Nº87 01/03/2012 - enfoqueseducativos.es

Depósito Legal: J 1406 – 2010 Número 87
1 de MARZO de 2012

REVISTA DIGITAL
ENFOQUES EDUCATIVOS
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Pedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.
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SUMARIO
PÁG.
LA PROGRAMACIÓN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL
(Gil Vera, Magdalena)......................................................................................................4
EXCLUSIÓN VERSUS INCLUSIÓN: INICIATIVAS QUE FOMENTAN UNA
EDUCACIÓN INCLUSIVA
(López Azuaga, Rafael)..................................................................................................19
USO Y SELECCIÓN DE VÍDEOS EDUCATIVOS EN EL ÁMBITO
ESCOLAR
(Salmerón Sánchez, Miguel) ..........................................................................................34
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LA PROGRAMACIÓN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL
Gil Vera, Magdalena
74.896.567-B
Diplomada en Educación Infantil
RESUMEN
En este trabajo, vamos a justificar la importancia de la Educación Infantil como una
etapa educativa con identidad propia que atiende a los niños y niñas desde el nacimiento
hasta los 6 años de edad. Constituye la primera etapa del Sistema Educativo, tiene
carácter voluntario y se estructura en dos ciclos (el primero de 0 a 3 años y el segundo
de 3 a 6). Su finalidad es la de “contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e
intelectual de los niños y niñas, respetando los derechos de la infancia y atendiendo a
su bienestar”.
La implantación de una Ley de Educación y de sus correspondientes decretos de
enseñanza y órdenes que la desarrollan por completo, conlleva un esfuerzo por parte del
profesorado, tanto de formación como de puesta en práctica. La caracterización que se
haga de los elementos curriculares (objetivos, contenidos, metodología y evaluación) y
la forma en que cada equipo educativo lo concrete y contextualice, conformará un
determinado estilo educativo orientado hacia el desarrollo integral de los niños y niñas.
PALABRAS CLAVES
Sistema educativo, programar, currículo, objetivos, contenidos, metodología,
evaluación, áreas de conocimiento y experiencias.
1. INTRODUCCIÓN
Nuestro Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y
las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía, en su artículo 5,
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nos define el concepto de “currículo” como “la expresión objetivada de las finalidades
y de los contenidos de la educación que los niños y niñas de esta etapa deben y tienen
derecho a adquirir, y que se plasmará en aprendizajes relevantes, significativos y
motivadores”.
Además, es necesario destacar que será único para toda la etapa y garantizará la
continuidad educativa entre los dos ciclos, orientándose a que los alumnos y alumnas
desarrollen al máximo sus capacidades.
El concepto de currículo abierto y flexible, es decir, adaptable a cualquier contexto y
situación, lo hace susceptible de concretarse en tres niveles de concreción curricular:
• Primer nivel: Diseño Curricular Base (DCB), en nuestro caso el Decreto
428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía
• Segundo nivel: Proyecto de centro.
• Tercer nivel: Programación de aula.
Es necesario asegurar desde el primer ciclo de Educación Infantil experiencias
educativas que estimulen y favorezcan el desarrollo y aprendizajes de los niños y niñas
que asistan a los centros, ya que es una edad de trascendental importancia para el
desarrollo de adquisiciones posteriores.
2. LA PROGRAMACIÓN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN
INFANTIL
Durante la etapa de Educación Infantil, sobre todo en el primer ciclo, la función
educativa del centro es complementaria a la que ejerce la familia. El centro debe
procurar que los niños y niñas de 0 a 3 años construyan progresivamente su identidad,
sientan que sus necesidades (higiene, descanso, alimentación, juego…) están cubiertas y
adquieran autonomía propia. Todo ello en un ambiente cálido, seguro y de relaciones
afectivas con sus educadores.
Esta estrecha relación centro-familia, basada en el contacto e intercambio
frecuente, es necesaria para promover el desarrollo infantil. Una de las principales tareas
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del docente será la de organizar los elementos curriculares para que el alumnado alcance
las metas educativas deseadas a lo largo del curso escolar.
El artículo 5 de la Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el
currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía, nos dice que “los
centros educativos contarán con autonomía pedagógica y de organización para poder
llevar a cabo modelos de funcionamiento propios, desarrollarán y concretarán el
currículo y lo adaptarán a las necesidades de los niños y niñas, y a las características
específicas del entorno social y cultural en el que se encuentran”.
2.1. ¿QUÉ ES PROGRAMAR?
Programar es “idear y ordenar las acciones necesarias para realizar un proyecto”.
En este sentido, la programación es el instrumento que ayuda y orienta al docente en el
proceso enseñanza-aprendizaje. En ella, se han de reflejar los siguientes elementos:
Objetivos: metas que guían el proceso de enseñanza-aprendizaje, expresados en
forma de capacidades.
Contenidos: medios para alcanzar los objetivos. Hacen referencia a conceptos,
procedimientos y actitudes.
Metodología: conjunto de normas y decisiones que organizan, de forma global,
la acción didáctica en un centro de Educación Infantil.
Evaluación: actividad valorativa, investigadora y facilitadora de cambio y
mejora educativa. Afecta tanto a los procesos de aprendizaje del alumnado como
a la práctica docente. Será global, continua y formativa.
Actividades: serán globalizadoras, lúdicas y concretadas en el centro de interés
que se trate.
Organización espacial, temporal, materiales y recursos.
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2.2. FUNCIONES DE LA PROGRAMACIÓN
Las funciones que tiene asignada la programación son:
• Planifica el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en el aula.
• Asegura la coherencia entre las intenciones educativas del centro y la práctica
docente.
• Ayuda a reflexionar sobre el qué y cómo enseñar.
• Ajusta lo más posible la respuesta educativa al alumnado (Atención a la
diversidad).
• Proporciona elementos para el análisis, revisión y evaluación de los proyectos
del centro.
• Da calidad a la enseñanza.
• Evita la improvisación de la tarea docente.
En definitiva, trata de ordenar el trabajo escolar, prevé la acción que se va a
desarrollar y se anticipa al proceso educativo de un grupo de alumnos y alumnas.
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2.3. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL NIÑO/A DE 0 A 3 AÑOS
Desde el nacimiento hasta los 3 años de edad se producen grandes logros en el
desarrollo de las capacidades básicas de los niños y niñas. Van desde la dependencia
absoluta del recién nacido hasta la autonomía progresiva.
Las capacidades cognitivas, motrices, el desarrollo del lenguaje, la afectividad…
son algunos de los avances más significativos en este período. Las características
generales de este primer ciclo de Educación Infantil son:
o Progresan muy rápido en poco tiempo.
o Su conocimiento del mundo es a través de los sentidos, de la observación y de la
manipulación.
o Resolución de problemas por ensayo-error.
o Dependencia del adulto para las necesidades básicas.
o Aprendizaje por imitación (función simbólica).
o Los movimientos y acciones son los aspectos más destacados.
o El desarrollo del lenguaje es fundamental como base del pensamiento (la
transición del gesto a la palabra, la emisión de fonemas y posteriormente de las
primeras frases,…).
o La vinculación afectiva y la estabilidad emocional condicionará el desarrollo de
los aprendizajes.
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2.4. PROGRAMAR DE 0 A 3 AÑOS
Las características de la programación en este ciclo son:
‣ Ha de estar abierta al momento madurativo y a la situación de la clase.
‣ Deberá elaborarse partiendo del nivel de desarrollo de cada niño/a y respetando
los distintos ritmos. Por lo tanto, ha de ser flexible y formulada desde el punto
de vista de los niños y niñas.
‣ El educador tiene un papel fundamental. El grado de dependencia del alumnado
es muy grande.
‣ El juego y las actividades de descubrimiento, experimentación y manipulación
son fuentes de aprendizaje y desarrollo.
‣ Los contenidos deben articularse en torno a los centros de interés de los niños y
niñas y a la adquisición progresiva de hábitos.
‣ Es fundamental la vinculación con las familias.
3. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGÍA ADECUADA PARA
LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 0 A 3 AÑOS
3.1. OBJETIVOS
Los objetivos son las “metas que guían el proceso enseñanza-aprendizaje”. Se
conciben como “las intenciones que orientan el diseño y la realización de las actividades
necesarias para la consecución de las grandes finalidades educativas”.
La intención educativa tiene como principal finalidad el desarrollo de todas las
capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa. Estos objetivos quedan
recogidos en el Anexo de la Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el
currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. A su vez, dicha Orden
desarrolla ampliamente todo lo expuesto en nuestro Decreto 428/2008, de 29 de Julio.
La etapa de Educación Infantil constituye una unidad curricular y, por tanto, los
objetivos se refieren tanto al primer ciclo como al segundo.
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La Educación Infantil contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades
que le permitan:
Construir su propia identidad e ir formándose una imagen ajustada y positiva de
sí mismo, tomando gradualmente conciencia de sus emociones y sentimientos a
través del conocimiento y valoración de las características propias, sus
posibilidades y límites.
Adquirir progresivamente autonomía en la realización de sus actividades
habituales y en la práctica de hábitos básicos de salud y bienestar, y promover su
capacidad de iniciativa.
Establecer relaciones sociales satisfactorias en ámbitos cada vez más amplios,
teniendo en cuenta las emociones, sentimientos y puntos de vista de los demás,
así como adquirir gradualmente pautas de convivencia y estrategias en la
resolución de conflictos.
Observar y explorar su entorno físico, natural, social y cultural, generando
interpretaciones de algunos fenómenos y hechos significativos para conocer y
comprender la realidad y participar en ella de forma crítica.
Comprender y representar algunas nociones y relaciones lógicas y matemáticas
referidas a situaciones de la vida cotidiana, acercándose a estrategias de
resolución de problemas.
Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez más
personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones, desarrollando
competencias comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.
Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez más adecuada a las diferentes
situaciones de comunicación para comprender y ser comprendido por los otros.
Aproximarse a la lectura y escritura en situaciones de la vida cotidiana a través
de textos relacionados con la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como
instrumento de comunicación, representación y disfrute.
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Conocer y participar en algunas manifestaciones culturales y artísticas de su
entorno, teniendo en cuenta su diversidad y desarrollando actitudes de interés,
aprecio y respeto hacia la cultura andaluza y la pluralidad cultural.
3.2. CONTENIDOS
Los contenidos son “los objetos de enseñanza-aprendizaje útiles y necesarios para
promover el desarrollo personal del alumnado”. No son un fin en sí mismos, sino un
medio para conseguir un fin.
Los contenidos pueden ser de tres tipos:
- Conceptuales: son hechos, datos y nociones que sirven para comprender e
interpretar la realidad.
- Procedimentales: son acciones (habilidades, destrezas, técnicas, estrategias…)
ordenadas y dirigidas a la consecución de una meta.
- Actitudinales: hacen referencia a valores, actitudes y normas.
