EL AGUA Y EL CUIDADO DE LA S - ANEA

INTRODUCCIÓNLa satisfacción personal que nos provee diariamente la ciencia y la tecnologíahace necesario que la escuela prepare ciudadanos capaces de pensar por símismos, y de enfrentar la vida de forma inteligente e informada con lasherramientas necesarias para participar racionalmente en sus decisiones y enconjunto con sus semejantes.El futuro de los individuos depende, en gran medida, de la sensatez conque se utilice la ciencia y la tecnología. La escuela entonces cumple un papelfundamental en esta tarea de contribuir a una formación científica básica,brindando las herramientas para actuar de forma crítica ante situaciones distintas,así como enfrentar problemas de diversa índole y la toma de decisionesinformada, que es sinónimo de aprender para la vida, cuestión que se ve reflejadaen la adquisición y consolidación de los conocimientos, capacidades y valoresnecesarios.El presente documento representa parte de un proceso de formacióncontinua, que permite observar con otros ojos el actuar cotidiano del docente,entender las circunstancias y razones para la toma de decisiones en y a partir dela práctica. Por un lado, se conjuga lo aprendido a lo largo de la maestría con larealidad del contexto laboral.Sin duda, la labor docente requiere de profesionales dispuestos a aprendercontinuamente en pro de la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.Por tanto, haber cursado la maestría responde a un interés personal por mejorar lapráctica docente y por adquirir nuevos conocimientos.Por años, se han observado diferentes problemáticas relacionadas con laenseñanza de las Ciencias Naturales resultado, en parte, de prácticas pocoformativas que le dan mayor peso a la memorización, la resolución decuestionarios o la copia de lecciones. A pesar de las reformas y cursos de15

actualización aún siguen vigentes prácticas de antaño que no dan paso aldesarrollo de habilidades científicas como la observación, la elaboración dehipótesis, la formulación de preguntas, la interpretación de la información, entreotras. Por tanto, es raro presenciar una clase en donde se experimente y seaproveche la curiosidad natural del alumno por aprender.En el área de Ciencias Naturales hay temas cuyo interés por ser estudiadosrecae en que permiten al alumno tomar decisiones en torno al cuidado de la saludy la prevención de enfermedades. Un ejemplo de ellos, es el tema del agua, elcual se estudia en los seis grados de educación primaria, cada vez con mayorprofundidad y de acuerdo con el nivel de comprensión de los alumnos. Cabedestacar que por su importancia es un tema que se aborda desde diferentesdisciplinas como Geografía y Español.Además de la información, es necesario fomentar en los niños una actitudresponsable que permita orientar la búsqueda de estrategias viables en la soluciónde problemas, a fin de evitar la enseñanza basada en preceptos y que,contrariamente, producen reacciones de apatía e impotencia.En el trabajo frente a grupo se observa que los alumnos reconocen algunasformas de contaminar el agua, los contaminantes que se pueden hallar en ella, asícomo la importancia de ésta para los seres vivos. El problema radica en que noson conscientes de los contaminantes que son invisibles y, por tanto, de losefectos negativos a la salud.Por lo anterior, surge la necesidad de diseñar una intervención didáctica enla que se rescate el sentido formativo de las Ciencias Naturales, ya que, por mediode los contenidos de la educación primaria se busca favorecer la formaciónintegral de los individuos. El presente documento pretende hacer reflexionar sobrela contribución de una intervención didáctica titulada “El agua y el cuidado de lasalud en un aula multigrado de primaria” que permita la adquisición deconocimientos, actitudes y valores para el logro de un aprendizaje significativo y16

En el siguiente capítulo se presenta la fundamentación relacionada con laasignatura y su tratamiento didáctico, el docente y los alumnos, asimismo semencionan algunas complejidades que se presentan al trabajar en un aulamultigrado. Además, se incluye la descripción general del contexto escolar endonde se desarrollan las sesiones.En el capítulo tres se muestran las secuencias didácticas, y los pasos que sesiguieron para la selección de los contenidos y las ideas fuerza. Se presentanalgunos elementos de la unidad como el tipo de actividades y su organización.También se incluye el diseño de aplicación que consta de un encuadremetodológico, las categorías para realizar el análisis, así como los instrumentos yfuentes para recabar información, útiles para el análisis.En el siguiente capítulo se describe y analiza la aplicación de las secuenciasdidácticas. Posteriormente se incluyen las conclusiones, producto de la reflexiónde la práctica y la intervención didáctica.Finalmente, se presentan las referencias bibliográficas consultadas para laelaboración del presente documento, además de un apartado de anexos quecontiene los formatos utilizados y fotografías de los momentos del diseño ydesarrollo de la intervención didáctica.18

tiene una gran capacidad de purificación, los grados de contaminación que suelehaber en ella podrían entorpecer esta capacidad, lo que provocaría en un futuro-tal vez no muy lejano– el desabasto de este vital líquido, ya que no sería útil yresultaría nocivo para los seres vivos.Muchas aguas están contaminadas hasta el punto de hacerlas peligrosaspara la salud humana y dañinas para la vida. El agua es uno de los recursosnaturales indispensables para la vida, al grado que se afirma que “sin agua no hayvida”. Sabemos que existen plantas industriales tratadoras de agua, que permitenque esté en condiciones de ser usada nuevamente en actividades que norequieren de agua potable. Pero hemos olvidado que en el agua también seencuentran desperdicios que no son visibles, a los cuales no prestamos atención.La contaminación de las fuentes de agua puede provocar serios problemasde salud al ser humano debido a su ingesta. ¿Qué tipo de enfermedades podríacausar tomar agua contaminada? Particularmente puede provocar enfermedadesinfecciosas producidas por bacterias, virus y parásitos; sin dejar de lado aquellasque pueden causar la muerte por la presencia de algún elemento químicoaltamente venenoso, como es el caso del arsénico, plomo o mercurio. Algunosmicroorganismos provocan enfermedades como la fiebre tifoidea y el cólera, entreotras, que podrían incluso causar la muerte. También pueden llegar a generarenfermedades menos graves que pueden causar dolores abdominales, diarrea ovómito.Sea cual sea el estado de gravedad de la enfermedad que provoque tomaragua contaminada, es un hecho que su consumo no es benéfico para la salud delos seres vivos, especialmente porque no sabemos qué tipo de contaminante seencuentre diluido en ella.El agua, para ser potable, es decir, para que el hombre pueda consumirla,debe reunir ciertas características físicas y bacteriológicas para evitar que dañe lasalud. Debe ser incolora, inodora e insabora. Para distribuirla a las poblaciones20

debe recibir un tratamiento de purificación que se conoce como potabilización, elcual se realiza en plantas especiales. El proceso es muy costoso dado que esnecesaria la capacitación, infraestructura y tecnología adecuadas.Aún después de llevarse a cabo su purificación no es garantía de que lleguea los hogares en condiciones óptimas, ya que puede contaminarse conmicroorganismos o pequeños animales que se encuentran en los lugares dondese almacena, además de que las tuberías suelen encontrarse en malascondiciones y en su trayecto puede cargarse de sustancias que provoquen dañosa la salud.A nivel estatal los medios de comunicación retoman este temacontinuamente a fin de crear conciencia en los habitantes, así como para realizarun llamado de atención a las autoridades locales para que pongan en marchaacciones urgentes para solucionar los problemas de contaminación y purificacióndel agua.Es preocupante que los municipios de Veracruz, Alvarado y Manlio FabioAltamirano distribuyen agua contaminada a las diferentes localidades. Los nivelesde cloración del agua deben ser del 1.0 por ciento, mientras que se ha detectadoque apenas alcanza el .05 por ciento de cloración, lo que ocasiona que el aguaesté contaminada.El abastecimiento de agua potable insuficiente e inadecuado implica riesgosy representa un problema constante sobre la salud de la población. El problema seagrava en aquellos lugares en donde los servicios de salud son limitados y endonde las enfermedades relacionadas con su ingesta son innegables, existiendouna correlación entre la calidad del agua que se recibe y la salud pública.Pero, ¿qué relevancia tiene el tema de la presente intervención didáctica?Los diversos programas a fin de concientizar a la población en torno a losproblemas relacionados con el uso y los efectos del agua se han dirigido21

consecuencias que tiene tomar agua contaminada y a los hábitos de higiene queimpacten en la salud personal y de la comunidad.La presente intervención didáctica responde a la necesidad de que losalumnos de una escuela primaria ubicada en una localidad rural se aproximen a labúsqueda de información así como a la experimentación que les permita conocerlas causas y consecuencias que trae consigo el uso de agua contaminada, y suimpacto en la salud pública, así como la experimentación de algunas formas depurificación para su consumo.1.1 JUSTIFICACIÓNEl agua es un recurso indispensable para los seres vivos y el ser humano,ya que se necesita para desarrollar todas las funciones vitales. Es el medio en elcual todas las sustancias que forman parte de las células pueden realizar lasdistintas funciones. Sin la presencia del agua líquida, la vida en el planeta Tierrano podría existir.El agua es el elemento principal del cuerpo humano, aunque la necesidadmínima para el ser humano es de 1.2 litros al día, que permite que las funcionesvitales se desarrollen con normalidad, se recomienda que se consuman 2.5 litrosdiarios. De igual forma, el cuerpo humano elimina la mayor cantidad de agua através de la orina, en donde especialmente se encuentran presentes aquellassustancias procedentes de la purificación de la sangre; seguida del sudor, larespiración y las heces fecales.Para reponer el equilibrio, el ser humano tiene que restablecer esaspérdidas tomando agua de forma directa o ingiriendo alimentos que la contengan,de lo contrario, se iniciaría un proceso de deshidratación.23

En síntesis, no puede haber vida sin la presencia del agua, y no puedehaber salud sin agua de calidad y en cantidad suficiente.Según un informe de la Organización Mundial de la Salud más de milmillones de personas, es decir, una quinta parte de la población mundial, carecende agua potable para consumo doméstico. De igual forma indica que la cantidadmínima de agua para cubrir las necesidades básicas de la población es de 50litros diarios. Es una realidad que innumerables comunidades no cuentan con estevital líquido y, si cuentan con él, no necesariamente es de calidad. Por ello, unbuen estado de salud podría estar determinado por la calidad del agua quebebemos.Como mencioné, muchas de las enfermedades y muertes de la poblaciónse encuentran relacionadas con la contaminación más que por su escasez. Seestima que al año mueren alrededor de cinco millones 500 mil personas en todo elmundo por infecciones relacionadas con el agua. Entre las enfermedades que setransmiten por ingerir agua contaminada están el cólera, la fiebre tifoidea,salmonelosis, poliomielitis, meningitis, fluorosis, envenenamiento con arsénico,entre otras. Además de las causadas por organismos acuáticos que pasan su ciclovital en el agua tales como los parásitos de animales.Según Cairncross y Feachem (como se cita en Heller 1997, p. 146), lasinfecciones relacionadas con el agua, se agrupan en cuatro categorías: De transmisión hídrica, cuando el patógeno se encuentra en el agua ingerida; De transmisión relacionada con la higiene, la que puede ser interrumpida con prácticasdomésticas de higiene personal y casera; De transmisión basada en el agua, cuando el patógeno desarrolla parte de su ciclobiológico en un animal acuático, y De transmisión por un insecto vector, cuando los vectores son insectos que se reproducenen el agua.24

De acuerdo con esta clasificación nos avocaremos a la primera categoríarelacionada con la ingesta de agua, ya que en México las enfermedadesinfecciosas intestinales son las más frecuentes.Cuadro 1.1 Principales enfermedades infecciosas y parasitarias que setransmiten a través del aguaTipo Enfermedad AgentePor bacteriasFiebre tifoidea o salmonelosisCóleraSalmonella TyphaVibrio spDisentería por bacteriasPor protozoarios Disentería por amibas oamibiasisPor gusanos (helmintos) Ascariasis, infección porgusanos redondos (lombricesintestinales)Infección por gusanos enforma de látigoEsquistosomiasisDracontiasisShigella spEntamoeba hystoliticaAscaris lumbricoidesTrichurus trichurusSchistosoma spDracunculus medinensisLa salud es un asunto que atañe a la sociedad y a los diferentes niveles degobierno. Las acciones emprendidas para el cuidado de la salud individual ycolectiva precisan de la responsabilidad compartida de tareas conjuntas delEstado, así como de los ciudadanos, las familias y la sociedad. De acuerdo con elPrograma Nacional de Salud, en los últimos 50 años ha habido una disminuciónen la mortalidad de todos los grupos de edad. Predominan como causas de dañoa la salud las relacionadas principalmente con enfermedades no transmisibles asícomo las lesiones.La Organización Mundial de la Salud (OMS) agrupó las enfermedades entres grandes grupos: “enfermedades infecciosas, de la nutrición y de lareproducción; enfermedades no transmisibles, y accidentes y violencias” (SSA,2007, p. 35). Las del primer grupo se consideran como enfermedades de rezagoporque se trata de padecimientos prevenibles, con intervenciones de bajo costo y25

que afectan a poblaciones pobres con problemas de acceso a bienes y serviciosbásicos, dentro de los que destacan los servicios de salud. En nuestro país lasmuertes de este rubro representan 13%, sin embargo, la cifra se agrava enaquellos municipios de alta y muy alta marginación en donde contribuye a 21% delas defunciones.Las infecciones comunes que producen diarrea y las infeccionesrespiratorias agudas se presentan principalmente en la población infantil demenores de cinco años. Acciones como el acceso al agua potable de la poblacióndisminuye los padecimientos asociados a la diarrea. Sin embargo, las infeccionescomunes siguen siendo un problema en algunos estados y en los municipios ylocalidades más pobres del país. En Chiapas, una de cada cuatro defunciones enmenores de 5 años es producto de una enfermedad diarreica o una infecciónrespiratoria. En Nuevo León, en contraste, sólo una de cada 20 defunciones enmenores de 5 años se debe a este tipo de enfermedades.FiguraFigura 1.1 Porcentaje de muertes por enfermedades infecciosas en menoresde 5 años por entidad federativa de México (PNS, 2007, p.36)26

En este sentido, nuestro estado ocupa el 11° lugar, y los principales riesgospara la salud están estrechamente relacionados con la falta de acceso del aguapotable. Por ejemplo, la cobertura de los pueblos con agua potable no essuficiente, es necesario vigilar que el agua que llega a las casas sea de buenacalidad pero, sobre todo, es necesario que la población reconozca los riesgos deconsumirla tal y como llega a las casas.Particularmente nuestro estado presenta un rezago importante en el ámbitode salud. De acuerdo con el Plan Veracruzano de Desarrollo (PVD, 2005) lamorbilidad del Estado es similar a la del promedio nacional, otros indicadoresseñalan rezagos importantes. Nuestra entidad federativa tiene una incipiente“cultura de la prevención” que brinde a la población la información sobre lasacciones que debe tomar sobre cómo mejorar la higiene, practicar deporte,ampliar el acceso a agua potable, introducir drenajes y sistemas de saneamiento,fundamentales para mejorar la salud de las personas.Las condiciones socioeconómicas, de cobertura, heterogeneidad social einfraestructura médica, son características de nuestro Estado que complican lasituación. Por lo mismo, son necesarias políticas públicas encaminadas a superarlas debilidades.Es por eso que, el Plan Veracruzano de Desarrollo manifiesta como uno desus objetivos (2005, p. 110) “Ampliar y mejorar la prevención y promoción de lasalud”. Lo anterior, en razón de apostar por la cultura de la prevención que traemayores beneficios a la población veracruzana y por ser viable económicamente.En el Plan Sectorial de Salud (GEV, 2005, p. 21) se plantea como estrategia“Fortalecer e integrar las acciones de promoción de la salud y prevención y controlde enfermedades”, de la cual se desprenden líneas de acción como las que semencionan a continuación:27

Desarrollar políticas públicas y acciones sectoriales e intersectoriales de promoción de lasalud y prevención de enfermedades para la construcción de una nueva cultura por lasalud que favorezca el manejo de los determinantes de la salud.Fortalecer los servicios de promoción de la salud y prevención de enfermedadesincorporando acciones efectivas basadas en evidencias científicas, así como reformando laacción comunitaria para el desarrollo de entornos saludables.Diseñar programas y acciones para el fortalecimiento y desarrollo integral de la familia.Fortalecer las acciones de prevención de infecciones respiratorias agudas y enfermedadesdiarreicas en la infancia.Especial atención merece la última línea de acción expuesta, en la que semanifiesta la necesidad de emprender acciones para la prevención deenfermedades diarreicas, principalmente en niños de edad escolar.1.2 PROGRAMA SUMASUMA es un programa implementado en las escuelas primarias de nuestroEstado, cuyas siglas significan “Somos una comunidad comprometida con: Unaalimentación sana, la activación física, Manejo adecuado de los residuos y Aguapara nuestro futuro”. Dicho programa tiene sus bases en el Plan Nacional deDesarrollo (2001-2006), el Plan Veracruzano de Desarrollo (2005-2010) y elPrograma Sectorial de Salud (2005-2010). Principalmente el sustento de esteprograma es la Ley de prevención y gestión integral de residuos sólidos urbanos yde manejo especial para el Estado de Veracruz de Ignacio de la Llave, publicadoen la Gaceta oficial en el 2004.Se propone promover en cada escuela acciones socioeducativas,tendientes a resolver problemáticas relacionadas con el uso adecuado de losrecursos naturales y el mejoramiento del desarrollo físico, mental e intelectual delos educandos, apoyándose en el compromiso y responsabilidad de diferentesagentes responsables de la educación de los niños y niñas.28

Los propósitos específicos del proyecto SUMA son:Impulsar un proceso de participación social en la tarea educativa basándose en el trabajocolaborativo para el desarrollo de contenidos educativos correspondientes al impulso devalores y actitudes de respeto hacia el medio ambiente y cuidado de la salud.Realizar acciones basadas en competencias y contenidos programáticos para favorecer eldesarrollo de una cultura ambiental fundamentada en el uso racional del agua,procesamiento de desechos orgánicos e inorgánicos además del consumo de alimentossanos (Anónimo, s. f.).Con este programa se pretende impulsar un proceso de participación socialen la tarea educativa, estableciendo valores y actitudes de respeto hacia el medioambiente. Al mismo tiempo, se pretende realizar acciones basadas encompetencias y contenidos programáticos para favorecer el desarrollo de unacultura ambiental fundamentada en el uso racional del agua, procesamiento dedesechos orgánicos e inorgánicos, además del consumo de alimentos sanos.En el Plan Veracruzano de Desarrollo, el Programa Nacional de Salud, elPlan Sectorial de Salud y el programa SUMA implementado en las escuelas delEstado, se hace evidente la necesidad de preparar a la población en acciones queayuden a impulsar ambientes saludables para una mejor calidad de vida.La presente propuesta parte de una situación de la vida real de los alumnosde una comunidad que, a pesar de contar con servicios de agua, los habitantes notienen el hábito de realizar procesos de purificación del agua para ingerirla y, portanto, los alumnos no son conscientes de los múltiples contaminantes que éstaacarrea aún cuando parece “limpia”.El eje de las Ciencias Naturales que se relaciona con esta propuesta detrabajo es el que se refiere al Cuerpo humano y la salud; sin embargo, no sólo selimita a éste sino que la temática también deja entrever su relación con el eje Elmedio ambiente y su protección, al identificar un tema abordado con anterioridad,29

como lo es “La contaminación del agua”, estrechamente relacionado con el quese propone.Se pretende que al crear una conciencia para el consumo de agua decalidad cambien hábitos respecto al tipo de agua que ingieren los alumnos, asícomo de habilidades relacionadas con el pensamiento científico como la búsquedade información pertinente, la observación y el planteamiento de hipótesis averificar, por ejemplo, mediante la experimentación. Por otro lado, lograr elimpacto en los padres de familia de la escuela y la comunidad forman parte de lospropósitos más ambiciosos, pero no imposibles.Es necesario tener claro lo que se pretende alcanzar a través de estapropuesta, por eso a continuación se presentan los objetivos que orientaron eldiseño de la unidad didáctica.1.3 OBJETIVOSObjetivo general: Que los alumnos avancen en el conocimiento del problema de lacontaminación del agua, observen los efectos dañinos en las personas ytomen algunas medidas para contrarrestar sus consecuencias de manerapersonal y colectiva, cambiando sus hábitos de consumo para procurarseagua potable.Objetivos específicos: Desarrollar estrategias que permitan al docente apropiarse de unametodología que facilite el desarrollo de procesos de enseñanza yaprendizaje en los temas relacionados con la cultura de la prevención de lasalud, individual y pública. Estimular la participación y curiosidad de los alumnos a través deestrategias innovadoras, que permitan el aprendizaje significativo de laasignatura.30

Determinar los problemas fundamentales que presentan los niños ante elaprendizaje de las ciencias naturales en la escuela primaria, así como elanálisis de los problemas más comunes a los que se enfrenta el docentedurante su enseñanza. Comprender el proceso del tratamiento del agua necesario para el consumohumano.31

CAPÍTULO 2LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA ESCUELAPRIMARIAPor naturaleza, el niño construye conocimientos e hipótesis acerca del mundo quele rodea. La interacción constante con el mundo natural y social le permite adquirirconocimientos basados en la propia experiencia a fin de comprender losfenómenos que observa cotidianamente.La observación es parte fundamental en la construcción de fenómenos yprocesos naturales. En un principio, entornos próximos le van ayudando a formarlas propias ideas, las cuales, aunque sean distintas a las del maestro, estáncargadas de cierta lógica que el alumno les ha atribuido.El estudio de las Ciencias Naturales permite acercar a los alumnos alestudio de los fenómenos, lo cual permitirá progresivamente la relación de variosde ellos facilitando la comprensión de otros aprendizajes. De esta manera, seprepara a los ciudadanos para la toma de decisiones, siendo posible queparticipen de manera fundamentada y responsable en el desarrollo y rumbo delfuturo.En la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada porla UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia, se declara:Para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de supoblación, la enseñanza de las ciencias y la tecnología es un imperativo estratégico (…)Hoy más que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todaslas culturas y en todos los sectores de la sociedad, (…) a fin de mejorar la participación delos ciudadanos en la adopción de decisiones relativas a las aplicaciones de los nuevosconocimientos (declaración de Budapest 1999, citado por Gil y Vilches, 2004, p. 2).En un mundo repleto de productos de la indagación científica, losciudadanos debemos ser capaces de implicarnos en discusiones que serelacionan con la ciencia y la tecnología; además, todos tenemos derecho decomprender el mundo natural. Adquirir una base de conocimientos científicos33

permitirá al individuo desenvolverse mejor, al igual que permite la participación enlas decisiones en torno a problemas socio-científicos y socio-tecnológicos.Hasta ahora, carecer de conocimientos científicos no ha sido una limitanteen nuestra vida práctica, como lo podría ser no saber leer o escribir. Sin embargo,en este mundo cada vez más globalizado, de constantes cambios eincertidumbres es necesario contar con un conjunto de saberes básicos que lespermita desenvolverse a los niños y jóvenes de manera informada y responsable.La alfabetización científica se entiende como aquella que pretende brindar a losalumnos los elementos para “la toma de decisiones acerca de los problemas a losque se enfrenta la humanidad, la formación de un espíritu crítico y el disfrutepersonal” (Gil y Vilches 2004, p. 4).Por tanto, la alfabetización científica constituye un derecho que esnecesario promover. De esta manera se erradica el elitismo de las ciencias,circunscrita a los grupos sociales más favorecidos.Acercar a los alumnos a los terruños de la ciencia permite ampliar la visióndel mundo, lo cual ayuda a comprender hechos del pasado y disfrutar de losbeneficios de las construcciones científicas. Promover este tipo de acercamientosdesarrolla una actitud crítica del terreno científico, a utilizar la ciencia conresponsabilidad y en favor del ser humano y no de su destrucción.Gil y Vilches (2004, p. 15) mencionan que:El disfrute de la cultura científica es un derecho que es preciso promover en toda suplenitud, a través de una inmersión que no se limite a una contemplación externa. Underecho que es preciso garantizar en beneficio de toda la humanidad.Por lo anterior, la escuela como institución socializadora juega un papelimportante en la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes. Laescuela, es entonces la encargada de distribuir un conjunto de contenidos34

culturales que no son capaces de transmitir ni generar grupos como la familia, losmedios de comunicación, o el propio desarrollo social del alumno per se.El conjunto de contenidos culturales socialmente construidos forman partedel conocimiento escolar, es por ello que la escuela es la institución que posibilitael acceso a ellos. Las Ciencias Naturales forman parte de este cuerpo deconocimientos, siendo los fenómenos naturales la principal motivación paraencontrar explicaciones y respuestas, convirtiéndose en un reto a vencer.2.1 ¿POR QUÉ ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES?Los seres humanos nos relacionamos día a día con los distintos avances dela humanidad. Avances que, de una forma u otra, se encuentran íntimamenterelacionados con el desarrollo de la ciencia.Sería ilógico pensar que nada tenemos que ver con la ciencia y latecnología. Aún cuando no poseemos conocimientos expertos en ese camposabemos que están presentes en instrumentos y productos de uso diario. Lacuriosidad de los niños por saber cómo funcionan o para qué se utilizan, aunado ala información que proporcionan los medios de comunicación, dan pauta para queen la escuela se enseñen Ciencias Naturales como medio idóneo para despejardudas.También hay quienes no utilizan la ciencia de forma benévola. Entre ellosse encuentran aquellos que dañan la naturaleza utilizando productos químicos, enla elaboración de instrumentos que dañan a las personas, entre muchos otrosejemplos. Esto no es más que producto de la falta de información (en algunoscasos) de los efectos del uso de la ciencia. Ante tales circunstancias, la escuelaviene a cumplir un papel regulador. El entorno es transformado continuamente, deforma positiva o negativa. Muchas veces, las consecuencias no son comprendidas35

en el ámbito de su complejidad. Todos los cambios, tanto científicos comotecnológicos, tienen repercusiones en nuestra vida diaria, pero sobre todo a futuro.Es por eso que enseñar ciencia y tecnología en la escuela se relaciona condos aspectos centrales, según Sánchez (2004, p. 28): Todo ser humano, para entender más el mundo en el que vive y poder tomar decisionesinformadas, de muy diversa índole, requiere también de conocimientos, habilidades yactitudes relacionadas con la ciencia y la tecnología… La ciencia y la tecnología son un producto social, un constructo humano dicen muchospero también, no son las únicas formas válidas de interpretar el mundo o de generarconocimientos.Por tales motivos, es importante que en la escuela se enseñen las cienciasque permitan el desarrollo de capacidades individuales con la posibilidad de que elindividuo enfrente su vida posterior, una vida de cambios constantes. El desarrollode destrezas ha de permitir que el alumno se mantenga informado y puedaparticipar de manera activa y consciente sobre lo que sucede a su alrededor.Por otra parte, la enseñanza de las ciencias no sólo favorece el desarrolloindividual del alumno, sino también el social a través de la relación con el medio.El aspecto valoral también se ve fortalecido por medio del respeto, la confianza, laapertura a las nuevas ideas, el escepticismo informado, la responsabilidad y eltrabajo colaborativo (Sánchez, 2004, p. 29).2.2 EL PROGRAMA DE CIENCIAS NATURALES EN LA ESCUELA PRIMARIAEl programa de Ciencias Naturales en la escuela primaria responde a unenfoque formativo. Su propósito fundamental es que:Los alumnos adquieran conocimientos, capacidades, actitudes y valores que semanifiesten en una relación responsable con el medio natural, en la comprensióndel funcionamiento y las transformaciones del organismo humano y en el desarrollo36

de hábitos adecuados para la preservación de la salud y el bienestar (SEP, 1993, p.73)El enfoque formativo de las ciencias no pretende formar científicos sino porel contrario, pretende estimular la capacidad de observar y preguntar, plantearexplicaciones de lo que sucede en el medio. La enseñanza de las CienciasNaturales propone “que la información se vea como un medio para entender losfenómenos y procesos naturales, y no como una finalidad” (SEP, 1998, p. 10).Es por ello que la enseñanza de contenidos científicos se alcanzarán deforma progresiva, partiendo de nociones iniciales hacia conceptos más complejosde acuerdo con el nivel de comprensión de los alumnos. Por lo tanto, se sugierepartir de situaciones familiares para los alumnos con la intención de que éstostengan mayor relevancia y su aprendizaje sea duradero.Los principios que orientan la enseñanza son: Otorgar especial atención a los temas relativos a la preservación del medioambiente y de la salud. Vincular la adquisición de conocimientos sobre el mundo natural con laformación y la práctica de actitudes y habilidades. Relacionar el conocimiento científico con sus aplicaciones tecnológicas. Propiciar la vinculación del aprendizaje de las Ciencias Naturales con loscontenidos de otras asignaturas.Las prioridades de la enseñanza de las Ciencias NaturalesCon base en los principios que orientan la enseñanza se pretende prestarespecial atención a aspectos ligados conLa promoción de la salud.El cuidado, preservación y mejoramiento del ambiente.37

