el concepto de competencias: una mirada historica desde la ...

EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS: UNA MIRADA HISTORICA
DESDE LA PSICOLOGIA DE LA COGNICION
El interes academico por el estudio de las
competencias no es nuevo. Los mismos
conceptos relacionados con el desarrollo
cognoscitivo, con el aprendizaje y con el
desempefto intelectual, han sido tratados en la
historia de las disciplinas interesadas en el
ambito educativo, utilizando para ello diferentes
enfoques te6ricos y diferentes nominaciones,
pero teniendo siempre como derrotero comun la
explicaci6n de los procesos de conocimiento y
su desarrollo. De esta manera, para comprender
en la actualidad el significado de las
competencias y su evaluaci6n, es pertinente
revisar los aportes que en el siglo XX hicieron
autores como Noam Chomsky, Jean Piaget, Lev
Vygotski, David Ausubel y Howard Gardner.
En la primera mitad del siglo XX la discusi6n
sobre los principios del aprendizaje y la
adquisici6n del conocimiento lleva a confrontar
dos grandes enfoques. De un lado, encontramos
el paradigma conductual, bajo el cual se afirm6
que el aprendizaje se basaba en la los principios
asociativos, siendo el ambiente el factor
determinante del aprendizaje. De otro lado, el
enfoque cognoscitivo recargaba el peso de la
interacci6n en un sujeto activo, encargado de
procesar la informaci6n y reorganizaria, para
dotarla de significado. Bajo este segundo
enfoque, cuyos postulados fundamentales
suelen asumirse como base de las actuales
tendencias pedag6gicas, se han gestado cambios
substanciales en las practicas educativas, en
direcci6n al desarrollo de programas que
incentivan la creatividad, la reflexi6n, el
analisis, la critic a y, en general, el desarrollo del
pensamiento.
Dentro de la misma aproximaci6n
cognoscitiva, con el aporte de multiples
disciplinas, se observaron discrepancias sobre la
manera en que se entendia la adquisici6n del
conocimiento. Noam Chomsky, desde la
linguistica, es quien introduce, en la epoca
modema, la discusi6n sobre las competencias
(Bustamante, 2002). Al estudiar los mecanismos
de adquisici6n del lenguaje, afirm6 que los
sujetos tienen unas competencias abstractas y
universales para su adquisici6n, basadas en
reglas y estrategias de canicter innato. En la
interacci6n, estas competencias se pondrian en
uso. De manera complementaria, Chomsky
diferenci6 entre las competencias
comunicativas y su uso, esto es, entre el conocer
un concepto especifico y la manera en que este
se aprovecha en la practica. Este argumento
permite diferenciar entre competencia y
desempefto, 0 actuaci6n en su acepci6n original.
Las evaluaciones miden el desempefto y a partir
de tales observaciones se hacen inferencias
sobre las competencias. Esto exige que las
pruebas psicotecnicas por competencias sean 10
mas rigurosas posibles, de manera que se
acerquen en mayor medida a su objeto de
indagaci6n.
La respuesta a estas posiciones de caracter
innatista se observ6 desde la psicologia genetica
de Jean Piaget. Este autor, si bien comparte con
Chomsky la idea de que existen unas formas
universales 0 estructuras cognoscitivas bajo las
cuales se establece la progresi6n en la
adquisici6n y el uso del conocimiento, sostiene
que estas se adquieren en la interacci6n. Puede
decirse que la teoria del conocimiento de Pia get
es una teoria de las competencias, en cuanto se
remiti6 al estudio de los procesos de adquisici6n
del conocimiento y de su evoluci6n (ver
Carretero y Garcia Madruga, 1984, citados por
Torrado, 2000), desde los niveles mas bajos
caracterizados por esquemas de pensamiento en
10s que e1 aprendizaje esta mediado en
exclusividad por patrones sensoperceptua1es,

