América Latina en el espejo del sistema educacional noruego, 1814 ...

Estutios Latinoamericanos 6, p. II (1980), pp. 295-332
América Latina en el espejo del sistema educacional
noruego, 1814-1977 * .
Gudmund Stang
Entre los países de Europa, la situación de Noruega se destaca en lo que
concierne al desconocimiento e ignorancia del mundo
iberoamericano 1 . El propósito del pequeño trabajo que presentamos
aquí es enfocar algunas de las razones que explican esta situación.
Este marco modesto no nos permite un análisis a fondo de una
problemática más bien compleja y un tanto difusa. Hemos preferido
concentramos en un tema más limitado: América Latina vista a
través de la educación noruega. Es a nuestro parecer en el caso
noruego, un punto de partida sumamente estratégico y esperamos que
sirva en algún grado para iluminar el tema central de esta
conferencia.
Los países escandinavos presentan cada uno un aspecto de
homogeneidad raramente manifestada en otros países europeos.
Encontramos en ellos en muy reducido grado las divisiones
culturales, lingüísticas y raciales tan comunes en el resto del
continente. Este, es particularmente el caso de Noruega, donde los
lapones (lapper, samer, kvener), que aproximan los 20 000, son el
único grupo significante que rompe con la unidad cultural y racial del
país 2 . En nuestro contexto se pueden ignorar, porque hasta los
últimos años, no han tenido la posibilidad de una percepción del
* Deseo agradecer a «Nordafjelske Skolemuseum» y a su personal. Sin esta institución, este trabajo no
hubiera sido posible. Tambien hago extensivo mi agradecimiento al prof. Thorstein Strømsøe, por su
generosidad al poner a mi disposición material pertinente a este trabajo.
1 G. Stang, Norway and Latin America, en: The Study of Latin American History and Society in
Scandinavia, Estocolmo 1973.
2 Vilhelm Aubert, Stratification, en: N. R. Ramsøy, Norwegian Society, Oslo 1968.

mundo independiente de la sociedad mayoritaria noruega. Esta
situación ha cambiado algo ya que hoy, podemos encontrar un
movimiento de solidaridad e identificación con grupos culturales
indígenas del tercer mundo, en un esfuerzo para evitar su completa
integración en la cultura noruega 3 .
Una dimensión de esta homogeneidad cultural se encuentra en la
posición de la iglesia oficial luterana, que ha sido caracterizada hoy,
como representante extremo de la iglesia estatal. Durante gran parte
del siglo pasado tenía el monopolio absoluto en cuestiones religiosas
y en 1960, el 96% de la población estaba afiliado a esta iglesia. La
iglesia luterana noruega es una fuerza considerable en la escuela y
esta es todavía una escuela confesional 4 .
La reserva más seria a la caracterización aquí dada de la sociedad
noruega, radica en las complejas tensiones tradicionales entre los
sectores urbanos y los sectores rurales. Se puede decir, que en gran
parte, la evolución de la escuela noruega ha sido consagrada a allanar
este conflicto.
Los primeros esfuerzos en instrucción general popular ocurren en
Escandinavia en el siglo XVIII. A mediados del siglo XIX, se
implantó en todos estos países la educación primaria universal
obligatoria. El motivo ha sido, en primer lugar, la preparación
adecuada de los niños para la confirmación. El control local, regional
y nacional yacía en los órganos oficiales del Estado, principalmente
la iglesia. Los párrocos, deanes y obispos luteranos cumplían (y
cumplen) un doble papel: funcionan como curas de almas y
religioses y al mismo tiempo como burócratas a nivel medio y alto en
el Estado. Los capacitaba para esto su educación universitaria
(embedseksamen). Por esta razón, la educación noruega, tiene ya
desde mediados del siglo pasado elementos seculares que se
multiplican rápidamente al paso de los decenios. También, la
secularización del contenido de la instrucción y del control de la
escuela (las reformas de 1889, 1890, 1896 y 1902), que naturalmente
3 OECD-Vurdering av norsk utdanningsvesen. Oslo 1976, p, 9.
4 Thomas Mathiesen y Otto Hauglin. «Religion». Norwegian Society.

de ninguna manera debilitan el control y la iniciativa estatal en la
escuela noruega 5 .
En la mayoría de los países europeos, la diversidad cultural y la
presencia de minorías religiosas y étnicas, han delimitado los
esfuerzos del Estado en imponer un sistema uniforme de educación.
Como sabemos, este no ha sido el caso de Noruega. Si añadimos, que
gran parte de las reformas educacionales desde 1886 hasta el
presente, han sido impulsadas por ideologías igualitarias y
democráticas, es natural que el sistema educacional noruego se
caracterice por ser excepcionalmente uniforme. Esto se puede
ejemplificar observando las cifras sobre escolares en edad primaria
que concurren a escuelas privadas o reciben enseñanza no regular 6 :
1837:5,1% 1945:0,7%
1870:6,9% 1965:0,4%
El control burocrático central de la educación primaria y secundaria es
común en sociedades modernas. En el contexto europeo, el grado de
centralización y uniformidad, dentro del sector oficial que caracteriza
la escuela escandinava es excepcional. Como en otros países, la
educación y la autoridad del personal docente está en manos del
ministerio. En Noruega, el nombramiento de maestros en la escuela
está en manos de la junta educacional municipal (skolestyret,
skolerad), bajo la aprobación del inspector provincial de escuelas,
que es representante del ministerio de educación y culto 7 .
Los programas de educación se definen centralmente para cada tipo de
escuela. Este trabajo está bajo control parlamentario. En la actualidad
la junta de educación municipal puede decidir solamente de 1 a 1 y
1/3 de las horas semanales en el nivel primario. A este control
detallado de los programas de educación, se une el sistema de
aprobación oficial de los manuales y libros de texto que se deben
5 Njål Lunde. Skoleloven av 1889, Oslo 1974; Jon Lauglo, Educatianal Change and Aspects of
Bureaucratic Organization – The Scandinavian School Reforms, (mimeo) Londres 1976.
6 Las cifras se basan en Norgas Offisielle Statistikk. Historisk statistikk 1968, p. 603.
7 Lov om Realskole og Gymmas 12. 6. 64; Lov av 13. juni 1969 nr. 24 om Grunnskolen med tilleggslov
av 13. juni 1975; Lov om Almueskolevaesenet i kjobstaederne af 12.7.1848; Lov om Almueskolevaesenet
på Londet af 16.5.1860; Lov om Fokeskolen i Kjobstaederne av 26. 6.1889; Lov om Folkeskolen på
landet av 26. 6. 1889.

usar en la escuela primaria y secundaria. Es obvio que la necesidad
de aprobación oficial es un elemento importantísimo que dirige el
trabajo de los autores y de las casas editoras. Este procedimiento se
estableció en 1908, en primer lugar para asegurar el contenido de los
libros de instrucción religiosa, pero abarcando todos los textos. La
continuación de este sistema en las leyes de 1936 y 1962 se funda en
una tradición oficialista y el deseo de asegurar una calidad alta en los
textos escolares 8 . La selección de textos y manuales se hace
normalmente en las juntas educacionales para toda la municipalidad,
y no en las escuelas.
Los sistemas de control que hemos esbozado no rigen el sistema
universitario. A pesar de esto, encontramos aquí también una
uniformidad muy extendida. En parte, esto se explica en términos del
papel de patri o institución modelo que ha asumido la universidad de
Oslo y también en términos de las fuerzas uniformantes del sistema
educacional que rige las universidades, por ser este, mercado de sus
productos. Debemos notar que la autonomía de las universidades es
limitada. Son las autoridades burocráticas y políticas centrales que
deciden que profesorados se establecerán y por consiguiente
determinan también en detalle las estructuras universitarias 9 .
La escuela noruega además de ser una escuela burocráticamente
centralizada, es también una escuela democrática en su estructura y
contenido. Este no ha sido siempre el caso, pero desde las grandes
reformas a mediados del siglo pasado, el elemento democrático se
abre paso, todo el tiempo, con más fuerza. Alrededor de 1840, se
torman en combate los ideales de la educación clásica y elitista con
los nuevos ideales de una escuela superior nacional, realista y
popular. En el decenio siguiente, empieza el conflicto entre las
fuerzas secularizantes y la nueva ola pietista por la enseñanza
primaria. Estos conflictos son fundamentales en una sociedad y se
pueden resolver solamente políticamente. Desde estos conflictos
8 Regler for godkjenning av laereboker for skoleskag under Kirke og Undervisningsdepartementet (K.
U. D.) 16. 10. 1962; Laereplaner for den videregaende skole del I og II. Oslo 1976; Monaterplan for
Grunnskolen, midlertidig utg., 1971, Oslo 1971. Véase también Ø. Parmann, en «Morgenbladet», 7. 6.
1960.
9 Innstilling om videreutdanning for artianere m, v. nr. 1-5 Oslo 1966-1970. Véase también OECDvurdering
av norsk utdanningsvesen y Tore Lindbekk, Education in Norway, en Norwegian Society.

hasta hoy, la escuela y la pedagogía noruega se definen, en primer
lugar, en términos políticos y se resuelven en el parlamento
nacional 10 .
Enseñar y aprender son funciones sociales. Los programas de estudio y
textos de instrucción, no reflejan una lógica objetiva en una
disciplina y tampoco relaciones objetivas entre fenómenos, más bien
se deben ver como hechos sociales.
El lugar o la posición relativa y la función de algún cuerpo de
conocimiento en un sistema educativo, se puede analizar
considerando los siguientes puntos:
1 – ¿Cuántas horas de clase, cuántas páginas de texto, se le acorda a
este cuerpo de conocimiento, y qué importancia se le da (figura o no
en los exámenes)
2 – ¿Qué parte de este cuerpo de conocimiento se ha descartado, y a
qué parte se le ha acordado lugar central
3 – ¿En qué grado está este cuerpo de información aislado del resto del
programa de estudio – alternativamente – en qué grado está integrado
en el programa, de manera que el conocimiento de esta parte es
significante para la comprensión total
4 – ¿En qué grado se han admitido distorsiones e inexactitudes y qué
función cumplen 11
I. La escuela secundaria desde 1800 hasta 1918.
De 1814 a 1860 las ciencias sociales no tienen lugar alguno en la
enseñanza primaria oficial. La educación secundaria (de laerde
skoler, gymnaset y katedralskolene), preparaba los jóvenes de las
élites tradicionales y unos otros pocos para el examen artium y
matriculación en la universidad de Oslo, donde se prepararían para la
carrera oficial. Unos cuantos entrarían en el colegio de guerra. En
10 E. Boyesen, Hartvig Nissen 1815-1874, og Det norske skolevesens reform, tomo 1°, Oslo 1947, p,
265; E. Høigård y H. Ruge, Den Norske Skoles Historie, Oslo 1963.
11 En la elaboración de estos puntos me ha sido de ayuda B. Bernstein, On the classification and
framing of educational knowledge, y A. F. Blum, The corpus of knowledge as a normative order:
intellectual critique of the social order of knowledge and commonsense features of bodies of knowledge
en: Knowledge and Control (ed. M. F. D. Young), Londres 1972.

esta educación la historia figura como una disciplina relativamente
central. En los primeros años del siglo los textos eran daneses y se
retiran de a poco en el periodo comprendido entre 1830 y 1840,
introduciéndose entonces textos y manuales noruegos. Desde 1830,
la enseñanza y el estudio de la historia asume una nueva importancia
como disciplina o ciencia nacional en la universidad, donde se funda
la escuela noruega de historia. (Se debe recordar que Noruega había
sido provincia danesa de 1536 a 1814, cuando fue unida a Suecia en
unión personal que perduró hasta 1905). Los manuales de historia a
mediados de siglo eran enormes – uno de los más usados tenía unas
5000 páginas – reduciéndose marcadamente, en los años siguientes,
el número de páginas por razones pedagógicas 12 . En estas obras
América Latina recibe un tratamiento serio (1830-1860/70). Estas
obras, aspiraban estar a la par de la ciencia, y algunas fueron escritas
por prestigiosos historiadores de la universidad 13 .
En los últimos decenios del siglo XIX, las lenguas clásicas pierden
mucho de su posición en la escuela superior noruega. A este
respecto, Noruega es el país más radical de Europa. Como
compensación se refuerza la posición del pasado clásico en la
enseñanza histórica 14 . En estos años la disciplina pierde algo de su
contacto con el nivel universitario. El grupo de nuevos autores de
manuales y textos escolares son profesionales en la escuela
secundaria superior e inferior. Los problemas didácticos y
pedagógicos son los que rigen la elaboración de estos libros, y
también la estructuración de los nuevos planes de estudio 15 . La
motivación ideológica tras – el estudio de los fenómenos sociales – la
historia – cambia radicalmente en estos años. Spencer y Darwin
12 E. Boyesen, op. cit., p. 156. Los siguientes textos colegiales de historia han sido investigados: Daa,
Ludvig Kr., Laerebog i den nyere Historie, Kristiania (Kra.) 1865; Horn, W. W. L, Laerebog i Historie
for Amtskolene og Folkehöiskolene, 2 ed. Kra. 1888; Grundtvig, N. F. S., Mands Minde, Foredrag over
det didste halve arhundres Historie holdt 1838, Copenhagen sin fecha; Lassen, Albert, Laerebog i
Verdens historie til brug for Latin og Realskolen, Kra. 1850 (1 a parte hasta la reformación y 2 a parte
tiempo moderno); Lassen, A., Laerebog i den almindelige Historie til brug for Studenrende og de
laerde Skolers hoiere klasser. Chra. 1830; Raeder, Dr. A. Historisk laerebog for Middelskolen, Kra.
1894; Schjøth, H. y Lange, Chr., Laerebog i Verdenshistorie for Gymnasiene, 2. edición Kra. 1905;
Tønder Nissen, R., Verdenshistoriens vigtigste, Begivenbenheter, Chr. 1852.
13 L. Kr. Daa, P. A. Munch, Chr. C. A. Lange son unos ejemplos. El libro de Lassen fue fuertemente
criticado por no estar a par de la ciencia.
14 «Den høiere Skole», No. 3, 1899, p. 65.
15 Raeder, Tønder Nissen, Høst son típicos. Véase también «Den Høiere Skole» No 9, 1914, p. 199.

