Nº87 01/03/2012 - enfoqueseducativos.es
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Depósito Legal: J 1406 – 2<strong>01</strong>0 Número 87<br />
1 de MARZO de 2<strong>01</strong>2
REVISTA DIGITAL<br />
ENFOQUES EDUCATIVOS<br />
CONSEJO EDITORIAL<br />
DIRECCIÓN<br />
Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en<br />
Pedagogía. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria.<br />
SECRETARÍA<br />
Paloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Ingl<strong>es</strong>a.<br />
CONSEJO DE REDACCIÓN<br />
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Ma<strong>es</strong>tro.<br />
Miguel Ángel Qu<strong>es</strong>ada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Ma<strong>es</strong>tro.<br />
José Marcos R<strong>es</strong>ola Moral. Licenciado en Psicología. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria.<br />
Orientador.<br />
José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Prof<strong>es</strong>or Técnico de Formación<br />
Prof<strong>es</strong>ional. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria.<br />
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR<br />
José Antonio Torr<strong>es</strong> González. Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización<br />
Escolar. Universidad de Jaén.<br />
María del Rosario Anguita Herrador. Prof<strong>es</strong>ora Titular de Universidad. Facultad de<br />
Humanidad<strong>es</strong> y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.<br />
Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor en<br />
Psicopedagogía. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria. Orientador.<br />
Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Prof<strong>es</strong>ora de Enseñanza<br />
Secundaria.<br />
© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.<br />
C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉN<br />
Telf. 953 25 20 62<br />
Web: www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> E-mail: editorial@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong><br />
La Revista no se hace r<strong>es</strong>ponsable del contenido y opinion<strong>es</strong> de los artículos publicados.<br />
Dicha r<strong>es</strong>ponsabilidad recae exclusivamente en los autor<strong>es</strong> de los mismos.
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SUMARIO<br />
PÁG.<br />
LA PROGRAMACIÓN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL<br />
(Gil Vera, Magdalena)......................................................................................................4<br />
EXCLUSIÓN VERSUS INCLUSIÓN: INICIATIVAS QUE FOMENTAN UNA<br />
EDUCACIÓN INCLUSIVA<br />
(López Azuaga, Rafael)..................................................................................................19<br />
USO Y SELECCIÓN DE VÍDEOS EDUCATIVOS EN EL ÁMBITO<br />
ESCOLAR<br />
(Salmerón Sánchez, Miguel) ..........................................................................................34<br />
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LA PROGRAMACIÓN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL<br />
Gil Vera, Magdalena<br />
74.896.567-B<br />
Diplomada en Educación Infantil<br />
RESUMEN<br />
En <strong>es</strong>te trabajo, vamos a justificar la importancia de la Educación Infantil como una<br />
etapa educativa con identidad propia que atiende a los niños y niñas d<strong>es</strong>de el nacimiento<br />
hasta los 6 años de edad. Constituye la primera etapa del Sistema Educativo, tiene<br />
carácter voluntario y se <strong>es</strong>tructura en dos ciclos (el primero de 0 a 3 años y el segundo<br />
de 3 a 6). Su finalidad <strong>es</strong> la de “contribuir al d<strong>es</strong>arrollo físico, afectivo, social e<br />
intelectual de los niños y niñas, r<strong>es</strong>petando los derechos de la infancia y atendiendo a<br />
su bien<strong>es</strong>tar”.<br />
La implantación de una Ley de Educación y de sus corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> decretos de<br />
enseñanza y órden<strong>es</strong> que la d<strong>es</strong>arrollan por completo, conlleva un <strong>es</strong>fuerzo por parte del<br />
prof<strong>es</strong>orado, tanto de formación como de pu<strong>es</strong>ta en práctica. La caracterización que se<br />
haga de los elementos curricular<strong>es</strong> (objetivos, contenidos, metodología y evaluación) y<br />
la forma en que cada equipo educativo lo concrete y contextualice, conformará un<br />
determinado <strong>es</strong>tilo educativo orientado hacia el d<strong>es</strong>arrollo integral de los niños y niñas.<br />
PALABRAS CLAVES<br />
Sistema educativo, programar, currículo, objetivos, contenidos, metodología,<br />
evaluación, áreas de conocimiento y experiencias.<br />
1. INTRODUCCIÓN<br />
Nu<strong>es</strong>tro Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y<br />
las enseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía, en su artículo 5,<br />
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nos define el concepto de “currículo” como “la expr<strong>es</strong>ión objetivada de las finalidad<strong>es</strong><br />
y de los contenidos de la educación que los niños y niñas de <strong>es</strong>ta etapa deben y tienen<br />
derecho a adquirir, y que se plasmará en aprendizaj<strong>es</strong> relevant<strong>es</strong>, significativos y<br />
motivador<strong>es</strong>”.<br />
Además, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario d<strong>es</strong>tacar que será único para toda la etapa y garantizará la<br />
continuidad educativa entre los dos ciclos, orientándose a que los alumnos y alumnas<br />
d<strong>es</strong>arrollen al máximo sus capacidad<strong>es</strong>.<br />
El concepto de currículo abierto y flexible, <strong>es</strong> decir, adaptable a cualquier contexto y<br />
situación, lo hace susceptible de concretarse en tr<strong>es</strong> nivel<strong>es</strong> de concreción curricular:<br />
• Primer nivel: Diseño Curricular Base (DCB), en nu<strong>es</strong>tro caso el Decreto<br />
428/2008, de 29 de Julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y las enseñanzas<br />
corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía<br />
• Segundo nivel: Proyecto de centro.<br />
• Tercer nivel: Programación de aula.<br />
Es nec<strong>es</strong>ario asegurar d<strong>es</strong>de el primer ciclo de Educación Infantil experiencias<br />
educativas que <strong>es</strong>timulen y favorezcan el d<strong>es</strong>arrollo y aprendizaj<strong>es</strong> de los niños y niñas<br />
que asistan a los centros, ya que <strong>es</strong> una edad de trascendental importancia para el<br />
d<strong>es</strong>arrollo de adquisicion<strong>es</strong> posterior<strong>es</strong>.<br />
2. LA PROGRAMACIÓN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN<br />
INFANTIL<br />
Durante la etapa de Educación Infantil, sobre todo en el primer ciclo, la función<br />
educativa del centro <strong>es</strong> complementaria a la que ejerce la familia. El centro debe<br />
procurar que los niños y niñas de 0 a 3 años construyan progr<strong>es</strong>ivamente su identidad,<br />
sientan que sus nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> (higiene, d<strong>es</strong>canso, alimentación, juego…) <strong>es</strong>tán cubiertas y<br />
adquieran autonomía propia. Todo ello en un ambiente cálido, seguro y de relacion<strong>es</strong><br />
afectivas con sus educador<strong>es</strong>.<br />
Esta <strong>es</strong>trecha relación centro-familia, basada en el contacto e intercambio<br />
frecuente, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>aria para promover el d<strong>es</strong>arrollo infantil. Una de las principal<strong>es</strong> tareas<br />
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del docente será la de organizar los elementos curricular<strong>es</strong> para que el alumnado alcance<br />
las metas educativas d<strong>es</strong>eadas a lo largo del curso <strong>es</strong>colar.<br />
El artículo 5 de la Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el<br />
currículo corr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Infantil en Andalucía, nos dice que “los<br />
centros educativos contarán con autonomía pedagógica y de organización para poder<br />
llevar a cabo modelos de funcionamiento propios, d<strong>es</strong>arrollarán y concretarán el<br />
currículo y lo adaptarán a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de los niños y niñas, y a las características<br />
<strong>es</strong>pecíficas del entorno social y cultural en el que se encuentran”.<br />
2.1. ¿QUÉ ES PROGRAMAR?<br />
Programar <strong>es</strong> “idear y ordenar las accion<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arias para realizar un proyecto”.<br />
En <strong>es</strong>te sentido, la programación <strong>es</strong> el instrumento que ayuda y orienta al docente en el<br />
proc<strong>es</strong>o enseñanza-aprendizaje. En ella, se han de reflejar los siguient<strong>es</strong> elementos:<br />
Objetivos: metas que guían el proc<strong>es</strong>o de enseñanza-aprendizaje, expr<strong>es</strong>ados en<br />
forma de capacidad<strong>es</strong>.<br />
Contenidos: medios para alcanzar los objetivos. Hacen referencia a conceptos,<br />
procedimientos y actitud<strong>es</strong>.<br />
Metodología: conjunto de normas y decision<strong>es</strong> que organizan, de forma global,<br />
la acción didáctica en un centro de Educación Infantil.<br />
Evaluación: actividad valorativa, inv<strong>es</strong>tigadora y facilitadora de cambio y<br />
mejora educativa. Afecta tanto a los proc<strong>es</strong>os de aprendizaje del alumnado como<br />
a la práctica docente. Será global, continua y formativa.<br />
Actividad<strong>es</strong>: serán globalizadoras, lúdicas y concretadas en el centro de interés<br />
que se trate.<br />
Organización <strong>es</strong>pacial, temporal, material<strong>es</strong> y recursos.<br />
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2.2. FUNCIONES DE LA PROGRAMACIÓN<br />
Las funcion<strong>es</strong> que tiene asignada la programación son:<br />
• Planifica el proc<strong>es</strong>o de enseñanza-aprendizaje que se d<strong>es</strong>arrolla en el aula.<br />
• Asegura la coherencia entre las intencion<strong>es</strong> educativas del centro y la práctica<br />
docente.<br />
• Ayuda a reflexionar sobre el qué y cómo enseñar.<br />
• Ajusta lo más posible la r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta educativa al alumnado (Atención a la<br />
diversidad).<br />
• Proporciona elementos para el análisis, revisión y evaluación de los proyectos<br />
del centro.<br />
• Da calidad a la enseñanza.<br />
• Evita la improvisación de la tarea docente.<br />
En definitiva, trata de ordenar el trabajo <strong>es</strong>colar, prevé la acción que se va a<br />
d<strong>es</strong>arrollar y se anticipa al proc<strong>es</strong>o educativo de un grupo de alumnos y alumnas.<br />
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2.3. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL NIÑO/A DE 0 A 3 AÑOS<br />
D<strong>es</strong>de el nacimiento hasta los 3 años de edad se producen grand<strong>es</strong> logros en el<br />
d<strong>es</strong>arrollo de las capacidad<strong>es</strong> básicas de los niños y niñas. Van d<strong>es</strong>de la dependencia<br />
absoluta del recién nacido hasta la autonomía progr<strong>es</strong>iva.<br />
Las capacidad<strong>es</strong> cognitivas, motric<strong>es</strong>, el d<strong>es</strong>arrollo del lenguaje, la afectividad…<br />
son algunos de los avanc<strong>es</strong> más significativos en <strong>es</strong>te período. Las características<br />
general<strong>es</strong> de <strong>es</strong>te primer ciclo de Educación Infantil son:<br />
o Progr<strong>es</strong>an muy rápido en poco tiempo.<br />
o Su conocimiento del mundo <strong>es</strong> a través de los sentidos, de la observación y de la<br />
manipulación.<br />
o R<strong>es</strong>olución de problemas por ensayo-error.<br />
o Dependencia del adulto para las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> básicas.<br />
o Aprendizaje por imitación (función simbólica).<br />
o Los movimientos y accion<strong>es</strong> son los aspectos más d<strong>es</strong>tacados.<br />
o El d<strong>es</strong>arrollo del lenguaje <strong>es</strong> fundamental como base del pensamiento (la<br />
transición del g<strong>es</strong>to a la palabra, la emisión de fonemas y posteriormente de las<br />
primeras fras<strong>es</strong>,…).<br />
o La vinculación afectiva y la <strong>es</strong>tabilidad emocional condicionará el d<strong>es</strong>arrollo de<br />
los aprendizaj<strong>es</strong>.<br />
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2.4. PROGRAMAR DE 0 A 3 AÑOS<br />
Las características de la programación en <strong>es</strong>te ciclo son:<br />
‣ Ha de <strong>es</strong>tar abierta al momento madurativo y a la situación de la clase.<br />
‣ Deberá elaborarse partiendo del nivel de d<strong>es</strong>arrollo de cada niño/a y r<strong>es</strong>petando<br />
los distintos ritmos. Por lo tanto, ha de ser flexible y formulada d<strong>es</strong>de el punto<br />
de vista de los niños y niñas.<br />
‣ El educador tiene un papel fundamental. El grado de dependencia del alumnado<br />
<strong>es</strong> muy grande.<br />
‣ El juego y las actividad<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>cubrimiento, experimentación y manipulación<br />
son fuent<strong>es</strong> de aprendizaje y d<strong>es</strong>arrollo.<br />
‣ Los contenidos deben articularse en torno a los centros de interés de los niños y<br />
niñas y a la adquisición progr<strong>es</strong>iva de hábitos.<br />
‣ Es fundamental la vinculación con las familias.<br />
3. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGÍA ADECUADA PARA<br />
LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 0 A 3 AÑOS<br />
3.1. OBJETIVOS<br />
Los objetivos son las “metas que guían el proc<strong>es</strong>o enseñanza-aprendizaje”. Se<br />
conciben como “las intencion<strong>es</strong> que orientan el diseño y la realización de las actividad<strong>es</strong><br />
nec<strong>es</strong>arias para la consecución de las grand<strong>es</strong> finalidad<strong>es</strong> educativas”.<br />
La intención educativa tiene como principal finalidad el d<strong>es</strong>arrollo de todas las<br />
capacidad<strong>es</strong> expr<strong>es</strong>adas en los objetivos general<strong>es</strong> de la etapa. Estos objetivos quedan<br />
recogidos en el Anexo de la Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el<br />
currículo corr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Infantil en Andalucía. A su vez, dicha Orden<br />
d<strong>es</strong>arrolla ampliamente todo lo expu<strong>es</strong>to en nu<strong>es</strong>tro Decreto 428/2008, de 29 de Julio.<br />
La etapa de Educación Infantil constituye una unidad curricular y, por tanto, los<br />
objetivos se refieren tanto al primer ciclo como al segundo.<br />
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La Educación Infantil contribuirá a d<strong>es</strong>arrollar en los niños y niñas las capacidad<strong>es</strong><br />
que le permitan:<br />
Construir su propia identidad e ir formándose una imagen ajustada y positiva de<br />
sí mismo, tomando gradualmente conciencia de sus emocion<strong>es</strong> y sentimientos a<br />
través del conocimiento y valoración de las características propias, sus<br />
posibilidad<strong>es</strong> y límit<strong>es</strong>.<br />
Adquirir progr<strong>es</strong>ivamente autonomía en la realización de sus actividad<strong>es</strong><br />
habitual<strong>es</strong> y en la práctica de hábitos básicos de salud y bien<strong>es</strong>tar, y promover su<br />
capacidad de iniciativa.<br />
Establecer relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> satisfactorias en ámbitos cada vez más amplios,<br />
