Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato - Educación
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Juan Antonio González Romano (coord.)<br />
Julio Ariza Conejero<br />
Ildefonso Coca Mérida<br />
Beatriz Hoster Cabo<br />
Alberto Ruiz Campos
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
Unidade 1<br />
• Valorar as linguas como medio de integración<br />
social e símbolos da cultura dos pobos.<br />
• Recoñecer os elementos que interveñen nos<br />
procesos comunicativos interpersonais e no seu<br />
funcionamento, para mellorar a propia competencia<br />
comunicativa.<br />
• Adecuar a utilización dos recursos lingüísticos<br />
ás distintas funcións da linguaxe, segundo a intencionalidade<br />
e a situación comunicativa.<br />
• Coñecer as características das variedades da lingua<br />
para poder reflexionar sobre elas, a partir<br />
de textos orais ou escritos concretos, propios<br />
ou alleos.<br />
• Coñecer a realidade plurilingüe española e respectar<br />
o uso de diversas manifestacións lingüísticas,<br />
aumentando, no seu caso, a súa autoestima<br />
e autoesixencia como falante bilingüe<br />
en galego e castelán.<br />
• Expresarse en condicións comunicativas variadas,<br />
adecuando o rexistro lingüístico e os factores<br />
extralingüísticos (linguaxe corporal, proxemia,<br />
elementos paraverbais) á finalidade comunicativa<br />
desexada e ao contexto situacional<br />
existente.<br />
• Manter unha actitude crítica ante informacións<br />
procedentes dos medios de comunicación<br />
social e ante as mensaxes publicitarias,<br />
sendo capaz de facer fronte a posibles mecanismos<br />
manipuladores ou discriminatorios influentes<br />
na vida cotiá. Aprender, así mesmo, a<br />
utilizar os devanditos medios como emisores.<br />
• Expresarse por escrito con corrección ortográfica.<br />
28<br />
1. A) OBXECTIVOS DIDÁCTICOS<br />
1. B) CONTIDOS<br />
1. A comunicación:<br />
– Semioloxía ou Semiótica.<br />
– Elementos que interveñen nun proceso<br />
de comunicación.<br />
– O signo.<br />
– Códigos semiolóxicos.<br />
2. Linguaxe verbal e linguaxe non verbal.<br />
3. Funcións da linguaxe.<br />
4. Variedades da lingua:<br />
– A norma lingüística.<br />
– Variedades culturais.<br />
– Variedades de situación.<br />
– Variedades xeográficas.<br />
5. A diversidade plurilingüe e pluricultural<br />
de España:<br />
– Lingua e dialecto. A situación lingüística<br />
en España.<br />
– Bilingüismo e diglosia.<br />
– As linguas do Estado español.<br />
6. Técnicas:<br />
– Convencer coa linguaxe.<br />
– Tipos de enunciados segundo a actitude<br />
do emisor (modalidades de oración).<br />
7. Estilo:<br />
– Ortografía:<br />
• Uso do til.<br />
– Precisión gramatical:<br />
• Comparativos.<br />
– Precisión léxica:<br />
• Latinismos.<br />
• Palabras comodín.
• Amosa aprecio pola corrección lingüística<br />
nas súas exposicións orais e é consciente<br />
de que a propia imaxe está ligada ao bo<br />
uso lingüístico.<br />
• Valora a linguaxe verbal como instrumento<br />
comunicativo e trata de ser progresivamente<br />
máis preciso.<br />
• Estima o uso adecuado, pertinente, preciso<br />
e literario da lingua.<br />
• Coñece a dimensión e o peso cultural que<br />
descansa sobre as linguas.<br />
• Identifica os elementos do proceso comunicativo.<br />
• Ten conciencia da necesidade de comprender<br />
e estimar as opinións dos outros como<br />
un modo de enriquecer o propio punto de<br />
vista e mellorar os procesos comunicativos.<br />
• Asume con facilidade o traballo en equipo.<br />
• Desenvólvese con confianza, flexibilidade,<br />
naturalidade e soltura en diversos contextos<br />
comunicativos, presentando unha adecuada<br />
actuación, tanto oral como escrita, e na<br />
lectura de textos en voz alta.<br />
• Produce textos orais e escritos, adaptando o<br />
seu estilo a diversas situacións e acordes a<br />
distintas funcións da linguaxe.<br />
• Coñece e valora as linguas oficiais do Estado<br />
español e sabe situalas sobre o mapa.<br />
• É consciente e valora a súa condición de bilingüe<br />
galego-castelán.<br />
• Respecta e valora o uso do galego, xunto co<br />
uso doutras linguas da Península. Repecta e<br />
valora todas as modalidades do castelán, evitando<br />
estereotipos e actitudes chovinistas.<br />
• Aplica os coñecementos referentes á expresión<br />
corporal para a planificación e a execución<br />
da súa actuación verbal.<br />
• Emite opinións razoadas que demostran a<br />
posesión de xuízo crítico.<br />
1. C) CRITERIOS DE AVALIACIÓN<br />
Proposta didáctica<br />
• Produce textos a partir de modelos.<br />
• Participa adecuadamente en intercambios<br />
orais, amosando interese polo que se lle di e<br />
respondendo de forma pertinente e construtiva.<br />
• Amosa capacidade lectora, comprensiva e redactora.<br />
• Sabe extraer ou deducir a información relevante.<br />
• Intéresase pola función social dos medios de<br />
comunicación.<br />
• Extrae información de fontes diversas, contrastándoa<br />
e interpretándoa.<br />
• Recoñece os distintos códigos presentes nos<br />
medios de comunicación e amosa interese por<br />
coñecelos mellor.<br />
• É consciente do valor da ortografía e sabe diferenciar<br />
situacións informais (chat, mensaxes<br />
telefónicas) doutras formais (cartas, exames,<br />
etc.).<br />
• Identifica os elementos que interveñen nos<br />
actos comunicativos e analiza o seu funcionamento.<br />
• Analiza a relación existente entre as funcións<br />
da linguaxe a as marcas lingüísticas.<br />
• Interpreta mensaxes non verbais e a súa relación<br />
cos estímulos verbais.<br />
• Identifica trazos lingüísticos propios dos rexistros<br />
culto, coloquial e vulgar, e xera estratexias<br />
para evitar o uso de vulgarismos cando<br />
a situación o require.<br />
29
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.1. Textos de apoio<br />
30<br />
1. Sobre lenguaje e ideología.<br />
2. Sobre significado y sentido.<br />
2. RECURSOS DIDÁCTICOS<br />
Sonido<br />
Las estructuras de expresión fonéticas y fonológicas del discurso (los sonidos), si bien han sido estudiadas sistemáticamente<br />
desde el inicio de la lingüística y la fonética modernas, también han sido descuidadas en el análisis<br />
del discurso. La articulación, la recepción auditiva o los fonemas pueden ser marginales para un típico analista<br />
del discurso que prefiere mirar las estructuras que están más allá de las palabras, frases u oraciones. Sin embargo,<br />
el tono, el volumen y la entonación son una rica fuente de variaciones por las cuales, tal como en las expresiones<br />
gráficas, se puede controlar el énfasis, la prominencia o la característica distintiva en función de la<br />
importancia semántica e ideológica, o de la opinión, la emoción y la posición social (como en órdenes autoritarias<br />
versus solicitudes corteses). Puesto que la mayor parte de los analistas de la conversación trabajan con transcripciones,<br />
estas estructuras de sonido tienden, precisamente, a ser parcialmente ignoradas en los análisis, o reducidas<br />
más bien a formas imperfectas de representación o descripción, a excepción del estudio del aplauso en el<br />
discurso público.<br />
Para el análisis ideológico resulta especialmente interesante el hecho de que variaciones sutiles de sonido<br />
pueden codificar directamente opiniones subyacentes en modelos de acontecimiento y de contexto, esto es, sin<br />
articulación semántica explícita: admiración, alabanza, menosprecio, culpa, y muchas otras funciones del<br />
discurso pueden, en consecuencia, ser indicadas implícitamente –y por lo tanto pueden ser negadas– en función<br />
de las creencias ideológicas. Las estructuras del sonido en la conversación dirigida a, o entre, mujeres y<br />
hombres, blancos y negros, superiores y subordinados y, en general, miembros del propio grupo y miembros de<br />
otros grupos, pueden, así, exhibir, enfatizar, ocultar o transmitir persuasivamente opiniones basadas en ideologías<br />
sobre acontecimientos o sobre los participantes en el contexto.<br />
Teun A. Van Dijk: Ideología. Gedisa, Barcelona, 2000, pp. 255-256.<br />
Significado e interpretación<br />
En la filosofía del lenguaje, al igual que en la psicología y en la mayoría de las ciencias sociales, los significados<br />
no son tanto propiedades abstractas de las palabras o expresiones, sino más bien el tipo de cosas que los<br />
usuarios del lenguaje asignan a cada expresión en procesos de interpretación o comprensión. Esto también<br />
permite la variación contextual: un hablante y un receptor pueden asignar (pensar, interpretar, inferir) distintos<br />
significados a la misma expresión y, por supuesto, la misma expresión puede, en consecuencia, significar<br />
distintas cosas en diferentes contextos. De este modo, los significados de discurso o del lenguaje en uso son contextuales<br />
y situados, y dependen de (la interpretación de) los participantes.<br />
Los psicólogos explicarán luego cómo se producen mentalmente las asignaciones de significado o interpretaciones,<br />
y qué representaciones de memoria (tales como modelos o conocimiento) están implicadas en la<br />
producción de significado y en la comprensión. El análisis del discurso socialmente orientado usualmente ignorará<br />
este «procesamiento» cognitivo del significado, y se concentrará exclusivamente en la construcción interactiva<br />
o social de los significados en, o a través de, el discurso. En este caso, los significados habitualmente<br />
son inferidos en forma intuitiva por el analista, y no se los analiza más allá de eso. Es sobre esta base (más<br />
bien inconsistente) que se efectúa la mayor parte del análisis ideológico del significado.
Proposta didáctica<br />
Como veremos más adelante, los significados del discurso son el resultado de la selección de porciones relevantes<br />
de modelos mentales sobre acontecimientos. Esto es, el conocimiento sobre acontecimientos es proyectado a significados<br />
verbalmente expresados del texto y la conversación y, por ende, es restringido parcialmente por los posibles<br />
significados de palabras y oraciones en un lenguaje o cultura dados. Puesto que los modelos incluyen opiniones,<br />
las que a su vez pueden tener una base ideológica, también los significados que derivan de esos modelos «ideológicos»<br />
(distorsionados, etc.) pueden incluir aspectos ideológicos.<br />
Muchas de estas opiniones pueden volverse convencionales y codificarse en el léxico, como lo sugieren los<br />
significados negativo y positivo, respectivamente, del conocido par terroristas versus luchadores por la libertad.<br />
El análisis léxico es, por lo tanto, el componente más obvio (y también fructífero) del análisis ideológico<br />
del discurso. El simple hecho de explicar todas las aplicaciones de las palabras utilizadas en un discurso<br />
y contexto específicos provee, a menudo, un amplio conjunto de significados ideológicos. Como método<br />
práctico, la sustitución de una palabra por otras muestra inmediatamente la diferencia semántica y, a<br />
menudo, los «efectos» ideológicos de dicha sustitución.Teóricamente, esto significa que la variación de elementos<br />
léxicos (esto es, el estilo léxico) es un importante medio de expresión ideológica en el discurso. Dependiendo<br />
de cualquier factor contextual (edad, género, «raza», clase, posición, estatus, poder, relación social,<br />
etc.) los usuarios de la lengua pueden escoger diferentes palabras para hablar sobre las cosas, las personas,<br />
las acciones o los acontecimientos. Las opiniones personales o de grupo de los participantes, esto es, las<br />
actitudes e ideologías, son una restricción contextual importante y, en consecuencia, una fuente principal de<br />
variación léxica. Dadas las obvias implicaciones ideológicas de la selección léxica, también podemos esperar<br />
que los usuarios de la lengua con frecuencia se den cuenta (o se los haga dar cuenta) de su estilo, y puedan,<br />
por lo tanto, controlarlo también parcialmente y, así, enfatizar u ocultar sus opiniones ideológicas «reales».<br />
El debate actual sobre el lenguaje «políticamente correcto» se concentra, precisamente, en este aspecto del estilo<br />
léxico basado en la ideología, y muestra, sobre todo, la posición de las personas en las relaciones entre grupos<br />
dominantes y dominados.<br />
3. Sobre los elementos del proceso comunicativo.<br />
Teun A. Van Dijk: Ideología. Gedisa, Barcelona, 2000, pp. 258-260.<br />
Seis elementos imprescindibles<br />
No puede darse un acto de comunicación plenamente efectivo en la ausencia de uno de estos seis factores.<br />
Si nos encontramos sin emisor, es obvio que el proceso comunicativo falla en su mismo origen. Si un sujeto está<br />
altamente dispuesto a hablar y otro a escucharle, pero el primero es incapaz de articular una sola palabra,<br />
tenemos dos personas yuxtapuestas, no un acto de comunicación verbal. Si a la secuencia sonora emitida no<br />
se le puede asociar un referente (por ejemplo a tarla ma ribro ka memla), tampoco se cumple el proceso de<br />
comunicación, puesto que las señales, al no tener referente, no son señales (recordemos que no existe un A sin<br />
su correspondiente X). En lo que al código se refiere, dos personas pueden tener las mejores intenciones de establecer<br />
una conversación; pero si las claves lingüísticas no son coincidentes (una sólo habla zulú y otra sólo<br />
habla lapón), la transmisión de información quedará frustrada. Por último, recordemos los ejemplos de quienes<br />
se hallaban a ambos lados de la calle y de quienes hablaban por teléfono: si no existe un canal, o si el canal<br />
es el inadecuado, las señales no podrán llegar a su destino. Notemos que, líneas arriba, nos hemos referido<br />
a «comunicación plenamente efectiva». En alguna de las situaciones descritas es evidente que existe algún<br />
nivel de comunicación: interpreto que alguien quiere transmitirme cierta información, pero no entiendo su<br />
lengua; o bien que una persona quiere hablarme, pero que no es capaz de articular una sola palabra. Sea como<br />
fuere, el nivel de comunicación que se pretendía no se ha conseguido por la ausencia de alguno de los seis<br />
factores y, por eso, no podremos hablar de un pleno intercambio de información.<br />
Jesús Tusón: Lingüística. Barcanova, Barcelona, 1984, pp. 28-29.<br />
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<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
32<br />
4. Para analizar tipos de señales.<br />
El mundo de las señales<br />
Por un momento, vamos a imaginar que salimos de un hotel y empezamos a caminar por una calle cualquiera<br />
de una ciudad cualquiera que nos es desconocida. Esta vez, nuestro objetivo no consiste en desplazarnos<br />
nerviosamente a un lugar determinado. Hemos salido para deambular en busca de señales. Cruzamos la calle.<br />
En el centro, pisamos una línea larga, continua y blanca, pintada sobre el pavimento: los coches que circulen no<br />
pueden cambiar de carril. Subimos a la otra acera y alzamos la vista. En el chaflán, a unos tres metros de altura,<br />
pende un recuadro en el que se halla inscrita una cruz, dibujada en rojo, con las aspas abiertas: hay una farmacia.<br />
En su fachada, la columna de mercurio de un inmenso termómetro marca treinta y cuatro grados centígrados:<br />
ya sabíamos que el calor era fuerte y nos sentimos, si no aliviados, al menos confirmados. Más allá, se<br />
despliega un toldo. En su lateral, sobre un círculo rojo, destacan unas letras blancas y sinuosas: tenemos un bar<br />
a nuestro alcance. Entramos y pedimos: «¡Dos cafés, por favor!». Al cabo de unos instantes, el camarero coloca<br />
dos cafés sobre la barra, delante de nosotros. A sus espaldas hay un panel con diversas figuras cónicas, de color<br />
marrón claro, que, en la parte superior, sostienen esferas de varios colores: en este bar sirven helados. Suena una<br />
música esquemática y mecánica: la máquina nos invita al juego. La miramos con desdén. Terminado el café,<br />
salimos. Hemos de volver a cruzar la calle y, esta vez, decidimos hacerlo por el lugar oportuno. El semáforo está<br />
rojo: no debemos pasar y nos mantenemos en la acera con cierta impaciencia, pese a que nada nos apremia.<br />
Cuando se enciende la luz verde, nuestras piernas se disparan, casi al margen de la voluntad y, en pocos segundos,<br />
estamos en la otra acera. Hacia nosotros se dirige un hombre, amplios surcos en su cara y cabello blanco: es<br />
un anciano. Se detiene y nos ofrece la palma de su mano, hacia arriba, sin decir una palabra: nos pide dinero.<br />
Le damos unas monedas y continuamos nuestro camino. Casi un bosque y un césped de señales de circulación,<br />
las gafas de una óptica, rótulos de tiendas, cines, teatros, salas de fiesta y hoteles, quioscos en los que advertimos<br />
una multitud de logotipos de periódicos y revistas, paneles luminosos con las marcas de carretes fotográficos…<br />
No era esta ciudad tan desconocida como suponíamos en un principio: sus señales nos han resultado familiares<br />
y hemos sabido leer en ellas.<br />
Y, de repente, pensamos qué nos hubiese sucedido si, al salir del hotel, nos hubiésemos encontrado con<br />
una ciudad uniforme en la que una casa fuese igual a cualquier otra casa y cuyas calles se hubiesen hallado<br />
despobladas de señales: ¿dónde un bar?, ¿dónde una farmacia?, ¿dónde una dirección que nos orientase?<br />
Claro que podríamos haber recurrido a sus habitantes; pero ¿y si hubiésemos desconocido su lengua?,<br />
¿y si hubiese resultado que eran mudos de palabra y de gestos?<br />
5. Sobre la norma lingüística y las variedades de la lengua.<br />
Jesús Tusón: Lingüística. Barcanova, Barcelona, 1984, pp. 7-8.<br />
La norma y las normas del hablar. Qué lengua enseñar<br />
Al proponer que los ámbitos del discurso formal constituyan el campo de la comunicación oral en el que<br />
debemos intervenir preferentemente como profesores, se plantean dos problemas; debemos preguntamos acerca<br />
de la relación que se establece entre esos usos y los más informales y espontáneos, por una parte, y la escritura<br />
por otra. Esto va unido a la asociación entre usos coloquiales y variedades dialectales y regionales del habla,<br />
socialmente consideradas bajas, y entre usos formales y variedad estándar […].<br />
Por otra parte, y sobre todo en los niveles de edades correspondientes a la educación primaria y primeros<br />
años de secundaria, junto a un mal establecimiento de la conciencia sociolingüística, son de señalar en muchos<br />
casos las fuertes identificaciones efectivas con variedades diferentes a las de la norma.<br />
No podemos menos de evocar aquí nuestra propia experiencia como profesor novel en una zona fuertemente<br />
dialectal, muy deprimida social y culturalmente, como era la Línea de la Concepción al final de los<br />
años sesenta. En cierta ocasión, al invitar a los alumnos de primero de bachillerato –entonces de diez años–
Proposta didáctica<br />
a esforzarse por usar el castellano estándar, uno de ellos replicó con toda naturalidad: «Don Lui, eh que zi<br />
hablamo fino, noh yaman mono» (en La Línea, mono significa, o al menos significaba entonces, maricón).<br />
Era la primera vez que nos encontrábamos en el aula con la expresión de un fuerte condicionamiento<br />
afectivo de la concepción de las formas de hablar. Es un fenómeno que hemos visto reaparecer mil veces desde<br />
entonces, tanto en el sentido de la anécdota anterior como en el opuesto, de defensa excluyente de formas<br />
socialmente consideradas correctas. El problema radica en que ese condicionamiento se da no solamente entre<br />
profanos y entre los alumnos, sino también entre profesores de lengua y es al mismo tiempo la consecuencia<br />
y el origen de juicios de valor, prejuicios y actitudes que condicionan la actividad docente […].<br />
A nuestro modo de ver, la enseñanza de la lengua materna en los niveles secundarios debe dejar casi al<br />
margen los ámbitos y usos orales más espontáneos porque los alumnos, además de ser suficientemente expertos<br />
en ellos, pueden sentir las críticas y los rechazos directos a sus formas de expresión como un ataque a lo más<br />
personal, que es la variedad adquirida en el ámbito de la vida familiar. Creemos que en este campo se cometen<br />
a veces graves errores pedagógicos con las mejores intenciones, porque se efectúa una interpretación simplificadora<br />
de lo que es correcto o incorrecto y de las causas que provocan la «pobreza idiomática» de muchos<br />
alumnos. En cambio, la actuación en el ámbito de los usos orales formales y en la escritura debe atender tanto<br />
a la estructuración coherente de la actividad discursiva como al uso adecuado de las formas lingüísticas estándar<br />
[…].<br />
En síntesis, lo que la sociolingüística aporta a la pedagogía es la conciencia de que no existe solamente una<br />
norma, sino unas normas del hablar, adecuadas a las diferentes situaciones y ámbitos del discurso. En este<br />
sentido, hay que señalar que el predominio de una perspectiva exclusivamente estratificadora y jerarquizada<br />
de la variedad social resulta negativa para la enseñanza, pues colabora a identificar de forma simplista ciertas<br />
diferencias sociales con diferencias intelectuales, aspecto que incide de forma muy importante en la enseñanza<br />
y en la evaluación escolar de los alumnos. Por eso nos parece imprescindible mantener un difícil equilibrio<br />
para que nuestros alumnos adquieran al mismo tiempo la lengua estándar y una conciencia sociolingüística<br />
de la adecuación del idioma a la situación, al tema y a los interlocutores […]. Quede, en todo caso,<br />
claro que estas observaciones no pretenden poner en tela de juicio la enseñanza de las variedades normativas<br />
o estándar; todo lo contrario, ésa es una de las funciones esenciales de la escolarización. Lo que se sugiere es<br />
que esa enseñanza, por razones éticas y estratégicas, se debe ofrecer como el derecho de acceder a las formas de<br />
la cultura y la necesidad de garantizar la comunicación con los hispanohablantes que no son del propio grupo<br />
geográfico y social. Además, se debe hacer de forma compatible con el respeto por todas las formas del hablar.<br />
Es algo similar lo que observa Hymes cuando comenta críticamente una directriz escolar británica que<br />
consideraba la lengua de los inmigrantes de la India como una lengua diferente, pero el creóle de los inmigrantes<br />
de las Antillas como un mal inglés.<br />
Luis González Nieto: Teoría lingüística y enseñanza de la lengua. Cátedra, Madrid, 2001, pp. 152-154.<br />
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<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.2. Actividades complementarias<br />
34<br />
1. Sobre redundancia en mensajes propios.<br />
a) Mediante la siguiente actividad se puede comprobar cómo influye en la calidad de los discursos el grado<br />
de improvisación con que se emitan. Explica dos veces a un grupo de compañeros una película que<br />
ellos no conozcan. La primera, improvisando; la segunda vez, en cambio, puedes preparar un sencillo y<br />
escueto guión que te ayude a ser preciso y claro antes de empezar a hablar.<br />
– Tus compañeros anotarán, en cada una de las intervenciones, las marcas de redundancia de tus<br />
discursos.<br />
– Comentad la marcas de redundancia pertinentes y las que no son relevantes en cada una de tus explicaciones.<br />
– Comprobad cuál de las dos intervenciones es más redundante y comentad las causas.<br />
– ¿Qué cambios deberían sufrir ambos discursos para que las redundancias innecesarias desaparezcan?<br />
b) Intercambia con otro compañero un texto expositivo que previamente habréis redactado. Podéis haceros<br />
sugerencias mutuas para corregir el exceso de redundancia o aclarar la falta de información cuando<br />
sea necesario. Para ello, debéis leer el texto con espíritu crítico.<br />
2. Sobre iconos con contenido discriminatorio o manipulador en mensajes publicitarios.<br />
Como sabes,en los mensajes publicitarios abundan contenidos discriminatorios o manipuladores.Te proponemos<br />
un juego de sabotaje: reescribir algunos de ellos, sustituyendo el texto original por otro inventado<br />
por ti que desvele las intenciones ocultas que creas que llevaron al anunciante a utilizar esa imagen<br />
(atención a los anuncios de coches, perfumes y detergentes).<br />
3. Sobre funciones del lenguaje.<br />
Localiza ejemplos de las distintas funciones del lenguaje en entrevistas de periódicos o revistas, y señala<br />
cada uno de los tipos de marcas lingüísticas que suelen presentar (puedes basarte en el cuadro que aparece<br />
en la página 27 de la unidad 1).Por sus posibilidades,procura elegir alguna correspondiente a un destacado<br />
líder político.<br />
4. Sobre lenguaje verbal y lenguajes no verbales.<br />
Grabad un programa de televisión (debate, serie de animación, comedia, entrevista, magazine) y vedlo sin<br />
oír la voz. Intentad interpretar algunos de los mensajes que los participantes están enviando a través del<br />
lenguaje corporal (mediante gestos, expresión facial, mirada, movimientos de todo el cuerpo, posición o<br />
actitud).Anotad en una tabla del siguiente tipo el contenido esencial del mensaje y las expresiones no verbales<br />
que lo acompañan.<br />
MENSAJES ENVIADOS POR MEDIO<br />
DEL LENGUAJE CORPORAL<br />
…<br />
…<br />
…<br />
…<br />
EXPRESIÓN FÍSICA<br />
CONCRETA UTILIZADA<br />
…<br />
…<br />
…<br />
…<br />
CORRESPONDENCIA CON<br />
EL LENGUAJE VERBAL<br />
…<br />
…<br />
…<br />
…
5. Sobre vulgarismos en producciones propias.<br />
Proposta didáctica<br />
Cuanto más relajada es la atmósfera en una situación comunicativa, más relajan también los interlocutores<br />
su nivel de exigencia respecto al uso que hacen de la lengua, con el consiguiente riesgo de incurrir en<br />
algún vulgarismo: cometer incorrecciones gramaticales respecto a la norma, despreciar estructuras peculiares<br />
de los textos,no guardar el turno de palabra en contextos orales,faltar a las normas de cortesía,<br />
elevar excesivamente el volumen de una conversación, no respetar la distancia social. Detecta los vulgarismos<br />
cometidos en algún programa grabado de la televisión y reflexiona acerca de los mismos. ¿Detectas<br />
alguno de ellos en tu expresión?<br />
6. Sobre variedades culturales (o diafásicas) de la lengua según el canal.<br />
Elige un artículo periodístico sobre una fiesta popular de tu localidad y un pregón relacionado con esa<br />
misma fiesta. Observarás que el artículo periodístico, concebido para ser difundido por la prensa escrita,<br />
utiliza una variedad cultural distinta al pregón –compuesto para ser leído en voz alta ante un colectivo,incluso<br />
difundido por la radio–. Comprueba las diferencias en los recursos lingüísticos utilizados en uno y<br />
otro.<br />
7. Sobre variedades culturales o diafásicas de la lengua según el referente.<br />
El registro idiomático utilizado en una tertulia cultural es muy distinto al registro de una tertulia deportiva,<br />
porque el referente cambia. Podéis ver en clase una muestra de cada una y contrastarlas, analizando<br />
los elementos lingüísticos que las caracterizan.<br />
8. Sobre adecuación del discurso a la intención comunicativa.<br />
Confecciona un dossier de textos –extraídos de la prensa diaria– que ilustre el cuadro incluido en el tema<br />
sobre tipología textual según la intención comunicativa del hablante (página 27 del libro del alumnado).<br />
Para profundizar en esta cuestión, puedes localizar las marcas discursivas (los recursos lingüísticos) que<br />
evidencien la intención comunicativa predominante en cada texto.<br />
9. Sobre leyes pragmáticas.<br />
Busca ejemplos de interacciones orales en los medios de comunicación que incumplan los siguientes<br />
principios y leyes pragmáticos:<br />
– Principio de economía.<br />
– Ley de moderación.<br />
– Ley de exageración.<br />
– Principio de cooperación.<br />
– Principio de información.<br />
– Principio de cortesía.<br />
¿Qué cambios crees que se deberían producir en esas intervenciones para que cumplieran esos principios<br />
y leyes?<br />
Impulso comunicativo<br />
Ao longo desta proposta didáctica proporase outro tipo de actividades altamente motivadoras para o<br />
alumnado, relacionadas co enfoque comunicativo da ensinanza. Serán tamén moi atractivas para o profesorado,<br />
xa que poderá encauzar de forma moi efectiva o impulso comunicativo dos alumnos e alunas.<br />
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<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.3. Actividades de reforzo<br />
36<br />
1. Sobre elementos de la comunicación.<br />
Explica los conceptos de significación, sentido, situación y contexto verbal, basándote en las siguientes secuencias<br />
discursivas: Ha sido un punto; Estamos listos; ¿Cuánto queda?<br />
2. Sobre el ruido.<br />
Registra todos los tipos de ruido que distorsionan la comunicación durante una clase cualquiera. Clasifícalos<br />
según su naturaleza y reflexiona sobre las razones por las que crees que se producen.<br />
¿Crees que alguno de ellos sería evitable? ¿Cómo?<br />
3. Sobre tipos de signos.<br />
Observa las calles de una zona de tu ciudad. En ella localizarás indicios, iconos y símbolos.Toma nota de<br />
ellos y clasifícalos, explicando la relación que mantienen sus significantes con los referentes.<br />
4. Sobre funciones del lenguaje.<br />
Escoge un mensaje publicitario publicado en alguna revista.Comprueba las funciones del lenguaje que aparecen<br />
y anota los recursos que se han utilizado en su elaboración.¿Podrías componer tú mismo otro texto<br />
similar para promocionar el producto que quieras?<br />
5. Sobre funciones del lenguaje y entonación.<br />
Para ejercitar la lectura en voz alta podrías escoger recortes de revistas y releerlos varias veces, expresando<br />
en cada ocasión diferentes sentimientos.Pide a los demás compañeros que comprueben si has adoptado<br />
la entonación adecuada al expresar,por ejemplo,que estás asustado,intrigado,aburrido,enojado,maravillado,<br />
triste, cansado, con prisas, haciendo confidencias u otra actitud que se te ocurra.<br />
6. Sobre lenguaje verbal y lenguajes no verbales.<br />
a) Observa una situación comunicativa concreta durante una reunión social (por ejemplo, en el bar,<br />
tomando un refresco).<br />
– Localiza ejemplos de mensajes enviados a través de los distintos estímulos.<br />
– ¿Qué tipos de mensajes se envían mediante estímulos vocales y físicos?<br />
– ¿De qué forma los mensajes emitidos verbalmente se oponen a los emitidos no verbalmente? Comenta<br />
si es a través de los estímulos vocales, físicos o situacionales.<br />
– ¿Observas interlocutores que utilicen medios expresivos no verbales en mayor grado que los demás?<br />
¿Crees que lo hacen para compensar la falta de recursos verbales?<br />
– ¿Alguno de los interlocutores ha utilizado los medios verbales de manera más efectiva que los demás?<br />
¿En qué lo has notado?<br />
b) Organizad un pequeño concurso para elegir al más persuasivo de los compañeros.El tema puede ser diverso:<br />
playa / montaña; fútbol sí / fútbol no; globalización sí / globalización no; Luis Miguel sí / Luis Miguel<br />
no; heavy sí / heavy no. Analizad las exposiciones y estudiad, tanto la actuación verbal como el lenguaje<br />
verbal y corporal. Valorad el tono (¿es monótono o expresivo?),los gestos (¿complementan eficazmente<br />
el discurso o sustituyen una falta de fluidez verbal?),la actividad corporal al hablar (¿es escasa,es suficiente,es<br />
exagerada?),las expresiones faciales (¿complementan o diluyen el mensaje que se está emitiendo?),<br />
la identificación del lenguaje verbal con los mensajes corporales y, por supuesto, la capacidad para persuadir<br />
(naturalidad,saber escuchar,confianza en la expresión,razonamientos lógicos y contundentes,etc.).<br />
7. Sobre el lenguaje corporal.<br />
Interpretad en una historieta el lenguaje corporal de los personajes (movimientos gestuales, expresiones<br />
faciales) y la distribución del espacio (posición y distancia entre ellos). Documentaos sobre los<br />
recursos del cómic y cread uno propio, intercambiándolo después con el de otro grupo para analizar<br />
los recursos utilizados y valorar su adecuación a la intención.
8. Sobre implicaturas.<br />
Proposta didáctica<br />
Indica contra qué principios y leyes estarías actuando en las siguientes situaciones y explica por qué.<br />
Completa el cuadro con ejemplos sobre los tipos de actos de habla relacionados con la cortesía.<br />
– Estás algo distraído en una asamblea de clase y pides la palabra para decir lo mismo que acaba de exponer<br />
un compañero minutos antes.<br />
– Acabáis de salir de un examen y encuentras a varias compañeras comentando los errores que han<br />
cometido. En ese momento tú dices: «¡Me ha salido perfecto!».<br />
– La AMPA de tu centro ha conseguido que varias empresas sufraguen los gastos de una exposición sobre<br />
medio ambiente que habéis organizado.Vosotros le remitís un escrito de agradecimiento en el<br />
que pone: «Gracias por su amable colaboración», sin más matices ni detalles.<br />
Competitivos<br />
Sociables<br />
Indiferentes<br />
Conflictivos<br />
Ordenar<br />
Prohibir<br />
Pedir<br />
Preguntar<br />
Agradecer<br />
Felicitar<br />
Saludar<br />
Invitar<br />
Informar<br />
Anunciar<br />
Afirmar<br />
Decir<br />
Acusar<br />
Maldecir<br />
Reñir<br />
Denunciar<br />
Actuación cortés:<br />
Actuación descortés:<br />
Actuación cortés:<br />
Actuación descortés:<br />
Actuación cortés:<br />
Actuación descortés:<br />
Actuación cortés:<br />
Actuación descortés:<br />
Actuación cortés:<br />
Actuación descortés:<br />
Actuación cortés:<br />
Actuación descortés:<br />
Actuación cortés:<br />
Actuación descortés:<br />
Actuación cortés:<br />
Actuación descortés:<br />
Actuación cortés:<br />
Actuación descortés:<br />
Actuación cortés:<br />
Actuación descortés:<br />
Actuación cortés:<br />
Actuación descortés:<br />
Actuación cortés:<br />
Actuación descortés:<br />
Actuación cortés:<br />
Actuación descortés:<br />
Actuación cortés:<br />
Actuación descortés:<br />
Actuación cortés:<br />
Actuación descortés:<br />
Actuación cortés:<br />
Actuación descortés:<br />
37
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.4. Bibliografía<br />
– Alarcos Llorach, E.: Gramática de la <strong>Lengua</strong> Española, Real Academia Española. Colección Nebrija y<br />
Bello, Espasa-Calpe, Madrid, 1994.<br />
– Alarcos Llorach, E.: Gramática estructural. Gredos, Madrid, 1969.<br />
– Alvar, M.: «Hacia los conceptos de lengua, dialecto y hablas», en La lengua como libertad. Cultura hispánica,<br />
Madrid, 1982.<br />
– Baylon, Ch. e X. Mignot: La comunicación. Cátedra, Madrid, 1996.<br />
– Bobes Naves, M.C.: La Semiología. Síntesis, Madrid, 1989.<br />
– Bosque, I. e Demonte, V. (dirs.): Gramática descriptiva de la <strong>Lengua</strong> Española. Espasa Calpe, Madrid,<br />
1999.<br />
– Calsamiglia Blancaflort, H. e A. Tusón Valls: Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Ariel,<br />
Barcelona, 1999.<br />
– Carbonero Cano, P. et al.: <strong>Lengua</strong> Española. Propuestas de desarrollo y sugerencias de actividades para<br />
Orientación Universitaria. Alfar, Sevilla, 1994.<br />
– Casado Velarde, M.: <strong>Lengua</strong>je y cultura. Síntesis, Madrid, 1991.<br />
– Collado, J.A.: Fundamentos de Lingüística General. Gredos, Madrid, 1974.<br />
– Corominas, J.: Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Gredos, Madrid, 1967.<br />
– García de Diego, V.: Manual de Dialectología Española. Cultura hispánica, Madrid, 1959.<br />
– Gómez Torrego, L.: Gramática didáctica del español. S.M., Madrid, 1998.<br />
– Lamiquiz, V.: Lingüística española. Publicaciones de la Universidad de Sevilla, Sevilla, 1975.<br />
– Lapesa, R.: Historia de la <strong>Lengua</strong> Española. Gredos, Madrid, 1980.<br />
– Lázaro Carreter, F.: El dardo en la palabra. Galaxia Gutenberg - Círculo de Lectores, Barcelona, 1997.<br />
– Lyons, J.: Introducción en la lingüística teórica (versión española de Ramón Cerdá). Teide, Barcelona,<br />
1977.<br />
– Marcos Marín, F.: Curso de gramática española. Cincel, Madrid, 1986.<br />
– Martinet, A.: Elementos de lingüística general. Gredos, Madrid, 1970.<br />
– Mendoza Fillola, A. (coord.): Conceptos clave en Didáctica de la <strong>Lengua</strong> y la <strong>Literatura</strong>. ICE-Univ. Barcelona-Horsori,<br />
Barcelona, 1998.<br />
– Moliner, M.: Diccionario de uso del español. Gredos, Madrid, 1982.<br />
– Mounin, G.: Claves para la Lingüística. Anagrama, Barcelona, 1970.<br />
38
– Real Academia Española: Diccionario de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 2001.<br />
– Real Academia Española: Ortografía de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 1999.<br />
Proposta didáctica<br />
– Real Academia Española: Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. Espasa-Calpe, Madrid,<br />
1985.<br />
– Real Academia Española: Gramática de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 2001.<br />
– Rodrigo Alsina, M.: Los modelos de la comunicación. Tecnos, Madrid, 1995.<br />
– Rotaetxe Amusategui, K.: Sociolingüística. Síntesis, Madrid, 1990.<br />
– Sapir, E.: El lenguaje. Fondo de Cultura Económica, Madrid, 1981.<br />
– Saussure, F. de: Curso de lingüística general (publicado por Charles Bally e Albert Sechehaye coa colaboración<br />
de Albert Riedlinger). Losada, Buenos Aires, 1979.<br />
– Schlieben-Lange, B.: Pragmática Lingüística. Gredos, Madrid, 1987.<br />
– Seco, M.: Gramática esencial del español. Espasa Calpe, Madrid, 1989, 20 ed.<br />
– Serrano, S.: La Semiótica. Montesinos, Barcelona, 1994.<br />
– Tusón, J.: Lingüística. Barcanova, Barcelona, 1985.<br />
– VV. AA.: Pensar y decir. Tarraco, Tarragona, 1981.<br />
– VV. AA.: <strong>Lengua</strong> española. Nivel COU. Ecir, Valencia, 1991.<br />
2.5. Bibliografía na rede<br />
http://www.el-castellano.com<br />
http://www.rae.es<br />
http://www.ruv.itesm.mx/estructura/dgacit/staff/magia/signos.htm<br />
http://roble.pntic.mec.es/~msanto1/lengua/1lenguas.htm (lenguas de España)<br />
http://www.upf.es/dtf/personal/danielcass/<br />
39
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.6. Proposta de avaliación<br />
40<br />
1. Basándote en la siguiente secuencia discursiva:<br />
– ¿Cómo va eso?<br />
– Tirando.<br />
– Bueno, ánimo, que ya verás cómo todo sale bien.<br />
Explica los conceptos de:<br />
• significación,<br />
• situación,<br />
• contexto verbal.<br />
2. Analiza los siguientes aspectos en el texto que aparece a continuación.<br />
a) Elementos de la comunicación.<br />
b) Funciones del lenguaje y marcas lingüísticas.<br />
c) Mensajes no verbales.<br />
Pablo se pasó el resto de la tarde vigilando a distancia a la señora Barrientos. La observaba<br />
desde el jardín, fijándose en qué habitaciones iba entrando. Estaba también atento a<br />
la posible llegada del hombre cuya voz había oído la víspera.<br />
Al atardecer, la señora Barrientos se asomó por una de las ventanas y vio a Alfredo Biosca,<br />
que iba al garaje en busca de unos materiales.<br />
–¡Señor Biosca! –lo llamó.<br />
–Dígame –respondió él mirando hacia arriba.<br />
–Como mañana quiero empezar temprano, me quedaré a dormir en la casa. Se lo digo<br />
para que lo sepa.<br />
–Las habitaciones están mal equipadas –dijo Biosca–, pero eso lo sabe usted mejor que yo.<br />
–Desde luego –respondió, alzando la mirada–. Por eso me he traído algunas cosas.<br />
–Ah, ya. Como quiera –dijo Alfredo, encogiéndose levemente de hombros.<br />
–Luego iré a cenar y tal vez vuelva tarde. No se extrañe si oye el coche.<br />
–Ya sabré que es usted cuando lo oiga –dijo Biosca, y sin más se metió en el garaje.<br />
Pablo lo había oído todo. Conocía bastante bien a su padre. Aunque no le iba ni venía<br />
lo que hiciera la señora Barrientos, aquello no podía haberle hecho mucha gracia. Y seguro<br />
que estaba molesto porque ella se lo había dicho a voces por la ventana en lugar de bajar a<br />
comunicárselo.<br />
Joan Manuel Gisbert: Los armarios negros. Alfaguara, Madrid, pp. 30-31.<br />
3. Define los siguientes conceptos:<br />
• norma lingüística,<br />
• variedades geográficas,<br />
• variedades culturales,<br />
• variedades de situación.<br />
4. En una discusión alguien dice:<br />
En fin, está claro que tenemos un problema y esto no tiene vuelta de hoja, pero si seguimos<br />
por este camino no vamos a arreglar nada. Más vale que nos tranquilicemos y busquemos<br />
soluciones entre todos. ¿No os parece?<br />
Indica qué principios y máximas pragmáticas sigue este interlocutor en su intervención<br />
y explica por qué.
2.7. Proposta de avaliación resolta<br />
Proposta didáctica<br />
1. Para analizar la significación del texto habría que empezar por considerar el significado literal<br />
de los términos que lo componen;sin embargo,con frecuencia,tal análisis es insuficiente,ya que<br />
en el discurso se suelen producir dobles sentidos, ambigüedades, metáforas, etc. Es necesario,<br />
pues, hallar significación y sentido. En el ejemplo, el término tirando no quiere decir ‘arrastrar<br />
un objeto’, más bien se refiere al conjunto de deseos, actos y esperanzas que guían el desarrollo<br />
de una acción, la cual se desenvuelve con alguna dificultad. En cuanto al contexto o situación,<br />
se trata de conceptos indispensables, que nos permitirían, por ejemplo, conocer a qué se refieren<br />
los interlocutores al hablar de «eso».<br />
2. a) Podemos analizar los elementos de la comunicación externa o internamente.<br />
• Externamente, el emisor es el autor; el receptor, el lector; el mensaje, la novela; el código<br />
es verbal (lengua española); el canal, la página escrita; el referente lo constituye la historia<br />
narrada.<br />
• Internamente, emisores y receptores (EMIREC) lo son, alternativamente, Alfredo Biosca y<br />
la señora Barrientos; el mensaje consiste en un aviso (ir a dormir una noche); el código es<br />
verbal (lengua española); el canal es el aire; los referentes son varios (la casa, las habitaciones…).<br />
b) • Función expresiva: ¡Señor Biosca! (subida del tono); Se lo digo para que lo sepa (incide sobre la<br />
propia intención).<br />
• Función conativa: No se extrañe si oye el coche.<br />
• Función referencial: Como mañana quiero empezar temprano, me quedaré a dormir en la casa<br />
(informa).<br />
• Función fática: ¿Me oye? (existencia del canal).<br />
c) • Interesa comentar el gesto de alzar la mirada de la señora Barrientos, que da a entender<br />
cansancio, aburrimiento o, incluso, algo de desprecio hacia el interlocutor.<br />
• Más adelante, Biosca se encoge levemente de hombros (se desentiende de la situación).<br />
• El hecho de comunicarse a voces hace que Pablo piense que no le va a sentar bien a su padre.<br />
Este hecho puede comentarse con relación a la proxemia.<br />
3. • Norma lingüística. En toda lengua existe la preocupación por fijar su uso correcto, es decir,<br />
por establecer una norma que contenga las diversas formas de hablar efectivamente utilizadas<br />
por la colectividad, y que, a su vez, rechace las formas incorrectas, vulgares o descuidadas.<br />
Tal norma culta sirve de guía y se caracteriza por su universalidad, por su arraigo cultural y<br />
por su estabilidad.<br />
•Variedades geográficas. Permiten diferenciar a los hablantes según su procedencia (canario,<br />
madrileño, argentino...).<br />
•Variedades culturales. Permiten diferenciar a los hablantes según su grado de formación. Generalmente,<br />
se establecen tres niveles: culto, medio y vulgar.<br />
•Variedades de situación. Un mismo hablante puede utilizar diferentes registros: formal, familiar,<br />
coloquial. Cuanto mayor es la cultura, más facilidad tiene el hablante de adaptarse a los<br />
distintos registros.<br />
4. • Máxima de acuerdo: cuando se trata de negociar y llegar a un acuerdo, atenúa el desacuerdo e<br />
intensifica el acuerdo entre uno mismo y el otro. Hay que destacar lo que nos une y dejar en un<br />
segundo plano lo que nos separa.<br />
• Máxima de simpatía: procura establecer relaciones cordiales, incluso con quien no te cae demasiado<br />
bien, sobre todo si estás en un grupo amplio. Por tanto, atenúa la antipatía e intensifica<br />
la simpatía entre uno mismo y el otro.<br />
Básicamente, se trata de establecer puentes válidos para establecer una buena conversación,<br />
uniendo los intereses de todos los participantes.<br />
41
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
Unidade 2<br />
• Reflexionar sobre os compoñentes fónicos<br />
da lingua castelá e da propia modalidade<br />
lingüística mediante a análise de textos<br />
propios e alleos.<br />
• Reflexionar sobre os compoñentes morfosintácticos<br />
da lingua castelá mediante a<br />
análise de textos propios e alleos.<br />
• Reflexionar sobre os compoñentes léxico-<br />
-semánticos da lingua castelá e da propia<br />
modalidade lingüística mediante a análise<br />
de textos propios e alleos.<br />
• Aplicar os coñecementos derivados das<br />
ciencias lingüísticas para mellorar o propio<br />
uso verbal en condicións variadas e con diferentes<br />
intencións.<br />
• Adoptar unha actitude crítica e autoesixente<br />
coas producións lingüísticas propias e recorrer<br />
aos medios ao seu alcance para melloralas.<br />
• Expresarse por escrito con corrección ortográfica.<br />
• Usar adecuadamente distintas técnicas de<br />
traballo intelectual.<br />
42<br />
1. A) OBXECTIVOS DIDÁCTICOS<br />
1. B) CONTIDOS<br />
1. A estruturación da linguaxe verbal:<br />
– O signo lingüístico.<br />
– Niveis da lingua.<br />
2. O nivel fónico:<br />
– Conceptos e bases fundamentais de<br />
Fonoloxía e Fonética.<br />
– Sistema fonolóxico do castelán.<br />
– Desaxustes entre fonemas e letras.<br />
– Unidades suprasegmentais do nivel<br />
fonolóxico.<br />
3. O nivel morfosintáctico:<br />
– Unidades do nivel morfosintáctico.<br />
– Os monemas.<br />
4. O nivel léxico-semántico.<br />
5. Relacións paradigmáticas e sintagmáticas:<br />
– Relacións paradigmáticas.<br />
– Relacións sintagmáticas.<br />
6. Técnicas avanzadas de traballo intelectual:<br />
– Fontes de información.<br />
– Organización de materiais.<br />
7. Estilo:<br />
– Ortografía:<br />
• Homófonos.<br />
• Til diacrítico.<br />
– Corrección gramatical:<br />
• Concordancia.<br />
• Preposicións.<br />
– Precisión léxica:<br />
• Verbo ser.
