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Apoyo social en estudiantes adolescentes:
Generalización de la estructura factorial de una escala en distintos grupos 1
Social support in adolescent students:
Generalization of the factorial structure of a scale into different groups.
Mercedes Fernández Liporace
Universidad de Buenos Aires
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina
Alejandro Castro Solano
Universidad de Buenos Aires
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina
Norma Contini de González
Universidad Nacional de Tucumán
Dirección de contacto: Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología,
Universidad de Buenos Aires. Av. Independencia 3065, 3er piso (1225), Buenos
Aires, Argentina.). E – mail: mliporac@psi.uba.ar
1 Proyecto subsidiado por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas, Argentina.
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Apoyo social en estudiantes adolescentes:
Generalización de la estructura factorial de una escala en distintos grupos
RESUMEN
Se presentan resultados de un análisis factorial confirmatorio realizado sobre la
adaptación argentina de la Escala de Apoyo Social Percibido para Estudiantes
Adolescentes en una muestra de 745 adolescentes provenientes de dos regiones
geográficas de ese país. Se efectuó la comparación del ajuste de varios modelos rivales,
escogiéndose uno formado por 15 ítems explicados por cuatro factores que coinciden
con las cuatro fuentes dadoras del apoyo: padres, profesores, compañeros de clase y
mejor amigo/a. Este modelo presentaba un mejor ajuste a los datos, verificándose,
además, su invariancia en distintos grupos segmentados según edad, sexo y lugar de
residencia. Se analizaron, además, diferencias en las puntuaciones obtenidas según sexo,
edad y región geográfica.
Palabras claves: apoyo social – adolescentes – estudiantes
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Social support in adolescent students:
Generalization of the factorial structure of a scale into different groups.
ABSTRACT
Results from a Confirmatory Factor Analysis developed on the Argentinian
adaptation of the Perceived Social Support Scale for Adolescent Students, are presented.
It was calculated on a sample composed of 745 adolescents from two different regions
located in that country. Several rival models were compared and a four-factor model
composed of 15 items was chosen because of its better data adjustment. These four
factors are coincident with the four sources of social support: parents, teachers,
classmates and close friend. Invariance was also verified within different groups,
segmented by sex, age and geographical location. Significant differences in scores by
sex, age and geographical location were also analyzed.
Key Words: Social support – adolescents – students –
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Apoyo social en estudiantes adolescentes:
Generalización de la estructura factorial de una escala en distintos grupos
Social support in adolescent students:
Generalization of the factorial structure of a scale into different groups.
En las últimas décadas, las Psicología Positiva ha puesto de relieve la
importancia de concretar estudios referidos a los factores que hacen que los individuos
logren rendimientos o funcionamientos adecuados o saludables, en lugar de focalizarse
en el análisis de variables que generan resultados disfuncionales (Casullo, 2000; Keyes
& Haidt, 2002; Lopez & Snyder, 2000; Peterson & Seligman, 2003).
En este sentido, el apoyo social surge, entre otros, como un concepto de capital
relevancia en el desarrollo adaptativo de las personas, encontrándose asociado a
consecuencias psicofísicas de signo positivo. Diversos autores sostienen la vinculación
entre el apoyo social y la existencia de un adecuado ajuste en las distintas esferas de la
vida cotidiana de los seres humanos (Compas, Slavin, Wagner & Vannatta, 1986; East,
Hess & Lerner, 1987; Hirsch, 1985; Hoffman, Ushpiz & Levy-Shift, 1988; Malecki &
Demaray, 2000; Wenz-Gross & Siperstein, 1997). Centrándose especialmente en el
ámbito educativo, el apoyo social surge como un elemento fundamental a la hora de
planificar intervenciones orientadas a mejorar el funcionamiento general, la calidad de
los aprendizajes o el desempeño académico de los estudiantes (Dahlem, Zimet &
Walker, 1991; Kazarian & Mc Cabe, 1991; Malecki & Elliott, 1999; Vaux, Riedel &
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Stewart, 1987). La importancia que años atrás se adjudicaba a la evaluación de las
aptitudes intelectuales de los alumnos se ha desplazado ahora hacia factores no
intelectivos, pero que ejercen influjo sobre el desempeño intelectual y académico
(Raven, 1999). En esta línea de pensamiento, el apoyo social percibido resulta una
variable relevante en este proceso, tanto en lo relativo a su análisis y medición cuanto a
su mejora en situaciones concretas.
