Pilar Unda Argentina 27 feb 2010 - Colectivoeducadores.org.ar

PROCESOS DE SUBJETIVACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE LO COLECTIVO,
OTROS MODOS DE LA “FORMACIÓN” *
María del Pilar Unda Bernal **
Tenemos hoy un movimiento de maestros y otros intelectuales de la
educación que construye nuevos escenarios educativos en el cruce, en la
intersección de unos puntos de ruptura con respecto a los modos
convencionales de pensar el tema del maestro y de su formación.
Estamos hablando de expresiones plurales, como las redes y los colectivos
pedagógicos que surgen, desde mediados de la década del 90, de manera
dispersa, sin conexión aparente entre ellas, en distintos lugares de América
Latina y España. Resultan de maestras y maestros que ven en el encuentro
con otros, un modo muy vital de enriquecer sus prácticas y de pensarse a sí
mismos, teniendo en cuenta sus trayectos, sus saberes, sus deseos.
Otras han sido iniciativa de universidades que, a partir de sus trabajos sobre
el agotamiento de las viejas prácticas de formación 1 y sobre las precarias
relaciones entre la investigación y la vida de las escuelas 2 , crean redes con
el ánimo de poner en marcha y experimentar otro tipo de conexiones entre
la academia y la vida escolar, en las cuales el maestro se reconoce como
sujeto, no como simple destinatario de sus elaboraciones.
Hablar de Red Pedagógica, lo hemos planteado en escritos anteriores, no es
una simple arbitrariedad, tampoco es un nuevo nombre para viejas formas
organizativas 3 . Nos referimos a cierto tipo de conexiones entre maestros
que rompen con la insularidad a la que han sido sometidos, construyen lo
colectivo, realizan intercambios con otros sobre sus modos de enfrentar las
situaciones propias de sus prácticas y, al hacerlo, ensayan otros diagramas
de circulación de saberes, relaciones de poder que se distancian de la
dependencia y la sumisión, de las relaciones jerárquicas, autoritarias y de
control.
Las redes son escenarios de reconocimiento, intercambio y producción
colectiva en los cuales se comparten las propias historias, ensayos, luchas,
aciertos y desaciertos; pero también las emociones, deconstrucciones y
redefiniciones que produce el encuentro con la variedad y riqueza de
saberes e iniciativas, los múltiples rostros no domesticados, la fuerza de la
acción conjunta, el reconocimiento de todo lo que puede un maestro.
* Escrito presentado en el II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e
inserción profesional a la docencia, Buenos Aires, Argentina, 24 a 26 abril 2010.
** Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional, Equipo de Trabajo de Coordinación del
Movimiento Expedición Pedagógica en Colombia, Candidata a Doctora en Cultura y Educación
en América Latina, Universidad ARCIS, Chile.
1 Es el caso de la Red de Cualificación de Educadores en Ejercicio (Red CEE) de la
Universidad Pedagógica Nacional, en Colombia.
2 Ha sido el punto de partida de la Red para la Transformación de la Educación Básica desde
la Escuela (Red TEBES) de la Universidad Pedagógica de México.
3 Martínez, Alberto y Unda, María del Plar “Maestro: sujeto de saber y prácticas de cualificación”, en:
Revista Colombiana de Educación, UPN, No. 31, segundo semestre, 1995
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En medio de la diversidad de configuraciones que adoptan, los colectivos y
redes comparten un objeto de interés: la pedagogía, saber propio y
diferenciado de los maestros, campo de saber que pasa por la didáctica, se
pregunta por el qué y cómo enseñar, pero se relaciona de manera amplia
no solo con el conocimiento, también con la cultura, la ética, la estética, el
lenguaje, el pensamiento.
Las redes y colectivos han puesto en escena diversos procesos como la
escritura, la investigación, la experimentación pedagógica. Y han sido
decisivas en la realización de la Expedición Pedagógica, un viaje de los
maestros por las escuelas de pueblos y ciudades, registros, vivencias,
producción colectiva de saber sobre los distintos modos de hacer pedagogía
en Colombia.
