Aportes para repensar la evaluación - Educación Superior Santa Cruz

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Documentos para docentes en Santa Cruz
Aportes para repensar la evaluación
Consejo Provincial de Educación - Dirección Provincial de Educación Superior
http://www.educacionsuperior.santacruz.gov.ar� e-mail:educacionsuperiorsantacruz@yahoo.com.ar
Imagen Tapa: Encuentro con docentes de El Chalten - EGB 59 - abril 2008
Año 1 - Nº1 - Abril 2009 - Río Gallegos

PROF. ROBERTO L. BORSELLI
PROF. MARISA OLIVA
SRA. ELSA ALONSO de URRUSUNO
PROF. IRMA IGOR
PROF. EDUARDO JAMES (Docentes Oficiales)
PROF. JAVIER MARTIRICORENA (Docentes Privados)
SR. OSVALDO POLO (Repres. Padres)
SRA. SONIA PLEICH
DRA. LILIA GODOY SCHMID
AdeS. ESTELA RODRIGUEZ SOLARI
PROF. FABIANA LUJÁN
PROF. PATRICIA DE ZAN
ARQ. GABRIELA BARRIONUEVO
PROF. MIRTA TANARRO
PROF. MARÍA MUÑOZ CARRATALÁ
PROF. ALICIA ESPINA
TÉC. JAVIER MOSCOSO
PROF. MARCELA GALINDO
PROF. HECTOR ACOSTA
PROF. MONICA ALARCOS
PROF. JULIA DEL CASTILLO
PROF. SILVIA CAMPANELLA
PROF. JORGE LUIS VARILLAS
PROF. SUSANA GAETE
PROF. OSMAN CHELECH

Prof. Marcela Galindo
Prof. Elizabeth Villarroel
Sr. Fabio Alvarado
Prof. Verónica Corbacho
Se permite copiar, distribuir y exhibir públicamente el contenido de esta obra siempre que mantenga el reconocimiento de sus autores

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Documentos para docentes en Santa Cruz
Aportes para repensar la evaluación
Consejo Provincial de Educación - Dirección Provincial de Educación Superior
http://www.educacionsuperior.santacruz.gov.ar� e-mail:educacionsuperiorsantacruz@yahoo.com.ar
Indice
APORTES A LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA EVALUATIVA ..................5
INTRODUCCIÓN ..................................................................................... 6
ALGUNAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA EVALUACIÓN
ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA ......................................................... 8
ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES ........................................................... 24
FORMACIÓN ÈTICA Y CIUDADANA ...................................................... 32
ÁREA DE INGLÉS ............................................................................. 36
ÁREA DE LENGUA............................................................................ 43
ÁREA DE MATEMÁTICA ................................................................... 48
ÁREA DE TECNOLOGÍA ................................................................... 56
BIBLIOGRAFÍA ................................................................. 62

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APORTES A LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA EVALUATIVA
Estimados Colegas:
El presente Documento sobre Evaluación elaborado por la Dirección Provincial de Nivel
Superior, responde a un diseño colectivo de los equipos técnicos pedagógicos con el aporte
de los insumos de docentes de aula, la experiencia construida en las diferentes asistencias
técnicas, la consulta a los equipos de supervisión de los diferentes niveles y modalidades del
sistema educativo provincial y a las Direcciones pertinentes.
La evaluación responde a la necesidad de comprender las situaciones pedagógicas para
intervenir sobre ellas y por otro lado a la necesidad de constatar los aprendizajes realizados
por los alumnos, en determinados momentos de su trayecto educativo, para generar las
certificaciones correspondientes.
Este documento debe interpretarse sólo como un insumo de trabajo enmarcado en la política
pública que propende a asumir compromisos estratégicos como sujetos partícipes de un
sistema, para alcanzar mejores aprendizajes y revertir la situación presente de insatisfacción
por los resultados académicos de modo co-responsable, entendiendo que esta insatisfacción
no es un problema de mejores resultados en términos cuantitativos sino de verdaderas y
equitativas oportunidades de aprendizaje para nuestros alumnos.
El objetivo de la propuesta que hoy llega a ustedes es favorecer la discusión entre los equipos
docentes y de gestión institucional. No marca caminos sino que está pensado como un punto
de partida para tensionar lo escrito y la práctica cotidiana, disentir, aportar, pero
fundamentalmente buscar consensos en cada institución para la construcción de una cultura de
la evaluación al servicio de una Educación y una escuela más justa.
En esta interpretación de documento abierto consideramos relevante poder generar la
retroalimentación a través de sus opiniones y propuestas. Para ello los invitamos a acercarnos
sus comentarios a través de la página web http://des.scr.srv19.infd.edu.ar o al e-mail:
educacionsuperiorsantacruz@yahoo.com.ar
Convencidos de que la discusión profesional es también el camino del aprendizaje, ponemos
nuestro trabajo a consideración.
Marzo de 2009
Marcela Galindo
Directora Provincial de
Educación Superior
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INTRODUCCIÓN
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La evaluación es una tarea amplia, compleja, inherente al proceso didáctico. Se da en el análisis, en la
precisión y en la crítica permanente, “es un proceso de diálogo, comprensión y mejora”. 1
El propósito de este material es redimensionar el sentido y la significación de la práctica evaluativa
desde un enfoque constructivista. Por ello, se focaliza en una de las situaciones más complejas en los
distintos niveles de la enseñanza: la evaluación sumativa.
Como en cualquier actividad comprometida y con intenciones, la enseñanza siempre requiere de la
valoración de los avances, los logros y las dificultades. Así mismo, es razonable que los estudiantes y
los padres quieran comprender los avances, los problemas y los caminos necesarios para superarlos.
Además, permite mejorar y ampliar las estrategias para que la evaluación contribuya con el desarrollo
de los alumnos y con la mejora en la enseñanza misma.
El “cómo evaluar” debe desprenderse del “cómo enseñar” y ambos deben tener como referente
fundamental los saberes sobre los cuales se diseñan las actividades y las sugerencias sobre los
resultados esperados del aprendizaje. Deben evaluarse los procesos de la enseñanza y el aprendizaje,
los proyectos curriculares y la práctica docente. De nada sirve incorporar novedades adecuadas en la
ayuda pedagógica, si luego la evaluación solo intenta “medir” el grado de repetición de los contenidos
conceptuales aprendidos. Es decir: la concepción de la evaluación debe entonces ser coherente con
todas las decisiones curriculares.
Según se establece en los acuerdos provinciales correspondientes a cada nivel o modalidad, la
evaluación debe atender a los distintos estilos y ritmos de aprendizaje. Esto no debe implicar un
detrimento del nivel de exigencia ni de calidad de logros, en la medida en que se formalice a partir de
criterios claramente establecidos.
La evaluación permite:
• guiar la práctica docente y modificar la planificación;
• conocer el grado de dominio de los saberes y las dificultades de los alumnos;
• obtener información sobre la fiabilidad y validez del instrumento utilizado;
• asumir las responsabilidades de todos los involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje;
• reformular las estrategias de aprendizaje (al alumno);
La evaluación es reguladora del proceso de enseñanza y aprendizaje y no sólo sinónimo de
calificación, clasificación y promoción del alumnado (aplicable al finalizar el proceso de aprendizaje
para evaluar los saberes adquiridos). La evaluación sumativa determina la aprobación o desaprobación
y esto implica considerar sus consecuencias sociales.
Por todo ello, y focalizando en la dimensión de acreditación, deberíamos pensar en un instrumento en
el que las actividades de evaluación tengan en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos:
• ser similares a las de aprendizaje, e incluso, a veces, las mismas, por lo tanto no deberían
constituir una sorpresa desagradable para el alumno.
• ser de variada complejidad y demandantes de distintas estrategias para comprender textos,
analizar datos, interpretar dibujos y gráficos, usar técnicas motrices, elaborar síntesis, reformular,
crear y compartir opiniones, entre otras;
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SANTOS GUERRA, Miguel Ángel (1996). “Evaluación Educativa”. Magisterio Río de la Plata. Buenos
Aires.
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• poner en juego el grado de funcionalidad de los aprendizajes;
• ser relativas a la adquisición de conceptos, procedimientos y actitudes;
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• enmarcarse en los contenidos que se citan en los documentos curriculares vigentes;
• propiciar la conexión del aula con el medio social;
• ser posibles de realizar en los tiempos asignados;
• evitar el encadenamiento de situaciones dado que esto propicia que un error se desplace a los
ejercicios siguientes.
Por último, debemos tener en cuenta que el instrumento de evaluación debe ser fiable y válido. La
fiabilidad y validez de los instrumentos depende de que se hayan establecido criterios claros y
pertinentes, es decir, que respondan a los saberes que se pretenden evaluar.
Para poder desagregar estos criterios será necesario establecer indicadores que se ajusten a los criterios
seleccionados. Los indicadores permitirán al docente emitir una valoración, por lo tanto es necesario
formularlos para determinar el valor del objeto evaluado. Los indicadores describen el criterio y deben
ser medibles.
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ALGUNAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA EVALUACIÓN EN EL
ÁREA DE EDUCACIÒN ARTÌSTICA
Autores: Profesores Ayala, Susana; Kos, Silvia; López, Gustavo.
Un área sin evaluación:
La educación artística en Argentina asumió el modelo occidental de arte, artista y obra, del cual se
derivaron dos supuestos de fuerte impacto en los criterios de la enseñanza: el arte como producto del
talento de un genio creador y la tendencia expresivista. Estas concepciones que asociaban la práctica
del arte al tiempo libre o a las actividades puramente expresivas, limitaron la formación artística a la
adquisición de técnicas y habilidades, dejando de lado el contexto histórico, social y cultural. En el
ámbito educativo supuso la inexistencia de contenidos para enseñar y evaluar considerando al docente
de arte como un mero facilitador que brinda materiales y propicia un clima favorable de trabajo.
En el siglo XX la Estética, junto al aporte de las ciencias humanas, cuestionaron esa concepción
favoreciendo otros modos de pensar el arte: como una forma específica de conocimiento, constituido
por diversos lenguajes simbólicos, modos elaborados de comunicación humana verbal y no verbal. Es
por ello que la noción de arte cobra relevancia en tanto se lo considera un campo fundamental de
conocimiento que ofrece modos de entender la realidad que le son propios y que otras formas de
conocimiento no proveen.
En el contexto de la educación artística, los términos “expresión”, “expresivo” o “expresividad”
implican algo más que una mera exteriorización. Así, la expresión hace referencia a una clase concreta
de la manifestación, que presenta una intencionalidad comunicativa. Y por lo tanto “expresar” se ha de
entender como la intencionalidad de exteriorizar una idea, sentimiento o concepto por medio de un
lenguaje concreto, junto a una selección de contenidos y significados, y al uso de modos y medios
necesarios para materializar lo que se quiere expresar.
Al superar el enfoque expresivista se pudo demostrar que es posible enseñar un cuerpo de contenidos,
desarrollar distintas competencias en los alumnos, de tipo simbólico, cultural y técnico en cada uno de
los lenguajes artísticos y evaluar esos aprendizajes. Cuanto más conocimiento acumula un individuo,
en el campo del arte, mayor capacidad creativa y expresiva adquiere.
¿Qué enseñar?
Antes de pensar en cómo evaluar conviene revisar qué y cómo se enseña. Una vez consensuados estos
aspectos en el plano institucional, se podrá pensar en la forma de evaluar más adecuada a tales
propuestas de enseñanza y aprendizaje.
Tanto los marcos curriculares nacionales como los provinciales coinciden al reconocer al área de
educación artística como un área de conocimiento. Entienden al arte desde un enfoque integrador, es
decir como conocimiento o lenguaje, pero además como parte fundamental de la cultura. Su
enseñanza articula la producción, la crítica y la cultura en una reflexión que produce conocimiento a
partir de la práctica.
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¿Cuál es el objetivo de este área en la escuela? El conocimiento artístico permite a los alumnos
producir sentido desde dos roles, desde el rol del artista mediante sus producciones artísticas y desde
el rol del público por medio de la lectura de los discursos artísticos que se le presentan 2 .
Debemos considerar que la producción de sentido es una capacidad de tipo social, que se construye
junto a otros, ya que siempre el sentido de cualquier significado se funda en el seno de la cultura,
grupo, escuela, familia, etc. Es una construcción subjetiva y social a la vez. De modo que producir
sentido significa construir subjetividad.
¿Cuál es la finalidad de que los alumnos se apropien de los lenguajes artísticos? Adquirir
progresivamente un mayor dominio en las capacidades comunicativas, la de producción y lectura
artística. Es fundamental aquí no perder de vista que el alumno en realidad está aprendiendo a
simbolizar, a utilizar estos sistemas de símbolos que conforman los lenguajes artísticos que va a
utilizar como medios para poder comprender y construir sentidos acerca de la realidad que lo rodea.
La enseñanza de técnicas, teorías, estilos, códigos, etc. debe estar supeditada a este objetivo central y
contribuir organizadamente a su logro. El conocimiento de las técnicas, la organización de los recursos
y de los elementos formales, la posibilidad de expresarse y la voluntad comunicativa, cobran especial
interés en tanto se orienten a la producción de sentido y a la comprensión, más allá de lo literal, de los
diferentes discursos artísticos.
¿Cómo enseñar?
La educación artística no puede renunciar a que el alumno disfrute de su aprendizaje en el ámbito
escolar, y una de las cuestiones a repensar es el lugar del juego en la educación primaria, como lo
plantea la Ley Nacional de Educación (Cap. III Educ. Primaria, Artículo K).
La configuración del aula como taller resulta muy apropiada para que los alumnos puedan disfrutar de
diversas experiencias de aprendizaje de manera grupal, participativa y colaborativa. ¿Pero a qué tipo
de experiencias nos referimos?
El conocimiento artístico se construye a partir de la praxis 3 . La praxis es una categoría social, una
forma de hacer histórico del hombre, que unifica la teoría y la práctica. "La praxis del hombre no es
una actividad práctica opuesta a la teoría, sino que es la determinación de la existencia humana como
transformación de la realidad", (Karel Kosik, 1963). De modo que enseñar arte consiste en
experimentar la práctica artística, práctica guiada por la reflexión continua que promueve el docente.
La apreciación y la producción artística conforman el fenómeno artístico 4 de manera integrada, y son
los dos ejes que componen esta práctica. El proceso o fenómeno artístico vincula al artista y al
2 El sentido es más que el significado, ya que es un significado dotado de valor, Cassirer, E.: Le langage et la construction
du monde des objets, en Journal de Psychologie normale et pathologique, vol. XXX, 1958. Págs. 18-44. Tantos sentidos tiene
la obra como alumnos que la vivencian: como discurso polisémico, portador de significados posibles, productor y a la vez
producto de un contexto social determinado, el arte, admite interpretaciones diferenciadas y divergentes de la realidad,
tanto en el momento de producción como en el de su recepción, dando lugar a una relación que se establece en el contexto
de una comunidad compartida de significados que se van negociando a cada instante en el marco de un acto de
comunicación .ε.τ.ε.α.
2 Praxis según Karel Kosik: La tradición moderna dejó como herencia una fuerte separación entre lo teórico y lo práctico.
En el campo de la educación artística, se ha pensado que la actividad del taller corresponde al ámbito de la práctica y que
la explicación histórica, filosófica, psicológica, etc. del arte corresponde a la teoría. De este modo, también se sostiene que
cuando el alumno está en el taller desarrolla habilidades prácticas y que cuando escucha contenidos conceptuales pone en
juego su actividad intelectual. Kosik, Karel: (1963) Dialéctica de lo concreto. Ed. Grijalbo. Col. enlace.
3 Para que haya arte, cualquier arte, es necesario que alguien haya organizado, producido, hecho, ejecutado o creado algo;
a ese alguien se lo conoce con el nombre de artista y a ese algo se lo llama obra artística. También es igualmente cierto que
para que haya arte es preciso que existan otros seres humanos que sean impactados de alguna manera por la obra artística;
éstos pueden llamarse receptor, público, oyente, lector, televidente, sujeto estético (M. Bense), auditor, intérprete,
consumidor (P. Valery). Manuel López Blanco. Notas para una introducción a la Estética, Facultad de Bellas Artes,
Universidad Nacional de La Plata, 1995.
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público, por medio de las obras. En la actualidad presenta diversos formatos e intencionalidades y la
intervención de nuevas tecnologías, medios masivos o multimediales. Las experiencias artísticas o
estéticas en el contexto escolar deben ser cuidadosamente seleccionadas y conducidas por el plantel
docente, de acuerdo a la significatividad que adquieren en cada contexto particular.
El eje apreciación trabaja con un contenido central que es la crítica. La crítica se compone de crítica
descriptiva, crítica interpretativa y crítica valorativa. Las propuestas docentes deben ser diversas y
atractivas, con el fin de que los alumnos disfruten de su ejercicio y progresen en su capacidad crítica.
Las mismas pueden ser de tipo verbal, grupal, escrita y de producción artística. Las visitas al museo,
ver una película, organizar una muestra escolar constituyen situaciones ideales donde experimentarla.
El progreso de los grupos en su capacidad crítica, radica no solo en el conocimiento del docente, que
completa con informaciones cada momento oportuno, sino en su capacidad para habilitar y valorar la
palabra de todos los alumnos, valorar la diversidad de las opiniones, valorar la construcción grupal,
valorar la capacidad de escuchar y respetar las expresiones del otro. Todo lo que provoca, el sentido
que adquiere para cada alumno en particular, debe ser explorado y compartido en forma grupal. Desde
el rol del artista, el alumno debería preguntarse: ¿Qué decisiones adopto durante el proceso de
producción? Las decisiones asumidas están relacionadas con lo que quiere decir, con la
intencionalidad. Desde el rol del público, la intencionalidad hace que la percepción cotidiana se
convierta en cualquier momento en percepción estética.
¿Qué evaluar?
¿Qué aprendizajes pudo construir el alumno, qué competencias adquirió o profundizó? Para poder
responder esta pregunta los criterios de evaluación 5 utilizados deben responder a los aprendizajes
desarrollados durante el proceso de enseñanza. Pero, fundamentalmente, tales aprendizajes deben
responder a las expectativas de logro del ciclo.
Por Ejemplo:
Expectativas de logro Aprendizajes acreditables Criterios de evaluación
Que los alumnos:
Produzcan discursos
artísticos
• Aplica los códigos del lenguaje
musical y plástico visual.
• Selecciona diferentes modos y
medios para expresar sus ideas.
• Logra plasmar su intención en sus
producciones.
• Resuelve creativamente sus
composiciones.
• Modifica sus decisiones para lograr
diferentes intencionalidades en sus
producciones.
• Aplicación de los códigos.
• Selección de diferentes modos y
medios.
• Relación entre intención y producto.
• Resolución creativa de aspectos
compositivos y técnicos.
• Progresión en el proceso expresivo
comunicativo.
5 Criterios: Se refieren a “qué” tenemos en cuenta al momento de evaluar en relación con las capacidades del alumno,
considerando la intencionalidad del docente y el punto de partida del alumno. Cuando decimos “qué” nos referimos a los
saberes puestos en acción, es decir las competencias. Los criterios deben ser fijados al comienzo del proceso, deben ser
conocidos y compartidos por los alumnos. e.t.e.a.
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Interpreten discursos
artísticos
• Realiza lectura descriptiva.
• Analiza producciones.
• Justifica sus juicios de valor.
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• Lectura descriptiva.
• Análisis de producciones.
• Justificación de sus juicios de valor.
¿Cómo evaluar?
¿Cómo evaluar o con qué procedimientos evaluar? Los instrumentos de evaluación 6 se vinculan con
las estrategias de enseñanza, que no solo permiten enseñar un contenido sino, también, desarrollar
determinadas competencias. Se evalúa con procedimientos iguales o similares a los utilizados durante
el aprendizaje.
Se sugieren aquí tres estrategias fundamentales, la creación, el análisis y la reformulación aplicables
tanto para los procesos de producción como para los de crítica.