teniendo en cuenta las emocion<strong>es</strong>, sentimientos y puntos de vista de los demás,<br />
así como adquirir gradualmente pautas de convivencia y <strong>es</strong>trategias en la<br />
r<strong>es</strong>olución de conflictos.<br />
Observar y explorar su entorno físico, natural, social y cultural, generando<br />
interpretacion<strong>es</strong> de algunos fenómenos y hechos significativos para conocer y<br />
comprender la realidad y participar en ella de forma crítica.<br />
Comprender y repr<strong>es</strong>entar algunas nocion<strong>es</strong> y relacion<strong>es</strong> lógicas y matemáticas<br />
referidas a situacion<strong>es</strong> de la vida cotidiana, acercándose a <strong>es</strong>trategias de<br />
r<strong>es</strong>olución de problemas.<br />
Repr<strong>es</strong>entar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez más<br />
personal y ajustada a los distintos contextos y situacion<strong>es</strong>, d<strong>es</strong>arrollando<br />
competencias comunicativas en diferent<strong>es</strong> lenguaj<strong>es</strong> y formas de expr<strong>es</strong>ión.<br />
Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez más adecuada a las diferent<strong>es</strong><br />
situacion<strong>es</strong> de comunicación para comprender y ser comprendido por los otros.<br />
Aproximarse a la lectura y <strong>es</strong>critura en situacion<strong>es</strong> de la vida cotidiana a través<br />
de textos relacionados con la vida cotidiana, valorando el lenguaje <strong>es</strong>crito como<br />
instrumento de comunicación, repr<strong>es</strong>entación y disfrute.<br />
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Conocer y participar en algunas manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong> cultural<strong>es</strong> y artísticas de su<br />
entorno, teniendo en cuenta su diversidad y d<strong>es</strong>arrollando actitud<strong>es</strong> de interés,<br />
aprecio y r<strong>es</strong>peto hacia la cultura andaluza y la pluralidad cultural.<br />
3.2. CONTENIDOS<br />
Los contenidos son “los objetos de enseñanza-aprendizaje útil<strong>es</strong> y nec<strong>es</strong>arios para<br />
promover el d<strong>es</strong>arrollo personal del alumnado”. No son un fin en sí mismos, sino un<br />
medio para conseguir un fin.<br />
Los contenidos pueden ser de tr<strong>es</strong> tipos:<br />
- Conceptual<strong>es</strong>: son hechos, datos y nocion<strong>es</strong> que sirven para comprender e<br />
interpretar la realidad.<br />
- Procedimental<strong>es</strong>: son accion<strong>es</strong> (habilidad<strong>es</strong>, d<strong>es</strong>trezas, técnicas, <strong>es</strong>trategias…)<br />
ordenadas y dirigidas a la consecución de una meta.<br />
- Actitudinal<strong>es</strong>: hacen referencia a valor<strong>es</strong>, actitud<strong>es</strong> y normas.<br />
Todos son important<strong>es</strong> para d<strong>es</strong>arrollar las capacidad<strong>es</strong> recogidas en los objetivos<br />
general<strong>es</strong>. El currículo de <strong>es</strong>ta etapa educativa se orienta hacia la consecución del<br />
d<strong>es</strong>arrollo integral de la personalidad infantil. Por ello, los contenidos se <strong>es</strong>tructuran en<br />
grand<strong>es</strong> áreas de conocimientos y experiencias.<br />
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El currículo de la Educación Infantil queda organizado en las siguient<strong>es</strong> áreas:<br />
‣ CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL<br />
o La identidad personal, el cuerpo y los demás.<br />
o Vida cotidiana, autonomía y juego.<br />
‣ CONOCIMIENTO DEL ENTORNO<br />
o Medio físico: elementos, relacion<strong>es</strong> y medidas.<br />
• Objetos, accion<strong>es</strong> y relacion<strong>es</strong>.<br />
• Elementos y relacion<strong>es</strong>: la repr<strong>es</strong>entación matemática.<br />
o Acercamiento a la naturaleza.<br />
o Vida en sociedad y cultura.<br />
‣ LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN<br />
o Lenguaje corporal.<br />
o Lenguaje verbal.<br />
• Escuchar, hablar y conversar.<br />
• Aproximación al lenguaje <strong>es</strong>crito.<br />
o Lenguaje artístico: musical y plástico.<br />
• Lenguaje musical.<br />
• Lenguaje plástico.<br />
o Lenguaje audiovisual y Tecnologías de la Información y la<br />
Comunicación.<br />
El área de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal hace referencia a la<br />
construcción de la identidad y a la formación de una imagen positiva y ajustada de sí<br />
mismo a través de interaccion<strong>es</strong> con los igual<strong>es</strong> y con los adultos, el d<strong>es</strong>cubrimiento y<br />
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control del cuerpo y de las características que ayudarán al niño/a a definirse como<br />
personas con entidad propia, conociendo sus posibilidad<strong>es</strong> y limitacion<strong>es</strong>. Irán<br />
adquiriendo autonomía personal en situacion<strong>es</strong> de juego y vida cotidiana.<br />
El área de Conocimiento del entorno contribuye al d<strong>es</strong>cubrimiento y repr<strong>es</strong>entación<br />
de los elementos físicos y natural<strong>es</strong>, además de la aceptación del medio social y cultural<br />
y su inserción en él de manera reflexiva y participativa.<br />
El área de Lenguaj<strong>es</strong>: comunicación y repr<strong>es</strong>entación d<strong>es</strong>arrolla la capacidad de<br />
expr<strong>es</strong>ión y repr<strong>es</strong>entación a través de los diferent<strong>es</strong> lenguaj<strong>es</strong> y formas de expr<strong>es</strong>ión,<br />
permite la interacción del niño/a con un mundo culturalmente organizado y ayuda a la<br />
organización del propio pensamiento, comprendiendo y expr<strong>es</strong>ando ideas, d<strong>es</strong>eos,<br />
sentimientos, nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> e inter<strong>es</strong><strong>es</strong>.<br />
3.3. METODOLOGÍA<br />
Lo que los niños y niñas aprenden depende, en gran medida, de cómo lo aprenden.<br />
Las decision<strong>es</strong> relacionadas con la metodología afectan a los elementos personal<strong>es</strong>,<br />
físicos y material<strong>es</strong>.<br />
La metodología constituye “el conjunto de normas y decision<strong>es</strong> que organizan de<br />
forma global la acción didáctica en un centro de Educación Infantil”. O lo que <strong>es</strong> lo<br />
mismo, en palabras de Gimeno Sacristán, “<strong>es</strong> la forma de configurar el ambiente del<br />
proc<strong>es</strong>o enseñanza-aprendizaje”.<br />
La práctica educativa en Educación Infantil permite diferent<strong>es</strong> enfoqu<strong>es</strong><br />
metodológicos. Los principios metodológicos se ofrecen para el conjunto de la etapa, y<br />
deberán contextualizarse según las características de cada grupo de niños y niñas. Son:<br />
Enfoque globalizador y aprendizaje significativo.<br />
En la etapa de Educación Infantil, la perspectiva globalizadora (Decroly) <strong>es</strong> la<br />
más adecuada para el tratamiento de los distintos contenidos y para que los<br />
aprendizaj<strong>es</strong> sean significativos. El principio de globalización supone que el<br />
aprendizaje <strong>es</strong> el producto de múltipl<strong>es</strong> conexion<strong>es</strong>, de relacion<strong>es</strong> entre los<br />
aprendizaj<strong>es</strong> nuevos y los ya aprendidos.<br />
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La educación <strong>es</strong>colar debe asegurar la construcción de aprendizaj<strong>es</strong><br />
significativos (concepto definido por Ausubel). Para ello, los aprendizaj<strong>es</strong><br />
“nuevos” deben <strong>es</strong>tar significativamente relacionados con lo que los alumnos y<br />
alumnas ya saben (ideas previas). De <strong>es</strong>ta forma, los nuevos contenidos llegarán<br />
a ser asimilados e integrados en su <strong>es</strong>tructura cognitiva, re<strong>es</strong>tructurándose los<br />
<strong>es</strong>quemas mental<strong>es</strong> de forma coherente y produciéndose así el aprendizaje<br />
significativo.<br />
Atención a la diversidad.<br />
Supone reconocer que cada niño/a <strong>es</strong> una persona única e irrepetible, con sus<br />
propias motivacion<strong>es</strong>, inter<strong>es</strong><strong>es</strong>, nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>,… tal y como defiende María<br />
Mont<strong>es</strong>sori en el principio de individualización de la enseñanza. Para ello,<br />
planificaremos de forma abierta, diversa y flexible, y se ofrecerán r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas<br />
adecuadas a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de cada niño/a. Tendrán <strong>es</strong>pecial atención aquellos<br />
niños y niñas que pr<strong>es</strong>enten nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>.<br />
El juego, instrumento privilegiado de intervención educativa.<br />
La actividad lúdica <strong>es</strong> un instrumento de aprendizaje, ya que tiene un gran<br />
carácter motivador y placentero, e important<strong>es</strong> posibilidad<strong>es</strong> para que el niño/a<br />
<strong>es</strong>tablezca relacion<strong>es</strong> significativas y se d<strong>es</strong>arrolle de manera integral, tal y como<br />
defiende Fröebel. Por tanto, deben potenciarse los juegos infantil<strong>es</strong> en todas las<br />
situacion<strong>es</strong> cotidianas del aula.<br />
La actividad infantil, la observación y la experimentación.<br />
El niño/a aprende por observación del medio que le rodea y mediante<br />
actividad<strong>es</strong> que le proporcionen aprendizaj<strong>es</strong> significativos, como la<br />
manipulación y exploración de la realidad que pretendemos que conozca. La<br />
actividad <strong>es</strong> la principal fuente de aprendizaje y d<strong>es</strong>arrollo durante la etapa<br />
infantil.<br />
P<strong>es</strong>e a que el alumno o alumna <strong>es</strong> quien construye su verdadero aprendizaje, la<br />
actividad constructiva que lleva a cabo no <strong>es</strong> individual, sino interpersonal. En la<br />
educación hay que distinguir entre lo que el niño/a <strong>es</strong> capaz de hacer por sí solo<br />
(nivel de d<strong>es</strong>arrollo real) y lo que <strong>es</strong> capaz de hacer y aprender con ayuda de<br />
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otras personas (nivel de d<strong>es</strong>arrollo potencial). La distancia entre ambos puntos <strong>es</strong><br />
lo que se denomina como Zona de D<strong>es</strong>arrollo Próximo – ZDP (Vygotsky).<br />
La configuración del ambiente: marco del trabajo educativo.<br />
El docente creará como ambiente de trabajo un lugar acogedor que invite a la<br />
interacción niño/a-medio. El ambiente <strong>es</strong> un entramado físico, cultural y<br />
afectivo-social que tiene lugar en la <strong>es</strong>cuela. Su organización <strong>es</strong> fundamental<br />
para el buen funcionamiento del aula.<br />
Los <strong>es</strong>pacios y los material<strong>es</strong>: soporte para la acción, interacción y<br />
comunicación:<br />
Una adecuada organización de los <strong>es</strong>pacios y recursos material<strong>es</strong> será<br />
fundamental para la consecución de las intencion<strong>es</strong> educativas. Todos los<br />
<strong>es</strong>pacios y material<strong>es</strong> que produzcan aprendizaj<strong>es</strong> se consideran educativos.<br />
El aula debe organizarse en zonas diferenciadas de actividad (o rincon<strong>es</strong>), donde<br />
el niño/a pueda actuar libremente, facilitándole el acc<strong>es</strong>o autónomo a los<br />
material<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pacios. El centro debe ofrecer una gama variada y <strong>es</strong>timulante de<br />
objetos y recursos material<strong>es</strong> que proporcionen múltipl<strong>es</strong> oportunidad<strong>es</strong> de<br />
manipulación y experimentación.<br />
El tiempo en Educación Infantil.<br />
Es un elemento importante de la acción educativa. Ha de ser entendido como un<br />
instrumento útil para la organización de la vida <strong>es</strong>colar pero también para el<br />
proc<strong>es</strong>o de construcción personal de los niños y niñas. Por lo tanto, el tiempo ha<br />
de ser flexible, atendiendo a los ritmos y nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> individual<strong>es</strong>, y<br />
manteniendo constant<strong>es</strong> rutinas. Todos los tiempos que produzcan aprendizaj<strong>es</strong><br />
se consideran educativos, <strong>es</strong> decir, toda la <strong>es</strong>tancia del niño/a en la <strong>es</strong>cuela se<br />
entiende como tiempo educativo.<br />
La Educación Infantil, una tarea compartida.<br />
Participación, cooperación y relación familia-<strong>es</strong>cuela, para así colaborar en la<br />
educación y crianza de los niños y niñas, y lograr el objetivo común: EDUCAR.<br />
Se contribuirá a que las familias conozcan los proc<strong>es</strong>os de crecimiento y<br />
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aprendizaje de sus hijos e hijas, y ayuden a mejorarlo en conexión con los<br />
ma<strong>es</strong>tros y ma<strong>es</strong>tras.<br />
3.3.1. METODOLOGÍA ADECUADA PARA NIÑOS Y NIÑAS DE 0 A 3<br />
AÑOS<br />
El ciclo de 0 a 3 años se sitúa al mismo nivel metodológico que el ciclo de 3 a 6.<br />
Ambos deben atender a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> básicas de alimentación, higiene, d<strong>es</strong>canso…<br />
aunque en el primer ciclo la distribución del tiempo ha de ser adecuada a cada niño/a de<br />
una forma más individualizada.<br />
Algunos aspectos de la intervención educativa son:<br />
- Rutinas diarias.<br />
- Ambient<strong>es</strong> familiar<strong>es</strong> y acogedor<strong>es</strong>.<br />
- El juego, facilitador de aprendizaj<strong>es</strong>.<br />
- R<strong>es</strong>petar los ritmos individual<strong>es</strong> de cada alumno/a.<br />
- Relación familia-<strong>es</strong>cuela.<br />
3.4. EVALUACIÓN<br />
Como aparece recogido en la Orden de 29 de Diciembre de 2008, por la que se<br />
<strong>es</strong>tablece la ordenación de la evaluación en la Educación Infantil en la Comunidad<br />
Autónoma de Andalucía, la evaluación debe ser entendida como una actividad<br />
básicamente valorativa e inv<strong>es</strong>tigadora y, por lo tanto, facilitadora de cambio y mejora<br />
educativa. D<strong>es</strong>de <strong>es</strong>ta concepción, la evaluación afecta tanto a los proc<strong>es</strong>os de<br />
aprendizaje del alumnado como a la práctica docente, dentro de los proyectos<br />
educativos y contextos en los que se inscribe.<br />
La evaluación en Educación Infantil se define como global, continua y formativa, y<br />
tendrá como referent<strong>es</strong> los objetivos <strong>es</strong>tablecidos para la etapa. Pero, el objetivo<br />
principal de la evaluación <strong>es</strong> ofrecer información, lo más cercana posible a la realidad,<br />
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de cómo se <strong>es</strong>tá d<strong>es</strong>arrollando el proc<strong>es</strong>o educativo, para así intervenir hacia la mejora<br />
si fu<strong>es</strong>e nec<strong>es</strong>ario y ajustar la ayuda pedagógica a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> y características<br />
personal<strong>es</strong> del alumnado.<br />
Según Miguel Ángel Santos Guerra, “evaluar <strong>es</strong> comprender a los niños y niñas<br />
para ayudarl<strong>es</strong> a mejorar en su proc<strong>es</strong>o educativo”.<br />
4. CONCLUSIONES<br />
Concluiremos recordando que la programación debe dar r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta adecuada y<br />