Después de una serie de encuentros iberoamericanos realizados en España,
México, Colombia, Brasil y Venezuela, las redes preparan actualmente su VI
encuentro en Argentina, surgen propuestas de redes en distintos lugares y
va tomando forma la idea de una Red Iberoamericana, expresión de un
Movimiento Pedagógico que traspasa las fronteras de nuestros países.
Poco a poco, se configura en nuestra región una narrativa que da cuenta de
las intimidades del maestro, de sus miedos, esperanzas, potencias, deseos,
desasociegos, atrevimientos. Irrumpen voces que permanecían silenciadas,
no solo dicen cosas distintas, actúan distinto, interrogan lo ya sabido y
aquello que se impone a través de unas políticas que se definen sobre el
supuesto de que el maestro puede ser reducido a la condición de simple
operario, destinatario de políticas.
Hoy nos dejan ver un sinnúmero de prácticas pedagógicas que resultan de
la conjunción de unos saberes y una disposición de los maestros que se
atreven a pensar de otro modo; maestras y maestros que se han despojado
de miedos, capaces de aventurarse, de inventarse a sí mismos, de afirmar
su autoridad intelectual. Como dice A. Echeverri 4 : “rostros, voces, escrituras
que se recogen en un viaje a pie por las pasiones del maestro”.
Más allá de todo esto, se ha producido un tránsito, como la hemos
denominado en la Expedición Pedagógica: de un maestro reconocido por el
Movimiento Pedagógico en los años 80, como portador de un saber propio y
diferenciado - la pedagogía –a un maestro que se piensa como productor de
saber pedagógico.
Nos conectamos con una corriente crítica de pensamiento, con profundas
raíces en América Latina, que interviene decisivamente en la discursividad
propia de las ciencias modernas e interroga el predominio de la razón
instrumental para la normalización de la vida y el disciplinamiento de las
poblaciones, con sus principios de verdad, de objetividad, de protocolos
científicos para alcanzarla. 5
4 Echeverry, Alberto, mimeo, s.f
5 Escobar, Arturo, “Mundos y conocimientos de otro modo”, en Tabula Rasa, Colombia, No. 1,
2003, pp. 51-86.
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Experiencias de trabajo conjunto, como las redes, los colectivos y la
expedición pedagógica se han convertido, sin duda, en interesantes
propuestas de formación que, situadas en una topografía de la dispersión y
de la diferencia, nos permiten no repetir las viejas fórmulas, sino tensionar
posturas, avizorar opciones distintas, avivar el pensamiento.
Sobre los programas de formación inicial
Si algo se ha puesto en evidencia es la importancia de la subjetividad del
maestro, su condición de sujeto, el carácter ético y político de su práctica.
Es otro el lugar que ocupa, distinto al que se le ha sido asignado en las
políticas públicas, en la institucionalidad educativa y en los mismos
programas de formación 6 .
Desde nuestra perspectiva, la problemática que se presenta en el paso de la
formación inicial a la vida profesional deja ver, entre otras cosas, el
agotamiento de ciertos modelos de formación.
Consideramos que es necesario pasar de la formación centrada en el
conocimiento, a partir de unas disciplinas delimitadas, o de unos cursos o
programas de inducción a didácticas y reglas de acción, a constituir
propuestas que tengan la capacidad de reconocer y abordar las preguntas
que se le plantean al maestro, para que su formación no continúe
obedeciendo a definiciones y teorías que no consultan la complejidad y los
problemas de la práctica.
Es pensarse más allá del método, más allá de los contenidos, más allá de
las escuelas, es la construcción de sí mismo, de su propia subjetividad de
maestro, preguntas que atraviesan su proceso de formación y que no se
agotan en el momento de recibir un título, de obtener un grado. Una
identidad móvil que se construye por fuera de las disciplinas, del
conocimiento, de las historias globales, del tedio.