hacen su entrada en la vida intelectual noruega y esto se puede
registrar, muy claramente, en los textos escolares del período
1880/90. La historia humana había sido estudiada, en parte como
introducción a las raíces de la cultura europea y noruega y también
como parte de una educación general en el espíritu de la Ilustración.
En los años 1880, el estudio del pasado asume otro sentido. La
historia revela ahora, como la vida humana o las sociedades humanas
se desenvuelven, desde lo bajo y primitivo a lo alto y moderno 16 . En
la geografía y etnografía se puede registrar un desplazamiento de
perspectiva similar. Si añadimos, que los nuevos textos son mucho
más comprimidos que los textos de la generación anterior, es de
esperar que América Latina pierda algo de su previo lugar (aunque
este había sido bien modesto), en los libros de historia de la escuela
superior. El desarrollo de la enseñanza de la geografía
(especialmente humana o económica), es paralelo. Los mejores
textos y el tratamiento más serio de los temas latinoamericanos, lo
encontramos en los textos escolares de los años 50 17 .
Los manuales de historia, destinados a la escuela secundaria superior de
mediados del siglo XIX cubren en gran detalle la conquista (Lassen
1850, Tønder Nissen 1858, Daa 1865). La descripción y el análisis se
distinguen por la falta del tono moralizante, tan común en el resto de
la literatura. Aunque Daa revela algún desconocimiento de las
culturas indígenas, la presentación es sumamente adecuada. La
perspectiva adoptada es europea y americana. Es decir, la conquista
se ve no solamente como un fenómeno europeo, sino también como
un fenómeno americano (especialmente Lasse). Por esta razón, se
analiza la política indiana en el Valle de Méjico, en momentos de la
conquista, y se discuten también las consecuencias no sólo para
Europa, sino también para América.
Estos libros, dedican considerable espacio a la liberación de América
Latina, e incluyen una presentación más o menos resumida, de la
política de los países independientes. Encontramos aquí, el mismo
16 Raeder, op. cit., p. 2.
17 Geelmuyden, J., Laerebog i Geografi til Skolebrug, Chra. 1851; (14 o edición, 1876) Gundersen,
Bertrand, Udtog af den politiske Geografi med en Innledning om Ethnografien naermest til brug for
Real-Gymnasiet, Kra. 1882; Daa, L. Kr., Laerebog i Geografien, Kra. 1865; Gude, Julius, Laerebog i
Landkunne Bergen 1889; Horn, C. W. L., Laerebog i Geografi for Middelskolen, andet Trin, Kra. 1885.

especto por los hechos y la misma imparcialidad en el análisis.
Lassen nos da en pocas palabras, la esencia del conflicto entre
Buenos Aires y las provincias plateñas, y subraya la abolición de la
esclavitud en las colonias españolas – algo que no se menciona en
ningún manual del siglo presente. Para Daa, las clases dinámicas
(borgerklasser), en la sociedad latinoamericana son los criollos y los
mestizos. Los indios han sido reducidos a servilidad por la opresión
de la colonia. La «debilidad» de los indios se explica históricamente.
Daa, después de elogiar la tarea libertadora dirige su mirada a los
siguientes 50 años y nota con desaprobación el desorden general.
Una personalidad importantisima, por su influencia en la revolución
cultural noruega del siglo XIX, es el sabio y religioso danés N.F.S.
Grundtvig. La primera etapa secularizante en la escuela inferior y en
la escuela primaria, se puede atribuir al movimiento grungtvigiano,
en Noruega 18 . Grundtvig era también historiador de considerables
dimensiones, y la historia figura como un elemento vital, en el
trabajo de los grundtvigianos, en transformar la cultura nacional. En
su historia (Grundtvig 1838), Grundtvig pinta el contraste, entre el
mundo viejo con sus injusticias y sus tiranías, y el mundo nuevo,
libertario y más justo (pág. 392): la conquista española es un acto
tiránico. Más original, es su análisis de la falta de estabilidad en las
nuevas repúblicas americanas, en primer lugar Méjico. Escribe
Grundtvig que «cada vez que los criollos quieran gobernar, sin
respetar la cultura, las formas de pensar, y la lengua mejicana [india],
no se puede esperar estabilidad política», pero ve que «se puede
vislumbrar una nueva república, que se levantará, para cubrir de luz
la vieja república» (pág. 395).
Antes de proseguir, debemos notar, que las secciones latinoamericanas
en estos textos escolares, por extensas que sean, nunca figuran como
centrales en el plan de estudio (Daa). Si dirigimos nuestra mirada a
los manuales escolares de los últimos años de nuestro período
(Schjøth y Lange 1905, Raeder 1894), encontramos aquí una postura
extremadamente anti-ibérica. «Ni el pueblo español, ni el pueblo
18 A. Skrondal, Grundtvigianismen i Norge, Oslo 1936. Einar Molland Den norske kirkes historie 1814-
1914 (manuscrito), el capítulo sobre el grundtvigianismo y la sección sobre «Jensens lesebok» (1 o parte
fol. 128 et sequitur y 2 o parte fol 388 et sequitur).

portugués, han contribuido algo de importancia en el sector político,
económico y cultura!». En el mundo nuevo se descarta la posibilidad
de que las colonias hayan contribuido materialmente a su propia
independencia. Esta se atribuye a la declaración de Monroe y a la
intervención de Canning. Las consecuencias de la independencia, son
guerras externas e internas, y el estancamiento económico. «Los
países de América Latina, son países de la semi-civilización». Este
libro está entre los más usados, y su 10 a edición apareció en 1935. La
última frase, desapareció en la 7 a edición (1925), pero correcciones
más fundamentales no se hicieron.
Los textos de geografía, son de una calidad inferior a los textos de
historia mundial. Esto refleja, la posición marginal de la geografía en
la escuela noruega. Debe añadirse, que esta disciplina tampoco ha
sido bien representada en la universidad.
Los libros escolares de geografía, en la primera parte de la época actual
(Daa 1865, Geelmuyden 1851, 1876), reflejan necesariamente los
conceptos de esos tiempos: «[...] las pampas del Río de la Plata,
tienen una población más densa que las selvas, pero la tierra no se
acomoda a la agricultura, y la población es (consecuentemente)
bárbara» (Daa, pág. 274). El libro de Geelmuyden, era inicialmente
más extenso, y aparentemente, dominó el mercado unos 40 años. Las
últimas ediciones eran algo acortadas, reduciéndose
desproporcionalmente, el valor de la materia latinoamericana.
Pasamos por alto el análisis puramente geográfico, que no es del todo
malo. Lo que nos interesa más, es el análisis de las sociedades
latinoamericanas. Punto de partida, es lo que se debe caracterizar
como una violenta aversión a lo español, una aversión que iguala
solamente en su actitud, a la iglesia católica. El español es intolerante
vengativo, cruel, es perezoso e indispuesto a todo trabajo material e
intelectual, los gobernantes son ignorantes y espiritualmente
retardados, y la iglesia, ha eradicado todos los brotes sanos en la
sociedad española (Geelmuyden 1851, pág. 258-69). Las calidades
de los españoles y portugueses, son aún peores en el mundo nuevo,
debido a un clima alentador al ocio (Geelmuyden 1851, pág. 477).
Geelmuyden contrasta con el desarrollo positivo de los EE.UU., una

comparación que figurará en casi todos los manuales, hasta nuestros
días.
Geelmuyden compara las calidades del indio y el mestizo, con los
criollos, y encuentra que los primeros son superiores. Los mestizos
mejicanos son el grupo productivo y más ilustrado en el país (pág.
491-92). La secularización de la enseñanza en las repúblicas
centroamericanas, ha dado a estas, una educación superior a la de los
países católicos europeos. Los indios del Perú, son los más cultos de
toda América, y en cuanto a virtud y habilidad, eran muy superiores
a los criollos. Los portugueses en el Brasil se caracterizan por su
pericia, su sensualidad y su inmoralidad. Las clases gobernantes en
ese país, eran engreídas y tiranizantes (pág. 504).
Los textos que se introducen más tarde (Gundersen 1882, Gude 1889),
no superan a Geelmuyden en su desaprobación de lo ibérico y lo
católico. Pero en ninguno de ellos, encontramos la valorización
positiva del indio, del negro, o del mestizo, que es muy característico
de la literatura de los años 1850-70. En el texto de Gundersen,
encontramos el concepto de un orden jerárquico entre las culturas del
mundo. Es un concepto natural, en una sociedad dedicada al
progreso, y es común en la mayoría de los libros escolares de esta
época. Hay razas superiores y otras sin «fuerza vital» (livskraft),
entre las cuales encontramos los indios americanos (Gundersen, pág.
10). Estas razas son moribundas y en vías de extinción.
Comparando la América angloamericana y la germana con las
repúblicas de sur, Gundersen.encuentra que el contraste se explica,
no tanto en elementos institucionales (la iglesia), políticos
(turbulencia, guerras civiles), o necesariamente culturales (la
tradición hispana). En parte, se atribuye a la posición retardada de los
españoles, pero fundamentalmente se explica por la cantidad de razas
mezcladas e inútiles (udyktige blandingsfolk) en la América romana,
donde «se calcula que hay 12 milliones de bastardos, blancos e
indios» (pág. 241). Tampoco a los negros se les atribuyen cualidades
alentadoras (aunque estos no pertenecen a una raza moribunda). Su
emancipación abrió paso, solamente a la holgazanería.
Antes de terminar con este texto escolar, debo hacer notar, que lo he
encontrado solamente en una edición, y que es un ejemplo sin

paralelos, en la literatura que he investigado. No obstante, Gundersen
expresa, en forma extrema, posiciones tomadas moderadamente en
gran parte de la literatura de este tipo, hasta los años de entreguerra.
El hecho de que este libro aparezca al mismo tiempo que el de
Schiøth y Lange, es significativo. Encontramos pues, una tendencia a
explicar el relativo retraso de América Latina, en términos políticos e
históricos, durante los años 1830-70, y en términos raciales y
culturales, en los años que siguen. Desde luego se trata de una
tendencia. Hay también ejemplos de interpretaciones inocuas en
estos últimos años del siglo pasado, y los primeros años del presente
siglo (Gude 1889).
II. La escuela primaria y la escuela primaria superior desde la
segunda parte del siglo XIX hasta 1960 19 .
Durante el siglo XIX, y especialmente, antes de las reformas de 1889 y
los años siguientes, la escuela primaria era una escuela para la gente
común: almueskolen. No había vías de progresión automáticas de
esta escuela a las escuelas secundarias superiores, den laerde skolen,
gymnasiet.
Son dos sistemas de educación distintos, y penetrados por ideologías
educacionales claramente diferentes (y en parte también sociales). El
contraste, se nota muy claramente durante los años anteriores a 1889,
pero es también una realidad, en algún grado, en los años que siguen.
La escuela primaria superior, se marca-más bien, como prolongación
de la escuela primaria, y no tanto como eslabón a una educación
superior. Esto se percibe, entre otras cosas, en sus planes de estudio y
su ideología. La unificación de la educación, en un sistema más
continuo, se realiza con las reformas de fines de siglo y da base a una
ideología educacional, nacional.
Como se ve, el período que representamos aquí no es una unidad
natural. En los años anteriores a 1880 la escuela tenía, en alto grado,
19 Como escuela primaria superior definimos una variedad de escuelas para alumnos de 10/12 años de
edad a 15/16 años. Algunas veces es más natural usar el término escuela secundaria inferior. (Las
escuelas son: Middelskole. Ungdomskole. Borgerskole, Realskole, etc.).

