1 ACTUANDO CONTRA EL BULLYING Y LA VIOLENCIA ESCOLAR

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1 ACTUANDO CONTRA EL BULLYING Y LA VIOLENCIA ESCOLAR

Actuando contra el

bullying y la violencia escolar

El papel de los medios de comunicación,

las autoridades locales y de Internet

Editado por

Rosario Ortega,

Joaquín A. Mora-Merchán y

Thomas Jäger

1


Editores

Center for Educational Research, Universidad of Koblenz‐Landau, Alemania

Concept Foundation, Bucarest, Rumania

European Forum for Urban Safety, París, Francia

Universidad de Córdoba, Córdoba, España

Editorial

Empirische Paedagogik e. V.

Buergerstraße 23

76829 Landau

Germany

MAIL:

WEB: www.vep‐landau.de

Imagen de la portada

Helga Johannessen (Norway)

Traducción

María José Mohedano García

María José Toscano Moreno

Referencia de la obra

Ortega‐Ruiz, Rosario, Mora‐Merchán, Joaquín A. & Jäger, Thomas ( Eds.). Actuando contra

el bullying y la violencia escolar. El papel de los medios de comunicación, las autoridades

locales y de Internet [E‐Book]. Accesible en http://www.bullying‐in‐school.info

Título Original: Acting against school bullying and violence. The role of media, local

authorities and the Internet

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the information contained therein.

© Verlag Empirische Pädagogik, Landau 2007

ISBN 978‐3‐937333‐71‐7

2


AUTORIDADES LOCALES AFRONTANDO EL SBV

Agnès Pradet

French Forum for Urban Safety, París

INTRODUCCIÓN

¿POR QUÉ LAS AUTORIDADES LOCALES ESTÁN IMPLICADAS ENEL CAMPO DE

LA VIOLENCIA ESCOLAR Y EL BULLYING?

¿EN QUÉ TIPO DE ACCIONES CONTRA SBV PUEDEN ESTAR INVOLUCRADAS

LAS AUTORIDADES LOCALES?

LAS PRINCIPALES PREGUNTAS DE LAS AUTORIDADES LOCALES AL ABORDAR

LOS PROBLEMAS DE SBV

CONCLUSIÓN

REFERENCIAS

1. INTRODUCCIÓN

El Foro Europeo para la Seguridad Urbana, una Organización No

Gubernamental de 300 autoridades locales, cree en la participación de las

autoridades locales para tratar la violencia escolar y el bullying (SBV).

Este trabajo es el resultado tanto de la experiencia pasada del proyecto

FESU como de sus socios sobre la materia y los resultados de una Conferencia en

línea, parte del proyecto Visionary‐net ("La Violencia en la escuela ‐ inteligencia en

la red aplicando recursos para jóvenes", respaldado por la Comisión Europea

dentro del marco de Sócrates/Minerva).

La segunda conferencia del proyecto Visionary‐net titulada “autoridades

locales/regionales que tratan la violencia escolar y el bullying” (SBV) Apuntaban

los asuntos principales sobre la materia. Durante 4 semanas, del 24 de octubre al

18 de noviembre de 2005, los 34 participantes de todo el mundo intercambiaron

sus preguntas sobre la participación de las autoridades locales que tratan SBV.

Haremos referencia a los resultados de esta discusión a lo largo de los

diferentes apartados.

Además, uno de los aspectos que posibilitó la conferencia en línea era la

opción para los participantes de presentar sus prácticas sobre SBV. Intentaremos

aquí mostrar distintos ejemplos de estas prácticas para cada tema tratado.

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2. ¿POR QUÉ LAS AUTORIDADES LOCALES ESTÁN INVOLUCRADAS EN EL

CAMPO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR Y EL BULLYING?

Pensar globalmente para actuar localmente

“Actuar localmente" es importante porque la gente conoce sus propias

ciudades o regiones. El compromiso de los ciudadanos con el área local también

tiende a significar que les gustaría ver algo hecho en relación al problema y,

cuestiones aparte, probablemente están preparados para ayudar con este proceso.

“Pensar globalmente", sin embargo, es igualmente importante. Mientras los

problemas identificados a nivel local tienen importancia para las vidas de las

personas en aquella zona, muchos problemas tienen paralelos en otro lugar, tanto

a escala nacional como internacionalmente. Un entendimiento de como problemas

locales pueden ser similares a otros en otra parte quiere decir que los mecanismos

desarrollados para tratar los problemas pueden ser compartidos. Quizás los

programas de prevención del bullying desarrollados en Bergen tienen alguna

importancia para tratar los problemas de bullying identificados en París, o en

Corea.

Pensar globalmente para actuar localmente en la zona en la que está la

escuela, por ejemplo la ciudad; responder a violencia no con violencia pero con

entendimiento y comunicación (con jóvenes así como entre adultos): así, ahora se

considera una actitud responsable, justa y democrática para responder a un

fenómeno presente en la mayoría de las ciudades europeas donde una parte de la

juventud ‐ y así el futuro de aquellas ciudades – tiene las referencias perdidas,

identidad y valores morales, y sufre una crisis profunda.

Sin embargo, un buen número de ciudades europeas no ha esperado diez

años para preocuparse y reaccionar ante este fenómeno. Interesantes

experimentos, a menudo para aumentar la conciencia de los estudiantes a la

cuestión de violencia o animarlos a adoptar una conducta pacífica que sea

respetuosa hacia sus compañeros de clase y profesores, se ha realizado por

autoridades locales en varias ciudades europeas desde el final de los años 80.

Hoy, afrontado la creciente agresividad en ciertos barrios y escuelas de sus

ciudades que ellos a veces no logran tener éxito en controlar, políticos, técnicos

municipales responsables en cuestiones de educación, seguridad o juventud, como

profesores, trabajadores sociales o los padres y madres de los estudiantes están,

más que nunca, buscando soluciones y nuevas ideas para contener un fenómeno

que afecta la comunidad entera o para prevenir este fenómeno que ellos observan

con sus vecinos.

La violencia escolar es violencia sobre todo. El bullying y la violencia escolar

(SBV) son parte de la violencia en la ciudad. La violencia en la escuela no se puede

afrontar de manera exclusiva, en particular en ambientes de vecindad y familia.

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Esta noción de “la porosidad del sistema para la violencia” parece bastante esencial

para justificar la participación de las autoridades locales.

Para muchos padres, madres y estudiantes, el hecho de que las escuelas son

"relativamente seguras" proporciona poco alivio dada la expectativa generalizada

de que las escuelas se supone que son seguras, y por lo tanto no se debería juzgar

con el mismo criterio que la gente utiliza para calibrar la seguridad en otros sitios

públicos o incluso privados. Los colegios son "instituciones controladas", espacios

públicos donde los individuos sacrifican una medida de libertad individual a

cambio de la oportunidad de aprender. Las escuelas deben ser más seguras que

otros sitios.

La violencia en la escuela es un fenómeno social que se desarrolló en los

años 1980 y 1990, y tiene dos orígenes: la calle ante todo, y luego el aula. En ambos

casos los medios de comunicación han magnificado el tema (consultar el capítulo

sobre los medios y el SBV). El término "la violencia en la escuela" es ambiguo:

prevención de violencia en la calle, en la escuela, y reducir la violencia en las

escuelas.

Los proyectos educativos locales principalmente tendrían éxito si

estuvieran muy bien organizados con los proyectos de municipios, y a la inversa, si

todas las políticas locales se complementaran y organizaran: familia, justicia,

ciudad y urbanismo, infancia, salud, urbanismo, arquitectura, alojamiento,

transporte, empleo...

Los municipios deberían desarrollar un acercamiento global a problemas de

seguridad urbanos, y poner en práctica un plan interdisciplinario de acciones

basado en la reducción de riesgo, el refuerzo de prevención social y territorial.

"Pensar globalmente para actuar localmente" supone que los gobiernos

locales y nacionales tengan que ser complemento de intervenciones. Aunque este

concepto es bastante fácil de entender, parece que en la mayoría de los países, la

relación entre las autoridades locales y el gobierno nacional sobre el papel que

cada uno debería jugar todavía no se ha establecido real, eficaz o eficientemente.

Cuadro 1: EJEMPLO DE CÓMO COMPARTIR RESPONSABILIDADES: DE NIVELES

NACIONALES A NIVELES LOCALES. PORTUGAL: “ESCOLA SEGURA”

Palabras claves:

Prevención y lucha contra violencia escolar; comunidad escolar; comunidad local;

Seguridad en la escuela; Delincuencia de menores.