• Recoñece o sistema fónico da lingua castelá.<br />
• Recoñece e respecta as diferenzas fónicas<br />
características das diversas modalidades<br />
lingüísticas do castelán.<br />
• Respecta outras modalidades do castelán,<br />
evitando estereotipos.<br />
• Recoñece as unidades do nivel morfosintáctico<br />
da lingua castelá.<br />
• Explica os conceptos morfolóxicos analizando<br />
as relacións sintagmáticas e paradigmáticas<br />
que se xeran a partir dunha<br />
produción textual concreta.<br />
• Recoñece as características léxico-semánticas<br />
da lingua castelá.<br />
• Explica os conceptos de sema, semema,<br />
lexema e semantema, analizando as relacións<br />
sintagmáticas e paradigmáticas que<br />
se xeran a partir dunha produción textual<br />
concreta.<br />
• Explica con claridade os conceptos lingüísticos.<br />
• Sabe aplicar os coñecementos derivados<br />
da Lingüística para expresarse con claridade<br />
e corrección.<br />
• Produce textos orais e escritos, adaptando<br />
o seu estilo a diversas situacións e funcións<br />
da linguaxe.<br />
• Presenta adecuadamente os exercicios, traballos<br />
e probas escritas.<br />
• Utiliza eficientemente os medios presentados<br />
na aula.<br />
• É consciente do valor da ortografía e sabe<br />
diferenciar situacións informais (chats,<br />
mensaxes telefónicas) doutras formais<br />
(cartas, exames, etcétera).<br />
• Mellora o dominio da concordancia, o<br />
1. C) CRITERIOS DE AVALIACIÓN<br />
Proposta didáctica<br />
uso de tiles diacríticos e a distinción entre<br />
homófonos.<br />
• Avanza no campo da precisión lingüística.<br />
• Coñece diversas posibilidades de acceso,<br />
manexo e organización da información.<br />
• Organiza correctamente os seus apuntamentos.<br />
• Amplía os contidos expostos na clase cando<br />
o indica o profesor ou profesora con autonomía<br />
e criterios adecuados.<br />
• Manexa e consulta dicionarios para coñecer<br />
o significado preciso das palabras, explorando<br />
as posibilidades que ofrece o soporte<br />
informático, como complemento ao impreso<br />
tradicional.<br />
43
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.1. Textos de apoio<br />
44<br />
2. RECURSOS DIDÁCTICOS<br />
1. Sobre las características del signo lingüístico.<br />
El signo lingüístico es […] una entidad psíquica de dos caras, que puede ser representada por la figura:<br />
Concepto<br />
Imagen acústica<br />
Estos dos elementos están íntimamente unidos y se requieren recíprocamente.<br />
[…] El lazo que une el significante al significado es arbitrario, o también, ya que por signo entendemos<br />
la totalidad resultante de la asociación de un significante a un significado, podemos decir más sencillamente:<br />
el signo lingüístico es arbitrario.<br />
Así, la idea de hermana no está ligada por ninguna relación interior con la serie de sonidos [ermãna] que<br />
le sirve de significante; también podría estar representada por cualquier otra. Prueba de ello: las diferencias<br />
entre las lenguas y la existencia misma de lenguas diferentes; el significado buey tiene por significante [bwei]<br />
a un lado de la frontera y [boJ] (buey) al otro.<br />
[…] El significante, por ser de naturaleza auditiva, se desarrolla sólo en el tiempo y tiene los caracteres<br />
que toma el tiempo: a) representa una extensión, y b) esa extensión es mensurable en una sola dimensión: es<br />
una línea.<br />
[…] Si, en relación a la idea que representa, el significante aparece como libremente elegido, en cambio,<br />
en relación a la comunidad lingüística que lo emplea, no es libre, es impuesto. La masa social no es consultada<br />
y el significante escogido por la lengua no podría ser reemplazado por otro.<br />
[…] Lo arbitrario mismo del signo pone a la lengua al abrigo de cualquier tentativa que tienda a modificarla.<br />
Aunque fuera más consciente de lo que es, la masa no podría discutirla. Porque para que una cosa<br />
sea cuestionada, es menester que se apoye sobre una norma razonable.<br />
[…] Un sistema de escritura compuesto de veinte a cuarenta letras puede, en rigor, ser reemplazado por<br />
otro. Lo mismo ocurriría con la lengua si encerrara un número limitado de elementos; pero los signos lingüísticos<br />
son innumerables.<br />
[…] Una lengua constituye un sistema. Si, como luego veremos, es ése el lado por el que no es completamente<br />
arbitraria y en el que reina una razón relativa, también es ése el punto en que aparece la incompetencia<br />
de la masa para transformarla. Porque ese sistema es un mecanismo complejo; sólo se puede captar mediante<br />
la reflexión; incluso los mismos que hacen uso cotidiano de él lo ignoran profundamente.<br />
[…] La resistencia de la inercia colectiva a toda innovación lingüística. La lengua –y esta consideración<br />
prima sobre todas las demás– es, en cada momento, asunto de todo el mundo; difundida en una masa y manejada<br />
por ella, es una cosa de la que todos los individuos se sirven durante todo el día. […] De todas las instituciones<br />
sociales, la lengua es la que menos asidero ofrece a las iniciativas. Forma cuerpo con la vida de la
Proposta didáctica<br />
masa social, y por ser ésta naturalmente inerte aparece ante todo como un factor de conservación.<br />
[…] El tiempo, que asegura la continuidad de la lengua, posee otro efecto, contradictorio en apariencia<br />
con el primero: el de alterar más o menos rápidamente los signos lingüísticos y, en cierto sentido, puede hablarse<br />
a la vez de la inmutabilidad y de la mutabilidad del signo.<br />
En última instancia, los dos hechos son solidarios: el signo está en condiciones de alterarse porque se continúa.<br />
Lo que domina en toda alteración es la persistencia de la materia antigua; la infidelidad al pasado<br />
es sólo relativa. Por eso, el principio de alteración se funda en el principio de continuidad.<br />
2. Sobre el fonema y sus variantes.<br />
Ferdinand de Saussure: Curso de lingüística general. Akal, Madrid, pp. 99-113 (adaptación).<br />
Como es lógico suponer, un fonema no se realiza siempre de la misma manera: sus diferentes realizaciones<br />
pueden depender del estilo del habla y/o del contorno fonético en el que aparece el fonema en cuestión. Estas<br />
realizaciones reciben el nombre de variantes. Se pueden definir como aquellos elementos fónicos que al<br />
ser sustituidos no originan ningún cambio en el significado de las palabras.<br />
Estas variantes pueden ser:<br />
a) Variantes combinatorias: cuando dos o más unidades fónicas que tienen entre sí una semejanza articulatoria<br />
o acústica, no se presentan nunca en el mismo contorno. Por ejemplo, el fonema /b/ tiene en español<br />
dos realizaciones: una oclusiva [b] y otra fricativa [ß]. La primera aparece después de pausa y de nasal,<br />
y la segunda en los demás contornos; estos dos elementos son variantes combinatorias de /b/.<br />
b) Variantes libres: cuando dos o más variantes fónicas aparecen en el mismo contorno. También se llaman<br />
variantes estilísticas, ya que resultan de la elección más o menos consciente del hablante. Por ejemplo,<br />
en el español de Madrid, el fonema /s/ puede realizarse en posición postnuclear como [s], [h] o [x] en mosca.<br />
Cada una de esas realizaciones son variantes libres.<br />
c) Variantes individuales: cuando las realizaciones de un fonema pueden dar indicaciones sobre el hablante,<br />
pero no son el resultado de una elección por su parte; por ejemplo, el yeísmo más o menos africado y<br />
ensordecido de algunos hablantes madrileños.<br />
Las variantes combinatorias reciben también el nombre de alófonos, y la variación combinatoria en la<br />
que se hallan, distribución complementaria. En el ejemplo del apartado a), tanto [b] como [ ß] serían alófonos<br />
de /b/.<br />
Otros lingüistas amplían el término alófono a toda variante de un fonema, tanto combinatoria como libre<br />
(y a veces también social, individual). De este modo, cada fonema llega a tener un número infinito de<br />
alófonos que tienen en común los rasgos distintivos del fonema y además una serie de rasgos redundantes.<br />
Todo fonema tiene su campo de dispersión, es decir, sus realizaciones no debe sobrepasar los límites acústicos<br />
y articulatorios (márgenes de seguridad) que están condicionados por los campos de dispersión de los demás<br />
fonemas del sistema fonológico de la lengua.<br />
Antonio Quilis: El comentario fonológico y fonético de textos. Teoría y práctica. Arco Libros, Madrid, pp. 39-40.<br />
45
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.2. Actividades complementarias<br />
46<br />
1. Sobre la prueba de conmutación.<br />
Ya sabes que la prueba de conmutación para la obtención de fonemas se realiza sustituyendo un segmento<br />
fónico de un significante por otro segmento existente en la misma lengua,de modo que el resultado evoque<br />
una significación diferente:palo / malo.Realiza tú mismo esta prueba aplicándola a los fonemas del español.<br />
2. Sobre el valor distintivo del acento.<br />
El acento es un rasgo fonológico suprasegmental, porque permite diferenciar significados entre cadenas<br />
de fonemas que sólo se distinguen por esta marca. Busca pares o tríos de palabras en castellano que únicamente<br />
se diferencien por el acento, como por ejemplo:ánimo / animo / animó.¿Qué ocurriría con estas<br />
palabras si las mayúsculas no se acentuaran ortográficamente?<br />
3. Sobre el valor distintivo de la pausa.<br />
El grupo de humoristas argentinos Les Luthiers,que basa su discurso en el humor verbal,recurre al desvío<br />
artificial del lugar de la pausa para provocar un desconcierto momentáneo en el público. En Internet se<br />
pueden encontrar muchos de sus textos transcritos.Te animamos a buscarlos. La experiencia merece la<br />
pena. Indaga, por ejemplo, en:<br />
http://www.geocities.com/leluthie/obras/069.htm<br />
5. Sobre las unidades del nivel léxico-semántico.<br />
Explica los conceptos de sema, semema, lexema y semantema basándote en la entrada correspondiente<br />
a «hablar» del diccionario de sinónimos y antónimos de David Ortega Cavero, que reproducimos<br />
a continuación.<br />
Hablar<br />
19.<br />
(V.)<br />
(V.)<br />
(V.)<br />
(V.)<br />
parlar (V.)<br />
pablar (V.)<br />
decir (V.)<br />
charlar (V.)<br />
picotear<br />
musitar<br />
murmurar (V.)<br />
susurrar<br />
expresar<br />
clamar<br />
disertar<br />
recitar (V.)<br />
dialogar<br />
conversar<br />
perorar<br />
razonar<br />
ensartar<br />
platicar<br />
(V.)<br />
enhebrar<br />
boquear (V.)<br />
garlar<br />
respirar<br />
opinar<br />
comentar (V.)<br />
prorrumpir (V.)<br />
chamullar<br />
parlotear (V.)<br />
cascar<br />
rajar<br />
cuchichear<br />
chistar<br />
departir<br />
discutir<br />
soltar-se<br />
pronunciar<br />
manifestar<br />
declarar (V.)<br />
monologar<br />
criticar<br />
orar (V.)<br />
vociferar<br />
gritar<br />
tronar<br />
despotricar<br />
rezongar<br />
chapurrear<br />
chapurrar 20.<br />
balbucir<br />
balbucear<br />
secretear<br />
bisbisar<br />
refunfuñar<br />
mascullar<br />
farfullar<br />
chirlar<br />
proponer<br />
rogar<br />
interceder<br />
convenir<br />
tratar (V.)<br />
(…)<br />
callar<br />
silenciar<br />
enmudecer
2.3. Actividades de reforzo<br />
MODO DE ARTICULACIÓN<br />
1. Sobre el subsistema fonológico consonántico del castellano.<br />
Proposta didáctica<br />
Completa la tabla de los fonemas consonánticos del castellano, indicando el modo y el lugar de articulación<br />
que corresponde a cada uno.<br />
…<br />
…<br />
…<br />
…<br />
…<br />
…<br />
…<br />
…<br />
Son Sor<br />
…<br />
Son Sor<br />
2. Sobre relaciones sintagmáticas y paradigmáticas.<br />
Explica las relaciones sintagmáticas y paradigmáticas que se establecen en la secuencia:<br />
Los buenos conversadores siempre atienden a las palabras de su interlocutor.<br />
3. Sobre técnicas de trabajo intelectual.<br />
…<br />
Son Sor<br />
LUGAR DE ARTICULACIÓN<br />
…<br />
Son Sor<br />
…<br />
Son Sor<br />
…<br />
Son Sor<br />
…<br />
Son Sor<br />
Consulta en alguna fuente de información y aporta cinco datos relevantes sobre aspectos contenidos en<br />
este tema. Puedes elegir cualquier aspecto que sea de tu interés.<br />
47
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.4. Bibliografía<br />
– Alarcos Llorach, E.: Fonología española. Gredos, Madrid, 1965.<br />
– Alarcos Llorach, E.: Gramática estructural. Gredos, Madrid, 1969.<br />
– Alarcos Llorach, E.: Gramática de la <strong>Lengua</strong> Española, Real Academia Española. Colección Nebrija y Bello,<br />
Espasa-Calpe, Madrid, 1994.<br />
– Bosque, I. e Demonte, V. (dirs.): Gramática descriptiva de la <strong>Lengua</strong> Española. Espasa Calpe, Madrid, 1999.<br />
– Calsamiglia Blancaflort, H. e A. Tusón Valls: Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Ariel,<br />
Barcelona, 1999.<br />
– Carbonero Cano, P. et al.: <strong>Lengua</strong> Española. Propuestas de desarrollo y sugerencias de actividades para<br />
Orientación Universitaria. Alfar, Sevilla, 1994.<br />
– Casado Velarde, M.: <strong>Lengua</strong>je y cultura. Síntesis, Madrid, 1991.<br />
– Collado, J. A.: Fundamentos de lingüística general. Gredos, Madrid, 1974.<br />
– Corominas, J.: Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Gredos, Madrid, 1967.<br />
– Gómez Torrego, L.: Gramática didáctica del español. S.M., Madrid, 1998.<br />
– Huerta Calvo, J.: «La crítica de los géneros literarios», en Introducción a la crítica literaria actual, coordinada<br />
por Pedro Aullón de Haro. Playor, Madrid, 1983.<br />
– Lamiquiz, V.: Lingüística española. Publicaciones de la Universidad de Sevilla, Sevilla, 1975.<br />
– Lapesa, R.: Historia de la <strong>Lengua</strong> Española. Gredos, Madrid, 1980.<br />
– Lázaro Carreter, F.: El dardo en la palabra. Galaxia Gutenberg-Círculo de Lectores, Barcelona, 1997.<br />
– Lyons, J.: Introducción en la lingüística teórica, versión española de Ramón Cerdá. Teide, Barcelona, 1977.<br />
– Marcos Marín, F.: Curso de gramática española. Cincel, Madrid, 1986.<br />
– Martinet, A.: Elementos de lingüística general. Gredos, Madrid, 1970.<br />
– Mendoza Fillola, A. (coord.): Conceptos clave en Didáctica de la <strong>Lengua</strong> y la <strong>Literatura</strong>. ICE-Univ. Barcelona-<br />
Horsori, Barcelona, 1998.<br />
– Moliner, M.: Diccionario de uso del español. Gredos, Madrid, 1982.<br />
– Mounin, G.: Claves para la Lingüística. Anagrama, Barcelona, 1970.<br />
– Real Academia Española: Diccionario de la <strong>Lengua</strong> española. Espasa-RAE, Madrid, 2001.<br />
– Real Academia Española: Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. Espasa-Calpe, Madrid, 1985.<br />
– Real Academia Española: Ortografía de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 1999.<br />
– Real Academia Española: Gramática de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 2001.<br />
– Sapir, E.: El lenguaje. Fondo de Cultura Económica, Madrid, 1981.<br />
– Saussure, F. de: Curso de lingüística general, publicado por Charles Bally e Albert Sechehaye coa colaboración<br />
de Albert Riedlinger. Losada, Buenos Aires, 1979.<br />
48
– Seco, M.: Gramática esencial del español. Espasa Calpe, Madrid, 1989, 20 ed.<br />
– Tusón, J.: Lingüística. Barcanova, Barcelona, 1985.<br />
– VV.AA: Pensar y decir. Tarraco, Tarragona, 1981.<br />
– VV.AA. <strong>Lengua</strong> española. Nivel COU. Ecir, Valencia, 1991.<br />
2.5. Bibliografía na rede<br />
http://www.el-castellano.com<br />
http://www.rae.es<br />
http://www.ruv.itesm.mx/estructura/dgacit/staff/magia/signos.htm<br />
http://roble.pntic.mec.es/~msanto1/lengua/1lenguas.htm (lenguas de España)<br />
http://www.upf.es/dtf/personal/danielcass/<br />
Proposta didáctica<br />
49
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.6. Proposta de avaliación<br />
1. Indica el modo y el lugar de articulación que corresponde a los siguientes fonemas: /b/, /f/,<br />
/r/, /g/, /x/.<br />
2. Indica los fonemas y los archifonemas que aparecen en cada palabra del siguiente refrán.<br />
Quien siembra espinas, abrojos coge.<br />
3. Realiza un esquema con los distintos tipos de monemas que incluya clasificación, definiciones<br />
y ejemplos.<br />
4. Explica los conceptos de sema, semema, lexema y semantema analizando las relaciones sintagmáticas<br />
y paradigmáticas que se generan a partir de la siguiente adivinanza.<br />
Tan redonda como un queso<br />
y nadie puede darle un beso.<br />
50
2.7. Proposta de avaliación resolta<br />
Proposta didáctica<br />
1. /b/: bilabial, oclusiva, sonora; /f/: labiodental, fricativa, sorda; /r/: alveolar, vibrante, sonora; /g/: velar, oclusiva,<br />
sonora; /x/: velar, fricativa, sorda.<br />
2. /kieNsieNbraespinas/abroxoskoxe/.<br />
3.<br />
Monema<br />
Lexemas<br />
Morfemas<br />
Independientes<br />
Dependientes<br />
Constitutivos<br />
o desinenciales<br />
(de flexión)<br />
Facultativos<br />
o afijos<br />
– Sustantivos: pan, águila –Verbos: cant-ar<br />
– Adjetivos: blanc-o – Adverbios: ahí<br />
– Determinante: el, un… – Interjecciones: ah, ojalá…<br />
– Conjunción: que, pues… – Pronombres: éstas…<br />
– Preposición: en, para…<br />
– Nominales: • Género<br />
• Número<br />
–Verbales: • Modo • Número<br />
• Tiempo • Género<br />
• Aspecto • Voz<br />
• Persona • Vocal temática<br />
– Adjetivales: • Género<br />
• Número<br />
• Grado<br />
Prefijo: a-; an-; anti-; archi-; co-; con-; des-; dis-; extra-; in-; re(quete)-;<br />
super-…: in-visible.<br />
Infijo: -an-; -al-; -ec-; -er…: pie-cec-ito.<br />
Sufijo: -aje; -ancia; -dad; -dero; -era; -ería; -ible; -ismo;<br />
-miento; -ura…: pre-vis-ible.<br />
4. Sema. Rasgo mínimo de significado en una palabra. Beso: contacto de cariño. Beso comparte con abrazo<br />
el mismo sema.<br />
Semema. Conjunto de semas: Tocar u oprimir con un movimiento de labios, impulso del amor o del deseo,<br />
o en señal de amistad o reverencia.<br />
Lexema. Desde el punto de vista léxico, el lexema es el significante de una palabra con contenido léxico<br />
o conceptual.<br />
Semantema. Conjunto de semema y lexema.<br />
Las relaciones paradigmáticas o de repertorio se dan entre un elemento lingüístico y otros de su<br />
mismo nivel, que podrían aparecer en su lugar. La elección de uno de ellos supone la ausencia de los<br />
demás. Pongamos un ejemplo. En la frase: Mi casa es muy grande, en lugar del determinante mi, podríamos<br />
haber seleccionado otro (esta, la, aquella…); lo mismo podemos decir de casa (chalet, mansión, piso…),<br />
es (parece…).<br />
Las relaciones sintagmáticas son aquellas que se establecen entre un elemento lingüístico y los que<br />
lo acompañan en un texto. Son, pues, relaciones de combinación entre los elementos presentes.<br />
De nuevo, estas relaciones se dan en todos los niveles:<br />
– En el nivel fónico, la sintagmática de nuestra lengua impide, por ejemplo, colocar más de cuatro consonantes<br />
seguidas (construir). Después de esa secuencia, obligatoriamente deberemos situar una vocal.<br />
– En el nivel morfosintáctico, las relaciones sintagmáticas rigen todas las concordancias (por ejemplo,<br />
un sujeto singular selecciona un verbo singular…) y las funciones sintácticas.Así, en Mi casa es grande,<br />
mi casa funciona como sujeto, pero en Te enseñaré mi casa es complemento directo.<br />
– En el nivel léxico-semántico, la sintagmática impide realizar determinadas combinaciones, según el<br />
significado de las palabras.Así, la oración El ladrón robó en casa es semánticamente correcta; en cambio,<br />
El recién nacido robó en casa, siendo sintácticamente válida, es semánticamente inadecuada.<br />
51
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
Unidade 3<br />
• Examinar o funcionamento do sistema lingüístico.<br />
• Reflexionar sobre os compoñentes léxico-<br />
-semánticos da lingua castelá mediante a<br />
análise de textos propios e alleos.<br />
• Coñecer os dicionarios.<br />
• Usar adecuadamente o dicionario.<br />
• Fomentar a busca de información.<br />
• Coñecer a estrutura de Internet.<br />
• Aplicar os coñecementos derivados das<br />
ciencias lingüísticas para mellorar o propio<br />
uso verbal en condicións variadas e con diferentes<br />
intencións.<br />
• Adoptar unha actitude crítica e autoesixente<br />
coas producións lingüísticas propias e recorrer<br />
aos medios ao seu alcance para melloralas.<br />
• Expresarse por escrito con corrección ortográfica.<br />
52<br />
1. A) OBXECTIVOS DIDÁCTICOS<br />
1. B) CONTIDOS<br />
1. Organización do léxico español.<br />
2. Os campos semánticos.<br />
3. As relacións semánticas:<br />
– Hiponimia e hiperonimia.<br />
– Sinonimia.<br />
– Antonimia.<br />
– Homonimia.<br />
– Polisemia.<br />
4. Os cambios de sentido:<br />
– Denotación e connotación.<br />
– Cambio semántico e cambio lexicolóxico.<br />
5. Os dicionarios e os seus tipos:<br />
– Dicionarios en CD-ROM.<br />
– Dicionarios en Internet.<br />
7. Técnicas de traballo intelectual:<br />
– O esquema.<br />
– O mapa conceptual.<br />
– A exposición oral.<br />
8. Estilo:<br />
– Ortografía:<br />
• O til en palabras compostas.<br />
• Uso de b/v.<br />
– Corrección gramatical:<br />
• Deber / deber de<br />
• Plurais de extranxeirismos e cultismos.<br />
– Precisión léxica:<br />
• Arcaísmos.<br />
• Verbos hacer e poner.
• Recoñece o sistema lingüístico da lingua<br />
castelá.<br />
• Distingue os planos do signo lingüístico<br />
e, especialmente, o léxico-semántico.<br />
• Recoñece as características léxico-semánticas<br />
da lingua castelá.<br />
• Recoñece e aplica os mecanismos para a<br />
formación de palabras en castelán, a partir<br />
dunha produción textual concreta.<br />
• Sabe compoñer campos semánticos, recoñecendo<br />
as diversas relacións entre as<br />
palabras (sinonimia, polisemia, homonimia…).<br />
• É capaz de recoñecer cambios de sentido<br />
en termos e en textos diversos (desde a<br />
fala cotiá ao texto literario).<br />
• Sabe elixir o dicionario adecuado a cada<br />
necesidade.<br />
• Valora o bo uso do dicionario como ferramenta<br />
para mellorar a propia actuación<br />
lingüística.<br />
• Coñece diversos medios para acceder aos<br />
dicionarios (bibliotecas, Internet, etc.).<br />
• Utiliza a rede Internet con criterios axeitados<br />
para a busca de información.<br />
• Interésase polas posibilidades comunicativas<br />
da rede Internet.<br />
• Explica con claridade os conceptos lingüísticos.<br />
• Sabe aplicar os coñecementos derivados<br />
da Lingüística para expresarse con claridade<br />
e corrección.<br />
• Resume ou sintetiza un texto complexo e<br />
enumera as ideas esenciais, interrelaciónaas<br />
e xerarquiza nunha exposición esquemática.<br />
• Produce textos orais e escritos, adaptando<br />
1. C) CRITERIOS DE AVALIACIÓN<br />
Proposta didáctica<br />
o seu estilo a diversas situacións e funcións<br />
da linguaxe.<br />
• Presenta adecuadamente os exercicios, traballos<br />
e probas escritas.<br />
• Utiliza eficientemente os medios presentados<br />
na aula, especialmente o dicionario.<br />
• É consciente do valor da ortografía e sabe<br />
diferenciar situacións informais (chat, mensaxes<br />
telefónicas) doutras formais (cartas,<br />
exames, etcétera).<br />
• É consciente da posibilidade de erro ortográfico<br />
no uso do b e o v.<br />
• Desenvolve avances no campo da precisión<br />
lingüística.<br />
53
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.1. Textos de apoio<br />
54<br />
1. Sobre tipos de diccionarios.<br />
• Diccionario de usos y dudas.<br />
extrovertido. ‘Dado a la extraversión.’<br />
♦ La Academia, en el DRAE92, ha admitido esta<br />
forma, sinónima de extravertido, que es la<br />
que prefiere. Igualmente es correcto el sustantivo<br />
extroversión, pero se prefiere extraversión,<br />
‘movimiento del ánimo que sale fuera de sí<br />
por medio de los sentidos’. En el caso de introvertido,<br />
‘dado a la introversión’, e introversión,<br />
‘acción y efecto de penetrar dentro de sí<br />
mismo, abstrayéndose de los sentidos’, son<br />
éstas las únicas formas que la Academia considera<br />
correctas y no intravertido e intraversión,<br />
que siguen teniendo la consideración de<br />
formas incorrectas. Lo cual no se entiende bien:<br />
a) porque las formas extra- y extro- son simétricas<br />
de intra- e intro-, y si la primera pareja<br />
• Diccionario de gentilicios y topónimos.<br />
andalusí: Al-Andalus (hispár.) > Andalucía.<br />
andaluz, bético, jándalo: Andalucía.<br />
• Diccionario práctico de dificultades.<br />
Homófonos ø / h:<br />
a<br />
acedera<br />
ala<br />
alar<br />
arca<br />
arma<br />
as<br />
asta<br />
atajo<br />
ato<br />
avía<br />
ay<br />
aya<br />
e<br />
ha<br />
hacedera<br />
hala<br />
halar<br />
harca<br />
harma<br />
has<br />
hasta<br />
hatajo<br />
hato<br />
había<br />
hay<br />
haya<br />
he<br />
2. RECURSOS DIDÁCTICOS<br />
es intercambiable, no se ve por qué no ha de<br />
serlo la segunda; b) porque la forma extro- que<br />
ahora admite la Academia como precomponente<br />
de extroversión y extrovertido no está registrada<br />
en el DRAE92, mientras que, al contrario,<br />
la forma intra- que la Academia rechaza está<br />
registrada en el DRAE92 y no lo está intro-, que<br />
mantiene como precomponente único de introversión<br />
e introvertido. En consecuencia, las<br />
formas intraversión e intravertido son por lo menos<br />
tan correctas como introversión e introvertido.<br />
José Martínez de Sousa: Diccionario de usos y<br />
dudas del español actual. Vox, p. 279.<br />
andamanés: Islas Andamán (golfo de Bengala).<br />
Daniel Santano y León: Diccionario de gentilicios<br />
y topónimos. Madrid, Paraninfo, 1981, p. 27.<br />
preposición<br />
‘planta’<br />
‘miembro’<br />
‘alero’<br />
‘caja’<br />
‘instrumento’<br />
de baraja<br />
‘cuerno’<br />
‘camino’<br />
verbo atar<br />
verbo aviar<br />
interjección<br />
‘persona’<br />
conjunción<br />
verbo haber<br />
de hacer<br />
interjección<br />
‘tirar’<br />
‘tropa’<br />
‘planta’<br />
verbo haber<br />
preposición<br />
‘grupo’<br />
‘ropa’<br />
verbo haber<br />
verbo haber<br />
‘árbol’<br />
verbo haber
echo<br />
era<br />
errar<br />
ético<br />
ita<br />
ojalatero<br />
ojear<br />
ola<br />
ollar<br />
onda<br />
ondear<br />
opa<br />
ora<br />
orca<br />
ostia<br />
uno<br />
usada<br />
uso<br />
Homófonos b / v:<br />
acerbo<br />
baca<br />
bacante<br />
bacía<br />
baqueta<br />
barón<br />
basar<br />
bello<br />
billar<br />
cabe<br />
cabila<br />
había<br />
hierba<br />
hube<br />
rebelar<br />
sabia<br />
tubo<br />
hecho<br />
Hera<br />
herrar<br />
hético<br />
hita<br />
hojalatero<br />
hojear<br />
hola<br />
hollar<br />
honda<br />
hondear<br />
hopa<br />
hora<br />
horca<br />
hostia<br />
huno<br />
husada<br />
huso<br />
acervo<br />
vaca<br />
vacante<br />
vacía<br />
vaqueta<br />
varón<br />
vasar<br />
vello<br />
villar<br />
cave<br />
cavila<br />
avía<br />
hierva<br />
uve<br />
revelar<br />
savia<br />
tuvo<br />
Homófonos s / z (en zonas seseantes):<br />
asada<br />
asar<br />
casa<br />
casar<br />
caso<br />
losa<br />
paso<br />
poso<br />
azada<br />
azar<br />
caza<br />
cazar<br />
cazo<br />
loza<br />
pazo<br />
pozo<br />
verbo echar<br />
‘tiempo’<br />
de error<br />
‘moral’<br />
‘indígena’<br />
de ojalá<br />
de ojo<br />
de mar<br />
‘orificio’<br />
‘curva’<br />
‘hacer ondas’<br />
‘tonto’<br />
verbo orar<br />
‘cetáceo’<br />
‘molusco’<br />
‘número’<br />
de usar<br />
de usar<br />
‘áspero’<br />
‘dispositivo’<br />
‘persona’<br />
‘objeto’<br />
‘vara’<br />
‘título’<br />
‘fundar’<br />
‘hermoso’<br />
‘juego’<br />
verbo caber<br />
‘aldea’<br />
verbo haber<br />
‘planta’<br />
verbo haber<br />
‘sublevar’<br />
‘mujer’<br />
‘dispositivo’<br />
verbo asar<br />
‘cocina’<br />
‘construcción’<br />
‘matrimonio’<br />
‘suceso’<br />
‘piedra’<br />
‘andadura’<br />
‘sedimento’<br />
Proposta didáctica<br />
verbo hacer<br />
divinidad griega<br />
de herradura<br />
‘enfermo’<br />
‘clavo’<br />
‘oficio’<br />
de hoja<br />
interjección<br />
‘pisar’<br />
‘arma’<br />
‘sondar’<br />
‘vestidura’<br />
‘tiempo’<br />
‘instrumento’<br />
‘oblea’<br />
‘pueblo’<br />
de huso<br />
‘instrumento’<br />
‘montón’<br />
‘animal’<br />
‘desocupado’<br />
‘sin nada’<br />
‘cuero’<br />
‘hombre’<br />
‘poyo’<br />
‘pelo’<br />
‘población’<br />
verbo cavar<br />
verbo cavilar<br />
verbo aviar<br />
verbo hervir<br />
‘letra’<br />
‘descubrir’<br />
‘líquido’<br />
verbo tener<br />
‘apero’<br />
‘casualidad’<br />
‘deporte’<br />
‘animales’<br />
utensilio’<br />
‘cerámica’<br />
‘casa’<br />
‘hoyo’<br />
55
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
56<br />
Homófonos c / s (en zonas seseantes):<br />
ceda<br />
cegar<br />
cerrar<br />
ciento<br />
cocer<br />
coces<br />
paces<br />
reces<br />
Homófonos x / s:<br />
contexto<br />
exclusa<br />
expiar<br />
expirar<br />
extático<br />
texto<br />
seda<br />
segar<br />
serrar<br />
siento<br />
coser<br />
coses<br />
pases<br />
reses<br />
contesto<br />
esclusa<br />
espiar<br />
espirar<br />
estático<br />
testo<br />
Homófonos ll / y (en zonas yeístas):<br />
arrollar<br />
bolla<br />
callado<br />
callo<br />
gallar<br />
gallo<br />
halla<br />
hulla<br />
olla<br />
pollo<br />
pulla<br />
rallar<br />
rollo<br />
Homógrafos:<br />
asa<br />
canto<br />
caqui<br />
cara<br />
carta<br />
cola<br />
corte<br />
haya<br />
haz<br />
judía<br />
arroyar<br />
boya<br />
cayado<br />
cayo<br />
gayar<br />
gayo<br />
haya<br />
huya<br />
hoya<br />
poyo<br />
puya<br />
rayar<br />
royo<br />
asa<br />
canto<br />
caqui<br />
cara<br />
carta<br />
cola<br />
corte<br />
haya<br />
haz<br />
judía<br />
‘letra’<br />
‘visión’<br />
de cierre<br />
‘número’<br />
‘cocina’<br />
de coz<br />
de paz<br />
verbo rezar<br />
‘entorno’<br />
de excluir<br />
‘purificar’<br />
‘morir’<br />
de éxtasis<br />
‘obra’<br />
‘envolver’<br />
‘pan’<br />
verbo callar<br />
‘dureza’<br />
de gallo<br />
‘ave’<br />
verbo hallar<br />
‘carbón’<br />
‘utensilio’<br />
‘ave’<br />
‘palabra’<br />
‘desmenuzar’<br />
‘cilindro’<br />
‘dispositivo’<br />
‘canción’<br />
árbol<br />
‘rostro’<br />
‘misiva’<br />
‘extremidad’<br />
‘filo’<br />
‘árbol’<br />
verbo hacer<br />
mujer<br />
‘materia’<br />
‘tarea’<br />
de sierra<br />
verbo sentir<br />
‘costura’<br />
verbo coser<br />
de pase<br />
‘animales’<br />
verbo contestar<br />
‘construcción’<br />
de espía<br />
‘exhalar’<br />
‘parado’<br />
verbo testar<br />
de arroyo<br />
‘señal’<br />
‘bastón’<br />
‘isla’<br />
‘adornar’<br />
‘alegre’<br />
verbo haber<br />
verbo huir<br />
‘cavidad’<br />
‘dispositivo’<br />
‘punta’<br />
de raya<br />
‘rubio’<br />
verbo asar<br />
‘esquina’<br />
‘tela’<br />
‘costosa’<br />
‘baraja’<br />
‘producto’<br />
‘población’<br />
verbo haber<br />
‘leña’<br />
‘legumbre’
lava<br />
pata<br />
peca<br />
presa<br />
solar<br />
timo<br />
• Diccionario de argot.<br />
lava<br />
pata<br />
peca<br />
presa<br />
solar<br />
timo<br />
Molar: tr. Gustar, irle a uno. / / intr. Lucir, resultar<br />
una cosa elegante, distinguida o de categoría.<br />
/ / Presumir, darse tono o importancia.<br />
/ / molar cantidad o molar un kilo fr. Gustar<br />
mucho. / / no molar algo fr. No marchar<br />
bien un asunto, no pitar.<br />
molido, da estar molido fr. Estar muy cansado.<br />
molón, na adj. (pas.) Bonito, vistoso, aparente.<br />
/ / (pas.) Elegante, bien vestido.<br />
mollar adj. Bueno, de calidad, interesante. / /<br />
Dicho de una mujer, que tiene buen tipo.<br />
mollate m. Vino corriente, ordinario.<br />
mona f. (Ac.) Borrachera. / / cabreado como<br />
• Diccionario de frases hechas.<br />
MUSARAÑA<br />
Estar en las musarañas. Estar distraído.<br />
Se usa también con los verbos mirar y pensar.<br />
La musaraña es un mamífero insectívoro de<br />
la familia de los sorícidos, emparentado con<br />
el topo y que comprende numerosas especies.<br />
No parece que los hábitos o particularidades<br />
de este animal puedan explicar el origen<br />
de la locución, que tal vez estaría relacionada<br />
con otra acepción del término musaraña:especie<br />
de nubecilla que se suele poner<br />
delante de los ojos.Estar en las musarañas significaría<br />
entonces no ver lo que uno tiene delante.<br />
‘materia’<br />
‘ave’<br />
‘mancha’<br />
‘mujer’<br />
‘terreno’<br />
‘glándula’<br />
Proposta didáctica<br />
verbo lavar<br />
‘miembro’<br />
verbo pecar<br />
‘botín’<br />
de sol<br />
‘engaño’<br />
Diccionario práctico. Dificultades de la lengua española. Larousse, pp. 160-163.<br />
una mona loc. Muy cabreado. / / dormir la mona<br />
fr. Dormir después de una borrachera. / /<br />
mandar a freir monas fr. Rechazar a una persona<br />
con enojo o desprecio. / / ¡vete a freir monas!<br />
Frase de rechazo o desprecio.<br />
monada ¡de eso nada, monada! Expresión para<br />
negar o rehusar.<br />
monda la monda o la monda lironda loc. El<br />
colmo, el no va más, lo insólito, o inaudito.<br />
mondarse prnl. Desernillarse de risa.<br />
money m. Dinero.<br />
Víctor León: Diccionario de argot español. Alianza.<br />
MÚSICA<br />
Con la música a otra parte. Verse uno obligado<br />
a abandonar un lugar para trasladarse a<br />
otro. Por analogía con los músicos ambulantes<br />
o en gira.<br />
Sonar musica celestial. Resultar muy agradable<br />
lo que se le dice a uno.<br />
Alberto Buitrago Jiménez: Diccionario Espasa.<br />
Dichos y frases hechas. Espasa, pp. 213-214.<br />
57
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.2. Actividades complementarias<br />
58<br />
1. Sobre tipos de diccionario.<br />
Conviene familiarizarse con el tipo de información y la forma de presentarla que tiene cada diccionario.Te<br />
proponemos que los consultes en la biblioteca y en Internet, y confecciones unas fichas, para<br />
tu uso personal posterior, con datos que te puedan resultar de interés: localización, referencia bibliográfica<br />
del diccionario, ejemplo de una entrada, organización interna de la entrada, estructura general,<br />
etcétera.<br />
Impulso comunicativo<br />
O léxico dunha lingua está en constante evolución.Tanto no plano do contido como no da forma, rexístranse<br />
diariamente variantes en palabras que todos coñecemos. Entre os factores que están promovendo<br />
este desenvolvemento destacan, na actualidade, dous: a aparición de novos conceptos referentes<br />
a novos inventos ou realidades e as modificacións que, na escrita, aparecen nos novos medios<br />
de comunicación coñecidos como chats.<br />
Pódese falar na clase acerca das licenzas ortográficas e morfosintácticas que presentan os chats e as<br />
mensaxes SMS (mensaxes curtas de móbiles). Reflexionade sobre a finalidade que subxace ao acurtamento<br />
de palabras (non esquezades que se fai uso dun medio de comunicación escrita con idea de establecer<br />
unha comunicación simultánea). É bo para a lingua? Comezade un debate co voso alumnado<br />
sobre as vantaxes e inconvenientes de todo iso.
2.3. Actividades de reforzo<br />
1. Sobre la organización del léxico castellano.<br />
Proposta didáctica<br />
Busca ejemplos de palabras que, según su origen, sean patrimoniales, cultismos, semicultismos, dobletes,<br />
préstamos, acortamientos u onomatopeyas. Busca también palabras que, según su forma, sean simples,<br />
compuestas, complejas o lexías textuales.<br />
2. Sobre la forma y el origen de las palabras.<br />
En este mismo tema te sugeríamos que realizaras una lista con los acortamientos que sueles usar o leer<br />
en los chats y mensajes SMS.Clasifica,ahora,las palabras de las que proceden según su forma.Explica,también,<br />
por qué crees que se acortan esas palabras y no otras.<br />
3. Sobre expresión verbal.<br />
En este tema se estudian los diversos tipos de diccionarios. Comprueba si existen en vuestra biblioteca<br />
de centro o en la biblioteca municipal. Si detectáis alguna carencia, escribid una carta formal<br />
al director del centro solicitando su adquisición. Pensad qué argumentos pueden resultar más convincentes<br />
en vuestra petición.<br />
59
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.4. Bibliografía<br />
– Alarcos Llorach, E.: Gramática estructural. Gredos, Madrid, 1969.<br />
– Alarcos Llorach, E.: Gramática de la <strong>Lengua</strong> Española, Real Academia Española, Colección Nebrija y<br />
Bello. Espasa-Calpe, Madrid, 1994.<br />
– Bosque, I. e Demonte, V. (dirs.): Gramática descriptiva de la <strong>Lengua</strong> Española. Espasa Calpe, Madrid,<br />
1999.<br />
– Calsamiglia Blancaflort, H. e Tusón Valls, A.: Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Ariel,<br />
Barcelona, 1999.<br />
– Carbonero Cano, P. et al.: <strong>Lengua</strong> Española. Propuestas de desarrollo y sugerencias de actividades para<br />
Orientación Universitaria. Alfar, Sevilla, 1994.<br />
– Casado Velarde, M.: <strong>Lengua</strong>je y cultura. Síntesis, Madrid, 1991.<br />
– Collado, J.A.: Fundamentos de lingüística general. Gredos, Madrid, 1974.<br />
– Corominas, J.: Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Gredos, Madrid, 1967.<br />
– Coseriu, E.: Principios de semántica estructural. Gredos, Madrid, 1986.<br />
– Gómez Torrego, L.: Gramática didáctica del español. S.M., Madrid, 1998.<br />
– Guiraud, P.: La Semántica. Fondo de Cultura Económica, Madrid, 1976.<br />
– Gutiérrez Ordóñez, S.: Introducción a la Semántica Funcional. Síntesis, Madrid, 1989.<br />
– Lamiquiz, V.: Lingüística española. Publicaciones de la Universidad de Sevilla, Sevilla, 1975.<br />
– Lapesa, R.: Historia de la <strong>Lengua</strong> Española. Gredos, Madrid, 1980.<br />
– Lázaro Carreter, F.: El dardo en la palabra. Galaxia Gutenberg-Círculo de Lectores, Barcelona, 1997.<br />
– Lyons, J.: Introducción en la lingüística teórica, versión española de Ramón Cerdá. Teide, Barcelona,<br />
1977.<br />
– Marcos Marín, F.: Curso de gramática española. Cincel, Madrid, 1986.<br />
– Martinet, A.: Elementos de lingüística general. Gredos, Madrid, 1970.<br />
– Mendoza Fillola, A. (coord.): Conceptos clave en Didáctica de la <strong>Lengua</strong> y la <strong>Literatura</strong>. ICE-Univ.<br />
Barcelona-Horsori, Barcelona, 1998.<br />
– Moliner, M.: Diccionario de uso del español. Gredos, Madrid, 1982.<br />
– Mounin, G.: Claves para la Lingüística. Anagrama, Barcelona, 1970.<br />
– Real Academia Española: Ortografía de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 1999.<br />
– Real Academia Española: Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. Espasa-Calpe, Madrid,<br />
1985.<br />
– Real Academia Española: Gramática de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 2001.<br />
– Real Academia Española: Diccionario de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 2001.<br />
60
– Sapir, E.: El lenguaje. Fondo de Cultura Económica, Madrid, 1981.<br />
Proposta didáctica<br />
– Saussure, F. de: Curso de lingüística general, publicado por Charles Bally e Albert Sechehaye coa colaboración<br />
de Albert Riedlinger. Losada, Buenos Aires, 1979.<br />
– Seco, M.: Gramática esencial del español. Espasa Calpe, Madrid, 1989, 20 ed.<br />
– Tusón, J.: Lingüística. Barcanova, Barcelona, 1985.<br />
– VV.AA.: Pensar y decir. Tarraco, Tarragona, 1981.<br />
– VV.AA.: <strong>Lengua</strong> española. Nivel COU. Ecir, Valencia, 1991.<br />
2.5. Bibliografía na rede<br />
http://www.el-castellano.com<br />
http://www.rae.es<br />
http://www.ruv.itesm.mx/estructura/dgacit/staff/magia/signos.htm<br />
http://roble.pntic.mec.es/~msanto1/lengua/1lenguas.htm (lenguas de España)<br />
http://www.upf.es/dtf/personal/danielcass/<br />
61
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.6. Proposta de avaliación<br />
1. Indica de qué tipo es cada una de las palabras y expresiones que se proponen a continuación,<br />
atendiendo a su forma y a su origen. Razona tu respuesta.<br />
62<br />
– gallipato<br />
– zaguán<br />
– club<br />
– cátedra<br />
– delicado<br />
– quien todo lo ve negro, poco ve<br />
– fructífero<br />
– chutar<br />
– tele<br />
– flirtear<br />
– a pie juntillas<br />
– alcalde<br />
– sexto<br />
2. ¿Qué relación semántica une a las siguientes palabras? Razona tu respuesta.<br />
– pariente - padre<br />
– ave - águila<br />
– misterioso - enigmático<br />
– haya - halla<br />
– aprobar - suspender<br />
– suspendido - sostenido<br />
– camisa - blusa<br />
– voto - boto<br />
– listo - listo<br />
3. Explica los fenómenos léxicos que afectan a los siguientes términos:<br />
– *Bilbado (por Bilbao),<br />
– *andalias (por sandalias),<br />
4. Realiza un resumen, que incluya definiciones, sobre los tipos de relaciones semánticas que<br />
pueden establecer las palabras entre sí.Aporta un ejemplo para cada caso.<br />
5. Indica en qué tipo de diccionario podrías encontrar información para solucionar los siguientes<br />
problemas.<br />
– Comprobar con qué términos aparece relacionado un concepto en concreto.<br />
– Comprobar el valor de uso de una determinada expresión.<br />
– Resolver una duda sobre la forma correcta de una expresión.<br />
– Crear un texto rimado con intención literaria.<br />
– Consultar el prestigio social de determinadas expresiones.<br />
– Comprobar qué expresiones son propias del ámbito geográfico sudamericano.<br />
– Consultar el glosario de un deporte determinado u otro ámbito especializado.
2.7. Proposta de avaliación resolta<br />
1. – Gallipato: compuesta y patrimonial,<br />
– zaguán: simple y arabismo,<br />
– club: simple y anglicismo,<br />
– cátedra: simple y cultismo,<br />
– delicado: simple y cultismo,<br />
– quien todo lo ve negro, poco ve: lexía textual,<br />
– fructífero: derivada y cultismo,<br />
– chutar: simple y anglicismo,<br />
– tele: derivada y acortamiento,<br />
– flirtear: simple y anglicismo,<br />
– a pie juntillas: compleja,<br />
– alcalde: simple y cultismo,<br />
– sexto: simple y cultismo.<br />
2. – pariente - padre: hiperónimo - hipónimo.<br />
– ave - águila: hiperónimo - hipónimo.<br />
– misterioso - enigmático: sinónimos.<br />
– haya - halla: homónimos.<br />
– aprobar - suspender: antónimos.<br />
– suspendido - sostenido: sinónimos.<br />
– camisa - blusa: sinónimos.<br />
– voto - boto: homónimos.<br />
– listo - isto: polisemia.<br />
3. – *Bilbado (por Bilbao): ultracorrección.<br />
– *Andalias (por sandalias): etimología popular.<br />
Proposta didáctica<br />
4. a) Hiponimia e hiperonimia: se produce una relación de hiperonimia cuando en el significado de<br />
una palabra (hiperónimo) se incluye la totalidad de los semas de otra (hipónimo). La palabra árbol<br />
sería hiperónimo de chopo o abeto (términos cohipónimos entre sí).<br />
b) Sinonimia: consiste en la similitud de significado entre dos palabras con significantes diferentes:<br />
burro, asno, jumento… Un caso especial de sinonimia es la correferencia (sinonimia textual). Dentro<br />
de un texto, nombramos los mismos conceptos con palabras o giros distintos para no caer en la<br />
reiteración.Así, si leemos un libro sobre Federico García Lorca, podemos encontrar correferencias<br />
del tipo el granadino, el poeta del 27…<br />
c) Antonimia: es la oposición de significados entre palabras: bueno / malo. Podemos clasificar los antónimos<br />
según dos criterios: formal y conceptual.<br />
d) Homonimia: consiste en la coincidencia fonética de dos palabras distintas. Los homónimos pueden<br />
ser homófonos: baca/vaca u homógrafos: vino (sustantivo) / vino (verbo venir).<br />
e) Polisemia: se produce cuando un significante posee varios significados, que comparten algún sema.<br />
Es fruto de un proceso histórico por el cual una palabra va adquiriendo nuevos significados. Son<br />
polisémicas palabras como marco, gato, pico…<br />
5. Diccionario ideológico; diccionario de uso; diccionario de dudas; diccionario inverso; diccionario de<br />
autoridades; diccionario dialectal; diccionario técnico.<br />
63
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
Unidade 4<br />
• Recoñecer as categorías gramaticais básicas<br />
e aplicar este coñecemento á produción<br />
textual.<br />
• Identificar funcións de lingua e funcións<br />
de discurso.<br />
• Analizar o substantivo nos seus aspectos<br />
morfolóxicos.<br />
• Coñecer os aspectos básicos da significación<br />
do substantivo.<br />
• Analizar e recoñecer os determinantes: tipos<br />
e funcións.<br />
• Analizar e recoñecer os distintos tipos de<br />
pronomes.<br />
• Analizar e recoñecer a forma e as funcións<br />
básicas do adxectivo.<br />
• Manexar fontes de información alternativas<br />
con relación á adquisición de contidos<br />
referentes á Lingua e á <strong>Literatura</strong><br />
• Mellorar a competencia comunicativa mediante<br />
o coñecemento dos procesadores de<br />
texto.<br />
• Mellorar a competencia comunicativa a<br />
través da aplicación oportuna de regras ortográficas<br />
e gramaticais.<br />
• Mellorar a expresión verbal mediante o uso<br />
preciso do léxico.<br />
64<br />
1. A) OBXECTIVOS DIDÁCTICOS<br />
1. B) CONTIDOS<br />
1. Categorías gramaticais básicas.<br />
2. O substantivo.<br />
3. Os determinantes.<br />
4. Os pronomes.<br />
5. O adxectivo.<br />
6. O sintagma nominal.<br />
7. Os procesadores de textos.<br />
• Funcións máis habituais.<br />
8. Estilo.<br />
– Ortografía:<br />
• Parónimos acentuais.<br />
– Corrección gramatical:<br />
• Uso correcto de determinantes.<br />
– Precisión léxica:<br />
• O verbo echar.<br />
• O verbo decir.<br />
• Formación de palabras.
• Identifica nos textos as categorías gramaticais<br />
básicas (substantivos, determinantes,<br />
pronomes e adxectivos), atendendo á<br />
súa forma e ao seu significado.<br />
• Analiza a forma e a función do substantivo,<br />
o determinante, o pronome, o adxectivo<br />
e o verbo.<br />
• Recoñece a traslación como fenómeno de<br />
discurso (funcións de discurso).<br />
• Utiliza os coñecementos morfolóxicos<br />
para mellorar as súas producións textuais.<br />
• Recoñece o substantivo como categoría<br />
morfolóxica.<br />
• Distingue os morfemas constitutivos e<br />
facultativos nos substantivos (xénero e<br />
número).<br />
• Clasifica substantivos atendendo a criterios<br />
semánticos.<br />
• Coñece os distintos tipos de determinantes<br />
e utilízaos adecuadamente nas súas<br />
producións textuais.<br />
• Coñece os distintos tipos de pronomes,<br />
comprende a súa función e utilízaos adecuadamente<br />
nas súas producións textuais.<br />
• Coñece a estrutura do adxectivo, comprende<br />
a súa función e utilízaos adecuadamente<br />
nas súas producións textuais.<br />
• Manexa bibliografía alternativa.<br />
• Interésase por Internet como fonte para<br />
solucionar dúbidas lingüísticas e literarias.<br />
• Interésase polo coñecemento dos procesadores<br />
como ferramenta para mellorar a<br />
expresión e a presentación de escritos.<br />
• Coñece as regras ortográficas e as condicións<br />
de uso adecuado dos determinantes.<br />
• Aplica as regras ortográficas sobre os signos<br />
de puntuación nas súas producións escritas.<br />
1. C) CRITERIOS DE AVALIACIÓN<br />
Proposta didáctica<br />
• Progresa no uso preciso do léxico.<br />
• Evita palabras «comodín».<br />
• Fai un uso preciso do léxico.<br />
65
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.1. Textos de apoio<br />
66<br />
1. Sobre la deíxis.<br />
2. Sobre el contenido morfosintáctico.<br />
2. RECURSOS DIDÁCTICOS<br />
Como en las demás lenguas, también en español existe una clase relativamente cerrada de unidades o expresiones<br />
lingüísticas –los llamados «deícticos»–, que reducen sobremanera las dimensiones del léxico al tiempo<br />
que permiten hacer referencia a un número ilimitado de entidades del mundo. Tales propiedades –economía<br />
y versatilidad– se derivan de la idiosincrásica manera de referir de los deícticos: se trata de «términos<br />
abiertos», cuya referencia no está fijada de antemano ni se mantiene constante, sino que se establece, crucialmente,<br />
cada vez que cambian el hablante, el oyente o las coordenadas espacio-temporales de los actos de<br />
enunciación. Así, por ejemplo, en la oración Yo ahora no vivo aquí, yo es un deíctico de persona porque refiere<br />
necesariamente al hablante, aquí es un deíctico locativo, dado que identifica el lugar en el que se lleva<br />
a cabo el acto de enunciación, y ahora y la morfología verbal del tiempo son deícticos temporales, ya que identifican<br />
el momento en el que se produce el enunciado.<br />
En este capítulo, nos centraremos en dos grupos de unidades deícticas del español: los pronombres demostrativos<br />
(las series de este, ese y aquel) y los adverbios demostrativos o «pronominales», locativos (aquí, ahí,<br />
allí, acá, allá), temporales (ahora, entonces, hoy, ayer, mañana, anoche) y de manera (así).<br />
Real Academia Española: Gramática descriptiva de la <strong>Lengua</strong> Española. Espasa, Madrid, p. 931.<br />
Debemos observar que, según la esquematización metodológica del signo lingüístico, nos situamos ahora<br />
en su plano del contenido. En efecto, la morfosintaxis es ya contenido; ahora bien, la infraestructura de la<br />
significación se localiza igualmente en el plano del contenido. ¿Cuál es, pues, la diferencia específica entre los<br />
dos aspectos del nivel de contenido?<br />
Expresión (Fonología y Fonética)<br />
Contenido – Función – Morfología y Sintaxis Contenido – Significación – Léxico-semántica<br />
En la infraestructura de la significación estudiaremos los contenidos designativos, pertenecientes al campo<br />
de la semántica. A medida que va avanzando el discurso en su linealidad, van apareciendo nuevas designaciones<br />
con su peculiar significación. En cambio, en la infraestructura de la función estudiaremos los<br />
contenidos gramaticales y situacionales, manifestados por las formas propias de esta infraestructura o superpuestos<br />
a las formas designativas.<br />
Veámoslo en un ejemplo: Pedro come / Pedro bebe se oponen por un diferente contenido designativo; es<br />
decir, el distinto valor de contenido de estas dos comunicaciones se basa en la oposición semántica entre comer<br />
/ beber, que funciona en la infraestructura de la significación. Mientras que en el ejemplo Pedro comió<br />
/ Pedro comerá analizamos dos comunicaciones con idénticos valores designativos, Pedro y comer, pero<br />
que ofrecen una diferencia de contenido en la infraestructura morfosintáctica por la oposición pasado / futuro,<br />
gracias a los morfemas gramaticales -ió / -erá.<br />
Hay, además, otra doble diferencia entre las dos infraestructuras del plano del contenido. Las unidades<br />
semánticas de la significación son muy numerosas, unas decenas de miles, recogidas en el diccionario de la<br />
lengua; y cualquier hablante en cualquier momento puede añadir un nuevo elemento, ya independiente o ya
Proposta didáctica<br />
condicionado en su forma: junto a beber pueden aparecer cervecear, whiskear o güisquear… que todavía<br />
no están en el diccionario. Sin embargo, las unidades funcionales o gramaticales son unos cientos, organizadas<br />
y descritas en la gramática de la lengua; y ningún hablante puede conscientemente añadir una unidad<br />
nueva a ese conjunto gramatical.<br />
Vidal Lamiquiz: <strong>Lengua</strong> española. Ariel, Barcelona, 1992, pp. 114-115.<br />
67
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.2. Actividades complementarias<br />
68<br />
1. Sobre el número del sustantivo.<br />
Busca ejemplos de singularia tantum,pluralia tantum y plural de clase. Analiza la significación de esos sustantivos.<br />
2. Sobre el determinante.<br />
Localiza y clasifica los determinantes que aparecen en el siguiente texto. Distingue aquellos que pueden<br />
coincidir en su forma con algún pronombre y explica por qué no son pronombres en este caso.<br />
Determina a qué sustantivos acompañan y explica su significación.<br />
Fue durante las escenas de su muerte, inexactas pero nobles, cuando al rey le pareció interpretar<br />
que, aun con fantaseos y errores, esas visiones, palabras y músicas eran una celebración, una luz encendida<br />
en memoria de él por hombres muy distantes. Se dijo que, divino o diabólico aquel invento,<br />
la magia rectangular de figuras y sonidos llamada Al-Mutamid no podía ser más que un agasajo<br />
póstumo, un homenaje al que no hubiera podido mejorar ni el más redondo elogio de los poetas<br />
de su corte, y cuya contemplación, como momento esencial de su viaje, también tenía que debérsela<br />
al Muy Augusto y Magno Entre los Magnos, al Padre del Tiempo.<br />
Por unas rendijas altas, vio los últimos carmines del atardecer y las primeras sombras adueñarse<br />
del cielo.<br />
Fernando Quiñones: Coro a dos voces. Una novela en relatos. Anaya & Mario Muchnik, p. 287.<br />
3. Sobre el pronombre.<br />
Te proponemos un ejercicio de estilo. Como podrás observar, el siguiente poema de Pedro Salinas gira<br />
en torno a dos personas,tú y yo.Reinventa el poema sustituyendo,en cada ocasión,los pronombres<br />
personales por demostrativos, existenciales y cuantitativos.<br />
A ti sólo se llega<br />
por ti. Te espero.<br />
Yo sí que sé dónde estoy,<br />
mi ciudad, la calle, el nombre<br />
por el que todos me llaman.<br />
Pero no sé dónde estuve<br />
contigo.<br />
Allí me llevaste tú.<br />
Pedro Salinas: La voz a ti debida. Castalia, p. 111.<br />
4. Sobre pronombres, determinantes y adverbios.<br />
Como has podido comprobar, algunos pronombres coinciden en su forma con determinantes o adverbios.<br />
Elabora un esquema con las posibles coincidencias y busca en textos periodísticos ejemplos<br />
de cada tipo.<br />
5. Sobre el adjetivo.<br />
Localiza en el texto los adjetivos.Analízalos desde todos los puntos de vista explicados. ¿Podrías comentar<br />
las relaciones significativas que mantienen entre sí, basándote en el análisis de su significado?<br />
Era una noche tibia de las postrimerías de febrero. La luna bañaba ya su punta argentada en el mar,<br />
preparándose a dormir en su seno. Por la inmensa llanura líquida se esparcía una blanca claridad que<br />
hacía temblar al monstruo de júbilo. La blanca diosa, al abandonar el firmamento y hundirse en las<br />
olas, mostraba en silencio su faz radiante y serena. Las estrellas palidecían ante su majestad. Ningún<br />
ruido se escuchaba más que el leve batir de las olas. De los confines del horizonte la noche venía desplegando<br />
su velo misterioso, que pronto iba a envolver en la sombra la tierra, el cielo y el mar.<br />
Armando Palacio Valdés: Las tres novelas andaluzas. Grupo Editorial Asturiano, Oviedo, p. 301.
Proposta didáctica<br />
6. Sobre el sintagma nominal.<br />
Localiza diversos sintagmas nominales en el texto anterior. Procura que representen ejemplos de las distintas<br />
funciones:<br />
– sujeto<br />
– complemento del nombre<br />
– complemento directo…<br />
69
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.3. Actividades de reforzo<br />
70<br />
1. Sobre el sustantivo.<br />
Analiza la forma y la significación de los sustantivos en el siguiente poema de Neruda.<br />
Águila sideral, viña de bruma.<br />
Bastión perdido, cimitarra ciega.<br />
Cinturón estrellado, pan solemne.<br />
Escala torrencial, párpado inmenso.<br />
Túnica triangular, polen de piedra.<br />
Lámpara de granito, pan de piedra.<br />
Serpiente mineral, rosa de piedra.<br />
Nave enterrada, manantial de tierra.<br />
Caballo de la luna, luz de piedra.<br />
Escuadra equinoccial, vapor de piedra. / Geometría final, libro de piedra.<br />
2. Sobre el determinante.<br />
Pablo Neruda: «Alturas de Macchu Picchu», en Selección de poemas. Círculo de Lectores, p. 158.<br />
Confecciona una tabla con los distintos tipos de determinantes.Incluye un ejemplo de cada uno de ellos.<br />
3. Sobre el pronombre.<br />
Responde a las siguientes cuestiones:<br />
– ¿Por qué crees que los pronombres personales son considerados en la Gramática de la Academia como<br />
sustantivos personales?<br />
– ¿Qué diferencia a los pronombres personales tónicos de primera y segunda persona del resto?<br />
– ¿Cuáles son los pronombres pers. que nunca pueden funcionar como sujeto ni llevar preposición?<br />
– ¿Qué contenido semántico tiene el pronombre de segunda persona en plural?<br />
– ¿Qué clases de pronombres presentan también formas neutras?<br />
– Explica en qué consiste el plural de modestia. ¿En qué ocasiones lo utilizarías?<br />
4. Sobre pronombres, determinantes y adverbios.<br />
Explica qué tienen en común y en qué se diferencian las siguientes formas y aporta algún ejemplo que<br />
localices en la prensa.<br />
– algo ( pronombre) / algo (adverbio),<br />
– suyo (pronombre) / suyo (determinante),<br />
– esta (pronombre) / esta (determinante),<br />
– mucho (pronombre) / mucho (determinante) / mucho (adverbio),<br />
– mismos (pronombre) / mismos (determinante),<br />
– propio (pronombre) / propio (determinante),<br />
– alguno (pronombre) / alguno (determinante).<br />
5. Sobre el adjetivo.<br />
Señala y analiza –desde todos los puntos de vista que conoces– los adjetivos que encuentres en el poema<br />
titulado «Rosa de escándalo». ¿Te parece relevante la posición que ocupan dichos adjetivos?<br />
Súbita, inesperada, espesa nieve<br />
ciega el último oro<br />
de los bosques.<br />
Un orden nuevo y frío<br />
sucede a la opulencia del otoño.<br />
Troncos indiferentes.<br />
Silencio dilatado en muertos ecos.