La postura más clásica postula un modelo de tres dimensiones: el sentirse
amado, el sentirse estimado o valorado y la pertenencia a una red o entramado social
(Cobb, 1976). Una década más adelante, este constructo se define como las
percepciones del apoyo general o los comportamientos específicos de apoyo disponibles
de parte de los individuos que forman la red social particular de cada persona, y que son
capaces de mejorar su funcionamiento y/o que se vuelven idóneos para morigerar
circunstancias o consecuencias adversas, y se operacionaliza mediante cinco
dimensiones: dirección, disposición, descripción/evaluación, contenido y red o
entramado – network - (Tardy, 1985). A pesar de que la mayoría de las líneas de
investigación relacionadas con el tema han centrado su atención en el aspecto emocional
de este concepto, es importante destacar que los comportamientos concretos de apoyo
involucran todas las dimensiones descriptas por Tardy (Malecki & Demaray, 2002;
Malecki & Elliott, 1999).
En el modelo de Tardy (1985), la dirección implica determinar si el apoyo es
brindado o recibido; la disposición incluye los aspectos de disponibilidad y de ejecución
o puesta en acto - a qué clase de apoyo se tiene acceso efectivo y qué tipo concreto de
apoyo se ha empleado, respectivamente -. La dimensión descripción/evaluación se
refiere a discriminar la forma en que se valora el apoyo percibido, en tanto que el
contenido prevé cuatro variantes, como son el emocional, el instrumental, el
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informacional y el evaluativo. Estos tipos pueden darse en estado puro o combinándose
entre sí. Finalmente, el entramado social de que dispone cada sujeto para obtener la
fuente o fuentes del apoyo disponibles en un momento dado, constituye otro punto a ser
tenido en cuenta.
A pesar de que el diseño de instrumentos destinados a medir el apoyo social ha
tomado auge en las últimas décadas, se han construido relativamente pocos orientados a
la niñez y la adolescencia (Rock, Green, Wise & Rock, 1984; Sarason, Shearin, Pierce
& Sarason, 1987; Tardy, 1985). Entre ellos se cuentan entre los más significativos, por
orden cronológico, la Social Support Scale for Children – SSSC - (Harter, 1985), el
Student Social Support Scale - SSSS - (Nolten, 1994) y la Child and Adolescent Social
Support Scale - CASS – (Malecki, Demaray, Elliott & Nolten, 1999); ellos son
aplicables a escolares que asisten al nivel primario o básico y medio, según el sistema
educativo vigente en cada caso - 3° a 12° cursos -. Sus adecuadas propiedades
psicométricas fueron informadas en distintos trabajos, utilizándoselos, a su vez, como
herramientas de recogida de datos en investigaciones aplicadas (Demaray & Elliott,
2001; Elliott, 1997, 1999; Ousdigian, 2000; Powless, 1995).
Los desarrollos de las últimas décadas han centrado su interés, particularmente,
en el análisis de este constructo en situaciones concretas, ya sea dificultosas o atípicas:
en los hijos de parejas divorciadas (Cowen, Pedro-Carroll & Alpert-Gillis, 1990), en
estudiantes con dificultades de aprendizaje (Forman, 1988; Graves, 1996; Kloomak &
Cosden, 1994; Rothman & Cosden, 1995; Wenz-Gross & Siperstein, 1997), en niños
talentosos (Dunn, Putallaz, Sheppard & Lindstrom, 1987; Lando & Schneider, 1997), en
sujetos de alto riesgo (Cauce, Felner & Primavera, 1982; Van Tassel-Baska, Olszewski-
Kublius & Kulieke, 1994); otros trabajos se concentraron en el estudio del apoyo social
percibido en relación con otras variables, tales como la autoestima, el ajuste, el contacto
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social, el desempeño escolar, el bienestar percibido y características psicosociales
diversas (Cauce, Felner & Primavera, 1982; Diener y Fujita, 1995; East, Hess & Lerner,
1987; Forman, 1988). Todos estos estudios han verificado una asociación significativa
entre el apoyo social y un funcionamiento adecuado en todas las áreas de la vida de las
personas que fueron consideradas en ellos. Así, se ha notado un incremento en el
empeño por profundizar el análisis del apoyo social como un factor protector, promotor
de la resiliencia (Brooks, 1994; Rak & Patterson, 1996).
Desde el punto de vista de la relación del apoyo social con las variables que
podrían influir en la percepción del mismo, se ha verificado que las puntuaciones
obtenidas exhiben una tendencia decreciente según la edad, siendo más elevadas en
edades más tempranas y experimentando una disminución paulatina en el tiempo
(Malecki & Demaray, 2002; Malecki & Elliott, 1999; Nolten, 1994); asimismo, las
mujeres – niñas y adolescentes – tienden a exhibir una percepción significativamente
más alta del apoyo social brindado por sus compañeros de clase, así como del apoyo
global, recibido en términos generales, si se las compara con sus pares varones (Malecki
& Demaray, 2002).