Origen

El programa portugués "Escola Segura" comenzó en 1992, basado en la sociedad

entre el Ministerio del Interior y el Ministerio de Educación, con la idea afrontar el

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aumento del número de actos de violencia en algunas escuelas, localizado en las

ciudades grandes de Lisboa y Setúbal. Las quejas informaron sobre robos, atracos

(en profesores, alumnos y ayudante de personal), y vandalismo en el material,

dentro del edificio escolar o en el barrio de aquellas escuelas.

De 1992 a hoy, el programa ha sido reforzado y se ha desarrollado:

‐ De una intervención que sólo tiene como objetivo quejas concretas en "escuelas

problemáticas" hacia una prevención y proximidad lógica intencionada destinada a

cada escuela (excepto universidades)

‐ De una intervención respaldada por la colaboración de los agentes estrictamente

necesarios ‐ Ministerio del Interior/Policía y Educación/Escuelas ‐ al aumento

progresivo de los agentes implicados ‐ Gobiernos municipales; Otras entidades

públicas (por ejemplo Ayuda Social, Empleo, Juventud); Asociaciones de Sociedad

Civiles, Organizaciones No Gubernamentales, alumnos, padres, madres, profesores,

profesionales de la escuela

‐ De una intervención centrada en la autoridad policial hacia una intervención

enfocada a la autoridad de la escuela, cuya responsabilidad debe ser compartida

con los actores locales.

Territorio:

Nivel nacional (coordinación general), Ciudades y Escuelas (coordinación local)

Propósito de la acción:

‐ Evaluación, prevención y lucha contra comportamientos peligrosos, ofensas y

crímenes dentro de las escuelas y en barrio.

‐ Promover una cultura de seguridad que podría favorecer la adopción de

procedimientos cívicos y actitudes que previenen la violencia, dentro de un marco

escolar.

‐ Desarrollar sociedades y formación profesional, aumentando la conciencia

pública para asegurar por una parte una mirada transversal y un tratamiento de

los problemas de seguridad y por otra parte el compromiso de toda la comunidad.

‐ Investigación, análisis y tratamiento de información, promoción de estudios

(teniendo en cuenta incidentes notablemente violentos, sentimientos de

inseguridad y victimización) para asegurar una evaluación objetiva de las

amenazas así como la puesta al día de la estrategia que nos concierne.

Responsable de la acción y coalición:

Coordinación del Ministerio del Interior con el Ministerio de Educación, asegurado

por representantes designados por los respectivos Ministros (siendo redefinidos

actualmente).

Se asignaron distintas entidades:

- La policía para seguridad pública

- Guardia

- La agencia gubernamental a cargo de cuestiones de juventud

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- La agencia gubernamental responsable de prevención y lucha contra

drogadicciones

- La confederación de la unión de padres y madres

- La asociación nacional de los ayuntamientos

- Las autoridades locales

- Las escuelas

Estrategia:

‐ Recogida de información indicativa sobre incidentes violentos dentro del marco

de la escuela, según un mapa de situación.

‐ Vigilancia visible y continua de policía en los alrededores de las escuelas

‐ Facilitar la comunicación 'Escuela/Comisaría de Policía', con una línea telefónica

directa.

‐ Establecer un perfil específico funcional del policía "Escola Segura". Resulta ser

una herramienta importante para dirigir la selección y los procesos de

entrenamiento de aquellos oficiales.

‐ Planificación del entrenamiento de los actores de la comunidad escolar, dando

prioridad a profesores para prepararlos para controlar situaciones de amenaza y

también para crear un clima de seguridad dentro de las escuelas.

‐ Estableciendo un sistema nacional y centralizado que permita la grabación, el

análisis y el proceso de datos. Esto es necesario para controlar y evaluar el

fenómeno de la violencia dentro del marco de la escuela

‐ Promoviendo sociedades con universidades y organizaciones no

gubernamentales

‐ Comunicando / difundiendo proyectos y actividades llevados a cabo por escuelas,

fuerzas de seguridad, padres, y gobiernos municipales entre otros, y cuyo objetivo

podría ser ajustado al objetivo de este programa.

Evaluación:

El programa ha sido evaluado en la iniciativa del Ministerio de Finanzas así como

por los otros dos Ministerios que son responsables del proyecto. Dos informes de

evaluación han sido publicados; el primero fue resultado del trabajo de un equipo

integrado por entidades de inspectores de los tres ministerios (Home Affairs

General Inspectorate, School Inspectorate and Tax Inspectorate), y el segundo fue

producido por un grupo de trabajo compuesto por agentes de implementación.

Presupuesto:

El coste de las acciones ha sido cuidado por los organizadores. No es posible la

cuantificación exacta de todo el coste porque está disperso entre diferentes

entidades y está separado en varios títulos de presupuesto.

Impactos Importantes:

‐ Una mejor caracterización de actos relacionados con la violencia, que ocurrieron

dentro de los edificios de escuelas o en su barrio.

‐ Aumento de la cantidad y la calidad de información disponible para la escuela y la

comunidad local en cuanto a preguntas de seguridad y varios aspectos vinculados

a ello.

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‐ Progresivamente dando responsabilidades y teniendo cuidado con los problemas

y temas relacionados con seguridad, por la comunidad escolar.

Obstáculos y/o insuficiencias:

Falta de una verdadera lógica de dirección para este programa, en cuanto al

modelo de coordinación, o la planificación de las acciones, la cuantificación de

recursos y el resultado de evaluación.

Perspectivas:

Redefinir el programa, esto es fundamental para vencer las insuficiencias

detectadas.

¿Son las autoridades locales parte de la comunidad?

El concepto de "comunidad escolar" se usa a menudo pero su definición no

es acogida con unanimidad. ¿Incluye la “comunidad escolar” a las personas que

están dentro de la escuela, pero que no necesariamente se involucran directamente

en afrontar la violencia, en particular el personal no relacionado con la enseñanza

(supervisores y empleados de los servicios sociales y médicos)? ¿Incluye esto a las

personas fuera del ámbito de la escuela que puede intervenir en la violencia (la

policía, la justicia…)?

Aparece en la segunda conferencia en línea del Proyecto Visionary, cada

participante tiene su propia definición de comunidad escolar.

Esta falta de unanimidad en la definición de comunidad escolar completa no

debe ser un obstáculo para establecer una colaboración. La pregunta sobre qué

principales compañeros locales deben estar implicados a la hora de abordar el

bullying y la violencia es más esencial. Las mejores intervenciones implican

asociaciones entre grupos que pueden tener diferentes perspectivas y diferentes

grados de autoridad hacia un problema particular.

A menudo se hace una distinción entre "escuela interior" y "escuela

exterior" para determinar quiénes deberían ser los compañeros locales implicados

en tratar el bullying y la prevención. Como dijo Maureen Logelain (de Bruselas,

Bélgica), "el bullying puede ocurrir dentro y fuera de la escuela. Necesita diferentes

estrategias de acción. Fuera de la escuela, esto depende más de la acción de la policía.

Dentro de la escuela, me uno al punto de vista de trabajar con un experto externo“.

Las mejores intervenciones son aquellas que implican a la comunidad local, aquella

gente que conoce el área, sus problemas, y qué acciones van a tener un impacto.

Una lista de los agentes que deberían estar implicados aparecieron en la

discusión:

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‐ políticos locales, o elegido o técnicos en los departamentos de educación,

juventud, seguridad y prevención, mediación, justicia o acciones

culturales y sociales

‐ la comunidad académica en su totalidad: los mismos estudiantes,

profesores y sus representantes así como todo el personal no

perteneciente al profesorado presentes en los sistemas (supervisores y

empleados de los servicios sociales y médicos)

‐ las autoridades regionales y nacionales preocupadas por los asuntos de

educación y el bienestar de jóvenes en las escuelas y, más generalmente,

en el ambiente urbano;

‐ el sector de la sociedad y la sociedad civil (asociaciones socioculturales y

organizaciones no gubernamentales, así como aquellos que tratan la

educación, rehabilitación, asesoramiento o mediación, y las asociaciones

de padres y madres o antiguos/as estudiantes …);

‐ la familia, en particular para niños más jóvenes (p. ej. en edad de

primaria);

‐ los pares. Como Oana Mateescu (Concept Foundation, Romania) dijo, "en

algunos proyectos, la transferencia más eficiente de información y saber

cómo es entre iguales". “El método de ayuda entre iguales" aparece como un

primer paso, sobre todo para profesores, para obtener "información

realista, concreta y reciente el uno sobre el otro ".

