Contabilidad de Costes y Cost Accounting. Una experiencia de ...

Contabilidad de Costes y Cost Accounting. Una experiencia de
aprendizaje cooperativo entre alumnos internacionales y alumnos
locales en la Universidad Europea de Madrid
Luis Fernando Gracia Sarubbi
Departamento de Empresa. Facultad de Ciencias Sociales.
Universidad Europea de Madrid
Abstract
Haciendo uso de la metodología activa llamada aprendizaje cooperativo, diversos
grupos de estudiantes internacionales y locales pudieron vivir un mayor acercamiento al
idioma inglés, y concretamente al uso de ese idioma en una asignatura como la
contabilidad de costes. El gran objetivo fue que perdieran el miedo a un idioma
extranjero. En este caso, el inglés. La actividad quedó dividida en dos partes: la primera
consistió en que los alumnos que cursaban la asignatura en castellano construyeran un
importante glosario de términos técnicos: buscando para cada término técnico en
castellano su equivalente en inglés. Trabajaron con diccionarios de traducción y con
manuales anglosajones de la asignatura que podían encontrar en la biblioteca de la
universidad. La segunda tarea fue realizada en paralelo por los alumnos que cursaban la
asignatura en inglés. Prepararon en ese idioma la solución de un caso práctico. Más
tarde lo expusieron, también en inglés, a los alumnos que cursaban en castellano. Estos
últimos, recibieron así, una clase en inglés sobre un caso práctico de la asignatura que
estaban cursando en castellano.
Introducción
EL Espacio Europeo de Educación Superior supone un nuevo escenario tanto para
alumnos como para profesores. Entre otras ventajas, se destaca la facilidad de movilidad
dentro de un espacio común. Juntos, estudiantes y profesores, es decir la comunidad
universitaria, participarán en el proceso de construcción del aprendizaje
El rol del profesor en este Espacio Europeo de Educación Superior no se limita al de un
simple transmisor de conocimientos sino más bien al de facilitador y orientador del
aprendizaje de los estudiantes. Es necesario que el profesor cuente con el grado de
confianza necesario para moverse en un aula donde el rol activo es de los alumnos.
El rol del estudiante también ha cambiado mucho en los últimos años. Ha pasado de ser
un simple receptor cuyo único esfuerzo consistía en recabar información, a un
participante activo de su propio proceso de aprendizaje. No sólo en el suyo propio sino
también del resto de los estudiantes que conforman su grupo. Con el uso de las
metodologías activas, por ejemplo, el estudiante se enfrenta a ese nuevo papel que su
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entorno le pide. Según Benito, Cruz y otros (2005), estas metodologías incrementan las
posibilidades de aprendizaje de los estudiantes, ya que:
- Se convierten en responsables de su propio aprendizaje, desarrollando
habilidades de búsqueda, selección, análisis y evaluación de la información;
asume un papel más activo en la construcción del conocimiento.
- Se compromete en procesos de reflexión sobre lo que hace, cómo lo hace y qué
resultados logra, proponiendo acciones concretas para su mejora.
- Participa en actividades que le permiten intercambiar experiencias y opiniones
con sus compañeros y con el entorno social y profesional.
- Desarrolla competencias como la autonomía, el pensamiento crítico, actitudes
colaborativas, destrezas profesionales y capacidades de autoevaluación.
- Interactúa con su entorno para intervenir social y profesionalmente en él,
mediante actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos y proponer
solución a problemas.
Metodologías Activas: Aprendizaje Cooperativo
En este contexto que se desprende del Espacio Europeo de Educación Superior, es
evidente que la enseñanza universitaria ha cambiado. El estudiante constituye el centro
de atención de la universidad. La formación del estudiante ya no es de índole técnica
exclusivamente, sino más bien de tipo integral. No sólo adquirirá los conocimientos
específicos de su carrera. A estos se agregan también un sinfín de capacidades y
habilidades. Esto hace que los profesores universitarios replanteen sus estrategias
pedagógicas: poco a poco se van alejando de lo que hasta hace algún tiempo se conocía
como metodología tradicional. Se trata de incorporar metodologías que permitan la
generación del conocimiento en lugar de la mera transmisión del mismo.
Este conjunto de nuevas metodologías recibe el nombre de metodologías activas.
Mediante la aplicación de las mismas en clase, el estudiante asume ese rol protagónico
que le permite aprender desde un lugar más activo en la adquisición del conocimiento,
al tiempo que aumenta su cuota de responsabilidad en todas las etapas del proceso.