hasta el nivel de pensamiento formal 0
cientifico, caracterizado por ser abstracto e
hipotetico deductivo. En particular, para el
trabajo con y sobre las competencias, es
relevante la descripci6n de la manera en que se
establece la relaci6n del sujeto del aprendizaje
con los objetos y el ambiente de aprendizaje, de
acuerdo con los principios de equilibraci6n
progresiva de las estructuras de conocimiento,
con la adaptaci6n y con la genesis de las mismas.
Adicionalmente, la descripci6n de los procesos
de representaci6n del conocimiento, como
instancias de construcci6n y organizaci6n
permanente de las estructuras de pensamiento,
es uno de los elementos c1avesen los procesos
de aprendizaje y de ensenanza. Tales aspectos se
encuentran fuertemente instalados en las
propuestas pedag6gicas constructivistas.
De otro lado, frente alas consideraciones
innatistas de Chomsky respecto a la adquisici6n
de conocimientos y el desarrollo de habilidades,
y frente a la posici6n ontogenetica focalizada en
el papel del individuo como constructor de su
propio conocimiento sosten ida por Piaget, Lev
Vygotski y la psicologia hist6rico-cultural
presentan un tercer enfoque, esta vez orientado
desde la posici6n sociogenetica. Teniendo como
referente de base el materialismo hist6rico
cultural y la dialectica, en esta aproximaci6n se
supone que el conocimiento es un producto
objetivado de .la acci6n humana sobre la
naturaleza, y es transmitido de generaci6n en
generaci6n por medio de los instrumentos de
conocimiento de que se dispone en la cultura,
siendo ellenguaje el instrumento cognoscitivo
por antonomasia. De esta manera,
hist6ricamente se parte de la construcci6n y uso
de herramientas (un primer punto del desarrollo
donde los objetos naturales son tornados y
adaptados alas necesidades funcionales de los
individuos) para pasar al uso de instrumentos
artificiales, caracterizados por ser abstractos y
convencionales; por ser signos. La dimlmicadel
aprendizaje se basa aqui en la reconstrucci6n del
conocimiento transmitido por la cultura. En
primera instancia el conocimiento, representado
por la cultura, es transmitido a traves del
lenguaje. En un segundo momento, el nino
desarrolla las habilidades cognoscitivas para
procesar la informaci6n y comprender el mundo
simb6lico, interiorizandolo. Y en un estadio
final, correspondiente al desarrollo de los
conceptos, los sujetos estan en capacidad de
transformar la naturaleza y el conocimiento,
produciendo nuevos momentos en la cultura.
Con estos postulados, se viene resaltando en las
ultimas decadas la importancia de los ambientes
de aprendizaje y el factor social como
determinante de la construcci6n del
conocimiento (ver Palinesar, 1998). Asi, la
noci6n de competencias universales es
relativizada, en tanto que la explicaci6n de los
niveles de logro exige la evaluaci6n en contexto.
Los postulados te6ricos del aprendizaje
sustentados desde la vertiente cognoscitiva
fueron retomados en la segunda mitad del siglo
XX por autores como David Ausubel, con la
intenci6n de aplicarlos en los entornos
educativos. Por ejemplo, el enfasis en la
construcci6n del pensamiento y en la
organizaci6n del sistema cognoscitivo se
concret6 en la percepci6n del sujeto de la
educaci6n como alguien activo en la interacci6n
con la informaci6n, en las redes semanticas, en
la definici6n de tipos y niveles de aprendizaje,
en el enfasis en la formaci6n de conceptos y en el
aprendizaje significativo. Todosestos elementos
son base de los intereses actuales hacia el
desarrollo de competencias.
Teorias explicativas tan amplias como las
presentadas por Piaget y Vygotski son ya parte
de la historia de la ciencia. Actualmente, mas
que esos intentos de explicaci6n de todo 10
relacionado con 10 cognoscitivo, viene
gestandose el trabajo en funci6n de programas
de investigaci6n con objetivos especificos y
abordando su objeto de estudio de manera
interdisciplinaria. En el mismo sentido, los
conceptos que anteriormente hemos
mencionado tienden a revisarse. La concepci6n
de estructuras universales de conocimiento, por
ejemplo, es una de ellas (ver Pozo y Monereo,
1999).

Los lineamientos generales en la progresi6n
del conocimiento, asi como la explicaci6n de
dicha genesis desde 10 individual 0 desde 10
social, tienden a controvertirse. Lejos de tomar
partido por uno u otro enfoque, actualmente se
expone una posici6n holistica en la que se
explique la genesis y construcci6n cognoscitiva
de manera integral, y en relaci6n con contextos
especificos. Asi, ya no se trata de elegir entre la
explicaci6n desde 10 ontogenetico 0 desde la
sociogenetico, sino de generar nuevos
paradigmas explicativos que integren de manera
coherente las diferentes variables de los
problemas. Se busca un marco de referencia
para sustentar la formaci6n de un sujeto director
de sus propios procesos de aprendizaje, cuyas
estrategias, operaciones, procesos y
procedimientos est