La prevención es un aspecto que ha de ser destacado en la escuela, comoforma de impedir que algo no deseable suceda y a la vez cumple la función depreparar a los alumnos para que, en caso de suceder, las consecuencias puedanminimizarse. Promover el autocuidado, mediante el respeto y la responsabilidadhacia el propio cuerpo para la conservación de la salud, ha de basarse en laformación de hábitos y actitudes que se relacionan con la higiene personal y delos alimentos, la alimentación equilibrada, el ejercicio, el descanso y la prevenciónde enfermedades y accidentes.El contexto cotidiano de los alumnos puede contribuir a que los alumnoscuiden su salud partiendo de los medios que se encuentran a su disposición. Lapráctica de conductas preventivas es una meta a largo plazo pero la escuela es ellugar idóneo para empezar a forjar la cultura de la prevención.Por otro lado, los problemas ambientales a los que se enfrenta nuestromedio ambiente afectan los ecosistemas y, por ende, la supervivencia de laespecie humana pone de manifiesto la necesidad de prestar mayor atención a lostemas relacionados con el entorno natural.Promover actitudes necesarias que ayuden a regular la interacción serhumano-ambiente, así como la satisfacción de las necesidades de la sociedad sinponer en riesgo el equilibrio de los recursos naturales en el futuro, es una de lasmetas de escuela, sobre todo en un contexto mundial en donde la problemáticaambiental representa una de las crisis del mundo contemporáneo.Los temas ambientales presentan cierta complejidad al ser tratados en laescuela, sobre todo porque aún existe cierto desconocimiento por parte de losdocentes sobre qué enseñar de los temas ambientales, sin superarse las ideas endonde el conocimiento se concibe como información. Ante tal escenario GonzálezGaudiano (2007) apunta lo siguiente:Es imposible entender el mundo, la naturaleza y al propio ser humano al margen de laspropias construcciones de significados. Es imposible también intentar entender para38

qué de la educación ambiental en un mundo que nos es ininteligible. ¿Para qué salvaral mundo, su salvación no tiene significado para la gente? Porque de lo que todavía nologramos convencer a la gente es que el mundo se deba salvar para el hombre y lamujer común y para sus hijos y los hijos de sus hijos. Cuando logremos hacercomprender que este imaginario es posible a través de la alfabetización y se refrendalos compromisos por los que vale la pena luchar, habremos entrado de lleno a laeducación ambiental (p. 164)Si bien es cierto que los temas ambientales poco a poco han ido cobrandoimportancia en el currículo escolar, es necesario superar las posturas de rechazoe indiferencia ante estos temas. Cuestiones que serán superadas a través de laformación e información de los docentes para el tratamiento de los mismos, ya quela formación de los maestros es crucial para poner en marcha propuestasencaminadas a modificar la enseñanza basada principalmente en la transmisióndel conocimiento, y proveerlo de las herramientas y la iniciativa para desarrollartemas y actividades basadas en la realidad.Finalmente, la formación de una actitud responsable, la promoción de lasensibilidad y la toma de conciencia en cuanto a la protección y mejoramiento delmedio ayudarán a evitar que los niños sientan impotencia ante los problemasambientales.La organización de los contenidosLos contenidos de Ciencias Naturales se encuentran organizados en cincoejes temáticos que se mencionan a continuación:Los seres vivos.El cuerpo humano y la salud.El ambiente y su protección.Materia, energía y cambio.Ciencia, tecnología y sociedad.39

Estos ejes se han de desarrollar de manera simultánea a lo largo de los seisgrados, es decir, las unidades de aprendizaje de cada grado pueden incorporarcontenidos de los diferentes ejes. La presente propuesta se basa principalmenteen el eje El cuerpo humano y la salud, y guarda estrecha relación con los ejes deLos seres vivos y El medio ambiente y su protección.Cuadro 2.1 Ejes temáticos relacionados con la propuestaEl cuerpo humano y la salud Los seres vivos El ambiente y su protecciónOrganiza el conocimiento delas principales característicasanatómicas y fisiológicas delorganismo humano,relacionándolo con la idea deque su adecuadofuncionamiento depende de lapreservación de la salud y elbienestar físico.Se pretende que los alumnosse convenzan de que lasenfermedades pueden serprevenidas, poniendo derelieve el papel que en lapreservación saludable delcuerpo humano desempeñanlos hábitos adecuados dealimentación e higiene (…)Agrupa los contenidosrelativos a las característicasmás importantes de los seresvivos, sus semejanzas ydiferencias y a los principalesmecanismos fisiológicos,anatómicos y evolutivos quelos rigen.(…) los alumnos deberánhabituarse e identificar lasinterrelaciones y la unidadentre los seres vivientes (…)destacando el papel quedesempeñan las actividadeshumanas en la conservación ola alteración de estasrelaciones.La finalidad de este eje es quelos niños perciban el ambientey los recursos naturales comoun patrimonio colectivo,formado por elementos que noson eternos y que se degradano reducen por el uso irreflexivoy descuidado. Bajo esta idea,se pone de relieve que elprogreso material escompatible con el uso racionalde los recursos naturales y suambiente, pero que para elloes indispensable prevenir ycorregir los efectosdestructivos de la actividadhumana.Se pone especial atención a laidentificación de las principalesfuentes de contaminación delambiente y de abuso de losrecursos naturales y sedestaca la importancia que enla protección ambiental jueganlas conductas individuales y laorganización de los grupossociales.Actualmente, en el Plan y programas de estudio 2009 (SEP, 2008, p. 9) sehace hincapié en que los niños de hoy requieren de adaptarse a cambios queocurren en la sociedad con mucha rapidez. Por tanto, surge la necesidad deformar alumnos con un enfoque basado en competencias “para que los individuospuedan interaccionar y desarrollarse en esos procesos cambiantes y que40

demandan nuevos retos en contextos cada vez más complejos” La aplicación delconocimiento a las demandas de la vida requiere no sólo una formación enconceptos sino también en habilidades para hacer frente a situaciones de distintaíndole.El desarrollo de competencias tiene como propósito la formación deindividuos autónomos que puedan aprender y adaptarse a lo largo de la vida. Porello, en la propuesta curricular 2009 (SEP, 2008, p. 37) se ha planteado que losalumnos que egresen de la educación básica, es decir, al finalizar la educaciónsecundaria hayan desarrollado cinco competencias para la vida:1. Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad deaprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a lacultura escrita y matemática, así como de movilizar los diversos saberes culturales,científicos y tecnológicos para comprender la realidad.2. Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con: labúsqueda, evaluación y sistematización de información; el pensar, reflexionar,argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar información; elconocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento endiversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.3. Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con laposibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectoscomo los sociales, culturales, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y detener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios yafrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias;enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen término procedimientoso alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.4. Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente conotros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomaracuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente lasrelaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer yvalorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan anuestro país.5. Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad paradecidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales yculturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a losderechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, losgobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta lasimplicaciones sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto ante la diversidadsociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia depertenencia a su cultura, a su país y al mundo.41

La selección de contenidos en la propuesta 2009 responde a seis ámbitos,que a su vez remiten a temáticas para la comprensión de fenómenos y procesosde la naturaleza: La vida. El ambiente y la salud. Materiales. El cambio y las interacciones. El conocimiento científico. La tecnología.Estos ámbitos responden a una articulación con los programas deeducación preescolar y secundaria vigentes.La articulación curricular de las ciencias en educación básica tiene comofinalidad que los alumnos egresen con una formación científica básica, por lo quees necesario desarrollar una serie de habilidades:Cuadro 2.2. Habilidades para la formación científica básicaHabilidades para laconstrucción delpensamientocientíficoHabilidades para lacomunicaciónHabilidadesmetacognitivasHabilidades para la organización de la información.Habilidades para actuar.Habilidades para la planeación.Habilidades para comprender.Habilidades para representar verbalmente.Habilidades para representar por medio de la escritura.Habilidades para representar gráficamente.Habilidades para compartir y escuchar a otros.Habilidades para argumentar.Habilidades para reflexionar sobre cómo conozco.Habilidades para representar lo que conozco.Habilidades para reconocer la construcción del pensamiento con y deotros.42

A lo largo de la educación primaria se pretende que los alumnos tengan unavisión contemporánea de la ciencia como proceso social en constante cambio. Aligual que el Plan y Programas 1993, la propuesta curricular 2009 enfatiza eldesarrollo de dos temáticas, que busca sean atendidas de forma prioritaria: lapromoción de la salud y la educación ambiental para la sustentabilidad, conespecial atención en el fomento de una cultura de la prevención.Así la organización de los contenidos de las ciencias en la escuela primariase resume de la siguiente forma de acuerdo con los tres ciclos:Interpretaciónde lo perceptiblefenomenológicoOrdenaciónde lo perceptibleInteracción con lofenomenológicoOrdenaciónde lo perceptibleInteracción con lofenomenológicoGeneralización yabstracciónPrimer ciclo(1er y 2o grados)Segundo ciclo(3er y 4o grados)Tercer ciclo(5o y 6o grados)Los estudiantes interactúan con la fenomenologíaa través de sus sentidos. Se inicia el desarrollo declasificaciones y relaciones entre los conocimientos.Esto desarrolla habilidades que tienen que ver con unaprimera reflexión sobre cómo perciben y qué conocen através de sus sentidos, y cómo describen lo queperciben e interpretan.Se enfoca en el reconocimiento de la insuficiencia de lossentidos para describir lo que se percibe, por lo que seinician mediciones con instrumentos sencillos y lo queimplica otro nivel de interacción con los fenómenos: sepretende que reconozcan relaciones causales sencillas yque su acción tiene implicaciones en procesos naturalescomo el cuidado del ambiente, así como de sí mismo.Se inicia también el reconocimiento de la ciencia comoproceso histórico.Se enfoca en la construcción de representaciones másamplias y relacionadas con su entorno que permitancomprender procesos, aplicaciones e implicaciones deldesarrollo científico y tecnológico en el ambiente, tantodesde el punto de vista de los problemas que seocasionan como de las posibilidades que se presentanpara el desarrollo sustentable. Mayor desarrollo derazonamiento causal, del manejo de variables, dereflexión metacognoscitiva (SEP, 2008, p.114)Figura 2.1 Momentos de la construcción del pensamiento científico2.3 RETOS PARA LOGRAR APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOSDe acuerdo con la corriente constructivista, el aprendizaje implica unareestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que elaprendiz posee en su estructura cognitiva (Díaz- Barriga y Hernández, 2002).43

Concibe al alumno como un procesador activo de la información, en donde losconocimientos previos y el aprendizaje significativo son determinantes en laadquisición de nuevas informaciones.Ausubel propone el término de aprendizaje significativo para marcar ladiferencia entre aprendizaje memorístico y uno que es producto de unaconstrucción del individuo a partir de experiencias, interacciones y concepcionesprevias. De acuerdo con Díaz- Barriga y Hernández (2002, p. 39), el aprendizajesignificativo es “aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimientomediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas delos estudiantes”. Un aprendizaje significativo se originará, por consecuencia,cuando los nuevos aprendizajes se relacionen con los conocimientos previos delos alumnos, provocando una modificación de las estructuras cognitivas. Una desus características es que el alumno le asigna significado y utilidad al aprendizajenuevo.De acuerdo con Nieda y Macedo (1998, p. 45) para que un aprendizaje seasignificativo es necesario que haya tres condiciones:Materiales de enseñanza estructurados lógicamente con jerarquía conceptual,situándose los más generales en la parte superior.Organización de la enseñanza respetando la estructura psicológica del alumno(conocimientos previos y estilos de aprendizaje).Alumnos motivados por aprender.En consecuencia, las actividades que se han de proponer para eltratamiento de las Ciencias Naturales deberán apuntar a la búsqueda deexplicaciones. Los niños tienen una curiosidad natural por entender lo que sucedealrededor, los maestros debemos aprovechar esta particularidad del niñobrindando las orientaciones para que se acerque a las respuestas aprovechandoel interés por conocer, buscar información, experimentar, observar, indagar yresolver problemas y preguntas que ellos mismos se plantean. El aprendizaje44

implica un cambio conceptual que parte de las evidencias que los alumnos vanencontrando a lo largo de los resultados, el análisis de los mismos así como laelaboración de conclusiones que probablemente los llevará al planteamiento denuevas interrogantes.A partir de la concepción de aprendizaje significativo, el docente debediseñar organizadores previos, que pueden ser puentes cognitivos o anclajes. Elmaestro será quien propicie la realización de actividades acordes a lascaracterísticas e intereses de los alumnos. Algunas de ellas podrían ser juegos,escenificaciones, exposiciones, elaboración de trabajos, experimentos, lectura decuentos e historias.Es necesario que el docente tome en cuenta ciertos aspectos que leayudarán a orientar el trabajo con los alumnos los cuales se mencionan acontinuación:Las ideas previas de los alumnos. Al interactuar con el medio, los alumnoselaboran explicaciones o ideas, también denominadas concepciones,preconceptos, representaciones o ideas previas. Éstas son elaboradas con el afánde conocer los fenómenos que observan.Debido a que las explicaciones de los alumnos se encuentran ligadas con laexperiencia suelen ser muy resistentes, razón por la cual en algunas ocasiones esmás difícil conectar sus concepciones previas con la nueva información, lo que setraduce en la dificultad para aprender. De acuerdo con Driver, Guesne yTiberghien (1995, p. 156) los cambios exigen una explicación, lo cual requiere:La postulación de un mecanismo sencillo que relacione los diferentes estados que presentaun sistema en el curso del tiempo; las situaciones de equilibrio, por otra parte, dado que nopresentan modificaciones en el transcurso del tiempo, no requieren explicación puesto quelas “cosas son así”.Aquellos conocimientos que no se encuentren vinculados con la informacióny conceptos que el alumno ya conoce es probable que sean más difíciles de45

ecordar o no sean de utilidad. De acuerdo con la American Association for theAdvancement of Science (AAAS) (1997) “Los conceptos se aprenden mejorcuando se encuentran en una variedad de contextos y se expresan en diversasformas, pues ello asegura que haya más oportunidades para que entren en elsistema de conocimiento del estudiante” (p. 204).Sin embargo, para un aprendizaje eficaz se necesita más que establecerconexiones entre lo que se conoce y el nuevo conocimiento, en algunas ocasioneses necesario reestructurar el pensamiento. Los estudiantes llegan a la escuela conciertas concepciones, en ocasiones erróneas y otras correctas acerca de casicualquier tema. Por ello es importante tomar en cuenta las ideas previas de losalumnos ya que si éstas se ignoran o se pasan por alto, tienden a prevalecer.A pesar de que los alumnos usan sus concepciones para interpretar elmundo, en muchos casos no son conscientes de estarlas usando, es por eso quese dice que las concepciones alternativas tienen carácter implícito.Pozo y Gómez (2000) mencionan que las ideas previas tienen tres fuentes:a) Origen sensorial. Muchas concepciones se formarían para dar significado a las actividadescotidianas y se basarían esencialmente en el uso de reglas de inferencia causal aplicadasa datos recogidos –en el caso del mundo natural– mediante procesos sensoriales yperceptivos.b) Origen cultural. La cultura es entre muchas otras cosas un conjunto de creenciascompartidas por unos grupos sociales, de modo que la educación y la socializacióntendrían entre sus metas prioritarias la asimilación de esas creencias por parte de losindividuos.c) Origen educativo. Al hablar de conocimientos previos, se olvida con frecuencia que suorigen no está sólo fuera de la escuela, sino también en ella (p. 86).En ese sentido, el papel del docente es crucial ya que debe estimular a quelos estudiantes desarrollen nuevas perspectivas y así lograr un nuevo enfoque delmundo. El primer paso para ello es conocer las ideas de los alumnos y que ellos46

sean conscientes de cuáles son. La activación y evaluación de las concepcionespuede llevarse a cabo a través de la realización de diferentes técnicas (unapregunta, cuestionarios, entrevistas, entre otras). Favorecer que la clase explicitesus ideas es la tarea del docente, tratando de evitar señalar inmediatamente unarespuesta como “correcta”.El papel del error. Todo aprendizaje sigue un proceso de construcción.Entender una misma realidad lleva cierto tiempo en el que el alumno abandonaciertas ideas, se retoman, confrontan, se toman otros que para el momento sonútiles, se desechan aquellas que no se ajustan a los fines perseguidos, hasta quesurge una nueva explicación. Este proceso suele estar cargado de una serie deerrores los cuales tienden a ser superados.Existe la idea de que los errores deben evitarse; por el contrario, se debenconsiderar como etapas necesarias en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Enel aprendizaje de las ciencias es común que las teorías nuevas o viejas sedescarten, se comprueben o se mejoren.Estrategias de aprendizajeUno de los propósitos de las ciencias es brindar a los alumnos losconocimientos y las herramientas que posean un carácter social y no sólo laadquisición de conceptos científicos. De acuerdo con Nieda y Macedo (1998) laenseñanza de las ciencias debe estimular aspectos como:• La curiosidad frente a un fenómeno nuevo o un problema inesperado.• El interés por lo relativo al ambiente y su conservación.• El espíritu de iniciativa y de tenacidad.• La confianza de cada adolescente en sí mismo.• La necesidad de cuidar de su propio cuerpo.• El espíritu crítico, que supone no contenerse con una actitud pasiva frente a una.• La flexibilidad intelectual.• El rigor metódico.47

• La habilidad para manejar el cambio, para enfrentarse a situaciones cambiantes yproblemáticas.• El aprecio del trabajo investigador en equipo.• El respeto por las opiniones ajenas, la argumentación en la discusión de las ideas y laadopción de posturas propias en un ambiente tolerante y democrático (p. 22)Como bien sabemos, la mayor parte de los mexicanos no cuenta con unaformación científica básica. Generalmente ponemos más atención a asignaturascomo Español y Matemáticas por considerarlas de mayor relevancia. La cuestiónno es diferente respecto a la formación docente; la mayoría de los profesorescuentan con una preparación incipiente en ciencias, teniendo sólo conocimientosbásicos sobre esta disciplina. Desafortunadamente, el sistema no se hapreocupado por promover la preparación docente en este aspecto como parte deldesarrollo personal del maestro en servicio; así como desde la preparación en lasescuelas normales. De tal modo que las deficiencias en ese sentido se hantolerado desde los inicios.Independientemente de la preparación del docente, la carga administrativay de enseñanza de una escuela multigrado (unitaria) agravan la situación, debidoa la ausencia de un sistema moderno que respalde el trabajo del maestro. Lasconstantes interrupciones entre las que destacan la elaboración dedocumentación, asistencias a la supervisión escolar, así como la realización deinformes y recolección de firmas de los padres de familia; son tareas que alejan almaestro de su principal actividad, siendo las instancias más próximas (supervisiónescolar) las encargadas de la recepción de documentos desterrando la función deapoyo al docente.Por otro lado, el desconocimiento de la Propuesta Educativa Multigrado2005 (PEM) hace que el trabajo del maestro sea abrumador con los contenidos delos seis grados, enfocándose a ciertos aprendizajes más que otros. Aunado a loanterior, en la escuela principalmente se promueve actividades que poco fomentanel avance hacia una formación científica, ya que potencia el uso de la memoria48

más que el del razonamiento crítico, el aprendizaje de las respuestas más que elde las preguntas, los detalles en la información en lugar de la comprensión delcontexto, la recitación en lugar de la argumentación, la lectura en lugar de loshechos (AAAS, 1997, p. xxiii).Es así como el docente juega un papel importante en el logro de cambiosconceptuales a través de situaciones de aprendizaje, con una secuencia deactividades organizadas. La función del docente como diseñador de estrategias deenseñanza puede llegar favorecer u obstaculizar del logro de los propósitos. Elprofesor debe ser capaz de diseñar actividades que articulen contenidos dediversas asignaturas y que, a su vez, favorezcan la interacción contenidos-alumnode forma activa, siendo los alumnos los constructores de saberes y el maestrosuperar el papel de transmisor. El papel del docente debe centrarse en ofrecer losmedios necesarios y crear situaciones adecuadas para el aprendizaje, coordinarlas actividades, orientar a los alumnos en sus dificultades y dar apoyo adicionalcuando sea necesario.Es entonces que el docente se constituye como un mediador en elencuentro del alumno con el conocimiento. De acuerdo con Díaz-Barriga yHernández (2002):El profesor es el mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural,por la significación que asigna al currículum en general y al conocimiento que transmite enparticular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcelaespecializada del mismo. La tamización del currículum por los profesores no es un meroproblema de interpretaciones pedagógicas diversas, sino también de sesgos en esossignificativos que, desde el punto de vista social, no son equivalentes ni neutros. Entendercómo los profesores median en el conocimiento que los alumnos aprenden en lasinstituciones escolares es un factor necesario para que se comprenda mejor por qué losestudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la mismadistribución social de lo que se aprende. (p. 3)Así pues, la idea de enseñar se relaciona con la concepción de ayudar aaprender, lo cual requiere que el docente conozca a sus alumnos (ideas previas,49

estilos de aprendizaje, hábitos de trabajo, etc.). La clase ya no se considera unaactividad unidireccional sino interactiva en la que se establece la relación delalumno, los alumnos y el conocimiento con la ayuda pedagógica del profesor. Losprocesos cognitivos de acuerdo con Vygotsky antes de pasar a internalizarse seadquieren primero en un contexto social, es decir, es un proceso interpersonal quese transforma en otro intrapersonal. Un concepto esencial de Vygotsky es el dezona de desarrollo próximo, que según sus términos es la distancia que existeentre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial determinado por laresolución de un problema bajo la guía de un adulto o un compañero más capaz(Díaz-Barriga y Hernández, 2002).F. Halbwachs afirma que la ciencia del profesor se encuentra entre laciencia del científico y la ciencia de los alumnos (Carretero, 2005, p. 94). El ajustede ayuda pedagógica eficaz que el docente brinde a sus alumnos de acuerdo a lasnecesidades, será crucial para el desarrollo de estrategias cognitivas que lepermitan aprender con independencia. El andamiaje puesto por el docente debeprovocar un reto siempre en función de las ideas que el alumno posee yencaminado hacia el cuestionamiento o modificación de dicho conocimiento.El docente, mediante el uso de estrategias, permite la ayuda ajustada a laactividad constructiva. Mayer y Shuell señalan que las estrategias de enseñanzason “procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva yflexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos”(como se cita en Díaz- Barriga y Hernández, 2002, p. 141). Es decir, son losmedios o recursos para prestar el refuerzo formativo.La organización del cambio conceptual sigue una trayectoria, organizada enlos siguientes momentos o etapas (SEC, 2001, p. 14):1. Momentos de acercamiento.2. Expresión de las ideas previas.3. Momentos de búsqueda.4. Momentos de movilización.50

5. Momentos de estructuración.6. Momentos de refuerzo.7. Momentos de transferencia.En el cuadro 2.3 se presentan algunas estrategias para la enseñanza-aprendizajede las Ciencias Naturales:Cuadro 2.3 Estrategias para la enseñanza- aprendizaje de las Ciencias NaturalesTrabajar en equipo.Abordar los contenidos a partir de situaciones cercanas a los alumnos yproblemáticas reales.Plantear preguntas en la búsqueda y construcción del conocimiento.Desarrollar experimentos y actividades prácticas.Fomentar la observación.Registrar y sistematizar las observaciones y los datos (medición devariables) e interpretar los resultados.Discutir y reflexionar, partiendo de los resultados y observaciones deexperimentos y proyectos de investigación desarrollados.Diseñar experimentos, artefactos y aparatos, que den respuesta a lasnuevas preguntas formuladas.Relacionar los contenidos de Ciencias Naturales con los de otrasasignaturas.Reflexionar valoral, ética y permanentemente al abordar los contenidos deCiencias Naturales.La elaboración de maquetasLa elaboración de maquetas es una actividad atractiva para los niños. Através de ella pueden representar diferentes situaciones y procesos, haciendo usode diversos materiales como plastilina, barro, masa, cartón o materiales de reusoo desecho (SEP, 1994).Este tipo de actividad puede ser útil para abordar de manera conjunta elestudio de varios temas fomentando así la interrelación. Las representaciones51

ayudan a la actividad constructiva de los alumnos, es por eso que la funcióndidáctica y las características de estas representaciones ayudan a favorecer suevolución.La construcción y manipulación de una maqueta permite representardinámicamente un tema. Su construcción no sólo se ciñe a la mera representacióno demostración de un fenómeno o tema; una de sus principales funciones es lainterpretación así como la comunicación ante diferentes situaciones en torno aella. De acuerdo con Gómez, Pujol y Sanmartí (2006) “buscan favorecer larelación entre la observación, el pensamiento, el lenguaje y la acción” (p. 49).La construcción de representaciones grupales a través de la discusión, elintercambio de ideas y la toma de decisiones permite evolucionar hacia ideas máselaboradas y complejas. Es posible señalar que la construcción y manipulaciónconstituyen también una forma de experimentar en el aula cercana a unasimulación.La experimentaciónEl ser humano tiene la capacidad para aprender por sí mismo en interaccióncon su mundo. La adaptación al medio es lo que lo hace investigar y explorar. Porotra parte, se considera que el individuo al llevar a cabo actividades demanipulación y exploración, además de ayudarle a la comprensión del entornotambién le brinda habilidades para desarrollar estructuras cognoscitivas y lamaduración psicomotriz.La investigación directa en el medio se considera la metodología idóneapara desarrollar la capacidad de relacionar conocimientos y aprendizajes. Demanera natural el individuo usa técnicas básicas del proceso científico. Observa yusa sus sentidos para obtener información sobre un hecho. La clasificación, lespermite agrupar los objetos o hechos de acuerdo con sus características.52

