Nereida Jiménez Queiruga Leticia García Montesdeoca Thais ...

Nereida Jiménez Queiruga
Leticia García Montesdeoca
Thais Torres Medina
Miriam Cabrera Díaz
Asignatura: Aspectos evolutivos del pensamiento y el lenguaje.
Curso: 2º K

INDICE
1. Introducción
2. El papel de la imitación
3. El adulto como guía de la enseñanza del lenguaje
3.1 Andamiaje
3.2 Los formatos
3.3 Modelos
3.4 La instrucción directa
4. Aparición del lenguaje
5. El lenguaje adulto dirigido al niño y sus efectos
5.1 Input lingüístico
5.2 Interacciones verbales adulto-niño
5.2.1 Habla materna y paterna
5.2.2 Fonética y fonología
5.2.3 Pragmática
5.2.4 Retroalimentación
5.2.5 Contexto gestual
5.3 Efectos del habla de los padres
5.3.1 Modificaciones prosódicas y rítmicas
5.3.2 Léxico
5.3.3 Morfosintaxis
6. Interacciones verbales entre niños
7. Intervención familiar
8. Estrategias para mejorar el ajuste del lenguaje dirigido al niño
9. Conclusión

1. INTRODUCCIÓN
Hasta hace unos diez años, el interés por el ambiente lingüístico del niño
en vías de construir su lenguaje era sorprendentemente escaso. La antigua
concepción según la cual el niño adquiere el lenguaje por imitación del habla
del adulto, y que ha prevalecido por largo tiempo no ha desembocado en un
estudio sistemático de los modelos del habla que el niño imita. Una concepción
semejante resulta incompleta, al menos por dos razones. En primer lugar,
existe un gran numero de producciones infantiles que no corresponden a
imitaciones de modelos adultos (por ejemplo, vení, ponió, hicí,etc.). En
segundo lugar, si efectivamente imita ciertos enunciados o partes de
enunciados producidos por el adulto, el niño no imita otros en cada momento
de su desarrollo. La noción de imitación simple no puede ser conveniente para
explicar el comportamiento del niño. Debe hablarse de imitación selectiva y se
sabe que esa selectividad responde a un calendario del desarrollo. Es decir el
niño imita elementos diferentes del habla adulta en distintos momentos de su
evolución. Es pues el desarrollo del lenguaje el que explica la imitación y no a
la inversa, aunque esto no significa que la imitación no juegue un papel
importante en la construcción del lenguaje.
Toda aproximación que intente explicar la construcción del lenguaje,
debe especificar tres órdenes de fenómenos y definir sus relaciones: el
ambiente lingüístico y las modificaciones que en él intervienen, conforme el
niño evoluciona, los procesos mentales por lo cuales el habla es analizada por
el niño y las inferencias que este hace para construir su lenguaje, y por último
la conducta de comprensión y producción del niño en diferentes momentos de
su desarrollo del lenguaje.
Por ambiente lingüístico entendemos el habla que se dirige al niño por
parte de los adultos.
El objetivo de este trabajo es exponer los datos disponibles de las
interacciones entre padres e hijos y, en menor medida las interacciones entre
niños.
Por interacción entendemos aquellas acciones e influencias recíprocas
de los protagonistas en el intercambio interpersonal, sean intencionales o no.
Los padres actúan e influyen en el niño. El niño actúa e influye en sus padres.

Las dos series de acciones y de influencias se interrelacionan de manera
constante.
Por otro lado siguiendo las ideas y aportaciones del enfoque
sociocultural del desarrollo del lenguaje aparecen conceptos muy interesantes
que merece la pena comentar. El concepto de formato pone de manifiesto la
importancia que para el desarrollo de la comunicación y el lenguaje tienen las
interacciones rutinizadas, repetidas y con un alto grado de predictibilidad, que
se dan entre niños y adultos. Otro concepto fundamental es el de andamiaje
que hace referencia a aquellas ayudas que los adultos proporcionan a los niños
que están aprendiendo, que les permiten ir avanzando en este aprendizaje. El
concepto de marco es utilizado para referirse a aquellas situaciones cotidianas,
estructuradas y dinámicas en las cuales el niño influencia al adulto.
Respecto a la teoría de la sobreatribución pone de manifiesto la
importancia de las interpretaciones que los adultos hacen de los actos de los
niños antes de que éstos tengan intencionalidad comunicativa. Un ejemplo nos
servirá para explicar mejor este proceso. Cuando una madre y su hijo de 12
meses están mirando un cuento, el niño puede hacer un gesto parecido a pasar
una página y decir “ota”. Entonces la madre le puede decir “muy bien quieres la
otra página “y ayudarle a pasarla. En este caso la madre sobreatribuye
lingüísticamente y hace como si el niño hubiese pedido que quiere pasar otra
página.
En definitiva en nuestro trabajo analizaremos como la construcción del
lenguaje depende del marco lingüístico familiar del niño intentando exponer la
importancia de las interacciones para el desarrollo del lenguaje y de la
comunicación.

2.EL PAPEL DE LA IMITACIÓN
El lenguaje se adquiere mediante un aprendizaje, y este es una conducta
adaptativa. Desde un punto de vista fisiológico y psicológico existe un
aprendizaje fisiológico, que es la capacidad de todo organismo tiene para
ajustarse al medio o modificarlo según sus intereses y que se va desarrollando
naturalmente a medida que se madura. Este aprendizaje es asistemático, no se
enseña. Y un aprendizaje pedagógico que es sistemático y tiene un carácter
programático. Hasta que un niño ingresa en la escuela, las primeras etapas del
aprendizaje del lenguaje son fisiológicas.
Para que un organismo pueda llevar a cabo el proceso de aprendizaje necesita
de unos dispositivos básicos dispuestos para tal fin: la motivación, la atención,
el nivel de resistencia a la fatiga y la memoria.
Debemos a la epistemología genética de Piaget, conceptos muy importantes
respecto del desarrollo evolutivo del lenguaje, el sujeto pasa de un todo
indiferenciado a una diferenciación paulatina y compleja. De esta manera , a
medida que madura su sistema nervioso, van apareciendo en el niño casi
simultáneamente una seria de conductas, que guardan una estrecha relación
entre sí y un orden de prelación , guiadas por una función prioritaria en todo
proceso educativo: la IMITACIÓN.
La imitación surge como modelo y es el trayecto que va desde la
prerrepresentación hasta la representación interna, a la que llamaremos
pensamiento.
Así aparecen el juego simbólico y el dibujo como conductas de representación
por medio de la imitación , hasta abstraernos, luego, en la imagen mental , que
función a como una imitación interiorizada , y es allí donde se forma la palabra,
que no es sonora aun y que solo se formaliza en le momento de la evocación
verbal. La imagen mental se sonoriza a través de la ejercitación del nuevo
elemento del que el niño dispone para comunicarse y, de este modo, su llanto
que demandaba alimento y otro tipo de asistencia, se convierten en fonemas
que va diferenciando poco a poco en pro de su propio lenguaje. Según Piaget
el lenguaje es una función que , junto con otras manifestaciones, componen
una unidad que conocemos como función semiótica y que están unidas por le
mecanismo de la imitación diferida. Todas ellas se estructuran, a su vez,

conforman un proceso sumamente dinámico y, desde luego , muy poco
perceptible, la inteligencia.
ETAPAS DE DESARROLLO DEL LENGUAJE
NIVEL
PRELINGÜISTICO
0-18 / 24 MESES
TRANSICIÓN Palabra frase 1 AÑO
Periodo sensoriomotriz
• Balbuceo reflejo 0-3 meses.
• Juego vocal propioceptivo 3-7 meses.
• Juego vocal propioceptivo auditivo.
Periodo intuitivo simbólico preoperacional
PRIMER NIVEL • Palabra yuxtapuesta: 2 años.
LINGÜISTICO
18 – 24 MESES
A 7 AÑOS
TRANSICIÓN 5 A 7
SEGUNDO NIVEL
LINGÜÍSTICO
7 A 12 AÑOS
• Palabra simple : 3 años.
• Frase coordinada : 4 años.
• Frase subordinada : 5 años.
Pensamiento lógico concreto operacional
• Continúa el aspecto semántico.
• Refuerzo del aspecto gramatical
• Adquisición del calculo y la
lectoescritura.
• Reversibilidad del pensamiento.

