colaboración con los otros.
Los objetivos y contenidos en la educación sexual han de ser trabajados, al igual
que en otros ámbitos de experiencia, mediante la globalización, es decir, su presencia
será permanente en cada momento educativo que el educador o educadora planifique.
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Entre las actividades que se pueden realizar para trabajar la Educación sexual se
forma de forma transversal podemos destacar:
1. Asamblea.
• A partir de las vivencias se habla sobre las diferencias sexuales del
niño y la niña.
• A partir de la presentación de una lámina donde aparezca un niño/a,
los niños/as dialogarán sobre las características sexuales de su
cuerpo, de sus segmentos corporales,…
• A partir de láminas, diapositivas o vídeo alusivo al tema, hablar en
gran grupo, sobre las diferentes partes del cuerpo, y las diferencias
entre niños/as.
• A partir de láminas, diapositivas o transparencias alusivas, comentar
las diferencias que existen entre los niños/as y las personas adultas.
2. Actividades a partir del cuento que hagan referencia al cuerpo y sus
cuidados.
• Lo que enseñan los cuentos:
o Las partes del cuerpo.
o Importancia de los órganos sexuales.
• Valores de los cuentos:
o Respeto.
o Limpieza.
3. Actividades de juego y motricidad.
• Juego de “en la clase hay niños y niñas”. Comenzaremos esta
actividad haciendo que los niños/as expresen verbalmente su sexo.
Cada cual dirá: “Yo soy una niña”. Después lo harán construyendo
frases negativas: “Yo no soy un niño”. “Yo no soy una niña”.
Pondremos música, y niños/as se moverán libremente por la clase.
Trabajaremos la situación espacial dentro-fuera y las posturas. Cada
vez que paremos la música daremos una orden. Por ejemplo: “Niños
dentro de la alfombra, tumbados”, “Niñas fuera de la alfombra de
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pie”… Les mostraremos una lámina o los muñecos que tenemos en
clase en los que observen las diferencias entre el niño/a. Después de
observados y comentarlos dibujarán un niño y una niña.
• Juego de “somos diferentes”. Los niños y niñas se colocarán por
parejas. Delante del espejo se describirán cada uno y otro en cuanto
al color del pelo, la altura, los ojos,… Después daremos a un niño y a
una niña de cada pareja una pintura de maquillaje. Tendrán que
marcar en su compañero las partes de su cuerpo que vayamos
diciendo. Luego lo que marcar en su compañero las partes de su
cuerpo que vayamos diciendo. Luego lo hará el toro miembro de la
pareja.
4. Talleres y rincones.
• “Formo parejas”.
o Picar y pintar los cuerpos de la niña y del niño
o Pegar espalda con delantero.
o Trabajar los conceptos delante, detrás…
o Formar móviles, conjuntos, series, correspondencias,…
• “Juego con recortables”
o Recordar el nombre de todas las partes del cuerpo.
o Pintar, picar y colorear las ropas.
o Vestir con ellas al niño y a la niña.
• “Descubro las partes del cuerpo”
o Unir con una línea aquellos dibujos que representen las partes del
cuerpo.
o Colorear de distinto color las imágenes que representan partes del
cuerpo.
• Puzzles sobre las partes del cuerpo referentes a los órganos
sexuales.
En relación con la metodología, el maestro debe:
1. Partir de los conocimientos previos de los alumnos/as.
2. Partir del nivel de desarrollo madurativo del niño/a.
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3. Adecuar su labor educativa a los intereses y curiosidades del niño/a.
4. Trabajar la educación sexual desde una perspectiva globalizadora.
5. Propiciar la participación de los padres.
CONCLUSIÓN
Por todo esto y siguiendo a MACERAS, GONZÁLEZ Y CUESTA (1994), las
pautas o criterios metodológicos que debe tener en cuenta el maestro/a, en la
Educación Sexual son:
1. No negarnos a contestar las preguntas de los niños/as.
2. Responder a sus preguntas con naturalidad.
3. Responder a sus preguntas sin tener en cuenta el sexo de quien hace la
pregunta.
4. Facilitar preguntas que observamos que los niños/as no se atreven a plantear.
5. No engañarles nunca. Desde el primer momento diremos aquella verdad que
están en condiciones de asimilar.
6. No hablar aparte o en secreto a los niños/as, en temas relacionados con la
sexualidad.
7. Nunca castigarles o reprimirles si los niños/as preguntan sobre sexualidad.
8. Emplear palabras y vocabulario correcto al hablar sobre temas de sexualidad.
9. La Educación sexual debe trabajarse unida a la educación para la igualdad
entre los sexos o coeducación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
• Barragán F. (2002): Educación en Valores y Género. Díada. Sevilla.
• Consejería de Educación y Ciencia (1993): Materiales curriculares. Junta de
Andalucía. Sevilla.
• D´angelo, Estela (1999): La educación en los primeros años. Novedades
Educativas. Madrid.
• Maceiras, M.L., González, M.L. y Cuesta, V. (1994): La sexualidad infantil
en el espacio escolar. Aula de Innovación Educativa, nº32.
• Palacios, J.; Marchesi, A., y Coll, C. (1999): Desarrollo psicológico y
educación I. Psicología evolutiva. Alianza. Madrid.
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• Subirat Marina y Brullet, C. (1988): Rosa y azul. La transmisión de los
géneros en la escuela mixta. Ministerio de Cultura. Madrid.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
• Orden de 10 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.
• Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la educación Infantil en Andalucía.
• Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
• Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).
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1. Introducción.
JUGANDO CON LOS CUENTOS DE RODARI
Cerezo Cantero, Ana Belén
26.017.663-V
2. Propuesta educativa para trabajar en el aula la composición de textos escritos y
la animación a la lectura.
3. Conclusiones.
4. Bibliografía.
5. Referencias legislativas.
1. INTRODUCCIÓN.
La enseñanza de la lengua, oral y escrita, es quizá uno de los retos más
importantes que debemos plantearnos como docentes.
Ya desde la Educación Infantil nos planteamos cuáles serán los métodos y
estrategias que pueden ser más adecuadas para iniciar a nuestro alumnado en la
enseñanza de la lectoescritura, un aprendizaje básico y necesario para todas y cada una
de las áreas que forman nuestro actual currículo.
Pero es en la Educación Primaria donde la legislación establece que los alumnos
y alumnas deben trabajar de una forma más concreta y específica el área de Lengua,
recurriendo para ello a diversas situaciones didácticas que hagan que este aprendizaje
sea lo más motivador y provechoso posible.
La adquisición del hábito lector es uno de los aspectos fundamentales de la
etapa de Primaria, ya que el hábito de lectura -la lectura libre o sugerida, a ser posible
personal y adecuadamente seleccionada- resulta ser elemento fundamental para el
desarrollo de la autonomía en el proceso de enseñanza-aprendizaje y base para el
disfrute estético y para la conformación de individuos críticos y libres. En cierto modo,
debemos entender la lectura en un sentido más amplio, incluyéndose aquí no sólo los
textos literarios, sino también los productos de los medios de comunicación de masas,
los mensajes de la comunicación habitual, etc.
Con este artículo pretendemos plasmar una experiencia que se está llevando a
cabo en un aula de un C.P.R. (Colegio Público Rural) en la que conviven alumnos y
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alumnas de diversas edades y niveles educativos, (concretamente de 6 a 12 años, es
decir, de todos los cursos de Educación Primaria), en relación a la lectura y más
concretamente a la escritura.
En esta situación concreta y partiendo de lo establecido en la legislación
debemos plantear actividades en las que se atienda a la diversidad del alumnado, en este
caso algo ineludible dado la configuración del aula, teniendo en cuenta los distintos
cursos con los que hemos de trabajar de forma simultánea en clase y sin olvidarnos de
los distintos niveles de competencia que posee este alumnado. Para ello se han elegido
los cuentos y las técnicas de Rodari para llevar a cabo en el aula las actividades de
lectura y escritura.
2. PROPUESTA EDUCATIVA PARA TRABAJAR EN EL AULA LA
COMPOSICIÓN DE TEXTOS ESCRITOS Y LA ANIMACIÓN A LA
LECTURA.
Esta propuesta parte de la utilización de los cuentos como punto de arranque
para la composición de textos escritos.
En palabras de ELENA FORTÚN (2003), “...el cuento es para el niño como la
novela para el adulto y se considera como un auxiliar pedagógico muy eficaz para
educar la atención y la escucha, como base moral y educación en valores, como cauce
de la capacidad imaginativa y la fantasía, como principio de la educación literaria y
como enriquecedor del lenguaje, del vocabulario y de la capacidad de expresión de los
niños”.
Todos estos motivos justifican sobradamente el uso de los cuentos para esta
actividad, a lo que podríamos añadir un motivo más, y es que con esta propuesta
estamos dando la oportunidad a nuestros alumnos/as de que se expresen libremente
fomentando así la creatividad, la capacidad crítica y la valoración por su propio trabajo.
Mis primeras propuestas en relación a la composición de textos escritos tenían
una intención más bien funcional: aprender a escribir cosas que podrían ser útiles como
por ejemplo una carta o una simple nota de agradecimiento. Cuál fue mi sorpresa
cuando comprobé que mis alumnos/as no sólo no sabían cómo escribir una carta sino
que además no sabían qué poner en dicha carta, y claro, pensándolo fríamente, en la
actualidad el correo es algo en cierto modo reservado para los mayores, para los bancos
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y para la publicidad, por lo que no se podía considerar que este tema fuese motivador
para ellos.
Los niños/as y jóvenes actualmente utilizan un correo bien distinto, el del
teléfono móvil o el de internet, y este tipo de misivas presenta dos cuestiones nada
provechosas para el trabajo de la lengua castellana: el uso de un tipo de escritura que
casi ignora algunas de las letras de nuestro abecedario como por ejemplo las vocales
(con lo que en ocasiones los chicos/as escriben mensajes indescifrables y plagados de
faltas de ortografía), y la brevedad de los mismos que hace que lo que se tenga que
decir en ocasiones se reduzca a la mínima expresión posible.
Después de este intento no del todo provechoso, pensé que una forma de
motivar a mis alumnos y alumnas a escribir podría ser partir de un cuento al que le
escribiríamos un final. Al principio pensé en los cuentos tradicionales y aprovechar de
paso la ocasión para poder trabajar el contenido transversal de la superación de
desigualdades por razón de género, ya que la propuesta que tenía en mente consistía en
escribir un final en el que se cambiase el rol que la mujer tiene asignado en la mayoría
de estos cuentos.
El día que empezamos la experiencia, volví a llevarme otra sorpresa por dos
motivos bien diferentes. El primero era que la gran mayoría de los niños y niñas
confesaron que sus padres no les leían cuentos y por tanto no conocían muchos de los
cuentos tradicionales. El segundo motivo fue que cuando comencé la narración del
cuento escogido, se despertó en ellos un gran interés por escuchar estos relatos, por
inventar ellos un final y por conocer cuál era el final que el autor del cuento nos
proponía.
En esta ocasión había decidido probar suerte con Rodari y uno de sus libros que
encontré por casualidad en la biblioteca del aula: “Cuentos para jugar” de 1980.
El autor comienza el libro con las siguientes “INSTRUCCIONES PARA EL
USO: Estas historias se publican con la amable autorización de la RAI (Radio-
Televisión Italiana). De hecho, fueron escritas para un programa radiofónico que se
titulaba precisamente Cuentos para jugar, que fue emitido en los años 1969-70 [...]
Cada cuento tiene tres finales, a escoger.
En las últimas páginas el autor ha indicado cuál es el final que él prefiere.
El lector lee, mira, piensa y si no encuentra un final a su gusto puede
inventarlo, escribirlo o dibujarlo por sí mismo.
¡Que os divirtáis!”.
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La lectura de estas palabras fue lo que me incitó a plantear la actividad en mi
aula, el hecho de que cada cual se convirtiese en el autor y escritor de su propio cuento,
pudiendo surgir así tantos finales como participantes en la actividad. Cuando se les
narra el cuento, no se les lee ninguno de los finales del autor para no condicionar la
creatividad de los niños/as; no obstante, una vez que todos/as han escrito sus finales y
han sido corregidos y leídos en voz alta, se leen los finales propuestos por el autor y se
realiza una votación para ver cuál es el que más gusta, comprobando después si la
elección coincide con la que prefiere Rodari.
Se comenzó el primer día con el cuento “Pinocho el astuto”. La experiencia tuvo
buena acogida, suscitando un interés que ha ido aumentando con el tiempo. La última
composición estaba basada en “El flautista y los automóviles”, cuento que transcribo
completo a continuación (finales y comentarios del autor incluidos) y del que paso a
exponer algunos de los finales propuestos por los alumnos y alumnas (previamente
corregidos y, por supuesto, mejorados por ellos mismos):
“EL FLAUTISTA Y LOS AUTOMÓVILES”.
Había una vez un flautista mágico. Es una vieja historia, todos la conocen.
Habla de una ciudad invadida por los ratones y de un jovenzuelo que, con su flauta
encantada, llevó a todos los ratones a que se ahogaran en el río. Como el alcalde no
quiso pagarle, volvió a hacer sonar la flauta y se llevó a todos los niños de la ciudad.
Esta historia también trata de un flautista: a lo mejor es el mismo o a lo mejor
no.
Esta vez es una ciudad invadida por los automóviles. Los había en las calles, en
las aceras, en las plazas, dentro de los portales. Los automóviles estaban por todas
partes: pequeños como cajitas, largos como buques, con remolque, con caravana.
Había automóviles, tranvías, camiones, furgonetas. Había tantos que les costaba
trabajo moverse, se golpeaban, estropeándose el guardabarros, rompiéndose el
parachoques, arrancándose los motores. Y llegaron a ser tantos que no les quedaba
sitio para moverse y se quedaron quietos. Así que la gente tenía que ir andando. Pero
no resultaba fácil, con los coches que ocupaban todo el sitio disponible. Había que
rodearlos, pasarlos por encima, pasarlos por debajo. Y desde por la mañana hasta por
la noche se oía:
- ¡Ay! (Era un peatón que se había golpeado contra otro).
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Estos eran dos peatones que se habían topado arrastrándose bajo un camión.
Como es lógico, la gente estaba completamente furiosa.
- ¡Ya está bien!
- ¡Hay que hacer algo!
- ¿Por qué el alcalde no piensa en ello?
El alcalde oía aquellas protestas y refunfuñaba:
- Por pensar, pienso. Pienso en ello día y noche. Le he dado vueltas incluso
todo el día de Navidad. Lo que pasa es que no se me ocurre nada. No sé qué
hacer, qué decir, ni de qué árbol ahorcarme. Y mi cabeza no es más dura
que la de los demás. Mirad qué blandura.
Un día se presentó en la Alcaldía un extraño joven. Llevaba una chaqueta de
piel de cordero, abarcas en los pies, una gorra cónica con una enorme cinta. Bueno,
que parecía un gaitero. Pero un gaitero sin gaita. Cuando pidió ser recibido por el
alcalde, la guardia le contestó secamente:
- Déjale tranquilo, no tiene ganas de oír serenatas.
- Pero no tengo la gaita.
- Aún peor. Si ni siquiera tienes una gaita ¿por qué te va a recibir el alcalde?
- Dígale que sé cómo liberar a la ciudad de los automóviles.
- ¿Cómo? ¿Cómo? Oye, lárgate que aquí no se tragan ciertas bromas.
- Anúncieme al alcalde, le aseguro que no arrepentirá...
Insistió tanto que el guardia tuvo que acompañarle ante el alcalde.
- Buenos días, señor alcalde.
- Sí, resulta fácil decir buenos días. Para mí solamente será un buen día
aquel en el que...
- ...¿la ciudad quede libre de automóviles? Yo sé la manera.
- ¿Tú? ¿Y quién te ha enseñando? ¿Una cabra?
- No importa quién me lo ha enseñado. No pierde nada por dejarme que lo
intente. Y si me promete una cosa antes de mañana ya no tendrá más
quebraderos de cabeza.
- Vamos a ver, ¿qué es lo que tengo que prometerte?
- Que a partir de mañana los niños podrán jugar siempre en la plaza mayor,
y que dispondrán de carruseles, columpios, toboganes, pelotas y cometas.
- ¿En la plaza mayor?
- En la plaza mayor.
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- ¿Y no quieres nada más?
- Nada más.
- Entonces, chócala. Prometido. ¿Cuándo empiezas?
- Inmediatamente, señor alcalde.
- Venga, no pierdas un minuto.
El extraño joven no perdió ni siquiera un segundo. Se metió una mano en el
bolsillo y sacó una pequeña flauta, tallada en una rama de morera. Y para colmo, allí,
en la oficina del alcalde, empezó a tocar una extraña melodía. Y salió tocando de la
alcaldía, atravesó la plaza, se dirigió al río...
Al cabo de un momento...
- ¡Mirad! ¿Qué hace aquel coche? ¡Se ha puesto en marcha solo!
- ¡Y aquel también!
- ¡Eh! ¡Si aquel es el mío! ¿Quién me está robando el coche? ¡Al ladrón! ¡Al
ladrón!
- ¿Pero no ve que no hay ningún ladrón? Todos los automóviles se han puesto
en marcha...
- Cogen velocidad... corren...
- ¿Dónde irán?
- ¡Mi coche! ¡Para, para! ¡Quiero mi coche!
Los coches corrían desde todos los puntos de la ciudad, con un inaudito
estruendo de motores, tubos de escape, bocinazos, sirenas, claxon... Corrían, corrían
solos.
Pero si se prestaba atención, se habría oído bajo el estruendo, aún más fuerte,
más resistente que él, el silbido sutil de la flauta, su extraña, extraña melodía...
PRIMER FINAL:
Los automóviles corrían hacia el río.
El flautista, sin dejar nunca de tocar, les esperaba en el puente. Cuando llegó el
primer coche –que por casualidad era precisamente el del alcalde- cambió un poco la
melodía, añadiendo una nota más alta. Como si se tratara de una señal, el puente se
derrumbó y el automóvil se zambulló en el río y la corriente lo llevó lejos. Y cayó el
segundo, y también el tercero, y todos los automóviles, uno tras otro, de dos en dos,
arracimados, se hundían con un último rugido del motor, un estertor de la bocina, y la
corriente los arrastraba.
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Los niños, triunfantes, descendían con sus pelotas por las calles de las que
habían desparecido los automóviles, las niñas con las muñecas en sus cochecitos
desenterraban triciclos y bicicletas, las amas de cría paseaban sonriendo.
Pero la gente se echaba las manos a la cabeza, telefoneaba a los bomberos,
protestaba a los guardias urbanos.
- ¿Y dejan hacer a ese loco? Pero deténganlo, caramba, hagan callar a ese
maldito flautista.
- Sumérjanle a él en el río, con su flauta...
- ¡También el alcalde se ha vuelto loco! ¡Hacer destruir todos nuestros
hermosos coches!
- ¡Con lo que cuestan!
- ¡Con lo cara que está la mantequilla!
- ¡Abajo el alcalde! ¡Dimisión!
- ¡Abajo el flautista!
- ¡Quiero que me devuelvan mi coche!
Los más audaces se echaron encima del flautista pero se detuvieron antes de
poder tocarle. En el aire, invisible, había una especie de muro que le protegía y los
audaces golpeaban en vano contra aquel muro con manos y pies. El flautista esperó a
que el último coche se hubiera sumergido en el río, luego se zambulló también él,
alcanzó la otra orilla a nado, hizo una inclinación, se dio la vuelta y desapareció en el
bosque.
SEGUNDO FINAL:
Los automóviles corrieron hacia el río y se lanzaron uno detrás de otro con un
último gemido del claxon. El último en zambullirse fue el coche del alcalde. Para
entonces la plaza mayor ya estaba repleta de niños jugando y sus gritos festivos
ocultaban los lamentos de los ciudadanos que habían visto cómo sus coches
desaparecían a lo lejos, arrastrados por la corriente.
Por fin el flautista dejó de tocar, alzó los ojos y únicamente entonces vio a la
amenazadora muchedumbre que marchaba hacia él, y al señor alcalde que caminaba
al frente de la muchedumbre.
- ¿Está contento, señor alcalde?
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- ¡Te voy a hacer saber lo que es estar contento! ¿Te parece bien lo que has
hecho? ¿No sabes el trabajo y el dinero que cuesta un automóvil? Bonita
forma de liberar la ciudad...
- Pero yo... pero usted...
- ¿Qué tienes tú que decir? Ahora, si no quieres pasar el resto de tu vida en la
cárcel, agarras la flauta y haces salir a los automóviles del río. Y ten en
cuenta que los quiero todos, desde el primero hasta el último.
- ¡Bravo! ¡Bien! ¡Viva el señor alcalde!
El flautista obedeció. Obedeciendo al sonido de su instrumento mágico los
automóviles volvieron a la orilla, corrieron por las calles y las plazas para ocupar el
lugar en el que se encontraban, echando a los niños, a las pelotas, a los triciclos, a las
amas de cría. Todo volvió a estar como antes. El flautista se alejó lentamente, lleno de
tristeza, y nunca más se volvió a saber de él.
TERCER FINAL:
Los automóviles corrían, corrían... ¿Hacia el río como los ratones de
Hammelin? ¡Qué va! Corrían, corrían... Y llegó un momento en el que no quedó ni uno
en la ciudad, ni siquiera uno en la plaza mayor, vacía la calle, libres los paseos,
desiertas las plazuelas. ¿Dónde habían desaparecido?
Aguzad el oído y los oiréis. Ahora corren bajo tierra. Ese extraño joven ha
excavado con su flauta mágica calles subterráneas bajo las calles, y plazas bajo las
plazas. Por allí corren los coches. Se detienen para que suba su propietario y
reemprenden la carrera. Ahora hay sitio para todos. Bajo tierra para los automóviles.
Arriba para los ciudadanos que quieren pasear hablando del gobierno, de la Liga y de
la luna, para los niños que quieren jugar, para las mujeres que van a hacer la compra.
- ¡Qué estúpido –gritaba el alcalde lleno de entusiasmo-, qué estúpido he sido
por no habérseme ocurrido antes!
Además, al flautista le hicieron un monumento en aquella ciudad. No, dos. Uno
en la plaza mayor y otro abajo, entre los coches que corren incansables por sus
galerías.
Rodari, en las últimas páginas de su libro y en relación a este cuento, nos dice:
“Mi final es el tercero. ¿Es necesario que explique por qué? No lo creo”.
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A continuación copio textualmente los finales propuestos por algunos de los
alumnos y alumnas del C.P.R. Sánchez Velayos de Cherín, pertenecientes a los cursos
6º, 5º, 4º y 3º de Educación Primaria.
• FINAL PROPUESTO POR JOSÉ MIGUEL VILLEGAS RODRÍGUEZ (6º de
Educación Primaria).
Cuando todos los coches se perdieron de las calles, el alcalde hizo lo
prometido. Todos los niños y niñas jugaban alegremente por la Plaza Mayor, unos en
toboganes, otros en el columpio...
El flautista se puso muy alegre al ver a todos los niños tan contentos jugando
sin parar, ¡era un sueño para el flautista!
Un día el flautista se propuso dar conciertos de flauta para los niños y niñas, y
todos acudían a ver cómo tocaba. Los niños eran la pasión del flautista, le encantaba
estar con ellos porque le gustaban mucho los niños.
Un día, mientras contemplaba a los niños columpiándose, uno de ellos se cayó
y se hizo daño, y el flautista tuvo que llevarlo al médico para que le curaran la herida.
El niño se quedó en el hospital y el flautista iba a visitarlo todos los días, y cuando el
niño se recuperó jugaron juntos en el parque de la Plaza Mayor.
Pasó el tiempo y el flautista se hizo mayor; ya nadie iba al parque que siempre
estaba solitario, hasta que un día regresaron todos los niños al parque a pesar de que
ya los coches circulaban por la ciudad, aunque ya no había tantos como antes. Y aquí
acaba esta historia.
• FINAL PROPUESTO POR Mª NIEVES LÓPEZ QUINTANA (5º de
Educación Primaria).
Y el alcalde dejó que los niños jugaran en la Plaza Mayor, les puso toboganes,
caballicos, columpios, etc.
El flautista se alegró cuando los niños jugaban y una niña se le acercó y le dijo:
“Queremos más cosas, queremos piscina para el verano y queremos una caseta para el
otoño”. El flautista se puso triste porque le había vendido la flauta al alcalde.
El flautista, llamado Pablo, fue al palacio para pedirle la flauta al alcalde, pero
éste se negó a dársela. Le dijo que si quería la flauta tenía que superar cinco pruebas:
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- La primera era subir a la montaña, coger una flor y llevársela al palacio.
- La segunda era ir a un bar y decirle al jefe que por dónde se iba a Portugal.
- La tercera viajar a una ciudad y pedir auxilio.
- La cuarta era coger a un niño pegarle en el culo.
- Y la quinta era pedir perdón a todo el pueblo.
El flautista no entendía muy bien estas pruebas tan extrañas, pero las hizo todas
excepto la cuarta, ya que él no podía coger a un niño y pegarle en el culo. Entonces el
alcalde le dijo que si no hacía esa prueba no le daría la flauta, y el flautista prefirió no
recuperar la flauta antes que pegarle a un niño.
• FINAL PROPUESTO POR FRANCISCO ÁLVAREZ VILLEGAS (4º de
Educación Primaria).
Los coches fueron hacia las afueras de la ciudad. Algunos coches iban hacia el
río, otros a la montaña, a la playa, a otras ciudades...
La gente que estaba en el río, dijo muy asustada: “¿Qué pasa aquí? ¿Es que
están viniendo todos los automóviles de la ciudad?”.
Entonces subieron a la ciudad para ver lo que pasaba, y vieron que la ciudad se
estaba quedando sin coches. Dijeron: “¡Qué bien, por fin la ciudad se queda sin
automóviles! Podremos correr, andar y saltar sin tantos coches que nos estorben.
Vamos a jugar niños, que esto es muchísimo mejor que antes”. Y los niños al fin
pudieron jugar sin parar.
• FINAL PROPUESTO POR TERESA DE JESÚS PÉREZ CASTILLA (3º de
Educación Primaria).
El flautista empezó a tocar la flauta cada vez más rápido y las personas
empezaron a ir para escucharlo. Cada vez que tocaba la flauta los coches iban detrás
de él, y cada vez tocaba más y más rápido y los coches iban tras él cada vez más
deprisa. Pero si iban más rápido podrían chocarse y atropellar a la gente.
Entonces, el flautista se dio cuenta de que tendría que tocar más lento para
evitar tener accidentes.
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Para finalizar la actividad se propone a los alumnos/as la utilización del
diccionario para buscar el significado de algunas de las palabras del texto. En
ocasiones, para atender a la diversidad y de paso repasar algunos conceptos del
lenguaje y ampliar vocabulario, se les pide que busquen sinónimos y antónimos de
dichas palabras.
Ante la escasez de diccionarios en el aula, se opta por el trabajo cooperativo en
pequeños grupos 2-3 personas donde los mayores ayudan a los más pequeños y les
enseñan cómo utilizar el diccionario.
En el caso concreto de esta actividad, es conveniente destacar las siguientes
cuestiones:
- Interdisciplinariedad o relación del cuento con otras áreas del currículo:
Plástica: se dibujan unas viñetas para ilustrar el cuento.
Música: presentando el instrumento de la flauta dulce para comenzar a
trabajar con ella en la clase de música. Realizando audiciones de
música en la que la flauta sea protagonista, por ejemplo, “Cuartetos
para flauta” de W.A.Mozart.
- Relación de este cuento con los temas transversales:
(1) Valores democráticos, cívicos y éticos de nuestra sociedad
(especialmente cuando votamos para elegir el final del cuento que nos
parece más apropiado de los propuestos por Rodari, cuando
compartimos el diccionario y trabajamos en pequeños grupos).
(3) La sostenibilidad (análisis de la situación en nuestras ciudades
donde cada vez hay más coches que contaminan el aire, y donde se
han convertido en un medio de transporte insustituible; concienciación
de la utilización del transporte público y de medios de transporte que
no contaminen como por ejemplo ir andando o ir en bicicleta; la
Educación Vial).
3. CONCLUSIÓN.
El hecho de utilizar para este tipo de actividades un cuento como punto de
arranque (bien sea tradicional y conocido por nuestros alumnos/as o bien sea
desconocido para ellos) nos abre el camino a la hora de ponernos a escribir o narrar
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algo concreto, ya que podemos partir de las ideas previas que poseemos de dichas
narraciones para modificarlas, adaptarlas o utilizarlas como guía con el fin de crear algo
nuevo. Además, no se trata de actividades cerradas, sino más bien algo abierto ya que
nos pueden facilitar el acercamiento a otras disciplinas que han de trabajarse en clase, y
que de un modo transversal pero intencionado podemos tratar a partir de estas
propuestas.
Pero sobre todo creo que debemos plantear y desarrollar actividades que
resulten motivadoras para hacer que el alumnado sienta la necesidad de escribir textos,
sin olvidarnos, en casos como este, de que debemos exigir a cada alumno y alumna un
resultado acorde con su curso y con su nivel de competencia lingüística, atendiendo de
este modo a la diversidad de alumnado de nuestro aula.
4. BIBLIOGRAFÍA.
- BRYANT, S.C. (1995): El arte de contar cuentos. Biblària. Barcelona.
- FORTÚN, E. (2003): El arte de contar cuentos a los niños. Ediciones
Espuela de Plata. Sevilla.
- RODARI, G. (1980): Cuentos para jugar. Alfaguara. Madrid.
- RODARI, G. (1997): Gramática de la fantasía. Ediciones del Bronce.
Barcelona.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
- LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (L.O.E.)
- LEY 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía (L.E.A.)
- DECRETO 286/2007 de 7 de Septiembre por el que se establece el currículo
de Educación Primaria.
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UNA ACTIVIDAD DE TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. LAS
1. INTRODUCCIÓN
WEBQUEST
2. CARACTERÍSTICAS DE UNA WEBQUEST
3. PARTES DE UNA WEBQUEST
4. CONCLUSIONES
5. REFERNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. INTRODUCCIÓN
Cobo Almagro, Rafael Eduardo
77335359 -K
En muchas ocasiones los docentes se han preguntado ¿Cómo propiciar el apoyo para
que los estudiantes construyan un aprendizaje significativo?. Es en este sentido en el
que va dirigido este artículo, sugeriendo una actividad de construcción cognitiva, tal
como las Webquest.
Webquest, etimológicamente, significa “cerca asistida” (en castellano "búsqueda
asistida").
La Webquest es una actividad de aprendizaje por descubrimiento guiado utilizando los
recursos de la Web, implicando indagación e investigación en la que parte, o toda la
información con la que interaccionan los alumnos, proviene de "Internet".
La Webquest permite a los estudiantes desarrollar un proceso de pensamiento de alto
nivel; se trata de hacer algo con la información: analizar, sintetizar, comprender, juzgar,
transformar, valorar, y crear nueva información, publicar, compartir, etc.
2. CARACTERÍSTICAS DE UNA WEBQUEST
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1. Motivación y autenticidad
Las Webquest incrementan la motivación, el interés, la dedicación a la tarea y, por
tanto, los resultados de aprendizaje de los estudiantes ya que se trata de una tarea o
pregunta que necesita honestamente una respuesta. Los estudiantes tienen que realizar
una tarea real. Cuando se les pide que comprendan, que elaboren hipótesis o que
solucionen un problema, se trata de una cuestión o problema del mundo real, no de un
"juego escolar". Una Webquest debe despertar interés inmediato porque trata un tema o
propone una tarea interesante en sí misma. En las Webquest la respuesta no "está" en la
red y hay que buscarla. La respuesta hay que "fabricarla" utilizando fuentes diversas de
información (la mayoría online, aunque no exclusivamente) y las capacidades
cognitivas de los alumnos trabajando en equipo.
Por último, la respuesta de los estudiantes son cosas con sentido: se publican en la red
para que otras personas puedan conocerla, pueden enviarse a personas reales para que
den su opinión y la evalúen, también se pueden enviar a representantes políticos para
que tomen conciencia del problema o actúen en consecuencia, ponerla en conocimiento
de la opinión pública mediante la prensa local, etc. Se trata, en suma, de no quedarse en
el "juego escolar" y dar sentido y finalidad al esfuerzo de los alumnos.
2. Desarrollo cognitivo.
La Webquest debe provocar procesos cognitivos superiores (transformación de
información de fuentes y formatos diversos, comprensión, comparación, elaboración y
contraste de hipótesis, análisis-síntesis, creatividad, etc.). Para que los alumnos usen
estas funciones superiores de la cognición, esta actividad utiliza "andamios cognitivos",
un concepto muy relacionado con el de Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky.
Se trata de estrategias para ayudar los estudiantes a organizar la información en
unidades significativas, analizarla y producir respuestas nuevas. Las instrucciones y
herramientas que proporciona en el apartado de proceso y el trabajo en equipo
contribuyen a que los estudiantes puedan realizar tareas que, en solitario, no serían
capaces de hacer. Se trata de ayudarles con subtareas específicas guiadas por el profesor
(los andamios) para adquirir, procesar y producir información.
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Los principios que permiten este desarrollo cognitivo para el diseño de actividades de
aprendizaje se fundamentan desde los presupuestos filosóficos, epistemológicos,
psicológicos y pedagógicos que llamados constructivismo con énfasis sociocultural.
Entre estos están:
- Presentación de múltiples perspectivas y representaciones de los hechos, conceptos,
principios, procedimientos, etc. y debe estimularse que los estudiantes las tomen en
consideración.
- Los objetivos del aprendizaje deben fijarse en un proceso de negociación en el que
participen los alumnos y el profesor.
- Los profesores desempeñan el rol de guías.
- Se deben proporcionar a los alumnos momentos, oportunidades, herramientas que
favorezcan la metacognición, el autoanálisis, la regulación de la propia conducta, la
reflexión y la autoconciencia.
- El estudiante desempeña un papel central en la mediación y el control del aprendizaje.
- Las situaciones de aprendizaje y las tareas a realizar deben ser relevantes, realistas,
auténticas y deben representar las complejidades naturales del "mundo real".
- Deben utilizarse fuentes primarias de datos para asegurar la autenticidad y la
complejidad del mundo real.
- Debe estimularse la construcción del conocimiento y no su reproducción.
- La construcción debe realizarse en contextos individuales y a través de la negociación,
la colaboración y la experiencia.
- El proceso de construcción del cognitiva debe tener en cuenta los conocimientos
previos de los estudiantes, sus creencias y actitudes.
- Debe enfatizarse la solución de problemas.
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- La importancia de la actividad radica en el descubrimiento y en la elaboración de la
información por parte de los estudiantes y no las explicaciones del profesor, ausentes
prácticamente en todo el proceso. La tarea del profesor no es proporcionar
conocimientos, los conocimientos los adquieren los estudiantes, sino ayudar a buscar,
seleccionar, comprender, elaborar, sintetizar, etc. la información.
3. Aprendizaje cooperativo.
En las Webquest cada estudiante desempeña un rol específico en el seno de un grupo
que debe coordinar sus esfuerzos para resolver una tarea o producir un producto.
Comprender algo para explicarlo posteriormente a los compañeros implica normalmente
un esfuerzo mayor del necesario para salir con éxito de las tareas, que finalizan con
algún tipo de prueba de evaluación.
En el grupo todo el mundo es necesario: las Webquest refuerzan la autoestima de los
estudiantes porque promueven la cooperación y la colaboración entre ellos para resolver
una tarea común. Como destaca Cabero, J. (1999), "lo significativo en el trabajo
colaborativo no es la simple existencia de interacción e intercambio de información
entre los miembros del grupo, sino su naturaleza… en el aprendizaje cooperativo debe
tenerse en cuenta el principio general de intervención, que consiste en que un individuo
solamente adquiere sus objetivos si el resto de los participantes adquiere los suyos. No
se refiere, por tanto, a la simple suma de intervenciones, sino a la interacción conjunta
para alcanzar objetivos previamente determinados".
4. El análisis de la interacción verbal.
En las interacciones verbales de los estudiantes en la realización de la tarea pueden
distinguirse elementos conceptuales –los referidos a los conceptos objeto de aprendizaje
y procedimentales – los relacionados con "cómo hay que hacer las cosas". Y que pueden
utilizarse categorías como:
• Exploratorio: Discusión sin animosidad, propuesta de hipótesis y contra hipótesis con
justificaciones, selección de sugerencias o ideas, modificación y reelaboración de ideas,
razonamiento público, entre iguales.
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• Acumulativo: Acuerdo, elaboraciones, confirmaciones y repeticiones construidas
sobre afirmaciones iniciales. Opiniones. Ideas aceptadas sin debate. Relaciones entre
iguales.
• Disputas: Desacuerdos: siguiendo una hipótesis o sugerencia inicial, un miembro del
grupo ofrece una contra hipótesis. No se progresa hacia la resolución de la tarea o la
resolución requiere que un miembro del grupo "dé su brazo a torcer" y acepte la idea de
otro u otros.
• Tutorial: Los miembros del grupo pasan de una relación entre iguales a una relación
desigual en la que alguien se convierte en "el profesor" de los demás. Los "aprendices"
están dispuestos a aprender.
De este modo como señala Marqués, P. (2000) “la Webquest, contribuye a dar sentido
al trabajo de los alumnos, ya que se prevé que sus esfuerzos lleguen a la sociedad y
contribuyan a mejorarla en algunos aspectos, puesto que permite al alumno, saber en
todo momento lo que se espera de él”.
3. PARTES DE UNA WEBQUEST
Una Webquest es un documento compuesto por Introducción, Tarea, Proceso, Recursos,
Evaluación y Conclusión
La INTRODUCCIÓN provee a los alumnos la información y orientaciones necesarias
sobre el problema que tienen que solucionar. El propósito es hacer la actividad atractiva
y divertida para los estudiantes de tal manera que los motive y mantenga este interés a
lo largo de la actividad.
La TAREA es una descripción formal de algo realizable e interesante que los
estudiantes deberán haber llevado a cabo al final de la Webquest. Esto podría ser un
producto tal como una presentación multimedia, una exposición verbal, una cinta de
video, construir una pagina Web, etc. La tarea es la parte más importante de una
Webquest y existen muchas maneras de asignarla. Las mismas pueden ser: Tareas de
repetición, de compilación, de misterio, periodísticas, de diseño, de construcción de
consenso, de persuasión, de autoreconocimiento, de producción creativa, analíticas, de
juicio y científicas.
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La tarea debe ser algo más que simplemente contestar preguntas concretas sobre hechos
o conceptos o copiar lo que aparece en la pantalla del ordenador en una ficha.
Idealmente, la tarea central de una Webquest es una versión reducida de lo que las
personas adultas hacen en el trabajo, fuera de los muros de la escuela.
El PROCESO describe los pasos que el estudiante debe seguir para llevar a cabo la
Tarea, con los enlaces incluidos en cada paso. Esto puede contemplar estrategias para
dividir las Tareas en Subtareas y describir los papeles a ser representados o las
perspectivas que debe tomar cada estudiante. La descripción del proceso debe ser
relativamente corta y clara.
Los RECURSOS consisten en una lista de materiales que el profesor ha localizado para
ayudarle al estudiante a completar la tarea. Estos son seleccionados previamente para
que el estudiante pueda enfocar su atención en el tema en lugar de navegar a la deriva.
No necesariamente todos los Recursos deben estar en Internet y la mayoría de las
Webquest más recientes incluyen los Recursos en la sección correspondiente al Proceso.
Con frecuencia, tiene sentido dividir el listado de Recursos para que algunos sean
examinados por todo el grupo, mientras que otros Recursos corresponden a los
subgrupos de estudiantes que representarán un papel específico o tomarán una
perspectiva en particular.
La EVALUACIÓN debe ser precisa, clara, consistente y específica para el conjunto de
Tareas.
La CONCLUSIÓN resume la experiencia y estimula la reflexión acerca del proceso de
tal manera que extienda y generalice lo aprendido. Con esta actividad se pretende que el
profesor anime a los alumnos para que sugieran algunas formas diferentes de hacer las
cosas con el fin de mejorar la actividad.
4. CONCLUSIONES
La realización de una WebQuest propicia la formación en el manejo de la información,
ya que permite a los estudiantes prepararse para indagar o investigar, acceder a recursos,
procesar la información y transferir el aprendizaje. También con esta actividad los
estudiantes pueden hacer un buen uso del tiempo, enfocándose en la utilización de la
información más que en buscarla.
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5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- CABERO, J. (1999). Medios audiovisuales y nuevas tecnologías para la
formación en el s.XXI. Murcia: DM.
- MARQUÉS, P. (2000). Metodología para la creación de materiales formativos
multimedia. En J. Ferrés y J. Marqués (Coord.) Comunicación educativa y nuevas
tecnologías. Barcelona: Praxis.
- MARQUÉS, P. (2000). Diseño de intervenciones formativas con soporte
multimedia. En J. Ferrés y J. Marqués (Coord.) Comunicación educativa y nuevas
tecnologías. Barcelona: Praxis.
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EDUCACIÓN PARA LA PAZ.
Cuevas Martínez, Mª Carmen
77353238 Y
CONCEPTO: QUÉ SE ENTIENDE POR EDUCACIÓN PARA LA PAZ.
La educación juega un papel trascendental en la trasmisión de valores y pautas
sociales. Algunos de estos valores no fomentan el respeto, la cooperación o la
solidaridad. Más bien contribuyen a interiorizar el individualismo, la
competitividad... La educación dura toda la vida y en ella interviene múltiples
segmentos de la sociedad, no sólo la escuela.
Debemos plantearnos la educación como un acto consciente en el que tenemos
que saber hacia qué modelo de sociedad y de ser humano apuntamos,
comprometiéndonos como profesionales y como personas.
Educar para la paz está caracterizado por una serie de rasgos:
o Supone tomar partido en el proceso de socialización del individuo.
o Entiende el acto educativo como un proceso activo-creativo.
o Pone el énfasis tanto en la violencia directa como en la estructural.
o Lucha contra la violencia estructural presente en el marco escolar.
o Supone crear una nueva sensibilidad que favorezca la aceptación
del otro.
o Presta atención a la forma de organizar la vida en la escuela, la
tolerancia, solidaridad…
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ORIGENES DE LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ.
La LOGSE supone un reconocimiento jurídico de la Educación para la Paz, lo
plantea como una necesidad y también como un imperativo legal. El legado
histórico de la educación para la Paz es rico, plural y sugestivo.
Podemos distinguir las siguientes etapas:
1. ESCUELA NUEVA.
Surgió a principios de siglo, su finalidad era evitar la guerra. La Escuela
Nueva es ante todo un internado familiar situado en el campo donde la experiencia
personal del niño es el fundamento tanto de la educación intelectual – en
particular por el recurso a los trabajos manuales – como de la educación moral
mediante la práctica del sistema de autonomía relativa de los alumnos.
2. CREACIÓN DE LA ONU.
Las Naciones Unidas son una organización de Estados soberanos. Los Estados
se afilian voluntariamente a las Naciones Unidas para colaborar en pro de la paz
mundial, promover la amistad entre todas las naciones y apoyar el progreso económico
y social. La Organización nació oficialmente el 24 de octubre de 1945.
En el momento de su creación se admitieron como Miembros 51 países,
actualmente, 192 países son Miembros de las Naciones Unidas. La UNESCO se encarga
de la educación para la comprensión internacional, la educación para los derechos
humanos y para el desarme.