De este modo, el profesor empezará el curso habiendo planificado las actividades que
implementará para el alcance de los aprendizajes deseados. Luego, durante el curso, su
tarea será la de facilitador. Se tratará de guiar, ayudar y también motivar al estudiante a
lo largo de todo el curso. Para ello será fundamental mantener informado al estudiante
respecto de sus progresos, para que este pueda implementar las acciones correctivas
necesarias para el logro de los objetivos planteados.
Desde el inicio es muy importante que todos los involucrados en el proceso estén al
tanto de los objetivos de aprendizaje que se pretenden alcanzar con la utilización de
estas metodologías activas. Estos objetivos se traducen tanto en competencias de tipo
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transversal como en competencias específicas, que facilitarán la adquisición de
habilidades, actitudes, valores, etc.
Merece un párrafo aparte la etapa de evaluación. Todos los criterios evaluativos tienen
que ser claros y conocidos desde el principio por los estudiantes. Además, se trata de
una evaluación formativa, donde el alumno pueda aprender de sus errores y corregirlos.
Para esto, el profesor debe crear el camino de la retroalimentación para que a lo largo
del proceso de aprendizaje, y no al final, el estudiante pueda asumir las acciones
correctivas que hagan falta. Para ese acompañamiento, el profesor determinará los
momentos más adecuados. Puede tratarse de un acompañamiento sistemático, o bien
reservar una sesión específica que se dedicará al mismo.
El aprendizaje cooperativo es una de estas metodologías activas. Contribuye con el
proceso de aprendizaje dado que los estudiantes se involucran no sólo en su propio
aprendizaje sino también en el de sus compañeros.
El conocimiento se adquiere a partir de una labor conjunta entre profesores y
estudiantes. El profesor, desde su lugar, apunta a la promoción de la motivación
personal de sus estudiantes. A través de competencias como la comunicación, la
organización del trabajo o la toma de decisiones, el estudiante asume la adquisición de
sus conocimientos desde la responsabilidad. No sólo desde su propia responsabilidad
sino también desde la responsabilidad compartida. Esto es porque los estudiantes se
implican conformando un grupo de trabajo en el que desarrollarán una tarea. Una vez
realizada esta, no sólo se habrán preocupado por su aprendizaje sino también por el de
sus compañeros.
Se tratará de una tarea en la que, para resolverla, el estudiante necesitará tener a mano
una serie de recursos: no solamente recursos propios sino también los de sus
compañeros.
Las aportaciones del aprendizaje cooperativo son según Blanco (2009) las siguientes:
- La mejora de los resultados de los estudiantes, comparativamente hablando,
respecto del trabajo individual;
- Promoción de la colaboración de los estudiantes, lo que se materializa en mayor
productividad;
- Un espacio pertinente para la potenciación de la diversidad: integración
académica de discapacitados, de la multiculturalidad, etc.
De experiencias anteriores se pueden recoger algunas ideas entendidas como
contribuciones al mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes (Benito, Cruz y otros,
2005):
- Desarrollo de habilidades interpersonales y de trabajo en equipo;
- Responsabilidad, flexibilidad y autoestima;
- Trabajo de todos: cada estudiante tiene una parte de responsabilidad respecto de
sus compañeros, tanto dentro como fuera del aula;
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- Genera mayor entusiasmo y motivación tanto a profesores como a estudiantes.
Descripción de la actividad
Para implementar la actividad que seguidamente se describirá, fue imprescindible
trabajar con dos grupos de estudiantes de la misma carrera: Grado en Dirección y
Creación de Empresas, y la misma asignatura: Contabilidad de costes. La particularidad
fue que un grupo cursó la asignatura en castellano y el otro en inglés (Cost Accounting).
El proceso para desarrollar la actividad de aprendizaje cooperativo consta de una serie
de pasos que se han debido seguir:
1) Establecer los objetivos de aprendizaje.
2) Diseñar las actividades que permitieran alcanzar los objetivos plateados en el
paso anterior.
3) Elegir los criterios de asignación de grupos.
4) Planificar la evaluación grupal e individual.
5) Planificar el seguimiento de los estudiantes.
En cuanto a los objetivos de aprendizaje de la actividad, se debe destacar que tratándose
de dos grandes grupos, uno de Contabilidad de Costes (en castellano) y otro de Cost
Accouning (en inglés), resultó casi naturalmente que no serían los mismos para todos
los estudiantes implicados en la actividad.