Por Ejemplo:
Expectativas de
logro
Que los alumnos:
Produzcan
discursos
artísticos
Interpreten
discursos
artísticos
Estrategias de enseñanza Instrumentos de evaluación
• Creación de composiciones en las
cuales selecciona códigos y
técnicas.
• Análisis de decisiones o
modificaciones realizadas, y su
relación con la intención y el
producto obtenido.
• Reformulación del proceso creativo
o del producto.
• Producción creativa de críticas en
forma escrita o verbal. (La crítica es
siempre descriptiva, interpretativa y
valorativa).
• Fundamentación de juicios de valor
durante una exposición o concierto.
• Reformulación del nombre o el final
de las producciones, etc.
• Observación directa de procesos,
productos y muestras.
• Registros fotográficos, grabaciones o
filmaciones de procesos,
producciones o muestras.
• Registro escrito de las experiencias.
• Observación directa de la
participación verbal.
• Registro escrito de opiniones durante
los debates, visitas, coloquios o
entrevistas.
• Grabaciones o filmaciones.
• Producción de críticas escritas.
¿Qué voy a informar? Lo que los alumnos hacen, de acuerdo a unos indicadores establecidos en
función de los criterios de evaluación.
Si el criterio de evaluación es “aplicación de los códigos”, lo observable para el docente será cómo el
alumno utiliza las imágenes, los sonidos, las acciones y los movimientos, para producir sentido con
intencionalidad estética, tanto durante la producción como durante la recepción. El alumno canta,
dibuja, pinta, describe o explica oralmente o por escrito, actúa o danza, con la intención de comunicar
el sentido estético de una obra propia, de sus pares, del contexto cultural local, nacional o universal.
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Instrumentos: Son las herramientas, los medios que utilizamos para constatar el proceso de aprendizaje y tienen relación
directa con el qué se quiere evaluar. e.t.e.a.
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Analizando algunas evaluaciones
LENGUAJE PLÁSTICO VISUAL
Evaluaciones para séptimo año:
Ejercicio 1:
En el ejercicio presentado, no se favorece a la producción de sentido del alumno ya que se aborda el
color y el contraste de manera teórica, memorística y aislada. El contraste se puede expresar de
distintas formas y con diferentes intencionalidades.
Complete lo óvalos pintándolos con los colores que considere apropiados para representar el
contraste que se les solicita:
Contraste de color por color Contraste de tono por tono
Se puede lograr por diferencia tonal, formal, lumínica, del color, de la textura, por el tratamiento de la
materia o de la técnica, etc., pero esto solo se puede apreciar en cada obra particular. El contraste, en
general, representa diferencia, pero también puede significar caos, guerra, ignorancia, diferencia
racial, social, de género etc. ¿Cómo utiliza Picasso el contraste en Guernica? ¿Con que
intencionalidad?
El significado de los elementos de la imagen es relativo a su relación con todos los elementos
presentes y a su totalidad. Aún pequeños cambios en una obra pueden provocar sustanciales cambios
de sentido. Si la imagen tiene un papel central durante la enseñanza, lo debe tener también al momento
de evaluar. De lo contrario se produce un distanciamiento con el arte, una fragmentación del contenido
que impide la construcción de sentido de las producciones como globalidad. Las preguntas deben
hacerse en el contexto de la obra, de la obra en su contexto de origen, de la obra en el contexto actual.
Es importante tener en cuenta que los elementos del lenguaje: la forma -punto y línea-, el color y la
textura, se rigen por reglas o formas de componer en el espacio bi o tridimensional. Estas reglas:
equilibrio-desequilibrio, armonía-contraste, simetría-asimetría, movimiento-estatismo, etc.
difícilmente se puedan definir por medio de un solo elemento del lenguaje. Siempre habrá que
considerar todos los elementos que intervienen en ellas. Por ej. En Guernica, el contraste no sólo está
dado por diferencia de valores, sino también de formas, direcciones, proporciones, etc.
Ejercicio 2: Completa el cuadro:
Los procedimientos de escultura son:
Procedimientos Materiales Herramientas Características
Tallado
Modelado
Construcción
Piedras (mármol)
Papel maché
Martillo
Aditiva
Comienzo de
siglo
La pregunta hace suponer una enseñanza de tipo teórica, memorística y descontextualizada. Para que
el alumno pueda construir sentidos a partir de su propia experiencia, de su percepción, la enseñanza
del contenido escultura debe ser práctica, del mismo modo que su evaluación. ¿Qué sentido le da hoy
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un alumno de Río Gallegos a La piedad de Miguel Ángel?, ¿Cómo supone que fue realizada? Cuando
ve una escultura de un compañero, ¿Cómo imagina su proceso de construcción? ¿Qué supone que
quiso decir el compañero? Tales respuestas surgirán en función de la propia experiencia del alumno al
construir su escultura, este nuevo conocimiento que puede aportar desde su experiencia es lo que da
sentido a su producción artística.
Ejercicio 3: ¿Qué función cumple el diseñador gráfico? Marca la respuesta correcta:
• Crea imágenes en el plano tridimensional.
• Crea imágenes en el plano bidimensional.
• Crea imágenes para que se puedan admirar.
• Crea imágenes para ser conocido.
En este ejercicio se presenta un contenido que pertenece al campo diseño gráfico y no al campo del
arte. Si nos ubicáramos en el campo del arte, la pregunta podría ser: ¿Un diseñador gráfico es un
artista? o mejor dicho ¿Cuándo un diseñador gráfico es un artista?
Con relación a crea imágenes en el plano tridimensional: el plano tridimensional, es un contenido
propio para especialistas del diseño gráfico, ante lo cual cabría preguntarse si es apropiado para un
alumno de séptimo grado.
Respecto de las opciones de respuesta del ejercicio se puede observar que todas podrían ser correctas,
por lo que cualquier resolución del ejercicio sería correcta.
Ejercicio 4: ¿Qué características tiene el movimiento Art decó?
Este ejercicio, distanciado de las obras y de la práctica artística, también tiene una concepción teórica
y memorística. En su lugar, se podría presentar una obra representativa del movimiento Art decó y
preguntar por ejemplo: ¿En qué movimiento se inscribe la obra y por qué? Para ello, el proceso de
enseñanza debe ofrecer al alumno la oportunidad de ver obras de este movimiento y experimentar su
ejecución, para identificar sus características y diferenciarlas de otros movimientos.
La producción del alumno se transforma así en el principal instrumento de evaluación. Este ejemplo
nos indica si el alumno pudo plasmar en su producción las características del movimiento Art decó, si
sólo se aproximó, o no las pudo representar. ¿Pudo lograrlo durante su reelaboración? Por lo tanto, las
producciones no pueden resultar siempre aprobadas, sólo aquellas que logran resolver el problema
planteado por el docente.
Ejercicio 5: Dibuja un logotipo y un isotipo.
En este caso se omite proponer un producto, empresa u objeto, a representar, y a su vez, un receptor o
consumidor para el cual será dirigido el logo e isotipo. Así formulado el ejercicio, sólo permite
comprobar si el alumno sabe que el logotipo contiene tipografía y el isotipo grafismos. Este contenido
central de la comunicación visual, supone una gran oportunidad para poner en juego la producción de
sentido del alumno. Buscar un símbolo que representa algo e impacta a un grupo particular significa
jugar con formas y palabras pero también pensar en los atributos de la imagen más apropiados para
comunicar una idea. Aquí nuevamente habrá que ver si la propuesta del alumno responde al objeto y al
público propuesto por el docente.
Evaluaciones para octavo año:
Ejercicio 6: Concepto de simetría.
Ejercicio 7: Defina el concepto de perspectiva.
Ejercicio 8: Dibuja los tipos de perspectiva que conoces.
Ejercicio 9: ¿Qué significa refuerzo semántico?
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Ejercicio 10: Dibuje tres posibles esquemas para ilustrar un poema.
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Este grupo de ejercicios también es de tipo memorístico y teórico, aunque algunos parezcan de tipo
práctico. A modo de ejemplo: a partir de un conjunto de obras, se podría pedir al alumno que distinga
cuáles son simétricas y cuáles no; se le podría preguntar ¿Con qué intencionalidad se utiliza la simetría
y la asimetría en las mismas?; ¿Qué tipo de perspectiva es aplicada?, ¿Qué intencionalidad crees que
tuvo el autor al utilizarla? ¿Qué te provoca la obra?
Ejercicio 9: ¿Qué significa refuerzo semántico?
Cabría preguntarse ¿Qué importa más?: Que el alumno defina qué es refuerzo semántico o que pueda
transformar un texto en imagen jugar con la forma, el color, la deformación, la metáfora. En este caso
estaríamos trabajando la producción de sentido.
Algo similar ocurre en el ejercicio 10. ¿Porque no pedir al alumno que realice un poema ilustrado?
Podemos recordar que los orígenes de los poemas ilustrados, poemas visuales, juegos con textos y
grafismos se vinculan al dadaísmo y al surrealismo. Al preguntar al alumno que esquemas conoce para
ilustrar un poema se propone una actividad opuesta al espíritu mismo de este modo de expresión, que
consiste en jugar con el inconsciente y el azar.
Evaluaciones para noveno año:
Ejercicio 11: ¿Qué diferencia hay entre modelado y modulado del color?
Ejercicio 12: Defina el concepto de perspectiva.
Ejercicio 13: ¿Qué particularidad tiene la perspectiva atmosférica?
Ejercicio 14: Dibuje los tipos de perspectiva que conoces.
Ejercicio 15: ¿Qué significa refuerzo semántico?
Ejercicio 16: Dibuje las estructuras y proporciones de un rostro de frente.
Este grupo de ejercicios presenta las mismas características de los ejercicios 6 a 10: concepción de
tipo memorística y teórica, aunque algunos parezcan de tipo práctico.
A modo de sugerencia: se podría preguntar ¿Puedes reconocer en un grupo de obras cuáles emplean
modulado y cuales modelado del color? ¿Con qué finalidad el autor habrá utilizado el color de esta
forma? Recordemos que modelado y modulado representan distintos momentos históricos, grandes
exponentes del arte, grandes intencionalidades.
Respecto de la perspectiva, en el film “El hombre araña”, este contenido se desarrolla al máximo.
Sería muy atractivo para el alumno realizar ejercicios a partir de este disparador. Su versión en vídeo
juego propone a los chicos disparar fotografías para capturar al hombre araña, es muy interesante para
abordarlo en la escuela.
Ejercicio 16: Dibuje las estructuras y proporciones de un rostro de frente.
Durante el renacimiento los artistas se preocuparon por encontrar las proporciones ideales del rostro y
de la figura humana, Da Vinci fue un exponente central. Como herencia de la enseñanza académica, la
figura humana fue un contenido clave en los diseños curriculares de la disciplina antes llamada
estética, actualmente lenguaje plástico visual.
Hoy la figura humana ya no forma parte del marco curricular, es simplemente una temática ineludible.
A partir de los movimientos de vanguardia, los artistas representaron la figura humana con distintas
intencionalidades. Recordemos por ejemplo las propuestas cubistas, expresionistas, surrealistas,
constructivistas y preguntémonos ¿Qué tiene más sentido? Preguntar: ¿Cuáles son las proporciones
ideales del rostro humano? o ¿Cómo representar la tristeza, el júbilo, la vejez, la infancia, etc.? En el
primer caso se indaga para comprobar si el alumno memorizó las proporciones ideales, pero sólo en el
segundo caso, el alumno construye sentido.
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Ejercicio 17: Análisis de una obra de Xul Solar. El alumno responde: “Los símbolos que hay en la
imagen personal son como común porque hay una virgen, una cruz, un feto, hay muchas manos en la
imagen, pero para mí son como las dos cosas porque es muy personal si uno es religioso y común
porque uno lo ve, es cotidiano. Los colores hacen referencia a lo personal por las texturas y los matices
que utilizó. Hay sensaciones de volumen porque no se sabe si hay volumen. Hay claroscuro”.
Aquí el alumno responde con una crítica descriptiva con algunos intentos interpretativos, que
evidencian el problema de la enseñanza de la crítica artística. Para que el alumno pueda describir la
obra, requiere del aprendizaje de elementos conceptuales, de lo contrario la descripción se reduce a
una enumeración de elementos.
Lo interesante en el caso de la imagen, es poder ver lo que no se ve a simple vista, poder reconocer de
qué manera la obra dice cosas y oculta a la vez, cosas que el alumno va a hacer aparecer. Por ejemplo
se podría preguntar: ¿Qué sensación te produce la obra? ¿Por qué? ¿Qué te recuerda? Esos colores ¿Te
dan alegría o nostalgia? ¿Se quiso representar el volumen? ¿De qué manera? etc. Toda manifestación
artística implica un nivel de metáfora, de ocultamiento, que obliga al alumno a realizar un esfuerzo por
comprender y asignar significado.
CONCLUSIONES:
Al analizar algunas evaluaciones implementadas en las prácticas docentes del lenguaje visual,
podemos observar que las propuestas se distancian de los marcos curriculares vigentes.
Esto torna imprescindible la necesidad de volver a analizar las fuentes curriculares y teóricas.
Debatirlas en el ámbito institucional. Discutirlas en forma grupal. Llegar a la instancia de poder
construir acuerdos en el plantel docente, que direccionen todas las prácticas de educación artística.
Los temas a discutir nuevamente son: para qué enseñar arte en la escuela, la finalidad de la educación
artística en cada ciclo, replantear cómo enseñar arte en la escuela, revisar las prácticas de enseñanza,
para poder diseñar formas de evaluar más acordes con esos procesos de enseñanza consensuados. Los
resultados de la evaluación deben mejorar también, logrando que reflejen con mayor fidelidad los
aprendizajes que verdaderamente obtienen los alumnos.
Existieron demasiados embates en torno de los marcos epistemológicos del arte y su enseñanza,
demasiados cambios y controversias en el sistema educativo y como consecuencia en el ámbito
institucional. A raíz de ello la educación artística se impregnó de confusión. Es común que la práctica
sea solo el hacer, apoyado en la destreza técnica; y la teoría un sostén que intenta explicar algunos
aspectos de esa práctica, quedando totalmente fuera de campo el conocimiento que deviene de la
praxis artística, de los lenguajes artísticos, del arte como comunicación.
Si bien en este material se citan ejemplos de obras del patrimonio universal, por tratarse de un
conocimiento compartido por todos los docentes, es importante señalar que las manifestaciones
artísticas más significativas que puede seleccionar la escuela, son las que provienen de su propio
contexto, de la localidad, la región y el país.
LENGUAJE MUSICAL
Evaluaciones para séptimo año:
Ejercicio 1: Forma musical: definir.
La formulación de la pregunta no implica al alumno de manera práctica con este componente
gramatical del lenguaje musical sino que apela a una respuesta de tipo teórica y memorística. El éxito
o el fracaso para responder esta pregunta no dependen de un aprendizaje que se haya logrado a partir
del descubrimiento auditivo y/o compositivo de configuraciones formales de temas musicales sino de
definiciones relativas y provisionales. De esta manera el ejercicio no pone en juego la interpretación ni
en la producción musical ni en la audición reflexiva.
Ejercicio 2: Forma binaria, ternaria y rondó: ¿En que consisten cada uno?
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En este ejercicio existen confusiones por parte del evaluador acerca de los conceptos que selecciona y
enseña ya que pie binario y ternario son contenidos relacionados con la métrica y no con la forma. La
denominación “forma rondó” pertenece al terreno de la tradición formal en la música de la
modernidad, refiere a una cosmovisión muy distinta que la contemporánea. La producción y la
audición crítica de la forma rondó permitiría al alumno caracterizar, a partir de la práctica, todas
aquellas obras cuyas frases se sucedan cambiando y retornando (ejemplo: frase A cambia a frase B
retorna a frase A cambia a frase C retorna a A cambia a frase D etc.). Responder mecánicamente que
la forma rondó es ABACAD sería la respuesta correcta pero no sería indicador que el alumno perciba
frases iguales y diferentes, repeticiones, cambios y retornos y mucho menos su empleo práctico para la
composición musical o la descripción de obras escuchadas y la intencionalidad del artista al
seleccionar esta u otra configuración formal.
Por lo tanto esta pregunta ofrece un doble error:
• Solicitar respuestas memorísticas o teóricas como en el caso anterior que no ponen en juego la
audición o la ejecución vocal y/o instrumental.
• Agrupar componentes gramaticales de distintos tipo (ritmo y forma) lo que produce vaguedad y
confusión.
Ejercicio 3: Géneros musicales: Nombrar e indicar de que música se trata.
En este caso el docente solicita que el alumno ponga en juego su audición crítica y reflexiva y que
emplee una categoría particular para el análisis: el género.
A continuación se le hacen escuchar obras instrumentales.
Si bien existen controversias respecto de las categorías especie, género y estilo, el DCP considera los
géneros: vocal, instrumental y vocal-instrumental (mixto), como subcategorías posibles. En ese caso
bastará con reconocer auditivamente si los ejemplos son producidos por medio de voces, instrumentos
o de ambos simultáneamente.
En este caso los alumnos al desconocer a que refiere la categoría “género” fracasan en un saber que
ellos generalmente poseen por sentido común y desde ciclos anteriores, incluso desde el nivel inicial,
que es la capacidad de diferenciar si la música es cantada o ejecutada por medio de instrumentos.
Lo inapropiado de este ejercicio es que el docente no es claro en la consigna ya que al preguntar: de
que música se trata, deja abierta la respuesta a otras categorías como “estilo” (ejemplo religioso,
profano, folklórico, clásico, pop).
En el caso que se analiza el alumno responde de esta forma ante la confusión:
“Los géneros son:
No religioso: Los que son temas religiosos pero no se consideran en la iglesia
Vocal: Es solo creado por la voz humana
Instrumental: Solo son sonidos de instrumentos y no interviene la voz humana.
Religioso: los que si son creados por la iglesia y son temas religiosos.”
La tendencia a solicitar definiciones hace que el alumno intente algunas consideraciones personales
acerca de lo escuchado mezclando géneros con estilos:
Religioso – Profano (no religioso): Estilos
Vocal – Instrumental: Géneros
Tomando en cuenta la confusión que el docente promueve en la consigna podría considerarse que la
contestación del alumno es correcta pero como no se ajusta al modelo de respuesta esperada, el
ejercicio es evaluado como incorrecto.
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Este es uno de esos casos frecuentes donde el docente “enseña” algo que el alumno ya sabe (ejemplo:
si lo que escucha es vocal o instrumental) y a la hora de diseñar ejercicios para evaluar, son
presentados de forma tan vaga que el alumno fracasa. Es desaprobado en lo que sabía por sentido
común.
En todo caso hubiese sido más claro preguntar:
Los temas escuchados son de genero vocal o instrumental, o bien ¿cuál es el género, el estilo y la
especie de los temas escuchados?, lo que implicaría poner en juego tres categorías de análisis.
Ejercicio 4: ¿Cómo se clasifican los instrumentos musicales? Dar ejemplos.
Estas actividades que giran en torno a aplicar categorías para la clasificación de instrumentos
musicales, por su forma de ejecución, o por el material con que están construidos etc., tienen la única
finalidad de clasificar sin que se apliquen a situaciones de interpretación. ¿De qué sirve saber si un
instrumento es cordófono, membranófono, de cuerdas frotadas o percusión si nunca ha tenido la
oportunidad de escucharlos, ejecutarlos, verlos y mucho menos producir sentido mediante ellos?
Este ejercicio no apunta a indagar qué sentido pueden producir los instrumentos de madera, los de
metal, los electrónicos sino solo clasificarlos, sin emplear esta clasificación en la producción.
Ejercicio 5: Nombrar formaciones instrumentales y vocales, explicar.
