Informe nacional de investigación en Educación y formación ...

INFORME NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN
EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
(NRR)
ESPAÑA 2009

Autores
Oriol HOMS, sociólogo y experto en formación y política social, Director de la Fundación CIREM (Centro
de Iniciativas e Investigaciones Europeas en el Mediterráneo)
María Victoria Whittingham, experta de la Fundación CIREM (Centro de Iniciativas e Investigaciones
Europeas en el Mediterráneo)
Esta publicación forma parte de una serie de informes sobre investigación en Educación y Formación
Profesional en los países de la Unión Europea. El informe ha sido elaborado bajo las orientaciones del
Cedefop, a pesar de ello, las opiniones de los autores no reflejan necesariamente la postura oficial del
Cedefop.
La preparación de este informe ha sido cofinanciada por la Comunidad Europea.

PRESENTACIÓN
El Informe Nacional de Investigación en materia de educación y formación profesional
proporciona una revisión crítica de las investigaciones efectuadas en España en el periodo 2004 -
2009 en los cuatro temas siguientes:
• Beneficios de la Formación Profesional
• Migración y movilidad relacionados con el empleo, la educación y la formación
profesional.
• Gobernanza del sistema de formación profesional
• Formas de transición (escuela-trabajo, transición a la jubilación etc.)
Por último se recoge un capítulo final resumen de las conclusiones de los cuatro apartados
anteriores.
Publicación realizada por encargo del CEDEFOP en el marco del
programa de trabajo REFERNET 2009 y con la aportación de la
Fundación CIREM
Edita:
Servicio Público de Empleo Estatal
Subdirección General de Estadística e Información
NIPO: 794-09-064-6

Resumen
España
Oriol Homs y María Victoria Whittingham
1 de julio de 2009
Durante el período de 2004 a 2009 cabe situar la formación profesional en España en un
doble contexto socio-económico totalmente antagónico. Por un lado, del 2004 hasta la
mitad del 2008 se vivió los últimos años de un largo ciclo expansivo de la economía,
con una fuerte creación de empleo, con la aparición de déficits de mano de obra
cualificada en el mercado de trabajo y con la llegada masiva de inmigrantes. En este
contexto la formación profesional se revalorizó como vía eficaz para la inserción laboral
de los jóvenes y como estrategia de mejora de la competitividad y de la carrera
profesional de la población ocupada.
Por otro lado, a partir de la segunda mitad del año 2008 hasta la actualidad el impacto
de la crisis económica se ha cebado en el empleo, generando una situación de rápido e
intenso incremento del paro, destrucción masiva del empleo, relantización de la llegada
de inmigrantes y ruptura de las expectativas de futuro para los próximos años. En esta
situación la formación profesional aparece como una salvaguarda ante la pérdida de
empleo y como una inversión para mejorar la empleabilidad de los trabajadores.
Durante estos años se ha llevado a cabo una importante reforma del sistema de
formación que ha consolidado los sistemas autonómicos de formación, la integración de
los subsistemas de formación ocupacional y de formación continua en un único sistema
de formación para el empleo y se ha desarrollado el Sistema Nacional de las
Cualificaciones y otras reformas para ofrecer una segunda oportunidad para los jóvenes
que han salido prematuramente del sistema educativo, con los Programas de
Cualificación Profesional Inicial (PCPI). Estos han sido los temas prioritarios durante el
período que han centrado la actividad normativa y el debate entre los principales actores
del sistema de formación.
La investigación sobre las temáticas relacionadas con la formación profesional continua
siendo escasa a pesar de la existencia de un cierto número de artículos y escritos, más de
tipo descriptivo que analíticos. Las investigaciones analizadas tienen más que ver con
preocupaciones académicas de análisis del sistema de formación que con la respuesta a
las cuestiones claves que preocupan a los principales actores del sistema de formación.
Y en muy pocos casos se aportan información concluyente que pueda ser utilizada para
la toma de decisiones o para tener en cuenta ante los grandes retos que afectan al
sistema de formación.
El reto del sistema de formación profesional se concentra en su capacidad para ofrecer
cuantitativa y cualitativamente los recursos humanos cualificados que el impulso del
cambio del modelo productivo requiere, tanto en la formación inicial como en la
formación para el empleo. Para ello es necesario un nuevo consenso entre los
principales actores implicados: el estado, las autonomías y los agentes sociales a nivel
nacional para desencadenar nuevas iniciativas de reformas que incrementen la calidad
1

de la formación ofrecida y más adaptada a las necesidades de las carreras profesionales
de los trabajadores y de la competitividad de las empresas.
Hay que redoblar los esfuerzos de la formación para lograr un mayor impacto en la
productividad de las empresas y de los sectores económicos y una mayor visibilidad en
las trayectorias profesionales de los trabajadores, mejorando la accesibilidad de las
personas menos cualificadas y de las pequeñas y medianas empresas a la formación.
El acceso de los inmigrantes a la formación constituirá una pieza clave para consolidar
un modelo de gestión cualificada de la mano de obra acorde con las nuevas necesidades
del cambio del modelo productivo.
Desde la perspectiva de la investigación en el ámbito de la formación profesional se
constata una ampliación de los equipos de investigadores y de las temáticas, aunque aún
es escasa la atención que merece en el ámbito académico y de la investigación.
La función de observación está poco desarrollada y escasamente coordinada, lo que
redunda en una falta de estudios suficientes de previsión y detección de necesidades de
formación en un momento de fuertes cambios en el sistema productivo.
La introducción reciente de programas de evaluación de las políticas de formación
deberá permitir en el futuro una mayor producción de datos y análisis sobre los
resultados y los impactos de la formación tanto para las personas, las organizaciones o
la sociedad, hoy por hoy aún escasos.
La mejora de los instrumentos estadísticos sobre la formación, la generación de
indicadores, y la ampliación de los datos sobre formación en las grandes encuestas sobre
aspectos del mercado de trabajo, contribuirían también a mejorar la capacidad de
análisis sobre las principales dimensiones, económicas, sociales, educativas del sistema
de formación.
Sería deseable que se impulsaran estudios e investigaciones sobre todas estas
cuestiones, que analizaran los impactos de las medidas tomadas o abrieran nuevas
perspectivas sobre las opciones y retos del sistema de formación en España.
2

Beneficios de la formación profesional
España
Oriol Homs y María Victoria Whittingham
1 de julio de 2009
El análisis de los beneficios de la formación profesional suele analizarse respecto a tres
tipos de sujetos individuales o institucionales. Por una parte la dimensión más global de
tipo macroeconómica intenta averiguar el impacto o la contribución de la formación al
crecimiento de un país. Por otra parte una dimensión intermedia se centra en el análisis
de los impactos de la formación en le mercado de trabajo y en las trayectorias colectivas
y personales de los individuos en sus itinerarios laborales, y por último la tercera
dimensión trata de los impactos de la formación en la rentabilidad y competitividad de
las empresas.
Entre los enfoques metodológicos más usuales para abordar estas cuestiones cabe
destacar los análisis desde una perspectiva económica que intentan cuantificar la
relación costes beneficios o los niveles de equidad (Calero, 2005 y 2006), eficacia y
eficiencia de las inversiones en formación ya sea en el nivel macroeconómico, en el de
la empresa o el retorno para los individuos. Esos enfoques aún son muy escasos en el
panorama de la investigación sobre formación profesional en España, pero en los
últimos años se han detectados algunos equipos, normalmente universitarios, como es el
caso del Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas que están desarrollando
líneas de investigación en esta dirección.
Una segunda orientación metodológica más cualitativa, ya sea desde una perspectiva
económica, sociológica o pedagógica, trata de aproximarse a las percepciones de los
actores, ya sean individuos o instituciones o empresas sobre la formación y sus
impactos o beneficios y a elaborar hipótesis conceptuales sobre sus efectos. Esa
orientación es más abundante en la literatura experta y científica aunque muy a menudo
es redundante y presenta limitaciones para la elaboración de modelos de
comportamiento de los actores suficientemente explicativos. Es de destacar la
abundante literatura en las revistas y discursos de la gestión empresarial sobre los
beneficios de la formación ya sea para el país como para la empresa y los individuos.
Hay que tener en cuenta que el período analizado de 2004 a 2009, cubre la etapa final de
un ciclo muy expansivo de la economía española hasta mediados del año 2008, en el
que se produjo una importantísima creación de empleo que provocó la necesidad de
recurrir a la contratación de mano de obra extranjera para poder suplir la escasez de
población disponible en el mercado de trabajo, paralelamente a un fuerte déficit de
mano de obra cualificada debido a las restricciones de la oferta formativa de formación
profesional y a la reducción demográfica de la población joven. En este contexto el
discurso sobre las necesidades de formación y sus beneficios se convirtió en dominante
en las posiciones de actores, generando un contexto muy favorable al desarrollo de la
formación profesional y a su valorización social.
1. Una elevada rentabilidad del capital humano
3

La relación entre los niveles de educación y formación de la población y su evolución,
con el crecimiento económico en España no se ha establecido de forma clara aunque los
expertos señalan la baja productividad de la economía española como uno de los
aspectos más importantes a tener en cuenta para establecer dicha relación. Las
diferencias salariales están relacionadas con la productividad y ésta varía con los niveles
de educación en España.
El equipo del Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (INVIE) (Pastor et
al., 2006) ha analizado la evolución del capital humano en España, señalando el
importante incremento en los últimos años aunque aún es claramente inferior al de la
mayoría de países de la OCDE. Se detecta notables diferencias de género en las
dotaciones de capital humano, mayores para los hombres que para las mujeres aunque el
incremento de éstas últimas es superior. Los jóvenes de 25 a 34 años son los que han
protagonizado el incremento de educación en las últimas décadas. Aunque las
diferencias regionales en esta materia se han reducido, existen aún importantes
desequilibrios entre el noreste y Madrid por una parte y el sudoeste de la península por
otra.
El incremento del capital humano per cápita en España ha generado también una
tendencia a una mayor utilización de dicho capital, aunque se encuentra lejos aún de los
niveles obtenidos por los países más desarrollados de Europa. Paradójicamente son las
regiones menos dotadas las que utilizan menos el capital humano a su disposición
siendo lo contrario en las regiones más avanzadas. En este sentido los autores detectan
un desajuste entre oferta educativa y su utilización en el mercado de trabajo que tiende
hacia la sobrecualificación o sobreeducación de la población en España.
Sus cálculos sobre la rentabilidad privada de la educación en España apuntan a una tasa
entre el 7% y el 8% a mediados de los años 90, lo que le sitúa por encima de los países
europeos de su entorno.
A nivel sectorial y a nivel territorial se observan diferencias relacionadas con los años
medios de educación, formulando la hipótesis de una retroalimentación mutua en el
sentido de que a mayor nivel educativo de un sector o un territorio mayor rentabilidad
se produce, lo que seguramente actúa también como atractor de un mayor nivel de
educación.
Un mayor nivel de educación también está relacionado con la probabilidad de obtener
mejores salarios y más empleo, especialmente en las mujeres, entre las cuales esta
correlación es superior. En cambio a mayor edad se detecta una reducción del plus
salarial por cada año añadido de educación, especialmente en algunos sectores como el
financiero.
2. Un modelo de cualificación diferente
España presenta una situación característica de un bajo nivel de cualificación de la
población activa en comparación con el resto de países de la Unión Europea, sin
embargo en los periodos de ciclo económico expansivo tiene una capacidad de
crecimiento económico y de creación de empleo muy superior a la media europea y, por
el contrario, en momentos de crisis destruye empleo más intensamente que otros países.
Por otra parte el incremento de los niveles educativos de la población general ha sido
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muy intenso en los últimos decenios (INE, 2009). Esa especificidad española tiene su
traslación con su modelo de cualificación (Homs, 2008). En la media europea de los 27
miembros, por cada empleado con una formación superior hay 1,8 empleados con una
formación media y 0,8 empleados con formación baja. En cambio en España por cada
empleado con una formación elevada, hay 0,7 con formación media y 1,2 con formación
baja. Esa combinación del modelo de cualificación española seguramente esta
directamente relacionado con la estructura productiva de su economía y con los bajos
niveles de productividad que se obtienen.
Históricamente se ha producido en España una adaptación mutua entre un sector
productivo poco exigente en la demanda de cualificaciones y una oferta de formación
profesional deficiente, poco especializada y poco adaptada a las necesidades de las
empresas más avanzadas. El cambio hacia un modelo productivo de mayor valor
añadido requiere también un cambio en el sistema formativo para que sea capaz de
proveer de la mano de obra que aquel necesita (Toharia, 2004).
Gráfico 1: Modelos de cualificación en España y Europa. 2007
Porcentaje de población ocupada de 25 a 64 años por niveles de educación
Europa 27
Niveles
España
ISCED
23,2%
0-2
42,4%
48,9%
3-4
23,1%
27,8%
5-6
34,5%
Fuente: Eurostat LFS
En la actualidad el mercado de trabajo español evoluciona en una dirección dual
incrementando los niveles altos de cualificación y al mismo tiempo requiriendo mano
de obra de escasa cualificación lo que ofrece una señal ambigua al sistema formativo
sobre las características de las necesidades formativas, lo que no contribuye a presionar
decididamente hacia un cambio de modelo.
El distinto modelo de cualificación en España en comparación con Europa podría
pensarse que es debido al peso histórico del escaso desarrollo de la formación
5

profesional y que son las generaciones adultas de mayor edad las que presentando un
bajo nivel educativo están dificultando el desarrollo de las formaciones intermedias.
Siendo adecuada esta afirmación, que queda documentada con la progresión constante
de los niveles educativos por las aportaciones de las nuevas generaciones, sin embargo
si se observa el modelo de cualificación de la población joven ocupada también se
detecta prácticamente la misma estructura comparativa entre los niveles bajos y los
niveles altos de educación. Sigue habiendo un volumen mucho más numeroso que en
Europa de jóvenes con niveles bajos de educación que encuentran salida en el mercado
de trabajo en la demanda descualificada de algunos sectores económicos especialmente
durante el largo ciclo de fuerte crecimiento del empleo entre 1996 y 2007. La
proporción de jóvenes con niveles intermedios de formación incluida la formación
profesional continua siendo bajo, ya que la aportación de las nuevas generaciones se ha
hecho notar sobretodo en los niveles superiores de educación con porcentajes más altos
que la media europea. La actual situación de crisis económica puede introducir nuevos
parámetros en los comportamientos de los actores y en la relación entre oferta y
demanda de formación.
Tabla 1. Población ocupada de 25 a 29 años por niveles de educación y país. 2007
Niveles de UE 27 Alemania España Francia Italia Reino
cualificación
Unido
(ISCED 97)
0-2 16,2 10,6 33,1 12,6 27,0 14,0
3-4 50,5 67,4 26,7 42,7 55,2 43,7
5-6 32,9 22,0 40,3 44,7 17,7 41,6
Fuente: Eurostat
3. La formación como defensa ante la crisis actual
En la situación actual de crisis, en sus primeras etapas altamente destructivas de empleo
se puede constatar como la formación actúa como defensa para el mantenimiento del
empleo. En España la crisis no se traslada al empleo hasta el segundo trimestre del año
2008, pero a partir de este momento se acelera la destrucción del empleo y el
incremento del paro, llegando a una tasa del 17,36 en el primer trimestre de 2009.
Los colectivos más vulnerables y los más afectados por la reducción del empleo han
sido los de menor formación (Obeso y Homs, 2009). A partir de la formación
profesional de ciclo medio las reducciones de empleo durante el año 2008, como puede
observarse en la tabla 2, han sido menores que la media total o incluso se han producido
incrementos de empleo. Es importante constatar este hecho ya que claramente la
formación media y superior, incluida la formación profesional, ha protegido el empleo.
Los sectores que están generando empleo incluso en la fase destructiva actual están
relacionados con ocupaciones de alta cualificación (profesionales y técnicos superiores),
la cultura, y la atención a las personas.
6