No obstante, algunos de esos objetivos se fijarían para todos los estudiantes
involucrados en general, por tratarse de una actividad de aprendizaje cooperativo:
- Desarrollar actividades interpersonales y de trabajo en equipo;
- Preocuparse por el trabajo de sus compañeros;
- Hacer uso de algunas competencias transversales como la capacidad crítica y la
autocrítica;
- Comunicarse con personas no expertas en el uso de otra lengua distinta a la
materna;
- Apreciar la diversidad y la multiculturalidad;
- Aumentar las habilidades para trabajar en un contexto internacional.
Considerando los estudiantes de Contabilidad de Costes, además de los objetivos
anteriores, habrá otros más específicos por la parte de la actividad que les toca
desarrollar:
- Contactar con una segunda lengua, en este caso el inglés, advirtiendo la
importancia de la misma para estudiantes del grado de Dirección y Creación de
empresas;
- Desarrollar habilidades de investigación;
- Potenciar habilidades de gestión de la información.
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Del mismo modo, habrá también objetivos particulares para los estudiantes de Cost
Accounting:
- Advertir la importancia de una buena planificación y gestión del tiempo;
- Desarrollar la comunicación oral y escrita;
- Acrecentar sus capacidades para adaptarse a nuevas situaciones;
- Fomentar su propia iniciativa y creatividad y la de sus compañeros.
Una vez establecidos los objetivos, el siguiente paso es el diseño de la actividad
propiamente dicha. La misma será desarrollada por ambos grupos, de forma
independiente, con tareas y tiempos diferentes, pero que habrán de encontrarse al final
del camino para el cierre de la misma.
En primer lugar se dedicaría una clase en cada grupo para explicar las distintas
características del aprendizaje cooperativo: de qué se trata, por qué se utiliza, qué
inconvenientes pueden surgir o qué se espera de ellos. Sería muy útil que los estudiantes
comprendieran la importancia que su participación tendría en el desarrollo de la
actividad. No sólo porque contribuirían a su propio aprendizaje sino también al de sus
compañeros. Debería quedar claro que tendrían que confiar en los demás para alcanzar
el éxito de la actividad que se llevará a cabo. Si uno falla en su papel, está perjudicando
al resto de los miembros de su grupo.
A los estudiantes de Contabilidad de Costes les tocó construir un glosario de términos
técnicos propios de la asignatura. El profesor dirigiría la atención hacia el material más
adecuado. Para ello, se dividió al grupo en varios subgrupos, cada uno de los cuáles se
encargaría de listar todos los términos técnicos que habían ido apareciendo en la
asignatura. Debían consultar, además de los apuntes de clase y los manuales indicados
en bibliografía de la asignatura, otros libros sobre el tema que podrían encontrar en la
biblioteca de la universidad. Así, tres grupos, se encargarían de listar esos términos en
función del siguiente ordenamiento:
- grupo 1: de la A a la F;
- grupo 2: de la G a la O;
- grupo 3: de la P a la Z.
A su vez, una vez conseguido el listado en cuestión, tendrían que buscar con la ayuda de
un buen diccionario, su equivalente en inglés. Pero la tarea no terminaba allí. Tendrían
que corroborar que los términos en inglés fueran los que efectivamente son utilizados
por los profesionales del área de la contabilidad de costes. Para ello, fue preciso que
contactaran con bibliografía de la asignatura en inglés, utilizando los servicios de la
biblioteca de nuestra universidad, una vez más.
Cada grupo contaría entre sus miembros con un coordinador, encargado de recopilar la
información que cada miembro iba consiguiendo. Una vez que cada grupo obtuvo su
listado, siguió una reunión con los tres coordinadores. El resultado de esta reunión
tendría que ser el listado final, de la A a la Z. Es decir el glosario final.
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En cuanto al criterio para la formación de los tres grupos de trabajo, parecía el más
adecuado el de que fueran ellos mismos los que con libertad los conformaran.
Solamente fueron impuestas dos condiciones: que ningún miembro de la clase quedara
sin grupo; y que una vez conformado el grupo en cuestión, deberían elegir un
coordinador. Este coordinador, ejercería la responsabilidad de representar a su grupo
ante los otros grupos y el profesor.
Una vez conseguido el glosario, los estudiantes de Contabilidad de Costes deberían ir
familiarizándose con él para una actividad posterior que les sería comentada
oportunamente.
Al mismo tiempo, los estudiantes de Cost Accounting recibían una copia de dicho
glosario con la indicación de familiarizarse también con él.