En virtud del florecimiento de estas líneas de investigación, el diseño y
adaptación de instrumentos válidos y confiables para medir el apoyo social percibido se
vuelve un punto importante en cuanto a dos aristas: en relación con la ampliación y
diversificación de conocimientos teóricos por una parte, y en virtud de la transferencia
de tecnología que los desarrollos psicométricos implican, por la otra (Nolten, 1994;
Pilisuk & Parks, 1986; Uchino, Caccioppo & Kiecolt – Glaser, 1996).
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La Escala de Apoyo Social Percibido para Estudiantes Adolescentes
(versión argentina)
La Escala de Apoyo Social Percibido para Estudiantes Adolescentes (Fernández
Liporace & Ongarato, 2005, en prensa) está basada en la versión original en inglés del
SSSS – Student Social Support Scale diseñada por Nolten (1994); ese instrumento
original está compuesto por 60 elementos y sustentado en el modelo de Tardy (1985)
que, tal como se refería en el apartado anterior, toma en cuenta cinco aspectos del
concepto: dirección, disposición, descripción/evaluación, contenido y red de apoyo;
asimismo, durante la niñez y más fuertemente en la adolescencia, el apoyo en general y
los comportamientos concretos de apoyo proceden de cuatro fuentes posibles: los
padres, los docentes, los compañeros de clase y el mejor amigo o amiga. La inclusión
de la fuente del apoyo responde a la tentativa de subsanar una limitación señalada para
otras mediciones de este constructo, que plantea que se considera una única fuente
dadora (Cauce, Felner y Primavera, 1982; Nolten, 1994; Varni, Babani, Wallander; Roe
& Frasier, 1989). Los ítems prevén que las respuestas se brinden tomando en cuenta dos
aspectos del concepto evaluado: disponibilidad e importancia. El estudio de validez
factorial incluyó a 198 estudiantes de 7° a 12° grado, incluyendo únicamente las
respuestas sobre la disponibilidad de los comportamientos de apoyo, aislando una
estructura de cuatro factores que resulta perfectamente coherente con las cuatro fuentes
mencionadas. Se obtuvieron correctos coeficientes Alpha de consistencia interna (.96
para el instrumento total y .92 a .95 para las subescalas); las correlaciones test-retest tras
un lapso de tres meses varió entre.28 y .80 según subescala, alcanzando el valor de .55
para el instrumento total). Las correlaciones con medidas del autoconcepto y las
habilidades se dispersaron entre .27** y .54** (Malecki & Elliott, 1999).
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La adaptación argentina (Fernández Liporace & Ongarato, 2005, en prensa), que
aquí se presenta, fue traducida al español por psicólogos bilingües prestando especial
atención a los modismos vigentes en el gran grupo de los adolescentes residentes en la
Ciudad de Buenos Aires, Argentina, empleándose la doble traducción al inglés original,
que fue controlada, a su vez, por evaluadores bilingües independientes, verificándose
una casi completa correspondencia entre las versiones. Una vez cumplimentado este
paso, el contenido de los ítems fue sometido a juicio experto contra los criterios de
diseño de la escala ( X coeficientes Aiken = .88) y a una administración piloto efectuada a 30
sujetos homogéneos en cuanto a las variables sociodemográficas de la población –
objeto. Estos ajustes preliminares permitieron la modificación lingüística,
principalmente de argots y consignas, al tiempo que resultaron útiles para determinar
que el aspecto relativo a la importancia de los contenidos vinculados al apoyo suscitó
dificultades en un número importante de examinados, por lo que se decidió eliminarlo,
conservando sólo el aspecto relacionado con la disponibilidad de los comportamientos
de apoyo por parte de cada una de las cuatro fuentes previstas (padres, profesores,
compañeros de clase y mejor amigo/a).
Por último, se adoptó el uso de una escala likert de cuatro posiciones para
responder a la disponibilidad en términos de frecuencia de aparición de los
comportamientos aludidos por cada reactivo, puesto que simplificaba la comprensión de
los enunciados (1: Nunca o casi nunca; 2: A veces; 3: Frecuentemente y 4: Siempre o
casi siempre). De esta manera, y a diferencia de la versión original propuesta por Nolten
(1994), se interroga sólo por la frecuencia de aparición de los comportamientos
concretos de apoyo por parte de las cuatro fuentes, sin que el examinado se expida sobre
su importancia.