3.EL ADULTO COMO GUÍA DE LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE
3.1Andamiaje
Bruner y Cazden se refieren a uno de los procesos sociales facilitadores
como “andamiaje”. Como constructo no solamente ha sido utilizado para
caracterizar la adquisición del lenguaje, sino también en la resolución infantil de
problemas. En este último ámbito ha sido algunas veces denominado
“enseñanza contingente”. El andamiaje es una descripción metafórica de un
proceso de enseñanza que facilita el aprendizaje infantil. Este proceso es local,
dirigido a la tarea y centra la atención del niño en los aspectos en los aspectos
relevantes de esta última. El andamiaje dirige al niño, a través de pequeños
pasos comprensibles, hacia la consecución del éxito. La enseñanza
contingente, deriva de la “zona de desarrollo próximo” de Vigostky, y es
entendida como un medio para determinar si la instrucción es o no sensible a
los niveles de desarrollo real y potencial del niño.
Wood señala cinco opciones de la instrucción que pueden usarse para
clasificar el nivel de enseñanza de la madre en una tarea de construcción
realizada con su hijo. Esos niveles muestran un descenso en el grado de
especificidad de la instrucción ofrecida por la madre a medida que aumenta el
nivel de responsabilidad del niño.
Cazden distingue entre andamiaje vertical y rutinas a modo de juego. El
andamiaje vertical se da cuando los adultos, generalmente las madres, piden al
niño progresivamente más información mientras mantienen el centro de
atención sobre el mismo tema. Por ejemplo, mientras lee un libro el niño puede
pronunciar esporádicamente “araña”, la madre puede actuar formulando la
siguiente pregunta acerca de la araña: ¿cuántas patas tiene la araña?, ¿cómo
viste la araña las plantas?, pidiendo al niño que de una respuesta que esté en
su memoria, lo cual llevaría posiblemente a continuar el diálogo. La madre
centra los esfuerzos lingüísticos del niño en temas concretos, pero
continuamente pide información nueva o una elaboración.
Esta forma de andamiaje da al niño conocimientos de gramática, lo cual
es crucial para que el pequeño aprenda a comunicarse. La toma de turno,
responderá preguntas, saber como responder –todos estos son aspectos del

dialogo que el niño ha de aprender, tanto para su competencia conversacional
futura como para la escritura- el niño también está aprendiendo acerca de qué
formas del lenguaje resultan apropiadas para el uso, por ejemplo, para
responder preguntas, así como acerca de las funciones de las palabras.
El papel de la madre como enseñante no finaliza cuando el niño
empieza a producir cantidades crecientes de lenguaje e inicia las
conversaciones. Por el contrario, se vuelve más preciso y más ajustado a las
preguntas iniciadas por el niño. Si bien muchas de las respuestas serán a su
vez preguntas, las madres también elaboran y amplían el conocimiento infantil
de base y las formas y funciones del lenguaje. Buena parte de esas preguntas
Irán dirigidas a clarificar el significado que el niño trata de expresar,
solicitándole la repetición o la reformulación de su enunciado o pregunta
original. No obstante, las madres normalmente intentarán mantener y ampliar la
conversación, utilizando medios para estimular la interacción comunicativa.
La otra forma de andamiaje, las rutinas a modo de juegos, se refieren a
interacciones estructuradas que, por sí mismas, pueden ofrecer las
contingencias y la posibilidad de predicción necesaria para el desarrollo del
lenguaje. Se han estudiado un conjunto de interacciones de ese tipo y se ha
descrito la naturaleza de la ayuda ofrecida. En los juegos, así como en otras
actividades estructuradas, el andamiaje es secuencial. El adulto intenta utilizar
y maximizar la estructura externa disponible y empuja al niño hacia sus propios
límites, empleando los espacios y los puntos de unión disponibles en la
estructura. Para un estudio más específico de la naturaleza de las rutinas a
modo de juego y del papel que éstas desempeñan en los inicios de la
adquisición del lenguaje veamos el concepto de formato de Bruner.
3.2Los formatos
Bruner llamó formatos a los contextos comunicativos en los que el niño
llega a dominar el lenguaje. Los formatos recogen las regularidades sociales y
acompañan a los acontecimientos sociales regulares, como las comidas, el
baño, ir a la compra, leer un libro... Tiene una estructura regular rutinaria e
implica al menos a dos personas, además están ligados a reglas en el sentido
de que existen normas subyacentes implícitas para cada formato. La

comprensión de esas reglas permite el manejo del formato. Es más, muchos
adultos se basan en la naturaleza reglada y en la posibilidad de predicción de
la estructura para utilizar el mismo lenguaje cada vez que tiene lugar el juego.
El adulto solicita que se produzca la forma y la función de lenguaje correcta y
que el niño también tome parte en la interacción.
La aparición del lenguaje depende de la ayuda estructural ofrecida por
las rutinas sociales en las que los adultos y los niños participan. Bruner ilustra
la interdependencia del lenguaje y de sus contextos de uso, describiendo en
primer lugar cómo los juegos estructurados permiten al niño aprender a cerca
del lenguaje. También analiza la aparición de dos entidades lingüísticas, el
requerimiento y la referencia, en relación con sus contextos de aparición y
desarrollo. Ambas serán descritas más adelante, después de señalar cómo los
formatos ayudan a la adquisición del lenguaje.
Juego y lenguaje. Bruner explica cómo un formato, un juego de
aparición-desaparición o juego del cucú, con su estructura elaborada, pero no
declarada, permite al niño aprender gran cantidad de cosas acerca del lenguaje
y de la comunicación.
De esta manera el andamiaje ofrecido por la estructura del juego y por el
papel de la madre es esencial para el desarrollo del lenguaje infantil. Tal y
como señala Bruner la naturaleza de esos juegos permite al niño comprender
secuencias en el contexto de un juego ordenado. Inicialmente, el lenguaje
acompaña a la acción; más tarde la precede, la anticipa. Las primeras
vocalizaciones se vuelven más ricas y más “correctas” desde el punto de vista
lingüístico. Además, la naturaleza secuencial del formato proporciona un medio
para que el niño aprenda acerca de aspectos de la comunicación, tales como la
toma de turnos, la negociación del rol y las consecuencias de la acción. Bruner
argumenta que los formatos son vehículos poderosos para la transformación de
las funciones comunicativas tempranas en un habla lingüísticamente
sofisticada.
Requerimientos. Para estudiar los requerimientos lingüísticos, Bruner
examinó la aparición de tres formas diferentes de requerimiento, cuya aparición
se identificó en diferentes contextos. Los requerimientos de objeto implican el
requerimiento directo de un objeto visible, inicialmente ofrecido por otra
persona. Estos se dirigen a objetos más distantes en el espacio y finalmente, a

objetos no visibles. Los requerimientos-invitación son, para que otra persona
comparta una actividad. Frecuentemente son convencionales y aparecen en
formatos específicos finalmente los requerimientos de ayuda son aquellos que
hace el niño a un adulto para que le ayude a alcanzar un determinado objetivo.
La ayuda adulta consiste generalmente, al principio, en fuerza o habilidad en
lugar de conocimiento. El papel de la madre es diferente en cada tipo de
requerimiento y la respuesta que se espera de ella variará. Ella está
imponiendo condiciones culturalmente apropiadas al cumplir y responder de
determinada manera a los requerimientos del niño.
De acuerdo con Bruner el principio es el mismo en todos los casos,
independientemente de que nos centremos en los aspectos sociales o
estructurales de los formatos o en la aparición de una función lingüística
concreta: el niño entra en la cultura dominante a través de la interacción
comunicativa con otro usuario más avanzado en el lenguaje. El andamiaje que
se realiza con simpatía y empatía, es decir, escuchando y respondiendo a los
intentos infantiles de usar el lenguaje, junto con la existencia de contextos
familiares apropiados culturalmente, resultan ingredientes necesarios para el
desarrollo del lenguaje.
3.3Modelos
Los modelos son otra forma de ayuda que los adultos pueden ofrecer a
los niños que están adquiriendo el lenguaje. Se refieren al lenguaje gramatical
y significativo dirigido a los niños, frecuentemente como reacción ante el
lenguaje incorrecto. Así pues, existe una corrección explícita del lenguaje del
niño y este último recibe un input gramaticalmente correcto. No se espera que
el niño imite directamente la forma gramatical a partir de ese modelo, más bien
se espera que aprenda a partir del uso correcto del lenguaje que hace el
adulto.
La ayuda ofrecida puede disminuir a medida que el desarrollo del
lenguaje avanza, los contextos se amplían y el niño puede usar el lenguaje de
una forma más eficaz y efectiva.

3.4La instrucción directa
La instrucción directa se refiere a la enseñanza explicita y de las formas
lingüísticas a los niños pequeños. Se limita al aprendizaje de las
conversaciones sociales tales como “Hola, adiós, gracias”. Ese uso del
lenguaje se considera cortés. La instrucción directa tiene lugar cuando se pide
o se dice al niño que cumpla un requerimiento del tipo “Di adiós.” La instrucción
directa puede referirse también a la enseñanza de la aserción utilizando medios
verbales en lugar de medios físicos. Así pues, se enseña al niño “querría usar
este lápiz”, en lugar de interrumpir al otro y arrebatárselo.
No obstante, la instrucción directa también se manifiesta en las
interacciones didácticas cuyo propósito es enseñar algo al niño, con frecuencia
los nombres de los colores o los números, en esos casos se introduce el
concepto y se anima al niño a repetir la palabra y a comprender su significado.

