El desarrollo de la competencia intercultural en la escuela de ...

MEMORIAS DEL VI FORO DE ESTUDIOS EN LENGUAS INTERNACIONAL (FEL 2010)
ISBN: 978-607-9015-22-0
El desarrollo de la competencia intercultural en la escuela de
lenguas de la BUAP
Silvestre Angoa Amador
Ma. del Carmen Martínez Morales
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Resumen
El presente, es un estudio exploratorio de las actividades de la Licenciatura en
Lenguas Modernas de la BUAP relativas a la promoción de la competencia
intercultural de sus estudiantes. Para ello se aplicó un cuestionario que
contenía expresiones informales de inglés estadounidense, a dos grupos de
estudiantes avanzados en lengua meta, donde aparecieron un tercio de
estudiantes que viajaron a Estados Unidos. La comparación de sus respuestas
nos hace ver que esta escuela no hecho los arreglos necesarios para cumplir
con dicho propósito.
INTRODUCCIÓN
Nos interesa asociar la competencia intercultural con la enseñanza de la
lengua inglesa en la Licenciatura en Lenguas Modernas de la BUAP. Se desea
discutir, explorar los esfuerzos de esta unidad académica en el desarrollo de
competencias interculturales en los estudiantes.
Se sabe que las instituciones van reaccionando a las tendencias teóricas
prevalecientes en determinados momentos de su historia. Desde hace algunos
años, junto a las profesiones de fe sobre las bondades del enfoque comunicativo,
emergieron las declaraciones enfiladas a la promoción de la competencia
intercultural. Esto alimentó nuestros deseos de conocer en qué medida se está
llevando a cabo. Sabemos que ello se vería reflejada en los cursos de lengua
meta y algunas otras materias. Así pues, decidimos incursionar en dos cursos
avanzados de lengua, asumiendo que ello mostraría lo que ahí ha ocurrido.
Se decidió abordar un componente lingüístico, a sabiendas de que las
manifestaciones culturales no están desligadas unas de otras y que, indagar sobre
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la competencia intercultural obliga a incluir otros aspectos de la cultura; no
obstante esos contundentes argumentos, decidimos embarcarnos en dicha
segmentación, dado el carácter exploratorio del trabajo y de que3 se trata de una
licenciatura en formación de docentes de lenguas. Estimamos que este estudio
permitirá clarificar abordajes más sistemáticos en el futuro.
Para consumar este propósito se diseñó un instrumento con el que se
deseaba comparar las habilidades de dos grupos de estudiantes para identificar
un listado de expresiones coloquiales en inglés. Uno de estos grupos lo conforman
jóvenes que han viajado a un país angloparlante, aunque solamente lo hicieron
unas pocas semanas. El otro es un grupo de estudiantes que no han viajado. Esto
nos permitiría enterarnos de cuanto conocen ambos grupos de estudiantes, de
dichas expresiones; saber en qué medida, la estancia de algunos en un país
extranjero fomenta el desarrollo de competencias interculturales en ese plano del
lenguaje. Por otra parte, las respuestas de los estudiantes que no han viajado,
arrojaría indicios de los esfuerzos hechos por la escuela en el fomento de dichas
competencias. El instrumento se aplicó a dos grupos avanzados de inglés, entre
los cuales, un tercio estaría constituido por estudiantes que viajaron al extranjero.
1. JUSTIFICACIÓN
Es importante establecer que la competencia intercultural se manifiesta de
manera particular, a través de las posibilidades de interacción de un estudiante de
una lengua segunda o extranjera, en una comunidad determinada. La
competencia intercultural no significa que una persona pueda actuar de manera
solvente en cualquier ámbito de la vida social. Cada persona adquiere destrezas
para desempeñarse en un número finito de espacios sociales. Esto se logra
cuando la persona puede interpretar, atribuir significado a las manifestaciones
culturales con las que ha entrado en contacto. La enseñanza de lenguas en esta
escuela ha puesto énfasis en las habilidades comunicativas de los estudiantes;
para lograrlo, ha enfatizado en el dominio de la versión académica, del inglés,
puesto que se trata de enseñanza de una lengua extranjera. Las escasas
posibilidades de interactuar con hablantes nativos -que tienen sus estudiantes-
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condujeron a la apuesta de que, a través de dicha versión, los estudiantes podrían
enseñar la lengua y, en su caso, desempeñarse en naciones donde se habla
dicha lengua. Esto nos hizo pensar que tácitamente, la escuela delegaba en los
estudiantes, la obligación de desarrollar su competencia intercultural y así
asegurar su desempeño en tales sitios.