Con estos alumnos, en su mayoría internacionales, o alumnos españoles con un alto
nivel de inglés, empezaba otra tarea en paralelo. El profesor les propondría tres
ejercicios que tendrían que resolver en clases posteriores. Más tarde, deberían
consensuar cuál de ellos era el más abarcativo de todos los temas estudiados hasta el
momento. Seleccionarían también a seis alumnos para que formaran un grupo.
Este grupo sería el encargado de exponer la solución de ese ejercicio abarcativo como si
fueran profesores por un día, a los estudiantes de Contabilidad de Costes. Así, estos
últimos recibirían una clase en inglés, sobre un tema que les resultaba absolutamente
familiar. Para la exposición, los alumnos-profesores podrían elegir los recursos y los
métodos que consideran más convenientes para la ocasión.
El final del camino de esta actividad quedó representado por el glosario de términos
técnicos. Esto fue porque los alumnos de contabilidad de costes podrían utilizarlo en
clase, cada vez que se les presentara un problema de vocabulario.
Al mismo tiempo, los estudiantes de Cost Accounting también tendrían en
consideración dicho glosario, preocupándose de que todos los términos técnicos
utilizados en sus explicaciones estuvieran allí. Los mismo por si tenían que salirse del
guión preestablecido para ampliar las explicaciones requeridas por los alumnos del
grupo en castellano.
Para la evaluación de la actividad, el profesor sería el encargado de evaluar a cada uno
de los tres grupos de estudiantes de Contabilidad de Costes, en función del grado de
implicación para con el desarrollo de las tareas y la producción obtenida, es decir el
glosario de términos técnicos. Al mismo tiempo, cada alumno debía autoevaluarse,
comentando ante el resto su propia actuación. También los coordinadores de grupo
deberían evaluar a los miembros de su grupo. Por último, cada coordinador sería
evaluado también por los miembros de su grupo.
Considerando los alumnos de Cost Accounting, la evaluación por parte del profesor
sería sobre la preparación de las presentaciones y sobre la exposición propiamente
dicha. Finalmente, los alumnos-profesores serían evaluados por el resto del grupo.
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Finalmente, en cada asignatura, la actividad concluiría con una puesta en común sobre
la experiencia vivida, valorando no sólo la oportunidad de trabajar en otro idioma, sino
también la utilización de la metodología activa: aprendizaje cooperativo.
Descripción de la experiencia
Me ha tocado impartir contabilidad de costes tanto en castellano como en inglés. Fue
entonces cuando pensé que tratándose de la misma asignatura, aunque en dos idiomas
diferentes, algo se podría hacer para que mis alumnos perdieran el miedo a cursar
asignaturas en inglés.
Cargando sobre mis espaldas vasta información sobre metodologías activas, pensé que
sería la ocasión de utilizar el aprendizaje cooperativo para llevar a cabo esta actividad,
en la que implicaría a dos grupos de estudiantes de una misma asignatura pero en
idiomas diferentes.
Comencé trabajando con los alumnos que cursaban Contabilidad de Costes en
castellano. Intenté sondearlos respecto de la importancia de manejar una segunda
lengua, especialmente el inglés. En general, manifestaron estar de acuerdo sobre lo
importante que es para el profesional de hoy y de mañana manejar esa lengua extranjera
con probidad. También estuvieron de acuerdo en que les resultaba un tanto difícil
adquirir los conocimientos necesarios para desempeñarse con soltura en esa lengua. A
continuación, pasé una encuesta con el objetivo de sistematizar las opiniones y las
percepciones que tenían al respecto (en adelante, encuesta previa).
En estos casos, la utilización de una encuesta como método de observación resulta, muy
adecuada. Esto es porque se trata de una herramienta que permite de un modo no
directo, apreciar las opiniones de los propios interesados. Facilita que la investigación
pueda extenderse a aspectos más subjetivos de las personas que van a ser encuestadas.
Las preguntas que forman parte del cuestionario tienen por objeto conseguir toda la
información de la población investigada, respecto de las variables que se pretende
investigar, de un modo sistemático y ordenado. Información que se refiere generalmente
a lo que las personas encuestadas son, hacen, opinan, piensan, sienten, esperan, quieren
o desprecian, aprueban o desaprueban, o los motivos de sus actos, opiniones y actitudes
(SIERRA BRAVO, 1991).