el carácter de escuela religiosa. En los manuales escolares de
principios del siglo, un 85% de las páginas contenía historias
bíblicas. Los nuevos textos históricos (1850-60) introducen, sin duda,
un elemento secular nuevo. Se trata esencialmente de trozos de
historia nacional y de historia clásica. En algunas escuelas se leen
también, pequeños manuales de historia universal. Pero sería una
exageración considerar esta introducción como una innovación
fundamental. Estos textos históricos sirven, en primer lugar, a la
formación moral del pueblo y se tiene que ver como un complemento
a la instrucción religiosa. Los principios en que se basa este asunto
de la historia en la educación, habían sido formulados por Holberg en
el siglo XVIII, y los encontramos claramente definido en el prólogo
de un manual de historia de 1770 20 .
«La historia nos debe dar ejemplos de destreza y sabiduría
extraordinarios, nos debe dar renombrados ejemplos de virtudes y
vicios, es decir, la historia nos debe dar sucesos que servirán al
perfeccionamiento [moral] del pueblo».
La historia ha servido, durante todo el siglo pasado y también en este
siglo, como vehículo para la educación moral en la escuela primaria.
Este uso, es más obvio a principios del siglo pasado y en las clases
inferiores de la escuela, pero como veremos de paso, al investigar los
planes de estudio más recientes, este es también el caso hoy en día,
aunque el contenido moral sea apreciablemente diferente. Ole Vig,
uno de los eminentes reformadores de la escuela noruega, escribió en
1853 sobre porqué la historia debería introducirse como disciplina en
la escuela: «La historia debe considerarse a la par con la instrucción
religiosa [...] que esencialmente incluye[...]», y que la historia era
«un medio incomparable para cultivar el espíritu y el corazón» 21 .
Encontramos textos de historia de esta época, que ilustran lo que se
puede caracterizar como el uso religioso del pasado 22 . En uno de
20 Abraham Kall, Den Almindelige Vaerdenshistorie til Skolens brug, Copenhagen 1770.
21 Reidar Bakke, Historieundervisningens plass i skolen, «Norsk Pedagogisk Tidsskrift», 1960, p. 133.
22 Den Almindelige Vaerdenshistorie efter bibelske Grundsaetninger, Stavanger 1862. Hay ejemplos
muy diferentes como H. C. Hansen, Almindelige Vaerdenshistorie fra de AEldste indtil Vore Tider til
Brug i Skolen og ved privatundervisning, Christiania 1838, pero este parece ser destinado a la educación
preparatoria para la escuela secundaria o de élites.

estos, el descubrimiento de América se describe de la manera
siguiente:
«Dios dio al genovés [Colón] las llaves de oro del Perú y de la plata de
Méjico[...] Colón fue también una gran herramienta en las manos de
Dios. Su codicia [] lo condenó y él mismo inauguró esas cadenas
que América tuvo que aguantar durante 300 años. Fue su eminente
suerte, que al nuevo mundo no se le diera su nombre sino el del
florentino Américo Vespucci, y de esa manera rehuyó a muchísimas
desgracias [...]» 23 . Este no es un texto típico.
Con la ley de 1889, se formalizó la historia como disciplina en la
educación primaria. En los años que siguieron, se produjeron varios
manuales y textos de historia (y geografía, la que también se
incorporó como disciplina formal en la escuela primaria). Muchos de
estos aparecieron regularmente en nuevas ediciones, en los años
siguientes 24 . Los encontramos con algunas correcciones en los años
de entreguerra, y algunos sobrevivieron la segunda guerra mundial
para estar vigentes en los años 1950. En ese tiempo las correcciones
podían ser bastantes extensas. No obstante estas correcciones, estos
textos dan al período 1890-1960 una unidad no del todo ficticia.
En los años 1880-1890, Noruega está en un proceso de plena
transformación política, social y económica. Este proceso debemos
ligarlo a un cambio en el clima intelectual, que en parte se puede
explicar por las transformaciones que hemos ya mencionado, y en
parte, en términos de las nuevas corrientes filosóficas europeas y
americanas.
La historia pierde, en estos años, el carácter de pertenecer a la
instrucción religiosa. Por supuesto, no pierde el carácter de ser una
historia escrita por luteranos para una escuela confesional luterana.
Lo importante es que entran elementos nuevos. El elemento nuevo
más fundamental, es la percepción de que los conocimientos
23 Anthon Bang, Kortfattet geografisk-historisk verdensbeskrivelse for Folket, Trondhjem 1851, pp. 93-
94.
24 Algunos de los mas notables son: Kjaer, A., Laerebog i Historie for Folkeskoler, Amtskoler og
Middelskoler, Kra. 1894; Eriksen, A. E. (también Erichsen), En liden Vaerdenshistorie, Kra. 1880;
Bonnevie, J. A., y Raeder, Dr. A., Historisk laerebog for Folkeskolen, Kra. 1894; Kristiansen, O.,
Laereborg i Historie for Folkeskolen, Kra. 1897; Jensen, O. En liden Vaerdenshistorie i Fortaellinger
for Skolen og Hjemmet, Kra. 1887; Hest, S., Laerebog i verdenshistorie for Middelskolen Kra. 1900.

históricos son en sí educativos 25 . Por esta razón, la escuela se
emprende a dar a los niños una educación general en historia
nacional y universal. El concepto de la historia como una colección
de ejemplos educativos de virtudes y vicios perdura también en la
nueva pedagogía, pero pierde fuerza rápidamente en el siglo nuevo.
Las nuevas funciones dadas a la historia son varias. La más
importante es quizás, ser vía adecuada para el fomento del amor
patrio 26 . (Se debe notar que esta funcción nunca adquirió las
dimensiones o la exaltación que fue común en otros países). Más
importante que el amor patrio fue el objeto de la historia de presentar
a los alumnos el desarrollo nacional hacia la independencia, el
desarrollo de las instituciones democráticas, y el allanamiento de las
diferencias entre los grupos sociales. Importante para la posición
central de la historia como disciplina en toda la escuela noruega, en
el presente siglo, era la idea de que este desenvolvimiento
representaba una fuerza fundamental en la vida humana 27 . Este
último concepto, no tuvo andamiento en la escuela primaria en el
siglo pasado. Lo encontramos como crítica de los planes y textos,
una crítica que se impone de a poco, en la revisión de los textos y en
los nuevos manuales. Esta crítica se une a otra, que específicamente
se dirige, a los textos de historia de las escuelas secundarias, y
secundarias superiores, y que se enfoca en mía exigencia de eliminar
detalles y hechos, que pesan la presentación, y no iluminan los
procesos fundamentales de la historia. Después de la primera guerra
mundial, se mobilizan considerables fuerzas, para reformar la
enseñanza de la historia en las escuelas, a todos los niveles.
Directamente ligados a la guerra, vemos los esfuerzos para reducir el
contenido nacionalista, incrementar elementos que tendieran a una
solidaridad internacional, y reducir en la historia escolar ligada a las
guerras, el heroísmo militar y los héroes, los reyes y los políticos.
Esta última corriente, no es enteramente nueva y se une a corrientes
25 H. Storheim, Historien og dens betydning saerlig somfag i folkeskolen, «Norsk Skoletidend», 1894, s.
707-710.
26 M. J. Gregusson, Om historiens betydning og dens behandling i almueskolen, «Norsk Skoletidende» ,
1889, s. 205-207.
27 Ottar Dahl, Norsk Historieforskning i det 19. og 20. arhundre Oslo, 1959, p. 159-60; Dr. A. Raeder,
Historisk laerebog lor middel skolen, Kra. 1894, p. 2; Reidar Bakke, op. cit., H. P. Farsund
Historieundervisning og Kultur, «Skole og Samfunn», 1921, p. 70.

con fuertes raíces, en el pensamiento noruego 28 . El trabajo hacia una
historia más internacional, en sus simpatías, fue fomentado por la
fundación Carnegie y la Asociación Nórdica (Foreningen Norden).
El único resultado práctico, que se puede registrar, es un mayor
grado de tolerancia internórdica. No hay indicación alguna de que se
consideraba a América Latina, como región interesante en este
contexto. Si hay algún efecto fuera de la región nórdica, sería una
mayor concentración en la historia de las tres potencias tradicionales
europeas 29 . Después de la segunda guerra mundial, se reanuda el
trabajo para mejorar los textos de historia de las escuelas, esta vez
bajo los auspicios de la UNESCO.
Ya antes de la primera guerra mundial, encontramos expresiones que
subrayan la necesidad de infundir, en los textos escolares y en la
presentación de la historia en la clase, un mayor respeto y solidaridad
con la gente común y con los héroes del progreso humano. Esta
corriente de pensar, se vuelve muy fuerte en los años de entreguerra,
y domina en cierto grado, el pensamiento de los grupos responsables
de la renovación de los textos y programas de enseñanza. Al mismo
tiempo, la interpretación materialista de la historia, viene a dominar
el pensamiento histórico noruego en la universidad, y de a poco en
los textos escolares y en la escuela 30 .
El mejor manual de historia que he encontrado, a nivel «primario» en lo
que toca a América Latina, es sin duda, el libro de M.C. Hansen
(Hansen 1838), que indiscutiblemente, se dirige a alumnos
relativamente avanzados y a la enseñanza privada. No obstante,
mantiene en forma restringida, alguna de las calidades de los grandes
manuales de la escuela secundaria superior que ya hemos discutido.
Como estos, incluye narraciones, análisis y biografías (Colón,
Cortés, Hidalgo, Miranda, San Martín y Santa Cruz), aunque sean
breves. El conflito entre unitarios y federales en las provincias
platenses, se menciona en términos sarmientinos, pero en total, la
28 «Norsk Skoletidende», 1890, sp. 481-83; 1917, p. 5-6; «Vår Skole», 1922, p. 391; «Skole og
Samfunn», 1920, p.116-121; «Norsk Skoletidende», 1926, p. 216; «Vår Skole», 1927, p. 312; «Norsk
Pedagogisk Tidsskrift», 1933, 245-50; 1934, 19-24; «Norsk Skuleblad», 1938, no. 2, p. 36-7.
29 «Den høiere skole», 1935, p. 405. El trabajo inspirado. por la UNESCO se describe en «Norsk
pedagogisk tidsskrift», 1952, p. 70-76, 1953, p. 33-37, «Den høgre skolen» 1955, p. 180-181
«Morgenbladet» 13 de septienfbre 1960 (Langeland).
30 «Den høgre skolen», 1947, p. 67.

presentación de la Iberoamérica, es más o menos balanceada y sin
rencores.
Volviendo a los manuales de historia para la escuela primaria de los
años 1880 en adelante, la situación es totalmente diferente.
Encontramos a Colón, de vez en cuando también Cortés, Pizarro se
nombra raramente. Los próceres de la independencia, no se
mencionan en la mayoría de los textos. América Latina, se presenta
como una extensión o apéndice de España (y Portugal). España se
define, como el poder católico del siglo XVI, y después de este siglo,
el mundo ibérico desaparece del horizonte escolar noruego: se trata
desde luego, de la España de la Contrarreforma, los autos de fe, las
hogueras y los jesuitas (la constitución noruega prohibió la entrada
de jesuitas hasta 1956). Es la España del duque de Alba – «el
verdugo de los Países Bajos».
Felipe II, es un personaje central en estas historias – un hombre oscuro
y tiránico – que aniquiló el protestantismo en España, con la
Inquisición y las hogueras (Bonnevie y Raeder 1894, Jensen 1887), y
que sonrió solamente una vez en su vida (Eriksen 1880). De vez en
cuando, se puede encontrar libros que se distinguen por un grado de
moderación (Høst 1900).
Los españoles en América se distinguen por su codicia y su crueldad.
Høst concentra su narración de la conquista, en estos dos aspectos, el
pillaje del reino azteca y la muerte del emperador indio sobre las
brasas, en el Perú lo mismo, ejecutando al inca por medio del garrote.
Los diferentes autores, hacen notar que estas riquezas no fueron de
provecho alguno para los españoles. España que había sido un jardín,
fue desolada y desierta (Jensen 1887, 1925, 1947). Los indios
esclavizados, murieron de a miles bajo las crueldades de los
conquistadores (Kristiansen 1897, Kjaer 1894), o porque no servían
para trabajos rudos (Hast 1900). Un buen cura trató de aliviar esta
situación, y así se inició el bárbaro mercado de negros (Hast 1901,
Jensen 1887, etc., Kjaer 1894, Kristiansen 1897). Los españoles y los
portugueses en América, y sus descendientes, «creolene», rehusaron
trabajar, y las colonias nunca fueron prósperas.
El desenvolvimiento de Gran Bretaña y sus colonias americanas, es
comparado con el de las colonias españolas y portuguesas. El