En la puesta en práctica de cualquier estrategia de prevención, es apropiado

tener un procedimiento claro dirigido a la definición del papel de cada persona y la

responsabilidad, y el papel y la responsabilidad de la comunidad en total. En

cuanto a esto, cualquier estrategia de prevención debería ser llevada a cabo en un

contexto de diálogo democrático que respete la diversidad cultural, económica y

sociológica de los actores.

La coordinación clara de actividades es necesaria, para evitar los fenómenos

de burocratización y conflicto de interés. el entrenamiento de los protagonistas

afectados debería ser incluido en este proceso.

El papel jugado por cada nivel en la escuela es difícil de determinar. Esta

imprecisión no es una garantía de eficacia. Es más, en esas circunstancias no es

fácil diseñar la responsabilidad de cada uno.

Una de las dificultades que permanece en algunos países es establecer una

relación con algunos actores locales específicos, por ejemplo el sector de la

investigación.

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Cuadro 2: EJEMPLO DE RELACIÓN: LA INVESTIGACIÓN, UN SOCIO LOCAL ÚTIL.

LIVORNO, ITALY

Palabras clave:

Cuestionarios/entrevistas, secundaria, destrezas emocionales; destrezas sociales;

enfermedad

Contexto de partida:

Decidimos investigar el problema del bullying porque el bullying es una forma

seria de relación agresiva o abusiva entre pares. La seriedad de esta forma de

comportamiento se muestra por su difusión (Fonzi, 1997) y por su efecto largo.

Los niños que intimidan a otros tienen con mayor probabilidad problemas

antisociales como adultos y ser condenados por crímenes más que sus pares no

agresivos (Olweus, 1993; coie y Regate, 1995).

A la misma vez, experiencias negativas, basadas en diferentes mezclas de rechazo,

retiradas y solas, pueden influir fuertemente en las actitudes cognoscitivas de las

víctimas y creencias y representar un factor de riesgo potente para su desarrollo

posterior. Livorno puede ser considerado como una ciudad media/grande en

Toscana y no es tan diferente de las demás ciudades, muchachas y muchachos

podrían estar implicados en los mismos problemas; quisimos saber de qué modo y

en qué medida estamos implicados con este problema. Nunca hubo investigación

científica en profundidad sobre la cuestión de bullying antes de que ésta en

Livorno, pero el bullying ha mostrado ser un problema relevante en nuestras

escuelas.

Territorio:

Hemos escogido dos escuelas diferentes colocadas en áreas diferentes: una está en

el norte y otra está en el centro. De este modo representan diferentes tipos de

personas y diferente modo de vivir.

El primer barrio, llamado Corea, fue construido durante los años cincuenta y ha

sido objeto de un largo programa de regeneración durante los pasados años,

aunque todavía presenta aspectos críticos de deterioro social.

El segundo barrio está en el centro histórico: una parte de sus habitantes

pertenece a clases medias, pero hay también muchos inmigrantes de los países

más pobres.

Objetivos de la acción:

El bullying se caracteriza por el hecho de que hay una interacción social entre el

niño y un grupo de niños que intencionadamente causan daño a otro niño o a un

grupo de niños. Esta relación desequilibrada puede pasar en contextos diferentes y

en situaciones diferentes.

Es importante conocer el bullying en cada aspecto simple para hacer algo para

ayudar a todas las muchachas y los muchachos que están implicados en él.

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La intimidación es una combinación de los elementos que implican no sólo al

matón y la víctima, también todas las muchachas y los muchachos que están

alrededor de ellos.

Responsable de la acción:

Comune di Livorno CIAF (Centro Infanzia Adolescenti, Famiglie) “Edda Fagni”

Coalición :

Comune di Livorno, University of Florence (Dep. Psychology), ciudad, colegios de

secundaria

Estrategia:

Cuestionarios y entrevistas, análisis y socialización de los resultados

Hay 4 instrumentos:

‐ Cuestionario en competencia social (Olweus 1978, in Menesini, Ciucci and

Tomada, 1997);

‐ SPI‐R Seattle Personality Inventory, Greenberg (Tani and Schneider, 1998) que

investiga ansiedad, problemas de conducta, depression y “somatización”.

Cuestionario que investiga inteligencia emocional (Schutte, 1998);

‐Dos instrumentos que investigan la capacidad para reconocer emociones y la

capacidad para controlar las propias emociones (Caprara, 2001).

Estos instrumentos han sido escogidos por Ersilia Menesini y Simona Pagnucci,

que representan a la Universidad de Florencia.

Simona Pagnucci con algunos colaboradores dio los instrumentos, durante el

tiempo de clase, pero sin la presencia de los profesores. Cada cuestionario era

anónimo.

Los instrumentos fueron analizados por Simona Pagnucci y dos estudiantes

universitarios que terminaban sus estudios.

Presupuesto

4.800 por la investigación.

Aún no se conocen los costes de impresión de los resultados de investigación

Impacto significativo:

Planificar y organizar acciones de contraste y de promoción.

Vamos a promover algunas actividades para controlar y prevenir el bullying. Estas

actividades quieren implicar a todas las clases presentes en nuestra investigación

Acuerdos con colegios y profesores. De hecho, todos los profesores entienden la

importancia de estas investigaciones para conocer las relaciones entre los niños.

Obstáculos y/o insuficiencias:

Estrechez de análisis

Como primer paso nos sentimos satisfechos, pero para conocer la realidad de los

chicos y chicas de Livorno en su totalidad, necesitamos tener más colegios

Perspectivas:

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Prolongar la investigación y las zonas de intervención y activar las estrategias

convenientes

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3. ¿EN QUÉ TIPO DE ACCIONES CONTRA SBV PUEDEN ESTAR

INVOLUCRADAS LAS AUTORIDADES LOCALES?

Las autoridades locales pueden aumentar la concienciación sobre el

problema localmente

Primero, las autoridades locales tienen que convencer al otro para que haga

algo. Esto significa alertar y convencer. Ante todo, es importante proporcionar los

conocimientos necesarios a profesores y padres para reconocer episodios de

bullying y también manifestar y actuar recíprocamente con autoridades locales

(servicios sociales, policía). Es sobre:

‐ Proporcionar información sobre los "primeros signos" de bullying y

violencia y buscar una cultura común sobre qué es el bullying y la

violencia. En el proyecto preparado por la ciudad de Livorno presentado

por Fabio Ferronni (Livorno, Italia), "el objetivo es un entrenamiento

compartido (directores, profesores, padres, servicios sociales y la policía)

para dar instrumentos comunes para interpretar este problema y

obtener una intervención coherente e integrada contra SBV"

‐ Estimular la cooperación entre todos los agentes, dentro y fuera de la

escuela.

Aquí, una de las preguntas clave a responder es ¿cómo ponerse en contacto

con la escuela cuando abordar el bullying puede aparecer un desafío demasiado

grande para un comienzo? Los participantes muestran diferentes estrategias de

acercamiento.

Una de ellos consiste en comenzar la cooperación con un proyecto fácil, y

más tarde avanzar.

Sander Flight (DSP‐group, Netherlands) expuso que: "En nuestro

enfoque, siempre comenzamos con una discusión con el director y

unos profesores implicados. El punto principal en aquella discusión

no es cuales son los problemas, pero cómo recogeremos la

información sobre lo que realmente pasa. Sobre todo, ellos vendrán

con un problema que pasa mucho (p.ej. el robo de teléfonos

móviles) y comenzamos desde allí. ¿Después de dos meses de

registro, hacemos un análisis del problema (cuánto, dónde, cuándo,

por quién?) y piensan en un modo de solucionarlo. Después de esto,

se puede seguir adelante con otros incidentes, como el robo, el

vandalismo o incluso la intimidación. "

Otra solución puede ser encontrar una o dos personas clave de la escuela

para entrar en la institución.

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Como dijo Christine Boeckmann (NGO Miteinander. Germany):

"Prefiero no gastar mi tiempo y energía con directores reacios o

malas condiciones. En cambio yo trato de animar y apoyar a los

profesores abiertos al cambio o la cooperación, incluso si ellos son

muy pocos o sólo uno. Cuando ellos cambian satisfactoriamente su

comportamiento y/o enseñanza, otros lo notarán y comenzarán a

preguntar ... "

Tamar Hosennen (National Coalition Building Institute, Switzerland) habló

de conseguir confianza, en particular cuando hay una oferta grande en programas,

teorías o estrategias contra el bullying y la violencia. Sin embargo, una relación

basada en la confianza individual podría ser frágil, en particular cuando una de las

partes se marcha. Como Agnès Pradet (French Forum for Urban Safety, France)

exponía "el giro en las instituciones puede arruinar todo el trabajo anterior hecho

hasta ahora."