Estructuré la encuesta previa en dos partes. En la primera parte, incluí preguntas
abiertas, sin establecer de antemano ningún tipo de respuestas, donde los estudiantes
tenían cuatro renglones para dar libremente su opinión. El propósito de las mismas era
conocer el marco de referencia del encuestado. En la segunda parte, en cambio, utilicé
preguntas de tipo categorizadas. Los estudiantes tenían que responder eligiendo entre
una serie de categorías. Tenían que valorar su grado de acuerdo sobre las cuestiones
planteadas, en una escala del 1 al 5. La ventaja en la utilización de este tipo de
preguntas es que mayor información que las preguntas cerradas, cuyas posibilidades de
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espuesta son simplemente dos: sí o no. En ambas partes de la encuesta, las preguntas
estuvieron ordenadas de modo tal que, opinando sobre la asignatura, se fuera desde
aspectos generales a otros particulares, especialmente sobre la incorporación del inglés
en las actividades de clase. No obstante, al tratarse de una encuesta previa, no quise
condicionar las respuestas respecto del uso del idioma inglés. Por esto, incluí otras
preguntas sobre la asignatura. La encuesta previa se enseña en el Anexo B.
De la primera parte, las preguntas que me interesaron por estar relacionadas con la
actividad objeto de este trabajo son la primera y la última. Ante la pregunta sobre la
importancia de la asignatura respecto del futuro profesional de los estudiantes, el 80%
consideró de gran importancia los temas tratados en la misma. El 20% restante, no
opinó así, justificando su futuro profesional hacia otros rumbos. La pregunta que
realmente me interesaba era la que hacía referencia al idioma inglés y su relación con la
asignatura. El 60% de los estudiantes encuestados contestó afirmativamente, basándose
en aspectos de mejora de su futura situación profesional, dado el ámbito laboral cada
vez más internacionalizado. El 40% restante no considera que el inglés contribuya a
mejorar sus conocimientos de la asignatura, apoyándose en el bajo nivel con el que
cuentan actualmente.
En la segunda parte de la encuesta, los estudiantes tenían que valorar su grado de
acuerdo sobre una serie de afirmaciones planteadas. Una vez más, presenté las
preguntas desde lo general a lo particular, dejando las relativas al inglés para el final. De
esta manera, respecto de la afirmación que se refiere al uso del idioma inglés para hacer
más interesante la asignatura, el 42% estuvo muy de acuerdo. La siguiente pregunta que
me interesaba era la que pedía el grado de acuerdo sobre la contribución del inglés
técnico-contable al futuro profesional. El 64% estuvo muy de acuerdo.
Con estos resultados pude percibir que los estudiantes se encontrarían motivados para la
actividad de aprendizaje cooperativo que pretendía implementar. También pensé en
realizar otra encuesta, una vez finalizada la actividad, para observar si de alguna
manera, la misma habría contribuido a mejorar la percepción de incorporar el idioma
inglés en las clases de contabilidad o a directamente, cursar la asignatura en inglés. A
esta encuesta la llamaré encuesta posterior.
En una clase posterior, los insté a que formaran los tres grupos comentados
anteriormente, y que nombraran un coordinador por grupo. Les di todas las sugerencias
del caso, como por ejemplo, la de verificar los términos encontrados en inglés en
manuales de la asignatura Cost Accounitng. Repartí el trabajo a realizar, pactando la
entrega del glosario final en un plazo de dos semanas. Dicho glosario se muestra en el
Anexo A.
El glosario fue consultado también por los alumnos de Cost Accounting. Con este grupo
además, hemos coordinado para una fecha común a ambos grupos, la exposición de un
ejercicio similar a los trabajados en las clases de Contabilidad de Costes, pero en inglés.
Ellos eligieron quiénes serían los profesores por un día y de qué manera organizarían
esa clase.
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El ejercicio expuesto incluía temas fundamentales de la asignatura como el reparto
primario y secundario entre los distintos centros de costes, las claves de reparto, el
cálculo de la mano de obra directa y de las materias primas. Finalmente, el cálculo del
coste final de un producto. Se organizaron planteando el enunciado de un caso práctico,
y luego organizando una presentación en power point, haciendo uso de la pizarra
cuando hiciera falta.