No estamos hablando, entonces, de un maestro que se define en función de
las “necesidades” del niño o de las orientaciones del mercado en tiempos
del capitalismo global, medidos ahora en términos de estándares, de
resultados, de “logros” o de “competencias”. Es un maestro que sabe de la
dimensión profundamente política de sus prácticas.
Más que acceder a teorías y fórmulas, se buscaría posibilitar el
acercamiento, la aproximación, la exploración, la experimentación, pero
sobre todo unos modos de incitación de los sujetos, a los interrogantes y
desafíos que plantea la pedagogía como un campo problemático que
requiere toda su potencia, donde los estudiantes no se consideran simples
destinatarios de contenidos y fines ya determinados. Es poner en conexión
al estudiante, maestro en formación, para reconocer lo inacabado y su
capacidad como sujeto de inscribirse en aquellas búsquedas que le
demanda su práctica.
6 El Movimiento Expedición Pedagógica colombiano ha puesto en marcha un proceso de
producción sobre este asunto, a partir de la memoria y la experiencia de los viajes, en lo cual
estamos trabajando actualmente.
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La incertidumbre y el riesgo hacen parte de la formación, más que posponer
habría que anticipar la dificultad de manera que el estudiante, desde el
inicio de su formación enfrente él mismo y con otros las preguntas que le
plantea el ser maestro.
- Otro modo de entender la teoría: Una formación vinculada
directamente con la práctica se relaciona con los conceptos y la teoría de
otro modo, ya la teoría no puede ser pensada como un antecedente, como
un “marco” que luego tendría que se “aplicado”
No se busca fijar contenidos, teorías, modelos, métodos que se supone
reproducirá el estudiante en su práctica. Tampoco es la práctica como lugar
de observación o de “familiarización” con las condiciones educativas, ni de
observar a otros maestros e imitar sus prácticas.
Esto demanda un cambio en los maestros formadores, una disposición para
el ensayo, la experimentación, la investigación, abordando las preguntas
conjuntamente con los estudiantes, en una práctica de formación que
interroga la teoría y pone en conexión directa discursos y acción.
Más que la administración de programas y planes de estudio, se trataría de
conformar comunidades de saber pedagógico, donde las instancias de
formación pasen de ser un lugar de transmisión, a un lugar desde donde se
investiga y piensa la educación, se propone, se arriesga, se producen
saberes relacionados directamente con las prácticas y se hacen propuestas
para intervenir en la definición de políticas.
- Replantear el modelo homogeneizador: Replantear el supuesto de
universalidad de la cultura occidental que ha caracterizado la propuesta de
la modernidad y reconocer en cambio las múltiples formaciones culturales
existentes, nos lleva a poner en cuestión la pretensión homogeneizadora
que ha orientado los sistemas educativos y con ello, la formación de
maestros en América Latina.
Ya no se trata entonces de formar un maestro uniforme, a lo largo de
programas orientados a que todos sepan y hagan lo mismo, sin consultar
tiempos, lugares y condiciones de las prácticas, a partir del supuesto de una
población homogénea, que se pretende a la vez cada vez más normalizada
y disciplinada.
La noción Geopedagogía surgida en el fragor del proceso de producción
colectiva de saber en la Expedición Pedagógica se refiere precisamente a la
relación de las prácticas de muchos maestros que construyen y
reconstruyen permanentemente sus modos de hacer pedagogía en las
márgenes del saber pedagógico instituido, en una relación directa con los
territorios, las historias, las culturas y la vida de las poblaciones con las
cuales trabajan. Nos alerta, como otros pensadores latinoamericanos, sobre
la marginalización del lugar, del aquí y el ahora de la acción social por parte
de las crecientes determinaciones de fuerzas traslocales, la «des-
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localización global» a la que se refiere Virilio 7 . Herramientas que nos
permiten, así lo esperamos, pensar de otros modos la formación de
maestros.
7 Virilio, Paul, Politics of the Very Worst, New Cork, Semitext (ed), 1999, citado por Escobar,
Op.cit., p. 56
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