Es posible realizar inferencias, predecir y comunicar a partir delconocimiento obtenido por los sentidos, sin embargo, los docentes no podemosdar por sentado que los niños van a dominar esas habilidades básicas sinenseñanza previa (Minnick y Alvermann, 1994). Para ello es necesario acercar alos estudiantes a diversas oportunidades para aplicar esas habilidades enactividades de aprendizaje significativas.No hay duda de que los experimentos son muy importantes para laenseñanza de las Ciencias Naturales. Una clase de ciencias es mejor valorada sien ella se incluyen experimentos, ya que éstos permiten al alumno conectar losconceptos que está estudiando con fenómenos cotidianos. En muchos casos losresultados obtenidos a través de este tipo de actividades pueden resultarcontradictorios, lo que resulta bastante útil para fomentar la contrastación demodelos y puntos de vista.Es importante que en la realización de una actividad experimental sean losalumnos quienes jueguen el papel más importante al realizar las observaciones yregistros de lo que sucede. La realización de un experimento no debe ser unademostración por parte del maestro, es necesario que los alumnos experimentenpor sí mismos, comprueben sus ideas, identifiquen, reúnan, ordenen e interpretensus propios conceptos.El ejercicio y desarrollo del pensamiento científico se apoya en larealización de trabajos prácticos y de actividades experimentales en la escuela.Sin embargo, la situación en el aula es distinta, los maestros mencionan que unade las dificultades en la realización de experimentos es el tiempo para llevarlas acabo, algunos lo consideran necesario o de utilidad, otros lo consideran unapérdida de tiempo. Sin duda, este tipo de actividades representan un reto para elmaestro. Ante tales circunstancias es necesario que el maestro tenga presentesciertas cuestiones (antes, durante o al final de la realización del experimento), a fin53

de asegurar su adecuada realización y orientar las observaciones, registros ycomentarios de los alumnos.Para el nivel de la escuela primaria existen actividades experimentales en elLibro de texto, los cuales se encuentran en la sección Manos a la obra (SEP,1998, p. 23):Incluye actividades que favorecen el desarrollo de habilidades como construir artefactos,experimentar, observar, registrar, interpretar, comparar y sistematizar datos, contrastarideas y generar explicaciones sencillas. Con estas actividades se favorece la actitudparticipativa en el trabajo en equipo y el respeto hacia la opinión de los demás.Esta sección aparece en los libros de texto de tercero a sexto grado. En ellase incluye una lista de materiales que los alumnos ocuparán para el desarrollo delas actividades, una secuencia de pasos a seguir para su realización y algunaspreguntas que orientan a los alumnos en la elaboración de conclusiones. Para larealización de estas actividades generalmente se utilizan materiales de desecho,de bajo costo o fáciles de conseguir por los alumnos. Sin duda, es convenienteque el maestro realice las actividades antes de hacerlas con el grupo.La observaciónLa observación emplea el uso de los sentidos para obtener información, sinembargo, no solamente hace uso de lo que éstos captan. Harlen (1994, p. 67)menciona que “es una actividad mental y no de la mera respuesta de los sentidosa los estímulos”. Las ideas previas así como las expectativas que el observadortiene, juegan un papel importante en esta actividad mental.Estimular la observación en la escuela animando a los alumnos a poneratención a los detalles y no sólo a las características más visibles de los objetos ofenómenos ayudará a desarrollar gradualmente la selección de informaciónrelevante de la irrelevante. Proponer la observación de objetos o situaciones deinterés genera la participación animada de los niños. Asimismo, exponerlos asituaciones intrigantes estimula el desarrollo de ésta técnica.54

A menudo se piensa que observar se reduce a mirar las semejanzas ydiferencias de los objetos. Mirar con la única intención de encontrarlas puedellegar fácilmente a aburrir. Por ello, es necesario establecer una razón por la cualobservar. Algunas sugerencias son clasificar, ordenar materiales y hechos,interpretar las observaciones y relacionar unas con otras, interpretar lasobservaciones y seleccionar información relevanteElaboración de hipótesisUna característica del conocimiento científico es que es provisional,constantemente hay cambios sujetos a nuevas pruebas que pueden contradecirloo cambiarlo. Es por ello que utilizamos el término de hipótesis para referirnos auna explicación provisional. En la escuela, es necesario que los niños se percatende esta característica de la ciencia.El proceso de formular hipótesis “trata de explicar observaciones orelaciones, o de hacer predicciones en relación con un principio o concepto”(Harlen, 1994, p. 64). En algunos casos la formulación de hipótesis se encuentraestrechamente relacionada con la experiencia previa, pues ayuda a que elindividuo establezca relaciones con lo ya aprendido a una situación nueva. Enotros casos, se suele aproximar a la gestación de un principio nuevo o a lacomprobación de un presentimiento.Al enseñar Ciencias Naturales en la escuela se debe propiciar que losalumnos utilicen la información o las ideas aprendidas previamente para tratar deexplicar las nuevas experiencias. Durante la observación de un fenómeno o larealización de un experimento es conveniente plantear a los alumnos la pregunta:¿cuál puede ser la razón? Y así evitar centrarnos en una sola respuesta correctadejando espacio para más de una.55

La formulación de preguntasPor naturaleza, el ser humano plantea preguntas sobre los fenómenos de lavida cotidiana. A pesar de ello, durante la edad escolar es común que los alumnosno den rienda suelta a estas inclinaciones naturales. La familia, en parte, sesgaesta tendencia de los niños a cuestionar todo lo que ocurre. La escuela, por suparte, hace lo propio. Un ligero estímulo por parte del docente puede hacer surgircon facilidad las preguntas de los niños. Es importante no catalogar loscuestionamientos de los niños en adecuados o inadecuados. Sobre todo cuandolos alumnos se enfrentan a un aprendizaje nuevo, ya que es natural que surjangran cantidad de preguntas, las cuales sirven de enlace entre una experiencia yotra, facilitándole la construcción de su propia imagen del mundo. Poco a poco losalumnos irán diferenciando entre aquellas preguntas que están relacionadas conla ciencia y las que no son propias de ella.Es importante prestar atención a aquellas preguntas a las cuales los niñospueden dar respuesta por medio de su propia actividad. Es decir, aquellas quepuedan probar no sólo con la experiencia sino también mediante investigacionespropias. Si el docente conoce las respuestas a los planteamientos de los niñosdebe responderlas de forma directa o remitirlos a una fuente segura deinformación. En ese sentido, el profesor puede plantear preguntas a los niños quelo encaminen a descubrir que sus dudas no sólo se pueden resolver investigando,sino también a partir de múltiples fuentes. Harlen (1994, p. 71) menciona que“para los niños es más importante saber cómo responder diferentes tipos depreguntas que conocer las respuestas, pero esto sólo es posible mediante laexperiencia de formular cuestiones y discutir el proceso de respuesta”.Es necesario recordar que el alumno es el actor fundamental delaprendizaje y si siempre se le responde, se está impidiendo que aprenda aplantearse preguntas y a resolverlas por sí mismo.56

2.4 LA EVALUACIÓNLa evaluación ha sido considerada como un sinónimo de “medida”,calificación, clasificación y promoción del alumnado, considerando que al evaluarse mide la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos. Sin embargo,es una actividad de gran importancia para ambas partes involucradas en elproceso de enseñanza y aprendizaje: docentes y alumnos. La evaluación esaprendizaje en tanto que brinda conocimiento; al profesor porque le permiteconocer y mejorar su práctica docente, ayudando a colaborar a que el alumnosupere las dificultades de aprendizaje. Por otro lado, el alumno aprende de y apartir de la evaluación en función de la información obtenida a través de ella.De este modo, la evaluación debería cumplir una función formativa, nuncadescalificadora ni penalizadora. Las prácticas evaluadoras comunes en la escuelaapuntan hacia una evaluación con objetivos pocos claros, fundamentadosprincipalmente en inferencias, prejuicios y suposiciones, lo cual ofrece pocasgarantías de credibilidad. La evaluación como herramienta puramente instrumentaldemerita la función de formadora integral de personas que aprenden. De acuerdocon Coll (1987, citado por Nieda y Macedo, 1998) la evaluación debe cumplir dosfunciones fundamentales: ajustar la ayuda pedagógica a las característicasindividuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas, y determinar elgrado en que se han conseguido las intenciones educativas.De acuerdo con Díaz-Barriga y Hernández (2002), de manera implícita oexplícita la evaluación incluye actividades de estimación cualitativa o cuantitativa,imprescindibles pero en las que es necesario tomar en cuenta otros factorescomo:1. La demarcación del objeto, situación o nivel de referencia que se ha deevaluar: identificación de los objetos de evaluación.2. El uso de determinados criterios para la realización de la evaluación.3. Una cierta sistematización mínima necesaria para la obtención de lainformación.57

4. A partir de la obtención de la información y mediante la aplicación de lastécnicas será posible construir una representación lo más fidedigna posibledel objeto de evaluación.5. La emisión de juicios.6. La toma de decisiones.La evaluación cualitativa brinda mayores elementos para retroalimentar eltrabajo del profesor y del alumno. A pesar de poseer una carga de subjetividad, yaque se realiza a partir de las observaciones y percepción del profesor, permiterecabar mayor información respecto a los procesos que siguen los alumnos,permitiendo identificar logros y dificultades. Este tipo de evaluación ayuda afortalecer el proceso de aprendizaje a la par que se realiza una valoración final oparcial.Desde un enfoque constructivista, la evaluación es una actividad que nosólo se reduce a tomar en cuenta el aprendizaje de los alumnos, sino también alas actividades de enseñanza que realiza el docente, analizando la relación deéstas con los resultados obtenidos. A partir de ello es posible distinguir dos tiposde funciones en la evaluación: la función pedagógica y la función social (Coll yMartín, 1996; Coll y Onrubia, 1999; Jorba y Sanmartí, 1993; Marchese y Martín,1998; citados por Díaz- Barriga y Hernández, 2002, p. 354).La primera se relaciona directamente con la comprensión, regulación ymejora de la situación de enseñanza y aprendizaje. Se evalúa para obtenerinformación sobre qué pasó con las estrategias de enseñanza y cómo estánocurriendo los aprendizajes de los alumnos, y así realizar mejoras o ajustesnecesarios. Esta función se integra a la enseñanza como una evaluación continua,encaminada a la toma de decisiones.La función social, la cual se tiende a enfatizar en la escuela, se asocia a laidea de que evaluar es aplicar exámenes al final del proceso, calificar o asignar unnúmero para certificar que se ha aprendido o no.58

Ambas funciones son inherentes e imprescindibles para valorar la actividadeducativa. Son compatibles porque responden a diferentes momentos del procesoeducativo (antes, durante y después). Sin embargo, ocurre que en ocasionesprevalece una sobre la otra.En relación al qué, cuándo y cómo evaluar dependerá de los objetivos yfinalidades de la evaluación, así como del estilo del docente.Evaluación de los procesos de aprendizajeEn la evaluación tradicional ha existido un excesivo interés por losproductos observables del aprendizaje. Esta visión es considerada, hasta ciertopunto, como reduccionista ya que relega los procesos de construcción que danorigen a los productos.A manera de ejemplo, uno de los productos mayormente valorados por losmaestros son las pruebas escritas aplicadas al final de un periodo. Se tiene la ideade que si un alumno ha aprendido esto se verá reflejado en el examen, dejando aun lado el camino por el que ha transitado el alumno. Valorar los productos no estotalmente malo, ya que son relevantes en tanto que nos ayudan a reconocer enqué medida pueden aportar información sobre el proceso de actividad constructivadel alumno; por ejemplo, los procesos que sigue, las operaciones y estrategiascognitivas que pone en juego. En ese sentido, el profesor debe considerar losrecursos afectivos y cognitivos que los alumnos ponen en juego como lanaturaleza de los conocimientos previos, capacidades, patrones motivacionales,etc. Es decir, todo lo que se conjuga en el proceso de construcción delconocimiento escolar.Sea cual sea el tipo de evaluación que se utilice es preciso mencionar queen el quehacer cotidiano el docente puede mezclar algunos de los tipos, lo cual vaencaminado a mejorar la evaluación y, por ende, la formación del alumnado.El Libro para el Maestro de Ciencias Naturales (SEP, 1998) menciona que:59

El maestro deberá tener presente, por una parte, que la evaluación es un proceso continuo,y por otra, que para asignar una calificación no debe limitarse a los resultados de laspruebas escritas. Es conveniente considerar las actividades realizadas durante eldesarrollo de los temas y utilizar diversos instrumentos de evaluación. (p. 30)Cuadro 2.4 Tipología de la evaluación de acuerdo con Casanova (1998)Por su funcionalidadPor su normotipoPor su temporalización Sumativa FormativaNormativa Nomotética CriterialIdiográficaInicialProcesualFinalPor sus agentesAutoevaluaciónCoevaluaciónHeteroevaluaciónEs preciso estar convencidos que la evaluación se da a lo largo de todo elproceso educativo y no de valoraciones terminales, con la finalidad de incidirpositivamente en el mismo, dando la retroalimentación adecuada y adoptando lasmedidas correctoras necesarias.Evaluación de los contenidos de aprendizajeLa evaluación será más legítima cuando se encuentre en estrecha relacióncon los tipos de actividades para el aprendizaje. Así pues, se pueden evaluarconceptos, procedimientos y actitudes que, de acuerdo con Nieda (1998) secaracterizan por:La evaluación de conceptos: Los conceptos forman parte de lo que se hallamado . Evaluar conceptos supone conocer en qué medida han sidocomprendidos. Evaluar la comprensión es más difícil que evaluar el recuerdo en elcaso de hechos y datos.Algunas actividades para evaluar conceptos son: actividades de definiciónde conceptos, actividades de reconocimiento de definición de un concepto,60

actividades de exposición temática, actividades de poner ejemplos y actividadesde solución de problemas.La evaluación de procedimientos: Evaluar los procedimientos adquiridosdurante el aprendizaje supone comprobar su funcionalidad, es decir, hasta quépunto el alumno es capaz de utilizar el procedimiento en otras situaciones, segúnlas exigencias o condiciones de las nuevas tareas. Al evaluar procedimientos espreciso considerar que el alumno posee el saber referido y el uso y aplicación quees capaz de dar al conocimiento. Algunas actividades de evaluación podrían serconocer el procedimiento, saber usarlo en una situación determinada, sabergeneralizarlo a otras situaciones, seleccionar el más adecuado que debe usarseen una situación determinada, o automatizarlo.La evaluación de actitudes: Evaluarlas significa conocer las tendencias quetienen los alumnos a valorar situaciones o personas a constatar la coherencia delos comportamientos respecto a las tendencias expresadas. Para su evaluación sepueden tomar en cuenta indicadores como el conocimiento de la actitud, sabervalorar su necesidad y conocer las razones científicas, sociales y culturales en lasque se asientan las actitudes.Técnicas e instrumentos de evaluaciónParte importante del proceso de evaluación son las técnicas, instrumentos yprocedimientos que suelen utilizarse. Berliner (1987, citado por Díaz-Barriga yHernández, 2002) propuso una clasificación de acuerdo con el grado deformalidad y estructuración con que se establecen las evaluaciones, éstas seclasifican en informales, formales y semiformales.En la presente propuesta didáctica se hace referencia a técnicas deevaluación informales, formales y semiformales, con instrumentos yprocedimientos propios de cada una de ellas. Las técnicas de evaluaciónutilizadas se abordarán en el tercer capítulo.61

Técnicas deevaluaciónTécnicasdeevaluacióninformal Observación de lasactividades realizadaspor los alumnosExploración por mediode preguntas formuladaspor el profesor durantela clase Registros anecdóticos Listas de control Diarios de claseTécnicas deevaluaciónsemiformalesTrabajos y ejercicios delos alumnos realizadosen claseTareas y trabajosrealizados fuera declaseEvaluación deportafoliosTécnicas deevaluaciónformalesPruebas o exámenes.Mapas conceptualesEvaluación dedesempeño Rúbricas Listas de control yescalasFigura 2.2 Técnicas de evaluación2.5 EL AULA MULTIGRADOLa enseñanza de las ciencias en el aula multigradoEl trabajo simultáneo con las niñas y niños en el aula multigrado representaciertas dificultades para el proceso de enseñanza, ya que en ella convergenalumnos de edades que van de los seis a los doce años, con características yestilos de aprendizaje diversos de acuerdo con el nivel de desarrollo. Al mismotiempo que se deben atender diferentes conocimientos, habilidades, intereses ynecesidades del alumnado, sin dejar de lado las características sociales yculturales en las que se ve inmersa la población infantil. El trabajo con un grupoheterogéneo permite favorecer la colaboración y ayuda mutua; pero, a la vez,requiere la organización y planificación del trabajo evitando la fragmentación de la62

enseñanza y atender por igual a todos los niños. Ante estas circunstancias elcumplimiento de los propósitos educativos se ve obstaculizado.A partir del estudio exploratorio realizados en escuelas multigrado de 11entidades (Chiapas, Guerrero, Oaxaca, Veracruz, Michoacán, San Luis Potosí,Hidalgo, Estado de México, Jalisco, Durango y Puebla ) efectuado por el Proyectomultigrado en 2002 y 2003 se identificaron las siguientes dificultades deenseñanza para aplicar el currículum nacional (SEP, 2005).Tema diferente para cada grado. Esta forma de trabajo reduceconsiderablemente el tiempo de atención del docente a los alumnos, ya que tieneque ir y venir de un grado a otro. El tiempo de espera de los alumnos, la escasa onula interacción entre alumnos de diferentes grados aunada a las brevesexplicaciones que brinda el docente, da como resultado el tratamiento superficialde los temas y hace más difícil identificar los avances y necesidades de cadaalumno.Misma actividad para todos, sin atender a la especificidad del grado. Estetipo de trabajo ayuda al docente a eficientizar el tiempo de trabajo. Sin embargo, alno asignar tareas específicas a las necesidades de cada grado y/o ciclo, se limitanlas posibilidades de aprendizaje de los alumnos, en especial de aquellos que seencuentran en los grados superiores.Tratamiento superficial de los contenidos. Esto sucede particularmente enlas asignaturas de Ciencias Naturales, Historia y Geografía en donde los temasson tratados con frecuencia a través de actividades o ejercicios que no promuevenel desarrollo de habilidades y actitudes, ni la comprensión y adquisición deconocimientos propios de la asignatura.Tiempo de espera. El tiempo real de trabajo con alumnos de escuelamultigrado se ve reducido cuando el docente tiene que alternar su atención conalumnos de distintos grados. Trabajar con un tema común, al establecer rincones63

trabajo con materiales o cuando se utilizan fichas o guiones de trabajo puedeayudar a que el tiempo sea mejor aprovechado.La planeación resulta compleja. La planeación resulta compleja en tantoque el docente debe conocer los materiales disponibles para el trabajo conescuelas unigrado tales como libros de texto, avances programáticos, libros parael maestro y ficheros de actividades didácticas. Ante estas circunstancias eldocente opta por organizar las actividades de acuerdo con la secuencia del librode texto, cuestión que dificulta un trabajo conjunto con un grupo multigrado.Prácticas de enseñanza alejadas de los enfoques. Se priorizan lasactividades de las asignaturas de Español y Matemáticas. En las asignaturas deCiencias Naturales, Historia, Geografía y Educación Cívica las actividades másfrecuentes son copias de lecciones, dictados y cuestionarios, lo cual no contribuyeal desarrollo de habilidades para el aprendizaje.Estas mismas dificultades son compartidas por maestros de escuelasmultigrado de la zona escolar donde se aplicó la presente propuesta y que sonexpuestas en las reuniones mensuales de trabajo colegiado.Ante este panorama resulta evidente la dificultad para cumplir con loscontenidos bimestrales para cada grado y el poco tiempo con que se dispone.Además, en la escuela unitaria el docente debe fungir la doble función de maestroy director en los que debe cumplir con informes, la entrega y recepción dedocumentación, los talleres generales de actualización, entre otros.El tiempo es el factor crucial en el aula multigrado, es por eso que laenseñanza se dirige hacia las asignaturas de Español y Matemáticas, porque esprioritario que los estudiantes dominen el lenguaje oral y escrito, así como lasoperaciones básicas (sumar, restar, multiplicar y dividir). Esto también tiene susbemoles ya que no desarrollan la producción de textos propios ni la reflexión sobrela lengua, sino la copia, las planas y reproducción de textos, con actividades poco64

significativas. En Matemáticas el panorama no es distinto pues predomina lamecanización de las operaciones básicas en lugar del planteamiento y resoluciónde problemas.En las asignaturas de Ciencias Naturales, Historia, Geografía y EducaciónCívica el tratamiento didáctico es superficial. El libro de texto sirve para guiar almaestro en los temas que se han de abordar y como única fuente de información.Se observa también que los alumnos realizan diferentes tipos de actividades(memorizar, copiar, contestar, hacer resúmenes, entre otras) sin sentido y porende, poco formativas.Específicamente en Ciencias Naturales la situación del aula multigradoprovoca que los alumnos se encuentren en un notable atraso en cuanto aldesarrollo de habilidades científicas así como en actitudes relacionadas con elcuidado del cuerpo humano, la salud y el medio ambiente.El estudio de las Ciencias Naturales en todos los contextos –urbanos,rurales e indígenas– enriquece las experiencias con las que cuentan los alumnosacerca del los fenómenos de la naturaleza que ocurren en el entorno. A la parsurgen retos sobre cómo abordar los contenidos de la asignatura con más de ungrado a la vez, cómo aprovechar los materiales y recursos, y qué estrategias sonlas más apropiadas para el logro de los propósitos en estas escuelas donde eltiempo apremia.Quizá por las mismas dificultades que se presentan en estos contextospriorizamos lo informativo antes que lo formativo, centrándonos en la aprendizajede conceptos por encima de los conocimientos y el desarrollo de habilidades yactitudes vinculadas con el cuidado y preservación de la salud y el ambiente.De este modo, pasamos por alto uno de los cuatro propósitos centrales delplan de estudios referido a que los alumnos:65

“Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender losfenómenos naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de lasalud, con la protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales(…)” (SEP, 1993, p. 13).La Propuesta Educativa Multigrado 2005 (PEM 2005)La Propuesta Educativa Multigrado 2005 se elaboró a partir de lainformación obtenida a partir del estudio de experiencias docentes de escuelasmultigrado de diferentes entidades del país (entre ellas Veracruz). Dicha propuestaconsiste en la organización de los contenidos comunes por ciclo y nivel (1° y 2°, 3°y 4°, 5° y 6°) además de diferentes sugerencias metodológicas para el trabajodocente (como los guiones y fichas).Su propósito principal es “mejorar la enseñanza y el aprendizaje a través deuna organización del trabajo más pertinente a la situación multigrado, elaprendizaje colaborativo entre los alumnos y el desarrollo de competencias para lavida y el aprendizaje autónomo” (SEP, 2005, p. 19). Además, tiene otrospropósitos específicos relacionadas con brindar apoyo al docente con lasdificultades a las que se enfrenta al planear, el desarrollo de competenciascomunicativas en los alumnos, el desarrollo de estrategias didácticas quepromuevan la apropiación reflexiva de conocimientos, el desarrollo de habilidadesy la formación de valores; así como el establecimiento de actividades permanentesque enriquezcan el trabajo del aula.2.6 CONTEXTO ESCOLARLa Escuela Primaria “Niños Héroes” se localiza en la comunidad llamada PasoMoral, perteneciente al municipio de Manlio Fabio Altamirano, Ver.; la cual seencuentra ubicada a 20 minutos de la localidad denominada Tierra Colorada,tomando la carretera federal hacia Paso de Ovejas. Para poder llegar a la66

primaria, es necesario tomar un autobús en la ciudad de Veracruz, el cual realizael viaje aproximadamente en una hora y media. A partir de Tierra Colorada, hayque atravesar otras comunidades antes de llegar a Paso Moral; el camino seencuentra en buenas condiciones, siendo después de Bandera de Juárez que sevuelve de terracería.El servicio de transporte entra solamente cada hora y la segunda forma deacceso es por medio de taxi o automóvil propio. Los servicios con los que cuentala comunidad son el de agua potable y luz eléctrica. Con servicio de drenaje nocuenta, por lo que tanto la escuela como las casas tienen fosas sépticas.El terreno donde se ubica la escuela no es muy amplio, aunque essuficiente para el alumnado que asiste a ella. La escuela tiene una pequeñaexplanada, baños para niñas y niños así como un patio para realizar actividades.La escuela cuenta con dos aulas, una de las cuales está destinada para elequipo de Enciclomedia. En el otro salón trabajan todos los grupos, desde primeroa sexto. Las dimensiones del salón son de aproximadamente 10 por 6 metros. Laventilación es buena, ya que cuenta con 6 ventanas y varios árboles alrededor. Elmaterial del que están hechos los salones son de ladrillo y techos de lámina deasbesto. Además, cuenta con casa para el maestro, patio escolar de concreto ybarda perimetral de ladrillo (Véase anexo1).La comunidad es pequeña y la mayoría de los habitantes se dedican alcomercio, a la agricultura o trabajan fuera del país. También hay casos en los quelos padres de familia viajan, principalmente hacia la ciudad de Veracruz a lasindustrias y comercios que ahí se encuentran o para vender sus productos. Lasituación económica de los estudiantes es media a media baja.La relación que existe entre los padres de familia con el maestro es cordial,siendo esporádicas las ocasiones en que se acercan a la escuela para conocersobre el desempeño de sus hijos y averiguar cómo ayudarlos; por lo general, los67

acercamientos que hay son de tipo organizativo o para atender a las necesidadesde la escuela.Los alumnosEl grupo está conformado por 17 alumnos. La edad de los niños (as) oscilaentre los 6 y 12 años habiendo alumnos en todos los grados, de 1° a 6°, como sepresenta a continuación:Cuadro 2.5 Distribución de alumnos por grado y cicloCICLO GRADO NIÑAS NIÑOSPRIMERO Primer grado 2Segundo grado 1SEGUNDO Tercer grado 1Cuarto grado 2TERCERO Quinto grado 2 2Sexto grado 4 310 7Se puede observar que en su mayoría está formado por mujeres, lo cual enocasiones genera conflictos en la convivencia cotidiana, aunque no son frecuentes(Véase anexo 2).El grupo está integrado por niños de la misma localidad, siendo sólo unalumno el que proviene de una comunidad vecina; es así como la amistad no sóloes producto de la interacción en el trabajo cotidiano dentro de la escuela, sino seve reforzada por los lazos existentes entre las personas de la localidad, la cual espequeña, por lo que también existen parentescos entre los alumnos.68

Dada la heterogeneidad del grupo, el trabajo cotidiano se organiza enequipos de acuerdo con el ciclo escolar al que pertenecen los alumnos. En el casode tercer ciclo se forman dos equipos debido al número de alumnos, tratando deque en ambos haya niños de 5° y 6° grado (Anexo 3).Cada determinado tiempo los equipos cambian de lugar para darle mayordinámica al trabajo y que no sean los mismos alumnos los que se encuentrensiempre en la parte trasera del salón. Únicamente el equipo de segundo ciclo semantiene siempre cercano al pizarrón, debido a que una alumna tiene problemasvisuales.69

CAPÍTULO 3UNIDAD DIDÁCTICA: EL AGUA Y EL CUIDADO DE LA SALUD EN UN AULAMULTIGRADO DE PRIMARIA3.1 INTRODUCCIÓNPara los fines de este documento se diseñó una unidad didáctica, la cual se definecomo “un recorte de la realidad o del ambiente convertido en objeto deconocimiento… en un alfabeto para ser leído, siendo tarea del docenteproporcionar claves de lectura para interpretar dicho ambiente” (Renée, 2006,p.81).Ésta representa el hilo conductor que guía lo que se pretende enseñar. Asípues, la unidad didáctica se convierte en una “hipótesis de trabajo” con la que seespera que, mediante una secuencia de actividades, se alcance un aprendizajesignificativo de las habilidades, actitudes y conceptos que se considerandeseables para los alumnos.Los contenidos o temas a tratar dentro de una unidad didácticacorresponden a una parcela de la realidad que ha de guardar relación entre lalógica del contexto y la del alumno. Por tanto, el docente tiene la tarea de observarel ambiente natural y social de los alumnos para identificar posibles recortes deinterés; sin embargo, no debe reducirlo a lo que rodea al niño o le es más próximo,sino también debe considerarse lo lejano que también pueda ser de interés.Las unidades didácticas conllevan un trabajo reflexivo y profundo sobre loselementos que la integran, entre ellos destacan: los propósitos, los contenidos, lasecuencia de actividades, la organización del aula, los recursos didácticos, losproductos y evaluación.71