En un trabajo que hicimos en 2009, conocimos que la mayoría de
estudiantes que han viajado a Estados Unidos declara que necesitan adquirir
versiones coloquiales del inglés para enfrentar los retos de vivir en dicho país; esto
es, no basta la versión académica para desempeñarse exitosamente en Estados
Unidos. Es por eso que quisimos poner a prueba los conocimientos de los
estudiantes avanzados sobre una pequeña muestra de expresiones coloquiales
tomadas de Street Talk-1(Burke, 1998) y Ya GottaKnowIt (Hassan, 2000).
Nos interesa comparar las diferencias en las respuestas que tienen estudiantes
que han viajado a estados Unidos. Consideramos que tienen mayor competencia
intercultural y eso podría repercutir en su mayor conocimiento de expresiones
lingüísticas, con relación a quienes no han viajado. Por lo tanto, para nosotros era
importante conocer la magniud de las diferencias.
Entendemos que el instrumento diseñado no puede ser considerado como
un recurso para evaluar la competencia intercultural de los estudiantes de LEMO;
se pretende que contribuya a explorar, en qué medida los estudiantes se acercan
a conocimientos de esa naturaleza, como indicio de su actitud para conocer la
cultura de los hablantes de la lengua meta y de construir posibilidades de
interacción con hablantes nativos. En suma, se pretende que aporte algunos
elementos, capaces de dar cuenta de las acciones institucionales en torno al
desarrollo de la competencia intercultural.
Como puede verse, este trabajo asume un enfoque exploratorio cualitativo y, por
ello, decidimos no comprometer una hipótesis.
2. LOS ELEMENTOS TEÓRICOS
El enfoque intercultural en la enseñanza de lenguas es relativamente reciente. En
1998, Michael Byramescribió lo siguiente:
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There was a tendency to separate the learning of a language as a grammatical
system from the provision of information about one or more countries where it is
spoken... Learning the grammar of a language remain the important focus and
the rest was ‘background’, to use the term common among British language
teacher. It is only as a result of a greater emphasis on language learning for
communication and, even more importantly, social interaction, that it has
become evident in recent decades that a fresh perspective was necessary.(P. 2)
Más adelante aclara dicha conclusión y afirma que para hacer la
comunicación sea exitosa, la gente involucrada debe compartir el mismo
significado referencial de las palabras que están usando, compartir el mismo
universo de significados. Esto es así, por que la comunicación no se reduce a un
mero intercambio de información. El lenguaje en su uso lleva consigo la referencia
a un mundo objetivo, pero también connotaciones y asociaciones que ayudan al
hablante, a mantener su sentido de pertenencia a los grupos donde participa.
A manera de resumen Byram concluye:
Learning a language as it is spoken by a particular group is learning the shared
meanings, values and practices of that group as they are embodied in the
language… Only after a process of discovering those meanings and practices
can learners negotiate and create a new reality with their interlocutors, one
which is new to both learners and interlocutors, a shared world of interactions
and experience. (Pp. 2-3)
Para consumar todas esas pretensiones, se requería un cambio de
perspectiva en los estudios, que incorporase los procesos sicológicos de la
socialización, con lo que podría prepararse a los estudiantes para el encuentro y la
comunicación con otras sociedades y culturas.
Si se toma en cuenta que cada persona tiene cierto número de identidades
sociales, pertenece a varios grupos, culturas y prácticas culturales y que toda esa
carga cultural emerge cuando una persona interactúa con otra, es importante, en
consecuencia, considerar las maneras en que eso afecta los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las lenguas. Una de las consecuencias más
señaladas de esta renovada visión es la discusión sobre el postulado de que la
enseñanza de lenguas aspirar a promover en el estudiante las peculiaridades del
hablante nativo.