3. NO VIOLENCIA.
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Plantea una búsqueda de la verdad, del desarrollo y la autonomía
personal como primer paso para conseguir la libertad.
4. INVESTIGACIÓN PARA LA PAZ.
Se localiza a partir de los años 60-70. Supone la revisión y
reformulación del concepto de paz. Tiene carácter normativo.
En esta se rechaza la violencia, tanto verbal como estructural. Se
buscan objetivos a largo plazo, combina la sensibilización y la información con el
desarrollo de las potencialidades personales. Se pretende formar personas capaces
de comprometerse, de resolver pacíficamente conflictos y de oponerse a la
violencia.
CONCEPCIONES ACTUALES DE LA EDUCACIÓN PARA LA
PAZ.
o -Buena educación. Conocer las reglas de comportamiento.
o -Educación integral: lograr un cambio interior y erradicar la
agresividad.
o -Educación para la liberación, la educación como vehículo de
cambio.
o -Enseñar los logros de la investigación para la paz.
o -Educación sumergida, insistir en contenidos y valores (derechos,
justicia, paz...)
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Todas ellas coinciden en el diagnóstico de la situación y en la idea de que la
educación puede ayudar a cambiarla. Coinciden en una idea básica:
vivimos en un mundo desigual, injusto y diverso. En él tenemos que hacer frente a
problemas de especie (agotamiento de recursos, contaminación) relaciones de
dependencia generadoras de desigualdad y vulneración de los derechos humanos,
económicos, sociales y políticos de muchos pueblos y habitantes del planeta.
CONCEPTO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ EN EL MARCO
ESCOLAR.
Concebimos la educación para la Paz como un proceso educativo continuo y
permanente, fundamentado en los conceptos de paz positiva y en la perspectiva
creativa del conflicto. A través de la aplicación de métodos problematizantes
pretende desarrollar un nuevo tipo de cultura.
Se basará en los siguientes principios educativos:
-Educar para paz es una forma particular de educación en valores. Supone
educar desde y para unos determinados valores, tales como la justicia, la
cooperación, la solidaridad, el desarrollo de la autonomía personal y la
toma de decisiones, etc., al tiempo que se cuestionan aquellos que son
antitéticos a la cultura de la paz, como son la discriminación, la
intolerancia, el etnocentrismo, la indiferencia e insolidaridad, el
conformismo, etc.
-Educar para la paz es una educación para la acción.
-La educación para la paz comienza en el micronivel más cercano, el aula.
Ello significa:
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1-Construir y potenciar relaciones de paz entre los actores del proceso
de E-A.
2-La organización democrática del aula, fomentando la participación de
los alumnos.
3-Creación de una comunidad, mediante relaciones que generen
confianza.
4-Educar para la paz en el ámbito escolar supone trabajar el concepto de
conflicto:
- Canalizar la agresividad.
- Analizar y resolver los conflictos del grupo-clase.
- Cultivar la tolerancia y la afirmación de la diversidad.
OBJETIVOS EDUCATIVOS.
- Fomento de la autoafirmación
- Desarrollo de la confianza en uno mismo y en los otros
- Refuerzo del sentimiento grupal
- Desarrollo de la capacidad de toma de decisiones, de la resolución noviolenta.
COMPONENTES.
- Educación para la comprensión internacional, enseñanza acerca de otras
culturas.
-Educación para los derechos humanos: Declaración Universal de Derechos
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Humanos.
- Educación mundialista y multicultural, formar una identidad universal desde
el respeto.
- Educación para el desarme, desmitificar la cultura de las armas.
- Educación para el desarrollo, la solidaridad a través del estudio.
- Educación para el conflicto, estudio y forma de afrontar los conflictos.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS.
CRITERIOS METODOLÓGICOS.
Utilizar métodos dialógicos, basados en la experiencia y en la investigación.
Fomentar la participación del trabajo en equipo, la cooperación. Conviene definir las
condiciones del proceso educativo. Emplear la motivación.
En cuanto al papel del profesor:
Coherencia entre lo que se hace y como se hace. Sus comportamientos y
actitudes son uno de los factores más importantes de la E.P.
Debe hacer una reflexión sobre los objetivos y contenidos que han de trabajarse, las
actividades educativas, las estrategias de evaluación, los criterios metodológicos y
organizativos...
Características del profesor-investigador:
- Coordinador y multiplicador de experiencias.
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- Potenciador de la autogestión del grupo y de las técnicas y relaciones
grupales.
- En cuanto a su comportamiento:
- Autenticidad, ser congruente y sincero.
- Capaz de afrontar situaciones conflictivas.
- Comprensión del mundo de los niños. Inspirar confianza, buena
comunicación
- Estimular a los alumnos, se les considera y se les respeta como son.
- Promueve la cooperación.
EVALUACIÓN.
Debe orientarse hacia el proceso de aprendizaje de los alumnos/as y también hacia
la propia práctica docente (actuación docente y proceso didáctico seguido. La
evaluación debe ser preferentemente de tipo cualitativa. La estrategia global debe estar
orientada para hacer de la evaluación un proceso compartido, una experiencia dialogada
entre profesores y alumnos/as.
Como pautas se podrían seguir las siguientes:
- Nivel de participación en las actividades de grupo y grado de respeto a las
normas.
- Grado de cooperación, de iniciativa y formas que suelen adoptarse en la toma de
decisiones.
- Cómo se afrontan los conflictos: actitud que se adopta, estrategias que se ponen
en juego.
- Estado de aceptación de la diversidad, de tolerancia, solidaridad y respeto.
- Nivel de compromiso con los valores propios de una cultura de paz: justicia, no
violencia…
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El profesor/a debe evaluar también el currículo oculto, el conjunto de aspectos que,
sin ser contenidos expresos de aprendizaje mental, se asimilan como consecuencia del
aprendizaje. Aspectos como a qué cosas se les da importancia, qué tipo de relaciones se
refuerzan, qué se persigue...
BIBLIOGRAFÍA
- Arrieta Olmo, Lola, Moresco Cossi, Marisa: 1992, Educar desde el conflicto.
Madrid. Ed. CCS.
- Camps, V, 1993, Los valores de la educación. Alauda- Madrid. Anaya.
- Judson, Estephanie. 2000, Aprendiendo a resolver conflictos. Los libros de la
Catarata.
- Lucini, Fernando: 2001, La educación como tarea humanizadora. Madrid. Anaya.
- LOE (2/2006).
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EL 30 ANIVERSARIO DE LA CONSTITUCIÓN LLEGÓ AL COLEGIO
1. INTRODUCCIÓN.
De La Cámara Egea, Ester
26.239.325-M
Licenciada en Psicopedagogía
Como cada año, se acerca la celebración del Día de la Constitución el próximo
día 6 de diciembre, fecha que hay que adelantar en los centros para poder trabajar el
tema con mayor o menor profundidad.
2. ACERCA DE LA CONSTITUCION ESPAÑOLA.
La Constitución de 1978 constituye un hecho único en la historia del
constitucionalismo español, ya que por primera vez en nuestra historia puede hablarse
de una norma fundamental aceptada por todos y elaborada prácticamente por todos,
gracias a un espíritu de colaboración y consenso que refleja a la sociedad española y
rige su convivencia.
La Constitución Española fue abrumadoramente apoyada por los españoles en el
referéndum del 6 de diciembre de 1978.
Está plenamente integrada en la tradición democrática occidental: la
proclamación de los derechos fundamentales y las libertades públicas, la división de
poderes y la soberanía popular son su núcleo esencial.
Del pueblo español emanan todos los poderes de un Estado social y democrático
de derecho, que adopta como forma de gobierno la Monarquía Parlamentaria.
La gran novedad de la Constitución de 1978 es el reconocimiento pleno de las
Comunidades Autónomas, que ha servido para avanzar en el proceso de
descentralización política y administrativa.
3. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA EN LA
EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Educación Infantil
Objetivos:
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• Iniciar a los alumnos y alumnas en el significado de la Constitución como instrumento
de consenso que favorece la convivencia democrática y pacífica.
• Dialogar sobre los valores necesarios para convivir en sociedad, respetarnos y
ayudarnos unos a otros.
Actividades:
• Audición del himno de España.
• Realización de una ficha sobre la Constitución con diferentes técnicas plásticas:
3 años: Collage de la bandera de España.
4 años: Coloreado de la bandera con mástil.
5 años: Dibujo y coloreado.
• Realizar un mural con fotos traídas de casa de lo que representa España.
Educación Primaria. Primer Ciclo
Objetivos:
• Iniciar a los alumnos y alumnas en el significado de la Constitución como instrumento
de consenso que favorece la convivencia democrática y pacífica.
• Conocer algunos derechos y deberes recogidos en la Constitución.
• Reconocer el derecho a la educación como uno de los derechos fundamentales
recogidos en la Carta Magna.
• Identificar algunas actitudes que cooperan al bien común en la vida cotidiana.
Actividades:
• En primer lugar explicaremos a los alumnos qué es la
Constitución, cuándo se creo y para qué se creó,
apoyándonos en el Libro “La Constitución para niños”.
Explicaremos como España es una nación formada por
muchos pueblos y gentes que decidió desde 1978
regular su vida por medio de normas. Cuando España
decidió algo tan importante, hizo un documento en el
que se escribió cómo tenemos que comportarnos entre nosotros y con las demás
naciones. Este documento es lo que llamamos Constitución. El día 6 de diciembre no
hay colegio, porque celebramos el Día de la Constitución. En la Constitución están
escritos todos los derechos y deberes que tenemos como españoles, normas que tenemos
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que cumplir para que todos vivamos más a gusto. Algunos de sus artículos son: que
todos los niños tienen derecho a ir a la escuela, todos somos iguales, no importa la raza
ni el color de nuestra piel, podemos expresar nuestras ideas de forma pacífica...
• Diálogo con los alumnos sobre el derecho a la educación.
• Dibujo de la parte del colegio que más les guste, exposición en clase y comentario en
plenario sobre los motivos de la elección de ese lugar.
• Organización del aula y distribución de responsabilidades. Se pretende que los
alumnos colaboren en el buen funcionamiento de la clase: distribución de tareas según
las habilidades de los alumnos: orden de la biblioteca, material, juegos, limpieza.
• Nuestras normas de la clase. Recordar las normas de nuestra clase elaboradas a
principio de curso. Reforzar el compromiso de cumplirlas. Enlazar con el sentido de la
Constitución Española.
Educación Primaria. Segundo Ciclo
Objetivos:
• Reconocer la importancia de la Constitución como sistema para vivir
democráticamente y en paz.
• Conocer los artículos de la Constitución más significativos o cercanos por edad a los
alumnos de nuestro Ciclo; de manera especial, el derecho a la educación.
Actividades:
• Colocar reproducciones con los principales artículos de la Constitución en todos los
lugares públicos del Centro.
• Organizar actos públicos de lectura y comentario de la significación de la
Constitución para la vida de los escolares y de los ciudadanos.
• Realizar un concurso de dibujo y redacción en torno al tema de la Constitución
Españolas.
• Dedicar una sesión en el aula de informática a trabajar con el programa didáctico "La
Constitución para niños" (CLIC) o con "Las aventuras de ruedita" (Versión de la
Constitución para niños).
Educación Primaria. Tercer Ciclo
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Objetivos:
• Reconocer la importancia de la Constitución como norma para vivir democráticamente
y en paz.
• Conocer las principales constituciones que ha tenido España.
• Valorar y respetar las normas y principios en los que se fundamenta nuestra
Constitución.
• Reflexionar, a través de la revisión de los diarios, sobre los principios democráticos de
la vida cotidiana y la vulneración de estos principios.
•Analizar el funcionamiento actual de las instituciones que debieran hacerse cargo de la
resolución de estos problemas.
•Conocer los artículos de nuestra Constitución más significativos y cercanos para los
alumnos.
• Teniendo la asamblea como referente, llegar al conocimiento del Parlamento donde se
debaten todas las leyes de España.
• Conocer el concepto de monarquía y el de Estado.
• Identificar la Constitución como la ley más importante de España.
• Conocer la división de poderes del Estado español y sus instituciones.
• Conocer los símbolos del Estado español.
• Comprender el funcionamiento y la organización del Estado español.
• Conocer el funcionamiento de las comunidades y ciudades autónomas e identificarlas.
• Conocer las características de la población española.
ACTIVIDADES:
• Realización de simulaciones en el aula para conocer el funcionamiento de la asamblea
(turnos de palabra, exposición de opiniones, extracción de conclusiones, etc.) como
instrumento de participación en las decisiones colectivas a semejanza del Parlamento.
• Elaboración de informes a partir de la lectura del mapa político de España para
estudiar la división autonómica del Estado.
• Elaboración de gráficos de evolución de población y cálculo de densidades.
4. CONTENIDOS TRANSVERSALES IMPLICADOS EN LAS ACTIVIDADES.
Los contenidos transversales de la unidad pertenecen a la Educación moral y
cívica y a la Educación para la paz.
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Una norma básica del Estado democrático es la igualdad de derechos para todos,
no solo como enunciado de la Constitución, sino como ideal cuya realización depende
de la actuación cotidiana de todos los ciudadanos, incluidos los niños y las niñas.
La convivencia pacífica es otra norma a resaltar para explicar cómo existen dos
actitudes contrarias a esta convivencia: terrorismo y xenofobia. Los ciudadanos
democráticos deben contribuir a eliminar estas actitudes mediante la unión pacífica y la
ayuda a las víctimas.
Los valores más destacados son la tolerancia, la responsabilidad, la solidaridad y
el respeto por las diferencias entre las personas.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PECES-BARBA, G (2007): Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos.
TUVILLA RAYO, J (2007): La construcción social y educativa de la ciudadanía. En
Consejería de Educación: La Ciudad: Manual de uso. Consejería de Educación de la
Junta de Andalucía, Almería.
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS. Adaptada y
proclamada por la asamblea General en su resolución 217 A (III) el 10 de diciembre de
1948.
CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA proclamada el 6 de diciembre de 1978.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de educación. (BOE 4/5/2006).
REAL DECRETO 2.964/1983, de 30 de noviembre, por el que se establece el "Día de
la Constitución" (BOE n.º 287, de 1 de diciembre)
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RELACIONES FAMILIA-ESCUELA: ESCUELA DE PADRES Y MADRES
1. Introducción.
2. Justificación.
3. Fundamentación teórica.
ÍNDICE
Espinosa Tello, Carmen Mª
3.1 La Educación como incorporación a la sociedad.
3.2 La Familia.
3.3 La Escuela.
3.4 Las relaciones Familia-Escuela.
3.5 Las escuelas de Padres y Madres.
4. Bibliografía.
5. Referencias Legislativas.
1. INTRODUCCIÓN
DNI: 77337394-D
Familia y escuela coinciden en el mismo objetivo: Educar y Socializar a los
niños y niñas.
No es difícil escuchar entre los padres/madres de las Asociaciones de Padres y
Madres que el “oficio” de ser padre no se aprende en ningún sitio y es al mismo tiempo
una de las tareas más delicadas que emprendemos los seres humanos. Esta opinión,
relativamente nueva, obedece tanto a la complejidad que rodea al desarrollo en nuestras
modernas sociedades industriales como a un aumento en el interés de los padres por
mejorar, en la medida de sus posibilidades, las condiciones de crecimiento de sus hijos e
hijas.
Esta preocupación generalizada de padres y madres es, entre otras cuestiones
sociales y políticas, un factor determinante para entender la existencia de las APAs y de
las Escuelas de p/madres. Si las APAs son espacios creados por padres y madres para
favorecer el desarrollo y la educación de los niños y niñas, las Escuelas de p/madres son
instrumentos que les permiten reflexionar y aprender sobre todas aquellas cuestiones del
desarrollo de la infancia y la adolescencia que consideren importantes.
En nuestro actual marco legislativo se defiende la importancia de la relación y
participación de los padres y madres en la escuela.
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La Ley Orgánica de Educación (LOE, 2/2006), establece que “con objeto de
respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o tutores, los centros
educativos cooperarán estrechamente con ellos”.
La Ley de Educación en Andalucía (17/2007) dedica el capítulo IV del Título I a
la participación de las familias en el proceso educativo de sus hijos e hijas.
2. JUSTIFICACIÓN
¿QUÉ ES UNA ESCUELA DE PADRES?
Una Escuela de Padres y Madres es la forma más conveniente en que los padres
pueden orientarse para afrontar los problemas y planteamientos en la educación de sus
hijos en las distintas edades.
Ser padres exige saber hacer con preparación esta labor y por las características
de la sociedad actual es cada vez más difícil realizarla con éxito. Un/a padre/madre
necesita conocer las características de las diferentes etapas evolutivas por las que
atraviesa su hijo/a y la manera de ayudarle. Es estar a su lado sin convertirlo en un ser
dependiente, orientarlo sin asfixiar su propio criterio, formarlo para que tenga una
personalidad propia.
En una escuela de padres se estudian y se analizan temas y materiales formativos
a este respecto; se intercambian experiencias entre unos y otros, se abren las puertas de
la familia a otras familias y, desde la perspectiva y el fin de educar mejor a los hijos, se
hacen nuevos amigos.
La escuela de padres está formada por grupos pequeños de padres, que cuentan
con un monitor para coordinar las sesiones de trabajo.
Se educa en valores viviendo los valores. Por eso, los padres deben ser los
primeros maestros de sus hijos, educándolos en lo que ellos mismos viven.
¿POR QUÉ UNA ESCUELA DE PADRES Y MADRES?
Se ha observado una gran inquietud en los padres por formarse para educar
mejor a sus hijos. Esto podrá beneficiar de un modo directo en la vida familiar y social.
Si la familia funcionarlas personas mejoran y la futura sociedad será mejor.
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Esta formación puede realizarse de diferentes modos, pero apostamos por una
escuela de padres como una de las mejores opciones.
La escuela de padres permite compartir experiencias y enriquecerse con ellas,
trabajar juntos el material propuesto para fijar metas comunes, animándose mutuamente
en el esfuerzo por conseguirlas.
Otro factor importante es la conexión entre el centro y las familias que tanto
facilita una escuela de padres; nos da la oportunidad de conocer directamente la realidad
familiar de nuestros alumnos, contrastada con nuestro conocimiento en el medio
académico. Los alumnos son una empresa común de padres y profesores y ambos
sectores han de trabajar aunados para que el resultado sea satisfactorio.
La escuela de padres es el marco ideal para que se dé ese trabajo común sin que
haya roturas y lleguen a los chicos de una forma unificada. Muchas veces se pierde
intensidad o no se consiguen objetivos si no hay criterios comunes.
3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.
3.1- LA EDUCACIÓN COMO INCORPORACIÓN A LA SOCIEDAD.
La importancia de la educación tal como en la actualidad está planteada es
proporcional:
1) A las necesidades personales y psicogenéticas de los individuos en crecimiento.
2) A la importancia de las exigencias y demandas planteadas a esos individuos por
el medio ambiente social y natural en el que les ha tocado vivir, al que tendrán
que adaptarse en una interacción que resulte fructífera y satisfactoria para su
supervivencia.
En este sentido la educación se entiende como una parte importante del proceso
de socialización que todo individuo vive hasta integrarse activamente en su ambiente.
Familia y Escuela son, por este orden, los dos primeros ambientes sociales que el niño
conoce y tienen precisamente el fundamento de su existencia en el hecho de ser los
agentes decisivos en el crecimiento social del educando. Le proporcionan estímulos,
crean para él un entorno enriquecido y, a través del contacto con los demás individuos,
adultos y jóvenes de cada grupo, le ofrecen modelos vitales que le servirán de puntos de
referencia para elaborar su conducta.
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3.2- LA FAMILIA.
La familia es el primer grupo social donde el niño/a recibe una serie de
influencias decisivas que van a permitirle un desarrollo normal.
Para Moreno y Cubero (1999), la familia realiza tres funciones primordiales
como institución social:
1.- Asegura la supervivencia física del recién nacido.
2.- Construcción de la identidad del niño/a a través de los procesos de
interacción y de vínculos afectivos que se establezcan en su seno.
3.- Transmitir la cultura básica que puede captar el niño/a: valores,
normas, costumbres,…etc.
A lo largo de la historia ha habido formas muy diversas de estructuración
familiar y también distintas definiciones referentes a las misiones que la familia debía
cumplir socialmente de cara a la formación de los hijos. Estos, consecuentemente,
también han tenido formas muy distintas, más o menos patentes, de identificación con
el grupo familiar al que pertenecían.
Paralelamente a las transformaciones sociales se ha ido transformando la
familia. La familia extensa y tradicional, que era la más extendida en la Europa anterior
a la gran revolución industrial, protegía y envolvía a los hijos hasta que eran
prácticamente adultos. Como la madre permanecía generalmente en el hogar ella
cumplía las tareas de cuidados materiales, formación básica, entretenimiento y hasta de
orientación profesional de los hijos, tareas que el resto de la familia y los núcleos
sociales próximos completaban de forma suficiente y hasta satisfactoria. El grupo
familiar con los alcances que podía, también era responsable de la salud mental y física.
Al ser más numeroso y tener un ámbito físico más amplio se incluían también entre sus
funciones las sanitarias y hospitalarias y las de cuidado y mantenimiento de ancianos,
enfermos crónicos, minusválidos, etc.
En los momentos actuales, por el contrario, se han generalizado una serie de
instituciones que han suplido muchas de las tareas que la familia, reducida a padres e
hijos, ha quedado incapacitada para cumplir. Servicios médicos, seguros sociales,
jubilación, instrucción obligatoria y formación y orientación profesional son muchos de
estos campos junto a los relacionados con el abastecimiento, la industria y los
transportes.
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Concretamente, por lo que respecta a la educación y la preparación de los hijos
para la vida, la instrucción escolar ha suplido y completado la misión que antaño era de
incumbencia familiar. Y a veces no sólo llena esta misión en los aspectos informativos
sino también en los afectivos y personales. Hay muchos estudios que demuestran que
existe un amplio porcentaje de niños desvalidos por carencias afectivas en el hogar que
deberían ser compensados de estas carencias en la institución escolar ya que ésta es la
única esperanza de aliviar su situación de sufrimiento.
3.3- LA ESCUELA.
Con el inicio de la escolarización la escuela asume un rol educativo diferenciado
y complementario a la familia. La escuela, de acuerdo al artículo 12 de la Ley Orgánica
de Educación 2/2006, tiene por finalidad el desarrollo de capacidades físicas, afectivas,
sociales e intelectuales, y para ello familia y escuela deben colaborar estrechamente.
La escuela se ha encargado, como representante de la sociedad, de transmitir a
las nuevas generaciones una selección de los conocimientos, técnicas e ideologías que
representan a la cultura que caracteriza a la sociedad en que viven. Asimismo
contribuye a su preparación profesional para integrarlas en el mundo del trabajo. Cada
sociedad, pues, ha ido constituyendo su propio sistema educativo, sistema que, en los
momentos actuales, es para cada país uno de los conjuntos institucionales más
importantes y significativos.
Esta generalización de la instrucción pública creó también un problema
conceptual puesto que apareció la necesidad de establecer una diferencia
suficientemente clara entre educación y enseñanza. Mientras que se hacía en el hogar, o
con preceptores y grupos poco numerosos, la atención estaba centrada en la idea de
educación como un conjunto unitario. Pero la necesidad de la distinción antes
mencionada se hizo patente cuando el Estado u otras instituciones se fueron haciendo
cargo de estas tareas, y al generalizarse fuera de la familia se fue imponiendo la
asistencia a Centros escolares de forma indiscriminada para todos. Entonces se vio que
era más fácil impartir enseñanza de “cosas” que dedicarse a la educación “personal”
de tantos alumnos. Esta distinción, que se ha hecho ya clásica, cada vez adquiere mayor
significado y presenta mayores problemas.
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A lo largo del presente siglo la tarea de educar compartida con la familia,
llámese instrucción, educación o enseñanza se ha convertido, como ya se ha dicho en
una institución social. En ella se establece la dependencia de un Ministerio del Gobierno
y ello da paso al fenómeno “oficial y burocrático” que define a las instituciones de la
sociedad contemporánea.
El proceso educativo cuyos fines se sitúan entre dos polos, la formación
individual y la salvaguardia y perfeccionamiento de los valores sociales, tiene ya un
agente oficial, la Escuela. Ella se va a encargar desde este momento de un proceso
educativo generalizado, igual para todos, ya que para que sea posible hacer una
educación y una enseñanza obligatorias y efectivas hay que organizarlas en el marco de
una acción simultánea y colectiva donde se impliquen la familia y la escuela con una
clara coordinación de objetivos.
3.4- LAS RELACIONES FAMILIA-ESCUELA.
Actualmente existen dos instituciones, familia y escuela, que se ocupan del
proceso educativo.
El Decreto 291/97, por el que se establece el Reglamento Orgánico de las
escuelas de educación infantil y los colegios de educación primaria, establece los
cauces de relación y participación entre familia y escuela. Estos son fundamentalmente:
- Las Tutorías.
- Las Actividades Complementarias.
- Las Actividades Extraescolares.
- Las Asociaciones de Padres y Madres.
- Las Escuelas de Padres y Madres.
La escuela, como se acaba de decir, atiende a aspectos colectivos mientras que la
familia presta una atención más individual, sin que ello excluya intenciones
individualizadoras en las aulas ni vida grupal en las familias, donde hermanos, primos y
otros parientes infantiles viven juntos las dimensiones comunitarias imprescindibles
para el desarrollo personal infantil.
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Otra importante diferencia que conviene hacer notar es la calidad de las
relaciones personales en cada una de estas instituciones. Esta calidad es
predominantemente emocional en los contactos y comunicaciones que se establecen en
el seno de la familia. A propósito de esta dimensión afectiva de la educación en el hogar
puede afirmarse que la constelación familiar que sirve al niño de punto de referencia,
comprende no sólo al padre y a la madre, sino también a los demás miembros de la
familia.
La escuela por su parte se caracteriza por unos planteamientos relacionales
intelectuales que son los que dan el tono general de la institución. Si lo que se puede
exigir a los padres, y sirve para definirlos, es el cariño que tienen a sus hijos, de los
maestros se espera que sepan y enseñen. Han de saber muchas cosas y también han de
saber cómo enseñar esas cosas y lograr que sus alumnos las aprendan.
La familia y la escuela han de tomar conciencia de esta diversidad existente
entre ellas sin dramatizarla porque, lejos de ser perjudicial, enriquece el universo
socializador del niño. Este es, entre otros, uno de los motivos que hace precisa una
acción coordinada de ambas instituciones para lograr una adecuada formación en los
jóvenes. Ahora bien, los hijos y alumnos no siempre van a absorber las enseñanzas que
padres y maestros les ofrezcan ni van a aceptar absoluta y dócilmente los modelos que
la sociedad, a través de los educadores, haya querido intencionalmente presentarles. Se
van a socializar también a través de numerosos estímulos, conscientes e inconscientes
que están por todas partes en los ambientes que le rodean. Las fuentes de origen de estos
estímulos son muy diversas: las acciones inconscientes y la presencia personal de
adultos, los compañeros y los hermanos en tanto que “grupo de pares”, los héroes de
libros, revistas y “comics”, las estrellas del espectáculo y el deporte, y, por supuesto,
con un impacto digno de toda consideración, la influencia arrolladora de los massmedia,
especialmente la televisión.
Los numerosos modelos que, de esta manera, van a ofrecerse a los niños en
crecimiento son, además de incontrolables, muchas veces opuestos y hasta
contradictorios. Este es otro de los motivos fundamentales de la urgente necesidad de
coordinar los esfuerzos de la familia y escuela dado que sus objetivos finales se
constituyen en torno a un núcleo común, centrado en el equilibrio y la perfección del
niño que crece y se desarrolla como persona y como miembro de la sociedad.
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Estas necesidades de cooperación permanente entre familia y escuela hacen
surgir más iniciativas, tanto por parte de padres como de maestros, a formar grupos de
acción y reflexión para encontrar mejores vías educativas. Entre estas iniciativas se
enmarca el nacimiento y desarrollo de las Escuelas de Padres y Madres.
Independientemente de las reuniones que se prevén en los Reglamentos de
algunos Centros, el personal docente, según los medios de que dispone y las demandas
que percibe en los padres de los alumnos, organiza para éstos conferencias, jornadas de
trabajo en la escuela, reuniones sobre temas concretos, etc. también invitan a los padres
a participar en algunas actividades del colegio, como las excursiones o montar
exposiciones de artesanía con los trabajos de los alumnos.
Por su parte, los padres, de forma aislada o a través de sus asociaciones también
demandan información y consejo y ofrecen su ayuda. Como respuesta a estas
necesidades se ha establecido en muchos Centros la costumbre de que el maestro, el
director o el psicólogo se pongan regularmente en contacto con las familias examinando
con ellas los perfiles de la marcha de sus hijos en el Centro. A través de este
intercambio de opiniones el maestro logra un conocimiento más amplio de la
personalidad total de los niños/as y los padres ven facilitada su labor educativa ante la
que no se sienten tan solos.
En resumen, puede afirmarse que los esfuerzos encaminados a promover la
colaboración eficaz y competente entre padres y profesores permite que ambos sean
considerados los dos agentes de socialización con intencionalidad educativa más
importantes.
3.5- LAS ESCUELAS DE PADRES Y MADRES.
Todos los aspectos que se acaban de describir en las relaciones entre familias y
centros escolares se han revelado como útiles y efectivos, pero esa utilidad resulta
todavía parcial y pasiva. Con el paso del tiempo y la suma de experiencias se ha ido
viendo que la solución ideal sería la cooperación permanente y funcional entre padres y
profesores, teniendo ambos la convicción de que les incumbe una parte básica en la
responsabilidad del progreso normal de sus hijos y alumnos, en el desarrollo general de
su personalidad y en su trabajo escolar.
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Esta idea ha sido, de muy distintas formas según los lugares y las circunstancias,
la que ha dado origen a las Escuelas de Padres y Madres. Tienen un nacimiento
relativamente reciente y se han desarrollado de forma muy variada según los países
donde se han llevado a cabo, ya que sus sistemas educativos y sus características
socioculturales también lo son. Por este último motivo cada Escuela de Padres y Madres
presenta facetas muy diversas según el ámbito en que funciona. Naturalmente no es lo
mismo una Escuela de Padres y Madres en una situación rural que en una urbana, ni en
un centro público se dan los mismos condicionantes que en uno privado.
Hay, sin embargo una serie de notas comunes en el origen de las Escuelas de
Padres y Madres, y son comunes precisamente por el tipo de necesidades a que
responde su nacimiento: la toma de conciencia de familia y profesores de que es preciso
reunirse para estudiar juntos todo lo relativo a la educación de sus hijos y alumnos, y el
hecho de haber desdramatizado estos contactos, puesto que ya no se trataría sólo de
resolver, después de aparecido, el problema de un niño en concreto o cualquier otra
situación conflictiva sino de estudiar objetivamente para la educación y el desarrollo
adecuado de la vida escolar. Así se consigue afrontar el contenido de las reuniones de
forma objetiva y serena, antes intelectual que pasional.
En EE.UU. se encuentran los primeros indicios de instituciones que reúnen a
adultos que se ocupan de los jóvenes sin ser precisamente sus maestros. Hay datos sobre
actividades de este tipo que se pueden fechar ya en 1815. A lo largo del siglo XIX,
quizás como resultados de las influencias ideológicas del pensamiento ilustrado y de las
teorías educativas consiguientes, hay numerosos pensadores en Europa y América que
llaman la atención sobre las influencias familiares y sociales de la evolución o la
personalidad infantil y juvenil.
Un papel muy importante lo juega en este sentido la línea psicoanalítica que
evidencia el peso consciente e inconsciente de los padres y del ambiente sociofamiliar
en los conflictos afectivos, los cuales a su vez condicionarían un adecuado aprendizaje
escolar y, en definitiva, un desarrollo equilibrado de la personalidad en formación.
Desde otro punto de vista, también puede señalarse como un dato significativo la
institución de la primera “Juvenile Court” (Tribunal para la juventud) en Chicago por
Ley de 25 de Abril de 1899.
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La creación de este Tribunal significará la constancia de unos distintos
tratamientos judiciales para las conductas anómalas juveniles y el reconocimiento, por
lo tanto, de la necesidad de una atención educativa especial a los jóvenes marginados.
Los comienzos del siglo XX vieron un florecimiento de la preocupación por la
familia como colaboradora de la institución escolar, florecimiento paralelo al desarrollo
de la psicología científica sobre todo en su faceta de estudio de la personalidad infantil.
La higiene mental y la psiquiatría aportaron también datos científicos a favor de este
tema.
Pueden citarse como ejemplos importantes en este camino, las ayudas de la
Fundación Rockefeller para investigación en este sentido en los Estados unidos y la
fundación en Francia de una Escuela de Madres por la Sra. Moll Weis.
Tras el paréntesis de la Gran Guerra (1914-18), y centrado ya la atención en
Europa, hay que señalar como un hito definitivo la creación de la primera Escuela de
Padres y Madres hecha por la Sra. Vèrine, que puede ser considerada como la
promotora del estilo que estas Escuelas tienen en la actualidad.
Mme. Vèrine, esposa de un médico y mujer culta preocupada por problemas
sociales, lanzó la idea en una conferencia pronunciada en una Sala del Tribunal
Supremo sobre el tema de la educación sexual (1928). Los tiempos estaban maduros y
la idea prendió con rapidez y consistencia, de suerte que se establecieron numerosas
líneas de acción en pro de los mismos objetivos: educar a los padres y madres, darles
consejos y lograr que se coordinen con los estamentos académicos en la tarea educativa.
Cursos para padres, para educadores, creación del diploma de educadora familiar,
estudios médicos y pedagógicos para familias y colegios, etc. han sido el fruto de los
trabajos iniciales de Mme. Vèrine, siendo en la actualidad las Escuelas de Padres y
Madres, algo ya muy generalizado y conocido en los ambientes educativos.
También de esta primera iniciativa surgieron dos revistas especializadas que aún
perviven y tienen amplia aceptación: una mensual, “L´école des parents” dedicada a
padres y educadores y la segunda trimestral “Le groupe familial” dirigida a los técnicos
de la investigación y de la educación.
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La idea se ha ido extendiendo de manera que existen ya Escuelas de Padres y
Madres en muchos países del mundo como demostró una encuesta realizada por el
Instituto de Pedagogía de la UNESCO en 1955 a la que contestaron 36 países que tenían
en práctica este tipo de actividad. Hay ya numerosas asociaciones nacionales e
internacionales que se reúnen periódicamente en el Centro Internacional de Estudios
Pedagógicos de Sévres (Francia).
En España se están promocionando actualmente con gran intensidad la creación
de estas Escuelas de Padres y Madres, tanto en Centros públicos como en Centros
privados y asimismo en otros tipos de grupos y asociaciones.
El trabajo de las Escuelas de Padres y Madres se va difundiendo tanto por obra
de los profesores como de psicólogos, médicos, asistentes sociales y otros profesionales
dedicados a temas que, mediata o inmediatamente, tienen relación con problemas
educativos.
Aunque parece interesante centrar la acción de la Escuela de Padres y Madres en
las familias de niños de temprana edad, para que los padres adquieran desde el principio
el verdadero sentido de su tarea educativa y de sus responsabilidades familiares y
sociales, también es importante orientar y ayudar a los que tienen hijos mayores, incluso
aunque estos chicos no sean ya alumnos del centro donde radique la Escuela de Padres y
Madres. La información sobre temas como educación sexual, orientación profesional,
prevención de delincuencia y drogadicciones y otros semejantes son de capital
importancia para ellos.
La difusión de las Escuelas de Padres y Madres y sus efectos positivos llegan
más a las familias de clases medias cultas, que son muy receptivas para todas estas
influencias, que a las menos dotadas económicamente y por ello también culturalmente.
Por tanto es muy importante prestar atención a este tipo de familias. Por una parte, hay
que lograr captarlas para las actividades de las Escuelas de Padres y Madres, y por otra,
proporcionarles un tipo de actividad adecuada a sus especiales características ya que,
por ejemplo los intercambios de experiencias a través del trabajo en grupos son a veces
más valiosos para los participantes de más bajo nivel cultural que una mera información
fría y científica en un lenguaje al que no están habituados.
Las líneas actuales de trabajo en las Escuelas de Padres y Madres, van
precisamente encaminadas a que las familias sean activas en su propia formación y así
puedan crear los ambientes más favorables para la maduración de la conducta de los
hijos en colaboración con el trabajo que desarrollan los profesores en el Centro docente.
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4. BIBLIOGRAFÍA
DEL CAMPO URBANO, S. (1982). La evolución de la familia española en
el siglo XX. Madrid: Alianza Editorial.
MORENO, M.C y CUBERO, R (1999). “Relaciones sociales: familia,
escuela, compañeros. Años preescolares”, en PALACIOS, MARCHESI y
COLL (1999): Desarrollo psicológico y educación I. Psicología Evolutiva.
Madrid: Alianza Editorial.
TSCHORNE, P y otros (1992). Padres y Madres en la escuela. Una guía
para la participación. Barcelona: Paidós.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley Orgánica 2/2006 (LOE), de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA
26/12/2007).
Decreto 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establece el Reglamento
Orgánico de las escuelas de Educación Infantil y los colegios de Educación
Primaria. (BOJA 6/9/1997).
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1. INTRODUCCIÓN
IMPACTO TIC EN EDUCACIÓN
Fernández Calero, Francisca
DNI: 77362227-W
La aparición de las “Nuevas Tecnologías” en las últimas décadas del siglo XX ha
sido la causa de la llamada “Revolución Digital”. Ésta ha conseguido que los cambios y
las transformaciones derivados de lo que hoy se llaman “Tecnologías de la Información
y de la Comunicación” (TIC), se hayan producido muy rápidamente en todos los
ámbitos de la sociedad.
El uso de las TIC en los centros educativos, se impone y sustituye a
antiguos usos y recursos. El uso del ordenador y el software educativo como
herramienta de investigación, manipulación y expresión tiene una cualidad muy
motivadora y atractiva para el alumnado de los distintos niveles educativos.
La incorporación de las nuevas tecnologías en la educación no ha de eludir la
noción de esfuerzo. Los nuevos recursos informáticos pueden contribuir al desarrollo de
las capacidades cognitivas de los alumnos, pero nunca en ausencia del esfuerzo
personal.
2. IMPORTANCIA DE LAS TIC EN EDUCACIÓN
La escuela debe acercar al alumnado la cultura de hoy, no la cultura de ayer. Por
ello es importante la presencia en clase del ordenador (además de cámaras de fotos
digitales, televisión…) desde los primeros cursos, como un instrumento más, que se
utilizará con finalidades diversas:
1. Medio de expresión: escribir, dibujar, etc.
2. Canal de colaboración, comunicación e intercambio.
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3. Instrumento para procesar la información.
4. Fuente abierta de información (mass media, self media)
5. Instrumento para la gestión administrativa y tutorial.
6. Herramienta de diagnóstico y rehabilitación.
7. Medio didáctico: informa, entrena, guía de aprendizaje, motiva…
8. Generador de nuevos escenarios formativos
9. Medio lúdico y para el desarrollo cognitivo.
10. Contenido curricular: conocimientos.
Domingo Segura, J. (2000), afirma que “en Educación Infantil y en el primer
ciclo de Educación Primaria la realización de operaciones sencillas con el equipo,
mejora y ejercita la atención, la percepción, la adquisición de conocimientos básicos y
el acercamiento a los medios y su uso”.
La integración del ordenador en el aula de Educación Infantil puede realizarse de
diferentes maneras, dependiendo del centro educativo en el que nos encontremos:
Centros que poseen uno o dos ordenadores por aula.
Centros que poseen un único ordenador que va rotando por varias aulas de
infantil.
Centros TIC (un ordenador para cada dos alumnos/as).
Romero Tena, R. (2006), considera que “las TIC no son sólo una demanda social,
sino un instrumento que puede y debe integrarse en la dinámica del aula como
facilitador de conocimiento”.
En Educación Infantil es fundamental organizar el aula por rincones. El docente
debe incluir el ordenador en un rincón de la clase (rincón de la biblioteca, rincón de la
informática o rincón del ordenador).
El Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008 por el que se desarrolla el currículo de
Educación Infantil en Andalucía, establecen que la Educación Infantil tiene que ser una
tarea compartida entre familia-docente-escuela.
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Los profesionales de la educación tenemos múltiples razones para aprovechar las
nuevas posibilidades que proporcionan las TIC para impulsar este cambio hacia un
nuevo paradigma educativo más personalizado y centrado en la actividad de alumnos y
alumnas:
Alfabetización digital de los alumnos.
Productividad. Aprovechar las ventajas que proporcionan al realizar
actividades como: buscar información, comunicarnos (e-mail), etc.
Mejoran el alto índice de fracaso escolar.
Contribuyen al desarrollo de una escuela más eficaz e inclusiva, ya que se
trabaja la diversidad del alumnado en las aulas.
Además del uso y disfrute de los medios tecnológicos en clase, donde se realizarán
actividades educativas dirigidas al desarrollo psicomotor, cognitivo, emocional y social
de niños y niñas, las Tecnologías de la Información y la Comunicación pueden
contribuir a aumentar el contacto con las familias.
Las TIC contribuyen al desarrollo de actividades muy motivadoras y atrayentes
para alumnos, docentes y familias.
Ejemplo: la elaboración de una Web de la clase permitirá:
Acercar a los padres a la programación del curso (las actividades que se
van haciendo).
Publicar algunos de trabajos de los niños y niñas.
Introducir fotos de salidas y celebraciones.
Etc.
Es fundamental que las nuevas tecnologías estén presentes en los hogares y que
los más pequeños puedan acercarse a ellas y disfrutar aprendiendo con padres y madres.
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3. PAPEL “PROFESOR-ALUMNOS”
Las nuevas tecnologías exigen un cambio de rol en el profesor y en el alumno.
La utilización de las TIC depende en gran medida de la actitud que tenga el
docente hacia las mismas, de su creatividad y de su formación tecnológica y
pedagógica.
La labor del profesor no sólo no pierde importancia en el aula, sino que se hace
más profesional, creativa y exigente. Su trabajo le va a exigir más esfuerzo y
dedicación.
El educador de Educación Infantil deberá integrar la tecnología en todas las áreas
del conocimiento (área de conocimiento de si mismo y autonomía personal; área de
conocimiento del entorno; área de lenguajes: comunicación y representación).
El profesor actual no puede seguir ejerciendo sus funciones tradicionales
discursivas a la hora de instruir al alumno, como lo hacían antaño.
EL PAPEL DEL PROFESOR EN LAS
TIC
ANTAÑO ACTUAL-
MENTE
Orador
Instructor que se
sabe la lección
Autoritario
Enseñanza basada
solamente en libros
Asesor
Orientador
Facilitador de aprendizaje
Mediador
Creador de un entorno
favorable de aprendizaje,
basado en diálogo y
confianza
Gestor de conocimientos
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Los docentes actuales utilizan las tecnologías informáticas para:
Facilitar la búsqueda de material didáctico.
Contribuir a la colaboración con otros docentes.
Incitar a la planificación de las actividades de aprendizaje de acuerdo con
las características de la tecnología utilizada.
Etc.