Sólo los cuervos<br />
protestan en voz alta,<br />
descienden de los valles<br />
y –airados e insolentes–<br />
ocupan los jardines<br />
con su negro equipaje de plumas y graznidos.<br />
Inquietantes, incómodos, severos,<br />
desde sus altos púlpitos marchitos<br />
increpan a la tarde de noviembre<br />
que exhibe todavía<br />
entre sus galas secas<br />
la belleza impasible de una rosa.<br />
6. Sobre el sintagma nominal.<br />
Proposta didáctica<br />
Ángel González: Poemas. Cátedra, Madrid, 1998, p. 193.<br />
El siguiente texto corresponde a una de las obras más leídas del siglo XX. Se trata del comienzo de<br />
El señor de los anillos, de J.R.R.Tolkien.<br />
Léelo y realiza las actividades que te proponemos a continuación:<br />
Cuando el señor Bilbo Bolsón de Bolsón Cerrado anunció que muy pronto celebraría su cumpleaños<br />
centesimodecimoprimero con una fiesta de especial magnificencia, hubo muchos comentarios y<br />
excitación en Hobbiton.<br />
Bilbo era muy rico y muy peculiar, y había sido el asombro de la Comarca durante sesenta años, desde<br />
su memorable desaparición e inesperado regreso. Las riquezas que había traído de aquellos viajes se<br />
habían convertido en leyenda local, y era creencia común, contra todo lo que pudieran decir los viejos,<br />
que en la colina de Bolsón Cerrado había muchos túneles atiborrados de tesoros. Como si esto no fuera<br />
suficiente para darle fama, el prolongado vigor del señor Bolsón era la maravilla de la Comarca. El tiempo<br />
pasaba, pero parecía afectarle muy poco. A los noventa años tenía el mismo aspecto que a los cincuenta.<br />
A los noventa y nueve comenzaron a considerarlo «bien conservado», pero «sin cambios» hubiese estado<br />
más cerca de la verdad. Había muchos que meneaban la cabeza pensando que eran demasiadas cosas<br />
buenas; parecía injusto que alguien tuviese (en apariencia) una juventud eterna, y a la vez (se suponía)<br />
bienes inagotables.<br />
–Tendrá que pagar –decían–. ¡No es natural, y traerá problemas!<br />
Pero tales problemas no habían llegado, y como el señor Bolsón era generoso con su dinero, la mayoría<br />
de la gente estaba dispuesta a perdonarle sus rarezas y su buena fortuna. Se visitaba con sus parientes<br />
(excepto, claro está, los Sacovilla-Bolsón) y contaba con muchos devotos admiradores entre los<br />
hobbits de familias pobres y poco importantes. Sin embargo, no tuvo amigos íntimos, hasta que algunos<br />
de sus primos más jóvenes fueron haciéndose adultos.<br />
El primo mayor, y el favorito de Bilbo, era el joven Frodo Bolsón. Cuando Bilbo cumplió noventa<br />
y nueve adoptó a Frodo como heredero y lo llevó a vivir consigo a Bolsón Cerrado; las esperanzas<br />
de los Sacovilla-Bolsón se desvanecieron del todo. Ocurría que Bilbo y Frodo cumplían años el mismo<br />
día: el 22 de septiembre. «Mejor será que te vengas a vivir aquí, muchacho», dijo Bilbo un día<br />
«y así podremos celebrar nuestros cumpleaños cómodamente juntos». En aquella época, Frodo estaba<br />
todavía en la «veintena», como los hobbits llamaban a los irresponsables veinte años que median<br />
entre los trece y los treinta y tres.<br />
Pasaron doce años más. Los Bolsón habían dado siempre bulliciosas fiestas de cumpleaños en Bolsón<br />
Cerrado; pero ahora se tenía entendido que algo muy excepcional se planeaba para el otoño. Bilbo<br />
cumpliría ciento once años, un número bastante curioso y una edad muy respetable para un hobbit<br />
(el viejo Tuk había alcanzado sólo los ciento treinta; y Frodo cumpliría treinta y tres, un número<br />
importante: el de la mayoría de edad).<br />
Las lenguas empezaron a moverse en Hobbiton y Delagua: el rumor del próximo acontecimiento<br />
corrió por todo el país. La historia y el carácter del señor Bilbo fueron de nuevo el tema principal<br />
de conversación, y las gentes más viejas descubrieron que los cuentos del pasado eran de pronto bien<br />
recibidos por todos. Nadie tuvo auditorio más atento que el viejo Ham Gamyi, conocido común-<br />
71
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
72<br />
mente como «el Tío». Contaba sus historias en La Mata de Hiedra, una pequeña posada en el camino<br />
de Delagua, y hablaba con cierta autoridad, pues había cuidado el jardín de Bolsón Cerrado<br />
durante cuarenta años, y anteriormente había ayudado al viejo Cavada en esas mismas tareas. Ahora<br />
que envejecía y se le endurecían las articulaciones, el trabajo estaba generalmente a cargo de su<br />
hijo más joven, Sam Gamyi. Tanto el padre como el hijo tenían muy buenas relaciones con Bilbo y<br />
Frodo. Vivían en la Colina misma, en Bolsón de Tirada número 3, justo debajo de Bolsón Cerrado.<br />
a) Localiza diez sintagmas nominales. Procura que éstos presenten estructura diferente (sustantivo<br />
/ sustantivo + adjetivo / artículo + sustantivo…).<br />
b) Tomando el texto como modelo,prueba a describir algún acontecimiento notable que hayas preparado<br />
o al que hayas asistido. Procura incluir el mayor número posible de sintagmas nominales.
2.4. Bibliografía<br />
– Alarcos Llorach, E.: Gramática estructural. Gredos, Madrid, 1969.<br />
Proposta didáctica<br />
– Alarcos Llorach, E.: Gramática de la <strong>Lengua</strong> Española, Real Academia Española. Colección Nebrija y<br />
Bello, Espasa-Calpe, Madrid, 1994.<br />
– Bosque, I. e Demonte, V. (dirs.): Gramática descriptiva de la <strong>Lengua</strong> Española. Espasa Calpe, Madrid,<br />
1999.<br />
– Calsamiglia Blancaflort, H. e Tusón Valls, A.: Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Ariel,<br />
Barcelona, 1999.<br />
– Carbonero Cano, P. et al.: <strong>Lengua</strong> Española. Propuestas de desarrollo y sugerencias de actividades para<br />
Orientación Universitaria. Alfar, Sevilla, 1994.<br />
– Casado Velarde, M.: <strong>Lengua</strong>je y cultura. Síntesis, Madrid, 1991.<br />
– Collado, J. A.: Fundamentos de lingüística general. Gredos, Madrid, 1974.<br />
– Corominas, J.: Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Gredos, Madrid, 1967.<br />
– Gili Gaya, S.: Curso superior de sintaxis española. Bibliograf, Barcelona, 1970.<br />
– Gómez Torrego, L.: Gramática didáctica del español. S.M., Madrid, 1998.<br />
– Lamiquiz, V.: Lingüística española. Publicaciones de la Universidad de Sevilla, Sevilla, 1975.<br />
– Lapesa, R.: Historia de la <strong>Lengua</strong> Española. Gredos, Madrid, 1980.<br />
– Lázaro Carreter, F.: El dardo en la palabra. Galaxia Gutenberg-Círculo de Lectores, Barcelona, 1997.<br />
– Lyons, J.: Introducción en la lingüística teórica, versión española de Ramón Cerdá. Teide, Barcelona,<br />
1977.<br />
– Marcos Marín, F.: Curso de gramática española. Cincel, Madrid, 1986.<br />
– Martinet, A.: Elementos de lingüística general. Gredos, Madrid, 1970.<br />
– Mendoza Fillola, A. (coord.): Conceptos clave en Didáctica de la <strong>Lengua</strong> y la <strong>Literatura</strong>. ICE-Univ.<br />
Barcelona-Horsori, Barcelona, 1998.<br />
– Moliner, M.: Diccionario de uso del español. Gredos, Madrid, 1982.<br />
– Mounin, G.: Claves para la Lingüística. Anagrama, Barcelona, 1970.<br />
– Real Academia Española: Ortografía de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 1999.<br />
– Real Academia Española: Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. Espasa-Calpe, Madrid,<br />
1985.<br />
– Real Academia Española: Gramática de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 2001.<br />
– Real Academia Española: Diccionario de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 2001.<br />
– Sapir, E.: El lenguaje. Fondo de Cultura Económica, Madrid, 1981.<br />
– Saussure, F. de: Curso de lingüística general, publicado por Charles Bally e Albert Sechehaye coa colaboración<br />
de Albert Riedlinger. Losada, Buenos Aires, 1979.<br />
73
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
– Seco, M.: Gramática esencial del español. Espasa Calpe, Madrid, 1989, 20 ed.<br />
– Tusón, J.: Lingüística. Barcanova, Barcelona, 1985.<br />
– VV.AA.: Pensar y decir. Tarraco, Tarragona, 1981.<br />
– VV.AA.: <strong>Lengua</strong> española. Nivel COU. Ecir, Valencia, 1991.<br />
2.5. Bibliografía na rede<br />
http://www.el-castellano.com<br />
http://www.rae.es<br />
http://www.ruv.itesm.mx/estructura/dgacit/staff/magia/signos.htm<br />
http://roble.pntic.mec.es/~msanto1/lengua/1lenguas.htm (lenguas do Estado español)<br />
http://www.upf.es/dtf/personal/danielcass/<br />
74
2.6. Proposta de avaliación<br />
Proposta didáctica<br />
Lee el siguiente texto de Antonio Muñoz Molina y resuelve, a continuación, los ejercicios.<br />
Quintana sonrió con inesperada timidez al dejar el vaso de agua sobre la mesa. El señor Walberg<br />
no lo tocó: le pidió por favor que le trajera el tubo de pastillas del cuarto de baño. Quintana fue a buscarlas<br />
y las dejó junto al vaso de agua. Los dos se sentaron despacio, incómodos en el silencio, escuchando<br />
crujir los muelles viejos del sillón que ocupaba siempre el señor Walberg. Quintana se pasó una mano<br />
por el pelo, juntó luego las dos manos entre las rodillas e hizo sonar los nudillos. El señor Walberg habló<br />
en una voz tan baja que Quintana debió inclinarse para entender lo que decía.<br />
–Es usted, ¿verdad? –dijo el señor Walberg.<br />
–¿Cómo dice? –Quintana enrojeció como un embustero primerizo.<br />
–Que es usted quien ha matado a esas mujeres, amigo Quintana, quien vivía aquí, quien vino esta<br />
tarde y dejó los labios en mi frigorífico. No me ponga esa cara, no me diga que no. No me insulte,<br />
Quintana.<br />
–Señor Walberg –dijo Quintana, pero debió de formársele un nudo en la garganta y no pudo continuar.<br />
Se retorció las manos, miró al suelo y levantó poco a poco los ojos hasta encontrarse con los del<br />
señor Walberg, y huyó enseguida su mirada. Después logró articular unas palabras, tartamudeando–.<br />
Señor Walberg.<br />
–Ahora que sé quién hizo esas cosas ya no tengo miedo –la voz sonaba un poco más alta, no intimidatoria<br />
ni asustada, tranquila–. No siento odio hacia usted a pesar de todo lo que ha hecho porque<br />
no le tengo miedo. Incluso no puedo decir que haya dejado de ser amigo suyo... Pero, contésteme, Quintana,<br />
míreme, diga que estoy equivocado.<br />
Quintana respiraba muy fuerte, con la cabeza baja y las manos juntas bajo la barbilla, mordiéndose<br />
los poderosos pulgares. Parecía que se volvía torpe, desaliñado y vulnerable. Por la manera en que<br />
respiraba, el señor Walberg pensó que estaba a punto de echarse a llorar.<br />
Antonio Muñoz Molina: «La gentileza de los desconocidos», en Nada del otro mundo. Alfaguara, Madrid, 1993.<br />
1. Analiza forma y significación del sustantivo, partiendo de los sustantivos del texto.<br />
2. Analiza forma y significación de los adjetivos, partiendo de los adjetivos del texto.<br />
3. Analiza cinco sintagmas nominales de distinta estructura que encuentres en el texto.<br />
4. Contesta las siguientes cuestiones:<br />
– ¿Cómo se puede formar el comparativo y el superlativo de los adjetivos bueno y pequeño?<br />
– Explica qué tienen en común y en qué se diferencian las siguientes parejas de palabras: nada (pronombre)<br />
/ nada (adverbio); tal (pronombre) / tal (determinante).<br />
5. Construye cinco oraciones que contengan en cada caso la unidad que se indica:<br />
– Pronombre demostrativo.<br />
– Pronombre existencial.<br />
– Pronombre cuantitativo.<br />
– Determinante demostrativo pospuesto al sustantivo.<br />
– Determinante posesivo.<br />
75
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.7. Proposta de avaliación resolta<br />
1. Forma del sustantivo:<br />
76<br />
Todo sustantivo está formado por:<br />
a) Un lexema o raíz, que es la parte de la palabra con significación léxica: man-o, pel-o.<br />
b) Una serie de morfemas gramaticales, que actúan en presencia o en ausencia (voz no presenta morfema<br />
de género, pero impone concordancias en femenino). Poseen un contenido relativo y pueden<br />
ser de dos tipos: constitutivos o facultativos:<br />
– Los morfemas facultativos sólo aparecen en los sustantivos derivados.También son conocidos como<br />
derivativos o afijos: embustero / barbilla.<br />
– Morfemas constitutivos:<br />
• Género del sustantivo. Es el primer morfema constitutivo que se añade al lexema y aporta la información<br />
de masculino/femenino. En el caso de los sustantivos que admiten variación de género,<br />
éste puede manifestarse de varias formas:<br />
Morfemas para la Alternancia -o/-a: amigo - amiga<br />
distinción del género Alternancia ø/a: creador / creadora.<br />
Heteronimia Diferenciación de géneros mediante dos lexemas distintos: hombre / mujer; caballo<br />
/ yegua.<br />
Género común El sustantivo no varía, pero los determinantes, sí: el pianista / la pianista.<br />
Género epiceno No cambian de forma ni el sustantivo ni el determinante que lo acompaña:la hormiga,<br />
el búho. Gramaticalmente, tienen un género único (hormiga es siempre femenino;<br />
búho, masculino; etc.).<br />
Género ambiguo Sustantivos que se usan indiferentemente para los dos géneros: el mar / la mar.<br />
En cuanto a la significación del género, en el texto no encontramos ejemplos de género dimensional<br />
(cesto / cesta; cubo / cuba). Existen casos de distinción de significados según el género: suelo<br />
/ suela; cabezo / cabeza.<br />
• Número del sustantivo. Es el segundo morfema constitutivo del sustantivo. En nuestra lengua<br />
distinguimos dos números, el singular y el plural. El singular se refiere a una unidad y el plural<br />
denota varios objetos. El plural es el término marcado en la oposición del número; el singular,<br />
al ser el no marcado, puede servir tanto para singular como para plural. El número tiene<br />
una gran relevancia para distinguir los sustantivos contables de los no-contables: sólo en los<br />
primeros funciona la oposición singular / plural.<br />
En el texto encontramos los siguientes ejemplos:<br />
Morfemas para la distinticón de número: Plural en -es: mujeres, pulgares.; Plural en -s: muelles, rodillas,<br />
labios.<br />
Forma invariable: No existen casos (el lunes / los lunes).<br />
Singularia tantum:Se denominan así los sustantivos que,por su significación,no admiten la flexión singular<br />
/ plural y adoptan siempre la forma singular; si acaso, podría admitirse la palabra odio.<br />
Pluralia tantum: Este término hace referencia a sustantivos que siempre se usan en plural: nudillos.<br />
Plural de clase: No existen casos.<br />
Significación del sustantivo:<br />
Los ejemplos del texto nos remiten generalmente a nombres comunes, concretos, individuales y contables:<br />
manos, miradas, nudo, tubo, pastillas, etc. Existen casos de nombres propios: Walberg; y un caso de<br />
incontable: agua.
Proposta didáctica<br />
2. Respecto del adjetivo, en el texto los encontramos de lengua: muelles viejos; y de discurso: vaso de agua,<br />
manera en que respiraba…<br />
Hay también ejemplos de adjetivos adjuntos: poderosos pulgares; y conexos: la voz sonaba un poco más alta.<br />
En cuanto a la forma, el adjetivo se estructura como el sustantivo, con un lexema al que se pueden añadir<br />
morfemas facultativos o constitutivos.<br />
Los morfemas constitutivos del adjetivo son los de género, número y grado. En cuanto al género y al número,<br />
adopta, por concordancia, los del sustantivo al que califica.Todos los adjetivos tienen masculino y femenino,<br />
algo que no ocurría con el sustantivo: torpe puede ser masculino o femenino, dependiendo del sustantivo<br />
al que acompañe. El morfema de grado distingue formalmente al adjetivo del sustantivo.<br />
GRADO DEFINICIÓN EJEMPLOS<br />
Positivo<br />
Comparativo<br />
Superlativo<br />
Manifiesta la cualidad sin modificar.<br />
Se contrasta una cualidad entre varios<br />
sustantivos o varias cualidades referidas<br />
a un mismo sustantivo. Puede ser:<br />
Expresa una cualidad en grado máximo.<br />
Puede ser:<br />
3. – Quintana murió. Nombre propio.<br />
– El vaso de agua.Artículo + sustantivo + SN (C.N.)<br />
– Esa cara. Posesivo + sustantivo.<br />
– La cabeza baja.Artículo + sustantivo + adjetivo.<br />
– Las dos manos.Artículo + numeral + sustantivo.<br />
4. – El grado puede formarse también mediante procedimientos léxicos, es decir, cambiando completamente<br />
la palabra. Hablamos, en este caso, de comparativos y superlativos sintéticos. Es un procedimiento heredado<br />
del latín que ha dejado en nuestro idioma escasas muestras:bueno, mejor, óptimo; malo, peor, pésimo; grande,<br />
mayor, máximo; pequeño, menor, mínimo.<br />
– Algunos pronombres coinciden en su forma con determinados adverbios. Mucho, nada, algo, etc., pueden<br />
ser adverbios en expresiones como Comió mucho, No estuvo nada bien o Se puso algo pesado; en estos casos<br />
no cabe la flexión de género o de número. En el caso de Comió mucha (si nos referimos a una paella,<br />
por ejemplo), mucha sí es pronombre.<br />
5. – Pronombre demostrativo: Me gustan esas casas, pero aquélla es la que más me agrada.<br />
– Pronombre existencial: Uno siempre tiene que decidir en situaciones de apuro.<br />
– Pronombre cuantitativo: ¿Le quedan entradas? Sí, bastantes.<br />
– Determinante demostrativo pospuesto al sustantivo: La bici aquella tiene buena pinta.<br />
– Determinante posesivo: Su moral es encomiable.<br />
Igualdad<br />
Superioridad<br />
Inferioridad<br />
Relativo<br />
Absoluto<br />
La cabeza baja<br />
Una voz tan baja que Quintana…<br />
La voz sonaba un poco más alta…<br />
77
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
Unidade 5<br />
• Recoñecer o verbo como categoría gramatical<br />
básica e aplicar este coñecemento á<br />
produción textual.<br />
• Identificar funcións de lingua e funcións<br />
de discurso.<br />
• Analizar o verbo nos seus aspectos morfolóxicos.<br />
• Coñecer os aspectos básicos da conxugación<br />
e as irregularidades do verbo.<br />
• Coñecer os aspectos básicos da significación<br />
e a estilística do verbo.<br />
• Analizar e recoñecer as perífrases verbais.<br />
• Analizar e recoñecer a forma e as funcións<br />
básicas do adverbio: forma e significación.<br />
• Actualizar os coñecementos sobre os elementos<br />
de relación: preposicións e conxuncións.<br />
• Analizar e recoñecer a forma e as funcións<br />
da interxección.<br />
• Mellorar a competencia comunicativa a<br />
través da aplicación oportuna de regras ortográficas<br />
e norma gramatical.<br />
• Utilizar eficazmente os distintos tipos de<br />
dicionarios.<br />
• Usar e manexar fontes diversas de información.<br />
78<br />
1. A) OBXECTIVOS DIDÁCTICOS<br />
1. B) CONTIDOS<br />
1. O verbo:<br />
– Forma.<br />
– Conxugación.<br />
– Irregularidades.<br />
– Significación.<br />
– Perífrases verbais.<br />
2. O adverbio:<br />
– Forma.<br />
– Significación.<br />
3. Os elementos de relación:<br />
– Preposicións.<br />
– Conxuncións.<br />
4. A interxección.<br />
5. A busca de información:<br />
– A páxina web.<br />
6. Estilo:<br />
– Ortografía:<br />
• Homonimia.<br />
– Corrección gramatical:<br />
• Dequeísmo.<br />
• Uso correcto do pronome.<br />
– Precisión léxica:<br />
• Verbo tener.
• Identifica nos textos as categorías gramaticais<br />
básicas (substantivos, determinantes,<br />
pronomes e adxectivos e, especialmente,<br />
o verbo, o adverbio, os elementos<br />
de relación e as interxeccións), atendendo<br />
á súa forma e ao seu significado.<br />
• Analiza a forma, a función e a significación<br />
do verbo, do adverbio e dos elementos<br />
de relación.<br />
• Recoñece a traslación como fenómeno de<br />
discurso (funcións do discurso).<br />
• Utiliza os seus coñecementos morfolóxicos<br />
para mellorar as súas producións textuais.<br />
• Recoñece o verbo como categoría morfolóxica.<br />
• Distingue os morfemas constitutivos e<br />
facultativos nos verbos. Coñece tempos,<br />
voces e modos.<br />
• Conxuga correctamente os verbos.<br />
• Coñece as principais irregularidades dos<br />
verbos en lingua castelá.<br />
• Coñece a significación e os distintos usos<br />
estilísticos do verbo.<br />
• Distingue as perífrases verbais doutras<br />
estruturas semellantes e utilízaas correcta<br />
e pertinentemente nas súas producións<br />
textuais.<br />
• Coñece a estrutura do adverbio, comprende<br />
a súa función e utilízao correcta e<br />
pertinentemente nas súas producións textuais.<br />
• Recoñece os adverbios de lingua.<br />
• Recoñece preposicións e conxuncións –e<br />
as súas funcións–, e aplícaas correctamente<br />
nas súas producións textuais.<br />
• Recoñece interxeccións –e as súas fun-<br />
1. C) CRITERIOS DE AVALIACIÓN<br />
Proposta didáctica<br />
cións–, e aplícaas correctamente nas súas<br />
producións textuais.<br />
• Progresa no uso preciso do léxico.<br />
• Lembra os distintos tipos de dicionarios e<br />
as súas peculiaridades.<br />
• Manexa correctamente dicionarios en<br />
soporte informático.<br />
• Usa eficazmente os dicionarios na súa actividade<br />
académica cotiá.<br />
• Usa adecuadamente técnicas avanzadas de<br />
traballo intelectual.<br />
79
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.1. Textos de apoio<br />
80<br />
1. Sobre la adjetivación verbal o adverbio.<br />
2. RECURSOS DIDÁCTICOS<br />
Se caracteriza el adverbio por su incidencia funcional sobre el verbo, cuyo valor significativo modifica.<br />
En María llega, el valor predicativo de llegar es general y sus valores relativos son ya peculiares; en María llega<br />
tarde o María llega en seguida, el adverbio restringe sus valores, los especifica modificándolos.<br />
Formalmente, el adverbio es invariable. Y funcionalmente desempeña a veces la función lingüística de<br />
sustituto de un aditamento: hace un día queda sustituido económicamente por ayer, dentro de un día por<br />
mañana, pero en significación son equivalentes. Frecuentemente, su presencia queda condicionada al valor<br />
temporal con que se combina.<br />
El adverbio es la parte del discurso donde se manifiestan de manera ejemplificadora los procesos inversos<br />
de lexicalización y de gramaticalización. Estamos ante un caso típico de la interrelación innegable entre las<br />
dos infraestructuras del nivel de contenido del signo lingüístico.<br />
La lexicalización es un proceso según el cual elementos morfo-funcionales pasan a ser elementos léxicosemánticos;<br />
en consecuencia, ciertas formas lingüísticas de entera responsabilidad constructora por parte del<br />
hablante, dentro del sistema morfosintáctico de la lengua, se lexicalizan, es decir, se memorizan en una construcción<br />
léxica fija y con un valor semántico propio, eludiendo la responsabilidad constructora.<br />
La gramaticalización es un proceso idéntico pero de dirección exactamente opuesta. Se trata de formas<br />
léxico-semánticas, memorizadas como tales, que se hacen gramaticales convirtiéndose en útiles para la construcción<br />
morfosintáctica; quedan, así, al criterio responsable de empleo constructor por parte del hablante.<br />
Conviene subrayar que nos encontramos ante la realidad diacrónica de la lengua: en ambos casos se trata<br />
de un proceso de evolución, paso de una infraestructura a otra infraestructura. En la descripción sincrónica<br />
de un momento o estado de ese proceso, nos enfrentaremos a situaciones que no ofrecen dificultad de análisis<br />
por estar claramente integradas ya en la semántica, ya en la morfosintaxis. Pero siempre será delicada y<br />
problemática la descripción de un elemento que se sitúe en la frontera amplia y confusa entre las dos infraestructuras.<br />
Obsérvese en adverbios lexicalizados como a pies juntillas, a fuerza de…, o menos lexicalizados<br />
como de todas maneras, como usted quiera…, o en la forma lexicológico-semántica -mente, ya gramaticalizada<br />
en atentamente, suavemente…<br />
2. Sobre locuciones verbales y perífrasis verbales.<br />
Vidal Lamiquiz: <strong>Lengua</strong> española. Ariel, Barcelona, 1992.<br />
– Una locución verbal es un conjunto de palabras, de las que al menos una es un verbo, que funciona<br />
como un solo núcleo del predicado. Ejemplos: caer en la cuenta, darse cuenta, echar de menos, tener<br />
en cuenta, echar en cara, hacer añicos.<br />
En estos casos, los componentes en negrita no desempeñan ninguna función respecto del verbo, sino que<br />
con él forman el conjunto nuclear del predicado.<br />
– Hay locuciones formadas por dos verbos, el segundo de los cuales aparece en una forma no personal.<br />
Ejemplos: echar a perder, dar a conocer, dar a entender.<br />
Pero estas locuciones no deben confundirse con las perífrasis verbales por las siguientes razones:
Proposta didáctica<br />
• En las locuciones no hay verbos auxiliares ni principales: es todo el conjunto el que selecciona sujetos<br />
y complementos.<br />
• La conexión entre los verbos es íntima, pues la forma no personal no es sustituible por otras en el mismo<br />
conjunto. Ejemplo: echar a perder ( no *echar a ganar).<br />
• La locución verbal normalmente equivale a una sola idea que puede proyectarse en un solo verbo.<br />
Ejemplos: echar a perder → estropear; dar de lado → marginar.<br />
– Algunas locuciones verbales son el resultado de la lexicalización de alguna perífrasis verbal. Ejemplos:<br />
vete (tú) a saber; vaya (usted) a saber.<br />
– También es locución la construcción dejar(se) + caer, con el significado de tirar o tirarse. Ejemplo: Ten<br />
cuidado, no lo dejes caer.<br />
Leonardo Gómez Torrego: Gramática didáctica del español. SM, Madrid, 1977.<br />
81
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.2. Actividades complementarias<br />
82<br />
1. Sobre el verbo y la conjugación.<br />
Caracteriza las formas verbales marcadas en el siguiente texto de Luis del Val, escrito el 14 de febrero<br />
de 2002.<br />
Querido amor:<br />
A veces parece que las palabras están gastadas, cantos rodados desbastados por los ríos del calendario,<br />
y que la importancia que tuvieron y el temblor con el que se pronunciaron perdió fulgor, como<br />
esas monedas relucientes que van apagando su brillo y lo dejan en los centenares de manos por las que<br />
pasan. Pero tus manos y las mías son hoy las mismas, la piel menos tersa, pero todavía se buscan y se<br />
encuentran, y los dedos se enlazan, nudos de marinero en tierra, urdimbre que tranquiliza ante las<br />
mareas que siempre acechan a la vida en común. A veces, nos acobardamos ante una palabra, y el miedo<br />
a ser cursis sella pesadamente, suavemente, nuestros labios, como si el amor fuera una ceremonia<br />
académica o una procesión cívica, y olvidáramos sus cimientos de locura y baba, de enaltecimiento y<br />
sudor, de fronteras y risas, de llanto y de sangre.<br />
Pero mientras el sonido de tu voz sea un mensaje de fiesta, y tu ausencia me angustie y tu llegada me<br />
alegre, y el sonido del llavín en la puerta, ese suave mugido de metal, me abrace hoy como una canción;<br />
mientras en las reuniones sociales encuentre tus ojos lanzando telegramas de cariño, y en las cenas a solas<br />
tengas la impudicia de colocar tu palma sobre el dorso de mi mano abandonada sobre el mantel, sin temor<br />
ni al tiempo ni al ridículo; mientras en el paseo por esa ciudad que acabamos de conocer sientas<br />
el impulso espontáneo de besarme sin avisos, y sienta en mi mejilla el latigazo de tu cariño; mientras te<br />
recuerde cuando no estás a mi lado, no como eras ni como fuiste, sino como te siento y te percibo, que es<br />
algo tan impreciso como el tacto de una nube; mientras eso así suceda sabré que me amas, y que sería imperdonable<br />
y ridículo, y sobre todo cobarde, no decirte cada día lo mucho que te quiero, amor mío.<br />
2. Sobre el adverbio y los elementos de relación.<br />
Sobre el mismo texto, localiza los distintos adverbios y elementos de relación.<br />
3. Sobre perífrasis verbales.<br />
Localiza las perífrasis del texto que sigue, explica por qué lo son y clasifícalas.<br />
Mientras estaba por dormirme anoche, oí a Aquello que vino a mi ventana, llamándome por mi<br />
nombre y prometió venir en mi busca; como soy valiente, avancé en la oscuridad hasta la ventana y<br />
miré afuera. No viendo nada, la abrí, e inmediatamente llegó hasta mí un olor pútrido de lo más horrendo,<br />
que me hizo retroceder. Entonces Algo entró por la ventana y me tocó el rostro. Era de una substancia<br />
gelatinosa y su contacto resultaba repulsivo, faltando poco para que mis sentidos me abandonaran.<br />
Permanecí aturdido no sé cuánto tiempo, hasta que por fin encontré valor para ir a cerrar la<br />
ventana y volví a meterme en la cama. Pero apenas estuve acostado, la casa comenzó a temblar, y comprendí<br />
que era Aquello que andaba caminando cerca de la casa. Una vez más oí pronunciar mi nombre,<br />
llamándome, pero esta vez no contesté, preguntándome aterrado lo que habría hecho.<br />
H.P. Lovecraft: El que acecha en el umbral. Bruguera, Barcelona, 1983, pp. 68-69.
2.3. Actividades de reforzo<br />
1. Sobre el verbo.<br />
Proposta didáctica<br />
– Compón un cuadro en el que aparezca la primera persona de toda la conjugación verbal. Elige un<br />
verbo regular y otro irregular. En el segundo caso, añade las personas que contengan alguna irregularidad.<br />
– Lee el siguiente texto y localiza:<br />
• Un ejemplo de cada una de las formas verbales que contenga.<br />
• Ejemplos de diversos elementos de relación.<br />
• Comenta, respecto del verbo, los usos estilísticos que encuentres.<br />
Una calle de Madrid en 1821<br />
Lo menos veinte veces al día pasaban por esta calle las carrozas de los grandes que en las inmediaciones<br />
vivían. Estas carrozas, que ya se han sumergido en los oscuros abismos del no ser, se componían<br />
de una especie de armazón de hierro que se movía con la pausada y solemne revolución de cuatro ruedas,<br />
que no tenían velocidad más que para recoger el fango del piso y arrojarlo sobre la gente de a pie.<br />
El vehículo era un inmenso cajón: los de los días gordos estaban adornados con placas de carey. Por lo<br />
común, las paredes de los ordinarios eran de nogal bruñido, o de caoba, con finísimas incrustaciones<br />
de marfil o metal blanco. En lo profundo de aquel antro se veía el nobilísimo perfil de algún prócer esclarecido<br />
o de alguna vieja esclarecidamente fea. Detrás de esta máquina, clavados en pie sobre una<br />
tabla y asidos a pesadas borlas, irían dos graves lacayos, figuras simbólicas de la etiqueta, sin alma, sin<br />
movimientos y sin vida. En la proa se elevaba el cochero, que, en pesadez y gordura, tenía por únicos<br />
rivales a las mulas, aunque éstas solían ser más racionales que él.<br />
Mientras nos detenemos en esta descripción, los grupos avanzan hacia la mitad de la calle y desaparecen<br />
por una puerta estrecha, entrada a un local, que no debe de ser pequeño, pues tiene capacidad<br />
para tanta gente. Aquélla es la célebre Fontana de Oro, Café y Fonda, según el cartel que hay sobre la<br />
puerta: es el centro de reunión de la juventud ardiente, bulliciosa, inquieta por la impaciencia y la inspiración,<br />
ansiosa de estimular las pasiones del pueblo y oír su aplauso irreflexivo. Allí se había constituido<br />
un club, el más célebre e influyente de aquella época. Sus oradores, entonces neófitos exaltados de<br />
un nuevo culto, han dirigido en lo sucesivo la política del país; muchos de ellos viven hoy y no son, por<br />
cierto, tan amantes del bello principio que entonces habían predicado.<br />
2. Sobre las conjugaciones verbales.<br />
Benito Pérez Galdós: La fontana de oro. Alianza, Madrid, 1985, p. 14 (adaptación).<br />
Lee este texto de Antonio Muñoz Molina y realiza las siguientes actividades:<br />
• Analiza las formas verbales que encuentres: formas simples, compuestas y perífrasis verbales.<br />
• Tomando el texto como modelo, prueba a describir algún paisaje o suceso lejano de tu niñez que te<br />
impresionara. Usa el mayor número posible de formas verbales, manteniendo siempre la coherencia<br />
del texto.<br />
Me acerco a la ciudad desde muy lejos, desde arriba, como si soñara que viajo silenciosamente en<br />
un planeador, como cuando es muy tarde y hay que abrocharse el cinturón de seguridad y se descubren<br />
en un extremo de la noche las luces de un aeropuerto, y el tiempo retrocede ante mí en ondulaciones<br />
circulares, cambia a la misma velocidad que un paisaje tras la ventanilla del tren, y esa figura rezagada<br />
a la que he visto subir por el camino de Mágina es ahora mi abuelo Manuel que vuelve después<br />
de un año de cautiverio en un campo de concentración, lo veo de espaldas, anhelante, rendido, ha caminado<br />
durante dos días sin parar y ahora teme caer al suelo como un caballo reventado cuando está<br />
a punto de llegar a su casa, voy más aprisa, asciendo, lo adelanto, llego a la plaza de San Lorenzo mucho<br />
antes de que él aparezca junto a la primera esquina iluminada, veo el rectángulo de la plaza, más<br />
íntima de noche, los tres álamos que todavía no han cortado para hacer sitio a los automóviles, oigo<br />
83
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
84<br />
una voz de mujer que llama a gritos a un niño, mi abuela Leonor, que llama desde el balcón a mi tío<br />
Luis, que no tiene miedo de las vacas ni de los ciegos ni de los aparecidos y se queda jugando en la calle<br />
aun después de que se haga de noche, veo la puerta entornada y la raya de luz que se extiende sobre<br />
el suelo de tierra apisonada y fría de humedad, y la mirada desciende y progresa sin obstáculo hasta el<br />
portal donde hay un arco encalado y sobre él una rueda de espigas secas cuya mágica finalidad de propiciar<br />
una buena cosecha me hace acordarme de las palmas amarillas que se cuelgan el domingo de ramos<br />
en los balcones para preservar a la casa del rayo. Pero sigo avanzando, nadie, ni yo mismo, me ve,<br />
reconozco en la sombra la disposición del segundo portal, la puerta de la cuadra, la puerta, muy pequeña,<br />
de la alacena con celosía que hay bajo el hueco de la escalera, y a la que tanto miedo me daba<br />
entrar, porque una vez vimos allí una culebra deslizándose alrededor de la gran tinaja hundida hasta<br />
la mitad en el suelo cuya boca se abría a una hondura de pozo donde brillaba y olía densamente el<br />
aceite.<br />
3. Sobre las perífrasis verbales.<br />
Antonio Muñoz Molina: El jinete polaco. Planeta, Barcelona, 1991, pp. 29-30.<br />
En las siguientes oraciones, descubre las perífrasis, explica por qué lo son y clasifícalas.<br />
1) Te he dicho muchas veces que debes ser más cuidadosa.<br />
2) Deberían de ser las cuatro cuando comenzó a llover.<br />
3) Vete saliendo de aquí, porque no quiero enfadarme.<br />
4) Tienes que pensar en tu futuro porque tienes cumplidos ya dieciocho años.<br />
5) Acabó por escribir la carta después de haberlo dudado mucho.<br />
6) Deja de molestarme, que no tengo el cuerpo para fiestas.<br />
7) Ayer tarde volvimos a visitar a mi abuelo, tal como le habíamos prometido.<br />
8) Has de saber que estás gastando más dinero de la cuenta.<br />
9) No es lo mismo estar dormido que estar durmiendo.<br />
10) El ordenador estaba infectado por un molesto virus que me estaba impidiendo trabajar.<br />
2.4. Bibliografía<br />
– Alarcos Llorach, E.: Gramática estructural. Gredos, Madrid, 1969.<br />
– Alarcos Llorach, E.: Gramática de la <strong>Lengua</strong> Española, Real Academia Española. Colección Nebrija y Bello,<br />
Espasa-Calpe, Madrid, 1994.<br />
– Bosque, I. e Demonte, V. (dirs.): Gramática descriptiva de la <strong>Lengua</strong> Española. Espasa Calpe, Madrid,<br />
1999.<br />
– Calsamiglia Blancaflort, H. e Tusón Valls, A.: Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Ariel,<br />
Barcelona, 1999.<br />
– Carbonero Cano, P. et al.: <strong>Lengua</strong> Española. Propuestas de desarrollo y sugerencias de actividades para<br />
Orientación Universitaria. Alfar, Sevilla, 1994.<br />
– Casado Velarde, M.: <strong>Lengua</strong>je y cultura. Síntesis, Madrid, 1991.<br />
– Collado, J. A.: Fundamentos de lingüística general. Gredos, Madrid, 1974.<br />
– Corominas, J.: Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Gredos, Madrid, 1967.
– Gómez Torrego, L.: Gramática didáctica del español. S.M., Madrid, 1998.<br />
– González Calvo, J. M.: La oración simple. Arco/Libros, Madrid, 1995.<br />
– Lamiquiz, V.: Lingüística española. Publicaciones de la Universidad de Sevilla, Sevilla, 1975.<br />
– Lapesa, R.: Historia de la <strong>Lengua</strong> Española. Gredos, Madrid, 1980.<br />
Proposta didáctica<br />
– Lázaro Carreter, F.: El dardo en la palabra. Galaxia Gutenberg-Círculo de Lectores, Barcelona, 1997.<br />
– Lyons, J.: Introducción en la lingüística teórica, versión española de Ramón Cerdá. Teide, Barcelona,<br />
1977.<br />
– Marcos Marín, F.: Curso de gramática española. Cincel, Madrid, 1986.<br />
– Martinet A.: Elementos de lingüística general. Gredos, Madrid, 1970.<br />
– Mendoza Fillola, A. (coord.): Conceptos clave en Didáctica de la <strong>Lengua</strong> y la <strong>Literatura</strong>. ICE-Univ. Barcelona-Horsori,<br />
Barcelona, 1998.<br />
– Moliner, M.: Diccionario de uso del español. Gredos, Madrid, 1982.<br />
– Mounin, G.: Claves para la Lingüística. Anagrama, Barcelona, 1970.<br />
– Real Academia Española: Ortografía de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 1999.<br />
– Real Academia Española: Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. Espasa-Calpe, Madrid,<br />
1985.<br />
– Real Academia Española: Gramática de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 2001.<br />
– Real Academia Española: Diccionario de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 2001.<br />
– Sapir, E.: El lenguaje. Fondo de Cultura Económica, Madrid, 1981.<br />
– Saussure, F. de: Curso de lingüística general (publicado por Charles Bally e Albert Sechehaye coa colaboración<br />
de Albert Riedlinger). Losada, Buenos Aires, 1979.<br />
– Seco, M.: Gramática esencial del español. Espasa Calpe, Madrid, 1989, 20 ed.<br />
– Tusón, J.: Lingüística. Barcanova, Barcelona, 1985.<br />
– VV.AA.: Pensar y decir. Tarraco, Tarragona, 1981.<br />
– VV.AA.: <strong>Lengua</strong> española. Nivel COU. Ecir, Valencia, 1991.<br />
2.5. Bibliografía na rede<br />
http://www.el-castellano.com<br />
http://www.rae.es<br />
http://www.ruv.itesm.mx/estructura/dgacit/staff/magia/signos.htm<br />
http://roble.pntic.mec.es/~msanto1/lengua/1lenguas.htm (lenguas do Estado español)<br />
http://www.upf.es/dtf/personal/danielcass/<br />
85
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.6. Proposta de avaliación<br />
Lee el siguiente texto,de José Manuel Caballero Bonald,y responde a las cuestiones que proponemos<br />
a continuación.<br />
86<br />
Voy a contar algo que no ha ocurrido todavía. Por supuesto que tampoco estoy seguro de que<br />
vaya a ocurrir –cada vez estoy menos seguro de más cosas–, pero me tienta adelantarme a esa<br />
posibilidad para saber de cierto si lo que escribo ahora se corresponde después exactamente con<br />
los hechos reales. El experimento puede resultar, en todo caso, bastante curioso, aunque sólo sea<br />
porque así podré cotejar en su momento una serie de presunciones en torno al desarrollo de esta<br />
historia. No hace todavía mucho –acabo de releerlo– me aventuré a vaticinar algo parecido en<br />
relación con mis propios trastornos: la normalización paulatina del riego sanguíneo cerebral y,<br />
como última imprevista consecuencia, la desaparición de cualquier irregularidad acústica y demás<br />
anomalías sensitivas. Sin duda que todavía no se ha verificado nada de eso, pero tampoco<br />
encuentro motivos para sacar la conclusión de que no vaya a verificarse.<br />
Desde que me instalé en el piso de tío Leonardo, y aunque sólo se trate de una coincidencia<br />
fortuita, la mayoría de los presentimientos sonoros que han venido afectándome estaban<br />
directamente relacionados con voces presuntas. Ya me había ocurrido algo de eso en no pocas<br />
ocasiones, pero a partir de aquella mudanza no eran de otra naturaleza los ruidos o amagos<br />
de ruidos que me parecía oír con alguna antelación y –lo que es más desusado– desde bastante<br />
lejos. Varias veces me imaginé, estando en la serrería o en casa, que ciertas resonancias normales<br />
–trabajos con la madera, trepidaciones de motores, caídas de objetos– eran como preludios<br />
de esos sonidos inminentes. Pero casi siempre logré comprobar que me equivocaba, es<br />
decir, que no existía ningún desajuste temporal entre la emisión del ruido y el momento en<br />
que yo lo percibía. El único presagio que en realidad me suministraba muy pocas dudas era<br />
el de las voces.<br />
José Manuel Caballero Bonald: Campo de Agramante. Anagrama, Barcelona, 1992, p. 131.<br />
1. Busca el mayor número posible de formas verbales y clasifícalas.<br />
2. Analiza y clasifica las perífrasis verbales.<br />
3. Localiza los adverbios de tiempo, modo, cantidad y afirmación del texto.<br />
4. Propón ejemplos de elementos de relación coordinantes.
2.7. Proposta de avaliación resolta<br />
1.<br />
2.<br />
VOZ ACTIVA: INDICATIVO<br />
FORMAS SIMPLES FORMAS COMPUESTAS<br />
Presente voy, estoy Pretérito<br />
perfecto ha ocurrido<br />
Proposta didáctica<br />
Pretérito imperfecto equivocaba Pretérito<br />
pluscuamperfecto había ocurrido<br />
Pretérito indefinido aventuré<br />
Futuro simple podré<br />
VOZ ACTIVA: SUBJUNTIVO FORMAS NO PERSONALES (VOZ ACTIVA)<br />
FORMAS SIMPLES FORMAS SIMPLES<br />
Presente sea, vaya Infinitivo contar<br />
Gerundio afectando<br />
Participio ocurrido<br />
PERÍFRASIS DE<br />
INFINITIVO<br />
PERÍFRASIS DE<br />
GERUNDIO<br />
PERÍFRASIS DE<br />
PARTICIPIO<br />
– Modales. Se expresa una actitud subjetiva del hablante con respecto a la acción del verbo<br />
conceptual de la perífrasis:<br />
• Obligativas: tener que,haber de,haber que,deber + infinitivo:Tienes que estudiar;Debes ser<br />
más puntual; He de premiar vuestro esfuerzo; Hay que tener constancia.<br />
• Probabilidad: puede resultar, podré cotejar.<br />
– Aspectuales. Se indica dónde se encuentra el proceso verbal (al principio, en su desarrollo…)<br />
o qué grado ha alcanzado en su realización, en su perfectividad:<br />
• Ingresivas: voy a contar, aventuré a vaticinar, vaya a verificarse.<br />
• Perfectivas o terminativas (acción acabada): acabo de releer, logré comprobar.<br />
Presentan aspecto durativo, es decir, la acción transcurre sin considerarse el final: han venido<br />
afectándome.<br />
Presentan aspecto perfectivo. La acción verbal se da por concluida: estaban relacionados.<br />
3.<br />
TIEMPO: Algo que no ha ocurrido todavía; si lo que escribo ahora; se corresponde después; casi siempre logré.<br />
MODO: Exactamente; así podré trabajar; en realidad me suministraba.<br />
CANTIDAD: estoy menos seguro; de más cosas, bastante curioso; no hace todavía mucho.<br />
AFIRMACIÓN: Sin duda que todavía.<br />
4.<br />
PREPOSICIONES: a, con, de, desde, en, entre, para.<br />
CONJUNCIONES COORDINANTES:<br />
- COPULATIVAS: la desaparición de; entre la emisión del ruido y el momento.<br />
- DISYUNTIVAS: ruidos o amagos de ruidos.<br />
- ADVERSATIVAS: pero me tienta adelantarme; aunque solo se trate.<br />
87
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
Unidade 6<br />
• Recoñecer os sintagmas básicos da lingua castelá<br />
e aplicar este coñecemento á análise oracional<br />
e á produción textual.<br />
• Identificar categorías de lingua e categorías<br />
de discurso.<br />
• Analizar o sintagma nominal en relación coa<br />
súa estrutura (determinante + núcleo + adxacente).<br />
• Coñecer as funcións do sintagma nominal<br />
(como categoría primaria ou de lingua e como<br />
categoría secundaria e terciaria ou de discurso).<br />
• Analizar o sintagma verbal.<br />
• Coñecer a forma e a función do sintagma verbal:<br />
estrutura atributiva, predicativa e pasiva.<br />
• Analizar o sintagma adxectivo en relación coa<br />
súa estrutura formal (adxacente + núcleo +<br />
complemento).<br />
• Coñecer as funcións do sintagma adxectivo:<br />
adxectivo adxunto e conexo.<br />
• Analizar o sintagma adverbial en relación coa<br />
súa estrutura formal (adxacente + núcleo +<br />
complemento).<br />
• Coñecer as funcións do sintagma adverbial:<br />
complemento circunstancial, atributo, adxacente<br />
dun adxectivo, adxacente dun adverbio<br />
e adxacente dun substantivo.<br />
• Recoñecer como estrutura lingüística a oración<br />
simple e distinguir os seus tipos: unimembres<br />
(nominais, impersonais...) e bimembres<br />
(pasivas, pasivas reflexas, activas,<br />
copulativas, predicativas transitivas, predicativas<br />
intransitivas, reflexivas...).<br />
• Aplicar os coñecementos sobre a oración simple<br />
e os seus sintagmas á análise sintáctica.<br />
• Mellorar a competencia comunicativa a través<br />
da aplicación oportuna da norma gramatical<br />
e das regras ortográficas.<br />
88<br />
1. A) OBXECTIVOS DIDÁCTICOS<br />
A oración simple<br />
1. B) CONTIDOS<br />
1. O sintagma. Definición e tipos:<br />
2. O sintagma nominal:<br />
– Forma do sintagma nominal.<br />
– Funcións do sintagma nominal.<br />
3. O sintagma verbal:<br />
– Forma e función do sintagma verbal.<br />
4. O sintagma adxectivo:<br />
– Forma do sintagma adxectivo.<br />
– Funcións do sintagma adxectivo.<br />
5. O sintagma adverbial:<br />
– Forma do sintagma adverbial.<br />
– Funcións do sintagma adverbial.<br />
6. A oración simple. Definición e tipos:<br />
– Oracións unimembres.<br />
– Oracións bimembres.<br />
7. A oración composta:<br />
– Coordinación e subordinación.<br />
– Xustaposición.<br />
8. A análise sintáctica:<br />
– Clases.<br />
– Modelos.<br />
9. Estilo:<br />
– Ortografía:<br />
• Determinantes numerais.<br />
• Homonimia: ll / y.<br />
– Corrección gramatical:<br />
• Conxugación.<br />
• Uso de infinitivo e xerundio.<br />
– Precisión léxica:<br />
• Verbo dar.
• Identifica nos textos os sintagmas básicos<br />
(nominal, verbal, adxetivo e adverbial).<br />
• Explica con claridade os conceptos de lingua<br />
e de discurso en relación co funcionamento<br />
do sistema lingüístico.<br />
• Recoñece o substantivo como categoría<br />
morfolóxica.<br />
• Analiza a estrutura dos sintagmas nominais<br />
que aparecen nos textos.<br />
• Distingue os substantivos de discurso.<br />
• Recoñece as funcións dos substantivos<br />
(ben de lingua, ben de discurso) e explícaas<br />
atendendo a criterios sintácticos.<br />
• Coñece as distintas estruturas do predicado:<br />
atributiva, predicativa e pasiva.<br />
• Explica a estrutura do predicado atendendo<br />
a criterios sintácticos.<br />
• Recoñece no predicado as funcións de<br />
atributo, complemento directo, complemento<br />
indirecto, suplemento, complemento<br />
circunstancial, predicativo e complemento<br />
axente.<br />
• Coñece a estrutura do sintagma adxectivo.<br />
• Recoñece adxectivos de lingua e de discurso.<br />
• Analiza a función do adxectivo e explícaa<br />
atendendo a criterios sintácticos.<br />
• Coñece a estrutura do sintagma adverbial.<br />
• Explica as funcións do sintagma adverbial<br />
atendendo a criterios sintácticos.<br />
• Distingue as oracións simples nos textos.<br />
• Recoñece na análise os diversos tipos de<br />
oracións simples e explícaas atendendo a<br />
criterios sintáctico-semánticos.<br />
• Analiza sintacticamente as oracións simples<br />
conforme ao método proposto na<br />
aula.<br />
1. C) CRITERIOS DE AVALIACIÓN<br />
Proposta didáctica<br />
• Recoñece e distingue os determinantes<br />
numerais.<br />
• Ten conciencia do fenómeno da homonimia<br />
e domínao.<br />
• Esfórzase no uso preciso do léxico.<br />
89
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.1. Textos de apoio<br />
90<br />
2. RECURSOS DIDÁCTICOS<br />
1. Cuadro-resumen sobre los sintagmas y sus funciones.<br />
TIPO DE SIN-<br />
TAGMA<br />
Nominal<br />
Adjetivo<br />
Adverbial<br />
Verbal<br />
ESTRUCTURA<br />
Det + N + S.Adj. (adyacente)<br />
+ SN (aposición)<br />
+ SN (complemento del nombre)<br />
Cuando la función sintáctica lo requiera (o cuando<br />
haya algún tipo de coordinación),podrá ir precedido<br />
de un enlace; ello no significa que haya que<br />
variar el nombre del sintagma.<br />
N + S.Adv. adyacente<br />
+ SN (Complemento del adjetivo)<br />
+ SN (Complemento del nombre)<br />
Enlace: vale lo dicho para el SN<br />
N + S.Adv. adyacente<br />
+ SN (Complemento del nombre)<br />
Estructura transitiva: N + CD<br />
Estructura atributiva: N + atributo<br />
Estructura de suplem.: N + suplemento<br />
Estructura intransitiva: N<br />
Estructura Pasiva: N + (complemento agente)<br />
FUNCIONES POSIBLES<br />
Funciones primarias:<br />
• Sujeto.<br />
•Vocativo.<br />
Funciones secundarias:<br />
• Aposición.<br />
• Complemento del nombre.<br />
Funciones terciarias (dentro del SV Predicado):<br />
• Atributo.<br />
• Complemento directo.<br />
• Suplemento.<br />
• Suplemento indirecto.<br />
• Complemento indirecto.<br />
• Complemento circunstancial.<br />
• Complemento predicativo.<br />
• Complemento agente.<br />
• Complemento del adjetivo.<br />
• Complemento del adverbio.<br />
Dentro del SN:<br />
• Adyacente.<br />
Dentro del SV Predicado:<br />
• Atributo.<br />
• Complemento predicativo.<br />
Dentro del S.Adj. y del S.Adv.:<br />
• Adyacente<br />
Dentro del SV Predicado:<br />
• Complemento circunstancial.<br />
• Atributo.<br />
Predicado
2. Cuadro-resumen de los tipos de oraciones simples.<br />
IMPERSONALES No tienen sujeto ni pueden llevarlo.<br />
PERSONALES Sí tienen sujeto, gramatical o léxico.<br />
PASIVAS Sujeto paciente y verbo en voz pasiva.<br />
PASIVAS<br />
REFLEJAS<br />
Sujeto paciente + se + verbo activo.<br />
ACTIVAS Sujeto activo y verbo activo:<br />
3. Cuadro-resumen de los valores de se.<br />
COPULATIVAS Verbos ser, estar, parecer + atributo.<br />
PREDICATIVAS Cualquier otro verbo no copulativo:<br />
TRANSITIVAS Llevan complemento directo.<br />
Proposta didáctica<br />
INTRANSITIVAS No llevan complemento directo.<br />
REFLEXIVAS El sujeto realiza y recibe la acción.<br />
RECÍPROCAS La acción se realiza mutuamente entre los componentes<br />
del sujeto.<br />
PRONOMINALES El verbo debe llevar un pronombre que coincide<br />
en persona y número con el sujeto.<br />
Se impersonal Se come bien en la costa. En estos casos no hay sujeto;el verbo está en 3ª persona del<br />
singular y no se puede poner en plural.Sólo si se quita el se,<br />
podremos colocar un sujeto.<br />
Se pasivo-reflejo Se escucharon los tres avisos. Estas oraciones poseen un sujeto paciente que concuerda<br />
con el verbo. Si quitamos el se, la frase se convierte en<br />
activa y debemos poner un sujeto agente: El jugador escuchó<br />
los tres avisos.<br />
Se reflexivo Se peinó tranquilamente. El sujeto realiza y recibe la acción. Estas frases admiten la<br />
expresión a sí mismo: Se peinó a sí mismo.<br />
Se recíproco Se saludaron tras el partido. Varios componentes del sujeto realizan la acción mutuamente.<br />
Si podemos incluir este adverbio en la frase, ésta<br />
será recíproca.<br />
Se pronominal Se arrepintió de lo que hizo. Acompaña a un verbo pronominal, es decir, aquel que no<br />
admite diversidad de persona entre el sujeto y el pronombre<br />
átono.<br />
Se sustituto de le Se lo dije. Si en una oración sustituimos el complemento directo por<br />
lo, la, los, las, el complemento indirecto no se sustituye<br />
por le, les, sino por se.Así, Yo dije algo a alguien; Yo lo dije a<br />
alguien; Se lo dije.<br />
91
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.2. Actividades complementarias<br />
92<br />
1. Sobre los valores de se.<br />
Analiza las siguientes oraciones, prestando especial atención a los valores de se:<br />
– Roberto y Aurora se casaron por lo civil el pasado mes.<br />
– Se lo he dicho a tu compañero en repetidas ocasiones.<br />
– Se regaló una caja de gambas al profesor de <strong>Lengua</strong>.<br />
– Se dijeron barbaridades de tu prima aquella tarde.<br />
– Se vive sólo una vez.<br />
– Las estrellas se divisaban con claridad.<br />
– Habitualmente, los alumnos de esta clase se aprenden bien las lecciones.<br />
– El espejo de tu habitación se ha roto esta mañana.<br />
– Enrique se puso colorado nada más verte.<br />
– Cándida se puso dos pares de calcetines.<br />
– Se estaba muy bien allí.<br />
– Las personas educadas se tratan respetuosamente.<br />
– El policía se enfrentó a los ladrones.<br />
– Aquí se sabe todo.<br />
– Los bandidos se arrepintieron de sus crímenes.<br />
– En esta frase se confunde todo el mundo.<br />
– Liberto se mira en el espejo cada mañana.<br />
– David se fue disgustado de casa.<br />
– El patio del instituto se barrió ayer a última hora de la tarde.<br />
– Este cuento se ha acabado.<br />
2. Sobre el análisis sintáctico.<br />
Analiza las siguientes oraciones simples:<br />
– Esa amistad no te conviene, Luis.<br />
– Llegó harto de tanto trabajo en la fábrica.<br />
– Debe muchos favores a sus amigos de toda la vida.<br />
– Hay que considerar muchos factores coincidentes.<br />
–Tendremos que dejar para otro día esa cuestión, querido Jorge.<br />
– La mayor parte de nuestros amigos es de Lugo.<br />
– Se prohíbe la carga y descarga en esta acera.<br />
– Atravesó el puente romano viejo una chica de ojos verdes.<br />
– Caían chuzos de punta.<br />
– Se espera ansiosamente la llegada del cantante.<br />
– La rapidez, una virtud, engendra prisa.<br />
– Hallé un comprador para mis cuadros.<br />
– Confía demasiado en su buena suerte.<br />
–Te arrepentirás, malvado.<br />
– Póngame un café con leche, joven.<br />
– A este alumno le han puesto muy malas notas.<br />
– Esta mañana me he duchado con agua fría.