Este ejercicio es aún más amplio y ambiguo ya que no solo indaga cuestiones unívocas y memorísticas
sino que además lo hace sobre un campo muy amplio y complejo que es el de las infinitas
posibilidades de combinar instrumentos y voces, tales como: solistas, dúos, tríos, cuartetos, orquestas
sinfónicas o de cámara, bandas de música popular con diversas formaciones que en la
contemporaneidad se entrecruzan. Es así como en la música actual pueden encontrarse instrumentos
tradicionalmente utilizados en la orquesta en producciones folklóricas.
La consigna no es clara y no propone que se ponga en juego competencias relacionadas con la
producción de sentido artístico. ¿Qué es lo que busca el docente que el alumno explique en este
ejercicio?
A modo de sugerencia podría proponerse la siguiente consigna:
Si tuvieras que componer la música de una película donde se suceden las siguientes secuencias:
1. Encuentro entre un extraterrestre y un niño en un bosque.
2. Separación en medio de una tormenta de arena en el desierto.
3. Reencuentro en medio de una manifestación.
4. Despedida en el mar.
¿Qué instrumentos utilizarías para producir cada una? ¿Por qué?
En este caso no existiría una única respuesta correcta ya que el alumno debería poner en juego la
intencionalidad del artista como productor de sentido polisémico.
Analizando el programa para este año se advierte que hay contenidos que no se consideran al
momento de evaluar como textura, ritmo y melodía.
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ALGUNAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA EVALUACIÓN EN EL
ÁREA DE CIENCIAS NATURALES
Autores
Profesores: Corbacho, Verónica; Woll, María Eva
La dificultad de los estudiantes para adquirir conocimientos científicos y las escasas posibilidades de
transferirlos a las situaciones de la vida cotidiana han provocado una sensación de fracaso tanto entre
los alumnos como entre docentes. En este escrito se presentan una serie de pautas para la intervención
pedagógica, focalizando en el proceso de evaluación, resultante de diferentes líneas de investigación
actuales, y enmarcadas en una perspectiva constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.
Estas orientaciones cobran sentido en el marco de situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que se
involucre mucho más que la mera transmisión de saberes socialmente válidos. Así, la enseñanza de las
Ciencias que se potencia pretende revisar el trabajo con los principales conceptos, hipótesis y teorías
científicas vinculadas con ella y sus aplicaciones. Trabajar de este modo permite acercar a los alumnos
a la forma en que se genera el conocimiento científico.
La dimensión pedagógica
Entre el enseñar y el aprender no hay una relación causal es decir, que ante un mismo proceso de
enseñanza puede haber alumnos que aprendan y otros que no, a pesar de que la intención en todo
proceso de enseñanza es que ellos aprendan significativamente. Aunque hayamos detectado en el
diagnóstico que muchos de los alumnos tienen entre sus saberes previos puntos de inicio similares, y
aunque los hayamos retomado desde algunos de los modelos de enseñanza analizados, seguramente
ocurrirá que existan diferentes ritmos entre los alumnos y distintos puntos de llegada.
¿Cómo conocer si los alumnos han progresado desde sus ideas iniciales, si todos lo han hecho de la
misma forma, o cuáles son los diferentes puntos de llegada? Esta información nos la brinda el
proceso de evaluación.
La evaluación en Ciencias Naturales y la concepción constructivista
Para comenzar a reflexionar sobre los instrumentos de evaluación se presentan a continuación,
ejemplos de consignas tomadas de pruebas resueltas por alumnos de la provincia. Se incluyen con el
objetivo de analizar el tipo de consignas propuestas, en forma habitual, para contenidos como: “los
movimientos”, en Física; “la fotosíntesis y relaciones tróficas” en Biología; “los sistemas materiales”,
en Química. El propósito no es hacer foco en el ejercicio en particular, sino tomarlo como caso de
análisis y centrar el debate sobre “qué” y “cómo” evaluamos.
Coll y Martin (1993) señalan algunas directrices especialmente potentes, a partir de las cuales se
derivan implicaciones prácticas en el momento del diseño de las actividades de evaluación:
1. Los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la medida que son capaces de
atribuirles sentido. Esta idea debe considerarse cuando diseñamos actividades que pretendan
evaluar el grado de comprensión de los alumnos.
Preguntas como: “Defina los siguientes tipos de transporte de membrana: transporte activo-
transporte pasivo- transporte simple y transporte facilitado”, intentan evaluar, la capacidad de
memorización o repetición de contenidos conceptuales que posee el alumno. Sin embargo, preguntas
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como: ¿por qué es importante que ingresen o salgan materiales de las células? ¿Cómo es/qué
característica tiene la membrana celular? ¿Nombra tres sustancias que ingresan y salen de las
células? ¿Por qué es importante que ingresen o salgan? ¿Cuáles son los procesos involucrados en ese
pasaje? ¿Cómo se relacionan con la estructura de la membrana celular? ¿Qué diferencia el
transporte activo del pasivo?; son algunas cuestiones que le permitirían al alumno el establecimiento
de relaciones, entre la estructura y la función, la comparación entre distintos tipos de transporte, la
comprensión de procesos celulares, y otros.
En otros casos se propone que el alumno “diferencie fases y componentes”, en distintos ejemplos de
sistemas materiales. Esta actividad tiene sentido si previamente se realizó una caracterización de los
materiales y los alumnos construyeron la noción, “materiales con la misma composición química
pueden presentarse en diferentes estados de agregación”, por ejemplo agua líquida y hielo. Si la
consigna solicita la identificación de métodos de separación de fases es necesario que el alumno pueda
identificar el método apropiado de acuerdo con las características que presenta el sistema, y pueda
justificar su utilización. De otro modo sólo podrá indicar cómo separar fases en ejemplos de sistemas
que ya conoce de memoria y se evalúa un aprendizaje fragmentario, poco relacionado y escasamente
significativo.
2. Los aprendizajes que se realizan no son totalmente o nada significativos, sino que se
mueven en distintos grados de significatividad. Las actividades de evaluación deben detectar
esos diferentes grados que los diversos alumnos han conseguido asimilar de los contenidos
propuestos. En la práctica, este aspecto supone plantear actividades de evaluación de
diferente complejidad que pueden ser abordadas desde diversos grados de significatividad.
Preguntas como “¿Qué elementos necesitan los vegetales para realizar la fotosíntesis?”, no permite
detectar la diversidad en la asimilación de los contenidos. Además los vegetales requieren de
compuestos químicos como el dióxido de carbono, el agua y la clorofila, (que no son elementos, sino
combinaciones de ellos), y de fuentes de energía. Una pregunta que posibilite la elección de opciones
y su justificación permitiría relevar mayor información y evaluar diferentes grados de comprensión de
los requerimientos en el proceso fotosintético. Por ejemplo:
“¿Cuál de las siguientes opciones indica los materiales fundamentales para la fotosíntesis? Justifica 7 .
a) agua, oxígeno, clorofila
b) dióxido de carbono, oxígeno, clorofila
c) oxígeno, clorofila, suelo
d) agua, dióxido de carbono, clorofila
3. El mayor o menor grado de significatividad de un aprendizaje también depende de la
amplitud y complejidad de las relaciones que establezcan los alumnos. Esta reflexión sale al
paso de la pretendida precisión y objetividad de la evaluación, e incide de nuevo en la
necesidad de plantear diversas situaciones de evaluación para que afloren relaciones
diferentes.
Consignas del tipo: “Define los siguientes términos: población- Ecosistema”, halladas en
evaluaciones de séptimo año, no dan cuenta de la amplitud de las interrelaciones que conforman un
ecosistema. Tampoco permiten reconocer cómo los seres vivos de las distintas poblaciones interactúan
con otros individuos de su misma población o de otras. La presentación de una red trófica en la que los
alumnos indiquen los niveles que ocupan las poblaciones, el reconocimiento de que una población
puede ocupar diferentes niveles en una misma red trófica y explicar qué ocurriría si en una de las
7
El grado de amplitud y complejidad de las relaciones expresadas en la justificación dará cuenta del grado de
significatividad del aprendizaje.
19

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poblaciones se reduce o aumenta el número de individuos permite evaluar si los alumnos,
dependiendo de sus distintos niveles de comprensión, pueden establecer relaciones lineales simples o
de mayor complejidad.
Análogamente, si se solicita la escritura de fórmulas de diferentes compuestos iónicos o covalentes,
estaríamos evaluando la escritura de fórmulas per se. Por el contrario si lo que se pretende es evaluar
la amplitud y complejidad de las relaciones es necesario reconocer que las propiedades de los
compuestos iónicos o covalentes son consecuencia de su estructura química. También es importante
considerar que las reacciones en las que participan dependen de sus propiedades. En este caso resulta
significativo incluir consignas que permitan reconocer si el alumno interpreta situaciones de la vida
cotidiana a partir de sus conocimientos. Por ejemplo: “En una misma cantidad de agua ¿por qué se
disuelve con facilidad una mayor cantidad de sal de cocina (cloruro de sodio, compuesto iónico) que
de azúcar (sacarosa, compuesto covalente)? ¿Por qué el agua 8 no conduce la corriente eléctrica y el
agua con sal sí lo hace?
4. Es frecuente la idea que el verdadero aprendizaje es el que da lugar a significados
generalizables independientes del contexto y que pueden aplicarse a situaciones diversas.
Esta concepción origina en la práctica propuestas de actividades de evaluación totalmente
diferentes a las que se han realizado durante el aprendizaje, incluso se llegan a “reservar”
especialmente algunas de ellas para la evaluación.
En la práctica no se tiene en cuenta que los aprendizajes están ligados siempre a contextos
determinados. El significado más potente es el que se corresponde con el mayor número de marcos
posibles. Según sostienen Nieda y Macedo (2003), las actividades de evaluación deben ser similares a
las que se han realizado durante el aprendizaje. Las actividades de evaluación no deberían presentar
una sorpresa desagradable e inesperada, pues ello indicará que hemos sido incapaces de transmitir a
los alumnos lo que pretendemos que aprendan.
En una evaluación de las analizadas, se justifica la no acreditación del alumno en la “falta de
apropiación de los contenidos”. Entre las preguntas que se consignan en las actividades podemos
hallar cuestiones como ¿qué es una experiencia? 9 o ¿qué es una hipótesis?. Si estas preguntas se las
enmarcara en una situación experimental particular, y se consigna qué cuestión se pretende resolver,
seguramente el alumno podrá encontrar diferentes modos de resolverlo, reconocer las variables que
entran en juego, plantear predicciones, estimar resultados, y entonces permitirá indagar los niveles de
significatividad alcanzados. De otro modo, fuera del contexto específico la pregunta carece de sentido
y solo permite reconocer la memorización de definiciones, con escasa o nula transferencia a otras
situaciones.
Por ejemplo en algunas evaluaciones se solicita:
8 Se hace referencia al agua como sustancia pura
9 7° Año Evaluación 2
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En la resolución de esta evaluación parece ponerse en evidencia que el alumno no ha construido la
noción de magnitudes vectoriales y escalares, y que no reconoce unidades. Pero también podríamos
decir que el nivel de generalización pretendido para la resolución del ejercicio, le impide expresar sus
conocimientos sobre los distintos tipos de movimientos y magnitudes, y no permite reconocer si logra
diferenciar las vectoriales de las escalares.
5. Los resultados del aprendizaje no sólo suponen un indicador fundamental para la reflexión
sobre la enseñanza, sino que proporcionan también información a los alumnos sobre su
propio proceso de aprendizaje. Para ello los alumnos deben tener información clara de lo que
se pretende evaluar explícitamente con las actividades propuestas, las pautas empleadas en la
corrección, los resultados globales obtenidos, etc.
Por ejemplo, en la evaluación de Ciencias Naturales de un alumno de séptimo grado, se le solicita “Da
un ejemplo de cadena trófica, mencionando cada una de los componentes 10 .”
La alumna resuelve la actividad del siguiente modo:
En la corrección de esta evaluación se indica como regular a la respuesta “consumidor de segundo
orden” pero no se hace referencia a cuál es la expresión incorrecta. A la palabra alga y hongo se las
señala con un círculo (que no aporta información acerca de si la conceptualización es correcta o
incorrecta) y luego se agrega una cruz, nos queda preguntarnos ¿cuál de los dos no actúa como
descomponedor?
Luego, ¿el dióxido de carbono, es un componente de la cadena trófica?, las flechas están indicadas en
el sentido opuesto a lo que establece la convención (es comido por). De las respuestas a las preguntas
se pondría en evidencia que el alumno no alcanza a comprender las relaciones entre las poblaciones de
organismos que integran una cadena trófica, que no puede representarla gráficamente y que no puede
hallar ejemplos adecuados de organismos. Sin embargo este alumno no solo ha aprobado la
evaluación, sino que su calificación es de 8(ocho) puntos, de modo que el alumno obtiene la
información de que su aprendizaje ha sido muy bueno.
La devolución de evaluaciones y la discusión de resultados, permite a los estudiantes la elaboración de
pautas para que reflexionen sobre sus propias dificultades y aciertos, procurando que se hagan
conscientes los procesos que han seguido durante el aprendizaje, en el marco de un ambiente saludable
que facilite la petición de ayuda y la progresiva autonomía.
10 7° Año Evaluación 3
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Una cuestión que podría colaborar con la calidad de las instancias de evaluación y su validez y
fiabilidad, es el establecimiento de criterios e indicadores de evaluación. En el marco de éste
documento incluimos ejemplos referidos a los saberes que se pretenden evaluar con algunos de los
instrumentos analizados.
Aprendizajes
acreditables
Identifica los
componentes del nivel
ecosistémico las
interacciones de
materiales y energía a
través de las tramas
tróficas.
Explica la
participación de las
reacciones químicas en
la formación de los
materiales que se
emplean en la vida
cotidiana
Criterios Indicadores
Caracterización de los
niveles tróficos en los
ecosistemas.
Descripción de
relaciones entre
poblaciones en un
ecosistema
Reconocimiento de las
ecuaciones químicas
como representación
simbólica de las
reacciones químicas
Descripción de
características de
compuestos
iónicos/covalentes/
relaciones tróficas en el
ecosistema
Identifica productores/ consumidores/
descomponedores
Describe el rol de los productores/
consumidores/ descomponedores.
Construye redes a partir de poblaciones
dadas.
Reconoce que una población de
consumidores puede ocupar distintos
niveles tróficos
Describe las transformaciones de energía
entre los distintos niveles tróficos.
Compara las posiciones que ocupan las
distintas poblaciones de consumidores en
una red trófica.
Describe los efectos sobre la trama trófica
del aumento o disminución del número de
individuos en una población.
Reconoce los efectos de las acciones
humanas sobre las cadenas tróficas.
Identifica los reactivos y productos en una
ecuación química.
Explica las diferencias entre reactivos y
productos en una ecuación química.
Equilibra las ecuaciones químicas.
Reconoce relaciones cuantitativas entre
reactivos y productos.
Expresa con claridad la diferencia entre un
compuesto iónico/covalente- productores/
consumidores/ descomponedores.
Elabora textos descriptivos con un
vocabulario preciso organizándoleos
según las principales características de
compuestos iónicos/ covalentes/
productores/ consumidores/
descomponedores.
Elabora textos continuos o discontinuos
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(cuadros) en los que compara compuestos
iónicos o covalentes/ productores/
consumidores/ descomponedores de
acuerdo con criterios establecidos.
Utiliza en forma pertinente el vocabulario
científico.
Es muy importante destacar el esfuerzo que implica el diseño de actividades de evaluación. Su
continuo análisis y revisión realizados por el profesorado en equipo es de gran importancia para
adecuar la evaluación al proceso de aprendizaje. “El diseño de actividades ricas, tanto de aprendizaje
como de evaluación, es uno de los desafíos que en este momento tiene planteada la enseñanza de las
ciencias”, (Gil, 1993, Driver y Oldham, 1986).
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ALGUNAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA EVALUACIÓN EN EL
ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES
Autores
Profesores: Albarracín, Adriana Isabel; Navarro, María Azucena
Durante décadas la verificación del aprendizaje de los contenidos se ha asociado a la calificación, es
decir, otorgar un valor numérico a los aprendizajes de los alumnos en función de los más o menos
contenidos asumidos. Esto se ha traducido en una sensación de fracaso tanto para los estudiantes como
para los docentes. Esto puede darse, según las investigaciones al respecto, en una mirada de la
evaluación centrada en la enseñanza, esto quiere decir “yo tomo lo que enseñé”. El propósito de la
misma es verificar y comprobar que los contenidos, procedimientos y actitudes que el docente
programó para ese período de tiempo fueron adquiridos por el alumno y éste es capaz de demostrar
que los tiene.
Ahora bien, es importante comprender que la evaluación es un proceso que valora el progreso de los
alumnos hacia los objetivos de la enseñaza y sus propósitos más significativos y que tiene efectos
sustantivos en el desarrollo de los estudiantes. También implica entender que la evaluación puede
reorientarse haciéndola más auténtica y valiosa, así como revisar las estrategias, los métodos y los
parámetros que pueden ser relevantes y congruentes con esos objetivos.
La Evaluación: de exámenes y pruebas 11 …
Por más habilidoso que un docente sea para observar el proceso de aprendizaje de sus alumnos, para
evaluar se requiere recopilar informaciones acerca de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes,
registrar sus logros o dificultades y reunir evidencias sobre los resultados alcanzados. La apreciación
informal del profesor no es suficiente. Reunir y organizar estas informaciones permite que la
evaluación sea pública y pueda compartirse con los estudiantes, con sus familias y con los otros
docentes. Asimismo, las escuelas necesitan el registro de estas informaciones, sea para la promoción
de los estudiantes de un curso a otro, o para tener evidencias de aquellos alumnos que necesiten apoyo.
Para ello, es importante que los docentes reconozcan y recuperen la variedad de aprendizajes que su
enseñanza persigue intencionalmente y el tipo de informaciones necesarias para evaluar sus logros.
Este reconocimiento orientará la selección de las estrategias y los instrumentos útiles para reunir la
información. No se trata de realizar un desgaste de esfuerzos y recursos en recopilar informaciones
innecesarias. Esto ocurre, en general, cuando no se tienen claro qué es lo que se busca evaluar.
Pero, los docentes acaban realizando una excesiva economía de recursos en la evaluación,
generalmente utilizados al cierre de la enseñanza. En las prácticas tradicionales y más difundidas, los
docentes tienden a privilegiar el uso de pruebas cognitivas, sean de redacción o de opciones múltiples
estandarizadas, incluyendo exámenes orales sobre conocimientos de todo un curso. Estas pruebas y
exámenes han sido ampliamente cuestionados en la literatura pedagógica y, en algunos casos, hasta se
ha impulsado su eliminación. Algunos de los argumentos a favor de su utilización indican que las
pruebas y los exámenes colaboran para que los estudiantes integren las distintas tareas que fueron
realizando, repasen en su totalidad los contenidos enseñados, se esfuercen y se comprometan con su
rendimiento e, incluso, superen algunas de sus dificultades en el proceso al revisar en su conjunto lo
aprendido. Por otro lado, es difícil que se supriman estas modalidades de evaluación, cuando están
suficientemente arraigadas en las instituciones y aun en las expectativas de los alumnos y familias.
11 Desarrollo conceptual. Davini, MC, ob cit.
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No obstante, es importante reconocer y evitar los efectos negativos y perjudiciales, en particular en los
casos en los que se utilizan pruebas o exámenes de rendimiento en forma regular y como modalidad
central de las evaluaciones. Algunos efectos pueden ser:
• Frustrar y desmotivar a los estudiantes con mayores dificultades.
• Alentar la sola valoración instrumental del aprendizaje (para promover el curso).
• Generar ansiedad, particularmente a través de exámenes o pruebas finales extensas.
• Afianzar la idea de la evaluación como algo que ocurre “al final” de la enseñanza y no algo que
acompaña cada una de sus tareas.
• Fortalecer la visión de “los buenos alumnos” como aquellos que alcanzan altos puntajes en
pruebas cognitivas, en detrimento de que sean mejores estudiantes y mejores personas.