Esa situación se repite con las tasas de paro. En el primer trimestre de 2009, momento
de elevada destrucción de empleo, las tasas de paro por niveles de educación son
menores que la media a partir de las titulaciones de la segunda etapa de la educación
secundaria incluida la formación profesional, reduciéndose drásticamente en la
educación superior. La tasa de paro general era de 17,36 en el primer trimestre de 2009,
cuando la tasa de paro de la población con la segunda etapa de la educación secundaria
y la formación profesional era de 16,78, y la de los universitarios de 9,29.
Tabla 2. Variación ocupados por niveles de formación entre Primer Trimestre 08 y
Primer Trimestre 09
Variación %
Ambos sexos
Total -1311,5 -6,4
Z Analfabetos -27,5 -32,1
B Educación primaria -438,7 -14,4
C Formación e inserción laboral que no precisa título de primera etapa
de secundaria -2,5 -32,4
D Primera etapa de educación secundaria -511,6 -9,0
E* Garantía social/Iniciación profesional -11,4 -13,1
E Formación e inserción laboral que precisa título de primera etapa de
secundaria 3,7 6,5
F Segunda etapa de educación secundaria -270,6 -5,6
G Formación e inserción laboral que precisa título de segunda etapa de
secundaria -0,5 -3,2
H Enseñanzas técnico-profesionales de grado superior -25,5 -1,3
I Títulos propios (no homologados) de Universidades y formación e
inserción laboral de formación profesional superior -1,1 -5,3
J Enseñanza universitaria de primer y segundo ciclo -38,1 -0,9
K Estudios oficiales de especialización profesional 9,2 9,5
L Enseñanza universitaria de tercer ciclo (Doctorado) -5,3 -3,3
Fuente: INE-EPA
Quizás el elemento más importante a destacar del análisis de la composición y de las
variaciones del empleo y del paro durante las primeras fases de la crisis es el impacto de
la formación en el mercado de empleo, señalando una tendencia, a comprobar en los
meses siguientes, por la que los empleos más cualificados y las personas con mayores
niveles de formación están ganando peso en el empleo y se protegen con mayores
garantías ante el paro. Ello significaría que en plena fase destructiva del empleo hay
señales de evolución del tejido económico español hacía un cambio del modelo
productivo y hacia una economía de más valor añadido.
4. Ambigüedad del impacto de las políticas formativas
Desde otra perspectiva se puede analizar el impacto de la formación en el mercado de
trabajo, a través de las evaluaciones realizadas en los últimos años sobre las políticas de
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formación y empleo en España. Aunque algunas de esas investigaciones no están
disponibles, pero por los datos publicados aparece una cierta ambigüedad respecto al
impacto de la formación ocupacional y la formación continua en el empleo y en la
carrera profesional de los ocupados.
Algunos informes (Borrego et al., 2004) elaborados con metodología “cuasiexperimental”
sobre la efectividad de varios programas del INEM para la formación de
trabajadores parados, muestra que los programas de formación de amplia base para
trabajadores poco calificados son poco efectivos. Por el contrario, aquellos cursos de
formación para trabajadores cualificados, centrados en ocupaciones especializadas
aumentan en un 40% para los hombres y un 50% para las mujeres, la probabilidad de
encontrar empleo. Por otra parte otros trabajos (Cirem, 2006; Saez y Herrarte, 2004 a y
b; CES, 2005; SPEE, 2005; Ikertalde-Cidec, 2005 a y b) también apuntan a impactos
desiguales según los distintos programes formativos y su correspondencia con los
usuarios destinatarios. Utilizando grupos de control llegan a la conclusión que los
programas formativos de tipo genérico tienen un bajo impacto en cambio cuando están
orientadas a las necesidades específicas de los colectivos destinatarios el impacto es
mayor.
5. La medición del impacto de la formación en la productividad de las empresas
La búsqueda de métodos para medir los impactos de la formación en la productividad de
las empresas ha merecido la atención de varios investigadores dada su complejidad y los
escasos estudios sobre el tema. El equipo de Muñoz (Muñoz y Díaz, 2005) plantea que
el aprendizaje colectivo en el contexto laboral es lo que hace la diferencia de los efectos
de la formación y que la palanca que logra convertir la formación en aprendizaje es la
interacción en el trabajo entre individuos enfrentados a problemas comunes. El reto de
las metodologías existentes es el de combinar variables económicas con variables
organizativas y sociales en el nivel de la empresa.
Los problemas a los que deben enfrentarse los intentos de medir el impacto de la
formación en la rentabilidad de las empresas son de tres tipos:
a) la dificultad para evaluar claramente la relación entre formación y desempeño.
No toda formación produce una diferencia significativa en el desempeño; no
toda formación implica aprendizaje; y puede haber aprendizaje individual sin
que lo haya organizacional;
b) el segundo problema tiene que ver con las escalas valorativas de la inversión
en formación, y mucho mas con la valoración de los aprendizajes adquiridos. La
traducción de la valoración en términos monetarios y contables;
c) el tercer problema se refiere a la apropiación diferencial que hacen las
personas de la misma formación; y las diferencias en la apropiación
determinadas por la naturaleza de cada organización particular y del sector
económico en que se sitúa.
De lo que se concluye que la razón por la que no existe una herramienta adecuada para
calcular el retorno-ROI- de la inversión en formación es que ha primado una concepción
mecanicista y lineal de la rentabilidad, que no han considerado múltiples factores que
afectan la productividad o eficiencia. Por un lado se refieren a factores invisibles como
son las redes e instituciones informales, y por otro a factores no económicos como la
empleabilidad, la rotabilidad, la sustitubilidad y la estabilidad en el empleo. Los
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autores proponen que para identificar y cuantificar la relación entre los factores
organizativos y económicos es necesario comprender dicha relación y los impactos de
un factor sobre el otro. En esta dirección proponen un modelo funcional en el que la
medición en términos monetarios de variables no económicas sea posible; refiriéndose a
variables sociales y organizacionales. Se trata de relacionar las competencias adquiridas
y utilizadas con la productividad, la facturación y la eficiencia, a partir de los perfiles de
cada puesto de trabajo y su articulación con las metas de la organización.
Otros estudios (Ubeda, 2009) proponen otros indicadores para complementar los
análisis clásicos del ROI. El enfoque sistémico considera la organización de la empresa
como un sistema abierto y en interacción con diversos subsistemas internos. Desde este
enfoque se considera que el sistema de formación en una empresa depende en gran
medida de las siguientes variables: tamaño de la empresa, orientación estratégica de la
empresa, cultura organizativa, otras políticas de recursos humanos de la dirección,
disponibilidad de los recursos, situación del mercado laboral. La funcionalidad del
sistema depende de las necesidades formativas, los objetivos a conseguir, el proceso de
formación en si mismo. Los resultados de la formación se expresan en las variables de
eficacia, adaptabilidad, coherencia y eficiencia. Los autores resaltan la necesidad de
incorporar los impactos de la formación en el cambio de las actitudes de los
trabajadores.
6. El papel de la empresa y el impacto en las trayectorias laborales
Según datos de la Fundación Tripartita para la formación en el empleo en 2008 hubo
201.030 empresas formadoras, con un incremento respecto a 2007 del 46,69%
(Fundación, 2007). Es decir las empresas que utilizaron los mecanismos de financiación
de la formación continua, organizando actividades formativas para 1.998.458
trabajadores empleados. Con datos referidos a 2007, las empresas formadoras
significaban una cobertura del 8,4% del total de empresas registradas en la seguridad
social.
Esa tasa de cobertura varía mucho según el tamaño de las empresas, desde el 4,5% para
las empresas de 1 a 5 trabajadores, hasta el 97,8% para las mayores de 4.999 empleados,
pasando por un no desdeñable 50,3% para las empresas de 50 a 99 empleados. El 97,5
de las empresas formadoras eran pymes, lo que demuestra un cierta capacidad del
modelo español de formación continua para penetrar en el tejido productivo de las
pequeñas y medianas empresas.
El esfuerzo formativo de las empresas representado por el volumen de horas por
persona formada era de 28 horas en total, aunque se detectan fuertes diferencias,
paradójicamente reduciéndose a medida que aumenta el tamaño de la empresa. La
formación en las empresas más pequeñas tiene una duración de 54,2 horas anuales, en
cambio entre las más grandes la duración es de 19,8 horas.
La Tercera Encuesta de Formación Profesional Continua (EFPCIII), realizada durante
los años 2006-2007, con datos referidos a 2005 (Subsecretaria, 2007), aporta datos
complementarios sobre las empresas que proporcionan formación profesional continua a
sus trabajadores. Un 18% de las empresas que proporcionan formación a sus
trabajadores en 2005 gestiona un centro de formación propio o compartido; por otro
9

lado, en un 49% existe una persona o unidad responsable de la organización de las
actividades de formación, en un 26,9% la planificación de la formación se refleja en un
programa o plan escrito y un 18,4% tiene un presupuesto específico anual para la
formación.
Por su parte, de las horas dedicadas a cursos, un 70,6% se han realizado durante la
jornada laboral de los empleados. Los cursos a los que se ha dedicado un mayor
porcentaje de horas son los de gestión comercial y marketing y los de protección del
medio ambiente y seguridad e higiene en el trabajo.
Por sectores, es en la industria donde el porcentaje de empresas que proporcionan
formación profesional inicial es mayor con un 12% mientras tanto en la construcción
como en el sector servicios este porcentaje es del 10%. La cifra del número de
participantes que arroja la encuesta es mayor para hombres que para mujeres.
El papel de la empresa en la formación de los trabajadores es analizado por otros
investigadores (Planas, 2005). La iniciativa empresarial en materia de formación tiende
a concentrarse en los trabajadores que cuentan con un mayor nivel de formación de
partida y, en cualquier caso, se detecta que el nivel de formación inicial condiciona
fuertemente las oportunidades de formación a lo largo de toda la vida. Por ello el reto
consiste en garantizar una formación inicial de buen nivel y, muy particularmente,
erradicar el fracaso escolar de los adolescentes que abandonan su formación escolar sin
haber superado los niveles mínimos, propios de la enseñanza obligatoria.
Utilizando un cuestionario de episodios familiares, académicos y laborales otros autores
(Veredas, 2005) identifican algunos factores que influyen en la relación entre
trayectorias de formación y laborales de los trabajadores. En primer lugar se identifica
como factor discriminante el tipo de formación a la que se acude. Se concluye que la
formación aparece como beneficiosa tanto para el empleador como para el empleado;
pero que esta relación es mucho más clara si los cursos son beneficiosos clara y
directamente para el empleador. Siendo mucho menor la participación en cursos que
benefician fundamentalmente al empleado.
En segundo lugar se identifica como factor discriminante la clase ocupacional del
asistente a la formación, siendo mayor la influencia positiva de la formación entre los
profesionales de grados medios y altos; con la excepción de cursos de riesgos laborales,
en donde el impacto es más positivo en trabajadores de la industria y la agricultura. Esta
variable aparece asociada al grado de formación, de manera que el impacto es más
positivo para trabajadores cualificados que para trabajadores no cualificados del mismo
nivel.
Un tercer elemento a considerar es el contenido del curso. Los trabajadores evalúan en
general de manera positiva la formación continua, aun cuando no haya una incidencia
real de las mismas en las condiciones laborales que más interesan al trabajador: salario y
continuidad en la empresa, posición jerárquica, tipo de contrato o duración de la jornada
laboral. Por lo tanto la relación que se presume entre formación continua y el fomento
del empleo de calidad no se confirma. Si de la formación continua efectivamente resulta
un incremento de productividad, los rendimientos económicos asociados no está claro
que reviertan en los trabajadores.
10