Al final de ese encuentro, en el que estaban todos los alumnos de los dos grupos, me
pareció oportuno pasar una segunda encuesta que me permitiese observar si la
percepción de los alumnos de Contabilidad de costes, respecto de la utilización del
idioma inglés, habría cambiado. No hacía falta que los estudiantes de Cost Accounting
rellenasen esta parte de la encuesta, pero me pareció acertado que lo hicieran todos para
que nadie se sintiera discriminado. Una vez más, estructuré la encuesta en dos partes
con distintos tipos de preguntas cada una. En la primera parte, tenían que manifestar su
grado de acuerdo sobre una serie de afirmaciones, en una escala del 1 al 5. Las mismas
comenzaban refiriéndose a aspectos de las actividades en grupo. Con esto pretendía
averiguar si la actividad basada en aprendizaje cooperativo, les había gustado o si les
había resultado útil. Luego otras afirmaciones referentes al uso del idioma inglés, para
observar si la percepción de los estudiantes al respecto había mejorado luego de una
experiencia en ese idioma. Con la primera parte de esas afirmaciones, quedó de
manifiesto que el 83% de los estudiantes encuestados estaba a favor de las actividades
en grupo, ya que con ellas se les hacía más fácil y entretenida la asignatura. El 17%
restante, manifestó no estar de acuerdo. La segunda parte de las afirmaciones, que
serviría para comprobar si la percepción del uso del inglés en clase había mejorado,
ahora que habían realizado una experiencia en esa lengua, arrojó la siguiente
información: el 40% de los estudiantes no piensa que usar esa lengua hiciese la
asignatura más interesante. El 60% restante, sí. Al comparar los resultados obtenidos
con los de la encuesta previa, he observado que no hubo cambios, ya que los resultados
obtenidos en aquella fueron exactamente los mismos. El anexo C contiene esta encuesta
posterior.
La segunda parte de la encuesta posterior, tuvo una estructura diferente a la primera.
Los estudiantes tenían que completar un cuadro con aspectos positivos y negativos de la
experiencia que habían realizado. Las repuestas obtenidas fueron muy interesantes.
Entre los aspectos positivos, casi la gran mayoría coincidió en lo interesante de aprender
términos técnicos en otro idioma: tanto los estudiantes locales como los internacionales.
También fue considerada una actividad amena, entretenida y sobre todo innovadora, ya
que permitió contar con una visión diferente de la asignatura. En menor medida,
señalaron aspectos positivos como el reflexionar sobre mejorar el nivel de inglés, o la
interacción con estudiantes de otros grupos. En cuanto a los aspectos negativos, el más
destacado la sensación de que los estudiantes que hablaban en inglés lo hacían muy
rápido. En menor medida, algunos estudiantes opinaron que una sola clase fue
insuficiente, o que su nivel de inglés no era suficiente para entender la presentación.
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Conclusión
Buscando un espacio propicio para la gestión del aula multicultural y la
internacionalidad, siguiendo algunos de los principios rectores del Espacio Europeo de
Educación Superior, en especial las distintas competencias que todo estudiante debería
alcanzar, fue implementada esta actividad. La misma, tomó como excusa los
conocimientos del área de la contabilidad de costes, tanto en castellano como en inglés,
para llevar a cabo un intento de interrelación entre estudiantes internacionales y locales.
La intención del presente artículo fue reflejar el desarrollo de esa actividad, que
responde a una de las metodologías activas: el aprendizaje cooperativo.
En el diseño de la misma se intentó que no faltara ninguno de los aspectos relevantes
del aprendizaje cooperativo. Así, se pensó en la interdependencia positiva ya que todos
los estudiantes deberían vivir esa situación de confianza. Quedó claro desde el principio
que si uno de ellos no cumplía con su parte, los demás terminarían perdiendo. O lo que
es lo mismo, si triunfaba uno, triunfarían todos.
El aprendizaje cooperativo no puede dejar de incluir una instancia de evaluación de los
estudiantes. No solamente la evaluación grupal sino también la de tipo individual. De
este modo, fueron estructurados los diferentes pasos de la actividad, de modo tal que
todos los integrantes de los distintos grupos, tuvieran la oportunidad de evaluar al resto,
y de ser evaluados. En esa evaluación, se tendrían en cuenta elementos tales como la
responsabilidad del grupo por alcanzar sus objetivos, y la responsabilidad individual de
cada quien al colaborar, no sólo con su actitud sino también con la parte de la actividad
que le tocara; todo con la premisa de lograr así, el éxito del trabajo combinado.
Se buscó también que durante el desarrollo de la actividad, los estudiantes pudieran
actuar de forma interactiva: proponiendo alternativas para resolver las situaciones que
se les iban planteando, teniendo la posibilidad de transferir sus conocimientos a los
demás, motivando, retroalimentando. Con todo, se llegaría casi naturalmente, a que los
estudiantes hicieran dos cosas a la vez: trabajar en equipo al tiempo que aprendieran
conocimientos específicos de la asignatura. Como docente, no podría estar al margen
del seguimiento de los pasos de la actividad, por si surgía algún tipo de conflicto que los
estudiantes no pudieran resolver por sí solos.