3.2 ORGANIZACIÓN DE LA UNIDADLa organización del aulaTratándose de un aula multigrado los alumnos se organizaron en equiposde acuerdo con el ciclo al que pertenecían. Los alumnos de tercer ciclo por sumarun total de 11 se distribuyeron en dos equipos. Eventualmente hubo actividadesque requirieron la interacción de todos los alumnos, para lo cual se trabajó en grangrupo.Temporalización de la unidad didácticaEl tiempo es un factor clave y condicionante de toda puesta en práctica. Latemporalización de una unidad didáctica puede variar entre aquellas que puedenabordarse en unas sesiones de trabajo y aquellas que llegan a absorber todo elcurso escolar.La distribución del tiempo se ve condicionada por: “Las dificultades conceptuales del tema. “La dinámica de trabajo y los tipos de actividades. “La madurez de los alumnos y el estilo de trabajo” (Fernández, Elortegui,Rodríguez y Moreno, 1999, p. 175).Todo depende del las características de la unidad didáctica y de losalumnos. Se considera que a medida que aumenta la madurez de los alumnos,como consecuencia de la escolarización, las unidades pueden afrontarse entiempos más breves; sin embargo, éste no es el único factor determinante.Es importante no perder de vista que enseñar en menos tiempo, no implicaque se aprende más rápido. Por el contrario, lograr aprendizajes significativos llevasu tiempo y eso es lo que queremos favorecer. Organizar una unidad didáctica enpocas sesiones con tiempos muy prolongados no es lo más idóneo, y menos aúntener la misma dinámica de trabajo durante todos los días.72

La unidad didáctica se diseñó para llevarse a cabo en un tiempo estimadode un mes, organizada en nueve sesiones, siendo distribuidas de la siguientemanera:Cuadro. 3.1 Temporalización de la unidad didácticaOCTUBRE 2008LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES1 2 36 7 8 9 1013 14 15 16 1720 21 22 23 2427 28 29 30 31La aplicación se realizó durante el primer bimestre, con un tiempoaproximado por sesión de hora y media.3.3 IDEAS FUERZADe acuerdo con Fernández et al. (1999), las “ideas-fuerza” sonconsideradas en núcleo de la unidad a través de los cuales se centrarán lasactividades y experiencias de aprendizaje. Las “ideas fuerza” son conocidastambién como “el eje de la unidad” o “los contenidos estructurales”considerándose en núcleo orientador del plan de trabajo.Al elaborar esta propuesta de trabajo se pensó en información a través dela cual giraría el diseño de las sesiones de trabajo. Para ello fue necesario hacerun listado de ideas propias de la docente en conjunto con las ideas o interesesprevios de los alumnos, conjugando de esta manera lo que se desea enseñar, loque los alumnos ya conocen (conocimientos correctos o no) y lo que se quiereaprender.73

Fernández et al. (1999, p. 161) “se debe procurar encontrar un interés, unpropósito, una necesidad, una información, una situación o un acontecimientosugestivo que resulte apropiado como base de la unidad”. Con las anterioresconsideraciones se establecieron las siguientes ideas-fuerza que dieron inicio a laelaboración de la unidad didáctica: El agua se encuentra en la naturaleza de diferentes formas. El ciclo del agua es un proceso natural de purificación del agua. Los seres vivos están constituidos por agua y necesitan de ella. No toda el agua transparente es agua potable. En el agua existen microorganismos que no se ven a simple vista. En su paso el agua se contamina. El agua es un buen disolvente. El agua puede purificarse a través de diferentes procedimientos.3.4 LOS PROPÓSITOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICAEn relación a los propósitos, se puede decir que son aquellos en donde seestablece la finalidad principal por la que se está aplicando la unidad, son los quele dan sentido a la misma “…Su formulación debe ser concreta, pues precisaránlas metas que el alumnado debe conseguir en relación con la temática tratada enun tiempo limitado” (Casanova, 1998, p. 202).74

3.5 LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICAA través del diseño de esta unidad didáctica se pretende superar laformación basada principalmente en el terreno de contenidos conceptuales. Nodesdeña la parte conceptual del conocimiento, por el contrario, pretendeequilibrarla ya que es parte importante del aprendizaje.No sólo los conceptos son de importancia aunque con frecuencia se pongamás énfasis en este tipo de contenido. Debido a la temática se haceimprescindible conjugar los tres tipos de contenido, ya que de muy poco serviríaque los alumnos reconocieran el aspecto conceptual dejando de lado la parteprocedimental y actitudinal que permiten una formación integral.El profesor, como el encargado de dirigir el aprendizaje, juega un papelfundamental para orientar y mediar el avance de los alumnos. Es por ello que essu responsabilidad el diseño coherente de las actividades en función de loscontenidos. Ahora bien, el momento de la aplicación de las actividades también escrucial debido a que en el desarrollo es posible que exista cierta tendencia haciaun tipo de contenido, cuestión que podría ser tema de análisis (Véase cuadro 3.2).La selección de los contenidos de la unidad didácticaComo medida para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en la escuelamultigrado se realizó un estudio exploratorio a través del Proyecto multigrado en2002 y 2003, el cual dio como resultado la elaboración de la Propuesta EducativaMultigrado 2005. La elaboración de la propuesta pedagógica trata de responder alas necesidades de alumnos y maestros de estas escuelas, a fin de mejorar losprocesos de enseñanza y que esto se traduzca en mejores niveles de logro de losalumnos.Esta propuesta consiste en la organización de contenidos comunes porciclo ya que, en el contexto multigrado, es compleja la aplicación del plan deestudios vigente. Sin embargo, en la integración y organización de los contenidos75

es posible advertir la presencia del Plan de estudios 1993, ya que es suequivalente.La reorganización de los contenidos comunes por ciclo tiene una secuenciay gradualidad. De este modo, contenidos propios de un ciclo pueden ser tratadosdesde otra perspectiva en los demás grados, con niveles de dificultad adecuadosal nivel de los alumnos, incluso relacionándolos con contenidos afines.La presente unidad didáctica tiene como base la Propuesta EducativaMultigrado, sin embargo, no excluye los materiales de apoyo para el docente talescomo el Plan y programas 1993 y los Libros para el maestro.Cuadro 3.2 Propósito y contenidos de la unidad didácticaUNIDAD DIDÁCTICAEL AGUA Y EL CUIDADO DE LA SALUD EN UN AULA MULTIGRADO DE PRIMARIAAsignatura: Ciencias Naturales Nivel escolar: Primaria Grado y grupo:UnitariaEscuela“Niños Héroes”LocalidadPaso MoralMunicipioManlio Fabio AltamiranoPropósitoQue los alumnos avancen en el conocimiento del problema de la contaminación del agua, observen losefectos dañinos en las personas y tomen algunas medidas para contrarrestar sus efectos de manerapersonal y colectiva, cambiando sus hábitos de consumo para procurarse agua potable.CONTENIDOSCONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALESCambios de estado. Participa activamente en Muestra interés durante laCiclo del agua.las actividades propuestas. realización de las actividadesEl agua y su relación con los Representa de forma oral, y experimentos.seres vivos.escrita o gráfica lo Considera las aportacionesContaminación del agua. aprendido.de sus compañeros.Solubilidad. Argumenta sus ideas y Muestra respeto ante lasManifestación de lassupuestos respecto alopiniones de los demás.enfermedades mástema. Aprecia el trabajo en equipo.frecuentes del aparato Sistematiza la información y Respeta el turno de susdigestivo.las conclusiones a las que compañeros ante lasEl agua: formas sencillas de llega.intervenciones orales y en lapurificación. Maneja adecuadamente los realización de lasmateriales.actividades. Demuestra respeto alescuchar las intervencionescontrarias a las suyas76

Dada la importancia del tema del agua en la actualidad, la presentepropuesta intenta dar a conocer de forma holística el tratamiento del temapartiendo de lo sencillo a lo más complejo. Este tratamiento didáctico potencia larealización de experimentos que permitan al niño una mejor comprensión de losfenómenos y, por consiguiente, una sólida construcción de conocimientos.Durante la selección y organización de los contenidos a tratar hubodificultades. En un primer momento se seleccionaron los contenidos que serelacionaban con el tema, esto con el fin de tener una visión amplia del tema, losalcances y el posible tratamiento didáctico que tendría la unidad didáctica. Asípues se llevó a cabo la revisión de la Propuesta Educativa Multigrado 2005 seencontraron los siguientes contenidos relacionados con el tema:Cuadro 3.3 Contenidos de acuerdo con la PEM 2005PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO• Importancia del agua parala vida.• Uso adecuado del agua enla casa y la escuela.• Estados físicos del agua enla naturaleza• Medidas para mantener lasalud• El agua y su relación con losseres vivos.• El agua: formas sencillas depurificación: ebullición,filtración y cloración.- Usos y cuidados del agua. Manifestación de lasenfermedades más frecuentesdel aparato digestivo:- Detección, vías de transmisióny formas de prevención.• El ciclo del agua.- Escasez del agua:consecuencias y medidaspara cuidarla. Características de losorganismos unicelularesCon el fin de complementar la información y de darle un tratamientodidáctico más completo fue necesario explorar el contenido del Plan y programas1993 de donde se obtuvo la siguiente información, en donde se encontró que eraposible ampliar los temas a abordar, principalmente en lo relacionado a lacontaminación y cuidado del agua, así como los efectos en los seres vivos.77

Cuadro 3.4 Contenidos por grado. Plan y Programas de Estudio. EducaciónPrimaria 1993Primer gradoSegundogradoTercer grado Cuarto grado Quinto grado Sexto grado• Estadosfísicos delagua• El agua.-Actividadescomunes.• Relacionesde causaefecto enalgunosfenómenosnaturales:- Los estadosfísicos delagua• Usos delagua: Lascaracterísticas del aguapotable y surelación conla salud.• Cambio deestados delagua.• Agua. Surelación conlas plantas yanimales• El agua:formassencillas depurificar elagua.Ebullición,filtración,cloración.• Contaminación del aire,agua ysuelo.• Consecuencias de lacontaminación en losseres vivos• Accionesparacontrarrestarlacontaminación.• Ciclo naturaldel aguaComo ya referí, en el aula multigrado se propone un tratamiento didáctico através de un tema común, cuestión que generó ciertos conflictos en el diseño de launidad didáctica, ya que en algunos casos hubo afinidad de contenidos en un parde ciclos, no así en otros.Con la finalidad de encontrar una referencia que permitiera complementar laselección de contenidos y encontrar así puntos de enlace entre los tres ciclos, serealizó la revisión del Plan y Programas 2009 (SEP), el cual se está piloteando enalgunas escuelas de la República. En el cuadro 3.5 se muestran los contenidosagrupados por ciclo de acuerdo con el Plan y Programas 2009.El proceso anteriormente descrito no afecta el desarrollo o aplicación de laPEM 05 sino que enriquece el tratamiento didáctico, puesto que como menciona lamisma “las orientaciones y recomendaciones (…) más que tener un carácter78

prescriptivo, representan un insumo para reflexionar acerca del trabajo cotidianomultigrado y diseñar mejores procesos de intervención” (SEP, 2005, p.20).Cuadro 3.5 Contenidos del Plan y Programas de Estudio. EducaciónPrimaria 2009PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLOCambios producidos en elambiente por la acciónhumana.Cambios en el ambienteproducidos por la acciónhumana.La industria del calorLas propiedades de losobjetos:- Relación entretemperatura y estado deagregación.SolubilidadCambios de estadoA ras de suelo:- Factores físicos ybiológicos y susinterrelaciones.El sistema ser humanonaturalezaLa unidad didáctica diseñada es el resultado de la integración de contenidosafines de los diferentes documentos referidos; para su mejor comprensión se haseñalado la fuente de donde se obtuvieron los contenidos utilizando las siguientessiglas:PEM 05. Propuesta Educativa Multigrado 2005.P y P 93. Plan y programas de estudio. Educación Primaria. 1993.P 09. Plan y Programas 2009.3.6 LAS ACTIVIDADES DISEÑADASEl tipo de actividades que se privilegian en esta unidad didáctica gira entorno a actividades de tipo experimental, en donde se busca fortalecer elintercambio de ideas, el registro y organización de la información, la interpretaciónde datos, la elaboración de conclusiones e intercambio de resultados.79

Se propone la realización de un recorrido por la localidad a fin de que losalumnos puedan obtener información de primera mano sobre la ruta que sigue elagua en la comunidad y así comprender mejor este aspecto del tema.Así también se favorece que los alumnos realicen consultas en fuentesdiversas que los apoyen en el tratamiento del tema seleccionado. En este tipo deactividades se pretende que los alumnos se acerquen al material existente en elaula (libros de texto, revistas, enciclopedias, etc). El trabajo autónomo y laselección del material pertinente se evidenciará durante el trabajo en el aula.Hacer maquetas es una actividad atractiva para los niños. Es a través delas maquetas que se puede representar diferentes situaciones y procesos,haciendo uso de materiales como plastilina, papel, figuras de plástico, etc. Estaactividad fue considerada útil para abordar y representar de forma conjunta loaprendido en varias sesiones y, en otras ocasiones, para realizar modificacionesde acuerdo con lo aprendido en clase.Para fines didácticos las paredes del salón se aprovecharán para pegar lostrabajos elaborados por los niños a fin de motivar a los alumnos en su esfuerzoindividual o colectivo.Como es posible advertir las actividades juegan un papel importante para ellogro de los propósitos de la unidad didáctica y, tratándose de una escuelamultigrado (unitaria), las actividades se realizaran de forma diferenciada deacuerdo con los contenidos a tratar y el grado y características del grupo, siendolas actividades experimentales las privilegiadas (Anexo 4).Los productos y la evaluaciónPara observar el aprovechamiento de los alumnos y su registro, así como laorientación del trabajo escolar se toman en cuenta las distintas producciones delos alumnos incluidos trabajos escritos, dibujos, las participaciones y los80

cuadernos. Para ello, las escalas estimativas son de gran ayuda para el registrode la información.El cuadro 3.6, tomado de la PEM 05 resume algunas orientaciones paraevaluar las producciones de los alumnos:Cuadro 3.6 Orientaciones para evaluar produccionesTextos o ensayos y dibujos hechos por los niños a partir de un tema (tanto en el cuaderno,como en las hojas y el libro de texto)¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar? ¿Para qué evaluar?a) Contenido:¿Qué saben los niños respecto aun tema o contenidodeterminado?¿Qué tanto se apropiaron deltema, así como qué tan claro ycompleto resultó el tema deestudio?¿Responde al propósito de laactividad, tiene lógica coherenciay secuencia en las ideas?b) Forma:Que el texto sea claro, sencillo,limpio y ordenado, el uso depárrafos, la separación correctade las palabras, la variedad detérminos que utilizan paracomunicarse, el empleo designos de puntuación.a) Intercambiando lasproducciones de los niños yque entre ellos se hagansugerencias con orientación deldocente o del libro de textopara mejorar el escrito.b) Presentando un texto anivel grupal y entre el docente yalumnos revisar y comentarsobre si forma y el contenido,así como las sugerencias paramejorarlo.c) Que los niños revisen sutexto y reflexionen acerca de loque les falta para mejorar suescrito con base en una guíade revisión de textos que eldocente vio a los alumnos.Para identificar logros ydificultades con laintención deprofundizar acerca delos contenidos difícilesde apropiar; asimismo,diseñar diversasestrategias quepermitan avanzar anuevos conocimientos.Para contar coninsumos que permitanplanear las siguientesactividades, partiendode lo que los alumnosya conocen y dominan.Cabe destacar que la información arriba expuesta sirvió para la elaboraciónde escalas estimativas y registros de observación, de igual manera el diario delprofesor serán los medios para recopilar la información acerca de lo que saben yconocen los niños (Anexo 5).El proceso evaluador se realizó en tres momentos al inicio de la clase,durante el desarrollo y al final de la misma. Al inicio se evaluaron los81

conocimientos previos de los alumnos, principalmente por medio de lluvias deideas con la finalidad de rescatar información sobre cuáles eran las ideas de laspartían los niños y brindar al docente elementos sobre cómo abordar el tema.Durante el desarrollo de la clase se utilizaron algunos instrumentos, como laguía del observador y el diario del profesor, a fin de obtener información de losprocesos que siguen los niños en el desarrollo de las actividades, conocer lasdificultades y las fortalezas, así como los problemas y situaciones relevantes de laclase. A la par, se ocuparon escalas estimativas que den cuenta de los avancesde los niños durante la clase.Al final de la sesión se analizaron las producciones de los alumnos, susregistros y conclusiones mediante hojas de registro.Cuadro 3.7 Consideraciones para los instrumentos de evaluaciónInstrumentoCuaderno delalumnosEl libro de textoProduccionesde los alumnosEscalasHojas deobservación¿Qué evaluar con ellos?Es de utilidad para obtener información en relación con el uso de los términosempleados en la clase, la capacidad de síntesis, la organización de lainformación, así como para anotar los resultados de las actividades de los librosde texto e incluyen dibujos y esquemas para ilustrar sus explicaciones.Le permite a los alumnos reinterpretar la información que obtiene.Entre ellas figuran las producciones gráficas y manuales de los niños. Porejemplo dibujos, carteles, maquetas, periódicos murales. Por medio de ellos elmaestro observa la manera en que los niños se explican los fenómenos yprocesos estudiadosPueden estar referidas a evaluar el logro obtenido por el alumno en actividadesindividuales o en equipo. Es necesario establecer aspectos e indicadores queden muestra del aprendizaje de los alumnos, cuestiones que el maestro deberáadecuar y usar de acuerdo con las necesidades y condiciones de trabajo.Son instrumentos que permiten recopilar información de forma rápida y sencilla.Sirven para detectar ciertas habilidades y actitudes de los alumnos en larealización de las tareas individuales o de equipo. Es necesario contar conaspectos a evaluar e indicadores teniendo claros los aspectos más relevantesde acuerdo con la planeación. Se sugiere realizar los registros de actividades enparejas o de equipo por lo difícil que es incluir una hoja para cada alumno.82

A continuación se presentan las sesiones que forman parte de laintervención didáctica y con las cuales se buscó realizar un proceso de enseñanzaencaminado al fomento de nuevos hábitos.83

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3.7 DISEÑO DE LA APLICACIÓNEncuadre metodológicoLa aplicación y análisis de la unidad didáctica, así como de la propiaactuación tiene como referentes el enfoque de investigación cualitativa que, deacuerdo con Pérez (1998, p. 46) consiste en “descripciones detalladas desituaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que sonobservables”. Este tipo de investigación reúne información sobre lo que losparticipantes dicen así como sus experiencias, actitudes, creencias y reflexionestal y como son expresadas por ellos mismos.Como proceso activo, sistemático y riguroso, la investigación cualitativapermite tomar decisiones sobre lo investigable. Por ello se eligió este tipo deinvestigación para analizar los efectos de la aplicación de la unidad didáctica, lasinteracciones y el actuar del profesor, así como otros factores presentes y, de estemodo, tratar de comprender el escenario y las personas considerándolos como untodo.Dentro de la investigación cualitativa todos los escenarios son dignos deestudio, y el aula representa un espacio valioso para ser estudiado. El investigadorque usa las metodologías cualitativas no inicia su estudio con un cuerpo dehipótesis que hay que confirmar o rechazar, sino por el contrario, trata de conocerel campo que estudiará y se enfrenta a él con dificultades y algunos supuestos. Elinvestigador realiza una observación intensiva de la realidad a través decategorías de análisis con las cuales es posible realizar una triangulación deinformación obtenida por medio de diversas fuentes (Pérez, 1998).Categorías de análisisEn la investigación cualitativa es necesario tomar en cuenta dos aspectosdenominados “Etic” y “Emic”. Estos conceptos se utilizan porque representanaspectos importantes. Etic se refiere a la descripción desde el punto de vista102

externo. Emic, por el contrario, representa la perspectiva interna de las personasque están integradas en dentro de la cultura o del apropia sociedad al desglosarla interpretación del significado, con sus reglas y categorías (Pérez, 1998).El análisis de la aplicación de las sesiones se centró en ambos aspectos.Por un lado, se prestó atención a la perspectiva interna y externa de laintervención didáctica a través de diferentes instrumentos, como se detalla másadelante. Para ello se establecieron categorías de análisis las cuales sonconsideradas como “aquellos conceptos que se utilizan para hacer comparacionesentre culturas” (Pérez, 1998, p. 48). Debido a las diferentes situaciones que seviven en el aula, suele manejarse un volumen de información importante, por ellose tiende a categorizar en unidades más simples.El análisis de la aplicación de las sesiones de la unidad didáctica se realizóa través de las siguientes categorías:El docenteLos alumnosLa intervención didácticaA su vez, se consideran algunos indicadores para un mejor análisis yrecopilación de la información, los cuales se mencionan a continuación: Retoma su planeación en el desarrollo de la clase. Realiza adecuaciones en su planeación de acuerdo con losEl docente 1imprevistos. Permite la participación de todos los alumnos.1 De acuerdo con Díaz- Barriga y Hernández (2002) el docente es quien orienta y guía la actividad constructiva delalumno, proporcionándole una ayuda pedagógica ajustada a sus necesidades y competencias.103

Retoma las ideas previas de los alumnos. Usa efectivamente el tiempo para la enseñanza. Aprovecha correctamente los espacios del aula para la realización delas actividades. Capta la atención de los niños de forma atractiva. Utiliza un lenguaje adecuado de acuerdo al nivel de los alumnos. Atiende de manera oportuna a las necesidades y características de losalumnos. Propone experimentos y actividades acordes al propósito de la sesión. Interactúa con los equipos de trabajo. Establece un clima de confianza, respeto y tolerancia. ¿De qué manera se evidenció (o no) el logro de los propósitos de lasesión? ¿Qué actividades presentaron dificultades para los alumnos?Los alumnos 2 A su juicio, ¿cuáles considera que fueron las causas de esasdificultades? ¿Cómo fue la participación de los alumnos en las actividadesindividuales? ¿Se mostraron interesados y participativos en el trabajo escolar? ¿Enqué se refleja? ¿Los alumnos manifestaron sus dudas e inquietudes? ¿Qué actitudes mostraron los estudiantes durante las actividades de la2 Es entendido como aquél que construye esquemas y estructuras a través de un procesamiento activo de lainformación que le permite apropiarse o reestructurar saberes culturales (Díaz- Barriga y Hernández, 2002)104

EvaluaciónPropósitos y contenidossesión? ¿Qué actitudes favorables al trabajo colaborativo manifiestan losestudiantes? ¿Qué actitudes desfavorables al trabajo colaborativo manifiestan losestudiantes? ¿A qué cree que se debe?En qué medida se alcanzaron los propósitos.Las actividades fueron adecuadas para lograr los propósitosLa 3intervencióndidáctica Las actividades son adecuadas al grado y lascaracterísticas de los alumnos. Las actividades promueven el análisis y la reflexión.Las actividades son atractivas para los alumnos.Se incluyen contenidos de los tres tiposLa evaluación es adecuada al propósito.Los instrumentos de evaluación fueron pertinentesLos indicadores de la evaluación son claros.Realiza una evaluación permanente de los aprendizajesLos productos concuerdan con el propósito.3 “ La intervención de las prácticas escolares todavía no tiene un referente o un significado preciso, aunque se lepodría considerar preliminarmente como un proceso amplio y complejo surgido desde los docentes y su trabajo yen el cual, teniendo como constante la reflexión de la práctica (acciones, relaciones y significaciones), se buscadetectar problemáticas integradas a la misma, explicarlas causalmente y buscarles alternativas de cambio otransformación bajo una perspectiva innovadora” Tomado de http://educar.jalisco.gob.mx/01/01Angel.html105

MaterialesLos materiales fueron adecuados a las actividades(accesibles, interesantes, seguros, etc).Los materiales y recursos didácticos favorecieron laconstrucción de aprendizajesObtención de la informaciónLa interpretación de la información se basó en la reflexión de los resultadosobtenidos tratando de dar respuesta a las múltiples situaciones que se vivenciarondurante la aplicación. A su vez, puso de manifiesto qué sucedió y por qué sesuscitaron diferentes situaciones, de tal manera que se pudiera llegar a establecerconclusiones.Para recabar información veraz se recurrió a fuentes variadas tales como: eldiario del profesor, que permitió al docente tomar notas de lo acontecido, afinardetalles para las siguientes aplicaciones y dar respuesta a las situaciones vividas.La grabación en video del desarrollo de algunas sesiones permitió tomar distanciapara un mejor análisis e interpretación de lo sucedido. Esto suscitó que se pudierarealizar un recorte de la realidad para centrar la atención en aspectos másespecíficos y, de esta forma, explorar con detalle situaciones puntuales.3.8 INSTRUMENTOS Y FUENTES DE INFORMACIÓNLa observaciónLa observación es una de las técnicas de recogida de información másrecurrida. Para realizarla es necesario contar con la ayuda de un observador(interno o externo), así como complementadas con el uso de recursos106

tecnológicos tales como el video y las grabaciones sonoras que, en su conjunto,constituirán la base de datos sobre de lo sucedido durante la aplicación.De acuerdo con Colás (2000) las técnicas cualitativas de recogidainformación se caracterizan por:dea) Se centran sobre el sujeto de interacción.b) El lenguaje y la comunicación son fuentes claves para captar los hechos personales ysociales, es decir, los datos empíricos.c) Los fenómenos humanos, sociales y educativos sólo pueden entenderse y estándeterminados por la relación del hombre con su entorno social e histórico. Por tanto, seinteresan por la construcción de los actores de la realidad.d) Los datos que se buscan y recogen se refieren a creencias, percepciones, opiniones ypreferencias de los sujetos.e) Participación del observador frente a la posición clásica de neutralidad.f) Interés por rasgos específicos más que por aspectos normativos.g) Explicación de la realidad con un sentido multidimensional y complejo, de ahí quetengan especial significación y sentido las técnicas abiertas e interactivas y latriangulación de datos, informantes, observadores y métodos (p. 268).La observación tiene diferentes modalidades. De acuerdo con al propósitode la aplicación de la unidad didáctica, el análisis hace hincapié en la observaciónparticipante, cuyo objetivo es la recogida de datos de modo sistemático, encontextos y situaciones determinadas (Colás, 2000, p. 268).Con la finalidad de mantener distancia sobre lo sucedido en el aula yposibilitar la triangulación de la información, se desarrollaron dos tipos deobservación participante de acuerdo con el observador. Por un lado, la departicipante- observador, que se caracteriza porque el observador participa en loshechos mientras observa y posteriormente realiza la sistematización de lainformación (Bartolomé y Panchón 1995, citado por Colás 2000, p. 269).Por otro lado, la observación exclusivamente, la cual se realizó utilizando elvideo como recurso. Para su realización el docente no pertenecía al grupo y, porende, no participó en la obtención de información de forma directa, para tal efectofueron valiosas las aportaciones de un compañero docente de la maestría.107

Al retomar las categorías de análisis anteriormente mencionadas, seelaboró un guión de observación con la finalidad de apoyar las observacionesinternas y externas de la aplicación (Véase anexo 6).El diario del profesorEl diario es un instrumento que sirve para la recogida de información sobreun hecho continuo. Es considerado como un medio de desarrollo profesionalpermanente ya que permite reflexionar sobre problemas, situaciones e ideas quesurgen y se viven al interior del aula. Cabe destacar que no sólo tiene la finalidadde resaltar inconsistencias sino también detectar fortalezas.La elaboración del diario del profesor requiere de “un proceso deconstrucción teórica sobre la enseñanza, es decir de definición de nuestro modelodidáctico de referencia; y por otro, un proceso de construcción práctica de nuestro“saber hacer” profesional (Porlán, 1999, p. 49).Como cualquier tipo de diario sus notas suelen ser confidenciales conreflexiones, sentimientos o interpretaciones sobre una realidad. Así mismo, suelellevar una estructura propia aunque conviene poner ciertos datos que sonimportantes como la fecha, lugar, detalles, etc. (Véase anexo 7)Las producciones de los alumnosA través del análisis de los cuadernos y producciones de los alumnos esposible descubrir la evolución del aprendizaje del alumno durante diferentesetapas del proceso de enseñanza. Al mismo tiempo revela las dificultadespresentes en el proceso así como el reconocimiento de las característicasparticulares del proceso de aprendizaje de cada alumno. Es por ello que lasproducciones y cuadernos de los alumnos constituyen una fuente valiosa paraidentificar los niveles de progresión de los alumnos.108