coherente a la actuación didáctica, como un instrumento pu<strong>es</strong>to al servicio del proc<strong>es</strong>o<br />
enseñanza-aprendizaje. Lo importante <strong>es</strong> contar con un recurso que sirva de guía de las<br />
actividad<strong>es</strong> que se van a d<strong>es</strong>arrollar y que constituya un instrumento de reflexión<br />
continua sobre el proc<strong>es</strong>o, de tal manera que permita mejorarlo y al mismo tiempo<br />
enriquecer nu<strong>es</strong>tra propia formación.<br />
5. BIBLIOGRAFÍA<br />
Gervilla Castillo, A. (20<strong>01</strong>). ¿Comprendo la Educación Infantil?. Principios básicos<br />
y metodología. Málaga: Editorial Edicion<strong>es</strong> Innovare.<br />
Gimeno Sacristán, J. (1991). El currículum: una reflexión sobre la práctica.<br />
Madrid: Edicion<strong>es</strong> Morata.<br />
Palacios, J; March<strong>es</strong>i, A; Coll, C. (2004). D<strong>es</strong>arrollo psicológico y educación I.<br />
Madrid: Alianza Editorial.<br />
Santos Guerra, M.A. (1998). Evaluar <strong>es</strong> comprender. Buenos Air<strong>es</strong>: Magisterio del<br />
Río de la Plata.<br />
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS<br />
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación.<br />
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía.<br />
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Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y las<br />
enseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía.<br />
Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículo corr<strong>es</strong>pondiente<br />
a la Educación Infantil en Andalucía.<br />
Orden de 29 de Diciembre de 2008, por la que se <strong>es</strong>tablece la ordenación de la<br />
evaluación en la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía.<br />
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EXCLUSIÓN VERSUS INCLUSIÓN: INICIATIVAS QUE FOMENTAN UNA<br />
EDUCACIÓN INCLUSIVA<br />
López Azuaga, Rafael<br />
Licenciado en Psicopedagogía<br />
76085471-E<br />
R<strong>es</strong>umen<br />
En nu<strong>es</strong>tra sociedad existen grupos de personas que, debido a diversas condicion<strong>es</strong> o<br />
factor<strong>es</strong>, sufren exclusión social. Entre los proc<strong>es</strong>os que influyen en d<strong>es</strong>encadenar una<br />
exclusión social, se encuentran la cultura, la lengua, los medios de comunicación...El<br />
autor defiende el modelo de “educación inclusiva” para combatir la exclusión social y<br />
educativa. Tras analizar con detenimiento el concepto de “educación inclusiva”, se<br />
plantean una serie de propu<strong>es</strong>tas que favorecen que en los centros educativos y otras<br />
institucion<strong>es</strong> educativas se d<strong>es</strong>arrollen proc<strong>es</strong>os inclusivos: Estrategias de aprendizaje<br />
cooperativo, d<strong>es</strong>arrollo de comunidad<strong>es</strong> de aprendizaje, aplicar los principios del<br />
“diagnóstico alternativo” a la hora de evaluar, etc.<br />
Palabras clave: Exclusión, Inclusión, Atención a la Diversidad, Aprendizaje<br />
Cooperativo<br />
Introducción<br />
Somos conscient<strong>es</strong> de que, en nu<strong>es</strong>tra sociedad, hay personas que no disfrutan de las<br />
mismas oportunidad<strong>es</strong> que otras personas. son personas que pueden tener una serie de<br />
nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> e inter<strong>es</strong><strong>es</strong> que, si no son atendidos adecuadamente, pueden ser condenados<br />
al fracaso e incluso a la exclusión social. Nosotros mismos podemos ser personas<br />
excluidas socialmente si no son atendidas nu<strong>es</strong>tras nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>.<br />
Defendemos el modelo de inclusión social y educativa para atender las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong><br />
educativas e inter<strong>es</strong><strong>es</strong> de las personas, de manera que puedan recibir una educación<br />
basada en la igualdad de oportunidad<strong>es</strong>. En <strong>es</strong>te informe, tras realizar un análisis en<br />
profundidad sobre los proc<strong>es</strong>os de exclusión, analizamos el modelo de inclusión social y<br />
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educativa como r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta de intervención ante las situacion<strong>es</strong> de exclusión que<br />
predominan en nu<strong>es</strong>tra sociedad. Una vez expu<strong>es</strong>tas sus bas<strong>es</strong> conceptual<strong>es</strong>, expongo<br />
una serie de medidas de intervención basadas en <strong>es</strong>te enfoque, a modo de orientación,<br />
para que los prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> del ámbito educativo sepan llevar a la práctica nu<strong>es</strong>tro<br />
enfoque. Finalizo con una serie de conclusion<strong>es</strong> acerca de los contenidos analizados en<br />
<strong>es</strong>te trabajo.<br />
1-Proc<strong>es</strong>os de exclusión<br />
Entendemos el concepto de “exclusión social” como “el conjunto de proc<strong>es</strong>os<br />
<strong>es</strong>tructural<strong>es</strong>, pautas ideológicas y cultural<strong>es</strong>, tendencias social<strong>es</strong> y mecanismos que<br />
producen discriminación personal o colectiva (Jiménez Simón, 2004: 1)”. La exclusión<br />
social conlleva a que determinadas personas puedan sufrir, entre otros problemas,<br />
mayor<strong>es</strong> dificultad<strong>es</strong> para acceder a los recursos de la comunidad, menor<strong>es</strong><br />
oportunidad<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>arrollo educativo, d<strong>es</strong>empleo o empleo precario, enfermedad<strong>es</strong><br />
(drogadicción, alcoholismo, etc), situacion<strong>es</strong> de violencia y analfabetismo (Gil del Pino,<br />
2<strong>01</strong>0: 1). También aquí podemos incluir a aquellas personas discriminadas debido a<br />
algunas nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> que pr<strong>es</strong>entan debido a su caracterización: discapacidad<strong>es</strong>,<br />
trastornos del d<strong>es</strong>arrollo, alta capacidad intelectual, dificultad<strong>es</strong> de aprendizaje, se han<br />
incorporado tardíamente a nu<strong>es</strong>tro sistema educativo, etc. Existen contextos que<br />
pr<strong>es</strong>entan una problemática sociocultural considerable, con características como las que<br />
enuncio a continuación: Viviendas que se encuentran en condicion<strong>es</strong> inadecuadas, nivel<br />
bajo de <strong>es</strong>tudios, dificultad<strong>es</strong> para recibir ayudas social<strong>es</strong>, etc.<br />
Uno de los problemas que tenemos actualmente <strong>es</strong> que los recursos se reparten de<br />
manera d<strong>es</strong>igual. “Según un informe elaborado en 2008 por la FAO, los recursos<br />
existent<strong>es</strong> en el planeta actualmente servirían para sustentar una población mundial<br />
diez vec<strong>es</strong> mayor a la actual (Gil del Pino, 2<strong>01</strong>0: 5)”. Muchos jóven<strong>es</strong>, debido a que han<br />
nacido en un contexto con características como las d<strong>es</strong>critas hasta ahora, ven cómo sus<br />
oportunidad<strong>es</strong> se ven limitadas debido a su <strong>es</strong>casez de recursos y la pobreza ecológicocultural<br />
que pr<strong>es</strong>entan. (Echeita, 2007: 77). Aunque asistan a centros educativos,<br />
igualmente pueden ser pobr<strong>es</strong> en recursos. Es importante que los centros educativo<br />
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promover el cambio social en lugar de reproducir las d<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong> (Gil del Pino, 2<strong>01</strong>0:<br />
2).<br />
D<strong>es</strong>de mi punto de vista, debería aprobarse una normativa que promueva <strong>es</strong>te mejor<br />
reparto de bien<strong>es</strong>, y que diversas institucion<strong>es</strong> analicen las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> que pr<strong>es</strong>entan<br />
<strong>es</strong>tos contextos en situación de privación sociocultural para posteriormente realizar una<br />
intervención acorde a <strong>es</strong>as nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>, incluyendo un enriquecimiento cultural y<br />
facilitarl<strong>es</strong> los recursos y ayudas nec<strong>es</strong>arias para favorecer el proc<strong>es</strong>o educativo de las<br />
personas. En la <strong>es</strong>cuela, para motivar al alumnado a inter<strong>es</strong>arse por los <strong>es</strong>tudios y elevar<br />
su auto<strong>es</strong>tima, debería partirse de sus inter<strong>es</strong><strong>es</strong> y nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas, además de<br />
diseñar un currículum en el que se trabajen contenidos significativos, entendiéndolo<br />
como aquellos contenidos que l<strong>es</strong> sean útil<strong>es</strong> para su vida cotidiana (incluyendo<br />
inter<strong>es</strong><strong>es</strong> laboral<strong>es</strong>). Si no facilitamos que adquieran conocimientos a nivel cultural ni<br />
l<strong>es</strong> motivamos, puede darse el caso de que los alumnos demu<strong>es</strong>tren una actitud de<br />
pasividad ante la cultura, llevándol<strong>es</strong> a la ignorancia y al conformismo. Esta situación<br />
l<strong>es</strong> llevaría a la d<strong>es</strong>igualdad y a la exclusión de <strong>es</strong>tos alumnos del proc<strong>es</strong>o educativo y<br />
de poder aspirar a las mismas oportunidad<strong>es</strong> que otras personas que viven en contextos<br />
que pr<strong>es</strong>entan nivel<strong>es</strong> sociocultural<strong>es</strong> y económicos altos. En el aula debemos<br />
adaptarnos a sus concepcion<strong>es</strong>, <strong>es</strong>tilos de aprendizaje, ritmos, etc, por lo que debemos<br />
diseñar una metodología que parta de las experiencias del alumnado, favorezca la<br />
participación activa de éste a lo largo del proc<strong>es</strong>o de enseñanza-aprendizaje y se<br />
conecten los contenidos con experiencias de la vida cotidiana y prof<strong>es</strong>ional.<br />
Además de <strong>es</strong>ta situación, podemos encontrar otros mecanismos de exclusión. Uno<br />
de ellos lo podemos encontrar en el lenguaje. Los niños que pertenecen a familias que<br />
r<strong>es</strong>iden en zonas marginal<strong>es</strong> pr<strong>es</strong>entan un código o lenguaje r<strong>es</strong>tringido, para muchas<br />
personas “inadecuado” pero para ellos muy corriente 1 . El rendimiento <strong>es</strong>colar de <strong>es</strong>tos<br />
alumnos se acaba viendo afectado debido a que en las <strong>es</strong>cuelas empleamos un lenguaje<br />
que se aleja del que ellos pr<strong>es</strong>entan. Como docent<strong>es</strong>, tenemos que partir de <strong>es</strong>e lenguaje<br />
para comunicarnos con ellos y explicarl<strong>es</strong> cualquier conocimiento, pero siempre con<br />
vistas a hacer evolucionar su lenguaje para favorecer su d<strong>es</strong>envolvimiento en la vida<br />
cotidiana. Fomentar la lectura en clase podría ser una actividad muy significativa para<br />
1 Ejemplos de <strong>es</strong>te código r<strong>es</strong>tringido puede y que no implica déficits sino diferencias cultural<strong>es</strong> son:<br />
güevos, penículas, abujetas, reondo, peasos, arretirar, difácil, bujero, bolondro, etc.<br />
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alcanzar <strong>es</strong>ta meta, llevando a cabo una metodología motivadora y constructivista<br />
(Anzola, 2004: 157).<br />
Un segundo factor de exclusión lo encontramos en la cultura. En la <strong>es</strong>cuela se<br />
trabajan contenidos y valor<strong>es</strong> que pertenecen a las culturas dominant<strong>es</strong>. No se parte de<br />
la diversidad cultural que predomina en nu<strong>es</strong>tras aulas a la hora de trabajar los<br />
contenidos. Aquellos alumnos que pertenezcan a la cultura dominante <strong>es</strong>tarán en ventaja<br />
y pueden tener éxito. Mientras, los que pertenecen a tras culturas diferent<strong>es</strong> se<br />
encontrarán en d<strong>es</strong>ventaja, pudiéndol<strong>es</strong> condenar al fracaso (Gil de Pino, 2<strong>01</strong>0: 7).<br />
Tenemos que explorar las expectativas que tienen nu<strong>es</strong>tros alumnos sobre la vida, qué<br />
<strong>es</strong>cala de valor<strong>es</strong> pr<strong>es</strong>entan (pudiéndonos encontrar contravalor<strong>es</strong> entre ellos) y los<br />
motivos que conllevan a que se comporte de una manera determinada. Aquí podríamos<br />
incluir a las alumnas que toman la decisión de acudir a clase con un hiyab, por razon<strong>es</strong><br />
cultural<strong>es</strong>, y que algunos centros educativos deciden excluir por considerarse laicos y<br />
que, por ello, ninguna cultura religiosa tiene cabida en su centro. Trabajamos en clase<br />
contenidos acord<strong>es</strong> a las costumbr<strong>es</strong> de la cultura dominante, pero para otras personas<br />
puede r<strong>es</strong>ultarl<strong>es</strong> demasiado lejano y no le encuentran sentido alguno. Como medida de<br />
intervención, Jiménez Gámez (2004) propone la instauración de un currículum inclusivo<br />
y comprensivo en los centros educativos, elaborado a partir de los inter<strong>es</strong><strong>es</strong> de los más<br />
d<strong>es</strong>favorecidos y que fomente una reconstrucción crítica del conocimiento. Se considera<br />
la diversidad como un valor, a la hora de seleccionar contenidos, se parte de la ciencia,<br />
la tecnología, el inglés como primera lengua de intercambio, la informática (como<br />
lenguaje universal) y aquellos valor<strong>es</strong> comun<strong>es</strong> d<strong>es</strong>eabl<strong>es</strong> que nos ayuden a<br />
encaminarnos a la construcción de vision<strong>es</strong> compartidas e ideal<strong>es</strong> universal<strong>es</strong>. Se deben<br />
tratar los contenidos de forma crítica, siendo éstos transversal<strong>es</strong> (<strong>es</strong> decir, que se<br />
trabajen en todas las áreas).<br />
Un tercer factor de exclusión lo encontramos en las expectativas del prof<strong>es</strong>orado.<br />
Siguiendo a Gil del Pino (2<strong>01</strong>0: 9), Guil (coord.,2004) y a Santos Guerra (2006), las<br />
expectativas influyen en el rendimiento del alumnado. Si el alumnado capta que no<br />
<strong>es</strong>peramos mucho de él, en el sentido de que no le motivamos a <strong>es</strong>forzarse, pu<strong>es</strong> éste no<br />
rendirá satisfactoriamente. Tenemos que animarl<strong>es</strong>, contar siempre con ellos cuando sea<br />
nec<strong>es</strong>ario, <strong>es</strong>cucharl<strong>es</strong>, elogiarl<strong>es</strong> cuando hacen algo bien y demostrarl<strong>es</strong> que <strong>es</strong>peramos<br />
que, si ellos ponen de su parte, pueden llegar a cumplir sus metas. Es lo que conocemos<br />
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como “efecto Pigmalión” 2 . Unas malas expectativas pueden condenar al alumno al<br />
fracaso <strong>es</strong>colar y, por lo tanto, a la exclusión social y educativa.<br />
Muchas de <strong>es</strong>tas bajas expectativas son debido a los <strong>es</strong>tereotipos y prejuicios que se<br />
han difundido a lo largo de la historia a raíz de algunos acontecimientos del pasado. Se<br />
generalizan a toda una población entera algunas características que sólo comparten un<br />
grupo selecto de ellos, como las actitud<strong>es</strong> fundamentalistas de algunas personas, <strong>es</strong><br />
decir, aquellos que pr<strong>es</strong>entan una “identidad cultural as<strong>es</strong>ina” 3 (Jiménez Gámez, 2004).<br />
Este análisis nos sirve para introducirnos al cuarto factor de exclusión: los medios de<br />