areas de conocimiento y/o actuaci6n.
Todos estos planteamientos han sido parte del
arsenal te6rico que sustenta las reformas
educativas propiciadas en Colombia desde la
decada de los noventa. No obstante, la raz6n
primera de dichas reformas puede encontrarse,
probablemente, en variables de indoles social y
econ6mica. El trabajo de la misi6n de sabios
(Misi6n de Ciencia, educaci6n y desarrollo,
1994 y Posada, Hoyos, Pantoja, Carvajal, y
Marin, 1995), convocada por la Presidencia de
la Republica en el aiio de 1994 con el objeto de
reflexionar sobre la educaci6n y los mecanismos
para mejorarla, dio como resultado una serie de
relevantes recomendaciones. Se partia de
relacionar el desarrollo econ6mico y social (la
superaci6n del subdesarrollo) con el desarrollo
cientifico y tecnol6gico, este a su vez supeditado
al mejoramiento de la calidad de la educaci6n.
Asi, se entiende que el mejoramiento de la
calidad de vida depende de las competencias de
sus ciudadanos, esto es, de los conocimientos
que poseen y de su habilidad para api icarios
(Organista, 2001). Para lograr los altos objetivos
educativos propuestos, la misi6n de sabios
proponia entre otras medidas la implementaci6n
de un ambicioso plan de evaluaci6n de la calidad
de la educaci6n, entendiendo la evaluaci6n
como una estrategia para diagnosticar la calidad
de la educaci6n y para la revisi6n y consecuente
mejoramiento de los procesos de aprendizaje, de
las practicas educativas y de sus resultados. Se
trata entonces de propiciar el desarrollo de una
cultura de la evaluaci6n en la que todos los
agentes educativos sean permanentemente
evaluados para el mejoramiento individual y
global.
En las evaluaciones que se vienen aplicando
desde inicios de los aiios 90, los contenidos
tienen un papel secundario, yen su lugar son las
competencias en domini os especificos 10 que se
examina en mayor medida (ver Torrado, 1999,
2000). Por supuesto, no existen competencias
sobre el vacio, por 10 que instrumentos de
conocimiento y contenidos se relacionan en
estas pruebas.
La visi6n que se viene presentando sobre los
procesos de enseiianza y aprendizaje implica
que los objetivos educativos se relacionan con
nuevas formas de aprender sustentadas en
conocimientos y practicas sistematicas,
reflexivas, significativas, criticas,
contextualizadas y productivas. Los
planteamientos anteriores redundan en superar
la visi6n estructural del pensamiento, que viene
a ser sustituida por el enfoque procesual. Asi,
mas que ver y evaluar estadios generales de
desarrollo, se ponen de relieve operaciones tales
como: la observaci6n, la selecci6n, la
discriminaci6n, la comparaci6n, la relaci6n, la
clasificaci6n, la argumentaci6n, la medici6n, la
descripci6n, la predicci6n, la inferencia, la
formulaci6n de hip6tesis, la interpretaci6n de
datos, la experimentaci6n, la relaci6n de
contextos conceptuales y experimentales, el
analisis y la sintesis (Baker, 1994; Cardenas y
Sarmiento, 2000; Carretero, 1996; Cazares,
1999; Claxton, 1994; Colinvaux, Dubar y
Puche, 2001).
Como puede concluirse, el terreno de las
competencias ha sido ampliamente abordado en
la tradici6n de la psicologia cognoscitiva. Su
utilizaci6n actual en el marco de la educaci6n es
el resultado esperado de las relaciones entre la
ciencia basic a y su aplicaci6n en las instancias
de intervenci6n y planeaci6n (esto es, en las
instituciones educativas y en las politic as
estatales). Mas puntualmente, desde los
documentos te6ricos producidos por los
responsables de las evaluaciones por
competencias en Colombia se han presentado
definiciones dirigidas claramente a los aspectos
mencionados. Por ejemplo, en una de las
definiciones que reportan mayor claridad
Torrado (2000) afirma que "el concepto de
competencia puede ser entendido como el
conocimiento que alguien posee y el uso que ese
alguien hace de dicho conocimiento al resolver
una tarea con contenido y estructura propia, en
una situaci6n especifica, y de acuerdo con un
contexto, unas necesidades y unas exigencias
concretas" (p. 36). Aqui puede observarse, por
una parte, la distinci6n entre competencia y

desempefio relacionada con los planteamientos
de Chomsky, 10 que desde los principios de las
teorias del cambio conceptual puede entenderse
como dos aspectos complementarios que
confluyen en la competencia, a saber: el
aprendizaje de conceptos y el aprendizaje de
procedimientos (Pozo, 1999). De otro lado, la
definici6n se basa en la organizaci6n del
conocimiento y en su canicter abstracto,
tipicamente asociados al trabajo de Piaget. Junto
con ello, se recogen los avances relacionados
con los dominios del conocimiento (las
inteligencias multiples de Gardner y la
modularidad de la mente planteada por Fodor),
con la especificidad de los contextos de
aprendizaje (los factores culturales y la no
universalidad de las competencias expuestos
desde la psicologia hist6rico-cultural) y con la
necesaria y directiva motivaci6n previa al
aprendizaje (el aprendizaje significativo de
Ausubel).
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