Algunos estudios de casos ponen en evidencia las dificultades para el desarrollo de la
formación profesional en algunos sectores sometidos a fuertes presiones de
competitividad por parte del mercado. Uno de estos sectores es el de las empresas de
telemarketing (Rodríguez y Luis, 2005). En este sector los autores constatan el déficit
de oferta reglada dirigida a él y las escasas políticas de formación continua por parte de
las empresas. Una característica fundamental es la desprofesionalización del sector; el
mundo del telemarketing no encuentra ningún rango profesional reconocido
académicamente; lo que redunda en una gran inestabilidad laboral, una altísima
rotación, y una situación interna caracterizada por la permanente movilidad. El sector
por su baja calificación y falta de especialización, invierte poco en la formación, pero
además no permite que se acumulen cualificaciones y enfatiza en una concepción de las
competencias completamente asociada a las necesidades de la empresa y con poca
conexión o incidencia significativa en el bienestar del trabajador.
7. Conclusiones
Así pues se puede concluir que el debate sobre los beneficios de la formacióin
profesional no ha sido uno de los temas que más haya atraído la atención de los
investigadores españoles. Se han podido registrar pocos estudios directamente
relacionados con esta temática, a pesar que a nivel público en los medios de
información y en los debates públicos haya habido la repetición constante de la
importancia de la formación profesional y la necesidad de formar a más personas ante la
escasez de trabajadores que ha afectado durante este periodo a la sociedad española. Sin
embargo debe apuntarse que el hecho de que haya habido un cierto debate de tipo
metodológico sobre como medir los impactos de la formación, aunque se haya
producido en el nivel académico, puede significar un interés creciente de los
investigadores sobre este tema, y por lo tanto seguramente es de esperar que en los
próximos años aparezcan más estudios que apliquen las metodologías propuestas y así
poder obtener una visión práctica sobre el efecto de la formación ya sea en las empresas
o en el conjunto de la sociedad y de su economía. Esta línea de investigación debería
merecer la atención de las administraciones públicas y de los agentes sociales.
Resumen
El nivel educativo de la población española se ha incrementado considerablemente en las
últimas décadas protagonizado por las nuevas generaciones aunque está aún lejos de los
niveles de los países de su entorno. Las rentabilidades privadas de la educación son elevadas
aunque el mercado de trabajo no llega a utilizar suficientemente los esfuerzos educativos
especialmente en las regiones menos desarrolladas y en los sectores menos competitivos. Se
produce una simbiosis entre una demanda poco exigente de cualificación con una oferta
formativa reducida pero que tiende a la sobre-educación, sin embargo los niveles de formación
están actuando como salvaguarda del empleo en la situación de crisis actual. Las empresas
están jugando un papel cada vez más importante en la organización de las actividades
formativas, aunque el impacto de las políticas de formación es ambiguo tanto en el mercado de
trabajo como en las perspectivas profesionales de los trabajadores.
Bibliografía
11

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13

Migración y movilidad
España
Oriol Homs y María Victoria Whittingham
1 de julio de 2009
La movilidad geográfica en el mercado de trabajo constituye una de las formas de
asignación del empleo dentro de un país o entre países. Históricamente en España la
movilidad entre el campo y la ciudad, y entre provincias más y menos desarrolladas, y
hacia el extranjero ha configurado el mapa poblacional y económico del país. Pero a
partir de la última década del siglo XX se ha producido un tipo de movilidad de
trabajadores extranjeros hacia España que ha cambiado totalmente el sentido de los
flujos migratorios históricos. Por primera vez España ha sido receptora neta de
inmigración masiva de países latinoamericanos, del norte de África y de Europa del Este
y también del sud este asiático. Las necesidades de mano de obra para abastecer el
fuerte crecimiento intensivo en trabajo que se produjo a partir de la segunda mitad de
los años 90, conjuntamente con los efectos de la crisis demográfica por la caída de la
natalidad en años anteriores, al coincidir con procesos de crisis en los países de origen,
han ocasionado uno de los movimientos más importantes de población en la España
moderna, con efectos en el mercado de trabajo, en la educación y en los servicios de
bienestar, en las políticas de vivienda y en la convivencia social.
1. La movilidad en el mercado de trabajo
El Observatorio Ocupacional del Servicio Público de Empleo Estatal publica
regularmente los datos de la movilidad geográfica y constata la creciente incidencia de
este fenómeno en el mercado de trabajo durante los últimos años (Servicio Público de
Empleo Estatal, 2009). Una proporción importante de los contratos suscritos por los
trabajadores en España, indica que son para realizar trabajos en una provincia distinta a
la de su domicilio habitual. Este hecho provoca una serie de desplazamientos por
motivos laborales que varía en intensidad según las distintas provincias y que presenta
diferentes características en función de una serie de variables como el género, la edad, la
ocupación o el nivel académico del trabajador, así como el sector económico de destino
del empleo.
El informe de marzo de 2009 del Observatorio da a conocer que en el año 2008 se
detectó cierta ralentización en el crecimiento de la movilidad geográfica en España, ya
que la tasa de movilidad interprovincial se situó en el 12,5, un incremento de dos
décimas con respecto al año anterior pero sensiblemente inferior al que se produjo en el
año 2007, que fue de 5 puntos; no obstante, es necesario anotar que mientras el total de
la contratación en España durante 2008 se ha reducido un 10,7%, los contratos con
desplazamiento provincial lo han hecho un 9,7%.
Los desplazamientos de trabajadores se caracterizan por la diversidad de trayectorias y
por su componente multidireccional y en muchos casos están condicionados por el
carácter limítrofe de las provincias o por el hecho de pertenecer a la misma Comunidad
Autónoma. Además, la influencia de Madrid como capital se puede considerar como un
factor decisivo para la atracción de población.
14

Por su parte, el perfil básico del trabajador se mantiene entre los 30 años, con estudios
secundarios, que ocupa puestos poco cualificados en construcción, agricultura u
hostelería, cuyo destino es preferentemente Madrid, Toledo, Barcelona o la Costa
Mediterránea.
La movilidad de trabajadores extranjeros, si bien ha registrado cierta ralentización por la
crisis, presenta mayor dinamismo que la de los trabajadores españoles. Su tasa de
movilidad interprovincial es del 17,4 frente al 11,1 de los españoles.
2. Inmigrantes en el mercado de trabajo
Varias investigaciones han tratado la situación de los inmigrantes en el mercado de
trabajo poniendo de relieve el importante impacto que ha tenido dicho fenómeno en la
dinámica del empleo (Recio et al, 2006; Garrido y Toharia, 2004; Carrasco y Ortega,
2006).
En el año 2001 estaban censados en España 1.572.013 extranjeros. A finales del 2007 la
cifra era de 4.144.166, un incremento del 263% respecto al 2001 y en Mayo del 2009
era ya de 4.775, 9 miles, con un porcentaje de crecimiento del 6.2% respecto al mismo
periodo del año anterior, un dato este último que indica que en medio de lo más
profundo de la crisis la población extranjera ha seguido creciendo aunque ya de forma
más moderada (Obeso y Homs, 2009).
Para comprender la magnitud del este crecimiento, que se da a partir del 2004, basta
con fijarse en un dato: el incremento de la población en España entre el año 2005 y el
2006 fue de 492.572 habitantes. El 84% de ese crecimiento se debió a un incremento de
413.556 extranjeros censados en ese intervalo, frente al crecimiento natural de la
población (saldo neto entre nacimientos y fallecimientos) que fue de 79.016 personas.
La mayoría de ese crecimiento se debe a personas que vinieron a España por razones
laborales no de temporada, como pueden ser las campañas de recogida de la fruta. En
una encuesta del INE (INE, 2008) se investiga a 15.500 inmigrantes, un 40% de
respuestas dan como razón de su venida a España la búsqueda de una mejor calidad de
vida, un 39% la búsqueda de un empleo mejor y un 23,3% por falta de empleo en su
país de origen. Otras razones como el clima, el coste de la vida etc. son minoritarios.
Europa es el continente de procedencia por excelencia, sobre todo para los de
nacionalidad rumana. Un grupo muy numeroso también es el procedente de Marruecos,
debido fundamentalmente a la cercanía con España al ser limítrofe con las ciudades
españolas de Ceuta y Melilla. También es importante el colectivo procedente de
Ecuador, Colombia, Bolivia.
A pesar que una parte de los inmigrantes son ciudadanos europeos muchos de ellos
personas jubiladas que han decidido asentarse en España a la búsqueda del clima
mediterráneo, para la gran mayoría de inmigrantes la causa básica para emigrar es el
trabajo lo se pueden comprobar al comparar las tasas de actividad totales frente a las de
los trabajadores extranjeros siendo las de los extranjeros alrededor del 16-17 puntos más
elevadas que las totales, y que a niveles de ocupación son más elevados en 20 puntos o
más.
15

Tabla 1. Tasas de actividad, ocupación y desempleo para la población según
nacionalidad
Activos Ocupados Parados Activos Ocupados Parados
totales totales totales extranjeros extranjeros extranjeros
2005 60.15 49.70 10.19 76.1 86.0 14.0
2006 59.35 53.63 9.07 76.3 87.0 12.3
2007 58.58 53.02 8.47 76.3 87.4 12.6
2008 IT
57.98 52.72 9.63 76.6 85.4 14.6
2009 IT 56.90 51.10 17.36 78.0 71.6 28.4
Fuente: EPA. INE
Teniendo en cuenta las cifras de afiliación a la seguridad social, el incremento de
afiliados extranjeros en el 2007 fue del 8,61% casi todos ellos pertenecientes al
Régimen General y a la sección de actividad económica de la construcción seguida del
sector de la hostelería. Por su parte, las ocupaciones que demandan la mayoría de las
mujeres de este colectivo son las de personal de limpieza, dependientes, camareros y
bármanes; sin embrago las ocupaciones demandadas por los hombres son las de peones
y las industrias manufactureras, y las correspondientes al sector de la construcción.
En cuanto al análisis de contratación (INEM, 2008), se aprecia que es el sector de los
servicios el que acoge el mayor número de trabajadores extranjeros; siendo el sector
industrial el menos numeroso. La contratación efectuada es mayoritariamente temporal,
sin una duración determinada. La mayor parte de contratación se efectúa en las
provincias de Madrid, Barcelona, Murcia, Valencia, Alicante, Baleares, Zaragoza,
Málaga y Almería, donde sus cifras están por encima de los 100.000 contratos.
La crisis actual está afectando más duramente a la población extranjera. Tienen un
porcentaje de desempleo un 11% más elevado que en el conjunto de la población, una
parte de la cual se explica por haber seguido creciendo la población activa extranjera. El
porcentaje de población extranjera en la economía sumergida es del 30% frente al 8%
de la población total activa. Por ultimo el grado de temporalidad de la población
extranjera es 11 puntos más elevados que el de la población total, y eso en un momento
en que la temporalidad ha disminuido por destrucción de empleo en ese tipo de
contratos (Pajares, 2009).
3. Los niveles formativos de los inmigrantes
Es interesante comprobar el nivel educativo de la población activa inmigrante en
comparación con la población nacional ya que los niveles generales de formación de los
inmigrantes son ligeramente superiores a los nacionales. Según puede apreciarse en la
tabla 2, entre la población nacional el 44,5% tenía un nivel de educación hasta la
educación secundaria de primera etapa contra un 43,7% de la población inmigrante. Por
el contrario la población inmigrante presenta unos niveles de educación de la segunda
etapa de la educación secundaria o educación superior en una proporción de 56,3%
frente a un 53,5% de la población nacional.
Las mujeres nacionales tienen un mejor nivel de educación, pero también las mujeres
inmigrantes presentan niveles superiores que sus homólogos varones. El 59,91% de las
16

mujeres inmigrantes tenían un nivel medio y superior de educación frente a un 53,37%
de los hombres. Entre los inmigrantes cabe destacar una proporción superior de
titulados medios que entre los nacionales, en cambio esa proporción se invierte entre los
titulados superiores. Sin embargo hay que constatar un porcentaje superior de
doctorados entre los ciudadanos con doble nacionalidad que entre los nacionales.
Tabla 2. Población activa por nacionalidad y nivel educativo
Total Española
Extranjera
*
Total Española
Extranjera
*
2008 IIT Valores absolutos Porcentajes
Total 22806,7 19049 3757,7 100,00 100,00 100,00
Analfabetos 107,7 36,3 71,3 0,47 0,19 1,9
Educación primaria 3496,8 2706,1 790,7 15,33 14,21 21,04
Educación secundaria
primera etapa + FP 6507,7 5727,2 780,6 28,53 30,07 20,77
Educación secundaria
segunda etapa + FP media 5424,1 4115,2 1308,9 23,78 21,6 34,83
Formación con título
secundaria 16,5 10,4 6 0,07 0,05 0,16
Educación superior 7082,2 6302,8 779,4 31,05 33,09 20,74
Doctorado 171,7 151 20,8 0,75 0,79 0,55
Fuente: EPA 2008 TII. INE
* Nota: las personas con doble nacionalidad se han sumado a los extranjeros
Estos niveles medios más elevados entre los inmigrantes que entre los nacionales habrá
que depurarlos según su país de origen y según sus niveles socio-económicos ya que
seguramente esconden una dualidad de una inmigración cualificada y otra con escasa
cualificación.
4. Los inmigrantes en las aulas
Uno de los impactos de la oleada inmigratoria ha sido el acceso a la educación de los
hijos de los inmigrantes que progresivamente van entrando en las aulas de la educación
general y en la formación profesional (CIDE, 2005). Varias investigaciones se han
centrado sobre esta cuestión afirmando (Fernández Enguita, 2008) que las viejas
funciones de la escuela se ven hoy desafiadas por la llegada de la inmigración. Para la
escuela y la sociedad, esto implica la necesidad de repensar sus papeles, en particular
sus funciones básicas de cohesión social, integración política y apoyo al desarrollo
personal. Los estudios consultados se refieren más a las etapas de educación básica en
los cuales la presencia de los inmigrantes es más elevada y menos en las etapas de
formación profesional en las cuales aún no han llegado masivamente los inmigrantes.
En los próximos años esta será una temática que influirá cada vez más en la formación
profesional y que habrá que constituir un punto focal para los estudios en este campo.
El sistema de enseñanza y el fomento de igualdad de oportunidades exige algo más que
una simple escolarización. Los centros educativos son insuficientes si no van
acompañados de una reelaboración de los contenidos básicos que se enseñan. En esa
17