Las autoridades locales pueden ser socios de la acción

Por tanto, las autoridades locales pueden ayudar a hacer algo. Esto significa

involucrarse en acciones que combaten el bullying y la violencia. En este apartado

abordaremos las diferentes acciones que las autoridades locales pueden

establecer.

Es comúnmente admitido dividir los métodos de prevención de violencia

escolar en tres módulos:

• Programas basados en la organización escolar. Estos programas se enfocan

a establecer políticas de disciplina escolar y procedimientos que se refieren

al comportamiento del alumno, creando escuelas alternativas, y

desarrollando relaciones cooperativas con la policía y otras agencias de

gobierno.

• Modificación ambiental. Estos programas se centran en ambiente social o

físico. Incluye la instalación de CCTV (circuito cerrado de televisión) y

guardias de seguridad contratados, pero también incluye programas de

escala más grande como establecer programas extraescolares y aumentar o

disminuir el tamaño de la escuela.

‣ Programas Educativos y programas basados en el curriculum. Estos son

programas basados en enseñar a los estudiantes destrezas de gestión de

conducta y resolución de conflicto no violenta.

No existe una solución de “talla única” para todo.

En la segunda y tercera semana de la conferencia nos centramos en las

acciones que podían establecerse en un nivel local y por ayuntamientos. Los temas

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que se escogieron para esta segunda semana de la conferencia se inspiraron en

temas que procedían de las discusiones de la primera semana:

• La formación como una de las primeras acciones y tal vez la más fácil para

establecerse.

• La mediación como una acción común que se establece.

• CCTV como una acción significativa que se podría desarrollar más y más

Formación

La formación es una de las respuestas comunes a la pregunta: ¿cómo

sensibilizar y alertar a profesores, estudiantes o padres hacia un problema ‐ para

reconocerlo cuando lo ven?

Es el primer paso para obtener un interés común, dar instrumentos

comunes para interpretar la cuestión y finalmente hacer una intervención

coherente e integrada contra SBV

La formación tampoco puede apuntar a un público específico (padres,

profesores o estudiantes) o dedicada a un público conjunto compuesto de

profesores, directores, y padres… La elección depende de cuál es el problema en

conjunto y el contexto y lo que esperan de la formación.

Las autoridades locales a menudo no se involucran en formación

continuada pero sí en acciones esporádicas.

De la 2ª conferencia en línea se extrayeron varios objetivos que se pueden

atribuir a la formación:

‐ Hacer reflexionar a la gente sobre lo que es SBV

‐ Identificar diferentes tipos de SBV y concienciarlos sobre SBV

‐ Aprender sobre orígenes y consecuencias de SBV

‐ estudiar las características de los acosadores, víctimas y espectadores;

‐ reflejar las propias experiencias y estrategias para afrontar SBV y discutir

con otros;

‐ estudiar diferentes enfoques para abordar SBV y sus efectos;

‐ ser consciente de las diferencias y semejanzas de cómo se aborda SBV en

otros países (en la sociedad, la escuela etc.);

‐ aplicar las estrategias que se han enseñado en el curso y discutirlas con

otros participantes.

Cuadro 3: EJEMPLO DE PROGRAMA DE FORMACIÓN: HILDESHEIM, GERMANY,

“FAIR­TRUST”

Palabras clave:

Formación, Prevención de la Violencia, Escuela, Socialización.

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Antecedentes:

Las raíces de este proyecto yacen en el grupo de trabajo “Contra la violencia en la

escuela” del consejo para la prevención del crimen en la ciudad de Hildesheim. El

objetivo del concepto consiste en construir un equipo con un representante de la

oficina local para la protección de los jóvenes, la policía local y el colegio que

participa.

Territorio:

Hildesheim, Alemania

Objetivos de la acción:

Los días de acción pretenden la promoción de la socialización y de la aceptación de

las normas, así como la viabilidad para cambiar la perspectiva, incrementar la

empatía y la autorreflexión. Además debería haber un tiempo para la propia

experiencia donde los participantes puedan auto corregir su propio

comportamiento. Del mismo modo existe un énfasis para aprender a defenderse

con el uso de la palabra.

Responsable de la acción:

La oficina para la protección de los jóvenes en Hildesheim, departamento juvenil

(Jugendamt Hildesheim, Fachdienst Jugendarbeit)

Coalición

Actores: Un educador social de la oficina para la protección de los jóvenes

Hildesheim, un profesional de la dirección de policía en Hildesheim, un profesor

para cada clase

Estrategia

Concepto: Los días de la acción aplican contenidos teoréticos y prácticos al tema,

los valores y a las normas –sensibilización social‐. En una formación especial los

participantes aprenderán sobre formas alternativas de comportamiento y de cómo

corregir la estructura de su comportamiento. .

Concepto de la formación: Definición, experiencia de violencia y

expectativas.

1er día: valores y normas (sensibilización, definición, empatía)

2º día: alternativas de violencia (auto‐reflexión, papel de perpetrador‐víctima,

ejercicios de comunicación);

3er día: incrementar la preparación, la confianza en las propias posibilidades, y

conciencia de estar ante situaciones límite).

Población objetivo:

Los alumnos en su octavo año de instituto, con una tasa alta de extranjeros.

Nivel de acción:

Institutos, la protección de los jóvenes, policía

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Instrumentos de acción:

presentación del sujeto, visualización de la conducta, juegos de rol en la conducta

de los perpetradores y víctimas.

Duración:

El proyecto dura 3 días, cada 5 lecciones. En cada nivel escolar se llevarán a cabo 6

proyectos. Durante un año habrá 18 días de acción, cada dos actores. Esto significa

que el proyecto no tiene muchos gastos.

Communicación: Consejo de Prevención de Crimen de la ciudad de Hildesheim

Acción lateral A veces un profesor con la función de asesor/consejero participa en

el proyecto.

Presupuesto

El coste de cada proyecto es de unos 100€. El proyecto está financiado por

recursos del departamento de trabajo de juventud de la protección de menores.

Impacto significativo

El proyecto fue evaluado en el marco de una disertación final de un estudiante de

la Universidad de Hildesheim. Los resultados son que se da un descenso

significativo de agresividad con pruebas estadísticas. Así el número de víctimas y

perpetradores ha disminuido.

Elementos de éxito

El éxito puede ser mayor cuando los profesores tratan continuamente con los

sujetos del proyecto y cuando se dan cambios sostenibles.

Obstáculos y/o insuficiencias

La necesidad de controlar este proyecto es superior a los recursos humanos

Localización

Germany, Lower‐Saxony, Hildesheim

Mediación

La mediación escolar apunta a reducir o detener un conflicto dentro de la

escuela entre dos personas. El conflicto puede estar entre dos alumnos o estudiantes,

dos profesores, un profesor y un alumno/estudiante, un profesor y un padre. La

mediación ayuda a ambos participantes en el conflicto a clarificar la situación y

mediante el acuerdo mutuo ayuda a buscar posibles soluciones para satisfacer a

ambas partes en el conflicto. El proceso de mediación se considera acertado si ambas

partes están satisfechas con el resultado y si aprenden algo de la situación.

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La mediación está basada en una adhesión libre de los protagonistas, o lo

que algunos participantes llaman un acuerdo voluntario. "La buena voluntad es

uno de los principios básicos de la mediación y cuando se ignora esta mediación

pierde su papel y objetivo " según Nada Glusic (Ljubljana, Slovenija). También se

define por la garantía de una cierta neutralidad, la imparcialidad y la

confidencialidad.

¿Es la mediación escolar una alternativa a otras medidas, en particular hacia

una medida de disciplina y penal?

Para algunos participantes la respuesta es sí. Aquí la mediación escolar tiene

uno de aquellos 3 roles principales en relación a las medidas de disciplina:

La mediación se ofrece a estudiantes como alternativa a una medida de

disciplina ‐ si los estudiantes tienen éxito en el proceso de mediación, no se

requiere una medida de disciplina;

Después de darse una medida de disciplina, la mediación se ofrece como

una oportunidad para solucionar la relación, pero tiene efecto en la medida

disciplinaria;

Se da una medida de disciplina, y después se ofrece la mediación y si se

realiza satisfactoriamente, la medida disciplinaria se cancela.

Para otros participantes, la mediación no es una alternativa a las medidas

disciplinarias o procedimientos penales. Según Louis Leblevec (La Rochelle,

Francia), "la mediación no regula los problemas en vez del protagonista y no

sustituye a las autoridades apropiadas (Policía social, Justicia, trabajadores

sociales".