4.APARICIÓN DEL LENGUAJE
En lo que concierne a las etapas de la adquisición del lenguaje en el
niño se han formulado numerosas hipótesis.
Aunque se pueden diferenciar varios estudios en la adquisición del
lenguaje, es complicado precisar el momento en el que aquélla se acaba. La
hipótesis que se pueden hacer con respecto a este tema reposan sobre datos
obtenidos de dos importantes orientaciones psicolingüísticas actuales. Estas
hipótesis podrían corresponder a los factores madurativos de los sistemas
neurosensorial y motor implicados, pero también a los del desarrollo cognitivo,
afectivo y social.
Precursores del lenguaje
- Atención selectiva y percepción categórica de los sonidos del habla:
Tan importante como la reacción emotiva a las entonaciones es la
evidencia, en el recién nacido e incluso antes, durante el periodo fetal, de que
existen sistemas de tratamiento de la información relativamente especializados,
apoyados por procesos de atención selectiva y sensibles a la novedad
estimular. También se ha podido establecer, por medio del método de
habituación, la percepción categórica de los sonidos utilizados en el lenguaje:
el bebé reduce el ritmo de succión si el estímulo acústico es diferente del
primero. Se pone de manifiesto que el bebé discrimina clases de sonidos
adoptando un comportamiento de succión según permanezcan los sonidos
sordos o sonoros.
- Recepción auditiva del habla:
Mucho antes de poder hablar, el niño es sensible a la comunicación
verbal del entorno. Reacciona selectivamente a la voz humana. Cesa de llorar
cuando alguien le habla. Parecería que el bebé fuera desde el principio
sensible a las palabras muy acentuadas y a las terminaciones de frases. Hacia
la sexta o séptima semana puede distinguir entre entonaciones ascendentes y
descendentes, muy pronto los estados afectivos del niño pueden variar a causa
de los diferentes patrones entonativos del adulto. Mucho antes de poder

comprender la lengua de su entorno, el bebé siente que el adulto está
dispuesto a jugar o, por el contrario, que está enfadado, si quiere iniciar la
acción o acabarla. Para ello se sirve de indicadores como la cantidad de habla,
el volumen y la melodía del habla que se le dirige.
Estadio prelingüísticos
- Producción de vocalizaciones (0-2 años):
Se trata de un estadio de vocalizaciones reflejas o casi reflejas en el que
se incluyen gritos y sonidos vegetativos (bostezos, arrullos, suspiros,
fricaciones).se observa así mismo sonidos que no son gritos y sonidos “casi
resonantes”, “casi vocálicos”. La fonación es normal pero el tracto vocal está en
reposo. La concentración de energía se mantiene en bajas frecuencias, lo que
tiene un papel esencial en la formación de las coordinaciones neuromotrices de
la articulación.
- Producción de sílabas arcaicas (1-4 meses):
Los sonidos producidos por el niño están ligados a la aparición de la
sonrisa, primer indicio de comunicación social. Entre los “no gritos” del bebé, se
distingue la producción de secuencias fónicas, constituidas por sílabas
primitivas claramente perceptibles para el entorno, formadas por sonidos casivocálicos
y por sonidos casi-consonánticos articulados en la parte posterior de
la garganta, a menudo con calidad nasal.
Desde el tercer mes el bebé imita las melodías y los sonidos que emite
el adulto cuando estos entran en su repertorio de posibilidades. Los padres
estimulan la imitación vocal y la recompensan afectivamente cuando es
conseguida. A los cuatro meses este refuerzo social aumenta la tasa de
vocalizaciones. Todos los autores insisten en el placer que el niño experimenta
al producir sonidos cuando comienza a controlar las actividades respiratorias
(sobre todo la espiración) implicadas en la fonación, así como en los
parámetros de frecuencia.

- Balbuceo rudimentario (3-8 meses):
Esta etapa está caracterizad por nuevas producciones que incluyen
sonidos plenamente resonantes que son los que tienen la frecuencia de
ocurrencia más elevada. Los investigadores insisten en la extraordinarias
capacidad del bebé para jugar con su voz, controlando los diferentes
parámetros.
Las diferentes características, puestas de manifiesto por el niño en el
curso de estas tres etapas precanónicas, van a permitir la aparición del
balbuceo canónico, etapa clave del desarrollo prelingüístico.
- Balbuceo canónico (5-10 meses):
En este estadio los niños comienzan a producir sílabas bien formadas
del tipo VC (consonante-vocal). Este balbuceo es un conjunto articulatorio que
se compone de un “núcleo de energía”, del sonido vocálico y de, al menos, “un
margen”, el sonido consonántico, que posee las características temporales de
la lengua del entorno. El balbuceo sería, desde luego, reduplicado, formado por
una cadena de sílabas idénticas del tipo [mamama, papapa]. Después, las
sílabas sucesivas se diversificarían, diferenciándose unas de otras, bien por la
consonante, bien por la vocal, bien por las dos [patata, tokaba, badata]. Estos
dos comportamientos pueden ser simultáneos.
- Balbuceo mixto (9-18 meses):
Los niños comienzan a producir palabras dentro del balbuceo. Esto se
denomina “balbuceo mixto”. Este contiene a la vez lexias identificables como
elementos significativos y sílabas no reconocibles como unidades léxicas.
A pesar de las indudables predisposiciones del niño al lenguaje y de su
placer al oír los sonidos emitidos por le entorno en las conversaciones, hasta
los 12-15 meses no adquirirán para él un valor representativo y no llegarán a
ser realmente palabras.
Las preferencias fonéticas que caracterizan las formas del balbuceo se
vuelven a encontrar en las primeras palabras.

5.EL LENGUAJE ADULTO DIRIGIDO AL NIÑO Y SUS EFECTOS
5.1El input lingüístico y el papel del adulto
Una de las cuestiones relativas al desarrollo del lenguaje , mas
importantes es la influencia del input lingüístico y el papel del adulto en ese
desarrollo.
El desarrollo del lenguaje se entiende como una construcción, compartida por
el adulto y el niño, de un sistema de instrumentos cuya primera finalidad es la
comunicación, pero que, conforme este sistema se va interiorizando, sin dejar
el objetivo comunicativo, se va adaptando para dirigir el pensamiento , para ser
la base de la conciencia .Esta construcción no se realiza desde la nada , ni solo
con la ayuda de unas variantes funcionales que garanticen los equilibrios del
sistema cuando se produce un conflicto.
Con esto se pretende poner de manifiesto esas sensibilidad del niño hacia el
contexto (personas e imput) y también se pretende mostrar como dicha
sensibilidad se traduce en el lenguaje. Y a partir de estas pretendidas
evidencias se podrán hacer algunos comentarios respecto del papel del
entorno en el desarrollo del lenguaje. Estos comentarios serán tanto mas
importantes cuanto mas se considere al lenguaje como objeto de la pedagogía
y vehículo de acceso a la integración en la cultura.
5.2Interacciones verbales adulto-niño
5.2.1Habla materna y paterna
Las madres tienen unos procedimientos educativos implícitos
«colocándose a la altura del niño», usando con él una lengua menos compleja
que la empleada con adultos. A esto llama Wyatt la «regresión positiva». Se ha
observado desde largo tiempo que los adultos que se dirigen a niños usaban
una lengua particular, que se ha llamado el lenguaje bebé (baby talk): no se
trata sólo de una versión simplificada de la lengua adulta, sino de un
subsistema que presenta características propias. Se ha discutido mucho sobre
su alcance educativo, y los autores más influyentes lo han condenado bajo el