contraste es dramático. Mientras los reinos americanos caen sin gran
esfuerzo en manos de los conquistadores españoles (Hast 1900,
Hansen 1838, Jensen 1887, 1925, 1947), los colonizadores ingleses
tienen que superar grandes obstáculos naturales, e indios peligrosos.
Pero, estos colonizadores eran valerosos, aplicados y tesoneros, y se
dedicaron de inmediato, a la labranza de la tierra que recibieron de
los indios, en canje. Dan gracias a Dios, por la prosperidad de la
tierra (Jensen 1887, etc., Raeder 1894, Høst 1900).
La presentación que hemos dado aquí, expresa en forma exagerada, el
tono de esta literatura. Exagerada, por ser una presentación
sumamente comprimida. Esperamos que el lector tenga esto en
cuenta. Nos hemos concentrado en la literatura de los años 1880 a
1900. La interpretación que encontramos aquí, no se modifica de
manera perceptible, en los años que siguen. Las partes biográficas y
narrativas se acortan algo en algunos textos, pero el análisis y la
moral de esta perdura, sin alteración siguificante 31 . La razón es, sin
duda, en parte, que una tradición, un hábito intelectual, una vez
establecido, es muy difícil de cambiar. Se trata de un estereotipo
cultural noruego 32 . Fundamentalmente creo que esta interpretación
de la historia iberoamericana es general en estos manuales de
historia, porque es de esta manera que la historia se justifica como
disciplina en la escuela noruega.
«La historia nos muestra como, el valeroso y el vigoroso avergüenzan a
los supersticiosos, los cobardes y los ignorantes. La historia nos
habla, poderosamente, de como los pecados destruyen los pueblos, y
como la seno sualidad y el vicio les roba sus fuerzas vitales, y los
sumerge en una ola desbaratora» 33 . Esto lo escribió un maestro, en
una de las publicaciones centrales de la escuela noruega.
La independencia de los Estados latinoamericanos, no interesa a los
autores de manuales escolares, en el mismo grado que la conquista.
31 Esto se puede verificar comparando ediciones sucesivas de textos escolares: Jensen escribe (1887)
«begjaerlighet efter gull» que en 1947 cambia a «griskhet etter gull». Un trozo final (1887) «de que si
los conquistadores hubieran procedido con mayor gentileza y si no hubieran descuidado su patria,
entonces sus del cubrimientos seguramente les hubieran sido de mayor provecho» se tachó en la edición
de 1941.
32 H. Ranheimsaeter, «Morgenbladet» 3. sept. 1960; A. St. Langeland, «Morgenbladet» 13. sept. 1960;
A. Coldevin, «Morgenbladet» 22. sept. 1960.
33 «Norsk Skoletidende» 1898, p. 709.

«En la siguiente confusión europea, las colonias españolas vieron la
oportunidad de hacerse independientes» (Raeder 1894). Esto condujo
al desorden político y al estancamiento económico, mientras las
riquezas naturales de estos países todavía yacían sin explotarse». «La
guerra civil, ha arrasado al Brasil, desde el derrumbe del imperio y la
proclamación de la república» (Raeder 1900).
En general, se puede decir que estos textos tienden a trivializar,
uniformemente, la historia iberoamericana. Hay una línea consistente
en explicaciones del tipo: ¿por qué era tan fácil la conquista, ¿por
qué tan retrasadas las colonias y ¿por qué no hubo virtud en la
independencia Los textos y manuales de geografía refuerzan esta
impresión. Los pasajes sobre América Latina varían entre lo negativo
y lo trivial 34 .
Todos los manuales subrayan el desorden político, la falta de
ilustración y la fe católica, como factores que explican el retraso
cultural y económico. El más sucinto lo explica así. «La ilustración
es muy buena en los Estados Unidos, pero en Méjico, el idioma es el
español, la religión la católica, y la gente ignorante» 35 . Otro manual
explica (de los españoles): «la población es ignorante como lo suele
ser en países católicos, todo trabajo honesto les disgusta, y no les da
vergüenza pedir limosna» (Horn 1888), Dos ejemplos más: «Méjico
se distingue por su desorden político, los mejicanos no son aplicados
al trabajo, la religión es católica y la ilustración es mínima en todas
las razas (Broch 1888), «Los mejicanos no se entienden en asuntos
económicos, descuentan el futuro, y mañana es una palabra que se
oye continuamente», los autores proceden a contrastar con los
EE.UU., donde los blancos son de raza germana y no hubo mestizaje
(Holmsen y Wiborg 1924).
34 Broch L., Jordbeskrivelse for Almueskolen, Kra. 1881 (2 a edición); Daa, L. Kr., Laerebog i
Geografien, Kra. 1865; Gude, J., Laerebog i landkunna, Bergen 1889; Gjone, T., Jorden Rundt-
Geografisk lesebok, Oslo 1930; Rødevand, Ø., Folk i fjerne land, Oslo 1961; Rødevand, Ø., Verden i
Vekst, okonomisk geografi for ungdomskolen 2. Oslo 1964; Haffner, E., Geografi for Middelskolen,
Kra. 1900 (decimo segunda ed. 1931); Holmsen, A. y Wiborg, N., Geografisk lesebok: Amerika, Kra.
1930; Korn, C. W. L., Laerebog i Geografi for Middelskolen, andet trin, Kra. 1885; Horrabin, J. F., y
Sømme, A., Okonomisk Geografi i grunndrag, Oslo 1930 (editada por Det Norske Arbeiderpartis
Forlag), Horn, C. W., Laerebog i Geografi for Amtskolene og Folkehöiskolene, 2 a ed. 1888.
35 Un libro danés: J. Holst, Geografi med billeder, (Autorisert av Kulturministeriet for Borgen og
Almenskolen), København.

En los manuales de geografía, que aparecen en los primeros decenios
del presente siglo, percibimos algunos temas nuevos: en algunos
países (los de inmigración reciente), hay algún progreso. También se
nota el contraste entre ricos y pobres, lujo y miseria (Holmsen y
Wiborg 1924, Horrabin y Somme 1930). A pesar de esto, no se
puede decir que hubo un cambio significante, en estos años. La
tendencia general parece ser, la de acotar los trozos de texto
dedicados a América Latina. Como los textos eran de escaso valor,
no se puede decir que esto era un proceso del todo lamentable.
Desaparecen muchos de los pasajes emotivos y hay tendencias de
tratar de introducir temas, que los autores creen interesaría a los
alumnos noruegos. El resultado son textos sumamente triviales.
«En España, Portugal, Italia y el Brasil, les gusta mucho el bacalao
noruego. En estos países creen que es un pecado comer carne, entre
el miércoles de ceniza y el domingo de Pascua, lo cual es provechoso
para nosotros, porque entonces comen más de nuestro pescado, y
nosotros cobramos dinero...» 36 .
Un libro de lecturas complementarias al manual de geografía (Gjone
1930), ilustra también esta tendencia. Las piezas escogidas para
América Latina, describen el primer ascenso del Aconcagua, en
invierno (por un noruego), y la situación de un barco noruego en
Guayaquil, durante la fiebre amarilla. La tendencia es natural, y
perdura hoy, en un libro contemporáneo (Rodevand 1964), que
dedica mucho espacio a la industria del salitre en Chile y de la
anchoveta en el Perú, y pasa casi por alto a Méjico 37 .
Antes de terminar esta sección, se debe notar, que la mayoría de los
textos geográficos para la escuela primaria, han registrado la
información sobre América Latina, a unas pocas líneas lexicales para
cada país.
36 N. Fagerjord, På ferd i fremmede land, Oslo.
37 Noruega es gran productora de salitro artificial y es tradicionalmente país pezquero.

III. La escuela secundaria superior, 1918-1960.
La escuela secundaria superior (gymnaset), cambió mucho en los
cincuenta años entre 1875 y 1925. Esto era parte de la
transformación, que había empezado un par de decenios antes. Un
índice de esta transformación (y una causa), es la tasa de crecimiento
en el período mencionado (ver tabla 1). Por cada alumno que cursaba
estudios secundarios superiores en 1875, cursaban 16 alumnos en
1925. Más importante aún, es la nueva distribución social de los
alumnos en estas escuelas (ver tabla 2). A principios del siglo XIX,
el grupo de la primera columna dominaba aún más, el reclutamiento
en la escuela secundaria superior con 50 y 60% del total 38 .
En el debate profesional, en la publicación del profesorado Den Hoiere
Skole (DHS en adelante), se oyen voces que insisten en que los
nuevos grupos de alumnos, que ahora entran en la escuela, hacen
necesario una nueva didáctica (DHS 17, 1933, pág. 451). Este punto
de vista, se agita ya desde los primeros años del siglo.
Después de la primera guerra mundial, y hasta unos 10 años después de
la segunda guerra mundial, no hubo crecimiento significante en la
masa de alumnos, en el gymnas. En este período estable, se
introducen una serie de reformas, que intentan integrar las escuelas
noruegas en un sistema coherente y unitario. Se prepara así, la
«explosión» educacional, que ocurre a mediados de los años 1950.
También hay reformas en los planes de estudio, inclusive en los de
historia. Se pueden registrar considerables cambios, en el campo de
las ideas que rigen la escuela y las diferentes, disciplinas que la
integran.
Tabla 1. Escolares en la escuela secundaria superior (gymnaset).
Tasa de incremento en períodos de 25 años
Coeficiente
1875-1900: 3,5
1900-1925: 4,5
1925-1950: 1,9
1950-1975: 4,4
(Cifras basadas en N.O.S. Historisk Statistikk 1968, pág. 607)
38 Cifras de I. Semmingsen basadas eh el estudio de H. Palmström en «Statsøkonomisk tidsskrift», 1935
p. 161-370.

Tabla 2. Profesión de padres de bachilleres graduados (%) (artiumskalldidater) –
varones, 1870-1951.
Educación
académica
Hombres de
negocio
Oficinistas
Grangeros
Maestros
Artesanos
Obreros
Otros
1870/79 35 22 18 9 5 8 2 1
1910/14 28 23 20,5 12 7 5,5 2 2
1925/29 18 20 21,5 15 7 9 6 4
1951 16 15,5 24 15 7 11 9 2
Columna (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)
Fuente: Lindbekk, Norwegian Society.
La primera guerra mundial, inicia una crisis en la didáctica de la
historia en la escuela superior. La idea o la concepción de la historia,
como un desenvolvimiento continuo, hacia formas de vida más altas
y más complejas, había recibido un golpe del que nunca se recobró
enteramente. En consecuencia, encontramos que maestros despiertos
a la nueva situación, insisten en una reconsideración del contenido de
la historia que se enseña en la escuela. Esto lo hacen para resguardar,
y a largo plazo justificar, la posición de la historia en los planes de
estudio de la escuela. Se notaba muy bien, el concurso de otras
disciplinas, que no tenían dificultad en justificar su posición en estos.
La historia universal perdió algo de su lugar en los cursos de historia,
reforzándose a la par, el estudio de la historia nacional y nórdica.
Esta historia podía estudiarse en términos tradicionales, y había
adquirido nueva importancia después de 1905.
En el debate profesional sobre la enseñanza de la historia universal en
la escuela secundaria, en los años entre las dos guerras mundiales, se
reitera la demanda de reducir fuertemente, el material a aprenderse
de las épocas clásicas y medieval. (Se debe notar que la época
medieval, en los textos históricos escolares noruegos, termina con la
reforma luterana, y no con el renacimiento y los grandes
descubrimientos). Igualmente fuerte, fue la demanda para limitar los
detalles de la historia política («todas las pequeñas revoluciones...»),
y concentrar el esfuerzo en el entendimiento de los sistemas sociales,

los fenómenos culturales, las estructuras económicas y la vida diaria
de los pueblos (DHS 14, 1937, pág. 458, 13, 1935, pág. 400-407, 16,
1948, pág. 453). Se aminoró la idea de la historia universal, como
panorama que se debía entender como una totalidad. La
profundización en problemas y períodos limitados, fue la alternativa
por la cual se optó como la más valiosa. Estos temas abarcaron todos
los períodos originales, pero redujeron fuertemente el trabajo
efectivo de los períodos anteriores a 1700. (La ilustración, Comercio
de ultramar y política colonial, la revolución francesa, la revolución
industrial). Como se ve, la política de los Estados, no recibe gran
atención (DHS 10, 1931 pág. 298-302, 13, 1935 pág. 400-407, 16,
1939 pág. 518-522). Se consideró que en esta profundización, yacía
el valor de la disciplina para la escuela moderna, y el resultado fue la
reducción, en tamaño, de los textos generales que se complementaron
con librillos sobre temas especiales (temahefter). Había una opinión
general: la historia cumplía dos funciones principales en la escuela
secundaria superior. l. Hacer entender a los alumnos su situación y su
sociedad, mostrarles como esta sociedad se había desarrollado. Tenía
la función de darles una concepción del mundo y ensanchar sus
perspectivas (DHS, 17, 1935 pág. 508-509, 16, 1939 pág. 519,
también definido en los planes de estudio formulados en la ley de
1935) 39 . La historia también tenía una función, en lo que se puede
caracterizar como la educación moral y ética de los alumnos. Esto no
se dice explícitamente en la ley de 1935, pero está implícito en
algunos de sus pasajes 40 . El punto era un tanto controversial, ya que
la historia en la escuela secundaria superior, estaba ligada
directamente a la tradición universitaria, y el nestor de los
historiadores académicos les había dicho a los docentes en la escuela
«... la historia no tiene moral» (DHS 12, 1932 pág. 278). Un año más
tarde, el mismo nestor les dice, que la historia, no obstante todo lo
que se puede decir de que no tiene un mensaje o una moral, tendrá
siempre un efecto en la percepción moral, ya que su «tema» son los
39 Undervisningsplaner for den hogre almenskolen etter loven av 10. mai 1935 (K. U. D.). 3 edición.
Oslo 1959.
40 Undervisningsplaner, p. 73, uso de la palabra verdensbilde y el subrallar de la importancia de
conocimientos de lo que se ha hecho para fomentar el entendimiento internacional.