Los mediadores pueden ser profesionales, pero no necesariamente como es

el caso para la mediación de iguales. La mediación de pares se presenta en las

escuelas para fomentar y desarrollar las habilidades de alumnos/estudiantes para

solucionar problemas de modo tolerante y constructivo.

Este es el proceso en el que ocurre un conflicto, pelea o malentendiendo entre

al menos dos alumnos/estudiantes. Ambas partes tienen que estar preparadas para

solucionar la situación de un modo tranquilo, tolerante y de manera productiva que

pueda llevar a una decisión concreta voluntaria y responsable. Ambas partes

convienen que mediante la comunicación el conflicto se solucionará. Para alcanzar tal

solución un tercer par neutral es necesario, quién mediante varias habilidades,

conocimiento y técnicas ayuda a explicar diferentes puntos de vista, expresar los

deseos de los participantes y necesidades para encontrar los mejores resultados.

El mediador aparece como una tercera parte que facilita el diálogo entre los

protagonistas; la resolución de conflictos todavía pertenece a las dos partes del

conflicto. Algunas misiones de los mediadores son las siguientes: ayudar a los

alumnos/estudiantes en un conflicto, la clarificación de sus objetivos, medios y

88


posibilidades, ayudarles a entender y tener en cuenta a la otra parte y finalmente

formar decisiones claras, aceptables para ambos lados.

Uno de los componentes de éxito de la mediación es el desarrollo de la red

entre todos los compañeros que tratan el bullying y la violencia. Trabajar dentro de

unas garantías de red la difusión de los casos de conflictos tanto a nivel escolar

como fuera de él. Ello puede ser fundamental cuando un conflicto no puede ser

regulado por el mediador que necesite entonces aprovecharse de las propias

autoridades. Como Louis Leblevec (La Rochelle, Francia) mencionó "una gran

mayoría de las situaciones encontradas por los mediadores se regula gracias al

trabajo en la red”.

89


Cuadro 4: EJEMPLO DE MEDIACIÓN ESCOLAR. SAINT­GILLES, BÉLGICA

Palabras clave:

Mediación escolar/ jóvenes/ prevención y acompañamiento

Territorio:

Estudiantes de todos los colegios de Saint‐Gilles (educación por denominación o

local) y estudiantes que viven enSaint‐Gilles pero asisten a colegios fuera de la

ciudad (esas dos `condiciones´son aceptadas con flexibilidad por los mediadores

escolares)

Objetivos de la acción

Contestar a las peticiones de los estudiantes

Responsable de la acción

El contrato de prevención y de seguridad Saint Gilles (SPC) tiene dos mediadores

escolares, cuya oficina está situada en las premisas de Youth Local Mission (YLM)

Coalición

Además, los mediadores escolares trabajan en colaboración con los otros planes de

acción establecidos en el contrato de seguridad y de prevención en relacion con

situaciones particulares (consultar un departamento u otro: asistencia legal en

primera línea, mediación social, educadores de calle…) o situaciones de trabajo

colectivo (encuentro del personal del contrato sobre temas especiales, encuentro

sobre el plan de compromiso escolar de acción organizado por el diputado mayor

para la educación pública, y finalmente la colaboración con el sector de la

comunidad local durante las campañas informativas ).

Estrategia de aplicación:

En consecuencia los mediadores escolares son “externos” a los diferentes

establecimientos educativos. La articulación entre los mediadores financiada por el

SPC y los mediadores internos en los diferentes colegios se lleva a cabo como

sigue: cuando el problema es más inherente a las dinámicas internas del colegio,

entonces los mediadores internos se ocupan de éste (están financiados dentro del

marco de la comunidad francesa, de las políticas de discriminación posita o de los

fondos de los colegios). cuando el problema es una situación de conflicto

importante (y ambas partes lo han solicitado) entonces los mediadores externos se

ocupan de ello. Como estos criterios no se excluyen entre si, la intervención del

mediador escolar del SPC también se basará en el deseo explícito y petición del

joven.

La base de su trabajo obtiene la forma de individuos en su obligación, a los que los

jóvenes pueden acudir y contarles sus problemas (especialmente en relación con el

90


colegio). Esta ocupación se desarrolla los Lunes de 9‐12, los miércoles y los jueves

de 2 a 4:30. La persona interesada también puede llamar para pedir cita. La

petición de información es más importante a comienzos del año escolar que a

finales debido a las situaciones generalmente unidas a éste (renunciar a la

asistencia, apelar contra la decisión de la reunión del personal).

Con los problemas de primera plana, especialmente durante sus obligaciones, los

mediadores escolares fijan más acciones colectivas como sesiones de información

(sobre varios temas como estructura de la educación, guía de asignaturas,

dificultades escolares y becas) o encuentros por ejemplo entre jóvenes y los

miembros del centro medico‐psicológico‐social

También están a cargo de asegurar la repercusión de los reconocimientos a otros

niveles, especialmente a través de la participación en varios coloquios. Siguiendo la

intervención de los mediadores escolares, también se han fijado diferentes

mecanismos de recogida de información ligados a la escuela (especialmente en

relación con sus obligaciones con la escuela y a las deficiencias en este campo).

Presupuesto:

El plan de acción de los mediadores de la escuela (2 mediadores + gastos

corrientes) es financiado por la Región de Bruselas capital dentro del marco de

seguridad y el contrato de prevención de la ciudad de Saint‐Gilles

Impactos significativos

Los tipos más frecuentes de solicitudes (al menos a lo largo de aquellos cuatro

meses, desde las peticiones con prioridad varían según el período del año

considerado) son: dirección de la escuela, proyectos de vida (28 situaciones);

información sobre educación (25 situaciones); variedad en estudios (17

situaciones) y apelar contra las decisiones de reuniones de personal (15

situaciones).

Las estadísticas que han sido establecidas por el servicio permiten dar algunos

detalles en cuanto a los jóvenes que se dirigen a ellos. De febrero a agosto de 2002,

de 110 personas que fueron a este servicio para asuntos de educación:

63 eran hombres, 47 eran mujeres

14 estaban en la guardería o escuela primaria, 78 en educación secundaria, 18 en

enseñanza superior y de avance social;

Además de estas situaciones vinculadas a la educación, los mediadores escolares

también se preocupan ‐ sólo de vez en cuando – de algunas peticiones emitidas por

adultos (preguntas vinculadas a la formación, la ayuda administrativa, y la salud).

Sin embargo, se está realizando una reducción en este campo de actividad.

Perspectivas

El trabajo comunitario para la mediación escolar mantendrá sus actividades (el

enfoque individual y colectivo) desarrollando en particular las dos últimas líneas

de trabajo, es decir:

91


La línea principal de prevención colectiva: la puesta en práctica de campañas de

información para los colaboradores en contacto con el público escolar (actividades

líderes en centros juveniles…). Estas sesiones de información conciernen

principalmente las regulaciones estatutarias y legales en cuanto a la educación y la

estructura de la educación, que se caracterizan por su complejidad y están en

constante e evolución.

‐ Recoger reflexiones y declaraciones de base y pasarlas a las autoridades

concernientes respecto a algunos temas como la percepción social de los

contribuidores de los factores de éxito y fracaso escolar (fijando un cuestionario,

analizando las respuestas de los contribuidores sociales y reflexionando con los

avalistas sobre los posibles resultados y acciones a aplicar) y de la situación

problemática de los alumnos mayores de 18 años dentro del sistema escolar.

CCTV (circuito cerrado de televisión)

Poner en práctica o no CCTV en la escuela y sus alrededores para combatir

la violencia escolar es una question que no puede ser obviada, ya que se trata de un

tema de relavancia. La idea que está detrás del uso de las vídeo camaras es que la

violencia es menos probable que ocurra si ésta puede ser observada y registrada.

Las CCTV seguramente se introducirán algún día en una escala “amplia”. Incluso si

hoy y en la mayor parte de países, el número de escuelas que han puesto en

práctica CCTV todavía es sumamente limitado, el número de discusiones sobre la

introducción de CCTV en la escuela aumenta a nivel político.

Las autoridades locales pueden estar implicadas en tales proyectos dando

su acuerdo, material o ayuda humana, y financiar …

Hoy, las preocupaciones son menos sobre cuestiones éticas que la

verdadera eficacia de CCTV, incluso si se admite que la excesiva vigilancia podría

aumentar las preocupaciones sobre la intimidad donde la gente tiene bastantes

expectativas de intimidad (como cerca de vestuarios o en cuartos de baño).