Finalmente, es necesario destacar que gran parte de la valiosa gama de aprendizajes que se espera
impulsar a través de la enseñanza no son posibles de evaluar por pruebas escritas, exámenes o
cuestionarios académicos. Estas informaciones se recogen y registran a través de distintas estrategias e
instrumentos y a lo largo de la enseñanza.
Otra mirada: La evaluación auténtica y nuevas estrategias de evaluación 12
La evaluación implica una valoración integral e integrada de la variedad y la riqueza de aprendizajes
propuestos por la enseñanza. Reducirla a pruebas de conocimientos acaba desvalorizando o
simplemente eliminando aquellos propósitos. Aun desde lo cognitivo, estas formas clásicas de
evaluación muchas veces sólo provocan la recordación de datos o las respuestas esperadas por el
profesor. En este sentido, es importante remarcar que, utilizadas en forma regular y constante, los
alumnos acaban aprendiendo según la forma en que, luego, suelen ser evaluados, alimentando las
rutinas o la búsqueda de “sacar ventaja” de lo ya conocido y esperado.
Mirando más allá de las escuelas, en el cambiante y complejo mundo contemporáneo se tiende hoy a
valorar otros atributos, como la capacidad para resolver problemas, la responsabilidad, la autoestima,
la honestidad, la iniciativa, la capacidad para enfrentar los cambios, el respeto a la diversidad, y la
capacidad para trabajar con otros, entre otras disposiciones relevantes. Muchas veces estas
disposiciones grupales y personales son formuladas como intenciones educativas en las escuelas pero
luego no son efectivamente consideradas al evaluar.
Partiendo de estos problemas, se ha originado un movimiento dirigido a reformular la evaluación
educativa, conocido como la evaluación auténtica, a través de dos grandes estrategias:
• Utilizar otras herramientas e instrumentos de evaluación que, en general, o no son usados o son
relegados a un segundo plano.
• Acercar la evaluación al proceso de enseñanza y no sólo a un momento de cierre final.
Estas ideas son las que se sostienen en la necesidad de una evaluación auténtica, definida como las
formas de trabajo que reflejen las situaciones de la vida real, desafiando a los estudiantes a poner a
prueba aquello que han aprendido (Archibald y Newman, 1988; Sheppard, 1989; Wiggins, 1989).
Atendiendo a estos aportes destacamos sus principales aportes; a saber:
• Proponer en las evaluaciones procesos mentales complejos y estimulantes, que superen la simple
respuesta a cuestionarios.
• Incorporar la evaluación de una amplia gama de aprendizajes y desarrollo de capacidades
(expresiones, creativos, prácticos, sociales) y no solo de la esfera del conocimiento.
12 Desarrollo conceptual de Davini, María Cristina en op cit
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• Reconocer y facilitar la existencia de más de un enfoque o respuesta en la producción de los
alumnos, evitando la solución de lo homogéneo y estandarizado.
• Utilizar criterios e indicadores de evaluación claros, transparentes y apropiados para esas
producciones.
Ante esta situación en general, miramos particularmente las formas de evaluar en Ciencias Sociales.
Aquí se torna necesario poner en evidencia no sólo la complejidad de los procesos de evaluación sino
la propia complejidad del campo de la enseñanza de lo social en sus tramas socio-históricas
territoriales. Por esto cabe la pregunta, ¿qué enseñamos y qué evaluamos en ciencias sociales?
Enseñar y evaluar en Ciencias Sociales
La enseñanza del área de ciencias sociales se constituye como una tarea compleja, en tanto involucra
una construcción didáctica. Esto implica poner en juego estrategias ricas y potentes que permitan
distintas interpretaciones sobre la realidad social y su concreción supone establecer una dialéctica
entre las concepciones disciplinares y los modos de enseñar y aprender. Así, los conceptos sociales,
en tanto contenidos socialmente válidos, cobran sentido si los docentes le permitimos a nuestros
alumnos acceder al conocimiento a partir de poner en juego sus capacidades tanto cognitivas como
sociales y valorativas.
En particular, la evaluación de los aprendizajes de las Ciencias Sociales en la Educación General
Básica implica la resolución de una serie de problemas que, si bien son comunes a todas las disciplinas
curriculares, en nuestra área se perciben con claridad debido principalmente a:
• Las características propias del contenido a enseñar
• La presencia de tradiciones, hábitos, costumbres, modas, que, en forma más o menos consciente,
persisten en las prácticas evaluativas.
A partir de estas cuestiones que sostenemos como nodales, proponemos acercarnos a la evaluación de
los aprendizajes desde una perspectiva didáctica, es decir, contextualizada en las clases. Desde este
lugar, nos posicionamos en el respeto por la autonomía del docente en cuanto a la elección de sus
prácticas y diseños, pero tratamos de propiciar lugares comunes favoreciendo los procesos de reflexión
sobre las prácticas evaluativas.
Para esta intencionalidad, creemos que es importante el análisis que plantea Gabriela Augustowsky 13
dando cuenta de los aportes a la enseñanza de las Ciencias Sociales desde diferentes ámbitos que nos
permiten una revisión, no sólo de los procesos de enseñanza sino de los modos de pensar la
evaluación. Así retoma los aportes tanto de la psicología genética 14 como del propio campo disciplinar
tanto de la Geografía como de la Historia. En general las investigaciones en estas áreas nos aportan
cuestiones interesantes como:
• Los alumnos llegan a la escuela con ideas acerca del mundo social
• Los niños y jóvenes realizan construcciones, plantean interrogantes, se formulan hipótesis para
conocer el mundo social.
• Nuevos desarrollos teóricos metodológicos en las disciplinas sociales que proponen la
incorporación de contenidos de enseñanza que favorezcan la explicación y la comprensión de los
fenómenos socio-histórico-territoriales.
• La producción y circulación de recursos didácticos para la enseñanza que conjugan, en el
complejo entramado de la didáctica, los conocimientos acerca del sujeto de aprendizaje y los
enfoques explicativos de los contenidos de enseñanza.
13
“La evaluación en Ciencias Sociales. Experiencias desde y para la EGB” en La evaluación Educacional. Historia, Problemas y Propuestas.
14
Recomendamos la lectura de los trabajos de Beatriz Aisemberg, Antonio Castorina y Juan Delval en esta temática.
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Estos desarrollos nos permiten posicionarnos en un lugar diferente, como el paso de una enseñanza
descriptiva, enunciativa, memorística hacia una enseñanza significativa, esto nos permite pensar que
nuestro propósito es que los alumnos aprendan significativamente. Dentro de este proceso innovador,
tenemos un tema pendiente: la evaluación de los aprendizajes. Resulta evidente que evaluar en este
contexto de cambios, plantea interrogantes, dudas, contradicciones.
Uno de los desafíos que debemos plantearnos es el diseño de actividades ricas, tanto de aprendizaje
como de evaluación. Así desde este lugar de construcción que abrimos con los docentes, proponemos
algunas ideas que enriquezcan con ejemplos lo que venimos postulando. Para ello invitamos a los
lectores a “mirar” el Anexo, no para ser “copiado” sino para ser, pensado, revisado, e incluso
cuestionado. Desde este lugar “todos” nos involucramos con una de las metas que nos proponemos:
aportar para mejorar las prácticas escolares.
ANEXO SUGERENCIAS
La lectura de imágenes
El trabajo con imágenes es un recurso propicio para la enseñanza y el aprendizaje. Nos permite
utilizarlas dentro de una secuencia didáctica en varias instancias con un valor diferencial en cada
momento. En este sentido, propiciamos su uso en el proceso evaluativo para integrar contenidos
desarrollados en nuestra planificación. Por lo tanto las indagaciones serán diferentes. Así, las
preguntas que elaboremos deberán intencionadamente propiciar el desarrollo de la capacidad de
observación. Esto implica favorecer el desarrollo de las estructuras temporales; espaciales, los
procesos de abstracción y generalización; los sentimientos y los juicios morales; el descubrimiento de
sentimientos y sensaciones (este aspecto es sumamente interesante ya que nos permitirá ver en las
distintas edades un abanico de interpretaciones afectivas, tan necesarias para el proceso educativo de
nuestros alumnos. Abordamos por ejemplo esta idea de trabajo: “Los recursos naturales y su
sostenibilidad en el tiempo” – “El recurso ictícola en puertos argentinos: uso y valoración del
mismo”.
1. ¿Qué elementos de las imágenes te permiten destacar la actividad realizada?
2. ¿Podrías diferenciar los puertos patagónicos de otros en la argentina? ¿Por qué? ¿Qué criterio
tomaste para ello? Selecciona las fotos que den datos para elaborar tu respuesta
3. Describe las distintas actividades realizadas en los puertos. Ten en cuenta la mayor relevancia
que tendrá la actividad pesquera.
4. ¿Cómo podrías describir el trabajo de las personas dedicadas a ésta actividad tanto artesanal
como industrial?
5. Relata un día de trabajo de un “marisquero”.
Como podemos ver, estos son algunos interrogantes posibles que intentan integrar los conceptos
abordados en una secuencia de actividades de enseñanza.
Aquí abordamos interrogantes que propician la observación, identificación, relación, toma de
decisiones y argumentación, entre otros posibles.
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El trabajo con esquemas y o gráficos
Otro de los recursos interesantes es, en nuestro caso de ejemplo, los esquemas. Aquí lo seleccionamos
por dos cuestiones claves; por un lado nos brinda información para ser analizada con los estudiantes en
el proceso de enseñanza. A su vez este mismo esquema podría ser utilizado en una instancia de
evaluación atendiendo a explicar, por ejemplo la importancia de la corriente de Malvinas para la pesca
de altura; la intervención del Estado Nacional y/o Provincial a partir de las Leyes que están
involucradas; el significado de la ZEE y su impacto internacional. En este último aspecto introducimos
fuertemente la presencia del Estado en la toma de decisiones atendiendo a la sustentabilidad y
conservación de los recursos naturales.
Los artículos de información; continuando con nuestro ejemplo, es de valor sustantivo el trabajo con
informaciones suministrada por revistas científicas, periódicos etc. Este trabajo es sumamente rico y
potente ya que permite la transferencia de aquellos contenidos desarrollados en nuestra secuencia. Por
otro lado, este tipo de información nos acerca fuertemente a la realidad para ir transfiriendo aquellos
contenidos escolarizados que “pareciera” que no tienen conexión con el mundo que nos rodea. Por
otro lado, permite poner en juego conceptos explicativos para las Ciencias Sociales como son por
ejemplo, la multiperspectividad. Para nuestro caso seleccionamos el siguiente artículo: “El caso de la
pesca de la merluza”
En la Argentina, en 1999, se desató un conflicto a causa de la determinación de la Secretaría de
Agricultura, Ganadería y Pesca de prohibir la pesca de merluza, debido a la importante disminución.
Ésta se encontraba en peligro de extinción por sobreexplotación y se esperaba que, en la veda, la
poblaciones pudieran reponerse.
Desde 1995, la captura de la merluza superaba las 600.000 Tn anuales. Según las autoridades, la
situación era tan grave que la pesca debía bajarse a 200.000 Tn. El problema se agravó
especialmente después de la firma de un acuerdo con la Unión Europea que autorizaba a pescar en
aguas jurisdiccionales argentinas a cientos de flotas de barcos en desuso en Europa. La prohibición
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generó numerosas protestas, especialmente por parte de los pescadores ”fresqueros” argentinos.
Estos pescadores son los que, en embarcaciones pequeñas y medianas, salen a pescar y llevan el
producto al puerto en el día; para mantenerlo fresco utilizan hielo. El pescado es procesado en
industrias locales. Los fresqueros sostenían que, en realidad, el problema no estaba en la cantidad de
merluza pescada por ellos, sino en la que extraían los grandes buques factorías congeladores
extranjeros que operan en alta mar. Según los pescadores, las factorías se llevan 2300 tn de merluza
en 50 días, la misma cantidad que ellos pescaban en todo un año. Además, sostenían que la
prohibición les quitaba su fuente de trabajo y su modo de vida tradicional. Entre 1989 y 1997, las
empresas extranjeras flotantes incrementaron sus capturas de merluza en un 31%, contra un 23%
registrado en la flota pesquera. Por eso, los fresqueros reclamaban una veda equitativa para la pesca
de merluza.
1. ¿Cuál es el problema que se plantea?
2. ¿Qué actores sociales están involucrados en el problema?
3. ¿Cómo afecta este problema a la región patagónica y en especial a Santa Cruz?
4. ¿Qué otros actores regionales se verían involucrados con la ley de veda?
Será interesante evaluar a los alumnos, por ejemplo con un juego de roles a partir de este artículo. La
elaboración de argumentaciones para asumir su rol es estratégica ya que permitirá no solo exponer los
contenidos vistos sino también su creatividad.
Fuentes primarias:
El tratamiento de las fuentes es de valor sustantivo en las Ciencias Sociales. Aquí, por ejemplo,
presentamos la Ley 24.093
Legislación Actividad Portuaria en el País
REGIMEN DE LA LEY 24.093 Y DECRETO REGLAMENTARIO 769/93
Ésta el define en forma amplia el concepto de puerto que abarca todas las instalaciones, inclusive las
flotantes, destinadas a la transferencia de cargas o pasajeros del medio acuático a tierra y viceversa.
La clasificación de los puertos, conforme su titular de dominio, sus uso y su destino, distingue entre
puertos estatales nacionales, provinciales y municipales, incorporando a los particulares como posibles
propietarios, operadores y administradores de sus propios puertos.
A su vez, de acuerdo a su destino, los puertos pueden ser comerciales – cuando prestan servicios
cobrando por ellos a buques y cargas -, recreativos e industriales, creando la nueva figura de puertos
vinculados física o funcionalmente a actividades productivas, extractivas (minería), o de captura
(pesqueros), cuya regulación, administración, uso, operación y existencia está vinculada a la vida de la
empresa titular de la actividad.
La habilitación de todos los puertos del país, ya sean estatales, provinciales, municipales o de
particulares, de uso público o privado, destinados a operaciones de comercio exterior o tráfico
interprovincial, debe ser efectuada mediante decreto del Poder Ejecutivo Nacional con información al
Congreso Nacional. La ley dispone que el Estado Nacional, a pedido de las provincias donde se
encuentran ubicados los puertos, los transferirá a esas provincias, sin contraprestación ni precio
alguno, para que decidan sobre su destino, operación y administración, pudiendo ceder la actividad a
particulares mediante procesos de licitación, contratación, arrendamiento o cualquier otra figura
jurídica.
La ley liberaliza totalmente el régimen portuario, permitiendo así que las personas y empresas
privadas puedan construir y operar libremente puertos o terminales portuarias, ya sea en terrenos
propios o cedidos por las provincias o municipios, asumiendo el carácter de responsable de esos
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puertos, y pudiendo darle el destino o uso, conforme a la clasificación legal (de uso público o
privado); industriales, comerciales o recreativos.
Se constituye como Autoridad de Aplicación de la ley a la subsecretaría de Puertos y Vías Navegables,
cuya función es la de controlar el cumplimiento de las normas legales en todos los puertos del país, y
en especial el cumplimiento de las características, uso y destino que condicionaron la habilitación de
cada puerto; la obligación de todos los puertos de facilitar, a las autoridades nacionales y policiales de
control (Prefectura Naval, Aduana, Dirección de Migraciones, etc.), el ejercicio de sus atribuciones;
asegurar el cumplimiento de las normas de seguridad de la navegación, sanidad, protección ambiental
y seguridad laboral.
Los responsables de cada puerto cuentan ahora con amplia libertad de contratación y de fijación de
términos de los contratos de trabajo, elección del gremio que agrupará a los trabajadores, y celebración
de convenios colectivos que se liberan de las viejas trabas y condiciones de los anteriores convenios
de estiba, para adecuarlos al ritmo de los puertos modernos y de sus avanzadas instalaciones y
equipamientos, así como los revolucionarios sistemas de contenerización y utilización de cargas al
servicio de buques que deben operar cada vez más rápido y en condiciones de estricta eficiencia y
seguridad.
Del viejo sistema de trabajo ocasional, se ha evolucionado al trabajador que se encuentra en relación
estable de dependencia con el operador portuario, garantizándose así su capacitación, mejor
remuneración, estabilidad, seguridad y beneficios sociales.
1. ¿Por qué en el texto de la ley se dice que los responsables de cada puerto pueden operar con total
libertad?
2. ¿Qué beneficios le trae al trabajador?
3. ¿Qué beneficios y qué perjuicios le ocasiona al trabajador la implementación de este régimen
portuario?
4. Si fuera representante gremial de los pescadores: ¿Qué cuestiones establecidas en la Ley retomará
para dialogar con los Empresarios del sector?
Como podemos ver las preguntas que elaboramos atienden básicamente a la comprensión lectora, a la
autonomía en la elaboración de la respuesta y a la empatía.
Historias de vida y relatos;
Otro recurso importante para las Ciencias Sociales es el trabajo a partir de la vida cotidiana 15 . Aquí
damos un ejemplo en el contexto de: “Cambios en las formas de trabajo a partir de la Revolución
Industrial
Me llamo Clodoveo. Tengo 16 años. Soy artesano. Soy aprendiz del maestro Egidio, voy todos los días
a su taller donde trabajo y aprendo a realizar prendas de lana.
A cambio de mi trabajo recibo el beneficio de aprender el oficio y la comida. Pertenezco al gremio de
los tejedores. Realizo una prenda por día. Esto me enorgullece, ya que es una obra mía del principio
al fin. Cada tejido es único y original.
1. ¿Cómo se denomina la forma de producción que empleaba Clodoveo?
2. Elabora un texto que cuente un día en la vida de un muchacho de 16 años en Inglaterra a fines del
siglo XVIII. Este muchacho también fabrica prendas de lana. Incluir en tu relato: lugar de trabajo,
15 El autor José Svarzman, hace aportes interesantísimos para el trabajo de los contenidos de historia desde la vida cotidiana. A su vez, en
Orientaciones Didácticas del DCJ de la Provincia en el apartado Ciencias Sociales se hacen aportes teóricos al respecto.
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tarea desarrollada, cantidad de horas trabajadas, condiciones de trabajo, cantidad de prendas que
produce por día; qué recibe a cambio de su trabajo. Ayúdate con los textos utilizados en clase.
3. ¿Cómo se denomina la forma de producción en la que participa el personaje del relato?
Aquí vemos cómo se formula en forma clara qué es lo que queremos indagar. Es importante evitar
implícitos. Cuando las consignas son muy abiertas o ambiguas las respuestas también suelen serlo.
Para ir concluyendo con este documento y desde este lugar de construcción que abrimos con los
docentes proponemos ejemplos de aprendizajes acreditables, criterios e indicadores de evaluación.
Aprendizajes acreditables Criterios Indicadores
Explica diversas
organizaciones sociales
reconociendo los conflictos,
las causa, intereses,
comportamientos y poder de
decisión de los distintos
actores involucrados
Argumenta sus
posicionamientos frente a
distintas situaciones sociales
utilizando diferentes formas de
comunicación.
Identificación de situaciones
de conflicto distinguiendo los
intereses de los actores
sociales en los ámbitos en
estudio.
Identificación de las causas
de un conflicto determinado.
Coherencia y cohesión en la
argumentación de situaciones
sociales dadas sea en forma
escrita u oral.
Utilización del vocabulario
adecuado al área.
Respeto por los diferentes
posicionamientos.
Cumplimiento en tiempo y
forma con las consignas
Indica adecuadamente
tiempo y espacio
Indica adecuadamente los
actores sociales
involucrados en el conflicto.
Indica adecuadamente las
distintas posturas, intereses,
de los actores sociales
involucrados.
Indica adecuadamente las
causas del conflicto.
Comunica coherentemente
en su redacción (escrita /
oral) su posicionamiento.
Utiliza adecuadamente el
vocabulario específico
Respeta posicionamientos
distintos.
Cumple en tiempo y forma
pertinentemente con las
consignas.