Las TIC también cambian la posición del alumno que debe enfrentarse, de la mano
del profesor, a una nueva forma de aprender, al uso de nuevos métodos y técnicas.
Los alumnos deben adaptarse a una nueva forma de entender la enseñanza y el
aprendizaje.
El alumno, desde una posición más crítica y autónoma, ya sea de forma individual
o en grupo, debe aprender a buscar la información, a procesarla, es decir, seleccionarla,
evaluarla y convertirla, en última instancia, en conocimiento.
La capacidad del profesor va a ser determinante a la hora de enseñar a los alumnos
a aprovechar las ventajas de las nuevas herramientas.
Algunas ventajas que pueden favorecer el aprendizaje de los alumnos mediante la
utilización de las TIC son:
Aumento de interés y motivación.
Mejora la capacidad para resolver problemas.
Los alumnos aprenden a trabajar en grupo y a comunicar sus ideas.
Los alumnos adquieren mayor confianza en sí mismos.
Incremento de creatividad e imaginación.
Interacción. Continuada actividad intelectual.
Mayor comunicación entre profesores y alumnos.
Aprendizaje cooperativo.
Aprendizaje a partir de los errores.
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Alto grado de interdisciplinariedad.
Alfabetización digital y audiovisual.
Desarrollo de habilidades de búsqueda y selección de información.
Fácil acceso a información de todo tipo.
Visualización de simulaciones.
4. TIC Y EDUCACION ESPECIAL
Las TIC proporcionan múltiples funcionalidades a las personas con discapacidad o
que requieren una atención especial, facilitando:
Comunicación.
Acceso/proceso de la información.
Desarrollo cognitivo.
Realización de todo tipo de aprendizajes.
Adaptación y autonomía ante el entorno.
Ocio.
Instrumentos de trabajo.
Los docentes pueden adaptar los recursos tecnológicos a alumnos/as que presenten
necesidades educativas especiales:
1. Atendiendo a problemas de acceso en general:
Interficies ajustables: tamaño de letra, uso de teclado y ratón, uso de
periféricos adaptativos…
Sonorización de textos.
Subtítulos en voces y vídeos.
2. Atendiendo a las pantallas:
Pantallas con estructuras simples.
Hipertextos descriptivos.
Imágenes, mapas de imagen con textos alternativos.
Tablas simples.
Contraste de colores.
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5. RECURSOS PARA EL EMPLEO DE LAS TIC EN EL AULA DE
EDUCACIÓN INFANTIL
Coderch, J. y Guitert, M. (2001), consideran que “Internet constituye una
importante herramienta de investigación y permite la interacción a un doble nivel:
entre personas y con los contenidos. Ello, facilita que pueda desarrollarse más
fácilmente un proceso de aprendizaje cooperativo centrado en la búsqueda,
tratamiento, procesamiento y presentación de la información."
Entre los servicios más importantes que puede ofrecer Internet a los educadores de
Educación Infantil, se pueden destacar los programas educativos multimedia y el correo
electrónico.
PROGRAMAS EDUCATIVOS MULTIMEDIA. Las características más
significativas son:
Facilidad de uso e instalación.
Versatilidad (adaptación a diversos contextos).
Calidad del entorno audiovisual.
Calidad en los contenidos (bases de datos).
Navegación e interacción.
Originalidad y uso de tecnología avanzada.
Capacidad de motivación.
Adecuación a los usuarios y a su ritmo de trabajo.
Potencialidad de los recursos didácticos.
Fomento de la iniciativa y el autoaprendizaje.
Enfoque pedagógico actual. El aprendizaje es un proceso activo en
el que el sujeto tiene que realizar una serie de actividades para
asimilar los contenidos informativos que recibe. Según repita,
reproduzca o relacione los conocimientos, realizará un aprendizaje
repetitivo, reproductivo o significativo.
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Esfuerzo cognitivo. Las actividades de los programas,
contextualizadas a partir de los conocimientos previos e intereses
del alumnado, deben facilitar aprendizajes significativos y
transferibles a otras situaciones mediante una continua actividad
mental en consonancia con la naturaleza de los aprendizajes que se
pretenden.
CORREO ELECTRÓNICO. Es un medio de comunicación muy significativo
que debemos utilizar los docentes en el aula de Educación Infantil. A través de
éste se pueden realizar diversas actividades: mandar e-mail a padres y madres,
compañeros de otras clases, alumnos/as de diferentes colegio, etc.
Las ventajas más relevantes del correo electrónico son:
6. CONCLUSIONES
Rápido y fácil de usar.
Permite trabajar directamente con la información.
Es multimedia ya que se pueden incorporar imágenes y sonido a los
mensajes.
Permite enviar mensajes a grupos de personas utilizando las listas
de correo.
Las familias y los docentes tenemos mayor compromiso para afrontar la educación
de las nuevas generaciones respecto a las Tecnologías de la Información y la
Comunicación.
Las nuevas tecnologías pueden suministrarnos medios para:
Mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Facilitar la colaboración entre las familias, los centros educativos, el
mundo laboral y los medios de comunicación.
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Hacer llegar en todo momento y en cualquier lugar la formación "a
medida" que la sociedad exija a cada ciudadano.
Contribuir a superar desigualdades sociales.
La utilización de las TIC a favor o en contra de una sociedad más justa dependerá
en gran medida de la educación, de los conocimientos y de la capacidad crítica de sus
usuarios, que somos todas las personas que nos dedicamos a la formación de niños y
niñas de la sociedad.
Los docentes debemos propiciar una educación acorde con nuestro tiempo
realizando nuevas propuestas didácticas e introduciendo las herramientas necesarias
para lograr este fin.
Los especialistas dedicados a la educación deben preguntarse si las TIC son las
causantes del necesario cambio educativo o son sólo una vía que puede facilitar un
cambio ya anunciado y sentido por la comunidad educativa. Un cambio hacia una
educación que se oriente a enseñar lo útil para la vida y para el desarrollo de la
personalidad teniendo en cuenta las peculiaridades de cada individuo.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Coderch, J. y Guitert, M. (2001): ¿Cómo aprender y enseñar con Internet?
Cuadernos de Pedagogía, nº 301, pp. 56-63. Barcelona.
Domingo Segura, J. (2000): La utilización educativa de la informática. En Cabero,
J. y Otros, Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid, Síntesis.
Romero Tena, Rosalía (2006): Nuevas tecnologías en Educación Infantil. El
rincón del ordenador. Sevilla: Mad-eduforma.
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8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía (BOJA núm. 164, 19
de agosto de 2008)
Orden de 5 de agosto de 200, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente
a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA núm. 169, 26 de agosto de 2008).
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EL CUENTO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN INFANTIL
ÍNDICE:
1. INTRODUCCIÓN
García Chico, María Isabel
26.247.450-B
Diplomada en Educación Especial
2. DESARROLLO
2.1. ¿QUÉ SON LOS CUENTOS?. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS
2.2. VALOR EDUCATIVO DE LOS CUENTOS
2.3. CRITERIOS PARA NARRAR CUENTOS
2.4. ACTIVIDADES QUE SE PUEDEN REALIZAR A PARTIR DE UN
CUENTO
3. CONCLUSIONES
4. BIBLIOGRAFÍA
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
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1. INTRODUCCIÓN
El cuento popular, de tradición oral, se ha convertido en imprescindible en el
aula de Educación Infantil. Prácticamente desde que nacen, los niños/as se sumergen en
un mundo lleno de formas poéticas y de ficción, que a través de canciones y narraciones
de los adultos, de los libros infantiles y cuentos audiovisuales. Con éste tipo de
mensajes los niños/as van tomando contacto con la literatura infantil.
El niño de Educación Infantil está en la mejor edad para poderle inculcar el
gusto por la belleza de la palabra, convirtiéndose el libro en un objeto lúdico que
favorece la imaginación y creatividad. Por ello, las aulas de Educación Infantil deben
convertirse en lugares que aseguren un contacto vivo y placentero de los niño/as con los
libros.
La actual Ley Orgánica de Educación (LOE, 2/2006), en su artículo 13,
establece que la Educación infantil contribuirá a desarrollar en el niño la capacidad
de desarrollar sus habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de
expresión e iniciarse en el aprendizaje de la lectura y la escritura. La literatura
infantil y especialmente el cuento, son instrumentos esenciales en dicho inicio de la
lectura y escritura.
El Decreto 428/2008 establece en el artículo 4, objetivo f), que el niño/a deberá
de Educación Infantil deberá aproximarse a la lectura y escritura a través de los
diversos textos relacionados con la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito
como instrumento de comunicación, representación y disfrute.
Teniendo en cuenta la actual legislación, el maestro/a deberá marcarse como
objetivo despertar en los niños la curiosidad, el disfrute y el gusto por la literatura
infantil, en todo su esplendor, y en especial, el gusto por los cuentos, puesto que ocupan
un lugar fundamental en la vida de la infancia y tienen gran importancia en el futuro
desarrollo emotivo-afectivo, intelectual y lingüístico.
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2. DESARROLLO
2.1. ¿QUÉ SON LOS CUENTOS? PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS
RODARI entiende el cuento como un relato breve, de hechos imaginarios, con
un desenlace argumental sencillo (exposición, nudo, desenlace), cuya finalidad puede
ser moral o recreativa y que estimula la imaginación del niño.
A continuación voy a exponer una serie de características que todo cuento tiene
que reunir, para preservar el carácter motivador, que pueda hacer de él un instrumento
educativo válido.
La estructura debe ser lineal.
Deben adecuarse a la edad del alumno/a.
La duración de la narración debe ser breve, ya que la capacidad de atención de
los niños/as de estas edades es poca.
El título debe ser sugestivo para el alumno.
Debe tratar de conseguir la participación del niño a través de distintas
onomatopeyas, respuestas aisladas y reiteradas.
Debe tener notas de humor.
La forma lingüística del cuento deberá ser, según ANA PELEGRÍN, de tal
manera que la memoria la aprenda sin demasiados obstáculos.
La persona que cuente el cuento (padre, madre, maestro/a,…), tendrá que
vivenciarlo, introducirse en el cuento, gesticular, moverse.
Los cuentos hay que variarlos. Debemos tocar toda la gama de cuentos:
fantásticos, de animales, de folklore,…etc.
Los cuentos se pueden y deben interdisciplinarizar con otras áreas de
conocimiento.
La historia debe ser cercana a los intereses del niño/a.
Todo cuento ha de tener un argumento que respete la estructura tradicional:
Presentación de los personajes.
Situación conflictiva que debe resolverse.
Acción del protagonista o protagonistas.
Desenlace.
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Según VENTURA Y DURÁN, la estructura deberá ser, por lo tanto,
secuencial-lineal, con unos personajes reconocibles.
2.2. VALOR EDUCATIVO DE LOS CUENTOS
Los cuentos presentan un importante valor educativo ya que:
Favorecen el desarrollo de las distintas capacidades; físicas, sociales,
afectivas e intelectuales
Favorecen la adquisición y desarrollo del lenguaje, enriqueciendo y
ampliando el vocabulario de los niños/as.
Estimulan la imaginación, la creatividad y la fantasía, necesarias para
descubrir el mundo y desarrollarse en él.
Fomentan sentimientos de seguridad, de confianza.
Despiertan el gusto por los textos escritos y posibilitan el desarrollo de
una actitud positiva hacia la lectura.
Favorecen actitudes de escucha, atención y diálogo.
Estimulan la observación, la memoria y la estructura temporal.
Canalizan las emociones
Proporcionan placer
Son un vehículo para la transmisión cultural de valores
Ayudan a reforzar los vínculos afectivos entre el que cuenta o lee y el
niño.
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Ayudan a conocer y comprender el mundo, son fuente de aprendizaje.
Favorecen el proceso de maduración global de la personalidad
Ofrecen modelos de actuación
Nos pueden servir para explicar situaciones y fenómenos
Podemos utilizar los cuentos como resolución de conflictos. Ayudan a
descargar ansiedad y agresividad, a eliminar tensiones y miedos.
Amplían el mundo de la experiencia infantil.
Educan la sensibilidad.
Satisfacen el deseo de saber.
Son un importante instrumento motivador para iniciar aprendizajes
escolares globalizados.
Contribuyen a formar el sentido estético.
Es un importante recurso globalizador.
Preparan para la vida.
2.3. CRITERIOS PARA NARRAR CUENTOS
La narración del cuento es muy importante. Para conseguir una buena narración
el adulto debe:
Modular la voz, de manera que resulte agradable de oír y facilite la atención.
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Mantener los inicios y finales maravillosos, “érase una vez” y “colorín,
colorado”
Conocer el cuento antes de contarlo.
Transmitir entusiasmo.
Cuidar el momento de la presentación del cuento. Se pueden utilizar elementos
sorpresa como, por ejemplo, alguien que trae el cuento,…etc.
Utilizar el gesto, la mímica, la comunicación no verbal.
El maestro/a debe creerse los personajes.
Utilizar un adecuado vocabulario.
Solicitar la participación de los niños/as en determinados momentos del cuento,
por ejemplo, para hacer el sonido de un animal, para repetir alguna palabra,..etc.
No prolongar excesivamente el tiempo dedicado a la narración.
Crear un clima relajado que predisponga positivamente a los receptores.
No interrumpir la narración del cuento.
Los cuentos deben narrarse en un espacio bien delimitado, amplio, iluminado de
manera tenue, situado a espaldas de elementos visuales y lejos de elementos
acústicos.
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2.4. ACTIVIDADES QUE SE PUEDEN REALIZAR A PARTIR DE UN CUENTO
El cuento aparece, dentro del contexto escolar, como uno de los principales
recursos motivadores de que disponen los maestros/as, muy útiles para realizar una serie
de actividades posteriores.
A continuación voy a plantear una serie de actividades que se podrían desarrollar
en el aula de Educación Infantil a partir del cuento.
1. ACTIVIDADES DEL LENGUAJE
Desarrollo del lenguaje oral a través del diálogo del cuento. Describir los
personajes que aparecen en el cuento, sus vestimentas, los paisajes, qué
les has gustado más y que les ha gustado menos,..etc.
Analizar el vocabulario que aparece. Reconocer palabras escritas, el
titulo del cuento de entre otros, familia de palabras, significado de
palabras,…etc.
Desarrollo del lenguaje comprensivo. A partir de la comprensión de los
sucesos decisivos del cuento, el juego del sí o no, el juego de las
preguntas alternativas,..etc.
Experimentar con entonaciones y modulaciones de voz diferente para
cada personaje.
2. ACTIVIDADES DE LÓGICA-MATEMÁTICA
Realizar operaciones matemáticas sencillas, por ejemplo, un enanito y
otro enanito son dos enanitos.
Contar objetos, personajes, objetos,…etc. que aparecen en el cuento.
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Reconstruir las acciones a partir de un momento dado del cuento.
Sirviéndonos de láminas de dibujos relativos al cuento, ordenar las
acciones por orden de aparición.
Realizar puzzles y dominós con los personajes del cuento.
Dar falsas pistas sobre el espacio y el tiempo en el que se desarrollo la
acción.
3. ACTIVIDADES DE PSICOMOTRICIDAD
Realizar órdenes espaciales que nos dan un personaje del cuento.
Dramatización de algunos personajes.
Dramatización completa de todo el cuento.
4. ACTIVIDADES PLÁSTICAS
Modelar los personajes con plastilina o barro.
Construir un escenario para dramatizar el cuento.
Realizar marionetas sobre el cuento.
Elaborar un libro documental: de los personajes, de los animales que
aparecen,…etc.
Dibujar los personajes del cuento.
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5. ACTIVIDADES RÍTMICAS Y MUSICALES
I
Inventar canciones que pueden cantar los personajes del cuento.
Construir instrumentos musicales con material de desecho.
Cambiar el tono de voz de cada personaje.
Imitar los sonidos de los animales, fenómenos naturales y personajes que
aparecen en el cuento.
6. ACTIVIDADES SOBRE CONTENIDOS TRANVERSALES
Los cuentos contienen multitud de normas, valores, actitudes que están
relacionados con los contenidos transversales del currículo. Valores
democráticos, éticos y cívicos de nuestra sociedad, La diversidad
cultural, la sostenibilidad, la cultura de paz, hábitos de consumo y
vida saludable, utilización del tiempo de ocio, superación de
desigualdades por razón de género, Cultura Andaluza. Por ejemplo,
la valoración de la amistad, el respeto a los demás, la coeducación, el
respeto a los animales y al entorno natural,…etc.
7. ACTIVIDADES INVESTIGATIVAS
Los cuentos son un potente elemento motivador que atraen la atención y el
interés del alumno/a, son una buena excusa para la investigación. Un ejemplo de
actividad que se puede desarrollar, podría ser “EL TALLER DE LOS CUENTOS”. A
modo de ejemplo, destaco algunas actividades que se pueden realizar en este taller:
CUENTO LOCO: Se pondrán en círculo todos los niños/as y cada uno
irá añadiendo lo que quiera a un cuento que ha empezado la maestra/o, se
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irá añadiendo por orden de colocación y el siguiente ha de tomar el
cuento por donde lo dejó el anterior.
LEO LEO, TÚ QUE LEES: Este juego consiste en que cada niño/a
cuenta un cuento y luego contesta a las preguntas que sobre el cuento le
hagan sus compañeros
PONGO DIBUJITOS A UN CUENTO: Cada niño/a lee su cuento y
hace un dibujo de los que más le haya gustado y se expondrá en el
corcho.
CUENTO PARA TODOS: La maestra/o contará un cuento por medio
de viñetas, cada uno representará una escena del cuento y la maestra irá
poniendo viñeta tras viñeta contando el cuento y haciendo referencia a
los dibujos.
ADIVINA QUE CUENTO ES: Por turnos y por medio de la mímica,
los niños/as representarán un cuento o un personaje de cuento, y el resto
tendrá que adivinar de que cuento o cual es el personaje.
¿CON QUIÉN CONTARÉ MI CUENTO?: En varias bolsitas de tela
para que no se vea el contenido se introducirán: en una personajes: un
perrito, un pillito, una niña, un cerdito, una mama, una abuelita, un
lorito…cuantos personajes se deseen. En otra bolsa escenarios: un barco,
una isla, un castillo, una granja, una cueva, una selva, etc. Se sacarán dos
o tres personajes al azar y un escenario sobre el que se construirá una
historia; si se quiere complicar un poco mas el cuento, mas o menos a la
mitad, podemos añadir una bolsa con imprevistos, un diluvio, el
personaje se pone malito, un robo, un viaje, todo lo que se nos ocurra, el
contador del cuento tendrá que introducir esa nueva incidencia en su
cuento y seguir la acción hasta el final tendiendo en cuenta lo que salga.
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8. ACTIVIDADES CON LOS PADRES/MADRES
La LEA(17/2007), establece en el artículo 29.2 que “los padres y las madres o
tutores legales, como principales responsables que son de la educación de sus hijos
e hijas o pupilos, tienen la obligación de colaborar con los centros docentes y con el
profesorado, especialmente durante la educación infantil y la enseñanza básica”.
La familia puede participar con la escuela a nivel de centro, de casa o de aula. A
nivel de Aula pueden participar en las siguientes actividades:
Contar cuentos en clase a los niños/as.
Dramatización de un cuento.
A nivel de Casa pueden participar en las siguientes actividades:
El libro viajero, donde las familias pueden escribir un cuento, una poesia,…etc.
Para luego trabajarlo en el aula.
Recopilación de cuentos.
9. ACTIVIDADES CREATIVAS
RODARI, en su libro “Gramática de la fantasía” nos ofrece un buen repertorio
de técnicas de creatividad para jugar con los cuentos. Entre las actividades que propone
podemos destacar las siguientes:
EQUIVOCAR HISTORIAS. Consiste en cambiar personajes o
situaciones de la historia.
PALABRA EXTRAÑA DENTRO DE UN SERIE. Es como un
binomio fantástico en el que uno de los términos es un grupo de palabras,
por ejemplo; Rizos de oro, papá oso, osito, tazas, sillas, camas. Se utiliza
cualquier palabra que se eles ocurra y que pueda ofrecer posibilidades
para que ellos cuenten la historia incorporándola al cuento original.
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CUENTOS AL REVÉS. Se trata de trastocar el tema del cuento de
forma premeditada, por ejemplo; Caperucita Roja es mala y el lobo
bueno…
3. CONCLUSIONES
¿QUÉ SUCEDE DESPUÉS? Consiste en continuar los cuentos a partir
de un punto concreto de la narración. Por ejemplo; ¿Cómo continúa
Cenicienta después de casarse con el príncipe?
ENSALADA DE CUENTOS. Se mezclan elementos de distintos
cuentos. Por ejemplo; Caperucita se encuentra con Pulgarcito.
FORMULAR HIPÓTESIS IMAGINATIVAS DEL CUENTO: “Qué
pasaría sí…”
La LOE (2/2006) establece que una de las capacidades que hay que desarrollar
en Educación Infantil es la Intelectual.
El desarrollo del lenguaje es uno de los objetivos más importantes en Educación
Infantil. Para BRUNER, los libros infantiles sirven a los niños/as de “andamiaje”, que
les lleva a la comprensión de formas cada vez más complejas de textos escritos, de la
literatura y de la cultura. Siendo la Literatura Infantil el recurso que se adecua a las
posibilidades del lector y a su nivel de competencia comunicativa.
Según COLOMER, la literatura infantil despliega un amplio abanico de
ayudas para el inicio en la lectura. La recepción de los cuentos en las primeras edades
se ha revelado como la actividad más beneficiosa para conseguir el éxito futuro de los
niños/as en su acceso al escrito.
En conclusión, podemos destacar que los cuentos son unas herramientas
lingüísticas muy adecuadas para la Educación Infantil. A través de ellos se pueden
trabajar actividades globalizadas con todos los medios de expresión y comunicación.
Favoreciendo de esta forma, el desarrollo de todas las capacidades en el alumnado. El
maestro/a debe programar los cuentos más adecuados para lograr este desarrollo.
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4. BIBLIOGRAFÍA
COLOMER, T. (2001). Introducción a la literatura infantil y juvenil. Madrid:
Síntesis.
PELEGRÍN, A.M. (1984). La aventura de oír. Cuentos y memorias de tradición
oral. Madrid: Cincel.
RODARI, G. (1994). Cuentos para jugar. Alfaguara.
RODARI, G. (1999). Gramática de la fantasía. Panamericana.
VENTURA, N. Y DURÁN, T. (1980): Cuentacuentos. Madrid: Pablo del Río.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (BOE 4/5/06)
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA APRENDER A APRENDER
1.- INTRODUCCIÓN
García López, Domingo
26032464-Y
Las estrategias de aprendizaje y las técnicas asociadas a las mismas constituyen
hoy en día una línea de trabajo e investigación que ha desbordado las fronteras de la
Psicología de la Instrucción y de la Educación, principales impulsoras de su estudio y
configuración, para llegar a planteamientos válidos y concretos en el ámbito propio de
las Ciencias de la Educación.
Una de las claves de las estrategias de aprendizaje está en comprender el
verdadero sentido y dimensión del término metacognición, que no es ni mucho menos
nuevo. Fue John Flavell quien en 1970 lo definió por primera vez como la capacidad de
conocer el propio conocimiento, de pensar y reflexionar sobre nuestras propias
reacciones ante un problema, situación o tarea, Esta capacidad metacognitiva que
poseemos los seres humanos, o séptimo sentido como la denomina Nisbet o
Schucksmith (1987), es la que nos hace a todos conscientes de nuestras propias
limitaciones, habilidades y forma de solucionar los problemas que se nos plantean. Es
aquí donde intervienen las estrategias, que precisamente serías las que nos pueden
ayudar a aprender y pensar de forma más eficaz.
2.- ¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?
Existen diversas y variadas definiciones de estrategias de aprendizaje, así:
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Según Nisbet y Shucksmith (1987: 8) “las estrategias son aquellas
estructuraciones de funciones y recursos cognitivos, afectivos o psicomotores que el
sujeto lleva a cabo en los procesos de cumplimiento de objetivos de aprendizaje”, para
ellos, las estrategias generan esquemas de acción que permiten al sujeto enfrentarse de
forma más eficaz al problema.
Beltrán (1995: 311) las define como “reglas o procedimientos que nos permiten
tomar las decisiones adecuadas en cualquier momento del proceso de aprendizaje” se
trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar sus
estudios.
Para Moreno y Castelló (1997: 54) una estrategia de aprendizaje es “un proceso
de toma de decisiones, consciente e intencional, a cerca de qué conocimientos
conceptuales, procedimentales y actitudinales poner en marcha para conseguir un
objetivo de aprendizaje en un contexto definido por unas condiciones específicas”.
Este punto de vista marca de forma diferencial los distintos tipos de aprendizaje a los
que puede tener acceso el alumno y pone un punto de inflexión en el contexto en que
tenga lugar el aprendizaje, algo pasado por alto en muchos de los casos en los que el
profesorado más preocupado por utilizar estrategias que cuándo y por qué emplearlas.
Al margen de las anteriores definiciones que hemos considerado y otras
existentes, las características comunes o más repetidas en sus concepciones son:
Se basan en actividades u operaciones mentales dirigidas a conseguir metas
de aprendizaje.
Tienen carácter intencional y consciente.
Parten de la iniciativa del alumno.
Se aplican a tareas concretas.
No pueden ser en ningún caso rutinas automatizadas.
3.- TIPOS DE ESTRATEGIAS
Los tipos de estrategias podemos clasificarlas de la siguiente forma:
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ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS
COGNITIVAS
APOYO
PERSONALIZACIÓN
PLANIFICACIÓN
CONTROL
EVALUACIÓN
REPETICIÓN
SELECCIÓN
ELABORACIÓN
ORGANIZACIÓN
MOTIVACIÓN
ACTITUDES
AFECTO
CREATIVIDAD
PENSAMIENTO CRÍTICO
TRANSFER
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3.1.- ESTATEGIAS METACOGNITIVAS
Son aquellas que se encargan de la planificación y supervisión de las acciones
que desarrollan la estrategia cognitiva, permitiendo el propio conocimiento sobre la
forma de pensar.
Las estrategias metacognitivas actúan sobre los proceso que ya posee el alumno
y hace que éstos se optimicen. Se trata de un conocimiento del conocimiento, que se
pone de relieve cuando al enfrentarse a un nuevo concepto o problema, el estudiante
recapitula lo que sabe sobre el, si es fácil o difícil, la forma que más adecuada de
acceder al mismo y, sobretodo, las estrategias que tendrá que utilizar para llegar a una
resolución eficaz. Evidentemente, este tipo de estrategias permiten el fortalecimiento y
la tomas de conciencia sobre las demás.
Las estrategias metacognitivas se refieren a la planificación, control y evaluación, como
se recoge en el cuadro anterior.
Estrategias de planificación: tienen una relación directa con la resolución de
problemas, destacando por su importancia la descomposición del problema
en partes y la selección que debe realizar el alumno de las estrategias más
adecuadas para llegar a la solución del problema.
Estrategias de control: se realizan en el momento de ejecutar la tarea y
tienen como misión dirigir y supervisar todo el proceso. Destacan, la
comprensión del problema, la realización de autopreguntas y la búsqueda de
estrategias alternativas.
Estrategias de evaluación: se llevan a cabo una vez ha tenido lugar la
actuación del sujeto y, por consiguiente, se relacionan, entre otros aspectos,
con la revisión y verificación del proceso seguido, la evaluación de la calidad
de los resultados y la necesidad o no de realizar pautas.
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3.2.- ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Se refieren a la integración del nuevo material con el conocimiento previo (Valle
y otros, 1998). Se trata de reglas o procedimientos intencionales que hacen que la
persona tome las decisiones oportunas de cara a conformar las acciones que caracterizan
el sistema cognitivo (Beltrán, 1995).
Encontramos cuatro tipos, repetición, selección, elaboración y organización:
Estrategias de repetición: se llevan a cabo mediante pautas mecánicas de
pronunciamiento repetitivo de la tarea que se desea aprender, de tal forma
que permitan al estudiante mantener fresca la información para transmitirla
paulatinamente a la memoria a largo plazo. Las técnicas de estudio más
utilizadas son la formulación de preguntas y recitado de respuestas junto con
parafrasear las ideas más importantes, habitualmente en la última fase del
estudio.
Estrategias de selección: tienen como finalidad la búsqueda de información
relevante con el fin de facilitar un procesamiento más eficaz. Tienen una
función de tamizado del material que se desea estudiar mediante la búsqueda
de las ideas más importantes. Las técnicas más utilizadas son el resumen, el
esquema y subrayado.
Estrategias de elaboración: integran todo el material informativo y lo
relacionan con el existente en la memoria del sujeto. Tienen un profundo
calado en la formación global del conocimiento, puesto que afectan a la
memoria a largo plazo. Las principales técnicas asociadas don las analogías
y la toma de apuntes.
Estrategias de organización: persiguen combinar y relacionar la
información seleccionada previamente, de forma que el sujeto obtenga un
material coherente y significativo. Entre las técnicas que van unidas a estas
estrategias destacan los mapas conceptuales y el heurístico UVE.
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3.3.- ESTAREGIAS DE APOYO
Se basan en la sensibilización del estudiante hacia el motivo de estudio. Más que
actuar directamente sobre el aprendizaje tiene como objetivo la mejora de las
condiciones materiales y psicológicas en que se produce el aprendizaje. Se sitúan entres
ámbitos diferentes: motivación, actitudes y afecto.
La motivación: tiene una influencia directa en el rendimiento y en la
autorregulación afectiva, Su importancia es tal que se sitúa en los cimientos
del aprendizaje significativo, de forma que provoca deseos o rechazos hacia
el acto de aprender. Existen varias modalidades:
Motivación intrínseca: aquella que está relacionada con lo más
hondo del sujeto, como puede ser la curiosidad, la confianza o el
desafía.
Motivación de logro: aquella que propicia el deseo de triunfar o
sobresalir.
Estrategias de refuerzo: aquellas que se refieren al hecho de
provocar el aumento de la probabilidad de respuesta.
Las actitudes: que presentan los estudiantes hacia la materia, hacia el
profesorado o hacia el contexto escolar y que influyen significativamente en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de una forma positiva o negativa.
Las estrategias afectivas: es hoy por hoy la que puede tener en sus manos la
solución a los problemas que afectan a la Educación Secundaria. Sus efectos
sobre la dimensión emocional, más concretamente sobre la ansiedad, pueden
ser decisivos. Aquí es donde técnicas como desensibilización sistemática,
reestructuración cognitiva o modelado pueden conseguir que el sujeto
mantenga el máximo tiempo posible el control emocional durante el
aprendizaje. Además, se pueden utilizar otras estrategias como canalizar los
afectos hacia la mejora de la autoestima y hacia el desarrollo de la
personalidad centrada en la toma de decisiones.
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3.4.- ESTRATEGIAS DE PERSONALIZACIÓN
Se recogen de la clasificación de Beltrán (1996) y están relacionadas con el
pensamiento crítico, el creativo y el transfer.
Pensamiento crítico: es reflexivo y decide qué hacer y qué creer. Consta de
estrategias y actitudes, que ponen de manifiesto a nivel interno las formas
personales de razonar e interiorizar aquello que realmente se puede vincular
con nuestra propia identidad. Utiliza diversas estrategias como pueden ser
centrar el problema, analizar argumentos, juzgar la credibilidad de una
fuente, deducir y juzgar deducciones e interactuar con otros.
Pensamiento creativo: tiene como finalidad producir nuevas formas de ver
la información. Algunas de sus estrategias son el compromiso con las tareas
cuando no hay soluciones aparentes o buscar enfoques originales. Utiliza
técnicas creativas asociadas como el torbellino de ideas o el serendipity.
Transfer: hace referencia al proceso ampliamente perseguido por los
educadores de posibilitar la transferencia de lo aprendido a otras situaciones
similares. En realidad, en parte se consigue puesto que a menudo aplicamos
conceptos en situaciones diferentes de las que fueron aprendidos. Pero la
auténtica transferencia en el aprendizaje es difícil de conseguir, puesto que al
cambiar el contexto y la disciplina de trabajo el sujeto suele descentrarse y
no aplica habitualmente estrategias aprendidas en otras materias. Existen
pocas técnicas asociadas a esta estrategia, aunque se puede destacar aquellas
que persiguen aplicar lo aprendido a tareas parcialmente parecidas y
distintas.
4.- TÉCNICAS ASOCIADAS A LAS ESTRATEGIAS
Una vez que se han definido las estrategias de aprendizaje, se va a realizar un
cuadro en el que se muestran las estrategias con las técnicas asociadas a las mismas.
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METACOGNITIVAS
COGNITIVAS
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS
TÉCNICAS
Establecer objetivos y metas de aprendizaje
Seleccionar las representaciones y los enfoques
del problema
PLANIFICACIÓN Recuerdo
Aplicar el conocimiento previo
Programar el calendario de ejecución
Prever tiempo, recurso y esfuerzo
CONTROL Autodirección.
Control.
Verificar el proceso.
EVALUACIÓN Revisar los pasos efectuados.
Valorar los objetivos.
Evaluar la calidad final.
REPETICIÓN
SELECCIÓN
ORGANIZACIÓN
ELABORACIÓN
Pregunta y respuesta.
Predecir y clarificar.
Reenunciado verbal.
Referencia implícita.
Parafrasear.
Ojeada.
Idea principal.
Resumen.
Esquema.
Subrayado.
TÉCNICAS
Redes semánticas.
Análisis de contenido estructural.
Árbol organizativo.
Mapa semántico.
Mapa conceptual.
Heurístico V.
Preguntas adjuntas y generadas.
Analogías.
Mnemotecnias.
Interrogación elaborativa.
Toma de notas.
Activación del conocimiento previo.
Organizadores.
Descomponer, dividir.
Reunir, agrupar.
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APOYO
PERSONALIZACIÓN
5.- CONCLUSIÓN
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS
MOTIVACIÓN
ACTITUDES
AFECTO
CREATIVIDAD
PENSAMIENTO
CRÍTICO
TRANSFER
TÉCNICAS
Atribución causal.
Búsqueda de éxito.
Dirigir el aprendizaje a la acción y a la tarea.
Curiosidad.
Autoeficacia.
Autoinstrucciones con autorefuerzo.
Crear conflicto, desafío, incertidumbre.
Estimular la fantasía.
Condicionamiento clásico, operante, modelado.
Modelado y refuerzo.
Sumisión, identificación e interiorización.
Mantenimiento.
Habilidades sociales.
Control emocional por desensibilización
sistemática o modelado.
Participación activa.
Autoevaluación.
Austoestima.
Toma de decisiones. Reforzar aciertos.
Valorar habilidades.
TÉCNICAS
Reflexión.
Brainstorming o torbellino de ideas.
Serendipity.
Role-playing.
Técnicas basadas en disposiciones.
Brainstorming o torbellino de ideas.
Controversia.
Role-playing.
A lo largo de este artículo se ha pretendido poner de manifiesto las diferentes
estrategias de aprendizaje así como las técnicas asociadas a ellas.
Conociendo las distintas estrategias de aprendizaje y las técnicas asociadas a
ellas, nos van a permitir poder llevarlas a la práctica en el aula, utilizando una
metodología basada en estas estrategias y técnicas, y que nos va a permitir utilizar una u
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otras según el tipo de contenidos, situaciones, actividades…etc, que se vayan a realizar
con los alumnos, de manera que se facilite el aprendizaje de los mismos, a la vez que se
favorece la atención a la diversidad en el aula, mediante la combinación de varias
técnicas, en función de las capacidades que observemos en nuestros alumnos.
6.- REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
CAMPOY ARANDA, T. J. y PANTOJA VALLEJO, A. (2000). Orientación
y Calidad Docente. Pautas y Estrategias para el Tutor. Madrid: EOS.
BELTRÁN, J. (1996). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje.
Madrid: Síntesis.
NISBERT, J. y SHUCKMITH, J. (1987). Estrategias de aprendizaje.
Madrid: Santillana.
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INTRODUCCIÓN
HABILIDADES SOCIALES
Garrido Almagro, Isabel
50.114.340-P
Hoy en día la convivencia no es fácil en ninguno de los entornos que nos rodean.
En el colegio, existen problemas entre los alumnos, entre los profesores y entre los
alumnos con los profesores. Existen alumnos agresivos, que lo arreglan todo con la
violencia y alumnos inhibidos, que no se atreven a solucionar sus problemas.
Nos faltan habilidades sociales para vivir en paz y tranquilamente. Buscamos
estas habilidades porque las personas nos importan y queremos relacionarnos con ella
de forma adecuada.
A lo largo de este articulo, hablaré de lo que se entiende por habilidades
sociales, sus componentes, los cinco pensamientos, la asertividad y la manera de
enseñar las habilidades en el colegio.
HABILIDADES SOCIALES
Podríamos definir habilidad social como una característica de la conducta que,
sin usar la violencia, es efectiva socialmente.
Otra definición de habilidades sociales, es que son las conductas verbales y no
verbales que facilitan el intercambio social. Es decir, conductas habituales, que hacen
más fácil entendernos, ayudarnos, corregirnos, defender nuestros derechos, al miso
tiempo que respetamos los de los demás, etc.
Son conductas verbales, porque el que sabe decir las palabras necesarias en el
momento oportuno es hábil socialmente. Por otro lado, son conductas no verbales,
porque también nos comunicamos con la mirada, la sonrisa, las distancias…
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Ser socialmente hábil, favorece la socialización infantil, aumenta el rendimiento
intelectual, crea mayores interacciones positivas, amplia la aceptación social, permite
emitir respuestas efectivas y apropiadas…
Por el contrario, una persona inhábil posee baja autoestima, propicia la
agresividad, es más propicio a tener problemas y estar inadaptado, etc.
son:
Golstein (1989), nos habla de cincuenta habilidades sociales, algunas de ellas
• Saber iniciar una conversación. Ya que si no nos quedaremos callados,
nerviosos…
• Hacer una pregunta. Si lo hacemos bien nos contestarán con agrado, si no
será molesto.
• Elogiar. Se consigue mas elogiando que criticando, aunque cueste más
trabajo.
• Disculparse. La convivencia es más difícil si no aprendemos a
disculparnos con los demás.
• Presentar una queja. Tenemos que aprender a hacerlo sin ofender pero sin
callarnos. Si recibimos la queja lo haremos aceptando la parte de razón
que pueda tener la otra persona.
• Negociar. Hay que saber ponerse de acuerdo si avasallar, sin
aprovecharse de los demás, sin usar la violencia, etc.
Todas las habilidades sociales se pueden resumir en: saber actuar en cualquier
momento, y sobre todo en aquellos especialmente difíciles, sin caer en la inhibición o la
violencia.
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COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES
Los componentes de las habilidades sociales, los podemos dividir en
conductuales, cognitivos y fisiológicos.
• Conductuales: entre los componentes de la conducta nos encontramos
con los no verbales (la mirada, los gestos, la distancia…), los verbales (el
habla y la conversación) y los paralingüísticos (el tono, el volumen, la
claridad…)
• Cognitivos: los comportamientos socialmente inadecuados pueden tener
su origen en factores cognitivos, incluso, algunos pensamientos pueden
facilitar u interponerse a una conducta adecuada. Las variables de los
componentes cognitivos son las competencias, las estrategias de
codificación y constructos personales, las expectativas, las preferencias y
valores subjetivos y los sistemas y planes de autorregulación.
• Fisiológicos: pocos son los que hablan de estos componentes, entre los
que podemos incluir la tasa cardíaca, la presión sanguínea, el flujo
sanguíneo, etc.
LOS CINCO PENSAMIENTOS
Para mejorar las relaciones interpersonales, diversos autores, nos hablan de
cinco pensamientos para relacionarnos bien y que se pueden aprender, ya que no son
innatos. Estos pensamientos son:
• El pensamiento casual: nos permite identificar la causa o raíz del
problema. Sin él, no se puede empezar a solucionar el problema.
• El pensamiento alternativo: con este pensamiento somos capaces de
generar un gran número de alternativas posibles. Sin él, parece no haber
salida y la única alternativa es la violencia.
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• El pensamiento consecuencial: nos ayuda a prever las consecuencias y
reacciones de los demás ante un hecho. Sin él, se actúa impulsivamente.
• El pensamiento medios-fin: no permite planificar los objetivos y los
medios para conseguirlos ante una situación. Sin él, vamos a bandazos.
• El pensamiento de perspectiva: es aquel que nos hace ponernos en el
lugar del otro, comprendiendo lo que piensa. Sin él, decimos las cosas sin
pensarlas, con las consecuencias que eso trae.
Podemos llevar a cabo una metodología para el aprendizaje de estos
pensamientos. Cada sesión debe durar cuarenta y cinco minutos, la clase se dispondrá
en circulo para facilitar la participación, se les explica a los alumnos la importancia y el
interés del tema y a continuación se presenta, dejando dos minutos de trabajo individual
y se realiza una puesta en común.
Seguidamente se exponen otros dos temas y se repiten los pasos anteriores. Una
vez discutidos los tres temas, se hace una puesta en común general y se acaba con
imaginado una escena o construyendo una frase que resuma todo.
Las sesiones del método son diez que se desarrollan a continuación:
1. Ventajas, inconvenientes y dudas: consistiría en ver las consecuencias
buenas (ventajas), la malas (inconvenientes) y ni buenas ni malas
(dudas), pensamiento consecuencial, y las consecuencias tanto para mí
como para los demás (pensamiento de perspectiva). El objetivo es pensar
en las consecuencias y valorarlas antes de actuar.
2. Todos los factores: hay que ver todas las causas de un problema
(pensamiento casual). El objetivo de la sesión es fijarse en todos los
factores que influyen en una situación.
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3. Reglas o normas: hay que entender que las reglas son necesarias para la
vida (pensamiento medios-fin). El objetivo de la sesión es que sin reglas
caemos en el caos y la violencia.
4. Corto y largo plazo: tenemos que pensar también, en las consecuencias
a largo plazo (pensamiento consecuencial). El objetivo de la sesión es
prever las consecuencias a largo plazo para tomar decisiones más
responsables.
5. Objetivos: debemos marcarnos una serie de objetivos a lo largo de la
vida (pensamiento medios-fin). El objetivo de la sesión es saber la
diferencia entre actuar impulsivamente a hacerlo reflexivamente con
unos objetivos.
6. Planificar: hay que saber lo que uno quiere, los recursos que tiene, las
dificultades que se encuentran, etc., (pensamiento medios-fin). El
objetivo de la sesión es elaborar un buen plan.
7. Prioridades: hay que saber identificar las prioridades absolutas (valores),
como relativas (cosas).
8. Ex -pos: hay que buscar las explicaciones de algo, para encontrar muchas
posibilidades (pensamiento alternativo). El objetivo de esta sesión es
saber elegir la explicación verdadera y la posibilidad más sensata.
9. En el lugar del otro: hay que saber ponernos en el lugar de los demás
(pensamiento de perspectiva). El objetivo de esta sesión es aprender a
ponerse en el lugar del otro.
10. Decisiones maduras: hay que saber tomar decisiones acertadas. El
objetivo de la sesión es profundizar en el proceso de decidir.
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Una vez vistos los pensamientos y su metodología, vamos a ver qué significa ser
asertivo. Existe una gran relación entre las habilidades sociales y la asertividad, incluso
hay autores que nos hablan, que en la práctica, es lo mismo.