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Como ya se ha comentado, cada subescala original se corresponde con una de
las fuentes dadoras de apoyo, y consiste en quince afirmaciones que aluden, además, a
los cuatro aspectos de contenido formulados por Tardy (1985): emocional, instrumental,
informacional y evaluativo. Las puntuaciones se calculan mediante la sumatoria de las
respuestas dadas según el formato likert en cada dimensión, siendo posible, por otra
parte, obtener una medida del apoyo total percibido efectuando la suma de las cuatro
subescalas.
El análisis psicométrico mostró un excelente comportamiento del instrumento en
una muestra de 751 estudiantes adolescentes residentes en la Ciudad de Buenos Aires;
por un lado, se verificó un elevado poder de discriminación de los reactivos; por el otro,
se aisló una estructura factorial que resulta completamente coherente con las
dimensiones planteadas en el diseño (apoyo social percibido de parte de los padres, de
los profesores, de parte de los compañeros de clase y de parte del mejor amigo o amiga),
repitiendo con los resultados reportados por Malecki y Elliott (1999). Estos atributos
parecían estar indicando que esta adaptación es capaz de comportarse como una
herramienta psicométrica válida y confiable para evaluar la percepción de los
adolescentes acerca del apoyo social brindado por las cuatro fuentes mencionadas
(Fernández Liporace & Ongarato, 2005, en prensa). Restaba, entonces, confirmar estos
hallazgos en otras muestras, aparte de las analizadas por Malecki y Elliott (1999) y
Fernández Liporace y Ongarato (2005, en prensa).
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Así, en función de lo reseñado en los párrafos precedentes, el presente trabajo tenía
como objetivos:
• Verificar el ajuste de la escala de apoyo social a un modelo factorial de cuatro
factores mediante técnicas de análisis factorial confirmatorio (AFC) en una muestra
de adolescentes argentinos.
• Verificar la generalizabilidad del modelo para estudiantes adolescentes de diferentes
edades, de ambos sexos y de dos regiones diferentes (Ciudad de Buenos Aires y
Ciudad de Tucumán, Argentina).
• Establecer la fiabilidad de cada uno de los factores confirmados.
• Analizar las diferencias en el apoyo social percibido de los estudiantes adolescentes
según sexo, edad y región.
Método
Participantes
Participaron 747 adolescentes, alumnos de escuelas públicas y privadas de nivel
medio, seleccionadas por muestreo intencional simple, divididos en dos muestras:
Ciudad de Buenos Aires y Ciudad de San Miguel de Tucumán - Buenos Aires, capital
de la Argentina, y San Miguel de Tucumán, capital de una provincia de este país,
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poseen destacables diferencias en cuanto a su densidad poblacional: 13679.6hab/km 2
para la primera y 59.4hab/km 2 para la segunda - (INDEC, 2001).
La muestra de Buenos Aires se componía de 591 casos, y poseía una
distribución equitativa de 50% para cada sexo, mientras que las edades variaban entre
los 12 y los 21 años ( X edad = 15.93; D.T. = 2.01). Se examinó a todos los alumnos que
se hallaban presentes el día de la evaluación.
La muestra de San Miguel de Tucumán incluía 156 sujetos (28.8% de mujeres
y 71.2% de varones). Las edades se dispersaban entre los 13 y los 17 años ( X edad =
14.08; D.T. = .96). En ambas muestras se examinó a todos los alumnos que se hallaban
presentes el día de la evaluación. La Tabla 1 resume las distribuciones según edad y
según educación del adulto a cargo.
[Insertar Tabla 1 aproximadamente aquí]
Instrumentos
Como se adelantara en apartados anteriores, se utilizó la versión argentina de la
Escala de Apoyo Social Percibido para Estudiantes Adolescentes (Fernández Liporace
& Ongarato, 2005), basada en la versión original en inglés del SSSS – Student Social
Support Scale (Nolten, 1994). Se agregó, además, una breve encuesta sociodemográfica
sobre datos básicos tales como sexo, edad y nivel educativo del adulto a cargo.
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Procedimiento
Se realizaron administraciones colectivas sin tiempo límite, en los horarios
habituales de clase, homogeneizando en ambas muestras las consignas y condiciones de
administración.