pretexto de que estorbaría la progresión del niño. Este miedo parecería
justificado si se tratara de una simple imitación del hablar de los niños por parte
de los adultos. La imitación de los enunciados del niño por la madre parece, de
hecho, mucho más importante de lo que se había imaginado.
La madre imita tres veces más los enunciados de su hijo de lo que éste
repite los suyos. Si se trata de imitación estricta, sin incorporar elementos
correctivos o enriquecimientos limitados, el lenguaje bebé puede considerarse
sin duda como una regresión negativa. Pero en casos como el que nos ha
servido de ilustración los enunciados conducen al niño a consolidar, completar
y modificar sus comportamientos verbales, como haría una buena enseñanza
programada. Cuando un adulto se dirige a un niño, emplea frecuentemente la
tercera persona del verbo en lugar de la primera o la segunda: «papá va al
trabajo» en lugar de «voy al trabajo»; «mamá está contenta» por «estoy
contenta»; «Pedro es un buen chico» por «eres un buen chico», etc. Ferguson
(1964), analizando estos fenómenos en diferentes culturas, considera que este
subsistema lingüístico no es una imitación por parte de los adultos de una
creación infantil transitoria, sino que, al contrario, es tan convencional como el
resto del lenguaje y se transmite como él. Los adultos no lo toman de los niños,
sino que lo aprenden. El carácter convencional del lenguaje bebé aparece
claramente en el léxico. Las formas onomatopéyicas en una lengua se
presentan bajo una o dos formas convencionales, excluyendo otras numerosas
formas que podrían imaginarse y se encontrarían si fuesen creaciones
espontáneas de los niños. Las formas diminutivas, construidas con la ayuda de
afijos o por reduplicación, los términos particulares (especialmente para
designar partes del cuerpo) son otros tantos argumentos que pueden
multiplicarse en el campo fonológico y sintáctico en favor de la interpretación de
Ferguson.
Podemos pensar que el lenguaje bebé presenta caracteres que pueden
facilitar el aprendizaje del lenguaje por parte del niño, y que su uso desempeña
un papel importante en relación con este objetivo. En cualquier caso, si el
lenguaje bebé constituye un subsistema lingüístico, sólo interviene
concretamente por medio de los adultos que lo emplean, los cuales, según su
personalidad, explotarán al máximo los aspectos positivos o acentuarán los
negativos y retardadores. Llegamos así a la clasificación de Wyatt y tenemos

que buscar cómo los comportamientos del adulto realizan condiciones de
aprendizaje más o menos perfectas.
El método implícito de la madre ideal de Wyatt implica un recurso
generalizado a feedbacks correctores, tanto más eficaces cuanto más
inmediatos, frecuentes y limitados a un aspecto concreto del enunciado sean.
Estos feedbacks se presentan a menudo bajo la forma de expansión del
enunciado que el niño pronuncia, y se refieren al aspecto fonético, semántico o
sintáctico.
El adulto que se ingenia para usar un lenguaje muy complicado, preocupado
por dar al niño un modelo de alta calidad, provoca una sobrecarga lingüística
perjudicial para el desarrollo verbal. Las intervenciones verbales de la madre, si
son adecuadas, desempeñan sin duda un papel de refuerzo, en la medida en
que todo progreso en el dominio de conductas adquiridas es, en los sujetos
humanos, reforzador.
Por lo tanto el habla que la madre dirige al niño en vías de adquirir el
lenguaje se modifica y adapta en sus diferentes aspectos: prosodia, fonología,
léxico, contenido semántico y aspectos semanticoestructurales, morfología,
sintaxis y aspectos pragmáticos.
El habla materna dirigida al niño cambia conforme la capacidad
lingüística de éste se desarrolla, es decir, conforme él comprende y se expresa
mejor y de una manera más elaborada.
La cantidad de datos del habla paterna dirigida al niño, es reducida.
Las comparaciones hechas entre el habla de los padres y de las madres
al dirigirse a su hijo pequeño no muestran ninguna diferencia significativa en
cuanto a la complejidad formal del habla y los diferentes tipos de oraciones
intercambiadas con cada uno de ellos.
5.2.2Fonética y fonología
Distinguiremos los rasgos fonológicos segmentados, los fonos y los
fonemas, y los rasgos fonológicos suprasegmentados, la altura fundamental del
tono, la acentuación, la duración, el ritmo de elocución, las pausas y la
inteligibilidad general de las palabras desde un punto de vista acústico.

Rasgos fonológicos segmentados: El habla materna dirigida al niño
pequeño no presenta ninguna modificación particular desde esta perspectiva,
con excepción de lo que se ha convenido en llamar es habla del bebe, la que
no debe confundirse con el habla adulta que se dirige al niño en general. El
habla del bebe consiste en modificaciones y en sustitución de fonemas,
sustituciones lexicales y en repeticiones morfolexicales.
No se puede afirmar que la mayor parte de las padres hablen de esta
manera a sus bebes y a sus hijos pequeños. Si se les preguntara, muchos
padres declararían sin duda que ellos no se expresan jamás de esta forma.
Rasgos fonológicos suprasegmentados. El habla materna dirigida al
niño se modifica de manera notoria en los aspectos que a continuación
mencionamos:
Altura el tono: La altura fundamental del tono cuando la madre se dirige
al niño pequeño es más elevada que cuando se dirige a un niño adulto a un
niño de más edad. Es probable que la altura fundamental del tono sea aún más
elevada en las vocalizaciones y el discurso dirigidos a los niños en el
transcurso del primer año de vida.
Rasgo de las frecuencias fundamentales: Suele ser más amplio cuando
se trata del haba dirigida a niños pequeños. El efecto que se obtiene
corresponde a una exageración del contorno de la entonación normal de los
enunciados.
Murmullos: También se reporta la presencia de murmullos (hablar en voz
baja) ocasionales en el habla materna cuando se le dirige a niños de dos años.
Acentuación: el habla materna contiene uno o más acentos de
intensidad y estos se aplican de manera preferente a palabras de contenido
semántico.
Duración: Se refiere a una duración más larga al pronunciarse palabras
de contenido semántico en las demandas de acción cuando se dirigen a niños
de dos años, que cuando se dirigen a adultos.
Ritmo de elocución y pausas: El ritmo de elocución en el habla materna
cuando se dirige al niño de dos años es más lento en relación con la que se
dirige a niños de más edad.
Inteligibilidad del habla materna: La inteligibilidad del habla materna que
se dirige al niño pequeño es excelente

5.2.3Pragmática
Actos del habla:
¿Cuales son, en promedio, los actos del habla más frecuentes en el
discurso materno dirigido al niño pequeño?
Las peticiones de información reagrupan a los enunciados por medio de
los cuales se intenta obtener información del interlocutor (por ejemplo, las
preguntas). Las peticiones de acción reagrupan los enunciados con los que se
intenta hacer actuar al interlocutor (por ejemplo, “abre la puerta", “pásamela la
sal”, etc.). Las peticiones de permiso tienen como finalidad obtener un permiso
o asentimiento de parte del interlocutor. Las declaraciones consideran los
enunciados declarativos no descriptivos.
5.2.4Retroalimentación
En la retroalimentación consideraremos la retroalimentación verbal y la
dimensión afectiva de la relación verbal y no verbal padre-hijo
Retroalimentación verbal:
Los padres reaccionan verbal y no verbalmente a las producciones
verbales infantiles respondiendo tanto al contenido como a los medios formales
que el niño utiliza. La madre hace aprobaciones y desaprobaciones del habla
infantil en forma de repeticiones, expansiones, correcciones explícitas y
extensiones.
Aprobación y desaprobación verbal del habla infantil: Existen diferentes
formas de reforzar las producciones verbales del niño: aprobar o desaprobar
verbalmente, proporcionar marcas no verbales de aprobación o desaprobación,
repetir de manera exacta, parcial o aproximada lo que el niño acaba de decir,
profundizar en el sentido del niño por medio de otro enunciado, verbalizar en
sentido contrario, corregir al niño, dar o rehusar satisfacción al niño según lo
que solicita, dar o rehusar atención al niño y, en todo caso, simplemente
responderle.

Este reforzamiento no juega un papel importante en la adquisición del
lenguaje por el niño, ya que la aprobación o desaprobación de su discurso por
parte del adulto es poco frecuente.
Repeticiones maternas de los enunciados infantiles: Seitz sugiere que la
repetición proporciona una información en reciprocidad al niño, en uno o varios
de los elementos siguientes: a) corrección del mensaje en el plano acústico; b)
corrección de su referencia perceptiva o conceptual, c) comprensión de la
intención significada. Rees plantea la hipótesis de que el objetivo de las
repeticiones maternas no se centra tanto en verificar el mensaje, sino en
señalar que éste se ha captado y que el intercambio puede continuar. Existen
diversas formas de indicar la recepción del mensaje. La más clara, y tal vez la
más simple, consiste en repetir directamente el mensaje o una de sus partes.
El niño repite algunos enunciados maternos; la madre hace lo mismo. La
frecuencia de las repeticiones tiende a disminuir con la edad del niño (sin que
desaparezcan) a medida que se utilizan otros medios de indicación
(consentimiento, rechazo o negación, comentario, aviso de recepción,
respuesta, etcétera).
Expansión, correcciones explícitas y extensiones del habla del niño.
Los diferentes autores e investigadores varían en alguna medida su definición
de término expansión. Para algunos (por ejemplo, Brown y Bellugi, 1964;
Cazden, ésta consiste en la repetición del enunciado producido por el
interlocutor, añadiéndole una o varias palabras de poco contenido semántico (
artículos, preposiciones, pronombres, cópulas, etc.) y manteniendo el orden de
las palabras tal como prevalecían en el enunciado original. Otros autores (por
ejemplo, Foiger y Chapman, 1978) admiten agregar palabras de alto contenido
semántico (sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios) o modificaciones en el
orden de las palabras (Cross, 1977). Aun otros autores (por ejemplo, Rondal,
1978b, 1980) mantienen el criterio de no cambiar el orden de las palabras en el
enunciado derivado, pero permiten agregar palabras de alto o bajo contenido
semántico e ignorar el criterio según el cual el enunciado debe estar
"completamente bien formado" desde el punto de vista gramatical y ser
"apropiado a las circunstancias"; también toman en consideración, las
modificaciones morfológicas del enunciado inicial (por ejemplo, "caballos" en