LA ASERTIVIDAD
La asertividad es decir o hacer lo que pienso sin hacer daño a los demás. Como
vemos está muy relacionado con la sinceridad, la valentía y el respeto. Enseñar
habilidades sociales en la escuela es enseñar asertividad.
El concepto de asertividad depende del contexto cultural donde vivamos. Lo
importante es estar en el punto medio entre la inhibición y la agresividad. Para ello es
indispensable el control emocional, conociendo las emociones tanto en nosotros como
en los demás.
Una manera sencilla de enseñar a conocer las emociones, es a través de los
juegos. Uno de ellos consistiría en buscar fotos o imágenes en revistas, libros o
películas y que sean los alumnos los que le pongan nombre a la emoción. Otra
posibilidad es dar una ficha a un alumno con el nombre de una emoción y, mediante la
mímica, intente manifestarla para que sus compañeros la adivinen.
Podemos medir la asertividad de nuestros alumnos mediante la observación
directa y con una serie de escalas como son la Golstein (1989) y la de Michelson
(1978). La primera se basa en una escala del 1-5 sobre varios ítems de habilidades
sociales; la segunda es una escala de 27 preguntas de situaciones sociales, en las que
actuar asertivamente.
Para terminar este artículo, hay que hablar de cómo enseñar las habilidades
sociales en el aula. Vamos a ver el modelo o aprendizaje estructurado de Golstein
(1989), para aprender las habilidades sociales.
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HABILIDADES SOCIALES EN EL COLEGIO
Los grupos ideales son de ocho a doce individuos y el tiempo entre cuarenta y
sesenta minutos. Si se trabaja con toda la clase, debemos dividirla en dos grupos,
podemos pedir ayuda a otros profesores o a padres y colocarlos en dos espacios
distintos. Si esto fuera imposible, trabajaremos ensayando con la mitad de la clase una
habilidad y después la otra mitad ensayará la siguiente, y así sucesivamente.
El método o aprendizaje estructurado es un método de conducta que consta de
cuatro fases: modelamiento, interpretación, crítica y generalización.
1. Modelamiento: consiste en aprender por medio de la imitación
conductas adecuadas o inadecuadas. En el aula, usaremos bien
escenificaciones o videos de conductas, estos últimos, mejor si los
personajes son de la edad de los alumnos, ya que es más eficaz al sentirse
identificados.
2. Interpretación: es una técnica de dramatización en grupo que ayuda a
modificar conductas y actitudes. De esta manera, todos los alumnos
deben salir a ensayar la habilidad que se acaba de modelar. Al principio,
debido a que nos da vergüenza salir en público, se podrá hacer desde el
propio asiento. Los alumnos deben repetir al conducta asertiva siguiendo,
en lo posible, los mismos pasos. Las interpretaciones no deben superar
los tres minutos, para no aburrir y deberemos cambiar de habilidad
después de cinco o seis interpretaciones.
3. Crítica: después de cada interpretación, se realiza una crítica
constructiva. Primero se pregunta a todo el grupo, luego al protagonista,
y por último, el profesor dará su opinión. Si se graba en video, se puede
ver para corregir las cosas que han salido mal.
4. Generalización: es el momento culminante. El alumno debe entender
que aunque en clase las interpretaciones son divertidas, en la vida real,
las habilidades sociales no son un juego. En esta fase, los alumnos deben
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programar como van a generalizar esta conducta aprendida. Por ejemplo,
si han aprendido a dar las gracias por algo, hacerlo en casa a su madre
por la comida o por darles alguna cosa. Del mismo modo deben hacerlo
con cualquier habilidad social aprendida: negociar, quejarse, preguntar,
etc.
CONCLUSIONES
Como conclusiones, podemos decir que lo que hay que buscar, sobre todo hoy
en día, en nuestras escuelas, es formar a niños y niñas asertivos, para que puedan
defenderse en la vida cotidiana.
Para ello, los maestros debemos ser un referente primordial de modelos de
conducta a seguir e intentar que las familias colaboren y participen con nosotros, en esta
tarea tan importante para la sociedad actual.
BIBLIOGRAFÍA
Caballo, Vicente (1989). Teoría, evaluación y entrenamiento de las
habilidades sociales. Promolibro. Valencia.
Goleman, Daniel. (1996). Inteligencia emocional. Kairós. Barcelona.
Golstein, A. (1989). Habilidades sociales y autocontrol en la
adolescencia. Martínez Roca. Barcelona.
Michelson, L. (1978). Las habilidades sociales en la infancia. Martínez
Roca. Barcelona.
Smith Manuel, J. (1980). Cuando digo no, me siento culpable. Grijalbo.
Barcelona.
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LOS SISTEMAS AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN
(SAAC)
Gómez Siles, Lucía
77354636-R
1. INTRODUCCIÓN.
Desde la década de los años 70, se empieza a sistematizar y a teorizar de una manera
más generalizada acerca de otros modos de comunicación que pueden tener las personas
que padecen algún tipo de discapacidad.
Según Torres y Sánchez (2002), un SAAC es todo recursos o técnica, natural o
artificial, que emplea mecanismos de comprensión y expresión del lenguaje distintos de
la palabra hablada. Si este recurso o técnica lo que hace es complementar el habla
estamos antes un sistema aumentativo; si, por el contrario, la sustituye estamos ante un
sistema alternativo.
Los usuarios de los SAAC son todas aquellas personas que sufren alguna dificultad
grave en su capacidad para comunicarse. Podría hablarse de tres grupos de usuarios de
los SAAC bien diferenciados atendiendo a su déficit y/o discapacidades:
Sujetos que han podido desarrollar un buen lenguaje, espontáneamente o
por rehabilitación, pero cuya expresión oral no es inteligible.
Sujetos sin impedimentos a nivel de órganos fonoarticulatorios, que
teóricamente podrían hablar con normalidad, pero que no han podido
desarrollar un buen sistema lingüístico.
Sujeto que están afectados tanto a nivel de lenguaje como de habla.
En cuanto a la aplicación y uso de los SAAC es importante decir que siempre
estos deben aplicarse como parte de un programa global de intervención, nunca como
una asignatura o actividad independiente. La intervención logopédica o del maestro de
audición y lenguaje no puede reducirse en ningún caso a enseñar un SAAC como un fin
en sí mismo, sino que este debe ser un instrumento para la intervención cuyo objetivo
principal será el desarrollo de estrategias comunicativas y lingüísticas.
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Los SAAC deben estar contextualizados en la vida real del sujeto y de su
entorno familiar y social para que sean realmente eficaces. Sin embargo, esta
generalización es muy escasa por distintas razones:
- Falta de conexión entre la familia y el centro educativo
- Inadecuación de lo aprendido en el centro escolar con la necesidad de la vida del
sujeto
- Problemas de rechazo o vergüenza cuando se trata de usar un SAAC en público
2. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LOS SAAC
Los SAAC presentan una serie de ventajas y desventajas estas son las siguientes:
VENTAJAS DE LOS SAAC
- Por lo general, contribuyen a desarrollar estrategias de comunicación y a
mejorar el lenguaje oral.
- Son reguladores de la conducta global del sujeto, mejorando las relaciones
interpersonales y la competencia social del usuario.
- Reducen la ansiedad creando un espacio más amplio para la comunicación.
- En el aspecto lingüístico suelen simplificar las estructuras morfosintácticas
resaltando las ideas más importantes y presentándolas en formatos más
visuales.
- Contribuyen a mejorar la interacción comunicativa.
- Tienen menos exigencias que el habla en lo referente a la motricidad y control
de movimientos.
- Son más lentos que el habla, esto puede suponer una ventaja o desventaja
dependiendo de la tarea que se quiera realizar.
- El componente deíctico-visual de la mayoría de los SAAC contribuye a la
formación de conceptos.
- Aumenta la pragmática frente a la sintaxis.
- En muchos casos son un puente entre el no lenguaje, la incomunicación y el
lenguaje oral.
- La mayoría de los SAAC están adaptados a las nuevas tecnologías de la
información y comunicación.
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DESVENTAJAS DE LOS SAAC
- Cuando el sujeto se pueda comunicar hablando esta modalidad será preferible
a cualquier otra.
- Se reduce el círculo de interlocutores, reducción tanto mayor cuanto más
complicado sea el SAAC pues a mayor dificultad de un SAAC menor será el
número de interlocutores capaces de interactuar.
- Unidireccionalidad comunicativa.
- Aumenta su complejidad si falta dominio del mismo por parte de alguno de los
interlocutores.
- Son muy lentos y requieren mayor amplitud de memoria, que a veces no se da,
y mayor espacio.
- Pueden llegar a consolidar estilos comunicativos inadecuados.
- Si el SAAC es muy eficaz suele ir en detrimento de la comunicación oral, no
porque el uso de signos y de otros elementos no vocales perjudiquen al
desarrollo verbal-oral, sino simplemente por comodidad.
3. CLASIFICACIÓN DE LOS SAAC
La clasificación más general de los SAAC distingue entre:
- Sistemas con apoyo externo. Estos sistemas utilizan instrumentos como
pueden ser objetos, miniaturas, dibujos... Se orientan principalmente a mejorar
la producción del habla, de ahí que recurran a la ayuda de sistemas
ortográficos, pictográficos e informáticos, que suplan en todo o parte las
deficiencias expresivo-articulatorias del sujeto. En este grupo podemos incluir
el sistema Bliss y el SPC (Símbolos Pictográficos para la Comunicación) entre
otros.
- Sistemas sin apoyo externo. Son SAAC que utilizan exclusivamente como
vehículo de expresión el propio cuerpo del que se comunica. Estos surgieron
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como ayudas para mejorar el lenguaje y el habla. Aquí puede enclavarse la LS,
el Bimodal, la Dactilología y La Palabra Complementada entre otros.
Los SAAC sin ayuda tienen la ventaja de ser más manejables, dinámicos,
autónomos y económicos que los SAAC con ayuda. Pero tienen la desventaja de
desaparecer en el tiempo, igual que el habla, y por tanto exigen mayores capacidades
cognitivas, sobre todo en la memoria a corto-plazo como ocurre con los diferentes
sistemas de comunicación manual o gestual.
Por el contrario, los SAAC con ayuda requieren instrumentos, a veces
complicados y costosos, que acarrean problemas de espacio y mantenimiento. Pero
tienen la ventaja de ser más estables y con ellos facilitan el procesamiento de la
información y comunicación. Requieren menos esfuerzo cognitivo y menos habilidades
motrices, además suelen ser más sencillos y comprensibles.
4. LOS SAAC CON APOYO EXTERNO
4. 1 EL SISTEMA BLISS
El sistema Bliss fue desarrollado inicialmente por Charles K.Bliss entre 1942 y
1965. Fue un ingeniero muy preocupado por las dificultades de comunicación entre los
pueblos, que pretendió crear un lenguaje universal para la comunicación por escrito de
los diferentes pueblos. La influencia de la escritura ideográfica china fue definitiva para
el desarrollo del Sistema.
La adaptación del sistema Bliss al mundo de la discapacidad se realizó a partir
del éxito de la primera aplicación del sistema a niños canadienses afectados de parálisis
cerebral y problemas de comunicación.
Existe un Panel Internacional de Símbolos que propone y acepta nuevos
símbolos para su integración en el sistema. Es decir, se encarga del desarrollo y
adaptación del sistema a los diferentes colectivos que se pueden beneficiar de él. Hasta
la actualidad se ha aceptado más de 2.200 símbolos, con cerca de 4.000 conceptos
(sinónimos).
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En España se realizó el primer Curso sobre el Sistema Bliss en Barcelona en
1981. A partir de este momento, se sucedieron numerosos cursos de formación. Muy
importante también para el desarrollo del sistema fue la publicación por el M.E.C de los
materiales traducidos al castellano del Sistema Bliss en 1985.
Los símbolos Bliss son símbolos gráficos-visuales que representan significados.
Utilizan formas básicas para la transmisión de significados. Los símbolos se combinan
de diversas maneras formando así nuevos significados, con lo que se crea un sistema
complejo capaz de expresar conceptos diferentes.
Cada símbolo Bliss tiene un significado lógico, ya aparezca sólo o en
combinación con otros símbolos, lo que hace más fácil su comprensión y aprendizaje.
Cada uno de los elementos que acompañan al símbolo tiene una referencia
directa con el significado. Esto es una gran ventaja que facilita su aprendizaje. Así
mismo, a partir de símbolos simples, con significado propio se van conformando
símbolos más complejos cuyo significado está en relación con dichos símbolos.
TIPOS DE SÍMBOLOS
Según el nivel de representación pueden ser:
Pictográficos: se parece al objeto representado.
Ideográficos: expresan una idea. Tienen una cierta relación pero no describe el
concepto directamente.
Abstractos: expresan un concepto que no se parecen a lo que representan.
Otros tipos de símbolos pueden ser:
- Propios del sistema
- Internacionales: son aceptados internacionalmente que se adoptan para su
uso dentro del sistema
- Signos de puntuación.
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- Símbolos simples: de un solo elemento que tienen significado propio y que a
su vez forman parte de otros símbolos generando nuevos significados.
- Símbolos compuestos: estos pueden ser superpuestos; yuxtapuestos y
combinados.
FACTORES QUE AFECTAN AL SIGNIFICADO DEL SÍMBOLO
Configuración: pequeñas diferencias en la configuración del símbolo tienen
como resultado diferentes significados.
Tamaño: puede indicar acción, actividad o indicador de la acción.
Posición: el significado del símbolo está determinado también por su posición
en el espacio en relación a las líneas de referencia ( línea de cielo y línea de
tierra)
Orientación de la forma.
Grado del ángulo: un ángulo agudo representa el concepto de acción por el
contrario, uno recto representa protección.
Posición de los localizadores: el localizador identifica una parte específica del
objeto representado por el símbolo.
Referencia posicional: la flecha en los símbolos representa dirección o
movimiento. La relación de un símbolo con el referente determina el significado,
es decir, la posición de la flecha cambia su significado.
El número que acompaña al símbolo: los números se utilizan junto a otros
símbolos para crear nuevos significados.
Espacio entre las partes del símbolo: es uno de los elementos que también
contribuyen al significado del símbolo. Según estas partes del símbolo estén más
o menos cerca.
4.2. EL SISTEMA PICTOGRÁFICO PARA LA COMUNICACIÓN (SPC)
Se trata de un sistema de símbolos pictográficos (dibujos) que representan la
realidad. Se asocian en cuatro categorías diferentes en base a la función del símbolo.
Cada pictograma lleva escrito encima la palabra a excepción, de algunos símbolos
abstractos en los que únicamente aparecen las palabras.
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El diseñador de los símbolos del SPC fue Mayer Johnson en 1985. La intención
de Jonson era ofrecer una herramienta práctica y útil para crear ayudas de
comunicación.
Las características del sistema se basan en los cinco principios siguientes:
Conceptos comunes para la comunicación cotidiana.
La sencillez en los diseños.
Universalidad dentro de lo posible.
Discriminación entre símbolos.
Ofrecerlos en un soporte reproducible sin dificultad, abaratando costes y
facilitando la tarea de preparación de material y paneles.
Las personas a las que va dirigido el SPC son las siguientes.
Niños pequeños
Personas con discapacidad cognitiva
Personas sin lectoescritura.
Poblaciones sin conocimiento del idioma e situaciones puntuales o de
emergencia.
TIPOS DE SÍMBOLOS
Podemos clasificar como hemos dicho anteriormente los símbolos del SPC en cuatro
categorías:
a) Su representatividad
b) Categoría de significado.
c) La composición de los símbolos.
d) Símbolos especiales, culturales.
En función de la representatividad:
Pictográficos: son dibujos muy parecidos a la realidad u objeto que representan.
Ideográficos: intenta expresar una idea.
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Abstractos: no se parecen a lo que representan.
Internacionales: son símbolos de uso común en gran parte del planeta y
aceptados por la mayoría, adaptados a este sistema.
Signos de puntuación: se utilizan sugiriendo su significado habitual pero con
ciertas adaptaciones al sistema.
En función de las categorías de significado:
Personas
Acciones
Cosas, objetos
Sentimientos
Ideas
Relaciones espaciales y temporales.
En función de la composición de los símbolos:
Simples: su diseño corresponde aun solo objeto o representación de una acción.
Compuestos: nos encontramos con símbolos formados con la superposición,
yuxtaposición o combinación de diferentes formas, con las que se obtienen
símbolos con nuevos significados.
Combinados: son símbolos cuyo significado diferente surge de la combinación
de dos o más símbolos simples.
Símbolos culturales: al ser un sistema diseñado en la cultura norteamericana, ha sido
necesario ir adaptando, modificando o incorporando nuevos símbolos a las realidades de
cada comunidad cultural propia del usuario.
A diferencia del sistema Bliss, el SPC, no tiene una sintaxis propia sino que se
adecua a la de cada idioma. Cuando es necesario enriquecer los mensajes, se añaden
tarjetas con palabras, o símbolos de otros sistemas.
Actualmente existen numerosos programas informáticos que utilizan los
símbolos del SPC entre ellos podemos destacar:
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BOARDMAKER: es un programa que permite seleccionar rápidamente los pictogramas
del SPC.
PROYECTO TICO: se compone de las aplicaciones complementarias entre sí: editor e
intérprete. El primero posibilita la creación de tableros de comunicación adaptados a
cada usuario. El segundo permite al usuario utilizar el tablero previamente diseñado.
LAS AVENTURAS DE TOPY. Se trata de un cuento interactivo en el que “conducidos
por el gusano Topy, se incide en situaciones cotidianas (visita a la panadería, zoo…) a
través de 17 pantallas diferentes con multitud de recursos multimedia. Podemos
encontrar música, más de 50 animaciones, 72 iconos del vocabulario SPC, 50 videos
con vocabulario Schaeffer y más de 200 actividades para trabajar memoria
comprensiva, visual, auditiva, discriminativa de sonidos y estructuras espaciales”
(Hurtado y Soto, 2005, 94).
5. LOS SAAC SIN APOYO EXTERNO.
5.1. LA LENGUA DE SIGNOS.
La LS ha sido, desde tiempos inmemoriables, el recurso natural para la
comunicación dentro de la comunidad sorda, que la aprende de forma natural y se
convierte para ellos en una lengua necesaria, útil y práctica.
Según Mª Victoria Gallardo, la LS es un sistema simbólico signado manual. Los
signos manuales son unidades léxicas de carácter logográfico, que pueden agruparse en
tres categorías atendiendo a su distinto grado de arbitrariedad:
Signos deícticos: como su nombre indica se caracterizan por señalar aquello a lo
que se hace referencia en el discurso.
Signos representativos: se centran en la mímica natural para comunicar cuando
el conocimiento de la lengua es escaso o se quiere representar el uso de objetos,
acciones…
Signos arbitrarios: son signos simbólicos, aunque en su origen fueran icónicos
o miméticos.
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Además, la LS, como verdadera lengua natural, tiene su gramática propia, tanto a
nivel fonológico como sintáctico. Al primer nivel corresponden los 6 parámetros de
signo manual:
- Quirema: forma de las manos.
- Toponema: lugar donde se hace el signo.
- Kinema: movimiento de la mano.
- Kineprosema: la dirección del movimiento.
- Keirotropema: la orientación de la mano.
- Prosoponema: la expresión de la cara.
Al segundo nivel corresponden las formas para designar el género, número, tiempos
verbales…en la sintaxis de la LS hay reglas que la diferencian de la sintaxis de la lengua
oral; se usan signos manuales acompañados de expresiones faciales y corporales, por lo
que la información ofrecida en un momento dado puede ser muy variada.
La LS no es universal, además al igual que las lenguas orales, cambian y
evolucionan en lugares diferentes hacia variedades distintas. De hecho, en España nos
encontramos con la existencia de tres lenguas diferentes con cierta inteligibilidad
mutua: La lengua de signos española ( LSE), la lengua de signos catalana (LSC) y la
lengua de signos valenciana (LSCV).
Actualmente existen varias aplicaciones informáticas para poder aprender la lengua
de signos o signos de esta lengua. Algunas más destacadas son las siguientes:
TE SIGNO: la aplicación tiene 1505 signos, fotografías y clips de video que nos
sirven para el aprendizaje de signos. Se encuentran agrupados por temas y cuando se
elige uno y un término dentro del tema se nos muestra la imagen de cada signo
acompañada de un video que muestra su ejecución, la fotografía del término y una frase
alusiva al mismo.
SIGNOS 97-98: es un programa realizado con el objetivo de favorecer el
aprendizaje de la lengua de signos. Funciona con un diccionario bilingüe lengua
castellana-lengua de signos española.
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¡A SIGNAR!: Realizado por la Federación de Personas Sordas de la Comunidad
Valenciana, se trata de un CD cuyo objetivo es el aprendizaje de la Lengua de Signos.
DILSE – DICCIONARIO DE NEOLOGISMOS DE LA LENGUA DE SIGNOS
ESPAÑOLA: Elaborado por la Fundación Confederación Estatal de las Personas Sordas
(CNSE) para la supresión de las barreras de comunicación. Se trata de un diccionario en
formato informático CD con e que se pretende la difusión de signos que han ido
surgiendo en distintos ámbitos además, permite la búsqueda de entradas léxicas a partir
de la LSE y a partir del español.
SIGNO Y LEO. Se trata de un diccionario básico de palabras signadas (LSE)
organizados en varios bloques: preguntas y respuestas; familia y sociedad; alimentos;
transportes y acciones.
5.2. EL BIMODAL.
Santiago Torres (2001), considera el Bimodal como un sistema aumentativo del
oral, que consiste en usar simultáneamente dos tipos de códigos lingüísticos, palabras
(lengua oral) y signos manuales tomados de la lengua de signos del lugar.
El signo lingüístico oral consta de imagen acústica (significante) más su contenido
o concepto (significado).El signo gestual consta igualmente de expresión quinésicavisual
(significante), más su contenido o concepto (significado).
El Bimodal, consiste en expresar un mismo significado o concepto mediante dos
sistemas de códigos independientes. El acústico, dirigido a la audición y el visual,
dirigido a la vista.
Este método surgió como sistema aumentativo del habla, en un momento en que los
profesores de sordos eran mayoritariamente oralistas y tenían en general escaso dominio
de la lengua de signos. El objetivo en su origen fue el de presentar estructuras
semánticas y sintácticas del lenguaje oral para ser vistas y oídas simultáneamente con el
fin de contribuir al desarrollo de la lengua oral.
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Se puede hablar de distinto usos del Bimodal, los más destacados son:
1) Con intención comunicativa. Es un Bimodal muy fluido como
consecuencia de ir signando, sólo las palabras con contenido
semántico (sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios)
2) Para estimular el desarrollo del lenguaje oral. Se pretende la
estructura completa del oral signando todas las palabras del enunciado
oral.
APLICACIONES DEL BIMODAL
Una de las ventajas del bimodal es que sirve para muchos contextos educativos,
los más destacados son los siguientes:
Con niños sordos: el objetivo principal del bimodal con alumnos sordos es
facilitarles un soporte para expresarse durante las primeras etapas, cuando
todavía otros sistemas podrían bloquearles la producción.
Con niños oyentes no verbales: niños no verbales son aquellos que oyendo bien
tienen grandes dificultades para expresarse. Entre estos casos están algunos tipos
de afásicos, disfásicos, retrasados mentales y autistas principalmente.
Con deficientes mentales y psíquicos: con sujetos muy deteriorados se han
ensayado con éxito programas concretos de bimodal. Algunos de estos
programas son: el Makaton (Walter, 1990); Programa de Comunicación Total
de Schaeffer (1980) y el Programa de refuerzo basado en signos y símbolos del
MOC. Este último programa ha sido creado en el entorno del MOC (modelo
Oral Complementado) para dar respuesta a un caso de sordera profunda con
disfasia y otros déficits añadidos.
En la actualidad, existen varias aplicaciones informáticas o CD para el aprendizaje
del bimodal las más destacadas son:
BIMODAL 2000. Profesores de la Universidad de Málaga y de Las Palmas de Gran
Canaria elaboraron dos CD para aprender bimodal. Ambos tienen una parte común: un
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curso multimedia para el aprendizaje básico de la comunicación Bimodal, dividido en
dos grandes bloques frases y vocabulario. Cada bloque tiene 18 lecciones, y en cada una
de ellas encontramos 10 frases y de 26 a 28 palabras. El CD2 contiene el mismo curso
pero en LS.
INTRODUCCIÓN A LA COMUNICACIÓN BIMODAL. Aunque la aplicación está
destinada a la introducción y familiarización con el sistema de comunicación bimodal
en alumnos de Educación Infantil, es obvio que el profesorado puede también utilizarlo
para repasar sus conocimientos sobre el tema. El programa consta de un menú que gira
alrededor de tres campos semánticos significativos: animales, comida y colores.
CONVERSOR GRÁFICO BIMODAL. Con esta aplicación se pueden elaborar fichas
didácticas individualizadas, mediante el uso de fotografías e imágenes de signos, para
facilitar el aprendizaje bimodal.
5.3 LA DACTILOLOGÍA
La dactilología consiste en hacer el alfabeto con signos manuales. Cada signo tiene
una forma manual correcta. Letra y signo manual se relacionan biunívocamente, o sea, a
cada letra le corresponde un signo concreto y a cada signo le corresponde una letra
concreta. Es un método que resulta muy útil en la adquisición de la conciencia
fonológica.
Este sistema es el más antiguo ligado a los primeros intentos por rehabilitar al
sordo, allá por el s. XVI. De origen español y autoría no aclarada todavía, la dactilología
ha llegado a nuestros días y se usa en todo el mundo sin variaciones importantes.
En principio, es un sistema manual distinto de la LS y su uso sólo estaría justificado
desde la perspectiva oralista, pues equivale a deletrear con la mano en el aire el
abecedario.
El uso más general que se le ha dado a la dactilología ha sido el de soporte para
descifrar, transmitir o aclarar palabras ambiguas (Suttan-Spence et al; 1998)
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Una de sus limitaciones es la lentitud, pues si se diera el caso de poder hacer con las
manos más de 8 fonemas/segundo, se produciría el fenómeno de envolvente cinético,
que no permitiría a la vista discriminar unas formas manuales de otras.
La dactilología al igual que la segmentación fonémica, tienen que ser enseñadas
formalmente y se aprenden una vez superados los periodos críticos para el lenguaje.
Esto hace que no sea un sistema aumentativo/alternativo muy adecuado, pues el deletreo
no es una adquisición emergente del lenguaje, sino que requiere entrenamiento formal.
En la actualidad, existen aplicaciones y páginas Web dedicadas al aprendizaje del
alfabeto dactilológico como por ejemplo:
www.planetavisual.net
5.4. LA PALABRA COMPLEMENTADA (LPC)
Según Santiago Torres y Patricia Carratalá (2001), la palabra complementada es
un sistema aumentativo de comunicación sin ayuda. Es un sistema, puesto que consta de
una serie limitada de elementos; es aumentativo, pues si finalidad es aumentar la
discriminación del habla en los labios; el término comunicación está referido tanto al
sistema como herramienta como al entorno donde se usa, que es la comunicación sin
limites. Otros autores como Julio Ruiz y José Sánchez (2008,52) la definen como “el
sistema aumentativo de comunicación que permite oír por los ojos”.
LPC fue idea original del Prof. R. Orin Cornett, de la universidad Gallaudet de
Washington, tras comprobar los bajos niveles escolares de los sordos y darse cuenta del
poco interés que tenían por la lectura.
Para que los sordos adquieran el lenguaje de forma similar a los oyentes, es
necesario presentárselo de forma clara a sus sentidos, en situaciones reales de
comunicación y a edad muy temprana. Este reto expresado un siglo antes por
A.G.Bell,fue recogido por Cornett en los años 60.
Hasta este momento muchas personas sordas utilizaban solamente la lectura
labial (LL) pero ésta es muy incompleta y ambigua. Por ello, era necesario un sistema
para despejar las ambigüedades labiales, un sistema de claves manuales que
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complemente a la LL. El resultado fue el Cued Speech (Cornett, 1967). Inicialmente
concebido para el inglés, en la actualidad se encuentra adaptado a las principales
lenguas del mundo, más de 60 en la actualidad. La adaptación al castellano fue realizada
por Torres (1988) y Torres y Ruiz (1996) y es cuando recibe el nombre de la palabra
complementada.
LPC ha sido diseñada para que los sordos profundos suplan con la vista su
déficit auditivo en lo que a percepción del habla se refiere. Es un sistema de
comunicación oral, cuyos dos componentes son la LL y los complementos manuales.
Cuando se realizan los complementos manuales en sincronía con la LL, se percibe el
habla sin ambigüedad, sólo que a través de la vista en lugar del oído. Es un sistema
compuesto de dos fuentes de información, aisladamente consideradas, pero que unidas
clarifican la percepción del habla en su totalidad a través de la vista.
Los complementos manuales de LPC están formados por tres parámetros que se
perciben simultáneamente:
1. Las posiciones de la mano en relación al rostro.
2. Las formas o configuraciones de la mano
3. El movimiento de la mano, que son dos básicamente, el movimiento adelante
que acompaña a la sílaba directa y que es un movimiento suave y breve y el
movimiento flick, movimiento breve y enérgico, que acompaña a toda
consonante fuera de la cadena C+V.
6. CONCLUSIONES
Como conclusión final me gustaría destacar que en la actualidad como hemos visto
a lo largo de este artículo, existen numerosos SAAC con ayudas externas, sin ayudas,
recursos informáticos que no son ajenos a la sociedad, sino que están al alcance de todas
aquellas personas que quieran aprenderlos o enseñarlos.
El objetivo primordial que debe tener un maestro o logopeda ante un alumno que
requiera el aprendizaje de estos sistemas debe ser ante todo proporcionarle al alumno
una forma de comunicación, para que él de manera autónoma pueda comunicarse con
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los demás. Si se conseguimos esto, el alumno podrá integrarse en la sociedad en la que
vive y podrá realizar todo aquello que desea ya que la comunicación es algo
fundamental para todo ser humano.
Otro aspecto a destacar es que ninguno de los SAAC expuestos anteriormente, es
mejor o más eficiente que los demás. Dependiendo de las características del alumno y
de su déficit o patología podremos enseñar un tipo de SAAC u otro.
7. BIBLIOGRAFÍA
Cornett, R.O. (1967): Cued Speech. American Annals of Dead, 112, 3-13.
Hurtado Montesinos, MD. y Soto Pérez, F.J. (Corrds.) (2005): Tecnologías de ayuda en
contextos escolares. Murcia: Servicio de Publicaciones y Estadísticas de la Consejería
de Educación y Cultura de Murcia.
Johnson, M. (1981,1985): Símbolos Pictográficos Para la Comunicación (no vocal).
Madrid: publicaciones del M.E.C.
Johnson, M. (1994, 1999): Programa de Símbolos SPC Boardmarker. USA.
Ruiz Palmero, J y Sánchez Rodríguez, J. (2008): Técnicas de apoyo en Logopedia.
Barcelona. Horson.
Torres Monreal, S. (2001): Sistemas alternativos de comunicación. Manual de
comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias. Málaga. Aljibe.
Torres, S. y Ruiz, M.J. (1996): La Palabra Complementada. El Modelo Oral
Complementado: introducción a la intervención cognitiva en logopedia. Madrid. CEPE.
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MATERIALES Y RECURSOS A EMPLEAR EN LA EDUCACIÓN.
Guzmán Casas, Mª Dolores
D.N.I.: 77337922-P
1. INTRODUCCIÓN.
La labor educativa siempre ha estado preocupada por el uso de unos determinados
medios para mejorar la enseñanza. Tradicionalmente, los recursos eran considerados
como un tema meramente instrumental y, por tanto, secundario dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, en el nuevo sistema educativo los materiales y
equipamiento alcanzan un valor relevante en dicho proceso.
El nuevo modelo curricular que posibilita la autonomía pedagógica a centros y
profesores, exige un repertorio de medios y materiales que den respuesta a los diversos
contextos y situaciones del proceso. Así, la relación alumno/a-contenido de enseñanza
se puede producir a través de un material que represente, aproxime o facilite el acceso
del alumno/a a la observación, investigación o comprensión de la realidad.
El equipamiento y los materiales son los elementos tangibles que dan expresión al
currículum y presentan los métodos o intenciones educativas seleccionadas por el
equipo docente de un centro educativo. Los materiales constituyen uno de los factores
más importantes para mejorar la calidad de la enseñanza.
En primer lugar, consideramos materiales didácticos a todos los objetos que
ponemos a disposición de los niños y niñas, elementos que los maestros/as proporcionan
como instrumentos de acción educativa. Estos materiales didácticos son imprescindibles
en cualquier sistema educativo, pero mucho más en nuestro actual sistema educativo
que propone un currículum abierto y flexible.
Por otra parte, los materiales curriculares son los instrumentos o elementos de
diversa índole que utiliza el profesorado en el desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje.
El actual sistema educativo exige que el profesorado tome decisiones en el
marco curricular (objetivos didácticos, contenidos, tipo de actividades, estrategias
metodológicas, organización del aula, selección de materiales, criterios de
evaluación…). Por ello, es necesario que el profesorado disponga de materiales
curriculares adecuados que le permitan tomar decisiones individuales y colectivas en el
ámbito de su contexto específico.
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Teniendo en cuenta las aportaciones de Gimeno Sacristán, J. (1998), los recursos
materiales son todos aquellos a través de los cuales se ofrecen oportunidades de
enseñanza y aprendizaje para desarrollar capacidades y habilidades que permitan el
desarrollo integral del alumno/a.
2. MATERIALES DIDÁCTICOS.
Son los materiales utilizados por los alumnos/as y el maestro/a para el desarrollo del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
No podemos concebir un proceso de enseñanza-aprendizaje sin la ayuda y el apoyo
de los materiales didácticos. Estos nos pueden servir como reforzadores de la acción
educativa, motivadores del aprendizaje, potenciadotes de la palabra en las exposiciones
orales, implicadotes de los alumnos/as en el proceso de aprendizaje,…etc.
Teniendo en cuenta la legislación vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A. (17/2007), y
las aportaciones de Gimeno Sacristán, J. (1998), los materiales didácticos deben tener
una serie de funciones fundamentales:
1. Innovadora: introducción de innovaciones educativas (nuevas tecnologías,
material didáctico,…).
2. Motivadora: ampliar el campo de intereses de profesores/as y alumnos/as.
3. Estructuradora de la realidad: según el medio, el encuentro con la realidad
será diverso.
4. Configuración de la relación cognitiva: según el medio, el tipo de operación
mental puesta en juego será diferente.
5. Facilitadota de la acción didáctica: los medios como guías metodológicas
organizadoras de las experiencias de aprendizaje de los alumnos/as.
6. Formativa: el medio permite la expresión de emociones, informaciones o
valores que transmiten diversas modalidades de relación, cooperación y
comunicación.
Atendiendo a Carmen Ibáñez Sandín (2003), entre estos materiales podemos
destacar los siguientes tipos:
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• Material sensorial. Este material debe favorecer la capacidad de percibir las
propiedades de los objetos (la forma, el tamaño, el color, la textura…) a través
de los cinco sentidos. A modo de ejemplo destacamos; sonajeros, material de
modelado (barro, plastilina), puzzles, ensartables, cajas de construcción, etc.
• Material de psicomotricidad. Debe favorecer el descubrimiento de la imagen y
el esquema corporal, la coordinación dinámica general y coordinación óculomanual,
el desarrollo de la tonicidad, equilibrio y ritmo, de la motricidad gruesa
y fina, la orientación espacial y temporal y, en general, la autonomía de
desplazamiento de su cuerpo. Como ejemplo de este tipo de material propongo;
colchonetas, juegos de rosca, de construcciones, picas, anillas, globos, etc.
• Material para la expresión corporal. Este material debe favorecer el
conocimiento de las posibilidades expresivas, el desarrollo de la capacidad de
imitar, representar, dramatizar…, el desarrollo de la creatividad, la participación
en representaciones. Por ejemplo destacamos; disfraces, casita de muñecas,
mercado, maquillaje, canciones, cuentos, etc.
• Material de lenguaje. Favorecerá el desarrollo de la expresión y comprensión
oral y escrita, el desarrollo del vocabulario, la toma de contacto con la literatura
infantil y los textos de tradición cultural… Para ello podemos utilizar por
ejemplo; barreño de letras, juegos de mesa, cuentos, puzzles, lotos, juegos de
asociación de imágenes a palabras, etc.
• Material de música. Este material facilitará la exploración de sonidos del
cuerpo, objetos e instrumentos, la participación en el canto colectivo… A modo
de ejemplo podemos trabajar; canciones y melodías del folklore popular,
instrumentos naturales (propio cuerpo) o instrumentos musicales (xilófono,
tambor, maracas, flauta,…), etc.
• Material para la expresión plástica. Este material favorecerá la exploración y
utilización de materiales específicos e inespecíficos, desarrollando distintas
técnicas y la creatividad. Como ejemplo tenemos; pinturas dáctiles, papel de
varios tipos, material de desecho (cajas de cartón, cucharillas de plásticos…),
materiales de la naturaleza (hojas, flores, caracoles, plumas…), etc.
• Material de lógica-matemática. Con este material se potenciará la observación
y comparación de cualidades de los objetos, la adquisición del concepto de
número, el inicio en operaciones sencillas. Como ejemplo de este material
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proponemos; los bloques lógicos, las regletas, balanzas, juegos de asociación de
números a cantidad, etc.
• Material de observación y experimentación. Este material debe favorecer el
desarrollo físico-motor, el desarrollo congnitivo-lingüístico, la imaginación, la
creatividad y la expresión, la actividad lúdica, las relaciones afectivas y sociales.
Para ello podemos utilizar; cajas de cartón, tapones de corchos, telas, revistas,
periódicos, etc.
• Material audiovisual e informático. Este material es útil para favorecer la
observación e investigación, el interés por las nuevas tecnologías, el desarrollo
del espíritu crítico… Para ello podemos utilizar materiales como por ejemplo;
odenador, cámara de fotos, monitor TV, proyector de diapositivas, escáner, etc.
• Materiales didácticos en los rincones de juego y trabajo. Este material irá
dirigido a desarrollar las capacidades competentes de dicho rincón, por ejemplo,
en el rincón de la naturaleza, tendremos aquel material que va destinado a
establecer una relación más directa entre el niño/a y el medio ambiente.
Podemos tener plantas y una mascota para inculcar al niño/a el respeto hacia la
naturaleza y los animales.
3. MATERIALES CURRICULARES.
Los materiales curriculares son instrumentos que ayudan a los profesores en la toma
de decisiones que tienen que realizar respecto a la programación y desarrollo del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Así mismo, facilitan la formación permanente del
profesorado.
Gimeno Sacristán (1998) señala que los materiales curriculares deben de:
1. Ofrecer a los profesores/as vías de análisis y reflexión para la toma de
decisiones respecto a la programación e intervención educativa.
2. Ayudar a consolidar la organización curricular de cada etapa educativa.
3. Recoger las propuestas didácticas en relación con los objetivos que pretenden
conseguir.
4. Incluir los tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes.
5. Incluir los temas transversales del currículum.
6. Presentar actividades didácticas que atiendan a la diversidad de alumnos/as.
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7. Establecer criterios, procedimientos y recomendaciones para la evaluación.
Dentro de este amplio abanico de recursos materiales podemos destacar:
• Material de carácter normativo. Este material se refiere a las leyes, decretos,
órdenes, los temas transversales del currículo…
• Material orientador de la organización de los centros. Tenemos aquí los
documentos guías para la elaboración del Proyecto de Centro y del Proyecto
Curricular de Centro, las guías didácticas referidas a los distintos aspectos del
desarrollo curricular…
• Material ejemplificador para el diseño y desarrollo de la enseñanza.
Destacamos; los modelos de programación de etapa o ciclo que aportan
ejemplificaciones al respecto, distintos modelos de actividades que integran
distintas áreas de aprendizaje con carácter globalizador o interdisciplinar, los
documentos elaborados por los equipos de centros, los documentos publicados
por los distintos CEPs…
4. RECURSOS HUMANOS.
Destacaré en este apartado la figura del profesor tutor, como recurso motivador,
orientador y evaluador. El alumno/a como sujeto “activo” en el proceso de enseñanza y
aprendizaje y los maestros especialistas, equipos externos (psicólogos, pedagogos…).
5. CONCLUSIONES.
Es evidente que los materiales, como variable metodológica, tienen una importancia
real en el proceso de enseñanza–aprendizaje. La función de los materiales “será la de
actuar como intermediarios entre el niño/a y la acción, facilitándole la posibilidad de
intervenir y operar de forma activa en sus propias situaciones de aprendizaje. En el III
Encuentro Provincial De Educación Infantil (1996) se explicitó que los materiales
que se utilicen deben ser sencillos, fáciles de manejar para el niño/a en función de su
edad e intereses, y no caer en la “abundancia” de los mismos, evitando así la dispersión
de la atención del niño”.
En cuanto a los criterios generales que los educadores deben plantearse en la
elección y utilización de los recursos, hay que atender una doble cuestión: la selección
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adecuada de los materiales idóneos para la realización de las actividades que conforman
el objeto de estudio y los criterios de utilización de los materiales idóneos para su
integración en el diseño curricular, de manera que contribuyan de forma eficaz en el
desarrollo integral del niño/a.
A nivel pedagógico, según se establece en el Decreto 428/2008 y la Orden de
5/8/2008 y en el Decreto 230/2007 y la Orden de 10/8/2007, la finalidad en sí misma
de los materiales es favorecer los aprendizajes significativos. Estos materiales deben ser
acordes con la estructura lógica de las áreas que se trabajen y con la estructura
psicológica de los niños. No hay que olvidar que los materiales son una fuente de
interacción y experiencia vital, además de ser el referente más inmediato para la
intervención del niño sobre la realidad.
Según Moll, B. y Pujol, M. (1991) una serie de aspectos básicos deben caracterizar
a los materiales que utilicemos en el aula: ser higiénicos, no tóxicos, no peligrosos,
polivalentes, adaptables a las características psicoevolutivas de los niños y niñas y, por
supuesto deben fomentar la creatividad.
En cuanto a la disposición de los materiales en el aula es importante tener en cuenta
una serie de aspectos indicados: accesibilidad y visibilidad. (los materiales deben estar
a la vista y al alcance de los niños/as, exceptuando aquellos que son peligrosos o
frágiles), clasificación y etiquetaje (los criterios de clasificación y etiquetado de los
materiales deben ser conocidos y aceptados por todo el grupo, para favorecer su uso),
distribución (su recogida, uso y conservación necesitan un tiempo en al actividad
escolar), descentralización (es conveniente que cada zona de la clase tenga lo necesario
para desarrollar actividades específicas), presentación y conocimiento de los
materiales por parte de los niños/as, establecer normas consensuadas de utilización
en el aula y retirar y reponer el material deteriorado y repara el que sea posible.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
• III Encuentro Provincial De Educación Infantil (1996): Materiales y espacios:
Objetos y la actividad con ellos. CEP. Jaén.
• Gimeno Sacristán, J. (1998): El currículum: una reflexión sobre la práctica.
Madrid: Morata.
• Ibánez Sandín, Carmen (2003): El proyecto de Educación Infantil y su práctica
en el aula. Madrid: La Muralla.
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• Moll, B. y Pujol, M. (1991): Los materiales en la Escuela Infantil de 0 a 6 años.