Resultados
Análisis de modelos alternativos
En primera instancia se verificó la estructura factorial derivada del análisis
factorial exploratorio de 60 items agrupados en cuatro factores (Tabla 2). Según la
información proporcionada por seis de los índices de ajuste más utilizados, este modelo
registraba un pobre ajuste (García Cueto, Gallo & Miranda, 1998): χ2, χ2/gl, GFI
(índice de bondad de ajuste), AGFI (índice ajustado de bondad de ajuste), NFI (índice
de ajuste normado), CFI (índice de ajuste comparado) y RMSEA (error de
aproximación cuadrático medio); de los siete indicadores sólo dos se hallaban en sus
valores esperables. Una inspección en detalle de los resultados permitió detectar
saturaciones muy inferiores a las esperadas en algunos ítems de cada variable latente
aislada (menores a .55). Se eliminaron, entonces, en pasos sucesivos, los reactivos con
cargas inferiores a .35, .40, .45 y .50 en cada variable latente correspondiente. Esto dio
lugar a varios modelos de 39, 26, 24, 17 y 15 elementos, respectivamente. Los
indicadores considerados para los análisis del ajuste del modelo son ampliamente
utilizados y se encuentran en este caso en los valores óptimos, a excepción del χ2, dado
que este indicador es muy sensible al tamaño de la muestra y a los grados de libertad
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(Schumacker & Lomas, 1998). Sin embargo, es posible observar cómo, a medida que se
eliminaban los reactivos problemáticos del modelo, el índice χ2 descendía de modo
apreciable, indicando un sustancial incremento en el ajuste (Byrne, 1994). Procediendo
de esta manera, se encontró que el último modelo registraba un ajuste muy bueno,
resultando, además, el más parsimonioso, por lo que se lo tomó como base para analizar
la invariancia factorial en las dos regiones seleccionadas, así como según sexo y edad
(ver en el apéndice la escala final con la numeración original de los ítems).
Asimismo, al analizar las cargas de los ítems del modelo final en las variables
latentes fue posible apreciar que variaban entre .53 y .80. Sólo un ítem, el 19, presentaba
una saturación inferior a los valores esperados. La correlación entre las variables
latentes variaba entre .16 y .36, coeficientes que estarían indicando evidencia de validez
discriminante entre los cuatro factores del modelo, de manera que los cuatro
componentes propuestos estarían midiendo aspectos distintos del apoyo social (Fig.1).
[Insertar Tabla 2 aproximadamente aquí]
[Insertar Fig. 1 aproximadamente aquí]
Generalización del modelo según sexo, edad y lugar de residencia
En el apartado anterior se confirmó que el modelo reespecificado de 15 ítems era
el que mejor se ajustaba a los datos; sin embargo, esto no necesariamente significaba
que esta estructura factorial se mantuviera invariante en distintos grupos segmentados
según otras variables diferenciales tales como edad, sexo y lugar de residencia. Así, para
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evaluar la posibilidad de generalizar la estructura factorial de la escala de apoyo social
se utilizó como base el modelo de 15 elementos y cuatro factores para cada sexo
(varones y mujeres), para dos grupos de edades (12 a 14 y 15 a 19) y para dos regiones
de la Argentina (Cuidad de Buenos Aires y Ciudad de San Miguel de Tucumán).
Es necesario destacar que los tamaños de algunas de las submuestras segmentadas
según sexo (varones) y según edad (15 a 19 años) estaban en límites algo inferiores a
los ideales – 150 a 200 casos por grupo (Bearden, Sharma & Teel, 1982) -, a pesar de lo
cual se decidió proseguir con el análisis.
En primer lugar se consideró el modelo de 15 ítems y cuatro factores según sexo.
Se advierte que su calidad era levemente superior para las mujeres, comparada con la
observada para los varones. Sin embargo, cuatro indicadores para el modelo de la
muestra de mujeres y tres para el de la muestra de varones se encontraban en valores
óptimos, que permitían verificar la hipótesis de la posible generalización del modelo
según sexo (Tabla 3).
Evaluando la factibilidad de generalizar el modelo en los diferentes grupos de
edades, tomando en cuenta a los adolescentes más jóvenes (12 a 14 años) y a los
adolescentes mayores (15 a 19 años), los índices de ajuste que se registraron resultaron
muy satisfactorios para los más jóvenes y algo inferiores para los mayores,
probablemente por el menor tamaño muestral de este grupo; tres indicadores se
ubicaban en valores óptimos para el modelo de los adolescentes mayores y casi la
totalidad de los mismos para el de adolescentes más jóvenes. A pesar de esas
salvedades, pudo verificarse la invariancia factorial para ambos grupos de edades (Tabla
3).