problemas e intereses humanos 41 . Los historiadores en la escuela
entendieros: la moral de la historia no sería efectiva usando un tono
moralizador en los textos escolares y en el aula (como lo
encontramos sistemáticamente en los textos de la escuela primaria y
secundaria inferior). La función ética de la historia se realiza a través
de la historia que se enseña, lógicamente, a través de una apropiada
selección de material, ya que todo no se puede enseñar (DHS 10,
1931 pág, 298, 12, 1932 pág. 278, 16, 1939, pág. 818-19).
El resultado de estas reconsideraciones de la historia, como disciplina
en la escuela secundaria, fue una fuerte reorientación de la historia al
pasado más cercano e inmediato, y una concentración en esos
aspectos de la materia, que se percibían como especialmente
pertinentes a la situación actual y que contribuirían a dar a los
alumnos una sana percepción del mundo actual. Estamos muy lejos
de los ideales educacionales que imperaban en esta escuela 100 años
atrás [DHS 17, 1935 pág, 509, 3, 1947 (nueva serie) pág. 66-71].
La segunda guerra mundial no cambió en mucho las tendencias que
hemos mencionado arriba. Más bien tendió a reforzadas,
Encontramos un creciente interés por el uso de la historia, para
ensanchar el conocimiento del mundo contemporáneo, afianzar el
entendimiento internacional y echar los cimientos de una paz
duradera. Estos conceptos, fueron especialmente fomentados por
diversas conferencias y seminarios internacionales, dirigidos por la
UNESCO (DHS 1951, pág, 626-28, 1955, pág. 180-81, y los
artículos que ya hemos citado en la sección anterior). También se
puede registrar un considerable descontento con el funcionamiento
de las reformas de antes de la guerra, especialmente con el estudio de
«temas» (DHS 16, 1948, pág. 452).
Para la imagen de América Latina en la escuela noruega, estas reformas
y reevaluaciones tuvieron un escaso efecto positivo y considerables
efectos negativos 42 . El efecto principal fue la reducción sistemática
41 «Norsk Pedagogisk tidsskrift», 1933 p. 245-250 y 1934 p. 19-24.
42 H. Schjøth y Chr. Lange, Laerebok y verdenshistorie for gymnasiene, 10 edición, Oslo 1935: A.
Bergsgård y S. Eskeland, Laerebok i heimsoge, vol I, Dei gamle kulturfolka, Kra. 1922; vol II,
Middelalderen og den nyere tids historie, Kra. 1929; vol III, Den nyeste tid, Kra. 1928; A. H. Helland,
Epokelesnad til Bergsgard og Eskeland, Oslo 1942; H. Helland y J. Midgaard, Sjohandel og
kolonipolitik på 1700-tallet (segunda edición), Oslo 1951; E. Skard y J. Midgaard, Verdenshistorie,
Oslo 1957; S. Høst y S. Kjelstadli, Verdenshistorie, Oslo 1953; A. Bergsgård, Verdenshistorie, Oslo

del material iberoamericano. Los libros de 1920-30, todavía dedican
algún espacio a los temas tradicionales – el descubrimiento, la
conquista, la independencia y el período nacional (Schjøth y Lange
1935, Bergsgård y Eskeland 1928, 29). Algo encontramos también
en textos pocos típicos, del período de la segunda guerra mundial
(Helland 1942). Cuando llegamos a 1950, los trozos de texto sobre
América Latina se han acortado a un mínimo, y lo positivo es que
algunos de estos han perdido el tono perjudicial común en la
literatura anterior. (Tham y Ording 1960), aunque este no es el caso
con otros (Høst y Kjelstadli 1953).
Con la reducción de espacio que se ofrece al mundo iberoamericano, no
se puede notar un incremento en faltas que se explican por
desatención del autor (Bergsgård y Eskeland, Høst y Kjelstadli). En
general, cabe decir que los textos escolares, parecen reflejar una
reducida importancia dé América Latina en los ojos noruegos de
estos años.
De los pocos trabajos de estos años que pueden despertar algún interés,
se debe destacar la serie de Bergsgård y Eskeland. La serie es nueva
y debe reflejar con alguna precisión la opinión contemporánea. La
presentación no es tan comprimida que deja de ser interesante, y
Bergsgård era un historiador de considerables dimensiones y con
intereses más amplios del común de los historiadores noruegos 43 . En
esta serie encontramos que a los colonos españoles «les disgustó
cultivar la tierra, que todavía yace como un baldío entapizado, lo que
distingue esta parte de América de la América del Norte, que fue
colonizada por otros europeos». «Los españoles despreciaron todo
trabajo honesto como agricultura, artesanía o comercio». «[...] las
colonias españolas sufrieron bajo los virreyes despóticos, fueron
martirizadas por la inquisición y triturados económicamente [...]».
Como en manuales anteriores, encontramos que los españoles se
derramaron por su extenso imperio, entremezclándose con los indios
1956; J. Midgaard, Den nyeste tids historie, 1957; W. Tham y J. F. Ording, Historien og samfunnet,
Oslo 1960.
43 Arne Bergsgård (1886-1954). Aparte de sus obras de historia noruega, escribió sobre el conflicto
entre Estado e iglesia por la escuela en Francia, y también sobre nacionalidad en la historia europea.
Políticamente Bergsgård se define en la izquierda (venstre) noruega, el partido liberal. Bergsgård fue
rector (1937-1952) del Colegio superior de pedagogía – hoy parte de la Universidad de Trondheim.

(como no lo hicieron los irigleses en el norte), resultando una raza
mestiza «que ha mostrado poca aptitud para crear una cultura de
valor o algún progreso». La nueva importancia de los factores
económicos da expresiones curiosas: «Cervantes era un noble
español que, como muchísimos otros [de esa clase], en España, había
recibido un lucrativo y holgado empleo del Estado y así tuvo
oportunidad de pensar y escribir».
La emancipación se describe en pocas palabras, y se ilustra con un
retrato de Canning. A Monroe, también se le da una parte
prominente. Los pueblos de América Latina no eran maduros, y el
resultado fue «guerras entre los nuevos Estados, desorden general,
anarquía, revoluciones y dictaduras». Bergsgård nota que se registra
algún progreso en Chile y en Argentina, y que estos dos países han
sido objeto de una considerable emigración europea. Este es también,
el primer texto escolar, que registra la revolución mejicana. «Porfirio
Díaz gobernó casi despóticamente y consiguió buen orden [en el
país], pero después de que fue echado en 1911, ha reinado la guerra
civil en Méjico, y los Estados Unidos han ganado gran influencia».
Nada más.
Antes de terminar esta sección mencionaremos otros dos manuales. A.
Helland, Epokelesnad, es interesante porque discrepa fuertemente
con las interpretaciones corrientes. Las colonias españolas son
dependientes política, económica y militarmente. La administración
central, hizo esfuerzos para promover el progreso en las colonias,
pero no fue efectiva. También se trató de mejorar la condición de los
indigenas, pero los intereses económicos eran tan grandes que estos
esfuerzos fueron frustrados. La trata de los indios en las colonias
españolas, fue mejor que en las colonias francesas y británicas
(Helland 1942, apareció durante la ocupación alemana).
De los varios «temas» que se introdujeron en estos años para compensar
la reducción de la historia universal, solamente uno podía servir
como vehículo para algunos conocimientos en historia
iberoamericana, «Comercio ultramarino y política colonial en el siglo
XVII». El texto que incluímos (Helland y Midgaard, 1951), es de
unas 50 páginas y utiliza menos de una página para cubrir las

colonias españolas. Lo que dice aquí, es bastante neutral y sin
interés.
En resumen, nuestra conclusión es que los textos escolares de historia,
para la escuela secundaria superior de los años 1918-1960, se
asemejan más en su uso del material latinoamericano, a los textos y
manuales de las escuelas primarias superiores del siglo XIX, y no
tanto a los libros de historia usados en el gymnas de esos tiempos.
Esto se revela de varias maneras, entre las cuales notamos el tono
francamente moralizante y un descuido en el manejo del material
histórico, que obviamente no se permite en otros sectores de las
mismas historias – por ejemplo, la historia francesa o británica.
IV. América Latina en la escuela noruega, 1960-1977.
IV a: Transformaciones.
De 1950 en adelante, la sociedad noruega entra en una fase de
transformaciones profundas, que aún no entendemos a fondo. Estas
transformaciones se cumplen en un marco político, de excepcional
estabilidad, y que aún hoy perdura. Este proceso de cambio, ha
tocado sin duda, todos los aspectos de la vida nacional, y aquí
solamente citaremos, algunos de los que nos parecen directamente
pertinentes a nuestro tema.
Las relaciones noruegas con el mundo parecen cambiar de varios
modos, en estos años. Noruega, que hasta la segunda guerra mundial
había sido un país tradicionalmente neutral, se unió en 1949 a la
Alianza Atlántica. En la primera mitad de los años 1950, inició un
proyecto oficial de ayuda económica y técnica, al Estado de
Travancore, en la India septentrional. Fue esta, la primera
confrontación, directa, del público noruego con los problemas del
tercer mundo. Anteriormente las relaciones noruegas con estas partes
del mundo, habían sido definidas por la considerable flota mercante,

el comercio (disminuyendo) y la actividad de los misioneros
noruegos en las regiones paganas del mundo 44 .
Se puede decir que los noruegos siempre han tenido una orientación
internacional, y apoyaron con fervor las organizaciones
interuacionales, como la Liga de las Naciones entre las dos guerras y
la ONU, la UNESCO y la OIT, después de la última guerra mundial.
Este apoyo ha tenido formas muy concretas, y es central en la
política exterior noruega. Mientras las organizaciones
internacionales: de los años 1918 a 1950, habían sido dominadas por
los países industrializados de occidente, esto, como lo sabemos
todos, cambió radicalmente en los años que siguieron. La orientación
fundamental noruega hacia estas organizaciones, se mantuvo
constante, a través de estos cambios, y es probable que las
organizaciones internacionales hayan influido en la formación de la
opinión pública noruega, en los últimos años. Esta opinión ha
cambiado considerablemente en sus actitudes hacia el tercer
mundo 45 .
A partir de 1950, se establecen instituciones oficiales, que tienen entre
sus funciones el análisis de diferentes asuntos internacionales o
ajenos a Noruega. Algunos de estos cuerpos, tienen también como
función, la información o la educación de la opinión noruega. Entre
estas instituciones, se debe mencionar el Instituto Noruego de
Política Internacional (NUPI), la Fundación Noruega para el
Fomento del Desarrollo (NORAD), y el Instituto Christian
Michelsen. En los años 60 y en parte como producto de estas
instituciones y en las universidades, aparece un grupo de periodistas
especializados, y especialistas independientes (freelance), que vienen
a impartir una pericia totalmente nueva en asuntos del mundo fuera
de Europa y los Estados Unidos, en la radio y en la prensa noruega.
44 Las sociedades misioneras noruegas concentraron sus actividades en Hong Kong, Formosa, India
(especialmente las regiones septentrionales) y diversas partes de Africa, incluyendo Madagascar,
Tanzania, Etiopia, Camerún, y Zaire. Es posible que haya una relación causal entre actividades intensas
de misión (Madagascar) y interés oficial noruego en esas regiones y también en el establecimiento de
proyectos de desarrollo.
45 Johan Galtung, Norway in the World Community, «Norwegian Society», pp. 385-428. El mejor
análisis de las relaciones entre Noruega y el tercer mundo es: Helge Pharo, Norge og den tredje verden
(NUPI-rapport nr. 29) Oslo 1976. Kristen Ringdal ha estudiado el desenvolvimiento de la opinión
general noruega sobre el tercer mundo, Folkemeininga om utviklingshjelp, «Tidskrift for
Samfunnsforskning» Oslo 1977, Nr 18, p. 47-75

