Pedagogías otras: diversidades e inclusióncomo el de tecnología educativa, las escuelas diversificadas, elestablecimiento de currículos que atendieran el futuro laboral delos estudiantes, y programas como Escuela Nueva, se fortaleceríala idea de la necesidad del reconocimiento de las diferenciasacadémicas y culturales de los estudiantes.El devenir de la diversidadcultural en la escuela: lasparadojas irresolublesLa escuela pública, una institución que hasta los años setentase caracterizaba por reproducir relaciones jerárquicas de poder,enseñar normas de comportamiento, una forma de conocimientoy un sistema de creencias; que se definía desde un espaciocerrado, creado para adoctrinar, disciplinar y formar sujetos deuna gran nación; que estaba para homogeneizar e invisibilizar lodiverso bajo su intención de uniformar, estandarizar y parametrizar,es atravesada por varias fuerzas y discursos que buscabanincluir a la diversidad cultural en ella.Este cambio permite hacer múltiples preguntas: ¿Cómo cambiala escuela al verse frente al enunciado de la diversidad cultural?;¿qué tanto debe la diversidad cultural a la escuela?; ¿quétanto debe la escuela de hoy a la diversidad cultural? ¿En esteproceso, la escuela juega un papel central porque en el núcleodel discurso se encontró un problema pedagógico?Sin ánimo de agotar el tema respondiendo todas las preguntasque han quedado sin resolver, éstas, junto con los resultados dela investigación, expuestos en los apartados anteriores, permitenplantear unas conclusiones seguidas de tres paradojas quecaracterizan a la escuela de hoy, y que a la vez definen la formaen que la diversidad cultural se relaciona con esta institución.Por un lado, vemos que este cambio en el modo de ser de laescuela ha producido, o permitido el fortalecimiento de nuevassubjetividades -aunque sea a nivel discursivo o teórico-, porejemplo, el niño diverso, el maestro para la diversidad, el niñodiferente, el niño dimensional (desde el sicoanálisis), el niñosocial, entre otros, logrando particularmente un reconocimientodel “otro”, un posicionamiento del “otro”, del sujeto históricamenteinvisibilizado y negado.Esto ha sido posible particularmente gracias a que la escuelaha generado nuevos saberes basados en las políticas educativas(proyectos etnoeducativos, cátedra de estudios afrocolombianos),discursos que permean las áreas reconociendo el valorde lo diferente, lo cual, sin embargo, permite afirmar que larelación entre diversidad cultural, saberes escolares, políticasdel conocimiento en educación y pedagogía, está basada enmúltiples lazos que se dirigen en diversos sentidos; la escuela hafortalecido el discurso de la diversidad, así como la diversidadha enriquecido a la escuela.Sin embargo, nos preguntamos qué tanto se ha naturalizadoesta idea de la diversidad cultural en la escuela, cuando observandoproyectos educativos institucionales que en su mayoríano tienen en cuenta las particularidades y siguen promoviendolas mismas prácticas tradicionales: enseñando áreas fundamentalesestablecidas por ley (matemáticas, castellano, cienciasnaturales y ciencias sociales) y definidas por un grupo étnico occidental.También nos cuestionamos qué tanto se ha trabajadoesta idea, cuando el conocimiento que se imparte en la escuelaestá basado en las ciencias naturales, en un ideal positivista, enuna clasificación de las cosas que es propia de occidente, no delas culturas diversas.Con esto no se quiere decir que las prácticas educativasactuales no sean lo que deberían, pues estamos seguros de queno existe tal deber ser, de que no existe una única manera, unaverdad. Con esto buscamos generar nuevas cuestiones, seguirproblematizando la diversidad cultural y la escuela de hoy.Si bien la diversidad se ha convertido en un saber escolar yha generado nuevos saberes que han incidido en el fortalecimientode subjetividades y de conocimientos en educación ypedagogía, este acontecimiento sigue marcado por tensiones(identidad multivariada, cultura y emergencia de otras, contexto,entre otras) y fisuras que también lo hacen su modo de seren la época actual. Por eso es necesario destacar tres paradojasirresolubles que permiten finalizar el presente escrito, dejándoloabierto a nuevas incursiones investigativas.La primera de