Proposta didáctica<br />
– Este hombre me parece un poco desagradable.<br />
– Me encuentro exultante de ánimo.<br />
– La directora es admirada por sus empleados más cercanos.<br />
– Disfrutó tranquilo de su fortuna.<br />
– Me gustan las patatas con carne.<br />
– La clase de Historia me vuelve loco.<br />
– El cenicero estaba lleno de pestosas colillas.<br />
– Bajo la amplia alfombra del salón de la casa, el comisario de policía encontró restos de sangre reciente de<br />
la mujer asesinada.<br />
– El cruce de la carretera de circunvalación será visitado el próximo lunes por los expertos del Ministerio de<br />
Obras Públicas y de la Xunta de Galicia.<br />
– La madre de tu viejo amigo Lucas es la nueva concejala de cultura y deportes.<br />
– Encarna, tu querida profesora Rosa se lo contó todo a tu madre ayer en la cafetería.<br />
– El culpable del horrible crimen lo confesó todo en la comisaría ante las insistencias de los policías.<br />
– Con toda seguridad, el amigo de la bella niña María, jugador de fútbol americano, nos visitará este fin de<br />
semana.<br />
– Parece bastante improbable la llegada de un nuevo hombre al planeta Luna por el alto costo de la operación.<br />
– Félix, el profesor de Inglés del Instituto de Teo, provincia de A Coruña, me regaló una muy interesante novela<br />
de intriga policial con un final sorprendentemente bueno.<br />
– No se me hagan luego objeciones sobre la dificultad de este preciosísimo examen.<br />
– Ana, a mí me parece altamente interesante tu opinión sobre este asunto.<br />
Impulso comunicativo<br />
Neste tema final de lingua podemos propoñer unha nova actividade interdisciplinar: a realización dun<br />
guión radiofónico. Aproveitando que as tipoloxías textuais xa se viron na súa maioría, podemos formular<br />
diversas opcións: algún grupo pode preparar unha entrevista; outros poden preparar unha reportaxe;<br />
outros poden desenvolver unha radionovela; etc.<br />
Pódennos servir como exemplo programas actuais da radio.<br />
93
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.3. Actividades complementarias<br />
94<br />
1. Sobre el sintagma nominal.<br />
Construye diversas oraciones en las que los siguientes sintagmas desarrollen funciones distintas: hasta<br />
la verja / con mucho arte / de mi alma / de agua / de un oscuro bosque / por la mañana.<br />
Por ejemplo: el sintagma de mis amigos puede funcionar como:<br />
– Adjetivo de discurso: El Instituto de mis amigos participa en el concurso de páginas web.<br />
– Complemento del adverbio (función terciaria): Me siento cerca de mis amigos.<br />
– Complemento del verbo (suplemento): Me acordé de mis amigos durante el concierto.<br />
2. Sobre el sintagma nominal y verbal.<br />
Incluye complementos a los siguientes sintagmas nominales y verbales. Por ejemplo:<br />
SN (sujeto) SV (predicado)<br />
………… político ………… ofreció<br />
Det + S.N. + Ady (C.de N.) + V + Adv + SN (CD): Aquel político de Ourense ofreció por fin una buena idea.<br />
………… cantante ………… enloqueció …………<br />
………… profesor ………… consideró …………<br />
………… cómico ………… representó …………<br />
………… catador ………… paladeará …………<br />
………… albañil ………… mezclará …………<br />
3. Sobre el siguiente texto: localiza las oraciones simples y los sintagmas que las componen,<br />
y di qué función desempeñan.<br />
Las calles y plazas de Redondela se convirtieron en escenario de fin de semana para marionetas, títeres<br />
y toda clase de personajes fantásticos. Todos los recovecos del casco viejo, los jardines de la Alameda<br />
y la pista de A Xunqueira se convirtieron en zona franca para compañías llegadas desde El Salvador,<br />
Chequia, Dinamarca, Argentina, Cataluña, Francia, Reino Unido, Brasil, Portugal, Australia y<br />
Asia. No es de extrañar que unas 25.000 personas, según los cálculos de los organizadores, acudiesen<br />
a la oportunidad de disfrutar de una programación extensa y, en su mayor parte, gratuita.<br />
La concurrencia masiva de público durante el sábado y el domingo obligó a muchos a soportar largas<br />
esperas a fin de conseguir un asiento en las representaciones al aire libre. Hasta los niños fueron capaces<br />
de aguantar el tirón y, entre la merienda y juegos improvisados en medio del aforo, esperaron con<br />
paciencia la salida de los sorprendentes actores. El elegante lobo trajeado que contaba las historias de<br />
una lobita astuta con títeres de vara y mucha interacción con el público de la plaza do Conservatorio<br />
Vello no arrancó ningún lloro. Al contrario que los enormes martillos que blandían los payasos del carrillón<br />
ideado por los catalanes La Tal, quienes movieron los engranajes de un reloj gigante y, al mismo<br />
tiempo, los circuitos secretos de algunas lágrimas infantiles.<br />
Los más valientes incluso se atrevieron a seguir al dragón de los portugueses Criadores de Imagens,<br />
autores de un espectáculo itinerante capaz de incorporar a varios centenares de personas en su troupe.<br />
La alegre tarasca pudo completar su recorrido con tranquilidad sin la amenaza de la Coca. Ese dragón<br />
mitológico que unos redondelanos de leyenda vencieron en tiempos remotos. La batalla dio lugar<br />
a una de las fiestas más populares en Redondela, pero su celebración, hace unos días, se vio empañada<br />
por la lluvia de mayo.<br />
Sólo los títeres se salvaron del chubasco, por lo que la meteorología no explica por sí misma que las entradas<br />
para las funciones a cubierto también se agotasen a velocidad de crucero. Y, para cualquiera que<br />
se quedase sin sitio, existió el recurso de dejarse contagiar por el ambiente festivo que predominó a todas<br />
horas y que se debió, en buena medida, a los estilos desenfadados y a las versiones hilarantes de clásicos diversos<br />
y temas populares interpretados por la Charanga Apeles, de Barro, y The Turre's Band, de Mos.<br />
El País, 02/06/08
2.4. Bibliografía<br />
– Alarcos Llorach, E.: Gramática estructural. Gredos, Madrid, 1969.<br />
Proposta didáctica<br />
– Alarcos Llorach, E.: Gramática de la <strong>Lengua</strong> Española, Real Academia Española. Colección Nebrija y<br />
Bello, Espasa-Calpe, Madrid, 1994.<br />
– Bosque, I. e Demonte, V. (dirs.): Gramática descriptiva de la <strong>Lengua</strong> Española. Espasa Calpe, Madrid,<br />
1999.<br />
– Calsamiglia Blancaflort, H. e Tusón Valls, A.: Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Ariel,<br />
Barcelona, 1999.<br />
– Carbonero Cano, P. et al.: <strong>Lengua</strong> Española. Propuestas de desarrollo y sugerencias de actividades para<br />
Orientación Universitaria. Alfar, Sevilla, 1994.<br />
– Casado Velarde, M.: <strong>Lengua</strong>je y cultura. Síntesis, Madrid, 1991.<br />
– Collado, J.A.: Fundamentos de lingüística general. Gredos, Madrid, 1974.<br />
– Corominas, J.: Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Gredos, Madrid, 1967.<br />
– Instituto Cervantes: El español en el mundo. Plaza-Janés / Instituto Cervantes / Círculo de lectores,<br />
Madrid / Barcelona, 1999.<br />
– Gómez Torrego, L.: Gramática didáctica del español. S.M., Madrid, 1998.<br />
– Lamiquiz, V.: Lingüística española. Publicaciones de la Universidad de Sevilla, Sevilla, 1975.<br />
– Lapesa, R.: Historia de la <strong>Lengua</strong> Española. Gredos, Madrid, 1980.<br />
– Lázaro Carreter, F.: El dardo en la palabra. Galaxia Gutenberg-Círculo de Lectores, Barcelona, 1997.<br />
– Lyons, J.: Introducción en la lingüística teórica, versión española de Ramón Cerdá. Teide, Barcelona,<br />
1977.<br />
– Marcos Marín, F.: Curso de gramática española. Cincel, Madrid, 1986.<br />
– Martinet, A.: Elementos de lingüística general. Gredos, Madrid, 1970.<br />
– Mendoza Fillola, A. (coord.): Conceptos clave en Didáctica de la <strong>Lengua</strong> y la <strong>Literatura</strong>. ICE-Univ.<br />
Barcelona-Horsori, Barcelona, 1998.<br />
– Moliner, M.: Diccionario de uso del español. Gredos, Madrid, 1982.<br />
– Mounin, G.: Claves para la Lingüística. Anagrama, Barcelona, 1970.<br />
– Real Academia Española: Diccionario de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 2001.<br />
– RAE: Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. Espasa-Calpe, Madrid, 1985.<br />
– RAE: Ortografía de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 1999.<br />
– RAE: Gramática de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 2001.<br />
– Sapir, E.: El lenguaje. Fondo de Cultura Económica, Madrid, 1981.<br />
– Saussure, F. de: Curso de lingüística general, publicado por Charles Bally e Albert Sechehaye coa colaboración<br />
de Albert Riedlinger. Losada, Buenos Aires, 1979.<br />
95
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
– Seco, M.: Gramática esencial del español. Espasa Calpe, Madrid, 1989, 20 ed.<br />
– Tusón, J.: Lingüística. Barcanova, Barcelona, 1985.<br />
– VV.AA.: Pensar y decir. Tarraco, Tarragona, 1981.<br />
– VV.AA.: <strong>Lengua</strong> española. Nivel COU. Ecir, Valencia, 1991.<br />
2.5. Bibliografía na rede<br />
http://www.el-castellano.com<br />
http://www.rae.es<br />
http://www.ruv.itesm.mx/estructura/dgacit/staff/magia/signos.htm<br />
http://roble.pntic.mec.es/~msanto1/lengua/1lenguas.htm (lenguas do Estado español)<br />
http://www.upf.es/dtf/personal/danielcass/<br />
96
2.6. Proposta de avaliación<br />
Proposta didáctica<br />
1. Lee el siguiente texto de Alfonso Grosso y resuelve los ejercicios propuestos a continuación.<br />
En la improvisada pista de baile del jardín francés, los farolillos de papel rizado imitaban un<br />
diminuto firmamento de estrellas ante la bambalina de la luna en cuarto menguante. La orquestina<br />
de piano, flautas y violines desgranaba sólo valses y mazurcas […].<br />
En la terraza, bajo la pérgola, se derramaban en cascada los jazmines y las flores de la buganvilla;<br />
el buffet servía champagnes, brandys y agua de limón; langostinos, almendras y caviar<br />
de la factoría de esturiones del delta del Guadalquivir.<br />
La dama de noche, sembrada al pie de una de las columnas del palacete neoclásico de los duques<br />
de Regla, perfumaba la noche junto al aroma de los habanos, las esencias de París, las colonias<br />
alemanas y los cigarrillos de Virginia. El Vals del Emperador acababa de expandir sus compases<br />
vieneses tras una mazurca de Szymanowki. Proseguían bailando damas, damiselas y caballeros<br />
de smoking y vestidos de noche […].<br />
La baronesa miró al joven de arriba abajo con una media sonrisa en los labios. El carmín<br />
Rosas de Francia comenzaba a diluirse entre la saliva por efecto de cinco copas de champagne<br />
[…]. Carlota comenzó a reír estrepitosamente.<br />
Alfonso Grosso: Giralda. Planeta, Barcelona, 1982, p. 95 (adaptado).<br />
a) Analiza los sintagmas que encuentres.<br />
b) Analiza las oraciones simples.<br />
2. Contesta las siguientes cuestiones:<br />
a) ¿Cuáles son las funciones terciarias del sintagma nominal? Pon algún ejemplo de cada una de<br />
ellas.<br />
b) ¿Puede un adverbio modificar a otro? En caso afirmativo, demuéstralo.<br />
c) ¿Qué queremos decir cuando hablamos de adjetivos de discurso? Pon un ejemplo.<br />
3. Analiza sintácticamente las siguientes oraciones:<br />
– Hablaban a sus hijos de las viejas costumbres de los pueblos de la comarca.<br />
– Aprobó el examen por méritos propios.<br />
– Los jugadores de rugby nombraron capitán a Leonardo.<br />
– Desde mi última estancia en la costa de Galicia, me gusta la langosta a la plancha.<br />
97
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.7. Proposta de avaliación resolta<br />
1. a)<br />
98<br />
– En la improvisada pista de baile: SN (en función terciaria) + SN (complemento del nombre)<br />
– del jardín francés: sintagma adjetivo<br />
– los farolillos de papel rizado: SN (sujeto) + SN (complemento del nombre)<br />
– imitaban un diminuto firmamento de estrellas: SV (predicado) + SN (en función terciaria) + SN (complemento<br />
del nombre)<br />
– bajo la pérgola: SN (en función terciaria)<br />
– perfumaba la noche junto al aroma de los habanos: SV (predicado) + SN (en función terciaria) + SN (en<br />
función terciaria) + SN (complemento del nombre)<br />
– estrepitosamente: sintagma adverbial<br />
b)<br />
SN (sujeto) SV (predicado)<br />
SN + SN (CN) V SN (CD) + S.Adj. + SN (CN) SN (CC) + S.Adj. + SN (CN) + SN (CN) + S.Adj.<br />
(núcleo)<br />
Los (de) papel imitaban (un) diminuto (de) (en la) improvisada (de) (del) jardín francés<br />
farolillos rizado firmamento estrellas pista baile<br />
SN (sujeto) SV (predicado)<br />
SN (núcleo) + SN (CN) (3 sustantivos) V S.Adv SN (CD) (2 sustantivos)<br />
(La) orquestina (de) piano, flautas y violines desgranaba solo valses y mazurcas<br />
2. a)<br />
Complemento directo: Es el sintagma que concreta la acción verbal y completa su significado en las estructuras<br />
transitivas: Juan compra pan.<br />
Complemento indirect: Expresa la persona, animal o cosa sobre los que recae la acción verbal: Juan entregó el<br />
pan a su hermano.<br />
Complementos circunstanciales: Señalan las diversas circunstancias que inciden sobre la acción verbal. CC<br />
tiempo: Juan entregó el pan a su hermano por la mañana; CC lugar: Juan entregó el pan a su hermano en el supermercado;<br />
CC causa: Juan adora a su hermano por su gracia; CC compañía: Fui por jamón con mi hermano; CC<br />
modo: Me gusta el jamón con pan; CC instrumento: Pela las gambas con las manos; CC cantidad: Hizo el mismo<br />
viaje ocho veces; CC finalidad: Me preparo para las vacaciones.<br />
Complemento predicativo: Expresa una cualidad del sujeto o del complemento directo en oraciones predicativas:<br />
Eligieron delegada de curso a Laura.<br />
Suplemento directo: Es siempre un sintagma nominal precedido de una preposición que concreta el significado<br />
del verbo. La preposición es seleccionada por el verbo: Pienso en el próximo partido.<br />
Suplemento indirecto: Es un suplemento que aparece en oraciones con complemento directo: Vistieron al príncipe<br />
de rey.<br />
Suplemento predicativo: Mezcla de suplemento y complemento predicativo: Acusaron al juez de prevaricador.<br />
Complemento agente: En las oraciones pasivas es el ejecutor de la acción del verbo: El delegado es elegido por<br />
la mayoría de la clase.<br />
Atributo: Es un complemento exclusivo de las estructuras copulativas: Este pescado es una delicia.<br />
Complemento del adjetivo o del adverbio: Concreta el significado del adjetivo o adverbio al que acompaña:<br />
Mario es guapo de cara (complemento del adjetivo);Vive lejos de mi casa (complemento del adverbio).
3.<br />
b) Sí: Esa casa se encuentra relativamente cerca del Instituto.<br />
Proposta didáctica<br />
c) Son palabras o grupos de palabras que desarrollan la función de complemento de un nombre sin ser<br />
adjetivos de lengua: Tengo que comprar queso de Arzúa.<br />
SN (sujeto) SV (predicado)<br />
SN (núcleo) V SN (CI) SN (SUP) + SN (CN) + SN (CN)<br />
(Ellos) Hablaban (a sus) hijos (de) las viejas costumbres de los pueblos de la comarca<br />
SN (sujeto) SV (predicado)<br />
SN (núcleo) V SN (CD) SN (CC)<br />
(Él) aprobó (el) examen (por) méritos propios<br />
SN (sujeto) SV (predicado)<br />
SN (núcleo) + SN (CN) V SN (PVO) SN (CD)<br />
(Los) jugadores (de) rugby nombraron capitán (a) Leonardo Yonathan<br />
SN (sujeto) SV (predicado)<br />
SN (núcleo) + SN (CN) V SN (CI) SN (CC) + SN (CN) + SN (CN del CN anterior)<br />
(La) langosta (a la) plancha gusta me (desde mi última) estancia (en la) costa (de) Galicia<br />
99
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
Unidade 7<br />
• Valorar a literatura como instrumento de<br />
comprensión da realidade.<br />
• Determinar as peculiaridades que caracterizan<br />
a comunicación literaria.<br />
• Apreciar o labor dos autores e autoras literarios.<br />
• Coñecer as características da linguaxe literaria<br />
e os elementos propios de cada xénero<br />
para poder realizar análises interpretativas e<br />
críticas das obras.<br />
• Desenvolver o gusto pola lectura de obras literarias<br />
como fonte de experiencias pracenteiras,<br />
estéticas e intelectuais.<br />
100<br />
1. A) OBXECTIVOS DIDÁCTICOS<br />
1. B) CONTIDOS<br />
1. Características da lingua literaria:<br />
– A literatura como proceso comunicativo.<br />
– <strong>Literatura</strong> Comparada e intertextualidade.<br />
2. Xéneros literarios:<br />
– Lírica.<br />
– Narrativa.<br />
– Teatro.<br />
3. Tópicos literarios.<br />
4. Figuras retóricas.<br />
5. Guía para o comentario de textos literarios:<br />
– Esquema para un comentario de texto<br />
literario.<br />
6. Gramática do texto:<br />
– Propiedades do texto<br />
– Coherencia e cohesión.<br />
– Procedementos de cohesión.
1. C) CRITERIOS DE AVALIACIÓN<br />
• Recoñece, interpreta e analiza os tópicos<br />
literarios e o seu tratamento a través dos<br />
textos.<br />
• Realiza lecturas meditadas dos textos, tendo<br />
en conta as relacións entre autor,<br />
receptor, obra, época e corrente literaria.<br />
• Iníciase na construción de textos a partir<br />
de modelos literarios e explica as técnicas<br />
empregadas.<br />
• Identifica e analiza determinadas relacións<br />
intertextuais entre obras literarias e, eventualmente,<br />
pictóricas ou cinematográficas.<br />
• Comenta, en mostras literarias de cada<br />
xénero, os compoñentes estruturais, temáticos<br />
e expresivos.<br />
• Emite xuízos interpretativos e valorativos<br />
dos textos que analiza.<br />
• Afecciónase pola lectura de obras literarias<br />
que abordan temas do seu interese.<br />
• Amosa aprecio polos diferentes valores<br />
estéticos e intelectuais que conteñen as<br />
mostras literarias sobre as que se traballa.<br />
Proposta didáctica<br />
101
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.1. Textos de apoio<br />
102<br />
2. RECURSOS DIDÁCTICOS<br />
1. Sobre la intertextualidad.<br />
• Relaciones entre pintura y literatura:<br />
El siguiente ejemplo muestra la posibilidad de interrelacionar las artes pictóricas con las literarias.<br />
El Greco propone el hipotexto; Luis Cernuda, el hipertexto:<br />
El Greco: Retrato de Fray Hortensio Paravicino.<br />
Frente a ti. Y aunque yo estoy atado<br />
a prisión menos pía que la suya,<br />
aún me solicita el viento, el viento<br />
nuestro, que animó nuestras palabras.<br />
Amigo, amigo, no me hablas. Quietamente<br />
sentado ahí, en dejadez airosa,<br />
la mano delicada marcando con un dedo<br />
el pasaje en el libro, erguido como a escucha<br />
del coloquio un momento interrumpido,<br />
miras tu mundo y en tu mundo vives,<br />
tú no sufres ausencia, no la sientes;<br />
pero por ti y por mí sintiendo, la deploro.<br />
El norte nos devora, presos en esta tierra,<br />
la fortaleza del fastidio atareado,<br />
por donde sólo van sombras de hombres,<br />
y entre ellas mi sombra, aunque está en ocio,<br />
y en su ocio más la burla amarga<br />
de nuestra suerte. Tú viviste tu día,<br />
y en él, con otra vida que el pintor te infunde,<br />
existe hoy. Yo ¿estoy viviendo el mío?<br />
¿Yo? El instrumento dulce y animado,<br />
un eco aquí de las tristezas nuestras…<br />
Luis Cernuda: La realidad y el deseo.<br />
• Relacións entre música e literatura:<br />
Ademais das relacións anteriores, os textos literarios serviron de inspiración a numerosos músicos<br />
de todos os tempos: desde a música medieval ata o rock duro. Así mesmo, non poucos autores literarios<br />
trataron de trasladar aos seus textos o ritmo e as cadencias propios da música. Observa como<br />
Federico García Lorca adapta unha canción popular e a converte nun poema:
Cantan los niños<br />
en la noche inquieta<br />
¡arroyo claro,<br />
fuente serena!…<br />
LOS NIÑOS<br />
Ya nos dejas cantando<br />
en la plazuela<br />
arroyo claro,<br />
fuente serena,<br />
¿qué tienes en tus manos<br />
de primavera?<br />
F. García Lorca: «Libro de poemas», en Obras<br />
completas. I: Poesía. Barcelona, Galaxia Gutenberg, 1996,<br />
pp. 134-136.<br />
2. Sobre la plurisignificación del lenguaje literario.<br />
El lenguaje literario<br />
Proposta didáctica<br />
El hipotexto sobre el que se basa García Lorca es<br />
una conocida canción infantil:<br />
Arroyo claro,<br />
fuente serena,<br />
quién te lavó el pañuelo,<br />
saber quisiera.<br />
Me lo ha lavado<br />
una serrana<br />
en el río de Atocha<br />
que corre el agua…<br />
Sirvan estas previas reflexiones para determinar las enormes dificultades que se alzan ante cualquier<br />
empeño de querer analizar esa realidad tan concreta, pero evanescente en su misma sustancia material,<br />
del lenguaje literario. De entrada, resulta hasta difícil distinguirlo. ¿Qué es lenguaje literario? ¿Por qué<br />
unas oraciones parecen pertenecer a un orden distinto de la experiencia lingüística que otras? Puede darse<br />
un enunciado con la siguiente afirmación:<br />
El ser humano siente terror ante los problemas derivados de su propia naturaleza, de su personal<br />
condición.<br />
Nada hay en el mismo que revele una noción diferente de la puramente informativa; se trata de emitir<br />
un juicio, de carácter aseverativo, sin más. Pero esta misma idea puede manifestarse de otra forma:<br />
Oigo el silencio universal del miedo.<br />
La información puede ser la misma en uno o en otro acto lingüístico, pero no la realidad construida,<br />
ni tampoco, por supuesto, la reacción que debe sentir el receptor de uno o de otro mensaje. En el segundo<br />
caso, el lenguaje literario ha dispuesto toda una serie de recursos formales (endecasílabo sáfico, acentuación<br />
en una determinada vocal, la /e/, que encadena una aliteración con la /l/, responsable de que tres palabras<br />
«silencio», «universal» y «miedo» se conecten entre sí y susciten en el lector una serie de interrogantes:<br />
¿puede oírse el silencio?, ¿hay un «silencio universal»?, ¿cuál es ese silencio que puede causar el «miedo»?).<br />
Parece evidente que estas indicaciones orientan hacia uno de los posibles rasgos del lenguaje literario:<br />
el de la plurisignificación; es decir, el mensaje no agota su virtualidad informativa en una sola<br />
manifestación de ideas, sino justamente en lo contrario: en la capacidad de sugerir tantos significados como,<br />
en principio, lecturas o acercamientos puedan hacerse a ese texto.<br />
Fernando Gómez Redondo: El lenguaje literario. Teoría y práctica. Edaf, Madrid, pp.19-20.<br />
3. Sobre los elementos del acto de comunicación teatral y las características del código dramático.<br />
El siguiente guión puede servir de base para la elaboración de un informe sobre la visita a una representación<br />
teatral. Si el alumno o alumna lo prefiere, puede centrarse en un aspecto y profundizar en él.<br />
103
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
Guión para el análisis de una obra de teatro 1<br />
Basándote en el siguiente guión, localiza y observa los elementos que participan en el espacio comunicativo<br />
teatral. Analiza y evalúa cómo interviene cada uno de estos elementos en la comunicación<br />
entre los actores y los espectadores a través de la obra: ¿contribuyen a su mejora?, ¿o, por el contrario,<br />
restan eficacia al lenguaje teatral? Si observas aspectos que te parezcan mejorables, pregúntate el motivo<br />
del error y busca soluciones alternativas.<br />
104<br />
a) Sobre los elementos del acto comunicativo:<br />
Autores<br />
• De la puesta en escena (director y actores).<br />
• Del texto original.<br />
• Del texto teatral (guionistas).<br />
Emisores<br />
Pueden adoptar distintas formas de manifestación. Los personajes vienen representados por seres<br />
humanos, animales, objetos o formas de la naturaleza inanimados que cobran vida, sombras, títeres,<br />
voz en off u otras técnicas.<br />
Receptores<br />
El público espectador. Interesa observar la cantidad de personas que hay, su procedencia, la actitud<br />
que mantienen durante la representación y sus reacciones.<br />
Ámbito<br />
Es el lugar donde se desarrolla el espectáculo; todo el espacio, incluso las zonas de espera. Hay que tener<br />
en cuenta el tipo de escenario, el aforo de la sala, la disposición de los asientos, la visibilidad de la escena,<br />
la distancia entre espectadores y actores, el clima, el uso del telón, los colores, etcétera.<br />
Ruido no escénico<br />
Se entiende como barrera comunicativa, ruido o distorsión que puede producirse en el ámbito durante<br />
la representación teatral.<br />
Texto teatral<br />
Puede tratarse de un texto original –un guión concebido para ser dramatizado–, o también la adaptación<br />
de otro texto (más o menos fiel o libre). Observa en qué formas literarias se muestra (diálogos,<br />
monólogos, narración; prosa o verso; etc.), y cuestiona el interés y la calidad del mismo.<br />
Mensaje<br />
Es el efecto pragmático 2 que se pretende conseguir sobre los destinatarios a través de los contenidos<br />
transmitidos y su forma de presentarlos. Valora la conjunción entre las ideas que se quieren transmitir y<br />
la manera de hacerlo.<br />
b) Sobre el lenguaje teatral. Los subcódigos:<br />
La palabra<br />
¿Cómo es el lenguaje verbal que se utiliza? ¿Es artístico, comprensible, cotidiano, específico, fantástico,<br />
divertido? ¿Cómo crees que es captado por el público?<br />
1. Este documento es una adaptación de Guión para la realización de un informe sobre una visita al teatro, elaborado por las profesoras<br />
Emma Alonso Huertas y Beatriz Hoster Cabo. Podrá ser modificado por el estudiantado según sus necesidades, admite enriquecimientos<br />
y ampliaciones, así como la realización de entrevistas a actores y espectadores, recopilación de supuestas críticas de<br />
prensa, opiniones, dibujos, propuestas de otros compañeros, etcétera.<br />
2. En Lingüística, la Pragmática estudia el uso de la lengua, la relación entre la unidad lingüística y el contexto extralingüístico.
Proposta didáctica<br />
Uso expresivo de la voz<br />
¿Qué uso hacen de ella los actores: cómo es la entonación, la velocidad, el volumen, el ritmo, las<br />
pausas, los acentos y la vocalización?<br />
Uso expresivo del cuerpo<br />
¿Cómo trabajan la mímica del rostro, los ademanes del cuerpo, de qué manera se desplazan por el espacio?<br />
¿Cómo son los movimientos: muy marcados, cortos, largos, lentos, rápidos…? ¿Congelan el gesto<br />
en algún momento? Evalúa si todo ello va acorde con lo que se pretende expresar. Si hay números de baile:<br />
¿qué características tienen?, ¿son coreografías originales?, ¿existe buena compenetración entre música y<br />
danza?<br />
Caracterización<br />
Analiza cómo es el maquillaje, qué papel desempeña; cómo es el peinado, qué característica destaca de<br />
cada personaje; cómo es el vestuario, de qué se compone; y qué accesorios se utilizan. Estos elementos suelen<br />
proporcionarnos datos esenciales para ubicar a los personajes: edad, carácter, estatus social, etc. En ocasiones,<br />
las distintas caracterizaciones se logran usando diferentes tipos de máscaras o caretas (máscara media<br />
o antifaz, o máscara completa –ambas atadas–, máscara veneciana –se coloca delante del rostro y se sujeta<br />
por una varilla central).<br />
Iluminación<br />
La luz se proyecta de múltiples formas y colores. Puede ser contemplada, al igual que la música, como<br />
un «texto» paralelo al verbal. La iluminación evoca sensaciones, sentimientos y emociones, lugares lejanos<br />
o fantásticos; bien manejada puede crear ilusión o magia, belleza, plasticidad, y puede centrar la atención<br />
del espectador. A veces, la iluminación es utilizada para representar un personaje. En este apartado se pueden<br />
contemplar otros efectos visuales, como el empleo de pantalla de vídeo u ordenador, simulación de televisión<br />
o proyección de cine.<br />
Música y canto<br />
¿Se trata de piezas no originales, o música compuesta expresamente para la obra? ¿Está la música al servicio<br />
del drama? ¿Crea ambientes dramáticos? ¿Se coordina adecuadamente con la palabra de actrices y actores?<br />
¿Es interpretada en directo, o está grabada?<br />
Efectos sonoros<br />
Ruidos escénicos que intencionalmente se producen en escena durante la representación (pasos, campanillas,<br />
sonido de radio…).<br />
Escenografía<br />
Es el resultado del trabajo del escenógrafo, que concibe la totalidad del espacio escénico (límites, volumen,<br />
ambiente, clima…) para que potencie la puesta en escena. Se crea con luces y decorados, con la adecuada<br />
colocación de actores y atrezzo o utilería:<br />
• Utilería enfática: el teléfono cuya voz revela el nombre del agresor.<br />
• Utilería de escena: objetos que están permanentemente en el escenario como complemento del decorado<br />
(teléfono, papelera, reloj…).<br />
• Utilería de personaje o accesorios: conjunto de objetos que sacan a escena los actores y actrices: una<br />
carta, una espada, un abanico… Los accesorios se convierten en elementos más ricos, sorprendentes y atractivos<br />
si se usan de manera ambigua, explotando un posible doble uso de los objetos: por ejemplo, una maleta<br />
que se convierte en una mesa.<br />
Sopesa si la iluminación, la música, los efectos sonoros o la escenografía acompañan al texto o lo suplen.<br />
105
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
106<br />
4. Ejemplos de los principales subgéneros líricos.<br />
Elegía a una vida clara y hermosa (Deodoro Roca)<br />
Yo sé a quién preguntarle, a quién decirle<br />
cantos, cosas, razones de su vida;<br />
por qué altura de álamo medirle,<br />
por qué piedra indagarle<br />
la densidad de agua conducida,<br />
remansada en su río,<br />
por qué estrella llorarlo sin llorarle,<br />
por qué decirle nuestro y por qué mío.<br />
Yo sé llenar ese vacío<br />
que deja un árbol ya desarbolado,<br />
una roca tocada de inclemencia,<br />
una hundida creciente,<br />
la luz de un resplandor arrebatado.<br />
Sueñe el árbol su verde transparencia,<br />
su voz al mar, la cumbre alta su frente,<br />
la llama el corazón de su pasado.<br />
Como se pierde un barco iluminado<br />
entre dos tristes selvas litorales;<br />
se extermina de pronto una arboleda,<br />
un hombre verdadero;<br />
así sus claras ondas fraternales,<br />
lo que descuajó el hacha y que nos queda:<br />
libre, un claro sendero,<br />
difícil y advertido de señales.<br />
Mudos, los largos llantos funerales.<br />
Alta estrella, mas no para loores.<br />
Alto río, mas no para la escoria.<br />
Árbol alto, mas para bien movido.<br />
¡Arded, bullid, sonad, laboradores!<br />
La vida clara, hermosa la memoria,<br />
hermoso su sentido,<br />
claro su ejemplo y claros sus deudores.<br />
Oda con un lamento<br />
Oh niña entre rosas, oh presión de palomas,<br />
oh presidio de peces y rosales,<br />
tu alma es una botella llena de sal sedienta<br />
y una campana llena de uvas es tu piel.<br />
Rafael Alberti: Poemas del destierro y de la espera. Espasa-Calpe, Madrid, pp. 94-95.
Por desgracia no tengo para darte sino uñas<br />
o pestañas, o pianos derretidos,<br />
o sueños que salen de mi corazón a borbotones,<br />
polvorientos sueños que corren como jinetes negros,<br />
sueños llenos de velocidades y desgracias.<br />
Sólo puedo quererte con besos y amapolas,<br />
con guirnaldas mojadas de lluvia,<br />
mirando cenicientos caballos y perros amarillos.<br />
Sólo puedo quererte con olas a la espalda<br />
entre vagos golpes de azufre y aguas ensimismadas<br />
nadando en contra de los cementerios que corren en ciertos ríos<br />
con pasto de mojado creciendo sobre las tristes tumbas de yeso,<br />
nadando a través de corazones sumergidos<br />
y pálidas planillas de niños insepultos.<br />
Hay mucha muerte, muchos acontecimientos funerarios<br />
en mis desamparadas pasiones y desolados besos,<br />
hay el agua que cae en mi cabeza,<br />
mientras crece mi pelo,<br />
un agua como el tiempo, un agua negra desencadenada,<br />
con una voz nocturna, con un grito<br />
de pájaro en la lluvia, con una interminable<br />
sombra de ala mojada que protege mis huesos:<br />
mientras me visto, mientras<br />
interminablemente me miro en los espejos y en los vidrios,<br />
oigo que alguien me sigue llamándome a sollozos<br />
con una triste voz podrida por el tiempo.<br />
Tú estás de pie sobre la tierra, llena<br />
de dientes y relámpagos.<br />
Tú propagas los besos y matas las hormigas.<br />
Tú lloras de salud, de cebolla, de abeja,<br />
de abecedario ardiendo.<br />
Tú eres como una espada azul y verde<br />
y ondulas al tocarte, como un río.<br />
Ven a mi alma vestida de blanco, con un ramo<br />
de ensangrentadas rosas y copas de cenizas,<br />
ven con una manzana y un caballo,<br />
porque allí hay una sala oscura y un candelabro roto,<br />
unas sillas torcidas que esperan el invierno,<br />
y una paloma muerta, con un número.<br />
Proposta didáctica<br />
Pablo Neruda: Residencia en la tierra. Seix Barral, Barcelona, pp. 99-100.<br />
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<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
Égloga<br />
Me eduqué en una comunidad religiosa<br />
que contaba con monjas muy inteligentes.<br />
Los jueves se exhibían en los claustros.<br />
–Dame la manita,<br />
les decían los visitantes<br />
ofreciéndoles bombones y monedas.<br />
Pero ellas no daban nada: al contrario,<br />
pedían continuamente.<br />
En domingo tocaban las campanas.<br />
Era hermoso mirarlas, tan lustrosas,<br />
lamiéndose los velos cuando en marzo<br />
el sol de mediodía presagiaba tormenta.<br />
Había una, sobre todo, que era muy cazadora.<br />
Perseguía a las niñas más allá de las tapias<br />
y las traía sujetas por el pelo<br />
hasta los breves pies de la madre abadesa.<br />
Al caer de la tarde paseaban<br />
por una carretera sombreada de chopos.<br />
Se cruzaban con carros y rebaños,<br />
Himno o canción del hombre<br />
HOMBRE<br />
¡Gracias señor de la Heredad!<br />
Gracias porque me dejas ver este paisaje<br />
invariable de girándula<br />
donde va y viene el viento,<br />
baja hacia el sur,<br />
luego vuelve hacia el norte<br />
llevándose y trayendo, sin cesar,<br />
las hojas y las aves.<br />
«Girando y girando va el viento<br />
y torna continuamente a sus circuitos».<br />
Los ríos van al mar,<br />
vuelven luego a salir<br />
y el mar nunca se llena.<br />
El sol se levanta<br />
y el sol se pone.<br />
108<br />
caminaban ligeras, y el murmullo<br />
de sus voces<br />
el viento lo llevaba y lo traía<br />
volando por los campos<br />
entre esquilas y abejas,<br />
como un tierno balido gregoriano.<br />
Si oía a lo lejos la bocina de un coche,<br />
se dispersaban hacia las cunetas,<br />
ruidosas, excitadas y confusas.<br />
Cuando el aire<br />
quedaba limpio de polvo y estrépito,<br />
se las podía ver, al fin tranquilas,<br />
picoteando moras en las zarzas.<br />
A la hora del ángelus,<br />
fatigadas y dóciles,<br />
ellas mismas volvían a las celdas,<br />
como si se llevase del rosario<br />
–tironeando dulce y firmemente–<br />
la omnipresente mano de su Dueño.<br />
Ángel González: Lecciones de cosas y otros poemas.<br />
Círculo de Lectores, Madrid, pp.167-168.<br />
Una generación viene<br />
y ahí el ciervo siempre,<br />
el ciervo herido siempre<br />
y el hombre con su lanza o su escopeta<br />
¡Gracias, Señor de la Heredad!<br />
León Felipe: El poeta canta en el viento. Antología poética<br />
(1920-1969). Círculo de Lectores, Madrid, p.177.
Sátira: A un juez mercadería<br />
Las leyes con que juzgas, ¡oh Batino!,<br />
menos bien las estudias que las vendes;<br />
lo que te compran solamente entiendes;<br />
más que a Jasón te agrada el Vellocino.<br />
El humano derecho y el divino,<br />
cuando los interpretas, los ofendes,<br />
y al compás que la encoges o la extiendes,<br />
tu mano para el fallo se previno.<br />
No sabes escuchar ruegos baratos,<br />
y sólo quien te da te quita dudas;<br />
no te gobiernan textos, sino tratos.<br />
Pues que de intento y de interés no mudas,<br />
o lávate las manos con Pilatos,<br />
o, con la bolsa, ahórcate con Judas.<br />
Proposta didáctica<br />
Quevedo: en http://www.redmujer.com/lite.asp<br />
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<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.2. Actividades complementarias<br />
110<br />
1. Sobre intertextualidad.<br />
– Goya pintó un cuadro titulado Saturno devorando a sus hijos, que está expuesto en el Museo del Prado<br />
de Madrid.Observa el retrato detenidamente y vuelve sobre el poema de Gabriel Bocángel que aparece<br />
en la unidad (pág.135).¿Qué impresión te producen las palabras de Bocángel combinadas con la imagen<br />
pictórica? ¿Qué aspectos comunes observas en ambas obras?<br />
– El mito de Saturno o Cronos ha sido recogido por muchos artistas. Localiza en Internet varias muestras<br />
(cuadros, esculturas, obras literarias, películas, etc.) y ponles un título.<br />
– Anímate a escribir tus propios textos literarios inspirándote en imágenes.<br />
– Cuando hayas terminado, comenta las páginas web donde has localizado las obras.<br />
2. Sobre las características de la lírica.<br />
Realiza un cuadro que contenga las características de la lírica y aporta un texto –ayudándote de una antología–<br />
que ilustre cada una de ellas. Justifica tu elección.<br />
3. Sobre la lírica como vehículo de transmisión del mundo íntimo del poeta y sobre el valor<br />
del marco espacio-temporal en este género.<br />
– Al comienzo de la unidad (pág. 135), puedes leer un fragmento del poema de Antonio Machado Es una<br />
tarde cenicienta y mustia… Puedes leerlo completo en el libro Soledades,Galerías y otros poemas.El autor<br />
plantea en él un tema de fuerte impacto emocional.<br />
– Intenta localizar otros poemas de este autor que traten el mismo tema.¿Vuelve a aparecer en alguno la<br />
imagen de la tarde? ¿Qué sentido tiene para el poeta?<br />
4. Sobre los componentes de la narrativa.<br />
Leed una fábula en clase y analizad en ella los siguientes elementos del relato: narrador, focalización, argumento,<br />
personajes, tiempo y espacio.<br />
Aconsejamos la Fábula del asno y de la perrilla, que reproducimos a continuación.<br />
Un asno continuamente veía cómo su señor halagaba y quería a una perrilla y se acompañaba de ella,<br />
lo cual viendo el asno dijo para sí: «Si a este animal tan pequeño y tan inmundo mi señor en tanto grado<br />
ama y estima y no menos toda su compañía aprecia, cuánto más me amaría si yo le hago algún servicio.<br />
Porque yo soy mejor que ella, y para más cosas y oficios mejor soy que la perrilla; y así podré mejor vivir<br />
y alcanzar mayor honra». Y pensando el asno en esto, vio que el señor llegaba y entraba en casa, y salió<br />
del establo y corrió hacia él, rebuznando y dando patadas y coces; y saltando sobre él, puso las manos<br />
y patas sobre los hombros del señor y con la lengua, del mismo modo que la perrilla, comenzó a lamerle;<br />
y llegó a fatigarle con su gran peso y ensuciarle las ropas de lodo y polvo.<br />
El señor, espantado de aquellos juegos y halagos del asno, gritó y pidió socorro y ayuda. Y su familia,<br />
oyendo las voces y el ruido, fueron y dieron palos y azotes al asno; y quebrantándole las costillas y miembros,<br />
lo llevaron de vuelta al establo y lo pusieron bien atado. Esta fábula significa que ninguno se debe<br />
entrometer en las cosas que no le corresponden, porque lo que la naturaleza no le da ni dispone, no puede<br />
uno cambiar con ligereza; y así el necio, pensando que complace, causa disgusto y molestia.<br />
Fábula XVII, de Ysopete hystoriado, 1488.<br />
5. Sobre los tipos de trama en el relato.<br />
Hemos advertido que la trama de un relato puede complicarse presentando una estructura no lineal<br />
o abierta. Investiga sobre las distintas formas en que se puede manifestar la trama de los relatos basándote<br />
en obras cinematográficas.
6. Sobre las características de los componentes de los textos narrativos.<br />
Proposta didáctica<br />
Elegid una película que hayáis visto recientemente todos los integrantes del grupo de trabajo. Os proponemos<br />
que realicéis varias reinvenciones de la historia aplicando el tópico literario del mundo al revés.<br />
Cada grupo podrá alterar alguno de los elementos constituyentes: el narrador, el punto de vista,<br />
un personaje, etc. En ocasiones, este tópico mejora la historia: ¿os imagináis una Caperucita feroz?<br />
7. Sobre el espacio narrativo.<br />
Te proponemos que realices una interpretación aproximada del sentido que puede tener el espacio descrito<br />
en el siguiente fragmento narrativo.<br />
El Hostal Cubana era casi tan inmundo como su nombre prometía. Sus pasillos olían a sábanas ligeramente<br />
sudadas y a paredes húmedas, al aire encerrado de los armarios. Tras el mostrador de recepción<br />
un jorobado pedaleaba en una bicicleta estática. Con una toalla sucia se limpió el sudor de la cara<br />
mientras estudiaba con lento recelo a Biralbo.<br />
–La señorita está esperándolo –le dijo–. Habitación veintiuno, al fondo del pasillo.<br />
Se caló las gafas que le agrandaban los ojos y señaló una esquina turbia de penumbra. Biralbo observó<br />
un leve temblor en sus manos hinchadas, casi azules.<br />
–Oiga. –El hombre lo llamó cuando él ya se internaba en el pasillo–. No crea que permitimos<br />
siempre estas cosas.<br />
Tras las puertas cerradas se oían rumores de cuerpos y ronquidos de borrachos. La irrealidad se había<br />
adueñado otra vez de Biralbo: cuando llamó con los nudillos a la habitación número veintiuno,<br />
dudó que verdaderamente fuera a abrirle Lucrecia. Dio tres cautelosos golpes, como si obedeciera a una<br />
contraseña. Al principio nada sucedió: pensó que también esta vez empujaría la puerta y no habría<br />
nadie al otro lado: que se había perdido, que nunca iba a encontrar a Lucrecia.<br />
Oyó los muelles de una cama, pasos de pies descalzos sobre baldosas desiguales: muy cerca alguien<br />
tosía y era descorrido un cerrojo. Olió otra vez a sudor antiguo y a paredes húmedas y no supo vincular<br />
esa sensación a la invulnerable delicia de estar mirando al cabo de tantos días los ojos pardos de Lucrecia.<br />
El pelo suelto, el pantalón oscuro y la ceñida camiseta malva la hacían parecer más delgada y<br />
más alta. Cerró la puerta, apoyándose en ella abrazó largamente a Biralbo sin soltar el revólver. El<br />
miedo o el frío la hacían temblar como si la conmoviera el deseo. Mirando la indecente pobreza de la<br />
cama y de la mesa de noche sobre la que había una lámpara de pantalla bordada, Biralbo se acordó<br />
en un arrebato de lucidez y de piedad de los hoteles de lujo que ella había amado siempre. Es mentira,<br />
pensaba, no estamos aquí, Lucrecia no está abrazándome, no ha vuelto.<br />
Antonio Muñoz Molina: El invierno en Lisboa. Círculo de Lectores, Madrid, pp. 90-100.<br />
8. Sobre los tópicos literarios.<br />
Realiza una labor de rastreo de frases relacionadas con diversos tópicos literarios en anuncios publicitarios.<br />
9. Sobre el comentario de textos literarios.<br />
Puedes iniciarte en la técnica del comentario de un texto literario aplicando las recomendaciones que te<br />
ofrecemos en la doble página final de este tema tema al siguiente villancico:<br />
¡No te tardes, que me muero,<br />
carcelero!<br />
¡No te tardes, que me muero!<br />
Apresura tu venida,<br />
porque no pierda la vida,<br />
que la fe no está perdida,<br />
carcelero.<br />
111
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
112<br />
¡No te tardes, que me muero,<br />
carcelero!<br />
¡No te tardes, que me muero!<br />
Apresura tu venida,<br />
porque no pierda la vida,<br />
que la fe no está perdida,<br />
carcelero.<br />
¡No te tardes, que me muero!<br />
Bien sabes que la tardanza<br />
trae gran desconfianza;<br />
ven y cumple mi esperanza,<br />
carcelero.<br />
¡No te tardes, que me muero!<br />
Sácame de esta cadena<br />
que recibo muy gran pena,<br />
pues tu tardar me condena,<br />
carcelero.<br />
¡No te tardes, que me muero!<br />
La primera vez que me viste,<br />
sin te vencer me venciste;<br />
suéltame, pues me prendiste,<br />
carcelero.<br />
¡No te tardes, que me muero!<br />
La llave para soltarme<br />
ha de ser galardonarme,<br />
proponiendo no olvidarme,<br />
carcelero.<br />
¡No te tardes, que me muero!<br />
Y siempre, cuanto vivieres,<br />
haré lo que tú quisieres,<br />
si merced hacerme quieres,<br />
carcelero.<br />
¡No te tardes, que me muero!<br />
Juan Del Encina: Cancionero, 1496.<br />
Antoloxía<br />
Suxerimos que ao longo deste curso (e, incluso, do seguinte) se lle propoña ao alumnado a posibilidade<br />
de elaborar antoloxías persoais tomando como referencia ou punto de partida os textos que se inclúen<br />
no libro do alumnado. Procurouse que aparezan con frecuencia o seguinte tema: o tratamento<br />
da muller na literatura.Tamén se pode centrar nalgún elemento formal ou retórico. Por último, é posible<br />
realizar unha antoloxía de tópicos literarios.<br />
A selección de textos incluída nesta proposta didáctica pode axudar na achega de textos alternativos.<br />
Polo momento, para o presente tema, contamos cunha elexía (a morte), un himno (o home) e un exemplo<br />
de Juan del Encina en que se chama ao amor. Entre as actividades de reforzo tamén se poden achar<br />
máis exemplos.
2.3. Actividades de reforzo<br />
1. Sobre las características del texto literario.<br />
Proposta didáctica<br />
La letra de una canción puede ser una manifestación literaria, si reúne las características que se le suponen<br />
propias. Elige una letra en español que te parezca original y comprueba si cumple los requisitos necesarios<br />
para considerarla literatura. Defiende después tu opinión ante los compañeros.<br />
2. Sobre las características de la lírica.<br />
Explica por qué es tan complicado delimitar el marco de este género.<br />
3. Sobre la densidad de la lírica.<br />
El alumnado buscará poemas breves y seleccionará el que,a su criterio,comunique más con el menor número<br />
de palabras. Después, se presentarán todos los poemas a la clase y se votará el más acertado.<br />
4. Sobre el caligrama.<br />
Ya sabes que los caligramas son poemas que incorporan recursos visuales y tipográficos. ¿Te animas a<br />
componer alguno?<br />
5. Sobre el punto de vista en la narrativa.<br />
Considerando los últimos textos que has leído, completa la siguiente tabla sobre el tipo de focalización y<br />
sus implicaciones en la narrativa.<br />
Tipo de<br />
focalización<br />
Focalización<br />
cero<br />
Focalización<br />
externa<br />
Focalización<br />
interna<br />
6. Sobre los tipos de personajes que intervienen en el relato.<br />
Tomando como punto de referencia alguna película que hayas visto recientemente, completa la siguiente<br />
tabla, indicando las características que definen cada tipo de personaje.<br />
Tipo de personaje<br />
Protagonista<br />
Actante<br />
Fugaz<br />
Arquetípico<br />
Tipo de<br />
narrador<br />
Modelado psicológicamente<br />
Persona<br />
gramatical<br />
7. Sobre subgéneros dramáticos.<br />
Conocimiento<br />
personajes<br />
Comportamiento Ejemplo de<br />
novela<br />
Características Nombre y perfil del personaje elegido<br />
Por grupos,adaptad un mismo texto narrativo para dramatizar.Uno de los grupos tratará la historia en clave<br />
de tragedia; otro, en clave de comedia; otro como tragicomedia; y el último, como entremés.<br />
113
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
114<br />
8. Sobre tópicos literarios.<br />
– ¿Con qué tópico de los siguientes se relacionan las expresiones que recogemos a continuación?<br />
Tópicos: vida como sueño, carpe díem, edad de oro, ubi sunt?, vida como camino, cotidie morimur, poder<br />
igualatorio de la muerte, quejas del enamorado, tempus fugit, mal de amores.<br />
• Buscad vuestros amores, doncellitas…/ Gozad esta sonrisa de vuestra ruda madre… (A. Machado)<br />
Tópico:<br />
• Pasan los siglos, y la edad malvada / y el fiero tiempo con hambriento hierro / gasta y la llama de la<br />
guerra impía… (Alberto Lista)<br />
Tópico:<br />
• Vivir es caminar breve jornada, / y muerte viva es, Lico, nuestra vida. (Francisco de Quevedo)<br />
Tópico:<br />
• Esta emoción divina es de la infancia, / cuando felices el camino andamos / y todo se disuelve en la<br />
fragancia / de un Domingo de Ramos. (Ramón María del Valle-Inclán)<br />
Tópico:<br />
• Los juguetes del niño que ya es hombre, / ¿Adónde fueron, di? Tú lo sabías, / bien pudiste saberlo. (Luis<br />
Cernuda)<br />
Tópico:<br />
• Uno está aquí esperando siempre, / moribundo siempre, / esperando eternamente moribundo… (León<br />
Felipe)<br />
Tópico:<br />
• ¡Qué menudos pasos traes, oh muerte fría, / pues con callado pie todo lo igualas! (Quevedo)<br />
Tópico:<br />
• …Que, en viéndote solo, dices desvaríos de hombre sin seso, sospirando, gimiendo, maltrovando, holgando<br />
con lo oscuro, deseando soledad, buscando nuevos modos de pensativo tormento… (Fernando<br />
de Rojas)<br />
Tópico:<br />
• ¡Ay, que non hay! ¡Ay que non era! / ¡Mas ay, que non hay / quien de mi pena se duela! (Anónimo)<br />
Tópico:<br />
• Yo compraré algunas ovejas, y todas las demás cosas que al pastoral ejercicio son necesarias, y llamándome<br />
yo el pastor Quijotiz, y tú el pastor Pancino, nos andaremos por los montes, por las selvas<br />
y por los prados, cantando aquí, endechando allí, bebiendo de los líquidos cristales de las fuentes, o<br />
ya de los limpios arroyuelos, o de los calurosos ríos. Daránnos con abundantísima mano de su dulcísimo<br />
fruto las encinas, asiento los troncos de los durísimos alcornoques, sombra los sauces, olor las rosas,<br />
alfombras de mil colores matizadas los extendidos prados, aliento el aire claro y puro, luz la luna<br />
y las estrellas… (Miguel de Cervantes)<br />
Tópico:<br />
• ¿Qué es la vida? Un frenesí. / ¿Qué es la vida? Una ilusión, / una sombra, una ficción, / y el mayor<br />
bien es pequeño; / que toda la vida es sueño, / y los sueños, sueños son. (Pedro Calderón de la Barca)<br />
Tópico:<br />
–Como sabes, en el lenguaje publicitario se utilizan con frecuencia figuras literarias para provocar mayor<br />
impacto estético. Puedes elaborar un cuadro con las principales figuras retóricas que has aprendido en<br />
este tema y aportar para cada una de ellas un ejemplo procedente de mensajes publicitarios.