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LA REALIDAD SOCIAL Y LA FORMACIÓN ÈTICA Y CIUDADANA
Pensar la evaluación
Autores
Profesores: Paredes, Claudia; Villarroel, Elizabeth
En la evaluación de espacios curriculares fuertemente vinculados a la realidad social es preciso pensar
que para el alumno, como sujeto de aprendizaje, es difícil integrar distintos aspectos de un mismo
objeto de estudio, partiendo de que éste es la realidad social en que el ser humano se encuentra
inmerso. Debe sustentarse la complejidad de la realidad social en el marco epistemológico crítico de la
ciencia, ya que "…el espacio y la sociedad no son neutros, porque son el resultado del proceso
histórico… 16 ". Lo complejo de este proceso de construcción de significados en Formación Ética y
Ciudadana está en la capacidad de interrelacionar, de forma crítica, todas las dimensiones que
implican pensar este espacio como transversal.
Si el principal objetivo de la Formación Ética y Ciudadana, desde el marco planteado, es formar un
individuo crítico e integral, capaz de transformar la sociedad y pensar posibles alternativas, debe
abordarse su enseñanza y evaluación desde la integración de los diversos aspectos del objeto de
estudio, evitando aprendizajes memorísticos. En este sentido es preciso señalar que la dinámica de la
estructura social, y más su dialéctica, es difícil de comprender por parte del alumno, ya que esto
implica romper con matrices que muestran la realidad social como estática y desde un solo nivel de
análisis: puede ser desde un punto de vista político, religioso, económico o social, y no todos
interrelacionados.
Si a esta situación se suma la dificultad de relacionar disciplinas del mismo área por parte de los
alumnos, se hace aun más difícil abordar la Formación Ética y Ciudadana desde un punto de vista
transversal y antipositivista. Este posicionamiento implica pensar la evaluación como proceso, que
acredita aprendizajes significativos, no como “instancia de certificación de contenidos”. Para ello, es
importante plantear la evaluación como “medio” y no como “fin”, para promover la libertad para el
aprendizaje real y efectivo.
Si es necesario educar en valores y actitudes, y por tanto evaluar la acción desarrollada, no se trata
tanto “calificar” con una nota para promocionar el espacio curricular, sino valorar en qué medida están
siendo incorporados los contenidos conceptuales, los valores y actitudes que se han tratado de
promover. Esto permitirá planificar y decidir las nuevas acciones educativas que se han de ir
adoptando en función de las competencias que los alumnos deben adquirir.
Sobre la base de los contenidos propuestos en el espacio, se considera importante realizar una
selección y jerarquización de éstos a partir de problemáticas sociales, para proponer desde un marco
epistemológico crítico, la elección de ejes que los “problematicen”. El conflicto mismo es el eje
potencial para integrar contenidos educativos relevantes 17 .
El problema como eje
Para elaborar y pensar instrumentos de evaluación debe comprenderse cómo se integran en el esquema
general del espacio curricular, y definir claramente los criterios e indicadores. La prueba escrita es una
herramienta más que acredita algunos contenidos, dentro de la variedad de instrumentos de
16 Benejam Pilar; Las finalidades de la Educación social.
17 Merchan, Javier y García Francisco.; "El tratamiento de problemas de nuestro mundo en la enseñanza
obligatoria", en: Revista de Innovación Educativa, N° 61, Año VII, Julio 1997.-.
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evaluación. El docente debe pensarse como mediador en el conflicto entre los contenidos y la realidad
social en la que se encuentra inmerso el alumno, proponiendo instrumentos dinámicos y criterios
integradores para alcanzar los objetivos propuestos en las expectativas de logro.
Para otorgar coherencia y cohesión a los instrumentos, en todo el proceso educativo, como afirma
Iglesias Calo 18, se debe problematizar los contenidos desde el conflicto para educar para la paz y
favorecer la convivencia escolar. El conflicto mismo es el eje potencial para integrar contenidos
educativos relevantes. La realidad en que se encuentran inmersos los alumnos, y la sociedad toda, está
marcada por continuas desigualdades de distribución de la riqueza y su consecuente acrecentamiento
de la brecha que separa a los pobres de los que más tienen. El mundo entero está sumido en la
violencia que se manifiesta de las más diversas formas de agresión a los derechos del hombre:
violencia contra los derechos a la vida, a la educación, a un trabajo digno, a la salud, por mencionar
algunos. La búsqueda de problemas sociales da forma a los contenidos, otorga significatividad social y
psicológica para el alumno, y también al docente, en tanto forma parte de la realidad en que vivimos.
En el siguiente esquema se integran los elementos constitutivos desde donde debe pensarse la
evaluación, que para nada pretende ser un diagrama estático y verticalista, sino dinámico, flexible y
horizontal.
DIAGNÓSTICO
Planificación
Expectativas de
logro
Coherencia y cohesión
Contenidos
FEC
Criterios
Indicadores
Evaluación
Instrumentos
En un espacio curricular como Formación Ética y Ciudadana, los contenidos son solo la excusa para
promover un aprendizaje significativo, por lo que la evaluación toma importancia como proceso de
acreditación de las expectativas de logro, que resultan ser superadoras a los contenidos. En este
sentido recobra importancia el diagnóstico como medio para dar inteligibilidad a las matrices de
aprendizaje de los alumnos, para pensar a partir de ello sus posibilidades y necesidades, dejando de
lado su utilización en el discurso para dar prioridad a los contenidos prescriptos.
En este contexto es importante definir el “para qué evaluar”, para luego definir el “qué”, el “cómo” y
el “cuándo”. Desde este lugar la evaluación integra el conjunto de acciones por las cuales es posible
ajustar progresivamente los contenidos prescriptos en el marco curricular vigente para elaborar las
estrategias de enseñanza y el aprendizaje acorde a las necesidades de los alumnos y determinar si se
han cumplido o no, y hasta qué punto, los intenciones propuestas: lo que implica pensar la evaluación
inicial, formativa y sumativa. La evaluación, entonces entendida como proceso, precisa la reflexión
sobre el “qué”, el “cómo” y el “cuándo”, que involucra definir en el campo del espacio curricular los
cortes evaluativos, vincular las expectativas de logro a los contenidos enseñados (en sus tres
dimensiones) y definir los criterios y los instrumentos.
18
Iglesias Díaz, Calo; Educar para la paz desde el conflicto. Alternativas teóricas y prácticas para la convivencia
escolar. Rosario, Homo Sapiens ediciones, 1999.
Acreditación
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La evaluación
La evaluación sumativa exige por parte del docente retomar los objetivos que se hubieran definido en
el momento de la planificación de cada unidad o eje temático. De manera conjunta a ello para pensar
la evaluación, ésta debe tender no solo a determinar si el alumno conoce, sino si es capaz de utilizar
los conocimientos en situaciones nuevas, para lo que es muy útil pensar las actividades en función de
situaciones problemáticas. La evaluación debe reflejar las construcciones desarrolladas durante todo el
proceso áulico, lo que significa que se deberán retomar actividades y conclusiones a las que se arribó
durante el proceso de enseñanza y que el alumno reelabora a la luz de la situación propuesta. Por ello,
la tarea evaluativa debe permitir evidenciar si el alumno:
• Integra el aprendizaje de los temas problematizados del espacio curricular
• Aplica lo aprendido a situaciones nuevas 19 ,
• Demuestra el dominio de los contenidos propios del espacio curricular.
Para mejor ejemplo analicemos el siguiente caso:
Contenidos de la Unidad que es evaluada: Persona, familia y sociedad. Familia, sus funciones básicas.
Pregunta de evaluación vinculada:
a) ¿Para qué le sirve a la sociedad la constitución de la familia? Qué es una familia, cómo se
clasifican y cuáles son sus funciones básicas.
En primer lugar el planteo de la consigna, considerando las características de los alumnos, puede
resultar confusa por incluir en un único punto varios aspectos a desarrollar, esto dificulta la respuesta.
De igual forma este tipo de pregunta no promueve la relación de conceptos, ni mucho menos la
aplicación a situaciones cercanas a él que le den significatividad. La consigna debe ser clara y concisa,
se deben evitar implícitos. Cuando las consignas son muy abiertas y ambiguas las respuestas también
suelen serlo, dificultando en estos casos su ponderación.
La actividad, en los términos en los que se encuentra formulada, no permite retomar conclusiones
desarrolladas por el alumno en otras instancias, por ejemplo en el análisis de una película, guías de
interpretación de texto, etc. Podría pensarse el mismo tema relacionado a una situación problemática,
que vincule incluso otros contenidos. Por ejemplo:
Contenidos conceptuales: Los cambios de la sociedad actual y su impacto en la familia: imaginario
social, conformación y funciones.
Actividad propuesta para la evaluación:
a. Selecciona alguno de los siguientes titulares y elabora una nota editorial en que integres los siguientes
conceptos: SOCIEDAD – FAMILIA – COMPONENTES – FUNCIÓN – CONTEXTO
Titulares:
“La familia actual enfrenta nuevos desafíos”
“El mundo moderno plantea nuevos roles a los integrantes de la familia”
“La unión de parejas homosexuales transforma el concepto de familia”
Observación: Se trabaja sobre la base de que el alumno llega a esta instancia evaluativa habiendo abordado los
contenidos solicitados y relacionados. Por otra parte también se propone la actividad sobre el supuesto que el
alumno conoce también el diseño y elaboración de una nota editorial. Esta propuesta es válida en tanto se
hayan trabajado estrategias pedagógicas similares durante todo el año para que tome significatividad la
actividad, de lo contrario no podrá el alumno “aplicar lo aprendido a esta situación nueva”.
19 La aplicación de los aprendizajes a situaciones nuevas no implica nuevas actividades, sino por el contrario
utilizar coherentemente lo aprendido en contextos diversos.
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Para la situación propuesta se deben retomar los criterios generales antes mencionados y relacionarlos
de manera explícita para pensar en posibles indicadores, como por ejemplo:
a. Integra el aprendizaje de las unidades del espacio curricular.
a.1. Grado en que retoma los contenidos de persona, funciones básicas de la familia, nuevas
formas de agrupamientos y si lo aplica al caso solicitado.
b. Aplica lo aprendido a situaciones nuevas.
b.1. Grado en el que relaciona lo aprendido al momento de diseñar posibles líneas de solución
a la actividad.
b.2. Orden que adquiere en la argumentación la situación del contexto (tiempo y espacio)
c. Demuestra dominio de los contenidos propios del espacio curricular.
c.1. Grado en que expresa sus conocimientos con precisión y presenta sus argumentos sobre
los cambios del concepto de familia (uso de ejemplos, comparaciones, cita de autoridad, etc.)
c.2. Medida en que elabora un texto coherente expresando sus conceptos de manera adecuada.
c.3. Grado en que propone alternativas de resolución a partir de sus propios aportes.
Como se observa en el caso propuesto, que puede desarrollarse en forma individual o grupal, las tareas
son complejas en tanto no pretenden evaluar conocimientos aislados, sino que permiten apreciar la
capacidad del alumno de integrar y aplicar lo aprendido. Por ello, además de los problemas
integradores, se pueden proponer textos a analizar que plateen opiniones sobre un mismo tema, para
que el alumno pueda contrastarlas, el manejo de conceptos claves, fundamentación de respuestas, etc.
En este sentido es importante establecer criterios claros y comunicables, ya que se utilizarán como
claves para la corrección, porque constituyen el “qué evaluar”. El alumno debe conocerlos en forma
anticipada para medir sus propios resultados.
La importancia de la devolución
La evaluación debe ser tomada en sentido positivo, para evitar que el alumno tome como “fracaso” la
calificación, esto permitirá conocer las propias potencialidades por parte del grupo de alumnos. Toma
relevancia en esta instancia la devolución del resultado de la evaluación, identificando las dificultades
y los aspectos positivos y de progreso que se evidencian. Se debe promover el error como elemento
constitutivo en el proceso de aprendizaje continuo e integral, superando la asociación del error a la
sanción. Esto posibilitará la revalorización de las instancias evaluativas, sean éstas formativas o
sumativas.
En este contexto toman sentido las observaciones/correcciones que se explicitan en las evaluaciones
escritas y que recibe el alumno, donde el docente debe señalar de manera clara los errores y
fundamentar, cualquiera sea su naturaleza (conceptual, redacción, coherencia, ortografía, etc.).
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ALGUNAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA EVALUACIÓN EN EL
ÁREA DE INGLÉS
Autor
Profesora: Rosell, Paula
Desde un enfoque comunicativo, tal como proponen los documentos curriculares, es importante que
la evaluación en el área Lengua Extranjera Inglés proporcione información acerca de la capacidad del
alumno de utilizar la lengua inglesa en situaciones comunicativas. Es decir, que no sólo debe servir
para saber qué es lo que el alumno ha aprendido, sino también cómo aplicará ese conocimiento en
situaciones futuras de comunicación.
Se ha establecido como finalidad de la enseñanza de la lengua extranjera la progresiva adquisición de
una competencia comunicativa, y puesto que la lengua se aprende usándola en un contexto o acto de
comunicación, el objetivo principal de la evaluación será verificar en qué medida el alumno es capaz
de utilizar la lengua aprendida en situaciones de comunicación reales o simuladas, pero en todo
caso auténticas. En otras palabras, se trata de valorar capacidades de comprensión y expresión oral y
escrita.
Es conveniente centrar la evaluación en la actuación del alumno, de modo que se evalúe no sólo
saber, sino también saber hacer. En este sentido, y en un enfoque para la comunicación, no deberían
existir diferencias entre actividad de aprendizaje y actividad de evaluación.
Asimismo, es necesario valorar o evaluar no sólo al alumno, sino también el proceso de enseñanza.
Relacionado a éste punto y en lo que se refiere a las actividades llevadas a cabo, el profesor evaluará si
han sido las adecuadas para lograr los objetivos, si están adaptadas a los distintos ritmos de los
alumnos, si han tenido en cuenta sus conocimientos previos y si han permitido trabajar en un clima
afectivo gratificante.
Los instrumentos para la evaluación variarán en función de lo que se pretende valorar: es decir, en
función de que interese una apreciación en un momento dado (calificación, acreditación) -evaluación
sumativa- o que se pretenda poder tomar decisiones que modifiquen los procesos de enseñanza y de
aprendizaje -evaluación formativa-.
Evaluación Sumativa
En esta situación particular nos referiremos a la evaluación sumativa y retomando los instrumentos
recién mencionados, especificaremos que:
• se entiende por evaluación formativa aquella que recalca el carácter educativo y orientador
propio de la evaluación y que se refiere a todo el proceso de aprendizaje de los alumnos;
• se entiende por evaluación sumativa aquella que se aplica al finalizar el proceso de aprendizaje,
que evalúa los saberes adquiridos, es decir: una parte del proceso.
Ya que esta evaluación sumativa es la que alude a lo que ocurre al final de un determinado período,
nos permite visualizar si el grado de aprendizaje previsto ha sido alcanzado o no por parte de los
alumnos y cuál es el nivel de aprendizaje que se ha producido.
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Cabe destacar que la importancia de una prueba, además, reside en que de su resultado el profesor
sacará conclusiones que repercutirán en la programación y la metodología: es decir, servirán para
replantearse sistemáticamente la propia actuación.
En el transcurso de los procesos de enseñanza y de aprendizaje existen diferentes momentos en los que
se evalúan logros parciales. Se evalúan los logros de una clase, de una unidad didáctica, los
aprendizajes alcanzados en las diferentes etapas de ejecución de un proyecto, etc. Para este tipo de
evaluación es necesario:
• Definir con claridad los objetivos del aprendizaje y comunicarlos a los alumnos.
Los alumnos deben saber para qué hacen lo que hacen y qué se espera de ellos, deben saber en
todo momento en qué punto concreto del proceso se encuentran ya que si el alumno es consciente de
este proceso, de lo que sabe y lo que le falta aún aprender, será parte activa de la evaluación.
• Elaborar situaciones de evaluación coherentes con las intenciones planteadas en las diferentes
tareas y con las características de las actividades de aprendizaje propuestas. En otras palabras, se
debe evaluar aquello que se ha trabajado en clase.
Las actividades de evaluación serán similares a las que se utilizaron en el aula porque se está
evaluando en qué medida el alumno aprendió lo que el docente enseñó. En todo caso, el profesor
elegirá diseñar una actividad similar a las empleadas para enseñar, pero más amplia y que englobe
varios aspectos de aquéllas.
• Es necesario tener presente que los tipos de evaluación han de ser diversificados, de tal manera
que reflejen la diversidad de aspectos de la competencia comunicativa. La utilización del mismo
tipo de pruebas conlleva el riesgo de estar continuamente midiendo aspectos parciales, tal vez,
favoreciendo a determinados alumnos precisamente porque son más hábiles en el aspecto que se
valora.
La evaluación de los aprendizajes cumple con una función social, históricamente asignada a la escuela,
y a los docentes en particular. Se realiza en un contexto de valores sociales, por personas y con
instrumentos que no son neutrales, ya que entra en juego la subjetividad de quien evalúa. Si bien la
subjetividad es inherente a la tarea de evaluar, lo que se debe evitar es la arbitrariedad, y para ello es
necesario precisar criterios claros. Estos criterios no sólo evitan la arbitrariedad, sino que permiten
focalizar qué es lo importante de ser enseñado y aprendido, son necesarios en todo proceso evaluativo
y en todas las fases de este proceso y deben ser relevantes, explícitos y públicos.
Atendiendo al enfoque descrito en los documentos curriculares y por ende, teniendo en cuenta el valor
instrumental que constituye el aprendizaje del idioma Inglés, se debería evaluar el desempeño de los
alumnos en las cuatro macro-habilidades, fundamentales en el uso comunicativo: hablar, escribir,
escuchar y leer.
A la hora de evaluar la competencia comunicativa de los alumnos habrá que tener en cuenta que el uso
del lenguaje en una situación comunicativa no siempre puede medirse mediante pruebas tradicionales.
Las pruebas comunicativas deben incluir los siguientes aspectos:
• Estar basadas en la interacción.
• Tener un cierto margen de imprevisibilidad.
• Estar contextualizadas.
• Estar relacionadas con la vida real.
• Las técnicas, objetivos y temas deben haber sido previamente trabajados en clase.
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Producción oral
Lo primero que se debe hacer es producir un sistema que ayude a realizar apreciaciones lo más
objetivas y fiables posible acerca de los alumnos. Esto podría derivar en una selección de criterios
que contengan cada uno escalas descriptoras de posibles desempeños.
Por ejemplo, si nos concentráramos en los siguientes criterios para la evaluación de la producción oral:
• fluidez,
• mensaje,
• precisión,
• pronunciación,
para cada uno de estos aspectos, se podrían construir escalas que describan diferentes grados de
desempeño. Por ejemplo, si tomamos la fluidez en el discurso:
Fluency:
5. speaks fluently, almost no errors (Habla con fluidez, casi sin errores)
4. speaks quite fluently, some errors (Habla con bastante fluidez, con algunos errores)
3. some difficulty in speaking, many errors (Presenta algunas dificultades al hablar, varios errores)
2. difficulty with speaking, almost incomprehensible (Presenta dificultad al hablar, casi
incomprensible)
1. unable to use language, incomprehensible (Incapaz de usar la lengua, incomprensible)
El próximo paso, luego de haber confeccionado las bandas descriptoras para cada criterio
seleccionado, es el de evaluar el desempeño de los alumnos en un momento determinado. Algunas de
las actividades propicias son: entrevistas, encuestas, juegos de roles, etc.
Producción escrita
En el caso de la producción escrita, es más conveniente construir una escala holística, donde se
describan de manera general diferentes niveles de habilidad, utilizando diversidad de tipos textuales
(descripciones, postales, e-mails, cartas personales, folletos, etc.).
Por ejemplo:
5. Constructs grammatically correct sentences and phrases and shows full mastery of appropriate
vocabulary. Text is organized coherently. Correct spelling at all times. Excellent content and
presentation. Message wholly relevant. (Construye oraciones y frases gramaticalmente correctas y
demuestra un manejo pleno de vocabulario apropiado. El texto está organizado coherentemente.