comunicación de masas (Internet, televisión, prensa, radio, cine, etc). Son uno de los<br />
principal<strong>es</strong> medios a la hora de potenciar la globalización, al permitir que una noticia<br />
sea conocida a nivel mundial, pero sobre todo nos preocupa la manera en que se<br />
transmita dicha noticia o aquellos “discursos ideológicos” que nos transmite. Se rechaza<br />
el punto de vista de aquellos grupos social<strong>es</strong> que pertenecen a un <strong>es</strong>tatus social más bajo<br />
y de personas que pr<strong>es</strong>entan un pensamiento político diferente (una manera de evitar<br />
conductas rebeld<strong>es</strong> entre sus ciudadanos y así manipular ideológicamente a todos, para<br />
que piensen de la misma manera, según los inter<strong>es</strong><strong>es</strong> de <strong>es</strong>tos medios). De la<br />
inmigración <strong>es</strong>tos medios de comunicación tan solo mu<strong>es</strong>tran aquellas imágen<strong>es</strong><br />
negativas (delincuencia, conflictos bélicos, pobreza, etc), rechazando todas aquellos<br />
relacionadas con las aportacion<strong>es</strong> positivas de la diversidad cultural y potenciando<br />
solamente rasgos propios de los grupos social<strong>es</strong> más elevados (un modelo de familia<br />
<strong>es</strong>pecífico, un modelo de trabajo “ideal”, costumbr<strong>es</strong> y hábitos “ideal<strong>es</strong>”, etc). Nu<strong>es</strong>tros<br />
ciudadanos son “bombardeados” con imágen<strong>es</strong>, planos cortos, secuencias violentas y<br />
otros efectos <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> que solamente llaman la atención de las personas a nivel<br />
perceptivo (“hiper<strong>es</strong>timulación sensorial”), sin permitirl<strong>es</strong> analizar críticamente dicha<br />
información. Las personas finalmente terminan malinterpretando la realidad. Sería<br />
fundamental plantear cambios en los contenidos de los programas de televisión, de<br />
manera que permitan favorecer conductas intercultural<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong> relacionados con la<br />
2 Nu<strong>es</strong>tras expectativas influyen en la conducta del sujeto, a la hora de rendir para lograr satisfacer lo que<br />
<strong>es</strong>perábamos de ellos. No conviene mantener una expectativas demasiado altas, ya que pueden<br />
d<strong>es</strong>motivarse si no logran alcanzarlas.<br />
3 Con “identidad as<strong>es</strong>ina” nos referimos a todos aquellos que pr<strong>es</strong>entan un fanatismo obs<strong>es</strong>ivo hacia su<br />
cultura, en el sentido de que aquellos que no pr<strong>es</strong>entan la misma identidad cultural, no merecen vivir. Es<br />
el caso de las bandas terroristas islámicas, tipo “Al Qaeda”. Además, podemos comprobar que los<br />
conflictos y las guerras que asolan nu<strong>es</strong>tro planeta son debido a <strong>es</strong>tas situacion<strong>es</strong> de intolerancia, al igual<br />
que junto a <strong>es</strong>tos proc<strong>es</strong>os de exclusión d<strong>es</strong>critos (Echeita, 2007).<br />
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tolerancia, la empatía, la solidaridad y el r<strong>es</strong>peto entre las personas, además de una<br />
“educación para los medios de comunicación” que permita analizar críticamente todo lo<br />
difundido en éstos.<br />
2-La inclusión social y educativa: Concepto y características<br />
El enfoque que defendemos para luchar contra la exclusión social <strong>es</strong> el de la<br />
“inclusión social y educativa”. Se favorece que el alumnado se encuentre <strong>es</strong>colarizado<br />
en centros educativos ordinarios, trabajando el mismo currículum y recibiendo ayudas<br />
para atender sus nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas. Se eliminan barreras arquitectónicas que<br />
limitan el acc<strong>es</strong>o al currículum de las personas y todas aquellas barreras mental<strong>es</strong><br />
relacionadas con contravalor<strong>es</strong> y <strong>es</strong>tereotipos (Echeita, 2008). También se han<br />
evolucionado las concepcion<strong>es</strong> que predominaban años atrás basadas en el enfoque<br />
médico dela Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidad<strong>es</strong> y Minusvalías<br />
(1980) para pasar a la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la<br />
Discapacidad y de la Salud (20<strong>01</strong>). En ésta última, ya no se enuncian no se enuncian<br />
tr<strong>es</strong> nivel<strong>es</strong> de consecuencias de la enfermedad, sino de “funcionamiento” como la<br />
capacidad del sujeto para d<strong>es</strong>arrollar actividad<strong>es</strong> y la posibilidad de participación social<br />
del ser humano, y la discapacidad como aquellas deficiencias en las funcion<strong>es</strong> y<br />
<strong>es</strong>tructuras corporal<strong>es</strong>, las limitacion<strong>es</strong> en la capacidad de llevar a cabo actividad<strong>es</strong> y las<br />
r<strong>es</strong>triccion<strong>es</strong> en la participación social del ser humano (Egea y Sarabia, 2004).<br />
Para conseguir que el proc<strong>es</strong>o de inclusión educativa se lleve a cabo, siguiendo los<br />
análisis de Echeita (2007), Giné (20<strong>01</strong>), Muntaner (2<strong>01</strong>0) y Pujolàs (20<strong>03</strong>), tenemos que<br />
ser conscient<strong>es</strong> de que todos podemos tener nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas, y que debemos<br />
preocuparnos por todo el alumnado, incluso por aquel que pr<strong>es</strong>enta un rendimiento<br />
aceptable. Se debe construir el currículum a raíz de las potencialidad<strong>es</strong> y nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de<br />
su alumnado; fomentar la cooperación de toda la comunidad educativa, incluyendo las<br />
familias (con una previa formación o incluso “autoformación” por parte de ellas, pero<br />
siempre recibiendo as<strong>es</strong>oramiento por parte del centro educativo) y el prof<strong>es</strong>orado-tutor<br />
y no sólo que sea el <strong>es</strong>pecialista el que se ocupe de intervenir. La evaluación de cada<br />
alumno se adapta a sus características, realizando un diagnóstico previo teniendo en<br />
cuenta sus concepcion<strong>es</strong>, la posible influencia del contexto sociocultural y económico<br />
de la zona e incluso del propio centro educativo (ambiente, organización del aula,<br />
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disponibilidad de recursos, etc), empleando las mismas tareas que se realizan en el aula<br />
cooperando todos los prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> y el prof<strong>es</strong>orado, de manera que realicemos una<br />
evaluación continuada de sus progr<strong>es</strong>os por si tenemos que realizar algunas<br />
modificacion<strong>es</strong> en la <strong>es</strong>tructura del proc<strong>es</strong>o de enseñanza-aprendizaje (Ibarra, 1999); no<br />
todos tienen por qué aprender lo mismo ni llegar al mismo nivel con la realización de<br />
una tarea, ya que hemos de adaptarnos y r<strong>es</strong>petar el ritmo de aprendizaje de cada<br />
alumno.<br />
Gracias al aumento de la participación del alumnado a través de las <strong>es</strong>trategias<br />
cooperativas (en el siguiente epígrafe profundizaremos más), tengan o no “nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong><br />
<strong>es</strong>pecíficas de apoyo educativo” (a partir de ahora, NEAE), el alumno <strong>es</strong> aceptado,<br />
valorado, reconocido en su singularidad y con posibilidad<strong>es</strong> de participar en el centro<br />
educativo, independientemente de sus capacidad<strong>es</strong> (Arnáiz, 2000: 8). Sería importante<br />
que el alumnado y la familia participase en la g<strong>es</strong>tión del centro educativo, diseño y<br />
d<strong>es</strong>arrollo del currículum, propu<strong>es</strong>tas de visitas y realización de eventos, construcción y<br />
consenso de normas y valor<strong>es</strong>, intervención con alumnado con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas,<br />
etc. Finalmente, a partir de las conclusion<strong>es</strong> que obtenemos analizando las ideas de<br />
Arnáiz (2004), el prof<strong>es</strong>orado debe mantener una actitud positiva, sensibilizarse ante<br />
<strong>es</strong>te alumnado, ser consciente de lo importante que <strong>es</strong> favorecer la inclusión, la igualdad<br />
de oportunidad<strong>es</strong> y el r<strong>es</strong>peto a los derechos de las personas de ser educadas, implicarse<br />
en la atención a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> del alumnado y mantener unas expectativas adecuadas<br />
(Guil, coord., 2004).<br />
Para llevar a cabo buenas prácticas inclusivas, el prof<strong>es</strong>orado debe tener una actitud<br />
abierta al cambio y a la innovación docente. Debe buscar alternativas a sus prácticas<br />
docent<strong>es</strong>, que le permitan r<strong>es</strong>ponder adecuadamente a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas de<br />
todos sus alumnos. Debe aceptar la diversidad como un hecho natural e inevitable con el<br />
que debemos aprender a trabajar, adaptándonos al trabajo con grupos heterogéneos.<br />
Esto nos conduce a plantear propu<strong>es</strong>tas en la práctica que carecen de r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas únicas,<br />
para centrarnos en las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de los alumnos y buscar <strong>es</strong>trategias que favorezcan el<br />
aprendizaje de todos, en su diversidad, dentro del grupo, donde siempre habrá más<br />
elementos comun<strong>es</strong> que diferencial<strong>es</strong> entre los alumnos. Los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> de las aulas<br />
ordinarias observan a los alumnos con NEAE como una oportunidad de mejora y de<br />
innovación en su actividad docente, una oportunidad de buscar alternativas y nuevas<br />
formas de actuación didáctica que han de beneficiar a todo el grupo. Los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> no<br />
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ceden sus r<strong>es</strong>ponsabilidad<strong>es</strong> para con <strong>es</strong>tos alumnos en los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecializados,<br />
sino que requieren la ayuda y colaboración de <strong>es</strong>tos <strong>es</strong>pecialistas para ampliar su oferta<br />
educativa y así todos sus alumnos puedan beneficiarse de <strong>es</strong>tas nuevas propu<strong>es</strong>tas<br />
didáctica. El prof<strong>es</strong>orado debe fijarse en las competencias y capacidad<strong>es</strong> de sus<br />
alumnos, no tanto en las limitacion<strong>es</strong> y déficits que puedan pr<strong>es</strong>entar, para incorporarlos<br />
al flujo general de las actividad<strong>es</strong> d<strong>es</strong>arrolladas en el aula y en el centro educativo,<br />
fomentando en sus alumnos que valoren y r<strong>es</strong>peten a cada persona, favoreciendo la<br />
igualdad de trato (Muntaner, 2<strong>01</strong>0: 16).<br />
Para llevar a cabo un sistema de inclusión, r<strong>es</strong>ulta muy recomendable aplicar los<br />
principios y directric<strong>es</strong> del “diseño universal de aprendizaje” (Connel, Jon<strong>es</strong>, Mace, et<br />
al, 1997; Muntaner, 2<strong>01</strong>0: 15), en el sentido de que se deben programar situacion<strong>es</strong> de<br />
aprendizaje que sean acc<strong>es</strong>ibl<strong>es</strong> y aprovechadas por todos los alumnos,<br />
independientemente de sus limitacion<strong>es</strong> y deficiencias. Consiste en plantear un diseño<br />
útil y “vendible” a personas con diversas capacidad<strong>es</strong>, acomodándose a un amplio rango<br />
de preferencias habilidad<strong>es</strong> individual<strong>es</strong>, fácil de entender y sin importar la experiencia,<br />
conocimientos, <strong>es</strong>tilo de aprendizaje, habilidad<strong>es</strong> del lenguaje o nivel de concentración<br />
del usuario, transmitiendo la información nec<strong>es</strong>aria de forma efectiva sin importar las<br />
condicion<strong>es</strong> del ambiente o las capacidad<strong>es</strong> sensorial<strong>es</strong> del alumno, minimiza ri<strong>es</strong>gos y<br />
consecuencias adversas de accion<strong>es</strong> involuntarias o accidental<strong>es</strong>, puede ser usado<br />
cómoda y eficientemente minimizando la fatiga; y proporciona un tamaño y <strong>es</strong>pacio<br />
adecuado para el acercamiento, alcance, manipulación y uso, independientemente del<br />
tamaño corporal, postura o movilidad del alumno. Para terminar: ¿qué medidas<br />
prácticas existen actualmente para llevar a cabo <strong>es</strong>ta ideología de “inclusión” para<br />
combatir contra los casos de exclusión social y d<strong>es</strong>igualdad? En el siguiente epígrafe<br />
r<strong>es</strong>ponderé detalladamente a <strong>es</strong>ta cu<strong>es</strong>tión.<br />
3-Medidas para incentivar la inclusión<br />
1-Implantar el “Índice de inclusión” en la evaluación de centro: Se trata de una serie de<br />
material<strong>es</strong> que ayudan a los centros educativos a diagnosticar las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> del<br />
prof<strong>es</strong>orado y explorar a qué nivel se encuentran en relación con el cumplimiento de los<br />
principios de la <strong>es</strong>cuela inclusiva (Booth y Ainscow, 2000).<br />
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A través de cu<strong>es</strong>tionarios y diversas técnicas de recogida de datos, logramos a<br />
r<strong>es</strong>ponder a preguntas relacionadas con dichos principios, de manera que nos permitan<br />
obtener una serie de conclusion<strong>es</strong>. Dichas conclusion<strong>es</strong> son el punto de partida para<br />
plantear propu<strong>es</strong>tas de mejora, que conlleva a d<strong>es</strong>arrollar plan<strong>es</strong> de actuación en el<br />
centro educativo con r<strong>es</strong>pecto a <strong>es</strong>os factor<strong>es</strong> que hemos d<strong>es</strong>tacado (por ejemplo:<br />
Expectativas del prof<strong>es</strong>orado hacia el alumnado, disponibilidad de recursos humanos y<br />
material<strong>es</strong>, formación del prof<strong>es</strong>orado, colaboración de las familias, <strong>es</strong>trategias<br />
didácticas que r<strong>es</strong>ponde adecuadamente a los inter<strong>es</strong><strong>es</strong> y nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> del alumnado,<br />
cumplimiento de normas, convivencia, etc).<br />
Este instrumento no nos va a aportar ninguna “receta” para intervenir, tan solo nos<br />
ayuda a reflexionar sobre qué tendríamos que mejorar. Las dimension<strong>es</strong> que trabaja el<br />
“Índice de inclusión” son la creación de políticas inclusivas, la elaboración de políticas<br />
inclusivas y la elaboración de prácticas inclusivas.<br />
2-Llevar a cabo <strong>es</strong>trategias didácticas basadas en el aprendizaje cooperativo: Se trata de<br />
que los alumnos trabajen juntos en torno a un objetivo común a través de una serie de<br />
tareas, de manera que cada un siga un rol determinado (el cual puede ir turnándose junto<br />
a los otros que comparten sus compañeros). Se alcanza dicho objetivo común a partir de<br />
las aportacion<strong>es</strong>, <strong>es</strong>fuerzo, implicación y habilidad<strong>es</strong> de todos, favoreciendo que todos<br />
aprendamos los unos de los otros y nos ayudemos, en el sentido de “orientar al<br />
aprendizaje” y nunca de “sustituir”, y mucho menos aprovecharnos del trabajo de los<br />
demás.<br />
Entre las ventajas más relevant<strong>es</strong> para favorecer la inclusión educativa, d<strong>es</strong>taco la<br />