2.4. Bibliografía<br />
– Aguiar e Silva, V. M.: Teoría de la <strong>Literatura</strong>. Gredos, Madrid, 1979.<br />
– Alborg, J. L.: Historia de la <strong>Literatura</strong> Española, Tomos I-III. Gredos, Madrid, 1980.<br />
– Arellano Ayuso, I.: Historia de la literatura española. Everest, Madrid, 1993.<br />
– Bassols, M. e A. M. Torrent: Modelos textuales. Teoría y práctica. Octaedro, Barcelona, 1997.<br />
Proposta didáctica<br />
– Blanco Aguinaga, C., Rodríguez Puértolas J., e Zavala, I.: Historia social de la <strong>Literatura</strong> española (en lengua<br />
castellana), Tomo I. Castalia, Madrid, 1986.<br />
– Brenan, G.: Historia de la <strong>Literatura</strong> Española, trad. de Miguel de Amilibia. Crítica, Barcelona, 1980.<br />
– Canavaggio, J. (ed.): Historia de la <strong>Literatura</strong> Española. Tomo II: el siglo XVI. Ariel, Barcelona, 1994.<br />
– Del Moral, R.: Enciclopedia de la novela española. Planeta, Barcelona, 1999.<br />
– Domínguez Caparrós, J.: Crítica literaria. UNED, Madrid, 1990.<br />
– Estébanez Calderón, D.: Diccionario de términos literarios. Alianza Editorial, Madrid, 1999.<br />
– Forradellas, J.: Diccionario de retórica, crítica y terminología literaria. Ariel, Barcelona, 1986.<br />
– Garrido Gallardo, M. A.: Introducción a la teoría de la literatura. SGEL, Madrid, 1976.<br />
– Gómez Redondo, F.: El lenguaje literario. Edaf, Madrid, 1994.<br />
– Gómez Redondo, F.: La crítica literaria del siglo XX. Edaf, Madrid, 1996.<br />
– Jakobson, R.: Lingüística y poética. Cátedra, Madrid, 1985.<br />
– Lázaro Carreter, F.: Diccionario de términos filológicos. Gredos, Madrid, 1987.<br />
– Lázaro Carreter, F.: Estudios de poética. Taurus, Madrid, 1976.<br />
– Mendoza Fillola, A.: Tú, lector. Octaedro, Barcelona, 1998.<br />
– Mendoza Fillola, A.: <strong>Literatura</strong> Comparada e Intertextualidad. La Muralla, Madrid, 1994.<br />
– Pedraza, F. e Rodríguez, M.: Las épocas de la <strong>Literatura</strong> Española. Ariel, Barcelona, 1997.<br />
– Pedraza, F. e Rodríguez, M.: Manual de literatura española, tomos I-IV. Cénlit, Estella, 1991.<br />
– Spang, K.: Géneros literarios. Síntesis, Madrid, 1993.<br />
– Spang, K.: Fundamentos de Retórica. EUNSA, Pamplona, 1984.<br />
– Welleck, R. e Warren, A.: Teoría literaria. Gredos, Madrid, 1966.<br />
2.5. Bibliografía na rede<br />
http://cervantesvirtual.com<br />
http://www.duke.edu/web/cibertextos<br />
http://www.artehistoria.com<br />
http://parnaseo.uv.es (sobre teatro)<br />
www.lenguayliteratura.net<br />
115
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.6. Proposta de avaliación<br />
116<br />
1. Indica el tópico literario que subyace en las siguientes expresiones y explica su significado.<br />
Determina con qué otros tópicos se relaciona cada uno.<br />
¡Ay, ojos los mis ojos! ¿Por qué vos fustes poner<br />
en dueña que non vos quiere nin catar nin ver?<br />
Ojos, por vuestra vista vos quesiste perder:<br />
Penaredes, mis ojos, penar e amortesçer. (Juan Ruiz)<br />
Bien sabes tú por çierto, e non deues dudar,<br />
que la muerte non sabe a ninguno perdonar:<br />
a grandes e pequeños, todos quiere matar;<br />
ca todos en común, por ella han de pasar. (López de Ayala)<br />
Todo es pasar en nuestra vida,<br />
todo es adiós, todo es partir,<br />
y es morir tanto nuestra vida<br />
que lo de menos es morir. (Jacinto Benavente)<br />
2. Lee los siguientes poemas y analiza las relaciones interextuales que se establecen entre<br />
ambos.<br />
Rima LII<br />
Volverán las oscuras golondrinas<br />
en tu balcón los nidos a colgar,<br />
y otra vez con el ala en sus cristales,<br />
jugando llamarán;<br />
pero aquellas que el vuelo refrenaban<br />
tu hermosura y mi dicha al contemplar;<br />
aquellas que aprendieron nuestros nombres<br />
ésas… ¡no volverán!<br />
Volverán las tupidas madreselvas<br />
de tu jardín las tapias a escalar,<br />
y otra vez a la tarde, aún más hermosas,<br />
sus flores abrirán;<br />
Pero aquellas cuajadas de rocío<br />
cuyas gotas mirábamos temblar<br />
y caer, como lágrimas del día…,<br />
ésas… ¡no volverán!<br />
Gustavo Adolfo Bécquer, 1867.<br />
3. Explica las características del género lírico basándote en los poemas de la pregunta 2.<br />
4. Explica las características de los distintos tipos de focalización que puede presentar una<br />
obra narrativa.<br />
5. ¿Cuáles son los rasgos principales del género teatral?<br />
Al margen de Bécquer<br />
Y caer<br />
las oscuras aquellas, las tupidas<br />
como lágrimas.<br />
Y caer<br />
las ardientes, aquellas de rodillas.<br />
Sus nidos como lágrimas del día.<br />
Sus nidos. Sí, sus nidos.<br />
De tu jardín absorto y de rodillas,<br />
las palabras que el vuelo refrenaban.<br />
Pero aquellas oscuras madreselvas,<br />
pero aquellas tupidas golondrinas,<br />
pero aquellas cuajadas de rocío.<br />
Juan Eduardo Cirlot, Homenaje a Bécquer, I,<br />
estrofas 1 y 2.
2.7. Proposta de avaliación resolta<br />
Proposta didáctica<br />
1. Juan Ruiz:<br />
– Las quejas del enamorado. Han acompañado desde siempre a los poemas amorosos.Los celos son<br />
una variante temática de este tópico.<br />
– Mal de amores. En muchos momentos se ha considerado el amor como una enfermedad.<br />
– Amada como enemiga, generalmente como dulce enemiga, imagen en la que se observa la doble faceta<br />
de la relación amorosa.<br />
López de Ayala:<br />
– Poder igualatorio de la muerte. La muerte trata a todos por igual.<br />
Jacinto Benavente:<br />
– Cotidie morimur (Morimos cada día).Vivir es ir muriendo cotidianamente.Alcanza este tópico sus<br />
máximas cotas en Quevedo.<br />
2. Las relaciones intertextuales se establecen a partir del eco que el receptor recuerda respecto del<br />
poema de Bécquer. Cirlot nos permite entender cómo los mismos sintagmas nos pueden evocar<br />
sensaciones diferentes. En cuanto al poema de Bécquer, es indispensable explicar el juego de paralelismos.<br />
Es igualmente imprescindible la referencia a las palabras agudas al final de cada estrofa. De<br />
igual modo, el uso de los infinitivos en el segundo verso de cada estrofa es destacable.<br />
3. – Empleo intensivo de la función poética: en ambos casos nos alejamos de los valores denotativos<br />
y nos situamos en el ámbito de lo connotativo y original.<br />
– Fuerte presencia de la función emotiva (intimidad, subjetividad). Ambos poetas transmiten determinada<br />
emoción subjetiva: Bécquer lo hace ante el paso del tiempo; Cirlot lo hace recordando<br />
el poema de Bécquer.<br />
– Concentración temática y brevedad: se transmite toda una preocupación existencial en unos pocos<br />
versos.<br />
– Marco espacio-temporal relativizado: inexistente.Ambos poemas son intemporales.<br />
– Trama argumental prescindible: no existe argumento; tan sólo hay emoción e idea.<br />
– Empleo frecuente del verso (estilización). El poema de Cirlot lleva a sus últimas consecuencias el<br />
fragmentarismo propio de la poesía.<br />
– Ambos poemas son esencialmente sonoros: paralelismos, encabalgamientos, rimas…<br />
4. El punto de vista o focalización trata de explicar, en relación con el género narrativo, quién cuenta<br />
la historia; qué persona gramatical elige; cuánto sabe el narrador de sus personajes; etcétera.<br />
Según esto podemos hablar de distintos tipos de focalización:<br />
– Narrador omnisciente (focalización cero). Se expresa en tercera persona. Lo sabe todo,<br />
hasta lo más íntimo de cada personaje. Hasta el siglo XX es la forma de narración más extendida.<br />
– Narrador testigo (focalización externa). También en tercera persona, el narrador se comporta<br />
como una «cámara de vídeo». Describe lo que ve, sin interferir en la marcha de los acontecimientos.<br />
Esta técnica produce la ilusión de objetividad total.<br />
– Personaje narrador (focalización interna). Un personaje se constituye en narrador. Se emplea<br />
la primera persona gramatical. La obra toma aspecto autobiográfico y subjetivo: es un personaje<br />
el que narra la historia desde el yo. La focalización interna puede ser única o múltiple (si varios<br />
personajes se van alternando como yo narrador).<br />
5. 1. Inseparabilidad de texto y representación: diálogo directo entre personajes; presentación simultánea<br />
de acciones que generan conflictos dramáticos; aparente autosuficiencia.<br />
2. Situación comunicativa múltiple: actor-actor; actor-público; emisor y receptor colectivos.<br />
3. Intervención de diversos canales: multimedia.<br />
4. Uso de distintos códigos: verbales; no verbales.<br />
5. Normativa. Poética de Aristóteles: unidad de acción; unidad de espacio; unidad de tiempo.<br />
117
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
Unidade 8<br />
• Valorar a literatura como instrumento de<br />
comprensión da realidade.<br />
• Coñecer o contexto cultural e histórico medieval.<br />
• Reflexionar acerca da evolución da historia<br />
no Estado español.<br />
• Apreciar o labor dos autores literarios medievais<br />
(trobadores, xograres e cregos).<br />
• Determinar as peculiaridades que caracterizan<br />
a literatura medieval.<br />
• Coñecer os fundamentos dos actuais xéneros<br />
literarios.<br />
• Desenvolver o gusto pola lectura de obras literarias<br />
como fonte de experiencias pracenteiras,<br />
estéticas e intelectuais.<br />
• Reflexionar acerca dos seguintes eixes transversais:<br />
– O maltrato ás mulleres.<br />
– A convivencia de culturas.<br />
• Desenvolver a capacidade de estudo e traballo<br />
compartido no contexto académico.<br />
118<br />
1. A) OBXECTIVOS DIDÁCTICOS<br />
1. B) CONTIDOS<br />
1. A Idade Media:<br />
– Marco histórico.<br />
– Características da literatura medieval.<br />
2. Primeiras manifestacións líricas.<br />
3. A épica medieval: o mester de xograría.<br />
4. O mester de clerecía:<br />
– O mester de clerecía no século XIII.<br />
– O mester de clerecía no século XIV.<br />
5. A prosa medieval:<br />
– Alfonso X o Sabio e a Escola de<br />
Tradutores de Toledo.<br />
– A prosa de ficción nos séculos XIII e<br />
XIV.<br />
– Don Juan Manuel: El Conde Lucanor.<br />
6. Guía de lectura: El Conde Lucanor, de<br />
Don Juan Manuel.<br />
7. Os textos descritivos:<br />
– Tipos de descrición.<br />
– Descrición dentro da narración.<br />
– Descrición efectiva e coherente.
• Recoñece, interpreta e analiza os temas,<br />
formas e tópicos literarios, e o seu tratamento<br />
a través dos textos.<br />
• Coñece e interpreta os datos histórico-<br />
-culturais referidos á Idade Media española.<br />
• Proxecta o marco histórico medieval e<br />
relaciónao coa sociedade actual.<br />
• Demostra capacidade para buscar información<br />
histórica alternativa en fontes<br />
diversas.<br />
• Realiza lecturas meditadas dos textos, tendo<br />
en conta as relacións entre autor,<br />
receptor, obra, época e corrente literaria.<br />
• Contextualiza as mostras literarias no seu<br />
marco histórico-cultural.<br />
• Comenta, en mostras literarias de cada<br />
xénero, os compoñentes estruturais, temáticos<br />
e expresivos.<br />
• Emite xuízos interpretativos e valorativos<br />
dos textos que analiza.<br />
• Demostra capacidade para buscar información<br />
literaria alternativa en fontes<br />
diversas.<br />
• Interésase por coñecer as grandes obras da<br />
<strong>Literatura</strong> española.<br />
• Interésase por coñecer os grandes autores<br />
da <strong>Literatura</strong> europea da época.<br />
• Interésase polos temas formulados nas<br />
obras literarias medievais.<br />
• Amosa aprecio polos diferentes valores<br />
estéticos e intelectuais que conteñen as<br />
mostras literarias sobre as que traballa.<br />
• Iníciase na construción de textos a partir<br />
de modelos literarios e explica as técnicas<br />
empregadas.<br />
• Identifica e analiza determinadas relacións<br />
1. C) CRITERIOS DE AVALIACIÓN<br />
Proposta didáctica<br />
intertextuais entre obras literarias e, eventualmente,<br />
pictóricas ou cinematográficas.<br />
• Emite xuízos razoados e razonables arredor<br />
da problemática social relacionada<br />
coa situación da muller e a convivencia<br />
cultural.<br />
• Colabora coa marcha da clase.<br />
• Amosa interese por realizar correctamente<br />
as actividades propostas.<br />
• Valora os contidos propostos e presenta<br />
alternativas.<br />
119
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.1. Textos de apoio<br />
120<br />
1. Comentario literario de una jarcha.<br />
2. RECURSOS DIDÁCTICOS<br />
Garid vos, ¡ay yermaniellas!,<br />
¿cóm' contenir el mío male?<br />
Sin el habib non vivreyo:<br />
¿d ob l'irey demandare?<br />
Nos disponemos a analizar esta jarcha, poema lírico de autor anónimo y que podríamos datar en<br />
torno a los siglos X-XI. Fue entonces cuando algunos poetas cultos árabes y hebreos acudieron a las coplillas<br />
populares que los mozárabes cantaban y recitaban. Prendados de la belleza de estas canciones,<br />
decidieron componer unos poemas de introducción (moaxajas) para engarzar en la parte final, a modo<br />
de broche de oro, la jarcha.<br />
Estos poemas están muy relacionados con otros, compuestos en otras lenguas peninsulares: las cantigas<br />
galaico-portuguesas, las cançós catalanas (ambas del siglo XIII), y las canciones y villancicos castellanos<br />
del siglo XV. Por lo tanto, podemos observar cierta unidad en la lírica popular de la Edad Media<br />
peninsular. Los temas, los sentimientos y los recursos estilísticos son también similares.<br />
En cuanto a la forma de expresión, nos encontramos ante cuatro versos octosílabos (rara regularidad<br />
en una jarcha), que siguen el esquema de una copla: - a - a, con rima asonante:<br />
Ga/rid/ vos,/ ¡ay/ yer/ma/nie/llas!, 8 -<br />
¿cóm'/ con/te/nir/ el/ mío/ ma/le? 8 a<br />
Sin/ el/ ha/bib/ non/ vi/vre/yo: 8 -<br />
¿ad/ ob/ l'i/rey/ de/man/da/re? 8 a<br />
Como sabemos, brevedad en los versos y asonancia en la rima son dos de los rasgos comunes a la<br />
mayoría de las manifestaciones de la lírica tradicional.<br />
Si nos adentramos en el análisis del contenido de este texto, podemos observar cómo una mujer se<br />
queja por la ausencia de su amado, tema muy habitual en las jarchas. Para manifestar su pena, se dirige<br />
a sus hermanas (verso 1), a las que pregunta (más para desahogarse que para obtener respuesta) sobre su<br />
mal de amores (verso 2). El motivo es la ausencia del «amigo» (verso 3) y el no saber cómo volver a estar<br />
con él (verso 4).<br />
En un texto lírico es importante comentar aquellos recursos que contribuyen a destacar los sentimientos<br />
expresados. Por ejemplo, el texto se inicia (verso 1) con una apelación de la mujer enamorada.<br />
Ésta se dirige a sus hermanas (con un diminutivo, «yermaniellas», que siempre añade afectividad a la<br />
expresión) para poder desahogar sus penas. La expresividad se refuerza con una interjección («ay») y el<br />
uso de las exclamaciones, elementos todos propios de una expresión afectiva. A continuación (verso 2),<br />
la mujer, angustiada, pregunta, con una interrogación retórica, cómo resistir su mal. Nadie podrá responderle,<br />
pero eso, quizás, es lo de menos. La importancia que tiene el amor en su vida es evidente (verso<br />
3): no puede vivir sin su habib, sin su «amigo» (este término aparece también en cantigas, cançós y<br />
villancicos, una muestra de la relación de toda la lírica medieval). De nuevo (verso 4) otra pregunta de<br />
desahogo, de expresión de la pena de amor. Son, curiosamente, los dos versos pares (2-4) los únicos que<br />
riman: en ambos encontramos interrogaciones retóricas, y en ambos se produce una estructura paralelística,<br />
adverbio interrogativo (cómo / adónde) seguido de verbo (contenir / l'irey). Todo ello nos hace
Proposta didáctica<br />
pensar que ahí reside lo más importante del poema: el deseo de la amada de contar su mal de amores,<br />
de hacer a alguien partícipe de su pena, de aliviar su soledad, de mitigar su dolor.<br />
En definitiva, cuatro versos breves pero intensos, capaces de transmitir una idea con fuerza y sentimiento,<br />
con intensidad, con la grandeza que sólo poseen las cosas naturales y sencillas.<br />
Si la literatura peninsular ganó esplendor con la épica, o fuerza moral con la clerecía, ya poseía de<br />
antemano lo que distingue a una obra de arte: el supremo don de hacer belleza con la palabra.<br />
2. Del Libro de Buen Amor, de Juan Ruiz: «La serrana fea, Aldara de Tablada».<br />
Algunos de los momentos más humorísticos de la obra se consiguen con las serranas. El arcipreste huye a<br />
las montañas y allí se encuentra con unas mujeres muy animalizadas, de fuerza descomunal, que prestan<br />
ayuda a los caminantes perdidos a cambio de dinero o de favores sexuales. Proponemos la lectura de la serrana<br />
Aldara de Tablada, llamada la fea. La esperpentización descriptiva es memorable.<br />
Hace siempre mal tiempo en la sierra y en la altura,<br />
o nieva o está helando, no hay jamás calentura;<br />
en lo alto del puerto sopla ventisca dura,<br />
viento con gran helada, rocío y gran friura.<br />
Como el hombre no siente tanto frío si corre,<br />
corrí la cuesta abajo, mas, si apedreas torre,<br />
te cae la piedra encima, antes que salgas horre.<br />
Yo dije: –Estoy perdido, si Dios no me socorre.<br />
Desde que yo nací no pasé tal peligro:<br />
llegando al pie del puerto me encontré con un vestiglo<br />
el más grande fantasma que se ha visto en el siglo,<br />
yegüeriza membruda, talle de mal ceñiglo.<br />
Con la cuita del frío y de la gran helada,<br />
le rogué que aquel día me otorgase posada.<br />
Díjome que lo haría si le fuese pagada;<br />
di las gracias a Dios, nos fuimos a Tablada.<br />
Sus miembros y su talle no son para callar,<br />
me podéis creer, era gran yegua caballar;<br />
quien con ella luchase mal se habría de hallar,<br />
si ella no quiere, nunca la podrán derribar.<br />
En el Apocalipsis, San Juan Evangelista<br />
no vio una tal figura, de tan horrible vista;<br />
a muchos costaría gran lucha su conquista,<br />
¡no sé de qué diablo tal fantasma es bienquista!<br />
Tenía la cabeza mucho grande y sin guisa,<br />
cabellos cortos, negros, como corneja lisa,<br />
ojos hundidos, rojos; ve poco y mal divisa;<br />
mayor es que de osa su huella, cuando pisa.<br />
Las orejas, mayores que las del añal borrico,<br />
el su pescuezo, negro, ancho, velludo, chico,<br />
las narices muy gordas, largas, de zarapico,<br />
¡sorbería bien pronto un caudal de hombre rico!<br />
Su boca es de alano, grandes labios muy gordos,<br />
dientes anchos y largos, caballunos, moxmordos;<br />
sus cejas eran anchas y más negras que tordos.<br />
¡Los que quieran casarse, procuren no estar sordos!<br />
Mayores que las mías tiene sus negras barbas;<br />
yo no vi más en ella, pero si más escarbas,<br />
hallarás, según creo, lugar de bromas largas,<br />
aunque más te valdrá trillar en las tus parvas.<br />
Mas en verdad yo pude ver hasta la rodilla,<br />
los huesos mucho grandes, zanca no chiquitilla;<br />
de cabrillas del fuego una gran manadilla,<br />
sus tobillos, mayores que los de una añal novilla.<br />
Más anchas que mi mano tiene la su muñeca,<br />
velluda, pelos grandes y que nunca está seca;<br />
voz profunda y gangosa que al hombre da jaqueca,<br />
tardía, enronquecida, muy destemplada y hueca.<br />
Es su dedo meñique mayor que mi pulgar,<br />
son los dedos mayores que puedes encontrar,<br />
que, si algún día ella te quiere espulgar,<br />
dañarán tu cabeça cual vigas de lagar.<br />
Tenía en el justillo las sus tetas colgadas,<br />
dábanle en la cintura porque estaban dobladas,<br />
que, de no estar sujetas, diéranle en las ijadas;<br />
de la cítara al son bailan, aún no enseñadas.<br />
Costillas muy marcadas en su negro costado,<br />
tres veces las conté, mirando acobardado.<br />
Ya no vi más, te digo, ni te será contado,<br />
porque mozo chismoso no hace bien el recado.<br />
Juan Ruiz: Libro de Buen Amor. Castalia,<br />
col. Odres Nuevos, 1984, estrofas 1006-1020.<br />
121
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
3. De la Historia de la doncella Teodor.<br />
Trata de las aventuras de la niña-sabia Teodor, esclava de gran belleza, elocuente e instruida, quien preserva<br />
su virginidad y el honor de su empobrecido amo (al que salva de la miseria) mediante una serie de preguntas<br />
y respuestas ante un califa y sus sabios. Hace que su amo la venda al califa Harum Arraxid por una elevada<br />
suma. Para demostrar su valor, da respuesta correcta a todos los acertijos que le plantean los sabios del reino<br />
sobre diversas materias. El califa, como premio a su saber, le promete otorgarle la merced que ella desee y Teodor<br />
pide que la devuelva a su amo; además, recibe una gran cantidad de dinero extra.<br />
Presentamos un curioso fragmento de la Historia de la doncella Teodor, en el que la joven esclava va dando<br />
muestras de su sabiduría. La obra ha sido considerada feminista porque el papel de sabio lo representa la<br />
mujer.<br />
Título segundo<br />
Dice el cuento que aquel mercader llevó a su doncella Teodor ante el rey Miramamolin Almanzor a su<br />
alcázar, donde él estaba […]. Y el mercader entró luego y fue con su doncella a la cámara donde estaba el<br />
rey, y saludó al rey y a todos los que allí estaban. Y arrodillándose ante él, le hizo una gran reverencia y besó<br />
la tierra ante el rey, y llegaron más y le besaron las manos. […]<br />
Y la doncella [… ] le dijo: «Señor Rey, vos debéis saber que el primer saber que yo aprendí es la ley de<br />
Dios y sus mandamientos, y aprendí además todos los sermones suyos, los cuales él mandó a sus santos profetas<br />
que hiciesen; y aprendí además la naturaleza de los cuatro elementos; y aprendí además el arte de la estrellería<br />
y los planetas y los cursos y movimientos de las estrellas y las casas en que mora cada una de ellas, y<br />
conozco los nombres de las estrellas, las cuales crió Dios, Nuestro Señor, en los altos cielos; y aprendí además<br />
el habla de los animales; y aprendí además la inocencia y el arte de la nigromancia y las hablas de todas las<br />
otras cosas; y aprendí además los setenta y dos lenguajes que hay por todo el mundo, así de cristianos como de<br />
judíos y moros, y de todas las leyes y ceremonias; y aprendí además de medicina y cirugía, y todo lo tengo bien<br />
estudiado y probado; y aprendí además la sutil geometría y gramática y lógica y la naturaleza de ella; y aprendí<br />
además el arte de la poesía y la música, y sé tocar todos los instrumentos de pluma y de mano, y todas cuantas<br />
maneras suenan por todo el mundo; y aprendí además las treinta y tres maneras y artes que están basadas<br />
en el arte de trovar, y sé los nombres de cada una; y por ser más cierta en este arte aprendí el motejar y cantar<br />
y bailar y danzar, y los pasos que se requieren y pertenecen a cada danza, y sé tañidos viejos y nuevos y a<br />
la llana, y canto tenor y contras y otros cantares y muchos romances cantados; y sé hacer muchas cantigas viejas<br />
y nuevas, y sé sonarlas muy bien».<br />
Narrativa popular de la Edad Media. Akal, Madrid, 1995 (adaptación).<br />
122<br />
4. Del Libro del caballero Zifar.<br />
En este fragmento el protagonista es el escudero del caballero Zifar, precedente del protagonista de las novelas<br />
picarescas.<br />
Anduvieron ese día hasta que llegaron a una villa pequeña, que estaba a media legua del campamento<br />
enemigo. El Caballero Zifar, antes de entrar en la villa, vio una huerta en un hermoso valle, donde había<br />
un nabar muy grande, y dijo: –Ay amigo, qué a gusto me comería esta noche esos nabos, si hubiese quien me<br />
los pudiera conseguir. –Señor, –le contestó el ribaldo–, yo los apañaré.<br />
El señor se fue a un albergue y el ribaldo se fue para la huerta con un saco; la puerta estaba cerrada y saltó<br />
las paredes, y comenzó a arrancar los nabos, y los mejores los metía en el saco. Arrancándolos, entró el señor<br />
de la huerta y cuando lo vio se fue para él y le dijo: –Ciertamente, ladrón malo, iréis conmigo preso ante<br />
la justicia, y os darán la pena que merecéis, pues entrasteis por las paredes a robar nabos. –Ay, señor –dijo<br />
el ribaldo–, así os dé Dios buena salud, que no lo hagáis, porque entré aquí a la fuerza. –¿Y cómo a la<br />
fuerza? –dijo el señor de la huerta–, que no veo en ti nada que te haga fuerza, a no ser tu maldad. –Señor<br />
–dijo el ribaldo–, pasando yo por aquel camino, se levantó un torbellino tan fuerte que me levantó por fuer-
Proposta didáctica<br />
za de tierra y me echó a esta huerta. –Pues, ¿quién arrancó estos nabos? –Señor –dijo el ribaldo–, el viento<br />
era tan recio y tan fuerte que me arrastraba, y con miedo me echase en algún mal lugar, me agarré a los nabos,<br />
y se arrancaron mucho. –¿Pues quién metió los nabos en el saco? –dijo el señor de la huerta. Ciertamente<br />
–dijo el ribaldo–, de eso me maravillo mucho. –Pues tú te maravillas –dijo el señor de la huerta–, bien das<br />
a entender que no tienes culpa de eso. Te perdono por esta vez. –¡Ay, señor! –dijo el ribaldo–, ¿y qué necesidad<br />
tiene de perdón el que no ha cometido culpa? Mejor haríais en dejarme llevar estos nabos, por la molestia<br />
que me llevé al arrancarlos, aunque contra mi voluntad, por culpa del viento. –Me parece bien –dijo el<br />
señor de la huerta–, pues tan bien te defendiste con mentiras apuestas; toma los nabos, sigue tu camino y<br />
guárdate de que te vuelva a pasar lo mismo, si no tú lo pagarás.<br />
Y se fue el ribaldo con los nabos, muy alegre por lo bien que había escapado.<br />
5. De El Conde Lucanor.<br />
Libro del caballero Zifar. Cátedra, Madrid, 1983 (adaptación).<br />
Ejemplo XXIX. De lo que sucedió a un raposo que se echó en la calle y se hizo el muerto<br />
Otra vez hablaba el conde Lucanor con Patronio, su consejero, y le dijo así:<br />
–Patronio: un pariente mío vive en una tierra donde no posee tanto poder como para poder evitar todas<br />
las ofensas que le hacen, y los que tiene poder allí querrían que él hiciese algo para tener una excusa e ir contra<br />
él […] .Os ruego que me digáis de qué manera puedo aconsejarle para que pase lo mejor posible en aquella<br />
tierra.<br />
–Señor conde Lucanor –dijo Patronio–, para que le podáis aconsejar en esto, me gustaría que supiésesis<br />
lo que le sucedió una vez a un raposo que se hizo el muerto.<br />
El conde le preguntó cómo fue aquello.<br />
–Señor conde –dijo Patronio–, un raposo entró una noche en un corral donde había gallinas. Y andando<br />
en ruido con las gallinas, cuando él pensó que se podría ir, era ya de día y las gentes andaban ya todos por<br />
las calles. Y cuando él vio que non se podía esconder, salió escondidamente a la calle y se tendió así como si<br />
estuviese muerto. Cuando las gentes lo vieron, pensaron que estaba muerto y nadie lo miró.<br />
Al cabo de un rato, pasó por allí un hombre y dijo que los cabellos de la frente del raposo eran buenos para<br />
poner en la frente de los mozos pequeños, por que no les echen mal de ojo. Y trasquiló con unas tijeras de<br />
los cabellos de la frente del raposo y se los llevó.<br />
Después vino otro y dijo eso mismo de los cabellos del lomo; y otro, de las ijadas. Y tantos dijeron esto, hasta<br />
que lo trasquilaron todo. A pesar de todo esto, nunca se movió el raposo, porque entendía que perder aquellos<br />
cabellos no le hacía daño.<br />
Después vino otro y dijo que la uña del pulgar del raposo era buena para prevenir los panarizos, y se la<br />
sacó. Y el raposo no se movió.<br />
Y después vino otro que dijo que el diente del raposo era bueno para el dolor de los dientes, y se lo sacó. Y<br />
el raposo no se movió.<br />
Y después, al cabo de otro rato, vino otro que dijo que el corazón del raposo era bueno para el dolor del<br />
corazón. Y el raposo vio que le querían sacar el corazón, y que si se lo sacasen, no era cosa que se pudiese recuperar<br />
y que la vida perdería. Y pensó que era mejor aventurarse a lo que le pudiese suceder que sufrir allí<br />
quieto y perderse del todo. Y se aventuró y se esforzó en resguardarse, y escapó muy bien.<br />
Y vos, señor conde, aconsejad a vuestro pariente que si Dios le echó a una tierra donde no puede evitar lo<br />
que le hacen […] que en cuanto las cosas que le hicieren sean tales que se puedan sufrir sin gran daño ni mengua,<br />
que dé a entender que no lo siente, y que lo soporte, porque así dará a entender que no le molesta y no se<br />
avergonzará […]; mas si llegare el hecho a algo que sea de gran daño o gran mengua, entonces debe aventurarse<br />
y no sufrirlo, porque es mejor la pérdida o la muerte defendiendo el hombre su derecho y su honra y su estado,<br />
que vivir pasando en estas cosas mal y deshonradamente.<br />
123
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
124<br />
El conde tuvo éste por buen consejo.<br />
Y don Juan lo hizo escribir en este libro e hizo estos versos que dicen así:<br />
Sufre las cosas en cuanto debieres,<br />
evita las otras en cuento pudieres.<br />
Versión modernizada a partir de Don Juan Manuel: El Conde Lucanor. Madrid, Cátedra, 1984, pp. 205-208.<br />
Ejemplo XIII. Lo que sucedió a un hombre que cazaba perdices<br />
Hablaba otra vez el conde Lucanor con Patronio, su consejero, y díjole así:<br />
–Patronio, algunas personas muy importantes, y también otras que no lo son tanto, me hacen daño a<br />
veces en mi hacienda o en mis vasallos y, cuando me ven, me dicen que les pesa mucho y que lo hicieron<br />
obligados por la necesidad y porque no podían en aquel momento hacer otra cosa. Como quiero saber qué<br />
conducta seguir cuando tales cosas me sucedan, os ruego que me digáis qué pensáis de esto.<br />
–Señor conde Lucanor –respondió Patronio–, lo que os pasa y os preocupa tanto se parece mucho a lo<br />
que sucedió a un hombre que cazaba perdices.<br />
El conde le rogó que se lo contara.<br />
–Señor conde –dijo Patronio–, un hombre puso redes a las perdices y, cuando cayeron, se llegó a ellas y, conforme<br />
las iba sacando, las mataba a todas. Mientras hacía esto le daba el viento en la cara con tanta fuerza, que<br />
le hacía llorar. Una de las perdices que aún estaba viva empezó a decir a las que quedaban dentro de la red: «Ved,<br />
amigas, lo que hace este hombre, que, aunque nos mata, nos compadece y llora por eso». Otra perdiz, que por ser<br />
más sabia que la que hablaba no cayó en la red, le dijo desde fuera: «Amiga, mucho le agradezco a Dios el haberme<br />
guardado del que quiere matarme o hacerme daño y simula sentirlo». Vos, señor conde Lucanor, guardaos<br />
siempre del que os perjudica y dice que le pesa; pero si alguien os perjudica involuntariamente y el daño o pérdida<br />
no fuera mucho, y esa persona os hubiera ayudado en otra ocasión o hecho algún servicio, yo os aconsejo que<br />
en este caso disimuléis, siempre que ello no se repita tan a menudo que os desprestigie o lesione mucho vuestros intereses.<br />
De otra manera, debéis protestar con tal energía que vuestra hacienda y vuestra honra queden a salvo.<br />
El conde tuvo por buen consejo éste que le daba Patronio, lo puso en práctica y le fue muy bien. Viendo<br />
don Juan que este cuento era muy bueno, lo mandó poner en este libro y escribió unos versos que decían<br />
así:<br />
Procúrate siempre muy bien guardar<br />
del que al hacerte mal muestra pesar.<br />
http://www.pntic.mec.es/mem/aventlitera/html/autores/jmanuel.html
2.2. Actividades complementarias<br />
1. Sobre el conocimiento del marco histórico medieval.<br />
Proposta didáctica<br />
La siguiente actividad pretende fomentar la búsqueda de información por parte del alumnado. Se trata<br />
de emplear diversas fuentes de información y comprobar cuál de ellas ofrece mejores contenidos.<br />
Para ello formaremos tres grupos y les asignaremos un medio a cada uno (se pueden proponer enciclopedias,<br />
Internet, monografías, documentales, etc.). Cada grupo elaborará un informe y lo expondrá<br />
ante la clase. Se pueden comentar las coincidencias y las diferencias.<br />
– La visión de la Edad Media que se ofrece en el cine o en la televisión puede ser real o ficticia. La siguiente<br />
actividad consiste en confrontar la información recogida en clase con la derivada de películas<br />
o series. Se pueden comentar películas como El Cid, El nombre de la rosa, Robin Hood, El señor de<br />
los anillos, La marrana, Braveheart o El séptimo sello.<br />
– La pintura también ofrece información sobre la Edad Media. Un grupo puede buscar información<br />
iconográfica sobre el ambiente medieval y exponerla ante sus compañeros.<br />
– El Camino de Santiago es un fenómeno cultural que nace en la Edad Media. No es difícil documentarse<br />
sobre él. Se puede investigar su sentido, su trascendencia y los motivos de su actualidad.<br />
– Los juglares perviven actualmente en forma de contadores de cuentos. Seleccionar algunos entre<br />
los Cuentos al amor de la lumbre, de Antonio Rodríguez Almodóvar, y probar a actuar como juglares<br />
en clase. Se pueden acompañar de ilustraciones (a modo de canciones de ciego o cordel).También<br />
podría recitarse algún fragmento del Poema de Mío Cid extraído del libro de texto.<br />
– La película española Los jueves, milagro (José Luis García Berlanga, 1957) plantea una situación que<br />
podría ser muy parecida a la de muchos monasterios medievales. En el caso de contar con la cinta,<br />
podrían comentarse tales aspectos, especialmente los relacionados con la intencionalidad de Berceo<br />
al componer sus Milagros.<br />
Antoloxía<br />
Este tema é especialmente atractivo en relación coa composición daquelas antoloxías relacionadas co tratamento<br />
das personaxes femininas na literatura.Tanto no libro do alumnado como na proposta didáctica<br />
atopamos imsxes diversas da muller na Idade Media española: desde a sumisa (El Cid) á rebelde (Teodor),<br />
pasando pola parodia (Juan Ruiz).<br />
Malia que a bibliografía sobre o tema é amplísima, pode consultarse:<br />
• Ferrucio Bertini: La mujer medieval.Alianza, Madrid, 1989.<br />
Ademais:<br />
• http://rehue.csociales.uchile.cl/rehuehome/facultad/publicaciones/Talon/talon3/mujer.htm<br />
É este un estudo sinxelo que permitirá coñecer a imaxe da muller que proxectaban os textos medievais.<br />
125
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.3. Actividades de reforzo<br />
126<br />
1. Sobre el marco histórico cultural medieval.<br />
a) ¿Cuántas clases sociales había en la Edad Media?<br />
b) ¿Era fácil cambiar de clase social?<br />
c) En el terreno ideológico, ¿cuáles eran las principales características de este período?<br />
d) ¿Qué es la Reconquista? ¿Por qué se produce?<br />
e) ¿Conoces otros casos de convivencia cultural en la actualidad?<br />
2. Sobre primeras formas líricas medievales.<br />
¿Qué es una jarcha? Busca ejemplos en Internet o en alguna enciclopedia o Historia de la <strong>Literatura</strong>.Compara<br />
las jarchas con las cantigas de amigo de la literatura medieval gallega.<br />
3. Sobre el Poema de Mío Cid.<br />
Contextualiza el siguiente texto en el marco del poema.<br />
Por Castilla se va oyendo el pregón,<br />
cómo se va de tierra mío Cid el Campeador;<br />
unos dejan casas y otros, honor.<br />
En ese día en el puente de Arlanzón<br />
ciento quince caballeros todos juntados son;<br />
todos se unen por mío Cid el Campeador.<br />
El día ya es ido, la noche quería entrar,<br />
a sus caballeros mandólos todos juntar:<br />
«Oíd, varones, no os dé pesar;<br />
poco dinero traigo, vuestra parte os quiero dar.<br />
Tened en cuenta cómo os debéis comportar:<br />
mañana temprano cuando los gallos cantarán,<br />
no perdáis tiempo, los caballos ensillad;<br />
en San Pedro, a maitines tañerá el buen abad,<br />
nos dirá la misa de Santa Trinidad;<br />
dicha la misa, tendremos que cabalgar,<br />
pues el plazo se acerca y mucho hemos de andar».<br />
Como lo manda mío Cid así todos lo harán.<br />
Hecha la oración, la misa acabada ya,<br />
salieron de la iglesia, ya quieren cabalgar.<br />
El Cid a doña Jimena la iba a abrazar;<br />
doña Jimena al Cid la mano le va a besar,<br />
llorando de los ojos que ya no puede más.<br />
Y él a las niñas volviólas a mirar:<br />
«A Dios os encomiendo, nuestro Padre espiritual,<br />
ahora nos separamos, ¡Dios sabe el ajuntar!»<br />
Llorando de los ojos con un dolor tan grande,<br />
así se separan como la uña de la carne.<br />
Se acostó mío Cid cuando la noche llegó,<br />
soñó un sueño dulce, ¡qué bien que durmió!<br />
El ángel Gabriel a él vino en visión:
«Cabalgad, Cid, el buen Campeador,<br />
que nunca en tan buen hora cabalgó varón;<br />
mientras que vivieseis tendréis buen honor».<br />
Cuando despertó el Cid, la cara se santiguó.<br />
4. Sobre el Libro de Buen Amor.<br />
Proposta didáctica<br />
http://www.trinity.edu/mstroud/3331/cid1.html<br />
– ¿Cuál fue la intención de Juan Ruiz al componer el Libro de Buen Amor?<br />
– Completa el siguiente texto y comenta sus características en relación a lo que ya conoces sobre la literatura<br />
medieval. Una vez completo, contextualízalo en el marco de la obra:<br />
Señora –habló la vieja–, tal miedo no toméis,<br />
al hombre que os adora nunca le rechacéis.<br />
Todas las otras temen eso que vos teméis;<br />
el miedo de las liebres las monjas lo tenéis.<br />
Andábanse las liebres en la selva agrupadas,<br />
oyeron un ruido y huyeron espantadas;<br />
era el agua del lego que sonaba, agitada.<br />
Las liebres, temerosas, se juntaban apiñadas.<br />
Miran a todas partes y no saben qué hacer,<br />
buscan, llenas de miedo, dónde se han de esconder;<br />
mientras lo discutían, acertaron a ver<br />
a las ranas medrosas hacia el agua correr […].<br />
5. Sobre colecciones de cuentos.<br />
Si dispones de Internet, busca información sobre la colección de cuentos Calila e Dimna (usa, por ejemplo,<br />
el buscador google.com). Selecciona el cuento que más te guste y coméntalo de forma oral ante tus<br />
compañeros.<br />
Elige dos cuentos y prueba a leerlos en voz alta como si fueses un juglar.<br />
6. Sobre El conde Lucanor.<br />
– ¿Cuál es la finalidad principal del libro? ¿Qué lema horaciano lo explica?<br />
– ¿Qué es un exemplum?<br />
– Haz una lista con los temas principales que se tratan en el libro y ejemplifica con algún fragmento.<br />
127
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.4. Bibliografía<br />
– Aguiar e Silva, V. M.: Teoría de la <strong>Literatura</strong>. Gredos, Madrid, 1979.<br />
– Alborg, J. L.: Historia de la <strong>Literatura</strong> Española, Tomos I-III. Gredos, Madrid, 1980.<br />
– Alonso, Á. (ed), Poesía de Cancionero. Cátedra, Madrid, 1991.<br />
– Anónimo: Poema de Mío Cid, ed. de Colin Smith. Cátedra, Madrid, 1981.<br />
– Anónimo: El romancero viejo, ed. de Mercedes Díaz Roig. Cátedra, Madrid, 1980, 50 ed.<br />
– Arellano Ayuso, I.: Historia de la <strong>Literatura</strong> española. Everest, Madrid, 1993.<br />
– Bassols, M. e Torrent, A. M.: Modelos textuales. Teoría y práctica. Octaedro, Barcelona, 1997.<br />
– Blanco Aguinaga, C., Rodríguez Puértolas, J. e Zavala, I.: Historia social de la <strong>Literatura</strong> española (en lingua<br />
castelá), Tomo I. Castalia, Madrid, 1986.<br />
– Brenan, G.: Historia de la <strong>Literatura</strong> Española, trad. de Miguel de Amilibia. Crítica, Barcelona, 1980.<br />
– Canavaggio, J. (ed.): Historia de la literatura española, tomo II: el siglo XVI. Ariel, Barcelona, 1994.<br />
– Castillo, R.: Leyendas épicas españolas. Castalia, Valencia, 1956.<br />
– Del Moral, R.: Enciclopedia de la novela española. Planeta, Barcelona, 1999.<br />
– Domínguez Caparrós, J.: Crítica literaria. UNED, Madrid, 1990.<br />
– Don Juan Manuel: Libro del Conde Lucanor. Alhambra, Madrid, 1984.<br />
– Estébanez Calderón, D.: Diccionario de términos literarios. Alianza Editorial, Madrid, 1999.<br />
– Garrido Gallardo, M. A.: Introducción a la teoría de la literatura. SGEL, Madrid, 1976.<br />
– Gerli, M. (ed.): Poesía cancioneril castellana. Akal, Madrid, 1994.<br />
– Gómez Redondo, F.: El lenguaje literario. Edaf, Madrid, 1994.<br />
– Gómez Redondo, F.: La crítica literaria del siglo XX. Edaf, Madrid, 1996.<br />
– Lázaro Carreter, F.: Estudios de poética. Taurus, Madrid, 1976.<br />
– Lázaro Carreter, F.: Diccionario de términos filológicos. Gredos, Madrid, 1987.<br />
– Mendoza Fillola, A.: <strong>Literatura</strong> comparada e Intertextualidad. La Muralla, Madrid, 1994.<br />
– Mendoza Fillola, A.: Tú, lector. Octaedro, Barcelona, 1998.<br />
– Menéndez Pidal, R.: Castilla. La tradición. El idioma. Espasa-Calpe (Col. Austral), Madrid, 1947.<br />
– Menéndez Pidal, R.: De la primitiva lírica española y antigua épica. Espasa-Calpe (Col. Austral), Madrid,<br />
1951.<br />
– Pedraza, F. e Rodríguez, M.: Las épocas de la <strong>Literatura</strong> española. Ariel, Barcelona, 1997.<br />
– Pedraza, F. e Rodríguez, M.: Manual de <strong>Literatura</strong> española, tomos I-IV. Estella, 1991.<br />
– Seniff, D. P.: Antología de la <strong>Literatura</strong> hispánica medieval. Gredos, Madrid, 1992.<br />
128
Proposta didáctica<br />
– VV.AA.: Historia y crítica de la <strong>Literatura</strong> Española, ao coidado de Francisco Rico, tomo I: Edad Media,<br />
dirixido por Alan Deyermond. Crítica, Barcelona, 1980.<br />
– Welleck, R, e Warren, A.: Teoría literaria. Gredos, Madrid, 1966.<br />
2.5. Bibliografía na rede<br />
http://cervantesvirtual.com<br />
http://www.duke.edu/web/cibertextos<br />
http://www.artehistoria.com<br />
http://luis.salas.net/default.htm<br />
http://www.ed.ac.uk/~huwl/resources/resources.html#spain<br />
http://parnaseo.uv.es (sobre teatro)<br />
http://usuarios.lycos.es/trivium<br />
http://www.lenguayliteratura.net<br />
129
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.6. Proposta de avaliación<br />
1. Lee el siguiente fragmento literario del Libro de Buen Amor y responde a las cuestiones.<br />
Busca mujer hermosa, atractiva y lozana,<br />
que no sea muy alta pero tampoco enana;<br />
si pudieras, no quieras amar mujer villana,<br />
pues de amor nada sabe, palurda y chabacana.<br />
Busca mujer esbelta, de cabeza pequeña,<br />
cabellos amarillo no teñidos de alheña;<br />
las cejas apartadas, largas, altas, en peña;<br />
ancheta de caderas, ésta es talla de dueña.<br />
Ojos grandes, hermosos, expresivos, lucientes<br />
y con largas pestañas, bien claras y rientes;<br />
las orejas pequeñas, delgadas; para mientes<br />
si tiene el cuello alto, así gusta a las gentes.<br />
La nariz afilada, los dientes menudillos,<br />
iguales y muy blancos, un poco apartadillos,<br />
las encías bermejas, los dientes agudillos,<br />
los labios de su boca bermejos, angostillos.<br />
La su boca pequeña, así, de buena guisa<br />
su cara sea blanca, sin vello, clara y lisa,<br />
conviene que la veas primero sin camisa<br />
pues la forma del cuerpo te dirá: ¡esto aguisa!<br />
Necesidad de una vieja mensajera y condiciones<br />
que ésta ha de tener.<br />
Si le envías recados, sea tu embajadora<br />
una parienta tuya; no sea servidora<br />
de tu dama y así no te será traidora:<br />
todo aquel que mal casa, después su mal deplora.<br />
[…]<br />
Si tiene los sobacos un poquillo mojados<br />
y tiene chicas piernas y largos los costados,<br />
ancheta de caderas, pies chicos, arqueados,<br />
¡tal mujer no se encuentra en todos los mercados!<br />
En la cama muy loca, en la casa muy cuerda;<br />
no olvides tal mujer, su ventajas acuerda.<br />
Esto que te aconsejo con Ovidio concuerda,<br />
y para ello hace falta mensajera no lerda.<br />
130<br />
a) Localiza este texto (autor, época, corriente literaria).<br />
b) Relaciona el tema que se trata con algún tópico literario.<br />
c) Comenta el estilo y la intencionalidad del autor.<br />
Hay tres cosas que tengo miedo de descubrir,<br />
son faltas muy ocultas, de indiscreto decir:<br />
de ellas, muy pocas mujeres pueden con bien salir,<br />
cuando yo las menciones se echarán a reír.<br />
Guárdate bien que no sea vellosa ni barbuda<br />
¡el demonio se lleve a la pecosa velluda!<br />
Si tiene mano chica, delgada o voz aguda,<br />
a tal mujer el hombre de buen seso la muda.<br />
Le harás una pregunta como última cuestión:<br />
si tiene el genio alegre y ardiente el corazón;<br />
si no duda, si pide de todo la razón<br />
si al hombre dice sí, merece tu pasión.<br />
Si parienta no tienes, toma una de las viejas<br />
que andan por las iglesias y saben de callejas;<br />
con gran rosario al cuello saben muchas consejas,<br />
con llanto de Moisés encantan las orejas.<br />
Estas pavas ladinas son de gran eficacia,<br />
plazas y callejuelas recorren con audacia,<br />
a Dios alzan rosarios, gimiendo su desgracia;<br />
¡ay! ¡las pícaras tratan el mal con perspicacia!<br />
Toma vieja que tenga oficio de herbolera<br />
que va de casa en casa sirviendo de partera<br />
con polvos, con afeites y con su alcoholera<br />
mal de ojo hará a la moza, causará su ceguera.<br />
Procura mensajera de esas negras pacatas<br />
que tratan mucho a frailes, a monjas y beatas,<br />
son grandes andariegas, merecen sus zapatas:<br />
esas trotaconventos hacen muchas contratas. […]<br />
Si dice que tu dama no tiene miembros grandes,<br />
ni los brazos delgados, luego tú le demandes<br />
si tiene pechos chicos; si dice sí, demandes<br />
por su figura toda, y así seguro andes.<br />
Libro de Buen Amor: estrofas 431-444.