Por último, la propia estructura de la actividad permitió la revisión periódica de las
tareas, ya que algunas de ellas necesitaban de la tarea anterior, para poder ser llevada a
cabo.
Bibliografía
- BENITO A, CRUZ A y otros.(2005). Nuevas claves para la docencia
universitaria. Madrid. Narcea.
- BLANCO A. (2009). Desarrollo y evaluación de competencias en educación
superior. Madrid. Narcea.
10

- DRURY C. (2008). Management and cost accounting. Hampshire. South
Western Cengage Learning.
- FULLANA BELDA C. y PAREDES ORTEGA J. (2007). Manual de
contabilidad de costes. Madrid. Delta publicaciones.
- MOLINER M. (2000). Diccionario de uso del español. Madrid. Gredos.
- MUÑOZ C, ZORNOZA J y VEUTHEY E. (2008). Introducción a la
contabilidad de costes para la gestión. Madrid. Thomson Cívitas.
- REAL DECRETO 1514/2007. Nuevo Plan General de Contabilidad.
- SIERRA BRAVO R. (1991). Técnicas de investigación social: teoría y
ejercicios. Madrid. Paraninfo.
- www.drury-online.com
- http://translate.google.com
- http://www.rae.es/rae.html
ANEXO A
GLOSARIO DE TÉRMINOS TÉCNICOS
ESPAÑOL
Acreedor
Activo
Actividad
Activo corriente
Ajuste de cierre del ejercicio
Análisis financiero
Aportaciones
Asiento contable
Balance
Balance de comprobación
Beneficios
Bienes económicos
Centro auxiliary
Centro de costes
Centro principal
Cheque
Ciclo contable
Clave de reparto
Cliente
Cobro
Corto plazo
Coste de oportunidad
Coste de product
Coste directo
Coste fijo
Coste indirect
Coste indirecto de fabricación
Coste unitario
Coste variable
Cuenta de pérdidas y ganancias (P&G)
Derechos de cobro
Descuento por pronto pago
Determinación de costes
INGLÉS
Cretitor
Assets
Activity
Current asssets
Year-end adjustment
Financial analysis
Investments
Accounting entry
Balance sheet
Balance sheet
Profits, benefits
Economic goods
Service center
Cost center
Main center
Cheque, chek
Accounting cycle
Absorption rate
Customer, client
Charge
Short term
Opportunity cost
Product cost
Direct cost
Fixed cost
Indirect cost
Overheads
Unit cost
Variable cost
Profit and loss statement (P&L)
Recievables
Sales discount / Cash discount
Cost finding
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Deudor
Devengado
Ejercicio
Empresa
Ente
Entradas
Equidad
Estimación de costes
Existencia final
Existencia inicial
Facture
Gastos
Gestión
Hora máquina
Impuesto
Ingreso
Inventario
Largo plazo
Letra del Tesoro
Lote
Mano de obra directa
Mano de obra indirect
Margen bruto
Materias primas
Medición del rendimiento
Memoria
Mercaderías
Método de costes por pedidos u órdenes
Objetividad
Objeto de coste
Obligaciones
Pago
Pasivo
Pasivo no corriente
Patrimonio neto
Pérdidas
Precio base
Precio de adquisición
Principios constables
Producto
Productos en curso
Productos semiterminados
Productos terminados
Proveedor
Reparto de costes de centros auxiliares
Saldo acreedor
Saldo deudor
Salidas
Servicio
Significatividad
Sistema de costes
Socios
Subproducto
Uniformidad
Valor residual
Debtor
Accrued
Accounting year
Company, business
Entity
Inputs
Equity
Cost estimation
Closing inventory
Opening inventory
Invoice
Expenses
Management
Machine hour
Tax
Income
Inventory
Long term
Treasury bill
Patch
Direct labor
Indirect labor
Gross margin
Raw materials
Performance measurement
Annual repport
Goods, merchandise
Job order costing
Objectivity
Cost object/objective
Liabilities
Payment
Liabilities
Non-current liabilities
Owner’s Equity
Expenses
Basis prize
Acquisition Price
Accounting principles
Product
Work in progress
Semi-Finished goods
Finished goods
Supplier
Reallocation of service center costs
Credit balance
Debit balance
Outputs
Service
Significance
Cost system
Shareholders
By-product
Uniformity
Scrap value
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ANEXO B
ENCUESTA A LOS ALUMNOS (previa)
El objetivo de esta encuesta es recoger información acerca de la satisfacción de los alumnos con el desarrollo de las
clases de la asignatura y en especial con las actividades de aprendizaje cooperativo que se implementen a lo largo del
curso. Dada la relevancia de la información que se solicita, es de primordial importancia que respondas con sinceridad y
responsabilidad. Para ello, se te ofrece la posibilidad de hacerlo en forma anónima.