línea, una educación inclusiva debe combatir estrategias curriculares discriminatorias
tales como la segregación, la desconexión, la extrañeza y el paternalismo. La llegada
masiva de inmigrantes ha generado una demanda educativa, después de un período de
reducción debido a la evolución demográfica, lo que ha cogido desprevenido al sistema
educativo. Ante esta situación se ha intentado hacer frente ampliando la oferta de aulas
y aumentando las ratios de alumnos por aula, pero ha habido pocos cambios en los
contenidos educativos para adaptarse a las necesidades de aprendizaje de los nuevos
alumnos.
Analizando las redes de los alumnos y sus familias se constata que contra los esperados
efectos igualadores que se le suponen a la vida escolar, el alumnado nativo y no nativo
disfrutan en realidad de recursos relacionales distintos, con posiciones sociométricas y
patrones de endogamia/exogamia diferentes y con una permeabilidad más activa en el
caso de los hijos de los inmigrantes y más pasiva en el caso de los autóctonos. De los
efectos de esas distancias que se producen en el entorno de la escuela y en su propio
interior sobre la vida escolar del alumnado depende en parte que la trayectoria que los
hijos de inmigrantes que salen del sistema describa un determinado tipo de transición a
la vida activa. En este sentido, es especialmente relevante que la esperanza de vida
escolar del alumnado procedente de familias inmigrantes sea más baja que la de los
procedentes de familias autóctonas. De hecho la tasa de actividad de los inmigrantes
jóvenes es mayor y su emancipación económica es más precoz. No obstante, también
aparece en los jóvenes procedentes de familias inmigrantes un discurso atravesado por
ideas de la responsabilidad y sacrificio. Las “aspiraciones educacionales” son mas bajas
entre los hijos de emigrantes que en los hijos de nacionales. En Cataluña el 13,8% de
alumnos extranjeros abandonan los estudios en 4º. de la ESO frente al 6,7% de
nacionalidad española (Fundación J. Bofill, 2009, Aparicio et al, 2009).
La presencia de alumnos extranjeros en los programas de cualificación profesional
inicial puestos en marcha recientemente como segunda oportunidad para los jóvenes
que no gradúan la enseñanza obligatoria es mayor que en otros niveles educativos
postobligatorios como el bachillerato o los ciclos de formación profesional, lo que
constituye un indicativo claro de que aumenta el nivel de fracaso escolar entre el
alumnado inmigrante –con peores condiciones socioeconómicas y riesgo de exclusióny
que los programas de Garantía Social se ha convertido en un itinerario para un número
creciente de alumnos de origen extranjero. Este proceso afecta en mayor medida al
alumnado magrebí, al latinoamericano y al rumano (Arredondo, 2008).
5. Necesidades de formación de los inmigrantes
Los sectores en los que se han incorporado prioritariamente los inmigrantes han sido los
sectores intensivos en mano de obra como la construcción, la agricultura, la hostelería y
los servicios a las personas. La mayoría de estos inmigrantes no tenían experiencia
previa adaptada a las cualificaciones de estos sectores por lo que su incorporación ha
supuesto un impacto importante en la evolución del modelo de cualificación español
(CIREM, 2006).
Según el estudio del Cirem, el punto de partida de la cualificación de los trabajadores
inmigrantes está estrechamente relacionado con sus trayectorias formativas y laborales
previas a la llegada a España (sistema educativo, experiencias laborales, etc.), así como
con las culturas del trabajo propias de sus países de origen (percepción de los riesgos
18

laborales, relaciones entre empresarios y trabajadores, etc.). Por otra parte hay que tener
en cuenta igualmente el contexto de recepción o acogida: la falta de actuaciones de
acogida y la adaptación sociolaboral en el destino, contribuirán a la aparición de
discontinuidades más o menos pronunciadas en la cualificación de los trabajadores
inmigrantes en su proceso de acomodación a los nuevos entornos organizativos. Al
mismo tiempo, la existencia de nichos laborales para inmigrantes en el mercado de
trabajo da lugar a la no utilización de los conocimientos y competencias profesionales,
dadas las rupturas sociolaborales que a menudo se producen entre sus países de origen y
de destino, al no coincidir la experiencia laboral de los trabajadores inmigrantes con los
empleos desarrollados en España.
Las condiciones laborales, los cambios de trabajo y de sector y la incertidumbre sobre
su futuro laboral desincentivan a los trabajadores inmigrantes a acceder a la formación
mientras que, por su lado, los empresarios tampoco perciben como pueden beneficiarse
de la formación en unos puestos de trabajo inestables y poco cualificados, a pesar de
que esta actitud vaya en detrimento de una posible mejora de los procesos productivos
y de la calidad del servicio.
Hay que mencionar que la mayor parte de los empresarios de los sectores que han
absorbido más trabajadores inmigrantes son pequeñas y medianas empresas que
adolecen de planteamientos estratégicos y de instrumentos adecuados para promover la
formación.
Con la llegada de la corriente migratoria, las empresas han podido satisfacer más
fácilmente sus necesidades de mano de obra, más flexible y barata que la mano de obra
autóctona, cuestión que ha permitido sostener el rápido crecimiento de la economía en
sectores muy intensivos en trabajo. Pero en cambio el modelo de cualificación español
se ha resentido de ello. Durante el ciclo expansivo se han incorporado al mercado de
trabajo un número considerable de trabajadores, tanto extranjeros como autóctonos
(provinentes de un abandono prematuro del sistema educativo) sin una preparación
adecuada. El resultado ha sido que el crecimiento del empleo y el crecimiento
económico no ha contribuido a incrementar los niveles de productividad, con lo cual, no
se ha fortalecido la competitividad del tejido productivo y por lo tanto su debilidad ha
quedado evidenciada en el momento en el que se ha iniciado el cambio de ciclo con una
fuete crisis financiera y productiva.
Se ha perdido una buena oportunidad, en la que ni el sistema educativo ni las políticas
de empleo han estado a la altura para ofrecer al sistema productivo la mano de obra
cualificada que se requería, y el sistema productivo ha sido poco exigente con los
niveles de cualificación que eran necesarios, priorizando el beneficio a corto plazo para
aprovechar la onda expansiva de la economía.
El proceso de consolidación del modelo de mano de obra cualificada se ha interrumpido
en los sectores más intensivos en trabajo y con una menor productividad. La ruptura ha
sido suficientemente extensa para que se haya trasladado a la calidad de los servicios y
productos que ofrecen estos sectores y la clientela se ha resentido por ello, como por
ejemplo en el sector de la hostelería.
La situación de crisis actual y el paso por el paro de una parte de estos trabajadores que
se han incorporado al mercado de trabajo durante los últimos años constituye una buena
19

oportunidad para aprovechar la coyuntura para ofrecer una recualificación de la mano
de obra disponible. La adaptación de la oferta de formación continua a las necesidades
de cualificación de los que mantienen su puesto de trabajo debería constituir otra de las
prioridades urgentes.
Los déficits detectados en la capacidad del sistema formativo y de empleo para ofrecer
la mano de obra cualificada que requiere el modelo de sistema productivo al que aspira
el país deberían servir de motivación para afrontar la renovación de las políticas
adecuadas para impulsar un nuevo ciclo de crecimiento con mayor valor añadido.
En varios sectores con abundante mano de obra extranjera se han detectado importantes
necesidades formativas. En el sector del trabajo doméstico se detecta que las mujeres
inmigrantes procedentes de Marruecos, por ejemplo, disponen de menos credenciales
académicas y profesionales que sus homólogas de los países de la Europa del Este. Sin
embargo, una parte nada despreciable de las empleadas de hogar inmigrantes ha
desempeñado trabajos cualificados en sus países de origen o, como mínimo, dispone de
las credenciales académicas que, en mayor o menor medida, dependiendo de las
distancias que puedan existir entre los diferentes sistemas educativos y el español, les
avalan para el desarrollo de funciones productivas cuyo nivel de especialización es
superior al demandado dentro de un sector injusta e intensamente desprofesionalizado
como el del servicio doméstico. Este primer desajuste cabe entenderlo en términos de
desperdicio de un potencial profesional y competencial de gran valor.
Por otro lado, también debe hacerse referencia al fenómeno contrario; es decir, al de la
eventual falta de cualificación por parte de determinadas trabajadoras inmigrantes para
el desarrollo de ciertas tareas asociadas al servicio doméstico como, por ejemplo, la
limpieza del hogar, la manipulación y preparación de alimentos o la atención de
menores y personas mayores o enfermas.
El grado de divergencia que puede existir entre las competencias profesionales de estas
trabajadoras y los requisitos y expectativas demandados por los empleadores es
consecuencia de diversos factores, entre los que se podrían destacar el grado de
discontinuidad que se produce en la trayectoria sociolaboral de las empleadas de hogar
entre su país de origen y el de destino (tan sólo el 9,0% de las mujeres encuestadas
afirma haber trabajado en el servicio doméstico en su país de origen), su lugar de origen
(en la medida en que pueden existir diferencias socioculturales respecto al país de
destino que influyan sobre el modelo de gestión del hogar y de atención a las personas)
y, particularmente, la falta de un mecanismo formativo inicial, ocupacional y/o continuo
que permita ajustar los niveles de cualificación y profesionalidad entre la oferta y la
demanda en este sector de actividad.
Aspectos como el desconocimiento de los procedimientos de trabajo, del gusto del
consumidor y del idioma suponen algunos de los desajustes más frecuentes por lo que
deberían ser seriamente considerados en el diseño y aplicación de dispositivos
cualificadores que coadyuven a remover los obstáculos.
Sin embargo, en la formulación de discontinuidades o desajustes por parte de los
empleadores, las referencias a las competencias de tipo técnico o profesional ocupan un
espacio muy marginal, siendo sobre todo las actitudes de las empleadas de hogar
aquello que más preocupa e interesa de su perfil. La actitud que más se aprecia y que, al
20

mismo tiempo, más encuentran a faltar los empleadores es la confianza expresada a
través del comportamiento de las empleadas de hogar, seguido en segundo lugar por la
disponibilidad horaria y la flexibilidad y, en tercer lugar, por la capacidad de procurar lo
que se entiende como un trato cariñoso.
En el sector de la construcción se detecta un escaso interés y valoración de la formación
formal por parte de empleadores y trabajadores, esto no implica que tanto desde el
punto de vista de unos como desde el de otros, no se detecten carencias a mejorar en
todo lo relativo a la formación existente en el sector. Si bien es cierto que, o, en un
primer momento los trabajadores inmigrantes no sienten que mejorar su formación sea
especialmente necesario para alcanzar una remuneración acorde con sus primeras
expectativas, según pasa el tiempo resulta cada vez más patente la necesidad de mejorar
la propia formación para consolidar el empleo y para promocionar laboralmente. La
propia estructura empresarial dificulta en muchas ocasiones esa promoción laboral:
existiendo una creciente especialización de las empresas y un importante volumen de
empleo temporal, cada vez resulta más difícil adquirir en el lugar de trabajo una
formación polivalente que facilite pasar a una categoría más elevada. En este contexto,
los trabajadores extranjeros que llevan más tiempo en España suelen ir adquiriendo un
punto de vista acerca de la formación cada vez más similar al de los españoles,
considerándose la formación como una opción necesaria para poder promocionar y
como una garantía para mantener el empleo ante una posible crisis del sector.
En cuanto a los empleadores, existe la opinión generalizada de que la formación
ofertada por los tres subsistemas de formación no aporta los conocimientos y
habilidades que el sector reclama. Se considera que la formación resulta excesivamente
teórica y que en muchos casos no se adapta de forma suficientemente dinámica a las
nuevas necesidades que van surgiendo.
Ante este panorama, desde distintas instancias se percibe la necesidad de dotar al
sistema de formación de una mayor coherencia, de tal forma que los conocimientos
adquiridos bien en el trabajo, bien en las instancias formativas, encuentren una mayor
validación en el mercado laboral. Desde las patronales y los sindicatos se considera que
una verdadera certificación de las competencias podría ayudar a solventar ciertas
carencias formativas que se han detectado en la construcción española.
En el sector de la hostelería el discurso empresarial frente a la presencia de trabajadores
inmigrantes adopta la forma de la resignación: como no hay profesionales cualificados,
se ha de recurrir a trabajadores inmigrantes aunque no tengan el nivel requerido. Así, de
una situación que ha sido ampliamente potenciada se deriva un discurso que plantea su
inevitabilidad. Así, lo que se celebra es la llegada de inmigrantes “con buena voluntad”,
es decir, disponibles y flexibles. Cuando se dan, por parte del trabajador, estas
condiciones de aceptación de la disponibilidad y flexibilidad requeridas, se atenúan las
atribuciones y estereotipos étnicos que sobre ellos se realizan, dejando de importar su
nacionalidad ó procedencia.
El discurso de los sindicatos se centra en la indeseada fuga de profesionales que han
provocado las malas condiciones laborales en el sector. Los trabajadores más
profesionales, conscientes y sindicalizados apuestan por una política de denuncia de
aquellas situaciones de trabajo en las que se emplea ilegal ó irregularmente a
trabajadores inmigrantes como mecanismo de contención de la degradación del trabajo.
21

En último término, la inmigración aparece como un fenómeno a controlar y se convierte
en una amenaza para el trabajo estable, regularizado y sujeto a la negociación colectiva.
Es por esto que los propios sindicatos encuentran problemas a la hora de definir a la
población inmigrante, oscilando entre considerarlos como parte del “nosotros”
trabajador ó, por el contrario, sujetos externos que hay que controlar.
La degradación del trabajo impacta directamente en una política de inversión formativa,
hasta el punto de que los agentes implicados acaban cuestionándose la validez de esas
inversiones, a pesar de que en general la formación se constituye también como eje
central de los discursos empresarial y sindical. Las grandes patronales muestran más
disconformidad que los sindicatos respecto a la calidad y adecuación de la formación
reglada que, según dicen, está quedándose obsoleta frente a los cambios en las
funciones y actividades propias de la actividad hostelera.
Ante todo lo anterior, ambos agentes sociales (patronales y sindicatos) coinciden en
apostar por políticas de selección y formación en origen de los trabajadores inmigrantes.
Políticas que ya están implementando a nivel “individual” algunas cadenas hoteleras y
de restauración moderna pero que no están institucionalizadas como tales.
Ante las necesidades de formación de los inmigrantes se han desarrollado por parte de
organizaciones sociales cursos de formación de tipo ocupacional especialmente
dirigidos al colectivo inmigrante y financiados por los programas autonómicos de
formación ocupacional.
6. Inmigrantes y juventud
La consolidación del fenómeno migratorio en España ha generado la emergencia de una
“juventud inmigrante” con diferencias notables respecto a las pautas comunes de la
“transición profesional” de los jóvenes autóctonos. Una juventud que deberá cumplir
las etapas de vida asociadas al mercado de trabajo: antes de la vida activa, la vida activa
y después de la vida activa. Teniendo que enfrentar también la “transición profesional”,
una etapa que ha pasado a ser una de las marcas de identidad de los jóvenes en la
actualidad. Pero hay que señalar que estos procesos de transición profesional se
producen de modo diverso según el distinto “capital social” de los individuos: según el
origen social y étnico, según el género, según el capital cultural (tipo de estudios y nivel
de los mismos, diploma), según el capital relacional. Estos rasgos determinan
trayectorias laborales y vitales diferenciadas que tienen continuidad en la vida adulta de
los individuos. De manera que estos rasgos en la práctica determinan dos trayectorias
concretas, la de los jóvenes de origen comunitario y de otras zonas ricas del planeta y la
de los jóvenes inmigrantes provenientes de países pobres.
Los jóvenes inmigrantes son uno de los colectivos que presentan múltiples factores de
discriminación y que se refuerzan mutuamente constituyendo círculos viciosos de
exclusión (Cachón, 2003).
La entrada masiva de trabajadores inmigrantes en el mercado de trabajo también ha
significado un reto para los sindicatos que han tenido que adaptar sus estrategias para
reaccionar hacia una nueva realidad en las relaciones laborales y en la negociación
colectiva, intentando ampliar su base de representación con la incorporación de los
22

trabajadores inmigrantes en la afiliación sindical, especialmente de los jóvenes (López,
2007).
7. Conclusiones
El impacto de la inmigración en España durante el período ha sido de gran magnitud por
lo que se ha generado un amplio número de estudios sobre este fenómeno, pero la
mayor parte de estos estudios se han dirigido a describir el fenómeno más que a
analizarlo o bien a tomar posición sobre la actitud que debe tomar la sociedad española
ante la situación.
En el ámbito educativo, la mayor parte de estudios han aportado información sobre la
dimensión del fenómeno, pero aún no hay suficiente perspectiva temporal para que
dichos análisis se centren sobre los impactos y los resultados obtenidos.
Por otra parte, en el ámbito de la formación profesional existen aún muy pocos estudios
que analicen la situación y la problemática de la inmigración ya que aún no han llegado
a este nivel educativo la mayor parte de los hijos de los inmigrantes establecidos en
España. Este será un fenómeno que impactará en los próximos años por lo que las líneas
de investigación sobre la formación profesional deberán centrar su atención con mayor
profundidad en esta problemática. Es de esperar una mayor propensión entre la
población inmigrante a dirigirse hacia la formación profesional, por lo que es de esperar
un incremento de la demanda hacia este nivel educativo.
Resumen
La entrada masiva de inmigrantes en España en la década de los 90, ha generado una nueva
situación social con un fuerte impacto en el mercado de trabajo y en el sistema formativo. A
pesar de que los niveles de formación de la población activa inmigrante no son inferiores a los
nacionales se aprecia una inadaptación de sus competencias profesionales a los requerimientos
de cualificación fruto de una fuerte discontinuidad entre su trayectoria laboral en los países de
origen y en el de acogida.
23