Finalmente se evaluó la posibilidad de generalizar el modelo en dos regiones
diferentes (Ciudad de Tucumán – como se mencionó, un contexto urbano aunque con
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una densidad poblacional muy inferior a la Ciudad de Buenos Aires, metrópoli de la
Argentina, que es la otra región considerada -). El análisis del modelo base,
segmentado según región, registró prácticamente los mismos valores en los indicadores
de ajuste calculados (Tabla 3). A excepción de dos indicadores en ambos casos (AGFI y
NFI), el resto de los mismos alcanzaba valores ideales. Estos datos darían apoyo a la
invariancia factorial del modelo en regiones geográficamente distintas y con diferencias
culturales específicas.
[Insertar Tabla 3 aproximadamente aquí]
Consistencia Interna de los factores confirmados
Una vez que se dispuso de la nueva versión de la escala Escala de Apoyo Social
Percibido para Estudiantes Adolescentes que respondía a los planteamientos teóricos
propuestos fue preciso verificar si se trataba de un instrumento fiable, después de la
eliminación de los reactivos problemáticos y luego de haber comprobado el modelo de
15 ítems y cuatro factores.
Para estudiar la consistencia de cada una de las variables latentes se calculó el
coeficiente alpha de Cronbach en forma conjunta y según región geográfica. A pesar del
reducido número de ítems de la escala se obtuvieron fiabilidades bastante satisfactorias
para las cuatro dimensiones, siendo menor la correspondiente al factor Profesores, dado
que es la que tiene un menor número de ítems (Tabla 4).
[Insertar Tabla 4 aproximadamente aquí]
16

Diferencias en el apoyo social percibido según sexo, edad y región
Por último, se intentó verificar si existían diferencias estadísticamente
significativas en las puntuaciones medias de cada dimensión del apoyo social percibido
y del apoyo global, según tres variables de segmentación: sexo, edad y región
geográfica.
En relación con el sexo, se verificaron diferencias significativas en la puntuación
total (*p

Discusión
Los resultados reportados en el apartado anterior permiten apreciar como, a
partir del análisis factorial confirmatorio, se ha tomado la decisión de elegir el modelo
de cuatro factores, formado por 15 ítems de excelentes propiedades psicométricas, que
responde a los hallazgos informados por Malecki y Elliott (1999). Los factores aislados
coinciden con las cuatro fuentes dadoras del apoyo que, en la edad adolescente y
alrededor de la situación evolutiva y escolar por la que atraviesan estos jóvenes, se
vuelven los contactos más importantes en sus realidades cotidianas: los padres, los
profesores, los compañeros de clase y los amigos íntimos. Este modelo, además, surge
como el más indicado, debido a su parsimonia y a su mejor ajuste, comparado con el
resto de los modelos rivales analizados (60, 39, 26, 24 y 17 elementos,
respectivamente).
Las correlaciones halladas entre estas cuatro variables latentes (.16 a .36),
estarían indicando que cada factor mide un aspecto bastante específico del apoyo social
percibido por los adolescentes examinados, por lo que se podría hablar de evidencias de
validez discriminante.
En cuanto a la invariancia factorial, se han logrado obtener resultados que juegan
a favor de sostener la posible generalización del modelo según sexo, edad y región. En
relación con el sexo, si bien es cierto que la calidad del ajuste es levemente superior
para las mujeres que para los varones – tres y cuatro indicadores en valores óptimos
para cada categoría, masculina y femenina, respectivamente -, puede considerarse la
generalización de dicho modelo en relación con esta variable. Idéntica postura puede
asumirse con respecto a la edad, ya que tres índices de ajuste han resultado muy
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satisfactorios para el intervalo de edad mayor – 15 a 19 años -, y casi todos los
coeficientes calculados para la franja de la edad inferior – 12 a 14 – han permitido
mantener esta hipótesis de invariancia. En lo relativo a la región geográfica, se aprecia
que casi todos los índices considerados en ambos grupos regionales – excepto el AGFI
y el NFI – exhiben un ajuste deseable.
Es entonces que, a partir de estos hallazgos, se está en condiciones de sostener
que el modelo propuesto por Tardy (1985) y operacionalizado por Nolten (1994) en su
escala original de 60 ítems parece explicar de manera bastante ajustada las respuestas de
los sujetos adolescentes examinados, teniendo en cuenta las variaciones que factores
tales como el sexo, la edad y la región en que se habita y en la que se ha transcurrido la
socialización primaria y secundaria, pueden introducir en estas respuestas. Sin embargo,
debe tenerse en cuenta que sólo se ha podido conservar la cuarta parte de los elementos
inicialmente incluidos en la versión original de Nolten, en salvaguarda del
mantenimiento de las mejores propiedades psicométricas posibles de la versión
argentina resultante.