lugar de "caballo" en plural). Ninguna investigación parece haber considerado
las expansiones fonológicas de las palabras pronunciadas por el niño.
Consideramos extensiones del habla infantil la repetición por el adulto de
algunas palabras proporcionadas en el enunciado precedente que se integran
en un nuevo enunciado el cual amplía el significado del enunciado infantil y
proporciona una precisión o un comentario. No es fácil diferenciar las
expansiones de las extensiones cuando el término expansión se define de una
manera relativamente amplia, como en algunas de las definiciones anteriores.
Es evidente que las madres reaccionan a las características del habla
infantil. Dichas reacciones adoptan simultáneamente diversas formas:
aprueban y desaprueban algunos enunciados según sus características
formales y de contenido. La proporción de aprobaciones rebasa la proporción
de desaprobaciones verbales explícitas en el habla materna, un factor que
favorece al desarrollo del lenguaje en el niño.
Dimensión afectiva:
Según Kate Nelson (1973), quien analiza datos correlacionados y
muestra que la aceptación por parte de las madres de la conducta ver verbal (y
no verbal) de los niños, tanto como la utilización de frases cortas (que
contengan de tres a cuatro palabras), numerosas salidas del hogar, una
interacción regular del niño con varios adultos y relativamente poca exposición
a los programas de televisión, son variables que se asocian (conjuntamente)
con un progreso lingüístico rápido y sostenido durante el lapso estudiado, es
decir, un periodo de entre 10 y 25 meses.
Las madres interpretan las conductas expresivas como respuestas del
niño a su propia conducta o a la de otros miembros del entorno que están
presentes físicamente; a un ruido o incluso como manifestación de un estado
de bienestar o malestar; la expresión de un deseo, de una necesidad, etc. Las
madres le asignan significado e intención a esta conducta. Las características
fundamentales de un sistema tal de interacciones afectivas son: la producción,
por cada una de las partes, de una serie de conductas expresivas y afectivas, y
la organización de éstas en un "sistema de retroalimentación" que produce
pares o coocurrencias de conductas maternas e infantiles- Es en esta

estructura “coocurrencial” más que secuencial que Thoman ve la característica
propia del involucramiento afectivo mutuo entre madre e hijo. Por ejemplo, la
madre observa al niño, le sonríe y le habla en tanto que lo carga y lo mece en
sus brazos. Al mismo tiempo, el niño produce una variedad de expresiones
faciales y de movimientos diversos en brazos de su madre; puede también
vocalizar y la madre responderle vocalmente, o a la inversa. Sostiene Thoman
que en la interacción afectiva los mayores determinantes son hedónicos. El
mutuo placer de los miembros de la díada controla las producciones
recíprocas, en tanto que en las interacciones vocales los factores cognoscitivos
serían los predominantes. El objetivo en el primer caso es más (con el tiempo)
el de transmitir una información (en un sentido amplio).
5.2.5Contexto gestual
El contexto gestual es un elemento del contexto paraverbal de los
enunciados.
Se entiende por gestos deícticos los que indican una orientación o
posición; por gestos pantómicos, las copias gestuales y mímicas de objetos,
personas y eventos; por gestos semánticos, los que modulan, acentúan y
contrastan la información en el mensaje verbal concomitantes.
5.3Efecto del habla de los padres
5.3.1Modificaciones prosódicas y rítmicas
Las modificaciones tonales presentes en el habla materna concurren
poderosamente para llamar y conservar la atención del niño pequeño hacia el
discurso materno y el contexto extralingüistico de las producciones verbales
maternas.
Las modificaciones de la acentuación y de la duración de las
articulaciones que se observan en el habla materna dirigida al niño pequeño
intentan evidenciar ciertas palabras de fuerte contenido semántico susceptibles
de ser comprendidas por el niño y de permitirle así aislarlas con más facilidad

de la cadena discursiva. Estas palabras son también, en general, las más
importantes del enunciado para su comprensión.
El ritmo más lento de elocución y la clara demarcación de los enunciados por
medio de pausas intentan facilitar al niño la segmentación del discurso adulto
en enunciados, primera etapa de un análisis estructural que tendrá lugar
posteriormente, de acuerdo con los recursos intelectuales y lingüísticos del
niño.
5.3.2Léxico
a. Segmentar el discurso del adulto en palabras aisladas (tarea de
segmentación)
b. Asociar la palabra y el referente (Tarea de etiquetación)
c. Organizar los campos semánticos de acuerdo con conjuntos y
subconjuntos coherentes y económicos que se habrán de “repasar
mentalmente” (tarea de organización semántica).
Segmentación del discurso adulto:
Es posible que se presenten dos situaciones: que el input de los padres
contenga una sola palabra o que contenga varias. En el primer caso, el
problema de la segmentación lo resuelve el adulto en beneficio del niño.
Los enunciados que constan de una sola palabra en el habla materna
juegan un papel importante en el desarrollo léxico del niño pequeño.
Los niños de alrededor de 20 a 22 meses concentran su atención con
mayor frecuencia en el objeto referido cuando el enunciado referencial no
contiene más de una palabra. Los de 12 a 24 meses, el niño casi no puede
comprender más de una palabra de los enunciados que se le dirigen.
Cuando el input contiene varias palabras, el adulto facilita al niño la tarea
de segmentación al utilizar los medios prosódicos y rítmicos señalados en la
sección precedente.
La posición del término en el enunciado. La posición en el enunciado y la
acentuación pueden conjugarse para enfatizar algunas palabras y proponerlas
a la atención e imitación del niño. Se pude predecir que las palabras que

aparecen con cierta regularidad en forma aislada en el habla de los padres, las
que se acentúan o que aparecen al final de un enunciado de varias palabras,
tienen mayores probabilidades de aparecer precozmente en el vocabulario
productivo no imitativo del niño pequeño.
Las primeras, debido a que con mayor frecuencia se reducen a una o
dos sílabas, son a menudo la repetición de elementos acentuados del habla de
los padres, bien que las palabras sean producidas de manera aislada por el
adulto o que figuren en el grupo de enunciados que forman parte de las rutinas
de la interacción diaria.
Etiquetación verbal:
Esta tarea se facilita en gran medida por ciertas actividades y estrategias
interactivas de los padres, tal como la actividad de etiquetación verbal de los
niños. La madre designa con la mirada o un gesto, un referente, un objeto o
una imagen y proporciona la palabra que, en la lengua, remite a esa clase de
referente, a la cualidad, la cantidad o el elemento de sentido del que se trate.
Con el niño pequeño se trata de referentes concretos y con frecuencia
presentes en el momento de la enunciación o de los elementos de sentido
fácilmente perceptibles. Para ser eficaz, esta acción supone la atención de
conjunta de los dos, la fijación de la mirada por parte del niño en la misma
realidad referencial que la de los padres.
Por ejemplo, Collins (1975) encontró que las madres hablan de un objeto
principalmente en el momento en que ellas ven la mirada del niño fija en tal
objeto.
5.3.3Morfosintaxis
El input de los padres evoluciona en el plano morfosintáctico, como en
otros planos, conforme al aumento de las capacidades receptiva y productiva
del niño. Cuanto más simple sea la estructura materna más avanzara el niño
lingüísticamente. Cuanto mayor es el número de palabras, verbos, pronombres,
contracciones o cópulas por enunciado en el habla materna dirigida al niño,
tanto menor será la oportunidad que tenga este de mostrar un avance. Al

contrario una frecuencia relativamente alta de nombres en relación con
pronombres y de preguntas de tipo si-no en el habla materna dirigida al niño, se
asocio con un progreso lingüístico más marcado en los meses siguientes. Las
preguntas de tipo si-no dan testimonio de una sensibilidad materna a los
intereses y deseos del niño, la cual proporciona un marco general favorable
para una buena comunicación, lo que conducirá con mayor seguridad al
avance lingüístico del niño.
El habla paterna de estructura simple esta mejor adaptada para
favorecer una construcción lingüística relativamente rápida.
En contraposición a lo anterior autores partiendo de algunos estudios
afirman que numerosos aspectos de la construcción lingüística del niño
parecen insensibles a las características del habla materna.
Como conclusión diremos que las modificaciones que intervienen en el
habla de los padres dirigida al niño tienen un efecto en la construcción del
lenguaje infantil. Los efectos demostrados hasta ahora se refieren a las
modificaciones prosódicas y rítmicas del habla de los padres, la segmentación
del discurso adulto en elementos analizables por el niño, la etiquetación verbal
que da lugar a verdaderas lecciones de vocabulario, aspectos morfosintácticos
del discurso y la retroalimentación paterna evaluativa y no evaluativa.