En el mejor de los casos CCTV sólo puede ser parte de la solución. El control

técnico o incluso humano no puede ser la solución fundamental y única. Uno de las

preocupaciones es sobre el hecho que las escuelas pueden mirar CCTV como una

solución definitiva y confiar en ello para prevenir el bullying sin continuar o

desarrollar otras medidas.

Basado en las experiencias de los participantes de la segunda conferencia en

línea, CCTV no aumenta el sentimiento de seguridad de los estudiantes ya que

CCTV normalmente se introduce porque la dirección lo quiere, no porque los

estudiantes piensen que proporciona seguridad.

92


CCTV es por encima de todo una buena manera de evidenciarse después del

hecho. Un Estudio de Política de Justicia Americana Criminal es bastante formal:

“Aunque es bien conocido que las cámaras son útiles para

documentar acontecimientos después del hecho, otras utilidades de

las tecnologías de seguridad en la escuela son prácticamente

desconocidas. En otras palabras, "un informe exhaustivo sobre los

efectos de las cámaras de seguridad en institutos" probablemente

no ha sido realizado."

Se lamenta esta falta de información científica y realista. En aquel contexto,

los que deciden no pueden basar su opinión en una discusión fiable. De hecho no

hay mucha información sobre la efectividad de cámaras, pero eso no es sólo verdad

para las escuelas. Una evaluación a gran escala de CCTV 9 en el Reino Unido

concluyó:

"Evaluado sobre los testimonios presentados en este informe, CCTV

no puede ser considerado como un éxito. Esto ha costado mucho

dinero y no ha producido los beneficios esperados. (...)

La mayoría de los proyectos evaluados no redujeron el crimen y

hasta donde había una reducción no era normalmente debido a

CCTV; tampoco los proyectos de CCTV hicieron que la gente se

sintiera más segura, mucho menos cambiar su comportamiento. El

uso de CCTV necesita ser respaldado por una estrategia que perfile

los objetivos del sistema y cómo estos se realizarán.

Esto necesita tener en cuenta los problemas de delincuencia local y

medidas de prevención ya impuestas

No debería esperarse mucho de CCTV. Esto es más que una mera

solución técnica; ello requiere que la intervención humana trabaje

con máxima eficacia y los problemas con los que trata son

complejos.

Si se manejan correctamente, ello tiene el potencial ­ junto a otras

medidas y en respuesta a problemas específicos ­ para ayudar a

reducir crímenes y aumentar el sentimiento de seguridad; y esto

puede generar otras ventajas. Para que estos se alcancen, tiene que

haber mayor reconocimiento que reducir y prevenir el crimen no es

fácil y que esas soluciones mal concebidas son poco probables para

trabajar sin importar cuál sea la inversión"

Parece que la ventaja más grande de tener CCTV en la escuela es una

disminución en la propiedad dañadas y el vandalismo dentro de la escuela (y por lo

9 Home Office Research Study 292, “Assessing the impact of CCTV” por Martin Gill y Angela Spriggs

93


tanto rentable) pero no necesariamente un ambiente seguro en la escuela para los

niños. ¿Pero tienen las ventajas de tener CCTV la habilidad de mantener el sistema

y superar con creces los efectos negativos y los costes?

Sander Flight (DSP Groep, Netherlands) dio este ejemplo: "Una escuela

instaló 16 cámaras fuera de la escuela. Los gastos fueron de 16.000 euros, pero el

sistema ha reducido el daño causado por los robos a coste cero. El año pasado, la

escuela sufrió robos por la cantidad de 40.000 euros, según la escuela. Así en este

caso, las ventajas pesaron más que los gastos”.

Una de las principales preocupaciones de poner en práctica CCTV concierne

a las formas no físicas y más perspicaces de bullying (como tipos verbales y

sociales incluyendo la exclusión social). Con los CCTV puestos en práctica se

pueden ignorar o prestárseles menos atención. Estos tipos de intimidación pueden

hacerse más frecuentes dentro de las escuelas debido a la naturaleza difícil de

detectarlos con CCTV.

Si las escuelas van a poner en práctica CCTV, es esencial para ellos saber

cuáles son las ventajas así como los efectos potenciales negativos. Como Linda

Finger (SELF Center, Australia) argumentó "las escuelas aún necesitan

responsabilizarse para afrontar el bullying usando otros medios. No pienso que CCTV

sea un ingrediente mágico para la prevención del bullying pero es más bien una

herramienta".

Un instrumento que, como otro cualquiera, necesita gestión. Es más, si, por

ejemplo, debido a presupuestos apretados, nadie está disponible para en realidad

mirar las pantallas, y si esto se hace saber, las cámaras de vídeo podrían perder su

valor disuasivo. Se dice que las cámaras sin control tienen menos eficacia.

4. LAS PRINCIPALES PREGUNTAS DE LAS AUTORIDADES LOCALES AL

ABORDAR LOS PROBLEMAS DE SBV

¿Cómo obtener un diagnóstico local en SBV?

Muy a menudo hoy, los programas en las escuelas o en las comunidades aún

se inician sin saber cuál es el problema exactamente. Este hecho es admitido,

deplorado y tomado cada vez más en consideración por los profesionales.

Para tener un diagnóstico, la policía y los informes del personal no son

fuentes suficientes. Sander Flight (DSP Groep, Netherlands) relató que en la

investigación que él había dirigido "También se ha preguntado si los incidentes

habían sido informados a un miembro del personal o incluso a la policía.

Aproximadamente uno de cada seis incidentes (15 %) fue informado a un miembro

94


del personal y aproximadamente uno de cada cien incidentes fue informado a la

policía (1 %) ".

Por lo tanto, parece que las inspecciones siempre darán una mejor imagen

de la realidad que las otras dos fuentes. Pero si aceptas las limitaciones de otras

fuentes (y se les hacen algunas correcciones), también puedes usar incidentes

registrados por el personal o registros de la policía. Él nos advirtió “justamente sé

consciente de que pierdes aproximadamente el 85% ó el 99 % de lo que realmente

continúa. En una nota más prometedora, sin embargo: "lo más serio" un incidente, lo

más grande la posibilidad de que el personal o la policía hablara sobre ello. Así puede

usar cualquiera de las tres fuentes para enterarse de qué problemas deberían

abordarse primero. Mientras sepas lo que no sabes ".

Las investigaciones tienen diferentes beneficios:

‐ Los resultados pueden ayudar a crear conciencia sobre el problema del

bullying

‐ Éstas ayudan a aumentar la motivación y justificar los esfuerzos de

intervención

‐ Pueden identificar la extensión del problema y pueden contribuir a

descubrir los problemas clave

‐ Hacen posible juzgar más tarde si el programa tuvo éxito o no

Sin embargo, obtener más información sólo de la policía y de los informes

de personal puede ser muy caro. Como Oana Mateescu (Concept Foundation,

Romania) explicó , "como mi habilidad está en Ciencias de la Comunicación, yo sé

que en este campo la investigación es muy importante, que una investigación cuando

se empieza a planificar un proyecto es un deber y que, por otra parte, hay muchas

voces que dicen que no hay bastante presupuesto para tal investigación. Parece que

cada disciplina tiene sus actores de reserva."

En la presentación que el Prof. Peter Smith hizo en la conferencia OECD

“Tackling School Bullying and Violence” se ofrece una visión general de algunos

métodos que se aplican para probar la agresión y victimización en la escuela:

‐ Informes de adultos (maestro y padre/madre): Valores limitados como

adultos se dan cuenta de una pequeña parte de lo que va a pasar

‐ Auto‐informes: ampliamente usados en cuestionarios anónimos, ejemplo.

Olweus

‐ Nombramiento de iguales: quizás el método más fiable para el trabajo de

clase

‐ Observaciones directas: evitar informar de las predisposiciones, pero es

difícil y lleva mucho tiempo

‐ otros métodos: en entrevistas a fondo, grupos de discusión informes de

incidentes, etc.

95


Una cuestión crítica es conocer las diferencias entre aquellos métodos y cuál

es el mejor

¿Una encuesta da los mismos resultados según quién pregunta y recoge los

datos? De acuerdo con la mayor parte de la Conferencia en línea, el mejor método

es el auto‐informe. Como explicó Thomas Jaeger (ZEPF, Alemania) durante la

segunda conferencia en línea "la forma más común de conseguir información son

los auto­informes de los estudiantes; la situación óptima es cuando la autoencuesta

es supervisada por los propios investigadores o los estudiantes que están presentes

cuando se rellenan los cuestionarios”.