Ortografía correcta en todo momento. Contenido y presentación excelentes. Mensaje
completamente relevante).
4. In general, grammatically correct sentences and phrases but some errors which do not affect
understanding. Does not use appropriate vocabulary at all times. Some difficulties with organization
of text. Some errors in spelling. Good content and presentation. Message mostly relevant. (En
general, oraciones y frases gramaticalmente correctas pero con algunos errores que no impiden la
comprensión. No utiliza vocabulario apropiado en todo momento. Algunas dificultades en la
organización del texto. Algunos errores ortográficos. Buen contenido y buena presentación. El
mensaje en su mayor parte es relevante)
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3. Grammatical errors and use of vocabulary affects understanding as does organization of text. Many
errors in spelling. Satisfactory content and presentation. Message not always relevant. (Errores
gramaticales y en el uso de vocabulario dificultan la comprensión así como la organización del
texto. Varios errores ortográficos. Contenido y presentación satisfactoria. El mensaje no es siempre
relevante)
2. Text understood with difficulty due to inaccurate grammar and inappropriate use of vocabulary.
Poor content and presentation. Message generally lacks relevancy. (La comprensión del texto se
realiza con dificultad debido a estructuras gramaticales incorrectas y al uso inapropiado de
vocabulario. Contenido y presentación pobre. De modo general, el mensaje carece de relevancia)
1. Impossible to understand text due to frequency of grammatical errors and incoherence of
organization. Poor spelling. Message irrelevant. (No es posible comprender el texto debido a los
frecuentes errores gramaticales y a la incoherencia en la organización. Ortografía pobre. Mensaje
irrelevante)
Comprensión auditiva
En la evaluación de esta habilidad, la base de la información será la observación y el monitoreo de los
alumnos mientras realizan actividades de a pares o en grupos.
Otra fuente de información importante es la reacción de los alumnos ante consignas dadas. En este
caso, debe concentrarse la atención en pistas extra−lingüísticas, como por ejemplo, expresiones
faciales, miradas, gestos, etc.
Una alternativa de actividades sería la de chequear las respuestas dadas por los alumnos a una tarea de
escucha determinada, o requerir el relato de lo que han escuchado. Otra manera para evaluar la
escucha es utilizar textos grabados como base para actividades orales. Si se desea realizar una
apreciación de la comprensión auditiva de los alumnos, es aconsejable el uso de escalas descriptoras
como la que se ofrece a continuación:
5. Can understand complex messages. Can understand different oral presentations. Can distinguish
between explicit and implicit information. (Puede comprender mensajes complejos. Puede
comprender distintas presentaciones orales. Puede diferenciar la información explícita de la
implícita)
4. Sometimes has difficulty with some complex messages. Can understand most oral presentations. In
general, can distinguish explicit and implicit information. (A veces presenta dificultades en la
comprensión de mensajes complejos. Puede comprender la mayoría de las presentaciones orales.
Por lo general, puede diferenciar la información explícita de la implícita)
3. Has difficulty with complex messages. Has difficulty with some oral presentations. Cannot, in
general, distinguish between explicit and implicit information. (Presenta dificultades en la
comprensión de los mensajes complejos. Presenta dificultades con algunas presentaciones orales.
No puede, por lo general, diferenciar la información explícita de la implícita)
2. Cannot understand complex messages. Has difficulty with most types of oral presentation. Cannot
distinguish between explicit and implicit information. (No comprende mensajes complejos.
Presenta dificultades con la mayoría de los tipos de presentaciones orales. No puede diferenciar
la información explícita de la implícita)
1. Cannot understand simple messages. Cannot understand any of oral presentation. (No comprende
mensajes simples. No comprende ningún tipo de presentación oral)
Comprensión lectora
En cuanto a la evaluación de esta habilidad, la primera fuente de información constituye el monitoreo
de las actividades de lectura. Otra manera es la de chequear la comprensión de puntos clave de un
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texto. Cabe destacar que, en este último caso, es fundamental considerar los conocimientos previos de
los alumnos con respecto al tema que desarrolle el texto.
Como se expresó anteriormente, es fundamental que se evalúe la comprensión lectora a partir del tipo
de textos trabajados con los alumnos en clase. Si se han trabajado, por ejemplo, sólo artículos
periodísticos, sería injusto evaluar a los alumnos por medio de una carta personal.
Una escala apropiada para diferentes situaciones y cualquier tipo de texto, podría ser la siguiente:
5. Can understand all necessary text types with no difficulty (Puede comprender sin dificultad
distintos tipos textuales)
4. Has minor difficulty with different text types (Presenta dificultades menores con diferentes tipos
textuales)
3. Has considerable difficulty with different text types (Presenta dificultades considerables con
diferentes tipos textuales)
2. Cannot understand different text types (No comprende diferente tipos textuales)
1. Cannot understand any text types (No comprende ningún tipo textual)
CORPUS DE ACTIVIDADES
A la luz de los conceptos abordados, se propone el siguiente corpus de actividades extraídas de
evaluaciones concretadas en las aulas de nuestras instituciones educativas con el fin de hacer una
lectura reflexiva y crítica que contribuya a objetivar la propia práctica docente.
1.- Examen de 8vo año
Language Practice: Present Continuous
A : Look at the Picture and write sentences using these verbs: (Observá la imagen y escribí oraciones utilizando
estos verbos: )
dance – drink – eat – feel ill – phone – sit
(bailar - beber – comer – sentirse enfermo – hablar por teléfono – sentarse)
(Picture showing 8 people in a party)
( Una imagen muestra 8 personas en una fiesta)
.1 A boy and a girl are dancing 4 ………………………………………..
2 ……………………………………….. 5 ………………………………………..
3 ……………………………………….. 6 …………………………………………
B: Put the verbs in the correct form of the Present Continuous. (Colocá los verbos en la forma correcta utilizando
el Presente Continuo)
1 She (do) the housework now. She (not study).
2 I (talk) to you, but you (not listen) to me!
3 They (not eat) a sandwich. They (eat) some cake.
C: Complete the phone conversation with the verbs in the present continuous. (Completá la conversación
telefónica con los verbos en el Presente Continuo)
Hi, Julia! We __________ (stay) in a great place near the beach. At the moment I __________ (sit) by the pool. My
mum and dad ___________ (write) postcards in their room. My brother ____________ (not do) anything – I think he
___________ (sleep) or maybe he ___________ (listen) to his walkman. And you? _________ you __________ (work)
hard in the summer …,….school? What ________ Tom ________ (do)? I suppose…
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Preguntas para orientar la reflexión:
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a. – Al utilizar estas actividades, ¿sabremos en qué medida el alumno es capaz de utilizar la lengua
aprendida en situaciones de comunicación?
b.- ¿Se está evaluando el saber hacer?¿o sólo el saber?
c.- Al estar evaluando un contenido conceptual: present continuous, ¿es necesario que los alumnos
realicen tres actividades sobre este tiempo verbal?
2.- Examen de 7º año
FINAL ENGLISH EXAM
1) Answer these questions (Contestá las siguientes preguntas)
a) What is this? h) Have you got black hair?
b) What is that? → i) Do you like rock?
c) What is your name? j) Do you like football?
d) How old are you? k) Where is the cat?
e) Where are you from? l) Where is the box?
f) Are you a student? m) Where is the apple?
g) Is your sister from Chile?
2) Turn into the negative and interrogative form (Transformá estas oraciones en negativas e interrogativas)
a) I´m a student
b) They have got a car
c) She´s got blue eyes
d) Pam is my cousin
3) Write ten colours (Escribí diez colores)
4) Write the days of the week (Escribí los días de la semana)
5) Write the months of the year (Escribí los meses del año)
6) Write the numbers: 36, 12, 59, 100, 11, 18, 74, 22 (Escribí los números: 36, 12, 59, 100, 11, 18, 74, 22)
7) Write the nationalities: Argentina, Spain, Italy, Japan, Germany, France (Escribí las nacionalidades:
Argentina, España, Italia, Japón, Alemania, Francia)
8) Write five school subjects (Escribí cinco objetos escolares)
Preguntas para orientar la reflexión:
a.- Con respecto a la actividad número 1: Answer these questions
¿Qué se evalúa en esta actividad?, ¿la capacidad del alumno para responder distintas preguntas? Si
es así, ¿qué se va a evaluar de esas respuestas?: ¿la coherencia de las mismas con respecto a la
pregunta?, ¿la formulación de éstas desde un punto de vista gramatical?(por ejemplo: que la
respuesta esté “completa”, es decir, que sea una oración con sujeto y predicado y el verbo
correctamente conjugado en el caso de wh-questions), ¿los dos aspectos? Ahora bien, si lo que se
pretende evaluar es lo segundo, les propongo recordar situaciones cotidianas en las que se nos
preguntó, por ejemplo, nuestro nombre o edad. ¿Cuántas veces hemos respondido “Mi nombre es ….”
o “Yo tengo … años”. ¿Cuántas veces utilizamos una respuesta “completa”? Y si alguien nos
pregunta “¿Sos abogada/o?”, ¿Responderemos: “no, yo no soy (abogada/o)”? Entonces, ¿se podrá
verificar en qué medida el alumno es capaz de utilizar la lengua aprendida en situaciones de
comunicación?
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Sin embargo, si la evaluación planteara un juego de roles (role play) a partir de una situación
determinada (por ejemplo: los alumnos deben completar una ficha con datos personales para poder
ingresar al grupo de Scouts) y trabajando en parejas (un alumno pregunta y otro responde), les
brindaría a los alumnos: un contexto determinado, la posibilidad de interactuar con cierto margen de
imprevisibilidad y estaría relacionada con la vida real.
b.- Con respecto a la actividad número 2: Turn into the negative and interrogative form
¿Qué se intenta evaluar con este tipo de actividades? ¿Qué aprendió el alumno? ¿Aprendió a pensar
en las palabras, las oraciones y los textos, en sus formas y significados? ¿Aprendió a redactar un
texto, por ejemplo, brindando información personal? ¿Resultan estas actividades significativas para
evaluar el aprendizaje de alguna de las cuatro macrohabilidades?
c.- Con respecto a las actividades número 3, 4, 5, 6, 7 y 8
¿Qué se pretende evaluar con estas actividades? ¿Se intenta evaluar la capacidad de memorización
de vocabulario, de manera descontextualizada, que posee el alumno? ¿Se tiene en cuenta el uso que
podría llegar a hacer el alumno de estas palabras? Si bien la memoria jugó un rol importante al
aprender el vocabulario ¿se tuvo en cuenta que sólo utilizándolo el vocabulario se convierte en
activo?
3.- Examen de 7° año
B- Write the sentences in order then in plural, interrogative and negative. (Escribí las oraciones
en orden, luego en plural, transformalas en oraciones interrogativas y negativas)
1) a–pencil-this-is 2) church-that-is-a 3) is-this-lorry-a 4) that-child-a-is 5) knife-is-a-that
Preguntas para orientar la reflexión:
¿Qué se evalúa en esta actividad? ¿Resulta la consigna lo suficientemente clara como para que los
alumnos puedan entender la tarea que tienen que desarrollar? ¿Cuántas instrucciones contiene esta
consigna? ¿Están secuenciadas e implican la resolución de una tarea comunicativa? ¿Ayuda la
repetición del ejercicio para evaluar si los alumnos son capaces de elaborar esos enunciados en una
situación real de comunicación? ¿Se tuvo en cuenta lo que sucedería si un alumno ordena
incorrectamente las palabras para formar la oración (primera actividad que debe realizar), es decir,
se pensó en el “arrastre del error”?
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LA EVALUACIÓN EN EL ÁREA DE LENGUA
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Autores
Profesores: Barrios Mirta; Pernas Daniela; Tudanca Mariana
Al pensar la evaluación, un aspecto fundamental es tener en claro el posicionamiento didáctico desde
el cual “se mira”, es decir, explicitar el marco conceptual que sustenta y da sentido a la tarea,
ubicándonos dentro del enfoque comunicativo, reflexivo y pragmático 20 de la enseñanza de la
Lengua y la Literatura.
Si nos internamos en la especificidad del área, al referirnos a la competencia comunicativa, pareciera
que la responsabilidad es mayor, porque de esta competencia depende también el éxito o fracaso en
otras áreas. Sabemos que la lengua tiene un carácter instrumental que atraviesa todos los discursos, a
la vez que el pensamiento se estructura entrelazado con lo lingüístico. Es por eso, que en algún
sentido, todo docente es docente de Lengua, y esto incluye, obviamente, la evaluación.
La actividad mental constructiva implica la interiorización, autorregulación y uso autónomo de
estrategias de lectura, escritura y uso de la oralidad en situaciones comunicativas reales
diversas. Pensemos a modo de ejemplo en las diferentes estrategias que utilizamos como lectores,
según se trate de leer para estudiar algo de lo que tendremos que dar cuenta, leer para tener un
panorama general de algo, leer para investigar profundamente, leer para seguir un instructivo, leer por
placer, etc. No cabe duda de que el abordaje y los procedimientos utilizados son sumamente distintos.
El docente de Lengua, al evaluar, orienta utilizando sus propios criterios, y su intervención debe servir
al alumno para ir comprendiendo esos parámetros de regulación e interiorizarlos de modo tal que él
mismo pueda ponerlos en acto de forma cada vez más autónoma, regulando su propio aprendizaje.
Jerarquizamos así una visión procesual, constructivista y estratégica de la comprensión y
producción de discursos orales y escritos. Aquí los instrumentos deben ser lo más variados posibles
e integradores, (ej. versión final de discursos cuyos formatos, géneros, canales comunicativos y
registros sean diversos) y tenemos que pensar en una amplia gama de actividades diversas que trabajen
sobre los cuatro ejes: leer, escribir, hablar, escuchar.
La evaluación y la concepción constructivista
Lo importante es que los alumnos mejoren sus competencias para hablar, escuchar, leer y escribir, y el
cómo evaluar, al igual que las demás decisiones curriculares, debe colaborar al logro de ese propósito.
Coll y Martín (1993), partiendo de la concepción constructivista, señalan algunas directrices
especialmente potentes, a partir de las cuales se derivan implicaciones prácticas de interés a la hora del
diseño de actividades de evaluación:
a. Los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la medida en que son capaces de
atribuirle sentido. Es por ello que se propicia desde el área el trabajo en situaciones de
20 La pragmática se interesa por el modo en que el contexto (cualquier aspecto extralingüístico: situación
comunicativa, conocimiento compartido por los hablantes, relaciones interpersonales, etc.) influye en la
interpretación del significado. Toma en consideración los factores extralingüísticos que condicionan el uso del
lenguaje, esto es, todos aquellos factores a los que no se hace referencia en un estudio semántico o sintáctico.
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comprensión y producción reales y con propósitos significativos y la reflexión sobre el
sistema en el marco del enfoque comunicativo.
Consignas como “Clasifica semántica y morfológicamente los siguientes verbos (sustantivos /
adjetivos)” intentan evaluar la capacidad de memorización de contenidos conceptuales que posee el
alumno, pero en modo alguno resultan significativas para el aprendizaje de ninguna de las cuatro
macrohabilidades, como sí lo sería preguntarse acerca del efecto de sentido que produce el cambio de
modo, aspecto, tiempo, persona o número en el texto que los alumnos están escribiendo o leyendo.
De la misma manera, “Analiza sintácticamente las siguientes oraciones” requiere, para su resolución,
la memorización de clasificaciones sintácticas y su identificación mecánica e irreflexiva en una lista de
oraciones, de forma descontextualizada y sin tener en cuenta su uso como recurso en un texto. Esto se
evitaría si la actividad planteara, por ejemplo, el análisis de la intencionalidad inscrita en un texto que
elige expresar determinados eventos por medio de una oración con sujeto expreso frente a otro que
elige una construcción que permite ocultar al agente del evento (la policía reprimió a los
manifestantes / los manifestantes fueron reprimidos).
b. El mayor o menor grado de significatividad de un aprendizaje depende de la amplitud y
complejidad de las relaciones que el alumno sea capaz de establecer entre los nuevos
contenidos y los ya existentes. Cuanto más ricas sean las relaciones, más difícil resultará
detectarlas en toda su amplitud.
Consignas del tipo “Definir un hiperónimo” “Definir polifonía y polisemia”, al exigir sólo una
repetición memorística, no permiten que el alumno dé cuenta de la comprensión del concepto a
definir, ni –en el caso de la hiperonimia- si pudo establecer relaciones entre este concepto y el de
cohesión textual o si es capaz de utilizar hiperónimos correctamente en la elaboración, por ejemplo, de
un resumen.
c. Los significados que se construyen se están revisando continuamente, ya que la capacidad de
aprender no se detiene y propicia el establecimiento de nuevas conexiones. Las actividades de
evaluación aportan información concreta en un momento determinado de un proceso que es
totalmente dinámico.
Ante una consigna del tipo: “Marca en el texto los paratextos existentes”, el estudio de la noticia suele
restringirse al reconocimiento de sus partes (titular, copete, etc). La excesiva repetición permitirá al
alumno descubrir el mecanismo y, por lo tanto, la respuesta correcta. Podríamos preguntarnos qué
aprende con este tipo de actividades. ¿Aprende a pensar en las palabras, las oraciones y los textos, en
sus formas y significados? ¿Aprende a observarlos hasta desentrañar sus estructuras y significados,
desarmarlos, ampliarlos, reducirlos, reordenarlos y armarlos? ¿O tal vez aprende a incorporar y fijar
una serie de términos técnicos y sus definiciones y nada más? 21
d. Es frecuente la concepción de que el verdadero aprendizaje es el que da lugar a significados
generalizables independientes del contexto y que pueden aplicarse a situaciones diversas. En
el caso específico de Lengua, el enfoque planteado en los documentos curriculares vigentes
(Diseño Curricular Provincial, NAP) propone tanto el trabajo con el texto como totalidad
como la presentación de variados tipos textuales y discursivos, que deberán ser analizados en
el marco de sus contextos de recepción y de producción. Debe procurarse que las actividades
de evaluación, igual que las de aprendizaje, presenten la mayor variedad de situaciones y,
sobre todo, que a partir de ellas los alumnos detecten claramente qué se pretende que aprendan
o qué se quiere que sepan hacer.
Se observa en numerosas evaluaciones la presencia de actividades descontextualizadas, a partir del
análisis de palabras, oraciones o fragmentos de textos. Si bien el completamiento de un cuadro (tipo de
narrador / características / ¿en qué persona escribe?) permite evaluar el conocimiento de los alumnos
21 Otañi 2008
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acerca de los tipos de narrador existentes, proponer el análisis de un cuento (leído previamente) con
trama compleja en el que aparecen una variedad de voces hace necesario establecer conexiones entre
los distintos narradores y su funcionamiento en el relato, acrecentando las posibilidades de
interpretación de nuestros alumnos.
e. Las consignas son la explicitación de las tareas que los alumnos tienen que desarrollar. Deben
tender a favorecer su autonomía, entendida como la capacidad para decidir cómo resolver una
tarea, para aprender de manera conciente cómo desarrollarla y cómo identificar las estrategias
más acertadas para lograrlo, tanto en un proceso individual como grupal.
La consigna “Analizá el siguiente texto” (seguida de un fragmento de un texto narrativo sin ningún
tipo de indicaciones paratextuales) es ambigua, y probablemente el alumno no sabrá qué tipo de
análisis debe realizar (coherencia / cohesión, tipo textual / discursivo, por nombrar algunos).
f. La funcionalidad del aprendizaje está en relación directa con la amplitud de los significados
construidos. Cuanto más amplias y complejas sean las relaciones que se establezcan, mayor
será la capacidad de utilizarlos en las situaciones cotidianas, en la construcción de nuevos
significados y en el establecimiento de nuevas relaciones. Por lo tanto, un grado importante
que debemos conocer de los alumnos es el grado de funcionalidad que han conseguido con los
aprendizajes. De ahí que haya que diseñar actividades de evaluación que puedan detectar la
capacidad de utilizar los contenidos aprendidos para solucionar situaciones, establecer
relaciones, sacar consecuencias, prever nuevos problemas, etc.