2. Lee el siguiente ejemplo de El Conde Lucanor y responde a las cuestiones:<br />
Ejemplo VII. De lo que aconteció a una mujer que le decían doña Truhana<br />
Proposta didáctica<br />
Otra vez hablaba el conde Lucanor con Patronio de esta manera:<br />
–Patronio, un hombre me dijo una razón y mostróme la manera cómo podía ser. Y bien os digo<br />
que tantas maneras de aprovechamiento hay en ella que, si Dios quiere que se haga así como él<br />
me dijo, que sería mucho de provecho pues tantas cosas son que nacen las unas de las otras que al<br />
cabo es muy gran hecho además.<br />
Y contó a Patronio la manera cómo podría ser. Desde que Patronio entendió aquellas razones,<br />
respondió al conde en esta manera:<br />
–Señor conde Lucanor, siempre oí decir que era buen seso atenerse el hombre a las cosas ciertas<br />
y no a las vanas esperanzas pues muchas veces a los que se atienen a las esperanzas, les acontece<br />
lo que le pasó a doña Truhana.<br />
Y el conde le preguntó cómo fuera aquello.<br />
–Señor conde –dijo Patronio–, hubo una mujer que tenía nombre doña Truhana y era bastante<br />
más pobre que rica; y un día iba al mercado y llevaba una olla de miel en la cabeza. Y yendo por<br />
el camino, comenzó a pensar que vendería aquella olla de miel y que compraría una partida de huevos<br />
y de aquellos huevos nacerían gallinas y después, de aquellos dineros que valdrían, compraría<br />
ovejas, y así fue comprando de las ganancias que haría, que hallóse por más rica que ninguna de sus<br />
vecinas.<br />
Y con aquella riqueza que ella pensaba que tenía, estimó cómo casaría sus hijos y sus hijas, y cómo<br />
iría acompañada por la calle con yernos y nueras y cómo decían por ella cómo fuera de buena<br />
ventura en llegar a tan gran riqueza siendo tan pobre como solía ser.<br />
Y pensando esto comenzó a reír con gran placer que tenía de su buena fortuna, y riendo dio con<br />
la mano en su frente, y entonces cayóle la olla de miel en tierra y quebróse. Cuando vio la olla quebrada,<br />
comenzó a hacer muy gran duelo, temiendo que había perdido todo lo que cuidaba que tendría<br />
si la olla no se le quebrara.<br />
Y porque puso todo su pensamiento por vana esperanza, no se le hizo al cabo nada de lo que ella<br />
esperaba.<br />
Y vos, señor conde, si queréis que lo que os dijeren y lo que vos pensareis sea todo cosa cierta, creed<br />
y procurad siempre todas cosas tales que sean convenientes y no esperanzas vanas. Y si las quisiereis<br />
probar, guardaos que no aventuréis ni pongáis de lo vuestro, cosa de que os sintáis por esperanza<br />
del provecho de lo que no sois cierto.<br />
Al conde le agradó lo que Patronio le dijo e hízolo así y hallóse bien por ello.<br />
Y porque a don Juan contentó este ejemplo, hízolo poner en este libro e hizo estos versos:<br />
A las cosas ciertas encomendaos<br />
y las vanas esperanzas, dejad de lado.<br />
Don Juan Manuel: El conde Lucanor. (Adaptación).<br />
a) Interpreta la intención del autor.<br />
b) Analiza la estructura del texto y resume el argumento.<br />
131
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.7. Proposta de avaliación resolta<br />
1. a) Se trata de Juan Ruiz,Arcipreste de Hita. Poco se sabe a ciencia cierta sobre él. Debió de nacer hacia<br />
1295. Se cree que fue clérigo de la diócesis de Toledo y miembro habitual de tribunales eclesiásticos<br />
encargados de juzgar la vida licenciosa de los sacerdotes. Parece que murió en 1353.<br />
Juan Ruiz es un autor medieval encuadrado en el mester de clerecía (siglo XIV). En esta época destaca<br />
la aparición, durante la Baja Edad Media, de una nueva clase social: la burguesía, con unos gustos<br />
e inquietudes diferentes. Surgen también las primeras universidades. Por todo ello, asistimos al nacimiento<br />
de un espíritu renovador, algo menos teocéntrico y más pragmático y vitalista. Dos serán<br />
los exponentes de esta época: Juan Ruiz, dentro del mester de clerecía, y don Juan Manuel, prosista.<br />
Juan Ruiz, el autor que nos ocupa, destaca por su obra El libro de Buen Amor. Este texto posee un<br />
contenido diverso y su hilo narrativo es tan vago que, a veces, llega a desaparecer. Se incluyen fragmentos<br />
narrativos y líricos; alterna el tono serio con el festivo.A continuación, analizamos los elementos<br />
más significativos del libro:<br />
– La obra se relaciona con la cultura popular, carnavalesca y goliardesca.<br />
– Lo erótico, lo grotesco y lo degradado son elementos de gran importancia.<br />
– Los ejemplos que demuestran que se trata de un escrito carnavalesco son variados: las parodias<br />
de sermones (episodio del griego y el romano), la burla de los saberes académicos (Diz Aristóteles…),<br />
las parodias eróticas (serranas), la batalla de don Carnal y doña Cuaresma, etcétera.<br />
132<br />
b) Los dos tópicos con los que se puede relacionar el texto son:<br />
– Carpe díem (Aprovecha el momento): se trata de una llamada al goce de la vida terrenal.<br />
– De modo tangencial, también será admisible una referencia al tópico del religio amoris: la amada<br />
como ser concebido para ser adorado. En tal caso, también habría que considerar la posibilidad<br />
del tópico del mundo al revés.<br />
c) Estilo<br />
La obra está escrita en primera persona, tanto por cercanía al lector como por una cuestión pedagógica:<br />
aumentar el posible didactismo. En el mismo sentido puede interpretarse otra de las claves estilísticas<br />
de Juan Ruiz: la tendencia a la amplificatio, a continuar escribiendo, a añadir detalles cuando parece<br />
que todo está dicho.<br />
Los rasgos de estilo más significativos son el uso de la reduplicación, las aposiciones frecuentes y las<br />
interrogaciones retóricas,como podemos comprobar en los textos. No faltan recursos juglarescos,<br />
entre ellos el de entregar la obra al pueblo para que la modifique, amplíe o corte a su gusto. Se ha<br />
afirmado que en esta obra aparece, por primera vez en la literatura castellana, el «habla viva»: uso<br />
de diminutivos, refranes, sentencias, etcétera.<br />
Intencionalidad<br />
¿Qué pretendía Juan Ruiz al escribir su obra? ¿Ayudar al «buen amor» (intención moral) o servirse<br />
de él para mostrarnos el mal amor (intención irónico-burlesca)? El autor nunca lo dice con claridad,<br />
sino que juega continuamente con las palabras y con las intenciones e insiste mucho en cómo<br />
se ha de leer el libro, pero sin afirmar su verdadero propósito.<br />
Si entendemos que el libro está concebido como una obra carnavalesca, de espíritu burlesco y trasgresor,<br />
podríamos suponer que tras esta máscara se esconde la verdadera –o quizás falsa– intención<br />
del arcipreste, la didáctico-moralizante.Así, es posible afirmar que se emplea el humor y la burla como<br />
forma de captar la atención, de ganarse al lector para que se identifique con la obra y llegue a la<br />
conclusión de que la mayoría de las experiencias amorosas acaban en fracaso. Sería un didactismo<br />
muy sui generis, pero también muy efectivo.
Proposta didáctica<br />
2. a) El Conde Lucanor o Libro de Patronio (1335), de don Juan Manuel, es una obra didáctica dividida en cinco<br />
partes. El interés reside en la primera de ellas, formada por cincuenta y un cuentos.<br />
Don Juan Manuel era un moralista. La principal finalidad de El conde Lucanor es la didáctica. El propio<br />
autor lo afirma en el prólogo: «entre las palabras metí algunos ejemplos de que se podrían aprovechar<br />
los que los oigan». Para ello se sirve formalmente de la fórmula del ejemplo. Recordemos que un<br />
ejemplo es –en el contexto de la literatura medieval– una historia más o menos extensa mediante la<br />
que cada hombre pueda encontrar «semejanza en lo que acaeció a otro» (o a algún animal) en una<br />
situación parecida. La presentación de los ejemplos destaca por su variedad, tanto en extensión como<br />
en temas y personajes protagonistas.<br />
Estamos ante una de las máximas con las que Horacio definió el quehacer literario: docere-delectare,<br />
enseñar deleitando, idea que preside toda la literatura medieval y, de forma muy evidente, la de Don<br />
Juan Manuel.<br />
b) La estructura que presenta cada uno de los cuentos es siempre la misma:Patronio,consejero del conde,<br />
responde a las cuestiones que éste le plantea, y para ello ejemplifica mediante un cuento (o ejemplo).Al<br />
final, se obtiene una moraleja, que don Juan Manuel resume en un pareado al terminar cada<br />
capítulo. Este esquema dialogado entre un discípulo y su maestro es muy frecuente en las colecciones<br />
de ejemplos medievales.<br />
El cuento que nos ocupa se relaciona con el famoso cuento de la lechera, en el que todo gira en torno<br />
a las esperanzas vanas o poco fundadas.<br />
133
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
Unidade 9<br />
• Valorar a literatura como instrumento de comprensión<br />
da realidade.<br />
• Coñecer o contexto cultural e histórico medieval,<br />
especialmente a crise vivida durante o<br />
século XV.<br />
• Reflexionar acerca da evolución da historia<br />
no Estado español.<br />
• Determinar as peculiaridades que caracterizan<br />
a literatura medieval no século XV.<br />
• Coñecer os fundamentos dos actuais xéneros<br />
literarios.<br />
• Reflexionar acerca da evolución da <strong>Literatura</strong><br />
castelá ao longo da Idade Media.<br />
• Desenvolver o gusto pola lectura de obras literarias<br />
como fontes de experiencias pracenteiras,<br />
estéticas e intelectuais.<br />
• Reflexionar acerca dos seguintes eixos transversais:<br />
– A convivencia de culturas.<br />
• Desenvolver a capacidade de estudo e traballo<br />
compartido no contexto académico.<br />
134<br />
1. A) OBXECTIVOS DIDÁCTICOS<br />
1. B) CONTIDOS<br />
1. O Prerrenacemento:<br />
– A crise do século XV.<br />
– Os novos modelos.<br />
– A lingua literaria.<br />
– Temas literarios no século XV.<br />
2. Lírica tradicional:<br />
– Temas.<br />
– Trazos formais.<br />
3. A lírica culta:<br />
–Os cancioneiros.<br />
– Jorge Manrique.<br />
4. O Romancero:<br />
– Orixe e transmisión.<br />
– Ciclos.<br />
– Características.<br />
5. A prosa no século XV.<br />
6. La Celestina:<br />
– Argumento.<br />
– Edicións.<br />
– Autoría.<br />
– Xénero.<br />
– Personaxes.<br />
– Estilo.<br />
– Intencionalidade.<br />
7. La Celestina, na literatura.<br />
8. Os textos narrativos:<br />
– Estrutura da narración.<br />
– Para narrar con eficacia.
• Recoñece, interpreta e analiza os temas,<br />
formas e tópicos literarios, e o seu tratamento<br />
a través dos textos.<br />
• Coñece e interpreta os datos histórico-<br />
-culturais referidos á Idade Media española<br />
(século XV).<br />
• Proxecta o marco histórico medieval e<br />
relaciónao coa sociedade actual.<br />
• Demostra capacidade para buscar información<br />
histórica alternativa en fontes<br />
diversas.<br />
• Realiza lecturas meditadas dos textos, tendo<br />
en conta as relacións entre autor,<br />
receptor, obra, época e corrente literaria.<br />
• Contextualiza as mostras literarias no seu<br />
marco histórico-cultural.<br />
• Comenta, en mostras literarias de cada<br />
xénero, os compoñentes estruturais, temáticos<br />
e expresivos.<br />
• Emite xuízos interpretativos e valorativos<br />
dos textos que analiza.<br />
• Demostra capacidade para buscar información<br />
literaria alternativa en fontes<br />
diversas.<br />
• Interésase por coñecer as grandes obras da<br />
<strong>Literatura</strong> castelá.<br />
• Coñece e interésase polos grandes autores<br />
da literatura europea da época<br />
• Interésase polos temas tratados nas obras<br />
literarias medievais do século XV.<br />
• Amosa aprecio polos diferentes valores<br />
estéticos e intelectuais que conteñen as<br />
mostras literarias sobre as que traballa.<br />
• Iníciase na construción de textos a partir<br />
de modelos literarios e explica as técnicas<br />
empregadas.<br />
• Identifica e analiza determinadas relacións<br />
1. C) CRITERIOS DE AVALIACIÓN<br />
Proposta didáctica<br />
intertextuais entre obras literarias e, eventualmente,<br />
pictóricas ou cinematográficas.<br />
• Colabora coa boa marcha da clase.<br />
• Amosa interese por realizar correctamente<br />
as actividades propostas.<br />
• Valora os contidos propostos e presenta<br />
alternativas.<br />
135
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.1. Textos de apoio<br />
136<br />
2. RECURSOS DIDÁCTICOS<br />
Los textos que siguen constituyen una selección representativa de las diversas líneas temáticas y géneros<br />
analizados a lo largo del tema. En algún caso, se trata de ampliaciones de contenido. En otros, son textos<br />
alternativos para el comentario en clase.<br />
1. Lírica tradicional.<br />
De los álamos vengo, madre,<br />
de ver cómo los menea el aire.<br />
De los álamos de Sevilla<br />
de ver a mi linda amiga,<br />
de ver cómo los menea el aire<br />
De los álamos vengo, madre,<br />
de ver cómo los menea el aire.<br />
Las cosas que deseamos<br />
tarde o nunca las tenemos,<br />
y las que menos queremos<br />
más presto las alcanzamos.<br />
Porque fortuna desvía<br />
aquello que nos place,<br />
mas lo que pesar nos hace<br />
ella misma nos lo guía:<br />
así por lo que penamos<br />
alcanzar no lo podemos,<br />
y lo que menos queremos<br />
muy más presto lo alcanzamos.<br />
Villancico anónimo.<br />
Juan del Encina.<br />
Al alba venid, buen amigo,<br />
al alba venid.<br />
Amigo el que yo más quería,<br />
venid al alba del día.<br />
Amigo el que yo más amaba,<br />
venid a la luz del alba.<br />
Venid a la luz del día,<br />
non traigáis compañía.<br />
Venid a la luz del alba,<br />
non traigáis gran compaña.<br />
Moza tan fermosa<br />
no vi en la frontera<br />
como una vaquera<br />
de la Finojosa.<br />
Faciendo la vía<br />
del Calatraveño<br />
a Santa María<br />
vencido del sueño,<br />
por tierra fragosa<br />
perdí la carrera<br />
do vi la vaquera<br />
de la Finojosa.<br />
En un verde prado<br />
de rosas y flores<br />
guardando ganado<br />
con otros pastores<br />
la vi tan graciosa<br />
que apenas creyera<br />
que fuese vaquera<br />
de la Finojosa.<br />
No creo las rosas<br />
de la primavera<br />
Villancico anónimo.<br />
sean tan fermosas<br />
ni de tal manera.<br />
Fablando sin glosa,<br />
si antes supiera<br />
de aquella vaquera<br />
de la Finojosa,<br />
no tanto mirara<br />
su mucha beldad<br />
porque me dejara<br />
en mi libertad.<br />
Mas dije: «Donosa<br />
–por saber quién era–<br />
¿dónde es la vaquera<br />
de la Finojosa?»<br />
Bien como riendo,<br />
dijo: «Bien vengades,<br />
que ya bien entiendo<br />
lo que demandades:<br />
Non es deseosa<br />
de amar, ni lo espera<br />
aquesa vaquera<br />
de la Finojosa».<br />
Marqués de Santillana.
2. Lírica culta: los primeros sonetos en español.<br />
Lejos de vos y cerca de cuidado,<br />
pobre de gozo y rico de tristeza,<br />
fallido de reposo y abastado<br />
de mortal pena, congoja y braveza,<br />
desnudo de esperanza y abrigado<br />
de inmensa cuita y visto de aspereza,<br />
la mi vida me fuye, mal mi grado,<br />
la muerte me persigue sin pereza.<br />
Proposta didáctica<br />
Éste es uno de los primeros sonetos escritos en España. Como ya hemos dicho, el Marqués de Santillana<br />
fue el primero en elaborar este tipo de poemas, hechos «al itálico modo».<br />
Estando mal (canción)<br />
Donde yago en esta cama<br />
la mayor pena de mí<br />
es pensar cuando partí<br />
de entre brazos de mi dama.<br />
A vueltas del mal que siento,<br />
de mi partida, por Dios,<br />
tantas veces me arrepiento<br />
cuantas me acuerdo de vos:<br />
tanto que me hacen fama<br />
de que aquesto adolecí,<br />
Ni son bastantes a satisfacer<br />
la sed ardiente de mi gran deseo<br />
Tajo al presente, ni me socorrer<br />
la enferma Guadïana, ni lo creo.<br />
Sólo Guadalquivir tiene poder<br />
de me guarir y sólo aquél deseo.<br />
los que saben que partí<br />
de entre brazos de mi dama.<br />
Aunque padezco y me callo,<br />
por esto mis tristes quejos<br />
no menos cerca los hallo<br />
que vuestros bienes de lejos:<br />
si al fin es que me llama,<br />
¡oh qué muerte que perdí<br />
en vivir, cuando partí<br />
de entre brazos de mi dama!<br />
3. Textos críticos para comentar: ensayos de Juan Goytisolo y Carlos Fuentes.<br />
Marqués de Santillana.<br />
Juan de Mena (1411-1456).<br />
La plaza Xemáa el Fna, en Marrakech, es única en el mundo. Cada día se presentan músicos, bailarines,<br />
actores y narradores de historias ante una multitud siempre ávida. Un espacio público que invita a la fraternidad<br />
y al humor. Las tradiciones y los cuentistas de la célebre plaza de Xemáa el Fna originaron un concepto<br />
nuevo: el de patrimonio oral e inmaterial de la Humanidad.<br />
Mi primer contacto con la literatura oral en la plaza de Xemáa el Fna de Marraquech me condujo a una<br />
reflexión sobre la especifidad de la lengua escrita a partir de las diferencias existentes entre ambas: mientras en<br />
la comunicación oral, el locutor puede referirse en todo momento al contexto, eso es, a una situación concreta y<br />
precisa, común a todos los auditores y espectadores de la halca, en el campo de la literatura escrita, el autor y el<br />
lector no tienen nada en común, salvo el texto compuesto por el primero y el dato de pertenecer (por nacimiento<br />
o por aprendizaje) a una misma comunidad lingüística. El hecho de que al leer, por ejemplo, una novela, la<br />
comunicación no se establezca entre un locutor y un auditor con idéntica o aproximada experiencia del mundo<br />
(como en el caso de la literatura oral), sino entre un narrador y un lector, ocasiona que el primero no pueda<br />
verificar si el segundo posee en el momento de la lectura el conocimiento del contexto que da por supuesto el texto<br />
narrativo. Ello explica que el lector alejado del texto en el tiempo y / o en el espacio requiera un intermediario<br />
que recree las situaciones contextuales para suplir precisamente la ausencia de situación. En la halca nada<br />
de eso es necesario. El cuentista se dirige directamente al coro de espectadores y cuenta con su complicidad. El<br />
texto que recita o improvisa funciona como una partitura y concede al intérprete un amplio margen de libertad.<br />
Los cambios de voz y de ritmo de declamación, de expresiones del rostro y de movimientos corporales desempeñan<br />
un papel primordial. Una obra en apariencia sacra puede ser parodiada y rebajada a un nivel escatológico.<br />
En los cuentos infantiles y gestas caballerescas, el amplio uso de números cinegéticos y paralingüísticos<br />
137
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
subraya la magia, fuerza o dramatismo de los episodios narrados. Poco a poco, […] pude apreciar la riqueza y<br />
variedad de las tradiciones orales de la plaza de Marraquech. Junto a la audición de obras clásicas (Las Mil y una<br />
Noches, La Antaria, etc.) y a leyendas populares […], participé como espectador en las improvisaciones burlescas<br />
y a veces pantomimas sexuales de halaiquis de gran clase […]. Pero en ese gran crisol de culturas populares que<br />
es la plaza de Xemáa el Fna convergen otras dos tradiciones: la beréber y la subsahariana de los gnaua […]. La<br />
primera […] abarca en su registro poemas de amor, elegías y obras de crítica moral y social. La segunda contiene<br />
un vasto repertorio de invocaciones y preces empleadas en las ceremonias de trance ritual. […] El punto de partida<br />
de mis reflexiones se extendió a lo largo de los años a las relaciones existentes entre la literatura oral y escrita.<br />
La interdependencia entre una y otra en las culturas europeas y árabes que conozco muestra que la oral alimentó<br />
a la escrita al ser codificada y repertoriada y ésta a su vez influyó en aquélla al introducirse en el circuito del relato<br />
oral. Numerosos textos medievales, tanto poéticos como narrativos, fueron escritos para ser recitados y una lectura<br />
adecuada de los mismos requiere tomar en consideración su dimensión auditiva y paralingüística. Muy significativamente,<br />
el sector más innovador y revulsivo de la narrativa del siglo XX […] entronca con algunos elementos<br />
básicos de la tradición oral: las novelas de estos autores proponen una lectura en voz alta, una verdadera<br />
galería de voces, que permitiría apreciar de modo cabal la propuesta literaria de sus autores. […] la presencia simultánea<br />
del autor o recitador y del público adiestrado a su escucha, concede a los textos poético-narrativos una<br />
dimensión nueva, como en tiempos de Chaucer, Bocaccio, Juan Ruiz, Ibn Zayid o Al Hariri. Una continuidad<br />
soterrada enlaza el Medioevo con la vanguardia literaria del siglo que termina. Como señaló agudamente Bajtin,<br />
«una obra no puede vivir en los siglos venideros si no se alimenta de los siglos pasados […]. Todo lo que pertenece<br />
tan sólo al presente está condenando a morir con él».<br />
Un espacio público frágil y precario. Por muy diversas razones, la fragilidad, por no decir la precariedad,<br />
del espacio publico de Xemáa el Fna es para mí un tema de preocupación recurrente. Creado por un conjunto<br />
afortunado de circunstancias (algunos documentos señalan su existencia a mediados del siglo XVI), el espectáculo<br />
de la Plaza de Marraquech corre el riesgo de desaparecer y ser barrido por los embates de la modernidad incontrolada<br />
que amenaza nuestras vidas y obras. Considerado aún hasta fecha reciente por una buena parte de la<br />
elite europeizada de Marruecos como un residuo «tercermundista» (de hecho, la Plaza fue cerrada temporalmente<br />
después de la independencia del país, pero la presión popular obligó a las autoridades a abrirla de nuevo), se da<br />
la paradoja de que lo estimado por aquélla anacrónico sea visto como modelo deseable y, como tal, digno de imitarse,<br />
por los urbanistas de las sociedades técnicamente avanzadas del llamado Primer Mundo: un ámbito de encuentro<br />
y comunicación social, en donde personas de todos los orígenes y clases pueden comer, regatear, pasear, darse<br />
cita y disfrutar de la riqueza y variedad de su espacio en movimiento continuo. Como dije entonces, la Plaza<br />
puede ser destruida por decreto, pero no creada por decreto. Tomar conciencia de ello contribuiría sin duda a salvarla.<br />
[…] Sabemos con certeza que es el único lugar del planeta en el que todos los días del año, músicos, cuentistas,<br />
bailarines, juglares y bardos actúan ante un gentío numeroso y que sin cesar se renueva. La Plaza nos ofrece<br />
un espectáculo permanente en el que se desdibuja la distinción entre actores y espectadores: todo el mundo puede<br />
ser lo uno o lo otro si lo desea. Frente al rodillo compresor de unos medios informativos que homogeneízan y<br />
empobrecen nuestras vidas, capsulándolas en la lobreguez teledirigida de lo privado,<br />
Xemáa el Fna opone el ejemplo del espacio público que invita a la socialidad gracias al humor, tolerancia y diversidad<br />
creados por sus poetas, pícaros y cuentistas. La adopción por la Conferencia General de la UNESCO del<br />
concepto de patrimonio oral e inmaterial de la humanidad, en 1997, aporta un sostén decisivo a nuestro empeño<br />
por preservar del peligro de extinción a un número incontestable de tradiciones orales y musicales, de saberes y<br />
prácticas artesanales, así como a sus «tesoros vivos». Hoy ya no es posible alegar ignorancia ante el hecho de que<br />
toda esa riqueza cultural que fue el núcleo seminal de lo que denominamos «alta cultura» puede ser barrido si no<br />
acudimos a socorrerlo. Como escribía mi amigo, el escritor Carlos Fuentes, refiriéndose a las comunidades indígenas<br />
de México: «cada vez que un indio muere, es toda una biblioteca la que muere con él».<br />
138<br />
Las mil y una noches de Xemaa el Fna, por Juan Goytisolo, en http://www.unesco.org/courier/2000_12/sp/doss7.htm
Proposta didáctica<br />
Con el apoyo de Federico Mayor Zaragoza, el excelente director general de la UNESCO, el escritor español<br />
Juan Goytisolo ha obtenido que la plaza central de Marrakech sea considerada como «patrimonio oral de la humanidad».<br />
De visita esta semana en la ciudad marroquí con mi viejo amigo Goytisolo, mi esposa y yo recorrimos<br />
varias veces el maravilloso espacio de la Djemaa el Fna: un zócalo cuya animación no decae a ninguna hora del<br />
día, pero que conoce su apogeo entre el atardecer y la medianoche: cantantes, bailarinas, acróbatas, encantadores<br />
de serpientes, vendedores, faquires, comerciantes, voceros y sobre todo cuentistas que reúnen en círculo a sus escuchas,<br />
le dan a la plaza una vitalidad asombrosa y justifican la iniciación de Goytisolo y el espaldarazo de Mayor<br />
y la UNESCO.<br />
Goytisolo vive en la Medina de Marrakech desde hace tres lustros, conoce de nombre a sus habitantes y ellos<br />
lo saludan con camaradería a él; el novelista, defensor y promotor desde siempre de la herencia árabe de España,<br />
habla la lengua y conoce la riqueza de la tradición oral que se concentra en Djemaa el Fha: es una voz milenaria<br />
y al escucharlo recuerdo algo que ha dicho Fernando Benítez, otro gran amigo mío que ha dedicado gran parte<br />
de su vida a documentar a los indios de México: «Cada vez que muere un indio, muere con él toda una biblioteca».<br />
El ejemplo de Goytisolo en Marruecos y de Benítez en México debe ser emulado y alentado. Si todo lo que Benítez<br />
ha escuchado en sus viajes entre yaquis, seris, huicholes, mayas, zapotecas, otomíes hubiese quedado registrado,<br />
tendríamos no sólo una historia más ni una historia diferente, sino una historia más completa, más nuestra.<br />
La heredad hablada de México, como la de Marruecos, duplica y acaso sobrepasa la tradición escrita. Conocerla<br />
mejor nos permitiría tener una cultura literaria infinitamente más ancha que la consignada en historias por<br />
lo general lineales y escritas bajo la inclusión de que la literatura, como la cirujía o las telecomunicaciones, «progresa».<br />
Oír a un viejo cora contar su versión del nacimiento del universo o un niño marroquí entonar una canción<br />
aprendida a su madre en un jardín, es darse cuenta de la circularidad de la literatura, su regreso constante<br />
a los orígenes. El manantial fluyente de sus mitos y la riqueza inasible de sus metamorfosis.<br />
Las salmodias de María Sabina en Oaxaca, afortunadamente registradas a tiempo, son sólo un ejemplo de la<br />
extraordinaria riqueza del patrimonio oral del mundo indígena mexicano. Pero el mundo urbano de nuestro país<br />
no se queda atrás en inventiva, gracia, capacidad alusiva y bravura. Como la plaza central de Marrakech, hay<br />
sitios del mundo indígena mexicano y barrios de la capital mexicana que merecerían, si no consagraciones como<br />
la que ha alcanzado Djemaa el Fha, sí conservaciones, registros, atenciones que enriquecerían sobremanera el patrimonio<br />
cultural de nuestro país. ¿Y qué decir de otros conglomerados, indígenas, agrarios o urbanos de la América<br />
Latina cuya habla constantemente se transforma, evapora y, aunque a veces se pierda, otras permanece o resucita?<br />
Buenos Aires, Río de Janeiro, Santiago de Chile, el Caribe entero, son sitios promotores de lenguajes extraordinarios,<br />
sedimentos a veces y a veces nubosidades del habla cotidiana, familiar, política o económica de la<br />
América Latina.<br />
Ojalá que ejemplos como los dados por Goytisolo, Mayor y la UNESCO proliferen. Pues se trata de algo más<br />
que de labores de anticuario.<br />
–Siento que he retrocedido medio siglo en el tiempo –le dije en Marrakech a Goytisolo cuando los dos entramos<br />
a la plaza de Djemaa el Fha. –No –me contestó el novelista español–. Nos hemos adelantado quinientos años.<br />
Goytisolo tiene razón. La vida variada y fascinante de Marrakech es un pronóstico del mundo mestizo<br />
del siglo que se aproxima. Recoger las voces de ese mundo es escuchar las de nuestros nietos en un milenio que<br />
será mestizo o no será.<br />
Patrimonio oral, por Carlos Fuentes, en http://www.jornada.unam.mx/1997/sep97/970920/fuentes.html<br />
139
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.2. Actividades complementarias<br />
140<br />
1. Sobre el conocimiento del marco histórico medieval.<br />
La siguiente actividad te puede ayudar a completar la información obtenida en la unidad 8.En esta ocasión,<br />
debes emplear las mismas fuentes de información que utilizaste para investigar acerca del contexto<br />
histórico cultural propio del siglo XV.Como en el caso anterior,os proponemos que forméis tres<br />
grupos y busquéis información en algún medio (enciclopedias,Internet,monografías,documentales,novelas).<br />
Cada grupo elaborará un informe y lo expondrá ante la clase. Se pueden comentar las coincidencias<br />
y las diferencias. En cuanto a los contenidos, será especialmente interesante centrarse sobre<br />
los siguientes aspectos:<br />
–El peso histórico de los Reyes Católicos.<br />
–Los beneficios y perjuicios de la Reconquista.<br />
–El destino histórico de moriscos y judíos, y su imagen posterior en España.<br />
–El papel de España en América.<br />
2. Sobre la interrelación de las artes y la información cultural.<br />
La pintura nos sigue ofreciendo información sobre la Edad Media.Un grupo puede buscar información<br />
iconográfica sobre el ambiente medieval y exponerla ante sus compañeros.Nos interesa,especialmente,<br />
la iconografía sobre la muerte,la conquista de América,las primeras expulsiones de moriscos,y los orígenes<br />
y desarrollo de la Inquisición española.Las pinturas seleccionadas pueden ir acompañadas de comentarios<br />
históricos o textos literarios.<br />
3. Sobre la organización de un debate.<br />
Varios de los temas planteados en la actividad anterior han sido ampliamente debatidos en los últimos<br />
tiempos. Podemos organizar en el aula un debate en torno a alguno de ellos. Por ejemplo, la pregunta:<br />
¿fue oportuna la expulsión de judíos y moriscos del territorio español?,nos puede permitir debatir aspectos<br />
de la historia pasada y actual del Estado español. Se pueden incluir, por supuesto, referencias a<br />
la emigración Sur-Norte. El debate ha de estar organizado y previamente preparado, con documentación<br />
extraída de la prensa, de las enciclopedias o de otras fuentes.<br />
4. Para profundizar en los contenidos referentes a las Coplas de Jorge Manrique.<br />
Selecciona cuatro estrofas significativas de entre las que componen las Coplas de Jorge Manrique.<br />
Comenta sus rasgos métricos, los tópicos literarios que contengan e interpreta su sentido.Además<br />
de las seleccionadas, te proponemos las siguientes:<br />
V) Este mundo es el camino<br />
para el otro, que es morada<br />
sin pesar;<br />
mas cumple tener buen tino<br />
para andar esta jornada<br />
sin errar.<br />
Partimos cuando nacemos,<br />
andamos mientras vivimos,<br />
y llegamos<br />
al tiempo que fenecemos;<br />
así que cuando morimos<br />
descansamos.<br />
XV) Dejemos a los troyanos,<br />
que sus males no los vimos<br />
ni sus glorias;<br />
dejemos a los romanos,<br />
aunque oímos y leímos<br />
sus historias.<br />
No curemos de saber<br />
lo de aquel siglo pasado<br />
qué fue de ello;<br />
vengamos a lo de ayer,<br />
que también es olvidado<br />
como aquello.
XVI) ¿Qué se hizo el rey don Juan?<br />
Los infantes de Aragón<br />
¿qué se hicieron?<br />
¿Qué fue de tanto galán,<br />
qué fue de tanta invención<br />
como trajeron?<br />
Las justas y los torneos,<br />
paramentos, bordaduras<br />
y cimeras,<br />
¿fueron sino devaneos?<br />
¿qué fueron sino verduras<br />
de las eras?<br />
5. Para profundizar en los contenidos referentes a La Celestina.<br />
Proposta didáctica<br />
XXV) Amigo de sus amigos,<br />
¡qué señor para criados<br />
y parientes!<br />
¡Qué enemigo de enemigos!<br />
¡Qué maestro de esforzados<br />
y valientes!<br />
¡Qué seso para discretos!<br />
¡Qué gracia para donosos!<br />
¡Qué razón!<br />
¡Cuán benigno a los sujetos!<br />
¡A los bravos y dañosos,<br />
qué león!<br />
Jorge Manrique: Coplas de Don Jorge Manrique por<br />
la muerte de su padre, En Poesía. Cátedra, Madrid,<br />
1981, pp. 146, 151, 152, 156.<br />
Selecciona un texto significativo correspondiente a La Celestina, de Fernando de Rojas. Comenta sus rasgos<br />
formales y de contenido. Interpreta su sentido en el contexto histórico en que fue escrito.Además<br />
de los que se puedan seleccionar, proponemos el siguiente:<br />
Una de las prostitutas de la obra, Areúsa, realiza este alegato en favor de la libertad femenina,<br />
en el que alude a la dura vida a la que son sometidas las criadas en su tiempo; ante esto, se decanta<br />
por una vida en libertad, sin depender de nadie.<br />
AREÚSA: Así goce de mí que es verdad; que estas que sirven a señoras ni gozan deleite, ni conocen<br />
los dulces premios del amor. Nunca tratan con parientes, con iguales a quien puedan fablar tú por tú,<br />
con quien digan: «¿Qué cenaste?» «¿Estás preñada?» «¿Cuántas gallinas crías?» «Llévame a merendar<br />
a tu casa.» «Muéstrame tu enamorado.» «¿Cuánto ha que no te veo?» «¿Cómo te va con él?» «¿Quién<br />
son tus vecinas?» y otras cosas de igualdad semejantes. ¡Oh, tía! ¡Y qué duro nombre y qué grave y soberbio<br />
es «señora» contino en la boca! Por esto me vivo sobre mí, desde que me sé conocer. Que jamás<br />
me precié de llamarme de otra sino mía; mayormente de estas señoras que agora se usan. Gástase con<br />
ellas lo mejor del tiempo, y con una saya rota de las que ellas desechan pagan servicio de diez años. Denostadas,<br />
mal tratadas las traen, contino sojuzgadas, que hablar delante de ellas no osan. Y cuando<br />
ven cerca el tiempo de la obligación de casallas, levántanles un caramillo, que se echan con el mozo o<br />
con el fijo, o pídenles celos del marido, o que meten hombres en casa, o que hurtó la taza o perdió el<br />
anillo; danle un ciento de azotes y échanla la puerta fuera, las haldas en la cabeça, diciendo: «¡Alla<br />
irás, ladrona, puta! No destruirás mi casa y mi honra». Así que esperan galardón, sacan baldón; esperan<br />
salir casadas, salen amenguadas; esperan vestidos y joyas de boda, salen desnudas y denostadas. Estos<br />
son sus premios, estos son sus beneficios y pagos. Oblíganse a darles marido, quítanles el vestido. La<br />
mejor honra que en sus casas tienen es andar hechas callejeras, de dueña en dueña, con sus mensajes<br />
acuestas. Nunca oyen su nombre propio de la boca dellas, sino «Puta», acá; «puta», alá «¿A dónde vas,<br />
tiñosa?» «¿Qué hiciste, vellaca?» «¿Por qué comiste esto, golosa?» «¿Cómo fregaste la sartén, puerca?»<br />
«¿Por qué no limpiaste el manto, sucia?» «¿Cómo dijiste esto, necia?» «¿Quién perdió el plato, desaliñada?»<br />
«¿Cómo faltó el paño de manos, ladrona?«; a tu rufián le habrás dado». «Ven acá, mala mujer,<br />
la gallina habada no aparece; pues búscala presto, si no, en la primera blanca de tu sueldo te la descontaré».<br />
Y tras esto, mil chapinazos, pellizcos, palos y azotes. No hay quien les sepa contestar, no quien<br />
pueda sufrirlas. Su placer es dar voces, su gloria es reñir. De lo mejor hecho, menos contentamiento<br />
muestran. Por esto, madre, he querido más vivir en mi pequeña casa, exenta y señora, que no en sus<br />
ricos palacios sojuzgada y cautiva.<br />
Fernando de Rojas: La Celestina. Biblioteca Didáctica Anaya, Madrid.<br />
141
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.3. Actividades de reforzo<br />
142<br />
1. Sobre tópicos literarios.<br />
Explica el concepto de tópico y comenta los más comunes en la literatura medieval.<br />
2. Sobre formas líricas medievales.<br />
Enumera las diversas líneas que desarrolla la lírica medieval tradicional. Busca ejemplos en Internet o en<br />
alguna enciclopedia o Historia de la <strong>Literatura</strong>.<br />
3. Sobre los romances fronterizos.<br />
¿Qué cuentan los romances fronterizos? Comenta algún ejemplo extraído de Internet o de alguna<br />
Historia de la <strong>Literatura</strong>.<br />
4. Sobre los grandes temas de la literatura medieval en el siglo XV.<br />
De entre todos los textos del tema, selecciona diez ejemplos que nos hablen de los grandes temas de<br />
la literatura medieval española en el siglo XV.<br />
5. Sobre La Celestina.<br />
¿Cuáles son los precedentes del personaje de Celestina? ¿Qué diferencias observas respecto del personaje<br />
de Juan Ruiz? ¿Podrías señalar algún personaje inspirado en Celestina?<br />
6. Memorización.<br />
De entre los distintos textos líricos que aparecen en el tema,elige cuatro,memorízalos y prueba a recitarlos<br />
en voz alta como si fueses un juglar.<br />
7. Sobre los grandes poetas del siglo XV.<br />
Busca en Internet o en una biblioteca información acerca de los grandes poetas del siglo XV. Puedes<br />
proponer algún texto alternativo que complemente los que aparecen en el tema.<br />
8. Sobre el Romancero.<br />
Busca en Internet o en una biblioteca información adicional sobre el Romancero Viejo.Escoge algún texto<br />
representativo.<br />
2.4. Bibliografía<br />
– Aguiar e Silva, V. M.: Teoría de la <strong>Literatura</strong>. Gredos, Madrid, 1979.<br />
– Alborg, J. L.: Historia de la <strong>Literatura</strong> Española, Tomos I-III. Gredos, Madrid, 1980.<br />
– Antología de la poesía española, lírica de tipo tradicional (edición de D. Alonso e J. M. Blecua). Gredos,<br />
Madrid.<br />
– Arellano Ayuso, I.: Historia de la <strong>Literatura</strong> española. Everest, Madrid, 1993.<br />
– Bassols, M. e Torrent, A. M.: Modelos textuales. Teoría y práctica. Octaedro, Barcelona, 1997.<br />
– Blanco Aguinaga, C., Rodríguez Puértolas, J. e Zavala, I.: Historia social de la <strong>Literatura</strong> española (en lingua<br />
castelá), Tomo I. Castalia, Madrid, 1986.<br />
– Brenan, G.: Historia de la <strong>Literatura</strong> Española, trad. de Miguel de Amilibia. Crítica, Barcelona, 1980.
Proposta didáctica<br />
– Canavaggio, J. (ed.): Historia de la <strong>Literatura</strong> española. Tomo II: El siglo XVI. Ariel, Barcelona, 1994.<br />
– Carreter, F.: Diccionario de términos filológicos. Gredos, Madrid, 1987.<br />
– Del Moral, R.: Enciclopedia de la novela española. Planeta, Barcelona, 1999.<br />
– Domínguez Caparrós, J.: Crítica literaria. U.N.E.D., Madrid, 1990.<br />
– Estébanez Calderón, D.: Diccionario de términos literarios. Alianza Editorial, Madrid, 1999.<br />
– Garci-Gómez, M.: Tres autores en La Celestina. Aplicación de la informática a los estudios literarios.<br />
Impredisur, Granada, 1993.<br />
– Garrido Gallardo, M. A.: Introducción a la teoría de la literatura. SGEL, Madrid, 1976.<br />
– Gómez Redondo, F.: El lenguaje literario. Edaf, Madrid, 1994.<br />
– Gómez Redondo, F.: La crítica literaria del siglo XX. Edaf, Madrid, 1996.<br />
– Gómez Redondo, F.: Historia de la prosa medieval española. Tomos 1 y II. Cátedra, Madrid, 1998-1999.<br />
– Gómez Redondo, F.: Poesía española, 1. Edad Media: Juglaría, Clerecía y Romancero. Crítica, Barcelona,<br />
1996.<br />
– Lázaro Carreter, F.: Estudios de poética. Taurus, Madrid, 1976.<br />
– López Estrada, F.: Introducción a la literatura medieval española. Gredos, Madrid, 1987.<br />
– Maravall, J. A: El mundo social de La Celestina. Gredos, Madrid, 1964.<br />
– Mendoza Fillola, A.: Tú, lector. Octaedro, Barcelona, 1998.<br />
– Mendoza Fillola, A.: <strong>Literatura</strong> comparada e Intertextualidad. La Muralla, Madrid, 1994.<br />
– Pedraza, F. e Rodríguez, M.: Manual de literatura española, tomos I-IV. Estella, Cénlit, 1991.<br />
– Pedraza, F. e Rodríguez, M.: Las épocas de la <strong>Literatura</strong> española. Ariel, Barcelona, 1997.<br />
– Rubio Toval, J.: La narrativa medieval: los orígenes de la novela. Anaya, Madrid, 1990.<br />
– Sánchez Romeralo, A.: El villancico (estudios sobre la lírica popular en los siglos XV y XVI). Gredos, Madrid,<br />
1969.<br />
– Surtz, D. (ed.): Teatro medieval castellano. Taurus. Madrid, 1983.<br />
– Welleck, R, e Warren, A.: Teoría literaria. Gredos, Madrid, 1966.<br />
2.5. Bibliografía na rede<br />
http://cervantesvirtual.com<br />
http://www.duke.edu/web/cibertextos<br />
http://www.artehistoria.com<br />
http://luis.salas.net/default.htm<br />
http://parnaseo.uv.es (sobre teatro)<br />
143
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.6. Proposta de avaliación<br />
144<br />
1. Lee con atención el siguiente texto y contesta a las preguntas.<br />
CALISTO.–[…] ¡Oh malaventurado Calisto! ¡Oh cuán burlado has sido de tus sirvientes!<br />
¡Oh engañosa mujer Celestina! ¡Dejárasme acabar de morir y no tornaras a vivificar mi esperanza,<br />
para que tuviese más que gastar el fuego que ya me aqueja! ¿Por qué falseaste la palabra<br />
de esta mi señora? ¿Por qué has así dado con tu lengua causa a mi desesperación? ¿A qué me mandaste<br />
aquí venir, para que me fuese mostrado el disfavor, el entredicho, la desconfianza, el odio,<br />
por la mesma boca de esta que tiene las llaves de mi perdición y gloria? ¡Oh enemiga! ¿Y tú no<br />
me dijiste que esta mi señora me era favorable? ¿No me dijiste que de su grado mandaba venir<br />
este su cativo al presente lugar, no para me desterrar nuevamente de su presencia, pero para alzar<br />
el destierro, ya por otro su mandamiento puesto ante de agora? ¿En quién hallaré yo fe? ¿Adónde<br />
hay verdad? ¿Quién carece de engaño? ¿Adónde no moran falsarios? ¿Quién es claro enemigo?<br />
¿Quién es verdadero amigo? ¿Dónde no se fabrican traiciones? ¿Quién osó darme tan cruda<br />
esperanza de perdición?<br />
MELIBEA.–Cesen, señor mío, tus verdaderas querellas; que ni mi corazón basta para lo<br />
sufrir, ni mis ojos para lo disimular. Tú lloras de tristeza, juzgándome cruel; yo lloro de placer,<br />
viéndote tan fiel. ¡Oh mi señor y mi bien todo! ¡Cuánto más alegre me fuera poder ver tu<br />
faz que oír tu voz! Pero, pues no se puede al presente más hacer, toma la firma y sello de las<br />
razones que te envié escritas en la lengua de aquella solícita mensajera. Todo lo que te dijo<br />
confirmo, todo lo he por bueno. Limpia, señor, tus ojos, ordena de mí a tu voluntad.<br />
a) Localiza la obra y el autor a los que corresponde el siguiente texto literario. Sitúa el<br />
fragmento en el lugar correspondiente de la obra.<br />
b) Haz un análisis detallado del contenido, relacionándolo con los aspectos estilísticos<br />
que contribuyen a resaltar las ideas que aparecen.<br />
c) Comenta si el texto refleja de alguna manera las ideas y la mentalidad de su época, y<br />
explica cuál es su intencionalidad. Haz una valoración personal.<br />
2. Localiza la siguiente copla de Jorge Manrique en una de las tres partes en que se divide<br />
su obra. Comenta los temas y tópicos literarios que aparecen y relaciona el contenido<br />
del texto con la época.<br />
V)<br />
Este mundo es el camino<br />
para el otro, que es morada<br />
sin pesar;<br />
mas cumple tener buen tino<br />
para andar esta jornada<br />
sin errar.<br />
Partimos cuando nacemos,<br />
andamos mientras vivimos,<br />
y llegamos<br />
al tiempo que fenecemos;<br />
así que cuando morimos,<br />
descansamos.<br />
3. Analiza y comenta las características métricas de la copla anterior.
2.7. Proposta de avaliación resolta<br />
Proposta didáctica<br />
1. a) En cuanto a la obra y al autor, el alumnado deben exponer la información incluida en el manual.<br />
En cuanto al texto, nos encontramos ante un pasaje correspondiente al acto XII de la obra, en<br />
el que se produce la primera cita entre Calisto y Melibea.<br />
b) Calisto se queja ante la imposibilidad de ver a su amada, ya que la cita se desarrolla con puertas<br />
de por medio. Calisto querría consumar su amor de inmediato mediante el contacto físico, pero<br />
en esta primera cita le será imposible. No obstante, confirma el amor –no tanto todavía la<br />
atracción física– que Melibea siente por él. Poco más adelante, en el acto XIV, durante esa misma<br />
noche, tendrá lugar una segunda cita, ya sin puertas que eviten la unión. Melibea se entregará<br />
y cederá ante el ímpetu y el frenesí de Calisto.<br />
Respecto a los aspectos estilísticos, debe señalarse la serie de preguntas retóricas emitida por<br />
Calisto, propias de su estilo latinizante, en las que expresa su pesar por no poder ver a su amada.<br />
La intensidad del encuentro también está presente en la abundancia de exclamaciones del<br />
discurso de Melibea.<br />
c) La existencia de una serie de sirvientes que se mueven por ambiciones económicas más próximas<br />
al sistema burgués que al propiamente medieval reflejaría la mentalidad de la época. Las diferencias<br />
sociales se centran no tanto entre nobles y plebeyos como entre aquellos que poseen<br />
fortuna y los que se ven obligados a trabajar y no desean depender de un señor.Asimismo,<br />
el sentido epicúreo de la vida fomenta en los personajes el deseo de gozar.<br />
La intencionalidad de La Celestina ha sido motivo de controversia.A diferencia de Juan Ruiz, cuyas<br />
declaraciones en torno la intención de su obra son ambiguas,Rojas, nos dice claramente que<br />
escribe la obra para escarmiento de los locos enamorados, que vencidos en su desordenado apetito,<br />
a sus amigas llaman y dicen ser su Dios. De la misma forma nos comenta que fue hecha en aviso<br />
de los engaños de las alcahuetas y malos y lisonjeros sirvientes. Según esto, Rojas sería un moralista;sin<br />
embargo,hay quien opina que Rojas no declaró su verdadera intención para evitar problemas<br />
con la Inquisición, debido a su condición de converso. Su deseo real sería dar testimonio<br />
del vivir angustioso y marginado de los conversos en una sociedad hostil. Por último, cabe pensar<br />
en una intención estrictamente literaria y estética, que únicamente pretendería reflejar las<br />
pasiones de los dos enamorados.<br />
2. La obra está formada por cuarenta coplas, que se organizan en tres partes:<br />
– Coplas I-XIII. Plantean una consideración general sobre la fugacidad de la vida y el valor universal<br />
de la muerte. El tópico central de esta parte es el menosprecio del mundo, y el tono principal es el<br />
del sermón, mediante el que se intenta convencer al lector u oyente de la intrascendencia de los<br />
bienes terrenales. Se tratan temas típicos de la época medieval como el tiempo, la muerte o la<br />
fortuna.Se nos recuerda que la belleza y la juventud se acabarán.Nada en esta parte de la obra se<br />
aleja de la concepción cristiana del mundo.<br />
Una de las imágenes más afortunadas de Manrique aparece en una copla que nos sirve de ejemplo:<br />
el mundo sólo es importante como camino hacia la vida eterna (cotidie morimur).<br />
También es destacable la mención del buen comportamiento que se debe observar en vida, lo que<br />
dará lugar a la fama, que permitirá superar a la muerte.<br />
– Coplas XIV-XXIV. Ilustran lo dicho anteriormente. La cita de personajes fallecidos, que el lector<br />
de la época conoce, sirve a Manrique para contar casos tristes, llorosos de gentes afamadas de<br />
su tiempo. Representativo de esta parte es el empleo del tópico Ubi sunt?<br />
– Coplas XXV-LX. Encontramos al maestre Rodrigo Manrique, padre del poeta. Se resaltan en primer<br />
lugar sus virtudes y méritos.A continuación, se presenta la muerte, que aparece como coronación<br />
de una vida virtuosa y heroica. Ésta le llega con serenidad, no de improviso como a los<br />
demás personajes. Así, además de la vida eterna celestial, consigue la vida de la fama.<br />
3. La estrofa utilizada es la doble sextilla de pie quebrado,de rima consonante y esquema abcabc defdef<br />
(en la que los versos c y f son tetrasílabos –a veces pentasílabos– y, los demás, octosílabos). Esta<br />
estrofa presenta un ritmo marcado, gracias al uso constante de los encabalgamientos y de las<br />
anáforas.<br />
145
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
Unidade 10<br />
• Valorar a literatura como instrumento de<br />
comprensión da realidade.<br />
• Coñecer o contexto cultural e histórico dos<br />
períodos renacentista e barroco (séculos XVI<br />
e XVII).<br />
• Reflexionar en torno á evolución histórica do<br />
Estado español.<br />
• Apreciar o labor dos autores renacentistas e<br />
barrocos no ámbito xenérico da lírica.<br />
• Determinar as peculiaridades que caracterizan<br />
a lírica nos séculos XVI e XVII: evolución<br />
de temas e formas; recoñecemento de<br />
tópicos e recursos; coñecemento de tendencias<br />
(conceptismo e culteranismo); etcétera.<br />
• Coñecer os fundamentos dos actuais xéneros<br />
literarios.<br />
• Reflexionar acerca da evolución da <strong>Literatura</strong><br />
española desde a Idade Media ata o Barroco.<br />
• Desenvolver o gusto pola lectura de obras literarias<br />
como fonte de experiencias pracenteiras,<br />
estéticas e intelectuais.<br />
• Avanzar no coñecemento da tipoloxía textual.<br />
• Reflexionar acerca dos seguintes eixos transversais:<br />
– Convivencia de culturas.<br />
– Educación para a paz.<br />
• Desenvolver a capacidade de estudo e traballo<br />
compartido no contexto académico.<br />
146<br />
1. A) OBXECTIVOS DIDÁCTICOS<br />
1. B) CONTIDOS<br />
1. O Século de Ouro: marco histórico e cultural.<br />
– Século XVI: o Renacemento.<br />
– Século XVII: o Barroco.<br />
2. Evolución da lírica durante o Século de<br />
Ouro.<br />
3. A lírica no primeiro Renacemento:<br />
– Garcilaso de la Vega.<br />
4. O segundo Renacemento ou Manierismo:<br />
– Fernando de Herrera<br />
– Fray Luis de León<br />
5. Lírica moral e relixiosa:<br />
– San Juan de la Cruz.<br />
6. A lírica barroca:<br />
– O clasicismo de Lope de Vega.<br />
– A lírica conceptista: Quevedo.<br />
– O culteranismo: Góngora.<br />
8. Os textos expositivo-explicativos:<br />
– Definición.<br />
– Estrutura.<br />
– Para lograr un texto expositivo eficaz.<br />
– Textos prescritivos.
• Recoñece, interpreta e analiza temas, formas<br />
e tópicos literarios, e o seu tratamento<br />
desde os textos.<br />
• Coñece e interpreta os datos histórico-<br />
-culturais referidos ao Renacemento e<br />
Barroco españois. Proxecta o marco histórico<br />
renacentista-barroco e relaciónao coa<br />
sociedade actual.<br />
• Demostra capacidade para buscar información<br />
histórica alternativa en fontes<br />
diversas.<br />
• Realiza lecturas meditadas dos textos tendo<br />
en conta as relacións entre autor,<br />
receptor, obra, época e corrente literaria.<br />
• Contextualiza as mostras literarias no seu<br />
marco histórico-cultural.<br />
• Comenta os compoñentes estruturais,<br />
temáticos e expresivos nos textos literarios<br />
propostos.<br />
• Emite xuízos interpretativos e valorativos<br />
dos textos que analiza.<br />
• Demostra capacidade para buscar información<br />
literaria alternativa en fontes<br />
diversas.<br />
• Interésase por coñecer as grandes obras e<br />
autores da <strong>Literatura</strong> española.<br />
• Interésase polos temas formulados nas<br />
obras líricas dos séculos XVI e XVII.<br />
• Amosa aprecio polos diferentes valores<br />
estéticos e intelectuais dos textos que traballa.<br />
• Iníciase na construción de textos a partir<br />
de modelos literarios e explica as técnicas<br />
empregadas.<br />
• Identifica e analiza determinadas relacións<br />
intertextuais entre obras literarias e, eventualmente,<br />
pictóricas ou cinematográficas.<br />
1. C) CRITERIOS DE AVALIACIÓN<br />
Proposta didáctica<br />
• Avanza no coñecemento da tipoloxía textual.<br />
• Reflexiona acerca dos seguintes eixos<br />
transversais:<br />
– Convivencia de culturas.<br />
– Educación para a paz.<br />
• Desenvolve a capacidade de estudo e traballo<br />
compartido no contexto académico.<br />
147
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.1. Textos de apoio<br />
148<br />
2. RECURSOS DIDÁCTICOS<br />
En esta ocasión, dada la amplitud e importancia del período y del género estudiado, presentamos una<br />
selección de textos complementarios a los ofrecidos en el manual del alumnado, acompañados de comentarios.<br />
1. Garcilaso de la Vega: Égloga III.<br />
En la Égloga III se narran diversos mitos clásicos. Todo ello tiene lugar en un marco conocido literariamente<br />
como locus amoenus, un ambiente bucólico e idealizado. En el fragmento que recogemos, se describe<br />
este espacio y aparece una de las ninfas, ser mitológico que protagonizará este poema. Además del<br />
tópico del locus amoenus y la idealización comentados, hay que señalar que las historias narradas por las<br />
ninfas ejemplifican los amores desgraciados de Garcilaso (véase el anexo II del libro del alumno). Entre<br />
los recursos, señálese el hipérbaton del verso 2 o la aliteración en «susurro de abejas que sonaba».<br />
Cerca del Tajo, en soledad amena,<br />
de verdes sauces hay una espesura,<br />
toda de hiedra revestida y llena,<br />
que por el tronco va hasta la altura<br />
y así la teje arriba y encadena<br />
que el sol no halla paso a la verdura;<br />
el agua baña el prado con sonido,<br />
alegrando la hierba y el oído.<br />
Con tanta mansedumbre el cristalino<br />
Tajo en aquella parte caminaba,<br />
que pudieran los ojos el camino<br />
determinar apenas que llevaba.<br />
Peinando sus cabellos de oro fino,<br />
una ninfa, del agua, do moraba<br />
la cabeza sacó, y el prado ameno<br />
vido de flores y de sombras lleno.<br />
Movióla el sitio umbroso, el manso viento,<br />
el suave olor de aquel florido suelo.<br />
Las aves en el fresco apartamiento<br />
vio descansar del trabajoso vuelo.<br />
Secaba entonces el terreno aliento<br />
el sol, subido en la mitad del cielo.<br />
En el silencio solo se escuchaba<br />
un susurro de abejas que sonaba.<br />
Habiendo contemplado una gran pieza<br />
atentamente aquel lugar sombrío,<br />
sumergió de nuevo la cabeza<br />
y al fondo se dejó calar del río.<br />
A sus hermanas a contar empieza<br />
del verde sitio el agradable frío,<br />
y que vayan, les ruega y amonesta,<br />
allí con su labor a estar la siesta.<br />
Garcilaso de la Vega: Égloga III, en «Poesía castellana completa». Cátedra, Madrid, 1980, p. 122 (adaptación).<br />
2. Otros textos de la línea clásica del Barroco.<br />
Amigo de Lope y cercano a él en estilo, Lupercio<br />
Leonardo de Argensola es autor de este bello soneto<br />
donde se deja traslucir el pesimismo barroco<br />
contenido, a través del motivo de la belleza aparente.<br />
Yo os quiero confesar, don Juan primero:<br />
que aquel blanco y color de doña Elvira<br />
no tiene de ella más, si bien se mira,<br />
que el haberle costado su dinero.<br />
Pero tras eso confesaros quiero<br />
que es tanta la beldad de su mentira<br />
que en vano a competir con ella aspira<br />
belleza igual de rostro verdadero.<br />
Mas, ¿qué mucho que yo perdido ande<br />
por un engaño tal, pues que sabemos<br />
que nos engaña así Naturaleza?<br />
Porque ese cielo azul que todos vemos<br />
ni es cielo ni es azul: ¡Lástima grande<br />
que no sea verdad tanta belleza!<br />
Poesía lírica del siglo de Oro. Cátedra, Madrid, 1983,<br />
pp. 199-200.