Se debe notar que este desarrollo es tan rápido, que la gran mayoría
de los expertos en las instituciones mencionadas, en las
universidades y en la prensa, son de la misma generación. Esto
explica en parte, la uniformidad en intereses y modos de pensar, en
este grupo de expertos.
Mientras la vida política, ha sido marcada por la estabilidad y un gran
grado de entendimiento entre los diferentes grupos políticos, las
universidades y la vida intelectual, han tomado otro rumbo. En el
ámbito de las instituciones unversitarias, podemos registrar la misma
ola radical y marxista, que conocemos en los países de occidente.
Este movimiento es de considerable interés en nuestro contexto. Los
nuevos grupos radicales, concentraron su atención y su crítica sobre
las relaciones entre los países capitalistas y el tercer mundo. Estos
problemas y estas relaciones, no habían sido objeto de atención o de
preocupación de otros grupos intelectuales y políticos, y por esta
razón se puede decir que los nuevos marxistas y otros grupos
radicales entraron en un vacío, y lo llenaron. La discusión de estos
temas ha sido en alto grado, definida por estos grupos. Se puede
presumir, que la opinión noruega, en algún grado, estaba
predispuesta a aceptar, por lo menos en parte, estas nuevas doctrinas,
ya que Noruega, como país pequeño, tradicionalmente pobre y muy
abierto a presiones extranjeras, nunca había abrigado sentimientos de
confianza en las grandes potencias. Es notable que todas las
agrupacionés de juventudes políticas de la izquierda hasta la derecha,
se agiten hoy, por la implantación del nuevo orden económico
mundial.
La segunda guerra mundial, interrumpió las primeras fases en un
proceso de reforma fundamental de la escuela noruega. La primera
etapa de postguerra, se concentró en reforzar e integrar (tras varios
experimentos) la escuela primaria superior. La conclusión de estas
reformas, fue la introducción en 1959, de una escuela obligatoria e
*

integrada de nueve años 46 . Entre las consecuencias de esta reforma,
notamos la reforma de la educación de maestros y la reforma
universitaria («la explosión» universitaria, es parte del fenómeno) 47 .
Otra consecuencia, fue, necesariamente, el acelerado incremento de
alumnos, a las escuelas secundarias (gymnnas). En 1951, entraron 45
000. La ley y los planes de estudio de 1935, habían operado con una
escuela fundamentalmente selectiva. El desenvolvimiento de la
sociedad noruega, y las reformas de la escuela primaria, habían
destruido las condiciones básicas de una escuela de este tipo. En los
años 1960 y 1970, se acumulan una serie de reformas, que en sus
intensiones, incluían el ideal de que todos los jóvenes tuvieran la
oportunidad de continuar su educación otros tres años, por encima de
los primeros nueve (o diez) años. De esta manera se desarrolló un
sistema comprensivo (y complicado) de educación primaria y
secundaria, que incluye, teóricamente, todos los jóvenes entre 7 y 19
años de edad. Otra vez debemos notar, que las reformas tendrían
considerables consecuencias, para el sistema de educación «postsecundario»
y universitario 48 .
Estas reformas se implantaron en un clima de experimentación e
innovación, en el campo de la pedagogía y la didáctica. Es natural,
que las disciplinas que nos han interesado en este trabajo, también
fueran afectadas por las nuevas corrientes intelectuales. Aquí
notaremos solamente algunos puntos salientes. En la escuela primaria
y primaria superior, se integró la historia con la geografía y las otras
disciplinas sociales. En la escuela secundaria superior, se trató de
incluir en la historia, elementos de otras disciplinas, como la
sociología y las ciencias políticas. En total, estas reformas han
46 La ley de 1959 posibilita a las municipalidades introducir la escuela obligatoria de 9 años. Esta
escuela se hizo obligatoria para toda la nación en 1969 (Lov av 13. juni 1969 nr. 24 om grunnskolenmed
tilleggslov av 13. juni 1975). Los planos de estudio se encuentran en Mônsterplan for grunnskolen -
midlertidig utgave 1941, Oslo 1971.
47 KUD, Innstilling om lov om laererutdanning (19.12.1968) Bergen 1968; Laererutdanning, Norges
Offentlige Utredninger (NOU) 1974: 58, Oslo 1974: Innstilling om videreutdanning for artianere m.v.
(Ottosen komiteen) I (1966), II (1967), III (1968), IV (1969), V (1970): Innstilling om den videre
utbygging av våre universiteter og hôgskoler (Kleppekomiteen) Oslo 1961. Veáse también
Laererutdanning, målsetting og fagplaner (Forsøk og Reform i Skolen nr. 13), Oslo 1967.
48 KUD, Tilråding om Reform av gymnaset (Gjelsvik-komiteen) Oslo 1967, KUD, Innstilling om del
videregående skoleverket fra skolekomiteen av 1965 (Steen-komiteen), I (1967), II (1969), III (1970);
Laereplan for den videregående dkole, I, II, III, Oslo 1976, Norsp lektorlags gymnasutvalg, Gymnaset i
sôkelyset, Oslo 1964.

transformado la historia, que ahora se presenta como una disciplina
sumamente más abstracta que antaño. Además se acortó la
perspectiva histórica, y los períodos previos a 1870 perdieron mucho
de su anterior importancia y se tratan en forma escueta. También se
ha hecho un esfuerzo en adoptar una perspectiva más global, menos
etnocéntrica y menos europea y americana en su orientación. A
nuestro punto de vista, fue de considerable importancia la
introducción de planes de estudio, que permitían optar por
alternativas en el estudio de regiones y países (historia, geografía,
orientación en el mundo contemporáneo 49 .
Fue también importante la tendencia de fomentar en los alumnos la
lectura más extensiva, en el trabajo con proyectos y otros textos. La
multiplicación del material complementario a los manuales escolares,
es un fenómeno significante. Este material se produce en parte, por
agencias como la Radio de Noruega (NRK), la UNESCO Noruega, el
Instituto noruego de relaciones exteriores (NUPI), y la agencia para
el fomento del desarrollo (NORAD) 50 .
Las considerables reformas que hemos citado aquí, y el enorme
crecimiento en el mercado de libros escolares, han provocado una
explosión en la producción de manuales nuevos, en las diversas
disciplinas escolares. Esto ha resultado en una casi completa
renovación de los textos de historia universal, en toda la escuela. Los
textos que ahora dominan el mercado, no sólo reflejan los cambios
en la escuela y en la didáctica, sino que también reflejan los cambios
en el clima intelectual del país. Como se verá más adelante, estos
cambios no han sido tan favorables a una presentación balanceada
del mundo latinoamericano, como se habría podido esperar. Además,
49 Mônsterplanen(1971), p. 196 et sequitur: Se puede estudiar la A.L. como región geográfica en año
noveno. En historia se pueden estudiar las civilizaciones precolombinas en el 6 o año, y la A.L. como
región en el 9 o . Aquí dice «L.A., colonización, liberación, desarrollo político, desigualdad social,
movimientos revolucionarios». NOU 1974:58, (enseñanza de maestros) p. 74 et sequitur, se específica
el estudio en geografía de una región no europea. Parte de la educación comprende el estudio integrado
de una región no europea. Laereplan for videregdende skoler (1976) p. 102 et sequitur introduce la A.L.
como alternativa pero en grado muy reducido. Siguiendo las recomendaciones del comité Gjelsvik y el
comité Steen las posibilidades deberían ser considerables.
50
Algunos ejemplos: NRK temahefte: Latin Amerika, Oslo 1971; Norske sendinger (NRK) –
skoleradioen. Con estos programas también se incluyen películas y otro material preparado
especialmente. Perú er fire ganger så stort som Norge Den norske UNESCO-comite, sin fecha, Oslo.
Norsk Samband for de Forente Nasjoner, «Materialliste» 1977-78, Oslo 1977. Esta publicación incluye
material preparado por NORAD para las escuelas.

como el proceso de cambio se ha frenado algo, y la situación
presente Se está institucionalizando rápidamente, no es ilógico
sugerir que la imagen que presenta América Latina hoy en la escuela
noruega, sea una imagen que perdure muchos años en el futuro 51 .
IV b: América Latina en la escuela noruega.
En los primeros años después de la segunda guerra mundial, se pudo
notar un interés por la historia en la escuela, como un medio apto
para fomentar posturas democráticas en la juventud. También
encontramos que se concebió, que la historia seria un medio
adecuado para trasmitir, a los mismos escolares, conocimientos sobre
la ONU, y el trabajo internacional por la paz 52 . Entre los años 1950 y
1960, encontramos menos artículos de este tipo: el interés de los
profesionales se torna ahora, hacia problemas trsdicionales, es decir,
problemas de la pedagogía y la didáctica de la Historia. Con las
reformas educacionales, se abre un ancho debate sobre la función
educadora de la historia, y la necesidad de reestructurar la disciplina
hacia una historia globa 53 . Se puede también notar un vivo interés, en
la posibiliqad de que la historia en la escuela fuera políticamente
neutral, «[...] seria ingenuo creer que la enseñanza de la historia no
tuviera efecto político» (DHS 15, 1975 pág. 598). Estas discusiones
tienden a marcar puntos de vista que parecen ser aceptados por la
generalidad del profesorado de docentes en historia. Es probable que
51 H. S. Holmboe, Historie. Den nyere tid til ca. 1770, Oslo 1971; J. Myhrvold, Historie. De store
revolusjoners tid 1770-1815, Oslo 1972; J. Myhrvold, Historie, Ideologienes tidsalder 1815-1850, Oslo
1972; J. Myhrvold, Imperialismens tidsalder 1870-1920; F. Holden, Historie, Var tids historie 1920-
1970, I 1920-1945, Oslo 1971; II, 1945-1970, Oslo 1971; S. Wernstrom, Latin-Amerika, Oslo 1973; A.
Esperø y P. Øisang, Folk og Samfunn fôr og nå, 4. skoleår, Oslo 1966, 5. skoleår, Oslo 1975; A.
Gjermundsen, Folk og samfunn, 6. skoleår, Oslo 1975; T. Øisang, Folk ogsamfunn, 7. skoleår, Oslo
1968; Chr. A. R. Christensen y H. Holmboe yA. Gjermundsen, 8. skoleår, Oslo 1969; 9. skoleår, Oslo
1970; A. Lien y A. Wik, Historie for ungdomskolen 7-9. år Oslo 1967; T. Myklebust, Perspektiver på
Vesten og Verden - trekk av historien etter 1870. Vol I. 1870-1920, Oslo 1975; vol II, 1920-1975, Oslo
1976; W. Brøgger, Sol Serien: P. Figved, K. Fossum y P. Aarrestad, Historie 3, 9. skoleår, Oslo 1976;
Hilmo y Øverås, Historie for Ungdomsskolen, 8. skoleåret, Oslo 1965
52 E. Østdal, Fredsarbeidet i Skolen, DHS 1945, p. 151; L. Holby, Hva kan skolen gjore for å op para
ungdommenfor demokratiet, 1946, p. 108; A. Goplen, FN og skolen. p. 294, y muchos más.
53 Codevin y Østvedt, Global Historieundervisning, DHS 1, 1966, p. 20; B. Schwensen, U-
Iandsproblemer og den tredjeverden i norsk undervisning, 14, 1969, p. 635; B. Qvamme,
Historieundervisningen til revisjon 3, 1964, Historieundervisningen i den norske skolen, 18, 1965, p.
728.

estas opiniones también fueran compartidas por las autoridades, en el
ministerio de educación y en el parlamento.
Por lo menos, es obvio que estos puntos de vista, vienen a ser
fundamentales, en la formulación de los objetivos de las disciplinas
sociales (historia, geografía y ciencias sociales), en la escuela
reformada. Estas ciencias tienen como objetivo, entre otras cosas,
«[...] el desarrollo del conocimiento y la comprensión de las formas y
tradiciones de otros pueblos y sociedades» (Mønsterplanen, pág.
197). La escuela secundaria superior «[...] debe impartir una actitud
socialmente activa [...] y responsable». También debe «impartir una
perspectiva global». En las ciencias sociales «se deben comparar
diferentes sistemas de gobierno, y se debe considerar la problemática
democrática, en la sociedad moderna y en las sociedades en
desarrollo» (Gjelsvik, pág. 111). «Las ciencias sociales deben alentar
actitudes democráticas en los alumnos [...]», y también «tolerancia y
respecto» por otros pueblos, como así también «el sentimiento de
comunidad con otras personas y la importancia de cooperación
internacional»(Gjalsvik, pág. 225).
En la versión tradicional de la historia universal, América Latina se
presentaba en alto grado, como apéndice o prolongación de la
historia ibérica o española. Sólo en muy pocos casos, tenía una
existencia propia. Esto es una expresión típica del «euro-centrismo»
tradicional. Con la introducción de una perspectiva global, América
Latina se «ajena» de Europa en los textos escolares, y viene a formar
parte del tercer mundo. Una razón es, sin duda, la percepción de que
América Latina es una región (como tantas otras), que había estado
sujeta a la dominación europea, pero no era europea. El hecho de que
esta región, se ha marcado políticamente, en los últimos años como
parte del tercer mundo, ha sido decisivo, pero no se puede descontar
la importancia de la restructuración de la disciplina en la escuela
noruega, con una reducción radical en los planes de estudio, del
espacio dedicado a los siglos XVI y XVII, y en consecuencia, la casi
total eliminación del componente ibérico. En compensación se ha
aumentado el espacio reservado a las culturas precolombinas, que se
definen como culturas extra-europeas, a la par de las culturas
africanas y de la Melanesia.