Los investigadores, como es el caso de Claire Kramsch (1998) no lo
aceptan de antemano, por ello se interrogan si el nativo lo es por nacimiento o por
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hechura. Si fuera por hechura, Claire Kramsch desea saber el nivel y el tipo de
educación necesarios para hablar , leer y escribirun lenguaje de maneras
socialmenteaceptables(P. 21) Estos argumentos la conducen a considerar otra
propuesta: el hablante de una lengua es:
who is accepted as such by the community referred to as that of a French
speakers. Not someone who is endowed with a specific formal, underlying
linguistic system. (P. 21)
Y agrega enseguida: si un grupo piensa que tú eres un hablante nativo
entonces tú eres uno dentro del contexto de ese grupo
Una pregunta fundamental para el caso es la siguiente: ¿Puede un no
nativo volverse hablante nativo? Responde: la pregunta pierde relevancia si
vemos al problema no como algo de nacimiento sino en una perspectiva
educativa, pero dentro de una visión sociocultural. (P. 23)
Por lo tanto, Kramsch establece quelas características de un usuario
competente de la lengua no es la habilidad para hablar o escribir de acuerdo con
las reglas de la academia y la etiqueta social de un grupo social, sino la
adaptabilidad para seleccionar y apropiarse de las formas pertinentes al uso, en el
correspondiente contexto social. (P. 27)
Las apropiaciones hechas por un aprendiz de la lengua no significan que
deba renunciar a la cultura en la que se formó. En realidad desata un complejo
proceso en el que transforma algunas manifestaciones de su cultura, asume otras
tantas de la cultura donde se ha insertado, a otras las transforma, etc. Byram y
Albane (1998) lo describen de estamanera:
“Through exposure to the language and cultural concepts of another society,
learners acquire new or modified schemata through which they understand the
world. Every person born into a society has built up systems of perception and
interpretation which are grounded in their native context, being unconscious and
non-verbalizes, escape their control and interfere with their perception of other
cultural systems…during the process, partial learning will necessary take place,
involving the construction of intermediary systems” (Pp. 35-36)
Los esquemas mencionados constituyen mecanismos con los que el
hablante organiza su conocimiento del mundo. Cuando se introduce en una cultura
que no es la nativa, debe alterar muchos de esos esquemas, se opera una
transformación de orden cognitivo. Dice Garfinkel, citado por Kramsch: “La base
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de la cultura no es el conocimiento compartido, sino las reglas de interpretación
compartidas”. (P. 27)
Esas reglas se ubicarían entre los metaconocimientos, son conocimientos
para abordar, interpretar elementos de una cultura, a la luz de los esquemas de la
cultura de origen y viceversa.
En un libro anterior, Michael Byram (1997) establece que la competencia
comunicativa intercultural abarca otras competencias: lingüística, sociolingüística,
discursiva e intercultural interrelacionadas, todas ellas entre sí, de modo tal que
una de ellas influye y es afectada por la presencia y acción de las demás. Estas
competencias, en el ámbito escolar se desarrollar a través de los siguientes
elementos: conocimientos (saberes), habilidades (saber comprender, saber
aprender, saber hacer), actitudes (saber ser) y conciencia cultural crítica
(comprometerse). Por lo tanto, cualquier intento por evaluar el grado de desarrollo
de la competencia intercultural debería ser complejo y multidimensional; de donde
se deduce que reclamaría dominios e instrumentos no limitados a un solo aspecto
de la cultura.
La panorámica presentada muestra las exigencias centrales que deben
satisfacer las instituciones educativas para la promoción de la competencia
intercultural. De manera sintética podríamos expresarlas así: a) La integración del
aprendizaje lingüístico y cultural para facilitar la comunicación y la integración;b)
La comparación con los otros para estimular la reflexión y el cuestionamiento de
las principales corrientes culturales dentro de las cuales fue socializado.