“Contesta V o F. Justifica tu respuesta: genial no lleva tilde, porque es grave terminada en l.”;
“Indica el significado de las siguientes palabras y explica qué reglas de acentuación siguen”.
Estas consignas, referidas a la ortografía, la acentuación y la puntuación, sirven de ejemplo en tanto no
reflejan un aprendizaje funcional ni utilizable en las situaciones cotidianas, en la construcción de
nuevos significados o en el establecimiento de nuevas relaciones. Las actividades de evaluación a
proponer a los alumnos deberían tender a promover la utilización de los saberes gramaticales para
comprender y aplicar la norma en la corrección de la acentuación del pronombre él, pero no del
artículo el, o en el uso de la coma después de la mención de una circunstancia (de lugar, de tiempo,
etc.) cuando precede al sujeto de la oración, y en situaciones de escritura de textos significativos, con
lo que estaríamos promoviendo la participación activa de los alumnos en las actividades que realizan
los escritores (y lectores) expertos.
Al momento de pensar en la evaluación resulta de gran importancia la explicitación de criterios e
indicadores claros y operativos para facilitarla. El siguiente cuadro puede servir como ejemplo para
las actividades arriba analizadas, teniendo en cuenta que, por razones de espacio, sólo se ha
desarrollado la comprensión lectora.
Criterio: Comprensión lectora. Interpretar información.
Indicador
Analiza los
elementos
propios de la
enunciación
Descriptor
Nivel alto Nivel medio Nivel bajo
Intencionalidad
del autor o propósito
de un género
determinado con uso
de metalenguaje
Intencionalidad
del autor o propósito
de un género
determinado sin uso
de metalenguaje
Propósito de
un género
determinado sin uso
de metalenguaje
Ejemplos
Efectos de lectura - - a.
Postura del autor Postura del autor Postura del autor a.
a.
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Identifica el
contenido
global
Reconoce
procedimien-tos
de cohesión
Interpreta el
significado de
palabras o
expresiones
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Modalizaciones Modalizaciones Modalizaciones -
Diversos matices de
significación verbal
(inferencia)
Presencia de distintas
voces en un texto
Identifica el contenido
global de un texto y
las relaciones que se
establecen entre los
segmentos de un
texto.
Reconoce el tema de
un texto a través de
inferencias de un
alto nivel de
abstracción.
Comprende relaciones
textuales inferenciales
muy complejas
En contextos en los
que los elementos
cohesionados están, o
bien muy alejados
o en posiciones poco
destacadas
Infiere las relaciones
implícitas y explícitas
que se establecen
entre ellas, en
contextos
muy complejos para
el lector del ciclo
Diversos matices de
significación verbal
Presencia de distintas
voces
en un texto
Identifica el contenido
global de un texto y
las relaciones que se
establecen entre los
segmentos de un texto
con pocas
indicaciones
paratextuales.
Reconoce el tema que
puede aparecer o no
reiterado en el
texto, a través de una
inferencia.
Comprende relaciones
textuales inferenciales
de mediana
Complejidad
En contextos en los
que los elementos
cohesionados están en
posiciones más o
menos próximas o
facilitados por algún
elemento textual
Infiere las relaciones
implícitas y explícitas
que se establecen
entre ellas, en
contextos
medianamente
complejos para el
lector del ciclo
Diversos matices de
significación verbal
facilitados por el
contexto (presente en
el texto)
Reconocimiento de la
voz
principal del texto
Identifica el contenido
global de un texto y
las relaciones que se
establecen entre los
segmentos de un texto
a partir de elementos
paratextuales
explícitos.
Reconoce el tema que
aparezca como idea
principal
reiterada a lo largo del
texto, o facilitada por
estar en una posición
destacada o por la
presencia de un
elemento paratextual
que ayude a su
comprensión: título,
copete
Comprende relaciones
textuales explícitas
En los que los
elementos
cohesionados están en
posiciones cercanas
y/o facilitados
por algún elemento
textual
Infiere las relaciones
implícitas y explícitas
que se establecen
entre ellas, en
contextos
simples para el lector
del ciclo
A modo de cierre, nos interesa especialmente compartir el siguiente fragmento de un texto escrito por
la Profesora Marta Marín, ¿Enseñar lengua o practicar el lenguaje? que puede ser consultado en su
versión completa en http://www.educ.ar
a.
a., d.
c.
c.
b.
b.
b.
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El saber al que deberían tender las clases de lengua es la manipulación del
lenguaje. Y cuando decimos "manipulación" nos referimos a cómo usar los
recursos de la lengua para producir textos, y qué procedimientos aplicar a los
textos para interpretarlos. Por lo tanto, en este contexto, hay que quitar de las
palabras "manipular" y "manipulación" todo matiz peyorativo.
Si realmente se reemplazara la enseñanza de la lengua por el trabajo
manipulador con el lenguaje, tal vez podríamos acercarnos más a la
meta de que los alumnos puedan usar el lenguaje como algo propio
(trabajando por mejorar sus propios enunciados) y no como un
objeto que hay que describir (analizando enunciados ajenos y/o
repitiendo las reglas de la lengua).
Atender a la competencia comunicativa es enseñar a operar cambios y
transformaciones en los propios enunciados y discursos. Es adquirir la habilidad
de procesar las características de una situación comunicativa para adecuar lo
que se diga o se escriba a los interlocutores, al contexto, a las intenciones y a las
necesidades. Esto es: elegir la discursividad apropiada, el registro verbal y el
tipo de texto, producir un enunciado o discurso, y hacerse cargo de los
conocimientos y de la subjetividad del interlocutor y de la relación que se tenga
con él.
Para estos propósitos, el hablante necesita usar, conocer y hacer conscientes los
recursos léxicos, morfosintácticos, discursivos . Esto significa que habría que
proponer situaciones en las que la producción de enunciados propios (orales o
escritos) o la interpretación de los enunciados ajenos (orales o escritos)
conduzcan a la reflexión y al conocimiento de esos recursos que les ofrece el
lenguaje, de modo que los alumnos mejoren el uso que hacen de él.
Además, y fundamentalmente, una enseñanza centrada en el lenguaje, y no en
la lengua, requiere también de cambios en los modos de enseñar y de aprender.
Esto es, se necesita una didáctica que no se limite a hacer reproducir
conocimientos, sino que oriente para que se produzcan inferencias y
construcciones, a partir de las propias prácticas verbales de los alumnos. Esto
implica incorporar prácticas verbales de lectura y escritura que muestren que los
usuarios de una lengua, en lugar de repetir lo que dicen otros, pueden
manipular, transformar y manejar el lenguaje apropiándose de él (enunciando),
para lograr mayor autonomía de pensamiento y poder de comunicación.
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ALGUNAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA EVALUACIÓN EN EL
ÁREA DE MATEMÁTICA
Autores
Profesores: Aguirre, Fernando S.; Indiveri Ricardo D.; Paulette Mónica M.
Es intención de este trabajo compartir algunas palabras sobre una compleja instancia pedagógica: la
evaluación.
Pensamos que la evaluación de los aprendizajes se concibe como un único proceso con dos funciones:
la que responde a la necesidad de comprensión de las situaciones pedagógicas para intervenir sobre
ellas y la que responde a la necesidad de constatar los aprendizajes realizados por los alumnos, en
determinados momentos de su itinerario educativo, para sustentar el otorgamiento de las
certificaciones correspondientes.
Es nuestra intención en esta oportunidad hacer referencia a las cuestiones relacionadas con esta
segunda función y que denominamos “Acreditación” (acto por medio del cual se reconoce el logro
por parte del alumno de los aprendizajes esperados para un espacio curricular en un período
determinado). Por lo general, en los diseños curriculares se denominan "aprendizajes para la
acreditación" y especifican el nivel de logro esperado.
Las decisiones de acreditación deben atender la singularidad de los procesos de aprendizaje, sin que
impliquen un detrimento del nivel de exigencia y, por lo tanto, de calidad de logros, en la medida en
que se formalicen a partir de criterios claramente establecidos.
Es necesario elaborar y revisar criterios compartidos para la evaluación de los aprendizajes puesto que
las distintas dimensiones de los contenidos no tienen el mismo alcance en relación con la acreditación
de los espacios curriculares y la promoción de los alumnos, aún cuando todos deben ser objeto de
evaluación.
En este sentido la dimensión actitudinal no puede ser considerada en sí misma como parámetro para
las decisiones de acreditación y promoción, dado el carácter altamente inferencial y subjetivo de los
procesos evaluativos que la involucran.
Esta dimensión interviene en la acreditación global de un espacio curricular por su inclusión en las
expectativas de logro, integrada a aspectos conceptuales y procedimentales.
Al igual que en todo otro accionar docente, al momento de certificar conocimientos es necesario que
tengamos en cuenta la normativa vigente. Es decir, que el contenido a certificar corresponde al marco
curricular. Y además, es un contenido que el alumno haya tenido la oportunidad de abordar en las
instancias de enseñanza.
Los invitamos a reflexionar sobre qué y cómo evaluar mirando algunos trabajos de los alumnos
Ejemplo 1: Propiedades de la Potenciación
Veamos el punto 2 inciso a) de un instrumento evaluativo
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La propiedad nos dice que: El producto de dos o más potencias de igual base a es igual a la potencia
de base a y exponente igual a la suma de los correspondientes exponentes. (Es decir: Se coloca la
misma base y se suman los exponentes)
Probablemente el alumno sepa que hay que sumar los exponentes y los suma como si todos los
exponentes fueran positivos (2 + 3 + 2 = 7). En este caso el alumno conocería la propiedad de la
potenciación solicitada y el error estaría posiblemente en reconocer cómo se suman números enteros
(producto esto de la observación, los nervios o aprendizajes previos no adquiridos sobre operaciones
con los números enteros). Después de esta reflexión cabe preguntarnos, ¿calificaríamos con MAL este
ejercicio? Para dar respuesta a este interrogante primero tendríamos que tener en claro cuál es el
criterio de evaluación y si este punto evalúa ese criterio.
Si el criterio es “Escribir el resultado correcto” tendríamos que detenernos a reflexionar que quien
puso el resultado esperado (- ½)³ no nos asegura que conozca la propiedad solicitada. (Pensemos que
2 x 3 / 2 =3). Si el criterio es “Comprender las propiedades de la potenciación” este ejemplo no logra
medir dicho criterio. Si el criterio es “Conoce qué propiedad de la potenciación debe aplicar”,
parecería que el alumno la conoce.
Ejemplo 2: Sobre los ejercicios combinados.
Algunos contenidos son más fáciles de evaluar que otros. Las rutinas y los procedimientos de
aplicación son algunos de los contenidos que permiten una evaluación sencilla. Aparecen entonces en
las prácticas habituales de los docentes instrumentos de evaluación conformados por ejercicios
combinados y expresiones con paréntesis corchetes y llaves. Los invitamos a analizar el trabajo de
un/a alumno/a sobre los puntos mencionados.
Dice la consigna: “Separa en términos y resuelve los siguientes ejercicios combinados.”
Analicemos los ejercicios propuestos para la consigna: “Separa en término y resuelve los siguientes
ejercicios combinados” tratando de ver que es lo que el alumno/a sabe.
2 a) 2 b)
• Separa en términos correctamente.
• Identifica los términos y conserva los
• Separa en términos correctamente.
• Identifica los términos y conserva los
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términos correctamente hasta el final
del ejercicio
• Respeta la jerarquía de las
operaciones en todos los pasos del
ejercicio
• Resuelve correctamente potencia y
radicación en Z (puede elevar al
cuadrado y encontrar la raíz cúbica)
• Resuelve división y multiplicación en
N (pero no en Z)
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términos correctamente hasta el final
del ejercicio
• Respeta la jerarquía de las
operaciones en todos los pasos del
ejercicio
• Resuelve correctamente potencia y
radicación (eleva al cubo y encuentra
raíz cuadrada)
• Divide bien en 1 de los 3 casos
presentados.
• Suma correctamente.
La tabla identifica los conocimientos que tiene el alumno sobre lo solicitado Apoyándonos en los
documentos curriculares vigentes que expresa en uno de sus contenidos procedimentales “Utilización
de la jerarquía […] de las operaciones”, el alumno/a demuestra en su trabajo que utiliza correctamente
esta jerarquía. Por lo tanto ¿este punto está aprobado?
También es importante que no “penalicemos” el mismo error varias veces. En el ejemplo seleccionado
para el análisis observamos: 4 + 4 + 22 y se marca que 4 y 22 no son correctos, pero luego se lo sigue
corrigiendo como mal en los pasos siguientes ¿con qué objeto? Lo más conveniente sería considerar el
error una sola vez. Además, sería oportuno tener un espacio para reflexionar con el alumno sobre la
pertinencia de sus resultados ¿Es posible que 22:11 sea igual a 22? Creemos que cualquier alumno de
3er. Ciclo de EGB puede identificar este error rápidamente. No es nuestra intención en este documento
abordar exhaustivamente la naturaleza de los errores, pero cabe destacar que las situaciones de pruebas
y más cuando está involucrada la acreditación, lleva a los alumnos a equivocaciones.
Después de estos comentarios ¿Cómo calificaría Ud. a este alumno/a en este punto? ¿Lo desaprobaría?
Ejemplo 3: Suprimir paréntesis, corchetes y llaves
Veamos ahora el ejercicio cuya consigna dice textualmente:
Suprime ( ), [ ] y { } y resuelve.
Inciso a) Inciso b)
• Saca correctamente paréntesis
• Saca paréntesis. De los 3 signos involucrados
se equivoca en 1.
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• Saca corchetes. De los 5 signos involucrados
se equivoca en 1.
• Saca llaves. De los 8 signos involucrados en
la llave se equivoca en 1
• Agrupa correctamente los números positivos
y negativos.
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• Saca corchete correctamente. Involucrados 6
signos y los 6 los utiliza correctamente.
• Saca llaves. De los 9 signos involucrados se
equivoca en 1.
• Agrupa correctamente números positivos y
negativos. (Omite un número).
Teniendo en cuenta que la lógica disciplinar podemos asegurar que el error cometido en algunos de los
pasos del ejercicio genera un resultado incorrecto. Teniendo en cuenta la dimensión didácticapedagógica
podamos reflexionar sobre la construcción del conocimiento por parte del alumno.
Podríamos preguntarnos:
• ¿Qué conocimiento tiene el alumno/a sobre la regla mencionada?
• ¿Permite este ejercicio visualizar el conocimiento del alumno sobre la utilización de dicha regla?
Sin lugar a duda la calificación que el docente le otorgue a este punto dependerá de su criterio de
corrección, pero en las EGB este criterio debe estar de acuerdo con el DCP y los NAP, cuyo marco
teórico apunta, entre otras cosas, a la comprensión de las reglas y no a la utilización mecanicista de
las mismas. Por lo tanto las situaciones presentadas a los alumnos deberían poder dar información
sobre este aspecto.
Ejemplo 4: Suma de ángulos interiores en un triángulo
Tomemos ahora un ejemplo de otro eje.
En el punto 5 de un instrumento evaluativo se plantea lo siguiente
Nos preguntamos ¿Con qué criterios se evalúo este punto? ¿Dónde se focalizo la mirada? Si no están
explicitados los criterios de corrección ¿cuántos interrogantes se pueden contestar?
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Veamos varias soluciones:
Ejemplo 4 - a:
Ejemplo 4 – b:
Ejemplo 4 – c:
Ejemplo 4-a Ejemplo 4-b Ejemplo 4-c
En el ejemplo 4-a el alumno
resuelve correctamente haciendo
una tabla que aproxima al
resultado.
Si el criterio de evaluación es
que resuelva reconociendo el
concepto de ecuación y la
propiedad de los ángulos
interiores, lo hace correctamente.
¿Estaría la mirada solo puesta en
el mecanismo de solución y por
eso le ponen un “regular”?
En el ejemplo 4-b el alumno
resuelve correctamente
aplicando la propiedad de los
ángulos interiores y el
mecanismo operacional.
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En el ejemplo 4-c plantea bien la
situación teniendo en cuenta la
propiedad de los ángulos
interiores en el triangulo.
Resuelve incorrectamente el
mecanismo operacional.
Se da cuenta del error y lo puede
expresar.
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Reflexiones finales
Antes de concluir quisiéramos reflexionar con ustedes algunas cuestiones vinculadas al estudio de la
matemática como asi también a su evaluación, compartiendo el siguiente párrafo.
“Creemos que la cuestión del estudio de la matemática no puede quedar solamente bajo
la responsabilidad del alumno. El docente es quien debe favorecer y orientar la actividad
de los alumnos hacia la determinación del objeto que se ha de estudiar. Pues ¿Qué
significa estudiar matemática? Justamente, uno de los fenómenos que más afecta a la
apropiación de conocimientos es el empleo de algoritmos, fórmulas, etc., vacías de todo
sentido por no ser objeto de reflexión alguna. Se trata de alumnos especialistas en hacer
procedimientos pero que no pueden comprender por qué funcionan estos, cómo
funcionan ni tampoco en cuáles problemas usarlos”. 22
En la mayoría de nuestras escuelas no estamos exentos de estas prácticas mecanicistas pues en un gran
número de instrumentos evaluativos aparecen cuestiones vinculadas al empleo de algoritmos y
fórmulas donde se priorizan los procedimientos por sobre la comprensión, como pudimos observar en
los ejemplos seleccionados para la elaboración de este documento. Proponemos que la hora de evaluar
para acreditar un determinado concepto se debería tener en cuenta, entre otras cosas:
• El concepto que permite abordar el problema seleccionado: es decir, si el o los problemas
seleccionados son pertinentes para abordar el concepto que se quiere evaluar.
Por ejemplo: Si se quiere evaluar la relación entre los ángulos determinados entre 2 rectas paralelas
cortadas por una transversal. ¿Cuáles de las dos propuestas le parece más pertinente para evaluar la
comprensión del Teorema de Thales?
Ejemplo 5-a:
Hallar la amplitud de los ángulos que faltan justificando:
Ejemplo 5-b:
22 Horacio Itzcovich ( 2008) La Matemática escolar. Las practicas de enseñanza en el aula. Bs. As. Aique.
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Observación: en el punto 5-a ¿Qué esperamos que hagan los alumnos? ¿Queremos que igualen o
queremos que determinen que es imposible conocer las amplitudes pedidas ya que no sabemos si son
dos rectas paralelas cortadas por una transversal? No debemos olvidar que geométricamente las
construcciones no aseguran paralelismos. En el punto 5-b sí se determina que son paralelas las rectas
A y B.
Ejemplo 6
Si apuntamos a la comprensión y se quiere evaluar la jerarquía de las operaciones podríamos
proponer lo siguiente:
Dada el siguiente cálculo combinado 3 + 2 x 5 – 3 + 6: 3= Juan y Andrés obtuvieron resultados
diferentes. ¿Cuál de las dos soluciones te parece que es la correcta? ¿Por qué?
Solución de Juan Solución de Andrés
3 + 2 x 5 – 3 + 6: 3=
3 + 10 - 3 + 2 =
10 + 2 = 12
3 + 2 x 5 – 3 + 6: 3=
3 + (2 x 5) – (3 + 6): 3=
3 + 10 - 9 : 3=
13 - 3 = 10
Grilla orientadora de criterios e indicadores para la evaluación de los conocimientos en matemática
Criterio Indicador
Resolución de problemas
Elige una estrategia que lo llevará a la solución
Elige una estrategia que resuelve parcialmente la situación
Presenta fundamentos matemáticos que avalan la estrategia
elegida
Utiliza lenguaje matemático apropiado
Otros
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Criterio Indicador
Cálculo mental
Utiliza diferentes estrategias para sumar y restar.
Identifica el número mayor y suma a partir de éste.