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25

Gobernanza
España
Oriol Homs y María Victoria Whittingham
1 de julio de 2009
El sistema de formación profesional en España está basado en la colaboración entre tres
tipos de actores principales: el estado, a través de los dos ministerios de tutela de la
formación inicial por parte del Ministerio de Educación, y la formación para el empleo
por parte del Ministerio de Trabajo. En segundo lugar las Comunidades Autonómicas
con competencias traspasadas tanto en la formación inicial como en la formación para el
empleo. En tercer lugar los agentes sociales en su doble nivel organizativo a nivel
estatal y a nivel autonómico. Entre estos actores básicos se establecen una multitud de
relaciones complejas en un entramado institucional que cubre las distintas funciones del
sistema: la regulación, la prospección y planificación, la gestión y aplicación de las
normas, la organización de las actividades formativas, y la evaluación.
Los fundamentos de la formación profesional moderna en España se estructuran con la
Ley General de Educación en el año 1970, pero no se completan hasta el año 2000 con
la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) y posteriormente con la Ley
Orgánica de Educación (LOE) en el año 2006 (Merino, 2005 y 2006). Entre tanto la Ley
Orgánica de Cualificaciones y de la Formación Profesional de 2002 pone las bases para
la integración y flexibilización de los subsistemas y diseña el Sistema Nacional de
Cualificaciones. Posteriormente el Real Decreto de 2007 de regulación del subsistema
de formación profesional para el empleo y las Ordenes de 2007 y de 2008 sobre la
regulación de la formación de demanda y de oferta respectivamente, desarrollarán el
sistema tal como funciona en la actualidad.
La rapidez de las transformaciones del sistema de formación, y los importantes cambios
que han afectado a la formación profesional en las últimas décadas, conlleva que
todavía se estén ultimando elementos estructurales que obedecen a lógicas de
superación de deficiencias del pasado. Estas deficiencias pueden ser consideradas al
mismo tiempo como una oportunidad para abordar las reformas pendientes desde una
dimensión de futuro, introduciendo los elementos más avanzados que se adapten a la
nueva situación y que mejoren la gobernanza del sistema.
El avance hacia una sociedad del conocimiento supone cambios rápidos que exigen
concentrar todos los esfuerzos en las profundas adaptaciones que requieren los sistemas
de formación con el fin de generalizar el acceso a la formación a lo largo de la vida. Un
acceso que permita adquirir unos aprendizajes de calidad que se correspondan a la
necesidad de cada persona en cualquier momento.
El análisis de la bibliografía consultada aporta una aproximación a las transformaciones
recientes del sistema de formación español señalan varios puntos fuertes y otros débiles
(ver bibliografía).
Entre los puntos fuertes del sistema de formación profesional se pueden destacar los
siguientes:
26

a) La arquitectura básica del sistema de formación profesional está bien asentada
y presenta un grado de coherencia interna elevada, si bien algunos de sus
subsistemas están desarrollados de manera desigual. En su conjunto, incluyendo
la formación inicial y la formación para el empleo en el año 2006 llegó a formar
a más de 4.000.000 personas.
b) La formación profesional inicial es un subsistema de estructura simple,
basado en una concepción moderna. Dicha concepción entiende la formación
profesional como la vía de especialización profesional para todos los jóvenes
que salen del sistema educativo, antes de su incorporación al mercado de trabajo
(Homs, 2008). A partir del impulso modernizador de la LOGSE se consiguió
que el sistema de formación profesional superase la tradicional concepción de
vía secundaria de formación para las clases trabajadoras, aunque en la
mentalidad de muchos de los actores del sistema aún persiste el viejo esquema
de formación para clases subalternas. La formación inicial cubre un número
reducido de personas, entorno a 450.000 en el año 2006, aunque representa
prácticamente tres cuartas partas del total de horas dedicadas a formación en el
conjunto del sistema.
En los últimos años se ha producido una mayor incorporación de mujeres en la
formación profesional inicial. Si en el curso 2000-2001 el 46% de los estudiantes
matriculados eran mujeres, este porcentaje se elevó al 49% en el curso 2006-
2007. La presencia femenina resulta aun mayor en niveles superiores. En el
curso 2007-2008 existía una mayor presencia de mujeres en los ciclos
formativos superiores (51%, con lo que incluso superan a los hombres) que en
los ciclos formativos medios (46%).
A pesar de su orientación hacia el mundo laboral, los ciclos superiores de
formación profesional están adquiriendo una función de preparación para el
acceso a la universidad. En el curso 2004-2005, el 8,3% de los estudiantes
matriculados en la universidad procedían de los ciclos superiores de formación
profesional.
c) La formación llamada para el empleo ha integrado recientemente lo que antes
se conocía como formación ocupacional, dirigida al reciclaje de los trabajadores
desempleados, y la formación continua, dirigida a los trabajadores ocupados.
Esta integración, regulada por el Real Decreto de 23 de marzo de 2007 aún es
muy frágil y está en vías de consolidación a pesar de algunas dificultades de
adaptación institucional.
El subsistema de formación para la ocupación ha evolucionado de manera muy
rápida, desde el inicio del Plan de Formación e Inserción Profesional a mediados
de los años 80 y desde el primer acuerdo nacional de formación continua en el
año 1992, hasta nuestros días, contribuyendo en gran manera a extender el valor
de la formación entre las empresas y los trabajadores, tanto ocupados como
desempleados. La formación para la ocupación llega hoy a un importantísimo
número de individuos. De acuerdo con datos del año 2006, al menos 3.250.000
personas se formaron en programas de formación para la ocupación
(ocupacional y continua). Resulta especialmente destacable el volumen de
27

trabajadores empleados que han pasado por cursos de formación; este número
alcanza casi los 3.000.000 en el año 2006. En cambio el número de parados
formados es reducido, entorno a 250.000 en comparación con las elevadas tasas
de desempleo.
d) Una característica propia del sistema de formación en España es que, en los
programas de formación para la ocupación para trabajadores empleados, juegan
un importante papel los agentes sociales, organizaciones empresariales y
sindicales (Circulo de Empresarios, 2007). Estos agentes participan y se
implican directamente en la gestión, provisión y organización de la formación
ofertada, lo que ha posibilitado un espacio de acuerdo y diálogo social en torno a
la formación que se ha extendido también a la colaboración en otras cuestiones.
Por el contrario, se observan algunos aspectos débiles del sistema formativo español,
que pueden sintetizarse en tres grandes aspectos clave:
a) Una baja exigencia de cualificación por parte del sistema productivo y un
reducido volumen y especialización de la oferta formativa ha conducido
históricamente a un escaso desarrollo de la formación profesional.
El mercado de trabajo en España se caracteriza por unas altas tasas históricas de
desempleo, cambios bruscos de ciclo económico y ciertas carencias en cuanto a
la cualificación de los trabajadores. En concreto, mientras que en Europa, como
promedio, el 49% de la población ocupada tiene una cualificación profesional
intermedia, en España este porcentaje sólo alcanza el 23,1%. En contraste, los
niveles bajos de cualificación resultan mucho más numerosos en España (42,4%)
que en Europa (23,2%), así como también son ligeramente más numerosos los
niveles más altos (34,5% frente a 27,8%).
En respuesta a esta situación y para adaptarse a ella, tradicionalmente las
empresas se han acostumbrado a no exigir un alto nivel de especialización en los
trabajadores que contratan, sino más bien un determinado nivel de capacidad de
aprendizaje. A continuación, han recurrido a la formación del trabajador en la
propia empresa, formación que en muchas ocasiones resulta muy específica y
poco generalizable.
Por otra parte el sistema productivo no tiene la capacidad de absorber y utilizar
la cualificación que produce el sistema de formación, por lo que la pérdida de
talento es elevada, detectándose que muchos trabajadores altamente cualificados
trabajan en puestos por debajo de su cualificación, o incluso están inactivos o
desempleados. El porcentaje de personas en estas situaciones (lo que se podría
denominar «tasa de pérdida de talento») sobrepasa el 25% y para las mujeres el
diferencial llega a 10,9 puntos más que los hombres a principios del 2009
(CIREM, 2009).
b) La escasa dimensión de la formación inicial, en sus ciclos medios, que no
llega a cubrir las necesidades del sistema productivo. La causa principal del
reducido número de alumnos de ciclos medios de formación profesional inicial
hay que encontrarla en el bajo rendimiento de la educación general secundaria
28

de primera etapa que impide que un mayor número de jóvenes puedan optar a la
formación profesional al finalizar sus estudios.
España tiene uno de los peores indicadores de abandono prematuro del sistema
educativo. En 2007, el 31% de los jóvenes entre 18 y 24 años no había
conseguido obtener el Graduado de la ESO ni continuaba estudiando, cuando en
el conjunto de la Unión Europea ese porcentaje sólo llegaba al 14,8%. Esto priva
a la formación profesional inicial de un importante contingente de posibles
candidatos a acceder a ella, a la vez que implica que durante años miles de
jóvenes han abandonado el sistema educativo (muchas veces tras más de diez
años de escolarización), sin ninguna cualificación ni preparación para el
mercado de trabajo.
En España, en comparación con otros países de la Unión Europea y de la OCDE,
los jóvenes todavía siguen escogiendo, en proporción, más la vía del bachillerato
que la de la formación profesional. De acuerdo con datos de 2006, mientras en
España el 57,5% de los jóvenes se inclinaba por el bachillerato frente a un
42,5% que accedía a ciclos formativos, en la Unión Europea esta proporción era
del 46,7% frente a un 47,6%.
c) La articulación entre el ámbito estatal y el autonómico, genera excesivas
tensiones que debilitan los mecanismos de coordinación y gobernanza del
conjunto del sistema y desvían la atención hacia el abordaje de los retos de
futuro del sistema.
1. Hacia unos sistemas autonómicos de formación
El traspaso de la gran mayoría de las competencias en materia educativa y de gestión de
las políticas activas a las comunidades autónomas han dejado en manos de éstas gran
parte de las responsabilidades sobre el funcionamiento práctico del sistema de
formación. De forma simplificada, se podría afirmar que el Estado se ha reservado las
competencias de regulación global del sistema y las comunidades autónomas han
asumido las competencias de gestión, aunque con matices (INEM, 2006). Sin embargo,
las comunidades autónomas han dedicado prioritariamente sus esfuerzos en asegurar la
gestión diaria de los importantes traspasos que han recibido en las últimas décadas, pero
progresivamente han empezado recientemente a diseñar estrategias y políticas de
formación profesional propias (Oroval et al., 2007)
Casi todas las comunidades autónomas han creado consejos de formación profesional
con la participación de los agentes sociales, y los departamentos gubernamentales
autonómicos implicados en la formación (normalmente los departamentos de educación
y de empleo o trabajo), que constituyen un buen ejemplo en la dirección de una
colaboración estrecha entres los subsistemas de la formación: el inicial y el de la
formación para el empleo. Estos Consejos suelen promover Planes Autonómicos de
Formación Profesional con orientaciones para la planificación de los sistemas
autonómicos de formación profesional y tienen un papel consultivo.
La tendencia es que las comunidades autónomas van construyendo los elementos
característicos de un sistema autonómico de formación creando las instituciones de
planificación, como planes regionales de formación; o instituciones de coordinación,
29

como los consejos mencionados o consorcios con los agentes sociales para la gestión de
la formación continua, o instituciones como la Fundación Andaluza de Fondo de
Formación y Empleo para la gestión de las actividades formativas, o consorcios locales
con la administración local como en Andalucía. Por otra parte, también se observa el
desarrollo de otras instituciones complementarias como observatorios autonómicos de
formación, institutos regionales de cualificaciones o de innovación, sistemas
autonómicos de calidad, programas de evaluación de la formación profesional, etc. No
existe un análisis exhaustivo del funcionamiento ni del papel de estas instituciones pero
cada vez juegan una función más importante en los sistemas autonómicos de formación.
El desarrollo de sistemas autonómicos de formación ha conllevado la adaptación
progresiva de los mecanismos e instituciones de coordinación nacional del sistema de
formación. La incorporación de las comunidades autónomas en el Consejo Nacional de
la Formación Profesional o en la Fundación Tripartita de Formación para el Empleo o
en el INEM es prueba de ello. Sin embargo, este proceso de incorporación de las
autonomías en los organismos nacionales no ha ido acompañado de un acuerdo marco
en el que se señalen metas, objetivos y prioridades para la globalidad del sistema y está
generando una excesiva complejidad y falta de transparencia en el nivel de gobernanza
del sistema.
De hecho las conferencias sectoriales, como organismos de coordinación entre el Estado
y las autonomías en cada uno de los dos ministerios implicados en la formación, el
Ministerio de Educación y el Ministerio de Trabajo e Inmigración respectivamente son
las piezas clave para la gestión de todo el sistema. La falta de un acuerdo global sobre
los objetivos del sistema y sobre las relaciones entre los ámbitos nacionales y
autonómicos ha generado un excesivo protagonismo para este instrumento de
coordinación, que con demasiada frecuencia tiene que asumir la negociación de
decisiones muy importantes sobre la distribución de cursos o sobre la elaboración de los
procesos de reforma sin otros elementos de referencia que la pura relación tacticista del
momento muy influida por la coyuntura política.
Las tensiones entre los niveles nacionales y los autonómicos se vuelven más complejas
porque están mediatizadas por el otro gran grupo de actores del sistema de formación,
compuesto por los agentes sociales a nivel nacional, que en líneas generales tienden a
resistirse a perder protagonismo interlocutor, a nivel nacional, por la participación
creciente de las administraciones autonómicas en la gestión global del sistema. La
dinámica entre estos tres grandes grupos de actores: el estado, las autonomías y los
agentes sociales marca totalmente los límites y las potencialidades de gestión del
sistema. Las dificultades para que estos actores clave adquieran acuerdos consensuados
y compromisos evaluables en términos de resultados y de impacto sobre el
funcionamiento y la actividad del sistema de formación delimitan los márgenes de
reforma y evolución del sistema en su globalidad.
La descentralización tiene implicaciones muy positivas, entre las que destaca su mayor
adaptabilidad a mercados de trabajo y circunstancias locales, pero si no existe
coordinación suficiente se puede llegar a una cierta dispersión del sistema (que corre el
peligro de convertirse en 17 sistemas autonómicos diferentes) y a la duplicidad de
instituciones y funciones.
2. Una progresiva integración de los subsistemas
30