Todos son importantes para desarrollar las capacidades recogidas en los objetivos
generales. El currículo de esta etapa educativa se orienta hacia la consecución del
desarrollo integral de la personalidad infantil. Por ello, los contenidos se estructuran en
grandes áreas de conocimientos y experiencias.
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El currículo de la Educación Infantil queda organizado en las siguientes áreas:
‣ CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL
o La identidad personal, el cuerpo y los demás.
o Vida cotidiana, autonomía y juego.
‣ CONOCIMIENTO DEL ENTORNO
o Medio físico: elementos, relaciones y medidas.
• Objetos, acciones y relaciones.
• Elementos y relaciones: la representación matemática.
o Acercamiento a la naturaleza.
o Vida en sociedad y cultura.
‣ LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN
o Lenguaje corporal.
o Lenguaje verbal.
• Escuchar, hablar y conversar.
• Aproximación al lenguaje escrito.
o Lenguaje artístico: musical y plástico.
• Lenguaje musical.
• Lenguaje plástico.
o Lenguaje audiovisual y Tecnologías de la Información y la
Comunicación.
El área de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal hace referencia a la
construcción de la identidad y a la formación de una imagen positiva y ajustada de sí
mismo a través de interacciones con los iguales y con los adultos, el descubrimiento y
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control del cuerpo y de las características que ayudarán al niño/a a definirse como
personas con entidad propia, conociendo sus posibilidades y limitaciones. Irán
adquiriendo autonomía personal en situaciones de juego y vida cotidiana.
El área de Conocimiento del entorno contribuye al descubrimiento y representación
de los elementos físicos y naturales, además de la aceptación del medio social y cultural
y su inserción en él de manera reflexiva y participativa.
El área de Lenguajes: comunicación y representación desarrolla la capacidad de
expresión y representación a través de los diferentes lenguajes y formas de expresión,
permite la interacción del niño/a con un mundo culturalmente organizado y ayuda a la
organización del propio pensamiento, comprendiendo y expresando ideas, deseos,
sentimientos, necesidades e intereses.
3.3. METODOLOGÍA
Lo que los niños y niñas aprenden depende, en gran medida, de cómo lo aprenden.
Las decisiones relacionadas con la metodología afectan a los elementos personales,
físicos y materiales.
La metodología constituye “el conjunto de normas y decisiones que organizan de
forma global la acción didáctica en un centro de Educación Infantil”. O lo que es lo
mismo, en palabras de Gimeno Sacristán, “es la forma de configurar el ambiente del
proceso enseñanza-aprendizaje”.
La práctica educativa en Educación Infantil permite diferentes enfoques
metodológicos. Los principios metodológicos se ofrecen para el conjunto de la etapa, y
deberán contextualizarse según las características de cada grupo de niños y niñas. Son:
Enfoque globalizador y aprendizaje significativo.
En la etapa de Educación Infantil, la perspectiva globalizadora (Decroly) es la
más adecuada para el tratamiento de los distintos contenidos y para que los
aprendizajes sean significativos. El principio de globalización supone que el
aprendizaje es el producto de múltiples conexiones, de relaciones entre los
aprendizajes nuevos y los ya aprendidos.
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La educación escolar debe asegurar la construcción de aprendizajes
significativos (concepto definido por Ausubel). Para ello, los aprendizajes
“nuevos” deben estar significativamente relacionados con lo que los alumnos y
alumnas ya saben (ideas previas). De esta forma, los nuevos contenidos llegarán
a ser asimilados e integrados en su estructura cognitiva, reestructurándose los
esquemas mentales de forma coherente y produciéndose así el aprendizaje
significativo.
Atención a la diversidad.
Supone reconocer que cada niño/a es una persona única e irrepetible, con sus
propias motivaciones, intereses, necesidades,… tal y como defiende María
Montessori en el principio de individualización de la enseñanza. Para ello,
planificaremos de forma abierta, diversa y flexible, y se ofrecerán respuestas
adecuadas a las necesidades de cada niño/a. Tendrán especial atención aquellos
niños y niñas que presenten necesidades educativas especiales.
El juego, instrumento privilegiado de intervención educativa.
La actividad lúdica es un instrumento de aprendizaje, ya que tiene un gran
carácter motivador y placentero, e importantes posibilidades para que el niño/a
establezca relaciones significativas y se desarrolle de manera integral, tal y como
defiende Fröebel. Por tanto, deben potenciarse los juegos infantiles en todas las
situaciones cotidianas del aula.
La actividad infantil, la observación y la experimentación.
El niño/a aprende por observación del medio que le rodea y mediante
actividades que le proporcionen aprendizajes significativos, como la
manipulación y exploración de la realidad que pretendemos que conozca. La
actividad es la principal fuente de aprendizaje y desarrollo durante la etapa
infantil.
Pese a que el alumno o alumna es quien construye su verdadero aprendizaje, la
actividad constructiva que lleva a cabo no es individual, sino interpersonal. En la
educación hay que distinguir entre lo que el niño/a es capaz de hacer por sí solo
(nivel de desarrollo real) y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de
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otras personas (nivel de desarrollo potencial). La distancia entre ambos puntos es
lo que se denomina como Zona de Desarrollo Próximo – ZDP (Vygotsky).
La configuración del ambiente: marco del trabajo educativo.
El docente creará como ambiente de trabajo un lugar acogedor que invite a la
interacción niño/a-medio. El ambiente es un entramado físico, cultural y
afectivo-social que tiene lugar en la escuela. Su organización es fundamental
para el buen funcionamiento del aula.
Los espacios y los materiales: soporte para la acción, interacción y
comunicación:
Una adecuada organización de los espacios y recursos materiales será
fundamental para la consecución de las intenciones educativas. Todos los
espacios y materiales que produzcan aprendizajes se consideran educativos.
El aula debe organizarse en zonas diferenciadas de actividad (o rincones), donde
el niño/a pueda actuar libremente, facilitándole el acceso autónomo a los
materiales y espacios. El centro debe ofrecer una gama variada y estimulante de
objetos y recursos materiales que proporcionen múltiples oportunidades de
manipulación y experimentación.
El tiempo en Educación Infantil.
Es un elemento importante de la acción educativa. Ha de ser entendido como un
instrumento útil para la organización de la vida escolar pero también para el
proceso de construcción personal de los niños y niñas. Por lo tanto, el tiempo ha
de ser flexible, atendiendo a los ritmos y necesidades individuales, y
manteniendo constantes rutinas. Todos los tiempos que produzcan aprendizajes
se consideran educativos, es decir, toda la estancia del niño/a en la escuela se
entiende como tiempo educativo.
La Educación Infantil, una tarea compartida.
Participación, cooperación y relación familia-escuela, para así colaborar en la
educación y crianza de los niños y niñas, y lograr el objetivo común: EDUCAR.
Se contribuirá a que las familias conozcan los procesos de crecimiento y
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aprendizaje de sus hijos e hijas, y ayuden a mejorarlo en conexión con los
maestros y maestras.
3.3.1. METODOLOGÍA ADECUADA PARA NIÑOS Y NIÑAS DE 0 A 3
AÑOS
El ciclo de 0 a 3 años se sitúa al mismo nivel metodológico que el ciclo de 3 a 6.
Ambos deben atender a las necesidades básicas de alimentación, higiene, descanso…
aunque en el primer ciclo la distribución del tiempo ha de ser adecuada a cada niño/a de
una forma más individualizada.
Algunos aspectos de la intervención educativa son:
- Rutinas diarias.
- Ambientes familiares y acogedores.
- El juego, facilitador de aprendizajes.
- Respetar los ritmos individuales de cada alumno/a.
- Relación familia-escuela.
3.4. EVALUACIÓN
Como aparece recogido en la Orden de 29 de Diciembre de 2008, por la que se
establece la ordenación de la evaluación en la Educación Infantil en la Comunidad
Autónoma de Andalucía, la evaluación debe ser entendida como una actividad
básicamente valorativa e investigadora y, por lo tanto, facilitadora de cambio y mejora
educativa. Desde esta concepción, la evaluación afecta tanto a los procesos de
aprendizaje del alumnado como a la práctica docente, dentro de los proyectos
educativos y contextos en los que se inscribe.
La evaluación en Educación Infantil se define como global, continua y formativa, y
tendrá como referentes los objetivos establecidos para la etapa. Pero, el objetivo
principal de la evaluación es ofrecer información, lo más cercana posible a la realidad,
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de cómo se está desarrollando el proceso educativo, para así intervenir hacia la mejora
si fuese necesario y ajustar la ayuda pedagógica a las necesidades y características
personales del alumnado.
Según Miguel Ángel Santos Guerra, “evaluar es comprender a los niños y niñas
para ayudarles a mejorar en su proceso educativo”.
4. CONCLUSIONES
Concluiremos recordando que la programación debe dar respuesta adecuada y
coherente a la actuación didáctica, como un instrumento puesto al servicio del proceso
enseñanza-aprendizaje. Lo importante es contar con un recurso que sirva de guía de las
actividades que se van a desarrollar y que constituya un instrumento de reflexión
continua sobre el proceso, de tal manera que permita mejorarlo y al mismo tiempo
enriquecer nuestra propia formación.
5. BIBLIOGRAFÍA
Gervilla Castillo, A. (2001). ¿Comprendo la Educación Infantil?. Principios básicos
y metodología. Málaga: Editorial Ediciones Innovare.
Gimeno Sacristán, J. (1991). El currículum: una reflexión sobre la práctica.
Madrid: Ediciones Morata.
Palacios, J; Marchesi, A; Coll, C. (2004). Desarrollo psicológico y educación I.
Madrid: Alianza Editorial.
Santos Guerra, M.A. (1998). Evaluar es comprender. Buenos Aires: Magisterio del
Río de la Plata.
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación.
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía.
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Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente
a la Educación Infantil en Andalucía.
Orden de 29 de Diciembre de 2008, por la que se establece la ordenación de la
evaluación en la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
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EXCLUSIÓN VERSUS INCLUSIÓN: INICIATIVAS QUE FOMENTAN UNA
EDUCACIÓN INCLUSIVA
López Azuaga, Rafael
Licenciado en Psicopedagogía
76085471-E
Resumen
En nuestra sociedad existen grupos de personas que, debido a diversas condiciones o
factores, sufren exclusión social. Entre los procesos que influyen en desencadenar una
exclusión social, se encuentran la cultura, la lengua, los medios de comunicación...El
autor defiende el modelo de “educación inclusiva” para combatir la exclusión social y
educativa. Tras analizar con detenimiento el concepto de “educación inclusiva”, se
plantean una serie de propuestas que favorecen que en los centros educativos y otras
instituciones educativas se desarrollen procesos inclusivos: Estrategias de aprendizaje
cooperativo, desarrollo de comunidades de aprendizaje, aplicar los principios del
“diagnóstico alternativo” a la hora de evaluar, etc.