Este soneto anónimo, escrito en el tránsito del<br />
XVI al XVII es una curiosa muestra de poesía<br />
burlesca, en él se observa el proceso de ridiculización<br />
de los héroes mitológicos, algo consustancial<br />
a buena parte del Barroco.<br />
Los ojos vueltos, que del negro dellos<br />
muy poco o casi nada parecía,<br />
y la divina boca helada y fría,<br />
bañados en sudor rostro y cabellos,<br />
las blancas piernas y los brazos bellos,<br />
con que al mozo en mil lazos envolvía,<br />
3. Francisco de Quevedo.<br />
Proposta didáctica<br />
ya Venus fatigados los tenía,<br />
remisos, sin mostrar vigor en ellos.<br />
Adonis, cuando vio llegado el punto<br />
de echar con dulce fin cosas aparte,<br />
dijo:«No ceses, diosa, anda, señora,<br />
no dejes de mene…» y no dijo «arte»,<br />
que el aliento y la voz le faltó junto,<br />
y el dulce juego feneció a la hora.<br />
Poesía lírica del siglo de Oro. Cátedra, Madrid, 1983,<br />
pp. 194-195.<br />
Ofrecemos dos nuevas muestras de la poesía burlesca de Quevedo. En el primer soneto, arremete durísimamente<br />
contra Góngora y su estilo; es uno de los más afamados pasajes de la polémica que enfrentó<br />
a ambos escritores. El segundo texto da muestras del ingenio procaz del autor, que no renuncia<br />
a nada para conseguir el humor, en este caso, bastante grueso. Puedes hallar muchos más textos<br />
en http://www.poesi.as/indexfq.htm<br />
¿Qué captas, noturnal, en tus canciones,<br />
Góngora bobo, con crepusculallas,<br />
si cuando anhelas más garcivolallas<br />
las reptilizas más y subterpones?<br />
Microcosmote Dios de inquiridiones,<br />
y quieres te investiguen por medallas<br />
como priscos, estigmas o antiguallas,<br />
por desitinerar vates tirones.<br />
Tu forasteridad es tan eximia,<br />
que te ha de detractar el que te rumia,<br />
pues ructas viscerable cacoquimia,<br />
farmacofolorando como numia,<br />
si estomacabundancia das tan nimia,<br />
metamorfoseando el arcadumia.<br />
Poesía original completa. Planeta, Barcelona, 1981, pp.<br />
1177-1178.<br />
4. El barroco hispanoamericano.<br />
Sol os llamó mi lengua pecadora,<br />
y desmintióme a boca llena el cielo;<br />
luz os dije que dábades al suelo,<br />
y opúsose un candil que alumbra y llora.<br />
Tan creído tuvisteis ser aurora,<br />
que amanecer quisisteis con desvelo;<br />
en vos llamé rubí lo que mi abuelo<br />
llamara labio y jeta comedora.<br />
Codicia os puse de vender los dientes,<br />
diciendo que eran perlas; por ser bellos,<br />
llamé los rizos minas de oro ardientes.<br />
Pero si fueran de oro los cabellos,<br />
calvo su casco fuera, y, diligentes,<br />
mis dedos los pelaran por venderlos.<br />
Poesía original completa, Planeta, Barcelona, 1981,<br />
p. 612.<br />
Sor Juana Inés de la Cruz (México, 1648-1695). Es una interesante poeta barroca que atravesó dificultades<br />
debido a su condición de mujer, ya que se le negaba el acceso al estudio. Uno de sus poemas<br />
más conocidos es el que ofrecemos, en el que realiza una auténtica invectiva contra el sexo masculino.<br />
No es una novedad absoluta, pero sí lo es que sea una mujer quien lo haga.<br />
149
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
Hombres necios que acusáis<br />
a la mujer sin razón,<br />
sin ver que sois la ocasión<br />
de lo mismo que culpáis:<br />
si con ansia sin igual<br />
solicitáis su desdén,<br />
con el favor y el desdén<br />
tenéis condición igual,<br />
quejándoos, si os tratan mal,<br />
burlándoos si os quieren bien.<br />
Opinión, ninguna gana,<br />
pues la que más se recata,<br />
¿cuál mayor culpa ha tenido<br />
en una pasión errada:<br />
la que cae de rogada<br />
o el que ruega de caído?<br />
¿O cuál es de más culpar,<br />
aunque cualquiera mal haga:<br />
¿por qué queréis que obren bien<br />
si las incitáis al mal?<br />
Combatís su resistencia,<br />
y luego con gravedad<br />
decís que fue liviandad<br />
lo que hizo la diligencia.<br />
Parecer quiere el denuedo<br />
de vuestro parecer loco<br />
al niño que pone el coco<br />
y luego le tiene miedo.<br />
Queréis con presunción necia<br />
hallar a la que buscáis,<br />
para pretendida, Thais,<br />
y en la posesión, Lucrecia.<br />
¿Qué humor puede ser más raro<br />
que el que, falto de consejo,<br />
él mismo empaña el espejo<br />
y siente que no esté claro?<br />
si no os admite, es ingrata,<br />
y si os admite, es liviana.<br />
150<br />
Siempre tan necios andáis,<br />
que con desigual nivel<br />
a una culpáis por cruel<br />
y a otra por fácil culpáis.<br />
¿Pues cómo ha de estar templada<br />
a que vuestro amor pretende,<br />
si la que es ingrata ofende<br />
y la que es fácil enfada?<br />
Mas entre el enfado y pena<br />
que vuestro gusto refiere,<br />
bien haya la que no os quiere<br />
y quejaos enhorabuena.<br />
Dan vuestras amantes penas<br />
a sus libertades alas,<br />
y después de hacerlas malas<br />
las queréis hallar muy buenas.<br />
¿La que peca por la paga<br />
o el que paga por pecar?<br />
¿Pues para qué os espantáis<br />
de la culpa que tenéis?<br />
Queredlas cual las hacéis<br />
o hacedlas cual las buscáis.<br />
Dejad de solicitar,<br />
y después con más razón<br />
acusaréis la afición<br />
de la que os fuere a rogar.<br />
Bien con muchas armas fundo<br />
que lidia vuestra arrogancia,<br />
pues en promesa e instancia<br />
juntáis diablo, carne y mundo.<br />
http://www.poesi.as/sjipeo02.htm
5. Texto expositivo.<br />
Proposta didáctica<br />
Un mar lleno de avaricia<br />
Cuarenta y cinco millas al este de cabo San Lucas, el Océano Pacífico da un brusco giro hacia la izquierda<br />
apuntando hacia el noroeste, formando una extensa y ancha lengua de agua salada que llega casi hasta la<br />
frontera con Estados Unidos.<br />
Este mar mexicano, conocido como Mar de Cortés en algunos mapas y como Golfo de California en otros,<br />
no es un apéndice ordinario de la masa de agua más grande del mundo. Es un tesoro único, una de las joyas<br />
marinas más fabulosas del planeta.<br />
Cobijado por la larga y angosta península de Baja California y por los nutrientes de miles de inmensas<br />
nubes de plancton, el mar es uno de los más productivos y diversificados criaderos marinos de la Tierra. Es<br />
un claustro materno para el Pacífico. Más de 900 especies de peces y mamíferos marinos viven aquí, en una<br />
deslumbrante exhibición que rivaliza con los más famosos monumentos naturales, bosques y selvas tropicales.<br />
Ahora veamos las malas noticias: si no se toman grandes medidas pronto, ya podemos empezar a despedirnos<br />
de todo esto. Este inmenso líquido amniótico, este escaparate mundial de vida marina está siendo destruido.<br />
El problema es simple. Se está pescando en exceso, con ayuda de la avaricia, la corrupción, la pobreza y<br />
la falta de leyes protectoras. Esto ocurre en 1995, pero el Golfo de California es un mar fronterizo donde la<br />
vida marina se está asesinando para proveer a los mercados de Estados Unidos y Asia, para obtener moneda<br />
extranjera y a veces, por un poco más que dinero, para comprar gasolina […].<br />
Tom Knudson, reportero de The Sacramento Bee, en:<br />
http://www.sacbee.com/news/projects/dyingsea_esp/01_greed.html<br />
151
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.2. Actividades complementarias<br />
Época<br />
152<br />
1. Sobre el conocimiento del marco histórico renacentista y barroco.<br />
Una actividad similar ya se propuso en las unidades 8 y 9 para ampliar información de tipo histórico-literario.<br />
En esta ocasión, puedes emplear las mismas fuentes de información que ya utilizaste para investigar<br />
acerca del contexto histórico cultural propio del Siglo de Oro (siglos XVI y XVII). Como en el<br />
caso anterior, os proponemos que forméis tres grupos y busquéis información en algún medio (enciclopedias,<br />
Internet, por ejemplo en la página http://www.artehistoria.com, monografías, documentales,<br />
novelas). Cada grupo elaborará un informe y lo expondrá ante la clase. Se pueden comentar las coincidencias<br />
y las diferencias. En cuanto a los contenidos, será especialmente interesante centrarse en los<br />
siguientes aspectos:<br />
–El concepto de Imperio español.<br />
–El final del proceso de expulsión de moriscos y judíos.<br />
–El papel de España en América y la desilusión provocada por la mala gestión interna.<br />
2. Sobre los grandes autores del Renacimiento y del Barroco.<br />
Autores<br />
Temas<br />
Métrica<br />
Sobre la base que proponemos, elabora un exhaustivo esquema donde se recojan las informaciones<br />
más relevantes acerca de la lírica del Siglo de Oro.<br />
Primer Renacimiento<br />
Petrarquistas<br />
• Garcilaso de la Vega,<br />
• Juan Boscán,<br />
• Gutierre de Cetina.<br />
Tradicionalistas<br />
• Cristóbal de Castillejo.<br />
• Amor.<br />
• Naturaleza.<br />
• Mitología.<br />
Incorporación del endecasílabo<br />
y del heptasílabo.<br />
Nuevas estrofas:soneto,octava<br />
real, estancia, lira…<br />
Manierismo<br />
Escuela sevillana<br />
• Fernando de Herrera,<br />
• Baltasar del Alcázar.<br />
Escuela salmantina<br />
• Fray Luis de León.<br />
Lírica mística<br />
• San Juan de la Cruz.<br />
Además de los anteriores:<br />
• patriótico,<br />
• moral,<br />
• religioso.<br />
Plena adaptación de las<br />
formas nuevas.<br />
Barroco<br />
3. Sobre la interrelación de las artes y la información cultural.<br />
Clasicismo Escuela antequerano-<br />
• Lope de Vega. granadina:<br />
Escuela sevillana • Pedro Espinosa,<br />
• Juan de Arguijo,<br />
• Rodrigo Caro,<br />
• Luis Carrillo Sotomayor.<br />
• Francisco de Rioja, Culteranismo:<br />
• F. de Andrada.<br />
Conceptismo:<br />
• Luis de Góngora.<br />
• Francisco de Quevedo.<br />
Se añaden los siguientes:<br />
• Filosófico-existencial,<br />
• Satírico-burlesco,<br />
• Político,<br />
• Populares.<br />
Continúan las formas nuevas.<br />
Revitalización de las formas octosilábicas: romances,<br />
letrillas…<br />
La pintura nos sigue ofreciendo datos, en este caso, sobre el Siglo de Oro. Por grupos se puede buscar<br />
información iconográfica sobre el ambiente renacentista y barroco, así como retratos de los poetas<br />
más importantes. Interesa, especialmente, la iconografía sobre la conquista americana, sus mitos y leyendas,<br />
el ambiente de la corte española de la época, el ambiente del pueblo, etc.Te proponemos que<br />
investigues sobre la figura de Diego de Velázquez (1599-1660), uno de los grandes genios de la pintura<br />
universal. Puedes empezar por visitar la página web:<br />
http://averroes.cec.junta-andalucia.es/recursos_informaticos/concurso99/028/
4. Sobre el Siglo de Oro y el cine.<br />
Proposta didáctica<br />
El cine también se ha ocupado del Siglo de Oro.Proponemos la película El rey pasmado (1991),de Imanol<br />
Uribe y guión de Juan Potau y Gonzalo Torrente Malvido,basada en el libro del escritor gallego Gonzalo<br />
Torrente Ballester Crónica del rey pasmado. En él, un monarca innominado (pero fácilmente identificable<br />
con Felipe IV) exige contemplar a su esposa, la reina, totalmente desnuda. Esta petición termina<br />
por convertirse en una cuestión de estado. La película muestra el complicado ambiente que existe en<br />
palacio y ofrece una pintura irónica –pero realista– de la sociedad de la época, con sus luchas internas<br />
y las permanentes disputas entre políticos y teólogos.<br />
Realizad un debate en torno a esta película. Buscad otras películas ambientadas en esta época que incorporen<br />
datos interesantes para el conocimiento de la historia y de la literatura.<br />
5. Sobre autores del Siglo de Oro.<br />
– Selecciona uno de los cuatro sonetos de Lope de Vega y elabora un comentario de texto: localización,<br />
tema, estructura, principales rasgos temáticos y estilísticos. Procura explicar por qué el poema<br />
es barroco.<br />
– Investiga en la biografía de Lope de Vega e intenta explicar las circunstancias vitales asociadas a<br />
cada uno de los poemas.<br />
– Compara las visiones que ofrecen sor Juana y Quevedo sobre el sexo contrario. Este análisis puede<br />
servirte de base para plantear un debate sobre el sexismo a lo largo de la historia y en la sociedad<br />
actual.<br />
2.3. Actividades de reforzo<br />
1. Sobre tópicos y temas literarios.<br />
Haz un resumen con todos los tópicos y temas literarios que aparecen en los textos correspondientes<br />
al tema. Explícalos brevemente.<br />
2. Sobre poetas líricos del Siglo de Oro.<br />
Enumera los principales poetas del Siglo de Oro y comenta las principales características de su estilo.Consulta<br />
una antología y propón un texto como ejemplo.<br />
3. Sobre los romances fronterizos.<br />
¿Qué cuentan los romances fronterizos? Busca algún romance de este tipo, preferentemente del Romancero<br />
nuevo, y compáralo con los que ya conoces.<br />
4. Lectura en voz alta.<br />
De entre los distintos textos líricos que aparecen en el tema, elige cuatro y prueba a leerlos en voz<br />
alta como si fueses un actor.<br />
153
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.4. Bibliografía<br />
– Aguiar e Silva, V. M.: Teoría de la <strong>Literatura</strong>. Gredos, Madrid, 1979.<br />
– Alborg, J. L.: Historia de la <strong>Literatura</strong> Española, Tomos I-III. Gredos, Madrid, 1980.<br />
– Alonso, D.: Góngora y el «Polifemo». Tres volumes. Gredos, Madrid, 1980.<br />
– Arellano Ayuso, I.: Historia de la literatura española. Everest, Madrid, 1993.<br />
– Balbín Núñez de Prado, R.: La renovación poética del Barroco. Anaya, Madrid, 1991.<br />
– Bassols, M. e Torrent, A. M.: Modelos textuales. Teoría y práctica. Octaedro, Barcelona, 1997.<br />
– Blanco Aguinaga, C., Rodríguez Puértolas, J. e Zavala, I.: Historia social de la <strong>Literatura</strong> española (en lingua<br />
castelá), Tomo I. Castalia, Madrid, 1986.<br />
– Brenan, G.: Historia de la <strong>Literatura</strong> Española, trad. de Miguel de Amilibia. Crítica, Barcelona, 1980.<br />
– Canavaggio, J. (ed.): Historia de la literatura española. Tomo II, El siglo XVI. Ariel, Barcelona, 1994.<br />
– Checa Cremades, R.: La poesía en los siglos de oro: Barroco, en «Lectura crítica de la literatura española»,<br />
vol. 6. Playor, Madrid, 1982.<br />
– Del Moral, R.: Enciclopedia de la novela española. Planeta, Barcelona, 1999.<br />
– Díez de Revenga, F. J. e Florit Durán, F.: «La poesía barroca», en Historia de la literatura española. Júcar,<br />
Madrid, 1994.<br />
– Domínguez Caparrós, J.: Crítica literaria. UNED, Madrid, 1990.<br />
– Estébanez Calderón, D.: Diccionario de términos literarios. Alianza Editorial, Madrid, 1999.<br />
– Garrido Gallardo, M. A.: Introducción a la teoría de la literatura. SGEL, Madrid, 1976.<br />
– Gómez Redondo, F.: El lenguaje literario. Edaf, Madrid, 1994.<br />
– Gómez Redondo, F.: La crítica literaria del siglo XX. Edaf, Madrid, 1996.<br />
– Herrera, F.: Algunas obras, edición de Begoña López Bueno. Diputación de Sevilla, Sevilla, 1998.<br />
– Herrera, F.: Poesía, edición de María Teresa Ruestes. Planeta, Barcelona, 1986.<br />
– Lapesa, R.: Garcilaso: estudios completos. Istmo, Madrid, 1985.<br />
– Lázaro Carreter, F.: Estudios de poética. Taurus, Madrid, 1976.<br />
– Lázaro Carreter, F.: Diccionario de términos filológicos. Gredos, Madrid, 1987.<br />
– López Bueno, B.: La poética cultista de Herrera a Góngora. Alfar, Sevilla, 1987.<br />
– Mendoza Fillola, A.: Tú, lector. Octaedro, Barcelona, 1998.<br />
– Mendoza Fillola, A.: <strong>Literatura</strong> comparada e Intertextualidad. La Muralla, Madrid, 1994.<br />
– Menéndez Peláez: Historia de la <strong>Literatura</strong> española, vol. II, Renacimiento y Barroco. Everest, León, 1993.<br />
– Parker, A.: La imaginación y el arte de Calderón. Cátedra, Madrid, 1991.<br />
– Pedraza, F. e Rodríguez, M.: Las épocas de la literatura española. Ariel, Barcelona, 1997.<br />
154
Proposta didáctica<br />
– Pedraza, F. e Rodríguez, M.: Manual de literatura española, tomos I-IV. Cénlit, Estella, 1991.<br />
– Qevedo e Villegas, F.: Poesía original completa, edición de José Manuel Blecua. Planeta, Barcelona, 1981.<br />
– Ruiz Lagos, M.: Romances. Del gozo al exilio. Guadalmena, Sevilla, 2001.<br />
– Vega Carpio, Félix Lope: Rimas humanas y otros versos, edición de Antonio Carreño. Crítica, Barcelona,<br />
1998.<br />
– VV.AA.: Historia y crítica de la <strong>Literatura</strong> Española, ao coidado de Francisco Rico. Tomo II: Siglos de<br />
Oro: Renacimiento, por Francisco. López Estrada. Crítica, Barcelona, 1980.<br />
– VV.AA.: Historia y crítica de la <strong>Literatura</strong> Española, ao coidado de Francisco Rico. Tomo III: Siglos de<br />
Oro: Barroco, por Bruce W. Wardropper. Crítica, Barcelona, 1983.<br />
– VV.AA.: Historia de la <strong>Literatura</strong> española, vol. II, Renacimiento y Barroco. Everest, León, 1993.<br />
– Welleck, R., e Warren, A.: Teoría literaria. Gredos, Madrid, 1966.<br />
2.5. Bibliografía na rede<br />
http://cervantesvirtual.com<br />
http://www.duke.edu/web/cibertextos<br />
http://www.artehistoria.com<br />
http://luis.salas.net/default.htm<br />
http://ingber.spanish.sbc.edu/SonnetTexts/Sonnets.html<br />
http://www.ed.ac.uk/~huwl/resources/resources.html#spain<br />
http://www.ipfw.indiana.edu/cm1/jehle/web/poesia.htm<br />
http://parnaseo.uv.es (sobre teatro)<br />
http://usuarios.tripod.es/Trivium<br />
155
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.6. Proposta de avaliación<br />
156<br />
1. Comenta las principales circunstancias históricas del Siglo de Oro.<br />
2. El Siglo de Oro es, literariamente, un período muy extenso, ¿cuáles son sus principales<br />
etapas y cómo evoluciona la lírica durante esta época?<br />
3. Lee el siguiente fragmento y contesta a las preguntas:<br />
a) Localiza la obra y el autor.<br />
b) Sitúa el fragmento en el lugar correspondiente de la obra.<br />
c) Comenta si el texto refleja de alguna manera las ideas y la mentalidad de su época y explica<br />
cuál es su intencionalidad.<br />
Salicio:<br />
¡Oh más dura que mármol a mis quejas,<br />
y al encendido fuego en que me quemo<br />
más helada que nieve, Galatea!,<br />
estoy muriendo, y aún la vida temo;<br />
témola con razón, pues tú me dejas,<br />
que no hay, sin ti, el vivir para qué sea.<br />
Vergüenza he que me vea<br />
ninguno en tal estado,<br />
de ti desamparado,<br />
y de mí mismo yo me corro agora.<br />
¿De un alma te desdeñas ser señora,<br />
donde siempre moraste, no pudiendo<br />
de ella salir un hora?<br />
Salid sin duelo, lágrimas, corriendo.<br />
El sol tiende los rayos de su lumbre<br />
por montes y por valles, despertando<br />
las aves y animales y la gente:<br />
cuál por el aire claro va volando,<br />
cuál por el verde valle o alta cumbre<br />
paciendo va segura y libremente,<br />
cuál con el sol presente<br />
va de nuevo al oficio,<br />
y al usado ejercicio<br />
do su natura o menester le inclina,<br />
siempre está en llanto esta ánima mezquina,<br />
cuando la sombra el mondo va cubriendo,<br />
o la luz se avecina.<br />
Salid sin duelo, lágrimas, corriendo.<br />
4. Lee los poemas que siguen y comenta los aspectos que se enumeran a continuación.<br />
a) Autores.<br />
b) Rasgos métricos de los poemas.<br />
c) Temas y tópicos literarios que aparecen.<br />
1. «¿Do vas? ¿do vas, crüel, do vas?; refrena,<br />
refrena el pressuroso passo, en tanto<br />
que de mi dolor grave el largo llanto<br />
a abrir comienza esta honda vena;<br />
oye la voz de mil suspiros llena,<br />
i de mi mal sufrido el triste canto,<br />
que no podrás ser fiera i dura tanto<br />
que no te mueva esta mi acerba pena;<br />
buelve tu luz a mí, buelve tus ojos,<br />
antes que quede oscuro en ciega niebla»,<br />
decía en sueño, o en ilusión perdido.<br />
Bolví, halléme solo i entre abrojos,<br />
i en vez de luz, cercado de tiniebla,<br />
i en lágrimas ardientes convertido.<br />
2. En una noche oscura,<br />
con ansias, en amores inflamada,<br />
¡oh dichosa ventura!,<br />
salí sin ser notada,<br />
estando ya mi casa sosegada:<br />
a oscuras y segura,<br />
por la secreta escala disfrazada,<br />
¡oh dichosa ventura!,<br />
a oscuras y en celada,<br />
estando ya mi casa sosegada;<br />
en la noche dichosa,<br />
en secreto, que nadie me veía,<br />
ni yo miraba cosa,<br />
sin otra luz y guía<br />
sino la que en el corazón ardía.
3. Cerrar podrá mis ojos la postrera<br />
sombra que me llevare el blanco día,<br />
y podrá desatar esta alma mía<br />
hora a su afán ansioso lisonjera;<br />
Mas no, de esotra parte, en la ribera,<br />
dejará la memoria, en donde ardía:<br />
nadar sabe mi llama la agua fría,<br />
y perder el respeto a ley severa.<br />
Alma a quien todo un dios prisión ha sido,<br />
venas que humor a tanto fuego han dado,<br />
medulas que han gloriosamente ardido,<br />
su cuerpo dejará, no su cuidado;<br />
serán ceniza, mas tendrá sentido;<br />
polvo serán, mas polvo enamorado.<br />
Proposta didáctica<br />
4. ¡Con qué ligeros pasos vas corriendo!<br />
¡Oh, cómo te me ausentas, tiempo vano!<br />
¡Ay, de mi bien y de mi ser tirano,<br />
cómo tu altivo brazo voy sintiendo!<br />
Detenerte pensé, pasaste huyendo;<br />
seguite, y ausentástete liviano;<br />
gastete a ti en buscarte, ¡oh inhumano!:<br />
mientras más te busqué, te fui perdiendo.<br />
Ya conozco tu furia, ya, humillado,<br />
de tu guadaña pueblo los despojos;<br />
¡oh amargo desengaño no admitido!<br />
Ciego viví, y al fin desengañado,<br />
hecho Argos de mi mal, con tristes ojos<br />
huir te veo, y veo te he perdido.<br />
157
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.7. Proposta de avaliación resolta<br />
158<br />
1. Los alumnos y alumnas deben responder a las siguientes cuestiones,que presentamos de forma esquemática:<br />
1. Introducción al siglo XVI. El Renacimiento en España:<br />
a) Ámbito político:<br />
– Aparición de las primeras naciones europeas modernas. Construcción del Estado español.<br />
– Colonización de América.<br />
– Impulso de la política exterior (Carlos I).<br />
– La Contrarreforma.<br />
b) Ámbito económico:<br />
– Aparición del capitalismo.<br />
– El valor del dinero es superior a la posesión de tierras.<br />
c) Ámbito ideológico:<br />
– El Humanismo.<br />
– Se afianza el antropocentrismo.<br />
d) Ámbito filosófico:<br />
– Epicureísmo.<br />
– Estoicismo.<br />
– Escepticismo.<br />
– Neoplatonismo.<br />
e) Ámbito religioso:<br />
– Surge el Protestantismo.<br />
– Se lleva a cabo la Contrarreforma Católica.<br />
– En Europa se desarrolla el Erasmismo.<br />
2. El siglo XVII. El Barroco español:<br />
a) Ámbito político:<br />
– Monarquías absolutas de Felipe III, Felipe IV y Carlos II.<br />
– Administración corrupta.<br />
– Burocratización e incapacidad política.<br />
– Desgaste de la vida en general y sensación de fracaso.<br />
b) Ámbito económico:<br />
– La expulsión de los moriscos afecta negativamente a la agricultura.<br />
– Crisis demográfica (emigración a América, guerras).<br />
– Bancarrota económica.<br />
– Pobreza y mendicidad.<br />
c) Ámbito ideológico:<br />
– Alejamiento de la modernidad y racionalismo europeo.<br />
– La Inquisición representa una censura permanente.<br />
d) Ámbito religioso:<br />
– Control férreo de la órdenes religiosas.<br />
– La superstición se adueña de la vida española.<br />
2. Como en el caso de la pregunta anterior, presentamos los rasgos literarios esenciales de este período:<br />
a) Renacimiento:<br />
– Primer Renacimiento. Época de Carlos V (1517-1556):<br />
• Tendencia italianizante.<br />
• Estilo natural.<br />
• Optimismo.<br />
– Segundo Renacimiento. Manierismo. Época de Felipe II (1556-1598):<br />
• Mayor artificio.<br />
• Mayor variedad de tonos y temas (religioso, patriótico, etc.).<br />
b) Barroco:
– Desde el reinado de Felipe III (1598) hasta la muerte de Calderón de la Barca (1680):<br />
• Pesimismo.<br />
• Preocupación por el paso del tiempo.<br />
• Denuncia política.<br />
• Se tiende a lo exagerado y lo desmedido.<br />
Proposta didáctica<br />
3. a) Se trata de la Égloga I de Garcilaso de la Vega. En concreto, nos encontramos ante las estancias V y VI.<br />
b) En la estancia V comienza a expresar sus sentimientos Salicio, uno de los dos pastores que protagonizan<br />
la égloga.Tras una breve introducción del poeta (estancias I-IV), Salicio da inicio a esta primera parte del<br />
poema, caracterizada por los reproches que el pastor se dirige a la dama. Esta parte de la égloga parece<br />
apuntar al Garcilaso despechado y doliente ante la frialdad de su amada (Salis significa «sauce llorón»). En<br />
las estrofas que nos ocupan, el alumno debe incidir sobre el tópico de las quejas del enamorado (estrofa<br />
IV) y sobre el papel de la naturaleza en esta parte del poema: la estancia V comienza expresando la armonía<br />
del hombre con la naturaleza.Todo en ella podría estar concordado,pero la soledad de Salicio rompe<br />
el equilibrio entre el hombre y su entorno. Si no hay amor, no puede haber armonía.<br />
c) La Égloga I ha sido considerada por la crítica como la poesía más perfecta de Garcilaso. En ella, el poeta<br />
supo conjugar a la perfección su mundo personal con los tópicos, temas y formas heredados del ámbito<br />
cultural italiano (petrarquismo). La Égloga I representa, en este sentido, tanto la asimilación de la técnica<br />
de la imitatio como la asunción del concepto de amor cortés o la idea de la naturaleza idealizada (locus<br />
amoenus). En cuanto a la intención del texto, éste parece estar escrito para expresar la angustia vital del<br />
poeta por el rechazo de su amada (Isabel Freire).Formaría parte,pues,de los llamados poemas in vita compuestos<br />
por Garcilaso.<br />
4.<br />
1. ¿Do vas? ¿do vas… Fernando de Herrera<br />
Soneto<br />
En sus sueños o en su imaginación (v.11), el poeta solicita a su amada, mediante una sabia<br />
progresión de imperativos, que se pare (vv. 1-2), lo oiga (v.4) y regrese (v.9). Pero el que regresa<br />
es el poeta (último terceto) de su estado de ensoñación y no halla sino soledad.<br />
2. En una noche oscura… San Juan de la Cruz<br />
Liras<br />
En Noche oscura del alma, el alma, siguiendo las vías místicas, se despoja de lo corporal (estrofas<br />
1 y 2, vía purgativa), vislumbra la presencia luminosa de Dios (estrofas 3 y 4, vía iluminativa)<br />
y se une en éxtasis a él (estrofas 5 y 8, vía unitiva). Destaca el lenguaje aparentemente<br />
amoroso, de raíz petrarquista y neoplatónica, con fines religiosos (amada-Amado;<br />
alma-Dios). Entre otros símbolos, aparece el de la noche que, con ricos matices, aparece<br />
en los tres momentos del camino místico. La noche simboliza el camino verdadero y oscuro<br />
(equivalente a la nada) por el que unirse con Dios.<br />
3. Cerrar podrá mis ojos… Francisco de Quevedo<br />
Soneto<br />
Nos plantea en los cuartetos la idea de la muerte, que, por amor, vencerá la ley que impedía<br />
llevar los sentimientos a la otra vida. Pero el amor del poeta es tan intenso que<br />
permanecerá.<br />
4. ¡Con qué ligeros pasos… Luis Carrillo y Sotomayor<br />
Soneto<br />
El soneto plantea el tópico del tempus fugit.Aquí, el poeta se lamenta por el tiempo perdido<br />
en perseguir al propio tiempo. La referencia a Argos le identifica con aquel que busca<br />
inútilmente un imposible; en este caso, parar el tiempo.<br />
159
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
Unidade 11<br />
• Valorar a literatura como instrumento de<br />
comprensión da realidade.<br />
• Coñecer o contexto cultural e histórico dos<br />
períodos renacentista e barroco (séculos XVI e<br />
XVII).<br />
• Reflexionar en torno á evolución histórica do<br />
Estado español.<br />
• Apreciar o labor dos autores renacentistas e<br />
barrocos no ámbito xenérico da narrativa.<br />
• Determinar as peculiaridades que caracterizan<br />
a narrativa nos séculos XVI e XVII: evolución<br />
de temas e formas; recoñecemento de<br />
tópicos e recursos; caracterización de tendencias<br />
(novelas de cabaleirías, bizantinas, pastoril,<br />
morisca e narrativa realista-picaresca);<br />
presenza de mulleres literatas; etc.<br />
• Coñecer os fundamentos dos actuais xéneros<br />
literarios.<br />
• Reflexionar acerca da evolución da <strong>Literatura</strong><br />
española desde a Idade Media até o Barroco.<br />
• Reflexionar sobre a presenza de escritoras na<br />
época e coñecelas.<br />
• Coñecer unha das obras capitais da <strong>Literatura</strong><br />
Universal: El Quijote, de Miguel de Cervantes.<br />
• Desenvolver o gusto pola lectura de obras literarias<br />
como fonte de experiencias pracenteiras,<br />
estéticas e intelectuais.<br />
• Avanzar no estudo da tipoloxía textual: os<br />
textos argumentativos.<br />
• Reflexionar acerca dos seguintes eixos transversais:<br />
– Convivencia de culturas.<br />
– Igualdade entre sexos.<br />
– Educación para a paz.<br />
– Educación moral e cívica.<br />
• Desenvolver a capacidade de estudo e traballo<br />
compartido no contexto académico.<br />
160<br />
1. A) OBXECTIVOS DIDÁCTICOS<br />
1. B) CONTIDOS<br />
1. A narrativa idealista:<br />
– A novela de cabaleirías.<br />
– A novela bizantina.<br />
– A novela pastoril.<br />
– A novela morisca.<br />
2. A narrativa realista:<br />
– Francisco Delicado: La Lozana andaluza.<br />
– A novela picaresca:<br />
• El Lazarillo de Tormes.<br />
• Mateo Alemán: Guzmán de Alfarache.<br />
• Francisco de Quevedo: El Buscón.<br />
3. Miguel de Cervantes: El Quijote.<br />
4. A conquista feminina do espazo literario:<br />
María de Zayas.<br />
5. El Quijote e o segreto do seu éxito.<br />
– Valoración de El Quijote a través dos séculos.<br />
– El Quijote na <strong>Literatura</strong>.<br />
– A pegada de El Quijote no cine e outras<br />
manifestacións da obra.<br />
– El Quijote en Internet.<br />
6. Os textos argumentativos.<br />
– Características.<br />
– Estrutura.<br />
– Tipos de argumentos.<br />
– Para conseguir un bo texto argumentativo.
• Recoñece, interpreta e analiza os temas,<br />
formas e tópicos literarios, e o seu tratamento<br />
a través dos textos.<br />
• Coñece e interpreta os datos histórico-<br />
-culturais referidos ao Renacemento e<br />
Barroco españois (séculos XVI e XVII).<br />
• Proxecta o marco histórico renacentista-<br />
-barroco e relaciónao coa sociedade<br />
actual.<br />
• Demostra capacidade para buscar información<br />
histórica alternativa en fontes<br />
diversas.<br />
• Realiza lecturas meditadas dos textos tendo<br />
en conta as relacións entre autor,<br />
receptor, obra, época e corrente literaria.<br />
• Contextualiza as mostras literarias no seu<br />
marco histórico-cultural.<br />
• Comenta, nas mostras literarias propostas,<br />
os compoñentes estruturais, temáticos e<br />
expresivos.<br />
• Emite xuízos interpretativos e valorativos<br />
dos textos que analiza.<br />
• Demostra capacidade para buscar información<br />
literaria alternativa en fontes<br />
diversas.<br />
• Valora a presenza de autoras neste período<br />
literario e coñece as súas obras máis<br />
relevantes.<br />
• Aprecia El Quijote como un dos textos de<br />
referencia na cultura universal e fonte<br />
(hipotexto) de gran número de relatos<br />
posteriores.<br />
• Interésase por coñecer as grandes obras e<br />
autores da <strong>Literatura</strong> española.<br />
• Interésase polos temas tratatos nas obras<br />
narrativas dos séculos XVI e XVII.<br />
• Amosa aprezo polos diferentes valores<br />
1. C) CRITERIOS DE AVALIACIÓN<br />
Proposta didáctica<br />
estéticos e intelectuais que conteñen as<br />
mostras literarias sobre as que se traballa.<br />
• Iníciase na construción de textos a partir<br />
de modelos literarios e explica as técnicas<br />
empregadas.<br />
• Identifica e analiza determinadas relacións<br />
intertextuais entre obras literarias e, eventualmente,<br />
pictóricas ou cinematográficas.<br />
• Recoñece e comenta criticamente os textos<br />
argumentativos.<br />
• Elabora con criterios adecuados textos<br />
argumentativos válidos para distintas<br />
situacións e con intencións diversas.<br />
• Reflexiona acerca da igualdade entre os<br />
sexos na época actual e en épocas anteriores.<br />
• Opina razoablemente en torno á xustiza,<br />
a solidariedade e a paz en épocas pasadas<br />
e na actualidade.<br />
• Amosa interese por realizar correctamente<br />
as actividades propostas.<br />
• Valora os contidos propostos e presenta<br />
alternativas.<br />
161
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.1. Textos de apoio<br />
162<br />
2. RECURSOS DIDÁCTICOS<br />
Como ya proponíamos respecto de la producción lírica del Siglo de Oro (unidad 10) y, por la amplitud<br />
e importancia del período y del género estudiado en esta ocasión, presentamos una selección de textos complementarios<br />
a los ofrecidos en el manual del alumnado.<br />
1. Mateo Alemán: Guzmán de Alfarache.<br />
El fragmento que sigue da idea de las características de la novela picaresca: en él se nos describe la miseria<br />
y la picardía reinante en la sociedad de entonces.<br />
Este día, cansado de andar solas dos leguas pequeñas ya me pareció haber llegado a los antípodas y, como el<br />
famoso Colón, descubierto un mundo nuevo, llegué a una venta sudado, polvoroso, despeado 1 , triste y, sobre todo,<br />
el molino picado 2 , el diente agudo y el estómago débil. Sería mediodía. Pedí de comer; dijeron que no había sino<br />
sólo huevos. No tan malo si lo fueran: que a la bellaca de la ventera, con el mucho calor o que la zorra le matase<br />
la gallina, se quedaron empollados y por no perderlo todo los iba encajando con otros buenos […]. Hízome sentar<br />
en un banquillo cojo y encima de un poyo me puso un barredero de horno, con un salero hecho de un suelo de<br />
cántaro, un tiesto de gallinas lleno de agua y una media hogaza más negra que los manteles. Luego me sacó en un<br />
plato una tortilla de huevos, que pudiera llamarse mejor emplasto de huevos. […]<br />
Hálleme bozal, el estómago apurado, las tripas de posta, que se daban unas con otras de vacías. Comí como<br />
el puerco la bellota, todo a hecho; aunque verdaderamente sentía crujir entre los dientes los tiernecitos huesos de<br />
los sin ventura pollos, que era como hacerme cosquillas en las encías. Bien es verdad que se me hizo novedad y aun<br />
en el gusto, que no era como el de los otros huevos que solía comer en casa de mi madre; más dejé pasar aquel pensamiento<br />
con el hambre y el cansancio, pareciéndome que la distancia de la tierra lo causaba y que no eran todos<br />
de un sabor ni calidad. Yo estaba de manera que aquello tuve por buena suerte. […]<br />
Recobreme con esto, y los pies, cansados de llevar el vientre, aunque vacío y de poco peso, ya siendo lleno y cargado,<br />
llevaban a los pies. Así proseguí mi camino, y no con poco cuidado de saber qué pudiera ser aquel tañerme<br />
castañetas los huevos en la boca. Fui dando y tomando en esta imaginación, que, cuanto más la seguía, más género<br />
de desventuras me representaba y el estómago se me alteraba; porque nunca sospeché cosa menos que asquerosa,<br />
viéndolos tan mal guisados, el aceite negro, que parecía de suelos de candiles, la sartén puerca y la ventera<br />
legañosa.<br />
Entre unas y otras imaginaciones encontré con la verdad y, teniendo andada otra legua, con sólo aquel pensamiento,<br />
fue imposible resistirme. Porque, como a mujer preñada, me iban y venían eruptaciones del estómago<br />
a la boca, hasta que de todo punto no me quedó cosa en el cuerpo. Y aun el día de hoy me parece que siento los<br />
pobreticos pollos piándome acá dentro.<br />
1 despeado: con los pies destrozados.<br />
2 el molino picado: muerto de hambre.<br />
Mateo Alemán: Guzmán de Alfarache, I, libro I, cap. IV. Planeta, Barcelona, 1983, pp. 150-156.
2. Francisco de Quevedo: El Buscón.<br />
Proposta didáctica<br />
Avanzado el relato, y ya solo, Pablos se dirige a Madrid, donde tiene una serie de encuentros con distintos<br />
personajes. Se mueve alrededor de la Corte y, camino de Cercedilla acompañado de un soldado,<br />
se encuentra con otro personaje, un pícaro, hábil en el juego y en el engaño.<br />
En estas cosas divertidos, llegamos a Cercedilla. Entramos en la posada todos tres juntos, ya anochecido;<br />
mandamos aderezar la cena –era viernes–, y entretanto, el ermitaño dijo:<br />
–Entretengámonos un rato, que la ociosidad es madre de los vicios; juguemos avemarías.<br />
Y dejó caer de la manga el descuadernado. Diome a mí gran risa al ver aquello, considerando en la cuentas.<br />
El soldado dijo:<br />
–No, sino juguemos hasta cien reales que yo traigo, en amistad.<br />
Yo, codicioso, dije que jugaría otros tantos, y el ermitaño, por no hacer mal tercio, aceptó, y dijo que allí<br />
llevaba el aceite de la lámpara, que eran hasta doscientos reales.[…]<br />
Fue el juego al parar 3 , y lo bueno fue que dijo que no sabía el juego y hizo que se le enseñásemos. Dejonos<br />
el bienaventurado hacer dos manos, y luego nos la dio tal que no dejó blanca en la mesa. Heredonos en vida<br />
[…]. Perdía una sencilla y acertaba doce maliciosas […]. Yo me comí las uñas y el fraile ocupaba las suyas<br />
en mi moneda. No dejaba santo que no llamaba; nuestras cartas eran como el Mesías, que nunca venían y<br />
las aguardábamos siempre. Acabó de pelarnos; quisímosle jugar sobre prendas, y él, tras haberme ganado a<br />
mí seiscientos reales, que era lo que llevaba, y al soldado los ciento, dijo que aquello era entretenimiento, y<br />
que éramos prójimos, y que no había de tratar de otra cosa.<br />
–No juren –decía–, que a mí, porque me encomendaba a Dios, me ha sucedido bien.<br />
Y como nosotros no sabíamos la habilidad que tenía de los dedos a la muñeca, creímoslo, y el soldado juró<br />
de no jurar más, y yo de la misma suerte.<br />
–¡Pesia tal! 4 –decía el pobre alférez (que él me dijo entonces que lo era)–, entre luteranos y moros me he<br />
visto, pero no he padecido tal despojo.<br />
Francisco de Quevedo: El Buscón, libro II, cap. III, en http://aaswebsv.aas.duke.edu/cibertextos/BUSCÓN/<br />
3. Miguel de Cervantes: El Quijote.<br />
Don Quijote acaba de iniciar su segunda salida y todo cuanto ve lo interpreta como signos inequívocos<br />
de aventura y ocasión para demostrar su valor como caballero. El fragmento narra lo sucedido a los<br />
protagonistas justo a continuación de la famosa aventura de los molinos de viento.<br />
Estando en estas razones, asomaron por el camino dos frailes de la orden de San Benito, caballeros sobre<br />
dos dromedarios: que no eran más pequeñas dos mulas en que venían. Traían sus antojos de camino y sus<br />
quitasoles. Detrás de ellos venía un coche, con cuatro o cinco de a caballo que le acompañaban y dos mozos<br />
de mulas a pie. Venía en el coche, como después se supo, una señora vizcaína, que iba a Sevilla, donde estaba<br />
su marido, que pasaba a las Indias con un muy honroso cargo. No venían los frailes con ella, aunque iban<br />
el mismo camino; mas, apenas los divisó don Quijote, cuando dijo a su escudero:<br />
–O yo me engaño, o ésta ha de ser la más famosa aventura que se haya visto; porque aquellos bultos negros<br />
que allí parecen deben de ser, y son sin duda, algunos encantadores que llevan hurtada alguna princesa<br />
en aquel coche, y es menester deshacer este tuerto a todo mi poderío.<br />
–Peor será esto que los molinos de viento –dijo Sancho–. Mire, señor, que aquellos son frailes de San Benito,<br />
y el coche debe de ser de alguna gente pasajera. Mire que digo que mire bien lo que hace, no sea el diablo<br />
que le engañe.<br />
–Ya te he dicho, Sancho –respondió don Quijote–, que sabes poco de achaque de aventuras; lo que yo digo<br />
es verdad, y ahora lo verás.<br />
3 juego al parar: se trata de un tipo de juego.<br />
4 ¡Pesia tal!: interjección para expresar desazón o enfado.<br />
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<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
Y, diciendo esto, se adelantó y se puso en la mitad del camino por donde los frailes venían y, en llegando<br />
tan cerca que a él le pareció que le podrían oír lo que dijese, en alta voz dijo:<br />
–Gente endiablada y descomunal, dejad luego al punto las altas princesas que en ese coche lleváis forzadas;<br />
si no, aparejaos a recibir presta muerte, por justo castigo de vuestras malas obras.<br />
Detuvieron los frailes las riendas, y quedaron admirados, así de la figura de don Quijote como de sus razones,<br />
a las cuales respondieron:<br />
–Señor caballero, nosotros no somos endiablados ni descomunales, sino dos religiosos de San Benito que<br />
vamos nuestro camino, y no sabemos si en este coche vienen, o no, ningunas forzadas princesas.<br />
–Para conmigo no hay palabras blandas, que ya yo os conozco, fementida canalla –dijo don Quijote.<br />
Y, sin esperar más respuesta, picó a Rocinante y, la lanza baja, arremetió contra el primero fraile, con tanta<br />
furia y denuedo que, si el fraile no se dejara caer de la mula, él le hiciera venir al suelo mal de su grado, y<br />
aun malherido, si no cayera muerto. El segundo religioso, que vio del modo que trataban a su compañero,<br />
puso piernas al castillo de su buena mula, y comenzó a correr por aquella campaña, más ligero que el mismo<br />
viento.<br />
Sancho Panza, que vio en el suelo al fraile, apeándose ligeramente de su asno, arremetió a él y le comenzó<br />
a quitar los hábitos. Llegaron en esto dos mozos de los frailes y preguntáronle que por qué le desnudaba.<br />
Respondioles Sancho que aquello le tocaba a él legítimamente, como despojos de la batalla que su señor don<br />
Quijote había ganado. Los mozos, que no sabían de burlas, ni entendían aquello de despojos ni batallas,<br />
viendo que ya don Quijote estaba desviado de allí, hablando con las que en el coche venían, arremetieron<br />
con Sancho y dieron con él en el suelo; y, sin dejarle pelo en las barbas, le molieron a coces y le dejaron tendido<br />
en el suelo sin aliento ni sentido. Y, sin detenerse un punto, tornó a subir el fraile, todo temeroso y acobardado<br />
y sin color en el rostro; y, cuando se vio a caballo, picó tras su compañero, que un buen espacio de<br />
allí le estaba aguardando, y esperando en qué paraba aquel sobresalto; y, sin querer aguardar el fin de todo<br />
aquel comenzado suceso, siguieron su camino, haciéndose más cruces que si llevaran al diablo a las espaldas.<br />
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4. Miguel de Cervantes: La Galatea.<br />
Miguel de Cervantes: El Quijote, tomo I, parte II, cap. VIII, en http://cervantesvirtual.com<br />
La Galatea, publicada en 1585, constituye la primera novela de Cervantes. Se trata de una novela pastoril,<br />
que cuenta el amor de Elicio, pastor de las riberas del Tajo, por Galatea. La acción de la misma gira<br />
en torno a la decisión de Aurelio, padre de Galatea, de casarla con un rico pastor lusitano, Erastro,<br />
desoyendo las pretensiones del primero. Al saber de la llegada de Erastro, Elicio reúne a todos sus amigos<br />
con el fin de pedir a Aurelio que no consienta la marcha de Galatea.<br />
Con grande atención estaban los pastores escuchando lo que Silerio contaba, cuando interrumpió el hilo<br />
de su cuento la voz de un lastimado pastor que entre unos árboles cantando estaba, y no tan lejos de las ventanas<br />
de la estancia donde ellos estaban que dejase de oírse todo lo que decía. La voz era de suerte que puso<br />
silencio a Silerio, el cual en ninguna manera quiso pasar adelante, antes rogó a los demás pastores que la escuchasen,<br />
pues, «para lo poco que de mi cuento quedaba, tiempo habría de acabarlo». Hiciéraseles de mal esto<br />
a Tirsi y Damón, si no les dijera Elicio:<br />
–Poco se perderá, pastores, en escuchar al desdichado Mireno –que, sin duda, es el pastor que canta–, y a<br />
quien ha traído la fortuna a términos que imagino que no espera él ninguno en su contento.<br />
–¿Cómo le ha de esperar –dijo Erastro–, si mañana se desposa Daranio con la pastora Silveria, con quien<br />
él pensaba casarse? Pero en fin, han podido más con los padres de Silveria las riquezas de Daranio que las habilidades<br />
de Mireno.<br />
–Verdad dices –replicó Elicio–, pero con Silveria más había de poder la voluntad que de Mireno tenía co-
Proposta didáctica<br />
nocida que otro tesoro alguno; cuanto más, que no es Mireno tan pobre que, aunque Silveria se casara con él,<br />
fuera su necesidad notada.<br />
Por estas razones que Elicio y Erastro dijeron, creció el deseo en los pastores de escuchar lo que Mireno cantaba.<br />
Y así, rogó Silerio que más no se hablase, y todos con atento oído se pararon a escucharle, el cual, afligido<br />
de la ingratitud de Silveria, viendo que otro día con Daranio se desposaba, con la rabia y dolor que le<br />
causaba este hecho, se había salido de su casa, acompañado de solo su rabel; y, convidándole la soledad y silencio<br />
de un pequeño pradecillo que junto a las paredes de la aldea estaba, y confiado que en tan sosegada noche<br />
ninguno le escucharía, se sentó al pie de un árbol, y, templando su rabel, de esta manera cantando estaba:<br />
MIRENO<br />
Cielo sereno, que con tantos ojos<br />
los dulces amorosos hurtos miras,<br />
y con tu curso alegras o entristeces<br />
a aquel que en tu silencio sus enojos<br />
a quien los causa dice, o al que retiras<br />
de gusto tal y espacio no le ofreces:<br />
5. Intertextualidad con El Quijote.<br />
Texto de Benito Pérez Galdós: La sombra (1871).<br />
si acaso no careces<br />
de tu benignidad para conmigo,<br />
pues ya con sólo hablar me satisfago,<br />
y sabes cuanto hago,<br />
no es mucho que ahora escuches lo que digo,<br />
que mi voz lastimera<br />
saldrá con la doliente ánima fuera.<br />
Miguel de Cervantes: La Galatea, libro III, en http://cervantesvirtual.com<br />
Conviene principiar por el principio, es decir, por informar al lector de quién es este don Anselmo; por contarle<br />
su vida, sus costumbres, y hablar de su carácter y figura, sin omitir la opinión de loco rematado de que gozaba<br />
entre todos los que le conocían. Esta era general, unánime, profundamente arraigada, sin que bastaran a<br />
desmentirla los frecuentes rasgos de genio de aquel hombre incomparable, sus momentos de buen sentido y elocuencia,<br />
la afable cortesía con que se prestaba a relatar los más curiosos hechos de su vida, haciendo en sus narraciones<br />
uso discreto de su prodigiosa facultad imaginativa. Contaban de él que hacía grandes simplezas, que era<br />
su vida una serie de extravagancias sin cuento, y que se atareaba en raras e incomprensibles ocupaciones no intentadas<br />
de otro alguno; en fin, que era un ente a quien jamás se vio hacer cosa alguna a derechos ni conforme a<br />
lo que todos hacemos en nuestra ordinaria vida.<br />
Pocos le trataban; apenas había un escaso número de personas que se llamaran sus amigos; desdeñábanle los<br />
más, y todos los que no conocían algún antecedente de su vida ni sabían ver lo que de singular y extraordinario<br />
había en aquel espíritu, le miraban con desdén y hasta con repugnancia. Si había en esto justicia, no es cosa fácil<br />
de decir, así como no es empresa llana hacer una exacta calificación de aquel hombre, poniéndole entre los más<br />
grandes o señalándole un lugar junto a los mayores mentecatos nacidos de madre. El mismo nos revelará en el curso<br />
de esta narración una porción de cosas, que serán otros tantos datos útiles para juzgarle como merezca.<br />
Su afición a la Química era en él cosa nueva, no habiendo hasta hace poco parado las mientes en simples combinaciones.<br />
Casi siempre se había empleado en la lectura, en toda clase de libros, la mayor parte de su tiempo, siempre<br />
que algún indiscreto no iba a entretenerse con él oyéndole sus narraciones pintorescas, en que se admiraban la<br />
brillantez y vuelo de su grande inventiva. Su conversación versaba siempre sobre hechos de su propia vida, que él<br />
sacaba a colación en todo y por todo. Nunca se hacía de rogar, y lo que contaba era, por lo común, tan peregrino,<br />
que muchos lo juzgaban todo pura invención de su fantasía. Al recordar su pasado, miraba todas aquellas baratijas<br />
que allí tenía colgadas, y se reía con efusión de dulce tristeza, diciendo:<br />
165
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
166<br />
–Yo también he sido joven; he sido cortesano, artista, pintor, músico; he viajado mucho, he sido galanteador,<br />
me han perseguido, he tenido desafíos, conozco el mundo, he amado la vida y la he despreciado, he amado y aborrecido<br />
con mucha violencia.<br />
Demos a conocer a la persona.<br />
Parecerá que don Anselmo es tipo poco común, de estos que más se ven en el artificioso mundo de la novela<br />
y el teatro que en la escena de la vida, donde estamos todos formando este gran grupo social que hoy nos parece<br />
una vulgaridad insigne y quizás lo es. Don Anselmo, al ser presentado, en la singular escena que hemos<br />
descrito, en medio de tantos rarísimos trastos, con este aparato de la Edad Media y sus ribetes de brujo o buscador<br />
de la piedra filosofal, parecerá un personaje enteramente ajeno a la actual Sociedad, una creación ideológica,<br />
sin ningún sentido ni aplicación, más bien que retrato fiel de cualquier prójimo. Estas creencias se desvanecerán<br />
cuando se sepa que el doctor Anselmo era hombre de aspecto tan poco romántico, tan del día y de<br />
por acá, que nadie fijara en él la atención, a no ser renombrado por sus nunca vistas manías y ridiculeces y por<br />
su disparatada conversación.<br />
Era un viejo mal conservado, flaco y como enfermizo, más bien pequeño que alto, con uno de esos rostros<br />
insignificantes que no se diferencian del vecino si una observación formal no se fija en él con particular interés.<br />
Sólo cuando hablaba se veían en su rostro los rasgos de una vivacidad nada común. Sus ojuelos pequeños<br />
y hundidos tenían entonces mucho brillo, y la boca, dotada de la movilidad más grande que hemos conocido,<br />
empleaba un sistema de signos más variados y expresivos que la misma palabra. Cojeaba de un pie, no sabemos<br />
por qué causa, y la mano izquierda no era del todo expedita; tenía muy bronca y alterada la voz, y al andar<br />
marchaba tan derecho en su camino, tan fijo y abstraído, que iba dando tropezones con todo el mundo.<br />
Parecía tener una tenaz idea clavada en la mente, idea que no le daba respiro, impidiéndole dirigir la atención<br />
a cualquier otro punto, y en su marcha se le veía agitarse, mudar de color, gesticular, alterando todos los<br />
músculos de su cara como el que sostiene una conversación acalorada con interlocutores invisibles. El hablar<br />
consigo mismo era en él, más que hábito, una función en perenne ejercicio; su vida, un monólogo sin fin.<br />
El vestido no llamaba la atención aquí, donde hay un museo de ridiculeces en perpetua exhibición por esas<br />
calles. Si fue su levita objeto de curiosidad, a causa de la exorbitante altura de la solapa, charolada por la grasa<br />
y el roce de 15 años, no hallamos en ninguno de los cronistas que han tratado de este hombre extraordinario<br />
datos que induzcan a creer que el público se fijara en la holgura de su chaleco, donde cabían cuatro doctores,<br />
ni en la nunca vista forma de su corbata, que a veces, por una particularidad frecuente en muchos sabios<br />
y en todos los que hablan solos, se le rodaba, poniéndose el lazo en el cogote.<br />
Era en sus costumbres de una sencillez y una pureza ejemplares: comía poco, bebía menos y dormía, en las<br />
pocas horas que le dejaba libres la fantasía, con bastante desasosiego, y soñando siempre tanto como cuando estaba<br />
despierto. La mayor parte del tiempo la dedicaba al estudio del cual, al decir de muchos, no sacó jamás<br />
ningún provecho, sino que, por el contrario, se le enredara más la madeja de desatinos que en la cabeza tenía.<br />
Vivía de cierta módica pensión que le daban no sabemos dónde y de los cuartejos que había realizado vendiendo<br />
los últimos restos de su fortuna. Parecía, en resumen uno de esos eremitas de la Ciencia que se aniquilan,<br />
víctimas de su celo, y se espiritualizan, perdiendo poco a poco hasta la vulgar corteza de hombres corrientes<br />
y haciéndose unos majaderos que sirven para pocas cosas útiles y, entre ellas, para hacer reír a los desocupados.<br />
Su hábito, su temperamento, su personalidad, era la narración. Cuando contaba algo, era él, era el doctor<br />
Anselmo en su genuina forma y exacta expresión. Sus narraciones eran, por lo general, parecidas a las<br />
sobrenaturales y fabulosas empresas de la caballería andante, si bien teniendo por principal fundamento sucesos<br />
de la vida actual, que él elevaba a lo maravilloso con el vuelo de su fantasía.<br />
Al contar estas cosas, siempre referentes a algún pasaje de su vida, ponía en juego los más caprichosos recursos<br />
de la Retórica y un copioso caudal de retazos eruditos que desembuchaba aquí y allí con gran desenfado.<br />
Su estilo no carecía de arte, siendo, por lo general, difuso, vivo y pintoresco.<br />
Esto hará creer al lector que tenemos que habérnoslas con algún literato desahuciado de la crítica, desheredado<br />
de los favores populares, uno de esos que entregan a la miseria y al hastío una vida incapaz de emplearse<br />
en el ejercicio del arte y en el pleno goce de la gloria. No; el doctor Anselmo no era literato, ni sabemos que de<br />
su pluma saliera nunca otra cosa que unas cuentas mal pergeñadas de las pérdidas de su casa y algún memo-
Proposta didáctica<br />
rial para hacer valer sus derechos a la pensión; era un hombre que tenía metida en la cabeza una idea insana.<br />
Tal vez conociendo algunos detalles de su vida y prestando atención al incidente que él mismo nos va a referir, sepamos<br />
cómo llegó aquel entendimiento a tal grado de desbarajuste y cómo se aposentaron en su cerebro tantas y<br />
tan locas imágenes mezcladas de discretos juicios, tanta necedad unida a grandes concepciones, que parecen fruto<br />
del más sano y cultivado entendimiento […].<br />
Benito Pérez Galdós: La sombra, en http://www.gvsu.edu/pozzig/narrativa-gotica/textos/sombra.htm<br />
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<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.2. Actividades complementarias<br />
168<br />
1. Para profundizar sobre los grandes autores del Siglo de Oro.<br />
Sobre el cuadro que proponemos, elabora un esquema lo más exhaustivo posible en el que se recojan<br />
las informaciones más relevantes acerca de la narrativa en el Siglo de Oro.<br />
Época Primer Renacimiento Manierismo Barroco<br />
Autores<br />
Temas<br />
Trascendencia<br />
2. Sobre la interrelación de las artes y la información cultural.<br />
La narrativa del Siglo de Oro ha servido de inspiración a muchos artistas de la propia época y de<br />
épocas posteriores. Puedes buscar información iconográfica sobre el deprimido ambiente barroco<br />
en la pintura de los grandes genios del Barroco, encabezados por Diego Velázquez (1599-<br />
1660). Realiza una selección de cuadros que estén relacionados con el mundo de la picaresca.<br />
3. El Siglo de Oro y el cine.<br />
El cine también se ha ocupado del Siglo de Oro. En esta ocasión, os proponemos la película La<br />
marrana (1992), de José Luis Cuerda (con Antonio Resines y Alfredo Landa).Argumento: finales<br />
del siglo XV, Bartolomé Gutiérrez regresa a España después de tres años de cautiverio en Túnez.<br />
Si algo ansía realmente Bartolomé es poder comer carne de cerdo, manjar que le ha estado<br />
prohibido durante su reclusión. Realizad un debate en torno a la película.<br />
4. Intertextualidad con El Quijote.<br />
–Visiona la película El día de la bestia, de Alex de la Iglesia. Realiza un resumen y trata de relacionarla<br />
con la novela de Cervantes.<br />
– Sobre el fragmento de La sombra, de Galdós: descubre en el texto los datos que relacionan a<br />
Anselmo con Don Quijote.<br />
– Realizad un debate en torno a los conceptos de recreación y plagio.<br />
5. Elabora un comentario sobre el texto anterior de Cervantes: localización, tema, estructura,<br />
principales rasgos temáticos y estilísticos.