La académica española, M. S. Patricio (2004), abordando la misma
temática sugiere a los profesores –quienes deseen promover la competencia
intercultural- que acudan a materiales auténticos; que las instituciones establezcan
relaciones con sus similares de los países de la lengua meta. Asimismo,
recomienda a los alumnos hacer lo propio con otros estudiantes o hablantes
nativos. Esto podría efectuarse a través de la Internet.
Las sugerencias anteriores nos conducen a la discusión del papel del
lenguaje coloquial dentro de la enseñanza de lenguas y, en consecuencia, su
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utilidad para explorar las acciones de la Licenciatura en Lenguas Modernas, en la
promoción de la competencia intercultural de sus estudiantes.
2.1 El lenguaje coloquial en la enseñanza de las lenguas
Cuando se adquiere la primera lengua, los individuos están sujetos al uso
local y coloquial del lenguaje y al slang, La cultura se convierte en un factor
significativo en el uso del lenguaje y particularmente el uso del slang. La
exposición de la cultura occidental a través de los medios masivos no dicta el nivel
de competencia que debe tener un alumno en la adquisición del lenguaje. Sin
embargo, a pesar del gran número de palabras en slang y otras expresiones, se
ha dado muy poca importancia a su estudio. Tal vez porque cambia rápidamente o
porque no es parte del lenguaje standard.
Todos los lenguajes tienen una infinita variedad de arreglos de sus
elementos y nunca son estáticos. Hay muchas formas de decir la misma cosa
considerando el lugar, a quién se habla, etc. El lenguaje tiende a variar
dependiendo de posiciones sociales o grupos étnicos.
Generalmente, el empleo del vocabulario vernacular no es aceptado en
contextos formales, porque implica habla poco rigurosa, jocosa, notable por su
humor, brevedad, novedad y exageración. Además, su uso es propio de un
período breve y, si este vocabulario perdura, su significado podría variar. La
creación de muchos términos slang comenzó con vagabundos, gitanos
ferrocarrileros y vaqueros. Ahora, son otros grupos sociales quienes aportan sus
creaciones lingüísticas (Chapman, 1986).
Por otro lado, mucha gente tiene la impresión de que esta variante
lingüística es obscena o es usada únicamente por los jóvenes o por hablantes con
poca educación. En realidad, este tipo de lenguaje es inofensivo y es parte integral
de la cultura.
La palabra slang no es un término técnico y aunque se le define en los
diccionarios, la definición no hace posible la distinción con otro tipo de
expresiones; es un término general que cubre muchos tipos de expresiones
informales (Chapman, 1986). Algunos diccionarios declaran que el término
pertenece a un dialecto, o es obsoleto, vernacular, vulgar, etc. Las palabras con
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estas etiquetas no se conocen ampliamente pues no se enseñan en las escuelas o
no aparecen en todos los diccionarios. Cuando sí aparecen es sólo para ayudar en
la elección de palabras y la buena dicción (Spears, 2005).
Este tipo de lenguaje es hablado, principalmente, para la identificación de
un grupo o de sus miembros. Es un lenguaje especializado y se puede encontrar
en ambientes de criminales, drogadictos, estudiantes, jugadores de video juegos,
surfistas, físico culturistas, jugadores, aviadores, trabajadores de la medicina,
periodistas, militares, deportistas y muchos más. El caló sirve para cambiar una
conversación de formal a informal permitiendo a sus usuarios manejar situaciones
incómodas o raras. Se usa también, para discutir elementos tabú como
embriaguez, órganos sexuales y sus actividades, drogas y su uso, y excreciones
del cuerpo. Pero además, podemos decir que es un lenguaje inventivo y divertido.
Parte del slang, en ocasiones puede “liberarse” aumentando su significado y
entrando al mundo de habla más formal (Elizabeth, 2009). Por ejemplo, la
expresión goingcoldturkey,tenía un significado propio de drogadictos y quería decir
que habían dejado de usar drogas. Ahora es más general y se refiere a dejar otros
hábitos o prácticas.
No se debe asumir al slang yla variantestandardcomo completamente
opuestos, pues muchas palabras tienen sustancialmente el mismo significado en
todo el país. Por ejemplo, se tiene la palabra chicken que significa cobarde; canary
significa informante, y smashedquiere decir borracho.