Palabras clave: Exclusión, Inclusión, Atención a la Diversidad, Aprendizaje
Cooperativo
Introducción
Somos conscientes de que, en nuestra sociedad, hay personas que no disfrutan de las
mismas oportunidades que otras personas. son personas que pueden tener una serie de
necesidades e intereses que, si no son atendidos adecuadamente, pueden ser condenados
al fracaso e incluso a la exclusión social. Nosotros mismos podemos ser personas
excluidas socialmente si no son atendidas nuestras necesidades.
Defendemos el modelo de inclusión social y educativa para atender las necesidades
educativas e intereses de las personas, de manera que puedan recibir una educación
basada en la igualdad de oportunidades. En este informe, tras realizar un análisis en
profundidad sobre los procesos de exclusión, analizamos el modelo de inclusión social y
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educativa como respuesta de intervención ante las situaciones de exclusión que
predominan en nuestra sociedad. Una vez expuestas sus bases conceptuales, expongo
una serie de medidas de intervención basadas en este enfoque, a modo de orientación,
para que los profesionales del ámbito educativo sepan llevar a la práctica nuestro
enfoque. Finalizo con una serie de conclusiones acerca de los contenidos analizados en
este trabajo.
1-Procesos de exclusión
Entendemos el concepto de “exclusión social” como “el conjunto de procesos
estructurales, pautas ideológicas y culturales, tendencias sociales y mecanismos que
producen discriminación personal o colectiva (Jiménez Simón, 2004: 1)”. La exclusión
social conlleva a que determinadas personas puedan sufrir, entre otros problemas,
mayores dificultades para acceder a los recursos de la comunidad, menores
oportunidades de desarrollo educativo, desempleo o empleo precario, enfermedades
(drogadicción, alcoholismo, etc), situaciones de violencia y analfabetismo (Gil del Pino,
2010: 1). También aquí podemos incluir a aquellas personas discriminadas debido a
algunas necesidades que presentan debido a su caracterización: discapacidades,
trastornos del desarrollo, alta capacidad intelectual, dificultades de aprendizaje, se han
incorporado tardíamente a nuestro sistema educativo, etc. Existen contextos que
presentan una problemática sociocultural considerable, con características como las que
enuncio a continuación: Viviendas que se encuentran en condiciones inadecuadas, nivel
bajo de estudios, dificultades para recibir ayudas sociales, etc.
Uno de los problemas que tenemos actualmente es que los recursos se reparten de
manera desigual. “Según un informe elaborado en 2008 por la FAO, los recursos
existentes en el planeta actualmente servirían para sustentar una población mundial
diez veces mayor a la actual (Gil del Pino, 2010: 5)”. Muchos jóvenes, debido a que han
nacido en un contexto con características como las descritas hasta ahora, ven cómo sus
oportunidades se ven limitadas debido a su escasez de recursos y la pobreza ecológicocultural
que presentan. (Echeita, 2007: 77). Aunque asistan a centros educativos,
igualmente pueden ser pobres en recursos. Es importante que los centros educativo
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promover el cambio social en lugar de reproducir las desigualdades (Gil del Pino, 2010:
2).
Desde mi punto de vista, debería aprobarse una normativa que promueva este mejor
reparto de bienes, y que diversas instituciones analicen las necesidades que presentan
estos contextos en situación de privación sociocultural para posteriormente realizar una
intervención acorde a esas necesidades, incluyendo un enriquecimiento cultural y
facilitarles los recursos y ayudas necesarias para favorecer el proceso educativo de las
personas. En la escuela, para motivar al alumnado a interesarse por los estudios y elevar
su autoestima, debería partirse de sus intereses y necesidades educativas, además de
diseñar un currículum en el que se trabajen contenidos significativos, entendiéndolo
como aquellos contenidos que les sean útiles para su vida cotidiana (incluyendo
intereses laborales). Si no facilitamos que adquieran conocimientos a nivel cultural ni
les motivamos, puede darse el caso de que los alumnos demuestren una actitud de
pasividad ante la cultura, llevándoles a la ignorancia y al conformismo. Esta situación
les llevaría a la desigualdad y a la exclusión de estos alumnos del proceso educativo y
de poder aspirar a las mismas oportunidades que otras personas que viven en contextos
que presentan niveles socioculturales y económicos altos. En el aula debemos
adaptarnos a sus concepciones, estilos de aprendizaje, ritmos, etc, por lo que debemos
diseñar una metodología que parta de las experiencias del alumnado, favorezca la
participación activa de éste a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje y se
conecten los contenidos con experiencias de la vida cotidiana y profesional.
Además de esta situación, podemos encontrar otros mecanismos de exclusión. Uno
de ellos lo podemos encontrar en el lenguaje. Los niños que pertenecen a familias que
residen en zonas marginales presentan un código o lenguaje restringido, para muchas
personas “inadecuado” pero para ellos muy corriente 1 . El rendimiento escolar de estos
alumnos se acaba viendo afectado debido a que en las escuelas empleamos un lenguaje
que se aleja del que ellos presentan. Como docentes, tenemos que partir de ese lenguaje
para comunicarnos con ellos y explicarles cualquier conocimiento, pero siempre con
vistas a hacer evolucionar su lenguaje para favorecer su desenvolvimiento en la vida
cotidiana. Fomentar la lectura en clase podría ser una actividad muy significativa para
1 Ejemplos de este código restringido puede y que no implica déficits sino diferencias culturales son:
güevos, penículas, abujetas, reondo, peasos, arretirar, difácil, bujero, bolondro, etc.
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alcanzar esta meta, llevando a cabo una metodología motivadora y constructivista
(Anzola, 2004: 157).
Un segundo factor de exclusión lo encontramos en la cultura. En la escuela se
trabajan contenidos y valores que pertenecen a las culturas dominantes. No se parte de
la diversidad cultural que predomina en nuestras aulas a la hora de trabajar los
contenidos. Aquellos alumnos que pertenezcan a la cultura dominante estarán en ventaja
y pueden tener éxito. Mientras, los que pertenecen a tras culturas diferentes se
encontrarán en desventaja, pudiéndoles condenar al fracaso (Gil de Pino, 2010: 7).
Tenemos que explorar las expectativas que tienen nuestros alumnos sobre la vida, qué
escala de valores presentan (pudiéndonos encontrar contravalores entre ellos) y los
motivos que conllevan a que se comporte de una manera determinada. Aquí podríamos
incluir a las alumnas que toman la decisión de acudir a clase con un hiyab, por razones
culturales, y que algunos centros educativos deciden excluir por considerarse laicos y
que, por ello, ninguna cultura religiosa tiene cabida en su centro. Trabajamos en clase
contenidos acordes a las costumbres de la cultura dominante, pero para otras personas
puede resultarles demasiado lejano y no le encuentran sentido alguno. Como medida de
intervención, Jiménez Gámez (2004) propone la instauración de un currículum inclusivo
y comprensivo en los centros educativos, elaborado a partir de los intereses de los más
desfavorecidos y que fomente una reconstrucción crítica del conocimiento. Se considera
la diversidad como un valor, a la hora de seleccionar contenidos, se parte de la ciencia,
la tecnología, el inglés como primera lengua de intercambio, la informática (como
lenguaje universal) y aquellos valores comunes deseables que nos ayuden a
encaminarnos a la construcción de visiones compartidas e ideales universales. Se deben
tratar los contenidos de forma crítica, siendo éstos transversales (es decir, que se
trabajen en todas las áreas).
Un tercer factor de exclusión lo encontramos en las expectativas del profesorado.
Siguiendo a Gil del Pino (2010: 9), Guil (coord.,2004) y a Santos Guerra (2006), las
expectativas influyen en el rendimiento del alumnado. Si el alumnado capta que no
esperamos mucho de él, en el sentido de que no le motivamos a esforzarse, pues éste no
rendirá satisfactoriamente. Tenemos que animarles, contar siempre con ellos cuando sea
necesario, escucharles, elogiarles cuando hacen algo bien y demostrarles que esperamos
que, si ellos ponen de su parte, pueden llegar a cumplir sus metas. Es lo que conocemos
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como “efecto Pigmalión” 2 . Unas malas expectativas pueden condenar al alumno al
fracaso escolar y, por lo tanto, a la exclusión social y educativa.
Muchas de estas bajas expectativas son debido a los estereotipos y prejuicios que se
han difundido a lo largo de la historia a raíz de algunos acontecimientos del pasado. Se
generalizan a toda una población entera algunas características que sólo comparten un
grupo selecto de ellos, como las actitudes fundamentalistas de algunas personas, es
decir, aquellos que presentan una “identidad cultural asesina” 3 (Jiménez Gámez, 2004).
Este análisis nos sirve para introducirnos al cuarto factor de exclusión: los medios de
comunicación de masas (Internet, televisión, prensa, radio, cine, etc). Son uno de los
principales medios a la hora de potenciar la globalización, al permitir que una noticia
sea conocida a nivel mundial, pero sobre todo nos preocupa la manera en que se
transmita dicha noticia o aquellos “discursos ideológicos” que nos transmite. Se rechaza
el punto de vista de aquellos grupos sociales que pertenecen a un estatus social más bajo
y de personas que presentan un pensamiento político diferente (una manera de evitar
conductas rebeldes entre sus ciudadanos y así manipular ideológicamente a todos, para
que piensen de la misma manera, según los intereses de estos medios). De la
inmigración estos medios de comunicación tan solo muestran aquellas imágenes
negativas (delincuencia, conflictos bélicos, pobreza, etc), rechazando todas aquellos
relacionadas con las aportaciones positivas de la diversidad cultural y potenciando
solamente rasgos propios de los grupos sociales más elevados (un modelo de familia
específico, un modelo de trabajo “ideal”, costumbres y hábitos “ideales”, etc). Nuestros
ciudadanos son “bombardeados” con imágenes, planos cortos, secuencias violentas y
otros efectos especiales que solamente llaman la atención de las personas a nivel
perceptivo (“hiperestimulación sensorial”), sin permitirles analizar críticamente dicha
información. Las personas finalmente terminan malinterpretando la realidad. Sería
fundamental plantear cambios en los contenidos de los programas de televisión, de
manera que permitan favorecer conductas interculturales y valores relacionados con la
2 Nuestras expectativas influyen en la conducta del sujeto, a la hora de rendir para lograr satisfacer lo que
esperábamos de ellos. No conviene mantener una expectativas demasiado altas, ya que pueden
desmotivarse si no logran alcanzarlas.
3 Con “identidad asesina” nos referimos a todos aquellos que presentan un fanatismo obsesivo hacia su
cultura, en el sentido de que aquellos que no presentan la misma identidad cultural, no merecen vivir. Es
el caso de las bandas terroristas islámicas, tipo “Al Qaeda”. Además, podemos comprobar que los
conflictos y las guerras que asolan nuestro planeta son debido a estas situaciones de intolerancia, al igual
que junto a estos procesos de exclusión descritos (Echeita, 2007).
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tolerancia, la empatía, la solidaridad y el respeto entre las personas, además de una
“educación para los medios de comunicación” que permita analizar críticamente todo lo
difundido en éstos.