Según un artículo, Pellegrini, A. D., y Bartini, M. (2000), una comparación

empírica de los métodos de probar la agresión y la persecución en las escuelas ‐

Diario de Psicología Educativa, 92, 360‐366: "las medidas de autoinforme son tan

eficaces como la mayor parte de otros métodos empleados. Creo que ellos deberían

ser la base de cualquier estudio. Las valoraciones del observador deberían ser

seguidas con medidas de auto‐informe”.

Cuadro 5: PUNTO DE VISTA: ASPECTOS SOBRE LAS INVESTIGACIONES EN

LÍNEA, POR SANDER FLIGHT

Esta es una buena manera de llegar a los estudiantes (escuelas secundarias). Ellos

pasan mucho tiempo con ordenadores y al parecer se sienten libres para decir la

verdad. Incluso más que en un aula, que también intentamos.

La pregunta principal, sin embargo, es ¿cómo llegar a los estudiantes correctos? Lo

que hacemos es abrir una encuesta y pedir a los maestros que animen a sus

estudiantes a rellenar el cuestionario ­ en la escuela o en casa. Esto funciona bien, el

software es seguro y la gente sólo puede meter las respuestas una vez. Esta

herramienta en línea para medir los problemas en la escuela tiene muchas ventajas:

es rápida, es divertida, es fácil de repetir y los resultados están disponibles para el

análisis inmediatamente.

Un buen diagnóstico de seguridad puede llevar entre 6 meses y 1 año para

completar. Este análisis cuidadoso permite el desarrollo de estrategias y proyectos.

¿Cómo establecer una relación de larga duración?

La definición de comunidades y desarrollar y mantener sociedades no es

tarea simple. Mucho se puede aprender de éxitos y fracasos pasados. Incluyendo

las sociedades de la comunidad, entendiendo los enlaces subyaciendo los

problemas, mirando las fuerzas y recursos de las comunidades e individuos así

como factores de riesgo, trabajando en el análisis y planeando el proceso más que

centrarse únicamente en programas que proporcionan resultados rápidos, y dirigir

96


la financiación y la evaluación son actividades importantes que deben ser

estudiadas detenidamente.

Los alcaldes están estratégicamente colocados para diferenciar estos

esfuerzos. Ellos pueden proporcionar el liderazgo para identificar y movilizar a

compañeros clave; autorizar el desarrollo de una revisión de cuentas de seguridad

rigurosa que incluye un plan de acción con objetivos a corto y a largo plazo;

asignar personal para poner en práctica, supervisar, y evaluar el plan; y actuar

como un conducto para cambiar habilidad y buenas prácticas.

La buena voluntad de cooperar contra el bullying es a menudo el fruto de un

proceso largo. Al principio, las escuelas automáticamente no perciben la necesidad

urgente de aquel tipo de ayuda y conexión. Además, el director de la escuela puede

temer por la extensión de la cuestión y así "puede preocupar que los problemas de

los estudiantes de la escuela pudieran ser conocidos por el público y entonces la

escuela empezaría a tener una mala reputación" dijo Thomas Jaeger (ZEPF,

Alemania).

El proceso por el que la sociedad trata la violencia escolar y se formaliza es

el mismo en varios países. Sólo después de algunos incidentes bastante severos en

las escuelas es más frecuente una discusión pública más amplia sobre los

programas anti‐bullying en estas escuelas.

La sociedad no está formada en cada país. Algunos de ellos pueden parecer

"un ejemplo" para otros. Es más, en algunos países, la sociedad es casi obligatoria

mientras que en otros no puede mencionarse.

Por ejemplo, en Francia, muchas ciudades han puesto en práctica lo que

llaman "el reloj educational", controlado por un coordinador, en el marco de

estructuras o disposiciones que ya existen en la ciudad y que aparecen las mejor

adaptadas.

En Alemania, la prevención de violencia a nivel municipal está bien

organizada. En la mayoría de las comunidades más grandes tienen consejos de

prevención de crímenes en los que los representantes de las escuelas, autoridades

locales, asistencia juvenil, policía etc. Se juntan y planifican actividades orientadas

a un problema.

En Amsterdam, dividieron la organización en dos niveles: "En la escuela" "y

alrededor de la escuela". En el nivel "en la escuela", organizan dos reuniones

mensuales, una para los coordinadores de seguridad de las escuelas y otra para los

directores. Los coordinadores de seguridad hablan principalmente de cuestiones

actuales y utilizan el grupo para hablar de los incidentes que ocurrieron. Los

directores sobre todo hablan de política de seguridad, cooperación con otros (p.ej.

la policía) y la financiación. En el nivel "alrededor de la escuela", hay reuniones

bimestrales donde dos representantes del nivel "en la escuela" quedan con un

grupo de representantes de la administración local, la policía, asistencia médica,

97


transporte público, etc. Este nivel es menos exitoso: una vez que has hablado de los

principales problemas e intentaste solucionarlos, la discusión puede llegar a ser un

poco vacía.

Por otra parte, en Corea, tienen problemas para tener una reunión regular

dentro de la escuela.

Una cuestión es bastante fundamental para los participantes: ¿cómo

estimular la sociedad? Incluso cuando hay una sociedad estructurada, la pregunta

continua sobre el intervalo entre el esquema teórico y los aspectos prácticos. Por

encima de todo la sociedad puede sufrir la falta de participación de algunos

compañeros.

¿Cómo medir la efectividad de las diferentes acciones?

Muchos programas de prevención demuestran signos de éxito, aunque las

escuelas con frecuencia los desarrollaban sin pruebas de su potencial, ya que

carecen datos empíricos sobre la eficacia; la recopilación de tal información no se

ha considerado un empleo válido de recursos escasos.

También, ya que la lucha de comunidades para mantener sus escuelas con

presupuestos reducidos, ha aumentado la necesidad de una evaluación adicional.

Pero los financieros no proporcionarán recursos para programas, incluida la

prevención de la violencia, sin datos de una evaluación de calidad demostrando su

eficacia y promesa.

Determinar qué tipo de programa o combinación de los componentes del

programa es lo mejor para una escuela particular que requiere una evaluación de

las circunstancias de la escuela, el alumnado, y los recursos. ¿Cómo diseñar una

intervención que implique a la comunidad y a la escuela para ser capaz de

identificarse si esto realmente marca la diferencia?

Evaluar una acción significa determinar "¿La formación, la mediación o

CCTV reducen o no el bullying y la violencia?" "¿O cómo funcionan ellos?”

Las evaluaciones deben seguir cuando el programa funcione de modo que

los cambios puedan hacerse para explicar nuevos progresos y mejorar los

resultados.

Tales datos de evaluación pueden entonces ser usados para respaldar

solicitudes para financiar la continuación del programa. Este resumen examina el

papel de la evaluación en entender qué funciona en la prevención de la violencia, y

ofrece algunas directrices para dirigir una evaluación básica de programas de

prevención de violencia basados en la escuela.

98


Pero esta cuestión no está bien resuelta por el especialista de la evaluación,

el debate está todavía abierto.

Parece que:

Toda la escuela es definida de manera diferente por cada estudio;

no hay ninguna estrategia coherente usada en un solo estudio. De las

acciones individuales llevó a la investigación utilizada, incluyendo la

medida del bullying.

No es que haya un interés limitado en determinar la eficacia de los

esfuerzos para reducir la violencia escolar, pero hay a menudo recursos limitados

para hacerlo así. Una observación común de los administradores de la escuela

consiste en que hay poca justificación para usar los escasos recursos en la

evaluación cuando los fondos podrían ser gastados en la provisión de programas y

servicios.

En cualquier programa de intervención, las tres preguntas más básicas

preguntadas son:

‐ ¿Cuáles son los resultados del programa y qué cambia?

‐ ¿Qué cualidades del programa lo hacen funcionar o ser efectivo?

‐ ¿Es efectivo el coste del programa?

Cuatro tipos básicos de evaluación pueden ser integrados en la estructura

existente de la mayoría de escuelas y programas para dirigir estas preguntas. Son

la evaluación de necesidades, la evaluación de resultados, la evaluación del proceso

y el análisis de coste‐beneficio.

Evaluación de necesidades:

Una evaluación de necesidades (o evaluación formativa) ayuda a una

escuela a determinar sus necesidades respecto a la reducción y prevención de la

violencia. Muchas escuelas deben omitir este primer tipo de evaluación, creyendo

que saber lo que ellos necesitan para hacer algo para reducir la violencia es

suficiente. Sin embargo, haciendo algunas preguntas primero debería ayudar a la

escuela a desarrollar una estrategia más efectiva a largo plazo.

Por ejemplo: ¿Cuál es la naturaleza y prevalencia de la violencia y

victimización en la escuela o en el barrio? ¿Cuál es el impacto de la violencia en la

adaptación del niño y la salud mental y el aprendizaje?