CAPÍTULO 4DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LA APLICACIÓNEn el presente capítulo se presenta el análisis de la aplicación de la unidaddidáctica. Éste representa la parte medular en donde se rescatan los aprendizajesobtenidos durante la puesta en práctica de la misma.Se inicia con la descripción de cada clase, seguidamente se realiza elanálisis por categorías tomando en cuenta algunos indicadores derivados delguión de observación con el propósito de hacerlo más específico.Cabe mencionar que la descripción de la primera clase es más extensa quelas demás principalmente por tres razones. Una de ellas consiste en que, por serla primera sesión, se consideró conveniente detallar lo sucedido durante la clase afin de dar muestra de la progresión de los aprendizajes de los niños, es decir, paraconocer cómo se encontraban al inicio de la puesta en marcha. Además, seconsideró conveniente para que el lector conociera un poco más sobre lasinteracciones y la forma de trabajo en el aula multigrado. La tercera es que, debidoa las interacciones que se generan en el aula, es más complicado describir yentender lo que sucede con sólo realizar la lectura de lo sucedido.El análisis se realizó rescatando principalmente la información de cuatro delas nueves sesiones que integran la unidad didáctica, las cuales pertenecen adistintos momentos de la aplicación. Las sesiones seleccionadas son la uno, tres,seis y nueve, las cuales forman parte del inicio, el avance y el cierre de la unidad.Se resolvió realizarlo de esta forma porque al evaluar la información conque se disponía a través de los videos, los guiones del observador externo, losinstrumentos de evaluación, así como los productos, se concluyó que existíanpatrones que aparecían reiteradamente en la mayoría de las sesiones.Después del análisis por sesión aparece el análisis general de la unidaddidáctica en donde se hace una recapitulación de los aprendizajes obtenidos y se109

escatan las sesiones no descritas. Por lo tanto, el análisis representa launificación de características comunes a todas las sesiones.Al final aparecen las conclusiones en relación a la intervención didáctica y ala propia formación docente.4.1 DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN 1Al iniciarse la clase la docente dio a conocer a los alumnos la importanciadel tema del agua en los seres vivos, así como las consecuencias de sucontaminación, exponiendo lo que pretendía lograr con el tratamiento didáctico deltema.La sesión se inició con una actividad en la que los alumnos debían observarun escenario del libro de texto de CN 3°. Los alumnos realizaron comentarios alinterior de los equipos. Mientras tanto la maestra se dirigía hacia a los equipos,empezando por primer ciclo yen donde realizó preguntas para guiar la observaciónde la imagen. Posteriormente, se acercó a los demás equipos preguntado a ¿endónde está presente el agua? En variadas ocasiones hizo hincapié en diferenciarlos usos del agua con la presencia de la misma.Cada uno de los ciclos fue manifestando lo observado. Intervino endiferentes ocasiones, para repetir lo que los alumnos expresaban. Posteriormente,compartieron lo observado a través un intercambio de ideas. Para entonces lamaestra refirió a los alumnos la necesidad de escuchar al grupo de segundo cicloya que a ese equipo no se pudo acercar a realizar preguntas sobre el ejercicio, locual generó que los alumnos más grandes dispersaran su atención.Los alumnos comentaron los usos del agua en las imágenes (para tomar,darle de beber a los animales, bañarse, regar las plantas, lavar). Después,mencionaron los lugares en donde el agua está presente (río, lago, cascada,110

laguna). Fue necesario pedir a los alumnos que observaran con mayor atenciónla imagen para hallar los lugares en donde se encontraba presente el agua, almismo tiempo que se les solicitaba hablar por turnos, para que así laparticipación fuera más ordenada.Durante esta etapa de exploración fue posible advertir que para los alumnosde tercer ciclo la actividad resultó muy sencilla.Luego de escucharlos, la maestra hizo hincapié en que había un lugar endonde había agua y que los alumnos no habían mencionado, lo cual generó quelos alumnos volvieran a mirar sus escenarios. Un alumno dijo que en el cielo habíaagua. Entonces se les dijo que observaran cómo estaba el cielo (en el dibujo). Elmismo niño comentó que estaba negro, enseguida se les preguntó si había otrolugar en donde hubiera agua, a lo que otros niños dijeron que en las nubes, unaniña dijo que en el arcoíris. Ante tales respuestas la maestra se dirigió hacia losalumnos más grandes para saber qué pensaban al respecto preguntando: ¿habráagua en las nubes y en el arcoíris? Las opiniones ante esta pregunta estabandivididas, algunos decían que sí y otros que no.Es entonces cuando un alumno de primer ciclo hizo un comentariobasándose en su experiencia mencionando que cuando se nubla es porque va alloverMtra: ¿Y qué sucede?Axel: Se mete el Sol…Marco: Se transforma en una nube negra…Mtra: ¿Y luego qué pasa con esa nube negra?Katia: ¡Suelta la lluvia!Mtra: Entonces, ¿las nubes estarán formadas de agua?Aos: ¡No!Hasta este momento los más interesados fueron los alumnos de primer ysegundo ciclos. Por lo tanto, la maestra trató una vez más de que los alumnos detercer ciclo expresaran lo que pensaban al respecto. Por segunda ocasión, y a111

pesar de los comentarios realizados por los demás alumnos, los niños de tercerciclo insistían es que las nubes no están formadas de agua.Ante tal situación la maestra decidió continuar y mencionar a los alumnosque más adelante verán si las nubes están formadas de agua.Katia: Sí, es cierto porque del cielo viene el agua (de acuerdo con la imagen que observaron).Después se les cuestionó a los alumnos si sabían en qué estados se puedeencontrar el agua. Lo anterior despertó la participación de los alumnos de sextogrado quienes mencionaron los tres estados del agua. Luego, se invitó a losalumnos a dar ejemplos del agua en sus tres estados; uno de ellos señaló comocaracterísticas de ésta en estado sólido: “es que está duro y que se deshace”. Alpreguntarles por qué se deshace el agua en estado sólido algunos mencionaronque “porque es agua”, otros que por el Sol. Mencionaron que una forma deencontrar el agua en estado gaseoso es cuando ésta se evapora.Mtra: Edgar dice que un ejemplo de agua en estado gaseoso es cuando se evapora.Edgar: Por ejemplo cuando hierve y sale “humito”.Al retomar lo anterior se realiza el dibujo de una cacerola en el pizarrón.Mtra: Oigan, pero eso que sale de ahí (de la cacerola) no es humo…Delian: ¡Es el agua!.Edgar: ¡Es vapor!.Mtra: A ver, una cosa es el humo y otra el vapor… Humo echan los camiones…Edgar: Y es gris…Mtra: … Y cuando hervimos el agua, ¿de qué color es?.Katia: Blanco.Erika: También cuando sacamos los hielos del refrigerador los hielos sacan vapor…Mtra: Y por qué sacan vapor, ¿por el frío o por el calor?.Aos: Por el frío.Mtra: Puede ser que (el agua) saque vapor por el frío o por lo caliente como mencionaban ahorita.Por ejemplo, aquí tenemos estos hielos ¿qué les está pasando? (mientras se les muestra una jarracon hielos).Aos: ¡Se están derritiendo!.112

Mtra: ¿En qué estado estaban?.Aos: Sólido.Erika: Pasó a líquido.Mtra: ¿Y por qué creen que pasó de sólido a líquido?.Aos: ¡Por el calor!Mtra: Y si yo los meto al frío, ¿qué pasa?Aos: Se vuelven a congelar.Mtra: Para que pase a estado gaseoso ¿qué le tengo que poner?Aos: ¡Calor!Mtra: Si lo quiero pasar a estado sólido le tengo que poner…Aos: ¡Frío!Mtra: Entonces voy a hacerlo pasar de un estado a otro según se enfríe o se caliente el agua.Aa de 2° ciclo: No.Aos de 3er ciclo: Sí.Mtra: ¿No?... A ver si la enfrío ¿qué pasa?Axel: Se congela.Mtra: ¿Y en qué estado está?Aa de 2° ciclo: Sólido.Mtra: Y si la caliento ¿qué pasa?Aos: Se pone líquida.Mtra: ¿Y luego de ponerse líquida?Aos: Se pone gaseosa.Mtra: Gaseosa porque hierve y sube el vapor.Irrumpe un alumno de tercer grado para poner un ejemplo:Axel: Maestra! Como por ejemplo cuando enchufas la plancha y tiene agua sale la “espumita”.Mtra: Así es, sale el vapor por el calor.Al cabo de un rato se retomó la imagen observada en un principio:dirigiéndose al equipo de segundo ciclo la maestra solicitó que pusieran comoejemplo un lugar en donde el agua está en su forma sólida. ¿En qué parte de lailustración puedo observar el agua en estado sólido? Preguntó mientras losalumnos observaban y, aunque la pregunta era específica para este equipo, laindicación sirvió para atraer la atención de los demás alumnos. A los niños se les113

dificultó relacionar el agua en estado sólido con la nieve que hay en las montañas,así que señalaron otros lugares en donde el agua se encontraba en un estadodiferente. La maestra se acercó a ellos para ayudarles, indicándoles queobservaran dónde está “el hielo” en la ilustración. Al parecer los alumnos habíanprestado mayor atención a lo que había en la parte inferior de la imagen por lo queno observaron la montaña. El tiempo transcurrido trajo como consecuencia que losdemás alumnos perdieran la atención en lo que sucedía. Por ello, la docente pegóen el pizarrón una hoja de rotafolio para que escribieran ejemplos de los lugaresen donde se puede encontrar el agua en sus tres estados.Al cabo de un tiempo uno de los alumnos de segundo ciclo mencionó quees en las montañas en donde el agua se encuentra en forma sólida. Entoncespregunta a todo el grupo: ¿Será que en las montañas el agua está en estadosólido? Alumnos de 5° mencionaron que no. Entonces la maestra preguntó ¿quées lo que se le ve a las montañas?, y ¿por qué dijeron que en las montañas? Axeldijo que porque la montaña “tiene blanco arriba”, algunos alumnos de 5° noestuvieron conformes con la respuesta entonces se le pidió a Axel que mostrara ellibro a sus compañeros. La maestra entonces refiere a sus alumnos los lugarescercanos al pueblo desde dónde se puede ver una montaña. Axel menciona quees el Pico de Orizaba.Mtra: ¿Cómo se ve la cima de la montaña?Aos: ¡Blanca!Mtra: ¿Qué será eso blanco?Aos: ¡Nieve!Mtra: De acuerdo con los dibujitos que tienen ahí vamos a hacer una lista de dónde podremosencontrar el agua en sus tres estados entre todos.Entre todos se realizaron la lista de lugares en donde se puede encontrar elagua en sus tres estados como las paletas, la nieve, los ríos, lagos, lagunas, hervirel agua, en los polos, etc. Posteriormente se les propuso la realización de unexperimento, lo cual motivó a los niños en especial a los más pequeños.114

Una alumna llevó al aula cubos de hielo para la realización de lasactividades experimentales y éstos ya se estaban deshaciendo por lo que fuepreciso apresurar la actividad experimental.Los alumnos de tercer ciclo antes de la realización de la actividad debíanescribir y contestar unas preguntas que la maestra anotó en el pizarrón.Finalmente esto no se llevó a cabo así y se pidió a los alumnos que comentaranlas respuestas en sus equipos para agilizar la actividad.Luego de que los alumnos de tercer ciclo tenían clara la tarea, la maestrase dirigió al equipo de segundo ciclo, solicitando que pusieran la misma cantidadde agua en los frascos con ayuda del vaso medidor, haciendo hincapié en quedebí haber la misma cantidad de agua en todos los frascos.Después se dirigió a los alumnos de primer ciclo, leyó con ellos y propició elintercambio de opiniones. Posteriormente repartió pedazos de hielo mientras lespedía que los frotaran en sus manos.Mtra: ¿Qué le pasa al hielo?Marco: Se derriteMtra: ¿Qué queda en las manos?Paola: AguaMtra: ¿Qué cae en los platos?Marco: AguaMtra: ¿Por qué creen que cae agua en el plato?Cinthya: Por el calor.Mtra: ¿Mi mano tiene calor?Aos: SíMtra: Entonces mi mano está más caliente que el hielo.Los alumnos asintieron con la cabeza mientras seguían frotando los hielosen sus manos.115

Realizó el recorrido por los equipos y se detuvo en segundo ciclo para vercómo han medido el agua en los recipientes.Al acercarse a tercer ciclo escuchó los comentarios en torno a laspreguntas: ¿Qué apariencia tiene el cubo de hielo? ¿De qué está formado esehielo? ¿Cómo se hizo? ¿Qué le está ocurriendo al tenerlo en sus manos? ¿Qué lepasaría al cubo si lo tenemos más tiempo entre nuestras manos? y ¿Por qué elhielo se deshace?Después prosiguió con el equipo de primer ciclo en donde fomentó que losalumnos expresaran a sus compañeros lo que había ocurrido con su experimentocon las mismas preguntas que ella realizó al interior del equipo.Los alumnos de segundo ciclo continuaban llenando sus recipientes así quela maestra les dijo frente a toda la clase que lo siguiente era tapar los frascos ydejar un recipiente en el Sol y otro en la sombra.La experimentación continuó con los alumnos de quinto y sexto,solicitándoles que colocaran los platos con hielos en medio del patio paraposteriormente regresar al aula y realizar el registro del aspecto del hielo antes deponerlo al Sol. En tanto que, a los alumnos de segundo ciclo se les pidió quedibujaran el aspecto de cada uno de los recipientes que habían llenado.Mientras los alumnos realizaban los registros sucedió algo imprevisto conlos del primer ciclo. El agua de los hielos se regó sobre el cuaderno de los niños.Paola, una de las alumnas, para solucionar la situación tomó el cuaderno y sedirigió hacia el patio, la situación fue aprovechada por la maestra para preguntar:Mtra: Esa agua ahorita se seca…Paola: Al Sol… allá afuera (mientras la niña se dirige al patio).Mtra: Entonces ponla a que se seque, ¿y por qué allá afuera Paola?Paola: Para que se seque....Mtra: ¿Y por qué se va a secar allá afuera?, ¿qué lo va a secar?Paola: El Sol.116

Después de transcurrido un tiempo la maestra percibe que la actividadpreparada para primer ciclo ha sido concluida y los alumnos se encuentran sinhacer nada; es por eso que la maestra decide ponerles una actividad en donde lespide que dibujen en el cuaderno cómo estaba el agua antes de frotarla en lasmanos y cómo quedó después en el plato.Luego de un rato, preguntó al grupo si ya habían terminado sus registros ylos alumnos asintieron. Por lo tanto prosiguió con la tercera parte de la clase endonde todos observaron lo que sucedía con el agua al calentarse, es decir, losestados por los que pasa el agua. Por unos minutos dejó pendiente la observacióndel agua puesta al Sol ya que el agua del experimento con el que cerraría la clasehabía hervido y era el momento adecuado para realizarlo.Mtra: Hace rato mencionábamos que para que el agua estuviera en forma sólida, líquida o gaseosa¿de qué se necesitaba?Aos: Del calor o del frío.Mtra: Dependiendo si le pongo frío o calor va a pasar a un estado u otro. Si tengo frío se pondrásólida, si le pongo calor… (hace una pausa para escuchar a los niños)Aos: Líquida.Mtra: ¿Y si le pongo más calor?Aos: A estado gaseoso.Mtra: Esta agua ya está hirviendo, ¿qué se observa en la olla?Aos: Vapor (algunos dicen que humo y enseguida rectifican).Mtra: A ver Paola, ¿por qué está saliendo vapor? La niña no contesta por lo que decide preguntar aCinthya.Cinthya: ¿Por el calor?Mtra: Así es la parrilla le está dando calor. Miren esta tapa, está seca ¿qué pasará si la pongosobre el sartén?Aos de tercer ciclo: Se moja… se queda pegado el vapor.Mtra: Al chocar el vapor con la tapa, ¿qué se forma?Aos: Ya no sale vapor.Edgar: El vapor se regresa.Mtra: ¿Qué se forma con el vapor?Mauricio: Como una nube.Mtra: Eso sucede en la naturaleza. Está el agua en la naturaleza y con el vapor del Sol… (sedetiene y pregunta), ¿qué se forma?117

Algunos niños señalaron que las nubes y entonces volvió a preguntar si lasnubes tienen agua. Los niños más pequeños dijeron que no, los más grandestrataron de explicar que las nubes “son agüita”. La maestra entonces tapó elsartén y pidió que observaran qué sucedía con el vapor que quedaba encerrado.Los niños plantearon sus hipótesis.Axel (segundo ciclo): Se quema.Pablo (tercer ciclo): No, va a gotear.Mtra: ¿Creen que eso pase en la naturaleza?Los alumnos seguían diciendo que no. La maestra volvió a hacer unarecapitulación de lo visto en la clase y lo relacionó con lo que sucede en lanaturaleza.Para ese entonces arribó a la escuela el doctor y las enfermeras, lo cualhizo que los alumnos ya no pusieran atención debido a que los iban a inyectar.4.2 ANÁLISIS POR CATEGORÍAS DE LA SESIÓN 1Propósito: Observen y reconozcan los tres estados físicos del agua y participenen el cambio que se manifiesta de un estado a otro como resultado del calor o delfrío.4.2.1 EL DOCENTEOrganización y planificación de las sesiones de aprendizajeEl trabajo con alumnos de diferentes edades complica la labor del maestro,el maestro debe estar al pendiente de todo lo que sucede en al aula y fuera deella. Si bien es cierto hay situaciones que el maestro puede evitar y otras quesimplemente se escapan a su actuar o definitivamente no puede ver. Cuestión quese vio reflejada cuando una alumna de primer grado salió a poner un cuaderno alSol para que se secara y sin querer tiró algunos vasos con agua del experimentode los alumnos de tercer ciclo. Afortunadamente no fueron todos los vasos lo cual118

no fue impedimento para que los alumnos observaran el desarrollo delexperimento. Por otro lado, al ser alumnos de tercer ciclo les fue fácil inferir yrealizar hipótesis en torno a lo que sucedería con los hielos.Otro imprevisto se presentó cuando de manera sorpresiva nos enteramosde que el doctor de la clínica acudiría a la escuela para aplicar vacunas a losalumnos, probablemente en el tiempo en que la sesión se aplicaría.La llegada del doctor y las enfermeras causó inquietud en los alumnos locual dificultó que centraran su atención en el cierre del experimento realizado contodo el grupo. Aunado a lo anterior la jornada estaba por terminar por lo que laactividad de tercer ciclo, en donde debían observar los vasos en donde habíahielo, se realizó con todos los alumnos en el patio siendo ésta una oportunidadpara que entre todos sacaran conclusiones.El experimento de segundo ciclo quedó inconcluso pero fue una buenaoportunidad para que los alumnos hicieran predicciones de lo que sucedería con elagua de los recipientes. Los recipientes quedaron a la intemperie durante todo esedía, al día siguiente se revisaron y los niños comprobaron las prediccionesrealizadas. Todos intercambiaron hipótesis en torno a lo que pudo haber sucedidocon el agua.Otra situación imprevista fue cuando llegamos a la última parte de la clase ydurante la realización del experimento en grupo los alumnos seguíanconsiderando que las nubes no estaban formadas por agua. Fue un pococomplicado dirigir a los alumnos con preguntas que propiciaran la reflexión y yoera muy insistente en que todos comprendieran de manera intrínseca el ciclo delagua, contenido que se trabaja con alumnos de tercer ciclo y con nociones entercer grado (segundo ciclo). Así pues, después de observar a los alumnos mepercaté de que alumnos de ciclos superiores tenían más claro el proceso quesigue el agua. Esta situación también fue observada por la docente externa.119

Después de que los alumnos de primer ciclo terminaron las actividadesdiferenciadas y la realización del experimento decidí que los alumnos debíanrealizar una actividad en donde había que dibujar cómo se veía el agua antes ydespués del experimento. Esta actividad fue a destiempo ya que el experimento yahabía terminado, por lo cual tuve que realizar preguntas para guiar la realización.Esta situación fue vivenciada así porque no estaba considerada como parte de miplaneación.El tiempo de enseñanza fue aprovechado lo mejor posible, aunque esevidente que al trabajar con alumnos de edades y características diferentes, lostiempos pueden variar como en el caso de las actividades diferenciadas de estasesión.Progresión de los aprendizajesObservar las imágenes del escenario del libro así como imágenes de laslecciones permitió la movilización de los conocimientos previos de los alumnos.Mediante el intercambio de ideas fue posible observar que en un principio losalumnos referían el agua en la naturaleza principalmente en forma líquida. Poco apoco y por medio de las preguntas los alumnos observaron con mayor atención lasimágenes para encontrar el agua en los tres estados, guiados con preguntas como¿dónde más hay agua en la imagen? En un principio surgió la situación en dondeunos alumnos decían que en el cielo también había agua, ante ello hubo opinionesdivididas principalmente en segundo ciclo. El intercambio de ideas y compartirexperiencias ayudó a que los alumnos también guiaran la construcción deaprendizajes de sus compañeros, en este caso un alumno pequeño hizo uncomentario interesante para los demás diciendo que cuando se nubla es porqueva a llover, esto al parecer no logró movilizar las ideas de los más grandes por locual decidí no ahondar más para ver si con la actividad final cambiaban lasnociones de los alumnos. Al final, y después de mi errada insistencia en que todoslos alumnos reconocieran el proceso del ciclo del agua, pude comprender y me120

percaté de que los alumnos de tercer ciclo tenían más claro este proceso almomento de evaluar ya que este contenido está relacionado con su nivelcognitivo.A lo largo de la sesión los alumnos fueron encontrando los estados físicosdel agua en la naturaleza, tomando como referencia la ilustración que tenían yposteriormente relacionándolo con la vida al elaborar una lista de dónde se puedeencontrar el agua en sus tres estados.La idea de que la ausencia del frío o calor para que el agua pase de unestado a otro fue interiorizada por los alumnos a través de la experimentación,observación y el intercambio de ideas. Los registros, la elaboración de hipótesis ylos productos de la clase así lo demuestran, aunado a la relación que lograronestablecer entre hechos de la vida cotidiana con el tema, por ejemplo, cuandoPaola argumenta que sacará al Sol el cuaderno para que el calor lo seque, cuandoAxel menciona que si la plancha tiene agua y se calienta saca vapor, y cuando sedan cuenta que en el Pico de Orizaba el agua está en forma sólida.Hubo situaciones imprevistas, comentarios que realizaron los alumnos y nome esperaba, un ejemplo de ello fue cuando surgió la duda de si en las nubes hayagua. Fue una situación imprevista, la observadora y yo nos percatamos de quese me dificultó estructurar las preguntas adecuadas.Actitud ante el grupo de alumnosDurante esta clase considero que logré establecer un clima de confianza yrespeto ante las ideas y opiniones de los alumnos. Fue posible escuchar lasdiferentes participaciones, cuestión que fue de gran importancia ya que de nohaber puesto atención a los comentarios de los alumnos se habrían perdidomomentos interesantes que llevaron a la reflexión respecto al tema.121

4.2.2 LOS ALUMNOSConstrucción de nociones y conocimientosA pesar de que para esta sesión consideré que los alumnos debíanreconocer los estados físicos del agua, así como el paso del agua de un estado aotro como resultado del frío o del calor, durante la puesta en práctica me percatéde que para los alumnos de tercer ciclo esto resultaba muy sencillo, así queempecé forma intrínseca a abordar el contenido del ciclo del agua, lo cual mecausó conflicto en algún momento de la clase en relación con los demás grupos.Finalmente, al término de la sesión la mayoría de los alumnos de tercerciclo lograron establecer que en la naturaleza el frío o el calor da como resultadolas diferentes fases del ciclo del agua. En cuanto a que si las nubes estánformadas por agua aún quedaron algunas dudas las cuales fueron resueltasdurante la segunda sesión en donde observar el ciclo del agua de forma gráficales permitió comprender la formación de las nubes y la forma cíclica en que elagua se encuentra en la naturaleza.Actitudes mostradas durante el desarrollo de la sesiónDe forma general los niños demostraron interés en el desarrollo de lasactividades, especialmente en la realización de experimentos. El equipoconformado por tercer ciclo en algún momento dispersó su atención ya que eltema parecía muy fácil, dando como resultado que los alumnos pusieran pocaatención a algunos comentarios vertidos por sus compañeros más pequeños.4.2.3 LA INTERVENCION DIDÁCTICANivel de logro del propósitoEl propósito se cumplió en los tres ciclos de acuerdo con el nivel dedificultad con el que se debe abordar en cada uno. Obviamente a algunos lesresultó más fácil que a otros.122

Esto se pudo comprobar al analizar los productos de los alumnos así comoal escuchar las intervenciones en el trabajo realizado en equipos así como deforma individual.Las actividadesDurante el experimento que realizó el equipo de tercer ciclo, en donde losniños realizaron hipótesis de lo que sucedería con el experimento y debíanregistrar de manera gráfica y por escrito sus predicciones, hubo muchas formas deregistrar y los alumnos tenían poco claro lo que tenían que realizar. Por ser laprimera ocasión en que los alumnos se enfrentan a este tipo de actividadesconsidero que era necesario darles un formato de registro, ya que los registrosfueron diversos, desde los que sólo dibujaron hasta aquellos que tambiénincluyeron aspectos del agua.Por mi parte considero que me faltó ser más clara con la instrucción quedebía dar a los alumnos ya que dibujaron el aspecto del agua pero era necesarioque explicaran las razones por las que el agua pasaba de un estado a otroestableciendo relación con las características que se podían apreciar a simplevista.Fue un poco complicado dirigir adecuadamente el experimento con el quecerraría la clase en el sentido de que era necesaria la elaboración de preguntasadecuadas y dirigirlos de acuerdo con sus explicaciones para llevarlos a laconstrucción de un nuevo conocimiento, especialmente en aquellos momentos enque las concepciones fueron difíciles de modificar.Las actividades fueron adecuadas y motivantes para los alumnos. Para larealización del último experimento se requirió que estuviera alerta de que los niñosno se acercaran al lugar donde estaba calentando el agua. Por seguridad de losniños esta actividad estuvo a mi cargo pues aunque conozco al grupo este tipo deactividades puede llegar a generar reacciones no esperadas.123

La maestra observadora comentó que era necesario enfrentar a losalumnos de tercer ciclo a actividades con un grado de complejidad mayor, ya queesto generó que ellos perdieran la atención.EvaluaciónLos instrumentos utilizados durante esta clase fueron escalas estimativaspara evaluar producciones con dibujos, para la realización de experimentos, asícomo para evaluar productos escritos. El análisis de estos instrumentos mepermitió corroborar que el propósito se había cumplido.MaterialesLos materiales utilizados fueron adecuados aunque al transcurrir el tiempode la sesión los hielos se iban derritiendo, cuestión que los alumnos de tercer cicloobservaron desde que colocaron los hielos al Sol. Mientras dibujaban el aspectodel agua algunos alumnos también dibujaron que los hielos estaban pasando aestado líquido.Los materiales fueron sencillos y accesibles para los alumnos además deadecuados para la consecución del propósito. El uso de la parrilla eléctrica fue elúnico objeto poco seguro por lo tanto se realizó el experimento como cierre y paraque todos los alumnos observaran.4.3 DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN 3¿Quiénes necesitan el agua?La clase se inició con el repaso de la necesidad del agua en los seres vivos.A través de una lluvia de ideas los alumnos expresaron los usos del agua en lavida diaria, en un principio los niños pronunciaron sus ideas de forma libre.124