2-La inclusión social y educativa: Concepto y características
El enfoque que defendemos para luchar contra la exclusión social es el de la
“inclusión social y educativa”. Se favorece que el alumnado se encuentre escolarizado
en centros educativos ordinarios, trabajando el mismo currículum y recibiendo ayudas
para atender sus necesidades educativas. Se eliminan barreras arquitectónicas que
limitan el acceso al currículum de las personas y todas aquellas barreras mentales
relacionadas con contravalores y estereotipos (Echeita, 2008). También se han
evolucionado las concepciones que predominaban años atrás basadas en el enfoque
médico dela Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías
(1980) para pasar a la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la
Discapacidad y de la Salud (2001). En ésta última, ya no se enuncian no se enuncian
tres niveles de consecuencias de la enfermedad, sino de “funcionamiento” como la
capacidad del sujeto para desarrollar actividades y la posibilidad de participación social
del ser humano, y la discapacidad como aquellas deficiencias en las funciones y
estructuras corporales, las limitaciones en la capacidad de llevar a cabo actividades y las
restricciones en la participación social del ser humano (Egea y Sarabia, 2004).
Para conseguir que el proceso de inclusión educativa se lleve a cabo, siguiendo los
análisis de Echeita (2007), Giné (2001), Muntaner (2010) y Pujolàs (2003), tenemos que
ser conscientes de que todos podemos tener necesidades educativas, y que debemos
preocuparnos por todo el alumnado, incluso por aquel que presenta un rendimiento
aceptable. Se debe construir el currículum a raíz de las potencialidades y necesidades de
su alumnado; fomentar la cooperación de toda la comunidad educativa, incluyendo las
familias (con una previa formación o incluso “autoformación” por parte de ellas, pero
siempre recibiendo asesoramiento por parte del centro educativo) y el profesorado-tutor
y no sólo que sea el especialista el que se ocupe de intervenir. La evaluación de cada
alumno se adapta a sus características, realizando un diagnóstico previo teniendo en
cuenta sus concepciones, la posible influencia del contexto sociocultural y económico
de la zona e incluso del propio centro educativo (ambiente, organización del aula,
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disponibilidad de recursos, etc), empleando las mismas tareas que se realizan en el aula
cooperando todos los profesionales y el profesorado, de manera que realicemos una
evaluación continuada de sus progresos por si tenemos que realizar algunas
modificaciones en la estructura del proceso de enseñanza-aprendizaje (Ibarra, 1999); no
todos tienen por qué aprender lo mismo ni llegar al mismo nivel con la realización de
una tarea, ya que hemos de adaptarnos y respetar el ritmo de aprendizaje de cada
alumno.
Gracias al aumento de la participación del alumnado a través de las estrategias
cooperativas (en el siguiente epígrafe profundizaremos más), tengan o no “necesidades
específicas de apoyo educativo” (a partir de ahora, NEAE), el alumno es aceptado,
valorado, reconocido en su singularidad y con posibilidades de participar en el centro
educativo, independientemente de sus capacidades (Arnáiz, 2000: 8). Sería importante
que el alumnado y la familia participase en la gestión del centro educativo, diseño y
desarrollo del currículum, propuestas de visitas y realización de eventos, construcción y
consenso de normas y valores, intervención con alumnado con necesidades educativas,
etc. Finalmente, a partir de las conclusiones que obtenemos analizando las ideas de
Arnáiz (2004), el profesorado debe mantener una actitud positiva, sensibilizarse ante
este alumnado, ser consciente de lo importante que es favorecer la inclusión, la igualdad
de oportunidades y el respeto a los derechos de las personas de ser educadas, implicarse
en la atención a las necesidades del alumnado y mantener unas expectativas adecuadas
(Guil, coord., 2004).
Para llevar a cabo buenas prácticas inclusivas, el profesorado debe tener una actitud
abierta al cambio y a la innovación docente. Debe buscar alternativas a sus prácticas
docentes, que le permitan responder adecuadamente a las necesidades educativas de
todos sus alumnos. Debe aceptar la diversidad como un hecho natural e inevitable con el
que debemos aprender a trabajar, adaptándonos al trabajo con grupos heterogéneos.
Esto nos conduce a plantear propuestas en la práctica que carecen de respuestas únicas,
para centrarnos en las necesidades de los alumnos y buscar estrategias que favorezcan el
aprendizaje de todos, en su diversidad, dentro del grupo, donde siempre habrá más
elementos comunes que diferenciales entre los alumnos. Los profesores de las aulas
ordinarias observan a los alumnos con NEAE como una oportunidad de mejora y de
innovación en su actividad docente, una oportunidad de buscar alternativas y nuevas
formas de actuación didáctica que han de beneficiar a todo el grupo. Los profesores no
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ceden sus responsabilidades para con estos alumnos en los profesores especializados,
sino que requieren la ayuda y colaboración de estos especialistas para ampliar su oferta
educativa y así todos sus alumnos puedan beneficiarse de estas nuevas propuestas
didáctica. El profesorado debe fijarse en las competencias y capacidades de sus
alumnos, no tanto en las limitaciones y déficits que puedan presentar, para incorporarlos
al flujo general de las actividades desarrolladas en el aula y en el centro educativo,
fomentando en sus alumnos que valoren y respeten a cada persona, favoreciendo la
igualdad de trato (Muntaner, 2010: 16).
Para llevar a cabo un sistema de inclusión, resulta muy recomendable aplicar los
principios y directrices del “diseño universal de aprendizaje” (Connel, Jones, Mace, et
al, 1997; Muntaner, 2010: 15), en el sentido de que se deben programar situaciones de
aprendizaje que sean accesibles y aprovechadas por todos los alumnos,
independientemente de sus limitaciones y deficiencias. Consiste en plantear un diseño
útil y “vendible” a personas con diversas capacidades, acomodándose a un amplio rango
de preferencias habilidades individuales, fácil de entender y sin importar la experiencia,
conocimientos, estilo de aprendizaje, habilidades del lenguaje o nivel de concentración
del usuario, transmitiendo la información necesaria de forma efectiva sin importar las
condiciones del ambiente o las capacidades sensoriales del alumno, minimiza riesgos y
consecuencias adversas de acciones involuntarias o accidentales, puede ser usado
cómoda y eficientemente minimizando la fatiga; y proporciona un tamaño y espacio
adecuado para el acercamiento, alcance, manipulación y uso, independientemente del
tamaño corporal, postura o movilidad del alumno. Para terminar: ¿qué medidas
prácticas existen actualmente para llevar a cabo esta ideología de “inclusión” para
combatir contra los casos de exclusión social y desigualdad? En el siguiente epígrafe
responderé detalladamente a esta cuestión.
3-Medidas para incentivar la inclusión
1-Implantar el “Índice de inclusión” en la evaluación de centro: Se trata de una serie de
materiales que ayudan a los centros educativos a diagnosticar las necesidades del
profesorado y explorar a qué nivel se encuentran en relación con el cumplimiento de los
principios de la escuela inclusiva (Booth y Ainscow, 2000).
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A través de cuestionarios y diversas técnicas de recogida de datos, logramos a
responder a preguntas relacionadas con dichos principios, de manera que nos permitan
obtener una serie de conclusiones. Dichas conclusiones son el punto de partida para
plantear propuestas de mejora, que conlleva a desarrollar planes de actuación en el
centro educativo con respecto a esos factores que hemos destacado (por ejemplo:
Expectativas del profesorado hacia el alumnado, disponibilidad de recursos humanos y
materiales, formación del profesorado, colaboración de las familias, estrategias
didácticas que responde adecuadamente a los intereses y necesidades del alumnado,
cumplimiento de normas, convivencia, etc).
Este instrumento no nos va a aportar ninguna “receta” para intervenir, tan solo nos
ayuda a reflexionar sobre qué tendríamos que mejorar. Las dimensiones que trabaja el
“Índice de inclusión” son la creación de políticas inclusivas, la elaboración de políticas
inclusivas y la elaboración de prácticas inclusivas.
2-Llevar a cabo estrategias didácticas basadas en el aprendizaje cooperativo: Se trata de
que los alumnos trabajen juntos en torno a un objetivo común a través de una serie de
tareas, de manera que cada un siga un rol determinado (el cual puede ir turnándose junto
a los otros que comparten sus compañeros). Se alcanza dicho objetivo común a partir de
las aportaciones, esfuerzo, implicación y habilidades de todos, favoreciendo que todos
aprendamos los unos de los otros y nos ayudemos, en el sentido de “orientar al
aprendizaje” y nunca de “sustituir”, y mucho menos aprovecharnos del trabajo de los
demás.
Entre las ventajas más relevantes para favorecer la inclusión educativa, destaco la
producción de relaciones interpersonales positivas entre los alumnos, la mejora del
rendimiento y productividad del alumnado, se favorece la aceptación de las diferencias,
se permite la atención personalizada de los alumnos, posibilita la entrada de
especialistas en el aula educativa y el aprendizaje e intercambio de habilidades de
manera que, gracias a la ayuda de los demás, es capaz de desarrollar nuevas habilidades
de manera autónoma (Pujolàs, 2003).
¿Qué ejemplos de tareas y técnicas podemos llevar a cabo?: Portafolios, mapas
conceptuales cooperativos, Puzzles de Aronson, ruedas de ideas, juicios, técnicas de
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diálogo, mesas redondas, TAI, grupos de investigación, etc 4 . Entre todas ellas, destaco
especialmente dos técnicas. En primer lugar, destaco la “tutoría entre iguales”, en la
cual un alumno “experto” orienta y tutoriza a un alumno con mayores dificultades, para
favorecer que progrese adecuadamente en el desarrollo de una destreza o tarea
específica (Durán, 2003). En segundo lugar, destaco las “parejas de aprendizaje”, en la
cual cada miembro es “experto” en un tema determinado, y debe tutorizar a su
compañero en dicho tema, y después se cambian los turnos (por ejemplo, uno es experto
en ajedrez y el otro experto en baloncesto).
Por su parte, el Informe de Educación Inclusiva de la Agencia para el Desarrollo de
la Educación Especial (2005) propone dos técnicas. En primer lugar, la “enseñanza
cooperativa”, que consiste en que el resto de especialistas comparten su punto de vista,
conocimientos, métodos, etc, al profesorado para favorecer su formación a la hora de
atender al alumnado. En segundo lugar, la “solución cooperativa de conflictos” para
abordar el comportamiento inapropiado en el aula a raíz de establecer un conjunto de
reglas claras en el aula, acordadas por todos los alumnos además de aplicar los
adecuados refuerzos positivos y negativos en el comportamiento, los agrupamientos
heterogéneos o las estrategias de aprendizaje alternativo, para que el alumno sea capaz
de aprender por sí mismo y resolver problemas.