Tal como se ha mencionado en 2007 se produjo un paso importante para la integración
de los tres antiguos subsistemas de formación en España (la formación reglada, la
formación ocupacional y la formación continua), al integrar en un único sistema de
formación para el empleo la formación ocupacional y la continua. El desarrollo de las
posibilidades que abre la aplicación de esta importante reforma está aún sujeto a un
consenso entre los actores claves del sistema, pero ello ha de permitir abrir un nuevo
ciclo en el que se aborde la simplificación de los procesos y de los mecanismos de
gestión del nuevo subsistema y la mejora de la calidad de la oferta así como su mejor
adaptación a las necesidades formativas de las personas y de las empresas.
El nuevo subsistema debe abordar tres grandes retos de futuro:
a) flexibilizar la oferta formativa dirigida a los colectivos de parados y de mayor
dificultad de inserción facilitando que las autonomías tengan una mayor
capacidad de adaptación a las necesidades de formación de los territorios con la
participación de las administraciones locales. Ese reto es más urgente hoy
debido a las perspectivas de índices elevados de paro para los próximos años
para mejorar su empleabilidad a través de la formación y reducir así el número
de personas que queden al margen del proceso de recuperación económica,
b) incrementar la inversión en formación por parte de las empresas, tanto
grandes como pequeñas y aumentar el número de empresas formadoras,
especialmente entre las pequeñas empresas. En 2006 las empresas españolas
solamente utilizaron el 68,1% del crédito de formación ofrecido para su
potencial bonificación (Fundación Tripartita para la formación en el empleo,
2008),
Tabla 1. Empresas formadoras y trabajadores formados año 2007
Dimensión Cobertura Número de % Ratio crédito Trabajadores %
empresas
utilizado formados
1-5 4,5 56.157 41,0 83,0 70.602 4,5
6-9 12,3 18.724 13,7 72,1 35.755 2,3
10-49 23,5 44.212 32,3 62,5 219.620 14,1
50-99 50,3 8.930 6,5 61,2 127.321 8,1
100-249 65,0 5.645 4,1 60,6 183.732 11,8
250-499 75,6 1.741 1,3 64,5 125.754 8,0
500-999 80,5 767 0,6 69,7 128.902 8,2
1000-4999 92,4 550 0,6 71,8 295.235 18,9
+ 4999 97,8 90 0,1 75,9 375.544 24,0
Total 8,4 137.048 100 68,1 1.562.710 100
Fuente: Fundación Tripartita para la formación en el empleo
c) reconocer y certificar la formación realizada en el marco del Sistema Nacional
de Cualificaciones como elemento clave para valorar el sistema y motivar a un
mayor número de trabajadores a participar en la formación,
d) abordar la mejora de la calidad de la formación asegurando unas
infraestructuras e inversiones adecuadas y una cualificación de los docentes y
formadores implicados,
31

e) repensar los organismos de gestión y coordinación tanto a nivel nacional
como autonómico heredados de los dos subsistemas anteriores que deben
reubicarse en el marco de la integración en el nuevo subsistema de formación
para el empleo para simplificar procesos y coordinar mejor el subsistema en su
globalidad.
Queda pendiente la articulación entre la formación inicial y la formación para el empleo
La pieza clave de dicha articulación es el Sistema Nacional de Cualificaciones. El
organismo encargado de desarrollarlo es el Instituto Nacional de las Cualificaciones,
creado en 1999 y actualmente bajo la tutela orgánica del Ministerio de Educación cuya
misión consiste en definir, elaborar y mantener actualizado el Catálogo Nacional de las
Cualificaciones Profesionales y el correspondiente catálogo Modular de Formación
Profesional, así como dar apoyo al Consejo General de la formación Profesional. De
hecho el Instituto está bajo la tutela funcional del consejo, que actúa como su órgano
rector.
El Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales (INCUAL, 2008), es una de
las piezas clave de todo el sistema, y constituye la espina dorsal del sistema integrado
de Cualificaciones y de Formación Profesional. A través del catálogo se pretende
identificar las cualificaciones profesionales más significativas del sistema productivo
español y describirlas en función de las competencias apropiadas para el ejercicio
profesional con el objetivo de organizarlas en familias profesionales y niveles. Este
catálogo tiene que constituir la base para elaborar la oferta formativa de los títulos de
formación profesional y los certificados de profesionalidad, e incluye el contenido de la
formación profesional asociada a cada cualificación de acuerdo con una estructura de
módulos formativos articulados.
El Catálogo se encuentra en una fase muy avanzada próxima ya su finalización con más
de 400 cualificaciones aprobadas y publicadas que pueden consultarse en las bases
dedatos del Instituto Nacional de las Cualificaciones y ya se han empezado los trabajos
para la definición de los Certificados de Profesionalidad dirigidos a reconocer y
certificar la formación para el empleo. Hasta ahora el INCUAL ha centrado sus trabajos
en los tres primeros niveles de cualificación.
La creación en algunas autonomías de institutos de propios de cualificación han
ampliado la red del Sistema Nacional de Cualificaciones, aunque será necesaria más
dosis de coordinación y articulación para conseguir mayores sinergias entre ellos
rentabilizando los respectivos recursos y para situarlos realmente en el centro del
sistema como principales motores de renovación e innovación en la adaptación de este
sistema a las necesidades cambiantes del tejido productivo.
3. Una evolución hacia un sistema de formación a lo largo de la vida
El objetivo de orientar la evolución del sistema de formación hacia su abertura y
extensión hacia la formación a lo largo de la vida de las personas está inscrito en todos
los textos legislativos recientes habiéndose dado pasos en esta dirección (IFES, 2005).
La introducción del enfoque de las competencias en todo el sistema, aunque sin evitar
polémicas (Guerrero, 2005), la flexibilización y pasarelas construidas entre los
diferentes subsistemas, el desarrollo del Sistema Nacional de Cualificaciones, los
32

avances hacia el reconocimiento de la experiencia profesional, la misma integración de
la formación para el empleo, constituyen avances claros hacia esta dirección.
En el curso 2006-07 el 10,5% de los alumnos de formación inicial de grado medio, y el
7,9% de los de grado superior habían accedido a la formación a través de las pruebas de
acceso después de una experiencia laboral. Este elemento de flexibilización de la
formación inicial se está constituyendo como uno de los instrumentos más importantes
para recuperar a los jóvenes que salieron prematuramente y sin las titulaciones mínimas
del sistema educativo.
El acceso a la formación va extendiéndose hacia todos los grupos de edad de la
población, aunque son los más jóvenes los que participan más activamente en ella y
queda mucho aún para interesar más a las personas mayores para la formación.
Prácticamente el 50% de los alumnos de formación inicial tienen una edad superior a la
que teóricamente les correspondería y en la formación continua para trabajadores
empleados un 20% tenían más de 45 años y en la formación para parados 13% también
tenían más de esa misma edad.
La creación de los centros integrados de formación, aunque con grandes dificultades
formales, se extienden lentamente como ejes básicos para la abertura de la formación al
conjunto de la población. Dichos centros han de ser capaces de ofrecer actividades
formativas en cualquiera de los dos subsistemas facilitando el acceso a la formación de
un abanico más amplio de personas. La potenciación de dichos centros plantea un
interesante debate sobre la adecuada ubicación de los centros de formación profesional
inicial en el interior de los Instituto de Enseñanza Secundaria, una de las acciones claves
de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo del año 2000, que ha contribuido en
gran manera a la valorización de la formación profesional, pero que en la perspectiva de
la formación a lo largo de la vida, cabe resituarlos en un contexto propio de mayor
conexión con el mundo productivo y con la población en general como referentes claros
de la actualización y recualificación de las competencias profesionales y personales del
conjunto de la población.
Pero quizás el elemento más importante que va a contribuir a avanzar el sistema en su
globalidad hacia un sistema a lo largo de la vida, es la regulación de mecanismos de
reconocimiento de la experiencia profesional y la certificación de la formación
(Ministerio de Educación, 2004). En estado embrionario en varias autonomías bajo la
fórmula de pruebas piloto y a punto de ver la luz a nivel nacional, las experiencias en
curso aportan claros beneficios para facilitar el acceso a la formación y a la
cualificación de amplios grupos de trabajadores y personas.
Tanto en la Comunidad autónoma de Cataluña (Homs y Martínez, 2009) como en el
País Vasco (Gobierno Vasco, 2008) se han puesto en marcha sistemas de
reconocimiento de la experiencia a través de la acreditación de competencias, las
evaluaciones de los cuales aportan valoraciones positivas, poniendo de relieve la
necesidad de acompañar los procesos con recursos de orientación para facilitar la
complejidad e innovación de los nuevos mecanismos de acreditación.
El avance para la articulación entre la formación formal, la informal y la no formal es
una necesidad para consolidar la transformación del sistema de formación orientado
hacia la formación a lo largo de la vida (IFES, 2008; Colom, 2005).
33

4. Evaluación e innovación en el sistema
Las funciones de innovación, observación y evaluación del sistema de formación
profesional, claves para asegurar la calidad del sistema, no han acabado de desplegarse
en la práctica, pese a estar explicitadas en los textos normativos.
La función de observación está en la actualidad algo dispersa. El INEM viene
desarrollando una labor de observación a través del Observatorio Ocupacional pero que
presenta dificultades para integrar toda la información sobre el conjunto del sistema, a
falta de un acuerdo sobre el tratamiento estadístico de la información con todos los
actores clave del sistema. Por otra parte, el Instituto Nacional de las Cualificaciones
también dispone de otro Observatorio de las Cualificaciones que debería articularse con
el del INEM para mejorar su eficacia y con los diferentes observatorios que algunas
comunidades autónomas han creado.
Respecto a la evaluación aunque no existe un plan general de evaluación del sistema de
formación, en los últimos años se ha avanzado en la organización de evaluaciones
parciales o puntuales de aspectos o programas específicos de formación. El INEM y la
Fundación Tripartita o el Ministerio de Economía y Hacienda encargan de forma regular
evaluaciones de programas que aportan informaciones de gran interés para conocer
mejor los resultados y sus impactos de aspectos del sistema, aunque sería conveniente
una mayor difusión de dichos análisis.
A nivel autonómico algunas comunidades han desarrollado evaluaciones puntuales y
planes más sistemáticos de evaluación que pueden significar un importante avance en el
desarrollo de esta importante función del sistema de formación (Consejo Superior de
Evaluación del Sistema Educativo, 2008).
En cuanto a la innovación, el cambio más importante de mayor trascendencia para la
formación profesional, es el reciente desarrollo de los Programas de Cualificación
Profesional Inicial, previstos en la Ley Orgánica de Educación e implantados de forma
generalizada a partir del año 2008. Estos programas van destinados a cubrir una de las
deficiencias más importantes del sistema de formación que es atender a los numerosos
jóvenes que no llegan a obtener el certificado de la Educación Secundaria Obligatoria
para que no accedan al mercado de trabajo sin alguna preparación profesional como ha
sucedido desde la reforma de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo en el año
2000 (Marhuenda, 2006). Estos programas además pretenden dar una segunda
oportunidad a los jóvenes para recuperar su escolarización básica y permitirles
continuar sus estudios en algunos de los ciclos de formación profesional (Casal et al.,
2006). La generalización de estos programas permitirá a su vez ampliar la base de
acceso a los ciclos de formación profesional de grado medio y por lo tanto aumentar la
oferta de este tipo de formación en el mercado de trabajo.
Finalmente, respecto a la calidad hay que señalar el avance en la definición de criterios
de calidad en la gestión de los centros con la progresiva exigencia de implantación de
sistemas de control de calidad tipo ISO o FQM por parte de varias comunidades
autónomas (Tejada, 2006). Un elemento importante es la formación de formadores y del
profesorado (Pedró, 2005) en el que hay que destacar la actividad de la red española de
TTNET (la red europea de formación de formadores) coordinada desde el INEM.
34