En el presente, el slang sigue evolucionando y los términos se han
multiplicado grandemente. Los principalescontribuyentes de esta expansión son
los afroamericanos, homosexuales, ejecutivos, burócratas, así como los famosos
“talk shows”, algunas revistas y columnas en periódicos (Chapman, 1986).
2.2 ¿Qué sucede con los estudiantes de una lengua extranjera?
Los estudiantes en niveles avanzados conocen más acerca de la gramática
que muchos de los nativos de una lengua, pero aún así encuentran difícil la
comunicación (Hassan, 2000). A menudo se quejan de no poder entender
conversaciones informales. En los salones de clase se debería introducir lecciones
que contengan vocabulario informal a través de conversaciones o diálogos
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naturales y entretenidos. Con todo esto se podrá comprobar la ilimitada creatividad
de un lenguaje (Burke, 1998). Esto ayuda en muchos aspectos de la enseñanza
de una lengua. Uno de estos beneficios es la motivación que hace a los
estudiantes disfrutar una lección cambiando la rutina diaria; aprender parte de la
cultura; sentirse identificados con una grupo de su edad. Dice Hassan: hacer uso
de slang, propicia la relación de los estudiantes con otra cultura y con su propia
historia personal debido a que muchas de estas expresiones son parte de su vida
y de su juventud. También podrán disfrutar algunas de sus actividades favoritas
como los son la TV, los deportes, la telenovelas, y hasta los comerciales.
Por todas estas razones y argumentos, se decidió apelar a una muestra de
expresiones coloquiales en el inglés estadounidense, para acercarnos al
conocimiento del desarrollo de una dimensión de la competencia intercultural que,
a nuestro entender, debe formar parte de los deberes curricularmente establecidos
en una escuela de profesores de lenguas. Si revisamos los libros Así hablamos,
editados por el Centro de Español para extranjeros de la UNAM, destinados a la
enseñanza de español como lengua extranjera, encontraremos que ellos -
sustentados en los reclamos de ofrecer cursos de lengua de cara al desarrollo de
la competencia intercultural- contienen abundantes expresiones informales,
características de México
3. METODOLOGÍA Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
El instrumento empleado para este trabajo contiene expresiones de mucha
utilidad para los estudiantes. Se aplicó a dos grupos de estudiantes avanzados de
LEMO. De ellos, 20 estudiantes han viajado, 40 no lo han hecho. Para la
interpretación de los tres grupos, decidimos partir de la mediana de los aciertos del
grupo donde hubo cuestionarios con mayor número de respuestas acertadas.
Tomamos esta decisión porque la mayoría de estudiantes tuvo escasos aciertos y
nos pareció que la mediana nos daría una imagen más significativa de lo sucedido
con dicho cuestionario. Esto puede verse a través de los datos siguientes: del
total de respuestas, hubo tres estudiantes con dos aciertos; cuatro acertaron en
cuatro, 12 acertaron en cinco, siete en seis, seis acertaron en siete, 2 en 8 y así.
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El valor de la mediana fue de 11.5, perteneciente a un grupo de estudiantes
que no han viajado, pero ahí aparecieron los puntajes más elevados. En dicho
grupo, el 25% contestó por encima de ella; por lo tanto, el 75% tuvo respuestas
por debajo de la mediana. En el grupo de estudiantes que no han viajado, la
proporción fue radicalmente distinta, pues solamente uno superó a la mediana;el
resto quedó por debajo de ella. En el caso del grupo de estudiantes que han
viajado, el 15% superó a la mediana, por lo tanto, el 85% quedó por debajo de
ella. Del total de estudiantes que rebasaron la mediana (9), solamente 5
declararon haber estudiado parte de las expresiones del cuestionario, en alguna
clase; 3 que también la rebasaron, las conocieron a través de la televisión y uno lo
hizo mediante la escuela y la televisión. De estos mismos, 6 mantienen contacto
con hablantes nativos del inglés, tres no los tienen. En cuanto a los demás
estudiantes (que no superaron la mediana), 24 también los mantienen, los demás
no lo hacen. Como puede verse, el número de quienes no han construido vínculos
de ese tipo equivale a la mitad de los alumnos entrevistados.