Madrid: Anaya.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)
• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (L.E.A)
• Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.
• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
• Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
• Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
• Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.
• Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma Andaluza.
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EL CUADERNO DEL ALUMNO COMO HERRAMIENTA ÚTIL
PARA MEJORAR LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA
Jiménez Molina, Javier
77349038-S
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte
ÍNDICE
1. Interés del tema.
2. Descripción del problema.
2.1.1. Muestra.
2.1.2. Material.
2.1.3. Procedimiento.
3. Análisis de los datos.
3.1.1. Resultados.
4. Acciones para mejorar el problema o para profundizar en el estudio del tema
elegido.
5. Conclusiones.
6. Referencias bibliográficas.
7. Anexos.
1. Interés del tema
Revisando los materiales del área de Educación Física que nos hacen llegar las
editoriales al departamento didáctico de nuestro centro de Enseñanza Secundaria nos
percatamos que muchas de ellas cuentan con un documento del tipo "cuaderno del
alumno/a". Nosotros somos partidarios de utilizarlo en nuestras clases pero creemos que
es necesario que previamente establezcamos de forma muy clara las funciones que le
asignamos, así como todo lo relacionado con su proceso de elaboración por parte del
alumnado, y su corrección y valoración por el profesorado.
Los usos, utilidades y estructura de este cuaderno varían en función de determinados
factores. Así, por ejemplo, es un elemento determinante el momento del curso del que
se trate. Los inicios del curso condicionan una idea de cuaderno que evoluciona de
modo evidente en el resto de las unidades didácticas del curso. Y es que, las intenciones
que se persiguen, las tareas que se realizan y las actuaciones que se emprenden, cambian
en función del momento del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. La
relevancia de este estudio reside, en la utilidad del uso de un determinado
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cuaderno del alumno y ver la medida en que éste instrumento colabora en los
procesos de enseñanza y aprendizaje en la Educación Física.
Consideramos pertinente el uso de materiales curriculares en los procesos de
enseñanza, aprendizaje y evaluación, pero no el de cualquier material, ya que no todos
son idóneos ni obedecen a una lógica común. Gimeno Sacristán (1991), entre otras
muchas consideraciones a cerca de los materiales curriculares, afirma que algunos de
éstos, por su propia idiosincrasia, estructuran y constriñen el proceso educativo y que
otros, una vez que el profesor ha planificado y organizado el trabajo, se convierten en
una excelente ayuda para su correcto desarrollo. Deducimos que los primeros se
elaboran desde una idea de profesor conformista y apocado que espera, sumiso, aplicar
lo que manos expertas ofertan con tintes de validez universal. Los segundos,
interpretamos, se diseñan pensando en un profesional que tan sólo busca un instrumento
que diversifique y apoye las posibilidades de un proceso personalmente diseñado para
un contexto muy concreto.
El cuaderno de clase del alumno/a es un instrumento de trabajo que va cobrando un
relativo auge en la Educación Física, siendo cada vez más solicitado y utilizado en los
centros de Secundaria. Haciendo un rápido análisis bibliográfico hemos constatado que
puede aparecer bajo diferentes nombres: Cuaderno del alumno (Bores, 2001; 2002),
Diario de campo (Fraile, 1995), Diario de clase (López de la Nieta y cols., 2002),
Cuaderno de patio (Fernández y cols., 2002), Cuaderno de trabajo (Casado y Díaz,
1995; Ariño y cols., 1996), Cuaderno de evaluación del alumnado (Torres y Rivera,
1998), Cuaderno de actividades (González y Riera, 2002; Elvira y cols., 2002).
Centrándonos en el ámbito de la E.S.O., principalmente nos lo vamos a encontrar de dos
formas radicalmente opuestas:
1 a . Como un documento total o parcialmente diseñado por las editoriales para que los
alumnos/as completen, realicen o describan lo que en él se les propone. En esta
modalidad de presentación el margen de flexibilidad y aportación personal del
alumnado suele estar reducido a la mínima expresión. Las actividades son concretas y
cerradas.
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2 a . Como un material de trabajo totalmente improvisado, no diseñado de antemano que,
para que nos entendamos, sirve a modo de diario de lo que acontece en las sesiones de
Educación Física, pudiéndosele agregar todo aquello que profesor/a y/o alumno/a
estimen oportuno, aunque siempre dentro de unos límites.
En nuestro caso, cuando hablamos del cuaderno de clase nos estamos refiriendo a unas
hojas en blanco, y no a un material elaborado por las editoriales. Será el alumno/a el que
irá confeccionando su propio cuaderno proporcionándole un carácter personal que le
confiere de cierta originalidad e individualidad, lo que provoca que cada cuaderno tenga
unos matices que le hacen diferente de los demás, a pesar de que el alumno/a tiene
libertad para realizarlo, es conveniente proporcionarle unas pautas generales de
realización para evitar que no se centre en lo que debe ser la parte fundamental del
mismo. Hemos optado por un cuaderno del alumno propuesto por el profesor del centro
y no a un material elaborado por las editoriales por: no podemos afirmar que no sean de
cierta utilidad, pero nos planteamos a qué tipo de profesional sirven; admitimos cierta
coherencia entre su diseño y la ideología que los sustenta, pero discrepamos de que ésta
sea la que se proclama y reclama en los principios que impregnan el actual sistema
educativo.
Al principio del curso escolar el profesor/a dedicará gran parte de la primera sesión que
tenga con cada grupo a explicar detenidamente en qué consiste este documento, cómo se
debe hacer, cuánto valor supone en la nota final, etc. Para su lectura y corrección
solemos pedirlo unas dos o tres veces por trimestre, pero obligatoriamente deberán
llevarlo a clase uno de los dos días que a la semana tienen Educación Física. Dicho día
se acuerda con cada curso de forma particular pero siempre procurando elegir el que
menos libros traen en su mochila. En caso de que sea necesario traerlo otro día que no
sea el acordado, avisamos con antelación.
Algunos de los aspectos -ítems- que solemos valorar son:
• Presentación en la fecha prevista (imprescindible para obtener valoración
positiva).
• Correcta presentación ("forma"): limpieza, orden y claridad.
• Sesiones más o menos completas.
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• Corrección de los fallos o preguntas señaladas por el profesor/a en otras
ocasiones.
• Realización de las actividades planteadas en clase o en las fotocopias que se
entreguen.
• Ortografía y caligrafía.
• Aportaciones personales, opiniones, nuevas propuestas y alternativas,
reflexiones.
• Ampliación de los contenidos tratados: búsqueda de información
complementaria, recortes de noticias, etc.
2. Descripción del problema
Lo que pretendemos es conocer cómo influye el uso del cuaderno del alumno en los
procesos de enseñanza –aprendizaje y evaluación de Educación Física, con lo que
vamos a comparar a dos cursos de tercero de ESO, uno de los grupos utiliza dicho
cuaderno, y otro grupo no lo utiliza.
Por tanto los objetivos pretendidos son los siguientes:
-Conocer la implicación del alumno a la hora de elegir la utilización o no del cuaderno
del alumno como un instrumento abierto, flexible, con posibilidad de incorporarle en
todo momento cualquier documento (utilizan un bloc de anillas) que enriquezca su
proceso de aprendizaje.
-Analizar los datos obtenidos para poder orientar al profesorado sobre si es conveniente
o no la utilización del cuaderno del alumno, (si se ven diferencias significativas entre el
grupo que lo utiliza y el grupo que no) y que éste analice la adecuación de su
planificación, en cuanto a los contenidos.
Para poder poner a prueba las hipótesis, necesito definir primero la muestra.
2.1.1. MUESTRA
La población estaba compuesta por 48 alumnos y alumnas matriculados en el colegio
San Buenaventura. La muestra de estudio estuvo constituida por 32 alumnos, con
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edades comprendidas entre 13-15 años los cuales pertenecen a 3 ESO y 16 alumnas con
edades comprendidas entre 13-15 años los cuales pertenecen a 3 ESO. La clasificación
se llevó a cabo mediante el método de muestreo opinático o intencionado, ya que de esta
manera se aplicaron mejor los programas ya que hubo una mayor accesibilidad.
Una vez seleccionada la muestra se procedió a ver el cuaderno del alumno al curso
correspondiente (3 ESO C) para indicarles como debía ser su planificación a lo largo de
la unidad didáctica que íbamos a desarrollar, en nuestro caso, la de fútbol-sala y para
informarles acerca del estudio en el que iban a formar parte. Todos los individuos
participaron de forma voluntaria una vez que fueron informados.
2.1.2.MATERIAL
El material utilizado para el presente estudio fue el siguiente:
-Un cuaderno del alumno (que será utilizado por 3C) que consiste, en que deberán
recoger por escrito, en un cuaderno o folio específicos para este fin, todas las clases de
Educación Física que se lleven a cabo durante el cuso académico. Deberán anotar
además de todo aquello que se le pueda ocurrir al alumno relacionado con el contenido
específico trabajado en cada sesión. En él quedará registrado:
Todo lo que se haya hecho y o realizado, bien por el profesor o bien por
los compañeros, así como los objetivos perseguidos en cada sesión.
Todos los comentarios surgidos, así como las dudas o preguntas que se te
ocurran.
Todas las explicaciones dadas por el profesor y/o por algún alumno/na.
Todas las actividades/ tareas que el profesor/a indique para realizar con
el apoyo de libros.
Todas las reflexiones y opiniones que te merezca la práctica, intentando
llegar a descubrir lo que has aprendido y cómo has llegado a aprender
(errores, soluciones, ayudas...).
Se debe de poner alternativas a lo realizado.
¿Como puedes realizar tus anotaciones?
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Podrás utilizar dibujos, gráficos, etc.
Será necesario que anotes todo tipo de detalles, incluso los más
elementales. No des nada por hecho o conocido aunque se repita en
cada sesión.
Sé claro y limpio, provocando seguir siempre un orden.
-Las calificaciones académicas en el 2 trimestre en el área de Educación Física de los 2
cursos sometidos a estudio y por otro lado los resultados del examen teórico llevado a
cabo por nosotros.
2.1.3. PROCEDIMIENTO
El primer paso que se realizó fue ver el grupo que quería utilizar el cuaderno del
alumno durante el desarrollo de la unidad didáctica. El segundo paso fue elaborar el
cuaderno del alumno, fue una reunión entre todos los miembros del grupo y concretar a
nivel conceptual sobre que se iba a preguntar y los objetivos de dicho instrumento.
Posteriormente se dividió en varios subgrupos para trabajar de una manera más cómoda
y eficaz este instrumento, así cada semana un grupo de 5 alumnos nos iban enseñando
su cuaderno del alumno.
El procedimiento llevado a cabo antes y durante fue el mismo para los 2 grupos de
estudio (los dos cursos de 3 ESO). Únicamente se cambió el procedimiento para cada
grupo en la fase posterior a la realización del ejercicio.
La fase común a todos los sujetos del procedimiento fue la realización de un examen
teórico, el cual constaba de 15 preguntas, 13 tipo test y dos preguntas de desarrollo
sobre los contenidos tratados en clase. Para la realización de dicho examen tuvieron de
tiempo una hora. Los dos grupos realizaron dicho examen en las mismas condiciones,
únicamente se les aconsejo al grupo que utilizaba el cuaderno del alumno que se lo
leyeran antes de la realización de dicho examen.
Tras la realización de dicho examen, se compararán los resultados de un grupo con los
de otro grupo, para observar si realmente hay diferencias significativas e igualmente se
compararán los resultados de manera general, es decir, sus resultados en el área de
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Educación Física en el segundo trimestre, el cual fue en el que estuvimos realizando
nuestra acción docente.
3. Análisis de los datos
3.1.1. RESULTADOS
Se han elaborado dos tablas en las que se muestran los resultados en el examen teórico
realizado, como las calificaciones académicas obtenidas por cada grupo en el área de
Educación física en el 2 trimestre. Se muestran los diferentes valores en cuanto a los dos
grupos analizados en el estudio tras la realización del examen teórico. (véase tabla 1).
Tabla 1.
Grupo 1( 3B) Grupo 2 ( 3C)
Número de aprobados 34,78% 80%
Número de suspensos 65,21% 20%
Nota media del curso 4,80 6,18
Se han mostrado también los diversos resultados de esta muestra con respecto a las
calificaciones académicas obtenidas en el área de Educación Física en el segundo
trimestre en las mismas variables que la tabla 1 (véase tabla 2).
Tabla 2.
Grupo 1 Grupo 2
Número de aprobados 82,60% 100%
Número de suspensos 17,39% 0%
Nota media del curso 6,20 7,58
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Se pudo observar que los resultados positivos en el examen teórico y en la calificación
académica son más óptimos en 3C con la aplicación del cuaderno del alumno.
La nota media del curso en el examen teórico fue de 4,80 en el grupo 1 (sin aplicación
del cuaderno del alumno), 6,18, en el grupo 2 (con aplicación del cuaderno del alumno)
La nota media del curso en la calificación académica fue de 6,20 en el grupo 1 (sin
aplicación del cuaderno del alumno), 7,58 en el grupo 2 (con aplicación del cuaderno
del alumno)
Se observó que el número de aprobados y suspensos es más significativo y con una
diferencia bastante mayor en el examen teórico que en la calificación académica donde
la diferencia no es tan acusada.
4. Acciones para mejorar el problema o para profundizar en el estudio del tema
elegido.
Es conveniente puntualizar que la utilidad que tiene para nosotros, como profesores/as,
justifica ya de por sí su uso, pero lo verdaderamente interesante será ver cómo puede
servir a los alumnos/as, es decir, de qué forma puede serles provechoso en su proceso de
formación integral a través del área de Educación Física
Nuestra intención con la obligatoriedad de utilizar este material de trabajo por los
alumnos/as es la de que tengan un lugar de recogida de información que les sirva para
asentar las actividades de enseñanza-aprendizaje, recoger las tareas y contenidos
trabajados, propiciar la reflexión sobre la propia práctica y lo que en torno a ella gira. Al
profesorado le es muy válido en el sentido de que les muestra o los acerca a la realidad,
al menos en lo que respecta a la visión del alumno/a.
Una de las funciones más importantes que podemos atribuir al cuaderno de clase es la
de evaluación, entendiéndola como un proceso de recogida de información para su
posterior análisis, con la consiguiente toma de decisiones en función de los resultados
obtenidos (MEC, 1992), y no evaluación en el sentido de considerar a este instrumento
sólo como un material que sirve para calificar a los alumnos/as, ya que en ningún
momento debemos confundir evaluar con calificar .
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Como decimos, la evaluación formativa, en la medida que determina el grado en que
se van consiguiendo los objetivos concretos de cada unidad didáctica y del proceso
educativo, es uno de los retos a alcanzar por este material de trabajo. A través de su
elaboración por parte del alumno/a, la revisión y corrección por parte del profesor/a, y la
nueva reelaboración del alumno/a hacen de este instrumento un medio eficaz que sirve
para la comprobación de los logros del proceso de enseñanza-aprendizaje del principal
protagonista implicado.
Durante todo el proceso de aprendizaje el cuaderno de clase va a suponer un lugar de
encuentro entre el profesor/a y alumnos/as, un medio para que estos últimos
reestructuren su conocimiento y pueden concretar los avances conseguidos y los
obstáculos hallados, haciendo un análisis de sus causas, reconducir situaciones
desajustadas o fuera de lugar y aprender de los errores propios y ajenos.
Asimismo, el cuaderno de clase del alumno/a es un instrumento válido en cualquiera de
los conocidos y habituales tres momentos de la evaluación (López, 1999): en la
evaluación inicial para poder conocer lo que el alumno/a sabe sobre una cuestión o, lo
que es lo mismo, averiguar sus ideas previas respecto de una cuestión (Bores, 2001); en
la evaluación continua, entendida como el conocimiento y valoración de la consecución
de objetivos parciales (Blázquez, 1997: 381), es decir, que se puede llevar a la práctica
durante todo el proceso educativo; y, finalmente, en la sumativa en la que no sólo
verificamos el alcance y el grado de consecución de los objetivos propuestos, sino que
nos sirve para analizar el nivel de éxito o fracaso de todo el proceso educativo (Díaz,
1994: 147).
Otra de las funciones importantes que otorgamos al cuaderno de clase del alumno/a es la
de ser un vehículo personal de comunicación entre su autor/a y el profesor/a (Blázquez,
1990). Sabemos que hay algunos alumnos/as que no son capaces de hablarnos o
comentarnos cualquier problema o circunstancia de forma personal, mirándonos a los
ojos. La vergüenza, el miedo a nuestra inmediata reacción, la timidez..., les impide
tomar esta sencilla, y a la vez delicada, decisión. Sin embargo, hemos constatado que sí
se atreven a hacerlo de manera escrita en su cuaderno.
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Sabemos que la construcción de aprendizajes significativos se basa en que el alumno
sea capaz de atribuir sentido a lo que tratamos de enseñarle. Para ello, uno de los
requisitos necesarios es que conozca y comprenda el proceso que se va a llevar a cabo.
En principio nos parece elemental presentar de modo anticipado y claro los nuevos
contenidos y las capacidades que se pretenden movilizar. Otra de las características que
determinan la significatividad de los aprendizajes es partir de lo que cada alumno posee,
potenciarlo y connotarlo positivamente tratando de plantear retos a su alcance,
estableciendo una distancia óptima entre lo que el alumno aporta y lo que se le plantea
(Solé, 1993).
El cuaderno del alumno, se encarga de indagar en lo que los alumnos ya saben del tema
y el modo en que este conocimiento potencia las posibilidades de aprender.
5. Conclusiones
- El cuaderno del alumno es un instrumento que facilita la indagación en lo que el
alumno ya sabe y en un promotor de las relaciones entre esto y los nuevos
aprendizajes.
- El cuaderno del alumno es un instrumento que contribuye a mejorar todo el
proceso de aprendizaje que se da a través de la Educación Física, y facilita la
comunicación entre los distintos agentes que intervienen en ese proceso.
- El cuaderno del alumno se convierte en un instrumento que demanda del
profesor una información previa y ajustada del trabajo que se va a ver.
6. Referencias bibliográficas
1. Blázquez Sánchez, Domingo (1990). Evaluar en Educación Física. Barcelona:
Inde.
2. Blázquez Sánchez, Domingo (1997). La evaluación de la educación física.
Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. En Hernández, J., Salud,
deporte y educación (pp. 375-396). Gran Canaria: Icepss Editores.
3. Bores, N. J (2001). El cuaderno del alumno en la concreción definitiva de cada
unidad didáctica. Revista Ágora para la Educación Física y el Deporte,1, 85-96.
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4. Díaz Lucea, Jordi (1994). El currículum de la Educación Física en la Reforma
Educativa. Barcelona: Inde.
5. López Pastor, V. M (2000).Buscando una evaluación formativa en EF: análisis
de la realidad existente, presentación de una propuesta y análisis general de su
puesta en marcha. Revista Apunts ,62, 16-26.
6. M.E.C. (1992). Secundaria obligatoria: Educación Física. Madrid: Mec.
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7. Anexos
Examen de ESO. UD. ¡Juguemos a Fútbol Sala!
Colegio San Buenaventura
Apellidos: Nombre: Curso:
1. Señala la respuesta incorrecta.
a) El Fútbol sala nació en Uruguay en 1930.
b) España fue uno de los lugares de Europa donde antes se aceptó este deporte.
c) En España se han celebrado dos mundiales de Fútbol sala.
d) El primer mundial de Fútbol sala se celebró en 1930.
2. Señala la respuesta incorrecta.
a) El partido consta de dos partes de 25 minutos en categorías inferiores.
b) El campo de juego mide 40 x 20 metros
c) El partido consta de dos partes de 20 minutos en categorías profesionales.
d) En el campo juegan 4 contra 4 y puede haber hasta 7 jugadores en el banquillo.
3. Las conducciones (señala la correcta).
a) Pueden realizarse con el exterior e interior del pie.
b) Golpeo que se le da al balón con la intención de conseguir un gol.
c) Pueden realizarse con el exterior e interior del pie y con la planta del pie.
d) Todas las respuestas son falsas.
4. El tiro o Chut (señala la incorrecta).
a) Existen cuatro tipos: punta, interior, empeine y tacón.
b) El golpeo con la punta del pie se realiza para imprimar la máxima potencia al
balón.
c) Es un golpeo que se da al balón con la intención de conseguir un gol.
d) El golpeo con el empeine se realiza cuando el jugador decide hacer un tiro de
mayor puntería.
5. Señala la respuesta correcta.
a) Los regates sirven para superar a un jugador contrario.
b) Las conducciones son acciones que hacen los jugadores sin posesión de balón.
c) Las fintas son acciones que sirven para engañar a los adversarios.
d) A y C son correctas.
6. Señala la respuesta incorrecta.
a) En las paradas, el portero bloquea el balón.
b) El portero realiza desplazamientos rápidos y posee una gran capacidad de
reacción.
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c) Paradas y despejes son las acciones que realiza el portero.
d) En los despejes, el balón se envía cerca de la portería.
7. Las demarcaciones (señala la incorrecta).
a) Los alas, son jugadores que destacan por su velocidad y su conducción de balón,
entre otras cualidades.
b) El pívot es el jugador del equipo que juega más atrás.
c) El cierre destaca por sus tiros desde posiciones lejanas y por su capacidad
defensiva, entre otras cualidades.
d) Los alas dominan el tiro desde las bandas, entre otras cualidades.
8. Señala la respuesta correcta.
a) Las rotaciones se producen cuando un jugador que se encuentra jugando es
sustituido por otro que se encuentra en el banquillo.
b) Los cortes son desplazamientos que se hacen para quitar el balón a un
adversario.
c) Las rotaciones son intercambios continuos de las posiciones que los jugadores
adoptan sobre el terreno de juego.
d) En los bloqueos un jugador defensor obstaculiza a un atacante para que éste no
avance.
9. La defensa (señala la incorrecta).
a) La defensa individual, cada jugador se ocupa de un adversario.
b) Hay dos tipos de defensa: individual y en zona.
c) La defensa en zona, cada jugador defiende al jugador que se desplace por ella.
d) En la defensa alternativa se combinan las defensas individual y en zona.
10. Reglamento (señala la incorrecta)
a) El penalti se lanza desde una distancia de 6 metros respecto de la portería.
b) Dar una patada a un adversario implica una falta técnica.
c) El doble penalti tiene lugar cuando un equipo acumula cinco faltas en un partido,
no acumulándose las faltas realizadas en cada una de las dos partes del partido
conjuntamente.
d) Retrasar el saque de portería más de 5 segundo implica una falta técnica.
11. Señala la respuesta incorrecta
a) Una expulsión puede ser por dos tarjetas amarillas o por una azul.
b) El doble penalti se lanza desde una distancia de 10 metros respecto de la
portería.
c) Las faltas técnicas son castigadas por el árbitro con un tiro libre desde el lugar de
la falta.
d) Se puede pasar el balón al portero hasta tres veces en la misma jugada.
12. Señala la respuesta correcta
a) En el pase con el interior del pie, el pie de apoyo se coloca por detrás del pie
ejecutor.
b) En el pase con el interior del pie, el pie de apoyo se coloca en paralelo del pie
ejecutor.
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c) En el pase con el interior del pie, el pie de apoyo se coloca a la misma altura del
pie ejecutor.
d) B y C son ciertas.
13. Señala la correcta
a) Si mi equipo juega con un sistema en rombo, el jugador más retrasado se
denomina pívot.
b) El número máximo de cambios permitidos en un partido de fútbol sala son 7.
c) Si mi equipo juega con un sistema en rombo, el jugador más retrasado se
denomina cierre.
d) A, B y C son ciertas.
14. Describe un ejercicio que hayamos realizado en clase durante la
sesión en la que practicamos el pase y recepción (Ayúdate de dibujos).
15. Describe un ejercicio que hayamos realizado en clase durante la
sesión en la que practicamos la conducción y el regate (Ayúdate de
dibujos).
El examen se califica sobre 10 puntos, las 13 tipo test valen cinco puntos y las preguntas
14 y 15 valen 2,5 puntos cada una.
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FICHA DEL CUADERNO DEL ALUMNO DE EDUCACIÓN FÍSICA
- 3 º E.S.O. C
INSTRUCCIONES: Puedes utilizar dibujos, gráficos, etc. Además, puedes añadir todas las
opiniones y comentarios que desees.
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TÉCNICAS DE ESTUDIO
Jiménez Reguengo, Rosa
30957173-R
Licenciada en Historia
INTRODUCCIÓN
El principal problema que afecta a los estudiantes es la falta de método de
estudio y de planificación. A veces el estudiante pasa muchas horas delante de los libros
pero tiene la sensación de que son horas que le cunden muy poco. Carecen de un
sistema eficaz de trabajo: apuntes incompletos, difíciles de entender; no tienen una
visión global de la asignatura; tratan de memorizar repitiendo, sin asimilar; no hacen los
deberes en su momento, etc.
No saben como estudiar una asignatura, no conocen las distintas fases del
estudio (lectura inicial, comprensión, subrayado, elaboración de fichas-resumen,
memorización, repasos sucesivos, repaso final).Son desorganizados, no tienen fijadas
unas horas de estudio determinadas sino que cada día van cambiando. Tampoco tienen
un lugar fijo de estudio donde puedan tener todo su material organizado; no cuidan que
el entorno sea suficientemente tranquilo.
Pierden mucho el tiempo, la mayoría de las veces inconscientemente: se
levantan frecuentemente, leen y vuelven a leer pero sin profundizar, estudian con los
amigos pero sin aprovechar el tiempo, etc. Predomina la cantidad de horas de estudio
sobre la calidad del tiempo dedicado. No saben organizar el tiempo disponible. Muchos
estudiantes se contentan con aprobar las asignaturas y pasar al siguiente curso, no se
plantean lograr notas brillantes, lo que se traduce muchas veces en la ley del mínimo
esfuerzo.
OBJETIVOS.
-Posibilitar un estudio eficaz, economizador de esfuerzo y tiempo.
-Facilitar el proceso de aprendizaje y potenciar el rendimiento académico.
-Hacer sentir al alumno el estudio como una cosa suya, haciendo significativo su
trabajo, siendo su propio impulsor y plasmando en él su personalidad.
-Formar al alumno en la responsabilidad de sus propias acciones, tomar conciencia de
su perfeccionamiento continuo.
-Facilitar la tarea al alumnado y capacitarle para un mejor desenvolvimiento en su
medio de estudio.
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CONTENIDOS.
1.- ¿QUÉ ES EL ESTUDIO?
Situarse adecuadamente ante unos contenidos, interpretarlos, asimilarlos,
retenerlos, para después poder expresarlos en una situación de examen para utilizarlos
en la vida práctica.
-La DISPOSICIÓN o ACTITUD hacia el estudio. QUERER ESTUDIAR.
-Las APTITUDES mediatizadas por otros elementos como rendimiento previo, los
hábitos de estudio, las condiciones personales y familiares, etc. PODER ESTUDIAR.
-El empleo de TÉCNICAS DE ESTUDIO. SABER ESTUDIAR.
2.-CONDICIONES PARA EL ESTUDIO.
El éxito del estudio no solo depende de la inteligencia y el esfuerzo, sino
también de la eficacia de los métodos de estudio.
3.-PRE-REQUISITOS Y CONDICIONANTES DEL ESTUDIO.
I.-CONDICIONANTES PERSONALES.
-Buena forma física.
-Buena forma mental o psíquica.
II.-CONDICIONANTES AMBIENTALES.
-Lugar.
-Materiales.
-Postura.
-Iluminación.
III.-CONDICIONANTES TEMPORALES.
-Organización.
-Planificación.
Crean HÁBITO de estudio y ayudan a lograr CONCENTRACIÓN.
4.-PLANIFICACIÓN DEL ESTUDIO.
La elaboración de un horario facilitará la tarea. Es necesario porque permitirá:
-Estudiar de una manera ordenada y según las necesidades.
-Asimilar mejor nuevos contenidos.
-Aprovechar el tiempo.
4.1.-Estrategia de estudio.
-Empezar con una asignatura no muy difícil.
-Continuar con una difícil que no agrade.
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-Terminar con otra que resulte fácil o agradable.
-Intercalar descansos cortos (cada 45 minutos, 5-10 minutos).
No hay que olvidarse de:
-Preparar todo lo necesario antes de ponerse a estudiar.
-Empezar decidido sin darle vueltas.
-Tener cada cosa en su sitio.
4.2.- Cómo abordar el estudio.
I.- EN CLASE.
-Tomar notas o apuntes (ayuda a concentrarse)
-Mantener una postura que favorezca la atención.
-Procurar primeras filas si cuesta concentrarse o existe algún problema auditivo.
II.- EN CASA.
Emplear el método E.P.L.R.R.:
-Examinar.
-Preguntar.
-Lecturas.
-Repasar.
-Recordar.
4.3.- Autoevaluación.
Al planificar el estudio se deben fijar unos periodos de revisión, de análisis, de
autocrítica para comprobar la eficacia del estudio.
-Realizar gráficas de autoevaluación del estudio.
4.4.- Planificación de fin de semana.
Hay multitud de actividades para realizar. Cada fin de semana puede ser
diferente al anterior. Hay que planificarlo y aprovecharlo.
4.5.- Plan de estudio.
El plan de estudios ha de ser:
-PERSONAL: cada individuo debe hacer su propia planificación.
-ACTIVO: el propio alumno debe ser su impulsor y ejecutor.
-REALISTA: adaptado a la realidad y circunstancias de cada cual.
-FLEXIBLE: susceptible de modificación según las necesidades detectadas.
5.- TÉCNICAS PARA MEJORAR EL ESTUDIO.
El estudio es una actividad mental que exige del estudiante motivación,
relajación, atención, planificación y método.
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Es aconsejable seguir la siguiente secuencia:
-LECTURA RÁPIDA de todo el tema para tener una idea clara.
-LECTURA COMPRENSIVA intentado captar el sentido y contenido de cada
apartado.
-SUBRAYAR las palabras o frases más importantes para comprender el tema.
-MEMORIZAR para fijar y retener los contenidos.
-LECTURA DE REPASO para fijar lo que ha quedado flojo.
5.1.- Lectura rápida.
El domino de la lectura es fundamental para la asimilación de los contenidos.
Buena parte del rendimiento escolar depende de la capacidad lectora, ya que es una
habilidad necesaria para aprender. Leer significa entender que el autor de una expresión
quiso decir. El hecho de leer despacio no significa entender mejor. Hay que adecuar la
velocidad al texto.
5.2.- Lectura comprensiva.
El acto de leer adquiere pleno sentido cuando se entiende el mensaje que
encierran las palabras. ¿Qué exige entender?
-Esfuerzo mental.
-Atención mantenida.
-Reflexión.
La lectura comprensiva permitirá extraer una IDEA GLOBAL del
SIGNIFICADO, así como, una visión de los ELEMENTOS INTEGRANTES.
5.2.1.- Como ampliar el vocabulario.
-Subrayar las palabras o expresiones cuyo significado se desconozca.
-Buscar en el diccionario.
-Averiguar sinónimos de las mismas.
-Escribir frases en las que se empleen dichas palabras.
-Confeccionar un fichero y ordenar las palabras alfabéticamente.
5.3.- El subrayado.
Consiste en destacar las palabras o frases que contienen las ideas principales de
un texto, bien colocando una raya debajo de las mismas o bien realzando su visión.
La técnica del subrayado permite reducir la extensión del texto sin que este
pierda significado, lo cual facilita la asimilación y memorización del mismo.
¿PARA QUÉ SUBRAYAR?
-Para que resulte más fácil el estudio.
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-Para que emplees menos tiempo en tu trabajo.
-Para destacar.
-Para el repaso rápido.
-Para poner de manifiesto los datos o ideas principales que se van a necesitar para la
comprensión y el estudio del texto.
CLASES DE SUBRAYADO.
HORIZONTAL.
-La idea principal de un color.
-Las ideas secundarias de otro color.
-Las dudas ¿?
-Los términos o expresiones importantes: ------
VERTICAL.
-Si se puede reducir la frase o párrafo sin que haya pérdida de significado.
-Si leyendo solo lo subrayado se contestan las cuestiones que se hagan sobre el texto.
VENTAJAS DEL SUBRAYADO.
-Facilita el estudio.
-Es un primer paso para la estructuración.
-Motiva el proceso lector.
-Fija nuestra atención.
-Economiza tiempo en los repasos.
-Contribuye a la participación activa del sujeto en el estudio.
5.4.- Esquema.
Es esencial para agrupar las ideas principales y estructurarlas. Un esquema es el
punto de partida obligado tanto para la fijación de los contenidos como para la
exposición de los mismos. El orden facilita la asociación, asimilación y recuerdo de las
ideas.
¿CUÁNDO HAY QUE HACER EL ESQUEMA?
Una vez LEÍDO, COMPRENDIDO y SUBRAYADO el texto.
Hay que habituarse a esquematizar todo lo que se estudie. Así se desarrollará la
estructura mental.
-ESQUEMAS DE LLAVES.
-ESQUEMAS DE FLECHAS.
-ESQUEMAS DE NUMERACIÓN.
5.5.- Diagramas conceptuales.
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Son gráficos que facilitaran la adquisición de conceptos al permitir englobarlos
en una estructura comprensiva, en la que se establecen relaciones entre ellos. Están
formados por una serie de palabras (los conceptos) distribuidos sobre papel y unidos
mediante líneas, cada una de las cuales representa una relación entre los conceptos.
CRISTERIOS PARA SU ELABORACIÓN.
-Distribución espacial.
-Etiquetado y explicación.
-Jerarquización.
CLASES DE DIAGRAMA.
-Diagrama piramidal.
-Diagrama central.
5.6.- Resumen.
El resumen debe recoger las ideas principales, secundarias y los datos concretos
que previamente se han subrayado. Se trata de decir lo mismo pero con menos palabras.
DEBE SER
-Breve y preciso.
-Debe tener unidad y sentido por sí mismo.
-Presentación horizontal separando las líneas secundarias con punto y seguido, y las
principales con punto y aparte.
5.7.- La toma de apuntes.
Tomar nota de las explicaciones que el profesor da en clase.
La toma de apuntes permitirá:
-Estar más atento en clase.
-Completar el contenido de los temas.
-Hacer un esfuerzo para entender el mensaje.
-Agilizar tu mente.
No se deben tomar apuntes en hojas sueltas. Se puede utilizar un bloc de hojas
intercambiables con separadores que sirva para varias asignaturas.
Para tomar apuntes es necesario:
-Escucha atentamente.
-Relacionar, analizar y sintetizar.
-Transcribir con exactitud los contenidos.
5.8.- La memoria.
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La memorización es la fase culminante del trabajo intelectual. Conlleva a la
fijación y retención de los conocimientos adquiridos para utilizarlos y/o expresarlos a
posterior cuando la situación lo requiera.
-Querer aprender (motivación para aprender).
-Organizar el material a aprender.
-Entender correctamente lo que se va a aprender.
IMPORTANTE
LEYES DEL APRENDIZAJE.
-Fijación de conocimientos.
-El olvido.
-La transparencia de lo estudiado a situaciones nuevas.
TÉCNICAS PARA FACILITAR LA ASIMILACIÓN DE CONTENIDOS.
-Observación.
-Análisis.
-Asociación.
5.9.- Autoevaluación de la memoria.
Si la memoria es baja hay que ejercitarla realizando:
-Ejercicios de Memoria visual.
-Ejercicios de Memoria auditiva.
-Ejercicios de Memoria visomotora.
6.- ELABORACIÓN DE UN TRABAJO.
Entendemos por “trabajo” aquella actividad que el profesor propone realizar a
sus alumnos para el desarrollo o ampliación de un tema de estudio y que, generalmente
hay que entregar por escrito.
Suelen distinguirse tres fases en la elaboración de un trabajo:
-RECOGIDA DE INFORMACIÓN.
-SELECCIONAR LA INFORMACIÓN.
-ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
REDACCIÓN Y PRESENTACIÓN.
-Claridad de ideas.
-Orden en la exposición.
-Cuidado en la expresión.
-Correcta ortografía.
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7.- LOS EXAMENES.
Un examen es sencillamente la comprobación del rendimiento escolar.
TENER ÉXITO EN LOS EXAMENES.
-Leer cada día lo que se ha explicado en clase.
-Aplicar el método de trabajo-estudio.
-Si se dispone de tiempo ampliar con otros libros de consulta y comentar con los
compañeros.
8.- EXPRESIÓN ORAL.
En ocasiones habrá que exponer un trabajo públicamente en clase. Se puede
perfeccionar la habilidad para hablar en público siguiendo estos consejos.
-Reducir la ansiedad.
-Hablar con calma y claridad.
-Elevar el tono de voz lo suficiente.
-Hacer uso de alguna técnica de autocontrol emocional.
-Variar y matizar las palabras.
-Cambiar la velocidad de vez en cuando al hablar.
-Realizar breves pausas de reflexión.
-Subrayar ideas claves.
-Mantener contacto visual con el auditorio de forma alternativa.
-Utilizar gestos con moderación.
-Mantener una postura natural, relajada.
Todos estos contenidos irán acompañados de ejercicios prácticos, donde el
alumno pueda desarrollar sus capacidades.
TEMPORALIZACIÓN.
A lo largo del curso escolar se debe intentar adaptar los contenidos
anteriormente expuestos en distintas sesiones según el tiempo disponible.
Estos contenidos están especialmente pensados para orientar en el trabajo
autónomo e intelectual a los estudiantes del tercer ciclo de la ENSEÑANZA
PRIMARIA y de los dos ciclos de la EDUCACIÓN SECUNADARIA
OBLIGATORIA, así como al ESTUDIANTE EN GENERAL.
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CONCLUSIÓN.
Los métodos de estudio son una responsabilidad compartida por profesores,
padres e institución educativa, representada por el equipo educativo y claustro de
profesores.
No es posible afrontar la nueva concepción de la educación si no se desarrollan
en los alumnos estrategias de aprendizaje que le proporcionen la capacidad de pensar y
de adaptarse a las nuevas situaciones. En este sentido los métodos de estudio son
instrumentos valiosos para adquirir destrezas y asegurar un aprendizaje significativo. En
consecuencia, la responsabilidad de enseñar a pensar corresponde principalmente a los
profesores y a la institución educativa al crear un contexto, la organización y la
planificación, que facilite la implantación y utilización de los métodos de estudio de
forma sistemática y continua en el currículum escolar.
BIBLIOGRAFÍA.
Alonso Álvarez, Ángel. (1991) Manual de técnicas de estudio. León: Everest.
Álvarez, Manuel. (1988) Métodos de estudio. Barcelona: Martínez Roca.
Blay Fontcuberta, A (1975) Curso de lectura rápida en doce lecciones. Barcelona:
Iberia.
Bras, Florence de. (1994) Cómo tomar notas y apuntes. Barcelona: Iberia.
Brunet, J. J. (1975) Técnicas de estudio. Curso práctico. Madrid: Bruño.
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INTRODUCCIÓN
EDUCACIÓN PLÁSTICA EN EDUCACIÓN INFANTIL
Lara Chica, Pilar
D.N.I:26027810-K
Diplomada en Educación Infantil
La Educación Plástica constituye uno de los lenguajes con mayores
posibilidades de expresión que, junto con la Educación Musical y la Dramatización,
potencia el desarrollo de comunicación no verbal.
La riqueza de los medios que utiliza, junto a la sencillez de las técnicas de las
que se sirve y la gran variedad de soportes sobre los que trabaja, han hecho de esta
materia un componente indispensable en el ámbito educativo, sobre todo en la etapa
infantil.
EVOLUCIÓN DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LA ETAPA INFANTIL
La expresión plástica forma parte inseparable de la vida del niño/a desde sus
primeros años. La primera toma de contacto con la representación gráfica aparece hacia
los 16-18 meses como consecuencia de diferentes situaciones de juego en las que al
rozar distintos objetos sobre las superficies a su alcance observa cómo producen surcos,
rayas..., en definitiva señales.
A medida que vayan creciendo irán modificando su forma de expresión pasando
por diferentes etapas evolutivas en su desarrollo gráfico. Dichas etapas se establecen
como consecuencia del estudio de la aparición en el grafismo de una serie de
características comunes, la distribución del espacio y la utilización del color. La
definición de las mismas suele ser problemática si se tiene en cuenta que su inicio y su
finalización no se pueden precisar con exactitud en todos los casos, debido a la
diversidad de elementos que en ellas intervienen. No obstante, sí está claro que todos
los niños/as pasan tarde o temprano por estas etapas que como señala Martínez y
Delgado (1990) se suceden ordenadamente.
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Para Martínez y Delgado es importante su consideración por entender que
ofrecen una inestimable información sobre el nivel expresivo en el que se encuentra la
niña/o en relación a su nivel psíquico y de conocimientos.
Las etapas a las que nos referimos en la Educación Infantil son:
a) Etapa del garabato (3 años).
b) Etapa preesquemática (5 años).
a) Etapa del garabato.
Habitualmente se sitúa a los dos años de aparición de los primeros garabatos, si
bien se habla de los primeros trazos a partir del momento en el que niño/a son capaces
de sostener el lápiz.
¿Qué entendemos por garabato? Osterrieth (1970) señala que el garabato “son
trazos determinados por la estructura de palanca que constituyen el miembro superior b
y la sucesiva entrada en juego de las articulaciones: hombro, codo, muñeca, pulgar, más
la intervención creciente de la actividad perceptiva y el control visual”.
Corman (1978) describe dos tipos de garabatos:
- El garabato en forma de flecha compuesto en trazos cortos lanzados
en todas direcciones.
- El garabato en redondeles o círculos formados por curvas cerradas
sobre sí mismas.
Para Lowenfeld la etapa del garabato se puede dividir en tres estadios de
desarrollo motriz:
- Garabato desordenado. En este estadio los primeros trazos no tiene
sentido, y varían el longitud y dirección.
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- Garabato controlado. Aproximadamente unos seis meses después de
iniciar el garabateo el niño/a comienzan a descubrir que existe una
relación entre sus movimientos y los trazos que realiza sobre el papel.
- Garabato con nombre. De gran trascendencia para el desarrollo del
niño/a, constituye el momento en el que comienzan a dar nombre a
sus garabatos. Los identifica con aquello que quiere representar,
aunque el dibujo no permita reconocerlo. Esto implica que su
pensamiento ha cambiado.
b) Etapa preesquemática.
El niño/a podrán perfeccionar la correspondencia de trazo entre lo que pintan y
lo que quieren pintar, que iniciaron en el estadio del garabato con nombre.
Este perfeccionamiento se va desarrollando a lo largo de la etapa;
progresivamente permite constatar cómo hacia los cuatro años el niño hace formas
reconocibles, aunque resulte algo difícil decidirse sobre qué representan. A los cinco
años, aproximadamente, se pueden observar habitualmente personas, casas y árboles en
sus dibujos, y a los seis años la evolución experimentada por las figuras definen dibujos
claramente distinguibles y con un tema.