ellas muestra que a la escuela, una institucióndiseñada para disciplinar, normalizar y homogeneizar, con unsolo PEI y un solo currículo, se le asignan tareas y obligacionesde asistencia y “educación para todos”, para las diferentes etniasy grupos poblacionales dispersos, minoritarios; debe atenderla diversidad y cumplir con objetivos que van más allá de suslímites, la función social de la inclusión de las diversidades.Sin embargo, pese a los intentos por incluir lo diverso en laescuela, se advierte que ésta sigue marcada por un efecto homogeneizador,cuando lo diverso, culturalmente hablando, es atajadopor unas necesidades primarias, definidas desde una culturacomo derechos fundamentales, que cobijan a toda la poblaciónEducación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 117-130126
educacióny Ciudad 26mundial, lo cual nos guía hacia una segunda paradoja: la tensiónexistente e irresoluble entre la intención de fortalecer una identidadcultural colectiva y los derechos humanos individuales.Finalmente la tercera y última paradoja, está basada en el interésde los grupos étnicos por ser considerados como ciudadanosde derechos, y su lugar dentro de la obligación internacionalde inscribir a sus niños en las escuelas definidas tradicionalmentedesde una cultura externa.ConclusionesCon este recorrido arqueológico-genealógico sobre elarchivo histórico de Colombia, se puso en evidencia la maneraen que el concepto de diversidad cultural emergió enla institución educativa y sus giros durante el tiempo. Mientrasen los 60 la escuela se acercaba de formas muy diferentesa la diversidad, pues concebía las diferencias regionalesy raciales únicamente como parte de su proyecto unificadornacional, en los 70 la institución empezó a ser receptora yproductora de nuevos sujetos y nuevas prácticas, en la medidaen que aparecían diversos enunciados a nivel internacional,como el reconocimiento de los Derechos Humanos,la no discriminación racial o el ideal objetivado de incluir atodos los niñas y niñas en la escuela.A partir de la década de los 70, prácticas provenientes de diversoscampos fueron las principales encargadas de ir forjandoel enunciado de la diversidad cultural como se conoce hoy, talescomo: el movimiento reivindicativo por el derecho a las tierrasancestrales de los grupos étnicos; el enunciado, tejido desdemediados del siglo XX, alrededor de los Derechos Humanos ylos derechos colectivos; el reconocimiento internacional a la necesidadde atender las necesidades y características individualesde cada sujeto; y, finalmente, algunos modelos educativos quecomenzaron a tratar de llegar a las poblaciones más apartadasbajo el lema de una “educación para todos”.Desde estos primeros años –inicios de los 70-, la diversidadcultural apareció fundamentalmente bajo el nombre de etnoeducación,y con ella toda una serie de normas, discursos y prácticasla han venido definiendo hasta la actualidad. Pasados 20 años, eldiscurso etnoeducativo comenzó a mostrar quiebres y, a pesarde que el enunciado seguía siendo el mismo, y funcionaba bajolos mismos principios fundamentales, apareció un nuevo elementoque tomaría fuerza en la diversidad: la interculturalidad.Sin embargo, a pesar de todas estas fuerzas que configuraroncon firmeza el enunciado de la diversidad, este discurso, comocualquier acontecimiento social, no deja de tener tensiones,algunas de ellas irresolubles, que solo con el tiempo se podrándesaparecer, mutar o robustecerse para dar vida al modo de serde la escuela del futuro.Así, la diversidad cultural como acontecimiento, como un artilugioque intentó el reconocimiento de la diferencia y de la diversidadétnica y cultural, entre otras, y que empezó a irrumpir en laescuela pública colombiana a mediados de los 70, transformando laescuela, el maestro, el niño, el currículo, entre otros, poco a poco sefue convirtiendo en un saber escolar, esto es, en unas prácticas deenseñanza que incidieron en la constitución de nuevas subjetividades,en la configuración de unos objetos de conocimiento distintos,otras formas de evaluación y de formulación del currículo.Diversidad cultural en la escuela pública colombiana 1960-2010 / Marco Tulio Cárdenas Forero - Camila Urueta Gutiérrez127
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