En línea con la consecución de los objetivos de la agenda de Lisboa, el gobierno español
ha incluido la formación profesional en el eje tres de las prioridades de su programa
nacional de reformas (Gobierno España, 2008) y en su informe de progreso de 2008
señala los avances en la extensión del sistema de formación durante el último año.
5. Conclusiones
El análisis realizado pone de manifiesto una dinámica de reforma y de cambio
importante en el sistema de formación profesional en España, así como se señalan los
principales retos en los mecanismos de gobernanza del sistema destacados en las
investigaciones y estudios realizados en el período. Sin embargo, contrasta la vitalidad
de la formación profesional con la escasa atención que merece el tema del
funcionamiento global del sistema por parte de los inestigadores, a no ser la insistencia
en la necesidad de la intregración del sistema, pero sin que existan demasiados trabajos
que aporten propuestas concretas como conclusión de sus análisis.
Ello no quiere decir que no haya debate intenso entre los actores, pero este debate se
produce en el interior de las instituciones y no llega a plasmarse en análisis y estudios
científicos que aborden en su integralidad la temática.
Como orientaciones para nuevas investigaciones podrían señalarse varias líneas de
trabajo: En primer lugar, el estudio sobre como se constituyen sistemas autonómicos de
formación profesional y las diversas instituciones de gobierno que se dotan a ese nivel.
Un estudio de la gestión autonómica de la formación profesional aportaría datos y
puntos de vista de gran interés y riqueza para abordar los grandes retos que se han
señalado para un funcionamiento más eficiente de todo el sistema.
En segundo lugar, dada la importancia del Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales, convendría realizar un análisis en profundidad de su relación con los
cambios que se están produciendo en el mercado de trabajo y los impactos que ello
produce en el sistema de formación, especialmente serían de gran utilidad análisis sobre
como articular los título del catálogo con los certificados de profesionalidad de forma
coherente con las necesidades expresadas por las tendencias más recientes del mercado
de trabajo.
Resumen
El sistema de formación en España se encuentra en una situación de transición siguiendo una
doble dinámica. Por una parte, sigue abierto un proceso de descentralización muy avanzado
que está evolucionando hacia la constitución de sistemas territoriales de formación de ámbito
autonómico que tienden a formularse como sistemas propios, y por otra parte, está inmerso en
un proceso de adaptación de hacia un sistema abierto a lo largo de la vida de las personas.
35

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37

Formas de transición
España
Oriol Homs y María Victoria Whittingham
1 de julio de 2009
Las teorías del análisis transicional del mercado de trabajo ponen el acento en el estudio
de los flujos en el mercado de trabajo, especialmente entre las tres situaciones básicas:
actividad, empleo y paro. En España algunos investigadores (Toharia, 2006) han
aplicado esta perspectiva analítica al estudio del mercado de trabajo. La transición más
analizada en España es el acceso de los jóvenes al mercado de trabajo, debido a las altas
tasas de paro entre los jóvenes. Los otros tipos de transición han merecido menos
atención por parte de los investigadores.
1. La transición de los jóvenes al mercado de trabajo
La transición de los jóvenes desde la escuela al mercado de trabajo adquiere una gran
trascendencia por las transformaciones que tuvieron lugar en la segunda mitad del siglo
XX en todos los países desarrollados. En España el tema ha sido objeto de varios
estudios que han puesto el énfasis en la fase de permanencia en el sistema educativo, el
logro del primer empleo, y el logro de un empleo de calidad (Cachón, 2008; CES, 2008;
Casquero y García, 2006). Si bien la inserción laboral de los jóvenes menos cualificados
no ha tenido suficiente atención, con la excepción de los trabajos de Waisgrais y Calero
(2008). También aparece como escasa la literatura sobre inserción laboral de los
titulados en FP (Casquero 2007).
La situación actual de los jóvenes en el mercado de trabajo hay que enmarcarla en el
contexto histórico en el que se han producido en España profundas transformaciones en
la relación de los jóvenes con el trabajo.
Tabla 1. Evolución tasas de actividad, paro y empleo de jóvenes menores 25 años
1977 1987 1997 2007
Tasa de actividad total 51,42 50,06 51,45 58,86
Tasa de actividad menores 25 años 55,34 53,08 43,73 52,29
Tasa de actividad jóvenes 16-19 años 52,91 38,32 23,68 30,30
Tasa de actividad jóvenes 20-24 años 57,56 65,13 58,40 66,75
Tasa de paro total 4,78 20,2 20,72 7,95
Tasa de paro menores 25 años 11,11 43,28 39,15 18,19
Tasa de paro jóvenes 16-19 años 13,62 49,6 51,02 29,13
Tasa de paro jóvenes 20-24 años 9,00 40,25 35,63 14,93
Tasa de empleo total 48,97 39,95 40,79 54,18
Tasa de empleo menores 25 años 49,19 30,11 26,61 42,77
Tasa de empleo jóvenes 16-19 años 45,71 19,31 11,6 21,47
Tasa de empleo jóvenes 20-24 años 52,38 39,92 37,59 56,79
Fuente: EPA. II Trim. INE
38

Nota: Hay que tener en cuenta que esta serie tiene cortes metodológicos en 1995 y 2004, por lo
que los datos no son estrictamente comparables.
Cuando se inició la larga crisis del empleo en España en 1977, con el proceso de
reestructuración del sistema productivo heredado de la época de la dictadura el mercado
de trabajo presentaba unas características peculiares con una baja tasa de paro, por
debajo del 5%, pero con una también baja tasa de actividad, justo por encima del 50%, y
una baja tasa de empleo que no superaba el 50% de la población. En este contexto los
jóvenes ya presentaban tasas muy superiores de paro, entre el 11% y el 13%, y sin
diferencias por razón de sexo, pero en cambio también tenían tasas de empleo
superiores a la total, especialmente entre los 20 y 24 años, debido principalmente a que
las mujeres jóvenes tenían mucho más empleo que sus conciudadanas mayores. Cada
dos jóvenes varones de 16 a 19 (51,51%) años tenía empleo y cuatro de cada diez
mujeres jóvenes de esta edad también (39,77%).
Pero la crisis del empleo que se inició en aquel año y que duró prácticamente unos 20
años, hasta que no se consiguió consolidar un volumen de empleo superior al de 1977,
expulsó del mercado a los más jóvenes y del empleo al conjunto de los jóvenes. De una
tasa de actividad para los jóvenes de 16 a 19 años de más del 50% en 1977 se pasó a
una tasa del 23,68% en 1997 y que ya no se recuperó ni al final del ciclo expansivo de la
economía española. En la actualidad menos de uno de cada tres jóvenes menores de 20
años es activo en el mercado de trabajo.
Para los jóvenes de 20 a 24 años, las tasas de actividad, incluso en el período de crisis
han tendido a aumentar, lo que significa la propensión al trabajo de estas generaciones,
lo que se ha traducido en elevadísimas tasas de paro durante todo el período (entre el
35% y el 40%), que no han mejorado sensiblemente hasta el ciclo expansivo de la
última década del siglo XX.
Hay que tener en cuenta que en la mitad de los años 70 se estaban incorporando al
mercado de trabajo las generaciones plenas de jóvenes del “baby boom” de los 60, lo
que agravó la situación y explica en parte los incrementos de las tasas de actividad.
En 1997 solamente uno de cada diez jóvenes de 16 a 19 años tenía empleo (11,6%), y
con importantes diferencias por sexo que perjudicaban a las mujeres. Entre los jóvenes
de 20 a 24 años, el empleo se reservaba para menos de cuatro jóvenes entre 10, también
con importantes diferencias por razón de sexo. En 2007 se recuperaron las tasas de
empleo de los jóvenes de 20 a 24 años, que continúan siendo superiores a los de la
media global.
El principal efecto de esta situación de cerrazón del empleo de todos estos años para los
jóvenes fue el alargamiento de la escolaridad y la inversión en educación, sobretodo
superior. El sistema educativo tuvo que hacer un gran esfuerzo para dar cabida a los
numerosos jóvenes que ante la situación que les ofrecía el mercado de trabajo optaron
por completar sus estudios e intentar acceder a la universidad con la intención de
mejorar sus posiciones en el mercado de trabajo. Ese cambio tan radical no se podía
improvisar con lo cual aparecieron las dificultades del sistema educativo para retener a
un volumen tan alto de jóvenes que aún no comprendían bien porque tenían que seguir
estudiando. Esa dificultad explica aún hoy parte de los elevados niveles de abandono
prematuro del sistema educativo por parte de los jóvenes.
39

Tan elevado excedente de jóvenes en el mercado de trabajo ha degradado sus
condiciones de acceso al mercado de trabajo, y hoy los jóvenes continúan aún
presentando los peores indicadores de calidad de empleo en el mercado de trabajo,
aunque con la edad logran mejorar sus posiciones.
La prolongación de ese contexto de dificultad para la transición de los jóvenes al
mercado de trabajo, también ha impactado en sus vivencias personales, en los valores
hacía el trabajo y en sus perspectivas de futuro laboral. Esos impactos no solamente han
afectado a los jóvenes sino también a sus familias y a la sociedad en general, de tal
forma que hoy se ha consolidado una visión pesimista del futuro de los jóvenes en el
mercado laboral, sea cual sea el contexto económico del empleo. Esa situación se
atenuó en el período expansivo de finales del siglo XX y principios del XXI, abriéndose
lugar perspectivas más optimista sobre la inserción laboral de los jóvenes, pero la crisis
actual ha vuelto a hundir dichas previsiones, con el peligro que vuelvan a instalarse los
peores augurios para los jóvenes en el mercado de trabajo. En el primer trimestre de
2009, la tasa de paro de los jóvenes menores de 25 años llega ya al 35,66% casi el doble
de la tasa de la población total, la de los jóvenes de 16 a 19 años vuelve a estar en más
del 50% (54,47%) y la de los jóvenes de 20 a 24 años está en el 30,74%, con la
diferencia para estos últimos que por primera vez la tasa femenina de paro es menor que
la masculina.
La experiencia española de estos años enseña que seguramente la solución a la
problemática de la inserción de los jóvenes en el mercado de trabajo no puede
resolverse de forma satisfactoria al margen del mismo mercado y que es necesario
encontrar fórmulas para que el mercado de trabajo tenga la capacidad de integrar a unos
jóvenes que han invertido, en general, muchos esfuerzos e ilusiones, para prepararse
para el desarrollo de una carrera profesional.
La importancia del contexto de la transición de los jóvenes al mercado de trabajo y su
impacto en la sociedad española ha motivado la producción de datos y de estudios para
analizar e interpretar dicho fenómeno.
En la actualidad se dispone en España de los datos proporcionados por encuesta
ETEFIL 2005 (INE, 2007) que aporta gran cantidad de información, en parte aún
pendiente de analizar, para describir las principales características de este proceso.
Esta encuesta ha sido el resultado de un acuerdo de colaboración entre el Instituto
Nacional de Estadística (INE), el Ministerio de Educación, el Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales y el Servicio Público de Empleo Estatal (INEM), y tiene como
objetivo principal conocer las diferentes formas de transición desde la educación y la
formación al mercado laboral en los niveles no universitarios. La investigación realizada
entre abril y septiembre de 2005 a 45.100 jóvenes, se organiza en siete colectivos
independientes que en el año 2001 dejaron sus estudios desde los diferentes programas
educativos y pretende aportar información sobre el seguimiento de los itinerarios
educativos seguidos por cada uno de los colectivos objeto de estudio desde la obtención
del correspondiente título académico hasta el momento de la entrevista; obtener los
itinerarios laborales seguidos por los colectivos objeto de estudio durante el mismo
periodo; analizar detalladamente las características de los empleos encontrados y su
adecuación a la formación recibida; estudiar los períodos de desempleo e inactividad
40

seguidos por los individuos una vez han abandonado el sistema educativo, prestando
especial atención a la formación cursada durante ellos y conocer las motivaciones del
alumnado en cuanto a los estudios cursados, expectativas de cara al mercado laboral,
adecuación entre éste y la formación recibida, trayectoria laboral y valoración del
trabajo en su desarrollo vital como persona.
Anteriormente a esta encuesta se disponía de los datos aportados por el panel del
Observatorio de Inserción Laboral de los Jóvenes elaborado por el Instituto Valenciano
de Investigaciones Económicas que con periodicidad trianual, se realizó desde 1996
hasta 2005 en el marco del proyecto Capital Humano de dicho instituto (IVIE, 2005). El
Observatorio recogió información relativa a la aproximación de los jóvenes al mercado
laboral y a su evolución una vez en él.
Según la encuesta ETEFIL el 94,3% de los jóvenes que se graduaban en ESO
continuaban estudiando. Ocho de cada 10 iniciaban los estudios de Bachillerato.
Además se reconoce que uno de cada tres jóvenes que abandonaban la ESO volvían a
tomar contacto con el sistema educativo en los cuatro años siguientes.
Tabla 2. Graduados en Ciclos Formativos de Formación Profesional de Grado
Medio en el año 2001, según período, colectivo y sexo.
Seis meses después de iniciar
el periodo (2001-2005)
Al finalizar el periodo (2001-
2005)
Porcentajes
Porcentajes
Ambos
sexos
Varones Mujeres Ambos
sexos
Varones Mujeres
Total personas 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
Estudia en el sistema 16,45 16,16 16,78 9,51 9,68 9,32
educativo
No trabaja y no busca
11,53 10,95 12,16 5,44 5,68 5,18
empleo
No trabaja y busca
1,05 1,26 0,82 0,51 - -
empleo
Trabaja menos de 20
0,98 1,00 0,95 0,49 - -
horas
Trabaja 20 o más horas 2,90 2,95 2,85 3,07 3,09 3,05
No estudia en el
83,54 83,84 83,22 90,49 90,32 90,68
sistema educativo
Trabaja 20 o más horas 62,56 67,39 57,24 78,26 80,82 75,43
Busca empleo 12,33 8,45 16,61 8,53 5,92 11,40
Recibe formación fuera
sistema educativo (y no
trabaja 20 o más horas y
no busca empleo)
4,64 4,50 4,79 1,88 2,33 1,38
No recibe formación
fuera sistema educativo
(y no trabaja 20 o más
horas y no busca
empleo)
Fuente: ETEFIL 2005. INE
4,01 3,50 4,58 1,83 1,25 2,48
El 83,5% de los jóvenes que obtenían el titulo de un ciclo formativo de grado medio seis
meses después de su titulación en el año 2001, no seguían en el sistema educativo y
tampoco el 90,49% de los jóvenes cuatro años más tarde, al final del periodo estudiado
(en el año 2005), sin apenas variaciones de sexo. El 62,56% de los mismos estaban ya
trabajando seis meses después y un 78,26% estaba en esta situación al cabo de cuatro
41