Luego, la maestra trató de que los alumnos diferenciaran la importancia deeste recurso natural en los seres vivos, pues en un principio sólo se centraron enel uso en el ser humano. Para ello escribió una lista en el pizarrón con lasaportaciones de los alumnos y, para enriquecerlas pidió que sacaran libros detexto de Ciencias Naturales de 3° y el Libro Integrado de 1°, centrando la atenciónen unos dibujos que ahí aparecen.Antes de iniciar esta actividad se presentó un inconveniente, debido a quela escuela tiene pocos alumnos en tercer grado y por lo tanto los libros son pocos,hizo falta un libro. Una de las alumnas de grados superiores traía un libro detercero así que fue así como todos los equipos tuvieron un libro que observar.Mientras se pretendía dar solución al asunto, los alumnos dispersaron por unmomento la atención, los que tenían libro comenzaron a platicar o a pegarse entreellos, esta conducta se observó principalmente con alumnos de tercer ciclo.Al volver a repetir la indicación los alumnos centraron su atención de nuevoen lo que debían realizar. Debido a que en tercer ciclo hay 11 alumnos seformaron tres equipos, dos con alumnos de sexto y uno con alumnos de quinto.A cada equipo se le hicieron preguntas en torno a lo que habían observado.Uno de los equipos de sexto se mostró desinteresado después de haberterminado, mientras que la maestra seguía recorriendo los equipos para conocerlas opiniones de los alumnos y hacer preguntas que guiaran la observación de lasimágenes, especialmente con los más pequeños. Posteriormente entre todoscompletaron un cuadro de los usos del agua en los diferentes seres vivos deacuerdo con lo observado en las imágenes.La maestra propuso trabajar en una actividad diferente, en la que se iban aapoyar de guiones que indicarían lo que debían hacer. A pesar del trabajocotidiano con los guiones aún hay alumnos que piensan que éstos se debencopiar tal y como la maestra los proporciona en lugar de leer las indicaciones. Por125

ello, explicó que debían leer y realizar las acciones que ahí se indicaban, en lugarde copiarlo.El uso del guión permitió atraer nuevamente la atención del grupo, puescada ciclo tenía nociones de las actividades que debían realizar. La función de ladocente fue la de guía, proporcionando los materiales y despejando dudas endonde las hubiera. Con primer ciclo la cuestión fue diferente, pues a ellos les tuvoque dar las instrucciones de forma oral.A pesar de que los alumnos contaban con sus guiones fue necesario que lamaestra apoyara el trabajo de los alumnos, en algunos casos leyendo lasindicaciones o la información, apoyando la lectura o escritura, la selección de lainformación; otras para despejar dudas o realizar preguntas que ayudaran aentender mejor el tema, otras veces para ayudarlos con el trabajo.Posteriormente, la maestra pasó a la tercera parte de la clase, la puesta encomún, en la cual los alumnos compartieron lo que hicieron, leyeron y expusieronlo aprendido. En algunos momentos se dificultó esta parte porque algunosalumnos no mostraron respeto ante la exposición de sus compañeros. La docenterealizó una adecuación al plan de clase ya que como actividad final (diferenciada)los alumnos debían llevar a cabo un experimento; no obstante, la maestra pasóesta actividad para el final de la clase, después de la puesta en común, lo cualvolvió a atraer la atención de los alumnos4.4 ANÁLISIS POR CATEGORÍAS DE LA SESIÓN 3Propósito: Que los alumnos valoren el agua como elemento natural indispensablepara la vida de plantas, animales y seres humanos y amplíen su conocimiento através de la observación y experimentación.126

4.4.1 EL DOCENTEOrganización y planificación de las sesiones de aprendizajeEn esta ocasión las actividades diferenciadas estuvieron organizadas en unguión de trabajo con indicaciones de lo que se debía realizar. A pesar del trabajofrecuente con los guiones hay alumnos que prefieren copiar el guión y despuésleer lo que deben realizar lo cual resta tiempo a las actividades. En esta ocasiónalumnos de segundo ciclo preguntan si deben copiarlo para lo cual les indiqué quedebían realizar lo que ahí decía, ya fuera leer, copiar, dibujar, comentar, etc.Los alumnos de tercer ciclo a pesar de contar con el guión y saber cómo setrabaja con ellos no siguieron el orden, toda vez que las actividades se estructuranen orden progresivo. Afortunadamente me percaté de la situación e intervine paraque siguieran el orden del guión.Para esta clase tenía como propósito que los alumnos de tercer ciclobuscaran información en diferentes fuentes, con la finalidad de clasificar losdibujos de animales que les proporcioné. Sin embargo, los alumnos sóloconsideraron como fuentes de consulta los libros de texto, sin acercarse al acervodel aula a pesar de que éste se encuentra clasificado por asignaturas. Ante talescircunstancias fui insistente en que también podían revisar los libros de labiblioteca, sin embargo, optaron por quedarse con la información que ya habíanencontrado.Para el experimento que realizaron los alumnos del segundo ciclo, ¿Cómopierden las plantas el agua que les sobra?, se necesitaban dos plantas iguales afin de igualar las circunstancias del experimento. Desafortunadamente no pudeconseguir dos plantas iguales del mismo tamaño, así que el experimento se tuvoque realizar con plantas distintas lo cual no fue impedimento para observar lo quesucedía ante circunstancias diferentes.127

Previamente había solicitado a los alumnos traer al aula frutas, para realizarel experimento con los del primer ciclo, en el que observarían la cantidad de aguapresente en las frutas. Debido a que el tiempo lo tuve que dividir para trabajar deforma conjunta con segundo ciclo, los alumnos sólo exprimieron el jugo de dosfrutas, lo cual fue suficiente para que reconocieran la presencia del agua en lasfrutas.Progresión de los aprendizajesAl realizar la exploración de los conocimientos previos me di cuenta de que,en un principio, los alumnos reconocían con mayor facilidad los usos del agua enlos seres humanos, esto quizás porque es algo común en la vida cotidiana de losniños. Poco a poco y a través de la observación de las imágenes además delintercambio de lo observado, los alumnos reconocieron la importancia del agua entodos los seres vivos.El experimento que captó la atención de los alumnos fue el realizado porsegundo ciclo. Al explicarles a sus compañeros lo que harían éstos demostraroncierta preocupación por la planta ya que iba a ser tapada con una bolsa yexpuesta al Sol. Algunas expresiones fueron “se va a morir”, “pobrecita se va amarchitar”, algunos dijeron “va a sudar”, ante esta afirmación algunos semostraron incrédulos pues se mostraban convencidos con que se moriría porquese iba a “ahogar” por el calor. Después de unos minutos se pidió que observaranla planta así como la bolsa y la compararan con la otra planta. A los alumnos lessorprendió que la planta había sudado, la apariencia de la planta tampoco era lamisma es entonces como algunos seguían pensando que se moriría. Traté deponerles como analogía lo que sucedía con ellos cuando pasan mucho rato en elSol preguntando: ¿Cómo se ven? ¿Cómo se sienten después? ¿Sucederá lomismo con la planta? Así pues los niños comprendieron el proceso por el quepasó la planta aunque seguían tristes de ver la planta “agachadita”, comoexpresaron.128

Actitudes mostradas durante el desarrollo de la sesiónDurante esta clase por momentos me sentía agobiada por cómo se estabadesarrollando la sesión, especialmente con los alumnos de tercer ciclo. Enalgunos momentos perdí la paciencia y llamaba la atención al grupo levantándomedel lugar en el que me encontrara. Después de analizar la situación me di cuentade que los alumnos se encontraban realizando lo que les solicité, solamente fuenecesario que me mostrara más firme y atraer la atención acercándome a ellos. Lamaestra observadora menciona que en esta parte de la sesión no supe cómoatraer la atención de los niños de forma adecuada y que perdí la paciencia.Considero que no me di cuenta de que mi molestia no era con ellos sino quizáporque no estaba captando la atención de mis alumnos con la actividad.A pesar de ello traté de escuchar sus opiniones y estar atenta a susnecesidades a fin de explicarles tantas veces como fuera necesario. En esta claseconsideré que los alumnos de segundo ciclo requerían más mi atención ya queuna niña presenta dificultades visuales lo cual entorpece la lectura y, por otro lado,porque este equipo tiene dificultades para comprender lo que leen.4.4.2 LOS ALUMNOSConstrucción de nociones y conocimientosLa mayoría de los alumnos logró identificar el agua como elementoindispensable para los seres vivos así como su presencia en diferentes funciones.La realización de los experimentos fue crucial para que los alumnos reconocierande forma más próxima el tema, ya que son cuestiones que están ligadas a la vidacotidiana.Actitudes mostradas durante el desarrollo de la sesiónEn esta clase el grupo de quinto grado tuvo problemas para el trabajo enequipo, debido a que en él se encuentran alumnos que no comparten suspertenencias y al proporcionarles el guión no querían compartirlo con suscompañeros.129

Algunos alumnos de sexto se mostraron inquietos y adoptaron conductasque en momentos entorpecían el desarrollo de la clase con los demás equipos,como hablar más fuerte de lo normal, platicar de cuestiones ajenas a la clase,hacer bromas pesadas a sus compañeros de equipo y a los más pequeños. Pormomentos les llamé la atención y puse límites, sin embargo, no siempre estabaatenta de lo que sucedía por estar con algún equipo.4.4.3 LA INTERVENCION DIDÁCTICANivel del logro del propósitoEl logro del propósito de la clase se evidenció cuando los alumnosexpusieron lo aprendido en la puesta en común de los productos y en elintercambio de ideas y opiniones con los compañeros y con la docente.Los alumnos reconocen y logran establecer relación de la importancia del aguacon los seres vivos.Las actividadesLas actividades fueron adecuadas para lograr el propósito, pero en dondedebían observar las imágenes del libro di demasiado tiempo para comentar, por loque la atención se dispersó.Organizar las actividades en un guión me permitió utilizar eficientemente eltiempo, además de que los alumnos no requerían necesariamente de mi presenciani esperaban demasiado tiempo para avanzar. En esta ocasión las actividadesexperimentales lograron captar la atención, establecer relación con lo aprendidoademás de ser estimulantes.La búsqueda de información para clasificar los recortes fue atrayente entanto que en un principio pensaron en dónde habían visto el tema (asignatura olibro).130

EvaluaciónLa evaluación de esta sesión se llevó a cabo a través de escalasestimativas para evaluar producciones con dibujos, así como para evaluar larealización de actividades experimentales. Cabe destacar que las escalasestimativas fueron tomadas en cuenta por equipo y no por niño, ya que a la horade trabajar con los alumnos esta actividad se complicó, dado que era necesario irde un equipo a otro dando orientaciones, realizando preguntas, entregandomateriales lo cual demandaba toda la atención.Se valoraron los productos de los alumnos tales como los dibujoselaborados a partir de la observación con la mirilla, la tabla con información sobreel uso o presencia del agua en los seres vivos, así como con la clasificación de losanimales de acuerdo al lugar en donde vivenMaterialesEn su mayoría los materiales fueron fáciles de conseguir, a excepción delas dos plantas iguales, para lo cual se utilizaron dos plantas distintas cuestión queno entorpeció el desarrollo del experimento.4.5 DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN 6¿A dónde van los desechos de todos?La maestra inició la clase retomando el recorrido realizado en la sesiónanterior e hizo referencia a la muestra de agua captada de la primera casacercana al tanque que almacena el agua de la localidad. Mencionó que esa aguaes la misma que ellos consumen de la llave cuando tienen sed. Luego preguntó siellos beberían de esa agua, a lo que los alumnos respondieron que sí. La maestradijo que esa respuesta es más que obvia porque los ve bebiéndola diariamente.Entonces les preguntó si consideraban que el agua estaba limpia, a pesar de sus131

acciones la respuesta de los niños estuvo dividida, aunque la mayoría opinaba queel agua no estaba limpia.Mtra: Si saben que no es agua limpia, ¿por qué la toman?Aos: “Porque no hay de otra”, “porque tenemos sed”, “porque no entra el carro del agua purificada”.La maestra propuso la realización de un experimento en el que observaríanla limpieza del agua que llega hasta la escuela y de la cual los niños beben.Explicó en qué consistía el experimento y los niños parecían motivados. Sinembargo, para poder observar el resultado de la actividad era necesario esperar aque uno de los vasos se secara solo. Por tanto, decidió proseguir con lo que teníaplaneado dando tiempo para que esto sucediera.Así pues, inició la actividad del río. Entregó el material y dio lasindicaciones, los alumnos parecían motivados con la actividad. En ella debíandibujar las formas en que se utiliza y se desecha el agua en diferentes lugares(fábrica, granja, hotel, pueblo), los cuales estaban localizados alrededor del río.La maestra realizó el recorrido por cada uno de los equipos a fin de resolveralgunas dudas y proporcionar ayuda a los alumnos sobre cómo realizar laactividad, de igual modo planteó preguntas que apoyaran la realización de laactividad para alcanzar el propósito de la clase. Algunas preguntas planteadasfueron las siguientes: ¿Cómo se utiliza el agua en ese lugar? ¿En quéactividades? ¿Hacia dónde va el agua que utilizan?Los equipos que en un principio se mostraron inquietos se encontrabanahora motivados y participativos durante la realización de la actividad.Durante el desarrollo los alumnos mencionaron las actividades en las queestá presente el agua, el uso que se hace de ella, así como a dónde va a parar elagua. Los alumnos sólo se dieron cuenta parcialmente del efecto de lasactividades sobre el río, algunos mencionaron que “todo va a dar al río”.132

El equipo que le tocó el hotel comentó algunas características de un hotelque conoce una de las alumnas.Ma. Luisa: Maestra ese hotel tiene un pozo en donde almacenan agua y además tienen un filtroque hace que el agua del hotel esté limpia.Mtra: Y el filtro ¿sólo se utiliza para que el agua que llega al hotel esté limpia?Ma. Luisa: Sí.Maestra: ¿Y cómo sale?Ma. Luisa: Tienen unos tubos que la llevan al río.La maestra no abundó más en el tema ya que la reflexión en torno a estovendría más adelante con el análisis de todos los dibujos en el pizarrón.Posteriormente la maestra repartió una hoja de preguntas para que los niñoscontestaran con base en el ejercicio que realizaron. Algunas de las reflexiones delos niños fue que el agua utilizada era de buena calidad y se vuelve de malacalidad con la contaminación que hacen de ella en cada lugar. Cada uno de losequipos compartió sus respuestas, uno de ellos mencionó que los más afectadosson los animales acuáticos porque “los seres arrojan desechos en el río”, otroequipo dijo que los afectados son “los niños que están jugando en el río”. Hastaeste momento los alumnos sólo reconocían que la contaminación del río se dabaen el momento en que cada lugar vierte sus desechos. Luego, un equipo de sextollega a la siguiente conclusión:Pablo: El agua es de mala calidad… porque si el agua viene de acá, acá también están tirandobasura y ellos están agarrando de esa agua (señala la dirección que pudiera tener el agua del río).Con esta intervención se evidenció que el alumno reconoce que la porcióndel río que les tocó forma parte de un todo.Mtra: Si se dan cuenta los cuatro forman parte de un mismo río… ¿ya vieron? ¿Quién de losequipos puso que el agua de sus respectivos lugares era de buena calidad? (Los alumnos levantanla mano) Observen el dibujo, ¿será de buena calidad el agua que llegó al hotel?Aos: Nooo…Mtra: ¿Por qué no es de buena calidad?Mauricio: No, porque más arriba el caballo ya hizo sus necesidades.Mtra: A ver, el equipo 2 dice que el agua que utilizaron en el hotel es de buena calidad.Axel: No porque la jalan del río.133

Stefanis: No, porque los perros andan adentro del río.Pablo: No es de buena calidad porque ya la granja y el pueblo la están contaminando.Mtra: A ver el equipo 2, qué piensa ahora de su dibujo el agua que utilizó el hotel ¿es de buena omala calidad?.Edgar: Mientras no esté el pueblo es de buena…Mtra: Si la corriente viene de izquierda a la derecha ¿qué acarrea el agua?Aos: Aceite, harina, restos de animales, jabón, excremento…Mtra: ¿Y si el río tuviera la corriente de aquí hacia acá? (a la inversa).El equipo 2 al cual le tocó ubicar un hotel, mencionó que su hotel contabaun filtro y que eso permitía que el agua estuviera más limpia. Sin embargo,utilizaban agua limpia pero al desecharla no le brindaban un tratamiento para quevolviera al río menos contaminada.La maestra mencionó la capacidad que tiene la naturaleza de purificar elagua a través del ciclo del agua y les preguntó si creían que la naturaleza eracapaz de purificar el agua con tantos contaminantes. Los niños dijeron que no, yse escuchan expresiones de asombro.Para finalizar la sesión se retomó el experimento llevado a cabo al inicio dela sesión. Los vasos fueron observados por todos alumnos, y al parecer existíacierta confusión entre los alumnos ya que algunos pensaron que se veía pañosoaquél que fue secado con papel y no el que se secó solo.Posteriormente la maestra realizó preguntas para dirigir las conclusionesdel experimento. Cabe mencionar que este experimento no permitió la reflexión delos niños ya que no lograron establecer que lo pañoso del vaso se debe a lasuciedad del agua. Por tal motivo se observó que los alumnos al término de lasesión no lograron establecer relación por sí solos de las características delexperimento con la vida cotidiana. Sin embargo, la actividad del río resultóbastante significativa y los hizo reflexionar en torno a la calidad del agua quepuede llegar a las casas.134

Al final, la maestra cuestionó a los alumnos sobre si es correcto tomar aguaasí como viene de la llave. Los niños indicaron que no, pero a la vez apuntaronque no tenían otra opción. La maestra preguntó si en verdad no hay formas depurificar el agua que beben, se escuchó a los alumnos de sexto decir que sí,diciendo que se puede hervir. La maestra no abundó en esa parte ya que una delas sesiones está dedicada a este tema.Para finalizar la sesión los alumnos escribieron en el cuaderno lo quepensaban acerca de la parte del río que les tocó y lo aprendido durante la clase.Los alumnos de primer ciclo realizaron un dibujo en donde indicaban una acciónpara no contaminar el río.4.6 ANÁLISIS POR CATEGORÍAS DE LA SESIÓN 6Propósito: Que los alumnos reconozcan quiénes y cómo se contamina el agua,dónde se vierten las aguas residuales, qué trayecto recorren y cuál es su destinofinal.4.6.1 EL DOCENTEOrganización y planificación de las sesiones de aprendizajeDurante esta sesión se realizó una adecuación. En un principio se teníacontemplado que los alumnos observaran un vaso con agua de la llave y otro conagua de garrafón o purificada y a partir de ellos cuestionarlos sobre cuálprobarían. Sin embargo, consideré que la respuesta podría ser obvia así quedecidí incluir el experimento descrito, aunque la realización no fue del todo buena,ya que a pesar de que se había realizado previamente y de que se tomaron todaslas previsiones, éste no resultó muy claro para los alumnos. Considero que losmotivos fueron que se realizó a nivel grupal y los niños no observaron el procesode cerca; por ello los vasos tuvieron que circular de mano en mano para ver lo quesucedió. Esto provocó confusión en los alumnos ya que las huellas quedaron135

marcadas en los vasos y por ello hubo desconcierto al sacar la conclusión sobre loque se observaba en el vaso seco. Para la maestra observadora la causa principalfue que no hubo materiales suficientes, lo cual provocó que los alumnos perdieranun poco la atención.El experimento no resultó ser muy significativo para los alumnos ya que nofue posible apreciar la limpieza del agua en los vasos. Además, careció depreguntas en donde los alumnos hicieran inferencias sobre lo que sucedería en losvasos de lo cual no me había percatado.En lo que se refiere a la actividad del “río” se realizó un ajuste ya que, en unprincipio, se llevaría a cabo en la maqueta. Debido a que ésta era un espaciopequeño para que todos los equipos trabajaran a la vez se decidió realizarla enpapel bond.Durante la puesta en común y debido al poco tiempo con que contaba nofue posible que los alumnos de tercer ciclo explicaran a sus compañeros sobre elproceso de purificación natural del agua. Por ello se organizaron comentariosgenerales, a partir de las siguientes preguntas:• Si el agua está sucia ¿por qué la tomamos así como viene de la llave?• ¿Conocen alguna forma de purificar el agua que beben?• ¿Será posible que la naturaleza pueda purificar el agua con los contaminantesque arrojamos en ella?Progresión de los aprendizajesSe inició la clase con comentarios de lo observado durante el recorridorealizado en la sesión anterior, sobre las características del agua que viene deltanque y los efectos de la contaminación del agua en la salud. Al preguntarles si elagua que ellos beben era limpia las opiniones estuvieron divididas. La mayoríaaceptó que no y entonces los alumnos expresaron sus argumentos del porqué136

eben agua que no es saludable, siendo razones en parte ajenas a ellos. Porejemplo mencionaron que “no había de otra” o que “no entra el carro del aguapurificada”. A partir de estos comentarios se nota que los alumnos no conocíanformas de purificación del agua, pero sobre todo no reconocían la cantidad decontaminantes que puede acarrear el agua.Así pues les propuse la realización del experimento y enseguida se llevó acabo la actividad del río. Durante su realización hubo un productivo intercambio deideas en tanto que se proporcionó ayuda a cada uno de los equipos por medio depreguntas que guiaran la actividad y sirvieran de pauta para que al final losalumnos contaran con mayores elementos para elaborar sus conclusiones.Fue interesante observar cómo los alumnos ponían en evidencia losaprendizajes adquiridos en sesiones anteriores. Al principio de la actividad losalumnos consideraban que el agua del río se ensuciaba parcialmente, es decir,sólo tomaban en cuenta la contaminación de la parte del río en la que trabajaban.Al final de la sesión, con el intercambio de ideas y la exposición de lo realizado enclase los alumnos llegaron a la conclusión de que el río acarrea muchas cosas yque, en ocasiones están disueltas y por eso no las podemos ver a simple vista.Desafortunadamente el experimento no permitió reforzar lo visto en la clase,sin embargo, esto no fue necesario porque se alcanzó el propósito de la sesión.Para finalizar la sesión solicité a los alumnos de segundo y tercer ciclo queescribieran lo aprendido en el cuaderno. Al leer los escritos me di cuenta de quelos apuntes de los niños fueron muy escuetos, quizás porque no estánacostumbrados a actividades de este tipo.Actitud ante el grupo de alumnosProcuré mantenerme siempre en los equipos tratando de escuchar y apoyarel trabajo de los alumnos. En la actividad final tuve que apoyar un poco más a los137

alumnos de primer ciclo en la elaboración de carteles, ya que por su edad a vecestoman más tiempo del estimado.4.6.2 LOS ALUMNOSConstrucción de nociones y conocimientosConsidero que las actividades propuestas para esta sesión fueronadecuadas, ya que permitieron que los alumnos movilizaran sus saberes y losrelacionaran con las actividades como la del río. Por ejemplo cuando María Luisamenciona el hotel y la forma en que purifican el agua para utilizarla.Los alumnos mencionaron diferentes formas de contaminar el río,imaginaron los desechos de una fábrica, un hotel, una granja y un pueblo. En unprincipio los alumnos consideraban que al río sólo se vertían los desechos de cadalugar; al colocar todos los rotafolios pudieron concluir que el río acarrea muchascosas.Actitudes mostradas durante el desarrollo de la sesiónLos alumnos demostraron interés durante la realización de las actividades,fueron atentos a los comentarios de los demás y respetuosos de las opinionesdiferentes a las suyas.Al principio se mostraron un poco resistentes para trabajar con los alumnosde primer grado, pero poco a poco los fueron integrando en las actividades.Designaban tareas a los más pequeños e incluso preguntaban qué querían que sedibujara. En algunos momentos, los alumnos más pequeños se mostraronintolerantes ya que querían tomar las riendas del trabajo, mostrando su ladoegocéntrico; sin embargo, los alumnos más grandes sirvieron de mediadores en larealización del trabajo.138

4.6.3 LA INTERVENCION DIDÁCTICANivel de logro del propósitoEl nivel de logro del propósito fue satisfactorio, los niños reconocieron cómoy quiénes contaminan el agua, dónde se vierten las aguas residuales, el trayectoque siguen así como el destino final de las mismas.Las actividadesLa primera actividad se modificó planteándose la realización de unexperimento. El experimento se realizó de manera grupal, esto presentódificultades para poder obtener conclusiones, debido a que los alumnosconfundían la suciedad del agua con las huellas marcadas en el vaso almanipularlos. Ésta actividad no fue adecuada, más que apoyar el desarrollo de lasesión confundió a los alumnos debido a que el experimento requería de ciertotiempo para que el agua de uno de los vasos se secara. Se prosiguió con lasiguiente actividad, la cual mantuvo a los niños interesados y motivados. Alrealizarla, se hicieron cuestionamientos para conocer lo que los alumnos sabíanrespecto a cómo se contaminaba el río con los diferentes lugares repartidos:Erika: Aquí las señoras están lavando.José Luis: Aquí pasó un tractor y ensució el agua con lo que trae en las llantas…Jennifer: Aquí están acarreando agua para usarla en las casas.Delian: El caballo atraviesa el río y mientras deja caer sus necesidades.Maestra: ¿Y hacia dónde se van esos desechos?Delian: Hacia donde los niños se están bañando (hacen caras de repulsión).Las actividades no sólo permitieron modificar las concepciones de los niñossino la organización del trabajo. El intercambio de ideas promovió el trabajocolaborativo, así como el respeto a los turnos.139

EvaluaciónAl compartir lo realizado los alumnos manifestaron conocer qué desechosacarreaba el río, fundamentaron sus dibujos mediante la exposición, lo cualtambién representó una oportunidad para sacar conclusiones.Construyeron de manera conjunta la actividad del río atendiendo a lasindicaciones que se les dieron, así como el registro de las preguntas respecto aeste ejercicio.Los instrumentos que sirvieron para evaluar esta sesión fueron los registrosrealizados por los alumnos acerca de lo que aprendieron durante la clase y loscarteles para promover el cuidado del agua. Para poder valorarlos se utilizó unaescala estimativa para los dibujos y los escritos.MaterialesLos materiales utilizados para la realización de las actividades fueronadecuados y sencillos. El material utilizado para el experimento no fue suficiente,siendo una de las causas que impidió la movilización de nociones para conectarlascon el nuevo aprendizaje. Considero que más que los materiales fue la actividadmisma la que despertó el interés.4.7 DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN 9¿Qué haremos?La clase se inició con la indagación de los conocimientos previos de losalumnos acerca del agua que consumen en sus casas. Se realizó unarecapitulación de los usos del agua en el hogar y la maestra trató de que losalumnos se centraran en su consumo, tanto en la preparación de los alimentoscomo para beberla.140