Más allá de sostener el mejor ajuste del cuestionario con los 15 elementos finales
que con los 60 iniciales a partir del análisis psicométrico ya detallado, resulta
interesante examinar los contenidos de los reactivos conservados y eliminados, con el
fin de comprender más acabadamente la razón de su inclusión o no en la versión final.
En cuanto a los ítems referidos a la fuente de apoyo brindada por los Padres, puede
apreciarse que se han conservado cuatro afirmaciones relacionadas con los progenitores
como figuras que brindan apoyo en el sentido de ayudar al adolescente en el
afrontamiento de situaciones problemáticas, focalizándose en una actitud más
intelectualizada o relacionada con un afrontamiento cognitivo de las situaciones (me
escuchan cuando estoy mal, me ayudan a tomar decisiones, me dan buenos consejos, me
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ayudan a encontrar soluciones o respuestas a mis problemas); por otro lado, resultaron
eliminados aquellos que aluden a un apoyo más vinculado a lo afectivo - emocional (se
preocupan por mí, me besan o abrazan), al refuerzo positivo ante comportamientos
deseables (me dicen que están orgullosos de mí, me felicitan o me elogian cuando hago
las cosas bien, me dan algún tipo de premio o recompensa cuando hago algo bien, me
dicen si hago bien diferentes tareas), a comportamientos parentales más típicos de
padres con hijos más pequeños (me ayudan en todas las actividades que me interesan,
me dan ideas cuando estoy indeciso, me ayudan a decidirme sobre diferentes cosas, me
ayudan a terminar una discusión o a defender mis ideas, me hacen notar mis errores con
buena onda).
Con respecto al grupo de elementos correspondientes al Factor Profesores, es
interesante observar que se han conservado tres que corresponden a una actitud docente
de apertura y cercanía con el alumno, aunque no desde el punto de vista afectivo sino
focalizada en la situación de aprendizaje en sí (me entienden, me permiten hacer todas
las preguntas que necesite, me ayudan cuando quiero aprender a hacer algo mejor); se
han eliminado, contrariamente, elementos relacionados con actitudes docentes más
vinculadas al área afectiva (me escuchan si estoy mal o tengo algún problema, se
preocupan por mí, me dan buenos consejos, dedican tiempo a hablar conmigo sobre mis
objetivos y mis intereses, me estimulan a participar en diferentes actividades), los que
aluden a una actitud de justicia hacia el alumno, a la devolución de feedback sobre el
propio rendimiento y al refuerzo positivo (son justos conmigo, me dicen cómo estoy
haciendo las cosas en clase, me elogian o felicitan cuando me esfuerzo mucho o cuando
logro hacer algo bien). Por último, también quedaron fuera algunos reactivos cuyo
contenido resultaba redundante con respecto a los que se conservaron (tratan de
responder mis preguntas, me explican cuando no entiendo o estoy confundido/a, me
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muestran cómo hacer las cosas, me ayudan a resolver problemas dándome más
información).
En relación al Factor vinculado a los Compañeros de Clase, debe notarse que
se han conservado los elementos que privilegian la inclusión o pertenencia del sujeto
respecto del grupo de pares y los que destacan las actitudes positivas por parte del grupo
hacia el sujeto (me invitan a unirme a sus actividades, hacen cosas buenas por mí, tienen
una buena actitud para conmigo, juegan o charlan conmigo en el recreo, me eligen para
formar parte de un equipo); en cambio, se han eliminado aquellos que han resultado
redundantes respecto de los conservados (tienen buena onda conmigo, pasan tiempo
haciendo cosas conmigo, me tratan con respeto), así como los que se refieren a
situaciones escolares (me ayudan con los trabajos en clase); por último, han quedado
también excluidos los ítems que aluden al refuerzo positivo y la atención por parte de
los pares (me dicen cosas amables cuando hago algo bien, me dicen cumplidos sobre mi
apariencia, notan mis esfuerzos, me prestan atención de verdad) y aquellos vinculados a
situaciones en los que se utiliza la intelectualización (dan ideas cuando necesito ayuda,
me dicen cómo hacer cosas nuevas, me piden que aporte ideas).
Con respecto a los ítems relativos a la dimensión Mejor Amigo/a, se
conservaron los relacionados con una actitud de ayuda hacia el sujeto, específicamente
referidos a una ayuda de tipo intelectual más que afectiva (me ayuda a solucionar
problemas, me ayuda cuando lo necesito, me aconseja, me aclara (explica) las cosas
cuando estoy confundido/a); sin embargo, esta ayuda parece ser espontánea (se ha
eliminado me pregunta si necesito ayuda). Se suprimieron, además, elementos con
contenido afectivo (entiende mis sentimientos, me hace sentir mejor cuando hago las
cosas mal, me acompaña cuando me siento solo/a o triste, me calma cuando estoy
nervioso/a por algo, me dice lo que le gusta, me acepta aunque cometa errores), así
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como los que se centran en el compartir (pasa tiempo conmigo, comparte sus cosas
conmigo), en el papel de mejor amigo como defensor o guía (me enseña a hacer cosas
nuevas, me defiende cuando nadie lo hace).