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Identifica dobles y dobles cercanos para sumar rápidamente
Calcula sobre múltiplos de 10 y luego ajusta la respuesta.
Otros
También tendríamos que tener en cuenta a la hora de elaborar el instrumento evaluativo los siguientes
puntos:
• Realizar una selección de contenidos que involucren los conceptos nodales preguntándonos a la
luz de los Documentos curriculares vigentes y los NAP qué contenidos debe saber para acreditar.
• Adecuar el instrumento evaluativo al tiempo empleado. Por lo general, con el afán de tomar todo
y cada uno de los temas, se proponen instrumentos que difícilmente pueden ser resueltos por los
alumnos en el tiempo asignado.
• Evaluar los temas efectivamente dados y que correspondan a la propuesta curricular provincial.
• La complejidad de los problemas o ejercicios propuestos. Por lo general siempre se dejan los
problemas de mayor complejidad para tomar en las evaluaciones finales. Ejercicios o problemas
que a veces hasta los alumnos que han acreditado en tiempo y forma durante el periodo escolar no
pueden resolver.
• Explicitar claramente qué se quiere evaluar (criterios)
Para finalizar:
Hemos intentado poner en debate la evaluación y el momento de acreditación. No podemos dejar a
agradecer a los docentes que prestaron sus instrumentos y las producciones de sus alumnos que han
sido el insumo indispensable para la construcción de este documento en el cual tratamos de capitalizar
su generoso aporte en pos de nuestros alumnos.
Agradecemos la lectura crítica de la Profesora Fabiana Saldivia y la Sra. MNN Cristina González de
cuyas reflexiones nos hemos nutrido.
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ALGUNAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA EVALUACIÓN EN EL
Introducción
ÁREA DE TECNOLOGÍA
Autor
Ing. Drewniak, Gerardo
El área de Tecnología sigue siendo relativamente nueva, aunque han transcurrido algunos años desde
su implementación en nuestro país. En efecto, por tratarse de un aspecto del conocimiento tan amplio,
que abarca todas las facetas del quehacer humano, nos hemos encontrado en los primeros años de la
enseñanza de la Tecnología con una diversidad de enfoques en todos los niveles de la educación
formal.
Sin embargo, estos años transcurridos y las discusiones suscitadas alrededor del área no han sido en
vano. A partir de las experiencias desarrolladas, de los resultados obtenidos y sobre todo del trabajo
de los docentes, se ha logrado configurar una identidad del área que ya casi no se discute. Hay
convergencia entre la gran mayoría de los actores acerca de qué enseñamos cuando enseñamos
Tecnología, y también acerca de cómo enseñarla.
Se torna oportuno, en estos momentos, hacer algunas consideraciones acerca de la evaluación en el
área de Tecnología en el tercer ciclo de la Educación General Básica.
El tema de “Evaluación” es complejo en todas las áreas escolares. Todos sabemos que resulta
sumamente difícil establecer con precisión qué, cuánto y cómo han aprendido nuestros alumnos, ya
que cada uno de ellos aprende de manera diferente, por distintos caminos, y en tiempos también
diferentes.
Si bien conocemos que existen diversos tipos de evaluación (diagnóstica, formativa, sumativa),
haremos aquí hincapié en aquélla que tiene que ver con la acreditación, es decir, la evaluación
sumativa.
Los procesos tecnológicos y la evaluación en proceso
Cada vez que evaluamos, se pretende saber si los propósitos a los que aspirábamos inicialmente han
sido alcanzados. En la mayoría de los casos también, y cuando ello es posible, en qué grado han sido
alcanzados y cuáles son las causas de que no hayan sido los esperados, a fin de mejorar nuestros
procedimientos la próxima vez.
Citaremos un ejemplo tecnológico. En una fábrica en la que el objetivo es elaborar un bien a través de
diversas operaciones que tienen lugar una a continuación de la otra (por ejemplo una tenaza), podemos
partir de la materia prima, realizar todo el proceso de fabricación y al final del mismo realizar un
control de calidad que nos permitirá determinar cuál es el producto apto para salir a la venta y cuáles
no.
Este proceso se realizó de esta manera durante mucho tiempo en muchas fábricas. Existía un
departamento de Control de Calidad que era independiente del departamento de Producción, que se
encargaba de evaluar la calidad del producto terminado (tenazas en este ejemplo) y cuando detectaba
fallas enviaba informes a Producción para que éste corrigiera sus errores.
Obviamente esta forma de evaluar tiene serias desventajas. Un error en la primera operación del
proceso implica que todas las demás fueron realizadas inútilmente, y en la mayoría de los casos no se
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puede reparar una vez terminado el producto (la tenaza) (por ejemplo si la barra de material fue
cortada a una medida inferior a la requerida).
Mucho más efectivo resulta entonces revisar cada una de las piezas al final de cada operación, y sólo
si reúne los requisitos de calidad exigidos pasar a la operación siguiente. Esta es la tendencia actual en
la fabricación de bienes, en las que las industrias realizan mayores esfuerzos en la gestión de la calidad
que en la gestión de la producción.
Quizás la comparación puede resultar poco adecuada, porque en la escuela tratamos con personas,
pero lo cierto es que también buscamos un objetivo, y la evaluación es una manera de saber en qué
medida ese objetivo ha sido alcanzado. Si bien a primera vista puede parecer que la evaluación en
proceso sólo es útil como evaluación formativa, podemos decir que también lo es en su aspecto
sumativo, toda vez que nos permite ir conociendo los aprendizajes logrados en cada una de las etapas
del proceso de enseñanza-aprendizaje. En cada trayecto.
Esta analogía no es completa: en la fábrica de tenazas todo depende de las personas que las fabrican.
En el caso de la escuela es necesario que el docente planifique, ejecute y evalúe las acciones de
enseñanza y que los estudiantes desempeñen el rol que les corresponde como tales.
Qué evaluar
Si decimos que vamos a evaluar aquello que esperamos que los alumnos aprendan, estamos hablando
de contenidos y entonces consideramos tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
(DCP)
Dentro de los contenidos conceptuales encontramos dos tipos: los hechos o datos y los conceptos.
Cada uno de ellos debe enseñarse y aprenderse de manera diferente y por su naturaleza, pueden
también ser evaluados de distinto modo.
El conocimiento en cualquier área requiere información y mucha de esa información consiste en datos
o hechos. Poco y nada sabremos acerca del funcionamiento de los circuitos eléctricos, por ejemplo, si
ignoramos que los metales son buenos conductores, o que los electrones tienen carga negativa. Cada
una de estas informaciones constituye un hecho o dato. Sin una buena base de datos será poco lo que
podamos entender acerca de cómo se fabrican los productos tecnológicos.
Lo que caracteriza al aprendizaje de los hechos o datos es que éstos deben recordarse o reconocerse de
forma literal. Sin embargo, para saber algo de Tecnología y poder opinar sobre la conveniencia o no
de la instalación de la fábrica de pasta de papel de Botnia en Fray Bentos, no basta con estar
informado en el sentido de conocer una serie de datos técnicos. Es preciso además comprenderlos, es
decir, establecer relaciones significativas entre ellos, para lo cual se requiere no sólo conocer datos,
sino también disponer de conceptos que den significado a esos datos. Los datos son necesarios, pero
deben ser interpretados en función de los propios marcos conceptuales (Coll, Pozo y otros, 1.997).
Por lo tanto, ni el aprendizaje de hechos ni la construcción de conceptos puede tratarse en forma
aislada, y tampoco ser evaluados en forma aislada. Los hechos o datos deben ser relacionados con
otros conocimientos mediante conceptos para poder construir conocimiento, y resultan útiles en la
medida en que permiten comprender las cuestiones más generales que se pretende que los alumnos
aprendan respecto al área.
La evaluación de los hechos o datos por separado cobra sentido en el caso en que el alumno no
construya conceptos, y necesitamos determinar si ello es por la falta de capacidad para establecer
relaciones o por la falta de datos que puedan ser relacionados.
Los marcos curriculares vigentes y la evaluación
Hecha esta salvedad acerca de los hechos y los conceptos, pasemos revista ahora a los aprendizajes
esperados que prescribe el Diseño Curricular de la Provincia de Santa Cruz.
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En consonancia con el modo de aprender y enseñar que sustenta el Marco General del Diseño
Curricular Provincial, los aprendizajes acreditables en Tecnología para el tercer ciclo se centran en las
capacidades necesarias para operar con datos y conceptos, y no sólo en el conocimiento de hechos o
datos. De este modo se prioriza la resolución de problemas y el diseño. Por ejemplo “Reconoce las
funciones presentes en un lazo de control para aplicarlos en actividades de diseño y resolución de
problemas” nos indica que el alumno al finalizar la EGB debe ser capaz de diseñar algún tipo de
sistema de control, pero aplicando conocimientos adquiridos a través del análisis y diseño de otros
sistemas de control. Ello implica que no sólo conoce las funciones presentes en un sistema de control,
sino que también es capaz de aplicar esos conocimientos a nuevas situaciones.
Estos aprendizajes acreditables nos brindan un punto de partida para pensar nuestra evaluación desde
el área de Tecnología. También el Diseño Curricular nos da pautas para la necesaria coherencia entre
cada uno de los elementos de la planificación, incluyendo por supuesto a la evaluación. Esto se
manifiesta desde su definición inicial acerca del área cuando dice que…” no se pretende formar
técnicos, sino ciudadanos que comprendan cómo se crean, se fabrican y se venden los productos
tecnológicos”, pasando por los contenidos y las estrategias didácticas.
Entre las orientaciones didácticas, encontramos en el Diseño Curricular una sugerencia que se ha
aplicado con éxito en otras áreas, la de definir para cada contenido un conjunto de ideas básicas. “La
idea básica explicita un concepto relevante, y se expresa mediante una oración que transmite una
idea”. Orienta la selección y organización de la información específica, así como su interpretación. Por
lo tanto una lista de ideas básicas de cada contenido proporciona un control práctico para evitar la
inclusión de aspectos irrelevantes. Representan el conocimiento esencial, es decir el que deben
alcanzar todos los alumnos, y constituyen por lo tanto también una poderosa herramienta para definir
los criterios e instrumentos de evaluación.
Las ideas básicas expresan conceptos, la construcción final, el concepto que construyen los alumnos
después de una serie de actividades. No es una oración que aprenden de memoria y luego repiten,
tampoco es un hecho o dato.
Por ejemplo, para definir algunas ideas y criterios para el contenido “Procesos productivos”
podríamos expresar:
• Idea Básica: “En el modelo taylorista, el énfasis está puesto en la reducción de los tiempos
muertos”.
• Criterio de evaluación del modelo: “el layout de las instalaciones para ese proceso productivo es el
más adecuado para la disminución de los tiempos muertos”.
• Instrumento de evaluación del modelo: “diseño de los aspectos organizacionales de un proceso
industrial determinado”.
Con este mismo instrumento podríamos definir otros criterios que guarden relación con otras ideas
básicas referidas al mismo contenido.
Un concepto ha sido comprendido cuando puede ser aplicado a situaciones nuevas. Esto nos lleva a
pensar que el instrumento de evaluación debe ser novedoso y no debe ser el mismo ejemplo que el ya
utilizado, pero tampoco debe ser una sorpresa. Los estudiantes deben saber qué se espera de ellos, es
decir, deben conocer los criterios de evaluación, y las situaciones problemáticas incorporadas al
instrumento de evaluación deben ser muy similares a las trabajadas anteriormente.
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Análisis de algunos ejemplos de Evaluaciones
Ejemplo de evaluación 1
Examen de Tecnología
Séptimo año
1. Defina Tecnología según Aquiles Gay.
2. Nombra las cinco energías alternativas y los aparatos de aprovechamiento
energético.
3. Explica la evolución de las técnicas.
4. Nombra los materiales estudiados y realiza un mapa conceptual explicando el origen,
el uso, las propiedades y el proceso de extracción del cuero.
5. Nombra las cinco máquinas simples y explica una, dibujando una máquina simple y
colocando sus fuerzas.
Comentarios:
La pregunta 1 supone una enseñanza de tipo teórica y memorística. Mediante este tipo de preguntas no
se tiene una idea de qué es lo que el alumno interpreta de esa definición. Podríamos evaluar mejor el
concepto que el estudiante construyó presentándole una lista de actividades humanas y pidiéndole que
mencione cuáles de ellas son propias de la tecnología, cuáles son científicas y cuáles son artísticas,
por ejemplo, y que logre fundamentar su respuesta.
En la pregunta 2 se plantea un interesante tema para el área. Se trata de la utilización de la energía y
los impactos que su obtención y uso producen. Podríamos fijarnos como meta que el alumno construya
conceptos tales como los que expresan las siguientes ideas básicas: ”Todo lo que el hombre hace
impacta de algún modo en la naturaleza, pero hay algunas formas de energía en las que el impacto
negativo es mucho menor”, “El aprovechamiento de algunas fuentes de energía renovables y menos
contaminantes presenta algunas desventajas”, “El hombre prioriza aspectos económicos por sobre el
cuidado del medio ambiente”, y derivada de esta última: “La tecnología a desarrollar y usar es una
decisión de la gente” (leer acerca de las ideas básicas en “Orientaciones Didácticas” del DCP). Emitir
juicios de valor al respecto resultará mucho más útil y motivador que repetir un listado que puede
carecer de sentido para el estudiante.
La pregunta 3 no permite hacer inferencias acerca de cuál es el tratamiento que se le dio al tema en
clase, pero podríamos decir que el concepto más importante a trabajar con este contenido es que toda
innovación tecnológica se basa en algo preexistente, a lo que se le han hecho ligeras modificaciones, o
bien se encontró una nueva función para un producto que existía. El invento, pensado como una
genialidad que surge sólo de una mente privilegiada no existe, existe sólo la innovación, y la
innovación aparece no sólo porque hubo personas que tuvieron que solucionar algún problema de
índole práctico, sino también porque estas personas tuvieron la perseverancia necesaria, y ante los
inevitables fracasos de los primeros prototipos no claudicaron y realizaron las modificaciones
necesarias hasta lograr el resultado buscado. Al respecto se recomienda recomendar el reportaje hecho
a Lazlo Biro, publicado en “Educación tecnológica….” de Rodríguez de Fraga.
Con respecto a la pregunta 4 podemos señalar que con sólo nombrar los materiales estudiados, lo
único que evaluamos es si conoce o no los temas que se dieron. Lo que realmente nos interesa es que
el alumno conozca las propiedades de los materiales, tanto aquellas que determinan el uso como las
que nos dicen qué operaciones de transformación podemos realizar sobre un material determinado.
Estudiar y repetir en forma memorística y descontextualizada el proceso de obtención y curtido del
cuero no contribuye a que nuestros alumnos se sientan protagonistas de la tecnología ni fortalezcan la
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confianza en su propia capacidad para resolver problemas tecnológicos. Esto ocurre toda vez que
mostramos la tecnología como un conocimiento acabado, y no como algo que tiene lugar por decisión
de las personas.
Sería más adecuado pedirle al alumno que establezca los pasos a seguir para fabricar un determinado
producto a partir del cuero curtido o crudo, o bien que mencione qué efectos negativos tiene la
utilización del cromo usado en las curtiembres, y qué otras tecnologías es posible utilizar.
La pregunta 5 evalúa claramente contenidos de física. Aceptando la definición de Mario Bunge
reproducida por Aquiles Gay, la Tecnología utiliza el conocimiento que le brinda la Ciencia para crear
mejores productos tecnológicos; del mismo modo nuestros alumnos necesitan manejar algunos
conceptos de física tales como momento de una fuerza, o relación entre velocidad tangencial y
velocidad angular, para comprender el funcionamiento de algunos mecanismos presentes en los
sistemas mecánicos o máquinas. Que se enseñe algunos contenidos de ciencias para poder desarrollar
los de Tecnología no es lo ideal, pero no está mal. Pero se debe tener en claro que lo que se quiere que
los alumnos sepan sobre los sistemas mecánicos es cómo contribuye cada una de las partes al
funcionamiento de la máquina que le ahorra esfuerzo muscular al hombre a la hora de realizar un
trabajo para fabricar productos tecnológicos. Este conocimiento podría ser evaluado mediante un
análisis de producto de un sistema mecánico (similar a los analizados en clase), explicando el
funcionamiento del “todo” y de cada una de las partes.
Ejemplo de evaluación 2
Examen de Tecnología
Octavo año
1. Nombrar necesidades de distintos tipos. Luego indicar: ¿qué es una necesidad? Tipos de
necesidades y características de las mismas.
2. ¿Qué es un producto tecnológico? Dar ejemplos de cada tipo.
3. La electricidad es:
a) Un conjunto de electrones y protones.
b) Un movimiento de electrones y protones.
c) Un movimiento de electrones.
4. Un circuito está en paralelo cuando:
a) Las lámparas están conectadas en forma independiente.
b) Las lámparas están conectadas una a continuación de la otra.
c) Las lámparas están conectadas sólo con la pila.
5. Un circuito está cerrado cuando:
a) La lámpara se enciende.
b) La lámpara se apaga.
6. Representar, utilizando los símbolos, el circuito mixto. A continuación, explicar lo sucedido
cuando:
a) quito la lámpara 1, b) quito la lámpara 2, c) ¿porqué cree que sucedió? Fundamente.
7. ¿Qué es un imán? ¿Es lo mismo que un electroimán?¿porqué?
8. ¿Cuántos tipos de imanes existen? Explicar cada uno.
9. Graficar un imán indicando sus partes.
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10. ¿Qué es o qué entiende por tecnología?
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Comentarios:
En primer lugar cabe preguntarse si estos son todos los contenidos trabajados en el octavo año, y en
qué medida ellos contribuyen a los objetivos del área. Pero además: ¿Es suficiente el listado de
opciones para evaluar qué sabe el alumno acerca de los circuitos eléctricos? ¿Se evalúan contenidos de
Tecnología o de Física?
Otra forma de evaluar esos contenidos podría ser mediante situaciones problemáticas, como por
ejemplo:
1. Con los elementos de que dispone sobre la mesa (lámparas de diferentes tensiones, portalámparas,
pilas, cables, caja porta pilas, interruptores) construya los siguientes circuitos eléctricos:
a. Dos lámparas que se enciendan con el mismo interruptor.
b. Dos lámparas que se enciendan cada una con un interruptor diferente, pero
alimentadas por la misma pila.
c. Una lámpara que se encienda sólo si cierro dos interruptores.
d. Una lámpara que se encienda si cierro uno cualquiera de dos interruptores.
Explique cómo circula la corriente eléctrica en cada uno de ellos.
2. En una planta de tratamiento de residuos sólidos urbanos se desea separar los metales ferrosos de
la basura que es transportada por una cinta. Diseñe un dispositivo para tal fin.
Luego presente el dibujo de lo diseñado explicando su funcionamiento y sus ventajas, contestando las
preguntas que el profesor le formule.
Criterio de evaluación: Utilización de conocimientos sobre circuitos eléctricos y magnetismo en la
resolución de problemas.
Ejemplos de criterios e indicadores de evaluación
CRITERIOS INDICADORES
Trabajo en equipo • Contribuye a asignar los roles de modo que todos participen activa y
entusiastamente.
Utilización de
conocimientos en el
diseño de un sistema
de control
automático de lazo
cerrado.
• Escucha y respeta las ideas de sus compañeros.
• Fundamenta y defiende sus propias ideas.
• Lleva adelante las actividades en los tiempos estipulados.
• Cumple con los compromisos asumidos dentro del equipo (por
ejemplo el aporte de materiales, utensilios y herramientas).
• Utiliza las funciones presentes en un sistema de control de lazo
cerrado (sensado de la variable controlada, comparación con el
valor de referencia, toma de decisión, actuación sobre la variable
manipulada) en el diseño y construcción del dispositivo.
• Explica claramente qué elementos del sistema lleva adelante cada
una de esas funciones y cómo lo hace.
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BIBLIOGRAFÍA CITADA
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DPES
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