Evaluación de resultados :

El segundo tipo de evaluación se llama evaluación de resultados. Esto

responde la pregunta "¿qué cambió debido a la intervención? “¿Redujo el

programa el problema de conducta de los niños, la agresión, la delincuencia, o la

99


violencia?" “¿Aumentó el programa la asistencia de los estudiantes y mejoró los

grados de la escuela?" "¿Resultó esto en visitas de disciplina reducidas al director?"

"¿Resultó esto en un aumento de la competencia social o mejoró el don de gentes?"

Todo esto son preguntas apropiadas de evaluación de resultados. Teniendo

claro para lo que el programa se propone dirigirse (y no dirigirse) es esencial para

medir su eficacia.

Evaluación de procesos:

El proceso de evaluación intenta dirigir la pregunta "¿qué funciona mejor en

nuestro programa y por qué funciona?" ¿Está la eficacia de programa relacionada

con la calidad del profesor o la formación de personal, el número de años que un

individuo ha estado enseñando, el apoyo fuerte de la administración para el

programa, el alcance del programa (p. ej., toda la escuela o limitada a lecciones en

una aula), o la participación activa paternal en la puesta en práctica del programa y

su apoyo?

Análisis de coste­beneficio

El último tipo de evaluación básica es el análisis coste‐beneficio. Una

evaluación de beneficio‐coste contesta a la pregunta "¿es rentable el programa

coste?" Esto podría incluir una evaluación de cuánto cuesta el programa para

ponerlo en práctica por estudiante o escuela, o cuánto ahorra el programa en otros

gastos relacionados (p.ej., el vandalismo).

¿Cómo involucrar instituciones europeas junto a las autoridades

locales?

La violencia escolar y el bullying se han convertido en un problema global

en años recientes. Como Mona O’Moore mencionó durante el primer Seminario

europeo sobre bullying de la conferencia OCDE en Stavanger "es necesaria una

respuesta global unificada y coordinada".

Aprovechando tener muchos representantes de diferentes países europeos,

se elevó la cuestión de una política europea de prevención de SBV.

¿Cuáles serían las expectativas de las autoridades locales en este campo?

¿Sería más dinero, más cambio de prácticas, o una guía europea sobre SBV? Una

política europea tendría la ventaja de acelerar el progreso de legislaciones

nacionales, en particular aquellas que llegan tarde para abordar el bullying y la

violencia en la escuela.

Pero no hay hoy una política específica europea para la mayoría de

cuestiones sociales y parece que esta clase de regulación legal no vendrá pronto. El

100


Derecho civil es un área muy nacionalista, y la política europea se centra sobre

todo de momento en la regulación comercial, financiera, etc.

Iniciativas internacionales como trabajos en red, cooperación, proyectos etc.

pueden inspirar o al contrario pueden disuadir a otros para establecer más o

menos la misma acción.

Como Thomas Jaeger (ZEPF, Alemania) dijo: "a veces hay ideas sumamente

creativas e innovadoras de las cuales nunca oímos hablar antes tal vez debido a la

simple razón que no conocemos la lengua de este país ".

El primer paso puede ser dar una oportunidad a las plataformas, como

foros, conferencias etc., a personas concretas para ellos poder intercambiar

experiencias.

Cuadro 6: PUNTO DE VISTA: UNA REVISIÓN DE LAS BUENAS PRÁCTICAS

CIENTÍFICAMENTE EVALUADAS PARA PREVENIR Y REDUCIR EL BULLYING EN

LA ESCUELA EN LOS ESTADOS MIEMBROS DE LA UNIÓN EUROPEA, POR

EUROPEAN CRIME PREVENTION NETWORK

En términos de legislación y de formación en política, es posible decir que

directrices recientes y existentes han ayudado a concienciar sobre la cuestión del

bullying en la escuela.

Sin embargo, poco puede decirse sobre qué medidas son las más eficaces en

relación con el problema. Para hacer cumplir las políticas que actualmente existen

en muchos Estados miembros de la Unión Europea, es necesaria la formación de

gente relevante y el suministro de servicios de apoyo.

Mientras, efectivamente, debería reconocerse que ninguna política funciona en

todas partes, el éxito o el fracaso de directrices legislativas y de política

probablemente dependen de varios factores, incluyendo la historia cultural y social

de los estados individuales y sus regiones.

Es, sin embargo, posible recomendar que un cambio mucho mayor de información

entre estados [debería existir] tanto a un nivel oficial y privado, de la política y sus

efectos, que debería ayudar a estimular la discusión en aquellos que pueden

trabajar.

El cambio de información, habilidades e incluso recursos dentro de Europa han

facilitado el desarrollo de la base del conocimiento que existe dentro de este

continente en cuanto a nuestro entendimiento de la prevalencia del bullying en la

escuela, el desarrollo de programas de intervención contra esto, y la capacidad de

los investigadores de informar a legisladores y políticos a los que concierne esta

cuestión.

101


La Comisión Europea ha jugado un papel activo e importante uniendo

conocimiento y habilidades.

Según Louis, en una de las contribuciones a la conferencia online ya

mencionada, una guía multilingüe sobre prácticas europeas sería un instrumento

bueno para el desarrollo del trabajo en la red. Además, los programas de cambios

juveniles no deberían ser descuidados cuando amplían la representación que los

jóvenes tienen del mundo. Sería muy útil que existiera una guía de varios

programas de cambios juveniles sobre un nivel europeo.

5. CONCLUSIÓN

La pregunta sobre por qué las autoridades locales tienen que estar

implicadas en el campo de SBV parece ser menos y menos preguntada, así como la

respuesta es cada vez más obvia en cada país europeo.

Por obligación o voluntariamente, la escuela pide cada vez más recursos

externos. La comunidad educativa ha comenzado a constituirse, inicialmente

alrededor del personal que trabaja en los mismos edificios, luego incorporando

profesiones e instituciones externas, así como autoridades locales.

El trabajo con padres, madres, grupos de habitantes se ha visto multiplicado,

pero siempre con debilidad debido a la falta de metodología y relevo de personal.

Hoy, todo el mundo está de acuerdo en el principio "pensar globalmente

para actuar localmente " incluso si parece difícil para ponerlo en acción.

Si la sociedad local se mira hoy en día como un modo ineludible de tratar

SBV, parece que no es tan fácil mantenerla, cuando la sociedad a menudo es una

cuestión de voluntad individual. Las autoridades locales son a menudo la unión

entre los diferentes compañeros; ellos convencen, coordinan, animan, inician…La

intervención de autoridades locales es extensa, y puede ir varios a través de varios

campos tales como formación, mediación o incluso cámaras.

Independientemente del camino que las autoridades locales elijan para

intervenir, una cuestión permanece aún; la evaluación de la acción: ¿funciona o

cómo funciona?

Es probable que el papel de las autoridades locales en SBV vaya a ser más

elocuente en los siguientes años. Sería además eficaz si ellos consiguieran

respuestas a sus pocas preguntas y por qué no de las Instituciones europeas.

6. REFERENCIAS

102


The involvement of local authorities dealing with SBV:

‐ Recommendation 135 on local partnership for preventing and combating

violence at school, debated and approved by the Chamber of Local Authorities on

21 May 2003

‐ A Guiding Framework for Policy Approaches to School Bullying & Violence, by

Mona O’Moore, Trinity College Dublin

­ Report on Violence in Schools from the Analytical College of Urban Safety, (1993)

‐ What are the Obligations of Local Authorities and Schools in Relation to Bullying?,

A Discussion Paper based on the proceedings of an Anti‐Bullying Network Seminar

for Invited Delegates, held in Moray House School of Education at the University of

Edinburgh, (2003)

‐ Violence in schools – a challenge for the local community, Local partnerships for

preventing and combating violence in schools Conference 2‐4 December 2002

Council of Europe Strasbourg (France) Council of Europe Publishing

‐ Smith, Pepler & Rigby Eds. Bullying in schools: how successful can interventions

be? Cambridge, Cambridge University Press, (2004),

School mediation:

‐ Association for Conflict Resolution. (1996). Recommended standards for schoolbased

peer mediation programs. Retrieved from http://acresolution.org

‐ School Mediation Associates' web site

‐ MEDIATION‐EU.net, European network.

CCTV :

‐ Crime Reduction Toolkits, Home Office, England

‐ School Works Online Poll, what think students about CCTV and their safety?

‐ Assessment of CCTV through Europe, Conference for local authorities by the

European Forum for Urban Security, 2005

103

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