3-Desarrollo de “comunidades de aprendizaje”: Se trata de una comunidad humana
organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio,
para educarse a sí misma, aprendiendo los unos de los otros gracias a las aportaciones
de cada uno (todos son docentes a la vez que discentes, dándose un “aprendizaje
dialógico”) con respecto a un tema, objetivo o “sueño” a cumplir (Flecha, 2006; citado
por Vieites, 2006: 26), que suele culminar con la transformación educativa y cultural a
nivel local. El grupo analiza sus necesidades de desarrollo y cómo poder superarlas,
desarrollando y sincronizando los recursos y esfuerzos de la comunidad local,
favoreciendo el desarrollo comunitario, pudiendo ser en el aula, escuela, ciudad, barrio,
4 Un grupo de compañeros y yo desarrollamos un proyecto de orientación educativa llamado
“CooperaWeb”, con el objetivo de orientar a un profesorado de Educación Secundaria sobre trabajo
cooperativo a la vez que trabajaban cooperativamente. Muchas de estas técnicas vienen explicadas
detalladamente. Este proyecto, además de ser un trabajo de una asignatura de la Licenciatura de
Psicopedagogía, fue presentado en un proyecto sobre aprendizaje cooperativo llevado a cabo por el
Departamento de Didáctica y Organización escolar de la Universidad de Cádiz. Puede accederse aquí:
http://sites.google.com/site/cooperaweb0910/home
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localidad, e incluso virtualmente, a través de los foros, blogs o redes sociales de las que
disponemos actualmente. Se fomenta la participación ciudadana de todos los miembros
de la comunidad, incluyendo “voluntarios” que se encuentren en la sociedad y la
cooperación de otras instituciones de la sociedad (educadores sociales, trabajadores
sociales, pedagogos, psicólogos, mediadores, monitores, etc) y el aprendizaje y progreso
permanente, reconociéndose la diversidad, y este proceso se concreta en todos sus
espacios, incluida el aula (Elboj et al, 2002).
Tenemos como referencia las experiencias llevadas a cabo por el Centro de
investigación en teorías y prácticas superadores de desigualdades (CREA), que
fomentan la evolución y reconstrucción de centros educativos en comunidades de
aprendizaje, o los Grupos de Ayuda entre Profesorado (GAEP), en el cual se establece
un grupo de trabajo cooperativo con el objetivo de diseñar estrategias didácticas que
favorezcan la inclusión educativa y el aprendizaje de todo el alumnado, incluyendo
tareas que permitan la fusión de diversos grupos-aula o la globalización de los
contenidos. También éstos tienen el objetivo de desarrollar estrategias de coordinación
entre todos sus docentes y atender a las demandas de los tutores relacionadas con la
atención a la diversidad. El grupo de trabajo debe favorecer que se compartan con el
docente que demanda la ayuda las dudas, reflexión sobre el trabajo, conflictos, penas,
propuestas, éxitos y fracasos, ...para ayudar a reorientar las prácticas y favorecer la
calidad de la enseñanza (Parrilla, 1996).
4-Agrupamientos “inter-escuelas”: Consiste en que diversos centros educativos
cooperan entre ellos llevando a cabo proyectos comunes. Un ejemplo ilustrativo de esta
experiencia es la red social eTwinning (March, 2007), en el cual diversos centros
educativos de la Unión Europea planifican una serie de proyectos educativos,
conectados con un tema específico, y cada centro educativo que se agrega a esta red
social, puede buscar aquellos centros educativos que lleven a cabo un proyecto similar
al que desea el centro educativo llevar o que esté llevando a cabo, y unirse a ellos,
pudiendo incluso favorecer algunas actividades como el intercambio de alumnado,
profesorado e incluso visitas y excursiones, o realizar alguna tarea en conjunto
presencialmente.
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Otro tipo de apoyo son los “grupos de apoyo interpersonal”, formado por
profesionales de distintos ámbitos, profesionales que trabajan en una misma zona o
institución, que atienden a las demandas de los centros educativos. Entre algunos
ejemplos, podemos destacar las dificultades existentes para favorecer la inclusión del
alumnado inmigrante y sensibilizar a todos los miembros de la comunidad educativa,
fomentando valores interculturales, y puede pedir la ayuda de estos grupos para la
posterior intervención, incluyendo en la propia sociedad (por ejemplo, organizar un
evento intercultural, en el cual las personas de diferentes culturas expongan sus
costumbres, gastronomía, vestimenta, danzas, juegos tradicionales, religión,
monumentos emblemáticos, paisajes, hechos históricos interesantes a la vez que
curiosos, etc).
Conclusiones
A raíz de todo este análisis, podemos llegar a la conclusión de que necesitamos
realizar importantes cambios a nivel estatal. Somos conscientes de que no todas las
personas somos iguales, en el sentido de que todos tenemos nuestras propias
características, incluyendo potencialidades y dificultades.
Esa caracterización puede verse influenciada a raíz de las propias necesidades del
contexto, o de las expectativas que mantengamos sobre las personas y que, una vez
captadas por ellos mismos, influyen en su comportamiento. También no podemos
obviar las propias características que presente a raíz de sus necesidades educativas, a las
que hemos denominado “necesidades específicas de apoyo educativo” (siguiendo la
terminología defendida por la actual Ley Orgánica, 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación), y que debemos saber diagnosticar y realizar una intervención adecuada para
favorecer el desarrollo de competencias básicas que permitan al sujeto realizar las tareas
propias de su vida cotidiana, pasando también por eliminar aquellas barreras que se han
creado a raíz de nuestros estereotipos y prejuicios, o incluso otras específicas como
aquellas barreras arquitectónicas que impiden el acceso al currículum de estos sujetos.
Para favorecer los procesos de inclusión, hemos desarrollado una serie de medidas
basadas en el aprendizaje cooperativo, como el desarrollo de una “comunidad de
aprendizaje”, entre otras. Con estas medidas demostramos que no es imposible alcanzar
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un proceso de inclusión social y educativa. Es importante que todos nos mentalicemos y
aprendamos a explorar qué necesitamos en nuestro contexto para favorecer esa
inclusión educativa, pudiendo comenzar por concienciar a la sociedad de las
necesidades que presentan muchas personas y cómo se han ido transmitiendo
estereotipos y prejuicios negativos acerca de ellas. Necesitaríamos recibir ayudas por
parte de la Administración educativa, más recursos humanos y materiales y desarrollar
estrategias y actitudes basadas en el respeto, la tolerancia y en la cooperación. Partiendo
de estas reflexiones, podríamos comenzar a desarrollar nuevas propuestas prácticas
adaptadas siempre a las necesidades de las personas.
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USO Y SELECCIÓN DE VÍDEOS EDUCATIVOS EN EL ÁMBITO ESCOLAR
Salmerón Sánchez, Miguel
33381175-X
Licenciado en Educación Física.
Licenciado en Psicología.
Resumen.
Mientras que en nuestra vida diaria las nuevas tecnologías se han incorporado
rápidamente en la escuela estos cambios se han introducido de manera más ralentizada.
Esta introducción genera algunos tópicos, falsas expectativas, prejuicios y problemas.
Los medios de comunicación de masas están sufriendo una rápida evolución, ya que,
durante muchas décadas la prensa fue el único medio de comunicación. Posteriormente
la radio y la televisión adquirieron un gran protagonismo y sumaron más destinatarios.
El video es tambien un medio adecuado y con este articulo intentamos redescubrir sus
posiblidades.
Palabras claves.
Nuevas tecnologias, sistema Educativo, curriculo, educacion primaria, enseñanzas,
administración, curso, Loe, programación de aula, competencias básicas, contenidos,
objetivos, internet.
INDICE
1.- Introducción.
2.- Vídeo educativo o didáctico.
3.- Metodología.
4.- Funciones y utilización didáctica de la tecnología vídeo.
5.- Cuestiones para la selección de vídeos educativos.
6.- Dificultades que puede plantear la utilización didáctica del vídeo.
7.- Utilización activa del vídeo por el alumnado.
8.- Herramientas para la creación y edición de vídeos digitales.
9- Bibliografía.
1.- Introducción
Desde la enseñanza infantil hasta la enseñanza universitaria, lo que pretenden los
docentes y los centros educativos es preparar al ciudadano para integrarse en un mundo
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social y laboral donde la tecnología cada vez cobra más importancia.
Las TIC o nuevas tecnologías de la Información y Comunicación son aquellas
herramientas informáticas que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan
información. Es un conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y
acceso a la información.
El desarrollo de las TIC es un fenómeno que está cambiando nuestro presente y el
futuro sistema educativo.
Dentro de los medios pedagógicos, el medio audiovisual es uno de los que se ha
introducido con mucha fuerza en los contextos educativos, forma parte de la cultura
escolar y sobre todo de la cotidianidad de los alumnos.
A pesar de su fuerte presencia, no deja de ser realmente difícil su implantación plena en
los contextos escolares. Uno de los factores claves que afecta a esto es la falta de
formación inicial y permanente de los docentes.
La sociedad actual está planteando nuevas formas de comunicación y de construir el
conocimiento, y debemos encontrar el equilibrio entre ciertos dilemas. Por un lado, la
velocidad del cambio tecnológico no va al ritmo del cambio de mentalidades. Por otro
lado, la flexibilidad tecnológica se enfrenta a la rigidez académica, que escapa de los
propios profesores y centros.
La tecnología del vídeo educativo permite muchas cosas interesantes para la educación
en general: podemos crear mensajes audiovisuales propios o reeditados de otros
productos y vídeos del mercado para adaptarlos a nuestras necesidades educativas;
podemos apoyarnos en vídeos ya producidos para abordar temáticas especificas en el
aula, y a su vez podemos seleccionar de entre estos materiales los que más nos
interesen.
La finalidad de la utilización del vídeo educativo o didáctico en un centro no es ver
televisión. El vídeo debe poseer una presencia más motivadora y activa en los
estudiantes, más como medio de comunicación que como transmisor de contenidos. Una
grabación en vídeo para que sea didáctica, necesita de una preparación previa, precedida
de una explicación previa sobre lo que se pretende con ese vídeo y además con
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ejercicios y actividades antes, durante y después de su visionado.
Se puede utilizar como recurso educativo, dependiendo de la asignatura, cualquier vídeo
que podamos adaptar a las necesidades propias de la asignatura. Por ejemplo: un vídeo
para aprender qué son los volcanes y su dinámica será un material didáctico, porque
pretende enseñar, en cambio un vídeo con un reportaje del National Geographic sobre
los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es
en sí mismo un material didáctico porque sólo pretende informar.
A este tipo de vídeos que obtenemos de la televisión, podemos hacerle una adaptación
pedagógica para que sean vídeos didácticos, todo ello adaptado para que el proceso de
enseñanza-aprendizaje sea lo más creativo y dinámico posible. Se pretende con ello
facilitar la comprensión de un proceso, facilitar el aprendizaje por imitación y también
facilitar la expresión y la creatividad, así como despertar el interés por un trabajo de
investigación y provocar debates sobre un tema en concreto.