América Latina, sólo puede defender un lugar destacado en los nuevos.
planes de estudio, en el grado de que pueda presentarse como un
representante adecuado del tercer mundo. Esto implica, que se le
puede acordar un lugar mucho más central que antes, en los nuevos
planes, 1) si presenta las características que se consideran centrales,
para el entendimiento de los problemas de los pueblos
subdesarrollados del mundo, y 2) si funciona armónicamente, en el
marco de ideales con que se desea nutrir, por medio de disciplinas de
las ciencias sociales.
Es evidente que el interés por América Latina, en la escuela, ha
aumentado algo en los últimos años 54 . Sin embargo es muy claro, que
el interés en las regiones del tercer mundo, se centra principalmente
en el estudio de Africa y Asia. El resultado es la marginalización de
América Latina en relación con otros continentes 55 .
Diversos factores parecen influir en esta situación. Algunos son simples
y fundamentales, otros son más difíciles de definir. A nuestro
parecer, la razón fundamental yace en los mismos procesos
históricos, que son el objeto de la enseñanza. El foco principal de la
historia moderna, como esta se enseña en la escuela de hoy, es la
modernización y expansión europea, en la segunda mitad del siglo
pasado hasta 1914, y la descolonización a partir de 1945. América
Latina no figura en esta historia aparte del «imperialismo del dólar».
Un factor más difuso pero importante, reside en la «evaluación» de los
indígenas americanos. En los ojos de la escuela noruega, las culturas
indígenas americanas no tienen la actualidad de las comparables
54 «Norsk skuleblad» 1954, p. 25-6; 1959, p. 1049-50; 1960 p. 245; 1972, p. 2174-2177; 1972, 2248-49;
DHS 20, 1971, p. 9-11; Historielaereren (DHS 15, 1974) p. 3. Si ignoramos media columna en «Norsk
Skoletidende» 1924, p. 792, tenemos que retroceder otros diez años para encontrar material
latinoamericano: «Norsk Skoletidende» 1913, p. 801-803, 1914, p. 18-22 y 1915, p. 655-659.
Recorriendo las revistas y serias de publicaciones profesionales que se han citado de vez en cuando en
las fuentes, no hemos encontrado otras notas o artículos sobre temas latinoamericanos. Debe subrayarse
que los artículos publicados en 1913-15 son los más informativos, profesionales y serios.
55 Una medida de esto es el número de artículos sobre Africa en DHS en los últimos años. Por cada
artículo sobre la América Latina encontramos 10 sobre Africa. Si investigamos la lista de material
educativo para a escuela que provee Norsk Samband for de Forente Nasjoner (Materialliste 1977-7S),
encontramos lo mismo: El material que es específico a una región es africano (Botswana, Kenya,
Tanzania, Africa del Sur, Madagascar, o Africa en general) o asiático (India, Paquistan y Nepal). No
contiene material latinoamericano salvo la declaración de Cocoyoc. El material de tipo general (hombre,
la mujer, analfabetismo, justicia social, etc.) es también esencialmente un material africano con
suplementos asiáticos. El material que provee NRK – skoleradioen, muestra la misma concentración en
temas africanos y asiático.

culturas africanas o asiáticas. «La perspectiva global» escribe un
autor moderno de textos escolares, «sirve para mostrar como otros
pueblos tienen una historia y una cultura, que ha sido interrumpida
por la irrupción europea [...] En el contexto africano, tenemos aquí
una gran responsabilidad». Y continuando en el mismo tema escribe,
«un pueblo como el mejicano (en su mayor parte mestizos), también
nutre sus sentimientos nacionales en la memoria de la alta cultura
maya. Esto es un fenómeno típico de nuestros días: la exaltación de
sus antepasados de color, por un pueblo mixto. Pero las culturas
indias no se pueden calificar de esta manera a varias páginas en
nuestros manuales de historia» 56 . Parecería que el mestizaje y la
aculturación de los indios americanos, inhabilita, de una u otra
manera, estos grupos como representantes centrales del tercer
mundo. La «responsabilidad» hacia los indígenas americanos, es otra
que hacia los africanos. Esta actitud se encuentra también en el Plan
de estudio de 1965 (Laereplan for forsøk med 9-Åring skole), donde
se aconseja complementar la enseñanza sobre los indios americanos
con tebeos, películas «Wild West» y descripciones de viajeros. Una
recomendación similar, en un contexto africano o asiático, sería
inaudito.
La desequilibrada gravitación hacia temas africanos en la enseñanza, en
la escuela noruega, refleja una gravitación fundamental en sectores
importantes de esa sociedad. El elemento más importante, en esta
estructura desequilibrada, es a nuestro parecer NORAD. Noruega
canaliza alrededor del 1% de su producto nacional en ayuda al tercer
mundo, y NORAD es la institución clave en esta actividad. En su
política hacia el tercer mundo, Noruega ha optado por concentrar su
actividad en unos pocos países de África y Asia. Ningún país
latinoamericano (con una excepción insignificante, Cuba), se ha
calificado para ayuda. Una razón es el problema de idioma. Se
considera hoy, iniciar un proyecto en Jamaica, un país de habla
inglesa. Pero las razones fundamentales son, sin duda, políticas y se
discuten en esos términos, en el parlamento noruego. Dada esta
orientación de la ayuda noruega, NORAD funciona en mucho, como
un puente, principalmente, entre Noruega y Africa, pero también con
56 H. S. Holmboe, Global – europeisk, både-og, «Historielaereren» 3, 1968, p. 12.

Asia. NORAD, es la fuente más importante, para el financiamiento
de investigaciones y estudios noruegos, en problemas del tercer
mundo, directa o indirectamente. NORAD, produce una gran
cantidad de material informativo, que se usa en la escuela, la
educación adulta y en la prensa. Da también la posibilidad de
contactos directos y canjes profesionales (maestros), que es
significativa en si. No puede haber duda de que la actividad de
NORAD ha sido una condición importante que él explica el
establecimiento de dos centros de estudios africanistas en Noruega 57 .
IV e: Los manuales.
Los textos escolares de los últimos años difieren de los anteriores, en
parte, por sus nuevos puntos de vista, en parte por las condiciones
impuestas por la nueva didáctica, y en parte por el simple hecho de
que en los años 1970, no se puede olvidar siglo XX en el proceso de
escribir una historia para la escuela. Pero antes de tomar nuestra
atención a lo nuevo en este sector, es menester dar una ojeada a los
elementos «tradicionales» en estos libros.
En ellos encontramos, en lo que se refiere a la conquista y a la
colonización ibérica que la perspectiva nueva no difiere
fundamentalmente de la vieja. Lo nuevo aquí, es la extrema brevedad
de la presentación (Holmboe 1971, Figved etc. 1976, Christensen etc.
1969). Sorprende algo, las inexactitudes en el texto más ambicioso
(Holmboe) pero estas se deben probablemente a la extrema
compresión. (Otro texto con considerables errores históricos, es la
geografía de Wernström/Linné Eriksen. ¡Estos no se deben a
compresión!). En la mayoría de los textos se hace mención a la
crueldad de los españoles, al mestizaje, a la facilidad de la conquista
española y al desventajoso contraste con las colonias inglesas. Se
nota también regularmente, el estancamiento y empobrecimiento de
las colonias españolas. Entre los elementos nuevos, se debe destacar
la atención a las culturas precolombinas. En algunos textos se dan a
57 Humanistisk Forskning 77, NAVF's utredningsinstitutt, véase proyectos no 270, 271, 277, 294, 295,
296, 630, 634, 644. Véase también, Oversikt over forskningsprosjekter (pr. 1. jan. 1977) og
publikasjoner (1975-76) ved del samfunnsvitenskapelig fakultet, Universitetet i Oslo, Oslo 1977.

éstas un lugar más considerable que a la conquista y colonización
ibérica (Figved, Fossum y Aarrestad, Holmboe, Gjermundsen). En la
presentación de las culturas precolombinas se esmeran en crear una
impresión positiva. «Los aztecas trataron con un hondo respecto a las
víctimas de sus sacrificios, casi como si fueran dioses». «Los aztecas
eran un pueblo dirigido por los dioses» (Gjermundsen).
El comercio de esclavos siempre ha sido parte de los textos históricos,
pero recibe mayor atención que antes. Por ejemplo en un texto que
no menciona la colonización portuguesa en el Brasil (Holmboe), se
describen las colonias de negros fugados en el interior del Brasil. La
liberación de los esdavos en el mundo hispanoamericano del siglo
XIX no se menciona.
En esta perspectiva, la independencia de España es un hecho histórico de
reducida perspectiva que sólo merece una corta mención (Figved,
Gjermundsen, Hilmo y Øverås). Uno subraya que la independencia
marca un desmejoramiento de la situación latinoamericana (Figved).
Tampoco el siglo XIX tiene mucho de interés para estos historiadores.
Si se menciona América Latina, es generalmente en un contexto
europeo o estadounidense. La independencia en el contexto del
conflicto de intereses entre Gran Bretaña y los Borbones: como
América Latina era prácticamente colonia económica británica
(Holmboe). Más común es la introducción de esta región en los
textos, como un área de expansión económica y política
estadounidense (Øysang, Lien y Wik, Myklebust). Un texto
introduce América Latina como un apéndice en un capítulo sobre la
guerra civil americana (Hilmo y Overås).
El texto calculado para la escuela secundaria superior (Myhrvold 1870-
1920, II) es sin duda, uno de los mejores textos que hemos
encontrado en toda nuestra investigación. Los trozos que tratan
América Latina están adecuadamente dimensionados y la materia se
presenta no como un apéndice o prolongación de la historia europea
o estadounidense.
La mayoría de los textos mencionan la guerra hispanoamericana: los
americanos declararon guerra a España para ayudar al pueblo cubano
(Hilmo y Øverås 1965 – uno de los primeros textos en este grupo),
los americanos se entrometieron en la sublevación cubana y Cuba fue

epública (Lien y Wik, 1967). Se describe también como parte del
imperialismo americano (dollarimperialisme, etc.) (Øysang 1968,
Myklebust 1975, Myhrvold 1972).
Algunos textos mencionan la iglesia católica. Se la describe como
enormemente rica y con el control de la educación en casi todo el
continente (Myhrvold, Wernstmm). En los últimos textos se escribe
de Camilo Torres y don Helder Camara (Wernstmm, Myklebust).
Aparte de los temas que hemos mencionado, es poco lo que se escribe
de las veinte repúblicas en el período 1850-1959.
Casi todos los Estados son dictaduras militares (Christensen, Holmboe
y Gjermundsen, Myklebust). Las democracias han sido siempre
ficticias (Figved, Fossum y Aarrestad). Cualquiera sea el resultado de
las elecciones, se hace presidente un general con el apoyo del ejército
y las clases superiores, o si hay un presidente civil, lo controlan los
militares. Golpes militares son muy comunes. El poder lo tienen los
hacendados, los industriales y militares. Muchas veces se ha
despertado la esperanza de tiempos mejores. Pero estas siempre son
frustradas. El pequeño grupo de ricos, siempre ha logrado atropellar
el desarrollo hacia la democracia y la justicia social (Figved, Fossum
y Aarrestad, Myklebust, Wemstrøm, Myrhvold). En Brasil después
de Vargas (un militar) un golpe ha sucesido otro golpe militar,
trayendo diversos presidentes. Se formularon varios programas de
reformas que después se suspendieron, se prometió desarrollo
económico solamente para que se reincidiese de nuevo... (Figved,
Fossum y Aarrestad, 1976).
La revolución mejicana se cita en la mayoría de los textos, pero
generalmente se le ofrece muy reducido espacio y también muy
reducida importancia. Ninguno de los textos considera la reforma
agraria como una reforma adecuada; muchos escriben que el
latifundio todavía es universal en América Latina. La revolución
mejicana no ha solucionado el problema social (Wernstrøm,
Myklebust, Myrhvold).
América Latina desaparece casi por completo de las páginas de los
textos escolares del período 1914-1945 y reaparece en los años
posteriores a 1950. Por esta razón () Perón y el peronismo no tienen
lugar en ellos. Cuando este continente reaparece en los años de