En suma, para la adaptación final de la escala y la correspondiente eliminación
de los ítems se utilizaron, en forma combinada, procedimientos psicométricos y de
análisis del contenido de cada uno de aquéllos. Este instrumento, consecuentemente,
consta de pocos reactivos, pero es de fácil y breve aplicación y conserva buenas
propiedades psicométricas. Asimismo, refleja dimensiones de interés para población
local referidas al apoyo social y evita la redundancia en la redacción de los contenidos
presentados; esta característica de brevedad resulta central en las pruebas psicológicas a
utilizarse en nuestro medio, especialmente en población adolescente, que no está
acostumbrada a responder según este formato de encuesta, y en atención a la escasez de
los tiempos escolares dedicados a la administración de pruebas psicométricas.
Centrando ahora el foco de atención en las diferencias en las respuestas de los
sujetos según sexo, edad y región, se observa que las mujeres obtienen puntuaciones
medias significativamente más elevadas en la puntuación total del apoyo percibido y en
la dimensión de apoyo brindado por el mejor amigo, de manera similar a lo encontrado
por Malecki y Demaray (2002), quienes verificaron que las mujeres adolescentes
exhibían una percepción del apoyo social total significativamente mayor que sus pares
varones, sucediendo lo mismo con la dimensión de los compañeros de clase; en la
muestra argentina se repiten estos resultados en cuanto al apoyo total, pero se desplaza
la diferencia significativa por sobre los varones desde la dimensión de los compañeros
de clase en la muestra estadounidense al mejor amigo o amiga en la muestra argentina.
Es posible que las características femeninas, más relacionadas clásicamente con la
protección y el apego, contribuyan a estas diferencias.
22

También la edad aparece como una variable moduladora para el hallazgo de
diferencias: los adolescentes menores (12 a 14 años) perciben un apoyo por parte de los
padres que resulta significativamente mayor que el que informan los adolescentes
mayores (15 a 19 años); ello resulta coincidente con la tendencia evolutiva del apoyo
social, que asume valores más elevados a edades más tempranas y disminuye con el
aumento de la edad cronológica (Malecki & Elliott, 1999; Nolten, 1994).
Finalmente, tomando en cuenta la región geográfica en la que estos estudiantes
habitan, se advierte que en Buenos Aires – metrópolis argentina con una altísima
densidad poblacional y coordenadas de vida coherentes con ese estatus – el apoyo
brindado por los padres es percibido en forma significativamente más elevada que en la
muestra tucumana. Inversamente, los adolescentes de esa región, con características
urbanas pero con un ritmo de vida más sosegado y una densidad poblacional
significativamente más baja, perciben mayor apoyo social por parte de sus compañeros
y de sus amigos íntimos que los estudiantes de Buenos Aires. Es sencillo, entonces,
hipotetizar que múltiples factores culturales vinculados a la crianza en una u otra región
estén influyendo en la aparición de estas diferencias.
Resulta clara la necesidad de profundizar y ampliar estas investigaciones, con el
objeto de aumentar el conocimiento en esta línea específica de trabajo. Como
debilidades del presente estudio se reconoce que, si bien se ha utilizado una muestra
amplia, ésta ha sido poco equilibrada por regiones geográficas, por lo que futuros
trabajos deberán compensar esta falencia. Por otro lado, a pesar de que no pueda
afirmarse que el procedimiento de obtención del modelo más ajustado por medio del
análisis factorial para la muestra total sea incorrecto, se juzga recomendable que la
futura validación de aquél se efectúe con una muestra de sujetos no empleada en la
obtención del mismo. Así, se evalúa que el procedimiento de partición por medio de
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selección randomizada de la muestra total en dos submuestras resultará una elección
preferible en futuras investigaciones: una submuestra se empleará para obtener el mejor
ajuste y otra, para validar tal modelo. Estos esfuerzos contribuirán, sin duda, a echar
más luz sobre este concepto que parece relevante a la hora de evaluar situaciones
específicas, así como al momento de planificar intervenciones eficaces que generen
mejoras en los aspectos psicológicos y educativos de los adolescentes.
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