Estas nuevas posibilidades deben ser explotadas por los centros educativos, para ser
aprovechadas en los nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje.
Las tecnologías deben utilizarse para el desarrollo cognitivo y afectivo de los
estudiantes.
2.- Vídeo educativo o didáctico
La finalidad de la utilización del vídeo didáctico en un centro no es ver televisión, como
se hace en los hogares. El vídeo en el centro educativo debería poseer una presencia más
motivadora y activa en los estudiantes, más como medio de comunicación que como
transmisor de contenidos. Por ejemplo, el material de la televisión es un mensaje
construido para ser visto en la televisión, por tanto la práctica del vídeo en el aula
frecuentemente consiste en ver televisión. Una grabación de la televisión en vídeo, para
que sea didáctica, necesita de una preparación previa, precedida de explicaciones claras
sobre lo que se pretende con ese vídeo, qué se evalúa, y con ejercicios y actividades
antes, durante y después de su visionado.
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Este tipo de características no las poseen los vídeos que obtenemos de la televisión,
dado que los documentales y demás programas no están diseñados para ser insertados
en un proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin duda, son potencialmente educativos -por
sus contenidos, calidad…-, pero necesitarían una adaptación pedagógica para que sean
vídeos didácticos.
Según la bibliografía consultada (1) “la principal característica del vídeo didáctico es que
esté diseñado, producido, experimentado y evaluado para ser insertado en un proceso
concreto de enseñanza-aprendizaje de forma dinámica y creativa”. Por tal razón se
distinguen tres tipos de vídeos: Vídeos extraídos de la televisión con un tratamiento
pedagógico por el enseñante, vídeos educativos comerciales y otros vídeos realizados
por los estudiantes y/o por el profesorado.
Desde esta definición tendríamos dos posibles tipos de vídeos:
‣
‣Vídeo didáctico o vídeos que están diseñados, producidos, experimentados y
evaluados para ser insertados en un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje de
forma creativa y dinámica.
‣
‣Vídeos educativos (sin duda, no todos los documentales y programas de la televisión)
que no están diseñados para ser insertados en un proceso de enseñanza aprendizaje
concreto, pero que sin duda son potencialmente educativos y eficaces con un análisis
pedagógico y una propuesta de aplicación para el aula. Se convertirá de esta forma o
con nuestra práctica en un vídeo didáctico, porque ya reúne las características de la
definición que hicimos arriba.
(1) CEBRIAN, M. Y RIOS ARIZA, J.M. (2000): Nuevas tecnologías de la información y
de la comunicación aplicadas a la educación.
De estas dos situaciones generales destacamos que los vídeos didácticos suelen llevar su
guía y orientación pedagógica concreta, donde nos informan del nivel educativo, área o
contenidos a tratar, y en algunos casos nos ofrecen un índice o mapa de conceptos, etc.
En el caso de los vídeos educativos, requieren por nuestra parte de un proceso de
adaptación al aula, de creación de un proyecto de explotación pedagógico; de esta forma
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se convierten en vídeos didácticos.
2.1. Características que deberían tener los vídeos didácticos
Según los autores consultados, los vídeos realizados para su utilización dentro de un
proceso de enseñanza-aprendizaje deberían tener las siguientes características:
Toda la experiencia educativa no debe residir en el vídeo. Un vídeo didáctico debe estar
pensado (no siempre) para ser usado conjuntamente con otros materiales didácticos.
Esto quiere decir que todo el contenido no debe residir exclusivamente en este soporte,
de lo contrario, fácilmente caeríamos en la saturación y en una enseñanza mediática a
través del vídeo, y no sería, por el contrario, el vídeo insertado dentro de un proceso
educativo en equilibrio con otros materiales curriculares. Es conveniente pues, que
acompañe al material audiovisual con otros soportes que recojan la misma información.
El vídeo necesita de claves que guíen su lectura y desarrolle un proceso colaborativo
entre el docente y el alumnado. Un buen vídeo puede ser magnífico, pero podemos
malograr lo por un mal uso, por lo que es conveniente que se edite junto al mismo, una
guía. Estas guías tienen un amplio cometido, deben dar pistas para antes, durante y
después del visionado. Deben ofrecer informaciones para desarrollar ejercicios previos
al visionado y para predisponer al alumnado, ya que esta situación previa del usuario
está fuertemente y directamente ligado al rendimiento. También es útil que sugieran las
pautas y las cuestiones que se pueden realizar durante el mismo, y ofrecer datos sobre
cómo evaluar los distintos tipos de contenidos que se presentan en el vídeo.
No deben olvidarse las posibilidades plásticas y emotivas de este lenguaje. Los vídeos
didácticos no tienen por qué ser aburridos, deben tener un equilibrio entre emoción y
cognición. Necesitamos vídeos de motivación que faciliten “la emoción por el
conocimiento”, mejor que vídeos que sólo transmitan informaciones y conceptos.
El vídeo didáctico debe conjugar un equilibrio entre dos ideas contrarias: debe ser
abierto y cerrado en su concepción. En los vídeos los autores pretenden cubrir toda la
información sobre el tema que se trate, teniendo en cuenta el nivel de conocimiento de
los destinatarios. Los vídeos cerrados poseen unas ventajas en su redundancia, eficacia y
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claridad de transmisión. En los vídeos abiertos los autores no pretenden apoyar toda la
información, y se suele hacer notar a los destinatarios, como por ejemplo: mediante
preguntas sin responder, expresando dudas o contradicciones sin resolver, etc.
Un material que combine los dos aspectos, otorga las ventajas que tiene cada uno por
separado. Es decir, que no sean sólo transmisivos, sino que potencien igualmente la
actividad del alumnado a que, por ejemplo, busque la solución en otro lugar como,
también, sugiera y apoye al profesorado en las claves curriculares.
Debemos romper la individualidad y la unidireccionalidad de su recepción. Los que
producen vídeos deberían tener en cuenta fórmulas que animen y faciliten su recepción,
y favorecer procedimientos más activos por parte del consumidor. Los documentales de
la TV, están pensados para ser transmitidos unidireccionalmente a cada individuo; en
contraposición, el conocimiento que se produce en la escuela es fruto de un proceso
social, por lo que las experiencias del vídeo deben generarse antes, durante o después de
un trabajo en grupo que sea complementario a esta experiencia individual.
El tiempo de duración del video. La duración de un vídeo educativo no debe ser
excesiva (5-15 minutos). Una mayor duración, aunque el realizador consiga mantenerla
atención, no nos asegura que se esté produciendo un proceso comprensivo de todo el
mensaje. De hecho se produce una acumulación de información que hace difícil su
memorización. Además dificulta la reflexión sobre lo que vemos y oímos.
En cuanto a la duración de los contenidos. Los contenidos se pueden presentar a través
de una historia y en estos casos hablamos de vídeos narrativos, o bien, describiendo o
presentando una realidad y entonces hablamos de vídeos expositivos.
Actualmente se realizan más vídeos que usan en el mismo producto la forma narrativa y
la expositiva, aunando las ventajas de ambas.
La presentación de los contenidos ha de ser escalonada y estableciendo relaciones
semánticas comprensibles entre ellos.
Los vídeos deberían situarse con frecuencia en clave transversal. El vídeo es un buen
material educativo para los temas transversales, ya que una de las pretensiones de las
transversales es romper las áreas académicas y acercar la sociedad al aula. Trabajando lo
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más humano de forma global, con todas sus claves y dimensiones causales y
explicativas.
Los niños y las niñas desechan muchas de las informaciones provenientes de la escuela
por falta de significado; pero, sin embargo, toman muchas de las informaciones de la
calle de forma desintegrada. Falta entonces que los vídeos desarrollen y faciliten
esquemas de significados en el alumnado sobre mensajes estructurados
transversalmente.
Campuzano (1992) recoge que las tres condiciones que hacen que un vídeo sea más
eficaz que otro se debe a:
Que la información sea relevante en relación con los contenidos del programa.
Que la estructura y presentación de los contenidos se aproximen a la
conveniente para enseñar y aprender.
Que incluya mecanismos que faciliten la comprensión y la asimilación.
3.- Metodología
Tipos de vídeo que podemos utilizar
Disponemos de una amplia gama de posibilidades.
Documentales
Dibujos animados
Películas
Reportajes
Vídeos educativos/didácticos
Vídeos de realización propia
Existe la posibilidad de realizar vídeos de producción propia.
Podemos enfocarlo hacia alguna asignatura y actividad, o bien, convertir la realización
del vídeo en una actividad en sí misma.
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Desventajas
Medios limitados.- Seguramente dispondremos de medios muy limitados.Tiempo.-
Necesitaremos bastante tiempo para hacer el guión, planificar el vídeo, rodarlo, editarlo,
grabar en soporte estándar el vídeo final.
Dirección complicada.- Normalmente deberá participar un grupo más o menos
numeroso (por ejemplo, profesor/a y alumnado). Resulta complicado poner de acuerdo a
un grupo numeroso de personas.
Ventajas
A nuestra medida.- Tendremos una herramienta a la medida de nuestras necesidades.
Alumnado motivado.- Podremos implicar al alumnado en la realización del vídeo.
Usos erróneos o inapropiados del vídeo
Debemos desechar:
Usar la pantalla y el proyector como sustituto del profesor o de la profesora.
Usar el vídeo como si fuese un programa de televisión, manteniendo embobado al
alumnado y “llenando” así una clase que nos permitirá estar tranquilos/as.
Considerar el visionado del vídeo como un fin en sí mismo.
Uso didáctico del vídeo
Uso adecuado.- Que un vídeo pueda ser considerado didáctico, depende mucho
menos del propio vídeo, que de la forma en que lo utilicemos. Por ejemplo, incluso un
vídeo publicitario podríamos convertirlo en didáctico con una presentación adecuada al
alumnado y con recursos complementarios, tales como un debate final, que podría
incluso grabarse para formar, fundiéndolo a continuación del publicitario, un nuevo
vídeo didáctico.
Contenidos y formato significativos.- Al igual que con cualquier área o actividad en la
que trabajamos, el vídeo a proyectar, habrá de ser significativo para el alumnado. Un
contenido significativo puede dejar de serlo si se ofrece en un formato no adecuado al
tipo de alumnado (dependiendo de la edad, desarrollo cognitivo, etc.)
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Pautas a seguir.- A continuación, expondremos algunos pasos que podemos considerar
como buenas prácticas.
Antes, durante, y después del visionado del vídeo
Antes
Dependiendo de nuestros objetivos, entendidos con una visión amplia de la palabra, en
algún caso puede ser eficaz que advirtamos a nuestro alumnado de la actividad con el
vídeo, incluso con un día o varios días de antelación, para que, en su caso, tengan
tiempo de confeccionar fichas, o recopilar información, etc.
En general, será conveniente, en cualquier momento con antelación al visionado:
‣Explicar.- Debemos poner en antecedentes a nuestro alumnado,
explicando en qué consistirá el vídeo, qué es lo que pretendemos
conseguir, actividades que realizaremos antes, durante y después.