El estudio de la etapa preesquemática se centra en el tratamiento de tres ámbitos
básicos:
a. Elaboración del esquema-imagen corporal y otros. La primera figura
que suelen desarrollar es la humana. Inicialmente, se limita a una
línea cerrada más o menos circular que incluye otras más pequeñas, y
unos trazos radiales que representan las piernas y los brazos. Como
consecuencia de sus nuevas experiencias y vivencias en la
representación, hasta los cinco-seis años esta figura cada vez se irá
enriqueciendo más hasta adquirir unos niveles de elaboración
considerables. Junto a la figura humana aparecerán otros esquemas
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correspondientes a objetos próximos de su realidad. Así realizará
esquemas para representar la casa, el sol, los árboles...
b. Distribución espacial. En esta etapa el niño/a conciben el espacio en
relación a sí mismos y su propio cuerpo. Durante el estadio del
garabato con nombre y los momentos de la etapa preesquemática, la
distribución de los esquemas utilizados se hacen sin ninguna
coherencia. Más adelante, los objetos son colocados alrededor de una
figura que generalmente suele ser la propia, puesto que se consideran
el centro de lo que le rodea. Hacia los cinco años aparecerán los
dibujos “en serie” como consecuencia de las continuas repeticiones
de esquemas. Por su parte, el tamaño de los objetos no responde a una
proporción real de los mismos, sino que está definido por la
realización que les une con ellos.. Esto hace que algunas figuras u
objetos adquieran un mayor tamaño si son queridos por los niños/as.
c. Significación y utilización del color. En la etapa del garabateo, el
color tiene una importancia secundaria, puesto que la atención se
centra en la actividad motriz. No obstante, a medida que se van
adentrando en la fase de garabato con nombre se observa como
desean utilizar diferentes colores para distintos significados. Su uso
es fundamentalmente emocional y la elección de unos u otros colores
se realiza en función de los propios sentimientos, el impacto visual
que dichos colores les producen e incluso la proximidad del os
mismos. Es importante en este período potenciar aquellas situaciones
que posibiliten la exploración con colores para que puedan descubrir
las relaciones entre ellos.
Los niños/as de estas edades son generalmente curiosos, gustan del
descubrimiento y de las actividades de tipo manipulativo, por lo que no podemos
olvidar que la motivación y estimulación tiene un papel fundamental en esta etapa. Es
necesario facilitarles contextos y situaciones que les permitan desarrollar sus
sensaciones y sentimientos, y adquirir nuevas vivencias que completen cada vez más
sus propias experiencias al tiempo que les ofrezcan nuevos recurso y posibilidades.
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La función de la maestra debe ser facilitadora de dichos contextos, orientadora
en el desarrollo de los mismos, debe asesorar sobre los recursos a utilizar, animadora
ante nuevos descubrimientos, y de respeto ante las producciones de los niños/as. Todo
ello adquiere una especial significación, si recordamos que uno de los grandes objetivos
que pretende potenciar es el desarrollo de la capacidad creadora. Así las continuas
interferencias en sus trabajos con indicaciones directas van a condicionar el resultado de
los mismos. Respecto a este tema, Lowenfeld señala que, el corregir, criticar, mandar
copiar un modelo es nefasto para el desarrollo de la creación.
La acción del maestro/a debe motivar a los niños/as para potenciar la
observación, la reflexión, la investigación, la expresión y la crítica, desde el disfrute y el
goce de las actividades plásticas que realicen.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- CORMAN, L. (1978): El test de los garabatos. Kapelusz. Buenos
Aires.
- LOWENFELD,V. (1975): Desarrollo de la capacidad creadora.
Kapelusz. Buenos Aires.
- OSTERRIETH,P. (1970): Psicología Infantil. Morata. Madrid.
- MARTÍNEZ, E. Y DELGADO,J. (1977): El origen de la expresión
del niño de 3 a seis años. Cincel . Madrid
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Introducción
NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN
Liébana Arroyo, Mercedes
77.354.064-G
Desde la enseñanza infantil hasta la enseñanza universitaria, marcando las
distancias, lo que pretenden los/las docentes y los centros educativos, entre otras
muchas cosas, es básicamente preparar a los ciudadanos y ciudadanas, al profesional o a
las profesionales…para integrarse en un mundo social y laboral donde cobra mucha
importancia la presencia de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).
El desarrollo de las TIC es un fenómeno que está cambiando nuestro presente y
seguro que el futuro sistema educativo. Posiblemente estemos viviendo una revolución
en la creación de conocimiento más fuerte que la revolución industrial o los profundos
cambios producidos en nuestra cultura con la invención de la imprenta o la televisión.
La educación ha tenido que hacer frente a otros cambios a través de la historia
(Adell, 1997), cada momento crucial de estos cambios podría ser una “oportunidad”
para dar una respuesta pensada desde la Educación como “valor universal” y no
planteada como un mero consumo tecnológico sin más.
La sociedad actual está planteando nuevas formas de comunicación y nadie
escapa a estas influencias, menos aún las instituciones educativas si quieren representar
algo en esta sociedad. Por lo tanto, no podemos ir al ritmo de los cambios tecnológicos
y tampoco podemos estar de espaldas a éstos. Sin duda, la velocidad del cambio
tecnológico no va al ritmo de cambio de mentalidades
La cultura se ha creado desde el mestizaje de etnias, géneros, ideas, culturas…y,
cómo no, desde una diversidad de procesos de comunicación, de lenguajes y de TIC. A
pesar de esta fuerte presencia de las tecnologías en nuestra sociedad, no deja de ser
realmente difícil su implementación plena en los contextos escolares; sin duda, la
formación inicial y permanente de los/las docentes es uno de los factores clave para
mitigar esta situación.
El presente artículo va dirigido a esta información, y pretende dar respuesta a
una pregunta genérica: ¿cómo realizar la integración de las tecnologías de la
información y comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje?
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En el la LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA) y
en el REAL DECRETO 1513/2006 , de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación primaria se establecen ocho competencias básicas
y una de ellas es tratamiento de la información y competencia digital.
En la LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA) y en
el DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía debemos incluir los
contenidos trasversales y uno de ellos es la formación para la utilización de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación.
1. Desarrollo
1.1 ¿Qué aportan las TIC a la educación?
En primer lugar, el aumento de la información, su acceso y su almacenamiento.
En el último siglo el aumento de la información es exponencial; no es difícil que
escribamos un libro y quede obsoleto cuando se publique… Para estar actualizados, los
centros necesitan “saber acceder” a las fuentes por donde hoy circula la información
(Internet, bases de datos, televisión…). Saber seleccionar la información relevante de la
que no lo es y realizar una lectura crítica son nuevas funciones de los centros.
La flexibilidad y portabilidad de la tecnología wap, los centros de recursos
digitales, los portales de información de las administraciones educativas, los portales
webs de los centros educativos y de las empresas… son unos cuantos ejemplos de
recursos existentes hoy para los centros educativos.
En segundo lugar, las nuevas formas de comunicación, interacción y
experiencias para construir el conocimiento académico. Quizá uno de los elementos más
destacados hoy son los procesos de comunicación e interacción que permiten las TIC.
Estas nuevas posibilidades, espacios y modelos de comunicación deben ser explotados
por los centros educativos de nuevos modelos de aprendizaje (por ejemplo, autoaprendizaje
en cualquier lugar y tiempo, intercambio cultural…).
En tercer lugar, la capacidad de tratamiento de la información digital y su
representación, y no solo textual sino de otros (sistema de símbolos), hoy muy
arraigados en la vida del ciudadano/a como son los lenguajes audiovisuales, multimedia,
hipermedia, espacios virtuales, entornos de aprendizaje y portales de conocimiento,
representaciones virtuales en 3D, etc.; que configuran otros modos de expresarnos,
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aprender y de conocer (Bartolomé, 1997). Por su importancia para el desarrollo de la
inteligencia en general, y por los nuevos modos que plantea, requiere una atención
especial en la educación.
1.2 ¿Qué papel deben representar los centros en la sociedad de la información y
comunicación?
Necesitamos una institución escolar que trabaje hacia dos líneas fundamentales y
básicas con respecto al papel que deben desempeñar las TIC en la escuela.
Por un lado, utilizarlas para el desarrollo cognitivo y afectivo de sus estudiantes.
Además otra de las obligaciones de la escuela consiste en hacer conscientes a sus
estudiantes de los mecanismos por los cuales se apropian del conocimiento, así como
los valores intrínsecos que conllevan éstos.
1.2.1 Competencias de los /las estudiantes.
Desde estos dos enfoques generales, necesitamos una escuela capaz de formar a
ciudadanos/as con diversas competencias.
• Por un lado, saber buscar la información sin perderse en su “laberinto” (por
ejemplo, Internet), seleccionar la información relevante y de calidad, saber
recuperarla, almacenarla, organizarla y hacerla significativa.
• Y por otro lado, comunicar su experiencia, persuadir y ser sensible a las
influencias de los medios tecnológicos, utilizando la diversidad de sus
lenguajes.
1.2.2 Competencias de los/las docentes.
Para que las TIC puedan expresar y alcanzar sus posibilidades en los centros
educativos, se exigir un perfil del docente o la docente con funciones como:
• Asesor/a y guía para favorecer en el/la estudiante el auto-aprendizaje.
• Motivador/a y facilitador/a de recursos.
• Diseñador/a de nuevos entornos de aprendizaje con TIC.
• Capaz de adaptar materiales desde diferentes soportes tecnológicos.
• Productor/a de materiales didácticos para distintos soportes tecnológicos y
objetivos educativos.
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• Evaluador/a de los procesos que se producen en estos nuevos entornos y con
la interacción de estos recursos.
• Concepción docente basada en el autoaprendizaje permanente sobre y/o
soportado TIC.
Estas competencias se sintetizan en cuatro acciones importantes.
• El uso de la TIC en la planificación de aula y de centro.
• Diferentes métodos de trabajar con las TIC en distintas áreas y niveles.
• Seleccionar y valorar recursos tecnológicos.
• Y, sobre todo, quisiera destacar la importancia crucial que posee hoy saber
utilizar las redes para la formación y desarrollo profesional de los/las
mismos/as docentes.
1.3. ¿Qué cambios deberán asumir los centros educativos para integrar las TIC?
1.3.1. Una nueva cultura de trabajo en red: redes intranet-Internet.
Los centros educativos necesitarán cambiar esta cultura con apoyo de las
tecnologías, creando redes internas (por ejemplo intranet) más organizadas y eficaces, y
redes externas (por ejemplo, Internet).
Cada vez es más fácil encontrar un ordenador en la sala de profesores/as. Esto
está creando una nueva filosofía de trabajo y la necesidad de compartir recursos como
por ejemplo: bases de datos centralizadas que evitan la duplicación de trabajos
burocráticos, materiales docentes compartidos…
No obstante, y a pesar de las experiencias dentro del centro, aún queda el reto de
extender los proyectos inter-centros, tanto dentro como fuera de la propia comunidad o
país. Trabajar con personas y centros en la distancia, pero compartiendo un mismo
proyecto, un tiempo y un espacio común en la red.
1.3.2. Flexibilidad en la estructura curricular, internivel, interáreas…
La concepción trasversal de las TIC aún no ha roto las estructuras curriculares,
como así ha sucedido en parte con los contenidos transversales en el currículo.
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Una flexibilidad en los contenidos, que responda a los rápidos cambios y nuevas
necesidades formativas que la sociedad irá reclamando, requiere ciertos espacios
flexibles en el currículo.
Junto a esta oferta flexible de contenidos, también sería muy oportuna la
propuesta de proyectos donde tenga presencia como medio o fin los recursos
tecnológicos (proyectos de radio y televisión escolar en Internet, proyectos multimedia
realizados por equipos de estudiantes interniveles…).
En este último apartado centra importancia al desarrollo de competencias en la
alfabetización de las TIC, siendo una oportunidad también para el análisis sociológico
del impacto de los medios tecnológicos en nuestra sociedad y desde tres cuestiones
básicas (Cebrián, 1197):
• ¿Quién y cómo se produce la información?
• ¿En qué tecnología se almacena y cómo se accede a ella?
• ¿Cómo se difunde y a través de qué?
1.3.3. Flexibilidad organizativa de los recursos, espacios y tiempos.
Inevitablemente esta flexibilidad curricular anterior nos obliga a disponer
también de una flexibilidad organizativa.
Los recursos son siempre escasos y necesitamos utilizarlos con eficacia y
eficiencia.
También los recursos disponibles actuales tendrán que redefinir sus funciones
(bibliotecas, sala de ordenadores, sala de televisión y vídeo, los laboratorios…). En el
caso de las bibliotecas, por su limitada capacidad de dotación bibliográfica, se
recomienda que se potencien las bibliotecas digitales desde Internet, y que se
reconviertan en un centro de recursos no sólo textuales (centro de documentación, por
ejemplo audiovisual). Por su parte, la sala de televisión puede convertirse en una sala de
proyecciones multimedia, la sala de ordenadores tendrá otras funciones si existe un
ordenador dentro de cada aula.
Estas nuevas funciones de los recursos nos plantean también una nueva
concepción de los espacios y de los tiempos de aprendizaje.
1.3.4. Nueva relación centro-administración-familia-empresa.
Unido a todo lo dicho hasta aquí, y en la relación a los centros con las distintas
instituciones, familia y contexto donde se ubican, sería interesante un mayor desarrollo
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y colaboración por parte de éstas (empresas, administración, familia…) en proyectos de
colaboración con los centros.
Un ejemplo lo tenemos en las posibilidades muy interesantes de los portales
educativos, donde cada institución (empresas editoriales, administraciones, centros,
universidades…) poseen unas funciones, intereses y recursos distintos, pero unidos en la
misma intención: la educación. Una coordinación de sus esfuerzos centradas en
proyectos concretos potenciaría la eficacia del trabajo de todos/as. Estos portales están
asumiendo funciones similares, y cada uno/a con el tiempo deberá reconsiderarse a la
luz de las demás, en un proceso de identificación en el nuevo “territorio de Internet”.
Igualmente, la relación con la familia puede estimularse y reforzarse creando
nuevos espacios de intercambio y comunicación en la red, y el refuerzo de los distintos
proyectos de participación de las Asociación de Padres y Madres de alumnos/as
(AMPA) con el uso de las tecnologías.
Conclusión
Para concluir, debo resaltar que los cambios en los centros es una tarea de
todos/as, y que no necesitamos docentes especialistas en distintos medios; necesitamos
un centro educativo que integre racional y oportunamente los medios a su alcance. No
es sólo formación técnica lo que necesitan los/las docentes, no es solamente apoyo
tecnológico o infraestructura lo que necesitan los centros educativos, sino asumir un
cambio de mentalidad frente a las nuevas formas de producción del conocimiento, de
transmitir información y de recrear la cultura y de las nuevas posibilidades de aprender
en colaboración en cualquier tiempo y lugar… con las TIC.
Bibliografía
Adell, J. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de
la información. Publicado en EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa,
7, noviembre.
Bartolomé, A. (1997). Preparando para un nuevo modo de conocer.
Universidad de Barcelona.Grao.
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 223

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Cebrián de la Serna, M. (1997).Los centros educativos en la sociedad de la
información. En Cebrián de la Serna, M, y Galindo García, J, .Ciencia, tecnología y
sociedad. Universidad de Málaga
Referencias legislativas
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA
26/12/2007).
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CÓMO FACILITAR LA INTEGRACIÓN DE UN NIÑO/A CON SÍNDROME DE
1. INTRODUCCIÓN
DOWN
López Parra, Juana
75.097.823-V
Un síndrome significa la existencia de un conjunto de síntomas que definen o caracterizan
a una determinada condición patológica. El síndrome de Down se llama así porque fue
identificado inicialmente el siglo pasado por el médico inglés John Langdon Down. Sin
embargo, no fue hasta 1957 cuando el Dr. Jerome Lejeune descubrió que la razón esencial de
que apareciera este síndrome se debía a que los núcleos de las células tenían 47 cromosomas en
lugar de los 46 habituales.
Así, podemos definir el Síndrome de Down como una malformación congénita producida
por la alteración del cromosoma 21. La anomalía cromosómica es la triplicación total o parcial
del cromosoma 21. Por tanto, los pacientes presentan 47 cromosomas en vez de 46 (cifra
normal del genoma humano) en todas las células
Los niños y niñas con esta malformación presentan las siguientes características:
A) Aspecto físico.
Presentan hipotonía muscular que se manifiesta en los miembros inferiores; el tono
muscular mejora con el tiempo, en especial después del primer año de vida.
B) Salud.
En algunos casos se presentan problemas respiratorios, visuales, auditivos y
cardiopatías moderadas.
C) Desarrollo motor.
En su motricidad gruesa suelen tener especial dificultades para el control del propio
cuerpo, la coordinación dinámica general y el equilibrio. En su motricidad fina, al realizar
tareas de precisión, tienen algunos inconvenientes.
D) Desarrollo cognitivo.
Estos niños muestran déficit de memoria a corto plazo, aprenden mejor visual que
auditivamente. Tienen muchos problemas con el concepto de número que mejora con la edad;
pueden aprender a contar maquinalmente sin adquirir la noción de número. La influencia del
ambiente sociofamiliar resulta decisiva en su desarrollo.
E) Desarrollo del lenguaje.
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Esta es el área de la que generalmente se presenta mayor dificultad, sobre todo en el
aspecto expresivo. El lenguaje comprensivo suele evolucionar mejor.
F) Desarrollo socioafectivo.
Estos niños suelen ser muy afectuosos y desarrollan sus habilidades sociales más
lentamente. En algunos casos especiales pueden observarse algunas dificultades de adaptación
y problemas de conducta (negativismo, escasa participación en tareas y en actividades de
grupo, etc.).
G) Hábitos de autonomía.
Algunos tienen dificultades para masticar y prefieren ingerir la comida en forma de puré.
También pueden presentarse movimientos de la lengua durante la comida.
2. DESARROLLO
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), establece en su Título II,
Capítulo I (artículos 71-79) el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo:
1. Alumnado que presenta necesidades educativas especiales.
2. Alumnado con altas capacidades intelectuales.
3. Alumnado con integración tardía al sistema educativo español
El presente artículo va referido a niños y niñas con necesidades educativas especiales:
SINDROME DE DOWN.
Este alumnado se caracteriza, desde el punto de vista del aprendizaje, por:
Tiene dificultades para mantener la atención.
Posee buenas habilidades y destrezas manuales.
Su capacidad compresiva es mayor que la expresiva.
La memoria y percepción visual es mayor que la auditiva.
Ritmo lento de aprendizaje.
Es un gran imitador.
Es muy susceptible a los afectos y alabanzas.
Es sociable, cariñoso y afectivo.
La escolarización de los niños con necesidades específicas de apoyo educativo se
regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la
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igualdad efecto va en el acceso y la permanencia en el sistema educativo (artículo 74 de la
LOE 2/2006).
Para poder facilitar la integración de estos niños/as es necesario partir de los siguientes
principios metodológicos:
Conocer las características individuales de cada niño.
Que el aprendizaje sea divertido para el niño, que disfrute con cada actividad, que
esté orientado al éxito, y que se le proporcione la ayuda que necesite. Se evitará
el uso de la expresión: “lo has hecho mal”, debido a la carga de frustración que el
niño recibe.
Adoptar una postura firme y serena con el niño lo ayudará a mostrarse más
atento, a terminar su tarea, a sentirse más seguro. El niño necesita sentirse
querido y respetado; hay que alabar, elogiar sus logros, estando estos dirigidos a
los procesos, al esfuerzo.
Tener en cuenta que cada niño tiene su propio ritmo de trabajo y respetarlo.
Algunos avanzan más deprisa pero otros necesitan de la repetición y más tiempo
para superar las diferentes etapas.
Programar y desarrollar una adaptación curricular individualizada, con previo
diagnóstico, valoración y análisis de datos.
Crear un clima socializador, integrador y de afecto.
Plantear pequeñas investigaciones motivadoras.
Estimular la comprensión y expresión lingüística para facilitar la comunicación
con los demás.
Apoyar la comunicación lingüísticas con otros lenguajes: corporal, plástico…
Colaborar con los Equipos de Orientación Externa (médicos, psicólogos,
pedagogos, fisioterapeutas, monitores…) y los maestros o maestras especialistas
(pedagogía terapéutica, audición y lenguaje…).
Colaboración familiar.
Aquellos alumnos/as que son estimulados en programas de intervención temprana pueden
adquirir nociones de lectoescritura y cálculo. También podrán tener una noción clara de que
todas las cosas tienen un nombre, alcanzar un buen grado de atención, tener buena percepción,
discriminación auditiva y visual y disponer de memoria para evocar lo aprendido.
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3. CONCLUSIÓN
Teniendo en cuenta todo lo expuesto a lo largo del artículo, el profesorado deberá tener
siempre presente cuando trabajo con niños y niñas con Síndrome de Down o cualquier otra
necesidad educativa especial, las siguientes consideraciones (TRONCOSO, 2002):
1. Trátalo como a un niño normal pero no esperes que reaccione como tal.
2. Repítele varias veces la misma cosa.
3. Dale tiempo suficiente, no lo atosigues y respeta su ritmo.
4. Oblígale a terminar lo que empezó.
5. Demuéstrale como se hacen las cosas. Realízalas con él.
6. No le ayudes más de lo necesario.
7. No le fijes objetivos que a priori no pueda alcanzar.
8. No le exijas demasiado ni en calidad ni en tiempo.
9. No le enseñes más de una cosa a la vez.
10. Dale órdenes claras y sencillas. Con una es suficiente.
11. Demuéstrale tu satisfacción por todo lo que haga, animándolo en todos su logros por
muy pequeños que sean.
12. Infúndele confianza, cariño…
13. No te enfades si las cosas salen mal. Debemos contar con ello de antemano, y saber
valorar el esfuerzo hecho aunque el resultado sea negativo.
14. Una vez más no te olvides del ejemplo.
Por último, “ábrele la muralla, si tu puedes nosotros podemos”.
Con todo ello se pretende lograr los siguientes aspectos:
En el niño: la autoestima, el desarrollo intelectual, el rendimiento académico y la
experiencia social.
Con sus compañeros: el cambio de actitudes hacia los niños especiales, la educación
integral.
En la escuela: perfeccionamiento y especialización en su persona.
En la comunidad: respaldo y apoyo para la familia del niño/a.
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4. BIBLIOGRAFÍA
-Pueschel, SM. (1997). Síndrome de Down: Hacia un futuro mejor. Guía para padres.
Barcelona: Masson.
-Troncoso, Mª Victoria (2002). Síndrome de Down y Educación. Madrid: Salvar Editores S.A.
PÄGINA WEB:
-www.sindromedown.net.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
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1. INTRODUCCIÓN
ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR.
Lozano Miralles, María del Pilar
77.348.980- A
Cada escuela, cada profesor, cada asesor, debe a si mismo, reconstruir sus ideas
a cerca de la enseñanza del lenguaje escrito. Ese es, un proceso personal y colectivo que
se va haciendo en la reflexión crítica sobre la propia tarea.
Partir de las ideas y el pensamiento infantil es solo el inicio de un camino. Esto
nos lleva a cuestionarnos el papel de la escuela y el maestro, las ideas previas que
teníamos sobre lo que es aprender y enseñar, sobre lo que es leer y escribir, sobre lo que
es el lenguaje y la cultura escrita que la escuela debe de enseñar a los niños. Sobre la
organización de aula, de las actividades, la interacción, el respecto a la diversidad la
evaluación y la organización del currículo del lenguaje escrito. Esta es una buena forma
de acercarnos al constructivismo.
Algunos niños tardaban muchísimo en conseguir lo que se llamaba “madurez”
para el aprendizaje del lenguaje escrito. Entre tanto, deben de repetir hasta la saciedad
ejercicios psicomotrices en los que no se veía ninguna palabra.
Si nos aventuramos a iniciar la enseñanza de las letras, siguen tardando
muchísimo en aprender “p” la “l” la “m”…de modo que pueden pasar meses, trimestres
e incluso cursos enteros con ellas.
Una de las cosas que destacamos es el bloqueo de los niños, Ana Teberosky
junto a Emilia Ferreiro publicaron en 1979 unas investigaciones referidas al tema que
nos ocupa. Se les había ocurrido unas preguntas fantásticas: ¿Cómo aprenden los niños
a leer y escribir, al margen de lo que la escuela les enseña? ¿Cuál es el pensamiento
infantil acerca de lo que es escribir y leer?
Ellas comprobaron que todos los niños/as elaboran teorías -propias- que parecen
universales sobre el lenguaje escrito. Y, además, que tales teorías tienen poco que ver
con las formas escolares de leer y escribir.
Además Ana Teberosky no solo había investigado la génesis del pensamiento
infantil acerca del lenguaje escrito también estuvo trabajando en las escuelas casas del
ayuntamiento de Barcelona acerca de cómo enseñar a escribir a los niños/as a partir de
sus teorías. Porque, por supuesto, los niños no aprenden solo el lenguaje escrito por lo
tanto esto nos lleva a cuestionarnos el papel de la escuela y el maestro
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2. MÉTODOS.
Desde el mismo inicio histórico de la escritura. Hay enseñanza de la escritura.
Cinco mil años después la escuela sigue siendo escenario de grandes batallas a cerca de
cual es el mejor método para enseñar a leer y escribir.
En nuestras escuelas sigue habiendo métodos globales que parten de la palabra
entera métodos silábicos y métodos fonéticos. Dentro de cada una de eses familias
abundan vástagos de todo tipo:
Apoyos visuales, apoyos gestuales, musicales, motrices…
2.1 CONCEPTOS BÁSICOS DE ENSEÑAR Y APRENDER.
Todos los métodos para enseñar a leer y escribir tienen en común una serie de
conceptos básicos que se refieren tanto a concepciones de lo que es el lenguaje escrito,
concepciones de lo que es enseñar y aprender. Por ejemplo:
1. Los niños aprenden pasito a pasito: de lo más sencillo a lo mas complejo, de
forma secuencial y acumulativa. Hoy una letra (o sílaba, o palabra,), mañana
otra.
2. Por supuesto, al empezar la enseñanza los niños/as no saben nada y hay que
enseñárselo todo.
3. Primero leer (reconocer) y luego escribir.
4. No se puede aspirar a comprender lo escrito sin dominar la clave de
descifrados. No se pueden construir textos sin dominar el estro sistema
código de trascripción de nuestro sistema alfabético.
5. La escritura es una y solo una, y no se puede inventar sino reproducir.
Sobre estas bases comunes, la discusión de los métodos se refiere a distintas
interpretaciones. Acerca de que es lo más simple del lenguaje escrito y, por tanto, por
donde debemos empezar la enseñanza. Uno defiende que la mínima unidad descrita es
la palabra o la frase. Otros argumentan que la unidad básica es el sonido perceptible (la
sílaba); otros, finalmente, sostienen que la unidad básica es un sistema alfabético (es el
fonema) que da pie a la representación de cada letra (fonéticos).
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2.3 SIMULAR LAS LECTURAS.
Gómez palacios tenía buenas ideas sobre el pensamiento infantil acerca de la
lectura y escritura, veamos solo dos de ellas:
1. El niños/as no se enfrenta al lenguaje escrito el primer día de la escuela. En
la realidad en la que se mueve – en algunos más en otros menos- hay de
todos modos mucha escritura. ¿Qué ideas puede tener acerca de eso?
2. Siempre evaluamos acerca de lo que el niño/as sabe respecto del leguaje que
se le enseña en la escuela ¿ por qué no evaluar lo que el niño sabe a cerca de
la escritura , con independencia de lo que la escuela le enseña?.
Para ello Gómez Palacios se situó en una perspectiva genética, evolutiva,
considerando, además, lo que se sabe sobre el pensamiento infantil, la
psicología de la educación, la lingüística y la psicolinguística.
Gómez palacios y Emilia Ferreiro descubrieron que los niños /as
construyen su propia sistema de escritura y lectura y que este proceso es
universal con independencia de los métodos escolares que se usen o, incluso
antes de la enseñanza escolar, es decir, ellos cuestionaban los métodos
escolares tradicionales y les llevo a nuevas preguntas acerca de cómo
enseñar el lenguaje escrito en la escuela.
3. ESCRIBIR NO ES LO MISMO QUE DIBUJAR.
El mundo que rodea al niño/a, es un mundo gráfico. Ven objetos reales y
además, representaciones y signos diversos.
La primera diferenciación que establecerán se refiere a distinguir entre los
dibujos, por una parte, y otros signos como letras, números, grafías diversas, etc.
En realidad la mayoría de los niños al llegar a las escuela, ya han establecido la
diferenta entre dibujar y escribir, pero no todos.
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3.1 GRAFISMOS PRIMITIVOS.
Los primeros intentos infantiles al escribir producen unos signos que ya no son
dibujos… pero tampoco letras convencionales. Son grafías que intentan parecerse a las
letras, con mayor o menor fortuna.
3.2 DEFERENCIAS ENTRE LETRAS Y NÚMEROS.
El niño advertirá pronto que hay dos clases de signos gráficos, además de los
dibujos: letras y números. El niño ya sabe que para escribir un signo determinado, que
no son dibujos ni números.
Acerca de estos signos, puede tener determinadas ideas adicionales. Estas ideas
pueden referirse -a las formas de las letras más o menos convencionales- , a la
alineación horizontal de lo que se escribe o bien a la orientación izquierda/derecha.
Estos aspectos convencionales de la escritura se van adquiriendo al escribir de forma
paralela al aprendizaje de las leyes de la escritura. Son conocimientos que se aprenden a
escribir.
4. ESCRITURA SIN CONTROL DE CANTIDAD.
Una vez que ya saben que para escribir se usan unos signos especiales. Se
plantea el problema de cómo pueden escribirse distintas cosas. En algunos niños/ as
aparecen un momento evolutivo, en que la escritura ocupa toda la anchura de la página.
Por el contrario, basta con poner una solo letra con palabra, aunque en
ocasiones, la furia escritora les lleve a llenar la línea.
Así, pueden escribir partiendo de la idea de que el número de letras de una
palabra o el tamaño de las letras está en relación con el objeto que representan o bien
por ejemplo dos pelotas iguales se escriben igual. Pero si la pelota es más grande
merece más letras. O bien para escribir el plural utilizan el recurso de repetir la palabra
tantas veces como el números de objetos a que se refiere el plural.
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4.1 ESCRITURA FIJAS.
El niño/a ya puede escribir cualquier cosa: es decir, representar demiente signos
específicos los nombres de las cosas de las personas etc. Se trata de una auténtica
escritura, con leyes personales , no comunicable, si no es con ayuda de la palabra . Es
que nuestra escritura tampoco es comunicativa para ellos: escribimos unos signos
incompresibles para , pero que adquieren significado al leerlos “aquí dice…” y les
maravilla ver que esos garabatos tienes un significado n ose cansan de pedirnos “¿Qué
dice aquí?”.
En estos primeros intentos de escritura pueden que aún no haya percibido la
diferenciación que los adultos hacemos entre las palabras: escriben el mismo conjunto
de signos para cualquier cosa.
Algunos niños/as, por ejemplo, utilizan su propio nombre para todo, una especie
de llave universal que sirve para escribir cualquier cosa imaginable.
4.2 ESCRITURAS DIFERENCIADAS.
La escritura de los niños/as adquieren rápidamente nuevas diferenciaciones: los
niños/as escriben palabras cortas y largas, letras grandes y pequeñas, variando según
criterios establecidos incluso tienen ideas muy personales e interesantes acerca de lo
escrito.
4.2.1 DIFERENCIACIÓN EN LA CANTIDAD EL ORDEN O LA VARIEDAD
DE LAS LETRAS.
El niño/a puede introducir cambios al escribir distintas palabras, mediante la
variación del repertorio de letras utilizadas o introduciendo cambios y diferenciaciones
en cuanto al orden o cantidad de las letras en cada palabra. En la escritura de lista de
nombre se aprecia clara mente.
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5. CONCLUSIÓN.
Leer y escribir son tareas independientes uno cosa es producir un mensaje: cada
cual utiliza diferentes procedimientos parta transmitir lo que quiere o necesita
comunicar. Leer, en cambio, es interpretar adivinar, lo que otro nos quiere decir: para
leer es preciso conocer el código que el otro ha utilizado.
Un profesor/a experto en la interpretación de textos elaborados por niños/as
pequeños puede leer o interpretar correctamente una escritura silábica que, en cambio
será del todo incomprensible para un adulto que desconozca esta forma de elaborar de
escritura en niños/as pequeños. De modo que, al niño/a le resulta mucho más sencillo
escribir que leer.
Los niños/as no solo tienen ideas personales acerca del sistema de lectura y
escritura de las palabras disponen así mismo de una gran cantidad de información
acerca de la estructura del lenguaje escrito de sus diferencias del lenguaje oral de la
sintaxis y estructura textual propia de los distintos tipos de texto .
BIBLIOGRAFIA.
SOLE I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona, ICE-GRAO. MIE.
TEBEROSKY, A. (1992) . Aprendiendo a escribir. Barcelona, Horsori – ICE
FERREIRO E Y TEBEROSKY, A. (1978). Cuadernos de pedagogía, 40. 4-6.
GÓMEZ – GRANELL, C. Y COLL, C. (1994) “De que hablamos cuando hablamos de
constructivismo” cuadernos de pedagogía, 221, pp. 8-10.
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MATERIALES TECNOLÓGICOS EDUCATIVOS. LOS NUEVOS
CUADERNOS Y PIZARRAS.
Martos Garrido, Adrián
77.326.212-M
En los tiempos que corren, parece difícil entender el mundo sin máquinas o sin
tecnología que nos ayude a desarrollar con facilidad y sin esfuerzo muchos aspectos y
tareas de la vida cotidiana.
Somos incapaces de realizar tareas como lavar la ropa, desplazarse desde un
punto de la ciudad a otro, elaborar escritos, consultar nuestro correo personal entre
otras, si no contamos con lavadoras, automóviles o un simple ordenador.
Pero no solo estas maquinarías y tecnologías nos solucionan las tareas
domesticas o de transporte, sino que también nos ayudan en nuestro tiempo de ocio,
diversión y relajación. ¿Nunca ha jugado con una videoconsola o con un ordenador?
¿Nunca ha puesto el televisor después de un duro día de trabajo para distraerse y
desconectar?
Parece obvio que las tecnologías son un elemento indispensable hoy en día. Si
comparamos esta situación actual con tiempos pasados, estoy muy seguro de que no
cambiaríamos nuestra maravillosa lavadora por una tediosa mañana frotando las sabanas
contra una piedra, ni abandonaríamos nuestro maravilloso coche para caminar
kilómetros con el objetivo de desplazarnos de casa al trabajo.
Todo lo que nos facilita la vida es bienvenido y muy codiciado. ¿Por qué no
hacemos lo mismo en un contexto educativo? ¿Por qué no proporcionamos a nuestros
hijos o alumnos unas tecnologías diseñadas para facilitar el proceso de enseñanzaaprendizaje?
¿Conocemos realmente estas nuevas tecnologías y la importancia que
suponen?
Para dar respuesta a estas preguntas, presentare a lo largo de este artículo
algunas de las herramientas tecnológicas de carácter educativo que pueden facilitar el
proceso de enseñanza.
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Materiales tecnológicos para la educación:
El ordenador, rey de los centros TIC.
Todo el mundo conoce la importancia del ordenador en la vida escolar. De
hecho, la mayoría de los centros cuentan con aulas equipadas con equipos informáticos
para realizar búsqueda de información, para elaborar presentaciones multimedia con las
que expondrán sus trabajos, etc.
La propia legislación educativa nos dice a través del Real Decreto 1513/2006,
por el cual se establece las enseñanzas mínimas de la Educación primaria, en su anexo I,
que hay una competencia básica que los alumnos deben adquirir. Esta competencia es la
de tratamiento de la información y competencia digital. Por tanto, el ordenador es un
material tecnológico muy importante en los centros.
El tablet pc, ese gran desconocido.
Este material esta siendo empleado con gran éxito en escuelas autosuficientes. El
tablet pc es una minipantalla sobre la que se puede escribir con un lápiz digital. Cuenta
con conexión a Internet, y a través de esta pantalla los alumnos pueden comunicarse en
actividades de debate, guardar información de las actividades que se realicen y buscar
información. Podemos considerarlo como el sustituto del tradicional papel y lápiz.
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El uso de los tablet pc se está incrementando en los Estados Unidos de América,
en algunas universidades europeas, y en el caso de España se están implantando en
ciertos centros autosuficientes.
Según Montesinos (2005), algunas de las ventajas que favorecen el uso de los
tablet pc serian las siguientes:
1. aumento de la productividad del alumno.
2. facilidad de uso.
3. forma de trabajo más inteligente.
4. provee capacidades de movimiento.
5. combina la comodidad de un portátil con la flexibilidad del lápiz y el papel
6. pesa menos que los libros que los alumnos transportan.
7. seguridad y conectividad.
8. el profesor puede recibir, corregir y proponer actividades a través del tablet
pc.
9. el profesor puede guiar la búsqueda de información.
10. puede mantener una comunicación más personalizada con los alumnos.
Hay una polémica generalizada entorno a esta herramienta educativa. Esta
polémica reside en que existen sectores de profesores, con una tendencia educativa
tradicional, que consideran que el uso de este recurso es una posible fuente de
distracción para los alumnos.
También encontramos el caso de profesores que desconocen el funcionamiento
de estas nuevas tecnologías y desempeñan una enseñanza magistral encaminada a la
mera transmisión de conocimientos.
La principal desventaja que encontramos a la hora de incluir un tablet pc para
cada alumno en cada aula estriba en los medios económicos de los que dispone el centro
educativo en cuestión, pues esta tecnología supone unos costes de adquisición y
mantenimiento que varios centros no podrán permitirse. También encontramos
inconvenientes a la hora de la formación del profesor como he señalado con
anterioridad.
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Las pizarras digitales, el fin de las tizas.
Frente a la individualidad de los tablets pc encontramos otro instrumento
tecnológico, las pizarras digitales interactivas. Este recurso consiste en una pantalla
conectada a un ordenador y a un proyector.
Con este instrumento podemos proyectar el trabajo de los alumnos y de los
profesores para realizar correcciones, explicaciones, diálogos sobre lo que se proyecta,
et. Es un recurso muy útil y de fácil manejo.
Se puede interactuar sobre los contenidos que se proyectan en la pizarra digital,
ya que la pantalla de dicha pizarra es sensible al tacto y puede ser pulsada con los dedos.
También permite escribir en la pizarra con un rotulador que puede ser borrado más
tarde.
Algunas de las ventajas de las pizarras digitales interactivas son:
1. permite interactuar con programas y personas.
2. posibilidad de almacenar las proyecciones.
3. se puede escribir directamente sobre la pizarra.
4. permite el trabajo en grupo.
5. mejora de la visibilidad ya que ofrece colores y formas y una estructuración
más eficaz que la pizarra tradicional.
Pero también encontramos ciertos inconvenientes como:
1. coste de adquisición del equipo.
2. el mantenimiento del equipo.
3. problemas de luminosidad y resolución.
4. instalación del equipo.
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Éstas no son los únicos recursos tecnológicos que podemos introducir en el aula
y de los que podemos sacar partido tanto los profesores como los alumnos, pero por
ahora son los más asequibles y los que se pueden incorporar con mayor facilidad.
A modo de conclusión podemos decir que las nuevas tecnologías aplicadas a la
educación existen, están a nuestra disposición y debemos velar porque en un futuro no
muy lejano formen parte de nuestra metodología en el aula.
Si queremos formar a alumnos para que se desarrollen en la vida cotidiana,
debemos enseñarles a utilizar el funcionamiento de las tecnologías que tendrán un papel
fundamental en su desarrollo social.
BIBLIOGRAFIA:
• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el cual se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).
• Montesinos, M. (2005). La pizarra del siglo XXI. Articulo consultado de la Web
http://www.educaweb.com/EducaNews/interface/asp/web/NoticiesMostrar.asp~
NoticialD~261~SecciolD~421
IMÁGENES OBTENIDAS DE:
• http://www.hardonic.com/wp-content/uploads/tablet-pc-dell-latitude-xt.jpg
• http://cpnuestrasenoradelapaz.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/img/tic_tablet.J
PG
• http://api.ning.com/files/ds1kNapk6uJ-
P1fslG8rKA*p67O9tOVQoIRyNvgb0IEBznuy9VxpycNZxIDwuVCCfILh35Xg
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ÍNDICE:
1. Introducción.
2. Desarrollo.
INICIACIÓN AL PENSAMIENTO LÓGICO
2.1. El lenguaje diario y la lógica matemática.
2.2. La inteligencia del niño de 0 a 6 años.
2.3. El desarrollo de la inteligencia.
2.4. Capacidades.
3. Conclusiones.
4. Bibliografía.
1. INTRODUCCIÓN.
Moreno Guerrero, Amalia
26.247.454-S
La lógica es una parte fundamental de la matemática, con ella podemos averiguar
cuando un razonamiento es verdadero o falso. Para ello establece reglas mediante las
cuales se determinan la validez o invalidez de los razonamientos.
Para la lógica la falsedad o veracidad de un argumento es independiente de la
verdad o falsedad de sus enunciados, tan solo dependerá de la estructura lógica del
mismo.
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2. DESARROLLO.
2.1. EL LENGUAJE DIARIO Y LA LÓGICA MATEMÁTICA.
La matemática se caracteriza entre otras cosas porque alcanza un grado de
abstracción que no está presente en otras materias. Los alumnos de educación infantil
han de ir andando “el camino” de una forma progresiva y adecuada para ir afianzando
los pilares que construirán el esqueleto sobre el que acomodaremos el conocimiento
matemático.
Para llegar a desarrollar el pensamiento lógico-matemático tenemos en cuenta 3
fases:
1. Pensamiento transductivo: Piaget lo describe como la etapa en la cual el niño
va de lo particular a lo particular.
2. Pensamiento inductivo: A partir de premisas particulares alcanzamos una
conclusión general
3. Pensamiento deductivo: A partir de premisas generales alcanzamos premisas
particulares.
Walter en uno de sus estudios llega a la conclusión de que para que el niño llegue a
lograr un nivel mental racional ha de pasar imprescindiblemente por el uso correcto de
los conectores o términos lógicos, ya que si los aprenden a utilizar correctamente estos
términos en las frases de forma inmediata tienden a utilizar esos mismo conectores de
manera adecuada en las conclusiones.
Esto hace que las expresiones del lenguaje de la lógica formal estén presentes en el
trabajo diario de nuestra clase de educación infantil, pues es una de las vías para que
lleguen a ser familiares al niño en su forma correcta.
Castro advierte de la convivencia que recomiendan Bertolini y Frabboni sobre la
adquisición natural y espontánea del lenguaje, a través de tareas como:
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Reconocimiento de enunciados oportunos en contextos particularmente simples
atribuyéndoles un valor de verdad.
Hacer uso de conexiones elementales y habituales: usar correctamente y
espontáneamente los conectores “y”, “o”, “no”.
Seleccionar objetos atendiendo a uno o más atributos dados.
Introducir y usar de manera significativa y coherente las expresiones: quizás, es
posible, seguro, es imposible, es más probables…
Introducir el uso de los cuantificadores cualitativos: todos, ninguno, cualquiera,
no todos, uno solo, bastantes, muchos, etc.
Iniciarles en la conciencia de las ideas de casualidad y de tiempo: organizar
secuencias oportunas en función del orden temporal.
2.2. LA INTELIGENCIA DEL NIÑO DE O-6 AÑOS (AYLLÓN Y
ROMERA (2004)
ESTRUCTURAS DEL PENSAMIENTO CARACTERÍSTICAS DE ESTE
PERIODO.