Marco: Mi mamá toma agua de la llave para preparar la comida…Cinthya: ¡También hace el agua de papaya!Ma: O sea, que así como llega de la llave así la utilizan…Denisse: Mi mamá la hierve.Ma: ¿Hay alguien más que su mamá hierve el agua que toman?Sólo algunos alumnos levantan la mano.Ma: ¿Para qué hierven el agua?Mauricio: Para que los microbios se mueran.Judith: Para que no nos enfermemos…Ma: Así es, al hervir el agua evitamos enfermedades del estómago.Irrumpe Katia: La otra vez que salimos a preguntarle a la gente por qué se enfermaban delestómago dijeron que se enfermaban por tomar “agua de la llave”.Ma: ¿Qué tipo de microorganismos puede tener el agua?Aos de tercer ciclo: ¡Parásitos! ¡Bacterias! ¡Microbios!Los alumnos de primer y segundo ciclo hicieron referencia a los desechosque acarrea, entre los que mencionaron jabón, bolsas, pañales, animales muertos,popo de animales y basura.Ma: En la clase pasada sus compañeros de quinto y sexto mencionaron algunas medidas paraevitar enfermedades, ¿se acuerdan?Se generó un silencio, y enseguida los alumnos de quinto mencionaron queal hervirla se pueden evitar enfermedades. Los alumnos de sexto, robaron lapalabra diciendo que también se le puede aplicar unas gotitas de cloro o yodo.La maestra puso sobre la mesa tres recipientes con agua. Mientras, solicitóa los alumnos que pensaran de cuál de ellas tomarían. La actitud de los niños erade incredulidad, pues pensaban que no había diferencia a simple vista entre unrecipiente y otro. Enseguida les pidió que eligieran uno de los tres para tomar untrago.141

Los alumnos parecían motivados y eligieron uno de los tres. Se observóque los alumnos de tercer ciclo se mostraron escépticos. Posteriormente, lamaestra les hizo saber que uno de los recipientes contenía “agua de la llave”, otroagua hervida y el otro agua con cloro; enseguida volvió a preguntar de cuáltomarían.¡De la hervida!, mencionaron alumnos de segundo ciclo. Los alumnos detercer ciclo dijeron que de la hervida o clorada, menos de la de la llave.Ma: ¿Por qué?Edgar: Porque si tenemos de dónde escoger, ¡mejor no tomamos de la que tiene microbios!La maestra dijo a los alumnos que esas son formas de liberar al agua demicroorganismos que pueden causar enfermedades y les pidió pensar en formasde separar el agua de una mezcla contenida en una botella.Se escribió una lista con los métodos que los niños propusieron:Katia: Dejaría que se asentara la basuritaMa: ¿Y luego?Katia: Deladearía la botella para pasar el agua a un vaso.Marco: Yo agarraría uno de esos que usa mi mamá para cuando hace la sopa y echa tomate en lacazuela.Los alumnos piensan en el utensilio al que se refiere.Pablo: ¡Ah! Una coladera…Denisse: Con un pañuelo, haría un colador y pasaría el agua varias veces hasta que quede limpia.Posteriormente realizaron actividades diferentes en donde podrían hacer laseparación del agua de diferentes maneras.Se repartieron los materiales necesarios a primer ciclo y les asignó laactividad a realizar. Cabe mencionar que los alumnos se encontraban interesadosen poseer la botella con la mezcla.142

Se dirigió a los alumnos de segundo ciclo y entregó un guión con unaspreguntas de reflexión, las cuales debían contestar en conjunto. Se acercó a tercerciclo y les propuso la realización de una entrevista a miembros de la comunidadentregando preguntas para guiar la actividad.La actividad de los alumnos de primer ciclo se avanzó en el trabajo con elgrupo, debido a que para ese momento ya contaban con nociones sobre cómoseparar la mezcla. A pesar de que la actividad inicial se realizó con todo el grupo,fue una buena oportunidad para que Marco expresara lo que haría para separar lamezcla.Lo mismo sucedió con los alumnos de segundo ciclo; sin embargo,mostraron confusión cuando se les cuestionó si el agua transparente es aguapotable.La realización del experimento les permitió buscar una alternativa de cómoseparar la mezcla. En un principio utilizaron el colador, sin pensar en cuál de losmateriales para separar era el adecuado. Enseguida la maestra realizó preguntaspara guiar a los alumnos, así como para conocer lo que pensaban.Los alumnos de tercer ciclo se dirigieron a las casas próximas para realizarsus entrevistas, luego volvieron y compartieron la información obtenida en elinterior de los equipos. Después realizaron el registro de la mezcla que se lesproporcionó para posteriormente iniciar la construcción del filtro.La construcción del filtro fue motivante para los alumnos de tercer ciclo.Paso a paso siguieron cada una de las indicaciones para su elaboración; mientrastanto, se mostraban ansiosos por utilizarlo. Incluso atrajo la atención de los demásniños, lo cual los motivó a terminar sus actividades para observar lo que hacíansus compañeros. Mientras tanto, se presentó el inconveniente de que la capasuperior de arena fina se movía debido a que los alumnos vertían el agua deforma brusca por lo que se tuvo que realizar varias veces.143

Los registros de los niños sobre los experimentos fue interesante, algunospusieron más empeño que otros haciéndolos más claros; sin embargo, losregistros se complementaron con las explicaciones que dieron los alumnos.Finalmente se llevó a cabo la puesta en común en donde cada ciclopresentó lo realizado por medio de un representante. Esta parte de la claserepresentó un buen momento para que los alumnos realizaran preguntas a losdemás compañeros sobre lo que harían en cada caso y brindaran una explicación.Además, los alumnos de tercer ciclo expusieron los resultados de la entrevistarealizada.4.8 ANÁLISIS POR CATEGORÍAS DE LA SESIÓN 9Propósito: Que los niños conozcan algunos métodos sencillos de purificar el aguanecesarios para que el agua esté limpia y libre de sustancias para su usodoméstico.4.8.1 EL DOCENTEOrganización y planificación de las sesiones de aprendizajePara esta clase tuve que investigar cómo se realiza un filtro, además dellevarlo a cabo previamente, ya que nunca había elaborado uno. Además tuve queconseguir el material necesario para armarlo, así como la preparación de lasmezclas a fin de agilizar el uso del tiempo en la clase.El intercambio de conocimientos previos me permitió recapitular lo vistodurante las clases anteriores, por lo que los alumnos me expresaron lo que hanaprendido a lo largo de las ocho sesiones previas. Al momento de trabajar con losalumnos se presentaron situaciones imprevistas pero enriquecedoras que mepermitieron seguir los aprendizajes de los alumnos así como ser partícipe de ellos,144

por ejemplo cuando los alumnos de segundo ciclo no se detuvieron a reflexionarsobre qué material era conveniente utilizar primero en la separación de la mezcla.A pesar de haber elaborado el filtro previamente, hubo dificultades con losniños al pasar la mezcla, debido a que ellos no sabían cómo utilizarlo y vertían elagua bruscamente, por lo que la arena se removía. Fue necesaria mi intervenciónpara que los alumnos lo realizaran con mayor cuidado.Otra situación imprevista se presentó cuando los alumnos de primer ciclopasaron la mezcla varias veces por la coladera para separar la arena y las partesmás pequeñas, lo cual aproveché para que me dijeran las razones por las queocurría, es decir, para que formularan hipótesis al respecto. Ante tal situación medoy cuenta de que era necesaria mi intervención, de lo contrario, los alumnoshabrían seguido colando el agua sin éxito.Por otra parte, en un principio se tenía previsto que la clase se iniciara conalgunas preguntas, las cuales modifiqué porque consideré que serían repetitivas.A pesar de ello, los mismos niños me llevaron a la recapitulación de la unidad locual aproveché planteando otras preguntas de acuerdo con lo que expresaban,ésta cuestión también es compartida por la maestra observadora quien consideraque fue un momento enriquecedor para observar lo aprendido en esta unidaddidáctica.Realicé una modificación al plan al presentarles los recipientes con aguasolicitando que seleccionaran uno de ellos. El éxito de esta actividad radicó en quelos niños se dejaron llevar por la apariencia del agua, aunque los alumnos másgrandes percibían que en algo serían diferentes. Cuando les mencioné en quéeran diferentes los alumnos se inclinaron por aquellos recipientes que contenían elagua que no representaría un peligro para su salud. La maestra observadora hizoun comentario acertado al mencionar que los alumnos generalmente centran suatención en características observables a simple vista, dejándose llevar por lo quele dice uno de sus sentidos; por lo tanto podría decirse que el razonamiento es145

limitado. Esto me remitió a lo que Driver et al. (1995) menciona “Al enseñarciencias, conducimos a nuestros alumnos a „ver‟ los fenómenos y las situacionesexperimentales de una forma especial, a ponerse las „gafas conceptuales‟ delcientífico” (p. 154).Al mencionarles que el agua contiene microorganismos que no es posiblever a simple vista pero que hay otras cosas que el agua puede contener y que esposible verlas, lo alumnos mencionaron algunas acciones que realizarían paraseparar el agua, las cuales se anotaron. Esto sirvió de introducción a lasactividades diferenciadas que proseguían, especialmente sirvió de apoyo a losalumnos más pequeños.Progresión de los aprendizajesDurante esta sesión los alumnos dieron muestra de lo aprendido a lo largode la unidad didáctica, principalmente en el rescate de conocimientos previos.La progresión de los aprendizajes se manifestó cuando los alumnosmodificaron su idea sobre el agua potable contrastándola con sus nocionesprevias. También cuando pusieron en juego sus saberes para decidir qué materialutilizar en la separación de las mezclas. En el caso de tercer ciclo, los alumnospudieron elaborar conclusiones en torno a cómo influyeron los materiales del filtroen la separación de la mezcla.Fue interesante que los alumnos mezclaran las situaciones de aprendizajecon cuestiones de la vida diaria, al establecer relación con las enfermedades, alexpresar situaciones en donde se utilizaba la filtración, específicamente el uso dela coladera, a manera de ejemplo.Durante la puesta en común los alumnos manifestaron sus aprendizajesdando explicaciones a sus demás compañeros.146

Actitud ante el grupo de alumnosDurante esta sesión considero que hubo mucha comunicación eintercambio de ideas con los alumnos. Me mostré dispuesta a escucharlos ytratando de entenderlos para poder plantear preguntas acordes que los llevaran aencontrar las respuestas a las interrogantes que tenían.Afortunadamente no fue complicado sortear las dificultades e imprevistos enun clima de confianza.4.8.2 LOS ALUMNOSConstrucción de nociones y conocimientosA continuación se presentan algunos extractos de la clase que evidencian laprogresión de los conocimientos de los alumnos de diferente ciclo.Por ejemplo, mientras los alumnos de primer grado cuelan la mezcla se dancuenta de que no es posible separar del agua las partes más pequeñas.Ma: ¿Qué hacen?Marco: Volvemos a pasar el agua por aquí (muestran la coladera)Ma: ¿Por qué?Cinthya: Es que todavía falta quitarle esas cositas al agua.Ma: ¿Cuántas veces creen que deben pasar el agua por la coladera?Marco: Ya llevamos tres y no se queda aquí la tierrita y lo demás…. (pone cara de preocupación)Ma: Mmmm… Piensen, ¿por qué no se quedará la tierra en el colador?Observan pero no encuentran la relación.Ma: Observen la coladera, cómo es lo que hay en ella.Cinthya: Son cositas grandes…Ma: ¿Y cómo son los hoyitos de la coladera?Aos: Más chiquitos.Ma: Entonces por qué creen que la tierra no se queda en la coladera a pesar de que han colado elagua varias veces…147

Después de unos minutos de pensar:Cinthya: ¡Porque la tierra es más chiquita que los hoyitos!Ma: ¿Qué se necesita entonces para que la tierra se separe del agua?Marco: Una coladera con hoyos más chiquitos para que la tierra no se vaya para abajo.A los alumnos de segundo ciclo les fue un poco complicado comprender aqué se le llama agua potable, por lo que les pedí que se acercaran al diccionariopara despejar algunas dudas. En un principio, todos pensaron que el aguatransparente era agua potable pero después de realizar la lectura del libro de textose dieron cuenta de que el agua transparente no es necesariamente agua potableKatia: Es como lo que hicimos al principio, vimos las botellas iguales y pensamos que podíamostomar de cualquiera pero no, nos dejamos engañar porque la vimos limpia de lejos.Durante el experimento fue necesario realizar algunas preguntas paraconocer el porqué utilizaban un material y no otro. Además, se observó que losalumnos comenzaban a utilizar los materiales sin reflexionar en torno a cuál seríael más adecuado.Katia: No, primero debemos quitar la basura más grande y así con lo demás (refiriéndose altamaño)Ma: ¿Cuál de ellos atraparía mejor las cosas grandes?Axel: Mmm… la coladera.Ma: A ver inténtenlo.Stefanis: Se quedan las hojitas pero lo demás de pasa.Ma: Ahora, ¿cuál deben de utilizar?Katia: El pañuelo.Ma: ¿Por qué el pañuelo y no el embudo?Katia: Porque le embudo va a dejar pasar las cosas más pequeñas y el pañuelo no.Después de realizar las actividades programadas los alumnos reconocieronla filtración como una forma de limpiar el agua, además de mencionar de formaalternativa la decantación. Por otra parte, refirieron que hervir el agua así como148

clorarla son formas de liberar el agua de microorganismos que afectan la salud,volviéndola potable.Actitudes mostradas durante el desarrollo de la sesiónLos niños demostraron interés en el desarrollo de todas las actividades y semostraron atentos a la hora de escucharme o escuchar a sus compañeros.Considero que esto es producto de que las actividades fueron adecuadasinteresantes para el grupo.4.8.3 LA INTERVENCION DIDÁCTICANivel de logro del propósitoEl propósito fue alcanzado de manera satisfactoria, lo cual se evidenció enla puesta en común y a través de los registros realizados por los alumnos. Se notódominio pleno del grupo ya que explicaron a sus compañeros qué pasos siguierondurante sus experimentos así como el por qué.Las actividadesLa selección de los experimentos utilizados fue la adecuada, ya queacercaron a los alumnos a algunos métodos sencillos de limpieza del agua.Aunado a ello concedieron al alumno el papel más importante, siendo activos en laconstrucción de saberes.La elaboración del filtro fue una que causó contratiempos pero finalmentefue posible llevarla a cabo con éxito.Constituyeron un momento importante de intercambio y para elplanteamiento de preguntas que les permitiera movilizar y modificar sus ideasacerca del agua potable y la filtración.149

EvaluaciónMediante una hoja de registro se valoró en qué medida los alumnosreconocieron los métodos sencillos para purificar el agua, en especial la filtración,mediante las aportaciones orales sobre las formas más adecuadas de realizarla,así como con los registros de los experimentos realizados por los niños.MaterialesFueron adecuados a las actividades. Los materiales utilizados en estasesión fueron:Primer ciclo: Cuaderno, colores, mezcla de agua con basuritas, frasco, colador.Segundo ciclo: Tierra, arena, hojas, agua, cuchara, colador, pañuelo, embudo, tresrecipientes transparentes. Libro de C. Naturales, tercer grado.Tercer ciclo: Cuaderno, botella de plástico desechable, grava bien lavada, arenabien lavada, un frasco de vidrio, tela de tejido cerrado, agua estancada o conbasuritas.Quizás el que representó un poco de contratiempos fue la arena utilizadapara el filtro, sin embargo esta situación estuvo relacionada principalmente con sumanejo.4.9 ANÁLISIS GENERAL4.9.1 EL DOCENTEOrganización y planificación de las sesiones de aprendizajeLlevar a cabo actividades con primer ciclo tiene sus dificultades, ya que lamayoría de ellas requieren que el docente dirija, promueva el intercambio deideas, realice preguntas en forma oral, explique o dé las instrucciones, lo cual150

equiere de un mayor tiempo con ellos para ayudarlos a la construcción deaprendizajes. En el aula multigrado se apuesta por que los alumnos trabajen demanera autónoma cuestión que se va desarrollando gradualmente y que, en elcaso de primer grado, son alumnos que se están iniciando en este tipo de trabajoaunado a que hay quienes aún no han completado su proceso de lecto-escriturapor lo que es más complicado tener un trabajo dirigido a través de indicacionesescritas. En el aula multigrado el maestro debe dividir su tiempo para atender avarios grupos lo cual ve mermado el trabajo con alumnos más pequeños.El tiempo de enseñanza fue aprovechado lo mejor posible, aunque esevidente que al trabajar con alumnos de edades y características diferentes, éstevaría. Se pudo observar que esto se presentó principalmente en el momento de laclase en que cada ciclo trabajaba en actividades diferenciadas. Se planearonactividades con grados de complejidad acordes a las edades de los alumnos y endonde el tiempo de realización fuera similar en los tres ciclos. Sin embargo, enocasiones el tiempo era rebasado o, por el contrario, los alumnos se llevabanmenos tiempo del previsto. Situación que se veía complicada cuando el tiempo derealización variaba entre un ciclo y otro. Por ejemplo, en la primera sesión losalumnos de tercer ciclo realizaban el registro del experimento mientras que losalumnos de primer ciclo ya habían terminado la experimentación.El trabajo con guiones tiene sus virtudes y dificultades. Si bien es cierto losguiones apoyan el trabajo del docente, porque no es necesario que se encuentrecon cada equipo de alumnos para dar las instrucciones y explicar las actividades,lo cual resta tiempo con los demás grupos y, por ende, el tiempo se aprovecha deuna mejor manera. Sin embargo, trabajar usando guiones requiere que losalumnos estén acostumbrados a esta forma de trabajo, lo cual requiere de tiempoademás de actividades de iniciación previas.Trabajar con guiones es un proceso gradual, ya que los alumnos debenestar acostumbrados a realizar su trabajo de manera autónoma y seguir las151

actividades en el orden que marca el guión. Algunas dificultades presentadas conel trabajo organizado en guiones fueron:Que los alumnos prefieren copiar las actividades antes de leer y realizar lastareas.Los alumnos de grados superiores trabajan en un orden distinto al indicado.Las actividades de intercambio de ideas son muy concisas.A pesar de ser una escuela unitaria los alumnos no estaban habituados arealizar las actividades con indicaciones escritas, lo cual considero es la razónprincipal por la que a algunos alumnos se les dificulta su manejo. Aunado a loanterior, en mi poca experiencia docente nunca había trabajado en un aulamultigrado; si bien había escuchado hablar de los guiones y fichas de trabajo parael aprendizaje autónomo, fue hasta que llegué a esta escuela que conocí un pocomás sobre sus características y uso. También la utilización y elaboración de fichasde trabajo requiere de un tiempo de aprendizaje para el maestro, ya que a travésde ellos debe promover un aprendizaje significativo, atractivo, desarrollarhabilidades y actitudes para el aprendizaje, así como favorecer la autonomía delniño, lo cual debe ser estructurado en forma escrita, lo cual lleva tiempo y ademásdel desarrollo de habilidades.Las necesidades de los alumnos son diversas, en la medida de lo posibletraté de atenderlas en el momento que lo requerían. Por tratarse de un aulamultigrado es lógico que no todas pueden ser atendidas en el momento que losalumnos lo necesitan. Por otro lado, las veces en que no intervengo constituyen unmomento valioso para que los alumnos encuentren cómo resolver sus dudas,mediante el intercambio de pensamientos, lo cual fomenta la autonomía. A lo largode la puesta en práctica de la unidad didáctica, las ayudas prestadas a losalumnos estuvieron relacionadas con problemas de lectura de comprensión yselección de información, como es el caso de segundo ciclo; apoyar y agilizar el152

trabajo con los alumnos de tercer ciclo y realizar un trabajo conjunto con alumnosde primer ciclo.Progresión de los aprendizajesLa fase de la enseñanza en donde se evidenció mayor dificultad para atraerla atención de los alumnos es en la puesta en común, debido a que a muchosniños les gusta ser escuchados pero se muestran indiferentes cuando otro equipoo compañero expone lo que realizó.Se puede considerar que la motivación es un aspecto importante para quelos alumnos se interesen y se planteen interrogantes por lo que quieren saber ydar sus propias respuestas.Actitud ante el grupo de alumnosDe forma general considero que mi actitud fue abierta y tolerante con elgrupo de alumnos. Por ser una maestra joven los alumnos tienen confianza deacercarse y preguntar, lo cual yo respondo con una actitud abierta y siemprerespetuosa. Algunas veces la realización de actividades diversas hacía que elclima del aula pareciera relajado, ante tales circunstancias debía establecer límitesy comportarme más seria con ellos a fin de que la clase no se viera entorpecida ypoder alcanzar los propósitos. No obstante, los alumnos no se mostrarondesconfiados o inhibidos para participar y realizar las actividades, únicamenteregularon su conducta de modo que nos permitió mejorar el trabajo.El diálogo es indispensable en un aula tan diversa. En diversas ocasionestuve que buscar explicaciones sencillas con la finalidad de que los alumnos lasentendieran mejor. Debo reconocer que no siempre fui yo quien los apoyó en laconstrucción de aproximaciones o nociones, en muchos casos los demás alumnosdel grupo fueron partícipes de esta construcción.153

4.9.2 LOS ALUMNOSConstrucción de nociones y conocimientosA mi parecer hubo un avance significativo en las concepciones sobre eltema del agua, ya que al inicio los alumnos consideraban que el agua eraaprovechada sólo por el ser humano y poco a poco fueron valorando laimportancia de este vital líquido para los seres vivos (seres humanos, plantas yanimales).Parte importante de esta propuesta de intervención fue cuando los alumnosreconocieron cómo se contamina el agua, el trayecto y el destino final del agua,así como la participación que tenemos en su contaminación.Al finalizar la unidad didáctica los alumnos fueron capaces de reconocer lasacciones que contaminan el agua así como posibles soluciones, además, que elciclo del agua constituye una forma natural de purificación del agua que, a causadel ser humano, puede ser rebasado. También identificaron las consecuencias detomar agua contaminada (razón por la cual decidí elaborar esta propuesta),además de experimentar formas sencillas de purificarla, para liberarla deimpurezas tales como basura (filtración) o liberarla de microorganismos capacesde dañar nuestra salud (cloración o ebullición).Debido a que los experimentos fueron realizados simultáneamente (porciclo, la mayoría de las veces) sentí que no pude apreciar al cien por ciento eltrabajo de cada alumno, pues continuamente era requerida por uno u otro equipopara solucionar dudas o pequeños problemas para la preparación de suexperimento.Actitudes mostradas durante el desarrollo de la sesiónLas escalas utilizadas para evaluar las actitudes durante las clases mepermiten argumentar que, en la mayoría de los casos, hubo una actitud favorablepara el aprendizaje. Durante el desarrollo de las sesiones se pudo apreciar que en154

momentos los alumnos perdían la atención y no mostraban una actitud favorablede escucha y respeto hacia las opiniones de los compañeros. Como ejemplo, losmomentos de puesta en común en donde los alumnos pedían respeto a suscompañeros al momento de expresarse, pero no mostraban la misma actitud haciasus compañeros cuando ellos hablaban.De manera general durante la realización de las actividades experimentalesmostraron interés por aprender, disposición para el trabajo, participación, escuchara sus compañeros, con la pretensión de reafirmar sus hipótesis o predicciones,aunque en muchas ocasiones los resultados fueran contrarios.En general el clima de trabajo fue de colaboración y confianza sin importarlas diferencias de edades, en ocasiones los más grandes apoyaban a los máspequeños, prestando atención a sus productos o felicitándolos por sus progresos.4.9.3 LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICAPropósitosEl tratamiento didáctico de este tema no es suficiente, es decir, lo reflejadoen el aula es solo una parte. La verdadera valoración y el logro de los propósitosse evidenciará en las medidas que tomen los alumnos para lograr un uso racionaldel agua , así como dejar de consumir agua de la llave y sustituirla por aguahervida o clorada.Los alumnos son capaces de relacionar las enfermedades del aparatodigestivo con el consumo de alimentos y agua sucios o con sustancias pocosalubres. Además reconocen acciones para purificarla en su uso doméstico.También se iniciaron en el reconocimiento del agua como un disolvente dediversos sólidos y líquidos.A continuación mencionaré los propósitos y el nivel de logro alcanzado altérmino de la puesta en práctica de la unidad didáctica:155

PropósitoObserven y reconozcan los tres estados físicos del agua y participen en elcambio que se manifiesta de un estado a otro como resultado del calor o delfrío.Que los alumnos descubran que el agua está cambiando de lugarconstantemente y comprueben que en la naturaleza el agua se encuentra ensus tres estados físicos.Que los alumnos valoren el agua como elemento natural indispensable parala vida de plantas, animales y seres humanos y amplíen su conocimiento através de la observación y experimentación.Que los alumnos identifiquen los diversos usos del agua, así como suscaracterísticas cuando es potable y su relación con la salud.Que el alumno valore la importancia del agua al observar el recorrido de esteelemental líquido, así como los costos de su desperdicio y los contaminantesque se encuentra a su paso.Que los alumnos reconozcan quiénes y cómo se contamina el agua, dóndese vierten las aguas residuales, qué trayecto recorren y cuál es su destinofinal.Que los alumnos descubran que el agua es el disolvente por excelencia paratodos los gases, así como para numerosos sólidos y líquidos.Que los alumnos conozcan los principales efectos de los contaminantes delagua sobre la salud.Que los niños conozcan algunos métodos sencillos de purificar el aguanecesarios para que el agua esté limpia y libre de sustancias para su usodoméstico.Niveles de logro: Satisfactorio , Aceptable, InsuficienteNivel de logroalcanzadoSatisfactorioSatisfactorioSatisfactorioAceptableAceptableSatisfactorioAceptableSatisfactorioSatisfactorioLas actividadesEl diseño de las actividades de aprendizaje fue un poco complicado. Sobretodo cuando en mi caso hablar sobre planeación pienso en seis grados dealumnos los cuales tienen características y necesidades propias. Encontrar unpunto de conexión para abordar este tema con los tres ciclos a veces fue difícil, sinembargo, considero que las actividades propuestas a los alumnos fueron en sumayoría adecuadas para cumplir con el propósito de las sesiones, aunque enocasiones se tuvieron que modificar o agregar otras por diversas circunstancias.Por ejemplo, el ritmo de trabajo de los alumnos, el tiempo disponible, lasnecesidades de aprendizaje de los alumnos, situaciones no previstas, como lafalta de libros de texto o de algún material.156

Al diseñarlas no podía dejar de lado las recomendaciones principalmente dela PEM 2005 de donde obtuve algunos temas comunes, el Plan y Programas1997, el Plan y Programas 2008, los libros de texto de 1° a 6° de CienciasNaturales o Libro Integrado, así como los libros para el maestro. Con la finalidadde contar con mayores sugerencias para la elaboración de actividades seconsultaron otras fuentes como los libros del rincón y otros materiales editados porla SEP. Esta propuesta incluye actividades experimentales para el tratamientodidáctico del tema, además de intentar un abordaje distinto al que se le datradicionalmente a la asignatura de Ciencias Naturales. El libro de texto constituyóun recurso importante para la consulta para activar los conocimientos previos opara ampliarlos y para comparar resultados.La mayoría de las actividades despertaron el interés de los alumnos, sinembargo, con los alumnos de tercer ciclo fue más difícil conservar su atención.También sucedió que actividades que pensé que serían más sencillas resultaronllevarse más tiempo y a la inversa. Esta situación se apareció principalmente conlos grupos de primer y tercer ciclo.La actividad del río fue motivante para los alumnos y los hizo reflexionar entorno al recorrido de los desechos. Una actividad que resultó confusaprincipalmente para los niños más pequeños fue la elaboración del recorrido quesigue el agua para llegar a sus casas, ya que aún no logran nociones de ubicaciónespacial. Hubo actividades que no pude llevar a cabo como en el caso de losjuegos interactivos que tenía pensado utilizar para la 5° sesión, ya que no me fueposible llevar al aula suficientes equipos de cómputo para trabajar con ellas.Se propusieron actividades que demandaban la observación, elplanteamiento de hipótesis, la elaboración de predicciones, la reflexión, labúsqueda y selección de la información, que estuvieron presentes en lasdiferentes fases de las sesiones.157