‣Resaltar.- Podemos destacar algún aspecto del vídeo que verán, para
que estén especialmente pendientes en los puntos más interesantes.
‣Prevenir.- Si el vídeo contiene pasajes lentos, o secuencias con mucho
diálogo y poca acción, o planos potencialmente aburridos para nuestras/os
alumnas/os, es mejor que las/os pongamos en alerta para que lo sepan y
estén preparadas/os. De esta forma, probablemente se pondrán en lo peor y a
la hora de la verdad, encontrarán que es más ameno o al menos más
llevadero de lo que pensaron.
Durante la utilización en clase antes del visionado, y propiamente durante el
visionado.
Dependerá del tipo de vídeo y de los objetivos que pretendamos
Documental o reportaje.-
En este caso, podemos repartir unas fichas con
preguntas cortas o algún dato directamente relacionados
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con el vídeo, que deberán ir contestando o
cumplimentando conforme lo visionan.
También podemos hacer preguntas; pedir alguna
opinión durante la proyección, bien pausándola o bien sin
hacerlo; permitir o incluso fomentar comentarios, que
podemos obviar o no.
Película.-
Normalmente, será conveniente no parar la película.
En ambos casos, debemos conseguir que el alumnado esté motivado y tenga un papel
activo.
Después
Conclusiones.- Una vez visionado el vídeo, culminaremos la
experiencia obteniendo conclusiones del propio vídeo pero también
plantearemos tareas relacionadas con el mismo -Conocimiento del medio
(imaginemos un documental sobre abejas; funcionamiento de un motor;
producción eléctrica)-, -Matemáticas (utilización de ábacos, uso del
ábaco en Japón)-, -Lengua (algún capítulo de la serie de dibujos
animados de El Quijote)-; -Música (distintos estilos, construcción de
instrumentos…)-.
Debate.- Se trata de una buena actividad, que acostumbra ser muy
dinámica y enriquecedora.
El debate podríamos aplicarlo en dos momentos, no incompatibles entre sí.
•Un primer o único debate inmediatamente después del
visionado.
•Un segundo o único debate en un momento posterior aunque no
muy dilatado en el tiempo, en el que pueda participar alumnado
que no haya visto el vídeo y que pueda aportar, por tanto,
opiniones e ideas distintas o paralelas sobre el tema, que se
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contrastarán con las ideas y opiniones del resto del alumnado de
clase, que sí lo ha visionado.
•Prácticas.- Conforme a lo dicho, puede servirnos de base para hacer
trabajos de campo, en una excursión. Hacer una redacción. Realizar un
debate.
•Evaluación.- Es necesario valorar la actividad, evaluando a nuestro
alumnado. Así podremos conocer el resultado de la experiencia; si ha sido
adecuada, si tenemos que incidir en algún aspecto, etc.
Lo más significativo para nuestro alumnado
Probablemente el vídeo de producción propia
Cabe aquí la posibilidad de que en el proyecto, producción, visionado y actividades
posteriores al visionado de un vídeo de producción propia, se plasmen en una realidad
cierta, aquellos conceptos que hemos aprendido sobre metodología ecléctica, activa,
participativa y flexible.
La participación de todas/os, está asegurada. Potenciales guionistas, imagineros
plásticos, dibujantes, tramoyistas, cámaras, informáticos, montadores, actores,
productores y ayudantes de todo lo dicho. Nadie estará excluido/a.
4.- Funciones y utilización didáctica de la tecnología vídeoFunciones de de la
tecnología del vídeo:
aComo instrumento para la observación sistemática, la investigación y la evaluación.
El vídeo se ha convertido en una herramienta muy útil en la investigación etnográfica.
En ésta, se utilizan en el aula cámaras colocadas en un lugar fijo con una amplia
panorámica. De esta manera se pueden estudiar las relaciones entre profesores-alumnos,
alumnos-alumnos, participación…
Es también una herramienta para la evaluación de conocimientos, habilidades,
identificación de errores (simuladores en el mundo de la aeronáutica, examen teórico
para la obtención del permiso de conducir para sordos…)
Como instrumento de comunicación y alfabetización icónica.
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Con esta función se pretende que los/as alumnos/as utilicen el vídeo como herramienta
de expresión y de comunicación, lo que les ayuda a desarrollar la creatividad, la
indagación, conociendo así el medio y siendo más críticos ante él.
Funciones de los videos didácticos:
Se pueden emplear los vídeos para una diversidad bastante amplia de objetivos: motivar
para un aprendizaje, facilitar la memorización de unos contenidos, suscitar determinadas
actitudes, provocar el debate sobre un tema, etc.
Estas son, básicamente y en síntesis, las funciones generales del vídeo en la enseñanza:
Función formativa y/o evaluativa para los/as docentes y estudiantes.
El vídeo se utiliza como instrumento para la formación de enseñantes desde la década
de los 60.
Los contenidos de estos vídeos se centran en aspectos y estrategias didácticas y
metodológicas y en los contenidos de las áreas de conocimiento.
Cualquier vídeo que nos permita mostrar o ejemplificar modelos de actuación
pedagógica, diagnosticar o conocer diversas situaciones específicas de enseñanza para
su análisis posterior, o cualquier grabación videográfica que nos ofrezca la posibilidad
de reflexionar sobre la enseñanza y la educación, nos ofrece una función muy
importante para la formación permanente de los docentes o para la formación de
estudiantes.
Los vídeos para la formación permanente de trabajadores cobran cada vez mayor
importancia.
Función informativa.
Los vídeos educativos sirven de soporte para almacenar y transmitir información,
primando más la cantidad de información que otras variables, lo que dificulta en
ocasiones el trabajo en el aula. Por ello, se hace necesario dividir los vídeos en bloques
de contenidos. Probablemente, ésta sea la función más usada en la enseñanza. El texto
suele poseer una estructura narrativa a la que deberemos extraer una ficha para su
explotación didáctica (protocolo de cuestiones, metodología para antes, durante y
después, etc.)
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Función motivadora.
Con la función motivadora se intenta crear interés y simpatía por una actividad,
ideología, determinadas conductas, etc., con la intención de incrementar las
posibilidades de obtener una respuesta activa de los estudiantes. En esencia, sería
despertar la emoción por el conocimiento, por saber, predisponiendo al estudiante a una
actitud positiva hacia la comunicación que podemos establecer posteriormente en clase
y acerca de ese conocimiento. La imagen audiovisual posee una fuerza emotiva para
acercarnos a temáticas como la naturaleza, la vida de las personas, etc. Podemos utilizar
una secuencia de vídeo para adentrarnos en un tema, favorecer el debate y el análisis,
teniendo en cuenta el tiempo de exposición (10-30 minutos puede ser suficiente).
La función lúdica debe ser inherente al vídeo para propiciar aprendizajes en un
ambiente más divertido y sugerente.
Función expresiva, creativa, lúdica y artística
El vídeo es un instrumento que nos permite elaborar productos que transmiten
conocimientos con un lenguaje expresivo y creativo. Algunas de las enseñanzas, como
la didáctica de la lengua, diseño gráfico, etc., utilizan este recurso como forma de
expresión de sus contenidos. Nos referimos a los vídeos producidos por estudiantes,
donde se abordan contenidos poéticos, formas narrativas, etc., apoyándose en imágenes
y música.
Con los recursos tecnológicos actuales, es muy fácil componer un vídeo utilizando las
fotos que hacemos con nuestra cámara digital después de una actividad concreta
(excursiones, viajes, etc.). Con un software específico podemos añadir música y/o
nuestra voz para contar lo que estamos viendo.
Esta capacidad para editar pequeñas experiencias, se convierte en un recurso estético de
dominio del propio lenguaje audiovisual que nos capacita y nos otorga competencias
para comprender mejor los mensajes que nos encontramos en la sociedad. Todo ello, sin
dejar de representar un medio para expresar nuestra sensibilidad artística, ya sea con
este lenguaje o utilizando éste para otros lenguajes artísticos como la poesía, el teatro, el
documental, etc.
Producciones que pueden realizar los estudiantes hoy en día gracias a programas
sencillos de edición y tratamiento de vídeo.
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Función investigadora de procesos naturales o sociales.
La tecnología del vídeo, como instrumento que recoge momentos y hechos en lenguaje
audiovisual, puede utilizarse para realizar investigaciones en los centros educativos.
Una vez recogidas secuencias, éstas se pueden analizar y estudiar.
5.- Cuestiones para la selección de vídeos educativos
Aunque son muchas las posibilidades y funciones educativas para las que podemos usar
los vídeos, nos encontraremos con que, en la mayoría de los casos, los vídeos que
tenemos a nuestro alcance, no podremos usarlos directamente en clase, sino que
deberemos adaptarlos mediante un análisis y posterior propuesta didáctica.
Es conveniente que nos hagamos una serie de preguntas que nos orienten a la hora de
seleccionar vídeos educativos. Para poder hacernos las preguntas adecuadas, debemos
tener claros los objetivos que pretendemos, los contenidos que queremos trabajar, la
metodología que usaremos y la evaluación que llevaremos a cabo.
A continuación os ofrecemos algunas preguntas que debemos hacernos.-
Título del Vídeo: Un título claro, que nos diga lo que vamos a ver sin lugar a
confusión.
Duración del vídeo: Siempre deberá contar con una duración adecuada a la
edad e intereses hacia quien va dirigido, para mantener la expectación e interés
durante el mismo y que no provoque pesadez, apatía.
¿A quién va dirigido? ¿Existen otros posibles usuarios?: Siempre deberemos
seleccionar aquellos videos que adecuen los contenidos al público que deseemos
(imágenes, temática, vocabulario…) lo cual no quiere decir que esté
exclusivamente reservado para ese público.
¿Para qué etapas lo crees adecuado?: No siempre es posible identificar el ciclo
exacto para quien va destinado un vídeo.
¿Qué áreas de conocimientos o temas transversales se pueden trabajar?: Desde
contenidos que estén estipulados en las diversas asignaturas del currículo, hasta
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contenidos de normas de convivencia, higiene, alimentación, etc.… Gran
diversidad de temas.
¿De qué naturaleza son los contenidos que aparecen?: Pueden ser
conocimientos conceptuales, procedimentales, actitudinales, de valores, de
normas, etc.…
También hay que observar si los objetivos que tratamos de perseguir se
expresan claramente a lo largo del vídeo, o si son complicados de percibir.
También cuáles son esos objetivos, así como lo que pretenden (motivar,
transmitir información; desean crear debate, etc.…)
¿Cómo se presenta la relación entre el usuario y el contenido?: Tenemos que
ver la manera en que se transmite la información hacia el sujeto que la recibe, es
decir, si se trata de un vídeo narrativo, localizar y enumerar los diferentes
núcleos, o si por el contrario es expositivo, especificar cómo se presenta y
expone la información (mediante agrupación de ideas y conceptos, bajo
preguntas, realizando descripciones).