producción de relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> positivas entre los alumnos, la mejora del<br />
rendimiento y productividad del alumnado, se favorece la aceptación de las diferencias,<br />
se permite la atención personalizada de los alumnos, posibilita la entrada de<br />
<strong>es</strong>pecialistas en el aula educativa y el aprendizaje e intercambio de habilidad<strong>es</strong> de<br />
manera que, gracias a la ayuda de los demás, <strong>es</strong> capaz de d<strong>es</strong>arrollar nuevas habilidad<strong>es</strong><br />
de manera autónoma (Pujolàs, 20<strong>03</strong>).<br />
¿Qué ejemplos de tareas y técnicas podemos llevar a cabo?: Portafolios, mapas<br />
conceptual<strong>es</strong> cooperativos, Puzzl<strong>es</strong> de Aronson, ruedas de ideas, juicios, técnicas de<br />
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diálogo, m<strong>es</strong>as redondas, TAI, grupos de inv<strong>es</strong>tigación, etc 4 . Entre todas ellas, d<strong>es</strong>taco<br />
<strong>es</strong>pecialmente dos técnicas. En primer lugar, d<strong>es</strong>taco la “tutoría entre igual<strong>es</strong>”, en la<br />
cual un alumno “experto” orienta y tutoriza a un alumno con mayor<strong>es</strong> dificultad<strong>es</strong>, para<br />
favorecer que progr<strong>es</strong>e adecuadamente en el d<strong>es</strong>arrollo de una d<strong>es</strong>treza o tarea<br />
<strong>es</strong>pecífica (Durán, 20<strong>03</strong>). En segundo lugar, d<strong>es</strong>taco las “parejas de aprendizaje”, en la<br />
cual cada miembro <strong>es</strong> “experto” en un tema determinado, y debe tutorizar a su<br />
compañero en dicho tema, y d<strong>es</strong>pués se cambian los turnos (por ejemplo, uno <strong>es</strong> experto<br />
en ajedrez y el otro experto en balonc<strong>es</strong>to).<br />
Por su parte, el Informe de Educación Inclusiva de la Agencia para el D<strong>es</strong>arrollo de<br />
la Educación Especial (2005) propone dos técnicas. En primer lugar, la “enseñanza<br />
cooperativa”, que consiste en que el r<strong>es</strong>to de <strong>es</strong>pecialistas comparten su punto de vista,<br />
conocimientos, métodos, etc, al prof<strong>es</strong>orado para favorecer su formación a la hora de<br />
atender al alumnado. En segundo lugar, la “solución cooperativa de conflictos” para<br />
abordar el comportamiento inapropiado en el aula a raíz de <strong>es</strong>tablecer un conjunto de<br />
reglas claras en el aula, acordadas por todos los alumnos además de aplicar los<br />
adecuados refuerzos positivos y negativos en el comportamiento, los agrupamientos<br />
heterogéneos o las <strong>es</strong>trategias de aprendizaje alternativo, para que el alumno sea capaz<br />
de aprender por sí mismo y r<strong>es</strong>olver problemas.<br />
3-D<strong>es</strong>arrollo de “comunidad<strong>es</strong> de aprendizaje”: Se trata de una comunidad humana<br />
organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio,<br />
para educarse a sí misma, aprendiendo los unos de los otros gracias a las aportacion<strong>es</strong><br />
de cada uno (todos son docent<strong>es</strong> a la vez que discent<strong>es</strong>, dándose un “aprendizaje<br />
dialógico”) con r<strong>es</strong>pecto a un tema, objetivo o “sueño” a cumplir (Flecha, 2006; citado<br />
por Vieit<strong>es</strong>, 2006: 26), que suele culminar con la transformación educativa y cultural a<br />
nivel local. El grupo analiza sus nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>arrollo y cómo poder superarlas,<br />
d<strong>es</strong>arrollando y sincronizando los recursos y <strong>es</strong>fuerzos de la comunidad local,<br />
favoreciendo el d<strong>es</strong>arrollo comunitario, pudiendo ser en el aula, <strong>es</strong>cuela, ciudad, barrio,<br />
4 Un grupo de compañeros y yo d<strong>es</strong>arrollamos un proyecto de orientación educativa llamado<br />
“CooperaWeb”, con el objetivo de orientar a un prof<strong>es</strong>orado de Educación Secundaria sobre trabajo<br />
cooperativo a la vez que trabajaban cooperativamente. Muchas de <strong>es</strong>tas técnicas vienen explicadas<br />
detalladamente. Este proyecto, además de ser un trabajo de una asignatura de la Licenciatura de<br />
Psicopedagogía, fue pr<strong>es</strong>entado en un proyecto sobre aprendizaje cooperativo llevado a cabo por el<br />
Departamento de Didáctica y Organización <strong>es</strong>colar de la Universidad de Cádiz. Puede accederse aquí:<br />
http://sit<strong>es</strong>.google.com/site/cooperaweb0910/home<br />
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localidad, e incluso virtualmente, a través de los foros, blogs o red<strong>es</strong> social<strong>es</strong> de las que<br />
disponemos actualmente. Se fomenta la participación ciudadana de todos los miembros<br />
de la comunidad, incluyendo “voluntarios” que se encuentren en la sociedad y la<br />
cooperación de otras institucion<strong>es</strong> de la sociedad (educador<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, trabajador<strong>es</strong><br />
social<strong>es</strong>, pedagogos, psicólogos, mediador<strong>es</strong>, monitor<strong>es</strong>, etc) y el aprendizaje y progr<strong>es</strong>o<br />
permanente, reconociéndose la diversidad, y <strong>es</strong>te proc<strong>es</strong>o se concreta en todos sus<br />
<strong>es</strong>pacios, incluida el aula (Elboj et al, 2002).<br />
Tenemos como referencia las experiencias llevadas a cabo por el Centro de<br />
inv<strong>es</strong>tigación en teorías y prácticas superador<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong> (CREA), que<br />
fomentan la evolución y reconstrucción de centros educativos en comunidad<strong>es</strong> de<br />
aprendizaje, o los Grupos de Ayuda entre Prof<strong>es</strong>orado (GAEP), en el cual se <strong>es</strong>tablece<br />
un grupo de trabajo cooperativo con el objetivo de diseñar <strong>es</strong>trategias didácticas que<br />
favorezcan la inclusión educativa y el aprendizaje de todo el alumnado, incluyendo<br />
tareas que permitan la fusión de diversos grupos-aula o la globalización de los<br />
contenidos. También éstos tienen el objetivo de d<strong>es</strong>arrollar <strong>es</strong>trategias de coordinación<br />
entre todos sus docent<strong>es</strong> y atender a las demandas de los tutor<strong>es</strong> relacionadas con la<br />
atención a la diversidad. El grupo de trabajo debe favorecer que se compartan con el<br />
docente que demanda la ayuda las dudas, reflexión sobre el trabajo, conflictos, penas,<br />
propu<strong>es</strong>tas, éxitos y fracasos, ...para ayudar a reorientar las prácticas y favorecer la<br />
calidad de la enseñanza (Parrilla, 1996).<br />
4-Agrupamientos “inter-<strong>es</strong>cuelas”: Consiste en que diversos centros educativos<br />
cooperan entre ellos llevando a cabo proyectos comun<strong>es</strong>. Un ejemplo ilustrativo de <strong>es</strong>ta<br />
experiencia <strong>es</strong> la red social eTwinning (March, 2007), en el cual diversos centros<br />
educativos de la Unión Europea planifican una serie de proyectos educativos,<br />
conectados con un tema <strong>es</strong>pecífico, y cada centro educativo que se agrega a <strong>es</strong>ta red<br />
social, puede buscar aquellos centros educativos que lleven a cabo un proyecto similar<br />
al que d<strong>es</strong>ea el centro educativo llevar o que <strong>es</strong>té llevando a cabo, y unirse a ellos,<br />
pudiendo incluso favorecer algunas actividad<strong>es</strong> como el intercambio de alumnado,<br />
prof<strong>es</strong>orado e incluso visitas y excursion<strong>es</strong>, o realizar alguna tarea en conjunto<br />
pr<strong>es</strong>encialmente.<br />
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Otro tipo de apoyo son los “grupos de apoyo interpersonal”, formado por<br />
prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> de distintos ámbitos, prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> que trabajan en una misma zona o<br />
institución, que atienden a las demandas de los centros educativos. Entre algunos<br />
ejemplos, podemos d<strong>es</strong>tacar las dificultad<strong>es</strong> existent<strong>es</strong> para favorecer la inclusión del<br />
alumnado inmigrante y sensibilizar a todos los miembros de la comunidad educativa,<br />
fomentando valor<strong>es</strong> intercultural<strong>es</strong>, y puede pedir la ayuda de <strong>es</strong>tos grupos para la<br />
posterior intervención, incluyendo en la propia sociedad (por ejemplo, organizar un<br />
evento intercultural, en el cual las personas de diferent<strong>es</strong> culturas expongan sus<br />
costumbr<strong>es</strong>, gastronomía, v<strong>es</strong>timenta, danzas, juegos tradicional<strong>es</strong>, religión,<br />
monumentos emblemáticos, paisaj<strong>es</strong>, hechos históricos inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong> a la vez que<br />
curiosos, etc).<br />
Conclusion<strong>es</strong><br />
A raíz de todo <strong>es</strong>te análisis, podemos llegar a la conclusión de que nec<strong>es</strong>itamos<br />
realizar important<strong>es</strong> cambios a nivel <strong>es</strong>tatal. Somos conscient<strong>es</strong> de que no todas las<br />
personas somos igual<strong>es</strong>, en el sentido de que todos tenemos nu<strong>es</strong>tras propias<br />
características, incluyendo potencialidad<strong>es</strong> y dificultad<strong>es</strong>.<br />
Esa caracterización puede verse influenciada a raíz de las propias nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> del<br />
contexto, o de las expectativas que mantengamos sobre las personas y que, una vez<br />
captadas por ellos mismos, influyen en su comportamiento. También no podemos<br />
obviar las propias características que pr<strong>es</strong>ente a raíz de sus nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas, a las<br />
que hemos denominado “nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas de apoyo educativo” (siguiendo la<br />
terminología defendida por la actual Ley Orgánica, 2/2006, de 3 de mayo, de<br />
Educación), y que debemos saber diagnosticar y realizar una intervención adecuada para<br />
favorecer el d<strong>es</strong>arrollo de competencias básicas que permitan al sujeto realizar las tareas<br />
propias de su vida cotidiana, pasando también por eliminar aquellas barreras que se han<br />
creado a raíz de nu<strong>es</strong>tros <strong>es</strong>tereotipos y prejuicios, o incluso otras <strong>es</strong>pecíficas como<br />
aquellas barreras arquitectónicas que impiden el acc<strong>es</strong>o al currículum de <strong>es</strong>tos sujetos.<br />
Para favorecer los proc<strong>es</strong>os de inclusión, hemos d<strong>es</strong>arrollado una serie de medidas<br />
basadas en el aprendizaje cooperativo, como el d<strong>es</strong>arrollo de una “comunidad de<br />
aprendizaje”, entre otras. Con <strong>es</strong>tas medidas demostramos que no <strong>es</strong> imposible alcanzar<br />
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un proc<strong>es</strong>o de inclusión social y educativa. Es importante que todos nos mentalicemos y<br />
aprendamos a explorar qué nec<strong>es</strong>itamos en nu<strong>es</strong>tro contexto para favorecer <strong>es</strong>a<br />
inclusión educativa, pudiendo comenzar por concienciar a la sociedad de las<br />
nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> que pr<strong>es</strong>entan muchas personas y cómo se han ido transmitiendo<br />
<strong>es</strong>tereotipos y prejuicios negativos acerca de ellas. Nec<strong>es</strong>itaríamos recibir ayudas por<br />
parte de la Administración educativa, más recursos humanos y material<strong>es</strong> y d<strong>es</strong>arrollar<br />
<strong>es</strong>trategias y actitud<strong>es</strong> basadas en el r<strong>es</strong>peto, la tolerancia y en la cooperación. Partiendo<br />
de <strong>es</strong>tas reflexion<strong>es</strong>, podríamos comenzar a d<strong>es</strong>arrollar nuevas propu<strong>es</strong>tas prácticas<br />
adaptadas siempre a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de las personas.<br />
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USO Y SELECCIÓN DE VÍDEOS EDUCATIVOS EN EL ÁMBITO ESCOLAR<br />
Salmerón Sánchez, Miguel<br />
33381175-X<br />
Licenciado en Educación Física.<br />
Licenciado en Psicología.<br />
R<strong>es</strong>umen.<br />
Mientras que en nu<strong>es</strong>tra vida diaria las nuevas tecnologías se han incorporado<br />
rápidamente en la <strong>es</strong>cuela <strong>es</strong>tos cambios se han introducido de manera más ralentizada.<br />
Esta introducción genera algunos tópicos, falsas expectativas, prejuicios y problemas.<br />
Los medios de comunicación de masas <strong>es</strong>tán sufriendo una rápida evolución, ya que,<br />
durante muchas décadas la prensa fue el único medio de comunicación. Posteriormente<br />
la radio y la televisión adquirieron un gran protagonismo y sumaron más d<strong>es</strong>tinatarios.<br />
El video <strong>es</strong> tambien un medio adecuado y con <strong>es</strong>te articulo intentamos red<strong>es</strong>cubrir sus<br />
posiblidad<strong>es</strong>.<br />
Palabras clav<strong>es</strong>.<br />
Nuevas tecnologias, sistema Educativo, curriculo, educacion primaria, enseñanzas,<br />
administración, curso, Loe, programación de aula, competencias básicas, contenidos,<br />
objetivos, internet.<br />
INDICE<br />
1.- Introducción.<br />
2.- Vídeo educativo o didáctico.<br />
3.- Metodología.<br />
4.- Funcion<strong>es</strong> y utilización didáctica de la tecnología vídeo.<br />
5.- Cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> para la selección de vídeos educativos.<br />
6.- Dificultad<strong>es</strong> que puede plantear la utilización didáctica del vídeo.<br />
7.- Utilización activa del vídeo por el alumnado.<br />
8.- Herramientas para la creación y edición de vídeos digital<strong>es</strong>.<br />
9- Bibliografía.<br />
1.- Introducción<br />
D<strong>es</strong>de la enseñanza infantil hasta la enseñanza universitaria, lo que pretenden los<br />
docent<strong>es</strong> y los centros educativos <strong>es</strong> preparar al ciudadano para integrarse en un mundo<br />
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social y laboral donde la tecnología cada vez cobra más importancia.<br />
Las TIC o nuevas tecnologías de la Información y Comunicación son aquellas<br />
herramientas informáticas que proc<strong>es</strong>an, almacenan, sintetizan, recuperan y pr<strong>es</strong>entan<br />
información. Es un conjunto de herramientas, soport<strong>es</strong> y canal<strong>es</strong> para el tratamiento y<br />
acc<strong>es</strong>o a la información.<br />
El d<strong>es</strong>arrollo de las TIC <strong>es</strong> un fenómeno que <strong>es</strong>tá cambiando nu<strong>es</strong>tro pr<strong>es</strong>ente y el<br />
futuro sistema educativo.<br />
Dentro de los medios pedagógicos, el medio audiovisual <strong>es</strong> uno de los que se ha<br />
introducido con mucha fuerza en los contextos educativos, forma parte de la cultura<br />
<strong>es</strong>colar y sobre todo de la cotidianidad de los alumnos.<br />
A p<strong>es</strong>ar de su fuerte pr<strong>es</strong>encia, no deja de ser realmente difícil su implantación plena en<br />
los contextos <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>. Uno de los factor<strong>es</strong> clav<strong>es</strong> que afecta a <strong>es</strong>to <strong>es</strong> la falta de<br />
formación inicial y permanente de los docent<strong>es</strong>.<br />
La sociedad actual <strong>es</strong>tá planteando nuevas formas de comunicación y de construir el<br />
conocimiento, y debemos encontrar el equilibrio entre ciertos dilemas. Por un lado, la<br />