6.LAS INTERACCIONES VERBALES NIÑO-NIÑO
Limitaremos nuestro análisis a las interacciones verbales entre niños
mayores y pequeños. A partir de los cuatro años aproximadamente se reflejan
las formas de interacción y el habla que el niño mayor dirige al pequeño.
Hacia los cinco años, los niños son capaces de modificar en forma
considerable la naturaleza y complejidad de su discurso, ya sea que se dirijan a
un niño más pequeño o un adulto. El habla intercambiada entre niños mayores
y pequeños es más corta con respecto a la longitud media de producción verbal
y gramaticalmente más simple que el habla que dirigen a un adulto; contiene
también un importante porcentaje de “captores de atención” (por ejemplo,
“Mira”, “Oye”, etc.) Por otra parte, el habla que dirigen los niños mayores a los
pequeños no difiere de modo significativo en cuanto a complejidad de la que
dirigen a interlocutores adultos.
Un estudio a demostrado que niños de cuatro años asistentes a un jardín
de niños “integrado” modificaban sensiblemente la complejidad y diversidad de
su discurso al dirigirse a niños de su misma edad, pero con retardo mental y,
por lo tanto, lingüísticamente menos desarrollados. Asimismo asegura que los
niños de cuatro años son capaces de ajustar su habla cuando se dirigen a
niños de dos años lingüísticamente avanzados o menos avanzados.Este
anterior conjunto de datos invalida las conclusiones de Piaget (1923) y las más
recientes de Flavel, Botkin, Fry y Jarvis (1968), referentes a la supuesta
incapacidad de los niños pequeños para adaptar su discurso al interlocutor.
Hay que destacar los datos disponibles en el plano de la comunicación
verbal entre niños y mayores y menores establecen con claridad que desde los
cuatro o cinco años los primeros actúan con respecto a los segundos en un
acto similar a las adaptaciones del habla de los padres cuando se dirigen al
niño pequeño. En plano gestual, las indicaciones aun son insuficientes para
pronunciarse. Pero es probable que también pueda observarse una evolución
en el desarrollo de la misma naturaleza. Los niños mayores parecen capaces
de suministrar a los más pequeños un ambiente verbal y sin duda comunicativo
en general, adaptado a sus posibilidades, de manera que estos se encontrarían
entonces en una especie de prolongación del ambiente lingüístico que sus
padres les proporcionan.

7.INTERVENCIÓN FAMILIAR
La familia y la atención en primeras edades:
Los factores que rigen el curso del desarrollo del niño pueden agruparse
en tres patrones de interacción familiar:
a) La calidad de las relaciones padres-hijos.
b) Las experiencias con el entorno físico y social que los miembros de la
familia ofrecen al niño.
c) Los hábitos de la familia que aseguren la salud y seguridad del niño. A
su vez, estos factores están influidos, por las características de la familia, que
subdivide en: Las características personales de los padres y las características
de la familia, por ejemplo, la calidad de la relación de la pareja, los recursos
disponibles, etc.
La atención en primeras edades en comunicación y lenguaje:
Hasta no hace mucho se consideraba que no se podía empezar a
intervenir en el área de la comunicación y el lenguaje hasta que el niño no
había cumplido los tres años de edad.
La realidad con la que nos encontramos a menudo es que las familias no
participan directamente en las sesiones destinadas a trabajar los aspectos de
comunicación y lenguaje, en la mayoría de ocasiones por que no se inician
hasta que el niño ya tiene casi tres años y, como ya hemos apuntado en el
apartado anterior, a esta edad ya no se suele considerar tan necesario que los
padres y las madres participen directamente en las sesiones de intervención.
Los enfoques naturalistas defienden cada vez de una forma mas clara la
necesidad de formar a las personas que conviven con los niños con el objetivo
de que sean estas las que les ayuden en el desarrollo de la comunicación y el
lenguaje.
Ello significa formar a los padres para que las interacciones con el niño
tengan una calidad más alta, de manera que favorezcan el desarrollo de la
comunicación y el lenguaje.

Las tres formas de entender el papel de la familia en las intervenciones en
comunicación y lenguaje son las siguientes:
a) La familia como ayuda a la intervención:
La mayoría de terapeutas han otorgado a las familias el papel de ayuda
a la intervención. La forma de proceder clásicamente ha sido la siguiente:
después de llevar a cabo la evaluación del nivel de desarrollo del niño, el
terapeuta diseña una intervención y programa una serie de objetivos con la
finalidad de alcanzarlos en un periodo determinado de tiempo, que se suele
situar entre los 3 y los 6 meses.
La implicación de la familia en este tipo de intervención tiene como
respuesta que los terapeutas, en las entrevistas periódicas que han realizado
con los padres, han tratado de explicarles de forma comprensible, cómo tenían
que hablar con los niños; qué tipo de palabras tenían que utilizar; y en algunas
ocasiones qué tipo de palabras o expresiones no era adecuado emplear.
Desde este enfoque se entiende que si las familias siguen estas orientaciones,
estarán en cierta forma ayudando al terapeuta y, en consecuencia, al niño.
Este tipo de participación de la familia se puede considerar un primer
paso importante, pero presenta ciertos problemas. Uno de ellos es que resulta
difícil que los padres realmente puedan entender las orientaciones. Esto a
menudo acaba provocando que la familia olvide estas orientaciones y que el
profesional tampoco les otorgue demasiada importancia. Si las familias no se
consideran verdaderos miembros participantes en el proceso de diseño de la
intervención, si no pueden aportar todo lo que saben o creen, si no pueden
preguntar o cuestionar lo que se les propone, difícilmente seguirán las
orientaciones, sobre todo por que no les darán sentido, no las entenderán, no
sabrán realmente para qué sirven.
b) La familia como protagonista de la intervención.
Una segunda forma de entender el papel de las familias, consiste en
formar a los padres, a partir de cursos, de sesiones formativas, de libros
dirigidos a ellos y de materiales diversos como videos, etc. Cuantos mas
conocimientos tengan las familias sobre el proceso de desarrollo de la

comunicación y el lenguaje de los niños, mas preparados estarán para ser ellos
mismos los protagonistas del proceso de intervención.
La ventaja que presenta esta segunda forma de participación de las
familias respecto a la anterior es que si realmente están cada vez mas
formadas y utilizan las estrategias y los procedimientos, podrán ayudar al niño
de una forma mucho mas ajustada a lo largo de todas las horas que pasan con
este.
Si nos preguntamos por las desventajas también las detectamos. Por
muchos esfuerzos que pongamos para formar a los padres, ellos son padres,
no terapeutas. Por tanto, esta responsabilidad en muchos casos puede
angustiares por que se dan cuenta de que es mas difícil de lo que puede
parecer en un primer momento, de que los cambios en general se producen
muy lentamente y puede provocar una consecuencia contraria a la que se
pretendía.
c) La familia como miembro del equipo de intervención.
La mayor ventaja de estas propuestas es que la familia participa durante
todo el proceso como miembro del equipo interdisciplinar. Desde la evaluación
hasta la propuesta de intervención, se lleva a cabo contando con los padres
como miembros del equipo. Esta forma de trabajar permite que la familia pueda
explicar qué es lo que les preocupa respecto a su hijo que pueda aportar sus
ideas e impresiones en todo momento respecto a la evaluación y a la
intervención.
Crear con las familias rutinas de juego conjunto:
La propuesta consiste en explicar a las familias, desde el inicio, que es
esencial que los niños se acostumbren a que cada día haya un momento de
juego con el padre o con la madre. Un momento que siempre tiene unas
características bastante parecidas, de ahí el nombre “rutinas interactivas”. Se
trata de ratos de juego conjunto que se repetirán cada día de una forma
parecida y, si es posible, en un lugar similar. Es importante, a la hora de definir
estas situaciones, tener en cuenta algunos factores como la edad del niño, sus

características, sus necesidades y sus dificultades y, evidentemente, el tipo de
juegos en los que participan habitualmente los niños con sus padres.
Características de los momentos de juego:
Es esencial sugerir a los padres al inicio de la intervención que cada día
jueguen un rato con el niño. Este rato puede empezar por tener una duración
de 10 minutos que, si todo va bien, irá incrementándose a medida que tanto el
adulto como el niño se encuentren a gusto y disfruten, siendo fundamental el
mostrar una actitud flexible.
Algunos de los aspectos que deberían caracterizar los momentos de juego
conjunto son los siguientes:
Momentos dedicados exclusivamente el niño:
La característica fundamental de estos momentos, es que deberían de
estar dedicados exclusivamente al niño. Hay que intentar potencia momentos
en los que la madre o el padre dejen de hacer aquello que están haciendo,
dejen de pensar en lo que tienen que hacer, y tengan como único objetivo jugar
con el niño, hacer una actividad conjuntamente con él.
El niño es quien lleva la iniciativa y la madre o el padre la siguen:
Esto de que el niño es quien lleva la iniciativa, significa que el niño o la
niña deciden cómo se sientan, cómo terminan esta actividad, cómo empiezan
una nueva actividad, cuándo se paran y comentan lo que ha ocurrido en la
escuela. En definitiva, quiere decir que el niño elige aquello que quiere hacer,
aquello sobre lo que quiere hablar, el momento en el que empieza cada una de
estas actividades y el momento en el que acaban.
Es cierto que algunos niños están acostumbrados a seguir ordenes de los
adultos y a que estos planifiquen todas las actividades que al inicio les puede
costar, y puede llegar a parecer que no les gusta. Generalmente esto
enseguida se acaba y muy pronto se dan cuenta de que les agrada, de que les
permite una libertad que es interesante y divertida.