Asistes regularmente (>70%) a clase: Sí ............ No …………
CONTESTA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS
1) ¿Crees que esta asignatura es importante para tu futuro profesional? ¿Por qué?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2) Consideras que la asignatura le da más importancia a la práctica que a la teoría?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3) Imagínate profe de la asignatura por un día. Cómo organizarías esa clase? ¿Qué tipo de actividades
propondrías a tus alumnos?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4) ¿En qué medida el uso del idioma inglés puede ayudarte a mejorar tus conocimientos sobre esta asignatura?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
CONTESTA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS INDICANDO LA PUNTUACIÓN MÁS REPRESENTATIVA DE TU
OPINIÓN, (siendo el 5 la puntuación máxima y el 1 la puntuación mínima)
1 2 3 4 5
Esta asignatura contribuye en gran medida a tu desarrollo
profesional
Muy en
desacuerdo
O O O O O Muy de
acuerdo
En general, las clases impartidas por el profesor son Muy Malas O O O O O Excelentes
Las clases en las que ha habido una mayor proporción de
explicaciones sobre la teoría han sido
Las clases en las que ha habido una mayor proporción de
explicaciones sobre la práctica han sido
Los ejemplos utilizados en clase son
La bibliografía utilizada es
El uso del idioma inglés, especialmente de los términos contables,
hace que la asignatura sea más interesante
El uso del idioma inglés, especialmente de los términos contables,
es de gran ayuda para tu futuro profesional
Manejar la terminología contable en otros idiomas distintos del
inglés o el castellano es de gran utilidad para tu futuro profesional
Nada
satisfactorias
Nada
satisfactorias
Nada
adecuados
Nada
adecuada
Muy en
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
O O O O O Muy
satisfactorias
O O O O O Muy
satisfactorias
O O O O O Muy
adecuados
O O O O O Muy
adecuada
O O O O O Muy de
acuerdo
O O O O O Muy de
acuerdo
O O O O O Muy de
acuerdo
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ANEXO C
ENCUESTA A LOS ALUMNOS (posterior)
El objetivo de esta encuesta es recoger información acerca de la satisfacción de los alumnos con el desarrollo de las
clases de la asignatura y en especial con las actividades de aprendizaje cooperativo que se implementen a lo largo del
curso. Dada la relevancia de la información que se solicita, es de primordial importancia que respondas con sinceridad y
responsabilidad. Para ello, se te ofrece la posibilidad de hacerlo en forma anónima.
Asistes regularmente (>70%) a clase: Sí ............ No …………
CONTESTA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS INDICANDO LA PUNTUACIÓN MÁS REPRESENTATIVA DE TU
OPINIÓN, (siendo el 5 la puntuación máxima y el 1 la puntuación mínima)
1 2 3 4 5
Las actividades en grupo ayudan a que entienda mejor la asignatura Muy en
desacuerdo
Las actividades en grupo ayudan a integrarme con mis compañeros Muy en
desacuerdo
O O O O O Muy de
acuerdo
O O O O O Muy de
acuerdo
Cuando las explicaciones son realizadas por mis propios
compañeros es más fácil entender la asignatura
Las actividades en grupo hacen que la asignatura sea más
entretenida
Las actividades en grupo hacen que tenga más ganas de estudiar
esta asignatura
El uso del idioma inglés, especialmente de los términos contables,
hizo que la asignatura sea más interesante
El uso del idioma inglés, especialmente de los términos contables,
ha aportado una nueva visión de la asignatura
Muy en
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
O O O O O Muy de
acuerdo
O O O O O Muy de
acuerdo
O O O O O Muy de
acuerdo
O O O O O Muy de
acuerdo
O O O O O Muy de
acuerdo
SEÑALA TRES ASPECTOS POSITIVOS Y TRES ASPECTOS NEGATIVOS DE LA ACTIVIDAD EN LA QUE ACABAS
DE PARTICIPAR
ASPECTOS POSITIVOS
ASPECTOS NEGATIVOS
1 1
2 2
3 3
DANOS TU OPINIÓN GENERAL SOBRE LA ACTIVIDAD EN LA QUE ACABAS DE PARTICIPAR
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