velocidad del cambio tecnológico no va al ritmo del cambio de mentalidad<strong>es</strong>. Por otro<br />
lado, la flexibilidad tecnológica se enfrenta a la rigidez académica, que <strong>es</strong>capa de los<br />
propios prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y centros.<br />
La tecnología del vídeo educativo permite muchas cosas inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong> para la educación<br />
en general: podemos crear mensaj<strong>es</strong> audiovisual<strong>es</strong> propios o reeditados de otros<br />
productos y vídeos del mercado para adaptarlos a nu<strong>es</strong>tras nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas;<br />
podemos apoyarnos en vídeos ya producidos para abordar temáticas <strong>es</strong>pecificas en el<br />
aula, y a su vez podemos seleccionar de entre <strong>es</strong>tos material<strong>es</strong> los que más nos<br />
inter<strong>es</strong>en.<br />
La finalidad de la utilización del vídeo educativo o didáctico en un centro no <strong>es</strong> ver<br />
televisión. El vídeo debe poseer una pr<strong>es</strong>encia más motivadora y activa en los<br />
<strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong>, más como medio de comunicación que como transmisor de contenidos. Una<br />
grabación en vídeo para que sea didáctica, nec<strong>es</strong>ita de una preparación previa, precedida<br />
de una explicación previa sobre lo que se pretende con <strong>es</strong>e vídeo y además con<br />
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ejercicios y actividad<strong>es</strong> ant<strong>es</strong>, durante y d<strong>es</strong>pués de su visionado.<br />
Se puede utilizar como recurso educativo, dependiendo de la asignatura, cualquier vídeo<br />
que podamos adaptar a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> propias de la asignatura. Por ejemplo: un vídeo<br />
para aprender qué son los volcan<strong>es</strong> y su dinámica será un material didáctico, porque<br />
pretende enseñar, en cambio un vídeo con un reportaje del National Geographic sobre<br />
los volcan<strong>es</strong> del mundo a p<strong>es</strong>ar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no <strong>es</strong><br />
en sí mismo un material didáctico porque sólo pretende informar.<br />
A <strong>es</strong>te tipo de vídeos que obtenemos de la televisión, podemos hacerle una adaptación<br />
pedagógica para que sean vídeos didácticos, todo ello adaptado para que el proc<strong>es</strong>o de<br />
enseñanza-aprendizaje sea lo más creativo y dinámico posible. Se pretende con ello<br />
facilitar la comprensión de un proc<strong>es</strong>o, facilitar el aprendizaje por imitación y también<br />
facilitar la expr<strong>es</strong>ión y la creatividad, así como d<strong>es</strong>pertar el interés por un trabajo de<br />
inv<strong>es</strong>tigación y provocar debat<strong>es</strong> sobre un tema en concreto.<br />
Estas nuevas posibilidad<strong>es</strong> deben ser explotadas por los centros educativos, para ser<br />
aprovechadas en los nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje.<br />
Las tecnologías deben utilizarse para el d<strong>es</strong>arrollo cognitivo y afectivo de los<br />
<strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong>.<br />
2.- Vídeo educativo o didáctico<br />
La finalidad de la utilización del vídeo didáctico en un centro no <strong>es</strong> ver televisión, como<br />
se hace en los hogar<strong>es</strong>. El vídeo en el centro educativo debería poseer una pr<strong>es</strong>encia más<br />
motivadora y activa en los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong>, más como medio de comunicación que como<br />
transmisor de contenidos. Por ejemplo, el material de la televisión <strong>es</strong> un mensaje<br />
construido para ser visto en la televisión, por tanto la práctica del vídeo en el aula<br />
frecuentemente consiste en ver televisión. Una grabación de la televisión en vídeo, para<br />
que sea didáctica, nec<strong>es</strong>ita de una preparación previa, precedida de explicacion<strong>es</strong> claras<br />
sobre lo que se pretende con <strong>es</strong>e vídeo, qué se evalúa, y con ejercicios y actividad<strong>es</strong><br />
ant<strong>es</strong>, durante y d<strong>es</strong>pués de su visionado.<br />
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Este tipo de características no las poseen los vídeos que obtenemos de la televisión,<br />
dado que los documental<strong>es</strong> y demás programas no <strong>es</strong>tán diseñados para ser insertados<br />
en un proc<strong>es</strong>o de enseñanza y aprendizaje. Sin duda, son potencialmente educativos -por<br />
sus contenidos, calidad…-, pero nec<strong>es</strong>itarían una adaptación pedagógica para que sean<br />
vídeos didácticos.<br />
Según la bibliografía consultada (1) “la principal característica del vídeo didáctico <strong>es</strong> que<br />
<strong>es</strong>té diseñado, producido, experimentado y evaluado para ser insertado en un proc<strong>es</strong>o<br />
concreto de enseñanza-aprendizaje de forma dinámica y creativa”. Por tal razón se<br />
distinguen tr<strong>es</strong> tipos de vídeos: Vídeos extraídos de la televisión con un tratamiento<br />
pedagógico por el enseñante, vídeos educativos comercial<strong>es</strong> y otros vídeos realizados<br />
por los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> y/o por el prof<strong>es</strong>orado.<br />
D<strong>es</strong>de <strong>es</strong>ta definición tendríamos dos posibl<strong>es</strong> tipos de vídeos:<br />
‣<br />
‣Vídeo didáctico o vídeos que <strong>es</strong>tán diseñados, producidos, experimentados y<br />
evaluados para ser insertados en un proc<strong>es</strong>o concreto de enseñanza-aprendizaje de<br />
forma creativa y dinámica.<br />
‣<br />
‣Vídeos educativos (sin duda, no todos los documental<strong>es</strong> y programas de la televisión)<br />
que no <strong>es</strong>tán diseñados para ser insertados en un proc<strong>es</strong>o de enseñanza aprendizaje<br />
concreto, pero que sin duda son potencialmente educativos y eficac<strong>es</strong> con un análisis<br />
pedagógico y una propu<strong>es</strong>ta de aplicación para el aula. Se convertirá de <strong>es</strong>ta forma o<br />
con nu<strong>es</strong>tra práctica en un vídeo didáctico, porque ya reúne las características de la<br />
definición que hicimos arriba.<br />
(1) CEBRIAN, M. Y RIOS ARIZA, J.M. (2000): Nuevas tecnologías de la información y<br />
de la comunicación aplicadas a la educación.<br />
De <strong>es</strong>tas dos situacion<strong>es</strong> general<strong>es</strong> d<strong>es</strong>tacamos que los vídeos didácticos suelen llevar su<br />
guía y orientación pedagógica concreta, donde nos informan del nivel educativo, área o<br />
contenidos a tratar, y en algunos casos nos ofrecen un índice o mapa de conceptos, etc.<br />
En el caso de los vídeos educativos, requieren por nu<strong>es</strong>tra parte de un proc<strong>es</strong>o de<br />
adaptación al aula, de creación de un proyecto de explotación pedagógico; de <strong>es</strong>ta forma<br />
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se convierten en vídeos didácticos.<br />
2.1. Características que deberían tener los vídeos didácticos<br />
Según los autor<strong>es</strong> consultados, los vídeos realizados para su utilización dentro de un<br />
proc<strong>es</strong>o de enseñanza-aprendizaje deberían tener las siguient<strong>es</strong> características:<br />
Toda la experiencia educativa no debe r<strong>es</strong>idir en el vídeo. Un vídeo didáctico debe <strong>es</strong>tar<br />
pensado (no siempre) para ser usado conjuntamente con otros material<strong>es</strong> didácticos.<br />
Esto quiere decir que todo el contenido no debe r<strong>es</strong>idir exclusivamente en <strong>es</strong>te soporte,<br />
de lo contrario, fácilmente caeríamos en la saturación y en una enseñanza mediática a<br />
través del vídeo, y no sería, por el contrario, el vídeo insertado dentro de un proc<strong>es</strong>o<br />
educativo en equilibrio con otros material<strong>es</strong> curricular<strong>es</strong>. Es conveniente pu<strong>es</strong>, que<br />
acompañe al material audiovisual con otros soport<strong>es</strong> que recojan la misma información.<br />
El vídeo nec<strong>es</strong>ita de clav<strong>es</strong> que guíen su lectura y d<strong>es</strong>arrolle un proc<strong>es</strong>o colaborativo<br />
entre el docente y el alumnado. Un buen vídeo puede ser magnífico, pero podemos<br />
malograr lo por un mal uso, por lo que <strong>es</strong> conveniente que se edite junto al mismo, una<br />
guía. Estas guías tienen un amplio cometido, deben dar pistas para ant<strong>es</strong>, durante y<br />
d<strong>es</strong>pués del visionado. Deben ofrecer informacion<strong>es</strong> para d<strong>es</strong>arrollar ejercicios previos<br />
al visionado y para predisponer al alumnado, ya que <strong>es</strong>ta situación previa del usuario<br />
<strong>es</strong>tá fuertemente y directamente ligado al rendimiento. También <strong>es</strong> útil que sugieran las<br />
pautas y las cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> que se pueden realizar durante el mismo, y ofrecer datos sobre<br />
cómo evaluar los distintos tipos de contenidos que se pr<strong>es</strong>entan en el vídeo.<br />
No deben olvidarse las posibilidad<strong>es</strong> plásticas y emotivas de <strong>es</strong>te lenguaje. Los vídeos<br />
didácticos no tienen por qué ser aburridos, deben tener un equilibrio entre emoción y<br />
cognición. Nec<strong>es</strong>itamos vídeos de motivación que faciliten “la emoción por el<br />
conocimiento”, mejor que vídeos que sólo transmitan informacion<strong>es</strong> y conceptos.<br />
El vídeo didáctico debe conjugar un equilibrio entre dos ideas contrarias: debe ser<br />
abierto y cerrado en su concepción. En los vídeos los autor<strong>es</strong> pretenden cubrir toda la<br />
información sobre el tema que se trate, teniendo en cuenta el nivel de conocimiento de<br />
los d<strong>es</strong>tinatarios. Los vídeos cerrados poseen unas ventajas en su redundancia, eficacia y<br />
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claridad de transmisión. En los vídeos abiertos los autor<strong>es</strong> no pretenden apoyar toda la<br />
información, y se suele hacer notar a los d<strong>es</strong>tinatarios, como por ejemplo: mediante<br />
preguntas sin r<strong>es</strong>ponder, expr<strong>es</strong>ando dudas o contradiccion<strong>es</strong> sin r<strong>es</strong>olver, etc.<br />
Un material que combine los dos aspectos, otorga las ventajas que tiene cada uno por<br />
separado. Es decir, que no sean sólo transmisivos, sino que potencien igualmente la<br />
actividad del alumnado a que, por ejemplo, busque la solución en otro lugar como,<br />
también, sugiera y apoye al prof<strong>es</strong>orado en las clav<strong>es</strong> curricular<strong>es</strong>.<br />
Debemos romper la individualidad y la unidireccionalidad de su recepción. Los que<br />
producen vídeos deberían tener en cuenta fórmulas que animen y faciliten su recepción,<br />
y favorecer procedimientos más activos por parte del consumidor. Los documental<strong>es</strong> de<br />
la TV, <strong>es</strong>tán pensados para ser transmitidos unidireccionalmente a cada individuo; en<br />
contraposición, el conocimiento que se produce en la <strong>es</strong>cuela <strong>es</strong> fruto de un proc<strong>es</strong>o<br />
social, por lo que las experiencias del vídeo deben generarse ant<strong>es</strong>, durante o d<strong>es</strong>pués de<br />
un trabajo en grupo que sea complementario a <strong>es</strong>ta experiencia individual.<br />
El tiempo de duración del video. La duración de un vídeo educativo no debe ser<br />
exc<strong>es</strong>iva (5-15 minutos). Una mayor duración, aunque el realizador consiga mantenerla<br />
atención, no nos asegura que se <strong>es</strong>té produciendo un proc<strong>es</strong>o comprensivo de todo el<br />
mensaje. De hecho se produce una acumulación de información que hace difícil su<br />
memorización. Además dificulta la reflexión sobre lo que vemos y oímos.<br />
En cuanto a la duración de los contenidos. Los contenidos se pueden pr<strong>es</strong>entar a través<br />
de una historia y en <strong>es</strong>tos casos hablamos de vídeos narrativos, o bien, d<strong>es</strong>cribiendo o<br />
pr<strong>es</strong>entando una realidad y entonc<strong>es</strong> hablamos de vídeos expositivos.<br />
Actualmente se realizan más vídeos que usan en el mismo producto la forma narrativa y<br />
la expositiva, aunando las ventajas de ambas.<br />
La pr<strong>es</strong>entación de los contenidos ha de ser <strong>es</strong>calonada y <strong>es</strong>tableciendo relacion<strong>es</strong><br />
semánticas comprensibl<strong>es</strong> entre ellos.<br />
Los vídeos deberían situarse con frecuencia en clave transversal. El vídeo <strong>es</strong> un buen<br />
material educativo para los temas transversal<strong>es</strong>, ya que una de las pretension<strong>es</strong> de las<br />
transversal<strong>es</strong> <strong>es</strong> romper las áreas académicas y acercar la sociedad al aula. Trabajando lo<br />
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más humano de forma global, con todas sus clav<strong>es</strong> y dimension<strong>es</strong> causal<strong>es</strong> y<br />
explicativas.<br />
Los niños y las niñas d<strong>es</strong>echan muchas de las informacion<strong>es</strong> provenient<strong>es</strong> de la <strong>es</strong>cuela<br />
por falta de significado; pero, sin embargo, toman muchas de las informacion<strong>es</strong> de la<br />
calle de forma d<strong>es</strong>integrada. Falta entonc<strong>es</strong> que los vídeos d<strong>es</strong>arrollen y faciliten<br />
<strong>es</strong>quemas de significados en el alumnado sobre mensaj<strong>es</strong> <strong>es</strong>tructurados<br />
transversalmente.<br />
Campuzano (1992) recoge que las tr<strong>es</strong> condicion<strong>es</strong> que hacen que un vídeo sea más<br />
eficaz que otro se debe a:<br />
Que la información sea relevante en relación con los contenidos del programa.<br />
Que la <strong>es</strong>tructura y pr<strong>es</strong>entación de los contenidos se aproximen a la<br />
conveniente para enseñar y aprender.<br />
Que incluya mecanismos que faciliten la comprensión y la asimilación.<br />
3.- Metodología<br />
Tipos de vídeo que podemos utilizar<br />
Disponemos de una amplia gama de posibilidad<strong>es</strong>.<br />
Documental<strong>es</strong><br />
Dibujos animados<br />
Películas<br />
Reportaj<strong>es</strong><br />
Vídeos educativos/didácticos<br />
Vídeos de realización propia<br />
Existe la posibilidad de realizar vídeos de producción propia.<br />
Podemos enfocarlo hacia alguna asignatura y actividad, o bien, convertir la realización<br />
del vídeo en una actividad en sí misma.<br />
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D<strong>es</strong>ventajas<br />
Medios limitados.- Seguramente dispondremos de medios muy limitados.Tiempo.-<br />
Nec<strong>es</strong>itaremos bastante tiempo para hacer el guión, planificar el vídeo, rodarlo, editarlo,<br />
grabar en soporte <strong>es</strong>tándar el vídeo final.<br />
Dirección complicada.- Normalmente deberá participar un grupo más o menos<br />
numeroso (por ejemplo, prof<strong>es</strong>or/a y alumnado). R<strong>es</strong>ulta complicado poner de acuerdo a<br />
un grupo numeroso de personas.<br />
Ventajas<br />
A nu<strong>es</strong>tra medida.- Tendremos una herramienta a la medida de nu<strong>es</strong>tras nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>.<br />
Alumnado motivado.- Podremos implicar al alumnado en la realización del vídeo.<br />