postguerra, es en la mayoría de los casos en la crisis de confrontación
llamada la crisis cubana y también como ilustración de un
movimiento más grande como «revolución contra el occidente» o
«resistencia a las superpotencias». En el primer caso se alinea con el
movimiento anticolonialista en Africa y Asia (incluyendo a
Mosadegh), en el segundo se incluye la rebelión húngara, etc. La
atención se dirige en ambos casos a las intervenciones
norteamericanas en Santo Domingo, Guatemala (United Fruit) y a la
revolución cubana (Christiansen, Holmboe y Gjermundsen,
Myklebust, Wernstrøm). Los últimos textos incluyen la presidencia
de Allende. Un texto caracteriza el régimen de Fidel Castro como
una dictadura (Lien y Wik), pero esto es excepcional. Normalmente
se caracteriza a la revolución cubana en términos muy elogiosos y sin
reservas; es la única de las «tres» revoluciones latinoamericanas que
resuelve los problemas del continente y es un modelo para el resto
del continente (Wernstrøm, Myklebust, Christensen, Holmboe y
Gjermundsen). La presentación de Myklebust es bastante detallada
en lo que concierne a la América Latina de postguerra. Pero es una
presentación sumamente desequilibrada. Consagra 117 líneas a
Chile, 18 líneas a Guatemala y 10 líneas a la República Dominicana.
A Brasil le dedica 2 (!) líneas y a Argentina 1. El autor cita a dom
Helder Camara, Carlos Fuentes, Camilo Torres y T. Linée Eriksen.
Tore Linée Eriksen es un periodista marxista especializado en Africa.
Es también el redactor noruego del libro de Wernstrøm, el único
libro en nuestra selección que sólo trata de América Latina y se
dirige a la escuela. Los puntos de vista en los dos libros son más o
menos idénticos 58 .
58 También se han investigado los siguientes textos de la escuela secundaria: Moen, Verdenshistorie I,
II, III, Oslo 1977 y Coldevin, Historie for gymnaset I, II, Oslo 1975. Ragne Birte ha escrito un estudio
mimeografiado Utviklingsland og deres historie for den högre skolen og ungdomskolen i perioden
1955-1975, Trondhjem, 1976. Véase también: «Informasjon om forsøkarbeid» N° 59, E. Dale y H.
Seim: Fagplaner og samfunnsfagsundervisning i videregaende skoler, Oslo 1975.

V. Nota sobre la situación en las instituciones de educación del
personal docente de las universidades y otras instituciones de
investigación científica.
Las reformas de los últimos años, en los diferentes niveles de la escuela
noruega, han hecho necesaria una reestructuración de la preparación
de maestros y la reforma de las escuelas «normales», etc. 59 . Después
de 1955, se encamina también una amplia reforma universitaria, que
en considerable grado se puede entender como fruto de las presiones
que engendraron la reforma de la escuela secundaria 60 .
Las reformas en la escuela «normal» y «normal superior» (laererskoler,
pedagogiske høgskoler, distrkthøgskoler) reflejan necesariamente,
los cambios en la escuela primaria y primaria superior. La nueva
importancia que se le da a las ciencias sociales y la orientación
general en el mundo contemporáneo, ilustran este fenómeno. A nivel
de la escuela primaria, hemos visto como la educación en las ciencias
sociales, en algún grado, ha tenido siempre un contenido que se
puede calificar como moralizador. En una sociedad relativamente
secularizada, como la noruega de hoy, las ciencias sociales en la
escuela asumen una nueva importancia como medio para
desenvolver la personalidad de los alumnos en una dirección
positiva. Y también para inculcar normas y actitudes sanas, en
términos de la tradición noruega.
En la preparación del futuro maestro este aspecto asume una
importancia muy grande (Forsøk og reforfl i skolen N° 13, pág. 15-
22, N.O.U. 1974: 58 pág. 72-73). Dentro del cuadro más amplio que
las autoridades han otorgado a las ciencias sociales, en las escuelas
normales, naturalmente, se les ha adjudicado un en los problemas del
tercer mundo. Cuando se habla del tercer mundo, se piensa
principalmente en Africa y Asia, esta es la conclusión sin lugar a
dudas, al considerar los planes de estudio que se tienen a mano
59
N. O. U. 1974:58, Laerer utdanning I, Dei pedagogiske högskolene, II, Studieplan for
allmennlaererutdanning (Oslo 1974), Forsök og refJorm No 13, Laererutdanning, malsetting og
fagplaner, Oslo 1967, Forsok og reform i skolen No II, Laererutdannelse, el forslag til reform, Os10
1966, K. U. D. Innstilling om lov om Laererutdanning, Bergen 1969.
60 K. U. D.: Instilling om den videre utbygging av våre universiteter og hogskoler fra skole komiteen av
1960 Oslo 1961, K. U. D. Innstilling om videreutdanning for artianer mu. Innstilling No 1, Otta 1966,
No 2 Otta 1967, No 3 Otta 1968, No 4 Otta 1969, No 5 Bergen 1970 (Ottosen Komiteen).

(Forsøk og reform N° 13, pág. 227, 230, 233, 234, N.O.U. 1974: 58
pág. 74-77). Con los nuevos planes se ha introducido un grado de
elasticidad, en el planeamiento de los cursos. Esto posibilita la
introducción de temas o de la problemática latinoamericana. Lo que
se ha llevado a cabo en algún grado. Pero son casos muy
excepcionales.
En los niveles más altos de la educación de maestros (distrkthøgskoler,
pedagogiske høgskoler, laererhøgskoler) los planes de estudio no
incluyen ninguna especialización en América Latina. La situación es
algo diferente a nivel universitario. La etnografía y la antropología
noruega, han tenido desde la época de Lumholtz, un interés por los
indigenas de las Américas. Los museos etnográficos de Oslo y de
Bergen, tienen colecciones de alta calidad, accesibles al público.
En humanística, el estudio de la lengua y la literatura castellana, ha
tenido una posición natural pero muy débil, hasta los últimos años.
Desde 1970, se puede registrar un considerable aumento en el interés
por la literatura contemporánea de América Latina. La cual también
es conocida a través de traducciones al noruego. Este interés ha
impulsado el estudio de la literatura iberoamericana a nivel
universitario. (A consecuencia de esto, ha aumentado el interés por la
situación latinoamericana, especialmente en la universidad de
Bergen.) 61 .
Es natural que las ciencias sociales en las universidades noruegas,
hayan sido concentradas en estudios de temas nacionales 62 . Sin
embargo, el estudio de la problemática del desarrollo tiene ahora, una
posición segura en la sociología noruega. En estos cursos (Oslo) se
trabaja también con América Latina. Sin embargo, no se cree
necesario emplear un especialista en esta región para este tipo de
cursos (Ikke europeiske kulturstudier 1969-1982). La misma
61 Información dada en una mesa redonda en el IV Congreso de latinoamericanistas escandinavos
(Suecia, agosto 1978), por el prof. Angvik. Véase también Forsöksradet for Skoleverket,
Undervisningsplan: samlunnskunnskap valgfag, version 2, Oslo 1972.
62 Statsministeren. Hovedkomiteen for norsk forsning melding No 4: Forskninggens organisasjon i
Norge Otta 1971, Ikke europeiske Kulturstudier i Norge, Oslo 1969, Ikke europeiske Kulturstudier i
Norge 1969-1982, Oslo 1978, Humanistisk Forskning 77, Prosjekt Katalog, N. A. V. F., Oslo 1977,
Cumulative Bibliography of Research Literature 1960-1975. «Scandinavian Political Studies», 12/1977,
Oslo. Véase también N. A. V. F. utredningsinstitutt, Utredninger om forskning og hogere utdanning,
Arbeidsmuligheter for kandidater med samfunnsvltenskapelig utdanning I y II, Oslo 1974.

situación rige en las ciencias políticas, donde se puede registrar algún
interés por fenómenos como militarismo, etc...
En la universidad de Trondhjem se da un curso de historia de América
Latina.
Habiendo mencionado estos puntos, se debe subrayar la falta
fundamental de interés por América Latina, que rige en las
universidades noruegas. Sólo tres proyectos de investigación tienen
alguna vinculación con América Latina, de entre los cerca de mil
proyectos que están en proceso, en el sector de humanidades e
historia (Humanistik Forskning 77). En la lista más reciente (1960-
1965) de trabajos publicados en ciencias sociales, sólo un pequeño
estudio (20 páginas) toca nuestro continente (Scandinavian Political
Studies, pág. 187-277).
No es fácil vislumbrar un mejoramiento radical de esta situación en los
años venideros. La enorme expansión en el sector universitario de los
últimos veinte años, es ahora cosa del pasado. Dentro del sistema
universitario no hay fuerzas de peso que estén preparadas a requerir
las inversiones necesarias, en detrimento de otros sectores ya
establecidos (Ikke europeiske Kultur studier, 1978, pág. 76).
Tampoco hay señales de que el Estado (que financia el 95% de las
investigaciones científicas dentro de humanidades y ciencias
sociales), tenga interés en cambiar esta situación 63 . El contraste es
muy marcado si se considera el progreso que han hecho los estudios
africanos y asiáticos en estas mismas universidades o al amparo de
otras instituciones científicas (en lingüística, musicología, historia,
sociología, ciencias políticas, agronomía, tecnología, biología
marítima, economía, etc.).
VI. Conclusión.
En el análisis previo hemos pasado revista a unos 150 años y al espectro
del sistema educativo noruego. Mucho se ha pasado por alto y
ningún tema se ha tratado con el esmero necesario. Las conclusiones
63 N. A. V. F.'s utredningsinstitutt, Notat No 4, 1975, K. W. Maus, Forskning innenfor fagområdet
samfunnsvitenskapelig, pág. 5.

principales radican en el mismo análisis. Es difícil sacar conclusiones
más allá de estas, sin que sean un tanto trilladas. No obstante, hay
lugar a un par de observaciones finales.
Hemos registrado aquí, la imagen de América Latina a lo largo de los
años, en el sistema educacional noruego. Hemos visto como ella, en
la mayoría de los casos se reduce a un puñado de estereotipos, que
originalmente no son particularmente noruegos. Por otra parte,
hemos visto como los grandes cambios en el clima intelectual
noruego, tienden a reflejarse en algún grado, en la percepción de los
fenómenos latinoamericanos. Sin embargo, lo que resalta a la vista es
la extraordinaria permanencia y estabilidad de los estereotipos
centrales a los que hemos pasado revista – los podemos llamar
fundamentales.
Los estereotipos explícitos e implícitos reservados a la sociedad, las
instituciones y la cultura iberoamericana son todos denigrantes o
triviales. Marcan pues un polo negativo. Al que le corresponde un
polo positivo, que sirve de contraste en la evaluación de los
fenómenos latinoamericanos. En esta función, encontramos las
colonias inglesas del norte y la república que las sucedió.
Encontramos las culturas precolombinas, los indios, los inmigrantes
del siglo XIX y las fuerzas del capitalismo modernizante.
Encontramos también las fuerzas revolucionarias contemporáneas de
Castro y Allende, los regímenes progresivos de Africa y por ende, las
democracias escandinavas. A mi parecer, la extrema variedad
presentada, de lo que por conveniencia llamamos el polo positivo,
subraya la estabilidad de las imágenes negativas y sugiere que este
«rechazo» es el fenómeno fundamental.
Si atribuimos alguna importancia a estereotipos negativos de esta clase,
es razonable creer que en algunos casos puedan tener consecuencias
también de carácter político. No se puede descartar la noción de que
gran parte de la explicación de la ayuda noruega – su concentración
exclusiva en países africanos y asiáticos -, yace en factores bien
ligados a estos estereotipos. Si este es el caso, se puede ver entonces,
como un sistema de este tipo tiende a perpetuarse.