De todo esto se infiere lo siguiente: a)Si bien algunos estudiantes (30),
mantienen vínculos con hablantes nativos, eso no influye en el acercamiento a
manifestaciones específicas de la cultura lingüística, como son las expresiones
tratadas en el cuestionario. b) De los nueve que superaron la mediana, cinco las
estudiaron en algún curso de la escuela. Esto hace pensar que si la escuela los
insertara en el currículum, el conocimiento de la lengua inglesa sería más
comprehensivo. c) De los mismos nueve estudiantes, tres conocieron esas
expresiones a través de la televisión. Si bien el número es reducido, es indicativo
de que el acercamiento a esas expresiones culturales podría lograrse mediante
dichos recursos. A nuestro entender, eso depende de las actitudes.
d) Consideramos que la escuela no está fomentando actitudes proclives a la
búsqueda autonómica de conocimientos culturales de los hablantes nativos de la
lengua meta.
Probablemente, viajar no asegura las actitudes deseables para acceder a
dichos conocimientos. Esto es todavía más decisivo si en la escuela no se ha
fomentado, a la par, un pensamiento crítico, capaz de buscar, percibir e interpretar
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las manifestaciones culturales de otras comunidades, de compararlas con la
cultura propia, y, finalmente, de aceptarlas o rechazarlas. El deseo de indagar,
atreverse a vivir experiencias novedosas, está asociado a un cuerpo de actitudes
donde campea la flexibilidad de pensamiento y de conducta; la tolerancia y el
respeto por lo que es diferente en cada persona. Esto también se asocia a la
autonomía de los estudiantes y se expresa en el deseo de conocer más allá de
cuanto ofrecen las escuelas. Esto entendemos por competencia intercultural.
Quizá lo deseable sería promover una discusión a fondo sobre los
componentes culturales dignos de incorporarse en las estructuras curriculares y
que podrían favorecer el desarrollo de la competencia intercultural desde las
aulas.
4. CONCLUSIÓN
Este instrumento nos ha mostrado que los estudiantes
tienen un
acercamiento escaso con ciertas manifestaciones del habla de los
estadounidenses y, de alguna manera, sería un indicio de que, la escuela se está
limitando a la enseñanza de las vertientes académicas del inglés. Aquí no se
cuestiona su enseñanza, sugerimos que la escuela identifique los alcances y
limitaciones de sus actividades en torno al compromiso con el fomento de la
competencia intercultural, pues sin ello, la formación de los futuros docentes
quedará incompleta.
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Chapman, R.L. (1986). Dictionary of American slang. New York: Harper & Row, Publishers
Elizabeth, M. (2009).Americanslang dictionary and thesaurus. New York:Barron’s Educational
Series.
Hassan, H. (2000).Yagotta know it. Berkeley, CA: Optima Books.
Kramsch, C. (1998) The privilege of intercultural speaker. En Language learning in
interculturalperspective. Approaches trhough drama andethnography.Cambridge University
press.
Patricio, M. S. (2004). Dimensión intercultural en la enseñanza de
laslenguas.RevistaIberoamericana de educación. Disponible en
www.rieoei.org/deloslectores/810patricio.pdf Consultado el 19 de septiembre de 2010.
Biodata
Mtro. Silvestre Angoa Amador. Profesor Investigador de Tiempo Completo de la
Facultad de Lenguas de la BUAP. Maestro en Educación Superior por la BUAP
Coordinador del Cuerpo Académico de Lenguaje y Cultura.
Correo electrónico: silverangoa@hotmail.com
Mtra. María del Carmen Martínez Morales. Profesora Investigadora de Tiempo
Completo de la Facultad de Lenguas de la BUAP. Maestría en Lingüística Aplicada
por la Universidad de las Américas. Miembro del Cuerpo Académico de Lenguaje
y Cultura.
Correo electrónico: cmartin@siu.buap.mx
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