Tanto al niño como al padre o a la madre les apetece jugar:
Para que estos ratos funcionen adecuadamente, a los dos miembros de
la díada tiene que apetecerles jugar en ese momento. La señal mas clara de
que al niño o a la niña les apetece jugar es que sean ellos mismos quienes
decidan iniciar la actividad, y todavía más, quienes pidan a la madre o al padre
jugar con ellos. Lo más probable es que a lo largo del día el niño muestre
interés por jugar con la madre o el padre. Otra cosa es que estos estén
suficientemente atentos para darse cuenta de esta demanda que, en algunas
ocasiones puede ser sutil o difícil de detectar. Por esta razón los padres deben
estar atentos para darse cuenta de cuándo el niño está mostrando interés por
iniciar una nueva actividad.
Lo que más nos interesa es que el niño este motivado, que sea él o ella quien
tome la iniciativa y, por tanto, la forma de asegurarnos que le apetece jugar es
esperar a que lo pida.
Otra forma de seguir este interés es que el padre o la madre se incorporen al
juego del niño cuando éste ya se haya iniciado. En este caso podemos estar
bastante seguros de que al niño le apetece jugar, puesto que ya lo está
haciendo.
Construir con las familias entornos adecuados:
Este momento de juego o actividad se debe llevar a cabo en un espacio
físico que tenga unas condiciones lo más adecuadas posible para llevar a cabo
este tipo de actividades. Además, tenemos que conseguir que se creen las
condiciones necesarias para que las interacciones entre el adulto y el niño sean
óptimas.
Características de los espacios de juego conjunto:
El espacio mas adecuado seria seguramente la habitación del niño. Se
trata de un espacio que generalmente el niño domina, un espacio que lo vive
como propio, ello no impide que ocasionalmente se instalen en el comedor.

Algunas de las características que se deberían tener en cuenta en relación a
estos espacios son las siguientes:
Crear un espacio amplio y cómodo:
El espacio tiene que ser suficientemente amplio para que puedan estar
cómodamente sentados, en el suelo o en una silla. Cabe señalar que un
determinado espacio puede ser cómodo para realizar una actividad y no para
llevar a cabo otra. Si se trata de un niño pequeño al que le gusta tumbarse en
el suelo y dar volteretas, saltar, etc., posiblemente necesitara un espacio
amplio. Si es un niño un poco mayor que prefiere juegos más tranquilos y
centrados en algunos juguetes que no ocupen demasiado espacio, o que
prefiere mirar cuentos, tendremos suficiente con un espacio más reducido.
Crear un espacio suficientemente iluminado:
Es bastante usual que las familias no tengan demasiado en cuenta este
elemento, como por ejemplo que haya una bombilla iluminando la habitación
de los niños que no es suficientemente potente para apreciar claramente las
imágenes de un cuento. A veces las familias se acostumbran a estar con una
iluminación muy precaria y no se dan cuenta de ello hasta que un día se decide
cambiar la bombilla o la lámpara. Son aspectos que pueden contribuir ha hacer
un momento de actividad conjunta mas agradable y provechoso.
Crear un espacio silencioso:
Es fundamental que el espacio que los padres elijan para jugar con el
niño sea silencioso. Las interferencias que puede producir el sonido de un
televisor encendido o de una radio que se encuentra en la habitación contigua
a un volumen demasiado elevado, pueden ser notables. Es importante
compartir con las familias la idea de que existe esta fuente de contaminación
acústica y de que existen formas de eliminarla.
Elección de juguetes y materiales adecuados:
Actualmente, la mayor parte de los juguetes y materiales de juego que
podemos obtener en los comercios contienen informaciones sobre la edad a
partir de la cual pueden jugar los niños, o la franja de edad recomendada.

Tendremos que tomar decisiones en relación al tipo de juguetes, por ejemplo,
más o menos didácticos o educativos, bélicos, sexistas, electrónicos, de
madera, blandos, llamativos, ruidosos, juguetes que potencian el individualismo
o la competitividad frente a juguetes que potencian valores como la
colaboración, la solidaridad, el respeto, etc. Hay numerosos factores que es
necesario contemplar, por lo que deberemos tener criterio suficiente para la
elección de estos.
Colocación de los juguetes al alcance del niño:
Algunas veces los padres guardan los juguetes en los armarios, de
manera que los niños tienen dificultades, no solamente para acceder a ellos,
sino también para verlos, lo cual puede llegar a provocar que se olviden de su
existencia. Por esta razón, los padres deben colocar los juguetes de manera
que el niño los pueda ver y tenerlos a su alcance.
Adopción de una posición cómoda:
La mayor parte de las veces conseguir que la madre o el padre y el niño
se encuentren cómodos vendrá dada por la adopción, por parte del adulto, de
una posición parecida y ajustada a la del niño. Dicho de otro modo, si el niño
decide sentarse a jugar en el suelo, en principio lo mas adecuado será que el
adulto también lo haga. Ello no impide que en determinadas ocasiones el
adulto pueda sugerir sentarse en una silla y mirar un cuento apoyado encima
de la mesa. Lo fundamental es conseguir una fuerte complementación,
adaptación y ajuste entre la postura de uno y del otro que, como hemos visto, a
menudo se traduce en un seguimiento por parte del adulto de las decisiones, la
mayor parte de las veces conscientes del niño.
Interpretar la situación de “desorden” o “caos” de forma positiva:
Los padres deben interpretar este desorden como un reflejo del hecho
de que el niño esta activo, de que tiene intereses, de que tiene posibilidades de
comunicarse y de que éste es el primer paso para ayudarle a mejorar sus
habilidades comunicativas y lingüísticas. Los padres tienen que se conscientes
de que este tipo de situaciones pueden ayudar al niño a sentir que controla
mas la situación.

Todas estas sugerencias, pueden ampliarse y tienen que adaptarse a
cada familia y a cada díada en particular. Además pueden ayudar a que el niño
sea más activo a que este más motivado a que tenga más oportunidades te
tomar la iniciativa y, por tanto, de comunicar.

8.ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL AJUSTE DEL LENGUAJE
DIRIGIDO AL NIÑO
Las estrategias que exponemos a continuación pretenden ayudar a los
padres a adaptar su actividad comunicativa y lingüística al nivel del niño. Se
trata de una adaptación progresiva, dinámica y de carácter bidireccional, lo cual
significa que a medida que el lenguaje del niño vaya cambiando, el de los
padres tiene que ir modificándose también, adaptándose y volviéndose mas
complejo y exigente. Los padres se pueden adaptar al lenguaje del niño por lo
que se refiere a los aspectos suprasegmentales, fonéticos, morfológicos y
sintácticos y semánticas.
Utilizar un vocabulario adecuado al nivel del niño
Esta estrategia es un ejemplo de ajuste de tipo semántico, pero también
morfológico, Cuando la madre o el padre interactúan con su hijo o hija que
presentan problemas en el desarrollo del lenguaje, a menudo tienen dudas
respecto a qué vocabulario deben utilizar, y frecuentemente lo que ocurre es
que se sitúan a un nivel demasiado elevado, es decir, utilizan un vocabulario
demasiado complejo, o al contrario, utilizan palabras demasiados sencillas. Lo
que tenemos que procurar es compartir con los padres la importancia de utilizar
un vocabulario ajustado al nivel que presenta el niño, tanto comprensivo como
expresivo.
Utilizar frases cortas
Esta estrategia tiene que ver con los ajustes de tipo morfológico. A
menudo, es necesario ayudar a los padres a darse cuenta de la importancia de
utilizar frases cortas y sencillas, adaptadas al nivel de comprensión del niño. Es
bastante frecuente encontrar secuencias de interacción entre una madre y un
niño que presenta retraso en el desarrollo del lenguaje donde las frases de la
madre son demasiadas largas. Ello provoca que el niño tenga importantes
dificultades para comprender lo que la mare dice. Además, estas frases no son
un modelo adecuado para el niño, dado que están muy lejos de sus