Usos erróneos o inapropiados del vídeo<br />
Debemos d<strong>es</strong>echar:<br />
Usar la pantalla y el proyector como sustituto del prof<strong>es</strong>or o de la prof<strong>es</strong>ora.<br />
Usar el vídeo como si fu<strong>es</strong>e un programa de televisión, manteniendo embobado al<br />
alumnado y “llenando” así una clase que nos permitirá <strong>es</strong>tar tranquilos/as.<br />
Considerar el visionado del vídeo como un fin en sí mismo.<br />
Uso didáctico del vídeo<br />
Uso adecuado.- Que un vídeo pueda ser considerado didáctico, depende mucho<br />
menos del propio vídeo, que de la forma en que lo utilicemos. Por ejemplo, incluso un<br />
vídeo publicitario podríamos convertirlo en didáctico con una pr<strong>es</strong>entación adecuada al<br />
alumnado y con recursos complementarios, tal<strong>es</strong> como un debate final, que podría<br />
incluso grabarse para formar, fundiéndolo a continuación del publicitario, un nuevo<br />
vídeo didáctico.<br />
Contenidos y formato significativos.- Al igual que con cualquier área o actividad en la<br />
que trabajamos, el vídeo a proyectar, habrá de ser significativo para el alumnado. Un<br />
contenido significativo puede dejar de serlo si se ofrece en un formato no adecuado al<br />
tipo de alumnado (dependiendo de la edad, d<strong>es</strong>arrollo cognitivo, etc.)<br />
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Pautas a seguir.- A continuación, expondremos algunos pasos que podemos considerar<br />
como buenas prácticas.<br />
Ant<strong>es</strong>, durante, y d<strong>es</strong>pués del visionado del vídeo<br />
Ant<strong>es</strong><br />
Dependiendo de nu<strong>es</strong>tros objetivos, entendidos con una visión amplia de la palabra, en<br />
algún caso puede ser eficaz que advirtamos a nu<strong>es</strong>tro alumnado de la actividad con el<br />
vídeo, incluso con un día o varios días de antelación, para que, en su caso, tengan<br />
tiempo de confeccionar fichas, o recopilar información, etc.<br />
En general, será conveniente, en cualquier momento con antelación al visionado:<br />
‣Explicar.- Debemos poner en antecedent<strong>es</strong> a nu<strong>es</strong>tro alumnado,<br />
explicando en qué consistirá el vídeo, qué <strong>es</strong> lo que pretendemos<br />
conseguir, actividad<strong>es</strong> que realizaremos ant<strong>es</strong>, durante y d<strong>es</strong>pués.<br />
‣R<strong>es</strong>altar.- Podemos d<strong>es</strong>tacar algún aspecto del vídeo que verán, para<br />
que <strong>es</strong>tén <strong>es</strong>pecialmente pendient<strong>es</strong> en los puntos más inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong>.<br />
‣Prevenir.- Si el vídeo contiene pasaj<strong>es</strong> lentos, o secuencias con mucho<br />
diálogo y poca acción, o planos potencialmente aburridos para nu<strong>es</strong>tras/os<br />
alumnas/os, <strong>es</strong> mejor que las/os pongamos en alerta para que lo sepan y<br />
<strong>es</strong>tén preparadas/os. De <strong>es</strong>ta forma, probablemente se pondrán en lo peor y a<br />
la hora de la verdad, encontrarán que <strong>es</strong> más ameno o al menos más<br />
llevadero de lo que pensaron.<br />
Durante la utilización en clase ant<strong>es</strong> del visionado, y propiamente durante el<br />
visionado.<br />
Dependerá del tipo de vídeo y de los objetivos que pretendamos<br />
Documental o reportaje.-<br />
En <strong>es</strong>te caso, podemos repartir unas fichas con<br />
preguntas cortas o algún dato directamente relacionados<br />
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con el vídeo, que deberán ir cont<strong>es</strong>tando o<br />
cumplimentando conforme lo visionan.<br />
También podemos hacer preguntas; pedir alguna<br />
opinión durante la proyección, bien pausándola o bien sin<br />
hacerlo; permitir o incluso fomentar comentarios, que<br />
podemos obviar o no.<br />
Película.-<br />
Normalmente, será conveniente no parar la película.<br />
En ambos casos, debemos conseguir que el alumnado <strong>es</strong>té motivado y tenga un papel<br />
activo.<br />
D<strong>es</strong>pués<br />
Conclusion<strong>es</strong>.- Una vez visionado el vídeo, culminaremos la<br />
experiencia obteniendo conclusion<strong>es</strong> del propio vídeo pero también<br />
plantearemos tareas relacionadas con el mismo -Conocimiento del medio<br />
(imaginemos un documental sobre abejas; funcionamiento de un motor;<br />
producción eléctrica)-, -Matemáticas (utilización de ábacos, uso del<br />
ábaco en Japón)-, -Lengua (algún capítulo de la serie de dibujos<br />
animados de El Quijote)-; -Música (distintos <strong>es</strong>tilos, construcción de<br />
instrumentos…)-.<br />
Debate.- Se trata de una buena actividad, que acostumbra ser muy<br />
dinámica y enriquecedora.<br />
El debate podríamos aplicarlo en dos momentos, no incompatibl<strong>es</strong> entre sí.<br />
•Un primer o único debate inmediatamente d<strong>es</strong>pués del<br />
visionado.<br />
•Un segundo o único debate en un momento posterior aunque no<br />
muy dilatado en el tiempo, en el que pueda participar alumnado<br />
que no haya visto el vídeo y que pueda aportar, por tanto,<br />
opinion<strong>es</strong> e ideas distintas o paralelas sobre el tema, que se<br />
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contrastarán con las ideas y opinion<strong>es</strong> del r<strong>es</strong>to del alumnado de<br />
clase, que sí lo ha visionado.<br />
•Prácticas.- Conforme a lo dicho, puede servirnos de base para hacer<br />
trabajos de campo, en una excursión. Hacer una redacción. Realizar un<br />
debate.<br />
•Evaluación.- Es nec<strong>es</strong>ario valorar la actividad, evaluando a nu<strong>es</strong>tro<br />
alumnado. Así podremos conocer el r<strong>es</strong>ultado de la experiencia; si ha sido<br />
adecuada, si tenemos que incidir en algún aspecto, etc.<br />
Lo más significativo para nu<strong>es</strong>tro alumnado<br />
Probablemente el vídeo de producción propia<br />
Cabe aquí la posibilidad de que en el proyecto, producción, visionado y actividad<strong>es</strong><br />
posterior<strong>es</strong> al visionado de un vídeo de producción propia, se plasmen en una realidad<br />
cierta, aquellos conceptos que hemos aprendido sobre metodología ecléctica, activa,<br />
participativa y flexible.<br />
La participación de todas/os, <strong>es</strong>tá asegurada. Potencial<strong>es</strong> guionistas, imagineros<br />
plásticos, dibujant<strong>es</strong>, tramoyistas, cámaras, informáticos, montador<strong>es</strong>, actor<strong>es</strong>,<br />
productor<strong>es</strong> y ayudant<strong>es</strong> de todo lo dicho. Nadie <strong>es</strong>tará excluido/a.<br />
4.- Funcion<strong>es</strong> y utilización didáctica de la tecnología vídeoFuncion<strong>es</strong> de de la<br />
tecnología del vídeo:<br />
aComo instrumento para la observación sistemática, la inv<strong>es</strong>tigación y la evaluación.<br />
El vídeo se ha convertido en una herramienta muy útil en la inv<strong>es</strong>tigación etnográfica.<br />
En ésta, se utilizan en el aula cámaras colocadas en un lugar fijo con una amplia<br />
panorámica. De <strong>es</strong>ta manera se pueden <strong>es</strong>tudiar las relacion<strong>es</strong> entre prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>-alumnos,<br />
alumnos-alumnos, participación…<br />
Es también una herramienta para la evaluación de conocimientos, habilidad<strong>es</strong>,<br />
identificación de error<strong>es</strong> (simulador<strong>es</strong> en el mundo de la aeronáutica, examen teórico<br />
para la obtención del permiso de conducir para sordos…)<br />
Como instrumento de comunicación y alfabetización icónica.<br />
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Con <strong>es</strong>ta función se pretende que los/as alumnos/as utilicen el vídeo como herramienta<br />
de expr<strong>es</strong>ión y de comunicación, lo que l<strong>es</strong> ayuda a d<strong>es</strong>arrollar la creatividad, la<br />
indagación, conociendo así el medio y siendo más críticos ante él.<br />
Funcion<strong>es</strong> de los videos didácticos:<br />
Se pueden emplear los vídeos para una diversidad bastante amplia de objetivos: motivar<br />
para un aprendizaje, facilitar la memorización de unos contenidos, suscitar determinadas<br />
actitud<strong>es</strong>, provocar el debate sobre un tema, etc.<br />
Estas son, básicamente y en sínt<strong>es</strong>is, las funcion<strong>es</strong> general<strong>es</strong> del vídeo en la enseñanza:<br />
Función formativa y/o evaluativa para los/as docent<strong>es</strong> y <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong>.<br />
El vídeo se utiliza como instrumento para la formación de enseñant<strong>es</strong> d<strong>es</strong>de la década<br />
de los 60.<br />
Los contenidos de <strong>es</strong>tos vídeos se centran en aspectos y <strong>es</strong>trategias didácticas y<br />
metodológicas y en los contenidos de las áreas de conocimiento.<br />
Cualquier vídeo que nos permita mostrar o ejemplificar modelos de actuación<br />
pedagógica, diagnosticar o conocer diversas situacion<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas de enseñanza para<br />
su análisis posterior, o cualquier grabación videográfica que nos ofrezca la posibilidad<br />
de reflexionar sobre la enseñanza y la educación, nos ofrece una función muy<br />
importante para la formación permanente de los docent<strong>es</strong> o para la formación de<br />
<strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong>.<br />
Los vídeos para la formación permanente de trabajador<strong>es</strong> cobran cada vez mayor<br />
importancia.<br />
Función informativa.<br />
Los vídeos educativos sirven de soporte para almacenar y transmitir información,<br />
primando más la cantidad de información que otras variabl<strong>es</strong>, lo que dificulta en<br />
ocasion<strong>es</strong> el trabajo en el aula. Por ello, se hace nec<strong>es</strong>ario dividir los vídeos en bloqu<strong>es</strong><br />
de contenidos. Probablemente, ésta sea la función más usada en la enseñanza. El texto<br />
suele poseer una <strong>es</strong>tructura narrativa a la que deberemos extraer una ficha para su<br />
explotación didáctica (protocolo de cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong>, metodología para ant<strong>es</strong>, durante y<br />
d<strong>es</strong>pués, etc.)<br />
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Función motivadora.<br />
Con la función motivadora se intenta crear interés y simpatía por una actividad,<br />
ideología, determinadas conductas, etc., con la intención de incrementar las<br />
posibilidad<strong>es</strong> de obtener una r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta activa de los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong>. En <strong>es</strong>encia, sería<br />
d<strong>es</strong>pertar la emoción por el conocimiento, por saber, predisponiendo al <strong>es</strong>tudiante a una<br />
actitud positiva hacia la comunicación que podemos <strong>es</strong>tablecer posteriormente en clase<br />
y acerca de <strong>es</strong>e conocimiento. La imagen audiovisual posee una fuerza emotiva para<br />
acercarnos a temáticas como la naturaleza, la vida de las personas, etc. Podemos utilizar<br />
una secuencia de vídeo para adentrarnos en un tema, favorecer el debate y el análisis,<br />
teniendo en cuenta el tiempo de exposición (10-30 minutos puede ser suficiente).<br />
La función lúdica debe ser inherente al vídeo para propiciar aprendizaj<strong>es</strong> en un<br />
ambiente más divertido y sugerente.<br />
Función expr<strong>es</strong>iva, creativa, lúdica y artística<br />
El vídeo <strong>es</strong> un instrumento que nos permite elaborar productos que transmiten<br />
conocimientos con un lenguaje expr<strong>es</strong>ivo y creativo. Algunas de las enseñanzas, como<br />
la didáctica de la lengua, diseño gráfico, etc., utilizan <strong>es</strong>te recurso como forma de<br />
expr<strong>es</strong>ión de sus contenidos. Nos referimos a los vídeos producidos por <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong>,<br />
donde se abordan contenidos poéticos, formas narrativas, etc., apoyándose en imágen<strong>es</strong><br />
y música.<br />
Con los recursos tecnológicos actual<strong>es</strong>, <strong>es</strong> muy fácil componer un vídeo utilizando las<br />
fotos que hacemos con nu<strong>es</strong>tra cámara digital d<strong>es</strong>pués de una actividad concreta<br />
(excursion<strong>es</strong>, viaj<strong>es</strong>, etc.). Con un software <strong>es</strong>pecífico podemos añadir música y/o<br />
nu<strong>es</strong>tra voz para contar lo que <strong>es</strong>tamos viendo.<br />
Esta capacidad para editar pequeñas experiencias, se convierte en un recurso <strong>es</strong>tético de<br />
dominio del propio lenguaje audiovisual que nos capacita y nos otorga competencias<br />
para comprender mejor los mensaj<strong>es</strong> que nos encontramos en la sociedad. Todo ello, sin<br />
dejar de repr<strong>es</strong>entar un medio para expr<strong>es</strong>ar nu<strong>es</strong>tra sensibilidad artística, ya sea con<br />
<strong>es</strong>te lenguaje o utilizando éste para otros lenguaj<strong>es</strong> artísticos como la po<strong>es</strong>ía, el teatro, el<br />
documental, etc.<br />
Produccion<strong>es</strong> que pueden realizar los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> hoy en día gracias a programas<br />
sencillos de edición y tratamiento de vídeo.<br />
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Función inv<strong>es</strong>tigadora de proc<strong>es</strong>os natural<strong>es</strong> o social<strong>es</strong>.<br />
La tecnología del vídeo, como instrumento que recoge momentos y hechos en lenguaje<br />
audiovisual, puede utilizarse para realizar inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> en los centros educativos.<br />
Una vez recogidas secuencias, éstas se pueden analizar y <strong>es</strong>tudiar.<br />
5.- Cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> para la selección de vídeos educativos<br />
Aunque son muchas las posibilidad<strong>es</strong> y funcion<strong>es</strong> educativas para las que podemos usar<br />
los vídeos, nos encontraremos con que, en la mayoría de los casos, los vídeos que<br />
tenemos a nu<strong>es</strong>tro alcance, no podremos usarlos directamente en clase, sino que<br />
deberemos adaptarlos mediante un análisis y posterior propu<strong>es</strong>ta didáctica.<br />
Es conveniente que nos hagamos una serie de preguntas que nos orienten a la hora de<br />
seleccionar vídeos educativos. Para poder hacernos las preguntas adecuadas, debemos<br />
tener claros los objetivos que pretendemos, los contenidos que queremos trabajar, la<br />
metodología que usaremos y la evaluación que llevaremos a cabo.<br />
A continuación os ofrecemos algunas preguntas que debemos hacernos.-<br />
Título del Vídeo: Un título claro, que nos diga lo que vamos a ver sin lugar a<br />
confusión.<br />
Duración del vídeo: Siempre deberá contar con una duración adecuada a la<br />
edad e inter<strong>es</strong><strong>es</strong> hacia quien va dirigido, para mantener la expectación e interés<br />
durante el mismo y que no provoque p<strong>es</strong>adez, apatía.<br />
¿A quién va dirigido? ¿Existen otros posibl<strong>es</strong> usuarios?: Siempre deberemos<br />
seleccionar aquellos videos que adecuen los contenidos al público que d<strong>es</strong>eemos<br />
(imágen<strong>es</strong>, temática, vocabulario…) lo cual no quiere decir que <strong>es</strong>té<br />
exclusivamente r<strong>es</strong>ervado para <strong>es</strong>e público.<br />
¿Para qué etapas lo cre<strong>es</strong> adecuado?: No siempre <strong>es</strong> posible identificar el ciclo<br />
exacto para quien va d<strong>es</strong>tinado un vídeo.<br />