¿Se abarcan demasiados conceptos?: Podemos encontrar un vídeo que se
adapte a los contenidos que tengamos premeditados, pero igual profundiza
demasiado en dichos contenidos, según nuestro criterio; o expone más
contenidos de los que desearíamos, con lo que puede que sea demasiado denso
en su presentación.
¿Se invita a otros procesos de búsqueda de información?: Es decir, si el vídeo
invita y motiva o no a ampliar la información de los contenidos expuestos
mediante otros métodos o fuentes de información.
¿Conecta con las necesidades reales del alumnado con el que deseo trabajar?
¿Y con las mías?: Simplemente, si el vídeo contiene una serie de contenidos e
información útil para las necesidades educativas del alumnado o no. También si
es útil para nosotros, que elegimos el vídeo, para nuestra programación
educativa, o sólo para una parte.
Por último, debemos tener una ficha informativa sobre el vídeo, que junto a la
información que obtendremos resolviendo las cuestiones anteriormente
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expuestas, nos permitirá hacer un uso más adecuado y productivo del mismo que
si lo usamos sin informarnos previamente.
6.- Dificultades que puede plantear la utilización didáctica del vídeo
Las realidades de cada contexto escolar y situación profesional de cada docente,
determinan el uso del vídeo en la enseñanza. Está claro que al introducir alguna
modificación en el proceso de educación se plantearán una serie de dificultades, algunas
procederán del propio vídeo, otras de los docentes y otras del centro.
6.1 Dificultades del medio
Existen pocos vídeos didácticos, lo que conllevaría realizarlos, entre estos problemas de
realización nos encontraríamos:
Coste de la elaboración de un vídeo con un mínimo de calidad
El mercado del libro de texto está afianzado ya, y es muy fuerte, por lo que en el
mercado del vídeo las posibilidades de compra son bastante mas limitadas porque no se
produce carga por niño y nivel.
Elaboración de vídeos didácticos destinados a mucha población, esto provoca que no
haya material necesario para algunas etapas educativas (en especial educación infantil y
los primeros cursos de primaria)
Excesivo uso de documentales como propuesta didáctica.
6.2 Dificultades del docente
Normalmente el personal docente está dispuesto a utilizar el vídeo en sus clases, pero
muchos de estos docentes no tienen formación necesaria para llevar a cabo esta
estrategia metodológica.
6.3 Dificultades del centro
Uno de los principales problemas para obtener rentabilidad del vídeo, es su número y su
ubicación. Hay que tener en cuenta las dificultades que conlleva el vídeo, tanto por su
precio de adquisición como por su movilidad; no es fácil transportar de una clase a otra
la televisión, el video, el proyector, etc.
Debemos tener en cuenta que cuando el alumnado suele estar delante de una televisión,
es en su casa y lo suelen relacionar con un momento de ocio. Hay que intentar que esto
no suceda y que el/la alumno/a se sienta involucrado/a con esta forma de aprender.
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Todas estas actividades deben estar complementadas por otro tipo de actividad
educativa mas tradicional.
7.- Utilización activa del vídeo por el alumnado
Por muy sencillo que nos pueda parecer el desarrollo de esta actividad, en realidad, se
han de seguir las mismas fases que seguiría un producto profesional. Dichas fases
serían:
Fase de contrato.-
‣Se trata de un trabajo en equipo, que habremos de negociar.
‣Describiremos la planificación del proyecto (las fases, los tiempos, los
contenidos, los objetivos, las necesidades, el reparto de tareas,
nombramiento de responsables, etc.).
‣Podemos fomentar un “bombardeo de ideas” que se irán plasmando en una
pizarra, terminando con la realización de un mapa conceptual que nos servirá
de orientación.
‣Documentalismo.-
‣Partiendo del mapa conceptual anterior, nos iremos dando cuenta de la
necesidad de información más detallada, que encontraremos en Internet,
bibliotecas, vídeos y libros de los que disponga el alumnado, etc. Para
obtener este material, podemos hacer subgrupos. Por ejemplo, subgrupos
de:
‣Audio.- Para recoger sonidos, efectos especiales, canciones,
temas musicales.
‣Texto.- Con toda la documentación conseguida, confeccionarán
un borrador que se debatirá en equipo, llegando a las preguntas y
entrevistas del guión final.
Imágenes.- Recogerán carteles, fotografías, dibujos, ilustraciones de
libros y revistas. También podrán producir parte de estas imágenes,
realizando fotografías. Este subgrupo se encargará, igualmente de la
localización de escenarios para las tomas posteriores con la cámara
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de vídeo.
Guionización de aspectos técnicos.-
Las fases son secuenciales, si bien, en cierto modo se pueden ir trabajando
casi al mismo tiempo. De todas formas, llegado el momento de la
guionización, conoceremos ya algunos objetivos, dispondremos de
imágenes, sonidos, documentación. Ahora debemos decidir: ¿cuánto debe
durar el vídeo?, ¿en qué orden aparecerán los contenidos? ¿cómo
resaltaremos alguna idea puntual?
Con este guión técnico planificaremos las necesidades de producción en un
mapa de trabajo, en el que figurarán:
‣Días de salidas
‣Lugares
‣Personas encargadas
‣Detalles y equipos a llevar
Producción.-
En esta fase, podemos encontrarnos con que las necesidades hayan cambiado
respecto al inicio del proyecto, ya que dependerá de la cantidad, calidad y
variedad del material que hayamos conseguido. Podemos dividir al grupo de
producción en varios papeles:
‣Dirección
‣Cámara
‣Ayudante de cámara, etc.
Edición.-
Se ha de realizar con programas específicos que nos permitirán insertar
vídeo, imágenes, sonidos, texto, banda sonora. De esta forma, partiendo de
varios productos o materiales diferentes, aunque todos ellos digitalizados,
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llegaremos al resultado final del vídeo.
8.- Herramientas para la creación y edición de vídeos digitales
•Cámara de vídeo
•Ordenador
•Hardware y software adecuados
•Cableado
•Cintas de vídeo; CDs o DVDs vírgenes; tarjetas de memoria.
•Otros (trípode, parasoles, espejos, decorados de fondo, etc.)
CÁMARA DE VÍDEO.- Estudiaremos especialmente la cámara de vídeo
Es evidente que necesitaremos una cámara de vídeo, y parece necesario que sea digital,
aunque realmente no es así. Sin embargo, la inmensa mayoría de las cámaras actuales,
son digitales.
Diferenciaremos, no obstante, la obtención de vídeo a través de una cámara analógica, o
bien de una cámara digital.
Cámara analógica.-
La imagen es grabada en una cinta magnética.
•Podrá ser visionada directamente utilizando como reproductor la propia cámara
o usando un adaptador de cinta para su visionado en un vídeo doméstico.
También podremos copiar la grabación en una cinta de vídeo doméstico.
•Para digitalizar esta imagen, usaremos un ordenador, siendo necesaria una tarjeta
capturadora de vídeo, que básicamente convierte cada fotograma analógico en otro
digital.
Para conseguir esta captura en óptimas condiciones, es necesario un disco duro
que gire a una velocidad mínima de 7.200 r.p.m. Si el disco duro no llega a esta
velocidad, tendremos saltos en la imagen y otro tipo de fallos. Una vez capturada
la imagen, tendremos en nuestro disco duro un fichero de imagen digital. Si
queremos hacer una captura a la máxima calidad posible (es decir, toda la
calidad que permita nuestra cámara), obtendremos un fichero que ocupará algo
más de 13 gigas por cada hora de vídeo.
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Cámara digital.-
La imagen es grabada directamente en forma digital, que no necesitará de una
capturadora de vídeo en nuestro ordenador. Sin embargo, también son posibles muchos
soportes diferentes.
Cámaras digitales con cintas mini DV.-
Aunque existen otros tipos de cinta, éstos son los más estandarizados,
y actualmente la mayoría de cámaras que podemos ver en la calle, son de
este tipo. No obstante, como han sido superadas tecnológicamente,
apenas se pueden ver en los comercios.
No necesitan capturadora de vídeo, pues la imagen ya está digitalizada.
Pero el tiempo de “captura” en el ordenador, ha de ser a tiempo real, pues no
podemos hablar de fichero de una forma propiamente dicha. La cámara sí lo
reconoce como tal, pero el ordenador no; por eso necesitamos un programa
informático específico que nos permita “capturar” estas imágenes.
Ejemplos de programas “capturadores”:
‣Con licencia GPL, citaremos:
‣“Avidemus”, válido para sistemas operativos
GNU/Linux, Windows, Mac (dirección URL
http://avidemux.org/ )
‣“Vivia”, válido exclusivamente para Windows (dirección
URL http://vivia-vídeo.org/)
‣Con licencia no libre, citaremos:
‣Windows Movie Maker
‣Pinnacle Studio
‣Magic Vídeo de Luxe
‣Ulead MediaStudio
Cámaras digitales con sistema DVD.-
Al grabar la imagen en un disco DVD regrabable, la imagen puede ser visionada
directamente en un reproductor DVD que admita formatos comprimidos (la
imagen obtenida no está en formato DVD convencional; es decir, el que usan las
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películas DVD comerciales, sino que utiliza un formato comprimido (mpeg,
divx, xvid, etc.).
Ya apenas se pueden ver en los comercios.
Cámaras digitales con disco duro.-
‣Fácilmente alcanzan los 60 gigabytes de capacidad. Sin embargo,
cuando se llena el disco, la única posibilidad de seguir grabando será
vertiendo previamente la información a un ordenador o a un disco duro
externo; al contrario que las cámaras de cinta magnética o DVD (con las
resulta muy cómodo llevar cintas o DVDs extras preparados). No
obstante, muchas cámaras con disco duro tienen también la posibilidad
de insertar tarjetas de memoria adicionales.
‣Al igual que las cámaras DVD, tienen una ventaja muy importante. La
información recogida por la cámara, forma ya directamente un fichero, por
lo que la transferencia al ordenador ya no ha de ser a tiempo real, sino
mucho más rápida.
Cámaras digitales con memoria fija.-
‣Con memoria fija no nos referimos a memoria interna, sino a tarjetas
de memoria, que no necesitan girar, y por lo tanto, no necesitan motor
para ser grabadas.
‣Las ventajas son evidentes.
‣Potencialmente, tendrán menor posibilidad de fallo mecánico
‣El consumo de batería será menor
‣Podremos llevar memoria extra cómodamente, aunque resulte
cara.
‣Al no llevar motor, el tamaño será más reducido y pesarán menos
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BIBLIOGRAFÍA
‣CEBRIÁN, M. (Coord.) (2005): Tecnologías de la información y
comunicación para la formación de docentes. Madrid. Pirámide
‣CABERO ALMENARA, J. y GISBERT CERVERA, M. (2005): La formación
en Internet. Guía para el diseño de materiales didácticos. Sevilla.
‣CEBRIAN, M. Y RIOS ARIZA, J.M. (2000): Nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación aplicadas a la educación.
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