habilidades productivas. Existe una medida, la longitud media del enunciado,
que precisamente nos permite saber cuál es el número medio de palabras por
enunciado de un hablante en un texto oral determinado. Para una interacción
adecuada, la longitud media del enunciado de la madre o del padre debería ser
de dos o tres palabras más que la del niño.
Hablar despacio
Esta estrategia y la siguiente son ejemplos de ajustes en relación a
aspectos suprasegmentales. El objetivo fundamental de la estrategia que
presentamos es el de ayudar a los padres a darse cuenta de que es importante
hacer un esfuerzo para que el niño comprenda el lenguaje que se le dirige. Por
tanto, si le hablan despacio, le están facilitando mucho la comprensión de lo
que dicen y, además le están proporcionando un modelo que pueden imitar.
Los padres tienen que darse cuenta de que si le hablan al niño deprisa le están
dificultando la comprensión y, además, no están proporcionando un buen
modelo para que el niño imite.
Utilizar una entonación agradable
La entonación que los pares y madres utilizan cuando interactúan con
sus hijos acostumbra a estar determinada por diversos factores, como el
estado de ánimo, su propio temperamento, su forma de hablar en general, el
temperamento del niño, etc. Muchos padres o madres que tienen un tono seco
y autoritario cuando hablan con los adultos son capaces de cambiarlos cuando
se dirigen hacia los pequeños y en concreto a su hijo. N o cabe duda que los
niños valoren que se les hablen en un tono agradable, que les ayude a sentirse
seguros, puesto que está muy relacionado con los aspectos afectivos.
Hablar con claridad
Esta estrategia es un ejemplo de ajuste relativo a los aspectos fonéticos
y consiste en hablarle claramente al niño. Los padres deben hacer un esfuerzo

por pronunciar claramente todos los sonidos de cada palabra que le dirigen al
niño, para facilitarle la comprensión y para darle un buen modelo productivo.
Usar las risas, las exclamaciones y la onomatopeyas
Esta estrategia consiste fundamentalmente en que los padres y madres
cuando jueguen o hablen con sus hijos es importante que se rían, que hagan
bromas, que hagan exclamaciones o que tarareen canciones, etc. Es una
forma divertida y motivadora de jugar con ellos.
En definitiva lo que estamos proponiendo es compartir con los padres la
importancia de asegurarnos de que el niño pasa un rato divertido jugando con
el lenguaje y al mismo tiempo es una forma de realizar de forma amena un
aprendizaje.

Conclusión
Principio 1. Para adquirir el completo dominio de una lengua natural, el niño
debe interactuar verbal y no verbalmente con compañeros adultos y niños que
estén más avanzados que él en el plano del desarrollo psicolingüístico; éstos
deben poner en práctica (individualmente o sí se les considera como conjunto)
toda la gama de estructuras usuales en dicha lengua.
Principio 2. Se puede considerar que los adultos, en particular los padres,
enseñan la comunicación y el lenguaje al niño pequeño desde los primeros
meses de su existencia. Se trata de una enseñanza implícita que se efectúa
mediante la adaptación progresiva del input a las capacidades del pequeño
interlocutor y por la retroalimentación apropiada a las producciones de éste.
Principio 3. La conducta de enseñanza implícita del lenguaje se inscribe en un
contexto interactivo con el niño y las reacciones de éste, en una modalidad
conversacional (en el sentido más amplio, con componentes vocales, verbales
y no verbales) impuesta en un principio al niño y compartida después con él,
arreglando su participación en la interacción en función de la capacidad
comunicativa y lingüística productiva y receptiva del niño,
Principio 4. El input adulto dirigido al niño, con sus propias características,
influye en forma significativa en el curso de la construcción del lenguaje. Lo
mismo ocurre con la retroalimentación de los padres contingente a las
producciones infantiles. El input y la retroalimentación de los padres pueden
adoptar diversas formas.

BIBLIOGRAFÍA
- GERARDO AGUADO. El desarrollo del lenguaje de 0 a 3 años: CEPE.
Madrid, 1995
- JEAN –ADOLPHE RONDAL. La interacción adulto-niño y la construcción del
lenguaje: Trillas. México, 1990
- ROXANA COLL BARRAGÁN, CARINA GRABOIS ISRAEL, TERESA
LANTARÓN LÓPEZ, ELINA NARANJO GHILINI, LISIA ROSELLÓ
MARTINELLI. Evaluación e intervención logopédica en las deficiencias
auditivas: UNED. Madrid, 2002
- MARTA GRACIA MILENIO. Comunicación y lenguaje en las primeras
edades. Intervención con familias: Milenio. Lleida,2003
ALISON F. GARTON. Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición:
Iberica. Barcelona, 1995
- MARC RICHELLE. Adquisición del lenguaje: Herder. Barcelna, 1994

ANEXO 1:
Actividades propuestas para la exposición del tema:
Actividad 1: Lluvia de ideas:
Consiste en introducir el tema que explicamos mediante una lluvia de
ideas, preguntando a los demás alumnos sobre que era lo que les sugería el
tema o qué expectativas tenían de él.
Actividad nº 2:
Se piden cuatro voluntarios a la clase, a cada uno se le pide que haga
una pequeña dramatización sobre cuatro roles de personas diferentes:
- Una madre receptiva y comunicativa con su hija.
- Una hija extrovertida.
- Una madre despreocupada por la atención de su hija
- Una hija introvertida y poco comunicativa.
Tras haber realizado la dramatización analizamos la importancia que
tiene el modelo materno y paterno sobre el desarrollo comunicativo de sus hijos
e intercambiamos puntos de vista.
Actividad 3: Diálogo entre madre e hijo
Madre: Buenos días Maria, venga hay que levantarse para ir al colegio (voz
dulce)
Hija: No, no (resollando)
Madre: Sí que hoy vas a aprender algo nuevo
Hija: ¿El qué?
Madre: Pues tú profesor Juan me dijo que iban a hacer un juego divertidísimo
con los colores
Hija: ¿Con el rojo?
Madre: Sí con el color rojo, el amarillo, el azul y ¡otros colores nuevos!
Madre: Y además vas a estar con todos tus amiguitos de clase

Hija: ¿Y Carlos también?
Madre: Claro que sí, seguro que tu amiguito Carlos va a ir y ya estará
levantado y preparándose para ir al cole, así que venga arriba.
Hija: Vale mami.
La actividad presentada en el apartado de los efectos del habla de los
padres, más concretamente en las modificaciones prosódicas del habla,
consiste en un diálogo entre una madre y su hija, el momento es cuando la
madre va a despertar a la niña para ir al colegio.
Con esta actividad hemos pretendido, a través de la participación de dos
compañeros de clase, que se dieran cuenta de las modificaciones tonales, de
la acentuación, la duración de la articulación, del ritmo lentificado y de la clara
demarcación en los enunciados que una madre realiza cuando se dirige a un
niño pequeño.
Actividad 4: Interacción verbal entre niños:
Consiste en presentar a los demás alumnos una cinta de casset donde
se escuchaba la interacción de tres niños. Esto se apoyaba en la explicación
anterior de la interacción. A continuación se le preguntaba a la clase sobre los
aspectos que más le hayan llamado la atención.
Actividad 5: Estrategias:
Dividimos la clase en grupos para que recopilarán algunas estrategias
que ellos pensaran adecuadas a la hora de dirigir el lenguaje adulto al niño. A
continuación le presentamos las nuestras por medio de una transparencia y
comprobamos la eficacia de algunas como el vocabulario o utilización de frases
cortas con los alumnos.
Actividad 6: (viernes, 9 de Mayo)
Esta actividad consistió en presentar en forma de dramatización las
diferentes intervenciones que se pueden llevar a cabo con un niño/a que tenga
dificultades en el lenguaje.

- Primera dramatización: La familia como ayuda a la intervención.
Una vez finalizada se les pidió al resto de la clase que en grupos
pensaran las ventajas y desventajas que podría tener dicha intervención para
seguidamente hacer una puesta en común y apuntar todas éstas en la pizarra.
- Segunda dramatización: La familia como protagonistas de la intervención.
Una vez finalizada se realizó lo mismo que en la primera.
- Tercera dramatización: La familia como miembro del equipo de intervención.
Una vez finalizada se realizó lo mismo que en las dos anteriores.
Después de tener todas las ventajas y desventajas de todos los grupos,
de los diferentes tipos de intervención se le presentó a la clase las ventajas y
desventajas que el libro especializado exponía. Se comparó con las que
teníamos en la pizarra y se opinó sobre cual era la más efectiva.