Sin duda, las actividades experimentales fueron las más fructíferas ya quedespertaron el interés de los alumnos, hubo mayor cohesión del grupo alrealizarlas y permitieron clarificar, entender o percibir directamente algunosconceptos relacionados con el tema. En algunas ocasiones los materiales nofueron seguros para que los alumnos los utilizaran como fue el caso de la parrillaeléctrica. En este caso la actividad la realicé yo tratando de guiar a los alumnoscon preguntas sobre lo que iban observando.EvaluaciónEn la evaluación hubo ciertas dificultades, sobre todo cuando los alumnostrabajan actividades diferentes, lo cual complicaba la observación de todo lo quesucedía, sin embargo, la grabación en video de las sesiones me permitió observaraquello que me fue imposible ver en el momento. Dirigir las actividades, orientar elproceso de aprendizaje así como evaluar paralelamente no fue cosa fácil.Anticipándome a ello fue que decidí que las escalas estimativas evaluaran lasactividades por ciclo o por equipo, dependiendo de las sesiones.Atendiendo al enfoque de la asignatura se diseñaron instrumentos deevaluación en relación con conocimientos, habilidades y actitudes. Para ello sediseñaron escalas estimativas para evaluar la realización de experimentos, laparticipación oral y las producciones escritas así como las producciones condibujos. Algunos criterios que fueron evaluados: diferenciar, clasificar, relacionar oidentificar, seleccionar información, formular hipótesis y explicaciones y expresión.La evaluación sistemática y continua permitió conocer los alcances ydificultades de la puesta en práctica de la unidad didáctica en relación con losalumnos, la intervención y el desempeño docente.Los productos de la clase sirvieron para valorar las sesiones, entre ellosestán, los registros de sus observaciones, los escritos elaborados, las cápsulas158

informativas (sabías qué?), conclusiones, dibujos y carteles, elaboración depreguntas, elaboración de tablas, entre otros.El trabajo tuvo gran impacto en los niños, algunos padres de familiacomentaron que con las actividades realizadas por los alumnos enseñan a todaslas personas cómo evitar enfermedades por tomar agua poco salubre, así comoalgunas formas en que participamos en su contaminación.MaterialesEn general, los materiales utilizados a lo largo de la intervención didácticafueron de fácil manejo y accesibles para los alumnos. Se utilizaron recursosmateriales como recortes, papel bond, plumones, cuadernos de los alumnos, hojasde colores y cartulinas.También se utilizaron los materiales que proporcionan los librosRecortables, específicamente en primer ciclo, como es el caso de la mirilla decartón utilizada durante la sesión 3 “¿Quiénes necesitan el agua?” Otro ejemploson el dominó de los estados del agua utilizado en la sesión 2. Fueron de granutilidad los escenarios y dibujos de los libros de texto para propiciar la reflexión delos alumnos, para interesarlos en el tema y para conocer sus ideas previas.Para la elaboración de la maqueta los materiales utilizados sirvieron demotivación y permitieron la reflexión en torno al lugar dónde se colocarían,además los alumnos debían mencionar el por qué de colocar un objeto en el lugarque mencionaban. Lo mismo sucedió durante la sesión 2, al armar el lienzo conlas figuras de fomi y las tarjetas.En el caso de las actividades experimentales se utilizaron materiales defácil manejo, accesibles o de bajo costo, que de alguna manera despertaron elinterés. Por ejemplo, para la sesión 7 se utilizó chocolate en polvo, azúcar, sal,aceite, limpiapisos, cucharas, bolsas y vasos, siendo materiales al alcance detodos. En el caso de la sesión 1, hubo cierto riesgo en el manejo de la parrilla159

eléctrica y el agua caliente, por tal motivo opté por encargarme de sumanipulación.Puedo concluir que los materiales y las actividades en conjunto lograroncaptar la atención de los niños. Hacer más amena e interesante la clase no escosa difícil, sólo es necesario seleccionar los materiales adecuados y conjugarloscon actividades acordes. Con materiales sencillos y que se encuentran al alcancede todos podemos lograr que la clase sea diferente y amena, además deapoyarnos a alcanzar satisfactoriamente los propósitos.160

CONCLUSIONESDesde que decidí continuar mi preparación profesional y estudiar la Maestría enEducación Básica (MEB), supe que no sería una tarea fácil, ya que requería deesfuerzo, tiempo y dedicación. También sabía que mi formación era incipiente yque el mundo de cambios constantes en el que estamos inmersos requiere deprofesionales mejor preparados que ayuden a los niños del presente a afrontarlosde una manera informada y responsable.Sin duda, la MEB representó un reto y a la vez un compromiso porqueampliar mis conocimientos y optimizar mis competencias docentes implica sercongruente al aplicarlo en las aulas.Los aprendizajes obtenidos a lo largo de este proceso son invaluables. Enun principio tenía muchas dudas sobre cómo elaborar la intervención didáctica. Sibien es cierto conozco mi grupo de alumnos, el aula multigrado tiene susparticularidades, especialmente en lo referente a la organización de la enseñanzay el aprendizaje. No fue sencillo encontrar puntos de engarce entre los seisgrados, estrategias acordes a las características de un grupo tan diverso, elmanejo de los tiempos, la selección de materiales, entre otras cuestiones. Poco apoco, durante la marcha, fui encontrando respuestas a las interrogantes quesurgían, por medio de la práctica o a la luz de la teoría.Indudablemente, el trabajo en este contexto simboliza algo muy importanteporque lo que sucede en el aula multigrado muy pocas veces es registrado yanalizado.Este trayecto profesional me permitió obtener un mayor dominio sobre elenfoque de las Ciencias Naturales, valorar la utilización de estrategias diversaspara el trabajo didáctico con la asignatura, así como el reconocimiento de laimportancia de los materiales de apoyo para la enseñanza en escuela multigrado,tales como las fichas y los guiones de trabajo para el aprendizaje autónomo. En161

ese sentido, es importante mencionar que acrecenté la habilidad para elaborarlosya que poseía un conocimiento básico de ellos; para poder lograrlo fueronreferentes fundamentales los materiales de apoyo de la SEP tales como Librospara el Maestro y la Propuesta Educativa Multigrado 2005.Mis alumnos forman parte importante de estos aprendizajes. Me dejaron verque no sólo aprenden, sino que también son buenos enseñantes. La diversidad deedades, conocimientos, habilidades, las relaciones que se establecen al interiordel aula, un clima de confianza y los lazos de amistad permiten que el aulamultigrado sea un escenario en donde es posible aprender de todos. En muchasocasiones los alumnos más pequeños fueron pieza importante para organizar lasnociones de los más grandes y a la inversa. De este modo, me enseñaron que nodebo subestimar sus conocimientos para lograr los propósitos.Al finalizar la puesta en práctica de la intervención didáctica me percato dealgunos aciertos y deficiencias tanto en el diseño de la unidad didáctica como enla aplicación. Reconozco la importancia de la planeación docente, sobre todo enun contexto como el multigrado, en donde es indispensable que el docente cuentecon una guía para un uso eficaz del tiempo y del espacio, de la progresión de lasactividades y los aprendizajes, principalmente porque no podemos darnos el lujode improvisar cuando las necesidades de aprendizaje son muchas.A pesar de que la planeación requiere de un trabajo previo de selección,organización y reflexión, durante la implementación se pueden presentarvariaciones que reorientan el trabajo en el aula permitiendo realizar adecuacionesen función de los resultados obtenidos a fin de conseguir la meta que se hatrazado. En ese sentido, la planeación se vuelve una herramienta flexible queorienta la práctica docente.Aunque el tema del agua pareciera sencillo, aprendí que al docente muchasveces se le olvida pensar como niño. Ponerse en los zapatos de los niños fue algoque en ocasiones pasé por alto, situación que enfrenté durante la clase cuando los162

alumnos preguntaban algo sencillo pero a la vez difícil de explicar, sin entrar encomplejidades pero adaptándolo al nivel de los alumnos, por lo que tuve quehacerle frente en algunos casos con tropiezos. En lo que se refiere a lasactividades experimentales valoro su importancia, a la vez que reconozco queantes de proponer un experimento es necesario realizarlo previamente, tomandoen consideración el grado de dificultad que puede representar para los alumnos,así como los posibles contratiempos que pueden presentarse durante la puesta enpráctica. Esto, además de anticiparme, me permitió estructurar preguntas queguiaran la actividad experimental a fin de que los alumnos realizarananticipaciones o predicciones de los fenómenos.Por otro lado, el éxito de las actividades experimentales también estuvorelacionado con la adecuada selección de los materiales, tomando en cuenta ladisponibilidad, seguridad (a excepción de la parrilla eléctrica la cual no fuemanipulada por los alumnos) y pertinencia de acuerdo con las actividades.Reflexiono que el alcance de los propósitos tiene relación con la claridadque se tenga de ellos desde el principio. Quizás una de las dificultadesenfrentadas se relaciona con que en ocasiones tal vez por la inercia de la clase opor atender actividades distintas perdía de vista el propósito de la sesión. Loanterior lo observé cuando planteaba preguntas que algunas veces serelacionaban con un contenido o propósito que pertenecía a otra clase,adelantándome así y, de alguna manera forzando a mis alumnos. Cuando mepercataba me dirigía a mi plan de clase y retomaba la situación, lo cual generabaconfusiones y en otras era imperceptible.La mayoría de las actividades diseñadas originalmente permitieron cumplirel propósito de las sesiones, aunque en algunas ocasiones se tuvieron queimplementar otras o modificar las que se habían planeado, atendiendo a lascaracterísticas del grupo, al tiempo disponible, a las condiciones de seguridad delgrupo y a situaciones imprevistas.163

En un grupo tan heterogéneo en ocasiones fue difícil retomar la atención delos alumnos de forma adecuada. Me enfrenté a situaciones en donde la mayoríade los alumnos estaban interesados y con actitudes favorables para elaprendizaje; mientras que otros se mostraban juguetones y con una atencióndispersa. Lo anterior generalmente se observó con alumnos más grandes lo cualme demostró que las actividades no eran adecuadas. Considero que otra razóntiene que ver con las características particulares de la edad de los alumnos. Apesar de estos apuros considero que en general el grupo mostró actitudesfavorables para la construcción de aprendizajes.La implementación de esta intervención didáctica logró impactarpositivamente en los alumnos, ya que han ido cambiando progresivamente sushábitos en el consumo de agua en condiciones adecuadas para el organismo.Este cambio se generó de manera informada, lo cual dio como resultado que losalumnos lo tomaran como una necesidad y no como una imposición, cuestión quepermite un aprendizaje perdurable. Por otro lado, los alumnos fueron portavocesde lo aprendido, llevando hasta sus hogares información sobre la importancia deun consumo responsable del agua en pro de la salud de la comunidad. El alcancedel tema pudo haber sido mayor, sin embargo el tiempo de aplicación no permitióinvolucrar más a la comunidad. No obstante, los alumnos y sus familiasrepresentan una parte importante de la comunidad en donde se encuentra laescuela.Personalmente este trabajo me deja múltiples enseñanzas porque mepermitió aprender de manera conjunta con mis alumnos, logré poner en juegodiferentes habilidades y desarrollé otras. De igual forma me hace una docente mássensible hacia las necesidades de mis alumnos y a valorarme como parteimportante en su formación, sobre todo porque en ocasiones los alumnos de lasescuelas multigrado representan una población olvidada.164

Esta etapa en mi formación profesional simboliza solo una parte del trayectoque me falta por recorrer. Sobre todo cuando la actualización del magisterio debeser parte fundamental en la formación de docente especialmente porque éstadebe evolucionar a la par de los vertiginosos avances del mundo actual.165

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ANEXOS171

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ANEXO 1. FOTOS DE LA ESCUELAAula de trabajoAula de medios173

ANEXO 2. LOS ALUMNOS174

ANEXO 3. DISTRIBUCIÓN DEL AULA175

ANEXO 4. ACTIVIDADES DISEÑADASTrabajo en el lienzo de fieltro176

Actividad “El río”177

Elaboración de maqueta178

ANEXO 5. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN179

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ANEXO 6. GUIÓN DEL PARTICIPANTE- OBSERVADORCATEGORÍA: EL DOCENTEGUIÓN DE OBSERVACIÓN SESIÓN 1IndicadorRetoma su planeación en el desarrollode la clase.Realiza adecuaciones en su planeaciónde acuerdo con los imprevistos.Retoma las ideas previas de losalumnos.Permite la participación de todos losalumnosUsa efectivamente el tiempo para laenseñanza.Aprovecha correctamente los espaciosdel aula para la realización de lasactividades.Capta la atención de los niños de formaatractiva.Utiliza un lenguaje adecuado de acuerdoal nivel de los alumnosAtiende de manera oportuna a lasnecesidades y características de losalumnosPropone experimentos y actividadesacordes al propósito de la sesiónInteractúa con los equipos de trabajoEstablece un clima de confianza,respeto y tolerancia¿Qué dificultades se presentaron en laconducción de las actividades?ObservaciónSí, al pasar de una actividad a otra retomó su plan declase.Al no contar con varios libros de tercer grado,seleccionó otros que le servirían.Trató de escuchar e incorporar a todo el grupo,poniendo ejemplos y se apoyó en las ideas de losalumnos para una mejor comprensión del tema. Através de las ideas de los niños ejemplifica el tema.Si, trata de involucrar a los menos participativos.El uso del tiempo es algo difícil de dominar sobretodoen un aula con estas características en donde losritmos de trabajo son variados.Organiza a los alumnos en equipos de acuerdo con elciclo al que pertenecen. Designó un área adecuadapara que los niños no corrieran algún riesgo.En ocasiones fue repetitiva en las intervenciones, estogeneró que los alumnos más grandes disiparan suatención por momentos. En cuanto a la actividad, éstaresultó atractiva y los mantuvo atentos.Las preguntas que realizó así como sus intervencionesfueron realizadas con un lenguaje adecuado tratandode ajustarlo al nivel de los niños al explicar.Es un poco complicado actuar de manera oportuna, sinembargo se desenvolvió adecuadamente interviniendoen momentos puntuales de la clase.Fueron adecuados. El experimento movilizó las ideasde los niños, logró ponerlos en desequilibrio alpreguntar si las nubes están formadas de agua. Laactividad de los hielos resultó fácil para alumnos detercer ciclo.Sí, especialmente con los alumnos de primer ciclo.Se evidenció su preocupación por mantener un climade confianza y respeto hacia sus alumnos y entre ellos.Principalmente al escuchar las participaciones de losniños.Se observó que hubo dificultades al realizar preguntasque llevaran a los niños a sacar sus propiasconclusiones, en ocasiones realizó preguntas obvias.Por otro lado,184

CATEGORÍA: LOS ALUMNOSIndicador¿De qué manera seevidenció (o no) ellogro de lospropósitos de lasesión?¿Qué actividadespresentarondificultades para losalumnos? ¿De quétipo son?A su juicio, ¿cuálesconsidera quefueron las causasde esasdificultades?¿Cómo fue laparticipación de losalumnos en lasactividadesindividuales?¿Cómo fue laparticipación de losalumnos en lasactividades degrupo?¿Se mostraroninteresados yparticipativos en eltrabajo escolar?¿En qué se refleja?¿Los alumnosmanifestaron susdudas einquietudes?¿Qué actitudesmostraron losestudiantes durantelas actividades de lasesión?¿Qué actitudesdesfavorables altrabajo colaborativomanifiestan losestudiantes? ¿A quécree que se debe?ObservaciónPRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLOCuando relacionaron En las participaciones y Al identificar el pasoaspectos cotidianos con lo en la realización de del agua de un estadoaprendido (en el caso del inferencias sobre qué a otro en elcuaderno, al realizar el sucedería con elexperimentoexperimento y dar sus experimento yexplicaciones)fundamentar susrespuestas.De forma general lasituación en donde losalumnos debían concluirque en las nubes hay aguaEra un tema un pococomplejo para la mayoríade los alumnos.Finalmente, los alumnos detercer ciclo lograroncomprenderloActiva Activa En momentos laatención se dispersó,ya que requería deuna actividad máscomplejaBuena Buena Por momentosindiferente debido aque el tema resultófácil.Sí, al querer participar en las actividades y aportando sus nocionesParticipación y respetoSíParticipación, respeto ytoleranciaEn ocasionesirrespetuosa cuandolos demás niñostomaban la palabra.Debido a que lasactividades no eranadecuadas a su nivel185

MaterialesEvaluaciónPropósitos y contenidosCATEGORÍA: LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICAIndicadorEn qué medida se alcanzaron lospropósitosLas actividades fueron adecuadaspara lograr los propósitosLas actividades son adecuadas algrado y las características de losalumnosLas actividades promueven elanálisis y la reflexiónLas actividades son atractivas paralos alumnosSe incluyen contenidos de los trestiposLa evaluación es adecuada alpropósitoLos instrumentos de evaluaciónfueron pertinentesLos indicadores de la evaluaciónson clarosRealiza una evaluaciónpermanente de los aprendizajesLos productos concuerdan con elpropósitoLos materiales fueron adecuados alas actividades (accesibles,interesantes, seguros, etc)Los materiales y recursosdidácticos favorecieron laconstrucción de aprendizajesObservaciónConsidero que en buena medida la maestra logró elpropósito de la sesión.Si, permitieron el intercambio de ideas, generaronsituaciones interesantes que permitieron el logro de laclase.En el caso de tercer ciclo necesitaba tener un gradode complejidad superior.Si, tanto los experimentos como el intercambio deopiniones que se suscitó.Sí, especialmente las experimentales.Si.Fue adecuada aunque un poco difícil porque lamaestra debía estar en más de una cosa,escuchando, disipando dudas, haciendo preguntas enlos diferentes equipos.Si, se enfocaron a rescatar aspectos más relevantesde la clase.Sí.Se observa que trata de escuchar con atención lo quesaben y poco a poco va encaminándolos hacia leobjetivo.Sí.Sí, a excepción de la parrilla eléctrica.186

CATEGORÍA: EL DOCENTEGUIÓN DE OBSERVACIÓN SESIÓN 6IndicadorRetoma su planeación en el desarrollode la clase.Realiza adecuaciones en su planeaciónde acuerdo con los imprevistos.Retoma las ideas previas de losalumnos.Permite la participación de todos losalumnosUsa efectivamente el tiempo para laenseñanza.Aprovecha correctamente los espaciosdel aula para la realización de lasactividades.Capta la atención de los niños de formaatractiva.Utiliza un lenguaje adecuado de acuerdoal nivel de los alumnosAtiende de manera oportuna a lasnecesidades y características de losalumnosPropone experimentos y actividadesacordes al propósito de la sesiónInteractúa con los equipos de trabajoEstablece un clima de confianza,respeto y tolerancia¿Qué dificultades se presentaron en laconducción de las actividades?ObservaciónSe remitió a su plan de clase e hizo modificaciones.Al explorar los conocimientos previos se percata de quela siguiente actividad ya no es necesaria así que realizaun experimento con ellos. Otro ajuste realizado a lasecuencia (la cual no fue en el momento) fue en laactividad del río que estaba planeada para realizarse enla maqueta.Si, las valora y a partir de ellas es que decide adecuarsu clase.Sí, en esta ocasión deshizo el equipo de los alumnosde primer ciclo a fin de que escucharan las opinionesde los más grandes.El tiempo fue utilizado de forma efectiva sincontratiempos mayores y considerando que fuera elnecesario. A pesar de ello no fue suficiente pararealizar la actividad de cierre por lo tanto fue necesariahacerla de forma general.Sí, los alumnos estuvieron organizados por ciclo.La actividad del río fue de mucho apoyo para captar laatención de los niños.Fue clara al dar las instrucciones. Constantemente sedirigía a los equipos a realizar preguntas a fin de guiarel trabajo.Sí, se mantenía en constante movimiento para observarcómo pensaban los niños, hacer preguntas y ver laevolución de sus ideas. Esto le permitió escuchar susdudas y necesidades.Fueron adecuadas.Sí.Trata a los niños con respeto y trata de crear un climade confianza y ayuda mutuaEl experimento se realizó de forma general, por lo tantoesto dificultó que los alumnos llegaran a unaconclusión, ya que el material no fue suficiente.187

CATEGORÍA: LOS ALUMNOSIndicador¿De qué manera se evidenció (ono) el logro de los propósitos dela sesión?¿Qué actividades presentarondificultades para los alumnos?¿De qué tipo son?A su juicio, ¿cuáles consideraque fueron las causas de esasdificultades?¿Cómo fue la participación de losalumnos en las actividadesindividuales?¿Cómo fue la participación de losalumnos en las actividades degrupo?¿Se mostraron interesados yparticipativos en el trabajoescolar? ¿En qué se refleja?¿Los alumnos manifestaron susdudas e inquietudes?¿Qué actitudes mostraron losestudiantes durante lasactividades de la sesión?¿Qué actitudes desfavorables altrabajo colaborativo manifiestanlos estudiantes? ¿A qué cree quese debe?ObservaciónPRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLOAl explicar la actividad del río. Cuando al poner todos losdibujos se dieron cuenta de que no sólo lo que cada parteensuciaba era lo único que contaminaba sino que formabaparte de un todo.El experimento. Éste no apoyó a la reflexión de los niños parareconocer algunas características del agua que beben.Además careció de preguntas que permitieran elestablecimiento de hipótesis.Debido a que no se realizó con la cantidad suficiente demateriales.Fue buena, aunque no tan enriquecedora como la realizada enequipo. En especial porque los alumnos no están habituadosa redactar.Cada uno aportó lo que sabía en la realización de la actividaddel río, estuvieron atentos, participativos y tolerantes.SiSi, cuando comentaron la actividad surgieron diferentessituaciones respecto a los dibujos y las preguntas querespondieron. también mientras trabajaban en equipo.En general de respeto, tolerancia, diálogo y compañerismo.Ninguna188

MaterialesEvaluaciónPropósitos y contenidosCATEGORÍA: LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICAIndicadorEn qué medida se alcanzaron lospropósitosLas actividades fueron adecuadaspara lograr los propósitosLas actividades son adecuadas algrado y las características de losalumnosLas actividades promueven elanálisis y la reflexiónLas actividades son atractivas paralos alumnosSe incluyen contenidos de los trestiposLa evaluación es adecuada alpropósitoLos instrumentos de evaluaciónfueron pertinentesLos indicadores de la evaluaciónson clarosRealiza una evaluaciónpermanente de los aprendizajesLos productos concuerdan con elpropósitoLos materiales fueron adecuados alas actividades (accesibles,interesantes, seguros, etc)Los materiales y recursosdidácticos favorecieron laconstrucción de aprendizajesSatisfactoriamente.ObservaciónSi, en especial la actividad del río hizo reflexionar alos alumnos; en especial sobre cómo contaminan.En esta ocasión se realizó una actividad general. Apesar de ello fue motivante para todos lo cualpermitió que se lograra el propósito.Sí.Sí.Sí.SíSí.Sí.Sí,Sí, aunque los escritos de los niños fueronescuetos.Los materiales fueron accesibles aunque fueroninsuficientes al llevar a cabo el experimento.189

ANEXO 7. FRAGMENTOS DE DIARIO DE PROFESOREspecíficamente se observó que los alumnos de primer grado estuvieron más involucrados en las actividades. Elhecho de que todos los alumnos trabajen con el mismo tema genera en el aula un clima de cooperación y ayudamutua. Los alumnos más grandes se acercan a los más pequeños con distintas intenciones como ayudarlos,comentar respecto al tema, saber qué hacen y para establecer una relación con su propia actividad porque sabenque están en la misma sincronía.Las interacciones en el aula multigrado son más ricas debido a que las concepciones son totalmente opuestas, locual representa un reto para mí como docente, ya que al realizarse los comentarios debo dar oportunidad para queexpresen lo que saben, y ajustar la ayuda al nivel de los niños y al interés que los mueve por preguntar. Enocasiones son los mismos niños quienes tratan de explicar sus ideas a los demás, suscitándose que los máspequeños acepten con mayor facilidad las ideas de los alumnos más grandes.Mtra: ¿Quiénes aprovechan el agua durante su ciclo natural?.Mauricio 3°: Los árboles …Mtra: ¿Y cómo la aprovechan los árboles?.Mauricio 3°: Por la lluvia… ¡cuando les cae la lluvia!.Mtra: O sea que ¿sólo cuando les cae la lluvia en las hojas?Edgar 3°: No… absorben el agua a través de la raíz, por ahí se alimentan.Mtra: ¿Y sólo los árboles aprovechan el agua?Denisse 3°: No, también los seres humanos.Erika 3°: Para bañarse, lavar, regar las plantas… para pescarMtra: ¿Y los animales de qué manera aprovechan el agua?Axel 2°: Para bañarse y poder alimentarse.Mtra: ¿Y qué sucede en aquellos lugares en donde el agua es escasa?Axel 2°: ¡Como en África!... o en los desiertos.Mtra: Así es, ya vimos que hay lugares donde hay suficiente agua y otros donde es escasa, ¿qué sucedeentonces con los seres vivos de esos lugares?.Edgar 3°: Se secan las plantas y se mueren los animales…Mtra: Eso quiere decir que en esos lugares no hay plantas, es decir, ¿no hay vida?.Pablo 3°: No es cierto, sí hay plantas.Axel 2°: Con su mano hace señal de negación y menciona que sí hay animales como los camellos.Mtra: ¿Qué pasa con los seres vivos de esos lugares?.Pablo 3°: Se adaptan.Axel: Guardan agua…Mtra: Tanto las plantas como los animales se adaptan…Mauricio 3°: ¡Como el coyote!Mtra: Así es, se adaptan a las condiciones y una forma de adaptarse es esa, hay plantas y animales que guardanagua en sus cuerpos.Los alumnos primer ciclo no participaron en este intercambio de ideas. Se concretaron a escuchar a suscompañeros y, el ocasiones, se percibió que perdían la atención. Ante esta situación considero que para ellos esmás conveniente trabajar con algún material visual para rescatar sus ideas, lo cual modifica en cierta medida eldesarrollo de la clase, fraccionando el trabajo y dificultando la observación y registro de las opiniones…190

Por otro lado, en el caso específico de esta clase la mayor abstracción de la información debían realizarla losalumnos de tercer ciclo. Interpretar la información y relacionarla con la vida cotidiana en ocasiones no es fácil, razónpor la cual los alumnos deben ser encaminados requiriendo la presencia del docente. Apoyar a quien lo necesitadificulta el control de grupo con los demás ciclos, a pesar de que los alumnos realizan trabajos definidos sienten queel clima es relajado cuando no tienen toda la atención de la docente. Considero que es necesario hacer referencia alas reglas de trabajo, así como valorar su importancia para el mejor aprovechamiento del tiempo y no generardistracciones a los demás compañeros…Después de haber observado que los alumnos de primer ciclo generalmente terminaban sus actividades en menortiempo y reflexionando que esto se debía a que las actividades que se habían estado proponiendo no significabanun reto para los alumnos; decidí realizar una modificación a la planeación del día de hoy. Debo reconocer que en unprincipio pensé que quizás no funcionarían las modificaciones, o que tal vez en esta ocasión quienes terminaríanprimero serían los alumnos de los demás grados, persistiendo la situación. Sin embargo, considero que lasactividades propuestas fueron acordes ya que permitieron el intercambio de ideas y permitió el planteamiento dehipótesis respecto a lo que sucedería y al porqué…Debido a las características de los dos de los alumnos de primer ciclo es necesario seleccionar actividades quemantengan la atención y el interés por aprender, ya que se les dificulta acceder a algunos contenidos. Ante talescircunstancias considero que a ese par de niños debo aplicar una evaluación que responda a sus posibilidades deaprendizaje, a la vez que debo analizar en qué medida podrán alcanzar los aprendizajes esperados. Conocer suslogros y dificultades me proporcionará elementos para evaluar sus procesos. De lo contrario, en lugar de ayudarlosy motivarlos por aprender caería en sancionar….191