2.3. Actividades de reforzo<br />
1. Sobre tópicos, temas y recursos literarios.<br />
Proposta didáctica<br />
Haz un resumen con todos los tópicos, temas y recursos literarios que aparecen en los textos correspondientes<br />
al tema. Explícalos brevemente.<br />
2. Sobre narradores del Siglo de Oro.<br />
Enumera los principales narradores del Siglo de Oro y comenta las características esenciales de su estilo.<br />
Propón algún texto como ejemplo.<br />
3. Sobre el tema morisco.<br />
La temática morisca es habitual en poemas y obras narrativas de la época: ¿qué nos cuentan estas composiciones?<br />
Propón algún ejemplo.<br />
4. Lectura en voz alta.<br />
De entre los distintos textos que aparecen en el tema, elige dos y prueba a leerlos ante tus compañeros.<br />
Una vez leídos, comentad en clase los aspectos positivos y aquellos otros que se puedan mejorar.<br />
5. Sobre el texto de La Galatea.<br />
En grupos de cuatro, buscad en El Quijote algún episodio de la misma temática. A continuación, redactad<br />
un escrito que incluya un resumen y todas vuestras reflexiones al respecto. Exponed los trabajos ante<br />
la clase.<br />
6. Sobre El Quijote.<br />
Elabora un resumen del argumento de El Quijote, considerando las dos partes de que consta la novela y<br />
las diferentes salidas. El siguiente esquema puede ayudarte:<br />
El Quijote<br />
Primera salida<br />
Primera parte • …<br />
Segunda salida • …<br />
• …<br />
• …<br />
Segunda parte • …<br />
• …<br />
169
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.4. Bibliografía<br />
– Aguiar e Silva, V. M.: Teoría de la <strong>Literatura</strong>. Gredos, Madrid, 1979.<br />
– Alborg, J. L.: Historia de la <strong>Literatura</strong> Española, Tomos I-III. Gredos, Madrid, 1980.<br />
– Arellano Ayuso, I.: Historia de la literatura española. Everest, Madrid, 1993.<br />
– Bassols, M. e Torrent, A. M.: Modelos textuales. Teoría y práctica. Octaedro, Barcelona, 1997.<br />
– Blanco Aguinaga, C., Rodríguez Puértolas, J. e Zavala, I.: Historia social de la <strong>Literatura</strong> española (en lingua<br />
castelá), Tomo I. Castalia, Madrid, 1986.<br />
– Brenan, G.: Historia de la <strong>Literatura</strong> Española, trad. de Miguel de Amilibia. Crítica, Barcelona, 1980.<br />
– Canavaggio, J. (ed.): Historia de la literatura española. Tomo II: El siglo XVI. Ariel, Barcelona, 1994.<br />
– Del Moral, R.: Enciclopedia de la novela española. Planeta. Barcelona, 1999.<br />
– Domínguez Caparrós, J.: Crítica literaria. UNED, Madrid, 1990.<br />
– Estébanez Calderón, D.: Diccionario de términos literarios. Alianza Editorial, Madrid, 1999.<br />
– Garrido Gallardo, M. A.: Introducción a la teoría de la literatura. SGEL, Madrid, 1976.<br />
– Gómez Redondo, F.: El lenguaje literario. Edaf, Madrid, 1994.<br />
– Gómez Redondo, F.: La crítica literaria del siglo XX. Edaf, Madrid, 1996.<br />
– Lázaro Carreter, F.: Diccionario de términos filológicos. Gredos, Madrid, 1987.<br />
– Lázaro Carreter, F.: Estudios de poética. Taurus, Madrid, 1976.<br />
– Mendoza Fillola, A.: <strong>Literatura</strong> comparada e Intertextualidad. La Muralla, Madrid, 1994.<br />
– Mendoza Fillola, A.: Tú, lector. Octaedro, Barcelona, 1998.<br />
– Pedraza, F. e Rodríguez, M.: Manual de literatura española, tomos I-IV. Cénlit, Estella, 1991.<br />
– Pedraza, F. e Rodríguez, M.: Las épocas de la literatura española. Ariel, Barcelona, 1997.<br />
– Welleck, R, e Warren, A.: Teoría literaria. Gredos, Madrid, 1966.<br />
2.5. Bibliografía na rede<br />
http://cervantesvirtual.com<br />
http://www.duke.edu/web/cibertextos<br />
http://www.artehistoria.com<br />
http://cervantes.alcala.es/obras.htm<br />
http://cvc.cervantes.es/obref/dvi<br />
http://luis.salas.net/default.htm<br />
http://www.ed.ac.uk/~huwl/resources/resources.html#spain<br />
http://www.acad.cua.edu/as/ml/barletta/cifar<br />
http://parnaseo.uv.es (sobre teatro)<br />
http://usuarios.tripod.es/Trivium<br />
170
2.6. Proposta de avaliación<br />
Proposta didáctica<br />
1. Realiza un esquema con las principales corrientes narrativas del Siglo de Oro. Menciona los<br />
autores más sobresalientes.<br />
2. ¿Cuáles son las características de la novela picaresca? Resume el argumento y comenta los<br />
rasgos más destacados de El Buscón. ¿En qué se diferencia de otras novelas picarescas?<br />
3. Realiza un comentario del texto, atendiendo a las indicaciones que vienen a continuación.<br />
En esto, descubrieron treinta o cuarenta molinos de viento que hay en aquel campo; y, así como don Quijote<br />
los vio, dijo a su escudero:<br />
– La ventura va guiando nuestras cosas mejor de lo que acertáramos a desear, porque ves allí, amigo Sancho<br />
Panza, donde se descubren treinta, o pocos más, desaforados gigantes, con quien pienso hacer batalla<br />
y quitarles a todos las vidas, con cuyos despojos comenzaremos a enriquecer; que ésta es buena guerra,<br />
y es gran servicio de Dios quitar tan mala simiente de sobre la faz de la tierra.<br />
– ¿Qué gigantes? –dijo Sancho Panza.<br />
– Aquellos que allí ves –respondió su amo– de los brazos largos, que los suelen tener algunos de casi dos leguas.<br />
– Mire vuestra merced –respondió Sancho-–que aquellos que allí se parecen no son gigantes, sino molinos de viento,<br />
y lo que en ellos parecen brazos son las aspas, que, volteadas del viento, hacen andar la piedra del molino.<br />
– Bien parece –respondió don Quijote– que no estás cursado en esto de las aventuras: ellos son gigantes;<br />
y si tienes miedo, quítate de ahí, y ponte en oración en el espacio que yo voy a entrar con ellos en fiera y<br />
desigual batalla.<br />
Y, diciendo esto, dio de espuelas a su caballo Rocinante, sin atender a las voces que su escudero Sancho le<br />
daba, advirtiéndole que, sin duda alguna, eran molinos de viento, y no gigantes, aquellos que iba a acometer.<br />
Pero él iba tan puesto en que eran gigantes, que ni oía las voces de su escudero Sancho ni echaba<br />
de ver, aunque estaba ya bien cerca, lo que eran; antes, iba diciendo en voces altas:<br />
– Non fuyades, cobardes y viles criaturas, que un solo caballero es el que os acomete.<br />
Levantóse en esto un poco de viento y las grandes aspas comenzaron a moverse, lo cual visto por don Quijote,<br />
dijo:<br />
–Pues, aunque mováis más brazos que los del gigante Briareo, me lo habéis de pagar.<br />
Y, en diciendo esto y encomendándose de todo corazón a su señora Dulcinea, pidiéndole que en tal trance<br />
le socorriese, bien cubierto de su rodela, con la lanza en el ristre, arremetió a todo el galope de Rocinante<br />
y embistió con el primero molino que estaba delante; y, dándole una lanzada en el aspa, la volvió<br />
el viento con tanta furia que hizo la lanza pedazos, llevándose tras sí al caballo y al caballero, que fue<br />
rodando muy maltrecho por el campo. Acudió Sancho Panza a socorrerle, a todo el correr de su asno, y<br />
cuando llegó halló que no se podía menear: tal fue el golpe que dio con él Rocinante.<br />
–¡Válame Dios! –dijo Sancho–. ¿No le dije yo a vuestra merced que mirase bien lo que hacía, que no eran sino<br />
molinos de viento, y no lo podía ignorar sino quien llevase otros tales en la cabeza?<br />
–Calla, amigo Sancho –respondió don Quijote–, que las cosas de la guerra, más que otras, están sujetas a continua<br />
mudanza; cuanto más, que yo pienso, y es así verdad, que aquel sabio Frestón que me robó el aposento<br />
y los libros ha vuelto estos gigantes en molinos por quitarme la gloria de su vencimiento: tal es la enemistad<br />
que me tiene; mas, al cabo al cabo, han de poder poco sus malas artes contra la bondad de mi espada.<br />
–Dios lo haga como puede –respondió Sancho Panza.<br />
Y, ayudándole a levantar, tornó a subir sobre Rocinante, que medio despaldado estaba.<br />
a) Localiza la obra y el autor.<br />
b) Sitúa el fragmento en el lugar correspondiente de la obra.<br />
c) Haz un análisis detallado del contenido, relacionándolo con los aspectos estilísticos que contribuyen a<br />
resaltar las ideas que aparecen.<br />
d) Comenta la intencionalidad del autor al escribir el texto.<br />
e) Comenta si el fragmento refleja de alguna manera las ideas y la mentalidad de su época.<br />
f) Realiza una valoración personal en torno a la trascendencia de El Quijote en la literatura posterior.<br />
171
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.7. Proposta de avaliación resolta<br />
1.<br />
Corriente<br />
Título / Autor<br />
2. Las principales obras del subgénero picaresco son: El Lazarillo de Tormes, anónima; Guzmán de Alfarache,<br />
de Mateo Alemán; y La vida del Buscón, de Francisco de Quevedo.Todas ellas se definen por las siguientes<br />
características:<br />
– Narran las desventuras de un personaje de baja condición, el pícaro, que vive al servicio de varios<br />
amos.<br />
– El relato se presenta como una autobiografía ficticia y retrospectiva (flash-back) del protagonista,<br />
desde su infancia hasta el momento en que se narra.Asistimos a una evolución psicológica del pícaro,<br />
que va perdiendo progresivamente su inocencia,rasgo inexistente en el resto de las novelas de la época.<br />
– El narrador escribe sobre su pasado cuando ya es un pícaro adulto. Es hijo de padres sin honra, delincuentes<br />
y prostitutas, que se convierte en ladrón y para sobrevivir presta servicio a varios amos. En<br />
el transcurso de su vida se alternan suerte y desgracia. Siempre le anima un deseo de ascensión social,<br />
de «llegar a buen puerto», que no se logra.<br />
– Cada uno de los capítulos suele presentar las peripecias del pícaro con un amo distinto.<br />
– Es un relato convergente en el que los diferentes sucesos y episodios están concebidos y subordinados<br />
a un proyecto final: explicar el estado de deshonor en el que vive el personaje al terminar la<br />
narración.<br />
– Las obras picarescas tienen un carácter realista y nos ofrecen un amplio y variado retrato social, en el<br />
que aparecen personajes de todo tipo y condición,inspirados en el ambiente de su época.En este rasgo<br />
radica gran parte de su modernidad.<br />
En cuanto a El Buscón, de Quevedo, representa la narración de una parte de la vida de Pablos. Pablos es<br />
hijo de una alcahueta, bruja y prostituta, y de un barbero ladrón. Su hermano murió en la cárcel, también<br />
por robo, de una paliza a latigazos. Para procurarle un futuro mejor, sus padres le envían a la escuela,<br />
donde aprende a leer y a escribir. En la calle se acerca a los hijos de buena familia y, pese a recibir<br />
amargas burlas, traba amistad con don Diego Coronel, hijo de un caballero. Para escapar a su pasado,<br />
decide acompañar a don Diego al colegio como criado, según la costumbre de la época. De este modo,<br />
entra en el internado del tacañísimo licenciado Cabra. Pasa después a la Universidad de Alcalá, donde es<br />
víctima de terribles novatadas.Pronto será el propio Pablos el encargado de organizar estas bromas.Allí<br />
172<br />
Temas<br />
Novela de<br />
caballerías<br />
Amadís de Gaula,<br />
de Garci<br />
Gómez de<br />
Montalvo.<br />
Hazañas y sucesos<br />
de caballeros.<br />
Novela<br />
bizantina<br />
Persiles y Sigismunda,<br />
de Miguel<br />
de Cervantes.<br />
Novela de<br />
viajes.<br />
Novela<br />
pastoril<br />
Diana, de Jorge<br />
Montemayor<br />
Mundo utópico<br />
poblado de pastores<br />
que relatan<br />
sus experienciasamorosas<br />
y sus desengaños.<br />
Novela<br />
morisca<br />
Historia del<br />
Abencerraje y<br />
la hermosa Jarifa;<br />
Historia<br />
de Ozmín y<br />
Daraja, incluida<br />
en el Guzmán<br />
de Alfarache,<br />
de Mateo<br />
Alemán.<br />
Historias de<br />
enfrentamientos<br />
entre moros<br />
y cristianos,<br />
con<br />
anécdota<br />
amorosa.<br />
Novela<br />
realista<br />
La Lozana<br />
andaluza,de<br />
Francisco<br />
Delicado.<br />
Temas extraídos<br />
de la<br />
vida real.<br />
Novela<br />
picaresca<br />
Lazarillo de Tormes;<br />
Guzmán<br />
de Alfarache,<br />
de Mateo Alemán;<br />
La vida<br />
del Buscón, de<br />
Francisco de<br />
Quevedo.<br />
Visión hipersurrealista<br />
de<br />
la sociedad del<br />
momento, especialmente<br />
de<br />
los aspectos<br />
más sórdidos.<br />
Por encima de todas ellas, destaca El Quijote, de Miguel de Cervantes, que presenta muestras excelentes de todas las<br />
corrientes y que supuso el inicio de la novela moderna.
Proposta didáctica<br />
se inicia en el robo y realiza toda suerte de engaños para aparentar, siempre en su deseo de ascender.<br />
Pablos se hace pícaro en Alcalá de Henares, donde recibe la noticia de la ejecución de su padre y el encarcelamiento<br />
de su madre; se marcha a Segovia y allí conoce a toda una galería de tipos insólitos. Después,<br />
llega a Madrid donde entra a formar parte de una cofradía de maleantes; allí es denunciado y encarcelado,<br />
pero soborna a sus guardianes y se escapa.Tras nuevas aventuras y encarcelamientos, decide<br />
buscar una boda provechosa, para lo cual se las ingenia con diversas argucias. Fracasa en su intento<br />
y vuelve al mundo del hampa; de ahí pasa a ser comediante y autor teatral, con lo que parece posible<br />
el ascenso social: mantiene relaciones con una bailarina, compone entremeses y comedias, y vende sus<br />
poesías; sin embargo, se disuelve la compañía y sus malas inclinaciones salen a relucir nuevamente. Entra<br />
en relaciones con la prostituta Grajal y decide marchar a las Indias en busca de mejor fortuna.<br />
Se diferencia de otras novelas del género en que carece de las digresiones morales propias de otros textos<br />
picarescos.<br />
3. Sobre el texto de Cervantes:<br />
a) Localiza la obra y el autor. Se trata de un fragmento de El Quijote, de Miguel de Cervantes.<br />
b) Sitúa el fragmento en el lugar correspondiente de la obra. Se trata del comienzo del capítulo<br />
VIII (primera parte) y es uno de los pasajes más afamados de la obra universal de Cervantes.<br />
c) Haz un análisis detallado del contenido, relacionándolo con los aspectos estilísticos que<br />
contribuyen a resaltar las ideas que aparecen. El texto propuesto se encuentra al comienzo<br />
de la obra y presenta muy claramente la distinta visión que tienen de la realidad Don Quijote y Sancho<br />
Panza. En este momento, Don Quijote se encuentra absolutamente desquiciado por la continua<br />
lectura de novelas de caballerías. Sancho todavía no comprende qué le ocurre a su señor y se asombra<br />
de sus excentricidades.Mientras Don Quijote lo analiza todo en clave de novela de caballería (referencias<br />
a gigantes, magos, transformaciones, magias, etc.), Sancho sólo ve lo que sus ojos de labriego<br />
miran.<br />
d) Comenta la intencionalidad del autor al escribir el texto. Se suele decir que Cervantes acabó<br />
con las novelas de caballerías gracias a esta magistral parodia. Hubiera sido o no ésta su intención,<br />
lo que parece claro es la dificultad de cultivar esta corriente después de esta novela magistral.<br />
e) Comenta si el texto refleja de alguna manera las ideas y la mentalidad de su época.Además<br />
de proponer un juego, a veces paródico, sobre toda la literatura de su tiempo, el texto de Cervantes<br />
nos muestra claramente la sociedad de la época: el mundo rural, el desengaño social, la pobreza<br />
imperante, la nobleza decadente, el idealismo frustrado, etc.A modo de resumen, recordamos<br />
los grandes temas de este obra:<br />
• Utopía y realidad. El conflicto entre un individuo que desea libremente llevar a cabo su sueño,<br />
su locura, y un entorno familiar y social que se lo impide se ha convertido en uno de los temas más<br />
logrados e imitados de la producción cervantina.<br />
• Justicia. Al héroe le mueve un espíritu justiciero: se dedica a desfacer entuertos.<br />
• Amor. Como era de esperar, el amor es un eje temático de la historia. Don Quijote, a imitación de<br />
las novelas de caballerías, tiene la necesidad de encontrar una hermosa dama a quien amar platónicamente.<br />
Por ello, crea en su imaginación una mujer ideal a la que llamará Dulcinea del Toboso, y a<br />
la que más tarde identificará con una joven manchega. El amor por Dulcinea será el motor de buena<br />
parte de sus aventuras.<br />
• <strong>Literatura</strong>. Toda la obra está cuajada de referencias a temas literarios: edad de oro del hombre,<br />
locus amoenus… Pensemos, incluso, que la obra estuvo diseñada, en un principio, como un libro<br />
que parodiase las novelas de caballerías. Igualmente, El Quijote es en sí mismo un repertorio de<br />
los mejores géneros literarios de su época.<br />
f) Trascendencia. a) La obra supone la creación de un universo parecido al real y, por lo tanto, alejado<br />
de la idealización tan de moda en su tiempo. b) Ya no hay héroes, sino personajes con miserias y<br />
grandezas, como cualquier ser real. c) Evolución psicológica de los personajes: este rasgo contrasta<br />
con el carácter inamovible del héroe clásico.A partir de ahora, los personajes novelescos se van haciendo<br />
ante los ojos del lector. d) La obra nos sitúa ante el enfrentamiento del individuo con la sociedad.<br />
e) Cervantes logra integrar todos los elementos narrativos (personajes y trama) en torno a<br />
don Quijote, lo que dota a la obra de coherencia y unidad.<br />
173
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
Unidade 12<br />
• Valorar a literatura como instrumento de<br />
comprensión da realidade.<br />
• Coñecer o contexto cultural e histórico dos<br />
períodos renacentista e barroco (séculos XVI e<br />
XVII).<br />
• Apreciar o labor dos autores renacentistas e<br />
barrocos no ámbito xenérico do teatro.<br />
• Determinar as peculiaridades que caracterizan<br />
o teatro nos séculos XVI e XVII: a creación<br />
da comedia nacional, o tratamento das regras<br />
teatrais, evolución de temas e formas; recoñecemento<br />
de tópicos e recursos.<br />
• Coñecer os fundamentos dos actuais xéneros<br />
literarios.<br />
• Reflexionar acerca da evolución da <strong>Literatura</strong><br />
castelá desde a Idade Media ata o Barroco.<br />
• Coñecer obras de referencia do teatro español<br />
e universal: Fuenteovejuna, El burlador de<br />
Sevilla ou La vida es sueño.<br />
• Desenvolver o gusto pola lectura de obras literarias<br />
como fonte de experiencias pracenteiras,<br />
estéticas e intelectuais.<br />
• Avanzar no coñecemento da tipoloxía textual.<br />
• Reflexionar acerca dos seguintes eixos transversais:<br />
– Convivencia de culturas.<br />
– Igualdade entre sexos.<br />
– Educación para a paz.<br />
– Educación moral e cívica.<br />
• Desenvolver a capacidade de estudo e traballo<br />
compartido no contexto académico.<br />
174<br />
1. A) OBXECTIVOS DIDÁCTICOS<br />
1. B) CONTIDOS<br />
1. O teatro prelopista.<br />
2. A creación do «teatro nacional».<br />
– Características da comedia.<br />
– Os «corrales de comedia».<br />
3. Lope de Vega.<br />
4. Tirso de Molina.<br />
5. Calderón de la Barca.<br />
6. A arte da conversación.<br />
7. A arte da persuasión: a publicidade.
• Recoñece, interpreta e analiza os temas,<br />
formas e tópicos literarios, e o seu tratamento<br />
a través dos textos.<br />
• Coñece e interpreta os datos histórico-<br />
-culturais referidos ao Renacemento e<br />
Barroco españois (séculos XVI e XVII).<br />
• Proxecta o marco histórico renacentista-<br />
-barroco e relaciónao coa sociedade<br />
actual.<br />
• Demostra capacidade para buscar información<br />
histórica alternativa en fontes<br />
diversas.<br />
• Realiza lecturas meditadas dos textos, tendo<br />
en conta as relacións entre autor,<br />
receptor, obra, época e corrente literaria.<br />
• Contextualiza as mostras literarias no seu<br />
marco histórico-cultural.<br />
• Comenta, nas mostras literarias propostas,<br />
os compoñentes estruturais, temáticos e<br />
expresivos.<br />
• Emite xuízos interpretativos e valorativos<br />
dos textos que analiza.<br />
• Aprecia a creación dramática barroca<br />
como un conxunto de textos de referencia<br />
na cultura universal e fonte (hipotextos)<br />
de gran número de obras posteriores.<br />
• Interésase por coñecer as grandes obras e<br />
os autores e autoras da <strong>Literatura</strong> castelá.<br />
• Interésase polos temas tratados nas obras<br />
teatrais dos séculos XVI e XVII.<br />
• Amosa aprezo polos diferentes valores<br />
estéticos e intelectuais que conteñen as<br />
mostras literarias sobre as que traballa.<br />
• Iníciase na construción de textos a partir<br />
de modelos literarios e explica as técnicas<br />
empregadas.<br />
• Identifica e analiza determinadas relacións<br />
1. C) CRITERIOS DE AVALIACIÓN<br />
Proposta didáctica<br />
intertextuais entre obras literarias e, eventualmente,<br />
pictóricas ou cinematográficas.<br />
• Asimila e pon en práctica as regras básicas<br />
da conversación: atención, escoita, quenda<br />
de palabra…<br />
• Analiza textos periodísticos e publicitarios<br />
segundo modelos previamente analizados.<br />
• Reflexiona acerca da igualdade de sexos<br />
na época actual e en épocas anteriores.<br />
• Opina razonablemente en torno á xustiza,<br />
a solidariedade e a paz en épocas pasadas<br />
e no tempo actual.<br />
• Colabora na boa marcha da clase.<br />
• Amosa interese por realizar correctamente<br />
as actividades propostas.<br />
• Colabora activamente cos seus compañeiros<br />
e compañeiras.<br />
175
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.1. Textos de apoio<br />
176<br />
2. RECURSOS DIDÁCTICOS<br />
Como ya proponíamos respecto de la producción lírica del Siglo de Oro (tema 8) y, por la amplitud e<br />
importancia del período y del género estudiado en esta ocasión, presentamos una selección de textos complementarios<br />
a los ofrecidos en el manual del alumno.<br />
1. Lope de Vega: El caballero de Olmedo.<br />
El caballero de Olmedo es una de las comedias más afamadas de Lope de Vega. En esta obra, Lope dramatiza los amores<br />
de doña Inés con don Alonso y los intentos de don Rodrigo por impedirlos. Se trata de una tragicomedia, ya que<br />
al final, por culpa de una emboscada tendida por don Rodrigo, don Alonso muere.<br />
En esta obra es destacable la presencia de Fabia, una vieja alcahueta que nos recuerda a Celestina.<br />
En el fragmento que presentamos, Fabia, contratada por don Alonso, trata de conseguir para éste el amor de doña Inés.<br />
DOÑA INÉS: Y todos dicen, Leonor,<br />
que nace de las estrellas.<br />
DOÑA LEONOR: De manera que, sin ellas,<br />
¿no hubiera en el mundo amor?<br />
DOÑA INÉS: Dime tú: si don Rodrigo<br />
ha que me sirve dos años,<br />
y su talle y sus engaños<br />
son nieve helada conmigo,<br />
y en el instante que vi<br />
este galán forastero<br />
me dijo el alma: «Éste quiero»,<br />
y yo le dije: «Sea así»,<br />
¿quién concierta y desconcierta<br />
este amor y desamor?<br />
DOÑA LEONOR: Tira como ciego Amor:<br />
yerra mucho y poco acierta.<br />
Demás que negar no puedo<br />
(aunque es de Fernando amigo<br />
tu aborrecido Rodrigo,<br />
por quien obligada quedo<br />
a intercederte por él)<br />
que el forastero es galán.<br />
DOÑA INÉS: Sus ojos causa me dan<br />
para ponerlos en él,<br />
pues pienso que en ellos vi<br />
el cuidado que me dio,<br />
para que mirase yo<br />
con el que también le di.<br />
Pero ya se habrá partido.<br />
DOÑA LEONOR: No le miro yo de suerte<br />
que pueda vivir sin verte.<br />
(Sale ANA, criada.)<br />
ANA: Aquí, señora, ha venido<br />
la Fabia… o la Fabiana.<br />
DOÑA INÉS: Pues, ¿quién es esa mujer?<br />
ANA: Una que suele vender<br />
para las mejillas grana<br />
y para la cara nieve.<br />
DOÑA INÉS: Dinos, madre, a lo que vienes.<br />
FABIA: ¡Que de huérfanas quedamos<br />
por su muerte malograda!<br />
¡La flor de las Catalinas!<br />
Hoy la lloran mis vecinas,<br />
no la tienen olvidada.<br />
Y a mí, ¿qué bien no me hacía?<br />
¡Qué en agraz se la llevó<br />
la muerte! No se logró.<br />
Aún cincuenta no tenía.<br />
DOÑA INÉS: No llores, madre, no llores.<br />
FABIA: No me puedo consolar,<br />
cuando le veo llevar<br />
a la muerte las mejores,<br />
y que yo me quedo acá.<br />
Vuestro padre, Dios le guarde,<br />
¿está en casa?<br />
DOÑA LEONOR: Fue esta tarde al campo.<br />
FABIA: (Aparte.) Tarde vendrá<br />
Si va a deciros verdades,<br />
mozas sois, vieja soy yo…,<br />
más de una vez me fió<br />
don Pedro sus mocedades,<br />
pero teniendo respeto<br />
a la que pudre, yo hacía,<br />
como quien se lo debía,<br />
mi obligación. En efecto,<br />
de diez mozas, no le daba
cinco.<br />
DOÑA INÉS: ¡Qué virtud!<br />
FABIA: No es poco,<br />
que era vuestro padre un loco:<br />
cuanto vía, tanto amaba.<br />
Si sois de su condición,<br />
me admiro de que no estéis<br />
enamoradas. ¿No hacéis,<br />
niñas, alguna oración<br />
para casaros?<br />
DOÑA INÉS: ¿Quieres tú que entre, Leonor?<br />
DOÑA LEONOR: En casas de tanto honor<br />
no sé yo cómo se atreve,<br />
que no tiene buena fama;<br />
mas ¿quién no desea ver?<br />
DOÑA INÉS: Ana, llama esa mujer.<br />
ANA: Fabia, mi señora os llama.<br />
(FABIA, con una canastilla.)<br />
FABIA: (Aparte.) Y ¡cómo si yo sabía<br />
que me habías de llamar!<br />
¡Ay! Dios os deje gozar<br />
tanta gracia y bizarría,<br />
tanta hermosura y donaire;<br />
que cada día que os veo<br />
con tanta gala y aseo<br />
y pisar de tan buen aire,<br />
os echo mil bendiciones;<br />
y me acuerdo como ahora<br />
2. Tirso de Molina: El burlador de Sevilla.<br />
Proposta didáctica<br />
de aquella ilustre señora,<br />
que con tantas perfecciones<br />
fue la fénix de Medina,<br />
fue el ejemplo de lealtad.<br />
¡Qué generosa piedad<br />
de eterna memoria digna!<br />
¡Qué de pobres la lloramos!<br />
¿A quién no hizo mil bienes?<br />
DOÑA INÉS: No, Fabia.<br />
Eso siempre será presto.<br />
FABIA: Padre que se duerme en esto,<br />
mucho a sí mismo se agravia.<br />
La fruta fresca, hijas mías,<br />
es gran cosa, y no aguardar<br />
a que la venga a arrugar<br />
la brevedad de los días.<br />
Cuantas cosas imagino,<br />
dos solas, en mi opinión,<br />
son buenas, viejas.<br />
DOÑA LEONOR: ¿Y son?<br />
FABIA: Hija, el amigo y el vino.<br />
Lope de Vega: El caballero de Olmedo, jornada I,<br />
escena III, en http://www.cervantesvirtual.com<br />
La obra de Tirso de Molina, El burlador de Sevilla, es conocida universalmente por presentar una de las primeras configuraciones<br />
del personaje de Don Juan. El fragmento que sigue corresponde al final: tras la cena con el fantasma de<br />
don Gonzalo, ve como éste le arrastra al infierno por sus pecados y falta de moral.<br />
DON JUAN: Cenemos.<br />
DON GONZALO: Para cenar<br />
es menester que levantes esa<br />
tumba.<br />
DON JUAN: Y si te importa<br />
levantaré esos pilares.<br />
DON GONZALO: Valiente estás.<br />
DON JUAN: Tengo brío<br />
y corazón en las carnes.<br />
CATALINÓN: Mesa de Guinea es ésta,<br />
pues, ¿no hay por allá quien lave?<br />
DON GONZALO: Siéntate.<br />
DON JUAN: ¿Adónde?<br />
CATALINÓN: Con sillas<br />
vienen ya dos negros pajes<br />
que no hay plazo que no llegue<br />
ni deuda que no se pague. […]<br />
DON JUAN: Ya he cenado, haz que levanten<br />
la mesa.<br />
DON GONZALO: Dame esa mano,<br />
no temas, la mano dame.<br />
DON JUAN: ¿Eso dices? ¿Yo temor?<br />
¡Que me abraso! No me abrases<br />
con tu fuego.<br />
DON GONZALO: Aqueste es poco<br />
para el fuego que buscaste.<br />
Las maravillas de Dios<br />
son, Don Juan, investigables,<br />
y así quiere que tus culpas<br />
a manos de un muerto pagues;<br />
177
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
(Entran los enlutados con sillas.)<br />
DON GONZALO: Siéntate (tú.)<br />
CATALINÓN: Yo, señor,<br />
he merendado esta tarde.<br />
Cena con tu convidado.<br />
DON GONZALO: Ea pues, ¿he de enojarme?<br />
No repliques.<br />
CATALINÓN: No replico.<br />
Dios en paz de esto me saque.<br />
¿Qué plato es este, señor?<br />
DON GONZALO: Este plato es de alacranes<br />
y víboras.<br />
CATALINÓN: Gentil plato<br />
para el que trae buena hambre.<br />
¿Es bueno el vino, señor?<br />
DON GONZALO: Pruébalo.<br />
CATALINÓN: Hiel y vinagre<br />
es este vino.<br />
DON GONZALO: Este vino<br />
exprimen nuestros lagares.<br />
¿No comes tú?<br />
DON JUAN: Comeré,<br />
si me dieses, áspid a áspid,<br />
cuanto el infierno tiene.<br />
DON GONZALO: También quiero que te canten.<br />
(Cantan.)<br />
Adviertan los que de Dios<br />
juzgan los castigos tarde,<br />
178<br />
y así pagas de esta suerte<br />
las Doncellas que burlaste.<br />
Esta es justicia de Dios:<br />
quien tal hace, que tal pague.<br />
DON JUAN: Que me abraso, no me aprietes.<br />
Con la daga he de matarte,<br />
mas, ¡ay!, que me canso en vano<br />
de tirar golpes al aire.<br />
A tu hija no ofendí,<br />
que vio mis engaños antes.<br />
DON GONZALO: No importa, que ya pusiste<br />
tu intento.<br />
DON JUAN: Deja que llame<br />
quien me confiese y absuelva.<br />
DON GONZALO: No hay lugar. Ya acuerdas tarde.<br />
DON JUAN: Que me quemo, que me abraso.<br />
Muerto soy.<br />
(Cae muerto.)<br />
CATALINÓN: No hay quien se escape,<br />
que aquí tengo de morir<br />
también por acompañarte.<br />
DON GONZALO: Esta es justicia de Dios:<br />
quien tal hace, que tal pague.<br />
Tirso de Molina: El burlador de Sevilla. Cátedra,<br />
Madrid, 1997, pp. 298-303.
2.2. Actividades complementarias<br />
1. Sobre los grandes autores del Siglo de Oro.<br />
Proposta didáctica<br />
Sobre la base que proponemos, elabora un esquema lo más exhaustivo posible en el que se recojan las<br />
informaciones más relevantes acerca del teatro en el Siglo de Oro:<br />
ÉPOCA PRELOPISTAS COMEDIA NACIONAL GRANDES AUTORES DEL BARROCO<br />
AUTORES Lope de Vega<br />
TEMAS<br />
TRASCENDENCIA<br />
2. Lectura en voz alta.<br />
Elegid algún texto teatral del Siglo de Oro. Os recomendamos las obras incluidas en vuestro libro, pero<br />
si queréis, podéis encontrar otras muchas en http://www.cervantesvirtual.com. Seleccionad alguna jornada<br />
y preparad una pequeña representación o lectura dramatizada.<br />
3. Sobre el Siglo de Oro y el cine.<br />
a) El cine también se ha ocupado del Siglo de Oro. En esta ocasión, os proponemos la película Shakespeare<br />
in love (1998), de John Madden (con Gwyneth Paltrow como Viola de Lesseps y Joseph Fiennes como<br />
Will Shakespeare). La historia recrea el ambiente teatral de la Inglaterra de la época. Muchos detalles<br />
de la película se adecuan perfectamente al ambiente español.<br />
Realizad un debate en torno a la película. Como tema central os proponemos el siguiente: ¿Ha perdido<br />
vitalidad el género dramático en la actualidad?<br />
b) También es interesante la versión que Pilar Miró realizo en el año 1995 del texto de Lope de Vega El<br />
perro del hortelano (con Emma Suárez, Carmelo Gómez y Ana Duato). Como actividad, se puede plantear<br />
un debate en torno a las dificultades de la adaptación cinematográfica. ¿Qué os ha gustado más, el<br />
texto o la película? ¿Por qué?<br />
4. Sobre intertextualidad: personajes prototípicos del teatro del Siglo de Oro.<br />
Los personajes que aparecen en las obras de la época suelen estar muy delimitados y muy claramente caracterizados:<br />
el caballero, la dama, los criados y, sobre todo, el gracioso. Busca ejemplos en obras posteriores<br />
(bien literarias, bien cinematográficas) en los que intervengan personajes con estas características.<br />
5. Sobre el fragmento de Tirso de Molina incluido entre los textos de apoyo, elabora un comentario<br />
de texto: localización, tema, estructura, principales rasgos temáticos y estilísticos.<br />
Antoloxía<br />
Os textos que aparecen neste último tema dedicado á literatura presentan novas posibilidades para incorporar<br />
á nosa antoloxía: distintos tratamentos das personaxes femininas (loitadora, como en Fuenteovejuna,<br />
ou rendida ao amor, como en El burlador de Sevilla).<br />
O contacto cos textos teatrais do Século de Ouro permítenos, por outra parte, promover tanto a escrita<br />
de textos dialogados orais como a lectura expresiva de textos teatrais por parte do alumnado. Desenvolver<br />
este tipo de capacidades expresivas pode resultarlles extraordinariamente proveitoso no futuro.<br />
179
<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.3. Actividades de reforzo<br />
180<br />
1. Sobre tópicos, temas y recursos literarios.<br />
Haz un resumen con todos los tópicos, temas y recursos literarios que aparecen en los textos correspondientes<br />
al tema. Explícalos brevemente.<br />
2. Sobre dramaturgos del Siglo de Oro.<br />
Enumera los principales dramaturgos del Siglo de Oro y comenta las principales características de su<br />
estilo. Propón algún texto como ejemplo.<br />
3. Sobre el tema morisco.<br />
La temática morisca es habitual en los dramas de la época: ¿qué nos cuentan estas composiciones?<br />
Propón algún ejemplo.<br />
4. Sobre personajes.<br />
Realiza una caracterización de los personajes habituales en las obras del Siglo de Oro.Propón ejemplos<br />
tomados de textos dramáticos.<br />
5. Lectura en voz alta.<br />
De entre los distintos textos que aparecen en el tema, elige dos y prueba a leerlos ante tus compañeros.<br />
Una vez leídos, comentad en clase los aspectos positivos y aquellos otros que se puedan<br />
mejorar. No olvides que cuanto más leas en voz alta, mejor lo harás.<br />
2.4. Bibliografía<br />
– Aguiar e Silva, V. M.: Teoría de la <strong>Literatura</strong>. Gredos, Madrid, 1979.<br />
– Alborg, J. L.: Historia de la <strong>Literatura</strong> Española, Tomos I-III. Gredos, Madrid, 1980.<br />
– Arellano Ayuso, I.: Historia de la literatura española. Everest, Madrid, 1993.<br />
– Bassols, M. e Torrent, A. M.: Modelos textuales. Teoría y práctica. Octaedro, Barcelona, 1997.<br />
– Blanco Aguinaga, C., Rodríguez Puértolas, J. e Zavala, I.: Historia social de la <strong>Literatura</strong> española (en lingua<br />
castelá), Tomo I. Castalia, Madrid, 1986.<br />
– Brenan, G.: Historia de la <strong>Literatura</strong> Española, trad. de Miguel de Amilibia. Crítica, Barcelona, 1980.<br />
– Calderón de la Barca, P.: El Tuzaní de la Alpujarra, edición de M. Ruiz Lagos. Guadalmena, Sevilla,<br />
1998.<br />
– Canavaggio, J. (ed.): Historia de la literatura española. Tomo II: El siglo XVI. Ariel, Barcelona, 1994.<br />
– Del Moral, R.: Enciclopedia de la novela española. Planeta, Barcelona, 1999.<br />
– Domínguez Caparrós, J.: Crítica literaria. UNED, Madrid, 1990.<br />
– Estébanez Calderón, D.: Diccionario de términos literarios. Alianza Editorial, Madrid, 1999.
– Garrido Gallardo, M. A.: Introducción a la teoría de la literatura. SGEL, Madrid, 1976.<br />
– Gómez Redondo, F.: La crítica literaria del siglo XX. Edaf, Madrid, 1996.<br />
– Gómez Redondo, F.: El lenguaje literario. Edaf, Madrid, 1994.<br />
– Lázaro Carreter, F.: Diccionario de términos filológicos. Gredos, Madrid, 1987.<br />
– Lázaro Carreter, F.: Estudios de poética. Taurus, Madrid, 1976.<br />
– Mendoza Fillola, A.: Tú, lector. Octaedro, Barcelona, 1998.<br />
– Mendoza Fillola, A.: <strong>Literatura</strong> comparada e Intertextualidad. La Muralla, Madrid, 1994.<br />
– Pedraza, F. e Rodríguez, M.: Las épocas de la literatura española. Ariel, Barcelona, 1997.<br />
Proposta didáctica<br />
– Pedraza, F. e Rodríguez, M.: Manual de literatura española, tomos I-IV. Estella, Cénlit, 1991.<br />
– Rozas, J. M.: Significado y doctrina del «Arte nuevo». SGEL, Madrid, 1975.<br />
– Ruiz Ramón, F.: Historia del teatro español (Desde sus orígenes hasta 1900). Cátedra, Madrid, 1979.<br />
– Wellek, R., e Warren, A.: Teoría literaria. Gredos, Madrid, 1966.<br />
2.5. Bibliografía na rede<br />
http://cervantesvirtual.com<br />
http://www.duke.edu/web/cibertextos<br />
http://www.artehistoria.com<br />
http://luis.salas.net/default.htm<br />
http://www.coh.arizona.edu/spanish/comedia/escomedi.html<br />
http://www.ed.ac.uk/~huwl/resources/resources.html#spain<br />
http://parnaseo.uv.es (sobre teatro)<br />
http://www.lenguayliteratura.net<br />
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<strong>Lengua</strong> <strong>Castellana</strong> y <strong>Literatura</strong> 1º <strong>Bacharelato</strong><br />
2.6. Proposta de avaliación<br />
1. Realiza un resumen de las principales características de la comedia nacional.<br />
2. Realiza un comentario del siguiente texto, atendiendo a las siguientes indicaciones:<br />
182<br />
a) Localiza la obra y el autor.<br />
b) Sitúa el fragmento en el lugar correspondiente de la obra.<br />
c) Haz un análisis detallado del contenido, relacionándolo con los aspectos estilísticos que contribuyen a resaltar<br />
las ideas que aparecen.<br />
MALEC: Reportaos todos, cobraos,<br />
del susto que el verme os causa.<br />
Hoy entrando en el cabildo,<br />
envió desde la sala<br />
del rey Felipe segundo<br />
el presidente una carta,<br />
para que la ejecución<br />
de lo que por ella manda,<br />
de la ciudad quede a cuenta.<br />
Abrióse, empezó en voz alta<br />
a leerla el secretario<br />
del cabildo; y todas cuantas<br />
instrucciones contenía,<br />
todas eran ordenadas<br />
en vuestro agravio. ¡Qué bien<br />
pareja del tiempo llaman<br />
a la fortuna, pues ambos<br />
sobre una rueda y dos alas,<br />
para el bien o para el mal,<br />
corren siempre y nunca paran!<br />
Las condiciones, pues, eran<br />
algunas de las pasadas<br />
y otras nuevas que venían<br />
escritas con más instancia,<br />
en razón de que ninguno<br />
de la nación africana,<br />
que hoy es caduca ceniza<br />
de aquella invencible llama<br />
en que ardió España, pudiese<br />
tener fiestas, hacer zambras,<br />
vestir sedas, verse en baños,<br />
ni oírse en alguna casa<br />
hablar en su algarabía,<br />
sino en lengua castellana.<br />
Yo, que por el más antiguo,<br />
el primero me tocaba<br />
hablar, dije que aunque era<br />
ley justa y prevención santa<br />
ir haciendo poco a poco<br />
de la costumbre africana<br />
olvido, no era razón<br />
que fuese con furia tanta;<br />
y así, que se procediese<br />
en el caso con templanza,<br />
porque la violencia sobra<br />
donde la costumbre falta.<br />
Don Juan, don Juan de Mendoza,<br />
deudo de la ilustre casa<br />
del gran marqués de Mondéjar,<br />
dijo entonces: «Don Juan habla<br />
apasionado, porque<br />
naturaleza le llama<br />
a que mire por los suyos,<br />
y así, remite y dilata<br />
el castigo a los moriscos,<br />
gente vil, humilde y baja.<br />
Señor don Juan de Mendoza<br />
(dije) cuando estuvo España<br />
3. En relación a la obra a la que corresponde el texto:<br />
a) Explica la intencionalidad del autor al escribir el texto.<br />
b) Comenta si el texto refleja las ideas y la mentalidad de su época.<br />
4. Reflexiona sobre la trascendencia de la obra de Tirso de Molina.<br />
en la opresión de los moros<br />
cautiva en su propia patria,<br />
los cristianos, que mezclados<br />
con los árabes estaban,<br />
que hoy mozárabes se dicen,<br />
no se ofenden, ni se infaman<br />
de haberlo estado, porque<br />
más engrandece y ensalza<br />
la fortuna al padecerla<br />
a veces, que al dominarla.<br />
Y en cuanto a que son humildes,<br />
gente abatida y esclava,<br />
los que fueron caballeros<br />
moros no debieron nada<br />
a caballeros cristianos<br />
el día que con el agua<br />
del bautismo recibieron<br />
su fe católica y santa;<br />
mayormente los que tienen,<br />
como yo, de reyes tanta.<br />
Sí, pero de reyes moros,<br />
–dijo–. Como si dejara<br />
de ser real –le respondí–<br />
por mora, siendo cristiana<br />
la de Valores, Zegríes,<br />
de Venegas y Granadas.»
2.7. Proposta de avaliación resolta<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
– Las obras se dividen en tres actos.<br />
– No se respeta la regla de las tres unidades.<br />
• Se rompe con la unidad de lugar.<br />
• Se amplía la unidad de tiempo a días, meses o incluso años.<br />
• Se entremezcla lo cómico y lo trágico.<br />
– El final siempre es feliz.<br />
– Se trazan una serie de personajes típicos que aparecen de forma recurrente (caballeros, villanos, padres,<br />
maridos celosos, graciosos, el rey…).<br />
– Las comedias presentan gran variedad métrica y estrófica. Lope sistematiza el empleo de romances,<br />
redondillas, décimas, sonetos, etc., para cada una de las situaciones dramáticas.<br />
– La principal fuente de argumentos es la Historia nacional, que sirve para ilustrar los temas fundamentales<br />
de este teatro: defensa de la monarquía, de la religión y, sobre todo, de la honra.<br />
a) Se trata de El Tuzaní de la Alpujarra, de Pedro Calderón de la Barca.<br />
b) Es la jornada 1ª, al comienzo de la obra.Juan Malec,noble de estirpe morisca,se presenta en una reunión de<br />
moriscos. Éstos se hallan ya molestos con la actitud de las autoridades cristianas de la época, que les presionan<br />
más cada día. Por eso desconfían. Juan Malec les anuncia nuevas medidas en contra de sus costumbres.<br />
c) La obra se construye sobre un doble plano: uno presenta los amores desgraciados de Álvaro Tuzaní y Clara<br />
Malec; el otro contiene un tema histórico de gran trascendencia: la rebelión de los moriscos en la Alpujarra<br />
durante el reinado de Felipe II. Recordemos que, desde 1492, moriscos y judíos deben adaptarse a las condiciones<br />
impuestas en las Capitulaciones que dan fin a la Reconquista.Tales condiciones, a menudo incumplidas<br />
por los propios cristianos, llevaron a los moriscos a refugiarse en las montañas de la Alpujarra. Hacia<br />
1568 se sublevan, pues se les prohíbe celebrar sus fiestas, vestir sedas, verse en los baños, reunirse en la casas<br />
y hablar en árabe (cuestión a la que precisamente se refiere el texto que comentamos). La respuesta de<br />
don Juan de Austria (hermano del rey Felipe II), en nombre de la Corona española, es brutal y estremecedora,<br />
sobre todo en las villas alpujarreñas de Galera, Gabia y Berja. En el año 1609 se promulga un edicto de<br />
expulsión, que termina definitivamente con la presencia de los moriscos en el suelo peninsular. Calderón vivió<br />
este proceso en su juventud. En cuanto al estilo, el texto recoge uno de los largos soliloquios a los que<br />
tan aficionado era Calderón. El personaje se dirige a la concurrencia para narrar los hechos que ha presenciado<br />
en las últimas horas; durante su relato incluye sabiamente elementos que el público puede imaginar<br />
(nótese, por ejemplo, la habilidad para aludir a la carta del rey Felipe y cómo narra el proceso, ágilmente y al<br />
mismo tiempo con muchos detalles). Otro recurso destacable consiste en la habilidad para reproducir las<br />
palabras ajenas que tiene Juan Malec.Todo ello tiene como finalidad última pintar ante la imaginación de la<br />
concurrencia, del modo más vivo, lo sucedido en la reunión de la que procede (lo cual se traslada, de inmediato,<br />
al público que observa la representación).<br />
a) La intencionalidad de la obra es clara: la denuncia de los hechos bélicos acaecidos en la Alpujarra. No obstante<br />
esta cuestión, el texto de Calderón se inscribe en una línea que idealiza la figura del árabe y la relega<br />
al olvido.<br />
b) El texto refleja diversas ideas y situaciones relacionadas con el Barroco:<br />
– La situación social de enfrentamiento entre moros y cristianos.<br />
– La sensación de que la expulsión de moros y judíos podría haberse evitado.<br />
– El concepto de honor propio de los dramas y de la sociedad del XVII.<br />
4. La obra de Tirso, El Burlador de Sevilla, es el origen del mito literario de Don Juan.<br />
A esta respuesta se puede añadir el argumento de la obra de Tirso.<br />
Proposta didáctica<br />
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