años. Las variaciones de sexo en este caso eran más importantes desfavoreciendo a las
mujeres.
En el caso de los titulados de ciclos de formación profesional superior los resultados son
diferentes denotándose una mayor propensión a continuar estudios, y en algunos casos
a compaginar estudios con una actividad laboral.
El 34,35% de los titulados seguían al cabo de seis meses de haberse titulado en el año
2001 en el sistema educativo, y un 23,11% continuaban haciéndolo al finalizar el
período en 2005 cuatro años más tarde. Las mujeres intentaban seguir los estudios con
mayor intensidad que los varones en los primeros seis meses aunque al final del período
eran menos numerosas las que se mantenían en el sistema educativo. Entre los titulados
que abandonaban el sistema educativo, las mujeres tenían más dificultades en emplearse
en los primeros meses, aunque esta diferencia se equiparaba al finalizar el período.
Tabla 3. Graduados en Ciclos Formativos de Formación Profesional de Grado
Superior en el año 2001, según período, colectivo y sexo.
Seis meses después de iniciar
el periodo (2001-2005)
Al finalizar el periodo (2001-
2005)
Porcentajes
Porcentajes
Ambos
sexos
Varones Mujeres Ambos
sexos
Varones Mujeres
Total personas 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
Estudia en el sistema 34,35 32,87 35,62 23,11 24,98 21,50
educativo
No trabaja y no busca
23,27 21,65 24,65 12,44 13,79 11,28
empleo
No trabaja y busca
2,26 2,20 2,31 1,38 1,72 1,09
empleo
Trabaja menos de 20
2,57 2,48 2,65 2,04 2,05 2,03
horas
Trabaja 20 o más horas 6,25 6,53 6,00 7,26 7,43 7,11
No estudia en el
65,65 67,13 64,38 76,89 75,02 78,50
sistema educativo
Trabaja 20 o más horas 48,96 53,93 44,70 65,91 66,88 65,07
Busca empleo 10,48 8,05 12,58 6,97 5,08 8,60
Recibe formación fuera
sistema educativo (y no
trabaja 20 o más horas y
no busca empleo)
3,82 3,33 4,25 2,18 2,04 2,29
No recibe formación
fuera sistema educativo
(y no trabaja 20 o más
horas y no busca
empleo)
Fuente: ETEFIL 2005. INE
2,38 1,83 2,85 1,84 1,02 2,54
El 93,1% de los que obtienen el título de Bachiller sigue estudiando. Los que optan por
la universidad casi triplican a los que acceden a ciclos formativos de grado superior. En
este sentido, los jóvenes que terminan ciclos formativos de grado medio y superior
consiguen altas tasas de empleo estable, superiores a las de su grupo de edad. Entre los
que terminan un ciclo formativo de grado superior un 35% decide continuar estudiando
(un 25% en la universidad y un 10% en otro ciclo formativo).
42

Tabla 4. Personas que accedieron a un primer empleo significativo a lo largo del
período 2001-2005 según colectivo y sexo. Porcentaje
Ambos Varones Mujeres
sexos
Graduados en Ciclos Formativos de grado medio 100 100 100
Accedieron a un empleo significativo 88,2 90,49 85,66
Graduados en Ciclos Formativos de grado superior 100 100 100
Accedieron a un empleo significativo 78,88 79,93 77,98
Alumnos que abandonaron la ESO sin título 100 100 100
Accedieron a un empleo significativo 78,75 84,04 68,77
Alumnos que finalizaron un curso del Plan FIP 100 100 100
Accedieron a un empleo significativo 74,34 77,16 71,64
Alumnos que finalizaron un programa de Escuelas 100 100 100
Taller y Casas de Oficios
Accedieron a un empleo significativo 80,95 86,89 71,21
Fuente: ETEFIL 2005. INE
El 88,2% de los titulados de ciclos de grado medio y el 78,88% de los de grado superior
habían encontrado un trabajo significativo durante el período, casi los mismo
porcentajes que para los que habían abandonado la ESO sin graduarse. Las diferencias
de género eran significativas y en todos los casos las mujeres presentaban resultados
menores que los varones.
El 74,3% de los desempleados que finalizaron cursos del Plan Nacional de Formación e
inserción Profesional (Plan FIP) obtuvieron un empleo significativo a lo largo de los
cuatro años del periodo analizado (2001- 2005). Por su parte, seis de cada 10 alumnos
de Escuelas Taller y Casas de Oficios trabajaba a los seis meses de finalizar sus
programas, y el 81% lo había hecho durante el período.
La encuesta aporta también algunos datos sobre los valores de los jóvenes respecto al
trabajo, apareciendo un valor bastante elevado (4 sobre 5) en relación a familia (5
puntos, y tiempo para el ocio 3 puntos). Se detecta sin embargo una ligera mayor
valoración del trabajo para las mujeres que para los varones.
Los datos de la encuesta EETEFIL 2005 han empezado a ser utilizados por varios
investigadores, entre los que cabe destacar el trabajo de Cecilia Albert y Luis Toharia
(Albert, 2009). Los principales resultados muestran que el retraso en la obtención del
título de Graduado de ESO y el de Bachillerato determina las trayectorias educativas
posteriores, y que la inserción laboral de los jóvenes con ciclos de FP de grado medio es
más satisfactoria que el del resto de colectivos. Averiguar las razones sobre porque se
produce este fenómeno en el mercado de trabajo debería ser una de las prioridades en la
investigación para los próximos años.
Por su parte, en las condiciones de trabajo a las que acceden los jóvenes no
universitarios se advierten ciertas ventajas de haber alcanzado un título de educación
post-obligatoria: los jóvenes graduados en Bachillerato tienen un mayor acceso al sector
público y a puestos más estables que los que se quedaron (o no superaron) la secundaria
43

obligatoria; al trabajar en empresas de mayor tamaño, pueden tener frente a sí una
escala de puestos (mercados internos de trabajo) que representen mayores oportunidades
de ascenso o construcción de una carrera laboral ordenada. En la estructura ocupacional
se advierte además en los jóvenes con secundaria post-obligatoria menos riesgo de
trabajar en puestos no cualificados y más presencia en los cuerpos de técnicos y
profesionales de apoyo.
En este sentido, el texto advierte, que el abandono temprano de los jóvenes al sistema
educativo, es un obstáculo para construir una fuerza de trabajo con mayor calidad en el
empleo y las posibilidades de una estructura productiva más competitiva, donde la
productividad y el conocimiento tengan un mayor protagonismo. Por eso es tan
importante no sólo prevenir el abandono temprano entre quienes están ya ofreciendo
“señales” de un alto riesgo de hacerlo, sino también proporcionar recursos suficientes y
vías adecuadas para que todos los jóvenes alcancen al menos la cualificación que la
sociedad española ha marcado como mínima para desenvolverse en el mercado de
trabajo.
Otros autores (Waisgrais et al, 2009), han abordado la misma problemática utilizando
otra fuente de datos, proviniendo del Panel de Hogares de la Unión Europea del año
2000. En la hipótesis de partida los autores plantean que las trayectorias educativas y
laborales de los jóvenes están en buena medida determinadas por las características
socioeconómicas de la familia. A partir de una submuestra de jóvenes que han
alcanzado los niveles educativos seleccionados (ESO, Bachillerato y Ciclos formativos
de grado medio) y comparten la característica de que no continúan estudiando, se
analiza cómo contribuyen las características socioeconómicas de estos grupos a explicar
sus destinos laborales y educativos. Se resaltan tres resultados centrales:
a) Las discrepancias relativas al género en la inserción en empleos de calidad. Estos
resultados, significativos para la población que termina ESO y, fundamentalmente
para la que termina el Bachiller o CFGM, indican que los adolescentes varones
tienen mayores probabilidades de conseguir empleos de calidad. De esta forma, el
ser mujer y otras características personales asociadas al género tiene una importante
vinculación con las posibilidades de empleabilidad,
b) Los resultados indican que los jóvenes que sólo logran el nivel de ESO,
principalmente el Bachiller o CFGM, y proceden de grupos socioeconómicos
privilegiados realizan su transición a la vida laboral con menores dificultades,
mientras que los que están económicamente desfavorecidos se enfrentan a la
situación inversa. Y que,
c) El nivel educativo de los padres influye sobre los destinos laborales de las
poblaciones seleccionadas. Los coeficientes negativos indican que las mejores
señales para que los jóvenes no trabajen vienen dadas por niveles educativos
familiares elevados.
Es importante resaltar que los destinos laborales precarios e incluso las tasas de
desempleo juvenil elevadas pueden convertirse en factores estructurales. En la
Conferencia Internacional del Trabajo de la OIT del 2006 se señala que esta situación
sucede cuando los jóvenes no tienen la capacidad de beneficiarse de la expansión de las
oportunidades de empleo debido a carencias educativas o a una discriminación que
impida su incorporación al mismo. Las desigualdades socioeconómicas presentes en el
sistema educativo no sólo producen efectos sobre el tipo de inserción laboral de los
44

jóvenes, sino que además agravan las condiciones asociadas a los niveles
socioeconómicos bajos.
El análisis biográfico ha sido utilizado por otros investigadores (Merino et al., 2006;
Merino, 2007) para aproximarse a la construcción de los itinerarios de los jóvenes en su
transición de la escuela al mercado de trabajo en base a las decisiones que van tomando
a lo largo de su escolarización, poniendo de relieve la importancia de los factores: la
socialización diferencial, la orientación ejercida desde el entorno próximo, las variables
escolares y el análisis de coste, beneficio y riesgo.
Recientemente el INEM ha realizado un informe sobre la situación de los jóvenes en el
mercado de trabajo (INEM, 2008) considerados como uno de los colectivos de especial
interés prioritario debido a las dificultades que presentan para la inserción en el mercado
de trabajo. El informe concluye que en un periodo de cinco años la contratación
indefinida en el colectivo de los jóvenes ha experimentado una variación positiva del
57,15%. Pero en 2007 sólo el 11,28% de los contratos eran indefinidos. Por otra parte,
17 de cada 100 contratos del colectivo, se suscriben con trabajadores jóvenes
extranjeros. El número de jóvenes demandantes de empleo se mantiene estable con
respecto a 2006. La tasa de paro de los jóvenes de 16 a 29 años alcanza el 13,8%. La
tasa de paro general se sitúa en el 8,6%. Y crece el porcentaje de trabajadoras afiliadas a
la Seguridad Social y representan el 45% del total.
2. Transición a la jubilación
La transición del mercado de trabajo hacia la jubilación ha sido menos estudiado
(Garrido y Chuliá, 2005; CES, 2005; Martínez, 2006), sin embargo algunos estudios
aportan la detección de un cambio en los patrones de jubilación debido a tres razones:
a) Determinado por el nivel de education y formación. Hay mayor propensión a
continuar trabajando en edades avanzadas si se tienen niveles más altos de
formación. Siendo así se prevé que ante una mayor nivel de estudios promedio, se
dará un retraso en la edad de la jubilación en las próximas tres décadas.
b) Se está produciendo una transformación sectorial en la economía que favorece la
continuidad laboral hasta edades más avanzadas. Hay un descenso del trabajo
manual, y un incremento del trabajo asociado al manejo de nuevas tecnologías. Lo
que se incrementa a medida que se asciende en el nivel de cualificación de los
empleados; pues los más cualificados son también los que mejor se pueden adaptar a
cambios en la forma de realizar las tareas.
c) En tercer lugar los cambios anteriores hacen que la prolongación de la vida
laboral esté asociada a la innovación, la tecnología y la organización eficiente; más
que a la intensificación del trabajo vía el esfuerzo personal.
Los puntos enunciados llaman la atención sobre un problema de equidad y justicia
intergeneracional. La estructura social reflejada en los niveles de estudios presenta unas
desigualdades que una regulación de las pensiones podría considerar para, mediante
dispositivos adecuados, lograr una mayor equidad en cuanto a los tiempos de trabajo y
los de jubilación entre quienes han vivido en ámbitos muy diferentes. Si se quiere
establecer una mayor equidad intertemporal (una justicia de la distribución de los
tiempos de vida), será necesario tomar en cuenta no sólo la edad de finalización de la
ocupación, sino también (e incluso prioritariamente) la duración completa de la vida
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laboral. No es lo mismo un hombre que haya empezado a trabajar a los 10 años que el
que lo hizo a las 26; la distancia entre las edades de incorporación al trabajo de los
analfabetos y la de los doctores es de 14 años.
El estudio realiza un ejercicio de prospectiva demográfica formativa y laboral. En el
escenario simulado hacia el pleno empleo, los resultados, son muy contraintuitivos
respecto al convencional “temor demográfico”, ya que la dependencia económica
disminuye de forma notable hasta el punto de que en el año 2030 de cada ocupado sólo
depende una persona sin empleo. Retrasar la edad de jubilación de los de mayor nivel
formativo, que empezaron a trabajar más tarde, logra disminuir el número de pensiones
más cara, así como aumentar el número de ocupados. Jubilarse a mayor edad es una
propuesta clave que los autores proponen desagregar de acuerdo a la vida laboral y nivel
de formación de cada persona.
3. Conclusiones
El análisis de las transiciones en el mercado de trabajo aporta una visión dinámica del
os flujos y relaciones que se establecen entre las principales situaciones que los actores
pueden adoptar, y especialmente en el mercado de trabajo español debido a sus altas
tasas de paro y al envejecimiento elevado de la población pueden aportar una visión de
elevado interés. Los rápidos cambios que se han producido en los últimos años, tanto
durante el período de fuerte expansión hasta 2008 como la profunda crisis anterior,
aconsejarían actualizar los datos disponibles e intentar una interpretación de los factores
que los explican, puesto que seguramente la situación ha cambiado profundamente en
los años posteriores al período estudiado.
La incorporación de los jóvenes al mercado de trabajo así como de las mujeres y la
salida del mercado de las personas próximas a la jubilación son algunos de los puntos
clave de los problemas del funcionamiento del mercado de trabajo en España.
Resumen
La transición de los jóvenes al mercado de trabajo se ha realizado en un contexto histórico de
profundo cambio en la estructura productiva y social, cuyo efecto ha sido la práctica expulsión
de los jóvenes menores de 20 años del mercado de trabajo y del empleo. En España la
alternativa se ha centrado en la retención de los jóvenes en el sistema educativo, sin que ello no
haya generado dificultades, pero también un efecto positivo en el aumento de los niveles
educativos de la población.
Hoy empieza a atraer la atención otro tipo de transición debido al rápido envejecimiento de la
población activa, que es la transición hacia la jubilación.
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