¿Qué áreas de conocimientos o temas transversal<strong>es</strong> se pueden trabajar?: D<strong>es</strong>de<br />
contenidos que <strong>es</strong>tén <strong>es</strong>tipulados en las diversas asignaturas del currículo, hasta<br />
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contenidos de normas de convivencia, higiene, alimentación, etc.… Gran<br />
diversidad de temas.<br />
¿De qué naturaleza son los contenidos que aparecen?: Pueden ser<br />
conocimientos conceptual<strong>es</strong>, procedimental<strong>es</strong>, actitudinal<strong>es</strong>, de valor<strong>es</strong>, de<br />
normas, etc.…<br />
También hay que observar si los objetivos que tratamos de perseguir se<br />
expr<strong>es</strong>an claramente a lo largo del vídeo, o si son complicados de percibir.<br />
También cuál<strong>es</strong> son <strong>es</strong>os objetivos, así como lo que pretenden (motivar,<br />
transmitir información; d<strong>es</strong>ean crear debate, etc.…)<br />
¿Cómo se pr<strong>es</strong>enta la relación entre el usuario y el contenido?: Tenemos que<br />
ver la manera en que se transmite la información hacia el sujeto que la recibe, <strong>es</strong><br />
decir, si se trata de un vídeo narrativo, localizar y enumerar los diferent<strong>es</strong><br />
núcleos, o si por el contrario <strong>es</strong> expositivo, <strong>es</strong>pecificar cómo se pr<strong>es</strong>enta y<br />
expone la información (mediante agrupación de ideas y conceptos, bajo<br />
preguntas, realizando d<strong>es</strong>cripcion<strong>es</strong>).<br />
¿Se abarcan demasiados conceptos?: Podemos encontrar un vídeo que se<br />
adapte a los contenidos que tengamos premeditados, pero igual profundiza<br />
demasiado en dichos contenidos, según nu<strong>es</strong>tro criterio; o expone más<br />
contenidos de los que d<strong>es</strong>earíamos, con lo que puede que sea demasiado denso<br />
en su pr<strong>es</strong>entación.<br />
¿Se invita a otros proc<strong>es</strong>os de búsqueda de información?: Es decir, si el vídeo<br />
invita y motiva o no a ampliar la información de los contenidos expu<strong>es</strong>tos<br />
mediante otros métodos o fuent<strong>es</strong> de información.<br />
¿Conecta con las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> real<strong>es</strong> del alumnado con el que d<strong>es</strong>eo trabajar?<br />
¿Y con las mías?: Simplemente, si el vídeo contiene una serie de contenidos e<br />
información útil para las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas del alumnado o no. También si<br />
<strong>es</strong> útil para nosotros, que elegimos el vídeo, para nu<strong>es</strong>tra programación<br />
educativa, o sólo para una parte.<br />
Por último, debemos tener una ficha informativa sobre el vídeo, que junto a la<br />
información que obtendremos r<strong>es</strong>olviendo las cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> anteriormente<br />
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expu<strong>es</strong>tas, nos permitirá hacer un uso más adecuado y productivo del mismo que<br />
si lo usamos sin informarnos previamente.<br />
6.- Dificultad<strong>es</strong> que puede plantear la utilización didáctica del vídeo<br />
Las realidad<strong>es</strong> de cada contexto <strong>es</strong>colar y situación prof<strong>es</strong>ional de cada docente,<br />
determinan el uso del vídeo en la enseñanza. Está claro que al introducir alguna<br />
modificación en el proc<strong>es</strong>o de educación se plantearán una serie de dificultad<strong>es</strong>, algunas<br />
procederán del propio vídeo, otras de los docent<strong>es</strong> y otras del centro.<br />
6.1 Dificultad<strong>es</strong> del medio<br />
Existen pocos vídeos didácticos, lo que conllevaría realizarlos, entre <strong>es</strong>tos problemas de<br />
realización nos encontraríamos:<br />
Coste de la elaboración de un vídeo con un mínimo de calidad<br />
El mercado del libro de texto <strong>es</strong>tá afianzado ya, y <strong>es</strong> muy fuerte, por lo que en el<br />
mercado del vídeo las posibilidad<strong>es</strong> de compra son bastante mas limitadas porque no se<br />
produce carga por niño y nivel.<br />
Elaboración de vídeos didácticos d<strong>es</strong>tinados a mucha población, <strong>es</strong>to provoca que no<br />
haya material nec<strong>es</strong>ario para algunas etapas educativas (en <strong>es</strong>pecial educación infantil y<br />
los primeros cursos de primaria)<br />
Exc<strong>es</strong>ivo uso de documental<strong>es</strong> como propu<strong>es</strong>ta didáctica.<br />
6.2 Dificultad<strong>es</strong> del docente<br />
Normalmente el personal docente <strong>es</strong>tá dispu<strong>es</strong>to a utilizar el vídeo en sus clas<strong>es</strong>, pero<br />
muchos de <strong>es</strong>tos docent<strong>es</strong> no tienen formación nec<strong>es</strong>aria para llevar a cabo <strong>es</strong>ta<br />
<strong>es</strong>trategia metodológica.<br />
6.3 Dificultad<strong>es</strong> del centro<br />
Uno de los principal<strong>es</strong> problemas para obtener rentabilidad del vídeo, <strong>es</strong> su número y su<br />
ubicación. Hay que tener en cuenta las dificultad<strong>es</strong> que conlleva el vídeo, tanto por su<br />
precio de adquisición como por su movilidad; no <strong>es</strong> fácil transportar de una clase a otra<br />
la televisión, el video, el proyector, etc.<br />
Debemos tener en cuenta que cuando el alumnado suele <strong>es</strong>tar delante de una televisión,<br />
<strong>es</strong> en su casa y lo suelen relacionar con un momento de ocio. Hay que intentar que <strong>es</strong>to<br />
no suceda y que el/la alumno/a se sienta involucrado/a con <strong>es</strong>ta forma de aprender.<br />
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Todas <strong>es</strong>tas actividad<strong>es</strong> deben <strong>es</strong>tar complementadas por otro tipo de actividad<br />
educativa mas tradicional.<br />
7.- Utilización activa del vídeo por el alumnado<br />
Por muy sencillo que nos pueda parecer el d<strong>es</strong>arrollo de <strong>es</strong>ta actividad, en realidad, se<br />
han de seguir las mismas fas<strong>es</strong> que seguiría un producto prof<strong>es</strong>ional. Dichas fas<strong>es</strong><br />
serían:<br />
Fase de contrato.-<br />
‣Se trata de un trabajo en equipo, que habremos de negociar.<br />
‣D<strong>es</strong>cribiremos la planificación del proyecto (las fas<strong>es</strong>, los tiempos, los<br />
contenidos, los objetivos, las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>, el reparto de tareas,<br />
nombramiento de r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong>, etc.).<br />
‣Podemos fomentar un “bombardeo de ideas” que se irán plasmando en una<br />
pizarra, terminando con la realización de un mapa conceptual que nos servirá<br />
de orientación.<br />
‣Documentalismo.-<br />
‣Partiendo del mapa conceptual anterior, nos iremos dando cuenta de la<br />
nec<strong>es</strong>idad de información más detallada, que encontraremos en Internet,<br />
bibliotecas, vídeos y libros de los que disponga el alumnado, etc. Para<br />
obtener <strong>es</strong>te material, podemos hacer subgrupos. Por ejemplo, subgrupos<br />
de:<br />
‣Audio.- Para recoger sonidos, efectos <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>, cancion<strong>es</strong>,<br />
temas musical<strong>es</strong>.<br />
‣Texto.- Con toda la documentación conseguida, confeccionarán<br />
un borrador que se debatirá en equipo, llegando a las preguntas y<br />
entrevistas del guión final.<br />
Imágen<strong>es</strong>.- Recogerán cartel<strong>es</strong>, fotografías, dibujos, ilustracion<strong>es</strong> de<br />
libros y revistas. También podrán producir parte de <strong>es</strong>tas imágen<strong>es</strong>,<br />
realizando fotografías. Este subgrupo se encargará, igualmente de la<br />
localización de <strong>es</strong>cenarios para las tomas posterior<strong>es</strong> con la cámara<br />
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de vídeo.<br />
Guionización de aspectos técnicos.-<br />
Las fas<strong>es</strong> son secuencial<strong>es</strong>, si bien, en cierto modo se pueden ir trabajando<br />
casi al mismo tiempo. De todas formas, llegado el momento de la<br />
guionización, conoceremos ya algunos objetivos, dispondremos de<br />
imágen<strong>es</strong>, sonidos, documentación. Ahora debemos decidir: ¿cuánto debe<br />
durar el vídeo?, ¿en qué orden aparecerán los contenidos? ¿cómo<br />
r<strong>es</strong>altaremos alguna idea puntual?<br />
Con <strong>es</strong>te guión técnico planificaremos las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de producción en un<br />
mapa de trabajo, en el que figurarán:<br />
‣Días de salidas<br />
‣Lugar<strong>es</strong><br />
‣Personas encargadas<br />
‣Detall<strong>es</strong> y equipos a llevar<br />
Producción.-<br />
En <strong>es</strong>ta fase, podemos encontrarnos con que las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> hayan cambiado<br />
r<strong>es</strong>pecto al inicio del proyecto, ya que dependerá de la cantidad, calidad y<br />
variedad del material que hayamos conseguido. Podemos dividir al grupo de<br />
producción en varios papel<strong>es</strong>:<br />
‣Dirección<br />
‣Cámara<br />
‣Ayudante de cámara, etc.<br />
Edición.-<br />
Se ha de realizar con programas <strong>es</strong>pecíficos que nos permitirán insertar<br />
vídeo, imágen<strong>es</strong>, sonidos, texto, banda sonora. De <strong>es</strong>ta forma, partiendo de<br />
varios productos o material<strong>es</strong> diferent<strong>es</strong>, aunque todos ellos digitalizados,<br />
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llegaremos al r<strong>es</strong>ultado final del vídeo.<br />
8.- Herramientas para la creación y edición de vídeos digital<strong>es</strong><br />
•Cámara de vídeo<br />
•Ordenador<br />
•Hardware y software adecuados<br />
•Cableado<br />
•Cintas de vídeo; CDs o DVDs vírgen<strong>es</strong>; tarjetas de memoria.<br />
•Otros (trípode, parasol<strong>es</strong>, <strong>es</strong>pejos, decorados de fondo, etc.)<br />
CÁMARA DE VÍDEO.- Estudiaremos <strong>es</strong>pecialmente la cámara de vídeo<br />
Es evidente que nec<strong>es</strong>itaremos una cámara de vídeo, y parece nec<strong>es</strong>ario que sea digital,<br />
aunque realmente no <strong>es</strong> así. Sin embargo, la inmensa mayoría de las cámaras actual<strong>es</strong>,<br />
son digital<strong>es</strong>.<br />
Diferenciaremos, no obstante, la obtención de vídeo a través de una cámara analógica, o<br />
bien de una cámara digital.<br />
Cámara analógica.-<br />
La imagen <strong>es</strong> grabada en una cinta magnética.<br />
•Podrá ser visionada directamente utilizando como reproductor la propia cámara<br />
o usando un adaptador de cinta para su visionado en un vídeo doméstico.<br />
También podremos copiar la grabación en una cinta de vídeo doméstico.<br />
•Para digitalizar <strong>es</strong>ta imagen, usaremos un ordenador, siendo nec<strong>es</strong>aria una tarjeta<br />
capturadora de vídeo, que básicamente convierte cada fotograma analógico en otro<br />
digital.<br />
Para conseguir <strong>es</strong>ta captura en óptimas condicion<strong>es</strong>, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario un disco duro<br />
que gire a una velocidad mínima de 7.200 r.p.m. Si el disco duro no llega a <strong>es</strong>ta<br />
velocidad, tendremos saltos en la imagen y otro tipo de fallos. Una vez capturada<br />
la imagen, tendremos en nu<strong>es</strong>tro disco duro un fichero de imagen digital. Si<br />
queremos hacer una captura a la máxima calidad posible (<strong>es</strong> decir, toda la<br />
calidad que permita nu<strong>es</strong>tra cámara), obtendremos un fichero que ocupará algo<br />
más de 13 gigas por cada hora de vídeo.<br />
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Cámara digital.-<br />
La imagen <strong>es</strong> grabada directamente en forma digital, que no nec<strong>es</strong>itará de una<br />
capturadora de vídeo en nu<strong>es</strong>tro ordenador. Sin embargo, también son posibl<strong>es</strong> muchos<br />
soport<strong>es</strong> diferent<strong>es</strong>.<br />
Cámaras digital<strong>es</strong> con cintas mini DV.-<br />
Aunque existen otros tipos de cinta, éstos son los más <strong>es</strong>tandarizados,<br />
y actualmente la mayoría de cámaras que podemos ver en la calle, son de<br />
<strong>es</strong>te tipo. No obstante, como han sido superadas tecnológicamente,<br />
apenas se pueden ver en los comercios.<br />
No nec<strong>es</strong>itan capturadora de vídeo, pu<strong>es</strong> la imagen ya <strong>es</strong>tá digitalizada.<br />
Pero el tiempo de “captura” en el ordenador, ha de ser a tiempo real, pu<strong>es</strong> no<br />
podemos hablar de fichero de una forma propiamente dicha. La cámara sí lo<br />
reconoce como tal, pero el ordenador no; por <strong>es</strong>o nec<strong>es</strong>itamos un programa<br />
informático <strong>es</strong>pecífico que nos permita “capturar” <strong>es</strong>tas imágen<strong>es</strong>.<br />
Ejemplos de programas “capturador<strong>es</strong>”:<br />
‣Con licencia GPL, citaremos:<br />
‣“Avidemus”, válido para sistemas operativos<br />
GNU/Linux, Windows, Mac (dirección URL<br />
http://avidemux.org/ )<br />
‣“Vivia”, válido exclusivamente para Windows (dirección<br />
URL http://vivia-vídeo.org/)<br />
‣Con licencia no libre, citaremos:<br />
‣Windows Movie Maker<br />
‣Pinnacle Studio<br />
‣Magic Vídeo de Luxe<br />
‣Ulead MediaStudio<br />
Cámaras digital<strong>es</strong> con sistema DVD.-<br />
Al grabar la imagen en un disco DVD regrabable, la imagen puede ser visionada<br />
directamente en un reproductor DVD que admita formatos comprimidos (la<br />
imagen obtenida no <strong>es</strong>tá en formato DVD convencional; <strong>es</strong> decir, el que usan las<br />
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películas DVD comercial<strong>es</strong>, sino que utiliza un formato comprimido (mpeg,<br />
divx, xvid, etc.).<br />
Ya apenas se pueden ver en los comercios.<br />
Cámaras digital<strong>es</strong> con disco duro.-<br />
‣Fácilmente alcanzan los 60 gigabyt<strong>es</strong> de capacidad. Sin embargo,<br />
cuando se llena el disco, la única posibilidad de seguir grabando será<br />
vertiendo previamente la información a un ordenador o a un disco duro<br />
externo; al contrario que las cámaras de cinta magnética o DVD (con las<br />
r<strong>es</strong>ulta muy cómodo llevar cintas o DVDs extras preparados). No<br />
obstante, muchas cámaras con disco duro tienen también la posibilidad<br />
de insertar tarjetas de memoria adicional<strong>es</strong>.<br />
‣Al igual que las cámaras DVD, tienen una ventaja muy importante. La<br />
información recogida por la cámara, forma ya directamente un fichero, por<br />
lo que la transferencia al ordenador ya no ha de ser a tiempo real, sino<br />
mucho más rápida.<br />
Cámaras digital<strong>es</strong> con memoria fija.-<br />
‣Con memoria fija no nos referimos a memoria interna, sino a tarjetas<br />
de memoria, que no nec<strong>es</strong>itan girar, y por lo tanto, no nec<strong>es</strong>itan motor<br />
para ser grabadas.<br />
‣Las ventajas son evident<strong>es</strong>.<br />
‣Potencialmente, tendrán menor posibilidad de fallo mecánico<br />
‣El consumo de batería será menor<br />
‣Podremos llevar memoria extra cómodamente, aunque r<strong>es</strong>ulte<br />
cara.<br />
‣Al no llevar motor, el tamaño será más reducido y p<strong>es</strong>arán menos<br />
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‣CEBRIAN, M. Y RIOS ARIZA, J.M. (2000): Nuevas tecnologías de la<br />
información y de la comunicación aplicadas a la educación.<br />
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