Es importante conocer que estructuras mentales están en formación durante la
etapa infantil, para ponerlas en relación con los diferentes aspectos de la matemática y
así adecuar contenidos, objetivos y actividades a las características madurativas del
niño.
En el periodo que nos interesa, el de la actividad representativa, vamos a conocer
primero el estadio del pensamiento preconceptual en el que el niño adquiere la función
simbólica; éste estadio es previo al pensamiento intuitivo.
Ahora, el niño mediante el juego simbólico sustituye la realidad por el mundo
ficticio, y no importa que objeto se convierte en cualquier otro en función de sus
propios esquemas; así, un palo es un caballo, una caja, un coche, etc.…la imitación
diferida, la que se realiza en ausencia del modelo, indica el inicio de la capacidad de
recordar y se convierte en un medio auxiliar del conocimiento. El preconcepto es la
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primera forma del pensamiento conceptual en un nivel marcado por el juego simbólico
y la imitación.
Los preconceptos proceden de las percepciones del contacto real con los objetos,
y están centrados en el ejemplar-tipo, en vez de extenderse a todos los miembros del
conjunto ya que falta la generalización.
El estadio del pensamiento intuitivo se considera como la preparación y
organización de las operaciones concretas, al mismo tiempo que se constituyen en
continuidad con el pensamiento simbólico preferente.
La intuición se considera como la lógica de la primera infancia, es una especie
de acción ejecutada en el pensamiento, una interiorización de las percepciones en forma
de experiencias mentales.
Lo que caracteriza al pensamiento intuitivo es que todavía es irreversible y le
falta la conservación. Aún está sometido a la primicia de la percepción, pero ahora pasa
de una sola centración a dos sucesivas, lo que anuncia la operación. Por otro lado, el
niño asume los conceptos mediante abstracciones en las que la acción sobre los objetos
juega un papel importante. Detallo a continuación estás características:
LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS. Durante el periodo preoperacional el
niño asume los conceptos primarios, aquellos cuyos significados se dan
originariamente en relación con una genuina experiencia concreta y emperica
basado en la acción y apoyada en la percepción.
Los primeros conceptos cuantitativos los elabora el niño mediante parejas de
contraste “más-menos”, “muchos-pocos”, “grande-pequeño”, “alto-bajo”, etc.
PENSAMIENTO IRREVERSIBLE. Las operaciones consisten en
transformaciones reversibles, pero una formación reversible no lo modifica
todo a la vez, pues de otro modo no admitiría retorno. La intuición es una
acción interiorizada aunque todavía no reversible, ya que, en el plano de la
representación es más difícil invertir las acciones. Una transformación
operatoria es siempre relativa a una invariante, y esta invariante de un sistema
de transformaciones constituye una noción de conservación.
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FALTA DE CONSERVACION. El desarrollo intelectual se identifica con la
organización e la realidad y con la construcción de procedimientos para
organizarla. El mundo esta en perpetuo cambio, pero dentro del cambio hay
una permanencia que el niño ha de descubrir. La matemática depende de
principios de invarianza que se refieren a la materia, a la cantidad, al número,
al espacio…La ausencia de nociones de conservación corresponde al periodo
preoperatorio. El niño, en este periodo no puede comprender que la cantidad
continua o discreta, se conserva a pesar de las modificaciones de las
configuraciones espaciales.
PRIMACÍA DE LA PERCEPCION. El esquema intuitivo permite
comparaciones entre cantidades, y establecer criterios de equivalencia o
diferencia. Sin embargo, estas comparaciones son perceptivas, y además los
conceptos de cantidad se utilizan indiferenciadamente para las discretas o las
continuas. Cuando el niño compara grupos de caramelos o cualquier otro tipo
de cantidades discretas, el esquema intuitivo le permite la construcción de una
correspondencia; mientras dura la correspondencia óptica, el niño no duda de
la equivalencia, pero en el momento que se altera la configuración espacial,
desaparece la equivalencia, aplicando entonces una comparación perceptiva
del espacio ocupado: “hay más porque es más largo”.
PASO DE UNA CENTRACIÓN SIMPLE, PROPIA DEL PENSAMIENTO
PRECONCEPTUAL A DOS CENTRACIONES SUCESIVAS QUE
ANUNCIAN LA OPERACIÓN. Por ejemplo, corrige la contracción sobre la
altura (hay más porque es más alto) por una descentración de la atención
sobre la amplitud (hay menos porque es más delgado), pero ambas relaciones
son consideradas alternativamente y no la mismo tiempo. Cuando el niño
razone sobre las 2 relaciones a la vez, deducirá la conservación (hay la misma
cantidad de agua: este vaso es más alto, pero más delgado).
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2.3. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA.
El objetivo de la matemática es desarrollar la inteligencia, por tanto, el reto del
maestro es desarrollarla en los niños y enseñar a como desarrollarla.
Piaget describe 4 estadios por los que el niño ha de pasar para desarrollar su
inteligencia correctamente:
1. Sensoriomotor (0-2 años): El niño comienza a hacer uso de la imitación, la
memoria y el pensamiento.
2. Preoperatorio (2-7 años): Empieza a desarrollar gradualmente el lenguaje y la
capacidad para pensar de manera simbólica.
3. Operaciones concretas (7-11 años): El niño ya tiene capacidad para resolver de
manera lógica situaciones concretas.
4. Operaciones formales (11-15 años): Capacidad de resolver correctamente
problemas abstractos.
Esta teoría Piagetiana explica porqué en una determinada etapa el niño es capaz de
realizar algunas acciones y otras no.
Piaget en sus investigaciones pone de manifiesto que el niño las únicas operaciones,
en la etapa del pensamiento concreto, que es capaz de realizar son: “las agrupaciones
elementales” de clases, las relaciones fundadas sobre una primera forma de
reversibilidad, “la inversión o negación” y otras sobre una segunda forma de
reversibilidad, “la reciprocidad”. Esto se produce sin que el niño llegue a fusionar las
transformaciones por inversión y las transformaciones por reciprocidad en la etapa de
operaciones concretas.
Luego en la etapa de operaciones concretas el niño es capaz de hacer agrupaciones
por ejemplo en función del color, la forma, el tamaño, etc. En cuanto a la reversibilidad
empieza a dominar la negación de una frase o transformarla, es decir, “María es una
niña” o “María no es un niño”, de igual forma la reciprocidad la comienza a utilizar sus
transformaciones p. e.: “María es más alta que Ana” o “Ana es más baja que María”.
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2.4. CAPACIDADES
La organización de la Educación Infantil en ciclos, así como en áreas, tiene la
finalidad de contribuir a la concreción y determinación de sus contenidos.
Esta determinación contribuye a resaltar la amplitud del ámbito de experiencia, un
ámbito relacionado con todas las capacidades que contribuyen al desarrollo del
alumnado y que tienen que ver, tanto con sus esquemas mentales y representaciones del
mundo, como con las diferentes variedades de “saber hacer” y con las actitudes y
valores que comienza a interiorizar.
Una de las áreas del currículo de infantil es “Lenguajes: comunicación y
representación” y dentro de sus contenidos encontramos: “relaciones, medida y
representación del espacio”. Este contenido queda determinado por los conceptos,
procedimientos y actitudes que lo desarrollan. Es decir, la determinación de este
contenido, con sus conceptos, procedimientos y actitudes contribuye a resaltar la
amplitud de este ámbito de experiencia, estando relacionado con las capacidades que
puede desarrollar.
Consecuentemente, las capacidades relacionadas con el desarrollo lógicomatemático
las encontramos en el currículo en forma de contenidos conceptuales, que
se desarrollan a través de unos procedimientos, inculcando unas actitudes determinadas.
3. CONCLUSIONES.
Desde una perspectiva pedagógica y epistemológica, es importante diferenciar el
proceso de construcción del conocimiento matemático de las características de
dicho conocimientos en un estado avanzado de elaboración.
Las matemáticas se caracterizan por su precisión, por su carácter formal y
abstracto, por su naturaleza deductiva y por su organización a menudo
axiomática.
La construcción del conocimiento matemático es inseparable de la actividad
concreta sobre los objetos, de la intuición y de las aproximaciones inductivas
activadas por la realización de tareas y la resolución de problemas particulares.
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La experiencia y comprensión de las nociones, propiedades y relaciones
matemáticas a partir de la actividad real es, al mismo tiempo, un paso previo a la
formación y una condición necesaria para interpretar y utilizar correctamente
todas las posibilidades que encierra dicha formación.
4. BIBLIOGRAFÍA.
Ayllón Blanco, MF. (2008): Didáctica y Desarrollo del Pensamiento Matemático
en Educación Infantil: Recursos Didácticos. Granada. Adhara.
Ayllón Blanco, MF. (2005): Invención de problemas con números naturales.
Tarea para profesores en formación. Granada. Adhara.
Baroody, A. (1988): El pensamiento matemático en los niños. Madrid. Visor.
Cascallana, (2002): Iniciación a la matemática. Materiales y recursos. Madrid.
Santillana.
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1. INTRODUCCIÓN.
EL CUENTO EN LA EDUCACIÓN
Nieto Calavia, Sara
06275259-P
El cuento es una narración breve, oral o escrita, de un suceso imaginario. Bassols y
Torrent (1997) consideran que los elementos comunes al texto narrativo pueden
reducirse a los tres siguiente:
a. Actor fijo, o estable a lo largo de la secuencia narrativa, que favorece la
necesaria unidad de acción. Este actor puede ser polimórfico: individual o
colectivo, agente o paciente. El sujeto de la narración se tiene que transformar
durante la secuencia, esto es lo que garantizará la unidad de acción.
b. Proceso orientado y complicado. Toda narración incluye una sucesión mínima
de acontecimientos caracterizados por su orientación hacia un final y su
complicación.
c. Evaluación. Tiene por función explicitar la finalidad del relato y conferir un
sentido a la historia. Este sentido, que es considerado moral, asegura la unidad
de acción y expresa la reacción del narrador respecto a la trama.
Las diversas propuestas para representar la configuración de la narración coinciden
en la delimitación de tres grandes fases que se concretan del siguiente modo: Situación
inicial o planteamiento (antes), transformación o nudo (proceso) y situación final o
resolución (después).
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Características del cuento.
El cuento presenta las siguientes características:
• La brevedad en la extensión, que determina algunos de sus rasgos formales
más constantes.
• En el cuento suelen ser únicos el acontecimiento, el espacio y el tiempo.
• Los diálogos son de corta duración.
• Tienen una gran importancia orientadora el comienzo, el fin y el título.
• La sencillez es también una característica importante.
• Los personajes responden a un carácter esquemático exento de matices
psicológicos.
• La sintaxis es simple, aunque el vocabulario se halla, a veces, plagado de
modismos.
Varios autores como Baquero (1988) y García Padrino (1993) distinguen entre:
• Cuento popular: relato breve de tono popular y carácter oral, fundamentalmente.
• Cuento literario: relato breve que responde a la creación de un determinado
autor.
2. DESARROLLO.
2. 1. EL CUENTO POPULAR.
A principios del siglo XIX se realiza la recuperación de los cuentos populares. La
sociedad tradicional debía su forma de transmisión cultural a la oralidad. Algunas de las
características de los cuentos populares son:
• Tienen carácter universal, se encuentran desde la antigüedad por todo el mundo.
• Son muy similares en todas las partes, en lo que respecta a los aspectos
estructurales de importancia.
• Se narra una sucesión de episodios, cuyo orden no puede cambiarse.
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• Los episodios está subordinados al personaje.
• Se suele situar la acción en un espacio y tiempo lejanos.
• Todos está envuelto por una visión maravillosa, donde la realidad se somete a
una moral popular.
Podemos distinguir entre tres períodos los estudios de los cuentos populares
españoles:
• El primer período tiene su punto culminante en la figura de Fernán Caballero a
mediados del siglo XIX, en la llamada etapa folklórica-costumbrista.
• El segundo se corresponde con la década de los ochenta del mismo siglo,
teniendo como mentor a don Antonio Machado y Álvarez, en lo que denominaba
escuela folklórica-costumbrista.
• El tercero se sitúa entre los años veinte y treinta del siglo XX, con Aurelio M.
Espinosa como figura más destacada, en la etapa folklórica-filológica.
García Padrino (1993) clasifica los cuentos populares en tres grandes clases:
maravillosos, de costumbres y de animales.
2.1.1. Cuentos maravillosos.
Se designa con la expresión “cuento maravilloso” a un cuento de hadas, un relato
fantástico de origen popular y de transmisión oral. Es una historia con personajes
folclóricos tales como hadas, duendes, elfos, gigantes y otros personajes junto con los
que se mueven en una esfera de atemporalidad, es decir, no hay localización ni en el
espacio ni en el tiempo. Estas historias involucran con frecuencia a príncipes y
princesas, y las versiones modernas suelen tener un final feliz y una moraleja.
Los cuentos maravillosos se encuentran en todo el hemisferio occidental y oriental,
con grandes analogías en cuanto a estructura narrativa, temas y personajes. Tal vez son
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herencia de antiguos mitos y ritos tribales o narraciones universales, transculturales y
arquetípicas, o simplemente reflejo de sueños comunes a toda la humanidad.
Características del cuento maravilloso.
Nobile (1992), considera que el cuento maravilloso es un tipo de cuento con el que
gozan los niños/as por presentar las siguientes características:
• El restringido círculo de personajes, con cualidades opuestas (bondad-maldad,
grandeza-pequeñez…) y el desarrollo narrativo lleno de hechos extraordinarios.
• Las motivaciones de las acciones, determinadas por sentimientos sencillos y
primarios como la bondad, la generosidad o la envidia, la maldad.
• La recompensa gratificante reservada a la bondad y el despiadado castigo que
recibe el malvado.
• La dimensión extra-espacial y atemporal en la que se mueve la narración.
• La extrema sencillez y linealidad de la narración.
• La gracia y frescura de un lenguaje rico en referencias a la experiencia concreta,
la sencillez de las descripciones y el carácter repetitivo.
2.1.2. Cuentos de costumbres.
Los cuentos de costumbres son aquellos que no tienen elementos fantásticos y
extraordinarios, sino que se inspiran en la vida cotidiana y se sitúan en un entorno más o
menos familiar. Entre estos dos centenares de cuentos, el lector encontrará cuentos de
mujeres, de matrimonios, de tontos, de listos, de curas, de soldados, de miedo, de
adivinanzas... un abanico multicolor que muestra claramente la pervivencia de esta
literatura de tradición oral, pero que, sobre todo, pretende divertir.
2.1.3. Cuentos de animales.
Los cuentos de animales son aquellos con elementos fantásticos, ya que los
protagonistas son animales. Normalmente estos cuentos nos muestran al finalizar el
cuento una enseñanza, es decir, una moraleja.
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2.2. EL CUENTO LITERARIO.
El cuento literario es el cuento concebido y transmitido mediante la escritura. El
autor debe ser conocido. El texto, fijado por escrito, se presenta generalmente en una
sola versión, sin el juego de variantes característico del cuento popular. Se conserva un
corpus importante de cuentos del Antiguo Egipto, que constituyen la primera muestra
conocida del género.
Las tendencias básicas del cuento literario entre 1960-1990 son: el realismo, la
fantasía y el realismo fantástico.
2.2.1. Relatos realistas.
Los relatos realistas son aquéllos en los que no interviene el factor mágico o
maravilloso, es decir, aquellos que nos cuentan una historia que podría haber ocurrido
en el ámbito que habitualmente aceptamos como real o posible.
Dentro del realismo, podemos observar dos corrientes: el realismo de tono idealista y
el realismo crítico.
2.2.2. Relatos fantásticos.
Los cuentos tradicionales o populares, habían sido criticados con el inicio del
realismo, pero se revitalizan gracias a Bruno Bettelheim (1978), modificando así los
conceptos negativos y empobrecedores sobre el cuento maravilloso. Esta tendencia se
conoce como la recreación o renovación de los cuentos populares.
2.2.3. El realismo fantástico.
El realismo fantástico es la corriente literaria que, a partir de un tiempo y un espacio
concreto, incluye en el relato elementos (personajes, lugares, etc.) maravillosos o
mágicos no necesariamente relacionados con la tradición popular. Algunos de estos
cuentos son: Pinocho, Mary Poppins, etc.
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2.3. EL CUENTO Y LAS NUEVAS TECONOLOGÍAS.
Los cambios tecnológicos han producido una profunda transformación en las
sociedades modernas. Actualmente, el desarrollo social está muy condicionado e
influenciado por los niveles de información y comunicación que se alcanza. El papel de
los sistemas educativos ha aumentado y como consecuencia se hace necesaria la
búsqueda de una realidad educativa más acorde con las nuevas realidades sociales.
La Orden 5/8/2008 considera que el uso de las TICS, en los centros educativos se
impone y sustituye a antiguos usos y recursos. El uso del ordenador y el software
educativo como herramienta de investigación, manipulación y expresión tiene una
cualidad muy motivadora y atractiva para el alumnado de los distintos niveles
educativos.
El trabajo cotidiano con y en la informática permite al alumnado una intervención
creativa y personal, mantener un ritmo propio de descubrimiento y aprendizaje, así
como el acceso a la información más integral. Así mismo, permite iniciar un proceso de
universalización del uso y conocimiento de las TICS.
El cuento es una forma de introducir valores en el aula de infantil. Es un buen
recurso didáctico para conocer y darse a conocer, sacando lo más valioso que el
alumnado tenga en su interior. Éste puede utilizarse como material audiovisual.
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3. CONCLUSIONES
Según la LOE (2/2006), el Decreto 230/2007 y el Decreto 428/2008, una de las
capacidades que hay que desarrollar en la escuela son las cognitivas-lingüísticas.
Los maestros/as debemos iniciar al niños/a en la lectura de cuentos, ya sean
populares o literarios, ya que éstos favorecen el desarrollo de su imaginación,
creatividad, y sobre todo, inculcan diversos valores muy importantes para desarrollar
desde pequeños.
De los tipos de cuentos anteriormente explicados, los cuentos maravillosos son de
los que más goza el niño/a, por tener una forma de organización muy parecida al
pensamiento del niño/a.
Los cuentos son recursos didácticos tradicionales, por lo que debemos seguir
trabajando con ellos a pesar de que los avances tecnológicos se presenten de manera
más atractiva que éstos. Ambos recursos didácticos se pueden complementar, no tienen
por qué ser excluyentes.
4. BIBLIOGRAFÍA.
• Bassols, M. y Torrent. A. (1997). Modelos textuales. Teoría y práctica.
Barcelona: Grijalbo.
• Baquero Goyanes, M. (1988). Qué es la novela. Qué es el cuento. Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Murcia.
• Bettelheim, B. (1978). Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona:
Grijalbo.
• García Padrino, J. (1993). Literatura Infantil española. Diccionario de la
Literatura Española e Hispanoamericana. Vol. I. Madrid: Alianza.
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• Nobile, A. (1992). Literatura infantil y juvenil. La infancia y sus libros en la
civilización tecnológica. Madrid: Morata. MEC.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). (BOE 4/5/2006).
• Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA
8/8/2007).
• Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 19/8/08).
• Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).
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EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
1. INTRODUCCIÓN.
Ruiz Fernández, Maria Lucía
77.324.750-S
Antes de plantear el desarrollo de la creatividad en el aula, vamos a precisar que
se entiende por creatividad, cuáles son los tipos de pensamiento implicados en relación
a ella y cuáles son los factores que la forman. De este previo conocimiento surgen las
vías de la planificación de la creatividad como eje de las actividades escolares.
Existen diversas formas de definir teóricamente la creatividad, pues muchos han
sido los autores que se han dedicado a ello, Torrance, Guilford, Díaz, Lowenfeld,
Vygotsky, etc. A partir de ellos y con ideas propias podemos definir la creatividad
como:
“La capacidad potencial de la persona para buscar, probar, combinar de nuevas
maneras los conocimientos, informaciones y experiencias pasadas y producir algo
nuevo e innovador”
Tanto el Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía; así como la Orden
5/8/2008, que desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en
Andalucía; incluyen entre uno de sus principios de intervención, favorecer la creatividad
del niño/a en todas sus dimensiones.
2. DESARROLLO.
2.1. Tipos de pensamiento.
Al hablar de creatividad en la escuela es preciso conocer los tipos de
pensamiento que en ella se fomentan; uno tradicional, opuesto a la creación; el otro, el
creador, el asociado a la creatividad. La escuela puede fomentar dos tipos de
pensamiento:
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• Pensamiento convergente: se dirige a retener, evocar o aplicar una idea o
concepto como único y ya establecido. ¿Qué es esto? Esta pregunta admite
una sola respuesta.
• Pensamiento divergente: basado en la fluidez, asociación con otras ideas,
reestructuración de lo ya conocido, búsqueda de nuevas formas y soluciones;
es el que se asocia a la creatividad. ¿Para qué podría servir esto? Esta
pregunta admite muchas soluciones y respuestas.
Si bien el pensamiento convergente no se puede relegar de la escuela porque es
necesario para la transmisión de conocimientos, también es cierto que debe fomentarse
asimismo e incluso con mayor ahínco el pensamiento divergente para hacer de nuestros
escolares personas creativas.
2.2. Factores de la creatividad.
Nuestro propósito es desarrollar la creatividad entre los niños y niñas en edad
infantil, para ello es preciso conocer los factores que la forman, y así puedan
desarrollarse éstos.
Los factores de la creatividad son:
• Fluidez: Capacidad de generar muchas ideas en un tiempo limitado. Para
desarrollarlo se pueden demandar cuestiones como: decir cosas que sean
amarillas, cosas que se pueden oler, etc.
• Flexibilidad: Posibilidad de transformar la información para adaptarla a
nuevos usos, o bien habilidad de encontrar soluciones diferentes a las
originariamente pensadas: cómo hacer un dibujo si no tenemos lápices.
• Originalidad: Aptitud para concebir ideas poco usuales.
• Elaboración: Capacidad para elaborar, desarrollar ideas y llegar a una
realización: Qué pasaría si pudiéramos volar.
Normalmente se considera que los niños y niñas son más creativos que los
adultos, esto es debido a la falta de coacción exterior y al escaso poder inhibidor de la
inteligencia y la voluntas, es decir, no hay miedo a hacer el ridículo. Lamentablemente
según el niño o la niña va creciendo y cursando la escolaridad esa espontaneidad infantil
que le hacía ya creativo se va perdiendo. Esto ha de hacernos reflexionar, ya que es un
índice de que la escuela va coartando la creatividad infantil.
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Teóricamente según el niño y la niña va creciendo y se va convirtiendo en un
adolescente y en un adulto debería tener y demostrar más creatividad; al menos su
potencial creativo aumenta ya que se van adquiriendo elementos sensitivos y
experienciales que pueden enriquecer la imagen creadora.
Según esto, nuestros niños y niñas de 5 años tienen más posibilidades de
creación que los más pequeños, de 3 y 4 años; y a su vez, los escolares de EGB deberían
ser más creativos que nuestros infantiles. Pero veamos que es lo que se constata en la
realidad.
El niño/a de 5 años tiene una gran capacidad exploradora, son capaces de
imaginar y planear juguetes y actividades. Estos niños y niñas no necesitan grandes
motivaciones para crear; espontáneamente relatan sucesos imaginados o crear dibujos,
objetos, a veces sin otro fin que el de la pura creación, sin esperar obtener “algo” al
final.
Aprovechando que los niños y niñas de esta edad están en un periodo clave de
desarrollo de la creatividad hemos de permitir que aprenda creando; la manipulación
libre de las regletas le lleva a construir trenes, caminos, casas; con los bloques lógicos
hace construcciones, coches, etc. Lo interesante y lo que favorece el desarrollo de la
creatividad es permitir que esto ocurra, no imponiendo un solo uso del material sino
facilitando al niño y a la niña nuevas formas de juego y utilización.
Por otro lado, decir que, no basta con plantear actividades creativas de las
diversas áreas del curriculum de Educación Infantil, esto, aunque necesario no es la
única tarea del maestro/a que quiere desarrollar en sus niños la creatividad. El plan debe
referirse tanto a esto como la actitud del maestro/a, al clima del aula, a la disposición del
material, etc.
Para favorecer el desarrollo creativo de los niños y niñas hay que empezar por
una actitud creativa del maestro/a, todas las personas son creativas por lo que es posible
potenciar la propia creatividad. Para ello hay que tener una actitud flexible y abierta
ante la vida, y en concreto, en el aula.
Actitudes y acciones positivas del maestro/a hacia la creatividad son:
• Promover una enseñanza activa.
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• Realizar una planificación flexible del aprendizaje.
• Promover un ambiente democrático, de confianza y participación.
• Actitud abierta y de comprensión ante la acción del niño y la niña.
• Actitud de valoración y recompensa ante las manifestaciones infantiles.
2.3. Metodología de la creatividad.
La creatividad esta presente en todos los ámbitos de la vida y de la escuela,
aunque es más evidente en el arte y en la investigación. No podemos relegarla a un área
determinad, como sería la Educación Artística, sino que debe ser objetivo común a
todos los aspectos y áreas del curriculum.
La metodología más conveniente en Educación Infantil es la metodología
globalizada, en la que no se distinguen áreas en compartimentos estancos sino que se
pretende un desarrollo integral del niño y la niña aprovechando todos los medios y
recursos posibles: lingüísticos, lógico-matemáticos, experienciales, artísticos, físicos,
etc. Lo que nos interesa en esta etapa de la educación es el desarrollo de capacidades a
través de esos medios que llamamos áreas; la creatividad, es una de esas capacidades a
desarrollar, que al igual que la percepción, la observación, la expresión, etc… está
presente en todas las áreas.
Pero, además la creatividad es parte común a todas las capacidades que se
pretenden desarrollar en Educación Infantil, es decir, puede desarrollarse la percepción
de manera creativa, al igual que la observación, la clasificación, y no digamos la
expresión en todas sus variantes.
Resumiendo, la creatividad en cuanto capacidad puede desarrollarse desde todas
las áreas del curriculum de Educación Infantil, y además puede convertirse en núcleo
centralizador de todas las capacidades. Desde cualquier objetivo que nos propongamos
podemos desarrollar la creatividad, es decir, podemos desarrollarlos y alcanzarlo de
manera creativa.
2.4. Técnicas creativas.
Con el fin de ofrecer el modo de convertir la creatividad en el eje o el factor
común de las actividades escolares vamos a indicar una serie de técnicas cuyo objetivo
es el desarrollo de la creatividad y que no se circunscriben a ningún área en concreto
sino que pretenden ser globalizadoras.
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Técnicas de Freinet: Freinet no creó originariamente técnicas para niños
y niñas de Educación Infantil, pero algunas de sus técnicas pueden
adaptarse para estas ideas.
- Dibujo libre: La base de esta técnica estriba en la necesidad que tiene
el niño o la niña de expresarse y comunicarse; en la técnica no hay
ninguna imposición ni de dibujar algo en concreto, ni tan siquiera de
dibujar, el niño o la niña toma papel y pinturas cuando tiene algo que
expresar o cuando simplemente le apetece hacerlo.
Con esta técnica no sólo se desarrolla la creatividad y la expresión
plástica, sino otras capacidades que permiten al niño fijarse en algo
para dibujar o simplemente imaginarlo.
- Cálculo viviente: Ante un hecho o una situación real de la vida
infantil, el cálculo surge como una necesidad y como un medio para
solucionar el hecho. Por ejemplo, ante la preparación de una fiesta de
cumpleaños, es necesario contar los niños/as que acudirán.
Otras técnicas de Freinet que también pueden utilizarse en el último nivel
de Educación Infantil son: Texto libre (similar al dibujo libre) y Libro de
la vida.
Técnicas de dinámica de grupos: No fueron creadas para desarrollar la
creatividad pero entre sus variados objetivos también puede encontrarse
éste. Generalmente suelen aplicarse a niños o niñas mayores, pero
algunas técnicas, con ligeras modificaciones, pueden utilizarse con niños
y niñas de 5 años.
- Tormenta de ideas o Braincterming: Se trata de plantear un problema
o una cuestión para que los niños y niñas lancen todas las respuestas
que se les ocurran, todas las ideas son válidas, aunque sean ilógicas;
más tarde puede hacerse un proceso de selección para elegir las
mejores. Lo importante es que el niño o niña pierda la timidez y no
alcance el miedo al ridículo, y aceptando todo lo que digan se
animarán entre ellos a participar.
- Role playing: Su traducción sería representación. El aspecto
significativo de esta técnica es que no hay texto ni guión base, es
decir, los niños y niñas no tienen que memorizar ningún papel, sino
que se parte de una situación dada y hay que improvisar o actuar
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“cómo si fuéramos…”. Los niños y niñas deben representar el papel
que les corresponda imaginando que hacer y decir.
Preguntas creativas derivadas de factores y test de creatividad: Fueron
creadas para evaluar y medir la creatividad, pero en nuestro caso pueden
ser utilizadas para desarrollar la creatividad y no para medirla.
Básicamente se emplearán para la creatividad oral.
- Uso de objetos: Se trata de enumerar todos los posibles usos que
pueda tener un objeto; los usos pueden ser lógicos o ilógicos; hay que
favorecer la participación e imaginación del niño o la niña. En el caso
de la Educación Infantil puede surgir de la propia dinámica de clase.
Se trae material de deshecho a clase y se indican usos para
aprovecharlo, los rollos de papel higiénico, los tambores de
detergente, etc. También pueden introducirse aquellas palabras que al
maestro/a le interese.
- Significado de palabras: Se trata de enumerar los significados de
palabras polisémicas, en el caso de Educación Infantil hay que tener
cuidado de introducir palabras del vocabulario infantil o aquellas
palabras que nos interese tratar en el desarrollo del vocabulario:
brazo, pico, planta, etc.
- Enumeración: Muy del gusto de los niños y niñas de Educación
Infantil. Hay que decir todas las cosas que tengan o cumplan una
determinada condición: que sean de color amarillo, rojo,… que
tengan una forma cuadrada, redonda, etc.
- Semejanzas: Decir en qué se parecen dos objetos: la silla y la mesa, el
perro y el gato, la sal y el azúcar, etc.
- Significados de modelos y líneas: Ante dibujos abstractos o líneas
que pueden ser realizados por los propios niños y niñas, se trata de
enumerar o sugerir todas las cosas que pueden ser esos dibujos. Se
pueden completar los dibujos con detalles añadidos por los niños y
niñas.
- Consecuencias: ¿Qué pasaría si…?. Hay que decir todo lo que podría
pasar si fuera verdad lo que se dice. Si pudiéramos volar, si
pudiéramos hablar con los animales, si nos pudiéramos hacer
invisibles, etc.
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Técnicas de Rodary: Rodary es una autor italiano que ha escrito una serie
de obras que hacen las delicias de los niños y niñas, y de los adultos; y
cuyo principal objetivo, además de divertir, es ayudar a los niños y niñas
a ser más creativos. Algunas de sus obras son “Gramática de la fantasía”
y “Cuentos para contar por teléfono”.
- Binomio fantástico: Es la técnica más conocida y difundida. Consiste
en unir dos palabras sin ninguna relación aparente y crear una
historia. El ejemplo puesto por Rodary es Caperucita y Helicóptero,
pero pueden ser de toda índole.
- Error creativo: En lugar de corregir un error cometido por el niño o la
niña, se utiliza como punto de partida una historia, por ejemplo, los
perros maúllan, el pan se compra en la pescadería, etc.
- Ensalada de fábulas: Una vez que los niños y niñas conocen de sobra
un cuento, les gusta jugar con él, y es una forma de mezclar los
cuentos: Caperucita y los siete enanitos pierden el zapato de cristal.
- Equivocar historias: Parecida a la anterior. Se trata de cambiar algún
elemento básico del cuento. Caperucita iba a casa de su tía …
- Fábulas al revés: Caperucita era mala y el lobo era malo.
- Qué sucede después del colorín colorado: Inventar la continuación de
cuentos e historias después del fin.
- Matemáticas de las historias: Introducir conceptos matemáticos
aprovechando las historias que conocen y deformándolas: “Erase una
vez un triángulo azul al que nadie quiere en el país de los cuadrados
rojos”, es una versión matemática del Patito feo.
Juegos dramáticos creativos: Consisten en utilizar el cuerpo y todos sus
medios de expresión para comunicar y expresar libremente todas las
vivencias y sentimientos imaginados.
- Juegos simbólicos: Libres o sugeridos, jugar al ratón y al gato.
- Juegos de tensión-relajación: Imaginar que somos un globo, o de
algodón, o una marioneta…, imaginar que andamos sobre nubes.
- Juegos expresivos: Andamos como un enanito, una serpiente, un
elefante, un gigante.
- Juegos de observación: Imitamos sonidos: el tren, el viento, animales,
oficios, etc.
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Otras técnicas:
- Completar historias.
- Inventar finales distintos a los cuentos.
- Inventarse títulos.
- Inventar palabras que no signifiquen nada y darles un significado.
- Inventar canciones.
- Y todas las que un maestro/a creativo/a y unos niños y niñas
estimulados puedan inventarse.
3. CONCLUSIONES.
Como hemos podido observar la creatividad puede desarrollarse desde todos los
ámbitos del trabajo de la Educación Infantil, no se trata de programar una disciplina que
se llame creatividad, sino de programar creativamente todos los aspectos del proyecto
infantil.
4. BIBLIOGRAFÍA.
• Díaz, C. (1986). La creatividad en la expresión plástica. Madrid: Narcea.
• Lowenfeld, V. y Lambert, W. (1995). Desarrollo de la capacidad creadora.
Buenos Aires: Kapeluz.
• Rodary, G. (1999). Gramática de la fantasía. Panamericana.
• Vygotsky, L.S. (1982). La imaginación y el arte de la infancia. Madrid: Akal.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA
26/12/2007).
• Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA
19/8/2008).
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• Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).
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EL MALTRATO ENTRE IGUALES. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
1. INTRODUCCIÓN.
EDUCATIVA
Sánchez Pérez, Laura
DNI: 75104624-X
Maestra
Todas las personas somos responsables del bienestar de nuestra infancia
formando parte de un sistema global de protección de la misma. Cada estamento de
nuestra sociedad tiene unas funciones determinadas respecto a la protección y defensa
de los derechos del niño.
La familia, como agente de socialización primario, es el eje fundamental en
cuanto a la protección de menores se refiere, puesto que cubre las necesidades físicas,
psico-afectivas y sociales de sus hijos, procura una formación integral y ofrece
relaciones seguras a partir de las cuales el niño puede desarrollar una visión positiva de
sí mismo y de los demás, piezas fundamentales para enfrentarse al mundo con confianza
y competencia. Pero, en ocasiones, los padres dejan de ser agentes protectores e
interfieren de forma más o menos grave en el desarrollo adecuado de sus hijos.
En contextos externos a la familia los menores también son víctimas de otros
delitos. Pueden participar en actividades de prostitución y pornografía, ya sea de forma
esporádica, o en los casos más graves captados por una red de explotación. También
pueden ser víctimas de agresiones o de abusos sexuales y explotación laboral. Además
cuando inician la adolescencia y comienzan a tener sus propias posesiones, también
pueden padecer delitos contra la propiedad y agresiones asociadas, pueden ser víctimas
de otros iguales. De hecho se llegan a producir situaciones de verdadera intimidación y
terror, ya que la joven víctima conoce generalmente al agresor, pero, raramente le
denuncia.
El inicio de una intervención dirigida a la protección del menor y a la defensa
legal de sus derechos depende de la detección del problema, paro en raras ocasiones los
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menores y otros miembros de la familia denuncian el delito, sino terceras personas las
que detectan la situación. En muchos casos son pediatras, servicios médicos de
urgencia, vecinos, servicios sociales de atención primaria y los propios profesionales
del ámbito educativo los que identifican tales situaciones.
En este momento, la protección de la infancia se convierte en una tarea que
compete al conjunto de la sociedad y a todos los ciudadanos que la integran. De ahí el
motivo de este artículo.
2. DESARROLLO.
2.1. MALTRATO INFANTIL: CONCEPTO Y TIPOLOGÍA.
La situación actual de la infancia en nuestro país podría hacernos pensar que la
consideración del niño como persona con derechos y necesidades específicas es algo
aceptado por la sociedad desde hace mucho tiempo, pero nada mas lejos de la realidad
dada la existencia de la explotación laboral infantil, turismo sexual infantil, pornografía
infantil a través de Internet, abuso sexual, malos tratos físicos, maltrato emocional,
negligencia, etc.
Aunque el término “maltrato infantil” engloba situaciones diferentes, algunos
aspectos comunes entre todas ellas son las siguientes:
• Constituyen la manifestación y resultado de un conjunto de problemas que
afectan al bienestar psicológico de los padres y a su entorno presente y pasado.
• Afectan negativamente a la salud física y psicológica del niño y comprometen su
desarrollo adecuado.
• Sus efectos negativos aumentan en intensidad a medida que la situación se
cronifica o es más severa.
Cuando hablamos de maltrato infantil muchas veces imaginamos escenas terribles
en las que los niños son sometidos a la crueldad de los adultos, aunque la mayoría de las
situaciones de maltrato pueden pasar más desapercibidas. De hecho, la negligencia, la
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falta de supervisión, el desinterés y el abandono emocional son más frecuentes de lo que
podamos pensar.
Definir los malos tratos a la infancia parece sencillo, sin embargo resulta complejo.
Existe un consenso referente a los grandes síndromes del niño maltratado y situaciones
de alarma social, pero otras circunstancias no se presentan tan evidentes. Los propios
profesionales tienen sus criterios, lo que se traduce a la existencia de múltiples
definiciones.
La Convención de los Derechos de los Niños de las Naciones Unidas en su Artículo
19, se refiere al maltrato infantil como; “Toda violencia, perjuicio o abuso físico o
mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, mientras que el niño se
encuentre bajo la custodia de sus padres, de un tutor o de cualquier otra persona que le
tenga a su cargo”.
La legislación española define el desamparo legal, Código Civil, Art. 172, como:
“Situación que se produce de hecho a causa del incumplimiento, o del imposible o
inadecuado ejercicio de los deberes de protección establecidos por las leyes para la
guardia de menores, cuando estos queden privados de la necesaria asistencia moral o
material”.
Para Olweus (1998), el maltrato entre iguales es un comportamiento prolongado de
insulto verbal, rechazo social, intimidación psicológica o agresividad física de unos
niños hacia otros que se convierten, de esta forma, en victimas de sus compañeros.
A partir de estos conceptos se establece una definición aceptada por una buena parte
de los profesionales que trabajan en el tema de la protección infantil y que considera el
maltrato infantil como: “Acción, omisión o trato negligente, no accidental, que prive al
niño de sus derechos y su bienestar, que amenacen o interfieran su ordenado desarrollo
físico, psíquico o social y cuyos autores puedan ser personas, instituciones o la propia
sociedad.”
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Así pues, el maltrato entre iguales se da cuando un alumno es agredido o se
convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a
acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos.
La victimización o maltrato por abuso entre iguales es una conducta de persecución
física o psicológica que realiza el alumno contra otro, al que elige como víctima de
repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en
posiciones de las que difícilmente puede salir por sus propios medios.
Es difícil determinar cuando se trata de un juego entre iguales, incluso amigos, y
cuando de acciones violentas con intención de hacer daño. Por eso debemos entender
que se considera maltrato “toda acción reiterada a través de diferentes formas de acosos
u hostigamiento entre dos alumnos o entre un alumno y un grupo de compañeros, cosa
que suele ser más frecuente, en el que la víctima está en situación de inferioridad
respecto al agresor o agresores”.
2.2. GUÍA DE IDENTIFICACIÓN Y CARACTERIZACIÓN DEL
MALTRATO ENTRE IGUALES.
Los abundantes estudios internacionales muestran que el maltrato entre iguales
constituye una realidad oculta, en buena parte ignorada por los adultos, presente en casi
todos los lugares donde existe escolarización formal, y que tiene características
similares en todos los países.
Se inicia en los primeros años, tienen su punto alto entre los 9-14 años y
disminuye a lo largo de la adolescencia.
Se diferencia de otros tipos maltratos (domésticos, de género), en virtud del
contexto en el que se produce (el grupo de compañeros) y de la particular relación entre
los implicados.
No todas las situaciones de violencia o agresiones entre escolares pueden
considerarse maltrato por abuso entre iguales. En ocasiones, resulta difícil determinar
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cuando se trata de un juego entre iguales y cuando son acciones violentas con intención
de hacer daño.
Así aunque todo maltrato implica agresión, no toda conducta agresiva o violenta
es maltrato. La principal diferencia es que el maltrato supone desequilibrio de poder y
se ocasiona un daño perdurable a la víctima.
También hay que distinguirlo de disrupción, indisciplina, etc. Que son
fenómenos más ligados al funcionamiento escolar.
Teniendo en cuenta los estudios de Díaz Aguado, Mª J. y otros (2004) lo que
caracteriza al maltrato por abuso de poder entre iguales:
A. Pueden ser acciones o conductas de diversa índole:
Agresiones físicas.
Agresiones verbales.
Intimidaciones, chantaje y amenazas.
Aislamiento y exclusión social.
Acoso racial.
Acoso sexual.
B. Las acciones agresivas del maltrato tienen que producirse de forma repetida en
el tiempo, durante un periodo largo y de forma recurrente. El dolor de la
agresión en la víctima se prolonga en el tiempo por miedo de poder ser blanco
de futuros ataques.
C. Deben darse es situaciones de desigualdad de poder, en la que existe un
desequilibrio de fuerzas físicas, sociales y psicológicas. El maltrato supone un
abuso de poder, es una situación desigual y de indefensión por parte de la
víctima que no puede salir por sí sola de esa situación
D. Suelen estar provocadas por un escolar, apoyado generalmente en un grupo, o
por un grupo de escolares contra una víctima indefensa. Nunca se intimida al
grupo.
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E. Estas situaciones de maltrato se mantienen debido a la ignorancia o pasividad de
las personas que rodean a los agresores y a las víctimas sin intervenir
directamente. Es necesario tener presente que muchos de los procesos
interpersonales del alumnado en el día a día permanecer ocultos a los adultos
que le rodean.
F. El triángulo formado entre el agresor, víctima y espectador, con distinto grado
de responsabilidad, es un esquema que se repite en todo fenómeno de maltrato y
abuso entre iguales.
G. Los actos de intimidación y maltrato ocurren en cualquier lugar del Centro
escolar, si bien son menos frecuentes en aquellos momentos y lugares en que
hay adultos presentes. También se producen fuera del centro, y comienza a
aparecer el acoso a través de correo electrónico.
H. Son acciones que tiene consecuencias negativas para todos los involucrados. Las
víctimas sufren ansiedad y angustia, así como un deterioro de la autoestima y el
auto concepto y dificultades en sus relaciones interpersonales, y si se prolonga
pueden llegar a manifestar síntomas clínicos. Los agresores aprenden a
establecer vínculos de dominio y sumisión que afectarán a su desarrollo socio
personal y moral. A los observadores les provoca sentimientos de miedo y
culpabilidad, y puede producirse un esfuerzo de posturas egoístas y
desensibilización ante el sufrimiento ajeno.
I. Y por último, debemos tener en cuenta que las víctimas, sea cual sea su edad, no
siempre cuentan los hechos, y, cuando lo hacen, se lo dicen a los amigos, en
menor medida las familias y por último al profesorado.
2.3. ACTUACIONES EN CASO DE MALTRATO ENTRE IGUALES.
Si desde el centro escolar, se observa que un alumno sufre acoso escolar, es
porque se ha identificado una posible situación de maltrato en el alumno.
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El objetivo principal en este caso es poner en marcha todas las medidas que
frenen, y paralicen el mal estar del menor, para lo que es imprescindible la colaboración
de las familias.
Entre las estrategias de intervención educativa, por parte del centro y de los
maestros/as, podemos destacar:
• Realizar una entrevista con los padres y los responsables del centro, en la cual se
informe a los padres sobre los hechos así como las medidas a tomar.
• Tratad de evitar la confrontación; en este primer momento, no se trata de recabar
la mayor información posible.
• Dad apoyo incondicional al niño, ya que el no tiene culpa de lo que le esta
pasando.
• Intentad que la comunicación entre educadores y padres sea lo mas fluida
posible.
• Poned a disposición de los padres todo el apoyo social y psicológico que crean
necesitar
Los padres pueden colaborar:
• Buscando espacios y momentos para hablar, haciendo que se sienta escuchado y
acompañado.
• Compartiendo con el/ella actividades de la vida cotidiana (compras, elaboración
de menús, paseo con el perro….) o de ocios (bici, paseos, cine, música….).
• Enseñándoles a desdramatizar los problemas, todo tiene solución si utilizas un
pensamiento positivo.
• Reforzando su autoestima valorando de modo positivo sus cualidades y
potenciándolas.
• Dándoles apoyo y seguridad, tiene que sentir que aunque te enfades y estés en
desacuerdo con él no le privas de tu amor y confianza.
• No sobreprotegiendo, él tiene que aprender a resolver sus conflictos. Mantenerse
cercano y accesible para hablar de estos temas.
• Enseñándole a expresarse, a utilizar el diálogo como modo de resolución de
conflictos.
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2.4. ACTUACIONES EDUCATIVAS EN CASO DE MALTRATO ENTRE
IGUALES.
El maltrato entre iguales pone en evidencia la existencia de problemas de
relación interpersonal. Sin embargo, la convivencia, e incluso la disciplina, son valores
que deben abordarse en positivo, como objetivos fundamentales que son del proceso
educativo, el cual persigue la adquisición de actitudes de aceptación y respeto, prepara
al niño y al adolescente para la vida adulta y facilita un clima adecuado para la
enseñanza y el aprendizaje. Los problemas de convivencia no pueden presentarse sólo
en términos de conflicto y violencia, sino como oportunidades para reflexionar y
mejorar las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa.
La mejora de la convivencia exige un enfoque integrado, ya que se inserta en la
política general del centro, e integrador, pues incorpora actuaciones en diversos
ámbitos. Estos ámbitos van desde los más globales, que atañen a la organización del
centro y a la participación de la comunidad educativa, hasta los más particulares, que
tienen que ver, por ejemplo, con el apoyo a un alumno víctima de agresiones.
Es de esperar que todos los centros educativos hayan abordado medidas
preventivas par la mejora de la convivencia escolar. La sospecha de que existe un caso
de maltrato entre iguales nos proporciona una ocasión para revisar y profundizar en esas
medidas, o para ampliar su alcance.
Teniendo en cuenta las recomendaciones de Fernández García, I; Villoslada,
E. y Funes, S (2002), a continuación, se ofrecen algunas orientaciones generales sobre
que tipo de actuación pueden abordarse a nivel de centro y de aula.
1. Medidas de Centro.
• Sensibilizar a la comunidad educativa sobre el fenómeno del maltrato entre
iguales y fomentar en el alumnado el debate sobre si mismo.
• Evaluar el clima del centro y las concepciones previas del profesorado y el
alumnado sobre lo que significa convivencia y disciplina.
• Desarrollar programas de educación en valores.
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• Establecer programas de formación del profesorado y del resto de miembros
de la comunidad educativa.
• Revisar el Reglamento de régimen Interior y el Proyecto educativo, si
procede con participación de todos los miembros de la comunidad educativa.
• Establecer mecanismos para la información y colaboración con las familias.
• Promover la participación del alumnado en la vida del centro.
• Tomar decisiones sobre adecuación del currículo, la metodología, los
agrupamientos, el uso educativo de tiempos y espacios, etc.
• Tomar decisiones sobre coordinación entre el profesorado, selección de
tutores, establecimiento de medidas para el seguimiento individualizado del
alumnado que lo precise, vigilancia de pasillos y patio, etc.
2. Medidas de aula.
• Acordar normas claras, concretas y con consecuencias inmediatas a la
trasgresión, consensuadas en las aulas.
• Fomentar el uso de metodologías cooperativas en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
• Programar actividades para la mejora de las habilidades sociales, el
desarrollo sociomoral, la educación intercultural y el fomento de una cultura
de paz, etc
• Cambiar de grupo a algunos alumnos/as (nunca a la víctima, para que no
pierda las posibles redes de apoyo).
2.5. MITOS Y RECOMENDACIONES ACERCA DEL MALTRATO.
Teniendo en cuenta los estudios de Fernández García, I; Villoslada, E. y
Funes, S (2002), entre las recomendaciones que podemos dar acerca del maltrato
podemos destacar:
• No caer en estereotipos, tales como: “los agresores pertenecen a familias
problemáticas”, “las víctimas son buenos chicos, con frecuencia los empollones
de clase”.
• No se debe tolerar ninguna situación de maltrato, agresión o injusticia.
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• No se deben buscar justificaciones, del tipo: “algo habrá hecho”….
• No se debe minimizar importancia ni considerar que “esto siempre ha ocurrido”.
• El maltrato no aporta nada a la maduración personal ni es necesario para que los
chicos “se hagan fuertes” o “aprendan a defenderse en el futuro”.
• No se debe ocultar la existencia del maltrato para no dañar la imagen del centro.
• Hay que aceptar que no siempre los profesores disponemos de las estrategias
necesarias para hacer frente a la situación.
3. CONCLUSIONES.
El maltrato entre iguales es un problema en los centros educativos cuyas
consecuencias afectan a todos los centros implicados, e indirectamente, al resto de la
comunidad educativa que ha de convivir con los efectos derivados del mismo. Se ha
recorrido mucho en el estudio del problema, y sin embargo, queda un largo camino por
delante a los investigadores centrados en el análisis del problema.
En primer lugar, se haría necesario obtener, de una vez por todas, una definición
consensuada y aceptada por la mayor parte de los investigadores que permita que todos
estemos hablando del mismo fenómeno.
Otro aspecto que se ha de abordar está relacionado con los instrumentos
utilizados para medir el maltrato entre iguales. Hoy en día, disponemos de un gran
número de escalas sobre comportamiento agresivo, sin embargo, es difícil extrapolar los
datos extraídos de estas escalas e interpretarlos en relación con las conductas de abuso.
En el caso de intervención temprana, es donde mayor calado tendría los estudios
realizados con alumnos de Educación Infantil y primeros cursos de Educación
Primaria. En el caso de investigaciones de carácter secundario o terciario, debemos
potenciar al máximo los estudios relacionados con la exploración de los factores de
riesgo que provocan el problema ya que desde su conocimiento tendremos las llaves
para poder intervenir.
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BIBLIOGRAFÍA.
Morata.
Olweus, D. (1998) Conductas de acoso y amenaza ente escolares. Madrid.
Avilés Martínez, J.Mª (2000): Bullying. Intimidación y maltrato entre el
alumnado. Bizkaia. STEE-EILAS.
Díaz Aguado, Mª J. y otros (2004): Prevención de la violencia y la lucha contra
la exclusión social. La violencia entre iguales en la escuela y en el ocio. Madrid.
INJUVE.
Fernández García, I; Villoslada, E. y Funes, S (2002): Conflicto en el centro
escolar. El modelo de alumno ayudante como estrategia de intervención educativa.
Madrid. Catarata.
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1. INTRODUCCIÓN.
LA CREATIVIDAD EN LOS NIÑOS/AS
2. ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD?
3. LOS JUEGOS EN LA CREATIVIDAD.
4. CONCLUSIÓN
5. BIBLIOGRAFÍA
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1. INTRODUCCIÓN:
Serrano Gutiérrez, Macarena
77352678-k
Maestra, especialidad educación infantil.
Podemos ayudar a los niños/as a ser versátiles, flexibles, adaptables y capaces de
tomar decisiones imaginativas en un mundo cambiante, es decir, podemos ayudarles a
ser más creativos. De lo contrario, nuestros alumnos/as tendrán problemas a la hora de
enfrentarse a los retos que les deparará el futuro.
Los niños/as creativos no siempre son fáciles de manejar. No todos los niños/as
creativos se adaptan a un molde determinado, ni siguen las mismas pautas.
La creatividad en sí misma no tendría sentido si funcionara de la misma manera
para todos los niños/as por eso, combinar el sentido de la disciplina y el fomento de la
creatividad es todo un reto.
He llegado a la conclusión de que el autentico desarrollo de la creatividad está
en la realización de las actividades diarias de los niños/as y adultos.
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2. ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD?
La creatividad es el proceso mediante el cual, un individuo expresa su naturaleza
básica a través de una forma o un medio para obtener un cierto grado de satisfacción;
ello da como resultado un producto que comunica algo sobre la persona a los demás.
La creatividad es gratificante pero también puede convertirse en una carga. En
mi opinión, todo el mundo tiene una capacidad innata para ser creativo en una gran
variedad de formas. De hecho, la mayoría de la gente expresa alguna forma de
creatividad a lo largo de su vida. Esto es especialmente evidente en los niños/as, aunque
el nivel de creatividad parece estar sujeto a altibajos durante la infancia.
La mayoría de los niños/as atraviesan etapas creativas y etapas no creativas. En
ocasiones, su nivel de creatividad disminuye para reaparecer más tarde, pues, mientras
el niño/a obtenga satisfacción de sus actividades creativas, seguirá realizándolas.
La capacidad creativa es el resultado de muchos factores, estimulándola y
llevando acabo una buena labor como docentes no garantiza que el niño/as se convierta
en un prodigio como Michael Jackson, Mozart o Meryl Streep, pero sí le ayudará a
obtener una cierta satisfacción de todo lo que haga en la vida.
A parte de que el niño/a acabe siendo un prodigio, existen varias razones para
que los docentes se tomen un gran interés por la creatividad de su alumnado a una edad
temprana, como por ejemplo, la confianza en su capacidad creativa, proporcionará a los
niños/as numerosas ventajas en la escuela y en sus relaciones sociales pues, es un
componente importante de la confianza en uno mismo en su totalidad.
La creatividad es una respuesta natural del niño/a a su entorno, una manera de
interactuar con el mundo que le rodea. Cuando se le impide desarrollar su creatividad,
también se le impide desarrollar su autoestima. Como la creatividad necesita una forma
de expresión, todo lo que los docentes hagamos para impedirla afectará al sentido básico
que tiene el niño/a de expresar su propia personalidad, dudando de su valía en el mundo
y empezando a limitar sus formas de expresión, para evitar la crítica, el castigo y los
sentimientos de culpa que origina el rechazo de su propio yo.
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Por el contrario, cuando los docentes apoyan la expresión de la propia
personalidad mediante el fomento de la creatividad confirman la valía personal del
niño/a. Permitir a los niños/as que expresen todo tipo de emociones es parte de la
estrategia para fomentar la creatividad.
Estimulando activamente la creatividad de los niños/as, se les está suministrando
muchas maneras de expresar sus emociones, encontrando formas más aceptables de
expresar sus sentimientos negativos, en lugar, de por ejemplo, golpeando a otro niño/a
con los puños.
A través de la creatividad, los niños/as aprenden a valorarse a sí mismos. La
autoestima es una condición necesaria para ejercitar la integridad personal reflejando
sus valores, creencias y emociones.
Aunque la conexión no sea evidente, los niños/as capaces de crear libremente en
su propia casa o en la escuela, trabajar en proyectos que ellos mismos han elegido y
utilizar la fantasía, están construyendo al mismo tiempo, lenta pero decisivamente, el
sentido de la integridad personal.
Estimular la creatividad y aumentar la autoestima de los niños/as construyendo
su sentimiento de ser únicos, son procesos muy similares para los docentes. Existen
acciones específicas que éstos pueden llevar a cabo para fomentar la creatividad y la
autoestima:
• Animar a los alumnos/as a expresarse de muchas formas diferentes.
• Respetar la manera que tiene el niño/a de expresar su propia creatividad y evitar
juzgarle en la medida de lo posible.
• Ofrecerle el reconocimiento y la aprobación por el proceso creativo en el que
está inmerso.
• Animar al alumnado a expresar sus ideas, sin criticarles o avergonzarles.
• Crear un entorno familiar rico en oportunidades para la expresión de su
personalidad, proporcionándoles recursos, espacio y tiempo para la creatividad.
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El objetivo de los docentes al fomentar la creatividad es ayudar a los niños/as a
encontrar formas de obtener satisfacción cuando expresan su propia identidad. En la
base del proceso creativo se encuentran la capacidad y el deseo de expresar su propia
personalidad.
Es cierto que la creatividad es difícil de contener, los niños/as que ejercen su
creatividad a menudo poseen una energía y exuberancia que pueden cansar y frustrar a
los padres o docentes. No es fácil vivir con un niño/a creativo/a, pero también puede ser
muy divertido, sin embargo, cuesta bastante acostumbrarse.
3. El JUEGO Y LA CREATIVIDAD.
Existe una estrecha conexión entre los juegos y la actividad creativa. Cuando los
niños/as viven en un entorno relativamente seguro, donde no es necesaria la constante
supervisión de los adultos, empiezan a jugar de manera espontánea, utilizando todo lo
que el entorno les proporciona para estimular su mente. La imaginación necesita
materiales para mantenerse en forma.
Los juguetes creativos no son necesariamente caros, y tampoco hace falta tener
muchos para que el niño/a disponga de excelentes recursos para desarrollar su
creatividad, pues muchas personas extraordinariamente creativas crecieron en la
pobreza. Los niños/as tienden a interesarse por los juguetes que son ante todo útiles para
el propósito que tengan en mente.
Utilizar los objetos que en un principio descartaríamos para suministrar a los
alumnos/as recursos para sus actividades creativas es una medida inteligente, ahorrativa
y correcta desde el punto de vista educativo.
La siguiente lista “juguetes” ayudará a los docentes a estimular la creatividad de
los alumnos/as. Su propia imaginación también contribuirá añadir nuevos elementos a la
lista:
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• Las cajas: tienen usos ilimitados.
• La ropa vieja o que se ha quedado pequeña: sirven para hacer disfraces o
representar obras de teatro.
• Los trozos de cuerda: tienen infinitos usos.
• Cualquier objeto con ruedas.
• Los viejos utensilios de cocina: que no sean peligrosos.
• Copas viejas y tazones de plástico y envases de comida.
• Pedazos de tela: se pueden convertir en vestidos o disfraces para los muñecos.
• Todo tipo de papel.
• Revistas: collage.
• El material de embalaje.
• Etc…
La diferencia entre juegos y actividades creativas es casi inexistente, ya que
ambos reflejan emociones y fantasías, y buscan un mismo camino para expresar la
personalidad propia.
Aunque existen sutiles diferencias entre los juegos y las actividades creativas,
ambos están íntimamente relacionados y a menudo se superponen. Las actividades
creativas surgen a partir de los juegos, y los juegos forman parte casi siempre del trabajo
creativo que estén desempeñando los niños/as.
La actividad creativa es principalmente un juego:
• Cuando los niños/as se divierten al realizarla.
• Cuando los niños/as no están motivados por recompensas externas.
• Cuando los niños/as actúan de forma espontánea aunque tengan un propósito
claro.
• Cuando los niños/as se sienten libres para intentar nuevas propuestas en lugar de
verse determinados por las normas.
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4. CONCLUSIÓN.
La creatividad es la forma más libre de expresión propia, y para los niños, el
proceso creativo es más importante que el producto terminado. No hay nada más
satisfactorio para los niños que poder expresarse completamente y libremente.
Finalmente decir que, es muy sencillo estimular la creatividad de los niños/as,
tan sólo hay que proporcionarles los materiales que necesitan, que no provoque
accidentes y que lo apoyemos en sus creaciones y dejar que vuele su imaginación, sin
olvidar que en cualquier actividad creativa está el proceso de la expresión propia.
5. BIBLIOGRAFÍA
Bacus, A. y Román, C. 1992.: Creatividad, ¿Cómo desarrollarla? Barcelona. Ediciones
Paidós Ibérica, S.A.
Bronstein, V. y Vargas, R. 2001.: Niños creativos, Barcelona. Editorial RBA Libros.
Díaz, C. 1998: La creatividad en la expresión plástica: propuestas didácticas y
metodológicas. Madrid. Narcea, S.A. de ediciones.
Guilford, J.P. 1991.: Creatividad y educación, Barcelona. Paidós educación.
La torre, S.1995.: Creatividad aplicada. Madrid. Editorial Escuela Española, S.A.
Reynold, B. 2000.: Cómo desarrollar la creatividad en los niños. Madrid. Editorial
Debate.
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. (BOE 4/5/2006).
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).
Decreto 230/2007, de 31 julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la educación primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
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Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a
la Educación Infantil en Andalucía.
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MARÍA MONTESSORI: FUNDAMENTOS DE SU PEDAGOGÍA CIENTÍFICA
1.- INTRODUCCIÓN
Soriano Fernández, María de las Nieves
26.045.560-S
Con este artículo quiero exponer los aspectos más destacados de la vida y obra
de María Montessori, doctora y pedagoga italiana perteneciente al movimiento de
Escuela Nueva en Europa en su etapa de inicios del siglo XX.
Señalando los hitos más representativos de su intensa vida dedicada a la educación,
destacando los ejes esenciales de su constructo teórico, fielmente plasmado en el
llamado Método Montessori.
2.- RASGOS BIBLIOGRÁFICOS
María Montessori nace el 31 de agosto de
1870 en el seno de una familia acomodada en
Chiaravalle, pequeña localidad italiana cercana a
la ciudad de Ancona en la costa adriática.
Desde pequeña demostró ingenio nada común y
presentía que tenía que hacer algo importante en
su vida, como así se lo dijo a su madre a raíz de
una grave enfermedad que tuvo cuando era muy
niña.
Su inclinación hacia los estudios técnicos
y científicos, en contra de la costumbre de la
época que los reservaba para el sexo masculino,
se ve culminada en el mes de julio de 1889 con la
obtención del doctorado en medicina. Era la primera mujer italiana en alcanzar tal
titulación. Este derecho le supuso formar parte de la delegación italiana en el Congreso
para los Derechos de la Mujer celebrado en Berlín en 1986.
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Muy pronto se interesa por los problemas de la infancia donde se revela su
vocación pedagógica, paralela a la de medicina, al tratar a los niños inadaptados en cuya
educación concurren ambos saberes. Preocupada por la pedagogía, en 1902 elabora una
tesis de antropología pedagógica, por entonces muy de moda en Italia, influenciada por
Lombroso, Giovanni y Sergi. Pero intuye que este campo se está metiendo en un
callejón sin salida, aunque le posibilitó tomar posiciones sobre preceptos pedagógicos
bastante avanzados para la práctica educativa de la época: libertad del niño, búsqueda de
su interés, desarrollo de sus facultades dinámicas, etc…
Mientras hacía unas prácticas con niños deficientes, conoció el método del
doctor Sèguin que tanta influencia iba a tener en su obra, verificando su eficiencia y
fijándose con interés en los curiosos materiales de aprendizaje que después servirán de
referente para la elaboración del famoso material educativo montessoriano. Igualmente
conoce la obra de otro galo, el doctor Itard. Durante dos años seguidos se dedica a
estudiar intensamente el trabajo de los franceses depositando una fe absoluta en ellos.
Siente necesidad de descansar de este apasionado encuentro con el mundo de la
educación y se retira temporalmente de él matriculándose en la universidad de Roma
como estudiante de filosofía. Pero no abandona del todo su interés por el estudio de la
educación y sigue unos cursos de pedagogía experimental estudiando a la vez los
métodos tradicionales que se empleaban en la educación de la población infantil normal.
Estos estudios le conducirán finalmente a una cátedra en la misma universidad de Roma
decretada por el ministerio de Instrucción Pública el 29 de diciembre de 1904, puesto
que ocupó hasta el año 1916.
Nuevamente se centra en la obra de Sèguin y muy pronto se le presenta la
oportunidad de poder poner en práctica las ideas del galo y las suyas propias al
constituirse en el barrio romanos de San Lorenzo un polígono de viviendas
subvencionadas en el que se abrían dos guarderías para recoger a los niños de 3 a 7
años. Montessori, a través de una amiga común, conoce al ingeniero Talamo, contructor
de la barriada y se encarga de la organización de estas escuelas especiales a las que da el
nombre de Case dei Bambini. Era 6 de enero de 1907. A partir de estas experiencias, las
casas de los niños tomaron un impulso extraordinario y en ellas se gestó el Método
Montessori que después se extendería por todo el mundo.
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En la universidad de Perusia funda el Centro de Estudios Pedagógicos donde
impartirá curso sobre su método que cree de interés para la infancia mundial. Con tal
objetivo recorrerá durante cuarenta años los más importantes países del mundo. Desde
1913 visita numerosos países europeos en los que diversos círculos docentes traducen
sus obras y difunden su pensamiento: Alemania, Inglaterra, Holanda y Suecia. Va
también a América, pero su país de adopción parece ser España (Barcelona) donde se
queda hasta el inicio de la guerra civil. Renunció a volver a Italia por razones políticas.
Ella era contraria a la dictadura Mussolini quien hizo cerrar sus escuelas.
El gobierno inglés mandó un crucero a Barcelona para recoger a Montessori.
Tras su estancia en Inglaterra y Holanda pasó al continente asiático en el que
permanecería durante la segundo contienda mundial, sobre todo en la India, país en el
que dejó una importante labor.
Regresó a Europa donde su actividad se centró en el seno de las asociaciones
montessorianas de todos los países. Murió el 6 de mayor de 1952 en la localidad de
Nordwijck (Holanda) a la edad de 81 años.
3.- CONTEXTO HISTORICO-CULTURAL
El Método Montessori se basa en el estudio científico del desarrollo natural del
niño. Montessori considera la educación como una ayuda activa para el perfecto
desarrollo del ser humano en proceso de crecimiento. Los conceptos de esta gran
pensadora son parte del movimiento que se llamó ESCUELA NUEVA.
Podemos decir que la escuela nueva es un movimiento de la nueva pedagogía activista
que prácticamente surge a raíz de la inconformidad que algunos pedagogos tenían con el
método educativo tradicionista. La "Escuela Nueva" consiste prácticamente en una
educación para la vida en general, y especialmente, para la vida en sociedad; se trata
pues, de una formación total (moral, social, física, intelectual y espiritual) del ser
humano. La innovación de este movimiento consiste, en su mayoría, en la libertad del
aprendizaje por medio de la experiencia (sin dejar de lado los conocimientos teóricosintelectuales
) de la cual se pretende que el hombre se vaya auto formando en un a
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conciencia crítica y en la que desarrolle el carácter científico (observación, hipótesis ,
comprobación y ley ) y la autodisciplina ; tales criterios pretenden crear en el hombre en
espíritu de libertad que lo lleve a ser consciente y a responder a la necesidad de la
comunidad en la que se desenvuelve y a sus propias necesidades.
La primera "Escuela Nueva" fue fundada en 1889 en Abbotscholme por Cecil
Reddie con el título "The New School" , la cuál superó los defectos de la escuela
"public school" Abbotscholme. Cuidó más la formación intelectual, la moral social,
requiere de un respeto mutuo, de generosidad y de libertad, ya que al unir el sentido
práctico de la teoría y la valorización del trabajo colectivo y manual se hizo fácil
combinar la formación integral, respondía a la divisa de "escuela y vida" .
En 1893 J.H. Badley innovó Abbotsholme, con la coeducación y una mayor atención al
autocontrol y participación en el orden interno escolar. La metodología cambió
conforme iba la escuela adquiriendo identidad, los métodos Montessori (párvulos), de
proyectos de Gary (primaria), y el plan Dalton (secundaria) se impusieron con el tiempo
en la Escuela Nueva.
En 1899 Edmond Demolins inaugura la "Escuela de las Rocas " siendo el típico modelo
más acabado de Escuela Nueva en el cuanto a formación integral se refiere: posibilitar
el desarrollo de todas las capacidades del niño para que alcance el objetivo de una
educación de cuerpo, mente , dela conducta y de la fé.
La Escuela Nueva arraigó profundamente en Francia durante la primera mitad del siglo
XX , con las aportaciones metodológicas de Roger Cousinet, Celestin Freinet, y Roberto
Dottrens.
Los máximos exponentes de la Escuela Nueva fueron: Ovide Decorly, John Dewey,
Adolphe Ferriére , George Kerschensteiner , y María Montessori.
Algunas características de las escuelas nuevas incluyen:
· La Escuela Nueva como un laboratorio de pedagogía práctica
· Es un internado
· Esta situada en el campo
· Grupos de alumnos en casas separadas (10 - 15 )
· La coeducación de los sexos
· Se basa en la actividad personal del niño
· Organiza trabajos manuales para todos los alumnos
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· La educación moral , como la
intelectual, debe efectuarse no de
fuera hacia adentro, por imposición
de autoridad, sino de adentro hacia
fuera, mediante la experiencia y la
practica gradual del sentido crítico
y
la libertad.
· La Escuela Nueva debe preparar, en cada niño el futuro ciudadano, capaz de cumplir
no sólo sus deberes para con la patria sino también para con la humanidad, etc.
4.- LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN DE MARÍA MONTESSORI
4.1. LAS BASES PSÍQUICAS Y ANTROPOLÓGICAS DE SU ESQUEMA
TEÓRICO
Para explicar la autoconstrucción del niño llegó a la conclusión de que éste debía
poseer dentro de sí, un patrón para desenvolverse psíquicamente. Este patrón es
revelado únicamente mediante el proceso de desarrollo que requiere dos condiciones:
a)relación integral con el medio ambiente que le rodea y b)libertad. Si cualquiera de
estas dos condiciones no es satisfecha, la vida psíquica del niño no logrará su desarrollo
potencial, su personalidad quedaría atrofiada. Montessori determinó que la educación
debería empezar desde el nacimiento del niño.
Aún cuando el niño tiene un patrón psíquico predeterminado que guía sus esfuerzos
hacia la madurex y una urgencia vital de lograrla, él no hereda modelos ya establecidos
de comportamiento que garanticen su éxito. Al contrario que las demás criaturas, él
debe desarrollar sus propios saberes para reaccionar ante la vida. No obstante se le han
dado sensibilidades creativas especiales para ayudarle a realizar esa difícil tarea. Éstas
les permitirán escoger de su complejo medio ambiente aquello que es adecuado y
necesario para su crecimiento.
La pedagogía italiana identificó dos etapas de esas ayudas internas que
acabamos de mencionar: los periodos sensibles y la mente absorvente.
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Los periodos sensibles son bloques de tiempo en la vida de un niño en los que él
está absorto ante una característica del mundo que el rodea.
El fenómeno mente absorbente explica la calidad y el proceso especial mediante
el cual el niño consigue el conocimiento. Debido a que la mente de esto no está aún
formada, el niño debe aprender de una forma distinta de la del adulto.
4.2. PRINCIPIOS EDUCATIVOS DEL MÉTODO MONTESSORI
4.2.1. LOS EJERCICIOS SENSORIALES EN LA EDUCACIÓN
INTELECTUAL
Esta pedagogía se ha apegado mucho al clima debido a que en él fundamenta
toda su construcción pedagógica. Ve que los medios familiar y escolar están
estrechamente relacionados con el desarrollo del niño y que al proporcionarle, por un
lado, cierta libertad, se eliminará la causa de numerosas "desviaciones" y, por otro, el
material necesario, ordenado y organizado (de acuerdo a la edad, necesidades,
posibilidades...) para la formación de su espíritu, el ambiente educativo constituirá un
poderoso factor de equilibrio. Cada objeto del material debe permitir el aislamiento de
una cualidad única y el ejercicio de un solo sentido. De ahí que el conjunto de
materiales educativos sea de gran capacidad formadora para que el niño adquiera, desde
el principio, nociones elementales de tamaño, forma, color; después comparación,
clasificación, orden, que adquiere progresivamente. Por lo que el material educativo,
constituye verdaderamente la base del sistema montessoriano.
4.2.2. LA EDUCACIÓN LIBERTADORA
El conflicto entre el adulto y el niño constituye el problema medular para M.
Montessori; debido a la actitud liberal o autoritaria, el adulto desempeña un papel
primordial en la educación, razón por la que María Montessori propone el problema de
la libertad como principal noción de su sistema, en el que exhorta a los padres y a los
educadores a no encerrar al niño en una "prisión", con el pretexto de protegerlo porque
es pequeño y débil; la sobreprotección asfixia la energía vital. Rechaza totalmente la
autoridad y protección adultas, propone una intervención discreta de la maestra y
considera que la libertad y la espontaneidad existen dentro de ciertos límites. Para
Montessori, las nociones de disciplina y de orden están ligadas a la libertad y
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espontaneidad que no constituyen elementos opuestos, por el contrario, se
complementan, pero para muchos pedagogos, la amplitud de esta concepción de libertad
y educación, ha creado una cierta confusión. Ahora bien, por un lado, en este método
liberador la guía no es el maestro, sino las fuerzas interiores que se expresan, pero por el
otro, cree que esta libertad está ligada a las cualidades de la maestra, que deberá crear el
clima que permita la expansión de las capacidades naturales. La intervención del adulto
no prende resolver todos los problemas del niño, sino conducirlo a la independencia,
desde la primera infancia. Para el caso de la disciplina y la libertad, ella afirma que el
niño actúa primero en forma instintiva, después consciente y voluntariamente y advierte
que las actividades libres mediante las que se desarrolla el espíritu de disciplina son, en
su origen, inconscientes y espontáneas. El niño podría sufrir "desviaciones" por la
insistencia de una actitud autoritaria de parte del adulto. El orden es el resultado de la
disciplina y éste es buscado por el niño en los elementos exteriores para liberar su
actividad creadora. De esta forma el niño rechaza la anarquía, lo mismo que exige el
orden y para responder a esta aspiración, la autoridad protectora del adulto es
indispensable, autoridad que no debe intervenir mientras el niño esté trabajando
concentrada y creativamente, sólo debe convertirse en la "guardiana y protectora del
medio", presentar el material y mostrar cómo se utiliza, tendiendo a que su intervención
sea cada vez más discreta. La autoridad del adulto interviene también en el dominio de
la educación moral: las palabras, los actos, la conducta, toda la personalidad del adulto
posee una gran influencia educativa en la formación del carácter. En toda esta
intervención cuidadosa o discreta del maestro, como ella la llama, no se trata de
eliminarlo, sino de transformar su función. En este modelo, la libertad interior no se da,
se construye y se hace, se adquiere en la vida. De ahí la importancia del contacto del
individuo con el mundo exterior.
4.2.3. INDIVIDUALIZACIÓN Y SOCIALIZACIÓN
El trabajo individual que corresponde a las posibilidades y a los intereses del
sujeto, constituiría un medio educativo eficaz para ayudarle a conocer sus cualidades y
facultades personales. Insiste en que hay que tener en cuenta que cada inteligencia
evoluciona de manera y de acuerdo con un ritmo particular por lo que las etapas del
desarrollo no se encuentran en el mismo punto en todos los niños de una misma edad. El
sistema educativo de M. Montessori elimina las lecciones colectivas en beneficio de las
individuales, que son voluntarias, breves, simples y adaptables a cada caso. De esta
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manera convierte, el principio de la individualización en la enseñanza, en uno de los
fundamentos de su pedagogía. Para M. Montessori, algunas virtudes sociales como la
ayuda mutua, la cooperación... suponen, desde el principio una preparación interior
imposible de lograr si no es a través de ejercicios efectuados en forma individual,
después de lo cual, el niño es perfectamente sociable, es decir, el resultado de la
concentración se muestra en el despertar del sentido social. Con el mismo fin de
desarrollar el sentido social, la educación montessoriana también recurre a juegos
colectivos como el de la "lección de silencio" que implica el cumplimiento de reglas y
sufrir algunos sacrificios individuales frente a un grupo. Emplea una serie de trabajos
que se realizan en común: explorar, poner la mesa, cultivar plantas, cuidar animales...
Al movimiento se le considera educativo, de esta manera se convierte en una terapia que
ayuda a curar, y consiguientemente, a socializar a algunos tipos de niños frágiles:
impulsivos, inhibidos...
4.2.4. EL SENTIDO MORAL Y RELIGIOSO
Según Montessori, los niños no son ni se vuelven morales al aprenderse de
memoria el código y los usos, propone que es mejor que el niño practique la moral y la
viva; siendo la Bondad un atributo de Dios-Creador, al ejercerla, el niño se volverá
bueno. No se trata de enseñar los valores; el niño, ubicado en condiciones favorables,
manifestará por sí mismo su tendencia a crecer moralmente. Pero el maestro, juega en
toda esta formación, un papel muy importante: su amor y su presencia, han de suscitar
en el niño una respuesta profunda, su amor hacia el educador le permitirá descubrir y
desarrollar una serie de virtudes. En cuanto a la educación religiosa, Montessori,
profundamente creyente, no se preocupó del origen ni de la naturaleza del sentido
religioso, sino que tomó una posición clara sobre el problema de la presencia o ausencia
de dicho sentido religioso en los niños. Constató que éstos tienen avidez de realidad
religiosa: "su alma pura se encuentra abierta a la luz divina". Y convencida de que el
niño muy pequeño, podría ser sensible a los misterios de la religión, se interesó
activamente por la educación religiosa. Estimó que la liturgia y la práctica del culto eran
más eficaces que el catecismo, para formar la conciencia religiosa, pues según ella, el
niño es más apto para vivir la religión que para conocerla. Por último, debe quedar claro
que, algunos principios montessorianos, que se pueden llamar prereligiosos, permiten
cultivar el sentido religioso de los niños, de cualquier creencia.
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4.2.5. EL TRABAJO Y LA IMAGINACIÓN
Más que de juguetes y juegos de imaginación, M. Montessori habló de "trabajo",
el contacto con la realidad, la actividad constructora; concibe el juego como un factor
para el desenvolvimiento de los sentidos y de las facultades intelectuales. Existe un
vínculo muy estrecho entre el juego y el trabajo. Admitió el papel de la imaginación en
la instrucción de los niños de siete a doce años, convencida de que ésta constituye la
fuerza más grande de esta edad. Sin embargo eliminó de su sistema (para niños de la
escuela maternal) las fábulas, las historias imaginarias, los centros de interés que atraen
a la credulidad y a la fantasía e insistió en que ciertos juguetes de papel simbólico no
favorecen al desarrollo normal. Concibió el simbolismo como el resultado de una
imaginación desenfrenada que puede conducir a la confusión mental y propiciar
ilusiones en el espíritu infantil. Pero si el niño enriquece sus conocimientos a partir de
experiencias surgidas de la realidad, dejará de imaginarse cosas que no puede obtener.
Por tanto, la imaginación creadora debe partir de lo real, así el espíritu infantil
reconstruirá un mundo correspondiente a la realidad. Montessori no se opuso al hecho
de que el desarrollo de la imaginación sea favorable, únicamente no admitió que el
método utilizado pretenda que el niño viva un mundo ficticio, desvinculado del mundo
real. En relación al trabajo y al juego, afirma que no es posible que el juego libre y
desorganizado constituya el fundamento de una educación intelectual y plantea la
efectividad del trabajo infantil en contacto con la realidad, lo que permitirá al niño
desarrollar su inteligencia y partir de bases sólidas y concretas porque la actividad del
niño se organiza y su interés se despierta con un material elaborado científicamente y
presentado de manera sistemática. Por tanto, el juego representa una actividad sin
objetivo, el trabajo, a su vez, el medio por el cual el adulto crea la "supernaturaleza" y el
niño desarrolla su personalidad.
4.2.6. LOS PERIODOS SENSIBLES
Montessori basó su pedagogía sobre un principio psicológico fundamental: el
desarrollo del niño no se logra de manera lineal y regular, sino por etapas, a través de
las cuales el niño revela una sensibilidad particular, desarrolla con más facilidad algunas
aptitudes y se interesa más intensamente en algún ejercicio o determinado objeto. Cada
uno de estos períodos, una vez desarrollada la sensibilidad, cesan, para que, con rapidez,
otra fuente de interés la reemplace. Y como éstos no coinciden, durante el crecimiento,
en todos los sujetos, el educador tendrá que estar atento al comportamiento de cada niño
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para distinguir esos periodos y responder a sus necesidades. Así descubrió que desde el
nacimiento hasta los tres años, el espíritu infantil es "absorbente" y busca experiencias
sensoriales. Del año y medio a los cuatro, aparecen la coordinación y el
desenvolvimiento de los músculos. De los dos a los cuatro, surge el interés por la verdad
y por descubrir la realidad; durante el mismo periodo, la actividad motora se
perfecciona y comienza a entender las nociones de tiempo y espacio. De los tres años y
medio a los cuatro y medio, es el periodo favorable para la escritura. Y de los cuatro y
medio a los cinco y medio, es el momento para enseñarle a leer. Otros periodos que
encontró con interés especial para el educador son los siguientes: entre el año y medio y
los tres años suele afirmarse que se desarrolla la adquisición del lenguaje hablado. Al
iniciarse el segundo año aparece el periodo sensible al orden con duración aproximada
de dos años. De los dos a los seis años y medio presenta posibilidades de perfeccionar
los sentidos y el espíritu; de establecer relaciones con el mundo de los objetos
exteriores... Por último de los tres a los seis, sensible a las sugerencias del adulto,
periodo favorable para el aprendizaje de las "buenas maneras". Todo este
descubrimiento es de suma importancia para el educador que no debe pretender
recuperar un periodo sensible ya pasado o hacerlo llegar antes de tiempo. De ahí que los
periodos sensibles deben convertirse en objeto de estudio y ser muy bien conocidos por
cada educador.
4.2.7. LA EDUCACIÓN EN LA PAZ Y POR LA PAZ
La paz, además de un problema vital, es también una obra de la educación. Es en
este sentido que M. Montessori dice que la adquisición de la paz debe convertirse en
objeto de una ciencia: la de la educación y formación del hombre, que implica una
situación y una adquisición espiritual. Si la guerra y los conflictos son la consecuencia y
la manifestación exterior de un desacuerdo interior de los espíritus, habrá que comenzar
por formarlos y educarlos; para ellos propuso, además de consideraciones teóricas,
principios y métodos de educación que encaminarían al individuo y a toda la humanidad
al establecimiento de la paz. La verdadera paz es un estado interior del alma y, como tal,
exige una educación particular. Y es en la infancia cuando existe mayor sensibilidad
para esta educación, pues el carácter no se alerta por la influencia de la sociedad. Una
sociedad en busca de la paz no somete al individuo, lo libera; no lo reduce, lo eleva.
Este es el principio que M. Montessori aplica al crear, de la manera más feliz, las
relaciones entre hombres libres e iguales. Buscó este objetivo al suprimir los castigos
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humillantes, en articular los golpes, que van en contra de la dignidad humana; dice que
la estricta obediencia a un adulto severo equivale a la esclavitud y debe sustituirse por
una disciplina natural y un trabajo libre y espontáneo y que la emulación niega la
socialización del individuo y su armoniosa colaboración. Para sublimar la agresividad
alienta actividades animadas y constructivas. Y puesto que la agresividad se relaciona
con el instinto de posesión, una orientación equilibrada lo reemplazaría por el amor y el
altruismo.
5.- COMPARACIONES ENTRE EL MÉTODO TRADICIONAL Y EL MÉTODO
MONTESSORI
Las comparaciones entre el método Montessori, ya explicado anteriormente y el
método tradicional son las siguientes:
MONTESSORI TRADICIONAL
Énfasis en: estructuras cognoscitivas y
desarrollo social.
La maestra desempeña un papel sin
obstáculos en la actividad del salón. El
alumno es un participante activo en el
proceso enseñanza aprendizaje.
El ambiente y el método Montessori
alientan la autodisciplina interna.
La enseñanza individualizada y en grupo se
adapta a cada estilo de aprendizaje según el
alumno.
Énfasis en: conocimiento memorizado y
desarrollo social.
La maestra desempeña un papel
dominante y activo en la actividad del
salón. El alumno es un participante
pasivo en el proceso enseñanza
aprendizaje.
La maestra actúa con una fuerza principal
de la disciplina externa.
La enseñanza en grupo es de acuerdo al
estilo de enseñanza para adultos.
Grupos con distintas edades. Grupos de la misma edad.
Los niños son motivados a enseñar,
colaborar y ayudarse mutuamente.
La enseñanza la hace la maestra y la
colaboración no se le motiva.
El niño escoge su propio trabajo de acuerdo La estructura curricular para el niño esta
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a su interés y habilidad. hecha con poco enfoque hacia el interés
El niño formula sus propios conceptos del
material autodidacta.
El niño trabaja por el tiempo que quiera en
los proyectos o materiales escogidos.
El niño marca su propio paso o velocidad
para aprender y hacer de él la información
adquirida.
El niño descubre sus propios errores a través
de la retroalimentación del material.
El aprendizaje es reforzado internamente a
través de la repetición de una actividad e
internamente el niño recibe el sentimiento
del éxito.
Material multi sensorial para la exploración
física.
Programa organizado para aprendizaje del
cuidado propio y del ambiente (limpiar
zapatos, fregar, etc.).
El niño puede trabajar donde se sienta
confortable, donde se mueva libremente y
hable de secreto sin molestar a los
compañeros. El trabajo en grupos es
voluntario.
Organizar el programa para los padres,
entender la filosofía Montessori y participar
en el proceso de aprendizaje.
del niño.
El niño es guiado hacia los conceptos por
la maestra.
Al niño se le da un tiempo específico,
limitando su trabajo.
El paso de la instrucción es usualmente
fijado por la norma del grupo o por la
profesora.
Si el trabajo es corregido, los errores son
usualmente señalados por la profesora.
El aprendizaje es reforzado externamente
por el aprendizaje de memoria, repetición
y recompensa o el desaliento.
Pocos materiales para el desarrollo
sensorial y la concreta manipulación.
Menos énfasis sobre las instrucciones del
cuidado propio y el mantenimiento del
aula.
Al niño usualmente se le asignan sus
propias sillas estimulando el que se
sienten quietos y oigan, durante las
sesiones en grupos.
Los padres voluntarios se envuelven
solamente para recaudar dinero o fondos.
No participan los padres en el proceso de
aprendizaje.
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6.- BIBLIOGRAFÍA
HELMING, H. (1970). El sistema Montessori. Barcelona: Miracle.
MONTESSORI, M. (1912). The Montessori Method. N. Cork: Frederick Stokes.
MONTESSORI, M. (1928). Ideas generales sobre mi método. Madrid: Revista de
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MONTESSORI, M. (1963). The secret of childhood. Calculta: Orient Longmans.
OREM, R. C. (1979). Manual del método Montessori. Buenos Aires: Paidós.
SERRANO, L. (1932). El método Montessori. Madrid: Revista de Pedagogía.
STANDING, E. M. (1978). La revolución Montessori en educación. Madrid: Siglo
XXI.
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